to - Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária

Transcrição

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R
2014 • setembro • suplemento
C U LT U R A E E X T E N S Ã O U S P
evista
R
2014 • setembro • volume 11 • suplemento
CULTURA E EXTENSÃO USP
11
Presença em diretórios e bases de dados: Catálogo Latindex (www.latindex.unam.mx) e Portal
Periódicos Capes (www.periodicos.capes.gov.br)
evista
R
2014 • setembro • volume 11 • suplemento
CULTURA E EXTENSÃO USP
Presença em diretórios e bases de dados: Catálogo Latindex (www.latindex.unam.mx) e Portal
Periódicos Capes (www.periodicos.capes.gov.br)
U N I V E R S I D A D E D E S Ã O PA U L O
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Profa. Dra. Primavera Borelli
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Assistente Técnico do Gabinete
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Chefe da Divisão de Comunicação Institucional
Irany Emidio
Universidade de São Paulo. Pró-Reitoria de Cultura e
Extensão Universitária
Revista de Cultura e Extensão USP/
Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da
Universidade de São Paulo. – N. 1 (jun./jul. 2009)
- São Paulo, SP: Universidade de São Paulo, PróReitoria de Cultura e Extensão Universitária, 2009Semestral.
ISSN 2175-6805 (versão impressa);
ISSN 2316-9060 (versão online)
1. Cultura. 2. Extensão. 3. Revista. I. Título
R E V I S TA C U LT U R A E E X T E N S Ã O U S P
Rua da Reitoria, 374, 2o andar
Cidade Universitária – São Paulo-SP – 05508-220
Serviço de Produção Editorial: (11) 2648-0495
prceu.usp.br/revista – [email protected]
Sumário
Contents
5
EDITORIAL
EDITOR I AL
BRUN O PA DO VA NO
R E P O R TA G E M
A RT I CL E
12 Nova Vida para as Línguas Mortas
New Life for Dead Languages
GUS TAV O S U M A R E S
ARTIGOS
A RT I CL E S
20 Apresentação da Prática de Investigação Científica Envolvendo Distúrbios
Osteometabólicos para Alunos do Ensino Médio
Scientific Investigations and Practices Associated to Osteometabolic Disturbes for High Schools
TAIAN E PA L I O L O G O
M IL IAN E G O N Ç A LV E S G O NZ A G A
J O ÃO PAU L O M A R DE G A N I S S A
V IN ÍC IUS PE DR A Z Z I
31 Incluindo a Temática de Drogas e Vulnerabilidade Social na Formação
Profissional por Meio de Ações de Extensão: o Caso da Universidade de
Brasília, Campus Ceilândia
Including Drugs and Social Vulnerability Subjects in Academic Training Through University Extension Project: the Case of the University of Brasilia, Campus Ceilândia
M ARIA D E NA Z A R E T H R O DR I G U E S M A L C HE R D E O. S I LVA
AN N E K AR O L I N Y R O DR I G U E S DE PA U L A
VAGN E R DO S S A N T O S
GABRIE L A A R A NT E S WA G NE R
AN D RE A DO NAT T I G A L L A S S I
42 O Ensino da Sustentabilidade: uma Proposta Pedagógica de Sucesso em
Prática na USP
The Teaching of Sustainability: a Successful Pedagogical Proposal in Practice at USP
C ARL O S E DU A R DO M AT HE U S
AM E RIC A J A C I NT HA DE M O R A E S
J AN E T E BR I G A N T E
60 Vigilância à Saúde e Prevenção na Transmissão de Patógenos
Health Surveillance and Prevention in Transmission of Pathogens
C R I S T I N A PA I VA DE SOUSA
74
I N S T R U Ç Õ E S PA R A O P R E PA R O E E N C A M I N H A M E N T O D O S T R A B A L H O S
I N S T R U CT I O N S F O R P R E PA R I N G A N D F O RWA R D I N G O F PA P E R S
4
Editorial
Editorial
A produção de trabalhos científicos vem sendo utilizada por entidades que
visam mensurar a qualidade das universidades no plano internacional, visando criar
rankings que afetam a própria percepção dos índices da qualidade de vida nos países
nos quais as pesquisas e os trabalhos são realizados.
Por outro lado, especialmente em países nos quais os respectivos Estados vêm
falhando na prestação de adequados serviços sociais às suas populações, especialmente as mais carentes dos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, a oferta de serviços sociais prestados pelas universidades mediante a Cultura e Extensão
ganham uma importância no mínimo tão expressiva quanto à quantidade e qualidade da pesquisa per se.
A relevância da Cultura e Extensão entre os três pilares de uma universidade moderna, além do Ensino e Pesquisa, foi frisada pelo atual Reitor da Universidade de
São Paulo, Prof. Dr. Marco Antonio Zago, em sua entrevista publicada no último
número da revista (nº 11). Nela, o Reitor destaca a dimensão comunitária da universidade junto a uma sociedade paulista e brasileira ainda carente de bons serviços
educacionais, entre outros, que afetam a qualidade de vida de uma população que
inclusive mudou de perfil sócioeconômico nas últimas décadas.
Disse, com propriedade, na ocasião, o Reitor: “Temos uma população de famílias menores e a sobrevida dos cidadãos é muito alta. Como consequência, estamos
mudando para uma sociedade de pessoas maduras, com a tendência de nos tornarmos uma sociedade de pessoas velhas. Isto altera completamente a dinâmica social
e a universidade pode e deve participar, contribuindo para ajudá-la neste processo.”
Perante este quadro social preocupante, caracterizado pelo envelhecimento associado à pobreza e ao atraso de um país que ainda apresenta regiões afetadas pelo
subdesenvolvimento, a universidade brasileira, nesta sua tão importante “terceira
missão”, pode encontrar boa parte da justificativa de sua existência na construção de
uma fundamental “sociedade do conhecimento”, estendendo o alcance do método
Rev. Cult. e Ext. USP, São Paulo, v.11, supl., p. 5-8, set. 2014
DOI: http://dx.doi.org/10.11606/issn.2316-9060.v11isupl.p5-8
Bruno R oberto
Pa d ova no
Universidade de São Paulo.
Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo, São Paulo, Brasil
5
científico e preparando novos quadros de cidadãos conscientes e tecnicamente bem
instrumentados em inúmeras áreas do conhecimento, intensificando suas atividades
de pesquisa e realizando inúmeros outros serviços à população, especialmente àquela
que continua à margem dos benefícios da modernização social.
Estas considerações iniciais nos permitem apreciar, com percepção aguçada pela
própria relevância social dos trabalhos publicados, as contribuições intelectuais reunidas no suplemento da 11ª edição da revista, aqui sumarizadas, que têm nos processos educacionais ofertados à sociedade e, em alguns casos, à própria comunidade
científica, seu aspecto convergente.
Já no texto de abertura desta edição, Nova vida para línguas mortas, podemos constatar a dimensão da relevância social da universidade brasileira. A reportagem de
Gustavo Sumares apresenta o trabalho realizado junto às turmas do sexto e sétimo
ano da Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima, ou
só “Amorim”, realizado por bolsistas e voluntários da USP que participam do Projeto
Minimus, ano II: o Grego e o Latim no Ensino Fundamental, coordenado pela professora Paula Corrêa, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH).
O texto explica que o ensino dessas línguas para alunos do ciclo fundamental
são “uma forma de aperfeiçoar a proficiência dos alunos na língua materna, de facilitar o aprendizado de outras línguas estrangeiras e de desenvolver o raciocínio
lógico e o pensamento crítico”.
Esta louvável inciativa é seguida por outra, mais pragmática, descrita no artigo
Apresentação da prática de investigação científica envolvendo distúrbios osteometabólicos
para alunos do ensino médio, de autoria dos estudantes Taiane Paliologo e Miliane
Gonçalves Gonzaga, da FMRP-USP, e pelos professores João Paulo Mardegan Issa e
Vinícius Pedrazzi, da FORP-USP, em Ribeirão Preto.
Visando “aproximar esses alunos da pesquisa e despertar o espírito investigativo
através do conhecimento de metodologias para o estudo de distúrbios osteometabólicos e as aplicações deles na vida da população, compartilhando o conhecimento na
forma de atividade de extensão”, a pesquisa envolveu quarenta estudantes, oriundos
de escolas locais, que foram convidados para visitarem o Laboratório de Análises
Morfológicas da Faculdade de Odontologia e o Laboratório de Bioengenharia da
Faculdade de Medicina.
Conheceram, dessa forma, “a infraestrutura desses laboratórios, manusearam
equipamentos, aprenderam sobre as etapas das pesquisas e os aspectos éticos associados ao uso de animais”, numa região na qual o agronegócio é altamente relevante
para a economia local.
Uma experiência universitária análoga, realizada em Brasília-DF, é descrita no artigo Incluindo a temática de drogas e vulnerabilidade social na formação profissional por
meio de ações de extensão: o caso da Universidade de Brasília, Campus Ceilândia, por
Maria de Nazareth Rodrigues Malcher de O. Silva, Anne Karoliny Rodrigues de Paula,
Vagner dos Santos, Gabriela Arantes e Andrea Donati Galassi, todos pesquisadores
da Universidade de Brasília, campus de Ceilândia.
Neste importante projeto de extensão, os autores se basearam numa pesquisa de
caráter misto realizada junto à comunidade acadêmica e à própria sociedade para
6
Editorial
abordar o tema da doença social representada pelo elevado consumo de drogas, que
demonstrou “que a atividade de extensão foi considerada um espaço para desenvolver e estimular o conhecimento, além de auxiliar na formação acadêmica dos universitários, permitindo aos estudantes a reflexão crítica sobre o tema”, numa região
onde esse consumo é gerador de altos índices nas taxas do crime oriundo do tráfico
de entorpecentes, que se aproveita da ignorância, pobreza e impunidade do crime
organizado por parte das autoridades públicas atuantes nesta área.
Trata-se de um claro caso da ciência que clama por atenção redobrada do Estado
brasileiro aos crescentes índices do crime no território nacional, em boa parte oriundo deste problema que atingiu um porte epidêmico, não suficientemente enfrentado
pela sociedade brasileira como um todo.
Já no artigo O ensino da sustentabilidade: uma proposta pedagógica de sucesso em
práticas na USP, por Carlos Eduardo Matheus, América Jacintha de Moraes e Janete Brigante, da Escola de Engenharia da USP de São Carlos, outro grande problema
brasileiro, o da destruição sistemática dos ecossistemas e empobrecimento da biodiversidade no território nacional, é discutido por um projeto de Extensão e Cultura.
O artigo descreve os métodos pedagógicos adotados num importante Curso de Especialização em Educação Ambiental do Centro de Recursos Hídricos e Ecologia Aplicada da Universidade – iniciativa que completou 18 anos de existência –, visando “avaliar o processo pedagógico aplicado no referido curso à luz das mais efetivas tendências
da educação ambiental, procurando atender um segmento carente da temática, que
reivindica, urgentemente, propostas concretas” quando o assunto é a sustentabilidade, palavra-chave para um desenvolvimento mais harmonioso da sociedade brasileira.
Finalmente, sempre procurando associar a pesquisa aos problemas mais sérios que
afetam a qualidade de vida dos brasileiros, a pesquisadora Cristina Paiva de Sousa,
do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Federal de São Carlos relata os resultados de suas investigações científicas no artigo Vigilância à Saúde e
Prevenção na Transmissão de Patógenos.
A pesquisadora discute outro seríssimo problema nacional: “as doenças veiculadas
por alimentos”, que “têm âmbito cosmopolita”, indicando que “mudanças nos hábitos
alimentares do homem podem levar a uma adaptação microbiana”, além de chamar
atenção às práticas de manipulação, “que devem garantir um alimento seguro”, discutidas no desenvolvimento de seu trabalho.
Fica evidente, na apreciação destas investigações científicas de grande relevância para o bem-estar dos brasileiros, o quanto a pesquisa diretamente vinculada ao
conteúdo social da Cultura e Extensão demonstra potencial inovador e curativo de
profundas e persistentes doenças sociais, atualmente ofuscadas apesar da posição
honrosa da pesquisa brasileira na produção científica mundial.
Daí a importância desta publicação, que, ao apresentar os trabalhos científicos
realizados com tanto esmero e dedicação pelos seus autores, exige a atenção das autoridades brasileiras com relação aos preocupantes problemas sociais que os fundamentam e os justificam no plano social mais abrangente.
Rev. Cult. e Ext. USP, São Paulo, v.11, supl., p. 5-8, set. 2014
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A Revista Cultura e Extensão procura, assim, caracterizar uma ciência verdadeiramente a serviço do bem-estar da sociedade que a sustenta, e que poderá envelhecer
em melhores condições de aproveitar sua existência terrestre, como expresso nas
palavras do Reitor da USP.
professor titular da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de São Paulo (FAU-USP) e editor associado da Revista Cultura e Extensão USP – e-mail: [email protected]
B R U N O R O B E R T O PA D O VA N O
8
Editorial
R E P O R T A G E M article
Alfredo Volpi
Reunião à mesa
Coleção MAC-USP
Ano: 1943
Obra que faz parte da exposição
Os Volpis do MAC, em cartaz até
julho no MAC-USP Nova Sede.
Nova Vida para as Línguas Mortas
New Life for Dead Languages
O alpha parece um “a”, e tem som de “a”, mas se você não tomar cuidado na hora de
escrever, ele fica parecendo um 2. O beta é fácil: um B com a perna comprida. Até o
som é o mesmo. Em grego, existem dois “o”s, o ômicron, que é um “o” curto, e o ômega, que é um “oooooo”, e é meio difícil saber quando usar cada um.
Esses são alguns dos desafios encontrados pelas turmas do sexto e sétimo ano
da Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembardador Amorim Lima, ou só
“Amorim” para os estudantes e funcionários. Os alunos dessas turmas têm aulas de
grego antigo uma vez por semana como parte de sua grade horária. Eles não são os
únicos a ter contato com uma língua antiga: seus colegas do quarto e quinto ano também têm aulas de latim, com a mesma frequência.
Essas disciplinas são ministradas por monitores bolsistas e voluntários da USP que
participam do Projeto Minimus, ano II: O Grego e o Latim no Ensino Fundamental. Coordenado pela professora Paula Corrêa, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas (FFLCH), esse projeto de extensão se baseia em estudos realizados nos
Estados Unidos que mostram que o ensino dessas línguas para alunos do ciclo fundamental são “uma forma de aperfeiçoar a proficiência dos alunos na língua materna,
de facilitar o aprendizado de outras línguas estrangeiras e de desenvolver o raciocínio
lógico e o pensamento crítico”.
Segundo Fernando Gorab, aluno da graduação em latim e um dos monitores que
participam do projeto, essa ideia teve origem em locais como os Estados Unidos e
Inglaterra, que tinham um ensino de base clássica, que incluía grego e latim antigos,
mas que foi sendo modificado. Com essa modificação, a falta dessas línguas começou
a se fazer notar. “Tem um impacto no rendimento dos alunos na parte de línguas e
também na parte de exatas, porque como são línguas declinadas, o aprendizado delas
ajuda no pensamento lógico”, diz.
Rev. Cult. e Ext. USP, São Paulo, v. 11, supl., p. 12-16, set. 2014
Gustavo Suma r e s
Escola de Comunicações e
Artes, São Paulo, Brasil
12
A ESCOLA
Localizada próxima da USP, a Amorim desenvolve
um projeto pedagógico bastante diferente do ensino tradicional: os alunos são separados em turmas
com o nome de cores em vez de serem divididos
rigidamente de acordo com o ano em que estão. As
salas não possuem carteiras enfileiradas, mas mesas
e cadeiras que podem ser organizadas em diferentes formatos, conforme as exigências da atividade
proposta ou a vontade dos alunos. Os professores
não dão sempre aulas expositivas intercaladas de
exercícios, mas vão passando entre os grupos de
estudantes, acompanhando seu desenvolvimento e
auxiliando-os de maneira mais pessoal.
Um dos fatores que levou o projeto a se instalar
na Amorim foi essa abertura da escola para propostas pedagógicas diferentes do ensino tradicional. Paula Corrêa, a coordenadora do projeto, conta que a diretora da Amorim, Ana Elisa Siqueira,
foi extremamente receptiva com a ideia: “Quando
eu comecei a falar, ela ficou encantada com o projeto. Ela até falou ‘nossa, que luxo! Grego e latim
para os nossos alunos!’”.
Essa disposição por parte da direção fez com
que o projeto tomasse um rumo diferente do planejado: “a minha ideia inicial era dar aulas extracurriculares, para quem quisesse. Uma de grego,
uma de latim”, explica Paula. No entanto, por sugestão de Ana, as duas disciplinas foram colocadas
na grade curricular dos alunos.
Essa mudança colocou alguns desafios para o
projeto. Segundo a coordenadora do projeto, eram
ao todo 250 alunos que deveriam ter aulas, duas vezes por semana, nos períodos da manhã e da tarde.
Foi possível fazer frente a essa demanda com a ajuda de bolsistas e voluntários, alunos da graduação
e da pós-graduação, orientados de Paula e de colegas dela, que montaram uma equipe dedicada à
tarefa. As bolsas vêm da Pró-Reitoria de Cultura
e Extensão da USP e da Fundação Onassis, uma
fundação privada de benefício público sediada em
Liechtenstein, criada pelo empresário grego Aristóteles Onassis para disseminar informação e o conhecimento da civilização helênica pelo mundo.
As atividades de Paula tiveram início em 2013.
Naquele ano, os alunos do quarto ano tiveram
aulas de latim e os do sexto ano, de grego antigo.
