Wir sind mitten im Schulprogramm! Handbuch für die Entwicklung

WIR SIND MITTEN IM SCHULPROGRAMM!
Wie fangen wir es an?
Handbuch für
die Entwicklung
ökologischer
Schulprogramme
ÖKOLOG-Projekt des BMBWK, Wien
FORUM Umweltbildung
Impressum
Autoren: Univ.-Prof. Dr. Peter Posch und LehrerInnen aus
dem OECD/CERI-Projektteam „Umwelt und Schulinitiativen”
Herausgeber: BMBWK
Verleger und Druck: BMBWK
Für den Inhalt verantwortlich: Dr. Günther Franz Pfaffenwimmer,
BMBWK, Ref. V/2a
Erhältlich bei:
BMBWK, Ref. V/2a, Umweltbildung
MR Dr. Günther PFAFFENWIMMER
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Tel. 01/53120-2532
Fax: 01/53120-2599
E-Mail: gü[email protected]
AMEDIA, Sturzgasse 1a, 1141 Wien
E-Mail: [email protected]
Tel. 01/982 13 22-311
FORUM Umweltbildung
Alser Straße 21
1080 Wien
Tel. 01/402 47 01-12
Fax:01/402 47 05
E-Mail: [email protected]
ISBN-Nummer: 3-85031-091-4
Wien, 2001
1
Inhaltsverzeichnis
5
1.
Schulprogramme - Die Chance für Schulen, sich etwas Gutes zu tun
(Peter Posch)
4
1.1
Wozu Schulprogramm? Wozu ökologisches Schulprogramm?
6
1.2
Zentrale Begriffe: Leitbild, Schulprofil, Schulprogramm,
Selbstevaluation
8
1.3
Der Aufbau eines Schulprogramms
10
2.
Beispiele aus Entwicklungsplänen von Schulprogrammen
10
2.1
Aus dem Entwicklungsplan des Schulprogramms einer Volksschule
(Eva Eder)
13
2.2
Aus dem Entwicklungsplan des Schulprogramms einer Hauptschule
(Inge Breidler)
19
2.3
Aus dem Entwurf eines Entwicklungsplans des Schulprogramms
eines Gymnasiums
(Gottfried Mair)
23
2.4
Beispiel eines „individuellen Klassenprogramms“
(Gerd Schindler)
28
3.
Einstieg in die Schulprogrammentwicklung:
Gestaltung eines Pädagogischen Tages
28
3.1
Einführung
(Eva Lackner-Ibesich)
30
3.2
Konzept für einen Pädagogischen Tag
(Peter Posch)
32
3.3
Moderation eines Pädagogischen Tages:
Eine reflektierte Chronologie der Ereignisse
(Franz Rauch)
49
4.
Ausgewählte Methoden
49
4.1
Der Start: Vom Thema zur Recherche
ÖKOLOG INHALT
3 Vorwort
2
50
4.2
Indikatorenentwicklung:
Wie können pädagogische Ziele überprüfbar gemacht werden?
51
4.3
Umfeldanalyse
52
4.4
Nominelle Gruppentechnik (NGT)
53
4.5
Stärken-Schwächen-Analyse (SWOT-Analyse)
54
4.6
Kräftefeld-Analyse
55
4.7
Analysegespräch in einer Gruppe
56
4.8
Bilanzkonferenz (18-Stunden-Evaluation)
58 Literatur
Anhang
59 Wichtige Adressen und Homepages
60 SchulentwicklungsberaterInnen
67 Pädagogische Institute
ÖKOLOG INHALT
69 Anhang 1 – Rückmeldebogen
3
Vorwort
Das Schwerpunktprogramm „Ökologisierung von Schulen – Bildung für
Nachhaltigkeit“ (kurz ÖKOLOG) ist im breiten Strom der Schulentwicklung
eingebettet und hat die nachhaltige Entwicklung an der Schule in ihrer ökologischen, ökonomischen und sozialen Dimension zum Ziel. Ökologische Nachhaltigkeit ist damit auch ein anerkanntes Qualitätsmerkmal von Schulen.
Der methodische Aufbau des Programmes und die Empfehlungen an die
Schulen nehmen auf die Erfordernisse der Schulentwicklung Bezug. Somit
versteht sich ÖKOLOG als Beitrag zur Schulentwicklung und als ein inhaltlicher
Ansatzpunkt zu deren praktischer Konkretisierung. Schulentwicklung ihrerseits
bietet methodische Grundlagen für wesentliche Prozesse von ÖKOLOG.
In den kommenden Jahren soll das Schulprogramm für alle Schulen verpflichtend eingeführt werden. Wir sind der Überzeugung, dass ÖKOLOG eine Reihe
von Ansatzpunkten für die Entwicklung von ökologischen Schulprogrammelementen bietet.
Das Handbuch bietet:
• eine theoretische Einführung in die Schulprogrammentwicklung,
• einige Beispiele für Elemente von Schulprogrammen aus der Ökologisierungserfahrung von Schulen,
• methodische Anregungen für die Entwicklung und Evaluation auf
Schulebene.
ÖKOLOG VORWORT
Wir wünschen den LeserInnen eine anregende Lektüre und viel Erfolg bei der
Entwicklung des Schulprogrammes an der eigenen Schule.
4
1. Schulprogramme – Die Chance für Schulen,
sich etwas Gutes zu tun
Schulen stehen heute vor einer Vielzahl neuer Ansprüche. Zum einen stellen
veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen Schulen vor neue
Herausforderungen, die man in folgende Fragen kleiden könnte:
- Wie können Schulen jungen Menschen die Erfahrung vermitteln, dass sie in
der Gesellschaft wichtig sind und konstruktive Spuren hinterlassen können?
- Wie können Schulen die Aufnahme von Wissen mit dessen Prüfung verbinden und damit eine wertschätzende und zugleich kritisch-prüfende
Einstellung zum Wissen fördern?
- Wie können Schulen zu einer gesellschaftlichen Entwicklung beitragen, in
der die Aushandlung von Regelungen und Normen an Bedeutung gewinnt?
- Wie können Schulen Situationen schaffen, in denen junge Menschen die
Kontinuität sozialer Beziehungen erleben und erkennen, dass Zusammenarbeit besser ist als die Instrumentalisierung anderer? (vgl. Posch 2001)
Professionelle Antworten auf diese Fragen erfordern Selbstvergewisserung
und Reflexion über das eigene Handeln, Klarheit über die eigene Situation
und über veränderliche Umfeldbedingungen und die Möglichkeit, darauf
Einfluss zu nehmen.
Zum anderen erhalten Schulen im europaweiten Prozess zunehmender
Autonomisierung in inhaltlicher, finanzieller und auch personeller Hinsicht die
Möglichkeit, selbst Entwicklungsinitiativen zu ergreifen. Die Schulen gewinnen
dadurch Entscheidungsspielräume, gleichzeitig wird von ihnen aber auch verlangt, dass sie Rechenschaft darüber ablegen, wie sie mit den Spielräumen
umgehen und welche Qualität das Lehren und Lernen erreicht.
Die Verbindung von Selbstvergewisserung und Entwicklung im Rahmen von
Schulprogrammen bietet sich als eine Möglichkeit an, diesen Ansprüchen zu
begegnen und sich dabei etwas Gutes zu tun.
1.1
Wozu Schulprogramm?
Wozu ökologisches
Schulprogramm?
Schulprogramme sind Dokumente von Schulen, in denen sie periodisch
darüber Auskunft geben, auf welche Weise und mit welchem Erfolg sie sich
um die Weiterentwicklung der Qualität ihrer Arbeit bemühen.
Schulprogramme sind bereits in mehreren europäischen Ländern eingeführt
worden und werden nun auch in Österreich rechtlich verankert. Einer der
wichtigsten Gründe dafür ist die zunehmende Autonomisierung des Bildungswesens. Bisher kam der staatliche Einfluss auf die Schulen vor allem im Versuch zum Ausdruck, die pädagogische Praxis bis ins Detail zu regeln. Diese
Vorgangsweise war praktikabel, solange und soweit die Verhältnisse an
Schulen vergleichbar waren; wenn sie aber unterschiedlicher und komplexer
werden, passen viele Regelungen nicht mehr auf jede Schule und es entsteht
eine neue Situation. Statt wie bisher für die Schulen Probleme zu lösen, muss
nun die Problemlösekapazität der Schulen selbst erhöht werden.
Sie erhalten in finanzieller, inhaltlicher (Lehrplan) und auch personeller Hinsicht die Möglichkeit, selbst Entwicklungsinitiativen zu ergreifen. Die Schulen
gewinnen dadurch zwar Entscheidungsspielräume, gleichzeitig wird von
ihnen aber auch verlangt, dass sie Rechenschaft darüber ablegen, wie sie mit
den Spielräumen umgehen und was dabei herauskommt. Gesucht sind glaubwürdige Antworten auf die Frage: „Sind die Leistungen der Schulen das Geld
wert, das für sie aufgewendet wird?“
Das Schulprogramm wird das wichtigste von der Schule selbst entwickelte
Dokument, mit dem sie die Rechenschaftspflicht sich selbst gegenüber und
gegenüber der Öffentlichkeit erfüllen kann.
Die Schule steht vor einer Vielzahl neuer Ansprüche:
• Das Informationsmonopol des Lehrers/der Lehrerin ist zu Ende und der
traditionelle „Bildungskanon“ hat an Überzeugungskraft verloren. Damit
haben sich auch die Aufgaben der LehrerInnen verändert: In viel höherem
Maße als früher müssen sie die Leistungsansprüche den Kindern und
Jugendlichen gegenüber rechtfertigen und sie dafür gewinnen; sie werden
in zunehmendem Maße MittlerInnen zwischen ihren SchülerInnen und den
vielfältigen und qualitativ sehr unterschiedlichen Informationsangeboten,
die sie umgeben.
• In den Familien erleben mehr und mehr Kinder, dass Regeln „ausgehandelt“
werden. Wenn sie mit diesen Erfahrungen in die Schule kommen und dort
mit kaum beeinflussbaren Anordnungen konfrontiert werden, entsteht
erhebliches Konfliktpotenzial, weil sie nicht gewohnt sind, Anordnungen
einfach hinzunehmen.
• Die Ansprüche an „Schlüsselfähigkeiten“ und an Selbstständigkeit im Umgang mit Wissen sind gestiegen und erhöhen die Bedeutung der Mitarbeit
der SchülerInnen für die Leistungen der Schule. Eine der wichtigsten neuen
Schlüsselfähigkeiten ist der kritisch-prüfende Umgang mit Wissensangeboten.
Aus diesen und anderen Gründen wird es immer wichtiger, dass LehrerInnen
konstruktive Antworten auf diese Veränderungen finden, dass sie
• sich der Auswirkungen des eigenen Handelns bewusst werden und über
Stärken und Schwächen miteinander in Kommunikation treten,
• sich in die Lage versetzen, gemeinsame Initiativen zu ergreifen, um selbst
gestaltenden Einfluss auf die berufliche Situation und ihre Rahmenbedingungen zu nehmen,
• der Öffentlichkeit zeigen, dass es sich beim Unterricht um eine anspruchsvolle Tätigkeit handelt, die verantwortungsbewusst geleistet wird,
• deutlich artikulieren, was Schule leisten kann und was nicht und welche
Unterstützung sie benötigt.
Vor diesem Hintergrund ist in allen Industrieländern Qualitätsevaluation ein
zentrales Thema geworden. Dabei haben sich vor allem zwei Optionen herausgestellt:
Variante 1: Die Zentralisierung der Qualitätsevaluation (z. B. im Office of
Standards in Education, einer halb privaten Inspektionsinstanz in England)
und die Trennung von Evaluation und Entwicklung.
Variante 2: Die Verpflichtung von Schulen zur Selbstevaluation, verbunden
mit externer Metaevaluation (Überprüfung der Qualität der Selbstevaluation)
durch das Inspektorat.
In Österreich ist (wie auch in einigen anderen Ländern) der zweite Weg
beschritten worden. Schulen sollen dabei unterstützt werden, selbst ein
glaubwürdiges System der Entwicklung und Evaluation von Qualität aufzubauen und dies periodisch im Rahmen eines Schulprogramms zu dokumentieren. Schulen dürften im eigenen Interesse gut daran tun, dieser zweiten
Variante eine Chance zu geben und die Schulprogrammarbeit so zu gestalten,
dass sie sich dabei „selbst etwas Gutes tun“.
Wozu ein Schulprogramm Ökologie?
An vielen Schulen werden die Zeichen der Zeit bereits erkannt und es gibt
zahlreiche Entwicklungsinitiativen, mit denen versucht wird, Unterricht und
das Leben in der Schule auf die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen
abzustimmen. Unter diesen Initiativen sind die Versuche zur Ökologisierung
von Schulen nur einer von mehreren möglichen Beiträgen. Auch die Bearbeitung ökologischer Themen in einem Schulprogramm sind nur ein Teil (u. U.
nur ein kleiner Teil in einem Schulprogramm). Sie sind jedoch besonders gut
5
Ein weiterer wesentlicher Grund für die rasche Ausbreitung der Schulprogramm-Konzeption besteht in der dramatischen Veränderung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unter denen Unterricht heute erfolgt:
6
geeignet, erste Erfahrungen mit der Verbindung von Selbstevaluation und
Entwicklung im Rahmen eines Schulprogramms zu sammeln. Dies hat vor
allem folgende Gründe:
• In fast jeder Schule sind Initiativen in Gange, die Arbeitsbedingungen der
LehrerInnen und SchülerInnen auf möglichst nachhaltige Weise zu verbessern:
- In den meisten Fällen geschieht dies durch technisch/ökonomische
Initiativen (zur Verringerung von Energie und Abfall, zur Gestaltung des
schulischen Ambiente u. a.).
- Oft sind es auch soziale und organisatorische Bemühungen, ein Klima zu
erzeugen, das sich auf Leistungsbereitschaft und Befinden positiv auswirkt (Teamarbeit, Beteiligung von SchülerInnen an Entscheidungen,
Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen usw.).
- Auch pädagogische Initiativen, mit denen bestehende Formen des
Lehrens und Lernens durch neue erweitert werden (z. B. die gestaltende
Einflussnahme auf reale Situationen in Projekten), gewinnen langsam an
Bedeutung.
Viele dieser Initiativen sind erste tastende Versuche und mit so manchen
Unsicherheiten und Risiken verbunden. Es bietet sich also an, gerade sie
zum Gegenstand sorgfältiger Überprüfung zu machen, um Stärken zu
erkennen und zu stabilisieren und aus Fehlern zu lernen.
• Viele Bemühungen zur Verbesserung der Lebensverhältnisse an den Schulen
haben relativ präzise umschreibbare Ziele und überprüfbare Erfolgskriterien.
Dies gilt vor allem für die technisch/ökonomischen Initiativen. Die Feststellung von Erfolg und Misserfolg ist daher einfacher erkennbar als bei anderen Entwicklungsinitiativen und oft auch quantitativ fassbar. Dies erleichtert
die glaubwürdige Überprüfung ihrer Auswirkungen durch die Schule.
• Viele dieser Aktivitäten haben hohe „Sichtbarkeit“. Sie ermöglichen daher
der Schule auf relativ einfache Weise, sich in der Öffentlichkeit bemerkbar
zu machen und glaubhaft zu machen, dass sie sich nicht nur um die Entfaltung der Initiativen kümmert, sondern auch um die Überprüfung ihrer
Qualität.
1.2
Zentrale Begriffe: Leitbild,
Schulprofil, Schulprogramm,
Selbstevaluation
Was unterscheidet ein Schulprogramm einem Schulprofil und was kann man
sich unter einem Leitbild vorstellen? Im Folgenden wird versucht, eine gewisse
Trennschärfe zwischen diesen Begriffen zu erzielen.
Das Leitbild einer Schule
In einem Leitbild werden grundlegende Werthaltungen der Schule, ihre
„Philosophie“ festgehalten. Es handelt sich um kurze, einprägsame Formulierungen, die der Öffentlichkeit einen ersten Eindruck von den zentralen
Zielvorstellungen und Prinzipien vermitteln sollen, an denen sich die schulische Arbeit und das Zusammenleben in der Schule orientiert. Zumeist kommt
das Leitbild im Folder oder Prospekt der Schule zum Ausdruck. An einer
Schule sind z. B. Formulierungen wie „Wir fördern individuelle Begabungen
und Interessen“, „Wo Schule auch Freunde macht“, „Schöpferische Vielfalt als
Weg zur Persönlichkeitsbildung“ Elemente des Leitbilds der Schule. Wesentlich
ist, dass das Leitbild im schulischen Alltag auf überprüfbare Weise in den
Angeboten der Schule (Schulprofil) und im Schulprogramm zum Ausdruck
kommt.
Das Schulprofil
Der wichtigste Inhalt eines Schulprofils sind die fachlichen und überfachlichen Angebote, die von der Schule bereitgestellt werden. Besondere
Beachtung verdienen dabei Besonderheiten der Schule (z. B. spezielle Dienstleistungen und Unterrichtsangebote), die sie von anderen Schulen unterscheiden. Das Schulprofil kommt oft in der Homepage der Schule oder in
ausführlichen Prospekten zum Ausdruck. Es enthält neben dem Leitbild alle
Informationen über die Schule, die erforderlich sind, um sich ein Bild von der
Schule zu machen. Dazu gehören auch Informationen über Lage der Schule,
das Schulgebäude und die Ausstattung der Schule, statistische Angaben
Das Schulprogramm
Schulprogramme sind Instrumente der Schulentwicklung und dienen
dazu, in jeder Schule eine Dynamik kontinuierlicher Weiterentwicklung und
Qualitätsverbesserung aufrecht zu erhalten und zu fördern. Schulprogramme
sind die Antwort der Schule auf die wachsende Nachfrage in der Gesellschaft
nach kontinuierlicher Entwicklung und Evaluation in fünf großen Bereichen:
Unterricht, Schulklima, Schulmanagement, Außenbeziehungen und Personalentwicklung.Sie konzentrieren sich jeweils auf ausgewählte wichtige Themenbereiche, in denen Weiterentwicklungsbedarf besteht. Zentraler Kern des
Schulprogramms ist der Entwicklungsplan, der ausgewählte wichtige Themenbereiche umfasst, in denen Entwicklungsbedarf besteht. Zu jedem dieser
Themenbereiche werden Entwicklungsziele definiert, rückblickend wird im
Rahmen einer Selbstevaluation Auskunft über die Qualität der Arbeit des vergangenen Jahres gegeben und vorausblickend werden Vorhaben samt
Erfolgskriterien und Evaluationsmethoden für das kommende Jahr vereinbart
sowie ein detaillierter Aktionsplan beschlossen.
Ein weiteres Element des Schulprogramms ist das Leitbild der Schule, das den
Entwicklungszielen Legitimität verleiht. Die Entwicklungsziele sind auf drei bis
fünf Jahre angelegt. Das Schulprogramm selbst wird jährlich veröffentlicht und
zeigt den jeweils erreichten Entwicklungsstand. Der Umfang eines
Schulprogramms beträgt fünf bis fünfzehn Seiten (je nach Größe der Schule
und Zahl der ausgewählten Entwicklungsziele).
Selbstevaluation: Individualfeedback und Schulrecherchen
Ein Schulprogramm verbindet Entwicklungsinitiativen mit ihrer Überprüfung
und soll auf glaubwürdige Weise das Bemühen der Schule um Qualität dokumentieren. Neu ist vor allem die Dokumentation des Bemühens der einzelnen
LehrerInnen und der gesamten Schule, sich der Qualität ihrer Arbeit zu
vergewissern (das ist mit Selbstevaluation gemeint) und daraus – wenn
erforderlich – Konsequenzen zu ziehen, d. h. die Qualität ihrer Arbeit kontinuierlich weiter zu entwickeln. Diese Selbstvergewisserung kann sich auf
einzelne Personen beziehen (Individualfeedback) und auf die gesamte Schule
bzw. Untereinheit der Schule (Schulrecherchen).
Was ist Individualfeedback?
Mit Individualfeedback wird das Bemühen der einzelnen Person (z. B. des
Lehrers/der Lehrerin, des Schulleiters/der Schulleiterin) bezeichnet, sich Rückmeldung über die Auswirkungen des eigenen Handelns zu besorgen, um
daraus Schlüsse für die Gestaltung der weiteren beruflichen Arbeit zu ziehen.
Das Einholen und Verwerten von Individualfeedback muss nicht aufwändig
sein, sondern kann oft nahtlos in alltägliche Aktivitäten eingefügt werden.
Individualfeedback ist die etwas systematischere Weiterführung der alltäglichen Reflexionsprozesse, die für verantwortungsbewusste PraktikerInnen
ohnehin eine Selbstverständlichkeit sind. Sein wichtigster Vorteil besteht
darin, dass aus den Ergebnissen unmittelbare Schlussfolgerungen für das individuelle Handeln gezogen werden können. Allerdings sind die Ergebnisse
nicht für die Klasse oder Schule verallgemeinerbar.
Um einzelne LehrerInnen dabei zu unterstützen, Rückmeldung von SchülerInnen, Eltern und KollegInnen über Aspekte ihres eigenen Unterrichts einzuholen, hat sich die Einrichtung von Teams („Qualitätsgruppen“) bewährt, die
einander bei der Weiterentwicklung der Qualität ihres Unterrichts im Verlaufe
des Jahres unterstützen. Dazu gehört, dass LehrerInnen eines Teams
• selbst Schüler- und Elternfeedback zu speziellen Entwicklungsinteressen einholen,
• einander im Unterricht besuchen und Rückmeldung (Feedback) geben,
• Erfahrungen austauschen und einander bei der Durchführung von Innovationen unterstützen.
7
(z. B. über die Größe der Schule), historische Daten und die an der Schule
erzielbaren Abschlüsse bzw. Berechtigungen.
8
Was sind Schulrecherchen?
Mit Schulrecherchen werden Erhebungen bezeichnet, die nicht die einzelne
Person (wie beim Individualfeedback), sondern die gesamte Schule oder eine
organisatorische Untereinheit der Schule (z. B. eine Klasse) betreffen und die
meist in bestimmten Zeitabständen (z. B. alle ein bis drei Jahre) durchgeführt
werden. Schulrecherchen können sich auf ausgewählte Themen beziehen
oder auf ein ganzes Spektrum von Themen (Breitbanderhebung). Auf Schulebene oder Klassenebene werden Daten über die Ist-Situation zu wichtigen
Themenbereichen (z. B. Schulklima, Leistungen der SchülerInnen etc.)
erhoben, um darüber Auskunft zu erhalten, wie es der Schule gelingt, den
staatlichen Aufgaben und ihren eigenen Werten und Zielen zu entsprechen.
Die Auseinandersetzung mit den Ergebnissen von Schulrecherchen soll der
Schule die Möglichkeit geben, intern Entwicklungsinitiativen zu setzen und
nach außen auf glaubwürdige Weise ihre Leistungen und Vorhaben im
Rahmen eines Schulprogramms zu präsentieren. Sie erlauben, zu ausgewählten Themenbereichen ein Gesamtbild der Schule zu zeichnen. Allerdings
bilden sie einen Durchschnitt ab, der für das Handeln der einzelnen Personen
fast gar nichts aussagen muss.
1.3
Der Aufbau eines
Schulprogramms
Das Schulprogramm ist das Entwicklungsprogramm einer Schule. Kern des
Schulprogramms ist daher der Entwicklungsplan, in dem jene Themen bearbeitet werden, in Bezug auf die ein Entwicklungsinteresse besteht. In einer
kleinen Schule kann dies ein Thema sein (z. B. die Beziehung zu den Eltern
der Kinder oder das Nahtstellen-Problem), in einer größeren Schule sind dies
oft mehrere Themen. Wesentlicher als die Zahl der Themen ist jedoch ihre
Bedeutung für die Weiterentwicklung der Schule und die realistische
Einschätzung, dass sie mit einem vertretbaren Aufwand auch bewältigbar
sind. Jedes Thema, das Gegenstand eines Schulprogramms wird, wird nach
einem bestimmten Schema bearbeitet und ist ein Kapitel im
Entwicklungsplan. Im Folgenden wird zunächst der formale Aufbau des
gesamten Schulprogramms vorgestellt:
Ein Schulprogramm soll mindestens folgende Elemente umfassen:
1) Einführung:
• Organisation der Arbeit am Schulprogramm.
• Beschreibung der Entwicklungsziele, an denen sich Entwicklung und
Evaluation in den folgenden drei bis fünf Jahren orientiert und Angabe der
Gründe für ihre Wahl.
• Mitglieder der Arbeitsgruppen, die unmittelbar an der Erarbeitung des
Schulprogramms beteiligt waren.
2) Leitbild:
3) Entwicklungsplan:
Je nach Größe der Schule ist der Entwicklungsplan in einen oder mehrere
Themenbereiche gegliedert, in denen Entwicklungsbedarf besteht. Jeder
Themenbereich enthält folgende Informationen:
• Entwicklungsziel(e)
• Rückblick: Beschreibung der Aktivitäten des vergangenen Jahres, Ergebnisse
der Evaluation der Aktivitäten, Interpretation und Bewertung der
Ergebnisse. Herausforderungen, die sich daraus ergeben und die u. U. weitere Vorhaben erforderlich erscheinen lassen.
• Vorausblick: Vorhaben, Erfolgskriterien und Methoden der Evaluation,
Aktionsplan mit Verantwortungsverteilung.
Im Folgenden wird der Entwicklungsplan noch etwas detaillierter dargestellt,
weil er das zentrale Element des Schulprogramms bildet. Er ist nach den
Themen gegliedert, in Bezug auf die an der Schule Entwicklungsbedarf
besteht. Zu jedem dieser Themen werden folgende Informationen bereitgestellt:
2) Rückblick auf das vergangene Jahr:
• Was haben wir bereits unternommen?
• Was haben wir erreicht? Was haben wir nicht erreicht? Welche Nebenwirkungen sind aufgetreten? (Jeweils mit Belegen bzw. Hinweisen auf Belege)
• Wie erklären wir uns das, was wir herausgefunden haben?
• Vor welchen (alten oder neuen) Herausforderungen stehen wir?
3) Vorausblick auf das kommende Jahr
• Vorhaben: Welche Vorhaben werden in Angriff genommen, um den
Entwicklungszielen näher zu kommen?
- Für jedes Vorhaben: Was wäre ein Erfolg? (Erfolgskriterien bzw.
Indikatoren)
- Für jedes Erfolgskriterium: Wie (mit welchen Methoden) soll der Erfolg
festgestellt werden? (Evaluation)
• Aktionsplan: Wer ist für die Durchführung bzw. Koordination des einzelnen
Vorhabens verantwortlich und wer für die Evaluation? Welche zeitlichen
Vorgaben wurden vereinbart und welche Ressourcen werden zur Verfügung
gestellt? Diese Vereinbarungen lassen sich in folgendem Schema übersichtlich darstellen:
Vorhaben
Verantwortlich für
Durchführung bzw.
Koordination
Ressourcen
Zeitliche
Fixpunkte
Verantwortlich
für Evaluation
9
1) Entwicklungsziele:
• Welche Entwicklungsziele werden im Hinblick auf das Thema angestrebt?
Was soll erreicht werden?
10
2. Beispiele aus Entwicklungsplänen
von Schulprogrammen
Im Folgenden werden einige Beispiele aus Entwicklungsplänen von Schulprogrammen (bzw. -entwürfen) vorgestellt und kommentiert. Die Kommentare sind als Fußnoten angeführt.
2.1
Aus dem Entwicklungsplan
des Schulprogramms
einer Volksschule
(Eva Eder)
Die Volksschule Würflach liegt im südlichen Niederösterreich. Sie wird zurzeit
von 74 SchülerInnen besucht. Vier Klassenlehrerinnen, drei ReligionslehrerInnen und eine Lehrerin für Werkerziehung unterrichten die Kinder.
