projeto político pedagógico colégio estadual alberto santos dumont

Transcrição

COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO SANTOS DUMONT – EFMP
NRE: Campo Mourão/Município: Campina da Lagoa/Paraná
CEP 87345-000 Avenida Brasil, n.º 110 – Fone Fax : (44) 3542-1131
Email: [email protected]
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO SANTOS DUMONT - EFMP
CAMPINA DA LAGOA, DEZEMBRO /2011
1
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Projeto Político Pedagógico foi elaborado coletivamente pela
comunidade escolar do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP e aprovado em Assembleia para a sua implantação a partir de 2007. Reformulado em 2010 e 2011
CAMPINA DA LAGOA, DEZEMBRO/2011
2
Secretário de Estado da Educação
Flávio Arns
Diretor Geral da SEED
Jorge Eduardo Wekerlin
Superintendente da Educação
Meroujy Giacomassi Cavet
Chefe de Departamento de Ensino Fundamental
Cleuza Cintra Aurélio
Chefe do Núcleo
José Bardini Neto
Diretor
Ademar de Sousa Martins
3
PARA REFLETIR
A ESCOLA QUE QUEREMOS...
Ë uma escola aberta,
Integrada a comunidade,
Não é um mundo a parte.
A ESCOLA É O LUGAR DE:
Aprender,
Ensinar,
Ter amigos,
Trabalhar em cooperação,
Ser cidadão.
PORTANTO, DEVEMOS CONHECER TUDO:
Os professores,
A equipe administrativa e pedagógica,
Os funcionários,
Os alunos,
Os espaços físicos,
Os equipamentos,
Os programas e projetos,
O currículo,
O Regimento Escolar,
A APMF,
O Conselho Escolar,
Os Projetos Especiais.
QUANDO TODOS LUTAM POR IDÉIAS COMUNS, NOS LEVA COM CERTEZA, A
CONSTRUIR A ESCOLA QUE QUEREMOS!
4
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------ 10
1-IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO --------------------------------------------- 11
1.1-DADOS GERAIS. ----------------------------------------------------------------------------------11
1.2-ASPECTOS HISTÓRICOS ---------------------------------------------------------------------- 11
1.3-ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ------------------------------------------ ----13
1.3.1-Horário de Atendimento --------------------------------------------------------------- 14
1.3.2-Conteúdos Curriculares ---------------------------------------------------------------- 15
1.3.3-Matrícula --------------------------------------------------------------------------------- 15
1.3.4-Frequência ------------------------------------------------------------------------------- 15
1.3.5-Avaliação -------------------------------------------------------------------------------- 15
1.4-DADOS DA ESCOLA -INDICADORES EDUCACIONAIS 2010 DO ALBERTO
SANTOS DUMONT. -------------------------------------------------------------------- --------------16
1.4.1-IDEB do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont EFMP ----------------------- 17
1.5-CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS --------------------------------------- ---------------18
1.6-CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR ------------------------------------19
1.7-OBJETIVO GERAL ------------------------------------------------------------------------------- 21
1.7.1-Objetivos Específicos -------------------------------------------------------------------21
1.8-PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR --------------------------------23
1.9-PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO -------------------------------------------27
2-MARCO SITUACIONAL- O DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO ----------27
2.1- DESCRIÇÃO DA REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DA
ESCOLA. -------------------------------------------------------------------------------------------------27
2.2 - PROFESSORES QUE TEMOS -----------------------------------------------------------------30
2.3-AGENTES EDUCACIONAIS QUE TEMOS --------------------------------------------------30
2.4- ALUNOS QUE TEMOS --------------------------------------------------------------------------30
5
2.5- PAIS QUE TEMOS -------------------------------------------------------------------------------31
2.6-ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA
DOCENTE: REFLEXÃO TEÓRICA - PRÁTICA -------------------------------------------------32
2.7-ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ---------------------------------------------- 34
3-MARCO CONCEITUAL - PRINCÍPIOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS. ------------37
3-1-CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ----------------------------------------------------------------37
3.2-CONCEPÇÃO DE CRIANÇA -------------------------------------------------------------------39
3.3-CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ------------43
3.4- CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. -------------------------------47
3.5-CONCEPÇÃO DE TRABALHO ---------------------------------------------------------------- 49
3.6 - CONCEPÇÃO DE CULTURA -----------------------------------------------------------------50
3.7- CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA --------------------------------------------------------------------52
3.8 - CONCEPÇÃO DE HOMEM --------------------------------------------------------------------54
3.9-CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE ----------------------------------------------------------------55
3.10-CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
ESCOLA -------------------------------------------------------------------------------------------------57
3.11-CONCEPÇÃO DE CIDADANIA --------------------------------------------------------------60
3.12-CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO -------------------------------------------------------61
3.13-CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO --------------------------------------------------------------61
3.14-CONCEPÇÃO DE ESCOLA --------------------------------------------------------------------62
3.15-CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ----------------------------------------------64
3.16 - CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS----------------65
3.17 - CONCEPÇÃO DE DIRETRIZES CURRICULARES -------------------------------------67
3.18-PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ----------------------------------------------67
3.19 - CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA -----------------------------------------------------72
3.20. - REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO ----------------------------------72
3.21-TRABALHO COLETIVO ----------------------------------------------------------------------65
3.22-O QUE A ESCOLA PRETENDE DO PONTO DE VISTA POLÍTICO PEDAGÓGICO
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------74
3.22.1 A Sociedade que Queremos Construir -----------------------------------------------74
6
3.22.2-A Escola que Queremos Construir ---------------------------------------------------75
3.22.3-Professores que Queremos ------------------------------------------------------------76
3.22.4-Alunos Que Queremos ----------------------------------------------------------------77
3.22.5-A Educação e os Saberes que Queremos -------------------------------------------78
3.22.6-Desafios Educacionais Contemporâneos -------------------------------------------78
3.22.7-Conteúdos Obrigatórios ---------------------------------------------------------------79
3.22.8-Nome Social --------------------------------------------------------------------------- 79
4-MARCO OPERACIONAL - PLANEJAMENTO DE AÇÕES DO COLÉGIO --------81
4.1-REDIMENSIONAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO -81
4.2-GESTÃO DEMOCRÁTICA/ PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA
COMUNIDADE ESCOLAR --------------------------------------------------------------------------81
4.2.1-Ações Educativas da Direção ----------------------------------------------------------81
4.2.2-Ações Educativas da Direção Auxiliar -----------------------------------------------82
4.2.3-Ações Educativas da Equipe Pedagógica --------------------------------------------83
4.2.4-Ações Educativas do Corpo Docente -------------------------------------------------84
4.2.5-Ações Educativas Dos Agentes Educacionais I e II -----------------------------------------86
4.3-O PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS -----------------------------------------------87
4.3.1-Conselho Escolar ------------------------------------------------------------------------87
4.3.2-Associação de Pais, Mestres e Funcionários -----------------------------------------88
4.3.3-Conselho de Classe ----------------------------------------------------------------------89
4.3.4-Grêmio Estudantil -----------------------------------------------------------------------90
4.3.5-Representante de turma -----------------------------------------------------------------91
4.4-RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR SEU PROJETO -----------91
4.5-CRITÉRIOS PARA ELABORAR O CALENDÁRIO ESCOLAR --------------------------92
4.6-CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA ------------------------------92
4.7-CRITÉRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS
EDUCATIVOS ------------------------------------------------------------------------------------------94
4.8-INTENÇÃO DO ACOMPANHAMENTO / PRÁTICAS AVALIATIVAS ---------------94
4.9-AVALIAÇÃO, DADOS EDUCACIONAIS E CONSELHO DE CLASSE ---------------94
4.10- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ---------------------------------------------------------------96
7
4.11-RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS --------------------------------------------------------------97
4.12-CONSELHO DE CLASSE ----------------------------------------------------------------------98
4.13-AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR -------------------------------------------------99
4.14-HORA ATIVIDADE ----------------------------------------------------------------------------102
4.15-ATIVIDADES COMPLEMENTARES DO CURRÍCULO -------------------------------103
4.15.1-Atividades Complementares Curriculares em Contraturno ---------------------103
4.15.2-Programa Sala de Apoio e Aprendizagem ----------------------------------------104
4.15.3-Programa Sala Recurso e Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I:---------105
4.15.4- Curso de Espanhol – Básico CELEM ---------------------------------------------106
4.15.5-Curso Técnico em Gestão Meio Ambiental ---------------------------------------106
4.15.6-Programa PDE-Escola ---------------------------------------------------------------107
4.15.7-Programa Fica Comigo: Enfrentamentos A Evasão Escolar -------------------107
4.15.8- Ensino Da História E Cultura Afro-Brasileiro E Indígena. --------------------108
4.15.9- A Equipe Multidisciplinar ----------------------------------------------------------108
4.15.10-Agenda 21 Escolar ------------------------------------------------------------------110
4.15.11-Orientações Pedagógicas Para Ensino Fundamental De Nove Anos --------110
4.16-CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DISTRIBUIÇÃO POR
PROFESSOR EM RAZÃO DE ESPECIFICIDADES. -------------------------------------------112
4.17-DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PESSOAL DOCENTE E
NÃO DOCENTE; DO CURRÍCULO, DAS ATIVIDADES EXTRA CURRICULARES.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------113
4.18-O ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO --------------------------------------------------------114
4.19-PLANO DE AÇÃO COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO SANTOS DUMONT-EFMP
------------------------------------------------------------------------------------------------------------115
4.20- ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
------------------------------------------------------------------------------------------------------------139
5-REFERÊNCIAS -----------------------------------------------------------------------------------141
ANEXO I: CALENDÁRIO ESCOLAR
ANEXO II: ATAS DE APROVAÇÃO E REFORMULAÇÃO
ANEXO III: DOCUMENTOS OFICIAIS
8
ANEXO IV: PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Apresentação Da Proposta Pedagógica Curricular
Matriz Curricular do Ensino Fundamental
Matriz Curricular do Ensino Médio
Proposta Pedagógica Curricular de Arte
Proposta Pedagógica Curricular de Ciências
Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física
Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso
Proposta Pedagógica Curricular de Geografia
Proposta Pedagógica Curricular de História
Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa
Proposta Pedagógica Curricular de Matemática
Proposta Pedagógica Curricular de Biologia
Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia
Proposta Pedagógica Curricular de Física
Proposta Pedagógica Curricular de Química
Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia
Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Inglês
ANEXO V: PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DO CELEM – ESPANHOL
ANEXO VI: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA NÍVEL MÉDIO - CURSO
TÉCNICO EM GESTÃO AMBIENTAL
CONSIDERAÇÕES FINAIS
9
APRESENTAÇÃO
O presente Projeto Político Pedagógico tem a finalidade de organizar coletivamente, o
trabalho escolar do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP, garantindo a democratização do ensino e a formação da consciência crítica e coletiva a fim de possibilitar ao ser humano o direito à cidadania. Almeja provocar as mudanças básicas em nossa escola onde, a
participação se tornará o aspecto fundamental em todo o processo de ensino-aprendizagem,
com avaliação constante para atingir as metas propostas.
A reflexão das principais problemáticas do nosso presente, nos orientou na definição
de nossas metas, para que possamos garantir a todos os educandos uma educação de qualidade
e que tipo de sociedade vamos construir. A construção deste Projeto Político Pedagógico que
define a identidade de nossa escola e as linhas norteadoras que orientarão todo o trabalho
pedagógico da mesma. Para tanto foi realizado pesquisas bibliograficas e de campo,
entrevistas, debates, e reflexões em grupos de estudos envolvendo toda a comunidade escolar.
Nas linhas norteadoras está explicito de que maneira a escola trabalhará os sujeitos, os
saberes, a sociedade, a escola, a educação, a avaliação, a cultura, o conhecimento, o currículo,
as questões relacionadas ao meio ambiente, a cultura afro-brasileira e africana, a educação do
campo, a inclusão, a diversidade cultural.
Este é um projeto dinâmico, que entrará em ação no cotidiano escolar. O mesmo não
será um projeto estático e sim com abertura para a reflexão, para que possa ser reavaliado,
reformulado e reconstruído sempre que for necessário. Não é um Projeto Político Pedagógico
qualquer, nem uma receita pronta, e tão pouco de caminhos traçados, embora haja caminhos
traçáveis.
10
1-IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
1.1-DADOS GERAIS
Nome da instituição: Colégio Estadual Alberto Santos Dumont Ensino Fundamental, Médio
e Profissional.
Código do Estabelecimento: 0002-4
Ato de Autorização de Funcionamento: Resolução nº 3.266/81 DOE 19/02/1982
Ato de Reconhecimento do Estabelecimento: Resolução nº 2.467/86 DOE 11/06/1986
Parecer do NRE de Aprovação do Regimento Escolar: nº 005/2008 de 14/01/2008.
Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar: nº 006/2008 de 14/01/2008
Endereço: Avenida Brasil, n º 110 – Centro CEP: 87345-000
Município: Campina da Lagoa - Paraná Cód. Município: 0390
NRE: Campo Mourão – Paraná
CÓDIGO NRE:
0005
Localização Geográfica: Centro-Oeste do Paraná. Distância do Colégio Estadual Alberto
Santos Dumont – EFM do NRE: 100 KM
Telefone: (44) 3542-1131FAX: 3542-1966
E-mail: [email protected]
Dependência Administrativa: Estadual
Entidade mantenedora: Governo do Estado do Paraná (SEED)
Diretor: Ademar de Sousa Martins
Vice - Diretor: Hernandes Alberto Crespo
1.2-ASPECTOS HISTÓRICOS
Histórico da Escola
11
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFM, foi fundado em 1966 em Campina
da Lagoa, Paraná, iniciando suas atividades em prédio de madeira, em condições precárias.
Funcionava nessa época o Grupo Escolar Roberto Brzezinski, o 1º prédio construído. No
inicio funcionava através da Prefeitura Municipal de Campina da Lagoa, tendo como 1º
diretor Padre Antônio Américo Vaz.
O 1º nome dado ao Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFM foi Colégio Padre
Antonio Américo Vaz ensino fundamental de 5ª a 8ª séries, em homenagem ao 1º diretor.
Em 1967 recebeu o nome de Ginásio Governador Paulo Pimentel, através do Decreto
8199/67 de 28/12/67.
Alguns anos depois passou a denominar-se Ginásio Estadual Campina da Lagoa.
Em 1982, passou a chamar-se Escola Estadual Alberto Santos Dumont - EF. Recebeu
este nome por que a escolha do mesmo ocorreu no mês de outubro, quando era comemorado
“O dia da aviação”, da qual ele é o patrono e fazia parte do “Complexo Escolar 04 de
Novembro”.
Em 1992, foi criado e implantado o Ensino de 2ºgrau em habilitação em auxiliar de
Contabilidade/ Técnico de Contabilidade, reconhecido pela resolução 3069/97 em 10/09/97.
Em 1999 foi implantado o Ensino Médio pela resolução 909/99 e passou a denominarse Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – Ensino Fundamental e Médio.
No ano da 2010 passou a ofertar o curso profissionalizante de Gestão Ambiental,
alterando a denominação para Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-Ensino Fundamental,
Médio e Profissional.
No inicio do ano de 2010 o Colégio passou a ofertar o Curso de Espanhol visando
atender à Instrução nº 011/2009. O Curso é ofertado no turno: vespertino e noturno.
Atos Oficiais
Decreto 8.199/67 de 28/12/67 – elevação do Estabelecimento de Ensino Municipal para
Estadual.
Resolução 24/67/86 de 29/05/86-Reconhecimento do curso de 1ºgrau.
12
Resolução 3795/86 – 03/09/86 aprovação de realimentação do plano de Implantação do
Ensino de 1ºgrau.
Resolução 601/92 de 26/02/92 – autorização da implantação do Ensino Regular. Habilitação
para Auxiliar de Contabilidade.
Resolução 5777/93 de 26/10/93 – Prorrogou o prazo de autorização de funcionamento de
habilitação Auxiliar de Contabilidade por mais dois anos a partir de 1994.
Parecer nº060/95 – Dá parecer favorável ao funcionamento da 4ª série de Habilitação/
Técnico em Contabilidade para o ano 2005.
Resolução 2134/96 de 15/05/96 – autoriza a 4ª série da Habilitação em Técnico em
Contabilidade.
Resolução 3069/97 de 10/09/97 – reconhece a Habilitação em Técnico em Contabilidade.
Resolução 3189/99 de 16/08/99 – Cessa gradativamente o curso – Habilitação em técnico em
contabilidade.
No final do ano 2001 – encerra o curso de Habilitação em técnico em contabilidade.
Resolução nº2727/02 de 09/08/02 – Reconhecimento do Ensino Fundamental.
Resolução 909/99 de 26/02/99 - autoriza a implantação do Ensino Médio.
Resolução 1468/04 de 16/4/2004 – Reconhece o curso de Ensino Médio.
Resolução nº4707/06 – Autoriza o funcionamento da sala de recursos para o Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª série, na área da deficiência de mental e de distúrbios de
aprendizagem.
Resolução n.º 2772/2011 – GS/SEED, Curitiba, 01 de julho de 2011 e a
Instrução n.
007/2011 -SUED/SEED Autoriza o funcionamento da sala de apoio para os alunos de 6º ao
9º anos do Ensino Fundamental.
Resolução nº 2125/11 autoriza o funcionamento, do Curso Técnico em Gestão Ambiental em
caráter experimental, subsequente ao Ensino Médio, com oferta presencial.
1.3-ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
13
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP, é um Estabelecimento de ensino
de médio porte. Oferta o Ensino Fundamental, anos finais (6º ao 9º anos), o Ensino Médio e
Profissional.. O regime da oferta da Educação Básica é de forma presencial.
Atualmente funciona nos períodos: matutino, vespertino e noturno, atendendo 858
alunos.
Ensino Fundamental: 18 turmas com 472 alunos, período: matutino, vespertino e
noturno;
Ensino Médio: 10 turmas com 252 alunos, período: matutino, vespertino e noturno;
Curso Técnico em Gestão Ambiental: 04 turmas com 91 alunos; período noturno;
Curso Espanhol Básico CELEM: 02 turmas com 43 alunos, no período vespertino e
noturno;
Sala de Recurso S. FI. Intel. Esp. Fund.: 01 turma com 20 alunos, no período
vespertino;
Programa Sala de Apoio: 6º ao 9º anos, do Ensino Fundamental, no período vespertino
e matutino;
O Colégio conta com 16 salas de aula, 34 turmas, 54 professores, 06 pedagogos, 14
Agente Educacional I e 06 Agente Educacional II, 01 Diretor com 40 horas e 01 Diretor
Auxiliar com 20 horas.
A organização do trabalho pedagógico segue as orientações expressas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais.