As aulas foram bem recebidas, tanto pelos alunos
quanto pelos outros professores e coordenadores
da Amorim. A escola, no final de cada ano, realiza
uma Festa da Cultura, para a qual os alunos preparam atividades culturais em torno do estudo de
uma determinada cultura.
Por conta das aulas de grego e latim, a escola
dedicou a Festa de Cultura de 2013 à Antiguidade
Figura 1 – Para aprender o
grego, os alunos realizam
transliterações de frases em
português.
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Figura 2 – A disposição das
mesas em sala de aula não
é fixa, permitindo que os
alunos as configurem da
maneira desejada.
Clássica, ou seja, às culturas grega e romana. “A escola ficou cheia de projetos sobre Grécia e Roma,
em todas as esferas: ciências, matemática, geografia,
geometria, literatura, artes”, conta Paula. As turmas
da tarde chegaram inclusive a desenvolver dois projetos de artes cênicas, um deles baseado em Antígona, de Sófocles, e o outro na história do Minotauro.
“A gente passou algumas frases da peça para o grego,
e aproveitou para escrever algumas coisas em grego no cenário, como ‘Labirinto de Creta’, que eram
coisas que eles já podiam fazer”, conta Silvia Anderson, aluna de doutorado e monitora do projeto.
Graças a essa boa recepção, o projeto teve continuidade em 2014: além de receber novas turmas
de latim e grego antigo, os alunos que haviam estudado no ano passado tiveram a opção de continuar
seus estudos.
O PROJETO
O nome do projeto vem do método Minimus, uma
série de livros escolares dedicados a ensinar latim
a alunos do ensino fundamental, publicado pela
Cambridge University Press. O personagem principal dos livros é um rato chamado “Minimus” (a
palavra latina que significa “o menor”, mas também
um trocadilho, já que “mus” em latim significa rato).
Além do ratinho, o livro apresenta os alunos a
uma família, composta por Flavius, sua esposa, seus
três filhos, seus escravos e seu gato. Essa família é
livremente inspirada numa família que realmente
viveu na região de Vindolanda por volta do ano 100
antes de cristo (a época e a região em que a história
se passa), e essa história familiar mistura eventos
reais com narrativas fictícias inventadas pela autora
Barbara Bell. “Eu escrevi para a autora e consegui
a autorização dela para traduzir e usar como teste”,
afirma Paula, que considera o Minimus um “método ideal para essa faixa etária”.
Mesmo assim, no entanto, algumas modificações
foram necessárias. “Os alunos, quando chegam para
as aulas de latim, ainda não aprenderam classes gramaticais, uma coisa que o material [o Minimus] exige. Então a gente desenvolveu atividades extras que
cobrissem essas diferenças do currículo, e a partir
daí a gente conseguiu organizar uma apostila para
o segundo ano do projeto”, conta Fernando.
Os monitores de língua grega encontraram
mais obstáculos nesse aspecto, já que o ensino
dessa língua para alunos dessa idade não possui
ainda um método igualmente satisfatório. Silvia
conta que eles chegaram a trabalhar com um sistema de ensino chamado Athenazde, da Cambridge
University Press, voltado para alunos do ensino
médio, mas acabaram achando-o inadequado para
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os alunos. “Embora fosse mais fácil e acessível, os
textos não eram muito atrativos”, conta Paula. Por
conta disso, os monitores encarregados das aulas
de grego precisaram ir criando um método conforme as aulas evoluiam, adaptando seus métodos
conforme a receptividade dos alunos. “Em 2013, a
gente teve que se esforçar um pouco mais, porque
a gente tinha que preparar muitas das atividades
de aula. Como esse é o segundo ano, já está mais
tranquilo”, comenta Silvia.
O que torna o grego antigo e o latim línguas diferentes, além de sua importância para a nossa cultura, é o fato de que essas línguas são declinadas:
nelas, as palavras se transformam segundo sua função sintática. Assim, uma frase pode ser escrita em
qualquer ordem já que as palavras já trazem em si
seu papel de sujeito, objeto, etc. Algumas línguas
atuais, como o russo e o alemão, também são declinadas. Não seria mais interessante, portanto, ensinar essas línguas aos alunos? Segundo Paula, os
resultados não são os mesmos: “Fizeram estudos
com outras línguas declinadas e, por alguma razão
desconhecida, o estudo do grego e do latim ajuda
mais [no desenvolvimento dos alunos em outras
áreas] que o do russo e do alemão”.
AS AULAS
Graças à metodologia diferente da Amorim, as aulas são bem mais dinâmicas do que o normal. Os
alunos chegam na sala e, em vez de se sentar organizadamente em cadeiras enfileiradas, conversam
com os amigos e vão se arrumando em mesas espalhadas pela sala sem uma regra claramente definida. Se sentem vontade, podem mudar suas mesas de posição, ir sentar em outro lugar ou mesmo
ficar em pé por algum tempo. Como resultado, os
alunos não ficam constantemente voltados para a
lousa, mas isso não é um problema: embora os monitores a utilizem para escrever a matéria e os exercícios, eles passam a maior parte do tempo indo de
grupo em grupo para acompanhar de forma mais
próxima o desenvolvimento dos alunos.
15
Em média, cada monitor fica responsável por
seis alunos, o que significa que há sempre mais de
um monitor na sala de aula. Eles não chegam a ser
figuras tão centrais na sala quanto o método tradicional de ensino nos leva a esperar de um professor,
e a principal impressão que isso deixa em quem vê é
de que o aluno é, de fato, o centro das aulas.
Uma pessoa acostumada ao método de ensino
tradicional pode achar esse esquema um pouco bagunçado e desorganizado. No entanto, os professores percebem nesse arranjo algumas vantagens:
“Eles [os alunos] têm liberdade para seguir o seu
próprio ritmo e, como nós somos vários professores na sala de aula, nós conseguimos atender os
alunos de uma forma mais próxima”, diz Fernando.
Para Érika Pasquali, que ministra aulas de grego,
foi um pouco chocante se adaptar a esse ambiente
diferente. “Eu aprendi, como aluna e como professora, a lidar com uma turma grande e a trabalhar
com lousa, aulas expositivas, e na Amorim você
trabalha com grupos pequenos que exigem muita
atenção, porque eles estão acostumados a um professor que vai até eles tirar as dúvidas”, comenta ela.
Outro aspecto que lhe pareceu diferente na metodologia da Amorim foi a hierarquia: “os alunos se
vêem como iguais a todos, então ele tratam as coordenadoras e diretoras informalmente, como se
fossem colegas mesmo”, conta ela.
Por conta dessas diferenças e, no caso do grego,
devido à falta de um método de ensino adequado
para aqueles alunos, os monitores tiveram um trabalho significativo de adaptação. “Nós precisamos
descobrir como tratar os alunos da forma individual
a que eles estavam acostumados e, ao mesmo tempo,
conseguir atender um grupo grande”, conta Érika.
Com o tempo, porém, eles foram descobrindo
formas interessantes de ensinar essas línguas antigas aos alunos utilizando exemplos do cotidiano
deles. “Esse ano, a gente trouxe frases em grego que
os alunos poderiam usar agora. Diálogos como ‘Oi,
meu nome é tal, gosto disso, daquilo’. São frases em
grego antigo, mas que eles poderiam usar agora”.
Segundo os monitores, fazer com que os alunos
se interessem por línguas “mortas” é um desafio
menor do que parece. “A gente não lida com essas
línguas como línguas mortas. Aqui, a gente tenta
trazer o que essas línguas têm de semelhantes. O
português não é mais latim, mas a gente consegue
mostrar como as palavras eram e como elas ficaram,
e eles mesmos vão percebendo o que é parecido”,
conta Fernando. Segundo Paula, “eles não vêem essas línguas como línguas mortas. Acho que até demora um pouco para eles perceberem que aquilo
não se fala na Grécia e na Itália”.
O alfabeto grego, apesar de ser um pouco chocante no primeiro contato, não causa muitos problemas aos alunos. “Até eu quando peguei o alfabeto achei assustador”, conta Érika, “mas depois você
vai vendo que ele é muito parecido com português,
e eles pegam facilmente. E eles adoram escrever o
nome em grego”, diz. Paula acrescenta também que
“as crianças dessa idade gostam de ter um código
secreto, alguma coisa que os distingue dos outros.
E o grego e o latim acabam virando esse código,
porque as outras professoras não sabem o que eles
estão falando. Então eles escrevem bilhetinhos uns
para os outros, e se apropriam disso”.
Além disso, segundo Paula, “eles têm um conhecimento da mitologia muito maior do que a gente
imagina”. Os alunos têm um contato relativamente
inesperado com a língua e a mitologia grega graças à
sua presença em alguns livros e filmes, como a série
Percy Jackson (cujo personagem principal é filho do
deus grego Poseidon), e jogos de videogame como
a série God of War (cujo protagonista, um capitão
do exército de Esparta, torna-se servo do deus Ares
após ter sua vida salva por ele). “A língua traz várias
dificuldades, mas a gente vai equilibrando com essa
parte, da qual eles gostam muito”, conta Silvia.
A impressão dos envolvidos no projeto é que o
“preconceito” que nós temos com o aprendizado de
línguas que não têm uma utilidade imediata é algo
que aqueles alunos felizmente ainda não têm. Para
Fernando, “A aceitação deles é muito melhor do
que seria a nossa, por exemplo. São pouquíssimos
que vêm perguntar ‘por que que eu estou aprendendo uma língua morta?’. A maioria não têm um
preconceito de que a gente só precisa aprender o
que é ‘útil’ num sentido funcional”.
Segundo Paula, uma das principais vantagens do
projeto na Amorim é o fato de que “são crianças que
têm diversas dificuldades e que se vêem beneficiadas de um conhecimento que mesmo os alunos de
escolas particulares em geral não têm”. “Eu acredito
no projeto como uma forma de melhorar o desenvolvimento pessoal dos alunos”, diz Érika.
graduando em Jornalismo da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
(ECA-USP) e repórter da Revista Cultura e Extensão USP
– e-mail: [email protected]
G U S TAV O S U M A R E S
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A R T I G O S articles
Alfredo Volpi
Fachada
Coleção MAC-USP
Ano: 1955
Obra que faz parte da exposição
Os Volpis do MAC, em cartaz até
julho no MAC-USP Nova Sede.
Apresentação da Prática de Investigação
Científica Envolvendo Distúrbios
Osteometabólicos para Alunos do Ensino Médio
Scientific Investigations and Practices Associated to
Osteometabolic Disturbes for High Schools
RESUMO
A ciência é a aquisição de conhecimento sobre a natureza e as atividades humanas.
A prática da pesquisa por alunos do ensino médio é um recurso educativo dinâmico
e efetivo pautado na investigação. O objetivo do trabalho foi aproximar esses alunos
da pesquisa e despertar o espírito investigativo através do conhecimento de metodologias para o estudo de distúrbios osteometabólicos e as aplicações deles na vida
da população, compartilhando o conhecimento na forma de atividade de extensão.
Escolas de Ribeirão Preto-SP foram convidadas para visitarem o Laboratório de Análises Morfológicas da Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto e o Laboratório de
Bioengenharia da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. Quarenta alunos conheceram a infraestrutura desses laboratórios, manusearam equipamentos, aprenderam
sobre as etapas das pesquisas e os aspectos éticos associados ao uso de animais. O
trabalho foi parabenizado pelo intercâmbio com os alunos e pelas explicações simples
e claras, mesmo se tratando de questões técnicas da bioengenharia e das ciências da
saúde. Os alunos relataram que gostaram da visita por manusearem os equipamentos
e verem como funciona a investigação científica. A visita funcionou como mecanismo
de fortalecimento do elo entre a universidade e a sociedade ao mostrar que a investigação científica é agente transformador da realidade social.
Palavras-chave: Investigação Científica. Escolas. Distúrbios Osteometabólicos.
Ta ia ne Pa liologo e
Milia ne G onça lve s
G onz aga
Faculdade de Medicina de
Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil
J oão Paulo
Ma r dega n Is s a e
Vinícius Pedra zzi
Faculdade de Odontologia de
Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil
ABSTRACT
Science is the acquisition of knowledge about nature and human activities. Research
practice for high school students is a dynamic and effective educational resource
supported in research. The objective of this work was to bring these students close
to research activities and awaken the spirit of investigation through knowledge of
methodologies for the study of osteometabolic disorders and their applications for
20
the population, by sharing knowledge, in the form of outreach activity. Schools of
Ribeirão Preto, São Paulo were invited to visit the Morphological Laboratory of the
Faculty of Dentistry of Ribeirão Preto and Bioengineering Laboratory, Faculty of
Medicine of Ribeirão Preto. Forty students knew the infrastructure of these laboratories, equipment management, learned about the stages of the research and the ethical issues associated to animals’ use. These activities were congratulated regarding to
students exchange and the supplied explanations, simple and clear, even when dealing with technical issues of bioengineering and health sciences. Students reported
that they enjoyed the visit, mainly by the opportunity to handle the equipment and
see how scientific research works. The developed activities represent a mechanism
to strengthen the link between the university and society, showing that the scientific
research is a transforming agent of social conditions.
Keywords: Scientific Research. Schools. Osteometabolic Disorders.
INTRODUÇÃO
A palavra “ciência” é definida como um conjunto de conhecimentos adqui-
ridos ou acumulados que possuem um caráter social, histórico e universal, além de
serem dotados de objetividade e estruturados com base em teorias, métodos e linguagens próprias. Desta forma, tem como objetivo compreender e orientar a natureza e
as atividades humanas [11]. Além disso, a ciência pode ser entendida como um sistema de acomodação temporária baseada na perspectiva de permutação e aplicação
dos resultados obtidos na pesquisa [13]. Assim, é constituída como a aquisição de
conhecimento sobre a natureza e as atividades humanas, com o objetivo de aumentar
e melhorar o conhecimento, descobrindo e explicando novos fatos. A grande aliada
da ciência é a pesquisa científica. Nela, o investigador tem o desafio de solucionar o
problema através de vários métodos pertinentes ao campo de conhecimento, inclusive através das experimentações.
As pesquisas envolvendo procedimentos experimentais ocuparam papel de destaque na consolidação e estabelecimento das ciências naturais a partir do século XVII,
na medida em que as leis formuladas deveriam ser testadas dentro de uma lógica sequencial de formulação de hipóteses e verificação de consistência. Ocorreu, naquele
período, uma ruptura com as práticas de investigação vigentes que estavam fortemente impregnadas pelo divino e pelo senso comum. A experimentação ocupou um
lugar privilegiado na proposição de uma metodologia científica, que se pautava pela
racionalização de procedimentos, tendo assimilado formas de pensamento características como a indução e a dedução [14].
A prática da pesquisa por alunos do ensino médio pode ser vista como princípio
educativo, utilizando a investigação como instrumento metodológico para construir o
conhecimento [12]. Os projetos investigativos de pesquisa são propostas pedagógicas
capazes de criar situações de aprendizagem mais dinâmicas e efetivas pelo questionamento e reflexão, contribuindo para que o aluno participe do seu próprio processo
21
Apresentação da Prática de Investigação Científica Envolvendo
Distúrbios Osteometabólicos para Alunos do Ensino Médio
de aprendizagem e deixando o ensino mais dinâmico. Pensar e agir cientificamente
auxilia o indivíduo entender-se no mundo e com o mundo [16, 20].
A experimentação é capaz de despertar um forte interesse em alunos de diversos
níveis de escolarização, atribuindo um caráter motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos, além de aumentar a capacidade de aprendizado, pois funciona
como meio de envolver o aluno nos temas que estão em pauta [14].
O objetivo do trabalho foi aproximar o estudante do ensino médio à prática de
pesquisa da universidade. Além disso, despertar o espírito crítico investigativo através do conhecimento de metodologias de pesquisa e modelos experimentais para
estudo de distúrbios osteometabólicos e as aplicações práticas dessas pesquisas para
a melhoria das condições de vida da população como um todo.
M AT E R I A I S E M É T O D O S
Escolas do município de Ribeirão Preto, em São Paulo, foram convidadas a participar do trabalho. O contato foi realizado por telefone e e-mail e as visitas foram programadas de acordo com a disponibilidade do calendário escolar e dos laboratórios.
Posteriormente, o cronograma da visita foi montado a fim de permitir um melhor
aproveitamento pelos alunos através de uma ordem compatível com o transcorrer
natural das etapas experimentais. A rotina nos laboratórios a serem visitados foi readequada a fim de permitir a apresentação dos vários procedimentos, enquanto os
docentes, discentes e técnicos se organizam para ajudar nas atividades.
Os alunos das escolas que aceitaram o convite, juntamente com os professores, realizaram uma visita ao Laboratório de Análises Morfológicas da Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto e ao Laboratório de Bioengenharia da Faculdade de Medicina
de Ribeirão Preto, que pertencem à Universidade de São Paulo.
No Laboratório de Análises Morfológicas os alunos de ensino médio receberam
explicações sobre as pesquisas vigentes no laboratório, observaram uma lâmina óssea no microscópio e também puderam realizar um corte no micrótomo. Os alunos
receberam também orientações sobre a utilização da balança, a descalcificação óssea,
a coloração, a inclusão de parafina, a estufa e o criostato, que são aparelhos usados no
cotidiano das pesquisas envolvendo ossos e músculos.