Seit dem Schuljahr 1997/98 gibt es den Schwerpunkt „Ökologisierung“ an
unserer Schule. LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern konnten sich für folgende Themenbereiche entscheiden:
• Gesundheit, Ernährung
• Beschaffung, Erhaltung
• Versorgung, Entsorgung
• Raumklima, Innenräume
• Schulgeländegestaltung
Wir haben uns den Schwerpunkt Gesundheit, Ernährung gewählt und den
Entwicklungsplan des Schulprogramms 2000/2001 daran orientiert.
SCHULJAUSE UND GESUNDHEITSTAGE1
Entwicklungsziele
Wir wollen erreichen, dass möglichst viele Schüler an der Schule ein
gesteigertes Ernährungsbewusstsein entwickeln. Die Sensibilisierung für
gesunde Ernährung soll in der Schule gestärkt und in die Familie transportiert
werden.
Wir wollen die Akzeptanz der angebotenen gesunden Jause von derzeit ca.
35 % kontinuierlich erhöhen. Ziel für 2001: 60 %
Was haben wir bereits unternommen?
a) Schuljause
Im Rahmen der Gesundheitserziehung wird verstärkt auf gesunde Ernährung
eingegangen.
An allen Schultagen seit dem Schuljahr 1996/97 liefert ein Bäcker frisches Brot
und Vollkorngebäck. Dazu gibt es Käse, Aufstriche, Obst und Gemüse vom
Elternverein oder Schulgarten – je nach Saison. Ein Biobauer liefert dazu
1
Die Initiative begann im Anschluss an einen Vortrag zum Thema „Gesunde Ernährung“
durch eine Ernährungsexpertin. Eingeladen waren Eltern und LehrerInnen. Es folgte ein einstimmiger Konferenzbeschluss mit anschließender Information für alle Eltern. Daraus ergab
sich die erste konkrete Initiative: Ein Bäcker brachte täglich frisches Vollkorngebäck in die
Schule und LehrerInnen und Eltern verkauften die Vollkornprodukte direkt an die Kinder.
Die Erfahrungen aus den ersten Wochen führten dann zu einer Vorausbestellung des
Gebäcks für jeweils eine Woche. Stark gesüßte Fertiggetränke in Einwegverpackungen
wurden schon am Beginn als Durstlöscher ausgeschlossen. Dafür liefert ein Biobauer verschiedene Fruchtsäfte. Leitungswasser steht den Kindern jederzeit zur Verfügung. In vielen
Gesprächen wurde versucht, diese Praxis allgemein durchzusetzen. Es gibt sie aber noch
„die täglich mit dem PKW herbeigekarrte Wurstsemmel aus dem Supermarkt!“
Erst zwei Jahre später ergab sich der zweite Schritt: Das Bestellsystem für Gebäck und Saft
wurde auf monatliche Lieferung umgestellt um die Organisation zu vereinfachen.
Eingespielt hat sich folgende Lieferungspraxis:
• Montag-Donnerstag: Lieferung der Vollkornprodukte,
• Freitag (der „Auswahltag“): Aus einem Belohnungstag am Freitag mit ausschließlicher
Mehlspeisbestellung wurde im Laufe dieses Schuljahres auf Wunsch der Kinder ein
Auswahltag festgelegt. An den Freitagen können die Kinder nunmehr zwischen Mehlspeise und Vollkornprodukt wählen. Interessant ist, dass sich vom September 2000 bis
zur Februarbestellung das Verhältnis Mehlspeise/Vollkornprodukt von 30 Stück Mehlspeise +2 Stück Käsekornspitz geändert hat auf z. B.: Jänner: 15 Stück Mehlspeise,
30 Stück Käsekornspitz.
b) Gesundheitstage
Seit dem Schuljahr 1996/97 werden einmal monatlich Gesundheitstage als
Erweiterung des bisherigen Programmes durchgeführt:
Die SchülerInnen, Eltern und Lehrerinnen sammeln Rezepte, wobei saisonale
Angebote berücksichtigt werden. Obst, Gemüse und Kräuter aus dem Schulgarten werden mit verwendet. Gemeinsam wird ein Speiseplan erstellt. Jede
Schulstufe übernimmt die Zubereitung eines Gerichtes bzw. eines
Teilgerichtes.
Kollegin Spritzendorfer und Kollegin Kaliwoda übernehmen gemeinsam die
Organisation des Einkaufes und die Koordination des Gesundheitstages. Die
Einteilung der Arbeiten in der Küche wird gemeinsam mit allen LehrerInnen,
der Schulwartin und helfenden Müttern festgelegt.
Der Gesundheitstag wird klassenübergreifend und im Teamteaching, unter
Mithilfe von Eltern vorbereitet und durchgeführt. Abwechselnd übernimmt
jeweils eine Klasse das Decken der Tische und die Tischdekoration. Nach dem
gemeinsamen Essen wird gemeinsam aufgeräumt.
Zum Abschluss gibt es fallweise ein Bewegungsprogramm mit kinesiologischen Übungen bzw. gemeinsame Abenteuerturnstunden für alle SchülerInnen.
Was haben wir bisher erreicht? Was haben wir nicht erreicht?
(1) In einer schriftlichen Befragung (Juni 2000) zum Thema Schuljause und
Gesundheitstage haben sich alle Eltern für das Cola-Verbot und Naschereiverbot an der Schule ausgesprochen.
(2) Im Schuljahr 1999/2000 nahmen ca. 1/3 der Eltern die Serviceleistung der
Schule für qualitativ hochwertige, gesunde Biojause an.
(3) Kinder, die keine Schuljause bestellten, hatten bis auf wenige Ausnahmen
Vollkornprodukte, Obst (Äpfel, Bananen, Birnen, Kirschen) und Gemüse
(z. B. Karotten, Gurken) unterschiedlicher Qualität mit.
(4) Der Elternverein unterstützte die Schule durch Sachspenden (Obst,
Gemüse, Aufstriche), Geldspenden, tatkräftiges Mithelfen bei Gesundheitstagen, Vorbereiten von gesundem Buffet bei Schulfesten und Veranstaltungen in der Schule (Kürbiskremsuppe, Salate aller Art, Vollkornprodukte), Vermeiden von Cola-Getränken bei Schulveranstaltungen und
Anbieten frisch gepresster, biologischer Säfte.
(5) Eine Befragung (vom 26. 6. 2000) hat im Wesentlichen nur drei Gründe
erbracht, die für den Kauf der Schuljause hinderlich sind. Sie sind in den
folgenden Zitaten illustriert:
• „Die Jause in der Schule ist uns zu teuer“
• „Mein Kind mag Vollkornprodukte nicht“ (Vereinzelte Zitate und Äußerungen bei Elternabenden der Eltern)
• „Ich gebe meinem Kind eine gesunde Jause von zuhause mit“.
11
Apfelsaft, Apfel-Weichselsaft, Himbeersaft u. ä. Fallweise stellen wir auch mit
den Kindern Säfte her, z. B. Hollersaft, Orangensaft, Apfelsaft, Karottensaft
u. ä.
Die Bestellung der Säfte und der Jause wird nach Absprache mit den Eltern in
den Klassenforen monatlich durchgeführt. Die Kinder bekommen einen
Elternbrief mit der Aufstellung der für das laufende Monat zu bestellenden
Gebäcksorten, die Saftbestellung und die Preisinformation. Die Klassenlehrerinnen nehmen die Bestellung auf und liefern das Geld in der Direktion ab.
Die Bestellung erfolgt per Fax bei der Firma Linauer. Ein Mitarbeiter der Firma
hat einen Schulschlüssel und liefert täglich das frische Gebäck noch vor Schulbeginn in die Schule. Die Saftbestellung erfolgt telefonisch, die Lieferung
zweimal monatlich.
12
Vorhaben für das Schuljahr 2000/2001
Folgende bereits laufende Aktivitäten wollen wir weiter führen:
• Die gesunde Schuljause in Zusammenarbeit mit der Bäckerei Linauer und
dem Biobauern Mohr-Sederl.
• Die monatlichen Gesundheitstage mit Unterstützung des Elternvereins (auch
den Gesundheitstag zur Holunderblüte2 mit der Schulwartin). Wir betrachten es als Erfolg wenn es gelingt, mindestens zwei Eltern pro Klasse als
MithelferInnen bei der Gestaltung der Gesundheitstage zu gewinnen.
• Wir wollen durch verstärktes Einbeziehen der Eltern bei Gesundheitstagen
diese anregen, auch die eigenen Ernährungsgewohnheiten zu überdenken.
• Die Pflege des Schulgartens: Die Kinder einer Klasse sollen jeweils durchgehend mit der Betreuung des Schulgartens betraut werden. Mindestens 1x
monatlich (Frühjahr bis Herbst) sollen die Kinder aller Klassen in die Gartenarbeit mit einbezogen werden. Durch die Kontinuität der Pflegearbeiten soll
eine reichhaltige Ernte gewährleistet werden. Die saisonalen Produkte sollen
bei den Gesundheitstagen verarbeitet werden. Die Schulwartin und eine
ehemalige Mutter sollen fix in die Pflege eingebunden werden.
Neue Vorhaben:
• Wir wollen weiter für die Angebote der Schule verschiedene Schwerpunkte
(z. B. gesunde Jause, Gesundheitstage, Saftbestellung) bewerben. Es wäre
ein Erfolg, wenn die Akzeptanz der angebotenen Jause auf über 60 %
steigt und 90 % der SchülerInnen der neuen ersten Klassen bei der Jausenbestellung mitmachen. (Am Ende des Schuljahres wird von den monatlichen
Bestellungen der Durchschnitt errechnet und verglichen.)
• Wir wollen im kommenden Schuljahr mit Unterstützung von ErnährungsberaterInnen zwei Elternabende zum Thema „Ausgewogene Ernährung“
veranstalten und dazu auch Eltern zukünftiger und ehemaliger SchülerInnen
und die Leiterin des Kindergartens einladen.
Es wäre ein Erfolg, wenn die Elternabende von mehr als 50 % der Eltern
besucht werden.
• Die Schulwartin, Frau Anna Schneider, hat im Juni 2000 begonnen, die
LehrerInnen bei den Vorbereitungsarbeiten für die Schuljause zu unterstützen. Wir wollen diese Arbeiten unserer Schulwartin künftig täglich in
Anspruch nehmen und diese Tätigkeit soll in ihre Dienstbeschreibung
seitens der Gemeinde aufgenommen werden. Es wäre ein Erfolg, wenn sich
unsere Schulwartin im Schuljahr 2000/2001 aktiv an unserer Pausengestaltung beteiligt.
Schon bisher ist zur Holunderblüte die Schulwartin auf den Plan getreten. Das Management dieses Gesundheitstages lag in ihren Händen. Alle Kinder der Schule pflückten Holunderblüten; Saft wurde angesetzt und Holunderschöberln – eine Spezialität der Schulwartin
– gekocht. Dabei wurde die Gelegenheit genutzt, Zusammenhänge zwischen Landschaft,
Heilkräutern und Zubereitungsarten herzustellen und bei den Kindern Fähigkeiten zu entdecken, die während des Schulalltags unsichtbar bleiben. Das gemeinsame Essen war ein
Anlass, Esskultur zu pflegen (Tischdekoration, Tischsitten, gemeinsamer Abschluss).
2
Vorhaben
2.2
Aus dem Entwicklungsplan
des Schulprogramms
einer Hauptschule
(Inge Breidler)
Wer?
Bis wann?
Verantwortlich
für Evaluation
Gesunde Jause
Bio-Saft
einmal monatlich
Klassenlehrerin
(Bestellung, Inkasso)
VD Eva Eder
(Sammelbestellung
und Überweisung)
Zusatzangebot
(Aufstriche, Käse,
Obst, Gemüse)
Klassenlehrerin
wöchentlicher
Ankauf
Klassenlehrerinnen
im Wechsel
Gesundheitstage
Schulwartin,
Klassenlehrerinnen
einmal monatlich
Elfriede
Spritzendorfer
Pflege des
Schulgartens und
Ernte
Schulwartin, Frau
Haslauer (Mutter
einer ehemaligen
Schülerin)
je nach Jahreszeit
Bettina Paar
1. Elternabend
Frau Dorfstätter
Oktober 2000
(Statistik – Anzahl
der Teilnehmer)
2. Elternabend
Frau Marlies Maxim- März 2000
Roch
Fragebogenaktion
VD Eva Eder
VD Eva Eder
(Statistik – Anzahl
Teilnehmer)
Juni 2000 – alle
Eltern
September 2000 –
alle KK
Dezember 2000
(1. Klasse)
April 2001
(2., 3., 4. Klasse)
Im folgenden Beispiel einer Annäherung an die Entwicklung eines Schulprogramms hat eine Hauptschule mit einer Befragung von Eltern und SchülerInnen und einer Reflexion im Lehrkörper begonnen, aus deren Ergebnissen sich
zwei Themen herauskristallisierten, die Gegenstand des Schulprogramms für
2000/2001 wurden. Am Schluss dieses Beispiels wird gezeigt, wie sich eines
dieser Themen im Verlauf des Schuljahres entwickelt hat und Niederschlag im
Entwurf des Schulprogramms für das Schuljahr 2001/2002 gefunden hat.
Die Vorgeschichte
Motive
In den letzten Jahren besuchten immer mehr Kinder die Gymnasien in Bruck
und Kapfenberg, obwohl viele LehrerInnen unsere Schule für eine sehr gute
Schule halten. Andererseits gibt es von Eltern aber auch Beschwerden, die uns
gewichtiger erschienen als die positive Selbsteinschätzung. Die Zusammenarbeit funktioniert nicht mit allen Eltern. Die ländliche Bevölkerung äußert ihre
Kritik üblicherweise eher im Gasthaus oder im Supermarkt und kommt damit
nicht direkt in die Schule.
Es waren auch nicht alle LehrerInnen mit der Schule zufrieden. Einige waren
der Auffassung, die Schule bewege sich nicht, es gebe keine „echten“
Projekte, wenig Neues, keine Teamarbeit, zu wenig Absprachen. Man wisse
nur wenig vom anderen und wenn jemand Initiativen starte, werde ihm/ihr
persönliche Profilierungssucht vorgeworfen. Es sei eine Situation entstanden,
in der sich LehrerInnen nur für die eigenen Klassen engagieren, ohne die
Ergebnisse und Erfahrungen anderen mitzuteilen. Es erschien sinnvoll,
Voraussetzungen schaffen, hier etwas zu ändern.
Die Bestandsaufnahme
Nach mehreren informellen Gesprächen im Lehrkörper kristallisierte sich das
Interesse heraus, genauer zu untersuchen, „wie gut wir wirklich sind“ und
was sich LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern von unserer Schule erwarten.
Sehr förderlich war das (einmalige) Angebot vom Landesschulrat, der Schule
13
Aktionsplan für das Schuljahr 2000/2001
14
für Projekte zwei bis fünf Werteinheiten zusätzlich zur Verfügung zu stellen.
Damit war auch ein finanzieller Anreiz gegeben, KollegInnen zur Mitarbeit
anzuregen.
Zunächst wurden den 26 Schülern einer 4. Klasse in einer Art Pilotversuch die
folgenden drei Fragen vorgelegt und in Kleingruppen beantwortet:
• Was findest du gut?
• Was findest du nicht gut?
• Welche Neuerungen könnte es geben?
Die Antworten ließen sich in folgende Themengruppen einteilen: Ausstattung,
Unterricht/Lehrerverhalten, Schülerverhalten, Organisatorisches (Hausordnung,
Pausenordnung), Veranstaltungen (Schikurse, Sportwettkämpfe, Projekte).
In einer Konferenz wurden die KollegInnen über die Ergebnisse der Klassenrecherche informiert. Auf den Vorschlag, eine Befragung aller LehrerInnen,
Eltern und SchülerInnen durchzuführen meldeten sich 12 LehrerInnen (40 %)
spontan zur Mitarbeit. Einige waren neutral. Nur vier Lehrer äußerten massive
Bedenken. Von diesen Lehrern wurde die Befragung offenbar als starke
Bedrohung empfunden (Werden Eltern mich namentlich nennen und negativ
charakterisieren?). Es wurde ihnen zugesichert, dass keine persönlich zuordenbaren Daten erhoben werden und die Eltern und SchülerInnen gebeten werden, persönliche Rückmeldungen direkt der betreffenden Person zu übermitteln. Die LehrerInnen, die sich spontan zur Mitarbeit bereit erklärt hatten, und
der Direktor beantworteten zunächst selbst die drei Fragen und gliederten
ihre Antworten nach inhaltlichen Gesichtspunkten.
Anschließend wurden alle 260 Eltern brieflich vom Vorhaben einer Befragung
informiert und zu einer ersten Besprechung eingeladen. 24 Eltern kamen zum
ersten Abend. Sie saßen in Kleingruppen zusammen und beantworteten die
drei Fragen auf Kärtchen. Die Bitte, personenbezogene Angaben zu vermeiden, wurde von allen respektiert. Dann wurden die Kärtchen in Themengruppen sortiert und die Ergebnisse aus diesen Vorerhebungen im Lehrerzimmer
ausgehängt.
Bei den nächsten beiden Treffen der Elterngruppe wurden die aus ihrer Sicht
wichtigsten Themen ausgewählt und dazu Fragen formuliert. Die endgültige
Formulierung der Fragen erfolgte mit fachlicher Unterstützung eines der anwesenden Väter, eines Geschäftsführers einer Unternehmensberatungsfirma.
Nun erfolgte ein Probelauf: die Elterngruppe wurde zunächst gebeten, den
Fragebogen bei einigen bisher nicht beteiligten Eltern zu überprüfen. Daraus
ergaben sich noch einige Verbesserungen, vor allem im Hinblick auf die
Verständlichkeit der Formulierungen. Schließlich wurden der Eltern- und der
Schülerfragebogen in der Schule vervielfältigt und mit einem Brief versehen
den Kindern mitgegeben. Die Eltern konnten die ausgefüllten Fragebögen per
Post zurückschicken oder den Kindern wieder mitgeben, die sie dann in eine
„Wahlurne“ einwerfen konnten.
81 % der Eltern haben den Fragebogen beantwortet und über die Kinder der
Schule zurückgeschickt. Die gesamte Auswertung hat der oben erwähnte
Vater in seiner Firma durchgeführt. In der letzten Schulwoche wurden die
Ergebnisse präsentiert. Die Elterngruppe, die den Fragebogen vorbereitet
hatte, deren Kinder, mehrere LehrerInnen (darunter auch einige, die die
Aktion völlig abgelehnt hatten), die Bezirksschulinspektorin und der Bürgermeister waren anwesend. Zwei Lehrer haben die Ergebnisse auf Folien
präsentiert und der Direktor hat seine Vorstellungen von der weiteren Arbeit
mitgeteilt:
• Leicht umsetzbare Wünsche würden bereits zu Beginn des nächsten
Schuljahres umgesetzt;
• alle übrigen Wünsche der Eltern und der Schüler würden im kommenden
Schuljahr bearbeitet;
• zudem würde im Herbst die Arbeit an einem Schulprogramm beginnen.
Wichtige Ergebnisse aus dem Schülerfragebogen:
• 66 % der Schüler wünschten sich eine Klassenvorstandsstunde
• 57 % fanden, dass sie zu viele Tests in zu kurzen Zeitabständen haben.
• 83 % der Schüler wünschten sich neben den bestehenden Wahlmöglichkeiten in Leibesübungen (Auswahl verschiedener Sportarten) auch Wahlmöglichkeiten in anderen Fächern (z. B. Werkerziehung, Musik, Bildnerische
Erziehung).
Der Entwicklungsplan des Schulprogramms 2000/2001
Aus dieser Vorgeschichte entstand der Plan, für den Entwicklungsplan des
provisorischen Schulprogramms 2000/2001 zwei Themen auszuwählen:
• Die Klassenvorstandsstunde, da es sich dabei um eine der Entwicklungsprioritäten von SchülerInnen und Eltern handelte.
• Die Neugestaltung des Übertritts in die weiterführenden Schulen, weil
damit positive Auswirkungen auf die Attraktivität der Schule erwartet wurden und an eine sehr positive Erfahrung der LehrerInnen angeknüpft werden konnte. Vor sechs Jahren fand ein Erfahrungsaustausch zwischen
LehrerInnen der Hauptschule Thörl und LehrerInnen von allgemein bildenden und berufsbildenden mittleren und höheren Schulen des Bezirkes statt.
Diese Veranstaltung wurde von den LehrerInnen der Hauptschule als sehr
positiv bewertet, weil aus den Rückmeldungen Konsequenzen für den eigenen Unterricht gezogen werden konnten. Eine der Konsequenzen war z. B.
die Intensivierung des Englischunterrichts in den 4. Klassen (eine Wochenstunde zusätzlich, um spezielle Kompetenzen der SchülerInnen zu fördern).
Auch heute, Jahre später, reden noch LehrerInnen von diesem Erfahrungsaustausch.
(1) Vorbereitung der verbindlichen Übung „Soziales Lernen“
(Klassenvorstandsstunde)
Entwicklungsziele
Die Einführung einer Klassenvorstandsstunde soll die Kritikfähigkeit, Selbstständigkeit und Eigenverantwortung der Kinder fördern und Gelegenheit
bieten, aktuelle Themen (Pubertät, Drogen, Gewalt etc.) und Probleme innerhalb der Klasse zu besprechen. Die KV-Stunde soll im laufenden Schuljahr
vorbereitet und im Schuljahr 2001/2002 eingeführt werden.
Vorhaben
1. Die Klassenvorstandsstunde soll durch Umschichtung von Stunden gewonnen werden und zunächst probeweise als verbindliche Übung „Soziales
Lernen“ für das Schuljahr 2001/2002 eingeführt werden. Es wäre ein
Erfolg, wenn im Kollegium ein einhelliger Beschluss zur Einführung der KVStunde herbeigeführt werden kann.
(Evaluation: Prüfung des Protokolls).
2. Es soll eine Infomappe zusammengestellt werden, in der Anregungen zur
Gestaltung der KV-Stunde (zur Förderung von Kritikfähigkeit, Selbstständigkeit und Eigenverantwortung bzw. zur Diskussion von aktuellen Themen)
enthalten sind. Es wäre ein Erfolg, wenn sich alle Klassenvorstände an der
Erarbeitung beteiligen.
(Evaluation: Beobachtung und Gespräche)
3. Es sollen zwei Fortbildungsveranstaltungen (Information, Erfahrungsaustausch) zur Gestaltung der KV-Stunde wahrgenommen werden. Es wäre
15
Wichtige Ergebnisse aus dem Elternfragebogen:
• Die Mehrzahl der Eltern war für eine Entschärfung der Einstufungsphase in
die Leistungsgruppen und brachten dazu zahlreiche Vorschläge. 50 % der
Eltern sprachen sich aber für die Beibehaltung der Leistungsgruppen aus.
• 87 % der Eltern wünschten sich eine Klassenvorstandsstunde.
• 53 % der Eltern wünschten sich zusätzlichen Englischunterricht und 25 %
Französisch-Unterricht in Freigegenständen oder unverbindlichen Übungen.
16
ein Erfolg wenn alle KV (und auch jene, die im nächsten Schuljahr KV sein
werden) daran teilnehmen und die Veranstaltungen positiv bewerten.
(Evaluation: Teilnehmerzahl und Interviews)
4. Es soll einen Jour fixe der KV geben, der Gelegenheit zum aktuellen
Erfahrungsaustausch bietet. Es wäre ein Erfolg, wenn diese Treffen von
etwa der Hälfte der Klassenvorstände besucht werden.
(Evaluation: Teilnehmerzahl)
Aktionsplan
Vorhaben
Verantwortlich für
Durchführung bzw.
Koordination
Wann?
Verantwortlich
für Evaluation
1. Information bei der
Konferenz –
Einführung der KV-Stunde
(Stundenumschichtung)
Alois Moser
Albert Grosser
Jänner 2001
Alois Moser
Albert Grosser
2. Info-Mappe
Birgit Fladl
Juni 2001
Birgit Fladl
3. Fortbildungsveranstaltungen
HD Walter Beck
Februar bis
Juni 2001
HD Walter Beck
4. Jour fixe
Inge Breidler
ab Oktober
2001
Inge Breidler
(2) Übertritt in eine weiterführende Schule
Entwicklungsziele
Wir wollen die fachlichen Ansprüche in unseren vierten Klassen mit den
Ansprüchen an den weiterführenden Schulen vergleichen und abstimmen,
damit die Schüler und Schülerinnen der Hauptschule Thörl den Übertritt gut
bewältigen.
Vorhaben
• Die etwa 15 mittleren und höheren Schulen im Umfeld sollen kontaktiert
und gebeten werden, drei LehrerInnen (jeweils eine Lehrperson für Deutsch,
Englisch, Mathematik) ihrer Schule zu nennen. Es wäre ein Erfolg, wenn alle
von uns kontaktierten Schulen zur Zusammenarbeit bereit sind und drei
Kontaktpersonen nennen.
(Evaluation: Prüfung der Rückmeldungen)
• Es soll ein Informationsgespräch mit den Kontaktpersonen stattfinden, in
dem dargelegt wird, was unsere Schülerinnen und Schüler der I. und II.
Leistungsgruppen an Fähigkeiten und Fertigkeiten mitbringen, was die Note
„Befriedigend“ bedeutet und welche inhaltlichen Schwerpunkte in der
Abschlussklasse gesetzt werden. Es wäre ein Erfolg, wenn die Deutsch-,
Englisch- und Mathematikkoordinatoren (oder ein Vertreter/eine Vertreterin)
unserer Schule bereit sind, die notwendigen Informationen zu sammeln und
sie beim Gespräch mit den Kontaktpersonen weitergeben.
(Evaluation: Rückmeldung von den KoordinatorInnen, Protokoll des
Informationsgesprächs)
• Es soll ein weiteres Informationsgespräch geben, in dem die Kontaktpersonen mitteilen, welche Anforderungen im Deutsch-, Englisch- und Mathematikunterricht im ersten Jahr an ihrer Schule gestellt werden. Die Kontaktpersonen sollen auffallende Stärken und Schwächen der SchülerInnen, die in
den letzten fünf Jahren aus unserer Schule in ihre Schule eingetreten sind,
nennen. Es wäre ein Erfolg, wenn ein zusammenfassender und aussagekräftiger Bericht entsteht.
(Evaluation: Prüfung des Berichtes)
• Es soll eine Infomappe für LehrerInnen von Abschlussklassen unserer Schule
zusammengestellt werden, in der die Ergebnisse der Kontaktgespräche und
• Die Eltern und Schülerinnen/Schüler der Abschlussklassen sollen zu
Schulbeginn des Schuljahres 2001/2002 im Rahmen eines
Elterninformationsabends und beratende Gespräche über die Ergebnisse der
beiden oben genannten Kontaktgespräche informiert werden. Es wäre ein
Erfolg, wenn 80 % der Eltern diese Angebote annehmen.
(Evaluation: Teilnehmerzahl)
Aktionsplan
Vorhaben
Verantwortlich für
Durchführung bzw.
Koordination
Wann?
Verantwortlich
für Evaluation
Kontaktaufnahme
Alois Moser
März 2001
Alois Moser
1. Besprechung
Monika Menrath
Vorbereitung bei den
Konferenzen im März
und April 2001
Termin:
Mitte April 2001
Monika Mennrath
2. Besprechung
Inge Breidler
Mitte Mai 2001
Inge Breidler
Info-Mappe
Alois Moser
Monika Menrath
Inge Breidler
Elfriede Töscher
bis zum Ende des
Schuljahres
2000/2001
Elfriede Töscher
Elterninformation
BerufsberatungslehrerInnen:
Alois Moser
Monika Menrath
Elfriede Töscher
Alois Moser
Elternabend in der
2. Schulwoche de
Schuljahres
2001/2002
Beratende Gespräche:
Terminvereinbarung
mit interessierten
Eltern
Im Folgenden wird gezeigt, wie sich das letztgenannte Thema an der Hauptschule Thörl weiterentwickelt hat und im Entwurf des Entwicklungsplans des
Schulprogramms für das Schuljahr 2001/2002 seinen Niederschlag gefunden
hat.