O estabelecimento embasado na LDBEN N° 9.394/96, organiza o calendário do ano
letivo de modo que os alunos tenham garantidas as oitocentas (800) horas distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar. Considerando como “horas letivas”, somente as horas dedicadas ao trabalho escolar que exijam a presença física dos alunos.
A jornada escolar é de cinco horas – aulas (de 50 minutos) diárias em sala de aula. A
carga horária semanal de cada disciplina é determinada conforme legislação em vigor.
O Colégio é atendido pelo Programa de Atividades Curriculares Complementares de Contraturno; Programa Fica Comigo Enfrentamento a Evasão Escolar; Programa PDE-Escola.
14
1.3.1-Horário de Atendimento
Turnos:
Manhã: 07:30 às 11:55 horas
Tarde: 12:50 às 17:15 horas
Noite: 19:00 às 23:10 horas
1.3.2-Conteúdos Curriculares
Os conteúdos curriculares estão organizados por disciplinas. As disciplinas referentes
ao Ensino Fundamental e Ensino Médio estão dispostas nas Matrizes Curriculares de acordo
com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
1.3.3-Matrícula
A oferta de vagas tem como referência os princípios e fundamentos propostos na LDB
Lei N.º 9394/96 e nas Diretrizes Curriculares Estaduais.
A matrícula é realizada de acordo com as normas vigentes da SEED.
Para o curso Técnico em Gestão Meio Ambiental a matricula será ofertada
semestralmente.
1.3.4-Frequência
Do total da carga horária distribuída na matriz curricular do Ensino Fundamental e
Ensino Médio é obrigatória 75%(setenta e cinco por cento) do total de horas letiva prevista
para aprovação.
15
1.3.5-Avaliação
A forma de avaliação adotada pelo Estabelecimento e seus registros avaliativos são
através de notas, e são feitos bimestralmente, segundo orientação da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná. Necessitando para a aprovação no final do ano letivo, a média anual
mínima de 6,0 em cada disciplina e frequência igual ou superior a 75% das aulas dadas. A
recuperação de estudo é realizada bimestralmente nas diversas disciplinas que obtiverem nota
abaixo da média mínima de 6,0, onde os professores devem trabalhar a avaliação de forma
diagnóstica, continuada, cumulativa, qualitativa, formativa e normativa, utilizando como
forma de intervenção pedagógica o atendimento individualizado e monitoramento para
solucionar eventuais dificuldades ligados à aprendizagem do aluno e recuperação de
conteúdos. A Classificação e reclassificação é realizada conforme as orientações do regimento
escolar deste Colégio.
O Estabelecimento adota o Regime de Progressão Parcial, somente no curso de ensino
médio, porém há atendimento aos alunos do ensino fundamental vindos de outros Estabelecimentos.
1.4-DADOS DA ESCOLA -INDICADORES EDUCACIONAIS 2010 DO ALBERTO
SANTOS DUMONT.
MATRIC
CURSO/PERÍODO
Abs
1066
620
179
799
97
170
267
GERAL
E.F. DIURNO
E.M. DIURNO
DIURNO
E.F. NOTURNO
E.M. NOTURNO
NOTURNO
CURSO/PERÍODO
EFET
Abs
TRANS
%
Abs
100
100
100
100
100
100
100
215
110
40
150
27
38
65
APR
%
Abs
REM
%
Abs
20,17
17.74
22,35
18,77
27,84
22,35
24,34
95
52
23
75
11
9
20
APR/CC
%
Abs
%
DESIT
%
Abs
8,91
8,39
12,85
9,39
11,34
5,29
7.49
REPROV
Abs
%
45
3
2
5
13
27
40
%
4,22
0,48
1,12
0,63
13,4
15,88
14,98
REP/FR
Abs
%
16
GERAL
E.F. DIURNO
E.M. DIURNO
DIURNO
E.F. NOTURNO
1066
620
179
799
97
100
100
100
100
100
215
110
40
150
27
20,17
17.74
22,35
18,77
27,84
95
52
23
75
11
8,91
8,39
12,85
9,39
11,34
1
0
1
1
0
0,14
0
0,88
0,18
0
69
26
9
35
19
E.M. NOTURNO
170
100
38
22,35
9
5,29
0
0
15
NOTURNO
267
100
65
24,34
20
7.49
0
0
34
9,7
5,71
7,89
6,15
41,3
15,6
3
23,9
4
Disciplina com maior índice de reprovação
No Ensino Fundamental as disciplinas com maior índice de reprovação são: História,
Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna com 9,09%
No Ensino Médio as disciplinas com maior índice de reprovação são: Arte com 13,
19%, Matemática com 11,9%, História com 10,95 % e Língua Portuguesa com 10,95.
1.4.1-IDEB do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont EFMP
Taxa de Aprovação 2005
5ª a 8ª
80,1
5ª
6ª
7ª
8ª
79,1
79,1
79,3
82,3
Indicador de
Rendimento
(P)
0,83
Nota Prova Brasil 2005
Nota Média
Mat.
LP
Padronizada
(N)
226,99 214,91
4,03
Indicador de
Rendimento
(P)
0,80
Nota Média
Mat.
LP
Padronizada
(N)
233,91 215,63
4,16
Indicador de
Rendimento
(P)
0,81
Nota Média
Mat.
LP
Padronizada
(N)
231,18 232,37
4,39
5ª a 8ª
81,3
5ª
6ª
7ª
8ª
89,1
81,9
77,1
76,0
5ª a 8ª
5ª
83,5
6ª
92,7
IDEB 2005
(N x P)
3,2
7ª
88,3
8ª
74,1
IDEB 2007
(N x P)
3,4
78,3
IDEB 2009
(N x P)
3,6
2007
3,3
2009
3,4
Projeção
2011
3,7
2013
4,1
Em 2009 0 Colégio foi inserido no Programa PDE-Escola do MEC visando melhoria
no índice de desenvolvimento escolar. A média do ideb do Colégio em 2005 é 3,5, 2007 abai17
xo para 3,3 e 200, melhorou atingindo a média de 3,9, porém ainda precisa melhorar sua taxa
de aprovação, reprovação e evasão escolar para alcançar a média da regional e estadual.
1.5-CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP, realiza o trabalho pedagógico
contando com:
− 16 salas de aulas: salas amplas, porém algumas não são ventiladas, sendo em cada
uma delas existe uma com TV Pendrive com entrada USB.
− 04 banheiros para uso dos alunos(um masculino e um feminino).
− 01 sala de direção: pequena, mas suficiente para a função.
− 01 sala de xadrez: ventilada e organizada.
− 01 sala para Laboratório de Ciências, Biologia, Física e Química.
− 01 sala para Laboratório de informática, composto por 20 computadores do
Programa Paraná Digital e 13 computadores do Programa Proinfo.
− 01 biblioteca, com acervo bibliográfico atualizado, bons livros, autores
diversificados.
− 01 sala de recurso.
− 01 sala de apoio.
− 01 cozinha, Limpa, organizada, arejada, merenda de qualidade com cardápio pré
estabelecido.
− 01 depósito de merenda;
− 01 sala para Professores.
− 01 sala de Hora Atividade para os professores
− 02 banheiros para professores (um masculino e um feminino)
− 01 refeitório que é também utilizado para palestras, reuniões, comemorações.
18
− 01 sala pequena para Equipe Pedagógica, que é usada em todos os períodos, não é
bem ventilada, mas é bem organizada, com armários e fichários para guardar o
material.
− 02 salas para Secretaria.
− 01 quadra de Esportes: É grande, coberta. A mesma possui uma sala, banheiros e
vestiários.
− 01 quadra de areia.
− 01 área aberta grande onde os alunos circulam, brincam tranquilamente.
− 01 espaço livre para horta que é bem amplo.
− 02 salas para o Almoxarifado.
− Emprestamos salas de aula, direção, professores e secretaria para o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série municipal.
− As dependências estão adaptadas para os alunos com necessidades educacionais
especiais (rampas, 01 sanitários adaptados).
− Recursos tecnológicos para uso pedagógico, tais como: 01 microsistem, 05 rádios,
01 aparelho de som, 01 notebook, 04 aparelho de DVDs, 01 retro projetor, 01
mimeografo, 01 TV Paulo Feire, 01 internet banda larga, Microscópios .
− Material de apoio pedagógico: Jogos pedagógicos, Jogos intelectivos, Mapas, Globo
terrestre, banda musical.
− Recursos para atividades culturais: indumentárias de danças típicas, roupas para
teatro, fantoches e alguns acessórios.
− Materiais e equipamentos esportivos;
− 08 armários para guardar e organizar os recursos que a escola possui.
1.6-CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
A comunidade escolar do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP, é
oriunda da classe trabalhadora, porém simples e ordeira. Uma grande quantidade de nossa
19
clientela é carente, vindo da periferia da cidade, zona rural e zona central da cidade. Os
alunos, em sua grande maioria são solteiros, residem em casa própria e de aluguel. Moram na
zona urbana, tanto nos bairros que circundam o estabelecimento de ensino como outros mais
distantes.
As famílias são compostas de pais, mães e irmãos, entretanto há de considerar que
existe uma grande parcela encontra-se em outras situações, vivem com mãe e irmãos; com
avós, entre outros. Um percentual elevado não tem formação cultural, são semi analfabetos ou
com instrução primária rudimentar. A média de salários mínimos é de 01 a 02, isto é, quando
todos da casa trabalham. A média de filhos é de 01 a 03, e a faixa etária de 10 a 20 anos,
ficando poucos com uma idade mais elevada. Há famílias possuem trabalhos temporários, que
constantemente precisam da ajuda da comunidade Campina lagoana. Temos também os
assalariados que trabalham muito e ganham pouco, vivendo com dificuldade. O comércio não
oferece muitas oportunidades, os alunos se encontram sem opções, sem saber o que fazer. O
município é agrícola, onde temos grandes e pequenos agricultores, proprietários e
arrendatários. Os professores, funcionários, equipe pedagógica, o diretor e vice-diretora, a
maioria vive do seu próprio trabalho. Todos os professores têm Pós Graduação, poucos tem
uma renda complementar. A Equipe Técnico-Administrativa, Agentes Educacionais I e
Agentes Educacionais II alguns têm graduação e outros estão em processo de capacitação. A
maioria tem casa própria e vivem do próprio salário.
Sobre o comprometimento com a vida educacional dos filhos, a maioria dos pais vêm
à escola somente quando solicitada a sua presença, porém nem todos comparecem Os responsáveis esperam que seus filhos adquiram conhecimento suficiente para prestarem o vestibular
e ingressarem na faculdade; que sejam preparados para o mundo do trabalho e que através
desta escola também melhorem o nível de instrução global.
Os pais querem que o Colégio, através das ações propostas no Projeto Político Pedagógico, ofereça suporte para: os alunos melhorarem na disciplina e na cidadania; formar integralmente o ser humano contemplando respeito, solidariedade, justiça, criticidade, organização, ética e responsabilidade; exigir mais conteúdos para os alunos enfrentarem as dificuldades da vida e do trabalho com responsabilidade. Esperam que todos os alunos tenham um óti20
mo desempenho escolar, que saiam preparados para o vestibular, motivados, valorizando os
estudos e que professores saibam respeitar a opinião dos alunos e vice-versa.
Os alunos deste estabelecimento de ensino esperam receber um ensino que possa darlhes uma boa formação para cursarem o ensino superior e exercerem uma profissão, possibilitando melhores condições de vida. Eles solicitam oportunidades para dar opiniões, para participarem das principais decisões da escola, especialmente das escolhas de melhorias para o colégio. Que os alunos sejam mais responsáveis, mais comprometidos com conhecimentos que
permitam compreender melhor o mundo em que vive. Os alunos querem que a escola seja
mais organizada, crítica, segura e rigorosa. Observa-se que os alunos estão desmotivados, desinteressados, indisciplinados e a maioria não realizam as tarefas. Para sanar estas dificuldades, eles sugerem que os professores sejam mais rígidos em sala de aula, a fim de acabar com
a indisciplina, possibilitando que todos aprendam.
De acordo com os alunos, a escola deve ser mais limpa, com espaço físico saudável,
salas de aulas ventiladas e com iluminação adequada; ambiente mais agradável, com menos
barulho; atividades para os alunos fora da sala de aula; acesso à sala de informática; instalação
de armários para os materiais dos alunos. Para eles, o que falta é a consciência e a participação de todos na elaboração dos trabalhos. Que os professores sejam mais responsáveis em não
faltar, que tenham atenção especial aos alunos com mais dificuldades, que o sistema de avaliação seja mais rigoroso e que os pais tenham maior participação na escola.
1.7-OBJETIVO GERAL
•
Oferecer aos educadores e a toda comunidade escolar, igualdade, qualidade, gestão
democrática e liberdade. Onde os alunos e demais seguimentos da escola possam ter
acesso, condições e permanência na escola e que a qualidade seja para todos.
•
Dar condições a todos os envolvidos no processo de educação de desenvolver a
igualdade, qualidade, democracia, liberdade e a valorização do magistério.
21
•
Formar o cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo na
construção de uma sociedade justa, igualitária e democrática.
1.7.1-Objetivos Específicos
São objetivos da Escola e do PPP, além daqueles previstos na LDB nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996 e outras normas complementares:
•
Definir as ações educativas e as características necessárias para que a escola cumpra
seu propósito e intencionalidade que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, critico e criativo.
•
Possibilitar que os alunos assimilem o conhecimento do currículo escolar.
•
Promover a formação integral do educando como sujeito do processo contínuo de educação, seu direito de acesso, a universalidade da educação, a concepção de formação
em seus diferentes aspectos: estéticos, éticos, cognitivos, afetivos, culturais, biológicos, sociais e religiosos.
•
Explicitar claramente o diagnóstico da realidade sócio-econômica e educacional dos
alunos, pais, funcionários, professores e, a partir deste, definir as ações que nortearão
o currículo e as atividades escolares.
•
Garantir a permanente reflexão e discussão acerca dos problemas da escola e dos desafios educacionais contemporâneos.
•
Buscar alternativas viáveis para a efetivação da intencionalidade da escola.
•
Propiciar a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania.
•
Construir no coletivo um amplo projeto de mudança social e cultural, de compromisso
envolvendo as ações da Agenda 21 Escolar, desenvolvendo ações responsáveis e conscientes quanto a proteção e restituição do meio ambiente.
22
•
Atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, respeitando suas individualidades, ofertando a flexibilização curricular e adequações necessárias para o pleno
desenvolvimento das potencialidades.
•
Priorizar ações específicas educacionais aos alunos egressos, oportunizando aos mesmos a permanência e o êxito no espaço escolar.
•
Valorizar os saberes do campo, a produção, a socialização cultural, estimulando novos
saberes, visando o desenvolvimento do campo;
•
Resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, diálogo fundado na reflexão
coletiva, promovendo a integração escola x família x comunidade;
•
Oferecer condições à re-educação das relações étnico-raciais positivas, enfrentando e
superando discordâncias, conflitos e contestações, valorizando as diferenças.
•
Atingir sua finalidade política social ao formar o indivíduo para a participação política
que implica direitos e deveres da cidadania.
•
Possibilitar a compreensão do papel do trabalho na formação profissional dos alunos.
•
Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano
que nos contextualiza no universo cultural.
•
Visar a conscientização da sociedade quanto à função do estado de arrecadar impostos
e ao dever do cidadão contribuinte de pagar tributos, num processo de inserção de valores na sociedade como o de percepção do trabalho que assegura o desenvolvimento
econômico e social, e com o devido conhecimento de seu conceito, sua função sua
aplicação.
1.8-PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR
A capacidade do educador de pensar sobre sua prática cotidiana vai além de enumerar
as teorias da educação de acordo com as concepções pedagógicas e de saber se está sendo
construtivista, tradicionalista, idealista ou racionalista. De acordo com Dermeval Saviani, a
Filosofia da Educação não seria outra coisa senão a reflexão radical, rigorosa e de conjunto
23
sobre os problemas que a realidade educacional apresenta (Saviani, 2000, p. 20). Então, uma
atitude filosófica na educação, requer a habilidade de identificar, analisar e buscar soluções
para os problemas educacionais.
De acordo com Saviani, a tarefa da Filosofia da Educação é de oferecer aos educadores um método de reflexão que lhes permitam encarar os problemas educacionais, penetrando
na sua complexidade e encaminhando a solução de questões, tais como, o conflito entre filosofia de vida e ideologia na atividade do educador, a relação entre meios e fins da educação, a
relação entre teoria e prática, os condicionamentos da atividade docente, até onde se pode
contá-los ou superá-los (SAVIANI, 2000, p. 23).
Para Antônio Severino, as características específicas da educação, exigem que o profissional dessa área deve ser formado, com solidez e competência para ter “um rigoroso domínio dos conteúdos científicos e de habilidades técnicas, uma consistente percepção das relações situacionais dos homens e uma abrangente sensibilidade às condições antropológicas de
sua existência” (SEVERINO, 1994, p. 40).
Os educadores precisam compreender que consciente ou inconscientemente
toda prática pedagógica está embasada numa teoria, numa filosofia, ou seja, numa concepção
de mundo, de educação e de homem que pretende-se formar. Essa deve ser a primeira definição a ser feita, antes mesmo de se definir quais os objetivos da educação.
Nossa educação tem sido pautada pelos princípios do silêncio, da obediência, do autoritarismo, da hierarquia, da passividade, da dissimulação (fingir o ensinar e o aprender), da
omissão, da exclusão, da fraude, da desigualdade. Como resultado dessa prática espera-se que
o aluno seja um cidadão crítico, atuante, participativo, honesto, solidário, criativo e humano.
É a grande contradição se revelando entre o discurso e o fazer pedagógico.
Os conflitos existem porque os interesses das classes sociais são divergentes. Uns lutam pela manutenção do status quo, outros querem a transformação da estrutura social a fim
de que se desenvolva maior equidade social, e muitos, por não terem consciência de como se
dão as relações de poder na sociedade, alienam-se.
Nesse contexto, o papel diário do educador deve ser crítico. Precisa criar condições necessárias que fortaleçam o aparecimento de uma nova concepção de homem, materializada em pessoas conscientes, solidárias, organizadas e capazes de superar o individualismo. No contexto
24
da dominação política e da exploração econômica capitalista, o papel do educador é o de ser
um agente atuante do discurso contra-hegemônico.
Precisamos abrir espaços de comunicação com o nosso aluno, permeada pelo ato da
fala e da escuta. Deixar que o aluno fale sobre seu cotidiano, seus sonhos, sua família, seus
desejos, seus medos, suas desilusões, suas alegrias, suas tristezas, suas fantasias, seus conhecimentos. Esta é a forma de considerá-lo como sujeito de sua história, buscando construir sua
identidade e subjetividade.