No Laboratório de Bioengenharia os alunos receberam explicações sobre as pesquisas realizadas no local; visitaram o biotério e puderam ver animais usados como
modelos experimentais, sendo eles ratos, camundongos e coelhos. As condições de
alojamento adequadas e os cuidados necessários para o bem estar dos animais e para
o bom andamento das pesquisas foram salientados, assim como as questões éticas
pertinentes ao uso de animais em pesquisas científicas. Os equipamentos usados
para pesquisas envolvendo atividade física foram vistos, incluindo a esteira elétrica para treinamento de corrida animal e o tanque de água utilizado para natação
dos animais. A sala de cirurgia também foi apresentada com os equipamentos e
instrumentos usados durante os procedimentos operatórios. Além disso, os alunos
puderam conhecer o equipamento para análise da marcha animal, as máquinas de
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análises mecânicas de compressão, torção e fadiga, máquina de impressão 3D para
configuração de prótese ortopédica, máquina de microscopia óptica e a máquina de
medição precisa. Alguns pôsteres sobre trabalhos realizados com eletroacupuntura,
ultrassom e laser também foram apresentados.
Após a visita aos laboratórios, os alunos receberam a condução do circular interno
do campus Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo e realizaram uma visita monitorada, observando a estrutura das faculdades, da biblioteca e demais prédios. Após
os dias programados para as visitas, os professores que acompanharam seus alunos
fizeram relatórios sobre a visita, comentando os aspectos mais relevantes.
R E S U LTA D O
Duas escolas aceitaram o convite para que seus alunos de ensino médio participassem
do trabalho com a realização de uma visita para conhecerem o Laboratório de Análises Morfológicas da Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto e o Laboratório de
Bioengenharia da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto nos dias marcados para
cada escola. Quarenta alunos compareceram e puderam conhecer a infraestrutura
dos dois laboratórios que são diretamente ligados a pesquisas envolvendo desordens
musculoesqueléticas, inclusive distúrbios osteometabólicos.
Durante a visita, eles puderam não apenas contemplar, mas manusear alguns equipamentos e aprender como cada etapa do processo de investigação científica é realizada
e como os resultados são apresentados em dissertações, artigos e pôsteres. Da mesma
forma, foram alertados quanto aos aspectos éticos atrelados às pesquisas que usam o
modelo experimental com animais. A importância da investigação científica foi ressaltada, baseando-se principalmente nos objetivos e nas justificativas dos projetos desenvolvidos nos laboratórios envolvendo os distúrbios osteometabólicos. Nos relatórios
enviados pelos professores que acompanharam os alunos, o trabalho foi parabenizado
pela iniciativa da Universidade de buscar o intercâmbio com os alunos que estão se
preparando para pleitear uma vaga no ensino superior ao mostrar como atua no processo de produção de conhecimento e na importância deste. Da mesma forma, foram
consideradas a organização da visita e também as explicações em linguagem simples
e clara mesmo se tratando de questões técnicas do universo científico. Os alunos relataram que gostaram da visita por poderem manusear equipamentos delicados e por
verem como funciona o cotidiano das pessoas que lidam com a pesquisa experimental.
Além disso, expressaram o desejo de participar de outros projetos da Universidade.
DISCUSSÃO
O convite para conhecer os laboratórios e mostrar quais as atividades de pesquisa
desenvolvidas quanto aos distúrbios osteometabólicos e suas principais etapas funcionou como uma forma de aproximar a universidade dos alunos de ensino médio,
o que constitui um dos principais objetivos das atividades de extensão [7, 19, 22, 29,
23
30, 31]. A pesquisa sobre esses distúrbios é importante na composição de novos métodos de exames e de intervenções concernentes à reabilitação. Os distúrbios osteometabólicos como osteoporose, hipo ou hipercalcemia são muito comuns na população e comprometem sua qualidade de vida [32]. A sociedade e a universidade
devem estabelecer um elo de interação que vise promover a melhoria da qualidade
de vida da população por meio de práticas de extensão universitária. A universidade
tem o papel de transmitir o conhecimento e também contribuir para que a própria
população também possa ser agente do processo de transformação que abrange as
perspectivas de inclusão social e de desenvolvimento sustentável [9, 23, 27]. Neste
contexto, o desenvolvimento científico e tecnológico promovido principalmente nas
universidades é capaz de gerar grandes impactos na expectativa de vida da população
e em sua conjuntura socioeconômica [18].
Tal desenvolvimento advém da pesquisa científica, a qual consiste em um processo sistemático que busca construir o conhecimento ao gerar novos conhecimentos
ou até mesmo corroborar ou refutar o conhecimento prévio. A pesquisa se pauta em
uma série de procedimentos metodológicos que vai desde o planejamento, a execução, até a divulgação dos resultados obtidos, sendo que todas essas etapas devem ser
procedidas de maneira condizente com o campo de estudo proposto e de forma que
garanta a reprodutibilidade do experimento. No caso da saúde, o foco da pesquisa
deve ser direcionado para necessidade das pessoas de acordo com o conceito de saúde estabelecido pela Organização Mundial de Saúde, ou seja, a saúde deve ser vista
como o bem estar biopsicossocial do ser humano e não apenas a ausência de doenças.
Portanto, a pesquisa para a saúde não é limitada à estrutura e função do corpo, mas engloba fatores socioeconômicos, políticos, legais e ambientais [6, 26]. A apresentação
das etapas do processo de investigação científica, dos equipamentos utilizados e das
formas de divulgação dos resultados serviu para salientar como funciona, na prática,
o método científico e sua importância no processo de construção de conhecimento
que busca contribuir para a melhoria da qualidade de vida da população, em especial
considerando as questões osteometabólicas.
Durante a visita, as acomodações dos animais, as formas de cuidado e os parâmetros normativos seguidos na pesquisa experimental com animais foram apresentados
e, simultaneamente, as questões éticas foram abordadas para que os alunos pudessem desenvolver um espírito crítico não apenas sobre o papel da pesquisa, mas também dos padrões éticos alusivos a ela. A pesquisa experimental precisa se pautar em
padrões éticos tanto nos modelos experimentais em humanos quanto nos animais,
buscando ir além do cuidado com normas e recomendações éticas, incentivando a
discussão destes aspectos nos centros de pesquisa e nos meios de divulgação científica
como eventos e periódicos [3, 28]. Cada pesquisa tem o seu modelo experimental e
deve ser planejada e executada de forma que considere o tipo de animal envolvido e
a importância do respeito e da responsabilidade nesta conjuntura. Assim, deve contemplar uma análise estatística que permita utilizar o mínimo de animais para se obter
resultados significativos com grau elevado de acuidade, reprodutibilidade e precisão.
Além disso, deve zelar por boas condições de acomodação, nutrição e transporte,
assim como pela qualidade dos procedimentos pré e pós-operatórios, incluindo a
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manipulação dos animais, a anestesia, a analgesia e a eutanásia [8, 21].
Um aspecto bastante priorizado foi a liberdade de tocar os equipamentos e manuseá-los sob orientação e supervisão. Ao mesmo tempo em que receberam informações
sobre os equipamentos e suas funções, os alunos puderam averiguar as informações.
Isso é importante durante o processo de aprendizagem e construção do conhecimento, pois aprender é um processo que transcende a cognição e alcança aspectos
afetivos/emocionais [17, 19]. A motivação, o estímulo, o interesse e o desejo devem
ser trabalhados para que o conteúdo se torne apenas um meio de produzir conhecimento pelo prazer e pelo engajamento. Assim, o aprendizado a partir da interação
promovida deve prezar as capacidades cognitivas, motriz, de relacionamento interpessoal e estratégias de ação que viabilizam o desenvolvimento de uma atividade e,
assim, o indivíduo atua como agente transformador [14, 24].
As atividades práticas e dinâmicas são de extrema importância no processo de
aprendizagem, pois estimulam a participação, a construção de competências e habilidades e disposições de conduta, ao contrário do que ocorre quando há apenas a
transferência de informações [1, 2, 15, 17, 19, 25]. Desta forma, a promoção de atividades de campo, fora da sala de aula e em espaços onde o assunto de interesse transcorre naturalmente, constitui uma abordagem propícia para estimular a observação, a
interpretação, a análise, a visão crítica, a experimentação, a problematização e a seleção das informações mais relevantes, além de promover o interesse dos alunos sobre
o assunto a ser estudado e compreendido, uma vez que o aluno se porta de maneira
ativa [5, 25]. Atividades em que os alunos de ensino básico, fundamental e médio são
levados para espaços de experimentação como museus, observatórios e laboratórios
constituem, portanto, um método didático pertinente neste processo [4, 10, 31, 33]. A
visita ao Laboratório de Análises Morfológicas da Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto e ao Laboratório de Bioengenharia da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, portanto, apoiou-se nessa perspectiva didática para trabalhar a compreensão dos mecanismos de investigação científica e seu papel cientifico, cultural e social,
aproximando a Universidade da sociedade, especialmente alunos do ensino médio.
CONCLUSÕES
A apresentação da prática de investigação científica para alunos de ensino médio, feita
de maneira didática, crítica e prática, através de visitas programadas e monitoradas
ao Laboratório de Análises Morfológicas da Faculdade de Odontologia de Ribeirão
Preto e ao Laboratório de Bioengenharia da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto
foi um mecanismo para fortalecer o elo entre a universidade e a sociedade (atividade
de extensão). Ao mostrar a importância das pesquisas envolvendo os distúrbios osteometabólicos para a sociedade, bem como o funcionamento do cotidiano da pesquisa e os aspectos éticos e de infraestrutura que lhes são imprescindíveis, os alunos
de ensino médio puderam não apenas aprender sobre a investigação científica, mas
também compreendê-la como agente transformador da realidade social.
25
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28
TAIANE PALIOLOGO graduanda do curso de Fisioterapia na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto
da Universidade de São Paulo (FMRP-USP)
MILIANE GONÇALVES GONZAGA mestranda na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Uni-
versidade de São Paulo (FMRP-USP)
professor associado 3 na Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FORP-USP)
VINÍCIUS PEDRAZZI
professor associado 1 na Faculdade de Odontologia de Ribeirão
Preto da Universidade de São Paulo (FORP-USP) – e-mail: [email protected]
J O Ã O PA U L O M A R D E G A N I S S A
29
Incluindo a Temática de Drogas e
Vulnerabilidade Social na Formação
Profissional por meio de Ações de
Extensão: o Caso da Universidade de
Brasília, Campus Ceilândia
Including Drugs and Social Vulnerability Subjects in
Academic Training through University Extension Project:
the Case of the University of Brasilia, Campus Ceilândia
RESUMO
Esse artigo tem como intuito apresentar a percepção dos participantes do projeto de
extensão Roda de debate sobre crack, outras drogas e vulnerabilidades associadas, realizado na comunidade acadêmica com o objetivo de contribuir para criar, aperfeiçoar e
constituir uma relação de comunicação constante e vinculada entre a universidade e a
sociedade sobre o tema “drogas”. Para tal, foi realizada uma pesquisa de caráter misto
sequencial, de amostra aleatória, com resultados quantitativos (obtidos por questionários de auto-relato dos alunos) e qualitativos (obtidos com auxílio de entrevista
semiestruturada com mediador). Os resultados demonstraram, tanto na percepção
discente quanto do mediador, que esse tipo de iniciativa gera conhecimento ao estudante da universidade sobre o tema e contribui na formação acadêmica. Pode-se
concluir que a atividade de extensão foi considerada um espaço para desenvolver e
estimular o conhecimento, além de auxiliar na formação acadêmica dos universitários, permitindo aos estudantes a reflexão crítica sobre o tema.
Palavras-chave: Extensão Universitária. Atividade de Extensão. Formação Acadêmica. Drogas.
Ma r ia de Na z a r eth
R odr igue s Ma lcher
de O. Silva , A nne
Ka roliny R odr igue s
de Paul a , Vagner
d os Sa n tos, G a br iel a
A ra n t e s Wagner
e A ndr e a D onatti
G a ll a s si
Universidade de Brasília. Faculdade de Ceilândia, Brasília,
Brasil
ABSTRACT
This article aims to present and discuss the university extension project towards the
academic community, entitled Roda de debate sobre crack, outras drogas e vulnerabilidades associadas, whose goal is to create, improve and support the dialogue between
31
university and society over several issues on drugs. To this end, data was collected
among participants, using a combined methodology of quantitative (self-report questionnaires) and qualitative (semi-structured interview by a mediator) perspectives.
The results indicate that both students and mediators found that such activity increase general knowledge over drug issues among students, as well as contribute to
academic training. In conclusion, this university extension activity was considered
as a successful alternative to develop and stimulate knowledge and critical reflection.
Keywords: University Extension. Academic Training. Drugs.
INTRODUÇÃO
No início do século XIX surgiram as primeiras Escolas de Ensino Superior no
Brasil. Tal fato se deu devido a chegada da família real portuguesa ao Brasil e da necessidade de profissionais qualificados, principalmente nas áreas de Medicina, Engenharia e Direito. Posteriormente, entre a Revolução Industrial de 1930 e o Golpe
Militar de 1964, surgiram várias universidades públicas no Brasil, que, a princípio,
eram orientadas a dar mais ênfase ao ensino do que à pesquisa, e eram instituições
isoladas, voltadas para a minoria da população [16, 20].
No entanto, com o movimento da reforma universitária de 1968, fixaram-se algumas
normas de organização e funcionamento do ensino superior. A reforma universitária
teve como base a relação entre ensino, pesquisa e extensão. Assim, a universidade deixou de ser apenas uma mera instituição de ensino, passando a ser um centro de saber
[10]. Neste sentido, a formação acadêmica passou a ser humanista, crítica e reflexiva,
estimulando a vivência de distintas formas de pensar, produzir e socializar o saber.
Seguindo a reforma universitária, o Projeto Político-Pedagógico Institucional
(PPPI) da Universidade de Brasília (UnB) tem como princípio a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão. Além disso, atua em consonância com os pilares
de base para a constituição e avanços do ensino superior brasileiro, ou seja, o ensino,
a pesquisa e a extensão, que sustentam a formação acadêmica [5]. No PPI entende-se como extensão (1) o processo de ensino e aprendizagem associados à pesquisa e
ações junto à comunidade, (2) a interdisciplinaridade e a flexibilidade como procedimentos contemporâneos de construção do saber, (3) a contextualização social e
histórica da ciência e (4) a diversidade como proposta de ação e inserção.
Neste artigo descreveremos uma das ações de extensão desenvolvidas pela Faculdade Ceilândia (FCE), um campus descentralizado da UnB que foi planejado para
ampliar a oferta de ensino superior à população residente no Distrito Federal e municípios da Região Integrada de Desenvolvimento do Entorno do Distrito Federal
(RIDE-DF). Todos os cursos oferecidos pela FCE são voltados para a área de saúde
(Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Saúde Coletiva, Enfermagem, Farmácia e Fonoaudiologia), com enfoque interdisciplinar, reforçando a capacidade técnica e a necessidade de articulação e diálogo constante com as redes do Sistema Único de Saúde
(SUS) e do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), principalmente em relação
aos temas voltados à vulnerabilidade social, os quais incluem a questão do uso de
32
Incluindo a Temática de Drogas e Vulnerabilidade Social na
Formação Profissional por meio de Ações de Extensão: o Caso da
Universidade de Brasília, Campus Ceilândia
álcool e outras drogas e suas relações. Tal medida se justifica tendo em vista que tais
temas representam grandes desafios sociais e de saúde pública desta região, além de
serem anteriormente negligenciados nos currículos acadêmicos [4, 11].
Centro Regional de Referência sobre Drogas e Vulnerabilidades Associadas
– Faculdade de Ceilândia (CRR-UnB-FCE)
Estabelecido em 2012 por meio de uma parceria entre a Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD), do Ministério da Justiça (MJ), e a Universidade de Brasília, o CRR-UnB-FCE se configura como um programa de extensão que surgiu com
o objetivo de oferecer formação permanente aos profissionais que atuam nas redes do
SUS, SUAS, Ministério Público, Segurança Pública e Poder Judiciário, qualificando
e potencializando a abordagem junto aos usuários de álcool e outras drogas e seus
familiares. A região abrangida pelo CRR-UnB-FCE compreende três municípios da
RIDE-DF localizados no estado de Goiás – Águas Lindas, Valparaíso e Luziânia – e
uma Região Administrativa localizada no Distrito Federal – Brazlândia. Esta região
do entorno de Brasília se caracteriza pela alta vulnerabilidade típica de regiões de
fronteira no que se refere à violência, muitas vezes associada ao tráfico de drogas, e à
carência no acesso a bens sociais, culturais, de saúde e educação.
No CRR-UnB-FCE a formação/capacitação profissional acontece por meio de
cursos temáticos com duração de 60 horas, sendo 30 horas presenciais no modelo de
semana intensiva (crash-course) e as demais 30 horas dedicadas ao desenvolvimento
das atividades de matriciamento in loco [11]. As atividades de matriciamento aqui
referem-se ao suporte técnico e orientação clínica às equipes participantes dos cursos
para o acompanhamento e tratamento de usuários de drogas e seus familiares, assim
como para a implementação de ações de promoção de saúde mental. O matriciamento, dessa forma, visa proporcionar apoio e autonomia aos profissionais das diferentes
equipes participantes das capacitações nas ações sobre álcool, crack e outras drogas
por meio de estratégias como supervisão, discussões e estudos de caso clínico, possibilitando, assim, o aparato e suporte para formação continuada, complementando
e articulando os conteúdos aprendidos na fase presencial.
O CRR-UnB-FCE conta com uma equipe de sete professores, dois consultores
científicos, dois profissionais da área de saúde, um profissional administrativo e 10
alunos que desenvolvem pesquisas acadêmicas em diferentes níveis (pós-doutorado,
doutorado, mestrado e iniciação científica), além dos projetos de extensão em diferentes contextos a ele vinculados. Estes projetos visam, especificamente, (1) ao mapeamento da rede integral de assistência ao usuário de álcool, crack e outras drogas e
seus familiares na região de atuação do CRR-UnB-FCE; (2) à inclusão de usuários de
álcool e outras drogas em projetos de geração de renda e (3) à Roda de Debate: álcool,
crack, outras drogas e vulnerabilidades associadas, objeto desse artigo.