Übertritt in eine weiterführende Schule
(aus dem Entwurf des Entwicklungsplans
für das Schulprogramm 2001/2002)
Entwicklungsziele
Wir wollen die fachlichen Ansprüche in unseren vierten Klassen mit den
Ansprüchen an den weiterführenden Schulen vergleichen und abstimmen,
damit die Schüler und Schülerinnen der Hauptschule Thörl den Übertritt gut
bewältigen.
Rückblick
Wir haben 10 Höhere Schulen kontaktiert. Von diesen Schulen haben sieben
Schulen Kontaktpersonen für Deutsch, Englisch bzw. Mathematik benannt.
Die drei Schulen (HBLA für Tourismus am Semmering, Tourismusschulen in
Bad Gleichenberg, HTBL Leoben), die aus terminlichen Gründen keine VertreterInnen schicken konnten, werden von sehr wenigen unserer Schulabgänger
besucht.
17
die AbsolventInnenrückmeldungen festgehalten sind. Die Infomappe soll
Anregungen zur inhaltlichen Gestaltung des Unterrichts im Hinblick auf den
Übertritt in eine weiterführende Schule bieten. Es wäre ein Erfolg, wenn
sich die FachkoordinatorInnen (Deutsch, Mathematik, Englisch) oder deren
VertreterInnen an der Erarbeitung beteiligen und wenn mindestens 50 %
der LehrerInnen die Infomappe als eine Grundlage für die Vorbereitung
ihres Unterrichts verwenden.
(Evaluation: Beobachtung und Befragung)
18
Schule
VertreterInnen für
BBA für Kindergartenpädagogik in Bruck
Englisch, Mathematik
BORG in Kindberg
Deutsch, Englisch, Mathematik, Direktor
HAK in Bruck
Deutsch, Englisch, Mathematik
HBLA für wirtschaftliche Berufe in Leoben
Englisch
HBLA für wirtschaftliche Berufe in Krieglach
Deutsch, Englisch, Mathematik
HBLA für Forstwirtschaft in Bruck
Englisch
HTBL in Kapfenberg
Englisch, Mathematik
Wir haben uns aus drei Gründen für eine Zusammenlegung der beiden zeitlich getrennt geplanten Informationsgespräche entschieden: Da wir das
Pädagogische Institut sehr spät kontaktierten, war die Vereinbarung eines
zweiten Termins mit der Moderatorin BSI Walburga Beutl nicht möglich.
Außerdem wollten wir die KollegInnen der weiterführenden Schulen in der
Matura- und Prüfungszeit nicht mit einem weiteren Termin belasten.
Entscheidend war auch der wenig erfolgreiche Versuch, jene Leistungen aufzulisten, die für ein Befriedigend an unserer Schule erwartet werden. Wegen
der unterschiedlichen Einschätzung zwischen den LehrerInnen, wegen der
unterschiedlichen Gewichtung der ständigen Mitarbeit und wegen des nicht
immer erkennbaren Unterschieds zwischen „Gelerntem für die Schularbeit“
und „Wissen im Langzeitspeicher“ war das eine schwierige Aufgabe.
Das Informationsgespräch, das am 14. Mai 2001 in Aflenz stattfand, wurde
von den Beteiligten als äußerst positiv bewertet. Es entstanden aussagekräftige Berichte, die von Albert Grosser (Deutsch), Inge Breidler (Englisch) und
Günther Breidler (Mathematik) verfasst wurden. Weiters haben wir erste
Schularbeiten und Beispiele von Aufnahmsprüfungen erhalten, einige Schulen
reichten Unterlagen nach, einige KollegInnen bekundeten die Bereitschaft,
aktuelle Unterrichtsmaterialien zu schicken, wenn wir sie anfordern. Wichtige
Stärken, die bei unseren Absolventen festgestellt wurden, waren Leistungsbereitschaft und allgemein hohes Niveau bei Abgängern aus der I. Leistungsgruppe. Auch die SchülerInnen der II. Leistungsgruppe heben sich deutlich
von den „StadtschülerInnen“ ab. Für SchülerInnen aus der III. Leistungsgruppe
besteht kaum Aussicht auf einen erfolgreichen Abschluss der weiterführenden
Schule. Schwächen wurden in den Bereichen Selbstständigkeit – Organisation
– Time-Management – Lerntechniken festgestellt.
Die übersichtliche Gestaltung der Infomappe wurde aus Zeitgründen auf den
Herbst verschoben, sie wird ab der dritten Schulwoche im Konferenzzimmer
aufliegen und soll LehrerInnen der Abschlussklassen Anregungen zur inhaltlichen Gestaltung des Unterrichts bieten.
Vorausblick: Vorhaben, Erfolgskriterien und Evaluation
• Die Eltern und SchülerInnen der Abschlussklassen sollen zu Schulbeginn
(Anfang Oktober) des Schuljahres 2001/2002 im Rahmen eines Elterninformationsabends und beratende Gespräche über die Ergebnisse des oben
genannten Kontaktgesprächs informiert werden. Es wäre ein Erfolg, wenn
80 % der Eltern diese Angebote annehmen und wenn sich jeweils zwei
Deutsch-, Englisch- und MathematiklehrerInnen bereit erklären, die beratenden Gespräche im Anschluss an die Informationsveranstaltung zu führen.
(Evaluation: Teilnehmerzahl)
• Die AbsolventInnen des Schuljahres 2000/2001, die eine AHS, BHS oder
BMS besuchen, sollen schriftlich eingeladen werden, in die Hauptschule zu
kommen oder einen Brief zu schreiben, in dem sie von ihren Erfahrungen
bezüglich des Übertritts berichten. Die SchülerInnen-Rückmeldungen sollen
zusammengefasst werden. Es wäre ein Erfolg, wenn 50 % der AbsolventInnen Rückmeldungen geben und wenn ein zusammenfassender Bericht
entsteht.
(Evaluation: Prüfung der Briefe, Prüfung des Berichts)
Aktionsplan
Vorhaben
Verantwortlich für die
Durchführung
Wann?
Einladung der Eltern und
LehrerInnen
Alois Moser
3. Schulwoche Alois Moser
Eröffnungskonferenz
Einladung der
AbsolventInnen
Inge Breidler
Monika Menrath
Anfang
Februar 2002
Vorbereitung des
Gespräches mit den
AbsolventInnen
Inge Breidler
Alois Moser
Monika Menrath
Februar 2002
Bericht über die mündlichen und schriftlichen
Rückmeldungen der
AbsolventInnen
Inge Breidler
Elfriede Töscher
März 2002
Alois Moser
Monika Menrath
April, Mai
2002
Monika Menrath
Diskussionen zu „Nahtstelle Alois Moser
Schule – Berufswelt“
2.3
Aus dem Entwurf eines
Entwicklungsplan des
Schulprogramms
eines Gymnasiums3
(Gottfried Mair)
Verantwortlich
für die Evaluation
HAUSORDNUNG4
Entwicklungsziel
Es soll eine realistische und auch von einer breiten Basis entwickelte
Hausordnung an der Schule etabliert werden.5
3
50 Lehrer des BG/BRG Imst haben sich im Schuljahr 1999/2000 in neun Arbeitsgruppen
(AGs) zu neun verschiedenen Themen an der Schulentwicklung beteiligt. Weder
SchülerInnen noch Eltern waren in den AGs vertreten. Jede AG wählte einen Leiter, der in
dieser Funktion auch Mitglied der Projektsteuerungsgruppe war. Der Leiter dieser
Projektsteuerungsgruppe wurde vom gesamten Kollegium gewählt und sollte eng mit dem
Leiter der Schule zusammenarbeiten. Er hatte die Aufgabe,
- die Ergebnisse der einzelnen Gruppen zu sammeln,
- die Tagesordnung für die Sitzungen zu erstellen und die Sitzungen zu moderieren,
- den Schulleiter zu informieren und mit ihm erforderliche Vereinbarungen zu treffen,
- Kontakte von und zu einzelnen AG-Leitern herzustellen,
- der Konferenz periodisch Bericht zu erstatten,
- an Fortbildungsveranstaltungen im Bereich der Schulentwicklung teilzunehmen.
Eine der neun Arbeitsgruppen beschäftigte sich mit dem Thema „Nachhaltigkeit“. Der Leiter
dieser Gruppe (Gottfried Mair) übernahm die Aufgabe,
- die AG Nachhaltigkeit zu leiten,
- Informationen zu den Themenkreisen Schulentwicklung, Ökologie, Nachhaltigkeit und
über einschlägige nationale und internationale Entwicklungen bereit zu stellen,
- zwischen den SchülerInnen und der AG als Informationsdrehscheibe zu fungieren,
- zur Finanzierung einzelner Vorhaben (Folderdruck, Ausstellungstücke, Infrastruktur,
Materialien etc.) Sponsoren zu gewinnen.
4
Der Direktor und auch einige Lehrer hatten im Herbst Interesse an der Erarbeitung einer
neuen Hausordnung bekundet; zu diesem Thema kam jedoch keine AG zustande. Davon
unabhängig und etwa zur selben Zeit kamen die SchülerInnen im Wahlpflichtgegenstand
Biologie auf das Thema Hausordnung zu sprechen. Motive waren u. a. die eigene Betroffenheit, die veraltete Sprache und starke Verbotsorientierung der geltenden Hausordnung,
die fehlende Einbindung der SchülerInnen in Entscheidungen, fehlendes Wissen um die
Hintergründe. Die Schüler haben vom Interesse des Direktors und einiger Lehrer erfahren
und beschlossen, einen Schüler-Diskussionsvorschlag für eine neue Hausordnung auf breitester Basis auszuarbeiten und der Projektsteuerungsgruppe sowie dem Schulgemeinschaftsausschuss zur Diskussion und Entscheidung vorzulegen.
5
Dieses Entwicklungsziel ist am Beginn des Schuljahres 1999/2000 von den 18 SchülerInnen
der 11. Schulstufe im Wahlpflichtfach Biologie und Umweltkunde (WPF BIU) formuliert worden. Im Zeitraum September 99 bis Mai 2000 haben diese SchülerInnen auch andere Themen (Abfall, Schulklima und Lebensraum Schule) bearbeitet. Im Folgenden wird jedoch nur
die Arbeit an der Hausordnung, die zu einem Schulprogramm-Element geführt hat, genauer
beschrieben. Der Lehrer dieses WPU (Gottfried Mair) sah seine Rolle in diesem Zusammenhang als Impulsgeber für die Themenfindung; er hat den SchülerInnen das Rahmen-Thema
„Ökologisierung von Schulen“ vorgeschlagen, war Moderator und Struktur-Verantwortlicher,
hat die Verbindung zur AG Nachhaltigkeit aufrecht erhalten und die Zwischenergebnisse der
SchülerInnen an die LehrerInnen der Schule verteilt.
19
• Es sollen erste Überlegungen zum Thema „Nahtstelle Schule – Berufswelt“
(Schulprogrammelement für das Schuljahr 2002/2003) gemacht werden.
(Evaluation: Prüfung der Protokolle)
20
Ausgangssituation
In einer Befragung von 35 SchülerInnen der Oberstufe zeigte sich, dass die
bestehende Hausordnung von den SchülerInnen kaum zur Kenntnis genommen und auch die Sinnhaftigkeit einzelner Punkte in Frage gestellt wird. Als
Beispiele werden von den SchülerInnen mehrere Punkte der bestehenden
Hausordnung aufgezählt (u. a. Nr. 5, der die Hausschuhpflicht und das
Verbot, die Schule vor 7.35 Uhr zu betreten, normiert oder die Nr. 15, der die
Genehmigungspflicht von Anschlägen normiert). Diese Befragung ergab
zudem, dass die Verbindlichkeit der Hausordnung als sehr gering angesehen
wird. Stellvertretend für eine große Anzahl der Schüleraussagen soll folgende
stehen: „Ich weiß nicht, was da drin steht. Einmal im Jahr unterschreiben und
das zu Beginn jedes Schuljahres, aber sonst interessiert mich das nicht...“
Die SchülerInnen haben folgende Initiativen entfaltet: Sie haben einen ersten
Entwurf einer „Hausordnung“ ausgearbeitet und durch weitere 64 SchülerInnen aus verschiedenen Klassen der Schule überprüfen lassen. Anhand ihrer
Rückmeldungen ist ein zweiter Entwurf entstanden, der zur Information an
alle LehrerInnen und den Direktor weitergeleitet wurde und über die Klassensprecher an alle 20 Klassen gegangen ist. 18 von 20 KlassensprecherInnen
kamen zur gemeinsamen Besprechung des neuen Vorschlags mit den Schulsprecherinnen. Alle 18 (d. h.100 %) brachten einen einstimmigen Klassenbeschluss für den vorhandenen Vorschlag ein. Eine dritte Fassung wurde nun
vom Projektlehrer der WPF BIU der Lehrer-Arbeitsgruppe „Nachhaltigkeit“ mit
der Bitte um Diskussion und evtl. Weiterbearbeitung übergeben.
Die SchülerInnen haben damit ihre Arbeit weitgehend beendet. Die wichtigste
Herausforderung besteht nun darin, eine endgültige Fassung zu verabschieden, die ohne gravierende Änderungen auch vom Lehrkörper und den Eltern
akzeptiert werden kann6.
Vorhaben, Erfolgskriterien und Methoden der Überprüfung
• Weiterleitung des Entwurfs an alle LehrerInnen und an den Direktor zur
Überprüfung, weiteren Bearbeitung und zur Verabschiedung durch
Konferenzbeschluss.
Es wäre ein Erfolg, wenn der Entwurf vom Großteil der Lehrerschaft akzeptiert würde (Evaluation anhand des Konferenzprotokolls und einer
Befragung einzelner LehrerInnen).
• Vorlage des Entwurfs im SGA.
Es wäre eine Erfolg, wenn der Entwurf vom SGA ohne wesentliche Änderungen in Kraft gesetzt würde. (Evaluation anhand des SGA-Protokolls und
der Aufzeichnungen der drei Schülerinnen in der SGA).
• Vorstellung der neuen Hausordnung in weiteren Schulen.
Es wäre ein Erfolg, wenn sich mindestens eine Schule dazu anregen lässt,
eine neue Hausordnung durch die SchülerInnen zu entwickeln. (Evaluation
durch Befragung der Kontaktschüler)
Dieser Vorschlag spiegelt die unterschiedliche Herkunft der Textteile wider und stellt in
seiner Gesamtheit einen Kompromiss zwischen alter Hausordnung und neu entwickelten
Textpassagen dar. Mehrere Regeln wurden von der alten Hausordnung übernommen, einige
(vor allem der allgemeine Teil und die Regeln 3 und 9) wurden von den Schülern formuliert.
Aus Schülersicht war es aus mehreren Gründen wichtig einen Kompromiss herzustellen:
- Eine vollständige Neuentwicklung wäre voraussichtlich auf wenig fruchtbaren Boden bei
den Lehrern gefallen.
- Lehrer neigen dazu, Hausordnungen mit Geboten und Verboten zu formulieren.
- Die Schüler waren bereit, eine Reihe solcher Verbote zu übernehmen, um ihre eigenen
Regeln verwirklichen zu können.
6
Vorhaben
Verantwortlich für
Durchführung
Wann?
Verantwortlich
für Evaluation
Vorlage in Lehrerkonferenz Direktor
2. Semester
Mair
Vorlage im SGA
Direktor, Althaler
Ende des
2. Semesters
3 Schülerinnen
SGA-Protokoll
Vorstellung in anderen
Schulen
Schülergruppe
WP BIU (3 Schüler)
Oktober 2000
1 Schülerin der
WP BIU
So viel zum Schulprogramm-Element, das in dieser Form zu Semesterschluss
des Schuljahres 1999/2000 vorgelegt wurde.
Wie ging es aber weiter? Ein Lehrer des Kollegiums (der Leiter der Projektsteuerungsgruppe) hatte selbstständig einen eigenen Entwurf einer Schulordnung ausgearbeitet, ohne die SchülerInnen des WPU und deren Lehrer zu
informieren. Erst nach der Veröffentlichung des Schülervorschlags brachte er
seinen Vorschlag den SchülerInnen zur Kenntnis.
Nun lagen den SchülerInnen zwei Hausordnungsentwürfe vor, die diese verglichen und auf Stärken/Schwächen untersuchten und schließlich folgenden
Vorschlag7 unterbreiteten:
Die von den Schülern ausgearbeitete Hausordnung soll als Rahmen für eine
umfassende Schul-Hausordnung dienen.
Der Vorschlag des Lehrers soll als interne Klassen-Schulordnung dienen. Jede
Klasse der Unterstufe sollte sie jedoch jährlich adaptieren und eine eigene
Klassen-Schulordnung mit eigenen Schwerpunkten (z. B. Verhaltensregeln für
soziales Lernen, aktives Zuhören etc.) erarbeiten.
SCHULUTENSILIEN
8
Entwicklungsziel
Der Lebensraum Schule sollte menschengerecht, naturnah und umweltverträglich gestaltet sein. Schulutensilien begleiten die SchülerInnen viele Jahre –
eine Chance, um auf wichtige ökologische und ökonomische Gesichtspunkte
aufmerksam zu machen sowie auf Eigenverantwortung und bewussten Einkauf hinzuweisen.
Unser Entwicklungsziel besteht zunächst darin, realistische und nach ökologischen und ökonomischen Gesichtspunkten erstellte Empfehlungen für Eltern
und „alte“ wie „neue“ SchülerInnen zu erarbeiten. Diese möchten wir der
Öffentlichkeit – und hier im Besonderen Eltern zukünftiger SchülerInnen
unserer Schule – zugänglich machen.
Was haben wir bereits unternommen? Was haben wir erreicht und vor welchen
Herausforderungen stehen wir?
Derzeit gibt es keine Empfehlungen für Schulutensilien – Einkäufe, weder für
die jährlich neuen eintretenden SchülerInnen noch für die diejenigen, die
bereits am BRG Imst unterrichtet werden. Eine SchülerInnen-Arbeitsgruppe
hat mit Unterstützung von drei LehrerInnen der Lehrerarbeitsgruppe „Nachhaltigkeit“ zum Thema „Schulutensilien“ anhand eines Fragebogens in 13
7
Dieser Vorschlag wird von der Direktion unterstützt. Die Diskussion ist jedoch noch nicht
abgeschlossen.
8
Im Rahmen des Projektes „Ökologisierung der Schule“ hat eine Wahlpflichtklasse das Teilprojekt „Schulutensilien“ als äußerst wichtig eingestuft und deshalb in Zusammenarbeit mit
drei ersten Schulklassen, einem Klassenvorstand einer ersten Klasse und unter Einbindung
der Eltern der ersten Klassen erarbeitet. Anlässe waren Äußerungen von SchülerInnen etwa
der Art: „Wenn schon Ökologisierung, dann müssten wir doch in der ersten Klasse anfangen! ...“ „Der Einkauf der Schulmaterialien sollte ein Thema sein ...“ , „Ist es egal, ob wir
einen Tintentod benützen, oder nicht? ...“ „In der ersten Klasse war meine Schultasche
immer zu schwer. Meine Mutter hat sich aufgeregt, aber geändert hat sich nichts ...“
21
Aktionsplan
22
Klassen eine Erhebung durchgeführt und ausgewertet (vgl. Anhang 1). Drei
Viertel der SchülerInnen verwenden zumindest teilweise Recyclingpapier (mit
leichter Zunahme in der Oberstufe). Markierstifte mit flüssigem Inhalt werden
in der Unterstufe von 57 % und in der Oberstufe von 66 % der befragten
SchülerInnen verwendet. Problembereiche sind vor allem Tintenkiller (über
90 % in der Unterstufe), Wegwerfkugelschreiber (40 % in der Unterstufe und
50 % in der Oberstufe) und lackierte Blei- und Buntstifte (fast 70 % in der
Unterstufe und etwas über 50 % in der Oberstufe).
Im Rahmen der Diskussion über die Ergebnisse kam von den SchülerInnen der
Arbeitsgruppe der Wunsch, ein Informationsblatt für Schulutensilieneinkäufe
in Form eines Folders zu erarbeiten sowie die Inhalte für eine umweltfreundliche Schultasche anzukaufen und diese in der Schule auszustellen.
Folgende Initiativen wurden bereits ergriffen:
Es wurde ein Informationsblatt (Folder) „Die umweltfreundliche Schultasche –
der Lebensraum Schule: menschengerecht – naturnah – umweltverträglich“
ausgearbeitet und Unterstützung durch den Direktor und durch die Projektsteuerungsgruppe erreicht. Zur Finanzierung der Druckkosten wurden über
einen Sponsor (Land Tirol) öS 20.000,– aufgetrieben. Es ist auch bereits eine
Befragung der 27 Eltern einer ersten Klasse durchgeführt worden, um die
Akzeptanz der Maßnahmen abzuklären. Alle Eltern (davon 42 % mit Vorbehalten) gaben an, die Vorhaben der Schülergruppe zu unterstützen, 77 %
hatten Interesse am Folder und immerhin die Hälfte meinte, dass sie sich
dadurch in ihrem Kaufverhalten beeinflussen lassen würde (vgl. Anhang 2).
Mitte Februar haben wir den Folder an die SchülerInnen der Schule, die
Eltern, den SGA und an weitere Schulen (Volksschulen Imst, Haiming,
Sautens) verteilt. Die wichtigste Herausforderung besteht nun darin eine Form
zu finden, durch die Eltern und SchülerInnen (vor allem die künftigen) angeregt werden, sich von den Empfehlungen leiten zu lassen.
Vorhaben für die nächste Zukunft, Erfolgskriterien und Methoden der
Evaluation:
• Auswahl und Ankauf der Inhalte für eine umweltfreundliche Schultasche
auf Grundlage des Folders
• Sponsorensuche für weitere öS 10.000,–
• Vorbereitung und Durchführung einer Ausstellung „Die umweltfreundliche
Schultasche“
Es wäre ein Erfolg, wenn die Ausstellung gelingt, von zahlreichen SchülerInnen und Eltern – vor allem auch künftiger Erstklässler – besucht wird (angestrebt wird ein Anteil von mindestens 50 %) und positive Reaktionen auslöst,
vor allem die Bereitschaft, sich beim Einkauf von Schulutensilien an den
Empfehlungen zu orientieren.
(Evaluation: Stichprobenweise mündliche Befragung der Ausstellungsbesucher)
Aktionsplan
Vorhaben
Wer?
Bis wann?
Verantwortlich
für Evaluation
„Umweltfreundliche
Schultasche“
WP BIU (5 Schüler)
Anfang März
WP BIU (5
Schüler)
Sponsor(en)
Mair
Anfang März
Mair
Ausstellung
Mair
2. Elternsprechtag Mair
Erhebung in den ersten
Klassen (Herbst 2001) –
Controlling
Althaler, Mair
Dezember 2000
Althaler
Im folgenden Beispiel wird der Versuch eines Lehrers illustriert, die Schulprogrammkonzeption im eigenen Unterricht mit einer Klasse umzusetzen. Er hat
sich Ziele gesetzt, eine Erhebung in der Klasse durchgeführt und mit den
Schülern Vereinbarungen getroffen und diese wieder überprüft. Aus den
Erfahrungen damit ist das Klassenprogramm des darauf folgenden Jahres
entstanden. Im Folgenden werden seine beiden ersten Klassenprogramme
vorgestellt.
Individuelles Klassenprogramm
Schuljahr 2000/2001
Entwicklungsziele:
• Die Schüler sollen lernen,
- Verantwortung bei der Gestaltung des Unterrichts zu übernehmen,
- ihr eigenes Verhalten kritisch zu überprüfen,
- sich individuell mit den Bildungsinhalten des Lehrplans auseinander zu
setzen und bloßes Reproduzieren des Lehrstoffs zu vermeiden.
• Als Lehrer nehme ich mir vor, mich aus meiner dominierenden Position
zurückzunehmen und damit den Schülern Entscheidungsspielräume zu
eröffnen.
Rückblick auf das Schuljahr 1999/2000
Als Klassenvorstand der 7 A-Klasse des BG Ingeborg Bachmann und als Lehrer
der Fächer Deutsch und Geschichte führte ich am Ende des Schuljahres
1999/2000 mit den SchülerInnen ein Projekt durch, das einerseits eine Bilanz
des vergangenen Schuljahres und andererseits eine Planung der achten Klasse
in den beiden Unterrichtsgegenständen zum Inhalt hatte. Die Durchführung
des Projekts wurde durch mehrere Ereignisse angeregt:
• Eine Schülergruppe hatte Probleme mit einer Sprachlehrerin; ich wurde von
Eltern telefonisch zum Handeln aufgefordert.
• Nach einer mehrtägigen Klassenfahrt wurde ich mit einer völlig zerstrittenen
Klasse konfrontiert, die nicht einmal bereit war, über den Konflikt miteinander zu reden.
• Am Ende des Schuljahres häuften sich die Fragen nach Stoff, Methoden
und Anforderungen der achten Klasse und der Matura.
Im Gesprächen mit den Schülern wurde mein Vorschlag, gemeinsam ein
Feedback über das vergangene Schuljahr und eine Planung des nächsten vorzunehmen, sehr positiv aufgenommen. Ich habe die Befragung mit Hilfe folgender Instrumente durchgeführt:
• „Linzer Fragebogen zum Schul- & Klassenklima“,
• Liste von selbst formulierten offenen Fragen,
• Liste, auf der die Lehrplanforderungen differenziert aufgelistet waren.
Die offenen Fragen bezogen sich auf die Erfahrungen der Schüler mit dem
abgelaufenen Schuljahr (z. B. Was hat dir in den beiden Fächern gefehlt, was
hat dir am Geschichteunterricht gefallen bzw. missfallen? Wie schätzt du
deine Leistung in diesem Schuljahr ein?) Eine Reihe von Fragen bezogen sich
auf Erwartungen in Hinblick auf das kommende Schuljahr (Wie könntest du
dir vorstellen, dich an der Unterrichtsgestaltung zu beteiligen? Welche
Mitwirkung an der Beurteilung könntest du dir vorstellen? etc.).
Die Lehrplanfragen entsprachen den einzelnen Kapiteln im Lehrplan (literarische Epochen, einzelne Autoren). Daneben wurden Themenfelder angegeben,
die bestimmte Inhalte betrafen (z. B. Kunst & Kultur: was ist das? „Die Jugend
ist schlecht“ – Jugend im 20. Jahrhundert) und Erwartungen in Bezug auf
bestimmte Inhalte erfassen sollten.
Die Auswertung der Ergebnisse der drei Erhebungen wurde von Schülerteams
durchgeführt, zu kurzen Texten zusammengefasst und an einem Projekttag
der Klasse vorgestellt.
23
2.4
Beispiel eines „individuellen
Klassenprogramms“ eines
Lehrers
(Gerd Schindler)
24
So lautete die Zusammenfassung der Schüler auf die Frage: Was hat dir am
Geschichte-Unterricht gefallen bzw. missfallen?
„Unser Hauptkritikpunkt sind nicht-abgeschlossene Themen, die im Raum
stehen gelassen wurden, wie das „Zeitung in der Schule“-Thema oder der
Vergleich Hermann Hesse mit Thomas Mann. Einige meinen, dass es im
Geschichte-Unterricht zu viel Frontalunterricht gebe“
Nach Meinung der Schüler sollte darauf geachtet werden, dass nicht nur
politische Geschichte, sondern auch soziale, ökonomische, wissenschaftliche
und gesellschaftliche Prozesse thematisiert werden.
Folgende Inhalte sollten nach Meinung der Schüler im Geschichteunterricht
ausführlicher behandelt werden:
• Kommunismus
• Faschismus und Nationalsozialismus
• Afrika, der geschlagene Kontinent
• Weltkrieg 2
• Der Kalte Krieg
• Kunst, Kultur: was ist das?
• „Die Jugend ist schlecht“, Jugend im 20. Jahrhundert
• Islamischer Fundamentalismus
Breiten Raum nahm die Einschätzung der Klassengemeinschaft ein, wobei die
Frage, was denn eine ideale Klassengemeinschaft sei, unbeantwortet blieb.