De acordo com o pensamento de Libâneo (1994), é através do domínio de conteúdos
científicos, de métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico é que os alunos poderão formar consciência crítica face às realidades sociais e, assim, terão capacidade de
assumir no conjunto das lutas sociais, a sua condição de agentes ativos das transformações sociais e de si próprios.
O papel da escola na sociedade contemporânea exige mudanças na sua estrutura. Assumindo que nessa mudança é necessária a adoção de uma nova abordagem que enseje aos
egressos a capacidade de investigação de forma a criar condições para o processo de educação
permanente.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP,
adota a proposta metodológica da Pedagogia Histórico-Crítica. Tendo como objetivo
organizar o trabalho pedagógico de forma que possa trabalhar com conteúdos significativos,
envolver o educando numa aprendizagem significativa dos conteúdos e oferecer aos mesmos
uma possibilidade de aprender criticamente o conhecimento científico. Vendo o ser humano
como um ser que está em permanente construção terá como meta conscientizar os educandos
de que a realidade social da qual fazem parte não está determinada, e sim que há necessidade
dê-se lutar por transformações. Visando desenvolver um trabalho de conscientização o mesmo
apresenta, sugere, propõe e aborda fundamentos teóricos e procedimentos práticos a serem
desenvolvidos pelos educadores desta escola voltados para uma educação crítica, criativa,
reflexiva e transformadora. Que desenvolva nos educandos a inventividade, a autonomia, e o
comprometimento com o conhecimento, com consciência crítica, sendo transformadores de
sua realidade visando uma sociedade mais justa e humana.
25
As questões educacionais estão intrinsecamente ligadas aos problemas econômicos,
políticos, sociais e culturais, entre ambos existem uma relação dialética, a educação pode
interferir na sociedade podendo contribuir para sua transformação, como também os
problemas da sociedade podem afetar a educação. Por esta razão a prática pedagógica deve
ser voltada à interação entre o conteúdo escolar e a realidade concreta, visando à
transformação da sociedade (ação – compreensão – ação). Pois a interação é elemento de
compreensão e intervenção na prática social. Mas, para isto os problemas da realidade
deverão ser investigados a partir do contexto vivido através de reflexões radicais, rigorosas e
de conjunto, tendo sempre em vista a formação de sujeito crítico, participativo, disciplinado,
responsável que compreende as relações sociais nas quais está inserido, através de análise das
situações e das experiências do seu cotidiano.
Seguindo este pensamento, a escola tem o compromisso ser democrática, respeitar os
saberes dos educandos, aproveitando sua experiência, discutindo sua realidade, associando os
saberes curriculares e a experiência social que eles têm, valorizando e resgatando a
diversidade cultural e assim enriquecendo o conhecimento, pois ao mesmo tempo em que se
ensina estamos num constante aprender.
Parte do pressuposto de que a democratização de um sistema se configura como uma
exigência da aprendizagem, do exercício, da forma coletiva de tomada de decisões
substantivas tendo como referencia a construção da igualdade. Para tanto, faz-se necessário
que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se
expressar num ambiente de respeito, solidário, com direitos e deveres bem claros. É
importante que educador e educandos assumam a postura do diálogo e da curiosidade
compreendendo o papel desta como sendo impulso para produção do conhecimento,
preparando o educando para o exercício da cidadania e seu desempenho em sociedade.
Segundo VEIGA, (1995) o projeto político pedagógico consiste na organização do
trabalho pedagógico da escola, deve ser construído a partir dos princípios de igualdade,
qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do ato de ensinar e aprender. A
organização do trabalho pedagógico deve ser resultante de um trabalho coletivo, contrapondo
fragmentação do trabalho pedagógico e as relações de poder (autoritarismo) para ser
resultante de relações democráticas.
26
A escola tem como finalidade educar aluno com consciência crítica oferecendo
conhecimentos necessários para uma participação efetiva na sociedade. Inserida no meio
social, a escola é um espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias que
indicam a luta ou acomodação. Sua função social é de compreender as relações sociais nas
quais o aluno está inserido e instrumentalizar com conhecimento para libertar da opressão,
para a transformação, formar os educandos para participação política, com deveres e direitos,
para viver a democracia, a cultura. Como espaço de crescimento mútuo tem como função
desenvolver o homem como ser humano buscando a melhoria da qualidade de vida,
preparando-o para o trabalho.
1.9-PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
Segundo a Constituição Federal (art. 206) e a LDB (art. 3º) o ensino será ministrado
com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extra escolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
2-MARCO SITUACIONAL-O DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO
27
2.1-DESCRIÇÃO DA REALIDADE BRASILEIRA, DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DA
ESCOLA.
Descrição da Realidade Brasileira
Pode-se afirmar que a sociedade brasileira está enfrentando grandes desafios, como a
globalização, a questão ambiental, a má distribuição de renda, mudança de valores, os conflitos raciais e étnicos, o desemprego, a urbanização, a qualidade de vida, o comércio internacional e o aumento da dívida do país, a violência, o tráfico e o consumo de drogas. Para tentar
compensar estes transtornos acaba muitas vezes tornando-se paternalista através de projetos,
doações que mantém os indivíduos ainda mais submissos, desmotivados, sem interesse, sem
perspectivas. Nesta sociedade as pessoas são educadas para serem empregadas. O mercado de
trabalho está sendo muito disputado, com poucas oportunidades. A classe pobre só terá chances se puder ter acesso a uma educação com qualidade e com compromisso de formar cidadãos participativos, conscientes, transformadores, criativos, com conhecimento, com competência técnica e política para procurar mudar a realidade em que vive. A quantidade e qualidade de informação que um indivíduo possui é um fator decisivo na sua participação significativa.
Descrição da Realidade do Estado do Paraná
O que se observa na educação Paranaense é que ela contínua batalhando pelas mesmas
causas de um século atrás, visto que as mesmas não foram concretizadas, revelando um “fosso” entre a intenção e o gesto. A ausência de um trabalho sistemático com as escolas deixou
as mesmas numa situação desfigurada de currículo do Estado. A luta pela democratização,
pela escola de qualidade, por uma educação pública gratuita e universal continua ser palavras
de ordem dos governos.
Descrição da Realidade do Município de Campina da Lagoa.
28
O município de Campina da Lagoa tem uma população de 17.266 habitantes, sendo
que 13.243 habitantes moram na zona urbana e zona rural 4.023 habitantes. A população é
composta de pessoas hospitaleiras e trabalhadoras. Formado por vários grupos étnicos, oriundos de diferentes países, principalmente de origem europeia. Da migração interna, no município se encontram pessoas de todos os Estados do País, com maior destaque para os mineiros,
paulistas e catarinenses. Porém o município é carente de oportunidades para o jovem, como
toda cidade interiorana as pessoas saem em busca de trabalho ou formação universitária em
centros maiores. As pessoas que com muito esforço e dedicação conseguem uma profissão
muitas vezes não podem exercê-la em nossa cidade por falta de oportunidade. O município
teve seu desenvolvimento prejudicado por o êxodo rural. A agricultura é desenvolvida e a pecuária significante. O comércio é pequeno e gira em torno das colheitas, as indústrias são escassas. Na questão da saúde o município conta com um hospital, um pronto socorro municipal, mas os exames mais complexos são efetuados nos núcleos regionais de saúde como Campo Mourão, Cascavel, Maringá e Londrina. Conta com três escolas do Ensino Fundamental e
Médio, sendo que duas na sede e uma no distrito de Salles de Oliveira, oferecendo o Ensino
Fundamental, terceiro e quarto ciclo, conta com sete escolas, sendo quatro na sede do município e uma em cada distrito. O Ensino Fundamental, primeiro etapa é municipalizada. Para o
Ensino Especial Campina da Lagoa possui uma Escola Especializada (APAE) com sede própria bem equipada e bem estruturada. Possui cinco Centros de Educação Infantil, dois na sede
do município e três nos distritos, há também uma Pré - escola. Uma escola particular: de préescolar à quarta série do Ensino Fundamental. No aspecto religioso é composto por vários segmentos, com maior destaque para o catolicismo.
Descrição da Realidade da Escola
Para entender a escola, sua organização, o processo de ensino que nela se desenvolve
não basta analisá-la nas suas dimensões internas, mas vê-la inserida numa sociedade capitalista, que se caracteriza pela apropriação dos meios de produção, separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, cujo sentido último está em legitimar a desvalorização do trabalho,
29
controlar o processo de produção, a técnica e a ciência; enfim retirar do trabalhador a autonomia, o controle do processo, assegurando assim a exploração que na raiz do processo de acumulação é o fim último do capitalismo.
Inserido nesta sociedade capitalista, o Colégio Estadual Alberto Santos Dumont EFMP, atualmente enfrenta algumas dificuldades, entre elas estão: falta de materiais, recursos
didáticos atualizados e em perfeito funcionamento; há pouco acompanhamento da maioria das
famílias na vida escolar dos seus filhos, alguns dos integrantes da comunidade escolar não valorizam o trabalho coletivo, a indisciplina e desrespeito por parte de alguns alunos desmotivados, sem perspectivais social, sem compromisso e responsabilidade com os estudos é constante. Observa-se que por parte de alguns alunos, que são vítimas desta sociedade com tanta desigualdade social e devido à desvalorização do conhecimento, impera um total descaso pelo ato
de lecionar e aprender, não tem compromisso com os estudos. Verifica-se que alguns estudantes encontram a dificuldade em expressar através da linguagem escrita, interpretar os textos,
raciocinar e calcular. Temos em nossa escola alguns casos de violência, roubos e consumo de
droga.
2.2 - PROFESSORES QUE TEMOS
No Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP, a maioria dos professores são
participativos, abertos a mudanças e a novos conhecimentos, dispostos a fazer cursos de
capacitação, receber novidades para trabalhar efetivamente com a diversidade dos alunos que
lhes é concedido a cada ano e a cada turma. Tendo raras exceções, professores desmotivados,
acomodados e omissos. A escola possui um corpo docente formado por profissionais pósgraduados na área da Educação, sendo mínima a porcentagem de professores apenas
graduados. O corpo docente se preocupa e se propõe a resolver os problemas educacionais de
acordo com a Proposta Pedagógica usando de flexibilidade quanto às mudanças tecnológicas
e as transformações socioculturais.
30
2.3-AGENTES EDUCACIONAIS QUE TEMOS
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP, Agentes Educacionais estão
sempre à disposição da direção, dos professores e dos alunos. Há alguns conflitos em relação
a questões de sobre carga de trabalho, problemas de saúde, faltas sem justificativas, falta
companheirismo e comprometimento por partes de alguns.
2.4-ALUNOS QUE TEMOS
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP conta no ano letivo de 2011, com
um total de 858 alunos, matriculados nos turnos da manhã, tarde e noite. A clientela escolar
está na faixa etária entre 10 a 20 anos, alguns casos de alunos com idade superior.
No período matutino os alunos são oriundo da zona central da cidade e zona periférica,
no período vespertino e noturno 70% são oriundos de zona periférica e zona rural.
Especialmente no período vespertino, a maioria dos alunos é do campo e dependem do meio
transporte público para poder frequentar a escola. O nível sócio econômico cultural é variável.
As famílias têm em média 3 filhos, sendo que estes em sua maioria colaboram com o
orçamento familiar, permitindo uma renda média de 01 a 02 salários mínimos por mês.
Esta escola conta com alguns casos de alunos com problemas familiares, sociais e
econômicos, que trazem como consequência a dificuldade de se adaptar com colegas,
professores e funcionários, o que gera desinteresse pelos estudos, falta de responsabilidade,
apatia, desrespeito e indisciplina, acabam prejudicando diretamente o trabalho do professor,
dos colegas e de todos os envolvidos na educação. Estes alunos sem limites, sem estrutura,
alienados do conhecimento científico, político e filosófico muitas vezes são vítimas desta
sociedade que não oferece oportunidades para que os mesmos tenham melhores condições de
vida.
Grande maioria de nossos alunos possui uma diversidade cultural, são criativos e
críticos, com uma grande capacidade intelectual, porém há a necessidade de uma postura mais
comprometida com os seus estudos, com o conhecimento científico, político, cultural e
31
filosófico que os levará a um profissionalismo autêntico e competitivo dentro das
necessidades do mercado de trabalho.
2.5-PAIS QUE TEMOS
Analisando e avaliando os anseios dos pais, pode-se observar que eles também
almejam um ensino de qualidade para seus filhos. Há uma parte que não participa de reuniões
ou de eventos na Escola. Os pais precisam melhorar sua participação na escola, assumindo
uma conduta ética na luta pela qualidade do ensino, tendo como prioridade o filho educando,
contribuindo e acompanhando diretamente na formação de valores no caráter e na vida escolar
de seus filhos.
Uma pequena parcela também se encontra desinteressada, sem responsabilidade,
apáticos, afetando diretamente os estudos dos filhos, são alienados do conhecimento e sem
perspectiva de vida.
2.6-ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA
DOCENTE: REFLEXÃO TEÓRICA - PRÁTICA.
Esta análise não se baseia no nível da crítica e denúncia, mas sim para produzir de
forma coletiva, propostas concretas de ações transformadoras. Ao analisar as contradições e
conflitos presentes na prática docente, é necessário partir dos problemas práticos buscando a
sua superação, colocando os sujeitos do processo como agentes ativos e não meros objetos,
possibilitando a compreensão de que a produção e a aquisição do conhecimento ocorre na
interação dos sujeitos, que o educador não é somente transmissor, mas um mediador na
produção de conhecimento com uma participação extremamente importante no processo
educativo dos sujeitos de forma que seja garantido a todos uma educação de qualidade.
32
É preciso conceber o aluno como um ser historicamente situado na sociedade,
pertencente a uma determinada cultura com interesses próprios e conhecimento adquirido
nessa prática.
Em nossa escola existem alguns alunos que têm dificuldades em expressar suas ideias
através da escrita, e na leitura, não interpretam os textos. Os professores objetivam cumprir o
currículo proposto trabalhando os conteúdos de sua disciplina na série que o aluno está e
percebem que têm pouco tempo para trabalhar todos os conteúdos defasados de séries
anteriores. Os alunos muitas vezes acabam tendo dificuldades para acompanhar, sentido–se
perdidos, incapacitados para aprender, muitas vezes perdem o interesse,
gerando a
indisciplina e rebeldia e até a evasão.
Em nossa escola no início do ano todos os professores possuem autonomia para
escolher de acordo com seus direitos adquiridos as turmas, turnos e dias das aulas.
Está situada perto do centro da cidade e de conjuntos habitacionais e bairros
periféricos, há, portanto, uma mistura de classes sociais, religiosas, políticas e culturais muito
grande, no entanto não temos problemas em relação a esses fatores, convivemos bem. Temos
muitos alunos da zona rural no período da tarde e da noite e não vemos em nenhum momento
diferenciação entre eles. Há na escola uma organização social definida e construída na
igualdade de valores.
Nela estabelecemos parcerias entre equipe pedagógica, administrativa, professores e
funcionários buscando acompanhar a vida familiar do aluno, priorizando estratégias que
melhor respondam às características e às necessidades peculiares de cada aluno, considerado
de inclusão. Buscamos desenvolver adaptações curriculares e formas de avaliação que melhor
revelem o nível de conhecimento do aluno. No entanto, este processo ocorre em fase de
desenvolvimento passível de mudanças e aperfeiçoamentos, que o aluno seja aprovado ao
assimilar alguns conhecimentos.
As relações encontradas nas escolas revelam uma certa divisão entre aprendizagem e
trabalho, há uma pequena dissociação, o que resulta em índices de desistência e reprovação.
Alguns professores são resistentes diante da predeterminação do seu trabalho como docentes
por instâncias superiores e reivindicando participar das decisões acerca dele, mas quando o
fazem continuam apresentando dificuldades em estabelecer esta relação entre trabalho e
33
escola.
A evasão escolar é uma das problemáticas que ainda não conseguimos contornar por
completo. Desenvolvemos várias de ações contra a evasão, houve uma diminuição, porém
fatores externos como família, condições socioeconômicas e trabalho influenciam muito para
evasão. Outro agravante é o fator interno: a baixa autoestima, a falta de perspectiva por parte
do aluno e problemas pessoais e até pouco interesse em estudar. Procuramos acompanhar
atentamente as faltas, chamando o aluno e a família para conversar, fazendo visitas e
procurando junto com os professores, fazer com que o aluno frequente assiduamente as aulas.
A escola e a família precisam caminhar juntas, refletindo os problemas e objetivos a
serem alcançados, visando uma educação de qualidade, mas na realidade há pouco
acompanhamento da maioria das famílias na vida escolar dos filhos pelos pais que muitas
vezes alegam que não tem tempo devido o trabalho. A falta de estrutura e harmonia familiar
também é uma das razões que leva a rebeldia, a revolta, a carência afetiva, a falta de respeito e
interesse dos alunos, que acaba gerando indisciplina dentro da sala de aula. Alguns
professores muitas vezes não conseguem dar aula por causa da indisciplina. Por outro lado há
alguns professores não planejam aulas mais dinâmicas que despertem o interesse dos alunos, e
às vezes acabam se acomodando, não buscam sanar as suas dificuldades através de pesquisas,
estudos e de ações planejadas.
Na questão da avaliação os professores buscam sempre mudança. Alguns professores
aceitam a proposta da avaliação diagnóstica, mas na realidade tem dificuldades para por em
prática. É preciso especial atenção à didática, aos métodos de ensino quando se quer mudar a
avaliação. Mas este é um campo de grande desafio para alguns professores, pois os seus
procedimentos didáticos estão, em sua maioria, distanciados de uma avaliação diagnóstica e
formativa que auxilia o replanejamento de suas ações no processo ensino-aprendizagem.
2.7-ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
34
No Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP, a implantação do ensino
fundamental com 09 anos de duração, a partir de 2012, será de forma simultânea e terá como
referência as orientações contidas nos documentos legais, tais como:
•
a Lei Federal n. 9394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
•
a Resolução nº 7/2010-CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos;
•
a Deliberação n. 03/2006-CEE/CEB;
•
o Parecer nº 407/2011-CEE/CEB, que responde a consulta da SEED quanto à
implantação do 6° ao 9° ano e; a obrigatoriedade da oferta do 6° ano do Ensino
Fundamental em 2012;
•
Instrução nº 008/2011-SUED/SEED determina que as instituições do Sistema Estadual
de Ensino com oferta do Ensino Fundamental anos finais, devem, a partir de 2012,
implantar o 6º ao 9° ano do Ensino Fundamental de forma simultânea.
A preocupação com a ampliação do tempo de ensino obrigatório, no Brasil, não é
recente, o que pode ser observado na legislação educacional ao longo da história da educação
brasileira, como uma demanda da sociedade em virtude de transformações sociais,
econômicas e políticas.
A LDB n.º 4024/61 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatória que,
posteriormente, foi ampliada para seis anos, por meio do acordo de Punta Del Este e Santiago,
de 1970. Em 1971, a LDB n.º 5692 tornou obrigatório oito anos de escolarização. A LDB nº.