Sendo assim, o projeto de extensão Roda de Debate: álcool, crack, outras drogas e
vulnerabilidades associadas, realizado na comunidade acadêmica do campus da UnB-FCE, será apresentado e discutido. O objetivo deste projeto é o de contribuir para
criar, aperfeiçoar e constituir uma relação de comunicação constante e vinculada entre
33
a universidade e a sociedade sobre o tema “drogas” na forma de debates, nos quais a
comunidade acadêmica e o mediador exploram os limites práticos e teóricos sobre
diferentes aspectos que permeiam o tema, permitindo um espaço relevante para a
formação acadêmica.
MÉTODOS
Roda de Debate: Álcool, Crack, Outras Drogas e Vulnerabilidades Associadas
As atividades apresentadas neste manuscrito foram desenvolvidas em 18 encontros
(com duas horas de duração cada um) entre os meses de maio e outubro de 2013, no
campus da UnB-FCE. Nesses encontros foram realizados diferentes debates a partir
do tema drogas, conforme descritos a seguir: (1) políticas públicas qualificadas e estrategicamente eficazes; (2) contextualização do universo da juventude e a complexidade do uso de droga; (3) atuação dos profissionais da saúde em grupos vulneráveis;
(4) trabalho interdisciplinar dos Centros de Atenção Psicossocial Álcool e Drogas
(CAPS ad); (5) o meio sociocultural como influência na formação de conceitos sobre usuários de drogas; (6) Alcoólicos Anônimos (AA) e Narcótico Anônimos (NA)
como recurso de ajuda para pessoas com problemas relacionados ao uso de álcool e
outras drogas; (7) os diferentes processos clínicos da toxicomania e possibilidades
de intervenção; (8) a singularidade no cuidado do usuário com direitos e escolhas;
(9) vivência das pessoas em situação de rua e as possibilidades para o cuidado.
Aspectos Éticos
Esse estudo teve aprovação do Conselho de Ética e Pesquisa (CEP) do Programa de
Extensão do CRR-FCE-UnB sob protocolo nº353.571 de 25 de julho de 2013.
Participantes
135 foi o total de participantes dos encontros; sendo cinco membros da equipe do
projeto, sete mediadores convidados (profissionais das redes SUS, SUAS, membros
do AA/NA e professores universitários) e 123 alunos de graduação de diferentes cursos e instituições. Cada encontro contou com uma média de 30 participantes, sendo
a grande maioria estudantes universitários.
Coleta de Dados
A coleta dos dados ocorreu com uma amostra aleatória de 10 estudantes participantes
da Roda e de três mediadores, por meio de questionários e entrevistas semiestruturadas com os estudantes e mediadores, respectivamente. O questionário apresentou
sete questões fechadas de múltipla escolha e a entrevista contou com perguntas abertas, buscando caracterizar a percepção sobre a participação na Roda de Debate, assim
34
como sobre os benefícios e dificuldades da atividade de extensão sobre os temas “drogas” e “vulnerabilidade social”. A aplicação dos instrumentos foi feita por estudantes
bolsistas supervisionados pelos coordenadores do projeto e do programa de extensão.
Análise dos Dados
Os dados quantitativos foram digitados e tabulados pelo programa Excel 2011® e descritos por médias, desvio e percentuais. A análise dos dados qualitativos seguiu cinco estágios, usando a seguinte estrutura: Familiarização, Identificação, Indexação,
Mapeamento e Interpretação. Essa estrutura compreende desde a imersão dos dados brutos, identificação de todos os tópicos, conceitos e temas-chaves pelos quais
os dados possam ser examinados e referenciados, aplicação sistemática da estrutura
ou índice temático, rearranjo dos dados, definição e mapeio dos fenômenos e suas
associações [17].
R E S U LTA D O S E D I S C U S S Ã O
A participação dos estudantes da CRR-UnB-FCE dos seis diferentes cursos ficou
assim distribuída: 1% do curso de Farmácia; 9% de Enfermagem; 22% de Saúde Coletiva; 24% de Fisioterapia; e 44% de Terapia Ocupacional (TO).
Embora a missão do campus Ceilândia seja a formação com vistas ao SUS e a interlocução comunitária, observou-se no estudo que um número pequeno de estudantes
do curso de Farmácia participou dos encontros da Roda de Debate, sendo a maioria
do curso de TO. Por outro lado, isso pode indicar a grande ênfase em aspectos psicossociais oferecidos na formação no contexto nacional entre as profissões focadas
no cuidado de pessoas, como é o caso da Terapia Ocupacional [1, 2, 8].
A pouca participação de alunos do curso de Farmácia pode indicar, também, uma
pouca interlocução e debate entre os aspectos psicossociais e a abordagem biológica do uso de drogas. Nesse sentido, é necessário preparar os estudantes em uma
formação mais ampla e abrangente que proporcione o encontro de diferentes áreas
do conhecimento, combinando saberes que permitam entender esse fenômeno sob
diferentes perspectivas [4, 11].
Houve uma limitação no que se refere à participação de estudantes de outras Instituições de Ensino Superior (IES). Em outra atividade sobre drogas semelhantes a esta
e também promovida pelo CRR-UnB-FCE, foi identificado como aspecto positivo
o encontro de estudantes de diferentes áreas e IES, uma vez que o conhecimento era
compreendido e debatido a partir de diferentes perspectivas [18]. Os participantes
também indicaram a possibilidade de que os encontros contassem com mais participantes discentes e representantes da rede e da comunidade local. Dessa forma, todos
estariam, ao mesmo tempo, conhecendo os projetos da Universidade e compartilhando a realidade e desafios sociais da rede de serviços.
Com relação às características dos universitários participantes, observou-se que
há quase uma distribuição homogênea entre os estudantes do terceiro (16%), quarto
35
(17%), quinto (19%), sexto (19%) e sétimo (16%) períodos. Observa-se também que
os discentes do primeiro (2%) e segundo (7%) períodos tiveram um percentual baixo de participação na Roda de Debate. Esse acontecimento pode estar relacionado ao
processo de adaptação ao cotidiano e a descoberta da universidade.
Como indicado em outro estudo [3], em relação à opinião dos estudantes, observou-se uma predominância daquelas que consideraram como interessantes os temas
debatidos na Roda de Debate. Este dado é confirmado pelo alto índice de retorno dos
mesmos estudantes (80%) à Roda de Debate, com participação de três ou mais vezes.
Em relação ao papel da Roda de Debate para os estudantes, temos que a participação
se pauta nas seguintes categorias: estimular a crítica (5%); tirar dúvida (10%); curiosidade (10%); promover a reflexão (20%); complementar a formação (63%); reflexão
sobre a prática profissional (34%); para aumento de conhecimentos específicos (37%).
A partir destes dados, observou-se que essa atividade é relevante e auxilia no processo de formação com uma participação ativa. Isso pode estar associado ao fato de
que a Roda de Debate facilitou a realização de uma conversa aberta entre mediadores e
estudantes sobre conteúdos diversos, como um espaço dinâmico e distinto do espaço
e estrutura das disciplinas desenvolvidas no contexto formal de ensino em sala de aula.
Este processo é confirmado pelo Mediador em relato a seguir, quando ele comenta sobre
os projetos de extensão, como a Roda de Debate, e sua contribuição para a formação:
“Auxilia... (pausa) auxilia, por que o conhecimento não pode ser monotemático,
ele não está só na sala de aula, ele está muitas vezes em algo que não cabe na sala de
aula, que é essa troca menos diretiva, né... o debate tem uma troca de impressões, de
leituras, e é muito mais livre. Eu acho que auxilia sim”. (MEDIADOR).
Esse aspecto das limitações do modelo clássico de educação tem sido constantemente questionado no âmbito acadêmico e representa um dos grandes desafios da
universidade do futuro [12, 19, 21]. Nesse sentido, a Roda de Debate é um ambiente
favorável para a discussão das dificuldades e construção de conhecimentos sobre o
abuso de drogas e suas consequências, pautados na perspectiva dos direitos humanos, de saúde e cidadania, evitando a abordagem de cunho moral e repressivo que por
vezes permeia esse debate. Essa temática encontra um currículo limitado nos cursos
da área de saúde [4] e uma alta carga moral de concepções que influenciam desde a
elaboração de políticas públicas [15] até a prática clínica [14].
Ainda, a Roda de Debate proporciona um espaço para reflexões, críticas e curiosidades por tratar de temas que, muitas vezes, geram polêmica como, por exemplo, a
legalização da maconha e a internação compulsória de usuários de drogas, ocorrendo uma diversidade de opiniões, sentimentos, moralidades expressas e concepções
que são compartilhadas de forma horizontal, gerando um movimento de circularidade de opiniões, ideias e conceitos sobre o tema. Nesse sentido, complementa
de forma ampla e qualificada a formação acadêmica, pois possibilita modificar as
práticas pedagógicas atuais:
(...) A formação profissional e qualquer tipo de formação. Eu acho que têm até
pouco, eu acho que... (pausa) os temas e a própria roda de debate se elas fossem mais
frequentes, se tivessem outras rodas de debates eu acho que a formação dos alunos
seria outra (MEDIADOR).
36
A partir da referência do Mediador sobre este aspecto, pode-se perceber a relevância
desse espaço e, adicionalmente, a necessidade de projetos de extensão voltados para
o cotidiano universitário e a relação necessária com a rede intersetorial de serviços.
O fato da maioria dos estudantes considerar que a Roda de Debate contribui para a
formação acadêmica está relacionado ao fato de que 63% deles acharam que a Roda é
importante e 34% por a considerarem relevante na prática profissional. Assim, como
indicado em outros estudos, [6, 7, 13, 18], um dos Mediadores reconhece que as atividades de extensão universitária têm um papel fundamental na formação, como segue:
Os projetos de extensão contribuem para a interdisciplinaridade e para a transversalidade de temas e, dessa maneira, contribui para formação acadêmica do aluno.
Esse tipo de projeto a gente vê um resultado (MEDIADOR).
A participação dos estudantes em projetos de extensão pode significar um ponto
de partida para uma modificação na sua formação acadêmica e profissional, possibilitando-os desenvolver uma intervenção humanizada e integradora, uma vez que
o aprendizado e as vivências consideram o contexto real das necessidades de saúde,
sociais, culturais e educacionais das pessoas dentro de seus territórios, e não somente
foca em simulações ou intervenções em ambientes controlados [18].
Pode significar, também, um espaço de socialização e troca de informações, configurando-se como um meio de se aprender de forma mais dinâmica, prazerosa e factível do que somente em salas de aula, laboratórios ou clínicas-escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo da realização dos encontros da Roda de Debate, da coleta dos dados, da
análise dos resultados e da redação dos resultados, deu-se conta de que é necessário
seguir, ampliar e aprimorar a experiência da extensão universitária, oferecendo um
caminho aberto para a circulação da comunidade e de universitários nesta discussão.
Consideramos, finalmente, que ainda há grandes desafios para seguir abordando
um tema de grande relevância social, principalmente em um contexto de grande vulnerabilidade, como o caso de Ceilândia e a região da RIDE/DF. No entanto, acreditamos que se trata de um dever, como professores universitários, cumprir com o papel
político e pedagógico na formação de futuros profissionais, para que estes tenham
ferramentas necessárias para abordar e intervir de maneira abrangente e consistente,
considerando os diferentes aspectos constituintes das necessidades das pessoas dentro de seus territórios social, cultural e educacional.
37
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39
AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem ao Ministério da Justiça e à Secretaria Nacional de Políticas
sobre Drogas (SENAD) pelo apoio financeiro para desenvolvimento das atividades
e do manuscrito. Assim como ao Decanato de Extensão (DEX) da Universidade de
Brasília pelo suporte institucional para implementação e manutenção das atividades.
professora assistente no
curso de Terapia Ocupacional na Faculdade de Ceilândia da Universidade de Brasília – e-mail: [email protected]
M A R I A D E N A Z A R E T H R O D R I G U E S M A L C H E R D E O . S I LVA
A N N E K A R O L I N Y R O D R I G U E S D E PA U L A
terapeuta ocupacional pela Faculdade de Ceilân-
dia da Universidade de Brasília
professor assistente no curso de Terapia Ocupacional na Faculdade de
Ceilândia da Universidade de Brasília. Doutorando no Phoenix Dynamics of Health and Welfare
Program, Linköping University, Suécia
VA G N E R D O S S A N T O S
GABRIELA ARANTES WAGNER pós-doutoranda no Departamento de Epidemiologia da Faculdade de
Saúde Pública da Universidade de São Paulo (FSP-USP)
coordenadora do Centro Regional de Referência sobre Drogas e
Vulnerabilidades Associadas e professora adjunta no curso de Terapia Ocupacional na Faculdade de
Ceilândia da Universidade de Brasília
A N D R E A D O N AT T I G A L L A S S I
40
O Ensino da Sustentabilidade: uma
Proposta Pedagógica de Sucesso em
Prática na USP
The Teaching of Sustainability: a Successful Pedagogical
Proposal in Practice at USP
RESUMO
Propostas de educação ambiental libertadoras e com conotação social têm sido o
exemplo de trabalho apresentado pela Escola de Engenharia de São Carlos desde 1997,
por meio do Curso de Especialização em Educação Ambiental do Centro de Recursos
Hídricos e Ecologia Aplicada. Assim, o objetivo deste trabalho foi avaliar o processo
pedagógico aplicado no referido curso à luz das mais efetivas tendências da educação
ambiental, procurando atender um segmento carente da temática, que reivindica, urgentemente, propostas concretas. A ação do curso de especialização concentra-se em
estimular a percepção da realidade local ou regional, educando para a conscientização
individual e coletiva do papel desempenhado e da responsabilidade de cada ser humano junto ao planeta, ou seja, do “pensar global e agir local”. O curso em foco completou 18 anos de atuação em nível nacional, capacitando profissionais das mais diversas
formações, os quais consequentemente atuam como multiplicadores e mobilizadores
na sociedade. Com conotação de extensão universitária, o curso atende aos objetivos
de sustentabilidade das IES, em especial a Escola de Engenharia de São Carlos.
Palavras-chave: Universidade. Política de Sustentabilidade. Educação Ambiental. Extensão.
Ca r los Edua r d o
Mat heus, A m er ica
Jacin t ha de Mor ae s
e Ja net e Br iga n te
Escola de Engenharia de São
Carlos, São Paulo, Brasil
ABSTRACT
Liberating motions for environmental education with a social connotation have been
the example of the work of São Carlos Engineering School since 1997, through the
Specialization Course in Environmental Education at the Centre for Water Resources
and Applied Ecology. The present paper evaluates the pedagogical process applied
to the course in the light of the most effective trends in environmental education so
that a needy segment of the theme can be met and concrete proposals can be urgently
claimed. The Specialization Program focuses on stimulating the perception of local
42
and/or regional reality and educating for individual and collective awareness of the
role and responsibility of each human being regarding the planet, ie, the “thinking
globally and acting locally”. The course has been offered for 18 years at a national level
and enabled professionals from diverse backgrounds to act as multipliers and mobilizers in the society. With a connotation of university extension, the course has met
the sustainability goals of HEIs, in particular São Carlos Engineering School.
Keywords: University Sustainability Policy. Environmental Education. Extension
INTRODUÇÃO
O conceito de desenvolvimento sustentável tornou-se aparente a partir da
década de 70, momento em que as sociedades começaram a perceber que os recursos
naturais, até então considerados inesgotáveis, tinham um limite de uso que, se não
respeitado, levaria os mesmos ao esgotamento. O crescimento econômico como um
processo linear e infinito encontrava seus primeiros obstáculos, ou seja, a incapacidade dos ecossistemas em regenerar-se adequadamente frente à superexploração aliada
à degradação ambiental. Várias conferências começaram a alertar sobre o perigo para
a humanidade se não houvesse uma mudança no modelo de desenvolvimento (Estocolmo 72, Relatório Nosso Futuro Comum, Rio-92, Rio+10, Rio+20, entre outras). No
bojo da Conferência Rio-92, mais de 170 países acordaram e ratificaram a Agenda 21
Global, um programa de ações que constitui a mais abrangente tentativa já realizada de
promover, em escala planetária, um novo padrão de desenvolvimento. A Agenda 21 passou a ser reconhecida como um importante instrumento de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis em diferentes realidades geopolíticas, conciliando
métodos de proteção ambiental com aspectos de justiça social e eficiência econômica.
Após 18 anos da criação da Agenda 21, o estudo Global Biodiversity – Outlook 3
(Terceiro Panorama Global da Biodiversidade) realizado pelo PNUMA – Programa
das Nações Unidas para o Meio Ambiente [15] revelou o nível drástico dos impactos
antrópicos em escala global incidindo sobre o capital natural, um preocupante cenário
que remete à uma reflexão da importância dada pelos governos ao cumprimento das
metas daquela agenda. O referido estudo fez um alerta de que as taxas de extinções de
espécies da fauna e flora nativa do mundo todo já atingiam valores 1000 vezes superiores
às médias históricas e que as cinco principais causas destas extinções eram: a perda e
degradação dos habitats, as mudanças climáticas, a poluição, o uso insustentável (super
exploração) dos recursos e as espécies invasoras. A grande preocupação para a sociedade é que a destruição da biodiversidade ameaçará o fornecimento de alimentos, de
medicamento e de água potável, como também ameaçará a polinização das culturas e
a proteção contra as catástrofes naturais. Do exposto, depreende-se que a busca para o
desenvolvimento sustentável, entendido como uma construção assentada em uma base
ética (o compromisso intra e inter-gerações, considerando que o bem estar das gerações
atuais não pode sobrepor-se e comprometer o das gerações futuras), demanda uma
abordagem social, e não apenas cultural para solucionar os problemas, o que leva ao
aprimoramento constante das propostas pedagógicas no campo da educação ambiental.