Die Qualität der Klassengemeinschaft erleben die Schüler anscheinend eher in
Konfliktfällen (untereinander bzw. mit Lehrern). Wenn Konflikte fehlen,
scheint ihnen die Bewertung der Klassengemeinschaft schwer zu fallen.
Bei der gemeinsamen Reflexion über das vergangene Schuljahr wurden sowohl positive Erfahrungen (einzelne Unterrichtsabschnitte) als auch negative
Einschätzungen thematisiert. Schüler und Lehrer versuchten Konsequenzen
für das kommende Schuljahr zu ziehen.
In dem Gespräch wurde versucht, Schlussfolgerungen zu finden, die für das
kommende Schuljahr günstige Rahmenbedingungen ermöglichen sollten.
Meine Aufgabe sah ich darin, die Schüler durch Fragen zu „Problemlösungen“
zu führen. Daher wurde die rege Diskussion der Schüler von mir durch
Verständnisfragen ergänzt. Zum Beispiel: Gibt es eine Schmerzgrenze, wo
Frontalunterricht unerträglich wird? Wann tritt diese erfahrungsgemäß auf?
Wie könnten wir verhindern, dass Frontalunterricht zu lange dauert? Aus
dieser Reflexion entwickelten sich eine Reihe von Vorschlägen für das nächste
Schuljahr, um die inhaltliche Arbeit und die Kassengemeinschaft weiter zu
verbessern. Ich protokollierte die Vorschläge der Schüler und legte den
Schülern eine Liste von Vorhaben vor, die von allen Schülern akzeptiert wurden und damit zu „Vereinbarungen“ wurden.
Vorhaben für das Schuljahr 2000/2001
1. Es werden Tandems zur gegenseitigen Unterstützung gebildet: Jeder
Schüler sucht sich einen Partner, der sich verpflichtet, auf Gegenseitigkeit
im Fall der „Krankheit“ für Mitschriften bzw. Unterlagen zu sorgen und sie
so schnell wie möglich dem Fehlenden zukommen zu lassen.
2. Zur Förderung der Klassengemeinschaft sollen mehrmals im Semester
außerschulische „Events“ stattfinden, bei denen die Klasse fern vom Schulund Prüfungsstress sich unterhält. Es wäre ein Erfolg, wenn in jedem
Semester des Schuljahres zwei Veranstaltungen stattfinden.
3. Frontalunterricht soll im Allgemeinen nicht länger als 20 Minuten ohne
Unterbrechung dauern. Der Lehrer verpflichtet sich, sensibel auf die Diskussionsbereitschaft zu reagieren und nicht mit „Scheinargumenten“ die
Diskussion unterbinden.
4. Die Lektüre soll einen Pflichtteil und einen Wahlteil umfassen. Als Start sollen Schmöker-Stunden stattfinden, Gesamtlektüre ca. 130 Seiten per
Woche. Die Wahl der Lektüre soll durch Kurzinfos (Leben, Werk, Schwerpunktthemen) erleichtert werden. Es wäre ein Erfolg, wenn jeder Schüler
die angestrebte Leseleistung mittels einer vorlegten Lektüre-Mappe in
jedem Semester nachweist.
Aktionsplan
Vorhaben
Verantwortlich für
die Durchführung
Tandem
Zeitliche
Fixpunkte
––
––
Verantwortlich
für dieEvaluation
Events
M. Petrasco,
C. Janitschek,
E. Sanglhuber
Kurzer Frontalunterricht
G. Schindler
Klassensprecher
Lektüre
G. Schindler
G. Schindler
Mitarbeit
G. Schindler
G. Schindler
Leistungsbeurteilung
G. Schindler
G. Schindler
Direkte
Schülerrückmeldung
Alle Schüler
G. Schindler
Wahl inhaltlicher
Schwerpunkte
G. Schindler
G. Schindler
G. Schindler
Individuelles Klassenprogramm
Schuljahr 2001/2002
Entwicklungsziele:
Die Schüler sollen lernen,
• Verantwortung bei der Gestaltung des Unterrichts zu übernehmen,
- ihr eigenes Verhalten kritisch zu überprüfen,
- sich individuell mit den Bildungsinhalten des Lehrplans auseinander zu
setzen und bloßes Reproduzieren des Lehrstoffs zu vermeiden,
• Als Lehrer nehme ich mir vor, mich aus meiner dominierenden Position
zurückzunehmen und damit den Schülern Entscheidungsspielräume zu
eröffnen.
Rückblick auf das Schuljahr 2000/2001
Am Beginn der Schuljahres 2000/2001 vereinbarte ich als Klassenvorstand mit
meiner Matura-Klasse bestimmte Vorhaben zu berücksichtigen, die wir
gemeinsam erarbeitet hatten. Wir wollten versuchen, den Unterricht in
meinen beiden Fächern Deutsch und Geschichte gemeinsam zu gestalten:
Die Schüler wurden eingeladen die inhaltlichen Schwerpunkte innerhalb des
Lehrplans festzulegen. Der Ablauf der Unterrichtsstunden sollte nach
bestimmten Regeln erfolgen, wobei die Schwerpunkte auf eine Mitverantwortung der Schüler und auf eine Verbesserung der Kommunikation innerhalb der Klassengemeinschaft und mir gegenüber gelegt wurden.
25
5. Als Mitarbeit werden folgende Leistungen gewertet: Fragen stellen, Fragen
beantworten, „Senf“ dazugeben. „Schweiger“ haben das Recht, ihre strukturierte Mitschrift regelmäßig vorzulegen, um auf dieser Grundlage eine
entsprechende Beurteilung zu erhalten.
6. Der Lehrer verpflichtet sich, seine Beurteilung transparent zu machen, sie
regelmäßig mitzuteilen und über einzelne Beurteilungen eine Diskussion zu
ermöglichen. Wenn Texte (als Ergebnis von Einzelarbeit, Teamwork, Projekt
etc.) vorgelegt werden, verpflichtet sich der Lehrer, die schriftliche Arbeit zu
kommentieren und zu beurteilen. Es wäre ein Erfolg, wenn Schülerarbeiten
längstens nach 10 Tagen schriftlich bzw. mündlich kommentiert zurückgegeben werden.
7. Wenn Themen aus der Sicht der Schüler zu lange behandelt werden bzw.
das allgemeine Interesse gegen Null sinkt, können Schüler dies dem Lehrer
in geeigneter Form zur Kenntnis bringen.
8. Der Lehrer verpflichtet sich, die von den Schülern ausgewählten inhaltlichen Schwerpunkte im Unterricht zu behandeln.
26
Am Ende des ersten Semesters bat ich meine Schüler um eine schriftliche
Reflexion über dieses Klassenprogramm. Sie nahmen zu den einzelnen
Vorhaben schriftlich Stellung und schlossen mit einer allgemeinen Reflexion
über den Zustand der Klassengemeinschaft und das Verhältnis zu mir ab.
Die Analyse dieser Reflexionen diente mir einerseits als Überprüfung, wie die
Schüler unsere gemeinsamen Vorhaben (die Vereinbarungen) nach einigen
Monaten einschätzen, andererseits sollten die Urteile der Schüler eine
Nachjustierung und Modifikation des Konzepts ermöglichen, um bei einem
erneuten Einsatz der vereinbarten Regeln effektiver arbeiten zu können.
• Das Tandem-Vorhaben, das Schüler verpflichtet, dem fehlenden Mitschüler
die Unterrichtsunterlagen zu überlassen, wird von allen Schülern als erfolgreich beschrieben. Allerdings wurde von einigen eingewendet, dass diese
gegenseitige Unterstützung ohnehin (auch ohne spezielles Tandem-Vorhaben) erfolgt wäre. Trotzdem möchte ich das Konzept beibehalten. Ich vermute, dass bei jüngeren Schülern diese gegenseitige Unterstützung ohne
organisatorischen Rahmen nicht selbstverständlich ist.
• Die außerschulischen „Events“, die jedes Semester stattfinden sollten,
fanden bis zum Zeitpunkt der Reflexion noch nicht statt. Erklärungen waren
u. a. der wachsende Lerndruck der „drohenden“ Matura, großer Freizeitstress (Führerschein), mangelnde Bereitschaft mit allen Klassenkameraden
die Freizeit zu verbinden, Unfähigkeit sich auf ein gemeinsames Ziel zu einigen (als typisch fanden viele die Probleme, sich auf eine gemeinsame
Maturareise festzulegen). In keiner Stellungnahme wurde der Schule bzw.
dem Lehrer eine Schuld zugewiesen. Gemeinsame Arbeiten wie die kulinarische Versorgung der Eltern beim Elternsprechtag und die intensive Vorbereitung des Matura-Balls wurden nicht als „Events“ definiert, obwohl beide
Ereignisse die Leistungsfähigkeit der Klasse bei gemeinsamen Aktionen
unter Beweis stellten.
• Zu langer Frontalunterricht wurde nicht als Belastung genannt. Die Schüler
erlebten den Unterricht offenbar immer wieder durch Fragestellungen und
Diskussionen unterbrochen. Manchmal, vor allem in der letzten Stunde,
scheint es für sie angenehmer zu sein, einfach zuzuhören als sich aktiv zu
beteiligen. „Man nimmt den Frontalunterricht in Kauf, da dann vom Lehrer
keine Fragen gestellt werden“ (Michi).
• Die Schmökerstunden wurden vorwiegend positiv erlebt, allerdings wurde
der hohe Geräuschpegel störend empfunden. Die Kurzinfos wurden nur teilweise als ausreichend empfunden; einigen Schülern waren sie eindeutig zu
kurz. Der Wochenlesestoff von 130 Seiten wurde von allen akzeptiert, als
Vorteil wurde die Vorinformation empfunden, da man dadurch „langweilige“ Themen vermeiden konnte.
• Sehr differenziert fielen die Antworten zur Regelung der Mitarbeitsbeurteilung aus. „Ich denke, dass man in unserer Klasse zwischen Leuten unterscheiden muss, die wirklich versuchen mitzuarbeiten und Leuten, die nur
versuchen, durch Schleimereien den Eindruck von Interesse zu wecken“
(Michael). Die Schüler wüssten natürlich, dass aktive Mitarbeit generell
erwünscht sei und entsprächen äußerlich dieser Erwartung. Michael sieht
dies sehr kritisch: „In anderen Gegenständen kommt es auch vor, dass
jemand krampfhaft versucht mitzuarbeiten, auch wenn die Aussage mit
dem behandelten Gebiet so viel zu tun hat wie ein Elefant mit dem Fliegen.
Doch das Erstaunliche ist, dass der Lehrer versucht, diese Aussage so hinzudrehen, dass alles einen Sinn macht, anstatt den Schüler zu fragen, wie er
das überhaupt meint.“
Die Möglichkeit, auch die Mitschriften als Teil der Mitarbeit (als Ersatz für
mündliche Beteiligung am Unterricht) vorzulegen wird durchwegs begrüßt.
Sechs Schüler legten mir ihre Hefte vor, allerdings nicht „öffentlich“,
sondern nach dem Unterricht.
Vorhaben für das Schuljahr 2001/2002
Ich unterrichte u. a. eine fünfte Klasse in Deutsch und Geschichte und eine
Sechste in Geschichte. In beiden Klassen wird das Konzept des Klassenprogramms fortgesetzt, wobei die Erfahrungen aus dem vergangenen
Schuljahr berücksichtigt werden.
Nach ausführlichen Gesprächen mit den Schülern beider Klassen und der
Auswertung einer schriftlichen Arbeit („Projekt Neues Schuljahr: Was erwarte
ich, was kann ich mittragen, was lehne ich ab“) ergaben sich „Vereinbarungen“ in drei Bereichen: Schwerpunkte des Lehrplans, der Durchführung des
Unterrichts und der Leistungsmessung.
1. Das Tandem-Konzept wird fortgesetzt. Lernunterlagen und Mitschrift werden vom „Partner“ übernommen und dem Mitschüler übergeben. Die
Durchführung wird von mir stichprobenhaft überprüft. Die Argumente
„Die Unterlage habe ich nicht, ich war krank“, und „das kann ich nicht, da
habe ich gefehlt“ sollten nicht mehr möglich sein.
2. Der Geschichtestoff wird in Themenfelder aufgeteilt. Am Beginn werden zu
jedem Thema meine Lehr- und Lernziele aufgelistet und mit den Schülern
gemeinsam die Durchführung dieser Themen besprochen, wobei die
Schüler die Form der Durchführung (mit)bestimmen können. Es wäre ein
Erfolg, wenn bei der Schlussbesprechung nach jedem Themenfeld das
Erreichen der Ziele von mir und von den Schülern bestätigt wird und
jeweils selbstständige Schülerarbeiten vorliegen (Gruppenarbeiten, Projektberichte, Einzelarbeiten etc.)
3. Die Lektüre im Deutschunterricht der fünften Klasse soll 70 Seiten pro
Woche nicht übersteigen. Die Art der Lektüre wird nach „Schmökerstunden“ festgelegt und in einer Literaturliste notiert. Jeder Schüler besitzt
die Liste der Literatur, die im Laufe der Oberstufe bearbeitet werden soll
(nach Reich-Ranicki: Was man lesen soll). Werke aus dieser Literaturliste
sollen als „Wahlteil“ nachgewiesen werden. Es wäre ein Erfolg, wenn die
Leseleistung zweimal pro Semester von jedem Schüler durch Vorlage der
begleitenden schriftlichen Arbeiten nachgewiesen wird.
4. Die Leistungsmessung soll sich im Geschichteunterricht vor allem auf die
„ständige Beobachtung der Mitarbeit“ konzentrieren. In jeder Stunde
bekommt ein Schüler eine Namensliste, in die er die Mitarbeit seiner
Mitschüler (Wortmeldung, Aufzeigen, richtige Antwort) differenziert
anhand von Symbolen registriert. Ein zweites Standbein der Beurteilung
sollen Schülerarbeiten sein (Gruppenarbeiten, Projektberichte, Einzelarbeiten, Werkstattberichte). Als Evaluationselement werden schriftliche
Tests eingesetzt, die jedoch nicht zur Beurteilung herangezogen werden.
Jeder Schüler hat allerdings das Recht, sich seine Note eintragen zu lassen.
Es wäre ein Erfolg, wenn die Schüler mit der vorläufigen Beurteilung, die
vom Schüler angefordert werden kann, einverstanden sind. (Die gesetzliche
Möglichkeit, sich durch eine mündliche Prüfung zu verbessern, bleibt dabei
unbenommen.)
5. Zur Vermeidung von wachsender Frustration während des Unterrichts über
zu langatmige Unterrrichtssequenzen, Belastungen des Lehrer-SchülerVerhältnisses und Unklarheiten in den Leistungsbeurteilungen u. ä. werden
sogenannte „Kritikstunden“ eingeführt, in denen diese Fragen thematisiert
werden, wobei die Anliegen auch schriftlich und anonym eingereicht werden können. Diese Kritikstunden sollen von den Klassensprechern geleitet
werden. Es wäre ein Erfolg, wenn nach dem Urteil der Klassensprecher
Verbesserungen in den erwähnten Konflikten registriert werden.
27
• Zwei große, von den Schülern gewählte Themen wurden im Unterricht
nicht bearbeitet („Afrika, der geschlagene Kontinent“ und „Kunst, Kultur:
Was ist das?“), da die Zeit dazu nicht ausreichte.
28
Aktionsplan
Zeitliche
Fixpunkte
Verantwortlich
für die Evaluation
5–8x pro Jahr
G. Schindler
Vorhaben
Verantwortlich für
die Durchführung
Tandem
„Partner“
Themenfeld
G. Schindler
Lektüre
G. Schindler
G. Schindler
Leistungsmessung
„Mitschüler“ &
G. Schindler
G. Schindler
Kritikstunde
Klassensprecher
2x pro Semester
Klassensprecher
3. Einstieg in die Schulprogrammentwicklung:
Gestaltung eines Pädagogischen Tages
3.1
Einführung
Pädagogische Tage sind in den letzten Jahren an Schulen en vogue. Zunehmend wirken sie nach innen und außen als Signal für Entwicklungsbereitschaft und Neuorientierung an der Schule. Pädagogische Tage können der
Initialzünder für längerfristige Entwicklungsprozesse sein und sind somit auch
für Erarbeitung eines ökologischen Schulprogramms gut geeignet.
Pädagogische Tage können von Einzelpersonen, von aktiven LehrerInnengruppen, aber auch von SchuleiterInnen initiiert werden. In vielen Fällen hat
sich eine externe Moderation bewährt, z. B. durch eine/n ExpertIn eines
Pädagogischen Institutes, die strukturell und methodisch das Design mit einer
schulinternen Vorbereitungsgruppe erarbeitet und beim pädagogischen Tag
selbst die Moderationsrolle übernimmt.
Die Vorbereitungsphase stellt den ersten Meilenstein für das Gelingen dar.
Rollen müssen geklärt werden, die Erwartungshaltung unterschiedlich positionierter TeilnehmerInnen (SchulleiterIn, PersonalvertreterInnen, „Aktivisten“,
„Bremser“...) aufgespürt werden.
In den meisten Fällen ist ein Pädagogischer Tag eine ganztägige, an der
Schule stattfindende Veranstaltung, an der üblicherweise der gesamte Lehrkörper teilnimmt. Es können jedoch auch Schüler- und Elternvertreter eingebunden werden. Dies muss jedoch schon in der Planung des Veranstaltungsdesigns berücksichtigt werden. Die Wahl eines außerschulischen
Tagungsortes betont die Besonderheit der Veranstaltung und kann damit die
Ergebnisse positiv beeinflussen.
Pädagogische Tage können ganz unterschiedlich gestaltet werden, haben
Schulen doch unterschiedliche Ausgangspositionen und Erwartungen an
diesen Tag.
Soll die Veranstaltung beispielsweise den Startschuss für einen nachhaltigen
Schulentwicklungsprozess bilden, kann das Erarbeiten der Stärken und
Herausforderungen der betreffenden Schule die Grundlage für konkrete Überlegungen zur Initiierung und Weiterentwicklung von Unterrichtsvorhaben
oder schulweiten Initiativen sein (z. B. durch die Einrichtung von Arbeitsgruppen).
Die grafische Darstellung (angelehnt an: Kuhnt B./Müllert, N.: Moderationsfibel Zukunftswerkstätten verstehen, anleiten, einsetzen. Das Praxisbuch zur
Sozialen Problemlösungsmethode Zukunftswerkstatt. Münster: Ökotopia
1997) veranschaulicht, wie durch diese methodischen Schritte eine „andere“
Wirklichkeitsebene in der betreffenden Schule eingezogen wird.
29
Während es oftmals gelingt, einen einigermaßen anregenden und befriedigenden Pädagogischen Tag abzuhalten, ist es weitaus schwieriger, die Aufbruchstimmung und die an diesem Tag entstandenen Ideen in einen nachhaltigen Schulentwicklungsprozess einfließen zu lassen. Patentrezepte gibt es
keine. Der Aufbau einer neuen Arbeitsstruktur (mit Steuergruppe,
Arbeitsgruppen, verbindlichen Terminen u. ä.) kann unterstützen. Aber auch
ohne diese festgelegten Strukturen zeigen Beispiele, dass sich der an einem
Pädagogischen Tag gesetzte Keim zu einer wohlgeformte Pflanze entwickelt,
wenn beispielsweise eine Arbeitsgruppe an ihrem Thema weiterarbeitet und
in der Schulkonferenz Monate später konkrete Veränderungsabsichten zur
Abstimmung bringt.
Ein Anlass für kontinuierliche Arbeit kann die Erarbeitung, Umsetzung und
Evaluation eines Schulprogramms sein.
Für die Entwicklung eines Schulprogramms sind gewiss mehrere Pädagogische Tage notwendig.
Den Startpunkt sollte die Bestandsaufnahme der Leistungen der Schule
bilden. Die zentrale Frage lautet: Auf welchen Stärken und bisherigen
Leistungen bzw. bereits laufenden Vorhaben kann das Schulprogramm
aufbauen?
Aus dieser Analyse können sich Ideen für Entwicklungsschwerpunkte entwickeln. Es geht dabei um die schrittweise Organisation einer Übereinkunft
über die Ziele der Weiterentwicklung unter Einbeziehung möglichst vieler
Betroffener. Dieser Konsens beruht sowohl auf der Analyse des Ist-Stands als
auch auf gemeinsamen Visionen.
Auf diesem Fundament können in einem weiteren Schritt Entwicklungsprojekte vereinbart werden, die von Arbeitsgruppen im laufenden Schulbetrieb
realisiert werden. Wichtig ist, alle Entwicklungsschwerpunkte einer Prioritätenreihung zu unterziehen.
An welchen Schulprogrammelementen weitergearbeitet werden soll, hängt
von den Energien und Kräften ab, die einzelne LehrerInnen für die Programmumsetzung investieren wollen. Jedenfalls ist es sinnvoll, vorerst Stärken auszubauen und mit der Umsetzung jener Ziele zu beginnen, die „sichere Erfolge“
ermöglichen. So schafft man zusätzliche Motivation, um später auch größere,
konfliktbehaftete Problemfelder aufzugreifen. Das Konkretisieren von Zielen
und Vorhaben sowie das Festlegen von Erfolgsindikatoren machen aus einer
Ideensammlung ein Schulprogrammelement. (Eine genaue Darstellung des
Schulprogrammkonzeptes kann Kapitel ... entnommen werden.) Ein gut
geplantes Projektmanagement (wer macht was, bis wann, mit welchen
Ressourcen ...) erspart Durststrecken während der Umsetzung. Und noch
eines: Erfolge müssen gebührend gefeiert werden. Vielleicht im Rahmen eines
Pädagogischen Tages ...
30
Projektrealisierung und Evaluation (Qualitätsentwicklung) sind im Schulprogramm mit einander verwoben. Das systematische Sammeln von Daten und
deren Bewertung gibt Aufschluss über den Nutzen des Schulprogramms und
schafft die Möglichkeit, aus Erfahrungen systematisch zu lernen. Nur so ist es
möglich, in die Spirale der Qualitätsentwicklung und Kontinuität eines
Schulprogramms einzusteigen.
Im Voranschreiten der Schulprogrammentwicklung können Pädagogische
Tage Oasen sein, in denen Orientierung ermöglicht und Energie getankt wird,
um den weiteren – oft auch mühsamen – Weg durch die Ebenen der
Schulprogrammentwicklung erfolgreich zu bewältigen.
3.2
Konzept für einen
Pädagogischen Tag
Das folgende Konzept eines Pädagogischen Tages für eine Schule mit etwa 70
LehrerInnen wurde in dieser oder ähnlicher Form schon mehrmals realisiert
und lässt sich ohne große Probleme auch abwandeln. Wichtigste Ziele sind
• eine intensive Auseinandersetzung möglichst jedes Lehrers mit Themen, die
die gesamte Schule betreffen und
• die Generierung von Ideen zur Weiterentwicklung der Schule.
Wesentliche Voraussetzung für den Erfolg ist die Intention des Schulleiters, an
der Schule Evaluation und Entwicklung im Rahmen des Schulprogramms so
zu gestalten, dass die Schule und nach Möglichkeit jeder einzelne Lehrer und
Schüler daraus einen Gewinn ziehen.
Vorarbeiten
1) Einrichtung einer Planungsgruppe durch den Schulleiter (freiwillige
Zumeldung zu einem Aushang). Die Aufgaben der Planungsgruppe werden im Aushang klar definiert und enden mit der Vorstellung konkreter
Vorhaben bei der nächsten Konferenz.
2) Gewinnung eines Moderators für den Pädagogischen Tag (ein externer
Moderator ist im Allgemeinen vorzuziehen)
3) Ausführliche Besprechung der Ziele des Pädagogischen Tages in der
Planungsgruppe
4) Gewinnung von Moderatoren aus der Lehrerschaft für die Methode
„Nominelle Gruppentechnik“ (NGT, siehe Kapitel 7.4). Für eine Gruppe von
jeweils ca. 12 LehrerInnen ist ein Moderator erforderlich
5) Einschulung der ModeratorInnen in der NGT-Methode
6) Gruppeneinteilung vorbereiten
Plan des Pädagogischen Tages
Einheit 1
8.30 Einführung:
• Begrüßung und Genese des Unternehmens durch den Schulleiter
• Der Sprecher der Planungsgruppe gibt die Intentionen des
Pädagogischen Tages und begründet ihn (15’)
• Der (externe) Moderator stellt den Plan des Pädagogischen Tages
vor und begründet ihn
• Vortrag (durch einen externen Referenten, den Moderator oder
durch einen Lehrer der Schule, der sich mit der Thematik beschäftigt hat): Qualitätsentwicklung und Qualitätsevaluation im Rahmen
des Schulprogramms. Warum sind Entwicklung und Evaluation
wichtig? (50’)
• Gruppeneinteilung anhand eines Blattes, das die Planungsgruppe
vorbereitet hat (15’)
10.00 Pause
(B) NGT zu Schwächen der Schule (drei Gruppen zu je ca. 12 Personen
mit jeweils einem Moderator)
11.30 Mittagspause
Ausstellung der Posters und Vernissage über Mittag. Jeder hat die
Möglichkeit, zweimal fünf Punkte zu vergeben. Je fünf zu den wichtigsten Stärken und je fünf zu den wichtigsten Schwächen. Auf diese
Weise sollte eine neue Gewichtung entstehen, an der alle beteiligt
sind. Anschließend werden die sechs mit den meisten Punkten versehenen Stärken bzw. Schwächen nebeneinander gestellt.
Einheit 3
13.15 Jede dieser Stärken und Schwächen wird anhand einer Vorlage in
Untergruppen von jeweils vier Personen bearbeitet.
Die Vorlage enthält einige zentrale Fragen, die die Auseinandersetzung
mit der gewählten Stärke bzw. Schwäche erleichtern sollen:
• Was wissen wir darüber und woher wissen wir es?
• Wie erklären wir uns die Stärke/Schwäche?
• Welche Zielvorstellungen erlauben uns von Stärke/Schwäche zu
sprechen?
• Welche kurzfristigen, mittelfristigen und langfristigen Vorhaben
erscheinen geeignet diesen Zielvorstellungen näher zu kommen
und was müsste eintreten, um von einem Erfolg der Bemühungen
sprechen zu können?
Ziel: Erarbeitung von Vorhaben zu der untersuchten Stärke bzw.
Schwäche und allenfalls erforderliche Recherchen, die man in Angriff
nehmen müsste, um eine seriöse Informationsgrundlage zu erhalten.
Welche Unterstützung und welche nächsten Schritte sind erforderlich?
Jede Gruppe stellt ein Poster und ein detaillierteres Protokoll her.
Die Moderatoren der NGT-Gruppen teilen sich die Gruppen auf und
besuchen sie, um sich ein Bild von der Arbeit zu machen.
15.15 Aufhängen der Posters und Vernissage der Ergebnisse (inklusive Pause)
Einheit 4
16.00 Fishbowl-Methode: Die NGT-Moderatoren bilden mit dem Schulleiter
einen Innenkreis und ziehen ein öffentliches Resümee zum Thema:
Wo stehen wir und welche weiteren Initiativen erscheinen zweckmäßig? Moderation durch den Moderator des Pädagogischen Tages
16.45 Kommentar zum Tag durch den Moderator
Abschluss durch den Schulleiter
17.00 Ende des Pädagogischen Tages
Anschließend: Sitzung der Planungsgruppe zur Beratung der nächsten
Schritte
31
Einheit 2
10.30 Einfinden in den Räumen, wo bereits alles vorbereitet ist
(A) NGT-Methode zu Stärken der Schule (drei Gruppen zu je ca. 12
Personen mit jeweils einem Moderator)
32
3.3
Moderation eines
Pädagogischen Tages:
Eine reflektierte Chronologie
der Ereignisse
(F. Rauch)
Der folgende Beitrag bietet eine detaillierte Beschreibung und Analyse der
Erfahrungen bei der Vorbereitung und Durchführung eines Pädagogischen
Tages – aus der Sicht eines Moderators.