9394/96, embora mantivesse a obrigatoriedade de oito anos de escolarização, acenou para a
possibilidade da ampliação para nove anos. O Plano Nacional de Educação, de 2001, em sua
meta 2, propõe a implantação progressiva do Ensino Fundamental com nove anos de duração,
através da inclusão das crianças aos seis anos de idade.
Em 2005 foi promulgada a primeira lei específica do Ensino Fundamental de nove
anos, a lei n.º11.114/05, que altera o artigo 6º da LDB, tornando obrigatória a matrícula da
criança aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. Enquanto esta lei modifica a idade de
ingresso neste nível de ensino, a lei n.º 11.274/061 trata da duração do Ensino Fundamental,
ampliando-o para nove anos, com matrícula obrigatória aos seis. Diante da responsabilidade
35
de elaborar normas para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos no Estado do
Paraná, o Conselho Estadual de Educação expediu a deliberação n° 03/06, promulgada em
05/07/2006. Na sequência foram publicadas deliberações complementares (a deliberação nº
5/06, a 02/07 e a 03/07), que normatizaram o processo de implantação.
Mais que uma determinação legal, o Ensino Fundamental de nove anos configura-se
como a efetivação de um direito, especialmente às crianças que não tiveram acesso anterior às
instituições educacionais. Considerando que o cumprimento da determinação legal,
isoladamente, não garante a aprendizagem das crianças, é fundamental um trabalho de
qualidade no interior da escola, que propicie a aquisição do conhecimento, respeitando a
especificidade da infância nos aspectos: físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo.
Atualmente sabe-se que o ser humano, antes mesmo do nascimento, tem direitos
historicamente conquistados e determinados legalmente. A Constituição de 1988, indica o
reconhecimento da criança e do adolescente como cidadã, como pessoa em processo de
desenvolvimento e o seu direito de ser educada. Estes direitos vêm estendendo-se à medida
que a sociedade se reorganiza e mobiliza, reivindicando outras ou melhores formas de educar.
Neste contexto é importante ressaltar que ainda existem grandes desafios para que os
direitos sociais das crianças e adolescente concretizem-se efetivamente no contexto social que
estão inseridas.
36
3-MARCO CONCEITUAL - PRINCÍPIOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS
3-1-CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A formação humana está inteiramente ligada ao processo histórico a que é submetida,
sofrendo influências ideológicas (econômicas, políticas, culturais) em cada época.
Em suas obras, Paulo Freire, coloca que os educadores deveriam forjar uma nova
mentalidade, trabalhar à conscientização do brasileiro através do diálogo crítico entre
educador e educando frente aos problemas nacionais e engajados na luta política. Paulo Freire
valoriza os educadores progressistas; o diálogo; a aprendizagem ativa e a experiência
significativa, visando conscientizar os oprimidos, capacitando-os a refletir criticamente sobre
seu destino, suas possibilidades e papel no processo de construção de uma sociedade mais
justa e autenticamente democrática.
Conforme Paulo Freire (1967), “ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho,
os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo”. O homem dominado pela
consciência intransitiva é incapaz de captar as questões e a problemática que vê da realidade,
sua falta de compromisso com a existência é muito grande e por isto centraliza os seus
interesses a um plano de vida mais vegetativa. O que falta é o teor da vida num plano mais
histórico no sentido de humanização. Somente um trabalho educativo crítico objetivando
advertir do perigo da massificação tem a capacidade de promover o homem da consciência
intransitiva à crítica. Nesse sentido, a educação, tem que ser corajosa, capaz de propor ao
cidadão instrumentos adequados à reflexão, a análise sobre si mesmo, de sua prática
individual e social, de seu tempo e de suas responsabilidades para que tenha uma visão
globalizante da realidade, e a uma compreensão de seu condicionamento histórico – cultural, e
assim passe a discutí-la, não aceitando pacificamente o que lhes é imposto, mas orientar-se
em sua vida. Se houver a compreensão crítica da realidade, a ação também o será. Para que
isto aconteça o educando deve ter conhecimento científico, político, cultural acumulado pela
humanidade de forma que o mesmo faça uma avaliação crítica do conhecimento, reciclando e
acrescentando-lhe novos conhecimentos. A educação é uma prática social, que situa o ser
humano dentro da história, através dela o mundo pode ser transformado, pela sua ação na
37
sociedade e nas suas relações de trabalho.
Segundo Brandão (1986, p. 9-73) “Ninguém escapa da educação”. Ela existe em toda
parte e faz parte dela existir entre os opostos. É inevitavelmente, uma prática social que, por
meio da inculcação de tipos de saberes, reproduz tipos de sujeitos sociais. A educação, como
a cultura, a sociedade, sofre influência do pensamento dominante. A mesma é condição
necessária para vida humana, mas é paradoxal, pois ao mesmo tempo em que pode ser
instrumento de controle social, de opressão, ela pode contribui para a modificação das
condições existentes e libertar. Ela interfere na sociedade podendo contribuir para sua
transformação. É uma relação dialética, onde uma influência sobre a outra.
Com base na concepção teórica de ‘Saviani’, pode-se dizer que apesar da escola servir
de instrumento reprodutor das relações sociais de dominação, ela não está apartada da
sociedade: dentro dela existe luta de classes como também nas igrejas, nos partidos, sindicatos
e na própria máquina governamental. Portanto, a escola é um campo de batalhas políticas e
políticas pedagógicas. Daí surge à necessidade de que o trabalho dos educadores seja uma
atividade objetiva, sendo um saber/fazer político pedagógico inserido na luta pela socialização
da cultura sob a hegemonia burguesa versus hegemonia operária. O desenvolvimento da
escola pública universal depende de como for colocada, isto é, como agente socializador de
conhecimento do ser humano na sociedade atual.
O ser humano nunca está completamente pronto, pois é um ser em permanente
construção. A vida é uma sequência de relações onde os sujeitos estão constantemente
trocando informações. Nestas suas relações os mesmos sofrem influências e pressões do
ambiente, a forma como os indivíduos se expressam depende de sua educação. Conforme eles
vão enriquecendo o seu repertório de conhecimento, a leitura que faz do mundo vai mudando,
como também a forma como compreendem e resolvem os seus problemas,
A pessoa educa-se nas relações que estabelecem com o seu meio social cultural e
intelectual apropriando-se de instrumentos necessários para participar na sociedade como
sujeitos conscientes, críticos, criativos e transformadores.
Sendo a educação, um processo, no qual a sociedade pode ser modificada em benefício
do próprio homem, através dela os educadores podem realizar um trabalho de conscientização
dos educandos e da comunidade escolar valorizando as relações harmoniosas do ser humano
38
com a natureza e conscientizando-os sobre a importância da preservação da mesma. É
necessário que se realize um a trabalho educativo resgatando a identidade e a cultura afrobrasileira e africana, indígena, a educação dos povos do campo de forma que sejam
contemplados com igualdade de direito à educação, oferecendo a todos os instrumentos
necessários à prática social, ao conhecimento científico, cultural e político acumulado.
3.2-CONCEPÇÃO DE CRIANÇA
A criança de acordo com a abordagem da escola sócio-histórica, é considerada como
um homem em desenvolvimento, segundo Lev Vigotski, a psique humana se forma a partir
de uma complexa evolução, que são: A Evolução Biológica do animal ao homem(filogênese);
O Desenvolvimento Histórico Cultural (do primitivo ao moderno) e O Desenvolvimento
Individual (ontogênese).Sendo assim a criança é física e psicologicamente diferente do adulto,
sendo revelada como um ser particular. Vigotski com seu pensamento científico marcado por
uma auto reflexão crítica cita que o adulto avalia a criança a partir de si próprio.
O termo “adolescência”vem da palavra latina “adolesco”, que significa crescer. Neste
período o indivíduo é instável e questionador, há uma grande busca de si mesmo e a
construção da própria identidade, individualidade e auto-afirmação, assim critica e questiona
os padrões pré estabelecidos. Segundo Piaget,as mudanças de como pensar sobre si mesmos,
sobre a natureza da sua sociedade, tem como fonte comum o desenvolvimento de uma
estrutura lógica denominada operações formais.
O pensamento operatório formal é o tipo de pensamento necessário para qualquer
pessoa que tenha que resolver problemas sistematicamente. O pensamento operatório formal
leva a capacidade de construir provas lógicas em que a conclusão exigem pensamento lógico
dedutivo. Entre os sete e onze anos de idade o adolescente apresenta cognição organizada,
com objetos e acontecimentos concretos, realizam operações que transcendem o pensamento
concreto que é o pensamento formal. As operações formais são realizadas com os resultados
de operações anteriores.
39
Na Constituição Federal, Art. 227. podemos ver que “E dever da família, da sociedade
e do Estado assegurar a criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito a vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária”. A Criança ou adolescente deve
ser colocado a salvo de toda a forma de negligência, descriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão.
A Criança e o Adolescente estão em condição peculiar de pessoas em
desenvolvimento (podemos verificar no E.C.A.), os mesmos têm todos os direitos dos adultos
que sejam aplicáveis à sua idade, além destes têm direitos especiais devido o desenvolvimento
físico, psicológico e moral. Esses direitos especiais são necessários porque não conhecem
plenamente seus direitos, não tem condições de exigir sua concretização, não tem
possibilidade de suprir por si mesmos suas necessidades básicas. p.127. Conforme o E.C.A. a
definição de Criança é de uma pessoa de até doze anos incompletos, Adolescente é a pessoa
de doze à dezoito anos incompletos. p. 134.. Contam com o Conselho Tutelar, em
complemento ao Art. 227, “proteção no trabalho, proteção contra negligência, exploração,
violência, crueldade, opressão.” p.132.
O historiador francês Áries destaca por compreender a criança como fase distinta da
vida adulta. Sua pesquisa contribuiu para a compreensão da infância como um conceito
construído historicamente. Isto significa que esta é uma condição da criança, é uma fase da
vida distinta da fase adulta e que precisamos reconhecer que esta condição da criança, a
infância, é resultado de determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico,
social, histórico e cultural.
No contexto da práxis pedagógica, é necessário considerar que a criança emite
opiniões e desejos de acordo com as experiências forjadas nos diferentes grupos sociais e de
classe social ao qual pertence.
Conforme a SEED 2011,
para KRAMER (1995) o conceito de infância se diferencia conforme a posição da
criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Portanto,
não há uma concepção infantil homogênea, uma vez que as crianças e suas famílias
estão submetidas a processos desiguais de socialização e de condições objetivas de
vida. Nesse sentido, cabe à escola, reconhecer estes sujeitos como capazes de
40
aprender os diferentes conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados
como conteúdos pela escola, respeitando a singularidade da infância. (SEED 2011,
pág. 11)
Algumas singularidades que marcam esta fase da vida explicitam as formas que as
crianças desenvolvem, na interação social, para aprender e relacionar-se com o
mundo: a grande capacidade de aprender; a dependência em relação ao adulto, o que
exige proteção e cuidados; o desenvolvimento da autonomia e autocuidados; o
intenso desenvolvimento físico-motor; a ação simbólica sobre o mundo e o
desenvolvimento de múltiplas linguagens; o brincar como forma privilegiada de
apropriar-se da cultura; a construção da identidade, por meio do estabelecimento de
laços sociais e afetivos (FARIA & SALLES, 2007).
Vygostsky (2008) ao analisar o desenvolvimento humano privilegia a interação social
na formação da inteligência e das características essencialmente humanas. Os seus estudos
oferecem contribuições para a concepção de infância e de desenvolvimento infantil como
construção histórica. A criança se desenvolve a partir da interação com outros seres humanos,
na sua inserção num dado contexto cultural, na sua interação com membros de seu grupo e na
sua participação em práticas sociais historicamente construídas, Ela incorpora ativamente as
formas de comportamento já consolidadas na experiência humana. Indicam que precisamos
analisar criticamente o contexto social, a fim de compreender com que criança se está
trabalhando, quais suas necessidades e como possibilitar que todas as crianças se apropriem
dos conteúdos organizados no currículo escolar. Isso significa, por exemplo, que, se vivemos
numa sociedade letrada, espera-se que todas as pessoas, na idade socialmente reconhecida
como adequada, tenham asseguradas as condições para se apropriar deste conhecimento.
É fundamental um trabalho de qualidade no interior da escola, que propicie a aquisição
do conhecimento, respeitando a especificidade da infância nos aspectos: físico, psicológico,
intelectual, social e cognitivo.
Conforme Klein, 1993 a concepção de criança (de homem), bem como concepção de
educação, se assenta na compreensão de que tudo que diz respeito à condição humana tem
origem nas relações sociais que os homens estabelecem entre si, na produção de sua forma
humana de vida.
Conceber a criança (o Homem) como um ser socialmente produzido, implica dar um
destaque especial ao ato educativo, dado que a produção do indivíduo, como um ser humano,
circunscrito a uma dada sociedade, constitui um processo de produção/aquisição dos
41
conteúdos daquela sociedade. Que Educação, é o conjunto dos esforços que a sociedade
realiza para levar o indivíduo a se apropriar das características próprias dessa sociedade, no
que tange a todos os aspectos humanos.
Para tanto é preciso, refletir de forma cuidadosa , acerca de concepções e expressões
que se expressam em propostas que atribuem à educação uma função meramente
estimuladora, que restringe o ato educativo a uma simples promoção dos estímulos adequados
para que a criança desabroche. Tais tendências estão presentes nos discursos que defendem a
naturalidade, a espontaneidade, a criatividade natural da criança.
Ressaltamos que fora de uma relação social, nenhum "dom" desabrocha, nenhuma
aprendizagem se realiza; fora das relações sociais, não existe ponto de partida, não existe
ritmo, não existe construção, nem conhecimento. Além do que, as relações sociais que se
impõem sobre a vida desta criança não se esgotam nos limites do seu cotidiano, em sua casa
ou no seu bairro.
Dizer que o cotidiano é apenas o ponto de partida para se atingir um nível mais amplo,
não é justificativa suficiente, pois, ou se entendem as relações sociais como totalidade, ou elas
não o são efetivamente.
Tributar ao indivíduo a construção de sua própria humanidade, é negar seu caráter
irredutivelmente social. É abandoná-lo à própria sorte, é abandoná-lo nos seus limites
"naturais". É negar-lhe a chance de superar sua condição primitiva, de forma a ganhar em
possibilidade e dignidade humana.
Nesse sentido, práticas pedagógicas que levem em conta o caráter social da criança,
objetivando aquela frase inicial de que a criança deve ser tomada na sua concretude histórica,
impõem, de modo radical, a noção de mediação do processo educativo, não como mero
veículo de informação ou de vínculo sujeito-objeto, mas como instituição de uma verdadeira
relação social.
Ressaltamos que o processo educativo é também, em última análise, uma relação
social, que se objetiva entre aquele que aprende e aquele que ensina, concretamente situada
numa dada sociedade. É no exercício dessa relação que a aprendizagem dar-se-á.
É preciso, refletir com muito cuidado, acerca de expressões aparentemente avançadas.
que acabam por fortalecer subliminarmente a ideia de que haveria uma forma natural de ser
42
criança, como se a criança, no seu âmago, fosse naturalmente portadora da semente da sua
forma adulta ideal.
Considerar a criança "concreta" é levar em conta a forma como a sociedade em que ela
se insere, a produziu. E educá-la é dar-lhe a forma mais digna já produzida por aquela mesma
sociedade.
3.3-CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Na medida em que o Brasil se encaminhou à redemocratização, iniciou-se uma
reorganização do pensamento pedagógico, em contraposição às tendências antipedagógicas.
Voltada a uma concepção democrática e socialista de mundo, à participação na sociedade,
essa reorganização tem-se denominado Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos ou Pedagogia
Histórico Crítica. Acredita ser necessária uma adequação pedagógica às características do
educando que pensa e do educador que sabe, e aos conteúdos de valor social e formativo.
A Pedagogia Crítica - Social dos Conteúdos oferece ao educando um saber elaborado,
historicamente acumulado, constituindo parte do acervo cultural da humanidade. Assegura a
função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a
fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas
sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar às questões sociais atuais, mas que é
necessário que se tenha domínio de conhecimentos, para que os educandos possam interpretar
suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
As principais características da Pedagogia Crítica - Social dos Conteúdos são:
valorização à função social da escola pública na transmissão do saber sistematizado; o
professor é importante intervindo e orientando, assim como a participação do aluno através de
experiência imediata num contexto cultural, confrontando os conteúdos na busca à verdade;
considera o saber popular, porém acredita que a transmissão do saber científica é
importantíssima; a aprendizagem deve ser significativa - iniciar com a verificação daquilo que
o aluno já sabe; a escola deve preparar os alunos ao mundo e suas contradições, fornecendo-
43
lhes meios de aquisição de conteúdos e socialização, para uma participação organizada e ativa
na democratização da sociedade.
O educador deve ser um mediador devendo relacionar a prática vivenciada pelos
educandos com os conteúdos ensinados. Sendo mediador, intervém sempre que for solicitado
no processo ensino - aprendizagem, expondo soluções, questionando, contestando;
promovendo debate sobre as respostas, reformulações; valorizando as soluções mais
adequadas; decide o momento de prosseguir o trabalho ou de elaborar uma síntese.
Segundo GHIRALDELLI (1987, 30 e 31) a Pedagogia Crítica - Social dos Conteúdos
não acredita em um método didático único, abstrato, capaz de servir à transmissão de todos os
conteúdos. São os conteúdos concretos, vivos, que fazem do arcabouço cultural universal, e
que se relacionam com os problemas dos homens e os conflitos sociais, que devem ordenar e
organizar sua melhor forma de se apresentar aos alunos. Está preocupada em garantir a função
social da escola enquanto instituição historicamente responsável pela propagação da cultura
universal.
Diante disto percebe-se que a formação do educando é um processo e, portanto não
deve ser tomada como algo pronto, acabado, nem construído isoladamente.
Segundo VYGOTSKY
“o estudo isolado das palavras coloca o processo no plano puramente verbal, a
formação de conceitos não é uma formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim
uma parte do processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do
entendimento e da solução de problemas. Não é um processo mecânico e passivo”.
VYGOTSKY (1998, 65),
Para apropriação dos conhecimentos escolares seja objeto de reflexão, análise e
generalização, é necessário que o processo de ensino aprendizagem, seja organizado, de forma
que o sujeito tome consciência do conteúdo a ser internalizado. O conteúdo a ser ensinado
deve ser explicitado em atividades que faça sentido para o aluno, ou seja, em situações de
letramento. As regras, normas da linguagem escrita devem ser apresentadas ao aluno à medida
que se tornam necessárias à realização de ações, a efetivação da aprendizagem dos conteúdos
em questão.