43
O Ensino da Sustentabilidade: uma Proposta Pedagógica de
Sucesso em Prática na USP
Os grandes desafios da educação ambiental frente ao cenário de comprometimento
das bases de sustentação da vida já haviam sido indicados pela Conferência de Tbilisi,
em 1977, os quais continuam sendo bastante atuais, pois há a necessidade de se promover a integração e o envolvimento da comunidade, ou seja, uma ação de caráter
participativo, considerando a opinião da comunidade; deve também ser transformador, estimulando mudanças de hábitos, atitudes e comportamentos; ser globalizante,
considerando o ambiente global em seus múltiplos aspectos; ser permanente, promovendo e fortalecendo o senso crítico; ser contextualizador, privilegiando a realidade
local sem perder a dimensão planetária e, finalmente, ser transversal, já que o meio
ambiente se enquadra em todas as áreas do conhecimento [37].
Uma vez que a educação para a sustentabilidade trata de educar para o futuro,
observa-se que os desafios da Conferência de Tbilisi e os da Agenda 21 têm sido progressivamente absorvidos e trabalhados pelas Instituições de Ensino Superior (IES)
brasileiras como contribuição para a temática no país. A abordagem adotada pelas
Instituições de Ensino Superior é propiciar meios para a capacitação e instrumentalização, tanto do seu público interno (docentes, técnicos e estudantes) quanto do
público externo (comunidade em geral), para atuar na problemática ambiental. A
Universidade, por meio de sua responsabilidade social e ambiental, deve ser uma facilitadora e fomentadora da tarefa de formação de cidadãos mais conscientes e mais
críticos das questões socioambientais e aptos a participarem das soluções de vários
problemas. As IES, ao criarem sua Política de Sustentabilidade, reconhecem, para
tanto, a necessidade de integração de quatro importantes pilares: ensino, pesquisa/
inovação, gestão ambiental e extensão. Nesta arquitetura, as maiores demandas e desafios certamente estão nas atividades de extensão à comunidade.
No cenário da Universidade de São Paulo, focando na Escola de Engenharia de São
Carlos, a tarefa de exercer o ensino e a extensão universitária tem um exemplo que
ocorre desde 1997, o Curso de Especialização em Educação Ambiental idealizado e
desenvolvido no Centro de Recursos Hídricos e Ecologia Aplicada (CRHEA-EESC-USP). Ao longo de seus anos de atuação, o referido curso evoluiu as estratégias para
a prática da educação ambiental, buscando promover uma melhor interação e aproximação com a realidade das comunidades, além de um melhor entendimento da problemática socioambiental e das soluções necessárias e possíveis de serem executadas.
O Curso de Especialização em Educação Ambiental do CHREA, corroborando
os desafios acordados na Conferência de Tbilisi e na Agenda 21 brasileira, está estruturado para apresentar e vivenciar vários aspectos da vivência humana no planeta. A
riqueza de temas abordados no curso e a tradição do CRHEA nas pesquisas sobre os
recursos hídricos em bacias hidrográficas geraram interessante oportunidade de potencializar estas características e dividi-las com a sociedade por meio de um modelo
educativo. Este modelo, em constante evolução e aprimoramento, está voltado para
a discussão e reflexão de todos os vieses que atuam na sociedade e que envolvem o
uso dos recursos naturais, além de analisar a natureza dos impactos decorrentes do
insuficiente planejamento e gerenciamento ambiental [3]. O objetivo do presente
trabalho, portanto, é apresentar a evolução da experiência de extensão universitária
no campo da educação ambiental promovida pelo Centro de Recursos Hídricos e
44
Ecologia Aplicada, no âmbito da Escola de Engenharia de São Carlos.
Cenário Institucional e Histórico do Curso de Especialização em Educação
Ambiental
O Curso de Especialização em Educação Ambiental do CRHEA, doravante abreviado neste artigo como CEEA, tem como base institucional a Escola de Engenharia
de São Carlos da Universidade de São Paulo (EESC-USP). A EESC está localizada
no município de São Carlos desde 1953 e tem foco nas engenharias Civil, Mecânica,
Elétrica, Produção Mecânica, Arquitetura, Hidráulica e Saneamento, sendo que na
atualidade abrange renomados institutos e centros de pesquisa nas áreas correlatas.
Destaca-se que, no ano de 1966, foi estruturado, na EESC, o Departamento de Hidráulica e Saneamento (SHS), oriundo da junção das cátedras de Física Técnica, Hidráulica e Saneamento. Desde o início de seus trabalhos o SHS, em nível institucional
e/ou departamental, caracterizou-se por uma atenção no binômio ensino-pesquisa. Em
1973 foi fundado, no âmbito deste Departamento, e com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e da Financiadora Nacional de Estudos e Projetos (FINEP), um centro de pesquisas multidisciplinares com atividades nas
Ciências Ambientais, denominado Centro de Recursos Hídricos e Ecologia Aplicada
(CRHEA), que está instalado no município de Itirapina e às margens da represa Carlos Botelho (represa do Broa). O CRHEA, ao longo dos anos, passa a sediar o curso de
pós-graduação em Ciências da Engenharia Ambiental (PPG-SEA-SHS-EESC-USP).
A partir da criação do PPG-SEA (Programa de Pós Graduação em Ciências da
Engenharia Ambiental), o volume de pesquisas movimentadas pelo programa deu
subsídios para que em 1986 fossem propostos e desenvolvidos projetos na linha da
Educação Ambiental. Em uma primeira versão, de 1986 a 1991, foram realizados cursos
voltados para o “Sistema de Atualização de Ciências e Geografia com a Utilização da
Bacia Hidrográfica como Unidade de Ensino”, coordenado pelo Prof. Dr. José Galízia Tundisi e pelo Prof. Dr. Dietrich Schiel, em parceria com o Centro de Divulgação
Científica e Cultural (CDCC-EESC-USP). O público-alvo era o de professores da
rede de ensino de 1° e 2° graus de São Carlos e região, especialmente o professor de
Ciências, tendo como unidade de estudos a bacia hidrográfica do Ribeirão do Lobo,
um dos contribuintes da represa do Broa. Naquele período, as atividades do curso
duravam dez dias, coincidindo com o período de férias escolares. Nesta ocasião, e
por muitos anos seguintes, foi criado, para subsidiar o curso, um “Instituto Aberto”
(no próprio CRHEA) que permitia o retorno desses professores com os seus alunos
para continuidade dos trabalhos de educação ambiental durante o ano letivo [16].
De 1991 a 1993, sob a mesma coordenação, o curso recebeu sua primeira reformatação, transformando-se em um curso de aperfeiçoamento: “Educação Ambiental: A
Bacia Hidrográfica como Método de Abordagem e Ensino”. Este curso visava o treinamento de professores de Ciências da rede de ensino público em medidas da qualidade
da água e interpretação dos dados, relacionando-os com os usos da bacia hidrográfica.
Para atender este objetivo, foi elaborado, no CRHEA, um kit para análises de qualidade
da água que, após o curso, era cedido para as equipes de professores das diversas regiões
45
do Estado de São Paulo, de forma que pudessem explorar as bacias hidrográficas de
suas cidades durante as práticas da educação ambiental com seus alunos.
A partir de 1993 houve uma ampliação do curso envolvendo professores de outros
estados do Brasil. Neste período ocorreu a participação de diversos profissionais da
própria USP no projeto de Educação Ambiental do ILEC (International Lake Environment Commitee Foundation), órgão sediado no Japão, congregando pesquisadores de diversas partes do mundo na gestão integrada de bacias e reservatórios, o
que estimulou ainda mais os idealizadores do curso na construção da temática. Os
princípios, objetivos, métodos de avaliação e perspectivas futuras destes projetos podem ser explorados e entendidos na consulta aos trabalhos de Tundisi [28, 29, 33, 34],
Tundisi & Schiel [36], Tundisi et al. [30] e Tundisi et al. [31, 32, 35].
A nova reformatação do curso ocorreu a partir de 1993, um reflexo da colaboração
da Dra. Elisabete Gabriela Castellano, especialista da área de Educação, com trabalhos
sobre a teoria piagetiana [4], o que permitiu criar uma ligação entre os primeiros formatos do curso para novos formatos ampliados, como o “Curso de Aperfeiçoamento
em Educação Ambiental” com carga horária de 180 horas. Na sequência, a partir de
1997, estabeleceu-se a terceira reformatação do curso, contendo uma carga horária
ampliada para 360 horas, com vários momentos sendo apoiado pela FAPESP.
Entre 1997 e 2000, o título do curso evolui de “Curso de Especialização em Educação Ambiental com foco na Bacia Hidrográfica como Método de Abordagem e Ensino”, para “Curso de Especialização em Educação Ambiental e Recursos Hídricos:
Perspectivas para o Século XXI” e, a partir de 2010, o título foi novamente alterado
para “Educação Ambiental e Recursos Hídricos: Desenvolvendo Ações Socioambientais”. Após 18 anos de aplicação, o curso tem buscado realizar o seu papel na formação de cidadãos mais conscientes das questões sociais e ambientais, ancorando-se na
abordagem sistêmica de bacias hidrográficas, o que oferece um cenário apropriado
para explorar uma visão holística e integrada do ambiente.
Estrutura e Funcionamento do CEEA
Linha Pedagógica
Para entender a estrutura do CEEA é necessário refletir sobre o exercício de educar
para a sustentabilidade. Segundo Castro e Spazziani [5], a educação ambiental, através de sua preocupação com a qualidade ambiental e social em nível local, regional e
global, deve atender aos fatores econômicos, sociais, políticos e ecológicos que propiciam os problemas ambientais, de modo a favorecer um basculamento nos paradigmas enraizados nas pessoas, tornando os indivíduos mais suscetíveis ao desenvolvimento de um novo olhar sobre as inter-relações indissociáveis entre as necessidades
do homem e os limites da natureza.
Neste viés, a estrutura do curso busca seguir a linha pedagógica do educador Paulo
Freire [7], uma vez que esta se posiciona adequadamente com os objetivos, características e princípios reconhecidos como necessárias para uma educação ambiental plena.
O destaque dos trabalhos de Freire decorre da aliança entre a teoria e a prática. Importa
46
para o autor o “aprender fazendo”, o que representou uma inovação na realidade pedagógica de sua época. Seu método consiste em três momentos dialéticos e interdisciplinares
que se entrelaçam: a investigação temática, a tematização e a problematização. Nesta
sequência, todo o seu pensamento tem uma relação direta com a realidade (a ser transformada). O autor acredita que a aplicação dos três momentos leva os indivíduos para
uma transformação; de passivos observadores a pessoas mais críticas, potencialmente
transformadoras da realidade. A evolução desta forma de conduzir a educação contribuiu para o desenvolvimento do conceito de Pesquisa Participante, adotado pelo curso.
De acordo com Gajardo [8], a “Pesquisa Participante ou Participativa é o termo
usado com freqüência para fazer referência às experiências que procuram conhecer
transformando. É utilizado para designar esforços diversos no desenvolvimento de
práticas de pesquisa que incorporem os grupos excluídos das esferas de decisão, à
produção e comunicação de conhecimentos, como ações que disso possam derivar”.
Paulo Freire ainda cita que, neste tipo de pesquisa “é proposta uma interação mais
efetiva entre pesquisadores e comunidade, aspirando-se uma comunicação a mais
horizontal possível entre os participantes, ou seja, não há objetos de estudo e sim
uma relação de sujeito versus sujeito”. Além disso, utiliza-se o diálogo como o meio
de comunicação mais importante no estudo e na coleta das informações, rompendo-se, sempre que possível, o monopólio do saber e do conhecimento.
A arquitetura pedagógica do CEEA, ancorada no conceito de Pesquisa Participante, guarda semelhanças com outro importante método conhecido como Metodologia
da Problematização ou Arco de Maguerez, criado por Charles Maguerez [2]. Esta
metodologia consta de cinco etapas que se desenvolvem a partir da realidade ou de
um recorte da realidade, quais sejam: 1. Observação da Realidade; 2. Pontos-Chave; 3.
Teorização; 4. Hipóteses de Solução e 5. Aplicação à Realidade (prática). O Método
do Arco de Maguerez foi elaborado na década de 70 e tornado público por Bordenave a partir de 1977, mas na época foi pouco utilizado na área da educação. No Brasil,
este método está retomando o seu valor após ter sido incluído na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, a qual norteia a utilização
de metodologias ativas no processo ensino aprendizagem.
A linha pedagógica de Freire, como também a linha da Metodologia da Problematização, exige expor as múltiplas relações da realidade entre o homem e o ambiente.
Corroborando estas exigências, o CEEA, por meio de uma diversidade de disciplinas
e da transversalidade, expõe o cenário que envolve a gênese dos problemas ambientais, grande parte deles ocasionados pelas atividades antrópicas. A natureza dos conteúdos pedagógicos do curso inclui ecopedagogia, percepção e interpretação (atividades lúdicas), psicologia e meio ambiente, educação ambiental na rota transversal
dos muitos ângulos das sociedades, espiritualidade e aspectos da ecologia como:
estrutura e funcionamento dos ecossistemas (aborda também, direta e indiretamente, ciclos biogeoquímicos e de nutrientes, resiliência e capacidade suporte, fluxo de
energia e biodiversidade), serviços ambientais, ecologia humana, economia ambiental, resíduos sólidos e seus impactos, legislação, recuperação ambiental, entre outros.
Nessa diversidade de temas, a preocupação em repassar conhecimentos sobre o
funcionamento dos ecossistemas se apoia na premissa adotada pelos coordenadores
47
do curso de que um cidadão moderno precisa compreender e usar de modo sustentável os complexos sistemas ambientais dos quais faz parte [37]. Acredita-se que a
compreensão sobre como funcionam os sistemas ambientais e, especialmente, quais
são os seus limites, muito colabora para redirecionar as formas de uso dos mesmos.
Com os temas definidos, a estrutura de 360 horas do curso é dividida em quatro
módulos presenciais distribuídos num período de 1,5 anos. As disciplinas são ministradas por profissionais parceiros oriundos de várias universidades, centros de pesquisa e outras instituições, incluindo profissionais da própria USP. Entre um momento
presencial e outro vai sendo tecida uma conexão ou interligação cada vez mais próxima entre os alunos do curso e os professores, especialmente por meio da linha de
trabalho ou do projeto, que cada um é orientado a desenvolver. O projeto que cada
aluno desenvolve é o estímulo para que transcendam a participação e exercitem a
ação. Da mesma forma, estes projetos são a base para aplicação dos conhecimentos
compartilhados entre professores, alunos e comunidade.
A Pesquisa Participante é, portanto, um dos elementos enriquecedores e transformadores da prática da educação ambiental. Neste contexto, é interessante destacar
Thiollent [27], que acredita que para uma real mudança de valores ou transformação
não basta somente a “participação”, mas também uma forma de ação planejada (um
projeto). O autor ainda frisa que quando ocorre uma ação, desencadeia-se a “pesquisa-ação”, ou seja, “um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação, ou
do problema, estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”. Nesse sentido, cada projeto desenvolvido pelos alunos do CEEA em diferentes cidades e bacias
hidrográficas, embora siga um padrão de Pesquisa Participante, possui também estímulos à Pesquisa Ação, com objetivos calcados na solução participativa de problemas
identificados nas suas comunidades de origem.
Referenciais Metodológicos
Há diferentes ferramentas e/ou métodos científicos e pedagógicos colocados à disposição dos alunos que participam do CEEA. Muitas das ferramentas científicas utilizadas
auxiliam nas várias práticas in loco (como também em laboratório), a exemplo das atividades de coleta de água em rios e represas para análise de variáveis físicas, químicas e
biológicas. Neste caso específico, faz-se uso de um kit de análise de água desenvolvido no
próprio CRHEA, o qual incorpora uma evolução de métodos e parâmetros indicadores
preliminares de qualidade da água, sendo possível medir temperatura, oxigênio dissolvido, pH, condutividade elétrica e transparência da água. Dados desta natureza oferecem muitos elementos de discussão e compreensão do funcionamento dos biossistemas.
As atividades in loco permitem que os alunos testem suas hipóteses, reformulem
ou complementem as suas teorias. Tamaio [25], citado em Moraes [16], diz que a
observação da natureza (trabalhos em campo) auxilia no desenvolvimento da capacidade cognitiva do ser humano, facilitando a compreensão das intrincadas questões
ambientais. Segundo o autor, nestes momentos o campo se transforma no laboratório
48
onde se concretizam, emergem e interagem os conteúdos teóricos elaborados em
sala de aula, com a realidade concreta das informações da natureza. É o local onde
se confrontam os valores exibidos de dentro de “quatro paredes” com os praticados
nas atividades de campo. Por isso, é preciso fomentar experiências de aprendizagem
que engajam os estudantes em projetos complexos do mundo real e que as escolas
sejam comunidades de aprendizes onde experiências e desafios intelectuais possam
ser realmente vivenciados e não apenas verbalizados.