(1) Am Anfang war ein Telefonanruf
Eines Tages im Februar 1995 läutete bei mir das Telefon. Ein Lehrer war an
der Leitung und fragte mich, ob ich nicht einen Pädagogischen Tag an seiner
Schule moderieren möchte. In diesem Erstkontakt erfuhr ich, dass
- auf einer pädagogischen Konferenz ein Pädagogischer Tag beschlossen
wurde
- sich der Lehrer als schulinterner Ansprechpartner und Drehscheibe für den
Pädagogischen Tag um eine externe Moderation kümmern sollte
- es sich um eine große Schule mit mehr als 130 LehrerInnen handelt
Mich reizte an dieser Aufgabe sofort die Größe der Schule. Ich hatte zwar
schon einige Erfahrungen in der Gruppenmoderation und auch in der
Gestaltung und Durchführung von Pädagogischen Tagen gesammelt, mit
einer so großen Anzahl von LehrerInnen hatte ich aber noch nie gearbeitet.
Ich sagte unter der Bedingung zu, dass ich den Pädagogischen Tag zu zweit
im Team moderieren kann und eine Planungsgruppe aus dem Lehrkörper die
Vorbereitung übernimmt. Ich würde diese Planungsgruppe gemeinsam mit
meinem neuen potenziellen Teampartner beraten. Wir vereinbarten, dass Herr
Meier9 die Schulleiterin fragt, ob sie zwei Moderatoren akzeptiert. In den
nächsten Tagen überlegte ich, mit wem ich mir eine Doppelconference vorstellen konnte. Es entstand schließlich eine Kooperation mit Edwin Radnitzky,
der neben seiner hauptberuflichen Tätigkeit in der Bildungsadministration fallweise auch im Beratungs- und Fortbildungsbereich arbeitet.
(2) Klären der Rahmenbedingungen und erste Schritte
Bein einem ersten Treffen besprachen Herr Meier, Edwin und ich
Rahmenbedingungen und Voraussetzungen des Pädagogischen Tages.
- Wir teilten alle drei die Haltung, von den Stärken der Schule auszugehen,
also dem Konzept der positiven Konnotation zu folgen (vgl. Königswieser/
Exner/Pelikan 1994, S. 29).
- Es gab bereits erste Überlegungen für Schulentwicklung an der Schule, die
vor allem die Vorstellungen der Schulleiterin widerspiegelten und auf einer
Vorerhebung für Arbeitsgruppen beruhten.
- Die Direktorin wollte den Pädagogischen Tag ursprünglich selbst leiten und
hat erst nach der Intervention von LehrerInnen einer externen Moderation
zugestimmt.
- Einige KollegInnen haben sich bereits für die Mitarbeit an einer
Planungsgruppe interessiert.
- Die Moderation müsste zumindest mit PI-Sätzen bezahlt werden. Obwohl
für uns auch ein Lernfeld damit verbunden ist, wollten wir nicht umsonst
arbeiten, da einerseits „was nichts kostet, nichts wert ist“ und wir andererseits das Gefühl von unnötiger Selbstausbeutung gehabt hätten. (Die Frage
des Honorars konnte wenig später mit dem Pädagogischen Institut geklärt
werden.)
Wir arbeiteten folgende Grobziele für den Pädagogischen Tag heraus:
- Den LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern Räume für Reflexion bieten.
- Eine Aufbruchstimmung erzeugen.
- Die LehrerInnen sollten Themen bearbeiten, die für sie von Interesse sind
und die sie betroffen machen.
- Einen ersten Schritt für eine Profilbildung der Schule setzen.
9
Der Name wurde aus Gründen der Anonymität geändert.
(3) Telefonischer Erstkontakt und Erstgespräch mit der Leiterin der Schule
Ich habe als Moderator die Aufgabe übernommen, die Schulleiterin zu kontaktieren. Im ersten Telefongespräch wollte ich
- ihre Zustimmung für einen zweiten Moderator einholen,
- ein persönliches Erstgespräch mit ihr vereinbaren.
Die Leiterin sollte von Anfang an in den Informationsfluss einbezogen werden. Diese vertrauensbildende Maßnahme schien mir besonders wichtig zu
sein, da sie den Tag ursprünglich selbst leiten wollte und erst durch die
Intervention von LehrerInnen einer externen Moderation zugestimmt hat. Die
externe Moderation konnte für sie eine Konkurrenz oder Bedrohung ihrer
Position darstellen. Die Direktorin sollte die Moderation durch Personen, die
dieser Schule nicht angehören, jedoch als Unterstützung akzeptieren können.
Das Telefongespräch war kurz, die Direktorin in Zeitdruck. Sie wollte mit mir
alleine vor der Planungsbesprechung reden. Einem zweiten Moderator wollte
sie am Telefon nicht zustimmen.
In meinem Tagebuch steht als Gesprächsvorbereitung:
„Erstgespräch mit der Schulleiterin:
Was will ich im Gespräch erfahren?
- Welche Ziele verfolgt die Direktorin?
- Wie steht sie zum Pädagogischen Tag?
- Was erwartet sie sich von einer Moderation?
- Wie schätzt sie die Situation an der Schule ein?
Was will ich in das Gespräch einbringen?
- Ziele des Pädagogischen Tages
- Eckpunkte zum Ablauf
Meine Impulse/Überlegungen:
Ziele des Tages:
- Erheben und Sichtbarmachen des Ist-Zustandes und der spezifischen
Qualitäten der Schule
- Erarbeiten von Visionen und möglichen Entwicklungsperspektiven anhand
von Themen, die die LehrerInnen interessieren und die sie betreffen
- Einleiten konkreter nächster Schritte
- Aufbruchstimmung erzeugen
- Einen ersten Schritt für eine Profilbildung der Schule setzen
Ablauf:
- Planungsgruppe installieren
- Themenbereiche vorher erheben und TeilnehmerInnen zuordnen
Meine Verantwortlichkeit:
- Mitarbeit an der Vorbereitung (Beratung der Planungsgruppe)
- Moderation des Pädagogischen Tages
- Nachbesprechung des Tages
33
Eckpunkte für das Design sahen wir in einer Ist-Analyse, in Visionen und
Entwicklungsperspektiven sowie in der Formulierung nächster Schritte. Für die
Planung unserer nächsten Schritte orientierten wir uns an den Materialien
„Die Anfangsphase“ und „Anfangssituationen“ der Beratergruppe Neuwaldegg (vgl. Königswieser/Exner o. J. und 1990). Wir vereinbarten:
- Anruf der Schulleiterin durch mich: Zielsetzungen abklären, zweiten
Moderator begründen
- Herr Meier übernimmt die Koordination, sechs bis acht TeilnehmerInnen für
die erste Besprechung der Planungsgruppe an der Schule zu suchen. Im
besten Fall repräsentieren die TeilnehmerInnen ein Spektrum hinsichtlich der
Machtpositionen und der Einstellung zum Pädagogischen Tag. Die Teilnahme sollte aber freiwillig sein.
- Vorüberlegungen zum Design von Herrn Meier, Edwin und mir bis zum
nächsten Treffen.
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Mitverantwortung:
- „Erfolg“ des Tages
Keine Verantwortung:
- Entscheidung, was für die Schule wichtig ist
- Engagement seitens der Schule und einzelner LehrerInnen
- Was mit den Ergebnissen passiert
Was will ich abklären?
- Akzeptanz eines zweiten Moderators
- Akzeptanz meiner Vorschläge und Vorstellungen
- Schriftverkehr mit dem PI wegen des Moderationshonorars (Formulare)“.
Persönliches Gespräch im Büro der Direktorin
Nach genauem Studium des Stadtplanes erreichte ich ohne Irrwege die
Schule. Der große, moderne Gebäudekomplex liegt bereits in ländlich anmutender Atmosphäre, umgeben von Siedlungshäusern, Feldern und Wiesen. Im
Vorzimmer zur Direktionskanzlei wurde ich von zwei Sekretärinnen freundlich
empfangen und aufgefordert, in die Kanzlei der Direktorin einzutreten.
Sie saß für mich zuerst kaum wahrnehmbar hinter einem großen Schreibtisch
am hinteren Ende des ausgedehnten Raumes. Als ich eintrat, erhob sie sich
und bot mir einen Platz in einer braunen Ledergarnitur an. Sie bestellte bei
einer der Sekretärinnen Kaffee. Die Leiterin erzählte mir nach einem Eröffnungsgeplänkel in einem etwa fünfzehnminütigen Block die Vorgeschichte
des Pädagogischen Tages und stellte ihre Sicht von Schulentwicklung dar. Sie
habe im Rahmen einer pädagogischen Konferenz den Pädagogischen Tag
angeregt und sich auch schon Gedanken zur Schulentwicklung an ihrer
Schule gemacht. Dazu überreichte sie mir ein Positionspapier. Pädagogische
Tage mit pädagogischen Themen alleine seien aber vordergründig, ein
Schulentwicklungsprozess müsse erst darauf aufbauen. Die Schulentwicklung
werde jetzt auch vom Landesschulrat auf eine breitere Basis gestellt. Der
Landesschulrat hätte für solche Pädagogischen Tage Auflagen erlassen. Die
Genehmigung für diesen Tag stehe noch aus, sie rechne aber fest damit.
Darüber hinaus erzählte sie mir, dass die Schule einen eher jungen Lehrkörper
habe, mit einem breiten Spektrum an Interessen und natürlich auch KritikerInnen des derzeitigen Schulbetriebes. Bei einigen KollegInnen sei auch eine
innere Emigration spürbar. Es gäbe aber einen engagierten Elternverein und
auch motivierte LehrerInnen. Das Sparpaket könnte sich auf die Bereitschaft
der LehrerInnen für pädagogisches Engagement ungünstig auswirken.
Sie setzte fort, dass sie selbst schon viele Seminare geleitet habe, aber den
Wunsch der LehrerInnen nach einer externen Moderation verstehe, da es
doch Ängste gäbe, die Situation könnte sich polarisieren. Da kann ein neutraler Moderator schon besser „steuernd eingreifen“. Sie sah meine Rolle
darin, Erfahrungen einzubringen und Spannungen zu neutralisieren.
Im Verlauf des Gesprächs entwickelten wir eine Grobstruktur des Tages
(Einstiegsstatement, Guppenarbeiten mit Präsentation, Ausblick auf weitere
Aktivitäten) und einigten uns als Ort auf die Schule. Die Direktorin akzeptierte
meine Rolle und Verantwortung (siehe Tagebuchzitat). Auch über die Ziele
des Tages, einen Prozess damit in Gang zu setzen und „einmal zu schauen,
was rauskommt“, bestand Einigkeit.
Herr Meier wurde als Kontaktperson bestätigt. Die Schulleiterin wollte nicht in
der Planungsgruppe mitarbeiten, aber regelmäßig informiert werden. Vor
allem wollte sie das Design des Tages vorher sehen und gegebenenfalls kommentieren können. Diese Informationen sollte sie von Herrn Meier und von
mir bekommen. Mit Edwin als zweiten Moderator war sie einverstanden.
Reflexion danach
Ich hatte nach dem Gespräch das Gefühl, die wichtigsten Punkte besprochen
und die nötige Klarheit für die weitere Arbeit gewonnen zu haben. Die
Direktorin erschien mir offener als erwartet. Sie wollte mich offensichtlich
kennen lernen und sich persönlich ein Bild von mir machen. Ich glaube, sie
hat den Eindruck gewonnen, dass ich diese Aufgabe erfüllen kann.
Herr Meier hat als interne Drehscheibe eine schwierige Position. Er kann für
einen Erfolg und Misserfolg mitverantwortlich gemacht werden. Es ist deshalb
besonders wichtig, seine Rolle zu klären und abzugrenzen. Abgrenzungen
sind zur Direktorin und zu den LehrerInnen hin notwendig.
(4) Erste Besprechung mit einigen LehrerInnen
Wir trafen uns im Anschluss an das Gespräch mit der Direktorin zu einer
ersten Besprechung mit LehrerInnen, die sich für eine Mitarbeit an einer
Planungsgruppe interessiert hatten, in der Schulbibliothek. Neben Herrn Meier
waren noch vier KollegInnen anwesend.
Wesentliche Themen des Gespräches waren:
- Gegenseitiges Kennenlernen
- Bericht über das Gespräch mit der Direktorin
- Ziele und Rahmenbedingungen des Pädagogischen Tages
- Konkrete nächste Schritte
Die Rahmenbedingungen und Ziele kamen im letzten Kapitel schon zur
Sprache. Ich will zwei Punkte der Besprechung herausheben, denen meiner
Meinung nach besondere Bedeutung zukam. Die LehrerInnen hatten Angst,
dass die Leiterin trotz externer Moderation den Tag an sich reißt, indem sie
wie sonst mit einem langen Einleitungsstatement beginnt. Damit könnte eine
schon bekannte Stimmung erzeugt werden, die von den LehrerInnen als lähmend beschrieben wurde. Das dürfe nicht passieren. Ich übernahm die
Aufgabe, mit der Direktorin zu sprechen, um das zu verhindern.
Der zweite Aspekt betraf den Frust über das Sparpaket der Regierung. Es
bestand die Gefahr, dass die Dominanz dieses Themas eine Auseinandersetzung mit pädagogischen Themen behindert. Als ein Mittel, diesem Problem zu begegnen, wurde die Bildung von Arbeitsgruppen zu Themen, die
wirklich von den LehrerInnen kommen, angesehen. Auch das Thema „Sparpaket” könnte durch eine Arbeitsgruppe Platz bekommen und dadurch sein
möglicherweise destruktives Potenzial für den gesamten Tag verlieren.
Als Ort des Pädagogischen Tages einigten wir uns auf die Aula der Schule, die
genügend Platz für alle bot. Ein externer Veranstaltungsort wäre auch nicht
finanzierbar gewesen.
Es wurde am Ende des Gespräches vereinbart, dass ausgehend von den
bereits bekannten Arbeitsgruppenthemen ein Fragebogen an alle LehrerInnen
verteilt wird, in dem um eine erste und zweite Wahl für die Mitarbeit an
Arbeitsgruppen gefragt wurde und auch noch andere Themen vorgeschlagen
werden konnten. Die Daten sollten bis zum nächsten Planungstreffen vorliegen. Dort sollte auch die Planungsgruppe konstituiert werden und Edwin
Radnitzky dazu stoßen.
35
Nach etwa einer Stunde betrat Herr Meier die Kanzlei. Die Direktorin informierte ihn zusammenfassend über das Gespräch und wir verließen gemeinsam das Büro, um mit LehrerInnen zur ersten Besprechung zusammenzutreffen.
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Meine Eindrücke nach der Besprechung
Drei der vier LehrerInnen schienen mir interessiert und engagiert. Beim vierten
hatte ich nicht diesen Eindruck. Eine seiner Aussagen: „Es ist aber eine
Zumutung, wenn wir den Tag an der Schule machen. Da müssen die Kollegen
auf schäbigen Schülersesseln sitzen. Die Damen reißen sich dann die Strümpfe
auf.“ Dieser Kollege ist auch nicht mehr zu den nächsten Sitzungen gekommen.
Über dieses Interesse hinaus waren bei den LehrerInnen noch wenig Vorstellungen über Ziele und Ablauf des Tages vorhanden. Ein Pädagogischer Tag
war für sie etwas Neues und Unbekanntes. Ich hatte das Gefühl, die
Moderation dieses Tages könnte sich zur echten Herausforderung mausern.
Stimmungslage: vorsichtiger Optimismus.
(5) Konstituierende Sitzung der Planungsgruppe
Vorbesprechung mit Edwin
Wir trafen uns in einem griechischen Lokal. Bei Oliven und Retsina erzählte
ich Edwin, was bisher geschah. Folgende Aspekte wollten wir bei der
Planungssitzung mit den LehrerInnen beachten:
- Zusammensetzung und Funktion der Planungsgruppe klären
- Ziele noch einmal klar legen
- Ein Ventil für den Frust bezüglich des Sparpakets schaffen, damit die
„Bombe” nicht unkontrolliert hochgeht
- Nicht zu viel in den Pädagogischen Tag hineinpacken
- Die Einbindung des zuständigen Landesschulrates, des Schulleiters, von
Eltern und SchülerInnen klären
- Unsere Rollen und jene der Planungsgruppe am Tag klären
- Konzept für den Pädagogischen Tag entwickeln
- Nachbereitung des Tages und Dokumentation vereinbaren
- Termin für ein weiteres Treffen der Planungsgruppe vor dem Pädagogischen
Tag zur Feinplanung vereinbaren
Bezüglich des Designs waren wir uns einig, dass es auf jeden Fall Arbeitsgruppen geben wird, die zu Ist-Analyse und Entwicklungsperspektiven arbeiten und ihre Ergebnisse präsentieren. Wir diskutierten verschiedene DesignVarianten. Eine Entscheidung wollten wir aber erst nach der Sitzung mit der
Planungsgruppe fällen, um die Vorstellungen der LehrerInnen ausreichend zu
berücksichtigen.
Konstituierende Sitzung der Planungsgruppe
Ich traf mich mit Edwin an einer Straßenbahnhaltestelle und wir fuhren
gemeinsam zur Schule. Während dieser etwa 45-minütigen Fahrt, bereiteten
wir uns auf die Sitzung des Tages vor. Wir besprachen noch einmal die
Tagesordnung und verteilten grob unsere Rollen. Diesmal sollte Edwin den
Leitfaden der Moderation übernehmen, ich würde mich einklinken, wenn ich
es für nötig hielte.
Die Besprechung war in der Bibliothek geplant. Wir waren die Ersten. Ich
schrieb die Tagesordnung auf ein Flipchart:
- Vorstellungsrunde
- Protokollführung festlegen
- Konstituierung der Planungsgruppe
- Ziele des Pädagogischen Tages
- Grobdesign
- Dokumentation
- „Ventilgeschichte“
- Rollenklärung und Verantwortung der Beteiligten
- Nächste Termine
- Allfälliges
Es war gut, noch einmal die Ziele klarzulegen und unsere Verantwortung festzuschreiben. Damit wurde ein konkreter Rahmen für die weitere Planung vorgegeben. Es wurde auch versucht, die TeilnehmerInnenzahlen realistisch abzuschätzen: ca. 130 LehrerInnen, ca. 10 Eltern, ca. fünf SchülerInnen. Inklusive
Direktorin, Landesschulinspektor und den Moderatoren ergab sich eine
Gesamtzahl von ca. 150 Personen.
Die Frage der Integration von Eltern und SchülerInnen war Gegenstand einer
Diskussion. Für gemischte Arbeitsgruppen sprach die Weiterentwicklung der
Schule als gemeinsames Anliegen. Es würde keine Ghettosituation von Eltern
und SchülerInnen heraufbeschworen. Einige LehrerInnen hatten aber Bedenken, dass bei Anwesenheit von Eltern und SchülerInnen in den Arbeitsgruppen nicht mehr ehrlich genug gesprochen werden würde. Dadurch wiederum
würde die Qualität der Arbeitsgruppen leiden. Auch ich hatte das Gefühl,
dass die Integration von Eltern und SchülerInnen in dieser ersten Phase eine
Überforderung für die Arbeitsgruppen darstellen könnte. Die Integration müsste aber auf jeden Fall in weiteren Veranstaltungen sukzessive gefördert werden. Die Entscheidung sollte bei der nächsten Besprechung der Planungsgruppe fallen. Bis dorthin sollten auch Eltern und SchülerInnen zu Themenwünschen befragt werden.
Einen weiteren Kernpunkt des Gespräches stellte die Unzufriedenheit der
LehrerInnen mit dem Sparpaket dar. Es sei vor allem demotivierend, dass es
kein Geld für gute Ideen gäbe und durch die Kürzung von Freifächern vor
allem LehrerInnen musischer Fächer von der Kündigung betroffen seien. Bei
SprachenlehrerInnen mache sich Unmut wegen der zukünftig größeren
SchülerInnengruppen breit (Heraufsetzen der Teilungsziffern). Es bestand die
Meinung, dass zumindest bei Arbeitsgruppen zu diesen Themen Unzufriedenheiten auftauchen würden. Diese Problembereiche waren aber auch Thema
eines eigenen Dienststellenausschusses, der vor dem Pädagogischen Tag stattfand. Es bestand die Hoffnung, dort könnte bereits Energie abgeladen werden und dadurch der Pädagogische Tag vom Sparpaket entlastet werden. Es
war aber auf jeden Fall unsere Aufgabe als Moderatoren, mit diesem Problem
auf dem Pädagogischen Tag umzugehen. Meiner Einschätzung nach hätte es
durch eine eigene Arbeitsgruppe und die gesonderte Besprechung im Dienststellenausschuss zu keinen größeren Turbulenzen kommen dürfen. Edwin war
da skeptischer.
Wir haben als Moderatoren betont, dass dieser Tag für uns ein abgeschlossenes Arbeitspaket darstellt, für die Schule aber der erste Schritt für weitere
Initiativen sein sollte. Wenn es keine Folgeaktivitäten gibt, ist auch eine Aufbruchstimmung, die an einem Pädagogischen Tag entsteht, schnell verpufft.
Es wurde vereinbart, dass es für alle LehrerInnen nach dem Tag eine schriftliche Dokumentation geben sollte.
Die Befragung der LehrerInnen zu Arbeitsgruppenthemen und zur Arbeitsgruppenteilnahme wurde durchgeführt. Da noch nicht alle Fragebögen ausgefüllt vorlagen wurde vereinbart, bis zur nächsten Sitzung noch nachzuhaken und eine Auswertung vorzulegen. Weitere notwendige Arbeiten wurden aufgeteilt Wer macht was bis wann? Die nächste Planungssitzung wurde
festgesetzt.
37
Ich möchte über einige für mich wichtige Eindrücke reflektieren. Die Planungsgruppe war auf sieben LehrerInnen angewachsen, die alle wirklich am
Gelingen des Tages interessiert zu sein schienen. Neben engagierten GewerkschafterInnen und VertreterInnen der Personalvertretung waren auch zwei
KollegInnen dabei, die keine offiziellen Funktionen innehaben. Es fehlten für
die Abbildung eines realen Spektrums LehrerInnen, die der Initiative kritisch
gegenüberstehen. Auch diese in die Gruppe aufzunehmen hätte hinsichtlich
einer konstruktiven Planung in der vorgegebenen Zeit möglicherweise zu einer
Überforderung geführt. Auf der anderen Seite hoffte ich, dass uns dieses
Zugeständnis nicht im Verlaufe des Pädagogischen Tages noch auf den Kopf
fällt.
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Reflexion danach
Im Bus zurück in die Stadt ließen Edwin und ich die Sitzung Revue passieren.
Wir hatten einen guten Gesamteindruck. Die Gruppe scheint engagiert und
verlässlich zu arbeiten. In der Moderation haben wir uns gut ergänzt. Ich
neige eher dazu, anzutreiben und zu beschleunigen, Edwin hinterfragt noch,
wo mir schon alles klar zu sein scheint. So entstand eine gute Mischung zwischen Zielerreichung und Reflexion. Stimmungsbild: steigender Optimismus.
(6) Zweite Sitzung der Planungsgruppe
Vorbereitungsgespräch mit Edwin
Auf gut österreichisch trafen wir uns diesmal in einem Caféhaus. Bezüglich
Herrn Meiers Rolle überlegten wir uns, inwieweit er hier etwas zugeschanzt
bekam. Was will er und was wollen die anderen von ihm?
Am meisten Raum nahmen Überlegungen zur Gestaltung der Arbeitsgruppen
und der Präsentation ein. Unterlagen, die wir von KollegInnen zu einem
Pädagogischen Tag an einer anderen Schule bekommen hatten, waren eine
hilfreiche Orientierung. Uns schienen die Arbeitsaufträge aber zu elaboriert,
wir wollten es kürzer fassen. Der Aufbau der Arbeitsanleitung mit
- Festlegen von Funktionen
- Aufgaben für die Gruppen
- Produkten
- Hinweisen auf weiterführende Schritte
schien uns aber sehr sinnvoll und praktisch.
Bei Durchsicht der Arbeitsthemen, die bisher genannt wurden, konnten wir
Erfahrungs- von Entwicklungsthemen unterscheiden. Erstere spiegeln Bereiche
wider, in denen es konkrete Erfahrungen gibt und wo Veränderungsbedürfnisse bestehen (z. B. Arbeitsplatzsituation, verhaltensauffällige SchülerInnen,
Schulklima). Entwicklungsthemen drücken eher Wünsche aus, es gibt dazu an
der Schule noch keine Erfahrungen (z. B. Fünftagewoche, Nachmittagsbetreuung). Uns beschäftige die Frage, ob wir zu allen Themen gleich lautende
Arbeitsanleitungen erstellen sollten und könnten? Uns beschäftigte auch die
Positionierung von Visionen. Sollten wir am Anfang die Wunderfrage stellen:
„Stellen Sie sich vor, Sie wachen morgen auf und alles ist so, wie Sie es sich
wünschen. Wie sieht das aus?” (vgl. Arbeitspapier „Beratung als Prozess“,
Heitger o. J., S. 7). Oder sollten wir die Phase der Vision erst nach der
Analysephase einplanen, ähnlich dem Modell der Zukunftswerkstatt oder des
Accelerated Schools Project in den USA (vgl. Krall 1995, S. 165–196 )? Wir
entschieden uns schließlich für folgenden Ablauf:
1. Individuelles Nachdenken über Begebenheiten, Geschichten, Situationen zu
den Arbeitsgruppenthemen
2. Ist-Analyse: Stärken und Schwächen, Pro und Contra
3. Visionen (Wunderfrage)
4. Vergleich Vision – Ist-Analyse: Was haben wir bereits, was brauchen wir?
Worin bestünden nächste konkrete Schritte?
Bezüglich der Präsentation der Arbeitsgruppenergebnisse überlegten wir uns
„Fishpool-Konzepte“: Im Innenkreis sitzen VertreterInnen der Gruppen, berichten über ihre Resümees und diskutieren miteinander. Ein Stuhl bleibt leer für
Fragen und Kommentare der anderen. Dafür schien uns aber die Zeit zu
knapp. Wir zogen schließlich eine weniger aufwändige Variante – immer die
große Zahl von TeilnehmerInnen beachtend - vor: GruppensprecherInnen
geben nach dem Markt ein kurzes Resümee der Arbeit in der Gruppe. Nachfragen sind möglich, aber keine Diskussion. Wir entwickelten ein Gesamtdesign für den Tag. In der Planungssitzung wollten wir zuerst die Designüberlegungen der LehrerInnen einholen. Je mehr Ideen von ihnen kommen, desto
besser. Für den Fall, dass die LehrerInnen wenig einbringen, würden wir unseren Vorschlag präsentieren und zur Diskussion stellen.
Zweite Planungssitzung
Wie immer traf ich mich mit Edwin an der Straßenbahnhaltestelle und wir
fuhren gemeinsam zur Schule. Er erzählte von einer kurzen Nacht. Da er nicht
schlafen konnte, hatte er um sechs Uhr morgens seinen Computer angeworfen und unsere Überlegungen zur Arbeitsanleitung der Arbeitsgruppen „hineingehämmert“. Auf Grund Edwins mangelnder Frische übernahm diesmal ich
den roten Faden für die Moderation. Die Besprechung wurde in einem
Ergebnisprotokoll festgehalten. Wie schon in anderen Kapiteln beschränke ich
mich darauf, einige Aspekte näher zu beleuchten.
Es war nicht ganz leicht, aus den Rückmeldungen Arbeitsgruppen zu bilden.