A apropriação do conhecimento pelos sujeitos ocorre na interação com o meio, num
processo dinâmico e não num processo mecânico de repetições sucessivas. Os mesmos
44
precisam estar conscientes de suas ações, estabelecendo relações e conclusões. Aprender com
sentido e prazer está associado à compreensão mais clara daquilo que é ensinado. A
aprendizagem ocorre num processo de socialização individualização socialização.
Socialização vem a ser o processo de interação entre os sujeitos sobre um determinado
conhecimento; individualização é internalização das informações recebidas, considerando as
informações e experiências anteriores; socialização é a atuação do indivíduo na sociedade
com a consciência modificada pelo conhecimento adquirido.
Assim para VYGOTSKY (1998) a construção de um novo conceito é um processo
criativo que se dá no curso de operação complexa, direcionada à solução de algum problema,
e que a simples reprodução de conhecimento verbal, de definições já prontas não garante a
formação de conhecimentos.
Cabe ao educador explorar a relação existente entre o conceito e a realidade - a palavra
e o material da percepção não devem ser separados -, estimular e fornecer meios para que o
aluno consiga construir o seu conhecimento. Interferir didaticamente no processo de
elaboração cognitiva do educando para que este elabore cada vez melhor o seu conhecimento
e consiga desvelar a realidade Que respeite à lógica do pensamento do educando,
possibilitando uma interligação dos conhecimentos,
Conforme a teoria de Ausebel, uma aprendizagem significativa ocorre quando um
indivíduo consegue relacionar uma nova informação a algum aspecto relevante, já existente
em sua estrutura de conhecimento. E isto depende da sua experiência prévia, uma vez que
envolve o nível psicológico, a assimilação de novas informações dentro de uma estrutura de
conhecimento específica, existente na estrutura cognitiva. Assim, quando a ação pedagógica
possibilita ou facilita ao aprendiz relacionar as novas informações a conceitos aprendidos
poderão ser distribuídos de forma significativa e relacionados de maneira não arbitrária na sua
estrutura de conhecimento. A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia:
diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las; os conteúdos
devem ser introduzidos pelo conceito de maior extensão. Fatores e processos objetivos,
motivacionais e relacionais são importantes nesse momento.
WALLON (1986), em suas orientações propõe que o sujeito não deve ser educado
apenas num único aspecto, isolado do conjunto, mas sim integrado, abarcando os vários
45
campos funcionais nos quais se distribui a atividade humana (afetividade, motricidade,
inteligência) e nas suas relações com o meio.
O ponto de partida da ação pedagógica do educador deverá ser o conhecimento que o
aluno se apropria no cotidiano, pela observação e informações diversas. Em seguida poderá
proporcionar a instrumentalização de forma que ele possa reorganizar o conhecimento - senso
comum - que dispõe, através do conhecimento científico já sistematizado. Portanto, o trabalho
não deve se limitar apenas na transmissão de alguns conteúdos em certa sequencia, mas
proporcionar aos alunos uma articulação entre os mais complexos e a retomada de outros já
apropriados, permitindo-lhes idas e voltas, num todo e em partes, garantindo-lhes, assim, a
compreensão da realidade.
Ao dialogar crítica e criativamente com a realidade, o educando estará praticando o ato
de pesquisar e, após uma observação, leitura, o mesmo deve ser capaz de elaborar e expor
suas próprias ideias.
Nada mais democrático que ensinar com o compromisso que haja a aprendizagem por
parte de todos os alunos. Contudo, a forma, o tempo e o entorno pelo qual se aprende, por
parte dos sujeitos, são diferentes. Isso deve ser considerado. Não se trata de negligenciar o
que deve ser ensinado em nome das dificuldades do sujeito, deve-se, sim, modificar as formas
de mediação para que ele de fato aprenda. É a preocupação da escola com o atendimento à
diversidade social, econômica e cultural existentes que garante-lhe ser reconhecida como
instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de todos os indivíduos
(…) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que
reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o
conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos
(SEED/PR, 2005).
Para Vygotsky (1998) “a aprendizagem é um processo histórico, fruto de uma relação
mediada que possibilita um processo interno, ativo e interpessoal.” O conhecimento é,
portanto, fruto de uma relação mediada entre o sujeito que aprende, o sujeito que ensina e o
objeto do conhecimento. Os processos de produção do conhecimento permitem, ao aluno, sair
do papel de passividade e fazer parte dessa relação, através do desenvolvimento de suas
funções psicológicas superiores, entre elas a linguagem.
46
Segundo
Vygotsky,
o
aprendizado
adequadamente
organizado
resulta
em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que de
outra forma, seriam impossíveis de acontecer (VYGOTSKY, 1998, p.101).
O sujeito não se apropria do significado apenas por estar inserido em ambientes
propícios, sejam eles alfabetizadores, letrados ou científicos, a apropriação do conhecimento
ocorre graças a uma série de ações mentais mediadas pelo professor . A interação com o
objeto de conhecimento é importante, mas não suficiente.
Segundo Saviani (1986, p. 11), o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Nesta perspectiva, a aprendizagem é entendida
como condição para a formação humana, e, aqui, formação é concebida como
desenvolvimento das capacidades cognitivas.
Para que os conceitos atuem sobre o desenvolvimento dos estudantes é necessário que
a escola organize situações em que estes conhecimentos sejam processados e transformados
em instrumentos simbólicos mediadores entre o sujeito e a sociedade. Essa não é uma tarefa
fácil, cuja complexidade demanda diálogo entre as áreas específicas do conhecimento e
aquelas que se ocupam dos processos de ensino e aprendizagem.
Abordagem histórico-cultural. esta em defesa da dimensão política da educação, da
indissociabilidade entre o ensino e aprendizagem, entre o fazer e o pensar, do movimento
dialético de apropriação do conhecimento de forma que possibilite a efetivação da
aprendizagem dos alunos.
Diante desta abordagem compreende-se que é indispensável pensar a organização de
um ensino que promova a apropriação pelos alunos dos conteúdos escolares, na medida em
que este conhecimento se transforme em instrumentos com os quais os estudantes possam
interagir no mundo em que está inserido.
3.4-CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.
47
Alfabetização
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado da
“tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais,
significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em
“sons”, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais
gráficos.
De acordo com os estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, o aprendizado do
sistema de escrita não se reduz ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a
decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do
qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses
sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de
representação.
Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e
aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita.
É diante dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o termo –
alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da
leitura e da escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra letramento.
Letramento
Compreende-se como Letramento, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler
e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o
estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de terse apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a
cultura escrita. Nesse conceito está implícita a ideia de que o domínio e o uso da língua escrita
trazem consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer
para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler
48
um bilhete simples a escrever um romance), é frequente levar em consideração níveis de
letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções
(para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as
pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da
professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por
analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou de
letramentos, no plural.
3.5-CONCEPÇÃO DE TRABALHO
O processo de desenvolvimento social humano está baseado no domínio e apropriação
da natureza que nos cerca, apropriação realizada por meio do trabalho. Foi pelo trabalho que
os homens puderam satisfazer suas necessidades corporais (alimentação, abrigo e reprodução)
e, posteriormente, avançar para a satisfação das necessidades espirituais. Conforme Balzer,
Carvalho e Fank (2009, p. 07):
A divisão social do trabalho humano favoreceu o homem como grupo social e
proporcionou condições para que, como espécie, este se multiplicasse e se
fortalecesse. Contudo, na relação do trabalho na perspectiva do capitalismo, a
relação do homem com a natureza - de forma não naturalizada e nem tampouco
neutra - não se deu somente para satisfazer as suas necessidades sociais, biológicas e
cognitiva, também criou novas necessidades que se põem para além da satisfação de
sua condição humana.
O trabalho é a ação transformadora da realidade. É uma atividade humana intencional
que envolve forma de organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida. E está
na base de todas as relações humanas, condicionando e determinando a vida. No trabalho
humano, a ação é dirigida por finalidades conscientes, a resposta aos desafios da natureza na
luta por sobrevivência. A ação humana se torna fonte de ideias e ao mesmo tempo uma
experiência propriamente dita. Pelo trabalho o homem se autoproduz. Ao mesmo tempo em
que transforma a natureza, adaptando-a as necessidades humanas, o trabalho altera o próprio
homem, desenvolvendo suas faculdades. Através dele, o homem muda a maneira pelas qual
age sobre o mundo, estabelecendo relações mutáveis, que por sua vez alteram sua maneira de
49
perceber, de pensar e de sentir. O trabalho é condição e expressão da liberdade, mas quando
inserido num contexto social onde as decisões sociais privilegiam alguns e submetem a
maioria a um trabalho imposto, rotineiro e nada criativo, em vez de contribuir para a
realização do homem pode se tornar em condições de alienação e de desumanização,
destruindo a liberdade a humana.
Nesta perspectiva é preciso entender o trabalho como ação intencional, o homem em
suas relações sociais, dentro da sociedade capitalista, na produção de bens. Porém, é preciso
compreender que o trabalho não acontece de forma tranquila, estando sobrecarregado pelas
relações de poder. No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e é
nesta dimensão que está posto a formação do homem. Ao considerarmos o trabalho uma
práxis humana, é importante o entendimento de que o processo educativo é um trabalho não
material, uma atividade intencional que envolve formas de organização necessária para a
formação do ser humano.
O conhecimento como construção histórica é objeto de estudo do educador e do
educando, que indagando sobre o mesmo irá produzir novos conhecimentos, dando-lhes
condições de entender o viver, propondo modificações para a sociedade em que vive,
permitindo ao cidadão-produtor chegar ao domínio intelectual do técnico e das formas de
organização social sendo, portanto, capaz de criar soluções originais para problemas novos
que exigem criatividade, a partir do domínio do conhecimento. Portanto, tomar trabalho como
principio educativo implica - através do conhecimento - possibilitar a compreensão das
contradições da sociedade capitalista, seus processos de exclusão e exploração das relações de
trabalho e instrumentalizar o sujeito para agir de forma consciente sobre sua prática social no
sentido de cumprir e fazer cumprir seus direitos.
3.6 - CONCEPÇÃO DE CULTURA
Quem não compreende um olhar tampouco compreenderá uma longa explicação.
Mario Quitana
50
O homem mergulhado na natureza é capaz de transformá-la, tornando possível a
cultura. A cultura é resultado de toda a produção humana. Segundo Saviani (1992), para
sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de
subsistência e ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza, criando um
mundo humano, o mundo da cultura. Em antropologia, cultura significa tudo que o ser
humano produz ao construir sua existência: as práticas, as teorias, as instituições, os valores,
os costumes, música ou obra literária até as formas de destruir-se e as técnicas de tortura, a
arte, a ciência, a linguagem, os hábitos de vida, as instituições sociais, as crenças, as religiões,
as formas de trabalhar.
Ela é um conjunto de símbolos elaborados por um povo em determinado tempo e
lugar. Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de significação, é
cultural. Além disso, como sistema de significação, todo conhecimento está estreitamente
vinculado com relação de poder.
A vida em sociedade pressupõe o reconhecimento das multiculturas. Os sujeitos são
diferentes, pertencem aos grupos variados, convivem e desenvolve-se em culturas distintas.
São então diferentes de direito.
O grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que reconheça
e valorize práticas culturais dos sujeitos atendendo à diversidade social, econômica e cultural
existente sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui
patrimônio de todos.
A mediação da escola, como instituição especializada para operar a passagem do saber
espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita; assume um papel
político fundamental. Em sua prática educacional, deve ter a consciência e o respeito das
diversidades culturais, especialmente quando se trabalha a com as culturas populares de forma
a levá-los à produção de uma cultura erudita, para não destacar a diversidade das formas
culturais do mundo contemporâneo, e tornar meio de propagação dos fenômenos que visam a
normalização e a homogeneização cultural. Cabe a escola aproveitar a diversidade existente
para fazer dela um espaço motivador, aberto e democrático. Respeitando a diversidade
cultural e valorizando a cultura popular e erudita.
51
Sendo a cultura o resultado de toda a produção humana os educadores desta escola
devem trabalhar com todas as culturas, em especial a cultura indígena, a cultura afro-brasileira
e africana resgatando suas raízes e historicidade, enfatizando as contribuições trazidas à
humanidade. E também contribuir para a autoafirmação da diversidade sócia cultural dos
sujeitos que habitam no campo. A escolar tem por função sensibilizar e conscientizar a
comunidade escolar para a qualidade ambiental e a conservação/preservação dos recursos
naturais a fim de desenvolver uma cultura ambiental de modo que os agentes atuem como
multiplicadores e disseminadores.
3.7-CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA
Ciência sem consciência não é senão a ruína da alma.
(Rabelais)
A ciência é uma das formas do conhecimento produzido pelo ser humano decorrer de
sua história. O conhecimento é o pensamento que resulta do agir humano sobre o mundo, ao
tentar transformá-lo, ou seja, é produto desta relação que se estabelece entre o sujeito que
conhece e o objeto a ser conhecido. O ser humano constantemente buscou explicar e
compreender o mundo para estabelecer a ordem, a regularidade e a generalização, para
satisfazer suas necessidades. Esta sua atitude inicialmente foi pré-reflexiva.
A ciência nasceu da necessidade de explicar os fatos observados de forma
sistematizada utilizando métodos rigorosos e que permitisse prever os acontecimentos e
também agir sobre a natureza de forma mais segura , almejando superar o conhecimento do
senso comum, espontâneo do cotidiano. Dependendo de como se concebe o mundo, o ser
humano e o conhecimento, será a concepção da ciência. Portanto, a ciência também é
determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento histórico, ao mesmo
tempo em que nela interfere.
No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou transformar.
Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido de forma desigual, estando a
52
serviço de interesses políticos, econômicos e sociais do processo histórico, não atingindo a
totalidade da população.
Conforme Freire (2003, p. 59), “o conhecimento é sempre conhecimento de alguma
coisa, é sempre intencionado, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa”. Portanto, há de
se ter clareza com relação ao conhecimento escolar, pois educar contra as ideologias
dominantes é utilizar, com a devida competência e criatividade, as ferramentas do
conhecimento, as únicas de que efetivamente o ser humano dispõe para dar sentido às práticas
mediadoras de sua existência real.
A escola tem a função social de garantir o acesso de todos aos saberes científicos
produzidos pela humanidade. A ciência como meio de cognição e enquanto objeto de
conhecimento ao mesmo tempo em que eleva o nível de pensamento dos estudantes, permitelhes o conhecimento da realidade, o que é indispensável par que não apenas conheçam e
saibam interpretar o mundo em que vivem, mas com isto saiba nele atuar e transformá-lo.
Cabe ao educador estabelecer a interdisciplinariedade entre os diversos campos do
saber, recolocar o problema da unidade do saber, que foi compartimentalizado e fragmentado
pela concepção de ciência da sociedade moderna. Os problemas devem ser investigados
rigorosamente a partir do todo fazendo uma reflexão e análise crítica de certas teorias ou
práticas científicas para que as mesmas não se tornem uma forma de alienação humana.
Conforme Veiga (1995) conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos
alunos. Dessa forma, o conhecimento escola é resultado de fatos, conceitos, e generalizações,
sendo, portanto, o objeto de trabalho do professor.
Para Boff (2000) conhecer implica, pois, fazer uma experiência e a partir dela ganhar
adquirir conceitos e consciência. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho
privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não transforma a
realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em ação.
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando mudança
interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma intencionalidade.
53
3.8-CONCEPÇÃO DE HOMEM
O homem não é só um indivíduo da espécie humana, dotado de inteligência e
linguagem articulada, mas também um ser natural e social. Um ser que fala, um ser que
trabalha e que por meio do trabalho, age na natureza transformando-a e a si mesmo, segundo
suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve múltiplas
relações em determinado momento histórico, assim, acumula experiências e em decorrência
destas, ele produz conhecimentos. O ser humano necessita produzir continuamente sua
própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a
natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho. Sua ação é intencional e planejada, mediada
pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-materiais que são apropriados por ele de
diferentes formas.
Conforme Saviani (1992) o homem o como um ser social, atua e interfere na
sociedade, se encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e
também na organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas
diversas esferas da sociedade.
Como sujeito de sua história, é aquele que na sua convivência coletiva compreende
suas condições existenciais transcendendo-as e reorganizando-as, superando a condição de
objeto e caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva.
Compreendendo o homem como um ser transformador que produz conhecimentos,
modifica natureza e influi no momento histórico, social, cultural e econômico, e urge que se
faça em nossa escola um trabalho educativo colocando-os (homem e conhecimento) como
agentes a serviço da natureza com comprometimento e responsabilidade visando sua
preservação e restituição. Conscientizando toda comunidade da necessidade do homem
estabelecer uma relação harmoniosa com a natureza, sem destruí-la.
Considerando que o homem é um ser social, que atua e interfere nas diversas esferas
da sociedade, os educadores devem resgatar a identidade do homem do campo, do afrodescendente, vende-os com sujeitos sociais e políticos, construtores de sua cultura e sua
história.
54
3.9-CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Sociedade é um conjunto relativamente complexo de indivíduos de ambos os sexos e
de todas as idades, permanentemente associados e agrupados de padrões culturais comuns,
próprios para garantir a continuidade do todo e a realização de seus ideais.
Enquanto educadores ao questionar o sentido da escola, a sua função social e a
natureza do trabalho educativo precisamos entender em que tipo de sociedade estamos
inseridos para que não ficarmos sem iniciativa diante da sucessão de acontecimentos que
tornaram obsoletos os conteúdos e as práticas educativas.
Para Severino (1998), a sociedade é configurada pelas experiências individuais do
homem, havendo uma interdependência em todas as formas da atividade humana,
desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais, instituições sociais e produzindo bens,
garantindo a base econômica e é o jeito específico do homem realizar sua humanidade.
Como um agrupamento tecido por uma série de relações diferenciadoras a mesma
configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe resumidamente os
conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as contribuições que o poder de
cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade.
Segundo Saviani, a compreensão de como funciona uma sociedade não pode se limitar
às aparências, mas deve ser a partir das leis que a regem o seu desenvolvimento, pois estas
não são leis naturais, mas sim de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem
historicamente.
Atílio Boron (1986) refletindo o tipo de sociedade atual coloca que nos últimos anos
devido à hegemonia ideológica do neoliberalismo. a mesma se transformou numa sociedade
heterogênea e fragmentada, marcada por profundas desigualdades de todo o tipo – classe,
etnia, gênero, religião, etc. – que foram exacerbadas com a aplicação das políticas neoliberais.