No mesmo diapasão, para atender às necessidades de multiplicar os temas transversais inerentes da educação ambiental, faz-se uso de variadas metodologias pedagógicas construtivistas, ajustadas ao princípio adotado de que é preciso sempre respeitar
o aluno e aproveitar as experiências de vida que ele traz, uma vez que todos (professores e alunos) são atores da história. A prática construtivista do curso é assim exercida
com trabalhos em grupos, leituras de textos, livros, jornais, interpretação de mapas,
momentos lúdicos (sensibilização musical, dança, teatro, composição artística, etc.),
mini-cursos e oficinas e práticas que estimulem o espírito de cooperação. Em todas
estas atividades é priorizado manter espaço para que o aluno construa seu próprio
conhecimento, o que se consegue evitando fornecer definições prontas e conceitos
acabados [23]. Tanto as atividades de campo quanto as adotadas em sala buscam a
sensibilização como estágio que propicia interferências nos valores e conceitos interiores do ser humano que, uma vez incentivados, conduzem à modificação dos níveis
de percepção e interpretação ambiental [10]. Trabalhos em campo e de sensibilização
geram um clima permeado de muitas reflexões.
O Caráter Interdisciplinar do Curso
As sucessivas reformatações que ocorreram na estrutura do CEEA permitiram incorporar não somente os professores da rede de ensino, mas também outros profissionais
interessados na área, estabelecendo um caráter interdisciplinar, de modo que em uma
mesma discussão ocorram visões de diferentes formações profissionais, gerando uma
análise fecunda da problemática ambiental.
Existe um consenso de que um profissional de educação ambiental reflexivo e
crítico terá que incorporar em seus conhecimentos a prática interdisciplinar, pois a
complexidade das relações homem/natureza no processo de desenvolvimento contemporâneo, representada por inovações tecnológicas, crescimento das cidades, descoberta da finitude da riqueza, degradação do ambiente com a ameaça de falência dos
recursos naturais, em especial a água, está a exigir estudos e práticas interdisciplinares. Portanto, a interdisciplinaridade implica uma forma de se organizar e trabalhar
o conhecimento, buscando uma interação nas diferentes dimensões dos fenômenos
estudados e observação da realidade de modo não fragmentado [6].
Para representar esta interdisciplinaridade, ao longo dos 18 anos de aplicação do
CEEA, participaram 47 diferentes formações profissionais, com destaque para biólogos, geógrafos, advogados, pedagogos, químicos e turismólogos (Gráfico 1). Uma
análise da diversidade profissional por turma que concluiu o curso até o ano de 2010
revelou que, em média, turmas de 42 alunos reúnem, em um mesmo espaço de interação, 16 diferentes profissionais.
49
Gráfico 1 – Formações profissionais e número de alunos que concluíram o CEEA até o ano de 2010.
0
Administração de empresas
Agrimensura
Agronomia
Arquitetura
Biologia
Biologia Marinha
Bioquímica Médica
Ciências Contábeis
Ciências Sociais
Direito
Ecologia
Economia
Educação Artística
Educação Física
Eng. Agrícola e Ambiental
Eng. Ambiental
Eng. Civil
Eng. Florestal
Eng. Mecânica
Eng. Materiais
Eng. Produção
Eng. Sanitária
Eng. Segurança do Trabalho
Eng. Química
Farmácia e Bioquímica
Farmácia Industrial
Filosofia
Física
Geografia
Gestão Ambiental
História
Jornalismo
Letras (Português)
Oceanógrafo
Matemática
Odontologia
Pedagogia
Propaganda / Marketing
Psicologia
Química
Serviço Social
Tecnologia em
Saneamento Ambiental
Tecnologia Sanitária
Teologia
Turismo
Veterinária
Zootecnia
10
20
30
40
50
60
70
80
90 100 110 120 130 140 150 160
12
5
12
9
159
1
1
2
12
29
3
3
2
7
1
1
12
5
1
2
2
3
1
3
1
1
1
5
41
1
10
9
8
2
5
1
28
2
3
21
2
3
1
1
22
4
6
50
A diversidade de profissionais que ingressaram no curso somado a uma maior inserção territorial do mesmo, permite que as turmas congreguem diferentes realidades,
demandas e experiências nacionais (Gráfico 2). Até o ano de 2010 foram 20 estados
da Federação representados por um ou mais municípios com alunos ingressados no
curso, destacando-se São Paulo (102 municípios), Minas Gerais (11 municípios) e
Paraná (9 municípios).
Gráfico 2 – Relação dos estados da federação e o número de municípios que os representa, e que
tiveram alunos concluindo o CEEA até o ano de 2010.
120
102
90
60
30
11
0
1
1
1
2
1
1
1
2
3
9
4
1
3
2
2
1
1
1
AC AM AP BA CE DF ES GO MA MG MS MT PA PB PR RJ RS SC SP TO
Diversidade de Ações Realizadas
Como já enfatizado, a pesquisa-participante e/ou a pesquisa-ação são a melhor oportunidade oferecida pelo CEEA para o exercício da educação ambiental. Os projetos
idealizados, construídos e trabalhados pelos alunos almejam resgatar problemas sociais e/ou ambientais da sua comunidade de origem. Um anseio os move ao idealizarem seus projetos, que é o de conseguirem estabelecer certo equilíbrio de forças
entre a degradação observada em vários ângulos da vivência do homem moderno e a
preservação/conservação dos ecossistemas, oferecendo como resultado uma maior
segurança e qualidade de vida.
Mas é preciso reconhecer que este binômio homem e natureza não é um tema
nada trivial para ser compreendido e trabalhado. Em primeiro lugar, basta uma rápida
leitura dos grandes estudiosos da natureza, como Odum [20], Begon [1] e Ricklefs
[21] para perceber como é complexo o funcionamento dos ecossistemas, uma vez
que os processos que regem seu desenvolvimento ocorrem em diferentes escalas de
espaço e tempo, interagindo com uma impressionante diversidade de vida, de metabolismos, de ciclos biológicos e de mobilidades. Em segundo lugar, neste cenário
51
ecológico aparentemente instável insere-se o homem, com sua forma de organização
e expansão socioeconômica e política, alterando os padrões de estruturação e funcionamento dos ecossistemas, dificultando ainda mais sua compreensão. É este desafio
ambiental-social-econômico e político que é apresentado aos alunos para subsidiar
a construção de seus projetos. É este o momento em que para eles ocorre uma maior
imersão na realidade a ser trabalhada. É esta bagagem exercitada pela pesquisa-participante e/ou pesquisa-ação que os torna melhor capacitados para a multiplicação.
Imbuídos deste ideal e fazendo uso das ferramentas e métodos apropriados, os
alunos geram interessantes trabalhos socioambientais. As abordagens temáticas dos
projetos concluídos como monografias são bem diversas, como: água (bacia hidrográfica; qualidade de água; poluição e contaminação; nascentes e mananciais); solo
(mata ciliar; erosão; uso e ocupação do solo rural e urbano); resíduos e poluição do
ar (resíduos sólidos; resíduos líquidos; poluição atmosférica veicular, industrial e de
queimadas); meio ambiente e impactos antrópicos (degradação ambiental; fauna e
flora nativa; desmatamento; ecologia geral aplicada); saúde pública (saneamento
básico; doenças de veiculação hídrica); mitigação de problemas ambientais (educação ambiental formal e informal; percepção; aterro sanitário; reflorestamento;
preservação e conservação de ecossistemas; legislação ambiental); meio ambiente
e desenvolvimento (sociedade de consumo; exclusão e marginalização social; desenvolvimento econômico e sustentabilidade).
O componente ecológico presente nos projetos é aplicado tanto para uma educação “sobre o meio” quanto para uma educação “para o meio”. Lucas [11] cita que,
embora necessária, a educação “sobre o meio” não é suficiente para o desenvolvimento de uma educação “para e/ou com o meio”, ou seja, incluindo componentes
sociais, políticos e econômicos. Um exemplo de uma educação “para o meio” seria
um projeto que tivesse como objetivo, além de estudar a poluição de um rio, também
a tomada de decisões e ações para diminuir o impacto ambiental observado, agindo
tanto em âmbito pessoal – o que eu posso e devo fazer – como no coletivo – encaminhamento de propostas, cobrança e acompanhamento das decisões políticas das
instituições responsáveis, entre outras [9, 26].
Algumas propostas de projetos do CEEA já apresentam esta preocupação com a
mitigação dos impactos ambientais, ou seja, de educação “para o meio”, estabelecendo
aspectos de gestão ambiental. O sucesso neste particular parece depender muito das
parcerias e apoios firmados pelos alunos para a execução dos seus projetos, ou se o
aluno já faz parte de uma organização ou instituição voltada para a gestão ambiental,
como por exemplo ONGs, Comitês de Bacia, Secretarias de Meio Ambiente, entre
outras, o que favorece o envolvimento da organização e de seus recursos.
Os benefícios das parcerias devem ser enfatizados aqui. É importante reconhecer
que, no exercício de planejamento e execução dos projetos, o aluno que envolve parcerias é favorecido profissionalmente. Na parceria pode ocorrer um aprimoramento das
metas programadas no projeto em resposta às experiências acumuladas pelo parceiro,
potencializando os resultados alcançados. Outro resultado positivo advém do exercício
da inter e intradisciplinaridade proporcionada pelo parceiro, com diálogos e comunicações mais enriquecedoras que auxiliam no cumprimento de metas. Por fim, as parcerias
52
podem representar uma redução de tempo e de recursos para completar a proposta.
Dentre os muitos projetos concluídos no âmbito do curso, vários parceiros acompanharam todas as etapas de trabalho, enquanto outros participaram de forma pontual, viabilizando o cumprimento de algumas metas. Alguns exemplos de parcerias que
auxiliaram ou viabilizaram muitos dos projetos executados incluem universidades
federais, estaduais e particulares; centros de pesquisa, delegacias de ensino e escolas
no âmbito municipal e estadual, públicas e privadas, escolas indígenas, prefeituras e
secretarias de meio ambiente, comitês de bacia, ONGs, associações de bairro e de
moradores, polícia militar, polícia ambiental, SEBRAE, estações ecológicas, capitania
de navegação fluvial, parques estaduais, paróquias e dioceses, entre muitas outras.
De um modo geral, avaliando-se os objetivos do CEEA, refletidos na natureza dos
projetos e dos resultados alcançados pelos alunos, percebe-se que o mesmo segue
uma corrente de gestão ambiental, categoria estabelecida por Sorrentino [24] como
uma abordagem mais abrangente, que considera a educação ambiental como educação política, relacionando fatores ecológicos, históricos, políticos e sociais [22].
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na concepção do CEEA, tem-se procurado envolver de forma significativa os setores educacionais e de outras organizações em nível local, regional e nacional. Com o
apoio de profissionais de diferentes áreas do conhecimento e de diferentes instituições, as bases e objetivos do curso evoluíram substancialmente desde a sua criação,
sempre no compasso das demandas da realidade, integrando múltiplos aspectos na
busca de soluções para a crescente crise socioambiental. Podendo ser considerado de
relevância para o cenário nacional, o curso, por meio do desenvolvimento de projetos, estimula elementos de difusão e de multiplicação nas diversas regiões do Brasil,
consubstanciando a troca e socialização de conhecimentos. Os resultados do curso
são reavaliados continuamente no sentido de identificar necessidade de melhoria na
sua estrutura e detectar a efetividade dos objetivos idealizados, em especial a formação do ser humano integral.
No que tange a adotar a bacia hidrográfica como unidade de estudo, aprendizado
e intervenção, esta unidade político-geográfica permite obter uma visão mais ampla
do homem em seu meio ambiente, uma vez que são discutidos os principais usos,
impactos e consequências das atividades antrópicas sobre os sistemas terrestre e
aquático. Ressalta-se ainda a importância dos trabalhos de campo e de laboratório
previstos nesta proposta educativa, pois, concomitantemente às aulas, os professores
e demais profissionais participantes têm a oportunidade de desenvolver o olhar holístico e integrado do mundo. Da forma como foi originalmente concebido, o curso
evoluiu muito no exercício da prática da educação ambiental, adotando propostas
pedagógicas de vanguarda e que se pautam na conscientização política das pessoas,
na desigualdade social, na degradação do ambiente, a fim de se modificar as relações
de dominação da sociedade.
53
Por tudo o que foi exposto neste trabalho percebe-se que o curso aqui apresentado
tem buscado ser atual na forma de conduzir os seus objetivos, com enfoque notadamente humanístico, valorizando a essência de cada participante, primando pelo bom
relacionamento entre todos os envolvidos e criando uma atmosfera de solidariedade
onde todos buscam colaborar com todos.
Os organizadores do curso também se preocupam em estabelecer as bases para
uma pedagogia histórico-crítica, cujo objetivo é fazer com que as pessoas compreendam o impacto de fatores sociais e ambientais, buscando o que é denominado por
“sustentabilidade”. Assim, ao se desenvolver práticas de educação ambiental com ênfase nos aspectos culturais e/ou sociais, obtêm-se uma maior contribuição para a
manutenção ou para a transformação das condições sociais existentes.
Por intermédio da metodologia adotada e das reformatações ocorridas, o curso
ampliou seu universo de atuação. Inicialmente restrito aos municípios do Estado de
São Paulo, o curso extrapolou seus limites territoriais atingindo outros estados do
País, como Paraná, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Amazonas, Maranhão, Pará,
Paraíba, Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo, Santa Catarina, Tocantins, Amapá e
outros. Esta expansão, associada ao potencial multiplicador e de mobilização que é
promovido durante a execução dos projetos, torna a proposta mais abrangente. A título de exemplo, o poder de mobilização dos projetos executados no período de 1997
a 2001 foi de mais de 6.000 alunos em diversas regiões do país [19].
Um destaque deve ser feito com respeito à contribuição do curso para a formação
continuada dos alunos. Uma análise feita por Moraes et al. [19], no período de 1997 a
2006, mostrou que 39 ex-alunos do curso (26%) foram absorvidos em programas de
pós-graduação em nível de mestrado e doutorado, pertencentes a instituições como:
USP (POLI-USP), UNESP, UNIMEP, UFSCar, UNIARA, UNICAMP e UNIFAL.
Outra contribuição do CEEA para a sociedade tem sido as publicações que repassam a experiência educativa exercida no CRHEA. Várias obras apresentam este
trabalho de contato com a comunidade e socializam o conhecimento adquirido da
prática da interdisciplinaridade. Algumas destas obras são: Educação Ambiental para
o Turismo Sustentável – Vivências Integradoras e Outras Estratégias Metodológicas
[14]; Educação Ambiental – Implantando Cursos Sustentáveis [19]; Educação Ambiental – Momentos de Reflexão [13]; Educação Ambiental – Transformando Utopia
em Realidade [12]; Manual para Avaliação da Qualidade da Água [17]; Manual para
Diagnóstico da Qualidade dos Recursos Hídricos [18].
Diante de toda a realidade global não há momento mais propício e, por que não
dizer, improrrogável, para se estabelecer rumos mais sustentáveis do que o atual, quer
seja no ambiente rural, quer seja nas cidades. As IES, ao reconhecerem esta urgência, esforçam-se por estar plenamente atuantes, realizando seu papel neste processo
e corroborando o trabalho de muitas organizações no mundo inteiro que despertam
para o papel de trabalhar pela melhoria ampla das sociedades, seguindo os passos da
Agenda 21 Global e Brasileira.
As IES reconhecem que resultados concretos ocorrem na capilaridade, em nível
de governos locais e comunidades. No Brasil, a Política de Sustentabilidade das IES
potencializa muitos trabalhos neste nível, como, por exemplo, os trabalhos da ICLEI
54
– Local Governments for Sustainability (Governos Locais para a Sustentabilidade),
uma organização global preocupada com o desenvolvimento sustentável na vida do
ambiente urbano, sendo este um forte componente do território brasileiro que, se
não corrigida a sua gestão, manterá a caminhada, a passos largos, para um quadro de
inviabilidade da qualidade de vida e ambiental.
O ICLEI, como uma associação internacional de governos locais e outras organizações governamentais, conta com uma agenda de ações que tem como fator de
sucesso a necessidade de investir em conscientização e capacitação dos atores – governos locais e comunidades – para as questões ambientais, em detrimento de uma
visão puramente econômica. Estados (AM, SP, MG) e muitos municípios brasileiros
(como São Paulo, Belo Horizonte, Manaus, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Curitiba,
Goiânia, entre outros) estão associados ao ICLEI, que apresenta oito agendas de
ações estratégicas para melhoria do ambiente urbano mundial a serem adotadas a
partir de 2012, quais sejam: economia local viável baseada em ciclos de materiais de
berço ao berço; política de sustentabilidade urbana integrada; cidades ecoeficientes;
BiodiverCidades; cidades baixo-carbono e carbono-neutras; cidades de baixo risco
(resilientes); infra-estrutura verde e comunidades felizes e saudáveis.
De tudo o que foi apresentado, a Escola de Engenharia de São Carlos, por meio
das atividades do Curso de Especialização em Educação Ambiental do Centro de
Recursos Hídricos e Ecologia Aplicada, tem trabalhado para a valorização e a viabilização de esforços de seu quadro de recursos humanos e de parceiros para um redirecionamento dos rumos atualmente adotados pela sociedade. Como pensamento
impresso dos profissionais envolvidos no CEEA, temos que “O Universo no qual
estamos imersos é complexo e imenso. Não sabemos se nossas ações têm alguma
importância no desenrolar eterno de todo o cosmos. O que podemos observar em
termos de causas e efeitos é ínfimo, considerando as limitações de nossos corpos e de
nossa ciência. Mas o que queremos evitar é que nossas ações sejam deletérias a nós,
aos outros seres que são dependentes de nossas decisões e ao futuro desse conjunto
que é a Terra. Achamos que há uma razão para estarmos aqui e não queremos que
nossos próprios atos nos impeçam de conhecê-la. Isso talvez seja um dos motivos
que nos leve a divulgar a Educação Ambiental”.
REFERÊNCIAS
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ecossistemas. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2007. 752p.