Wo sollte die Untergrenze angesetzt werden, wo die Obergrenze? Nach
unten setzen wir schließlich die Mindestanzahl mit vier TeilnehmerInnen an,
nach oben wollten wir ab ca. 15 TeilnehmerInnen Teilgruppen bilden. Es wurden beschlossen zu folgenden Themen Arbeitsgruppen zu bilden:
- Alternative Unterrichtsformen
- Arbeitsplatzsituation
- Auseinandersetzung mit Auswirkungen des Sparpakets auf die Arbeit in der
Schule
- Schulautonomie
- Erstellung eines Schulprofils
- Fördermaßnahmen für SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache
- 5-Tage-Woche
- Musischer Schwerpunkt
- Nachmittagsbetreuung
- Leistungsbeurteilung
- Pausengestaltung
- Schulimage
- Schulklima, Schulkultur
- Schulpartnerschaft, Kommunikation zwischen SchulpartnerInnen
- Schwerpunktbildung bei Sprachen, Fremdsprachenoffensive
- Übergangsproblematik Unterstufe – Oberstufe
- Umgang mit verhaltensauffälligen SchülerInnen
Die Frage von eigenen Eltern- und SchülerInnengruppen hat sich erübrigt, da
die Eltern einerseits nicht allein arbeiten wollten und darüber hinaus die Zahl
derer, die kommen konnten, nur sehr gering war. Da sich auch nur zwei
SchülerInnen angemeldet hatten, beschlossen wir, Eltern und SchülerInnen zu
integrieren. Von den LehrerInnen kamen keine eigenen Vorschläge zur
Gestaltung des Tages und der Arbeitsaufträge. Unsere Vorschläge wurden
akzeptiert.
Reflexionen danach
Auszüge aus meinem Tagebuch:
„Durch Edwin als Teampartner ist eine Moderation auch nur halb so anstrengend. Wir haben ein gutes Modell einer Arbeitsteilung: einer fühlt sich für
den roten Faden der Moderation verantwortlich (Tagesordnung beachten,
Zeithüter), der andere kann sich ganz auf die inhaltliche Ebene konzentrieren.
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So sah unsere Tagesordnung für die Planungssitzung schließlich aus:
- Protokoll der letzten Sitzung bestätigen
- ProtokollführerIn festlegen
- Stand der laufenden Arbeit: Arbeitsaufträge
- Neue Aspekte, die aufgetaucht sind
- Design des Tages festlegen
- Neue Arbeitsaufträge: Tagungsunterlagen, Tagungsbüro, Räume und
Ausstattung, Dokumentation, Information der Leiterin und des
Landesschulinspektors
- Allfälliges
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Diese Rollen stellen aber kein Korsett dar, sondern einen Orientierungsrahmen, in dem wir uns auch situativ frei bewegen und die Rollen bei Bedarf
kurzfristig auch wechseln können ... Förderlich ist Edwins eher gelassene,
langsame Herangehensweise, die mein manchmal zu rasches Vorgehen
ergänzt. Andererseits bringe ich vielleicht eine durchaus förderliche Dynamik
ins Geschehen ...
Das Planungsteam arbeitet gut und verlässlich, die Arbeitsaufträge wurden
alle erledigt. Wir glauben, dass sich das Team langsam ein Bild des Tages
machen kann. Das spornt vielleicht an.
Bezüglich der Monologisierlust der Direktorin muss ich ihr sanft klar machen,
dass sie keine Inhalte verordnen soll, sondern auf die Ziele des Tages (Meinungsbildung und Meinungsäußerung, Stimmung schaffen für Schulentwicklungsprozesse etc.) verweisen soll.
Die LehrerInnen hatten plötzlich kein Problem, die Eltern zu integrieren.
Vielleicht weil die anonyme Masse jetzt nur mehr aus einigen wenigen
bekannten Gesichtern besteht ...
Hinsichtlich einer Weiterarbeit der Planungsgruppe über den pädagogischen
Tag hinaus reagieren die LehrerInnen sehr sensibel. Edwin hat dieses Szenario
aufgezeigt und eine Entscheidung in dieser Hinsicht angeregt. Zum aktuellen
Zeitpunkt sind die LehrerInnen aber damit noch überfordert. Die Organisation
des Tages beschäftigt sie zu sehr. Und es ist wohl Unsicherheit, ob das Ergebnis des Pädagogischen Tages gut genug dafür ausfällt.
Insgesamt haben wir in den drei Stunden ohne Druck und Spannung ein großes Arbeitspensum erledigt. Dafür war sicher die engagierte Arbeitshaltung
der LehrerInnen sowie Edwins und mein Verhalten in der Moderation förderlich. Ich glaube, die zielgerichtete Moderation von Kleingruppen beherrschen
wir schon ganz gut ... Ich bin sehr zuversichtlich und schon gespannt, wie
sich so ein Megaevent anfühlt und wie ich dort bestehe?“
(7) Ereignisse zwischen der letzten Planungssitzung
und dem Pädagogischen Tag
Eine Lehrerin aus der Planungsgruppe rief an und sagte, dass prinzipiell alles
in Ordnung ist. Die Großgrupppe „Alternative Unterrichtsformen“ (ca. 30
Personen) will sich aber nicht trennen. Was soll sie tun? Vorschlag von mir:
Ihnen die Gründe für die Gruppenteilung und die Arbeitsaufträge näher bringen und sie dann selbst entscheiden lassen.
Ich habe die Direktorin telefonisch über den zweiten Planungstag informiert
und ihr vor dem Tag das Programm mit der Bitte um Rückmeldung gefaxt. Es
war für sie alles „o.k.“, sie hatte eine gutes Gefühl und meinte, dass aus ihrer
Sicht der Tag gut vorbereitet wurde. Ich hatte auch das Gefühl, dass sie meine
Anregung, bei ihrem Eröffnungsreferat auf die Geschichte und Ziele des
Pädagogischen Tages einzugehen und keine Inhalte zu präjudizieren, annehmen konnte.
Mit Edwin habe ich ebenfalls per Telefon die Moderationsblöcke aufgeteilt.
Den letzten Check werden wir bereits in guter Tradition wieder im Bus auf der
Fahrt in die Schule im Mai machen. Edwin hat die Arbeitsanweisungen für die
Arbeitsgruppen geschrieben und an die Schule geschickt, ich das Programm
und die Rückmeldebögen. Die Gruppeneinteilung (Räume und Namen) wurde
von einer Lehrerin der Planungsgruppe erstellt.
Ich werde im Folgenden entlang der Programmpunkte des Pädagogischen
Tages berichten.
PÄDAGOGISCHER TAG10
PROGRAMM
1. Begrüßung und Einleitungsstatements
8.15–8.45: Begrüßung durch die Schulleiterin
Übernahme der Moderation des Pädagogischen Tages
durch Mag. Edwin Radnitzky und Dr. Franz Rauch
Einleitungsstatement der Schulleiterin
8.45–9.30:
Kurzreferat des Landesschulinspektors zum Thema
„Schulentwicklung“ mit anschließender Fragerunde
9.30–9.35:
Vorstellung der Zusammensetzung der Planungsgruppe
und ihres Arbeitsverständnisses durch ein Mitglied der
Planungsgruppe
2. Arbeitsgruppen zu spezifischen Themen
9.35–9.45: Vorstellen der Arbeitsaufträge für die Arbeitsgruppen
(Eine genaue Beschreibung befindet sich in den Unterlagen)
10.00–13.45: Arbeit in den Arbeitsgruppen: Ist-Analyse, Visionen,
Umsetzung – Ressourcen und erste Schritte (flexible
Mittagspause)
3. Austausch der Arbeitsgruppenergebnisse – Pädagogischer Markt
13.45–14.00: Anbringen der Plakate der Arbeitsgruppen in den dafür vorgesehenen und gekennzeichneten Bereichen in der Aula
14.00–15.15: Pädagogischer Markt: Information und Austausch anhand
der Plakate, durch persönliche Gespräche und mit Kärtchen
(Ein/e MitarbeiterIn aus den Arbeitsgruppen sollte bei den
eigenen Plakaten bleiben und für Fragen zur Verfügung stehen. Erfrischungen werden in einem Buffet bereitgestellt.)
4. Resümee in den Arbeitsgruppen
15.15–15.45: Arbeitsgruppen setzen sich zu ihren Plakaten
Resümee der Arbeit in der Arbeitsgruppe: Vorbereitung
eines kurzen Statements (max. 1 Minute) für das abschließende Plenum
Individuelles Ausfüllen des Rückmeldebogens (befindet sich
in den Unterlagen)
5. Rückmelde-R
Runde und Schlussworte im Plenum
15.45–16.10: Jede Arbeitsgruppe präsentiert ihr Kurzstatement
16.10–16.15: Information über die geplante Nachbereitung des
Pädagogischen Tages
Schlussworte durch die Schulleiterin
Abb.1: Ablauf des Pädagogischen Tages
Name der Schule, das Datum und Namen von Personen wurden im Sinne einer
Anonymisierung weggelassen.
10
41
(8) Der Pädagogische Tag
42
Als wir in der Schule ankamen, wurden wir mit einer Programmänderung
konfrontiert. Die Verleihung des Titels „Oberstudienrat“ für zwei LehrerInnen
sollte im Rahmen des Pädagogischen Tages gefeiert werden. Wir nahmen
eine eher kritische Haltung diesem Vorschlag gegenüber ein, da die Zeit ohnehin eng bemessen war. Die Direktorin machte nach einem kurzen Gespräch
mit uns von sich aus den Vorschlag, die Ehrung in ihrer Kanzlei in kleinem
Rahmen nach den Eröffnungsstatements durchzuführen.
Alle LehrerInnen erhielten im Tagungsbüro (Tisch am Eingang zur Aula) die
Unterlagen bestehend aus: Programmübersicht, Gruppeneinteilung: Gruppe,
TeilnehmerInnen, Raum, Arbeitsanleitung für die Arbeitsgruppen, Raumplan,
Rückmeldebogen.
Begrüßung und Einleitungsstatements
Die Schulleiterin hat sich an die zeitlichen und inhaltlichen Absprachen gehalten. Die Angst, sie könnte überziehen und monologisieren, war unbegründet.
Danach hat sie uns vorgestellt und die Moderation an uns übergeben. Der
Landesschulinspektor hat in seinem Kurzreferat anfangs darauf hingewiesen,
dass der Tag erst gestern genehmigt wurde. Auf Grund des guten
Programmes aber anstandslos, im Gegensatz zu Anträgen anderer Schulen. In
seinem Referat sprach er vor allem an, dass
- er als neuer LSI nicht kontrollieren wolle, sondern unterstützen, dafür ist
Vertrauen eine wichtige Grundlage;
- es Novellen zum Schulzeitgesetz geben wird (Schulen bekommen mehr
Autonomie hinsichtlich freier Tage, Budget und Stundenplänen);
- neue Lehrpläne in Arbeit sind, die nur Zielvorgaben und einen inhaltlichen
Rahmen vorgeben, der standortspezifisch „gefüllt“ und ausdifferenziert
werden muss.
In der anschließenden Diskussion kamen folgende Themen zur Sprache:
- Kernstoff-Erweiterungsstoff in Lehrplänen und zukünftiger Stellenwert des
Schulbuches;
- Zeit und Bezahlung der LehrerInnen bei fortschreitender Schulautonomie;
- Überforderung der Schulen durch Budgethoheit.
Es war faszinierend, wie er brandheiße Themen angesprochen hat und es
trotzdem zu keiner Polarisierung im Lehrkörper gekommen ist. Ich habe es
darauf zurückgeführt, dass er mit großer Offenheit und Ehrlichkeit gesprochen hat. Er hat immer aus seiner eigenen Erfahrung erzählt. Er hat den
LehrerInnen vermittelt, dass er hinter ihnen steht, wenn sie etwas von ihm
brauchen und wenn sie Initiativen ergreifen wollen. Eine Lehrerin erzählte mir,
dass dem Landesschulinspektor viele Vorschusslorbeeren zugesprochen werden und er große Erwartungen auslöst, da seine Vorgängerin bei den
LehrerInnen sehr unbeliebt gewesen wäre. Sie meinte auch, dass das für ihn
noch zum Problem werden könnte.
Anschließend hat Edwin unsere Rolle und Verantwortung dargelegt. Wir fühlten uns verantwortlich für
- die Unterstützung der Planungsgruppe bei der Vorbereitung des Tages (wir
haben diese Planungssitzungen moderiert und inhaltliche Vorschläge eingebracht.)
- die Moderation des Pädagogischen Tages
- die Moderation einer Reflexionsbesprechung der Planungsgruppe nach dem
Tag
Keine Verantwortung übernahmen wir für
- die Inhalte, die am Tag besprochen werden
- für Ergebnisse des Pädagogischen Tages
- für den Verlauf der weiteren Schulentwicklungsarbeit nach dem Tag (das ist
Inhalt neuer Vereinbarungen)
Ich habe die Arbeitsanleitungen kurz vorgestellt. Es gab keine Fragen dazu.
Die Raumeinteilung war gut vorbereitet worden, ein Plan der Schule lag den
Unterlagen bei. Die Arbeitsgruppen haben anschließend die Räume eingenommen. Die Aufträge für die Arbeitsgruppen zu den einzelnen Themenbereichen werden in nachfolgender Abbildung angegeben.
ARBEITSGRUPPE Nr.:
Thema:
ProtokollführerIn (fasst die Ergebnisse der
Gruppenarbeit zusammen, integriert dabei
die wichtigsten Elemente der Plakate):
(Protokolle bis 8. 5. an
Rudolf Meier!)
ModeratorIn (achtet auf Thema, Aufgabenstellung, Arbeitsform und Gesprächsbeteiligung):
Timekeeper (achtet auf Einhaltung des in
der Gruppe vereinbarten Rahmens):
TeilnehmerInnen (bitte Namen anführen):
Erfahrungsorientierter Einstieg
Individuelles Nachdenken: Welche Begebenheiten, Situationen,
Geschichten fallen Ihnen zum Thema Ihrer Arbeitsgruppe – im
Zusammenhang mit Ihrer Schule – ein? Notieren Sie bitte Stichworte!
Berichten Sie der Gruppe kurz über Ihre Gedanken (2 Min. erzählen, keine
Diskussion!)
Ist-A
Analyse
Leitfragen:
- Wie wurde/wird mit dem Thema (bisher) an der Schule umgegangen?
Wurden bislang/werden derzeit auf diesem Gebiet Aktivitäten gesetzt?
Wenn ja, welche?
- Welche Stärken wurden/werden dabei sichtbar? Was haben Sie gut
gemacht? Auf welche Ressourcen können Sie sich stützen?
- Wo wurden Entwicklungsnotwendigkeiten sichtbar? Wo besteht
Reflexions- bzw. Handlungsbedarf?
Bereiten Sie bitte 1 – 2 Plakate für die Präsentation um 14:00 Uhr vor!
(Machen Sie dabei bitte jeweils kenntlich, worüber in der Gruppe Konsens
besteht bzw. wo die Meinungen auseinander gehen.)
Visionen Leitfragen:
- Das Thema Ihrer AG und Ihre Schule betreffend: Stellen Sie sich vor, Sie
wachen eines Morgens auf und alles ist so, wie Sie es sich wünschen.
Wie sieht das aus? Was hat sich verändert?
Bereiten Sie bitte 1 Plakat für die Präsentation um 14:00 Uhr vor!
(Machen Sie bitte jeweils kenntlich, worüber in der Gruppe Konsens
besteht bzw. wo die Meinungen auseinander gehen. Erstellen Sie ggf.
„Gegenentwürfe“! Die Machbarkeit steht in dieser Phase noch nicht zur
Debatte!)
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Arbeitsgruppen zu spezifischen Themen
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Umsetzung (Ressourcen, erste Schritte) Leitfragen:
Wenn sich an Ihrer Schule etwas in Richtung Ihrer Wunschperspektive/n
verändern soll:
Was und wen brauchen Sie dazu? Was/wen haben Sie bereits?
Was könnte ein sinnvoller und machbarer erster Schritt sein?
Bereiten Sie bitte 1 Plakat für die Präsentation um 14:00 Uhr vor!
Abb. 2.: Vorlagen für die Arbeit in den Arbeitsgruppen
Edwin und ich haben alle Arbeitsgruppen besucht und nachgefragt, ob der
Arbeitsauftrag verständlich ist und ob es Probleme gibt. Im Großen und
Ganzen hatte ich den Eindruck, dass die LehrerInnen keine Schwierigkeiten
mit dem Design hatten, die Aufträge waren klar genug formuliert. Im
Gegenteil: In der Gruppe ”Musischer Schwerpunkt” reagierte eine Lehrerin
aggressiv auf meine Frage ob alles läuft: „Ich komme mir vor wie in einem
Kindergarten. Das ist eh alles idiotensicher aufgeschrieben.“ Diese Reaktion ist
mir noch nie passiert. Wahrscheinlich habe ich da als Ventil herhalten müssen. Aber wofür?
Die Integration der Eltern und SchülerInnen bereitete schon wegen der geringen Zahl keinerlei Probleme: Wir sahen zwei Eltern und einen Schüler, den
Schulsprecher, die außerordentlich engagiert arbeiteten.
Exkurs: Pausengespräch mit der Direktorin
Die Schulleiterin stand während der Arbeitsgruppen für Fragen und Informationen in ihrem Büro zur Verfügung. Nachdem Edwin und ich unseren Rundgang durch die Arbeitsgruppen beendet hatten, trafen wir sie auf dem Gang,
und sie lud uns zu einem Kaffee zu sich ins Büro ein. Sie sprach unter anderem davon, dass sie sich sehr wohl fühlt und uns Moderatoren sehr sympathisch findet, da man „normal“ mit uns reden kann. Sie lobte auch die gute
Vorbereitungsarbeit und erzählte uns ihren Werdegang an der Schule. Als sie
Direktorin wurde, war das ein kleiner, dynamischer Lehrkörper, durch die
Vergrößerung kam auch eine gewisse Verknöcherung. Bisherige Versuche mit
Schulentwicklung sind eher gescheitert.
Ich denke mir, dass die Schulleiterin uns als Unterstützung positiv sehen kann,
da wir ihr glaubwürdig Platz lassen und ihren Führungsanspruch nicht in
Frage stellen. Wahrscheinlich findet sie die Unterstützung auch als Entlastung.
Sie weiß sicher, dass sie im Lehrkörper nicht nur beliebt ist. Eine Einladung
zum Mittagessen haben wir ausgeschlagen. Wir zogen es vor, gemeinsam mit
den LehrerInnen und mit ihr das im Konferenz aufgebaute Büffet zu probieren.
Austausch der Arbeitsgruppenergebnisse – Pädagogischer Markt
Für den Markt haben Edwin und ich die Plakatflächen enger aneinander
gestellt, damit der Rahmen etwas geschlossener wirkt und sich die LehrerInnen in der großen Aula nicht verlieren. Edwin eröffnete den Markt. Es war
nicht leicht, in dem großen Raum von allen ohne Mikrophon verstanden zu
werden. Anschließend herrschte ein reges Markttreiben. Das Angebot,
Kärtchen mit Fragen und Kommentaren an die Plakate zu heften, wurde
etwas schleppend angenommen. Wir versuchten, die LehrerInnen zu schriftlichen Statements zu animieren.
Die Plakate waren sehr unterschiedlich gestaltet – das Spektrum reichte von
taxativen Aufzählungen, Zeichnungen, Collagen bis hin zu Plänen bei der
Gruppe „Schulgestaltung“ (diese Gruppe plante den Verwaltungsbereich
neu), es wurden aber auf allen Plakaten alle drei Arbeitsphasen (Ist-Analyse,
Visionen und erste Schritte) dokumentiert. Die Gruppe „Musischer Schwerpunkt“ (dort, wo ich von einer Lehrerin so aggressiv angeschnauzt wurde),
Nach etwa einer halben Stunde lässt die Konzentration spürbar nach. Viele
LehrerInnen versammeln sich bereits um den aufgebauten Labungstisch mit
Kaffeemaschine und Knabbergebäck. Wir beschlossen, den Markt um 14.45
Uhr, also 30 Minuten früher zu beenden.
Grundsätzlich waren wir über die rege Anteilnahme am Markt nach der
Mittagspause positiv überrascht. Wir hatten befürchtet, dass merkbar viele
KollegInnen nicht mehr erscheinen würden. Während des Marktes traf auch
der Landesschulinspektor wieder ein, der wegen einer Dienstbesprechung
nicht durchgehend teilnehmen konnte. Wie fragten ihn, ob er neben der
Direktorin einige Schlussworte sprechen wolle. Er bejahte und brachte die
notwendige Weiterarbeit zur Sprache und fragte, ob er darauf in seinem
Schlussstatement hinweisen soll. Wir begrüßten das, baten ihn aber, es vorsichtig zu tun, um nicht zu viel Druck auszuüben.
Resümee in den Arbeitsgruppen
Ich übernahm die Moderation und musste wie vorhin Edwin feststellen, wie
schwer es ist, laut genug für alle zu sprechen. Die Gruppen sollten sich um
die Plakate setzen und über Erfahrungen am Markt sprechen sowie ein ca.
einminütiges Resümee vorbereiten. Darüber hinaus bestand die Möglichkeit,
die Rückmeldebögen (siehe Anhang 1) auszufüllen. Die Formierung der
Gruppen um die Plakate verlief reibungslos, die Gruppen störten sich auch
gegenseitig kaum, die Aula war eben groß genug.
Rückmelderunde und Schlussworte im Plenum
Für die Resümees ließen wir die Gruppen näher zusammenrücken und einen
Kreis bilden. Herr Meier begann mit dem ersten Resümee, danach ging es
reihum weiter. Es hielten sich bis auf eine Gruppe – die Gruppe „Musischer
Schwerpunkt“ – alle an die vorgegebene Zeit. Da die musischen Fächer aber
von den Sparmaßnahmen und Kürzungen am meisten betroffen waren, ließ
ich das als Moderator zu. Im Übrigen war die Moderation ein leichtes Unterfangen, da sich alle anderen sehr diszipliniert an die Regeln hielten.
Der Landesschulinspektor wies in seinem Statement auf die Notwendigkeit
einer Fortsetzung, beispielsweise durch die Installierung von dauerhaften
Arbeitsgruppen hin. Die Impulse, die an diesem Tag gesetzt wurden, dürften
nicht verpuffen. Er gab wie schon in seinem Eröffnungsreferat Mut zu
Kreativitat und zum Besetzen von Grauzonen.
Die Schulleiterin bezeichnete den Tag als gelungen und bedankte sich förmlich bei uns. Ich unterstrich am Ende noch einmal den Aufruf, die Protokolle
der Arbeitsgruppen für die Dokumentation bei zum vereinbarten Termin bei
Herr Meier abzugeben und kündigte ein für alle Interessierten offenes Nachbereitungsgespräch an. Wir schlossen pünktlich um 16.15 Uhr.
Reflexionen mit Edwin auf der Rückfahrt in der Straßenbahn
Wir hatten das Gefühl, einen „ganz guten Job“ gemacht zu haben. Die
Zusammenarbeit verlief friktionsfrei und wir ergänzten einander gut (wie
schon bei den Moderationen der Planungsgruppe festgestellt wurde). An der
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hängte erst gegen Ende des Marktes ihre Plakate auf. Die Gruppe „Belastungspaket“ wurde kaum besucht, die meisten LehrerInnen kümmerten sich
nicht darum. Meine Hypothesen: Die Möglichkeit, darüber im Dienststellenausschuss und in einer Arbeitsgruppe zu sprechen, hat dem Thema die
Dominanz genommen. Jene KollegInnen, denen das Sparpaket wirklich sehr
ernst ist, haben so die Möglichkeit bekommen, sich damit zu beschäftigen.
Den anderen brannte es offensichtlich nicht so unter den Nägeln. Vielleicht
spielte auch der Rücktritt des Unterrichtsministers als ein politischer Hauptverantwortlicher für den Sparkurs, der kurz davor bekannt wurde, eine Rolle.
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Schule war durchaus die beabsichtigte Aufbruchsstimmung spürbar, sie war
aber nicht überwältigend. Es muss sich erst zeigen, ob genügend Energie für
eine Weiterarbeit freigesetzt werden konnte. Das Ziel, Meinungsbildung und
Meinungsäußerung für alle zu ermöglichen, dürfte gelungen sein. Wenn die
Schule es will, könnten wir uns eine weiterführende Betreuungsarbeit vorstellen.
(9) Reflexionsrunde
Vorbereitung
Wir überlegten uns folgendes Design:
- Freie Reflexion
- Besprechung der ausgewerteten Rückmeldungen
- Dokumentation der Arbeitsgruppenergebnisse
- Perspektiven für die Weiterarbeit
- Nächste Schritte, Vereinbarungen
Reflexionsrunde: „Wenn Ihr nicht gekommen wärt, hätten wir das im Sand
verlaufen lassen.“
Ich erlebte es als einigermaßen ernüchternd, als zum Reflexionsgespräch nur
zwei LehrerInnen gekommen waren, auch Herr Meier war nicht da.
Freie Reflexion:
Die anwesenden beiden LehrerInnen meinten, dass der Termin ungünstig
gewählt war, da nun die Matura vorbei war und Schulschluss vor der Tür
stand. Die KollegInnen wären ausgepowert. Ich hatte den Eindruck, die beiden LehrerInnen waren frustriert. Stellen sie die letzte fallende engagierte
Bastion dar?
Rückmeldebögen:
Im Gegensatz zur Stimmung der beiden LehrerInnen hatten immerhin 53 von
120 TeilnehmerInnen am Pädagogischen Tag den Rückmeldebogen ausgefüllt.
Das ist keine schlechte Rücklaufquote. Die Auswertung lag vor.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Rückmeldungen überwiegen
positiv ausgefallen sind. Vereinzelt wurde der Nachmittag für zu lang erlebt
und die Themen für zu vielfältig. 29 LehrerInnen wollten an Arbeitsgruppen
weiterarbeiten. Als neue Themen wurden genannt: Schulautonomie, Schulleitung, Leistungsbeurteilung, Umsetzung von pädagogischen Zielen, LehrerInnenverhalten, Teamarbeit. Eine der beiden anwesenden Lehrer/innen meinte dazu: „Am Tag war eine Aufbruchstimmung, die war aber unheimlich
schnell weg.“
Dokumentation:
Die ProtokollführerInnen der Arbeitsgruppen (alle bis auf zwei) schickten die
Berichte an Herr Meier. Wir spürten einen Widerstand bei den beiden LehrerInnen, noch vor dem Sommer die Dokumentation fertig machen zu müssen.
Wir empfahlen ihnen jedoch sehr, das zu tun. Es wurden schließlich einige
Varianten besprochen:
1. Fertigstellung der Dokumentation bis zur diesjährigen Abschlusskonferenz
(unwahrscheinlich)
2. Mündlicher Bericht bei der Abschlusskonferenz. Die Dokumentation wird
auf der Eröffnungskonferenz im Herbst präsentiert.
3. Bericht und Präsentation der Dokumentation bei der Eröffnungskonferenz
im September.
Wir empfahlen den LehrerInnen auch, wenn die Dokumentation bis Herbst
fertig gestellt werden soll, noch vor dem Sommer eine Redaktionssitzung
abzuhalten. Es wurde die Möglichkeit diskutiert, die Dokumentation während
der Projektwoche zu Schulschluss fertig zu stellen.
Perspektiven der Weiterarbeit:
Es wurden
- Modelle der Arbeitsorganisation besprochen, wie die Koordinationsgruppe,
die die Arbeit der themenzentrierten Gruppen koordiniert und in der die
Direktorin mitarbeiten sollte
- mögliche organisatorische Rahmenbedingungen wie die Reservierung der
sechsten Unterrichtsstunden für die Arbeit der Arbeitsgruppen
- Möglichkeiten weiterer Pädagogischer Tage besprochen.
Nächste Schritte:
- Gespräch mit der Leiterin, um Ressourcen für Kopien der Arbeitsgruppenberichte zu klären und weitere Vorgangsweise zu besprechen.
- Fertig stellen der Dokumentation spätestens bis zum Beginn des kommenden Schuljahres.
- Wenn ein Bedarf nach einer weiterführenden Betreuung durch Edwin
und/oder mich besteht, nimmt die Schule mit uns Kontakt auf.
Reflexion
Diese laue Stimmung hatte ich mir nicht erwartet. Obwohl ich mir schon vorstellen konnte, dass der ungünstige Zeitpunkt der Nachbesprechung eine
Rolle spielt. Die Daten aus den Rückmeldebögen gaben immerhin ein positives
Bild. Auf jeden Fall müssen spätestens im Herbst weitere Schritte an der
Schule unternommen werden. Nur, wer wird die tun?