Uma sociedade dos “dois terços” ou uma sociedade “com duas velocidades” , como costuma
ser denominada na Europa, porque há um amplo setor social, um terço excluído e fatalmente
condenado à marginalidade e que não pode ser “reconvertido” em termos laborais, nem se
inserir nos mercados de trabalhos formais dos capitais desenvolvidos. Essa crescente
55
fragmentação do social, que potencializaram as políticas conservadoras, foi por sua vez
reforçada pelo excepcional avanço tecnológico e científico e seu impacto sobre o paradigma
produtivo contemporâneo.
No comportamento modelado em sociedade todas as diferenças existentes resultam da
maneira pela qual os homens organizam as relações entre si. Estas relações possibilitam o
estabelecimento de regras de conduta e dos valores que nortearão a construção da vida social,
econômica e política. Os sistemas de controle da sociedade aprisionam o indivíduo numa rede
aparentemente sem saída.
O homem é um ser social, mas também é uma pessoa que tem uma individualidade
que o distingue dos demais.
A sociedade é a condição da alienação e da liberdade, é a condição para o homem se
perder, mas também de se encontrar. A ação de refletir sobre a vida, é fundamental para o
homem desencadear as forças criativas, para que o mesmo liberte-se do preconceito, do
dogmatismo, das convicções inabaláveis (paralisantes) e tornar-se uma pessoa melhor,
consequentemente passe a lutar por uma sociedade mais justa e humana.
O homem move-se, continuamente entre a contradição e sua resolução. Da mesma
forma como a massificação pode ser decorrente da aceitação sem crítica dos valores impostos
pelo grupo social, a vida autêntica só pode ocorrer na sociedade e a partir dela. O processo de
humanização se faz pelas relações entre os homens, e é dos impasses e dos confrontos dessas
relações que a consciência de si emerge lentamente.
Uma sociedade democrática não é aquela na qual os governantes são eleitos pelo voto.
Pois a democracia pressupõe uma possibilidade de participação do conjunto dos membros da
sociedade em todos os processos decisórios que dizem respeito à harmonia de seu
funcionamento (em casa, na escola, no bairro, etc.).
Portanto todos os cidadãos, como participantes em sua sociedade, em suas relações devem
buscar uma democracia substantiva, participante, regida por princípios éticos de liberdade e
igualdade social.
Diante da necessidade dê-se construir uma sociedade mais democrática, a partir de um
trabalho educativo de conscientização, os educadores devem ir além da sala de aula e divulgar
a toda sociedade sobre a responsabilidade e o compromisso de todos os cidadãos para com a
56
preservação do meio ambiente e sobre a importância das leis de proteção. A escola tendo
como função educar os alunos enquanto cidadãos atuantes capazes de construir uma nação
democrática, precisa juntamente com os alunos realizar com a sociedade local um trabalho
educativo, sobre o respeito a diversidade cultural, resgatando a cultura afro-brasileira e
africana e a cultura do homem do campo que tanto foram vítimas de preconceitos em nosso
País.
3.10-CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
ESCOLA
As tecnologias de informação e comunicação presentes nesta sociedade vêm
assumindo um duplo papel: funcional – a tecnologia como ferramenta, instrumento, função e
normativo – a tecnologia determinando modelos para as relações sociais.
O papel funcional das tecnologias oscila entre a versão otimista de transformação da
sociedade, que afirma o mundo sem fronteiras, a rapidez nas trocas de informação, entre
outras, e a versão pessimista de controle social e político, onde o cidadão passa a ser vigiado e
perde sua privacidade. Nas duas versões, é possível identificar a mesma ideologia: a técnica
determina o mundo e as relações humanas.
De forma complementar, o papel normativo das tecnologias está definido pelas regras
do mercado econômico, a partir da ideologia do mercado e sua evolução se dá a partir da
transformação das mídias de massa, mais generalistas, para mídias telemáticas (imagens no
computador), mais individualizadas. Surge, assim, da conjunção dessas ideologias, o conceito
de “sociedade da informação” cuja doutrina, sustentada pela lógica das técnicas, induz à
crença de que o crescimento econômico da “sociedade da informação” seguramente gera
oportunidades sociais.
Para se contrapor a esta lógica das técnicas, é necessário um constante processo de
reflexão crítica sobre o papel das tecnologias de informação e comunicação nesta sociedade,
restabelecendo uma lógica social e cultural, onde as técnicas de informação e comunicação,
desenvolvidas para atender aos interesses do capital, passam a ser o principal canal de
57
interação social para disseminar, fortalecer e ressignificar as experiências culturais e os
movimentos sociais.
O acesso às tecnologias de informação e comunicação amplia as transformações
sociais e desencadeia uma série de mudanças na forma como se constrói o conhecimento.
Frente a este cenário de desenvolvimento tecnológico que vem provocando mudanças nas
relações sociais, a educação tem procurado construir novas estratégias pedagógicas elaboradas
sob a influência do uso dos novos recursos tecnológicos, resultando em práticas que
promovam o currículo nos seus diversos campos dentro do sistema educacional. A extensão
do uso desses recursos tecnológicos na educação, além de se constituir como uma prática
libertadora, uma vez que contribui para inclusão digital, também busca levar os agentes do
currículo a se apropriarem criticamente dessas tecnologias, de modo que descubram as
possibilidades que elas oferecem no incremento das práticas educacionais.
O tema referente ao uso das tecnologias de informação e comunicação é relevante e
merece ser considerado por todos aqueles que movimentam o currículo dentro da escola. Esse
pensamento não pode e não deve ser desvinculado do pensamento curricular, isto é, do
pensamento pedagógico quando este se detém na consideração das práticas educacionais.
Mais do que ferramentas e aparatos que podem “animar” e/ou ilustrar a apresentação
de conteúdos, o uso das mídias web, televisiva e impressa mobiliza e oportuniza novas formas
de ver, ler e escrever o mundo. Contudo, é importante que essas ferramentas tecnológicas
estejam aliadas a um procedimento de reflexão crítica que potencialize o pensamento sobre as
práticas pedagógicas.
Na esfera de um currículo público, a inserção de novos recursos tecnológicos é capaz
de criar condições para que frutifiquem valores educacionais tais como o do entendimento
crítico, o da colaboração, o da cooperação, o da curiosidade que leva ao saber, e, por fim, os
valores éticos de uma cidadania participativa se contrapondo aos pensamentos e práticas
totalizantes, que defendem receitas únicas. A inserção de novos recursos tecnológicos encurta
as distâncias, promove novas práticas sociais, aproxima dentro do mesmo currículo as esferas
político-administrativas das salas de aula; aproxima as salas de aula entre si, dentro da escola
e entre as escolas, numa atividade de interação solidária com vistas tanto à apropriação do
conhecimento quanto à criação de novos saberes.
58
Não se trata de tomar “as tecnologias” como os sujeitos das práticas, como se “as
tecnologias” pudessem estabelecer a mediação entre o aluno e o conhecimento, mas, sim,
considerar “as tecnologias” como impulsionadoras e potencializadoras destas práticas. Os
artefatos tecnológicos, ao aproximarem os sujeitos do currículo numa relação dialógica, quer
em torno do conhecimento, quer em torno da reflexão acerca de uma obra de arte, por
exemplo, criam as condições para a própria prática dialógica em que se constitui o sujeito.
Vale dizer, recursos tecnológicos não são os sujeitos das relações dentro do currículo, mas
permitem que os sujeitos se façam ao possibilitar estas relações.
Dada a relevância do tema, torna-se necessário estimular um pensamento contínuo
sobre essas práticas, a fim de que todos os agentes envolvidos sejam capazes de se posicionar
de uma maneira crítica e criativa, com a necessária clareza na hora de fazer as escolhas que
conduzirão as suas práticas.
As tecnologias de informação e comunicação representam não somente meios que
contribuem com a democratização do conhecimento na escola, como também instrumentos de
informação que ampliam o acesso às políticas e programas, junto à comunidade escolar. As
tecnologias disponíveis nos espaços escolares, em ambientes educativos, nos laboratórios de
ciências e de informática, nas salas de aula possibilitam, além da formação docente, na
perspectiva do sujeito epistêmico, que produz o conhecimento no âmbito das práticas
pedagógicas, também o aprimoramento da prática docente. Revelam-se, aqui, os necessários
materiais pedagógicos e recursos didáticos encaminhados para as escolas, a fim de
restabelecer propostas de aprendizagem. É o caso dos conteúdos digitais, das televisões
multimídia, dos livros didáticos e paradidáticos, dos computadores e estações de trabalho, dos
jogos e materiais didáticos para uso nas atividades formativas da escola.
Considerando a organização do trabalho pedagógico na escola, entre as possíveis
temáticas a serem consideradas nesse processo de reflexão sobre o uso das tecnologias de
informação e comunicação, destacam-se: o papel de mediação do professor na aprendizagem;
o processo de interação e colaboração em ambientes virtuais de aprendizagem; as mídias
impressas e televisivas presentes na escola e a pesquisa escolar na internet.
59
3.11-CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
Conforme Boff (2000), cidadania é um processo histórico-social, que capacita a massa
humana a forjar condições de consciência, de organização e de elaboração de um projeto e de
práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico,
atuantes e construtores de sua história.
Para Pino in Boff(1992), o conceito de cidadania traduz ao mesmo tempo, um direito e
o exercício desse direito. Sem o exercício de direitos a cidadania é apena mera fórmula.
Portanto, a educação como um dos principais instrumentos de formação da cidadania,
deve ser entendida como a concretização dos direitos que permitem ao indivíduo, sua inserção
na sociedade.
Martins( 2000), coloca que a construção da cidadania envolve um processo ideológico
de formação de consciência pessoal e social e de reconhecimento desse processo em termos
de direitos e deveres. A realização se faz através de lutas contra as discriminações, da
abolição de barreiras segregativas entre indivíduos, contra as opressões e os tratamentos
desiguais, ou seja, pela extensão das mesmas condições de acesso às políticas públicas e pela
participação de todos nas tomadas de decisões. Reconhecer que a emancipação depende
fundamentalmente do interessado, é condição essencial da cidadania, uma vez que, quando a
desigualdade é somente confrontada na arena pública, reina a tutela sobre a sociedade,
fazendo-a dependente dos serviços públicos. No entanto, ser/estar interessado não dispensa
apoio, pois os serviços públicos são sempre necessários e instrumentais.
O grande desafio histórico da educação é dar condições ao povo brasileiro de se tornar
cidadão consciente, (sujeito de direitos), organizados e participativos do processo de
construção político-social e cultural. Pois a realidade social e educacional atual de nosso país,
requer o enfrentamento e a superação da contradição da estrutura que existe entre a declaração
constitucional dos direitos sociais (dentre eles, a educação) e a negação da prática desses
direitos; da ideologia que associa a pobreza material à cultural; de recolocar-se o problema da
escola pública em termos de direito de todos, de acesso ao conhecimento elaborado; recolocar
a questão do trabalho como atividade de produção/apropriação de conhecimento não apenas
como mera operação mecânica, em repensar a relação escola/trabalho
60
Segundo Martins (2000) pode-se concluir que a cidadania exige instituições,
mediações e comportamentos próprios, constituindo-se na criação de espaços sociais de luta
na definição de instituições permanentes para expressão política. Neste sentido, a autora
distingue a cidadania passiva, aquela que é outorgada pelo Estado, com a ideia moral da tutela
e do favor. Cidadania Ativa – aquela que institui o cidadão como portador de direitos e
deveres, mas essencialmente criador de direitos, de abrir espaços de participação. Confirma
ainda, que a cidadania requer a consciência clara sobre o papel da educação e as novas
exigências colocadas para a escola para a construção da cidadania.
Construir a cidadania plena é a forma concreta de se construir o Projeto-Brasil que
buscamos, visando superar a condição de sujeitos objetos e caminhar na direção de sua
emancipação participante da história coletiva.
3.12-CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar às relações entre os
homens e a natureza.
O conhecimento humano adquire diferentes formas: senso comum, científico,
teológico e estético, pressupondo diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o
homem tem sobre si, sobre o mundo e sobre o conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições
sociais que o geram, configurando as dinâmicas históricas que representam as necessidades do
homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de ver a realidade, novo
modo de atuação para obtenção do conhecimento, mudando, portanto a forma de interferir na
realidade. Essa interferência traz consequências para a escola, cabendo a ela garantir a
socialização do conhecimento que foi expropriado do cidadão.
3.13-CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
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O currículo é produto de uma práxis que envolve ação e reflexão, sendo o professor
um protagonista da construção curricular. Mais que mera descrição, o currículo, é uma
construção, que deve refletir uma educação séria, compromissada, real e eficaz.
O currículo escolar deve contemplar, em sua proposta, conteúdos de reflexão que
possibilitem a formação humanista, estando presentes questões como o direito à cidadania
plena, valores culturais como etnia, religiosidade, alteridade, pluralidade, oralidade e
memória.
A escola deve adotar uma concepção curricular que possibilite ao educador e
educandos interpretarem o mundo do trabalho que os cercam, com base no conhecimento
historicamente acumulado, a partir de uma análise dialética da sociedade e da cultura, que
possa fundamentar [o currículo] uma reflexão, uma ação política e social do educando como
sujeito histórico. Visando atingir os anseios dos educandos para atuar na sociedade como
sujeito crítico e transformador da sua realidade, a definição do currículo escolar deve ser uma
elaboração coletiva, realizada pela comunidade escolar. Os objetivos, métodos e conteúdos
selecionados devem ser de acordo com o contexto social, político, econômico e cultural.
O currículo de nossa escola será adequado de forma que possa contemplar como
modalidades de ensino, objetivando a construção de uma sociedade justa e igualitária, a
educação ambiental, a educação do campo e a inclusão de todos os descriminados em nossa
sociedade. Os conteúdos curriculares deverão ser trabalhados de forma interdisciplinar, ser
apropriados às reais necessidades e interesses dos educandos conforme sua realidade.
3.14-CONCEPÇÃO DE ESCOLA
A escola historicamente tem cedido ao discurso do pragmatismo liberal ou do
ceticismo pós-moderno. Historicamente a definição do quer ensinar na escola esteve atrelado
ao modo de produção e suas necessidades diretas, diante deste fato pode-se concluir que o
esvaziamento dos conteúdos ou a seleção e ensino homeopático dos conhecimentos científicos
têm tornado ainda mais evidente a educação como mercadoria e a escola tornando como mera
certificadora e como possibilidade seletiva.
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A escola pública mesmo diante do conflito entre a sua função social e o modelo
produtivo, econômico, social e político deve assumir o seu papel de ser agente promotor da
igualdade, sendo um espaço de formação humana e de exercício coletivo de tomada de
decisões (exercício democrático). O objetivo específico do trabalho escolar é o próprio
conhecimento, produzir conhecimentos que proporcionem a apreensão de realidade, a
transformação social.
A escola tem como finalidade educar aluno com consciência crítica oferecendo
conhecimentos necessários para uma participação efetiva na sociedade. Inserida no meio
social, a escola é um espaço social marcado pela manifestação de práticas contraditórias que
indicam a luta ou acomodação. Sua função social é de compreender as relações sociais nas
quais o aluno está inserido e instrumentalizando-o com conhecimento para libertar da
opressão, para a transformação, formar os educandos para participação política, com deveres e
direitos, para viver a democracia, a cultura. Como espaço de crescimento mútuo tem como
função desenvolver o homem como ser humano buscando a melhoria da qualidade de vida,
preparando-o para o trabalho.
Por meio do trabalho compreendemos a função social da escola, nos mantemos vivos,
produzimos a riqueza e a nossa própria existência. Dentro desta concepção – trabalho como
princípio educativo – se define o papel da escola em relação à transmissão do conhecimento.
Para fins educacionais, alguns tipos de conhecimento são mais valiosos que outros, e as
diferenças formam a base para a diferenciação entre conhecimento curricular ou escolar e
conhecimento não-escolar. Existe algo no conhecimento escolar ou curricular que possibilita a
aquisição de alguns tipos de conhecimento. As escolas capacitam ou podem capacitar jovens a
adquirirem o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em casa ou em
sua comunidade, e para adultos, em seus locais de trabalho.
Com tais afirmações, não se desconsidera aquilo que o aluno pensa e a sua visão de
mundo, mas destaca-se que o conhecimento empírico e espontâneo deve ser considerado
como ponto de partida para o trabalho pedagógico. É de responsabilidade da escola não
permitir que o aluno permaneça no mesmo nível (compreensão e visão de mundo) de quando
iniciou o processo de aprendizagem, pois a sua prática social precisa ser compreendida e
reelaborada pela via do conhecimento do real.
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O trabalho pedagógico deve fundamentar-se no compromisso de que a escola deve
levar seus alunos para além do senso comum e chegar ao conhecimento mais elaborado sobre
a realidade. Isso é garantir o acesso ao conhecimento.
A nossa comunidade escolar precisa pensar numa escola de qualidade, tendo como
meta tornar o conhecimento acessível a todos, para que possam atuar e transformar de forma
crítica a sua realidade. Sabemos que não é fácil, mas precisamos formar cidadãos críticos,
capazes de despertar a consciência de sua própria dignidade e sua capacidade de exercer a tão
almejada cidadania. A escola não pode formar para um mundo que não existe.
A educação é um instrumento que transforma a pessoa tornando-a responsável pelo
próprio progresso e pelo bem da comunidade. Através dela a escola precisa oferecer
oportunidade para todos, formando sujeitos críticos, cidadãos com direitos e deveres, que
consigam incorporar conhecimento e comportamento que os levem a uma transformação para
uma sociedade mais justa.
A partir da diversidade cultural, Almejando uma escola para todos, com alunos críticos
desenvolvendo a plena cidadania, nossa escola deve assegurem o direito à igualdade e o
respeito às diferenças trabalhando com os Projetos: Cultura Afro-brasileira e Africana,
Educação do campo resgatando a identidade e desfazendo a mentalidade racista e
discriminadora, através do Projeto Agenda 21 sensibilizar e conscientizar para a adoção de
uma atitude responsável em relação ao meio ambiente.
3.15-CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o
privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva
acolhe todas as pessoas.
A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. A inclusão possibilita que
todos os alunos ocupem o seu espaço na sociedade. A escola precisa se adaptar para a
inclusão, além de fazer as adaptações físicas ela precisa oferecer atendimento educacional
especializado paralelamente às aulas regulares, de preferência no mesmo local. O professor
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precisa trabalhar os conteúdos com apoio e orientação de outros profissionais caso seja
necessário visando uma ação mais produtiva. A função da avaliação nestes casos não é medir
se a criança chegou a um determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse método vem do esforço
pessoal para vencer as suas limitações, e não de comparação com os demais. Portanto, incluir
é estar com, é interagir com o outro, convivendo com as diferenças e se tornando cidadãos
solidários.
Respeitando a diversidade humana, o currículo escolar deverá conter possibilidades
que conduzam ao ideal de igualdade de oportunidade e traduzir a importância dos novos
meios de acesso, seleção, tratamento e uso da informação para fins pessoais e socialmente
úteis o que reforça a necessidade de adaptar à escola às necessidades dos alunos.