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57
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doutor em Engenharia Hidráulica e Saneamento pela Escola de
Engenharia de São Carlos (EESC-USP) – e-mail: [email protected]
C A R L O S E D U A R D O M AT H E U S
mestre em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente
pelo Centro Universitário de Araraquara (UNIARA). Especialista em laboratório de limnologia e de
educação ambiental
AMERICA JACINTHA DE MORAES
JANETE BRIGANTE
doutora em Ecologia e Recursos Naturais pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar)
58
Vigilância à Saúde e Prevenção na
Transmissão de Patógenos
Health Surveillance and Prevention in Transmission of
Pathogens
RESUMO
A prevenção e o controle de doenças integram o sistema de saúde, e melhorias nestes
setores são desejadas. As doenças veiculadas por alimentos têm âmbito cosmopolita
e mudanças nos hábitos alimentares do homem podem levar a uma adaptação microbiana. A manipulação de alimentos envolve práticas que devem garantir um alimento
seguro. Várias fontes podem contaminar um alimento e a emergência de microrganismos patogênicos é um resultado do impacto exercido em todos os componentes da cadeia de produção alimentar. Procedimentos de manipulação inadequados
de alimentos podem explicar como patógenos colonizam e se disseminam utilizando rotas específicas, comprometendo a segurança alimentar. Esta revisão objetivou
verificar os principais fatores relacionados à transmissão de patógenos, o impacto
na tecnologia alimentar e a ênfase em boas práticas de manipulação de alimentos.
Priorizaram-se os organismos bacterianos mais envolvidos em surtos, ressaltando-se a incidência de Escherichia coli, Salmonella spp. e Staphylococcus aureus. Pode-se
constatar que há necessidade de orientação dos manipuladores e uso de programas
de controle de qualidade. Maior incentivo deve ser atribuído às práticas que primeiramente priorizem a prevenção, a correção imediata e o estabelecimento de padrões
de qualidade contínua.
Palavras-chave: Contaminação de Alimentos. Segurança Alimentar. Controle e
Fiscalização. Vigilância e Saúde Pública.
C r ist ina Pa iva de
Sous a
Universidade Federal de São
Carlos. Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, São Paulo,
Brasil
ABSTRACT
Disease prevention and control must be part of the management system where improved net returns are a constant goal. Food-borne diseases are worldwide phenomena and microorganisms can adapt to new human food habits. Food handling must
guarantee good food safety. Food can be contaminated from various environments
and the emergency of pathogens is a result of the impact on food chains. Inadequate
60
manipulation practices can explain how pathogens colonize and establishes in food
and compromises food quality and safety. This review aimed to verify the factors related to pathogen dissemination and the impact in food technology, highlighting the
good manipulation practices. It was emphasized the most prevalent pathogens such
as Escherichia coli, Salmonella spp. and Staphylococcus aureus. Training food handlers
and monitoring the food process unit can avoid food-borne diseases. Emphasis is
need on prevention, correct manipulation practices and continuous quality control.
Keywords: Food Contamination. Food Safety. Control and Supervision. Public
Health Attention.
INTRODUÇÃO
Com o crescimento e ampliação do processo de urbanização, torna-se emer-
gente para o homem promover momentos de alimentação rápida. Apesar do crescimento deste setor, há poucos treinamentos direcionados aos manipuladores de alimentos, colaborando para que esta prática possa contribuir para se evitar que doenças
veiculadas por alimentos atinjam a coletividade .
A qualidade e segurança de um alimento podem ser avaliadas por meio do controle de qualidade analítico. Esta técnica enfatiza a abordagem na inspeção durante a
produção do alimento até a execução de testes físico-químicos, químicos e microbiológicos do produto final. Este critério pode ser realizado por órgãos governamentais
e por técnicos da indústria e laboratórios de pesquisa, com o objetivo de verificar se
o produto está de acordo com as leis e regulamentos do país e com as necessidades
comerciais da indústria. O controle de qualidade do produto final nem sempre oferece a garantia de qualidade requerida. Isto pode ocorrer, entre outras razões, devido
à dificuldade de se analisar as amostras em quantidade suficiente para obtenção de
informes válidos, além do prolongado período para obtenção destas informações,
uma vez que incluem exames microbiológicos, pessoal qualificado e custo elevado.
Ações direcionadas para a educação na manipulação adequada de alimentos podem
contribuir para maximizar a segurança do manipulador no manuseio de alimentos, ampliar as perspectivas educacionais deste e fornecer à população um alimento seguro do
ponto de vista microbiológico [16]. Do ponto de vista do consumidor, alguns fatores
podem contribuir para a sua preferência pelo consumo de alimentos na rua, como: i)
menor custo; ii) facilidade e rapidez no consumo e iii) praticidade [32].
Vários perigos podem ser veiculados por alimentos, como os de natureza física,
química e microbiológica, sendo os biológicos os que mais causam doenças por este
meio de transmissão [28, 29], uma vez que microrganismos são facilmente dispersos,
têm ampla diversidade fisiológica, toleram condições extremas, são ubiquitários e
podem contaminar e se multiplicar em vários produtos alimentícios, desde a matéria
prima até o produto final. As doenças são causadas após o consumo de alimentos ou
bebidas contaminadas com microrganismos e/ou seus metabólitos. Vários patógenos
podem contaminar alimentos ou bebidas [28, 29, 30].
Propõe-se verificar as condições de segurança microbiológica desde a produção
61
Vigilância à Saúde e Prevenção na Transmissão de Patógenos
até o consumo de alimentos, enfatizando as principais fontes de contaminação microbianas e a importância das boas práticas de manipulação para se obter uma qualidade
higiênico-sanitária adequada, dando ênfase na vigilância à saúde para o consumo alimentar. Esta abordagem visa minimizar rotas e prevenir a transmissão de patógenos.
Esta revisão foi realizada a partir de uma verificação in situ de questões relacionadas
à vigilância à saúde, e na coordenação/participação em projetos de extensão sobre o
tema. Pretendeu-se verificar rotas de disseminação na transmissão de patógenos. Esta
constatação foi observada por meio de trabalhos desenvolvidos por nosso grupo de
pesquisa, tornando possível a elaboração desta visão reflexiva, pautada na viabilidade da educação continuada para o consumo de alimentos seguros do ponto de vista
microbiológico e da saúde pública.
Na fundamentação desta revisão, utilizou-se como perfil analítico artigos envolvendo a vigilância à saúde no consumo alimentar. Foram consultadas bases de dados digitais como o MEDLINE (National Library of Medicine, Estados Unidos), LILACS
(Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde), SciELO (Scientific Electronic Library Online), a biblioteca comunitária da Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar) e a biblioteca setorial da Universidade de São Paulo (USP).
Foram pesquisados e selecionados 34 artigos datados desde 1995 até 2013; a maioria
das referências utilizadas variou entre 2003 e 2009. As palavras-chave consultadas foram “contaminação de alimentos”; “segurança alimentar”; “controle e fiscalização de
bebidas e alimentos”; “vigilância sanitária”; “vigilância e saúde coletiva”. Os critérios
utilizados para a seleção e análise de fontes foram a busca de artigos relacionados ao
objeto de estudo e aqueles particularmente vinculados às palavras-chave, considerando-se como prioridades a relevância e fator de impacto das revistas, bem como a
pertinência dos artigos com o assunto abordado.
Os estudos preliminares foram realizados por meio de experiências na docência e
capacitação com turmas de merendeiras, auxiliares de merendeiras e manipuladores
de alimentos em lanchonetes. Alguns cursos foram ministrados e outro foi desenvolvido com a colaboração da prefeitura do município de São Carlos-SP. Seis turmas
foram submetidas a treinamento e verificou-se uma melhora (por meio de estudos
de caso e avaliações práticas e teóricas) na compreensão dos fatores que envolvem
a segurança de alimentos do ponto de vista higiênico-sanitário e de saúde pública.
Projetos de extensão também foram e continuam sendo realizados, fornecendo
subsídios para prevenir, educar, corrigir, melhorar e ampliar a visão do manipulador
de alimentos e de sua importância no processo de qualidade alimentar.
A elaboração de indicadores e medidas foi idealizada preparando-se e distribuindo-se livros e folhetos, para que o processo de educação e capacitação do manipulador
seja continuado, contribuindo para a efetivação dos procedimentos transmitidos,
compreendidos e aplicados.
62
R E S U LTA D O S E D I S C U S S Ã O
Organismos Bacterianos em Alimentos
Vários alimentos e bebidas podem veicular organismos bacterianos e/ou suas toxinas que, uma vez ingeridos, podem conduzir a uma infecção ou intoxicação alimentar (Tabela 1).
Tabela 1 – Principais agentes etiológicos ocasionadores de doenças veiculadas por alimentos, sintomas,
reservatório e referências
AGENTE
DOENÇA
ALIME NTO
S INT OMA S
RES ERVAT ÓRIO
E. Coli
Infecção
alimentar, colite
(alguns patótipos)
Vários, de
origem animal
e vegetal
Dor abdominal,
diarreia com
sangue
Homem e animais,
indicador fecal
[5, 28, 29, 30]
Staphylococcus
spp.
Intoxicação
alimentar
Alimentos
animais crus,
leite, bolos
Vômito, diarreia,
dor abdominal
Homem e animais
[3, 9, 25]
Salmonella spp.
Infecção
alimentar
Aves, ovos,
maionese
caseira
Febre, diarreia,
dor abdominal
Homem e animais
[2, 15, 24, 27]
REFERÊNCIAS
Mundialmente, surtos envolvendo diferentes patógenos em alimentos [32] são frequentes. No Brasil, os relatos se referem principalmente à Salmonella spp., Escherichia
coli e Staphylococcus aureus. Esta incidência pode ser fundamentada levando-se em
conta o perfil do manipulador de alimentos, a transmissibilidade dos patógenos e a
falta de conhecimento sobre práticas seguras de manipulação [28, 30].
Coliformes fecais são bactérias utilizadas como indicadoras de condições higiênico-sanitárias de água e alimentos. A presença de indicadores como Escherichia coli
em produtos sugere, provavelmente, uma contaminação posterior ao processamento
[5] e supõe práticas inadequadas de manipulação e higiene [30].
Em trabalho de nosso grupo [23], conduzido com manipuladores de caldo de cana,
detectou-se a presença de coliformes termo-tolerantes em sete amostras das mãos
destes, e em uma amostra observou-se a presença de E. coli. Estes dados poderiam ser
explicados por práticas inadequadas ou ausência de lavagem de mãos por manipuladores de alimentos, além da ausência de boas práticas de manipulação [23]. Allwood
et al. [1], estudando manipuladores em estabelecimentos alimentícios, obtiveram
63
resultados semelhantes, onde apenas 52% dos manipuladores de alimentos tinham
conhecimento da importância da lavagem das mãos adequada.
Nos Estados Unidos, Musgrove et al. [20], analisando amostras de ovos, verificaram que Salmolnella spp. foi um dos gêneros identificados com maior freqüência. No
Brasil, Santos e Kupek [26] descreveram o perfil epidêmico de surtos ocasionados
pela bactéria e o principal alimento veiculador do microrganismo foi a maionese preparada artesanalmente. Barbosa Filho et al. [2], analisando a qualidade microbiológica de ovos em uma granja de aves confinadas, verificaram que, em ambientes fechados, o problema foi maximizado e as aves podem ser contaminadas por Salmonella
imediatamente. Levantamentos realizados a partir de 2001 [27] mostram que Salmonella Enteritidis em materiais avícolas é o principal sorovar responsável por infecções
humanas. Embora as carcaças de frango apresentem altas taxas de contaminação por
Salmonella Enteritidis, são os ovos e seus derivados, principalmente a maionese caseira [27], os principais responsáveis pelos surtos humanos. Um trabalho realizado
em São Paulo também detectou o consumo de ovos, cozidos de forma inadequada
e contaminados com Salmonella Enteritidis, como responsável por um surto envolvendo 905 pessoas [24].
Staphylococcus aureus é um patógeno humano capaz de causar várias doenças [25].
O consumo de alimentos onde há a produção da enterotoxina pela bactéria é um
dos patógenos que mais acomete pessoas no mundo [3]. Um surto ocasionado por
S. aureus ocorreu poucas horas após o consumo de alimentos, onde 4000 pessoas
desenvolveram sintomas de intoxicação por este microrganismo [9]. A investigação
epidemiológica revelou que os manipuladores de alimentos eram portadores de S.
aureus enterotoxigênico [9], sendo eles a fonte de contaminação direta do alimento.
Produção de Alimentos Seguros e Saúde
Na indústria alimentar, os produtos devem possuir características de preferência do
ponto de vista dos consumidores, das empresas e dos órgãos públicos, visando a
promoção da saúde individual, familiar e coletiva, respectivamente. A preferência é
um conjunto de características que o consumidor aprecia e valoriza, enquanto a segurança de um produto alimentício é o resultado da idoneidade (ausência de perigos
para a saúde), integridade (ausência de fraude ou falsificação) e legalidade (ausência
de defeitos ou adulterações) do alimento [30], atributos diretamente relacionados à
segurança alimentar.
Um alimento é considerado seguro [30] quando contaminantes estão ausentes
ou presentes em concentrações abaixo do limite de risco definido por legislação.
Um alimento pode tornar-se de risco por: i) manipulação inadequada; ii) uso de
matérias primas contaminadas; iii) contaminação e/ou crescimento microbiano elevado; iv) adição ou uso inadequado de aditivos químicos; v) poluição ambiental e
degradação de nutrientes; vi) adição acidental de elementos físicos e vii) produção
de toxinas no alimento.
Ações podem ser utilizadas para se obter um alimento seguro microbiologicamente. Dentre estas, é conveniente levar-se em conta a procedência ou fonte de
64
contaminação dos alimentos [20, 30]. Os microrganismos podem estar presentes no
ambiente natural do homem (água, solo, ar), no próprio homem e nos seres vivos.
Assim, em teoria, qualquer alimento que o homem consome pode estar contaminado por microrganismos.
Fontes de Contaminação de Alimentos
1 – Contaminação a partir de vegetais, animais e solo
As superfícies dos vegetais podem ser contaminadas a partir do solo, água, material
fecal, ar e animais. Em experimentos com E. coli, marcada com moléculas bioluminescentes, observou-se que a bactéria pode ser internalizada por raízes de espinafre
e que fatores como competitividade entre microrganismos do solo representam diferenças nos níveis de contaminação [34].
Produtos de origem animal podem ser contaminados a partir da microbiota endógena do animal, das mãos do manipulador, do ambiente, dos procedimentos de
higiene da ordenha, do acondicionamento do leite e transporte. Vetores também têm
um papel importante. Jesus et al. [14], verificaram que insetos são veiculadores de
patógenos, podendo atuar como agentes de contaminação cruzada.
Os solos contêm maior variedade e quantidade de microrganismos, e estes podem
chegar até a água através do ar, da superfície das plantas e dos animais.
2 – Contaminação a partir da água, material fecal e do ar
Vários microrganismos podem ser incorporados aos alimentos no processo de lavagem dos mesmos se for utilizada água de qualidade microbiológica inadequada [31].
Dentre estes, os coliformes são um dos grupos mais representativos. Assim, o risco
de transmissão de patógenos pode ser influenciado por i) nível de contaminação; ii)
persistência do patógeno na água, solo e corpos d’água e iii) rota de exposição.
A contaminação aérea é importante do ponto de vista sanitário e econômico [16,
33]. Os microrganismos podem estar presentes no ar, suspensos em partículas sólidas ou pequenas gotas de água. Microrganismos que permanecem no ar são mais
resistentes ao dessecamento, dependendo também do movimento do ar, luz (solar
e artificial) e umidade.
Em trabalho conduzido para verificação da incidência de contaminação a partir
do ar em uma indústria beneficiadora de aves, observou-se que os animais vivos
eram a maior fonte de bioaerossóis, sendo pertinente a ênfase nas medidas que
evitassem este problema [33].
Uma das formas de se evitar a contaminação aérea seria a utilização de um sistema
com controle de clima (temperatura e umidade relativa), para diminuir a propagação
de aerossóis [33]. Um sistema tecnológico não muito sofisticado poderia ser usado.
Em trabalho realizado por Lues et al. [18] é mostrado que, para evitar a propagação
de bioaerossóis, uma atenção especial deve ser dada em áreas de recebimento e processamento de animais. Essas práticas podem levar à obtenção de um produto final
65
com menor número de contaminantes.
3 – Contaminação durante a industrialização
A contaminação pode ocorrer antes do processamento ou durante a manipulação e
tratamento, a partir de equipamentos, utensílios, matérias primas e manipulador [23].
a) Manipuladores de alimentos
Os microrganismos presentes em manipuladores podem ser provenientes do ambiente ou endógenos [23, 30]. Em um trabalho conduzido na Nigéria, observou-se
que um percentual expressivo de manipuladores não conhecia ou adotava práticas
inadequadas à manipulação higiênica de alimentos [21]. Estabelecendo-se um paralelo entre as formas de manipulação e os manipuladores de alimentos na Nigéria
e no Brasil, é possível visualizar resultados similares. Os índices de microrganismos
presentes nestes casos supõem origem tanto endógena como ambiental. Estas constatações poderiam explicar os resultados similares.
b) Utensílios, equipamentos e superfícies
Vários recipientes, equipamentos e superfícies têm um papel importante como fontes
de contaminação de alimentos [23, 30].
A implantação e o uso de um sistema de análises de perigos e pontos críticos de
controle (APPCC) visam garantir a segurança de produtos alimentícios. O APPCC
é baseado nos seguintes princípios: i) realização de análise de perigos, da matéria
prima até o produto final; ii) identificação de pontos críticos de controle; iii) estabelecimento de limites para medidas preventivas; iv) estabelecimento de critérios para
monitorar pontos críticos; v) implantação de ações corretivas; vi) uso de sistemas de
registro de dados e vii) implantação de sistema para auto-correção. A APPCC pode
ser utilizada na prevenção e detecção dos perigos, contribuindo para a segurança de
consumo alimentar.