Fragen, die sich mir an dieser Stelle aufdrängen:
- Hätte das Design des Tages für eine Weiterarbeit anregender gestaltet
werden können?
- Wer hatte wirklich welches Interesse am Pädagogischen Tag und wer hat
ein Interesse an einer Weiterarbeit?
- In welche Richtung soll die Arbeit gehen? (Entwicklung eines Leitbildes,
Weiterarbeit an einigen Themengruppen, an welchen?)
- Ist der Problemdruck an der Schule zu gering, um genügend Energie zu
mobilisieren?
- Wie ernst ist der Direktorin Schulentwicklung wirklich?
- Wie geht es Herrn Meier mit seiner Rolle? Welchen Part kann und will er in
Zukunft spielen?
Die größte Herausforderung Pädagogischer Tage besteht in ihrer Nachhaltigkeit. Auch wenn ein Tag, wie in diesem Fall, gut vorbereitet und professionell
gestaltet und moderiert wurde, ist damit noch lange keine Garantie für eine
konstruktive Weiterarbeit verbunden. Vielleicht können sich die LehrerInnen
eine Weiterarbeit nicht plastisch genug vorstellen. Eine Erfahrung, die wir
schon bei der Vorbereitung des Tages mit der Planungsgruppe gemacht
haben.
(10) Einige Reflexionen einige Zeit nach dem Pädagogischen Tag
Bei der Arbeit an einem Bericht über die Moderation dieses Pädagogischen
Tages ist immer wieder die Frage aufgetaucht, wie ich diesen Tag sechs
Monate später sehe. Da ist zuerst die Frage der Nachhaltigkeit des Pädagogischen Tages. Dazu würde ich heute sagen, dass wir die Entwicklungsinter-
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Die beiden LehrerInnen fragten uns, wie die Dokumentation aussehen sollte.
Wir schlugen ein Inhaltsverzeichnis und eine grobe redaktionelle Bearbeitung
vor. Diese Dokumentation sollte zumindest für alle daran interessierten
LehrerInnen zur Verfügung stehen. Da tauchte das Problem der Bezahlung
auf. Es wurde vereinbart, mit der Direktorin über mögliche Finanzierungen zu
reden. Die beiden LehrerInnen wollten nach Rücksprache mit der Direktorin
und anderen KollegInnen aus der Planungsgruppe entscheiden, wie und bis
wann die Dokumentation fertig gestellt werden kann.
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essen der einzelnen LehrerInnen nicht sehr deutlich in Beziehung zur gesamten Schule gesehen haben. Es war unser Ziel, für die LehrerInnen Reflexionsräume zu schaffen. Wir sind dabei sehr pragmatisch vorgegangen. Interessen,
die da waren, wurden erhoben und konnten diskutiert werden. Wie daraus in
der Folge aber jene Themen herausgearbeitet werden sollen, die für eine
Weiterentwicklung der Schule als wichtig angesehen werden, hat uns weniger
gekümmert. Wir haben unseren Auftrag der Moderation des Pädagogischen
Tages erfüllt. Vielleicht wäre eine längere Planungsperspektive von Anfang an
für die Nachhaltigkeit förderlicher gewesen. Damit meine ich, wir hätten über
den Tag hinaus schon konkreter die Schritte danach ins Auge fassen können
und in die Beratung mit einbeziehen können.
Was mir nun auch bewusst wird, ist ein Ineinandergreifen von Beratung und
Moderation. Da wir den Pädagogischen Tag gemeinsam mit einer Planungsgruppe vorbereitet und reflektierten haben, flossen Beratungsaspekte ein.
Dieser Beratungsanteil war in der Vereinbarung und auch in unseren Köpfen
nicht deutlich genug von der Rolle der Moderation der Vorbereitungsphase
verankert. Unter der Beratungsperspektive werden zwei weitere Fragen relevant.
Eine Frage ist jene der Auseinandersetzung mit internen Organisations- und
Einflussstrukturen des KlientInnensystems. Festmachen lässt sich diese Frage
an der Suche nach Mitgliedern für die Planungsgruppe. Wir haben zwar
darüber nachgedacht, wer aller in dieser Gruppe sitzen sollte und methodische Vorschläge zur Rekrutierung gemacht (wie das Aufhängen von Flipcharts
oder das Einfächern von Fragebögen), die eigentliche Suche und Zusammenstellung haben wir aber ganz dem internen Koordinator Herrn Meier überlassen. Ich weiß eigentlich nicht genau, welche internen Prozesse wirklich zur
Zusammensetzung der Planungsgruppe geführt haben, glaube aber, dass es
für eine Beratung wichtig wäre, darüber mehr zu wissen. Es wäre vielleicht
hilfreich gewesen, systematischer und konkreter als wir es taten über interne
Organisations- und Einflussstrukturen Daten zu erheben und diese in den
Beratungsprozess einfließen zu lassen.
Eine weitere Frage, die mit der ersten in Zusammenhang steht, ist jene nach
den Interessen an Schulentwicklung. Wer hat an der Schule welche Interessen
im Rahmen der Schulentwicklung? Es gab einen Konferenzbeschluss für einen
Pädagogischen Tag. Aber wie ist dieser wirklich zu Stande gekommen?
Spiegelt der Pädagogische Tag vielleicht nur das Interesse der Direktorin und
einiger weniger LehrerInnen wider? Mein Eindrücke am Tag gehen auch in
diese Richtung. Die LehrerInnen haben an Themen gearbeitet, die sie persönlich mehr oder weniger interessieren. Wer von ihnen hatte aber die Entwicklung der Schule im Blick? Sah also sein individuelles Interesse im Rahmen
einer Gesamtentwicklung der Schule? Ist es für ernst gemeinte Organisationsentwicklung nicht eine Voraussetzung, dass jede/r einzelne LehrerIn auch ein
Bild über die Entwicklung des Gesamtsystems vor Augen hat? Da dies aber
nicht vorausgesetzt werden kann, müsste eine kontinuierliche Auseinandersetzung damit stattfinden. Ein Pädagogischer Tag mit Arbeitsaufträgen, in
denen von der Schule die Rede ist, ist dafür wahrscheinlich zu wenig oder
kann nur ein Anstoß sein. Ich glaube, wir haben uns als Berater zu wenig mit
der Interessenslandschaft rund um den pädagogischen Tag auseinander
gesetzt.
Das Design des Pädagogischen Tages selbst war professionell, aber nicht kreativ. Ein Anspruch, der angesichts von mehr als 150 TeilnehmerInnen auch zu
hoch gesteckt gewesen wäre. Aus meiner Sicht haben wir versucht, eine
Großgruppe für einen Tag zu managen und das mit den Werkzeugen, die uns
zur Verfügung standen. Was unsere Ziele und unseren unmittelbaren
Arbeitsauftrag betrifft, ist uns das auch gelungen.
Im Folgenden werden einige Methoden vorgestellt, die sich bei der
Schulprogrammentwicklung bewährt haben und ohne besondere Fortbildung
durchgeführt werden können.
4.1
Der Start:
Vom Thema zur Recherche
Es geht um folgende Frage: Wie finden wir heraus, welche Informationen
erforderlich sind, um das für die Analyse eines Themas erforderliche Sachwissen zu erwerben? Ein Themenbereich wird dabei in bearbeitbare Fragen
gegliedert und die Gewinnung verlässlicher Informationen vorbereitet, damit
auf dieser Grundlage realistische Vorhaben zur Weiterentwicklung ausgearbeitet werden können.
(1) Wie heißt der Arbeitsbereich, den Sie aufbereiten wollen. Es sollte ein
Bereich ein, in dem Sie entweder selbst tätig sind oder in dem Sie bereits
Erfahrungen haben.
Der Arbeitsbereich (das Hauptthema):
(2) Worum geht es bei diesem Thema? Worin besteht die Herausforderung
(das „Problem“), um deretwillen dieser Arbeitsbereich gewählt wurde?
Was möchten Sie dazu wissen (Erkenntnisinteresse) und was möchten Sie
im Zusammenhang mit diesem Thema verändern (Entwicklungsinteresse)?
Versuchen Sie, diese beiden Interessen auseinander zu halten.
(Hier könnte es zweckmäßig werden, das Arbeitsthema in einige Unterthemen aufzugliedern. Unterthemen sind Teilaspekte des Hauptthemas
bzw. Arbeitsbereichs.)
(3) Versuchen Sie niederzuschreiben, was Sie über das Thema (bzw. Unterthema) bereits wissen (möglichst in ganzen Sätzen).
(4) Wie verlässlich sind diese Informationen? Versuchen Sie zu notieren, welche Belege dafür zur Verfügung stehen.
(5) Wie erklären Sie sich diese aus Ihren bisherigen Erfahrungen stammenden
„Befunde“? Diese Frage ist meist nicht einfach zu beantworten, aber
besonders wichtig. Es geht darum, Ihre „subjektive Theorie“ der Situation
festzuhalten.
(6) Welche Informationen (und welche Art von Informationen) wären erforderlich, um diese Erklärung(en) zu überprüfen? Versuchen Sie diese in
Form von Fragen (allenfalls in Haupt- und Unterfragen) zu erfassen.
(7) Wer könnte zu diesen Fragen die nötigen Antworten bereit stellen bzw.
wo sind diese Informationen zu finden?
(8) Wie lassen sich die Antworten (Informationen) gewinnen?
(9) Skizzieren Sie einen Plan für die Durchführung der erforderlichen
Recherchen:
- Wer?
- macht was?
- wann?
- mit welchen Resourcen?
- mit Berichtslegung bis wann?
usw.
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4. Ausgewählte Methoden
50
4.2
Indikatorenentwicklung:
Wie können
pädagogische Ziele
überprüfbar
gemacht werden?
(aus: Altrichter/Posch 1998)
Zweck:
Konkretisierung von Zielen, damit überprüft werden kann inwieweit sie erreicht
worden sind.
Verlauf:
Die Konkretisierung erfolgt in mehreren Schritten, an deren Ende Instrumente
stehen, die geeignet erscheinen, die Realisierung eines Ziels zu prüfen. Die
Schritte werden im Folgenden anhand des Themas „Unterrichtsgespräche“
illustriert.
1. Schritt (Ziele):
Worin besteht mein Anspruch, mein Ziel?
Was will ich erreichen?
Beispiel: Ich möchte Unterrichtsgespräche so anlegen, dass die Sachverhalte
von möglichst allen Lernenden verstanden werden.
2. Schritt (Teilziele, Kriterien):
In welche Teilziele lässt sich dieses Ziel gliedern?
Hier erfolgt der erste Schritt zur Präzisierung des Ziels, indem Teilziele formuliert werden. Teilziele sind konkrete Aktivitäten oder deren erwünschtes
Ergebnis, in denen Aspekte des Ziels zum Ausdruck kommen.
Beispiel:
• Ich nehme auf das Hintergrundwissen und brauchbare Vorkenntnisse der
Lernenden Bezug.
• Ich gehe auf Beiträge der Lernenden wertschätzend ein,
• usw.
3. Schritt (Indikatoren):
Woran, an welchen beobachtbaren Merkmalen kann ich erkennen,
ob und inwieweit dieser Anspruch eingelöst wird?
Beispiele:
• Die Lernenden sind in der Lage, nach einem Unterrichtsgespräch einschlägige Übungen und weiterführende Aufgaben selbstständig zu lösen;
• Unterrichtsgespräche werden bei Vergleich verschiedener Unterrichtsformen
durch die Lernenden als motivierend und ergiebig bewertet.
4. Schritt (Instrumente):
Wie, mit welchen Methoden wird festgestellt, ob und inwieweit
diese Merkmale vorhanden sind?
Beispiele:
• praktische Beobachtung und Test
• Erhebung
Variante:
Wenn die Ziele nur geringe Komplexität aufweisen bzw. selbst relativ konkret
formuliert sind, kann auf den zweiten Schritt auch verzichtet werden. Dieser
Schritt dient vor allem dazu, den u. U. recht großen Abstand zwischen Zielen
(Schritt 1) und möglichen Indikatoren (Schritt 3) etwas zu verringern.
Kommentar:
Bei der Konkretisierung von Zielen erfolgt eine Auseinandersetzung mit Qualität. Es handelt sich um einen anspruchsvollen, analytischen und zugleich
kreativen Prozess, bei dem jeder der vier Schritte jeden anderen Schritt beeinflussen kann. Die Ausarbeitung von Indikatoren (Schritt 3) kann z. B.
durchaus Rückwirkungen auf die Formulierung und das Verständnis der
Kriterien (Schritt 2) und Ziele (Schritt 1) haben.
Zweck:
Analyse des Beziehungsgeflechts eines Entwicklungsvorhabens zu seinen relevanten Umwelten.
Verlauf:
(1) Auflisten aller relevanter Umwelten, d. h. der wichtigen Personen(gruppen), außerschulischen Personen und Institutionen für das jeweilige
Projekt.
(2) Nähere Charakterisierung der Umwelten:
Es empfiehlt sich eine grafische Darstellung, in deren Mittelpunkt die
eigene Institution oder das Vorhaben, für das eine Umweltanalyse durchgeführt wird, gestellt wird. Um diesen Begriff herum werden nun die relevanten Umwelten (jeweils in einem Kreis) eingezeichnet und charakterisiert
• nach ihrer Bedeutung für das Vorhaben (je mehr Bedeutung, desto
größer der Kreis in der graphischen Darstellung);
• nach ihrer Nähe zum Vorhaben (je näher, desto geringer die Distanz
zum Mittelpunkt der graphischen Darstellung, in dem das Vorhaben
lokalisiert ist).
(3) Beschreibung der Beziehung zwischen dem Vorhaben und der jeweiligen
Umwelt aus der Sicht dieser Umwelt:
zentrale Erwartungen und Befürchtungen der jeweiligen Umwelt sollten
gekennzeichnet werden: positive Erwartung (+), Befürchtungen (–),
ambivalente Beziehung (+/–). Es empfiehlt sich, diese Erwartungen nicht
nur grafisch darzustellen, sondern auch auszuformulieren und inhaltlich
zu konkretisieren sowie Kriterien für eine erfolgreiche Beziehung zum
jeweiligen Element der Umwelt zu benennen.
(4) Entwicklung von Strategien und Maßnahmen (aus Projektsicht) zur
Gestaltung der Beziehung zu den Elementen des Umfeldes.
Wichtige Fragen zur Projektumweltanalyse sind u. a.:
• Wer trägt zum Gelingen des Vorhabens bei? Von welchen
Personen(gruppen) und Institutionen ist der Erfolg abhängig?
• Wann ist das Vorhaben aus der Sicht von ... ein Erfolg/Misserfolg?
• Welchen Nutzen/welche Nachteile hat das Vorhaben aus der Sicht von
...?
• Welchen Beitrag muss ... leisten, um einen Projekterfolg zu ermöglichen? Was braucht er/sie dazu? Was hat er/sie davon? Welche
Konsequenzen ergeben sich daraus für die Vorgangsweise bzw.
Organisation des Vorhabens?
• Wie lassen sich die Erfolgsvoraussetzungen für das Vorhaben
zusammenfassen und bewerten?
Kommentar:
Wichtige Funktionen der Projektumweltanalyse sind:
• die Innen- und Aufgabenorientierung von Projekten in einer frühen
Projektphase durch eine Außensicht und Marktorientierung zu
ergänzen;
• ein Bewusstsein für die soziale Vernetzung eines Vorhabens zu
schaffen;
• die Sinnhaftigkeit einer klaren Projektorganisation (Rollenverteilung, Art
und Intensität der Kommunikation usw.) erst durch ihre Funktionalität
für die Außenbeziehungen sichtbar zu machen;
• eine projektspezifische Marketingstrategie mit konkreten und differenzierten Maßnahmen zu entwickeln.
51
4.3
Umfeldanalyse
(aus:
Jansche/Krainer/Posch, P. 1999)
52
4.4
Nominelle Gruppentechnik
(NGT)
(Quelle: Altrichter/Posch 1998)
Zweck:
Die NGT ist eine stark durchstrukturierte Vorgangsweise, um in Gruppen
einen formalen Konsens über eine Situationsdiagnose und über Handlungsstrategien zu finden.
Merkmale:
Die NGT gibt allen Gruppenmitgliedern die gleiche Chance, Ideen zu einem
Thema oder einer Frage zu äußern. Sie ist geeignet, eine große Anzahl von
Ideen zu generieren und erlaubt eine rasche Entscheidungsfindung. Der
Ablauf wird nach detaillierten Regeln vom Moderator gesteuert. Die optimale
Gruppengröße für NGT-Prozesse beträgt etwa 8 bis 15 Personen. Der Moderator einer NGT-Gruppe hat die Aufgabe, für die Einhaltung der NGT-Regeln
zu sorgen, ohne selbst inhaltliche Äußerungen zur Fragestellung abzugeben.
Verlauf:
(1) Schritt: Erklärung der NGT und Bekanntgabe der Phasen
(5–15 Minuten)
Der Zweck der Methode und ihre Phaseneinteilung (mit Zeitangabe) werden
dargestellt.
(2) Schritt: Bekanntgabe (u. U. Vereinbarung) und Präzisierung
der Fragestellung (10 Minuten)
Die Fragestellung, die in der Regel vom Moderator oder einem Planungsteam vor der Sitzung vorbereitet wurde, wird bekanntgegeben und den
TeilnehmerInnen eine gewisse Zeit zur Verfügung gestellt, in der etwaige
Unklarheiten beseitigt werden können. Das Gespräch sollte an dieser Stelle
nur die Formulierung der Fragestellung betreffen; inhaltliche Beiträge zur
Frage selbst sollen vom Moderator konsequent auf später verschoben werden.
(3) Schritt: Individuelle schriftliche Beantwortung (10 Minuten)
In Einzelarbeit schreiben die TeilnehmerInnen alle Antworten auf, die
ihnen auf die gestellte Frage in den Sinn kommen.
(4) Schritt: Zusammentragen der Antworten (20–45 Minuten)
Reihum werden die TeilnehmerInnen gebeten, jeweils nur eine Antwort
aus ihrer Liste bekanntzugeben (solange, bis alle Ideen der TeilnehmerInnen festgehalten werden). Der Diskussionsleiter hält die Äußerungen so
wörtlich wie möglich auf einem großen Plakat fest. In dieser Phase sind
keine Bewertungen, Interpretationen oder Diskussionen über die Äußerungen zulässig. Die Dauer dieser Phase hängt stark von der Art der
Fragestellung, von der Größe und dem Einfallsreichtum der Gruppe ab.
(5) Schritt: Klärung der Äußerungen (ca. 15 Minuten)
Dieses Gespräch dient dazu, dass alle TeilnehmerInnen jede der am Plakat
vermerkten Äußerungen in zufrieden stellender Weise verstehen. Soweit
erforderlich wird der Autor einer Äußerung gebeten, diese zu präzisieren.
In dieser Phase können auch offensichtliche Überschneidungen ausgeräumt werden, falls der Autor zu einer allfälligen Streichung seiner
Äußerung seine Zustimmung gibt.
(6) Schritt: Individuelle Auswahl (5 Minuten)
Die TeilnehmerInnen werden gebeten, die Äußerungen individuell zu
studieren und anschließend jene fünf Äußerungen, die ihrer Meinung
nach die wichtigsten Hinweise in Hinblick auf die gestellte Frage geben,
auszuwählen und für sich aufzuschreiben.
(7) Schritt: Individuelle Reihung (5 Minuten)
Die fünf ausgewählten Äußerungen werden individuell nach Wichtigkeit
gereiht. Die wichtigste Äußerung soll die Ziffer 5 (fünf Punkte), die am
wenigsten wichtige die Ziffer 1 (einen Punkt) erhalten.
(9) Schritt: Diskussion und Interpretation der Ergebnisse
(ca. 30 Minuten)
Es erfolgt eine freie Diskussion über das Ergebnis der Prozedur und über
Konsequenzen, die aus diesen Ergebnissen gezogen werden könnten.
Kommentar:
Die für diese Methode benötigte Zeit (ca. zwei Stunden) kann dadurch verringert werden, dass man die Anzahl der Antworten (Schritt 3) limitiert
und/oder die Anzahl der zu reihenden Äußerungen (Schritt 6) auf drei oder
vier verringert. Allerdings kann dies eine Reduktion der thematischen Breite
bedeuten. Auch Schritt 9 kann kürzer ausfallen, insbesondere wenn dafür
eine getrennte Arbeit anschließt, in der allfällige Konsequenzen näher analysiert werden.
4.5
Stärken-Schwächen-Analyse
(SWOT-Analyse)
(aus: Altrichter/Posch 1998)
Zweck:
Die SWOT-Analyse ist ein einfaches Analyseschema zur Selbst- oder
Gruppenanalyse einer Organisation.
Verlauf:
Die SWOT-Analyse (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) erfolgt in
folgenden Schritten:
(1) Denken Sie an Ihre Schule, wie sie derzeit ist (Situationsanalyse), z. B.
• an die Leistungen, die sie für SchülerInnen und etwaige andere
Interessenten erbringt,
• an die internen Beziehungen in Ihrer Schule und die Organisation der
anfallenden Arbeiten,
• an das Bild, das die Öffentlichkeit von Ihrer Schule hat,
• an andere wichtige Aspekte der Schule.
Tragen Sie die gegenwärtigen Stärken (Strengths) und Schwächen
(Weaknesses) „Ihrer Schule“ in die entsprechenden Felder des SWOTSchemas ein (vgl. Abb.).
(2) Denken Sie an das gesellschaftliche „Umfeld“ der Schule, z. B. an
• die bildungs- und regionalpolitische Entwicklung,
• die soziale und kulturelle Entwicklung,
• die demographische Entwicklung,
• die technologische Entwicklung.
(3) Welche Chancen (Opportunities) und Bedrohungen/Risken (Threats)
ergeben sich daraus für Ihre Schule? Tragen Sie diese ebenfalls in die
entsprechenden Felder des SWOT-Schemas ein (siehe Abb.).
STÄRKEN
SCHWÄCHEN
Das gefällt uns
Das kann so bleiben
Das stört uns
Verbesserungen sind nötig
CHANCEN
BEDROHUNGEN/RISKEN
Ansätze sind da
Sie sollten weiter entwickelt werden
Absehbare bedrohliche Entwicklungen
Vorbeugen tut Not
53
(8) Schritt: Zusammentragen der individuellen Reihungen
(10–15 Minuten)
Die einzelnen Reihungen werden von den TeilnehmerInnen dem
Moderator mitgeteilt und von diesem am Plakat vermerkt. Die
Punktezahlen werden addiert und die sechs Äußerungen mit den meisten
Punkten werden anschließend durch ihre Rangplätze gekennzeichnet.
54
Kommentar:
Durch das Nachdenken über die vier Bereiche – was sind unsere Stärken,
Schwächen, Chancen und Bedrohungen/Risken – kann der Ist-Zustand der
Schule oder einer Untereinheit auf recht plastische Weise bewusst gemacht
werden. Ausgehend von den Stärken kann man sich anschließend der
Weiterentwicklung der Schule zuwenden.
4.6
Kräftefeld-Analyse
(aus:
Jansche/Krainer/Posch 1999)
Zweck:
Die Kräftefeldanalyse dient der Klärung des Spektrums hemmender und
fördernder Kräfte, die in einer Institution wirksam sind, und bietet eine
Grundlage für Vorschläge zur Weiterentwicklung.
Verlauf:
Die Kräftefeld-Analyse geht vom derzeitigen Stand einer Institution (z. B. einer
Schule) bzw. einer Subeinheit (z. B. einer Klasse) oder einer konkreten Initiative (z. B. einem Projekt) aus. Voraussetzungen für eine Kräftefeld-Analyse
sind
• klare Zielperspektiven und
• eine gute, auf Daten gestützte Kenntnis der Ist-Situation des untersuchten
Bereichs.
Beide sind allerdings zumeist auch während einer Kräftefeldanalyse Gegenstand der Diskussion. Die Analyse kann von einer einzelnen Person durchgeführt werden. Zweckmäßiger ist jedoch die Arbeit in einer Gruppe, weil auf
diese Weise ein breiterer Erfahrungsraum genutzt werden kann.
1. Schritt: Es wird versucht, die in der untersuchten Situation feststellbaren
förderlichen und hemmenden Kräfte zu erfassen und graphisch darzustellen
(vgl. Abb.). Die Kräfte werden eingezeichnet, wobei in der Mitte des Blattes
eine senkrechte Linie die Situation bzw. den „Stand der Dinge“ im Hinblick
auf das Vorhaben oder die Institution symbolisiert, dem bzw. der die Kräftefeldanalyse gewidmet wird. Die Kräfte werden nun als beschriftete Pfeile in
Richtung auf diese Situation eingezeichnet, die förderlichen Kräfte aus der
einen und die hemmenden Kräfte aus der entgegengesetzten Richtung. In der
Breite des jeweiligen Pfeils kann die vermutete Stärke der Kraft zum Ausdruck
gebracht werden. Es empfiehlt sich, der Diskussion eine gewisse Zeit zu
widmen, um eine allzu rasche Etikettierung von Kräften als förderlich bzw.
hemmend zu vermeiden. Bei sorgfältiger Analyse stellt sich oft heraus, dass
die spontane Charakterisierung von Kräften als förderlich bzw. hemmend
nicht immer aufrecht erhalten werden kann und zudem Kräfte auch ambivalent, d. h. unter bestimmter Perspektive als förderlich und unter anderer
Perspektive als hemmend erscheinen sein können. Es kann sich lohnen,
jemanden in der Gruppe für die Rolle eines „advocatus diaboli“ zu gewinnen.
2. Schritt: Wenn in der Gruppe ein Konsens über Stärke und Richtung der
Kräfte hergestellt ist kann überlegt werden, an welchen Kräften Entwicklungsinitiativen angesetzt werden können. Dabei gibt es grundsätzlich vier Möglichkeiten:
• eine hemmende Kraft wird vermindert
• eine hemmende Kraft wird entfernt (etwa wenn eine hemmende Regelung
außer Kraft gesetzt wird)
• eine förderliche Kraft wird verstärkt
• eine förderliche Kraft wird neu eingeführt
Erfahrungsgemäß zeigt sich, dass das größte Potenzial in der Verstärkung
bzw. Neueinführung förderlicher Kräfte liegt. Die gewünschten Veränderungen im Kräftefeld können in strichlierter Form in die Pfeile eingezeichnet
werden. Wenn eine förderliche Kraft verstärkt werden soll, wird z. B. der
entsprechende Pfeil durch eine strichlierte Linie verbreitert.
Die Kräftefeldanalyse könnte in folgende weitere Schritte eines Entwicklungsprozesses münden:
• Es wird geprüft, auf welche Weise förderliche Kräfte gestärkt bzw. hemmende Kräfte geschwächt werden können. Aus dieser Tätigkeit können sich
dann konkrete Aktionspläne entwickeln.
• Es wird ein Aktionsplan erstellt und ein Konsens über realistische Maßnahmen hergestellt
Maßnahme
Wer
Wann
Reihenfolge
• Der Aktionsplan wird einer Kritik unterzogen, indem Widerstände und
Hindernisse vorweggenommen und analysiert werden.
• Der Aktionsplan wird realisiert.
• Der Erfolg wird überprüft und die erforderlichen weiteren
Entwicklungsmaßnahmen werden eingeleitet.
4.7
Analysegespräch
in einer Gruppe
(aus: Altrichter/Posch 1998)
Zweck:
Diese Methode erlaubt es, das Verständnis für Situationen zu vertiefen, wobei
eine Person und ihre Erfahrungen im Mittelpunkt des Interesses stehen.
Verlauf:
Es beginnt, indem in einer Gruppe eine Person gewonnen wird, deren Sicht
der Situation im Rahmen des Analysegesprächs durch eine Befragung ausgelotet wird.
1. Schritt: Zunächst schildert diese Person in wenigen Sätzen ihre Sichtweise
eines Sachverhaltes (ca. 5 Minuten), so wie sie ihn aktuell erlebt (hat).