O currículo também deverá ser flexível, o que irá abranger uma proposta a partir da
realidade da instituição e sua comunidade, e numa visão mais específica do aluno, de forma a
possibilitar que o educando busque a sua própria direção.
3.16 - CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A avaliação é um processo contínuo ao processo ensino-aprendizagem. Ela deve ser
permanente, permitindo-se a periodicidade no registro das dificuldades e avanços do aluno,
relativamente às suas próprias situações de aprendizagem. A avaliação formativa não tem
como objetivo classificar ou selecionar. Mas fundamenta-se nos processos de aprendizagem,
em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens
significativas que se aplicam em diversos contextos e se atualiza o quanto for preciso para que
se continue a aprender. Quando a avaliação contribui para o desenvolvimento das capacidades
dos alunos, pode-se se dizer que a mesma se converteu em uma ferramenta pedagógica para
melhorar a aprendizagem do aluno e a qualidade ensino. A avaliação formativa tem como
finalidade conhecer melhor o aluno, constatar o que está sendo aprendido, adequar o processo
de ensino, julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem. Com estas finalidades
deve ser contínua e integrada em situações normais de ensino; global, tendo em vista as várias
áreas de capacidade do aluno (cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação...) e, a
65
situação do aluno nos variados componentes do currículo escolar. Na perspectiva
transformadora, a avaliação de aprendizagem deve destacar os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. Devendo ser diagnóstica, voltada para o levantamento das dificuldades dos
alunos, visando à reformulação de procedimentos didáticos ou até mesmo dos objetivos.
Na escola democrática devemos caminhar para uma educação em que o conhecimento
não tenha uma estrutura estática, mas seja um processo de descoberta mediatizado pelo
diálogo entre educador e educando. Para tanto o educador deve valorizar na sala de aula o
processo de aprender a aprender, a formação de capacidades, o desenvolvimento da
criatividade pessoal e do reconhecimento do outro como sujeito, a criação de atividades que
privilegiem o conhecimento e por fim, a possibilidade de verificar o desempenho dos alunos
nas diversas práticas escolares, para encadear sempre a correção de rumos e o replanejar o
processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo de avaliação o professor deve conhecer
seus alunos, seus avanços e dificuldades e também que o próprio aluno deve aprender a se
avaliar, descobrindo o que é preciso mudar para garantir maior desempenho.
O professor pode acompanhar o desempenho dos alunos, tomando como parâmetros os
critérios formais da aprendizagem, observando o nível de aprendizagem relacionado ao
conhecimento; o interesse e a iniciativa do aluno para a leitura, o estudo, a pesquisa; a
qualidade do conteúdo elaborado e da linguagem utilizada; a sistematização e ordenação das
partes, relacionadas à produção individual; a qualidade de elaboração em conjunto com outros
alunos; a capacidade crítica indicando a criatividade; a capacidade de reconstrução própria e
de relacionar os conteúdos das diversas áreas do conhecimento. Nesse processo de avaliação o
professor também deve se avaliar, refletindo sobre seu próprio trabalho, verificando seus
procedimentos e quando necessário re-estruturando sua prática.
A avaliação deve ser vinculada à concepção de mundo, de sociedade de indivíduo e de
ensino que queremos, permeando toda a prática pedagógica e as decisões metodológicas.
Desta forma, a avaliação passa a ser um caminho a percorrer em busca do conhecimento
formal, sendo um instrumento necessário no processo educacional.
Recuperação de Estudos
A recuperação de estudos é direito dos alunos independentemente do nível de
66
apropriação dos conhecimentos básicos, a mesma se dará de forma permanente e
concomitamente ao processo ensino e aprendizagem, com organização de atividades
significativas, por meio de procedimentos didáticos metodológicos diversificados.
A recuperação de estudos deve significar uma postura do educador no sentido de
garantir, a aprendizagem por parte de todos os alunos, especialmente daqueles que têm maior
dificuldade em determinados momentos e conteúdos. Não poderá ser omitida pelo professor,
sua tarefa primeira é garantir a aprendizagem a todos. Os resultados serão incorporados as
avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento do aproveitamento escolar, sendo obrigatório sua anotação no livro registro
de classe. A recuperação de estudos será proporcionada a todos os alunos, após revisão do
conteúdo não aprendido.
3.17-CONCEPÇÃO DE DIRETRIZES CURRICULARES
O momento histórico requer trabalhar com diretrizes, com orientações para o trabalho
das disciplinas e no conjunto destas oferecer aos alunos um conhecimento significativo.
Compreendendo a educação como direito de todo cidadão, a valorizando o professor e
de todos os profissionais da educação, o trabalho coletivo e a gestão democrática em todos os
níveis institucionais, e o atendimento às diferenças e a diversidade cultural.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont dá ênfase
aos conteúdos científicos, nos saberes das disciplinas que compões a grade curricular,
valorizando o conhecimento já adquirido pelo aluno.
3.18-PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Em educação, a democratização do ensino trata-se de um conjunto de ações que tem o
objetivo de facilitar o acesso a educação por todas as pessoas. Uma gestão escolar
democrática requer a ruptura histórica na prática administrativa da escola, como o
67
enfrentamento das questões de exclusão, reprovação e da evasão, o que vem provocando a
marginalização das classes populares. Exige a compreensão em profundidade dos problemas
postos pela prática pedagógica, visando romper com a separação entre concepção e execução,
entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do
produto do trabalho pelos educadores.
Na gestão escolar democrática faz-se necessário o repensar da estrutura de poder da
escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da
participação coletiva, que atenua o individualismo: dá reciprocidade, que elimina a
exploração; dá solidariedade, que supera a opressão, dá autonomia, que anula a dependência
de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera
executora.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos
capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se
estreitamente a formação (inicial e continuada) condições de trabalho (recursos didáticos,
recursos físicos, materiais, dedicação integral à escola, redução do número de alunos na sala
de aula, etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do
magistério.
Uma das funções da escola é garantir a permanência e acesso do aluno o respeitando o
direito de igualdade a todos, na escola é tarefa árdua, difícil, porém não impossível.
Diante disto, O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP tem como objetivo
maior garantir que os alunos assimilem o conhecimento necessário à preparação para
trabalhar, num mercado que exige cada vez mais conhecimento, criatividade, adaptação a
situações diferentes e que a formação desse aluno também assegure a continuidade dos
estudos, para isso a qualidade do ensino – aprendizagem deve ser priorizada.
Para atingir tais objetivos, o Colégio adotará diretrizes que serão alcançadas
gradativamente, enfatizando os seguintes aspectos:
•
maior comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo, através de
nova postura e mudanças de paradigmas.
•
melhor organização didática e pedagógica da equipe escolar, de forma intencional, a
fim de aproximar o ideal almejado à realidade desta comunidade;
68
•
maior empenho no sentido de fazer com que o aluno venha à escola e nela permaneça,
fazendo-o perceber que o estudo é fundamental para o pleno desenvolvimento da
cidadania, até por ser exigência mínima para a entrada formal no mercado de trabalho;
•
de forma gradativa tornar a relação família escola mais coesa, contribuindo assim, na
construção de uma nova realidade escolar;
•
metodologia adequada à comunidade escolar, proporcionando ao aluno uma
compreensão crítica da realidade social, na qual ele está inserido, de forma que ele
avance da consciência ingênua para a crítica;
•
considerar na elaboração dos conteúdos do ensino, as condições objetivas de vida e de
trabalho dos alunos, usando diferentes técnicas par ensinar e aprender;
•
contribuir para que o educando supere as dificuldades da fala, da leitura e da escrita,
através da utilização comunicacional, competente e dinâmica dos diferentes recursos
de comunicação;
•
mobilizar a comunidade escolar para reconhecer, respeitar e conviver com as
diferenças individuais de turmas, de idade, ideias e funções, no sentido de tomar
posturas adequadas aos avanços individuais e coletivos;
•
usar de forma coerente e adequada os recursos existentes dentro da escola, a fim de
enriquecer o processo ensino-aprendizagem.
•
permitir a reflexão constante nas Reuniões Pedagógicas, promovendo autoavaliação,
discutindo problemas existentes, apresentando soluções, assim como estudando as
ações metodológicas estabelecidas nos projetos individuais ou coletivos;
•
possibilitar discussões constantes com relação à Proposta Pedagógica, permitindo que
todos a apliquem com responsabilidade e conscientes de que só formaremos
indivíduos críticos e preparados para um mundo em constante transformação, se toda
equipe escolar estiver comprometida;
•
desenvolver atividades atraentes, estimuladoras, de cunho educativo, formativo e
informativo, com objetivo de despertar o interesse do aluno pela escola;
•
estimular a integração e a participação dos pais e da comunidade nos projetos da
escola, a fim de melhorar a integração escola – comunidade.
69
Para que as diretrizes estabelecidas e os objetivos aqui mencionados sejam atingidos, é
necessário o cumprimento dos deveres e que os direitos dos diferentes segmentos sejam
respeitados.
Capacitação Continuada de Educadores
A capacitação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na
escola, uma vez que ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na
qualificação, num melhor desempenho profissional e ampliação de conhecimento de todos os
profissionais da educação visando uma educação de qualidade para todos.
A formação continuada dos profissionais da escola, não se limita aos conteúdos curriculares, mas estende-se à discussão da escola como um todo e suas relações com a sociedade.
Fazem parte dos programas de formação continuada de nossa escola, questões relacionadas
com a cidadania, as questões da diversidade étnico-cultural, a gestão democrática, a avaliação,
a metodologia de pesquisa e ensino, a análise de conjuntura política, econômica e educacional
internacional, nacional, estadual e municipal. Estes temas poderão ser ampliados, conforme a
necessidade e serão oportunizados, durante o Conselho de Classe, a Hora/atividade e/ou outros momentos/espaços previamente planejados pela equipe pedagógica e direção, visando a
qualidade do ensino e da aprendizagem.
A qualidade do ensino-aprendizagem
O ensino é uma ação na qual um indivíduo mas experiente transmite
os
conhecimentos, gerais ou específicos, para que o outro indivíduo possa compreender e
assimilar. O desafio que se coloca à escola é de que a mesma possa propiciar qualidade de
ensino-aprendizagem para todos, sem privilegiar
nenhuma classe social mais favorecida
economicamente.
Repetência e evasão.
70
Uma escola de qualidade tem a responsabilidade de evitar ao máximo a repetência e a
evasão de forma a garantir a meta qualitativa de desempenho satisfatório de todos. Qualidade
para todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as
crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela
ingressam, ou seja, consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar.
3.19-CURRÍCULO DA ESCOLA PÚBLICA
A escola precisa repensar o seu papel no sentido de propiciar aos alunos no processo
de ensino-aprendizagem conhecimentos necessários para que os mesmos possam estabelecer
relações com o cotidiano e buscar novas compreensões, por meio da análise, reflexão, da
produção de ideias e de ações criativas, dinâmicas e colaborativas.
Para tanto, o currículo da escola pública precisa focar uma aprendizagem
contextualizada, permitindo ao aluno estabelecer relações com o seu dia a dia, de modo a
compreender sua realidade, para dela participar como protagonista da história. A concepção
educacional que norteia as disciplinas que compõem o currículo da escola pública, precisam
nortear toda prática pedagógica, incorporada à sala de aula, ao currículo, à escola, à vida e à
sociedade, almejando a construção de uma cidadania democrática, participativa e solidária e
responsável.
O currículo escolar, sendo expressão de princípios e metas do projeto educativo,
deverá ser entendido como processo dinâmico, ultrapassando a estrutura linear que o tem
definido como elenco de disciplina, conteúdos mínimos e metodologias que transferem aos
alunos informações definitivas. Sua organização buscará relações de reciprocidade e
colaboração entre as diversas áreas do diálogo de tematização da realidade, articulando na
práxis escolar os elementos considerados como componentes estruturais do mundo, da vida,
da cultura, da sociedade e da subjetividade humana. Dessa forma, a vida e a cultura estarão
presentes no cotidiano da escola, imbricadas na dinâmica curricular e nos conteúdos do
ensino. Para tanto precisa focar a aprendizagem contextualizada permitindo ao aluno
estabelecer relações com seu dia a dia, de modo a compreender sua realidade, para dela
71
participar como protagonista da história por meio das produções de ideias e de ações criativas,
dinâmicas e colaborativas.
Equipe pedagógica e professores deverão planejar suas ações encaminhando mudanças
curriculares num sentido verdadeiramente participativo e emancipatório. Na articulação entre
o saber cultural e o conhecimento científico, os conteúdos deverão provocar os desequilíbrios
que estimulam novas buscas e o estabelecimento de relações necessárias à formação de
estruturas mentais, o “para quê ”ensinar ao selecionar “ o quê”ensinar.
3.20. - REFLEXÃO SOBRE O TRABALHO PEDAGÓGICO
O ensino exige a apreensão da realidade. Não se pensa o ensino desconectado de um
contexto social mais amplo”.
(Veiga, 2004, p.16)
O trabalho pedagógico do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont será realizado de
forma coletiva, solidário, seguindo na direção do que se pretende, sem fugir da realidade
escolar, dedicando exclusivamente à educação e ao processo ensino-aprendizagem,
aperfeiçoando princípios e métodos de educação que visam uma educação de qualidade a
todos. O trabalho pedagógico será refletido e desenvolvido tendo como pressupostos teóricos
a Concepção de Educação da Pedagogia Histórico-Crítica.
3.21-Trabalho Coletivo
É no trabalho coletivo que acontece as grandes transformações. Pois o mesmo é
decisivo para o desenvolvimento intelectual do ser humano, porque através dele, o indivíduo
compartilha ideias, informações e responsabilidades. As finalidades e os objetivos que se quer
reforçar dentro da escola e as ações a serem realizadas para atingí-los devem ser decididas
coletivamente.
72
No trabalho coletivo, a escola assume como principal tarefa a ação de refletir e
analisar criticamente sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura
alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de
lado os outros níveis da esfera administrativa educacional. O trabalho pedagógico e o ensino
aprendizagem implica colaboração, corresponsabilidade e solidariedade, o que torna a
participação coletiva essencial.
Na visão política-pedagógica a escola pretende que o Projeto Político Pedagógico seja
participativo e democrático. Que seja organizado de tal forma que enfrente e supere os
conflitos por meio da síntese superadora resultante das convergências e sintonias dos
diferentes grupos que integram a escola por meio da participação coletiva. Com isso inicia-se
no espaço escolar um processo permanente de participação na construção de uma educação
comprometida com a transformação social.
Ao democratizar as relações que envolvem em seu interior, exigindo que a
comunidade interna em conjunto coma a comunidade externa participe da análise, discussão e
deliberação a respeito da proposta educativa a ser concretizada, fica claro que essa
administração possibilita uma prática pedagógica qualitativamente adequada às necessidades
e interesses das camadas populares.
Na educação procede a democracia de acesso à escola e à igualdade de oportunidades,
assim sendo, ocorre à formação do cidadão como ser social histórico e sujeito de relações.
Do ponto de vista pedagógico pressupõem-se a participação tanto da comunidade
escolar quando da sociedade civil, definição de políticos e de projetos educacionais, sendo
assim, não existe fórmula de gestão democrática, ela se constrói no processo político e
cultural da escola.
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont pretende um trabalho coletivo, onde os
envolvidos são considerados cidadãos participantes de um processo coletivo de fazer
educação. Educação que constrói a partir de sua organização e processo de cidadania e
democracia.
Prática Transformadora
73
A organização e o funcionamento da escola, as relações e organização do trabalho
escolar conduzem a uma prática transformadora. A prática transformadora utiliza experiências
concretas para experimentar uma teoria ou conceito.
O trabalho escolar necessita do envolvimento de todos, é preciso ter objetivos claros e
definidos que possam realmente vir ao encontro com as práticas pedagógicas, transformandoas, desse modo à organização da escola como um todo, incluindo sua relação com o contexto
social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nessa é necessário caminhada
ressaltar que o projeto Político Pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da
escola como um todo. Assim a importância de uma prática transformadora eficiente que
contribui com todas as formas de Educação Científica dos profissionais da educação no
exercício de suas funções, visando o pleno desenvolvimento, do aluno em todas as dimensões
do conhecimento que permitirá o acesso ao mundo da cultura e sua inserção no processo de
construção da sociedade.
3.22-O QUE A ESCOLA PRETENDE DO PONTO DE VISTA POLÍTICO PEDAGÓGICO
3.22.1A Sociedade que Queremos Construir
A sociedade não pode ser mudada somente pela educação, mas sem ela não há
transformação.
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont
– EFM, diante de tantos
desafios,exigências e evoluções que os sujeitos encontram hoje na sociedade, pretende que
toda a comunidade escolar trabalhe na construção de uma sociedade mais justa, com
oportunidade para todos, com direitos e deveres iguais. Uma sociedade crítica e voltada aos
interesses coletivos priorizando o bem comum, igualitária, democrática, aberta, fraterna,
solidária, menos materialista, agressiva e violenta. Para mudar a sociedade que temos a
escola também tem que passar por transformações, para tanto precisa ainda ter mais apoio do
Estado e da sociedade, ter identidade própria, com uma filosofia definida, boa infra estrutura e
74
contextualizada para ser mais autônoma, acolhedora, participativa, transformadora e
libertadora.
3.22.2A Escola que Queremos Construir
A escola é uma sinfonia inacabada que precisa sempre estar em discussão, precisa estar
afinada, em harmonia.
A partir da compreensão das reais funções da escola a comunidade escolar do Colégio
Estadual Alberto Santos Dumont pretende construir uma escola adequada a realidade atual e
local; mais estruturada, organizada, com recursos necessários que possa oferecer um ensino
de qualidade, que garanta o acesso e permanência de todos os alunos; formar cidadãos
efetivamente participativos e atuantes na sociedade buscando marcar cada momento histórico
e exercer seus direitos e deveres; uma escola que cultive os valores dos seres humanos, com
capacidade, que possam superar suas dificuldades pessoais e exercer uma profissão
respeitando o direito de à diversidade cultural de forma que possam colaborar com os outros,
criar e respeitar a cultura, construir amizades, conhecer e viver os próprios direitos, cumprir
os deveres e respeitar as manifestações religiosas.
Queremos uma escola que propicie uma leitura ampla da vida como um todo; que
trabalhe os conhecimentos necessários para exercer a cidadania.
Uma escola que proporcione um conjunto de práticas com o propósito de contribuir
para que os alunos apropriem os conteúdos sociais de maneira crítica e construtiva.
Queremos uma escola que implante a verdadeira inclusão, na qual todos possam
conviver e participar juntos, que seja aberta e integrada à comunidade.