Saúde e Consumo de Alimentos Seguros
A segurança de alimentos está diretamente relacionada a práticas que envolvem desde a obtenção da matéria prima alimentar, até o produto final. Trabalho realizado no
Brasil por Cardoso et al. [8] relata que o comércio de alimentos de rua é crescente e
o risco sanitário para seu consumo é elevado, dados similares aos detectados por outros autores [11, 23]. Devido à urbanização, a utilização de alimentação fora de casa
é crescente [11] e uma opção viável para grande parte da população [8]. No Brasil, a
prática de alimentação fora de casa está relacionada a hábitos urbanos e ao fenômeno
da globalização, podendo ser comprovada pelos padrões alimentares semelhantes de
culturas de outros continentes [11].
O Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (CONSEA) [10]
66
interpreta a segurança, na obtenção e consumo de alimentos, como um direito de
todos ao acesso regular e permanente aos alimentos de qualidade em quantidade
suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como
princípios a promoção da saúde, respeito da diversidade cultural, social, econômica
e ambiental sustentável. Nesta contextualização, a saúde coletiva está permeada de
conceitos salutares que devem ser aliados à prática, enfatizando-se a importância
da incorporação da qualidade higiênico-sanitária aplicada à qualidade de consumo
de alimentos, desde o indivíduo até a população. A Legislação de San-Losan [17]
propõe diretrizes e prioridades da política do plano nacional de segurança alimentar e nutricional, considerando deliberações de SAN. Os órgãos de saúde devem
monitorar e acompanhar as ações relativas à política e ao plano de SAN, além de
apoiar entidades da sociedade civil na discussão e implementação de ações públicas
de segurança alimentar e nutricional.
Devido ao elevado consumo de alimentos fora de casa [8, 23] nas cidades brasileiras, verifica-se a necessidade de abrangência de informações aos consumidores finais.
Bezerra et al., [4] reportaram que a maior frequência de alimentação fora do domicílio é representada pelo consumo de alimentos com alto aporte energético. Esses
autores observaram que 40 % dos entrevistados alimentavam-se fora de casa, com
variação de 13% entre a população idosa no Sul do Brasil a 51% entre os adolescentes
no Sudeste. Verificou-se a diminuição desta prática com o aumento da idade e da renda em todo o Brasil, sendo maior a frequência entre os homens na área urbana. Estes
dados são interessantes, pois se verifica a necessidade de realizar ações que melhorem
as práticas de consumo de alimentos. Dados produzidos pelo IBGE [13] obtidos por
meio da Pesquisa de Orçamentos Familiares (POF 2008-2009) mostram resultados
similares, onde há uma tendência ao crescimento da alimentação fora do lar relativa
à idade e regiões do país. Também utilizando os dados da POF 2008-2009, Hoffman
[12] comparou o perfil de comensais dentro e fora do domicílio. Esse autor verificou
que o consumo de vitamina C e de carboidratos foi superior em relação aos outros
nutrientes, mas o teor de lipídios foi menor. Esses resultados sugeriram uma possibilidade de uso racional de alimentação fora de casa.
Muitos alimentos são perecíveis e facilmente deteriorados, principalmente devido
a fatores humanos e ambientais como o clima tropical [23]. Desta forma, é importante a capacitação do manipulador, a veiculação da informação ao consumidor e a
vigilância realizada pelos órgãos públicos competentes. Esta estratégia de ação tri-direcionada pode contribuir sobremaneira para a promoção da saúde, a prevenção
de doenças veiculadas por alimentos e a proteção da saúde coletiva.
Trabalho realizado por Oliveira et al. [22] detectou que as cozinhas avaliadas de
creches públicas e filantrópicas do município de São Paulo ofereciam riscos de contaminação de alimentos. Dentre os vários fatores de risco, os autores observaram que
as ações inadequadas dos manipuladores eram os mais graves. Um estudo conduzido por Campos [7] identifica quatro formas para se produzir saúde: i) por meio de
transformações econômicas, sociais e políticas, com aquisição de padrão saudável de
vida; ii) realizando vigilância à saúde e enfatizando a prevenção de doenças; iii) aplicando práticas clínicas e de reabilitação e iv) enfocando no atendimento de urgências
67
e emergências, com utilização de intervenção imediata, preservando a vida. Nesta
visão ampliada, a vigilância no consumo alimentar, com estabelecimento de estratégias para minimização de transmissão de patógenos, está inserida nos quatro níveis
apresentados. Nos Estados Unidos, Kassa et al [15] verificaram que a segurança de
alimentos é uma prática importante na saúde coletiva, e o consumo de alimentos fora
de casa está muitas vezes associada à surtos de Doenças Veiculadas pelos Alimentos
(DVA’s). O treinamento para segurança e certificação são métodos utilizados para
redução destes surtos.
Trabalho realizado por Moreira et al [19], estudando uma amostra entre 2000 e
2004 sobre contaminação em Juiz de Fora-MG, destaca a importância do conhecimento em intoxicações, incluindo as alimentares. Um dos grupos mais vulneráveis
apresentados neste estudo foi o de crianças e idosos; demonstrou-se também que as
intoxicações podem ser minimizadas pela ampliação do conhecimento de origens,
evolução e prevenção [19]. A diversidade de vetores e reservatórios tem tendência a
aumentar [6] e mudanças em condições climáticas podem contribuir para o estabelecimento de patógenos emergentes.
Com base nestas considerações, pode-se trabalhar conjuntamente com os vários
setores envolvidos na segurança alimentar e desenvolver ações públicas, de saúde pública, para a melhoria da qualidade de alimentos destinados às diversas populações
consumidoras. A implantação de programas e recomendações para uma adequada
saúde alimentar de populações, aliada aos esforços políticos de práticas sanitárias
públicas de preparo e consumo de alimentos seguros, visa, em última instância, assegurar melhores níveis da saúde comunitária.
CONCLUSÕES
A aplicação de critérios microbiológicos direcionados à análise de refeições realizadas fora de casa são utilizados para se fabricar, produzir e consumir produtos com
qualidade. O treinamento de manipuladores, monitoramento de produtos e unidades
de processamento oferecem formas de se evitar doenças veiculadas por alimentos.
É importante estar ciente da importância da lavagem de mãos, do emprego correto
de tempo e temperatura de cocção, de ser evitada a contaminação cruzada, de se armazenar adequadamente os alimentos e de ser incentivada a capacitação dos manipuladores de alimentos, enfatizando-se as boas práticas de manipulação. Programas
educacionais envolvendo práticas para segurança alimentar devem ser direcionados
aos manipuladores. O maior incentivo deve ser concentrado no desenvolvimento de
políticas públicas de saúde, legislativas e priorização de práticas que, primeiramente,
utilizem a prevenção através de capacitação, correção imediata e o estabelecimento
de padrões de qualidade contínua. Uma das maneiras de se obter estes benefícios é
o uso de programas de análise de perigos e pontos críticos de controle.
68
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professora doutora associada do Departamento de Morfologia
e Patologia da Universidade Federal de São Carlos (DMP-UFSCar) – e-mail: [email protected]
C R I S T I N A PA I VA D E S O U S A
72
Instruções para o Preparo e
Encaminhamento dos Trabalhos
Instructions for Preparing and Forwarding of Papers
A Revista Cultura e Extensão USP, publicação semestral da Pró-Reitoria de Cultura
e Extensão Universitária, tem o objetivo de abrir espaço para pesquisadores e coordenadores de projetos de extensão desenvolvidos junto à comunidade discorrerem
sobre seu trabalho nessa área, em uma linguagem acessível ao público.
Os trabalhos devem ser apresentados em língua portuguesa, devendo ser originais
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P R E PA R A Ç Ã O
Os trabalhos devem ter, no mínimo, 10 e, no máximo, 15 páginas, incluindo as referências bibliográficas. O trabalho deve ser enviado digitado em espaçamento 1,5, utilizando fonte Times New Roman 12 e formato A4, com 2,5 cm nas margens superior
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Os artigos deverão ser divididos, sempre que possível, em seções com cabeçalho,
na seguinte ordem: TÍTULO DO TRABALHO
Deve ser breve e indicativo da finalidade do trabalho. O título deverá ser apresentado
em português e em inglês.
74
AUTOR (ES)
Por extenso, indicando a titulação e a(s) instituição (ões) à (s) qual (ais) pertence
(m). O autor para correspondência deve ser indicado com asterisco, fornecendo endereço completo, incluindo o eletrônico.
RESUMO EM PORTUGUÊS
Deve apresentar, de maneira resumida, o conteúdo, a metodologia, os resultados e as
conclusões do trabalho, não excedendo a 200 palavras.
PA L AV R A S - C H AV E
Observar o mínimo de 3 (três) e o máximo de 5 (cinco). As palavras-chave em inglês
(keywords) devem acompanhar as em português.
RESUMO EM INGLÊS
Deve conter o título do trabalho e acompanhar o conteúdo do resumo em português.
INTRODUÇÃO
Deve estabelecer com clareza o objetivo do trabalho e trazer informações sobre as
origens do projeto e público-alvo. Extensas revisões de literatura devem ser substituídas por referências aos trabalhos bibliográficos mais recentes, nas quais tais revisões
tenham sido apresentadas.
A descrição dos métodos usados deve ser breve, porém suficientemente clara para
possibilitar a perfeita compreensão e repetição do trabalho. Estudos em humanos
devem fazer referência à aprovação do Comitê de Ética correspondente.
R E S U LTA D O S
Deve trazer informações sobre os impactos do projeto na comunidade e ainda sobre
os benefícios alcançados para o ensino e a pesquisa. Deverão ser acompanhados de
tabelas e material ilustrativo adequado.
75
Instruções para o Preparo e Encaminhamento dos Trabalhos
DISCUSSÃO
Deve ser restrita ao significado dos dados e resultados alcançados.
CONCLUSÕES
Quando pertinentes, devem ser fundamentadas no texto.
REFERÊNCIAS
A exatidão das referências é de responsabilidade dos autores. Elas devem ser organizadas de acordo com as instruções da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT) NBR 6023 e ordenadas alfabeticamente no fim do artigo, incluindo os nomes de todos os autores.
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos e outras formas de reconhecimento devem ser mencionados após
a lista de referências.
C I TA Ç Õ E S N O T E X T O
As citações bibliográficas inseridas no texto devem ser indicadas por numerais arábicos entre colchetes. Quando for necessário mencionar o (s) nome (s) do (s) autor
(es) no texto, a seguinte deverá ser obedecida:
»» Até 3 (três) autores: citam-se os sobrenomes dos autores;
»» Mais que 3 (três) autores, cita-se o sobrenome do primeiro autor, seguido da expressão latina et al.;
»» Caso o nome do autor não seja conhecido, a entrada é feita pelo título.
C I TA Ç Õ E S N A L I S TA D E R E F E R Ê N C I A S
A literatura citada no texto deverá ser listada em ordem alfabética e numerada de
forma sequencial, usando numerais arábicos entre colchetes. A lista de referências
deve seguir os padrões mínimos estabelecidos pela ABNT NBR 6023, de agosto de
2002, resumidos a seguir:
76
Livro no todo
Autor (es), título em negrito, edição, local, editora e ano de publicação.
»» Exemplo: BACCAN, N.; ALEIXO, L. M.; STEIN, E.; GODINHO, O. E. S. Introdução à semimicroanálise qualitativa. 6. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1995.
Livro em parte
Autor (es) e título da parte, acompanhados da expressão in, da referência completa
do livro, do capítulo e da paginação.
»» Exemplo: SGARBIERI, V. C. Composição e valor nutritivo do feijão Phaseolus
vulgaris L. In: BULISANI, E. A. (Ed.). Feijão: fatores de produção e qualidade.
Campinas: Fundação Cargill, 1987. cap. 5, p. 257-326.
Artigo em publicação periódica
Autor (es) e título da parte, título da publicação em negrito, local (quando possível),
volume, fascículo, paginação, data de publicação.
»» Exemplo: KINTER, P. K.; van BUREN, J. P. Carbohydrate interference and its
correction in pectin analysis using the m-hydroxydiphenyl method. Journal Food
Science, v. 47, n. 3, p. 756-764, 1982.
Artigo apresentado em evento
Autor (es), título da parte, seguido da expressão in:, título do evento, numeração do
evento (se houver), local (cidade) e ano de realização, título da publicação em negrito, local, editora, data de publicação e paginação.
»» Exemplo: BRAGA, A. L.; ZENI, G.; MARTINS, T. L.; STEFANI, H. A. Síntese
de calcogenoeninos. In: REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA
DE QUÍMICA, 18, Caxambu, 1995. Resumos. São Paulo: Sociedade Brasileira de
Química, 1995. res. QO-056.
Dissertação, tese e monografia
Autor, título em negrito, ano da defesa, número de páginas, descrição do trabalho acadêmico, grau e área de conhecimento, a vinculação acadêmica, local e ano de aprovação.
»» Exemplo: CAMPOS, A. C. Efeito do uso combinado de acido láctico com diferentes proporções de fermento láctico mesofilo no rendimento, proteólise, qualidade microbiológica e propriedades mecânicas do queijo minas
77
frescal. 2000. 80p. Dissertação (Mestre em Tecnologia de Alimentos) – Faculdade de Engenharia de Alimentos, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2000.
Trabalho em meio eletrônico
As referências devem obedecer aos padrões indicados, acrescidas das informações
relativas à descrição física do meio eletrônico (disquete, CD-ROM, on-line etc.), de
sua localização (em caso de páginas eletrônicas) e data de acesso.
»» Exemplo: SÃO PAULO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. Tratados e organizações ambientais em matéria de meio ambiente. In: Entendendo o meio ambiente. São Paulo: SMA, 1999. p. 7-14. Disponível em: <http://www.bdt.org.br/
sma/entendendo/atual.htm>. Acesso em: 8 mar. 1999.
Legislação
Jurisdição e órgão judiciário competente, título, numeração, data e dados da
publicação.
»» Exemplo: BRASIL. Portaria nº. 451, de 19 de setembro de 1997. Regulamento Técnico Princípios Gerais para o Estabelecimento de Critérios e Padrões Microbiológicos para Alimentos. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder
Executivo, Brasília, DF, 22 set. 1997, Seção 1, n. 182, p. 21005-21011.
G R Á F I C O S , I M A G E N S E TA B E L A S
As tabelas deverão ser numeradas com algarismos arábicos, sempre providos de título
claro e conciso. As tabelas deverão ser criadas no próprio arquivo .doc ou ser enviadas
separadamente, por e-mail, em arquivo .xls.
Os gráficos deverão ser numerados com algarismos arábicos, sempre providos de
título claro e conciso.
Se no trabalho houver a inclusão de imagem (s), esta (s) deverá (ão) ser enviada
(s) em arquivo separadamente, com formato .jpg e com resolução de, no mínimo, 400
dpis, ou um megabyte (1MB) de tamanho.
OS ARTIGOS DEVEM SER ENVIADOS EM ARQUIVO
E L E T R Ô N I C O PA R A O E - M A I L :
[email protected]
78
TERMO DE CONCORDÂNCIA E CESSÃO DE DIREITOS DE
R E P R O D U Ç Ã O ( disponível para download no site prceu.usp.br/revista)
O (s) abaixo assinado (s) _______________________________, autor (es)
do artigo intitulado _______________________________________, declaram tê-lo lido e, aprovando-o na sua totalidade, concordam em submetê-lo à Revista Cultura e Extensão USP para avaliação e possível publicação como resultado
original. Esta declaração implica que o artigo, independente do idioma, não foi submetido a outros periódicos ou revistas com a mesma finalidade.
Declaro (amos) que aceito (amos) ceder os direitos de reprodução gráfica para a
Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da Universidade de São Paulo (PRCEU-USP), no caso do artigo com o título descrito acima, ou com o título que posteriormente venha a ser adotado para atender às sugestões de editores e revisores, seja
publicado pela Revista Cultura e Extensão USP ou quaisquer periódicos e meios de
comunicação e divulgação da PRCEU-USP. Em adição (necessário se existir mais que
um autor), concordamos em nomear _______________ como o autor a quem
toda a correspondência e separatas deverão ser enviadas.
Cidade:
Endereço:
Data:
Nome (s) e assinatura (s):
79
Título Revista Cultura e Extensão USP
Imagem da capa Turma de Formandos da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras (FFCL-USP), 1966. Fonte: CAPH-USP.
Revisão de texto Paulo César R. Filho
Revisão do inglês Matheus Jung Vidigal Corrêa
Projeto gráfico Ricardo Assis – Negrito Produção Editorial
Supervisão de Produção Editorial Verônica Cristo
Editoração eletrônica Thiago Akioka
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NOVA VIDA PARA AS LÍNGUAS MORTAS » APRESENTAÇÃO DA PRÁTICA DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA ENVOLVENDO
D I S T Ú R B I O S O S T E O M E TA B Ó L I C O S PA R A A L U N O S D O E N S I N O M É D I O » I N C L U I N D O A T E M ÁT I C A D E D R O G A S E
VULNERABILIDADE SOCIAL NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL POR MEIO DE AÇÕES DE EXTENSÃO: O CASO DA
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA, CAMPUS CEILÂNDIA » O ENSINO DA SUSTENTABILIDADE: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA
DE SUCESSO EM PRÁTICA NA USP » VIGILÂNCIA À SAÚDE E PREVENÇÃO NA TRANSMISSÃO DE PATÓGENOS
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to - Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária

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