2. Schritt: Die übrigen TeilnehmerInnen versuchen anschließend, durch
Fragen ein umfassendes, möglichst stimmiges und differenziertes Bild der
Situation zu erhalten (ca. 20 bis 30 Minuten). Für die Gestaltung dieser Phase
haben sich drei Regeln bewährt:
• Es dürfen nur Fragen zur Situation der erzählenden Person gestellt werden;
Äußerungen über ähnliche eigene Erfahrungen sollten vermieden werden.
Mit dieser Regel soll eine Konzentration der Aufmerksamkeit auf die
Situation der/des Berichtenden erreicht werden. (Nur Fragen!)
• Rat- oder Vorschläge sind nicht erlaubt. Diese Regel soll sicherstellen, dass
die Suche nach einem tiefergehenden Verständnis des Problems nicht durch
die weniger mühevolle Sammlung von Rezepten gestört wird. (Keine Ratoder Vorschläge!)
55
Kommentar: Das Instrument der Kräftefeldanalyse kann auch bereits in der
Planungsphase zu einem Vorhaben eingesetzt werden, um denkbare Widerstände zu entdecken und den förderlichen Bedingungen gegenüber zu
stellen.
56
• Kritische Äußerungen (auch in Fragen verkleidete Kritik) sollen nicht zugelassen werden. Diese Regel, die vor allem am Beginn eines Gesprächs wichtig
ist, soll bei der berichtenden Person den Eindruck verhindern, sie müsse sich
verteidigen. (Keine Kritik!)
Auf die Einhaltung dieser mit allen TeilnehmerInnen vereinbarten Regeln sollte
geachtet werden. Diese Aufgabe sollte von einem Teilnehmer übernommen
werden, der aber auch selbst Fragen stellen kann. Es empfiehlt sich, die
Regeln in Kurzform auf Kärtchen zu schreiben und für die ganze Gruppe
sichtbar aufzulegen (z. B.: grünes Kärtchen: Nur Fragen; gelbes Kärtchen:
Keine Rat- oder Vorschläge; rotes Kärtchen: Keine Kritik).
Zur Analyse einer Situation sind vor allem drei Arten von Fragen geeignet:
• Fragen zur Konkretisierung (z. B. die Bitte, ein Beispiel zu schildern oder
über einen Vorfall detaillierter zu berichten).
• Fragen zum Hintergrund (z. B. die Bitte um Erläuterung der Bedingungen,
unter denen eine Maßnahme getroffen wurde).
• Fragen zur Systemerweiterung (z. B. die Bitte, auf die Rolle von Personen
oder Ereignissen einzugehen, die etwas mit dem Thema zu tun haben
könnten, aber im Gespräch noch nicht berührt worden sind).
3. Schritt: Am Ende des Analysegesprächs folgt eine kurze Phase (ca. 5 bis
10 Minuten), in der die Regeln aufgehoben sind und die Möglichkeit besteht,
eigene Erfahrungen mitzuteilen, Ratschläge zu geben und auch eine kritische
Sicht einzubringen.
Kommentar:
Analysegespräche haben sich als fruchtbares Mittel zur Vertiefung des Verständnisses eines Sachverhaltes herausgestellt; dabei werden oft Zusammenhänge und neuralgische Punkte („Knoten“) sichtbar, an denen Lösungsmöglichkeiten ansetzen können.
4.8
Bilanzkonferenz
(18-Stunden-Evaluation)
(aus: Eikenbusch 1997)
Zweck:
In 18 Stunden eine Evaluation zu einem bestimmten Thema an einer Schule
durchzuführen.
Verlauf:
(1) Eine Projektgruppe bereitet zu einem vorher vereinbarten Bereich Fragen
für eine schriftliche Befragung vor. Wichtig ist dabei
• die Beschränkung auf ca. 10–20 Fragen und
• die Vorgabe derselben Fragen an SchülerInnen und an LehrerInnen.
(2) Die Projektgruppe stellt am Nachmittag vor der Durchführung der Befragung ihre Fragen-Entwürfe der Lehrerkonferenz und der Schülervertretung
vor.
• Sind die Vorgaben erfüllt?
• Sind die Fragen klar und eindeutig zu beantworten? Gegebenenfalls
erfolgt eine Revision.
(3) Am Vormittag des nächsten Tages wird die Befragung durchgeführt:
• im Lehrerkollegium (siehe Fragebogen a)
• in allen Klassen der Jahrgänge x, y, z (siehe Fragebogen b)
Jeweils zwei LehrerInnen führen die Befragung in jeweils einer Klasse
durch. Jede/r SchülerIn erhält einen Fragebogen und füllt ihn aus. Dann
wird an der Wand eine große Wandzeitung befestigt, auf der der Fragebogen groß abgebildet ist. Jeder Schüler überträgt jetzt seine Angaben
auf die Wandzeitung. In ca. zehn Minuten hat die ganze Klasse ihre
Angaben eingetragen und kann dann bereits mit den beiden LehrerInnen
eine erste Analyse durchführen (was fällt auf, was überrascht, was
erscheint wichtig, was ist hilfreich?) und dies auf einem Plakat festhalten.
(5) Am Nachmittag werden in einer Konferenz die Wandzeitungen aus den
Klassen und aus dem Kollegium in einem großen Raum aufgehängt. Alle
betroffenen LehrerInnen sowie Schülervertreter führen eine Analyse der
Ergebnisse durch und werten sie aus. Sinnvoll ist es, zuerst jedes Ergebnis
für sich zu analysieren und dann erst zu einem Vergleich zwischen den
Klassen und dem Kollegium überzugehen.
(6) Am Ende der Konferenz sollten ein bis drei markante Ergebnisse sichtbar
werden, zu denen in den nächsten zwölf Monaten auf jeden Fall etwas
getan oder verändert werden muss.
(7) Am nächsten Morgen werden den beteiligten Klassen (zumindest) die
Ergebnisse aus (6) vorgestellt und besprochen.
Beispiel eines Fragebogens für LehrerInnen (a) und für SchülerInnen (b):
a) Bitte kreuzen Sie bei jeder Aussage das Kästchen an, das für Ihre Arbeit am meisten zutrifft!
In meinem Unterricht ...
immer oft
ab und zu selten
nie
1.
2.
3.
4.
helfen sich die SchülerInnen gegenseitig?
arbeiten die SchülerInnen in Gruppen?
stellen die SchülerInnen die Gruppenarbeiten vor?
werden die SchülerInnen an der Auswahl von
Unterrichtsinhalten beteiligt?
5. wird gestört?
6. hören die Schüler zu, wenn andere was sagen?
b) Bitte kreuzen Sie bei jeder Aussage das Kästchen an, das für Ihre Arbeit am meisten zutrifft!
In meiner Klasse ist es so:
immer oft
ab und zu selten
nie
1. Wir helfen uns gegenseitig.
2. Wir arbeiten im Unterricht in Gruppen.
3. Wir stellen die Ergebnisse unserer Gruppenarbeiten vor.
4. Wir werden von LehrerInnen an der Auswahl von
Unterrichtsinhalten beteiligt.
5. In unserem Unterricht wird gestört.
6. Wie hören im Unterricht zu, was andere sagen.
Kommentar:
Die Methode bietet in konzentrierter Form eine detaillierte Rückmeldung zu
ausgewählten Bereichen. Voraussetzung ist allerdings, dass die gewählten
Bereiche nicht zu breit angelegt sind. Je enger sich die Fragen auf ein Thema
konzentrieren, desto aussagekräftiger sind die Ergebnisse.
57
(4) In der großen Pause füllen die LehrerInnen im Lehrerzimmer den Fragebogen aus und übertragen ihre Angaben ebenfalls auf eine Wandzeitung.
Mindestens zwei Mitglieder der Projektgruppe sollten anwesend sein, um
stellvertretend für KollegInnen die Übertragung durchzuführen, falls der
Wunsch nach Anonymität besteht.
58
Literatur
ALTRICHTER, H./POSCH, P.: Lehrer erforschen ihren Unterricht – Einführung
in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhard 1998,
3. Auflage
ALTRICHTER, H./POSCH, P.: Mikropolitik der Schulentwicklung. Innsbruck:
Studienverlag 1997
BREIDLER, I.: Annäherung an ein Schulprogramm. Thörl 2000 (Manuskript)
EDER, E.: Schuljause und Gesundheitstage. Würflach 2000 (Manuskript)
EIKENBUSCH, G.: Der kleine Methoden-Koffer: Evaluation kann man nicht
einfach nachmachen – Man muß sie aber auch nicht jedes Mal neu erfinden.
In: Pädagogik, Nr. 5, 1997, S. 30–34
Flipchartprotokolle Seminar II des Lehrganges „Organisationsberatung im
Bildungsbereich“. o. O., o. J.
HEITGER, B.: Beratung als Prozeß. Arbeitspapier. o. O., o. J.
HEITGER, B./BOOS, F.: Projektmanagement. Gemeinsame Grundlagen.
Seminarunterlage. o. O., o. J.
KÖNIGSWIESER, R./EXNER, A.: Die Anfangsphase. Vom Erstkontakt zur
Auftragsgestaltung. Arbeitspapier. Wien, o. J.
KÖNIGSWIESER, R./EXNER, A.: Anfangssituationen. Arbeitspapier.
Wien 1990
KÖNIGSWIESER, R./EXNER, A./PELIKAN, J.: Systemische Intervention in der
Beratung. Manuskript. o. O. 1994
KRALL, H.: Schulentwicklung in den USA - Das Accelerated Schools Project.
In: KRALL, H./MESSNER, E./RAUCH, F.: Schulen beraten und begleiten.
Innsbruck 1995. (Österreichischer Studienverlag)
JANSCHE, W./KRAINER, K./POSCH, P.: Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung an Schulen – Anregungen, Instrumente, Methoden. Klagenfurt
1999 (im Internet unter http://www.pi-klu.ac.at – siehe dort unter „news“)
KRAINER, K.: Pädagogische Tage als unterschätzte Intervention
MAIR, G.: Schulprogrammelement „Ökologische Schultasche“. Imst 2000
(Manuskript)
PHILIPP, E./ROLFF H.-G.: Schulprogramme und Leitbilder entwickeln.
Weinheim: Beltz 1999, 3. Auflage
POSCH, P.: Herausforderungen an die LehrerInnenbildung. In: Posch, P./Rauch,
F./Kreis, I. (Hrsg.): Bildung für Nachhaltigkeit. Studien zur Vernetzung von
Lehrerbildung, Schule und Umwelt. Studienverlag: Innsbruck Wien München
2001, S. 15–22
RAUCH, F./BIOTT, C.: Managing organisational and human development:
control and contribution. Manuskript MOHD-Project. Newcastle upon Tyne
1996
Wichtige Adressen und Homepages
Qualität in Schulen (Materialien und Informationen zum Downloaden)
http://www.qis.at/
Broschüre zur Qualität an Schulen als Wordfile
http://www.pi-klu.ac.at:81/ahs/qualit%E4t.html
Initiative Schulqualität,, Arbeitsgruppe des Stadtschulrats für Wien
(siehe unter > Schulentwicklung > Schulqualität)
http://www.lehrerweb.at/
Über das Schulprogramm zur Schule 2000 Plus. Broschüre mit dem Titel
„Schulprogramm Niedersachsen macht Schule“ als Download
http://nibis.ni.schule.de/aktuell/mk/aktuell/sprog.htm
Schulprogramm und Umweltbildung: Liste mit ausgewählten deutschen
Schulprojekten und -programmen zum Thema Umweltbildung
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/umweltgesundheit/medio/unter
/profile/umwelt/in_um.htm
„Vom Unterricht zum Schulprogramm“ von Christof Edelhoff, Horst Kuhley,
Horst Peter, 1999
http://www.bildung.hessen.de/anbieter/help/pro-schule/1999/008.htm
Beispiele für Schulprogramme auf Schul-Homepages und Bildungsservern:
BORG Feldbach
http://www.borg-feldbach.asn-graz.ac.at/leitbild.htm
Schulversuch Mittelschule, 1110 Wien, Florian Hedorferstraße:
Vom Schulprofil zum Schulprogramm – vom ich zum wir
http://www.lehrerweb.at/schulent/schulqualitaet/schulpro_1/index.html
Aktuelle Links finden Sie auch auf der Homepage des Programms „Ökologisierung von Schulen - Bildung für Nachhaltigkeit“ (kurz ÖKOLOG)
http://www.oekolog.at
59
Anhang
60
SchulentwicklungsberaterInnen und ÖKOLOG
Über Einladung des BMBWK haben eine Reihe von SchulentwicklungsberaterInnen ihr Interesse an der Zusammenarbeit mit dem ÖKOLOG-Programm bekundet. Interessierte Schulen und LehrerInnen sind eingeladen,
sich direkt an die SchulentwicklungsberaterInnen oder an das jeweilige
ÖKOLOG-Regionalteam zu wenden.
Hier finden Sie die Liste der SchulentwicklungsberaterInnen, die sich für eine
Zusammenarbeit mit ÖKOLOG bereit erklärt haben (inkl. Angabe des
Zuständigkeitsbereichs, der Dienststelle und der Angebotsschwerpunkte).
SchulentwicklungsberaterInnen können über das Pädagogische Institut
angefordert werden. Beratungen und Prozessbetreuungen können über
SCHILF (Schulinterne LehrerInnenfortbildung) organisiert werden.
BURGENLAND
HOL Hans Kaufmann
Pädagogisches Institut des Bundes für Burgenland
Wolfgarten
7000 Eisenstadt
Tel.: 02682/64251-0
Fax: 02682/64251-12
APS, HS
Mag. Ingrid Pleninger
Pädagogisches Institut des Bundes für Burgenland
Wolfgarten
7000 Eisenstadt
Tel.: 02682/64251-0
Fax: 02682/64251-12
AHS
Mag. Renate Reisch
Spitzendorfergasse 12
2511 Pfaffstätten
BS, BMHS
Schulentwicklung, Organisationsberatung, Weiterbildung
Mag. Inge Strobl-Zuchtriegl
Pädagogisches Institut des Bundes für Burgenland
Wolfgarten
7000 Eisenstadt
Tel.: 02682/64251-0
Fax: 02682/64251-12
AHS
KÄRNTEN
Prof. Mag. Erika Mikula
Pädagogisches Institut des Bundes in Kärnten
Kaufmanngasse 8
9010 Klagenfurt
Tel.: 0463/50696-31
Fax: 0463/50696-9
E-Mail: [email protected]
AHS
Beratung, Begleitung und Evaluation von Schulentwicklungsprojekten,
Moderation, Supervision
HOL Mag. Norbert Werhonig
Pädagogisches Institut des Bundes in Kärnten
Kaufmanngasse 8
9010 Klagenfurt
Tel.: 0463/50696-17
Fax: 0463/50696-9
E-Mail: [email protected]
APS
Qualitätsentwicklung am Schulstandort, Biologie/Umweltkunde,
Interkulturelles Lernen
HOL Zäzilia Wiltschnig
HS Ferlach
Schulhausgasse 22
9170 Ferlach
Tel.: 04227/2531
Fax: 04227/2531-22
APS
Begleitung von SE-Prozessen, ganzheitliche Umwelterziehung, schulinterne
Lehrerfortbildung zu Schulentwicklung – Leitbild – Schulprogramm
HOL Mag. Carmen Zeppek
Pädagogisches Institut des Bundes in Kärnten
Kaufmanngasse 8
9010 Klagenfurt
Tel.: 0463/50696-17
Fax: 0463/50696-9
E-Mail: [email protected]
APS
Qualitätsentwicklung am Schulstandort, Physik/Chemie, Evaluation
NIEDERÖSTERREICH
Prof. Mag. Helga Braun
Pädagogisches Institut des Bundes in Niederösterreich
Mühlgasse 67
2500 Baden
Tel.: 02252/88570-17
HD Alois Gruböck
HS Himberg
Kirchenplatz 2
2325 Himberg
Tel.: 02235/86306
HOL Friederike Haselsteiner
HS Stein
Steiner Landstraße 124
3504 Krems
Tel.: 02732/82240
61
HOL Theodor Staduan
HS Friesach
K. Schönherrstraße 7
9360 Friesach
Tel.: 04268/2469
APS
Schulentwicklungsberater, Schulversuchsbetreuer, Beratungslehrer
62
HOL Gabriele Hasenbacher
HS Großenzersdorf
Schießstattring 2
2301 Großenzersdorf
Tel.: 02249/2346
DPTS Augustine Hochbichler
PTS St. Valentin
Schubertviertel 50
4300 St. Valentin
Tel.: 07435/52987
HD Johannes Hübner
HS Hainfeld
Schulgasse 7
3170 Hainfeld
Tel.: 02764/2290
E-Mail: [email protected]
Kommunikation/Kooperation im Lehrkörper, Schulprofil, Stundentafel
HOL Franz Jansky
HS Loosdorf
Otto Glöckelstr. 6-8
3382 Loosdorf
Tel.: 02754/6282
HD Margarethe Koncki-PPolt
J.Schöffel-HS Purkersdorf
Alois-Mayergasse 4
3002 Purkersdorf
Tel./Fax: 02231/63381
E-Mail: [email protected]
HOL Gabriela Ludwig
EHS Strasshof
Bealskagasse 8-10
2231 Strasshof
Tel.: 02287/21250
Fax: 02287/21251
HOL Christa Nader
Europa-HS West
Judithastraße 1
2000 Stockerau
Tel.: 02266/62248-17
Fax: 02266/62248-20
BSI Helmut Pleischl
BSR St. Pölten
Am Bischofsteich 25
3100 St. Pölten
Tel.: 02742/9025-37860
HD Brunhilde Puhl
HS II Hainburg
Babenbergerstraße 27
2410 Hainburg
Tel.: 02165/65642
Fax: 02165/65642-4
E-Mail: [email protected]
Schulprogramm, Schulprofil, Umgang im LehrerInnenteam, Kommunikation
HD Martin Seidl
HS Gars am Kamp
Haangasse 450
3571 Gars
Tel.: 02985/2224
E-Mail: [email protected]
Kommunikation, Profilbildung, Leitbild
HOL Elisabeth Sturm
HS II St. Valentin
Langenhart
4300 St. Valentin
Tel.: 07435/53590
E-Mail: [email protected]
Öffentlichkeitsarbeit im Konzept, Leitbild, Entwicklung von Gesprächskultur
HOL Norbert Unger
SHS Oberwölbling
Oberer Markt 15
3124 Oberwölbling
Tel.: 02786/2245
E-Mail: [email protected]
Begleitung, Beratung, Moderation
HOL Ilse Vinkov
HS St. Peter / Au
Vogelhändlerplatz 4
3352 St. Peter / Au
Tel.: 07477/44000
HD OSR Franz Wimmer
HS Pöchlarn
Nibelungenstr. 5
3380 Pöchlarn
Tel.: 02757/2317
E-Mail: [email protected]
Autonomie an HS, ökologischer Schwerpunkt, Entwicklung von Schulprofil
BSI Manfred Wimmer
BSR Gänserndorf
Schönkirchnerstraße 1
2230 Gänserndorf
Tel.: 02282/4640
Prof. Mag. Brigitte Wöhrer
Pädagogisches Institut des Bundes in Niederösterreich
Dechant Pfeifer-Str. 3
2020 Hollabrunn
Tel.: 02952/4177
Mag. Christian Schmid-Waldmann
Rupertgasse 5
3032 Eichgraben
Tel./Fax: 02773/46920
E-Mail: [email protected]
Organisations- und Schulentwicklung, Moderation, Beratung
63
BSI Alois Schuh
BSR Amstetten
Preinsbacherstraße 11
3300 Amstetten
Tel.: 07472/9025-21845
Fax: 07472/9025-21843
64
OBERÖSTERREICH
Mag. Heidi Blaimschein
Bezirksschulrat Urfahr-Umgebung
Peuerbachstr. 26
4040 Linz
Tel.: 0732/731301-3726
E-Mail: [email protected]
APS
Schulqualität, Leitbilderstellung
Dr. Christian Heitzinger
Pädagogische Akademie des Bundes
Kaplanhofstr. 40
4020 Linz
Tel.: 0732/770401
Fax: 0732/771170
E-Mail: [email protected]
E-Mail: [email protected]
APS
Innovation, Soziales Lernen, Leadership
Mag. Christa Karner
Pädagogische Akademie der Diözese Linz
Salesianumweg 3
4020 Linz
Tel.: 0732/772666-4781
E-Mail: [email protected]
APS
Leitbilderstellung, Schulqualität
Dr. Thomas Zwicker
Hauptschule
Lernstraße 77
4363 Pabneukirchen
Tel.: 07265/5204
Fax: 07265/590225
E-Mail: [email protected]
E-Mail: [email protected]
APS
Kollegium als Team, Qualität: Wie kann ich mir sicher sein?, Das
Schulprogramm ist fertig: Warum ändert sich trotzdem nichts?
SALBURG
Mag. Elisabeth Berger
Universität Salzburg, Institut für Lehrerinnen- und Lehrer-Bildung
Akademiestraße 26
5020 Salzburg
Johannes Lugstein
Priv. Evang. Hauptschule
Franz-Hinterholzer-Kai 8
5020 Salzburg
Tel.: 0699/11559851
Tel.: 0699/10707249
Dr. Hans Schuster
Pädagogisches Institut des Bundes in Salzburg
Erzabt-Klotz-Str. 11
5020 Salzburg
E-Mail: [email protected]
Dr. Eva Petanjek
HS Alleestraße Köflach
Alleestraße
8580 Köflach
Tel.: 03144/3343
Tel.: 03144/2321 (priv.)
E-Mail: [email protected]
E-Mail: [email protected]
Pflichts
Optimierung des „Lebensraums Schule“
Mag. Dr. Heinrich Tippl
HS Deutschfeistritz
8121 Deutschfeistritz
Tel.: 03127/41211
Tel.: 03127/2347 (priv)
E-Mail: [email protected]
Pflichtschulen
Gesundheitsförderung, strukturelle Unterstützung von Schulentwicklung
Mag. Erika Rottensteiner
Pädagogisches Institut des Bundes in der Steiermark
Ortweinplatz 1
8010 Graz
Tel.: 0316/8067-64
E-Mail: [email protected]
Pflichtschulen
Mag. Dr. Renate Erlach
Pädagogisches Institut des Bundes in der Steiermark
Ortweinplatz 1
8010 Graz
Tel.: 0316/8067-33
E-Mail: [email protected]
AHS
Beratung von Schulen, Projekten und Personen im Rahmen der
Schulentwicklung
TIROL
Dr. Siegfried Winkler
Emat 20
6410 Telfs
E-Mail: [email protected]
Pflichtschulen
Schulentwicklung, Organisationsentwicklung, Schulautonomie
Mag. Peter Friedle
Bahnhofstr. 15
6600 Reutte
E-Mail: [email protected]
Pflichtschulen
Begabungs- und Begabtenförderung, regionales Bildungsmanagement,
Gesundheitsförderung
65
STEIERMARK
66
VORARLBERG
HOL Elisabeth Ender
Hauptschule Mäder
Neue Landstr. 23
6841 Mäder
Tel.: 05523/64007
E-Mail: [email protected]
Schulprogrammentwicklung, Projektmanagement, Zukunftskonferenz, Open
space
VD Winfried Oss
Volksschule Bürs
Schulstasse 4
6706 Bürs
Tel.: 0664/2321121
E-Mail: [email protected]
Schulentwicklung, Moderation
VL Dagmar Zucalli-Klien
Volksschule Dornbirn-Schoren
Höchster Str. 29
6850 Dornbirn-Schoren
Tel.: 05572/23329
Tel.: 05572/24579 (privat)
E-Mail: [email protected]
WIEN
Manfred Porsch
Dr. Bruno Kreisky-Schule
Svetelskystr. 4–6
1110 Wien
Tel.: 01/7670506-200
Fax: 01/7670506-212
Tel: 0664/2344340
E-Mail: [email protected]
APS
Unterrichtsentwicklung, Ökologie-Schwerpunkte, Friedenserziehung
Dietmar Osinger
Pädagogisches Institut der Stadt Wien
Burggasse 14-16
1070 Wien
Tel./Fax: 3173274
Tel.: 5236222/93271
Tel.: 0699/10509592
E-Mail: [email protected]
APS, AHS
Organisationsentwicklung, Beratung, Moderation
Mag. Johanna Rasch
Pädagogisches Institut der Stadt Wien
Burggasse 14–16
1070 Wien
Tel.: 5236222/93241
E-Mail: [email protected]
E-Mail: [email protected]
http://www.management-training.at
AHS
Beratung von Schulentwicklungsprozessen, Großgruppenmoderation
(Zukunftskonferenzen, Open space, etc.), Projektmanagement
Pädagogische Institute
PI des Bundes für Burgenland
Wolfgarten
7001 Eisenstadt
Tel.: 02682/64251-0
Fax: 02682/64251-12
http://www.pi-ei.asn-bgld.ac.at
PI des Bundes in Kärnten
Kaufmanngasse 8
9010 Klagenfurt
Tel.: 0463/50696
Fax: 0463/506969
http://www.pi-klu.ac.at
PI des Bundes in NÖ (APS)
Mühlgasse 67
2500 Baden
Tel.: 02252/88570-0
Fax: 02252/88570-4
PI des Bundes in NÖ
(BS, AHS, BHS)
Dechant-Pfeifer-Straße 3
2020 Hollabrunn
Tel.: 02952/4177-0
Fax: 02952/4177-20
http://www.pinoe-hl.ac.at/
PI des Bundes in OÖ
Kaplanhofstraße 40
4020 Linz
Tel.: 0732/772222-0
Fax: 0732/779841-281
http://www.pi-linz.ac.at
PI des Bundes in Salzburg
Erzabt-Klotz-Straße 11
5020 Salzburg
Tel.: 0662/840322-0
Fax: 0662/848728
http://www.land.salzburg.at/schule/e3pi
PI des Bundes in der Steiermark
Ortweinplatz 1
8010 Graz
Tel.: 0316/8067-0
Fax: 0316/8067-12
http://www.pi.asn-graz.ac.at
67
Mag. Rosa Strasser
1200 Wien, Ospelgasse 10/8
Tel.: 01/3303054
Tel.: 0664/3848050
Fax: 01/3309816
E-Mail: [email protected]
Qualitäts-, Personal-, Organisationsstrukturenentwicklung, Schulprogramm,
Psychotherapie, Coaching, Supervision, Organisationsberatung
68
PI des Landes Tirol
Haymongasse 6a
6020 Innsbruck
Tel.: 0512/58 83 66-21
Fax: 0512/58 83 66 – 26
http://www.pi-tirol.at/index.htm
PI des Bundes für Vorarlberg
Carinagasse 11
6800 Feldkirch
Tel.: 05522/75372
Fax: 05522/32949
http://www.vol.at/pivbg/index.htm
PI des Bundes in Wien
Grenzackerstraße 18
1100 Wien
Tel.: 01/601184000
Fax: 01/601184500
http://www.pib-wien.ac.at
PI der Stadt Wien
Burggasse 14-16
1070 Wien
Tel.: 01/5236222-0
Fax: 01/5236222-9993200
http://www.pi-wien.at/
69
Anhang 1
RÜCKMELDEBOGEN
zum Pädagogischen Tag am .............................
Das Planungsteam bittet Sie, diesen Bogen auszufüllen und im Tagungsbüro
abzugeben. Die Allonge am Ende der Seite bitte abtrennen und getrennt
abgeben.
1. Wie habe ich den Pädagogischen Tag erlebt? Bitte zeichnen Sie eine Kurve.
Optimum
0
Tiefpunkt __________________________________________________________
8.00 Begrüßung/Statements 10.00 Arbeitsgruppen 14.00 Markt/Austausch 15.15 Resümee 16.00
2. Mein persönlicher Kommentar zum Pädagogischen Tag: Was hat mir gefallen, was weniger? Was hat mich überrascht? Anregungen und Vorschläge.
Ich würde gerne an folgendem Thema weiterarbeiten (Arbeitsgruppenthemen
oder auch neue Themen möglich) ...................................................................
........................................................................................................................
Name:
........................................................................................................................