Uma escola formadora de opiniões, preparando cidadãos conscientes do seu papel na
sociedade; acolhedora, compreensiva, inovadora, motivadora, informatizada, atualizada,
comprometida, consciente e que proporcione a realização pessoal almejando assim a
transformação da sociedade.
75
Queremos uma escola aberta, com a participação dos pais ou responsáveis e da
comunidade local, que ela viabilize e acolha os mesmos de forma que se sintam
comprometidos e responsáveis pela educação, cumprindo a função que lhe cabe.
Com a construção da Agenda 21 Escolar, nossa Escola busca sensibilizar e
conscientizar a comunidade escolar para a igualdade ambiental e conservação, preservação
dos recursos naturais a fim de desenvolver uma cultura ambiental de modo que os agentes
atuem como multiplicadores e disseminadores.
Queremos uma escola que respeite a diversidade cultural e entre outra valorize a
Cultura Afro-brasileira e Indígena, suas raízes, e historicidade, enfatizando as contribuições
trazidas a todos. A escola aproveitará a diversidade existente para fazer dela um espaço
motivador, aberto e democrático.
Na Educação do Campo a escola trabalhará de maneira que os alunos reconheçam a
especificidade do campo, com respeito à sociedade, acolhendo e valorizando as diferenças.
Tendo em vista a dimensão social universal.
Em atendimento a instrução 009/2011, os seguintes conteúdos obrigatórios, deverão
abordados de forma contextualizada e relacionada aos conteúdos de ensino de todas as
disciplinas, sempre que for possível a articulação entre os mesmos. Para tanto, essas
abordagens devem ocorrer na metodologia das disciplinas, quando o conteúdo da disciplina se
inter-relacionar com os obrigatórios: História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena
(Lei nº11.645/08); História do Paraná (Lei nº13381/01); Prevenção ao uso indevido de drogas,
sexualidade humana; Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02; Educação Fiscal;
Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07;
Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02, Música (Lei 11.769/08);
3.22.3-Professores que Queremos
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP, para alcançar os objetivos
propostos, precisa de professores ainda mais unidos, motivados, comprometidos, lutando
juntos pela qualidade da educação, que promovam e incentivam os alunos a transformação
76
social necessária; engajados com seu papel de educador, de transformador e formador do
educando para o exercício da cidadania e de sua qualificação para o trabalho. Superar os
desafios desta sociedade e os limites desta escola que não se quer mais, faz se necessário os
professores continuamente busque novos conhecimentos acreditando na importância de uma
formação continuada formação, retomando e repensando o seu papel diante dessa escola
cidadã. Nela não caberá um professor conteudista, tecnicista, preocupado somente com provas
e notas, mas sim um professor mais humano, ético, estético, justo, solidário, que se preocupe
com a aprendizagem. É preciso um profissional com competência, tanto política, quanto
técnica, que conheça e domine os conteúdos escolares, com compromisso político, social, que
seja pesquisador, um eterno aprendiz e estudioso, tenha uma prática coerente com a teoria,
seja consciente do seu papel como cidadão, competente, que esteja sempre pronto a refletir
sobre sua metodologia, sua postura em sala aula, a replanejar sua prática educativa a fim de
estimular a aprendizagem, a motivação de seus alunos, de modo que cada um deles sejam um
ser consciente, ativo, autônomo, participativo e agente crítico modificador de sua realidade.
3.22.4-Alunos Que Queremos
Toda comunidade escolar do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP deseja
ter alunos comprometidos com a educação, com responsabilidade, com ética e que sejam
cidadãos críticos, reflexivos, interessados, sujeitos da própria história com um projeto social
e pessoal, pois só assim poderão mudar a sociedade a partir de si mesmo. Que se tornem
aprendizes pelo resto da vida; que conquistem seu espaço no mundo como cidadãos dignos,
com respeito por si mesmo e pelos outros, apaixonados e conscientes, dispostos a colaborar e
a compartilhar; que saibam usar bem os recursos do meio que vivem e que também tenham as
competências básicas ao falar, escrever, ler, ouvir e lidar com quantidades e números; que
consigam pensar com autonomia e independência e sejam capazes de se importar com a
qualidade de vida, com eles mesmos, com a comunidade, com a inclusão, com as diferenças
culturais, com o meio ambiente e com o planeta; que vivam harmoniosamente consigo mesmo
e com o mundo globalizado, que cresçam e permaneçam sensíveis, compreensivos e
77
receptivos para as manifestações humanas de alegria, dor, prazer, bondade, maldade; e que
vivam felizes com gosto pela vida e pela convivência harmoniosa na sociedade da qual faz
parte.
3.22.5-A Educação e os Saberes que Queremos
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP visa construir uma escola
priorizando uma educação de qualidade, transformadora, igualitária, democrática e
libertadora, que trabalhe na construção do conhecimento coletivo, articulando o saber popular
e o saber científico, filosófico, político, mediados pelas experiências do mundo. Que estimula
o educando a pensar, a questionar, a criticar e a criar, valorizando e respeitando a diversidade
cultural e intelectual.
3.22.6-Desafios Educacionais Contemporâneos
O conhecimento em si é o maior desafio, em razão do nosso trabalho e em função
essencial da escola. No entanto, o mesmo constantemente apresenta novas demandas,
exigindo um posicionamento em relação aos novos desafios que se opõem para a educação e
que devem ser trabalhados neste contexto, tanto para os profissionais da escola, como para os
educandos, seus pais e a comunidade, em toda a complexidade de cada um desses segmentos.
Tais desafios trazem as inquietudes humanas, as relações sociais, econômicas, políticas e
culturais, levando-nos a avaliar os enfrentamentos que devemos fazer. No trabalho escolar
precisam ser analisados, bem como refletidos para as necessárias intervenções e superações
no contexto educacional.
É necessário pontuar ainda que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos
inseridos na escola e nas políticas educacionais, hoje são marcos legais, que têm seus
princípios e história, determinados pela cobrança da sociedade civil organizada e, mais
pontualmente, dos movimentos sociais – entre outros. Sendo assim, tais leis e lutas históricas
78
e coletivas da humanidade não serão negadas pela escola, mas são chamadas ao currículo
quando fazem parte da totalidade de um conteúdo nele presente, portanto, fazendo parte do
recorte do conteúdo e como necessidade para explicação de fatos sociais, seja por questões da
violência, das relações étnico-raciais, da sexualidade, da educação ambiental, do uso indevido
de drogas ou dos Direitos Humanos.
É somente a partir da compreensão do conteúdo, em sua totalidade, e a partir do
necessário movimento dialético que as questões apontadas como “demandas”, podem e
devem ser discutidas. Para tal, a primeira reflexão ou suporte necessário, seria pensar em que
medida estas demandas podem ou não passar pelo currículo e, neste sentido, convergem com
a intencionalidade da escola, permitindo ou não a formação crítica dos sujeitos (SEED, 2008,
s/p). Portanto, não cabe aqui uma defesa da teoria em si mesma, mas a defesa de que a
consciência dos sujeitos se dá pela práxis, a qual não pode ser entendida como soma de partes
fragmentadas, dadas pela teoria e pela prática, mas como condição, numa perspectiva de
totalidade.
3.22.7-Conteúdos Obrigatórios
Em atendimento a instrução 009/2011, os conteúdos obrigatórios deverão abordados
de forma contextualizada e relacionada aos conteúdos de ensino de todas as disciplinas,
sempre que for possível a articulação entre os mesmos. Para tanto, essas abordagens devem
ocorrer na metodologia das disciplinas, quando o conteúdo da disciplina se inter-relacionar
com os obrigatórios que são: História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei
nº11.645/08); História do Paraná (Lei nº13381/01); Prevenção ao uso indevido de drogas,
sexualidade humana; Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02; Educação Fiscal;
Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02, Música (Lei 11.769/08);
3.22.8-Nome Social
79
Conforme os pareceres CP/CEE nº 01/09, nº 04/09 do Ministério Público do Paraná e
a Instrução Conjunta nº 02/2010 – SEED/SUED/DAE estabelecem que o nome social é o
nome pelo qual travestis e transexuais femininos ou masculinos se reconhecem e preferem ser
chamados, sendo que os estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão
incluir, a partir do ano letivo de 2010, o nome social do aluno e/ou aluna travesti ou
transexual, maior de 18 anos, que queira, por escrito (declaração) esta inserção, nos
documentos escolares internos, tais como: espelho do Livro Registro de Classe, Edital de
Nota e Boletim Escolar. A referida declaração deverá ser arquivada na pasta individual do
aluno e/ou aluna. Os documentos escolares oficiais deverão permanecer inalterados.
80
4-MARCO OPERACIONAL - PLANEJAMENTO DE AÇÕES DO COLÉGIO
4.1-REDIMENSIONAMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Ao pensarmos em uma nova direção, ao organizar o trabalho pedagógico temos como
ponto de partida a função da escola como um todo, e ao mesmo tempo suas partes e sua
organização. Através de um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da
escola em busca de melhoria de qualidade do ensino poderemos conseguir atingir nossos
objetivos.
Nossa escola busca ainda mais melhorar a qualidade do ensino, com ações baseadas
em aperfeiçoamento constante dos professores, grupos de discussões dos problemas
enfrentados no âmbito escolar, gestão descentralizadora e compromissada com a formação do
cidadão participativo, responsável, crítico e criativo, além do trabalho administrativo na sua
globalidade.
Nesta organização repensamos a escola em dois níveis:
1º Uma organização, mas sim com entrelaçamento de ações que venham aumentar a
qualidade do ensino ofertado.
2º Uma organização com igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e
valorização do magistério.
4.2-GESTÃO DEMOCRÁTICA/ PAPEL ESPECÍFICO DE CADA SEGMENTO DA
COMUNIDADE ESCOLAR
4.2.1-Ações Educativas da Direção
A Direção é órgão decisório executivo e co-responsável que supervisiona, coordena e
fiscaliza todas as atividades administrativas e pedagógicas da instituição de ensino. Ela deve
assegurar a fidelidade dos princípios educacionais do estabelecimento de ensino em sua práxis
81
educativa, zelando, prioritariamente, pela qualidade dos serviços educacionais e do ensino
praticado na escola. A função da Direção é de congregar e dinamizar todas as forças vivas da
comunidade educativa e canalizá-las rumo a objetivos educacionais visando uma qualidade de
ensino, procurando integrar todos os organismos da estrutura administrativa e pedagógica assegurando a unidade de pensamento e de ação. A Direção precisa desenvolver um processo de
gestão democrática escolar dinâmico, global, abrangente, aberto à participação de todos os
profissionais da educação nas tomadas de decisões. Respeitar o contexto real da comunidade
escolar, compartilhando responsabilidade de todos. O envolvimento da família e comunidade
é fundamental nesse trabalho. A escola também deve buscar sensibilizar e conscientizar o sistema educacional para que seja garantida uma educação para todos, rompendo as barreiras atitudinais, físicas e arquitetônicas, concretizando a inclusão dos indivíduos com necessidades
educacionais especiais. Outros desafios serião a construção de novas relações sociais, constituindo um espaço público de decisão e de discussão. Promover o debate e a construção coletiva, com a participação de toda comunidade escolar via conselho escolar, conselho de classe,
reunião de pais e reuniões pedagógicas que aprofundem a construção acerca da escola que
queremos e de como construí-la, refletindo e buscando as soluções em consenso e trabalhando
com as divergências, como algo saudável na formação de sujeitos democráticos. Exercer as
demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar do Colégio e no que concerne à especificidade de sua função.
4.2.2-Ações Educativas da Direção Auxiliar
É o órgão responsável pelo comando e assessoramento das atividades técnico-administrativas em cada turno de funcionamento, zelando pela manutenção da organização, de tal forma que permita o controle imediato das ocorrências. Compete ainda à Direção Auxiliar, assessorar a Direção na determinação de normas gerais de organização e funcionamento do estabelecimento; prestar esclarecimento aos professores, funcionários, pais e alunos sobre determinações diversas emanadas da Direção, quando for solicitado; assessorar a Direção na seleção
de mecanismos adequados para o acompanhamento e controle das atividades realizadas na es82
cola; assessorar a Direção no provimento dos recursos humanos, físicos, materiais e financeiros para o colégio; manter atualizada a coletânea de legislação de ensino, emanada dos órgãos
competentes; orientar o pessoal administrativo em exercício na escola; comunicar à Direção,
as providências adotadas na solução de problemas surgidos.
4.2.3-Ações Educativas da Equipe Pedagógica
O professor pedagogo é o profissional responsável pela organização do trabalho pedagógico escolar e deve, juntamente com a equipe pedagógica da escola, agir, intervir, lançar
novos desafios, quebrar o equilíbrio e, assim, contribuir com a busca de novos conhecimentos
e práticas libertadoras, na construção da escola pública democrática de qualidade. Entendendo
que não há construção isolada de um projeto de escola, de educação e de sociedade. O trabalho é coletivo, permanente, e exige a participação, o debate e o diálogo. Cabe ao professor pedagogo, fomentar a organização de espaços na escola, a fim de possibilitar o debate sobre trabalho pedagógico, definindo em conjunto, o calendário escolar, a organização das classes, horários, rituais, metodologias, reuniões por áreas, atividades extracurriculares, o currículo,
questões disciplinares, avaliação e implementação dos programas de ensino e ações educativas para a comunidade escolar.
O professor pedagogo deve ter o compromisso com as ações pedagógicas que possibilitam a apropriação do conhecimento de todos, sem discriminação e preconceitos, estando
atento às questões como a evasão, a repetência, o baixo rendimento escolar, o atendimento às
pessoas com necessidades educativas especiais, questões étnico raciais. Para tanto deve conduzir discussões, reflexões, promovendo o trabalho integrado de toda equipe, em busca de
meios para que todos tenham melhor qualidade de ensino, visando construir caminhos de
emancipação. Precisa buscar a efetivação do currículo escolar num processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais envolvidos, o desenvolvimento de um
trabalho coletivo, envolvendo toda equipe pedagógica para almejar, implementar e avaliar
programa de educação continuada para os docentes, a partir das necessidades pedagógicas
apresentadas. Elaborar ações de apoio á comunidade e de intervenção na realidade da Escola
83
para melhoria do processo educativo, realizando-os em conjunto com os professores. Promover a participação do Estabelecimento de Ensino nas atividades comunitárias.
Aos alunos o professor pedagogo deverá proporcionar reflexão sobre a realidade social
na qual estão inseridos, de tal forma que compreendam os limites e possibilidades existentes,
favorecendo-lhes assim o pleno desenvolvimento. Pesquisar e investigar a realidade concreta
do educando historicamente situado oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo
escolar.
Acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos professores e alunos, no sentido
de analisar os resultados da aprendizagem, planejar intervenções aos problemas levantados, a
recuperação estudo; Assessorar o professor na identificação e planejamento para atendimento
das dificuldades de aprendizagem, fornecendo subsídios para compreensão das dificuldades
encontradas. Discutir com toda equipe pedagógica alternativa de trabalho, que motivem os
alunos durante o seu processo escolar; Subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino,
a partir de diagnóstico estabelecido; Acompanhar e avaliar a implementação das ações
estabelecidas nos planos de trabalho; Participar de análise e discussão dos critérios de
avaliação e suas consequências no desempenho dos alunos; Coordenar e acompanhar o
processo de avaliação no contexto escolar, para os alunos com dificuldades acentuadas de
aprendizagem, visando encaminhamentos aos serviços e apoios especializados na Educação
Especial, se necessário.
4.2.4-Ações Educativas do Corpo Docente
O corpo docente é constituído por profissionais que têm a função de ensinar. Esta prática implica uma reflexão sobre o que, como e por que se ensina. Assim, envolve competência
profissional, a necessidade de estudo e pesquisa permanente e, o compromisso ético e político
com a sociedade e com a escola pública.
O profissional docente tem a responsabilidade de elaborar o Projeto Político Pedagógico junto com a comunidade escolar na qual atua, bem como elaborar e cumprir o seu plano de
trabalho em conformidade com o mesmo.
84
O docente deve estabelecer uma relação afetiva, ética e política com o educando. Sendo sua responsabilidade a formação do cidadão solidário, participativo, ético, responsável, crítico e criativo, capaz de exercer sua cidadania, fazendo parte de uma sociedade mais justa e
igualitária.
O professor tem a incumbência de zelar pela aprendizagem dos seus alunos, estabelecer estratégias de recuperação aos de menor rendimento, revendo conteúdos, mudando metodologias, buscando alternativas de ensinar e aprender.
O professor deve cuidar para que não haja discriminação de cor, raça, sexo, religião e
classe social, resguardando sempre o respeito humano ao aluno.
É responsabilidade do professor manter o livro de registro de classe atualizado, com
todos os campos devidamente preenchidos, sendo os registros fidedignos à realidade; comunicar ao professor pedagogo, secretaria ou direção, todos os problemas referentes ao processo
pedagógico, como faltas de alunos, aprendizagem, comportamento, buscando orientação da
equipe pedagógica quando houver dúvidas relacionadas ao seu trabalho, reavaliar constantemente os resultados, procurando rever sua prática quando necessário, buscando novas alternativas de trabalho.
Cabe ao profissional da educação estar refletindo sobre a sua identidade e sua função.
Sabendo que poderá enfrentar desafios e dificuldades concretas. Portanto, é necessário manter
o exercício permanente do diálogo, a organização do trabalho pedagógico, estar em formação
continuada, tendo sempre o compromisso de buscar uma escola pública de qualidade para todos.
Ao professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento científico, cabe o
papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados para viabilizar a
apropriação desse conhecimento pelos alunos. A estes cabe o esforço teórico-prático dessa
apropriação. O conceito de mediação relaciona-se à idéia de interação e, na prática
pedagógica, a construção de significados articula as experiências do aluno e do professor, bem
como os procedimentos e recursos materiais e discursivos utilizados no processo de ensinoaprendizagem.
Auxiliar o professor pedagogo no processo de avaliação educacional no contexto
escolar para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem.
85
Assim, o processo pedagógico não deve restringir-se à organização de um ambiente
estimulador, no qual, o aluno tem um papel central e o professor é mero coadjuvante, nem
tampouco constituir-se como um cansativo exercício discursivo e abstrato do professor para
alunos apáticos. O fato de tornar as aulas mais ativas e interessantes para os alunos, não
garante, por si só, uma pedagogia mais consequente. É preciso, que o professor domine
consistentemente. os fundamentos explicativos dos objetos de conhecimento, inclusive os
fundamentos da própria prática pedagógica e, apoiado neste domínio, consiga viabilizar o
método e as estratégias mais pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem e que
melhor promovam a participação ativa dos alunos (KLEIN, s.d.,
Com o entendimento de que o trabalho docente deve ser repensado constantemente, no
sentido de atender às necessidades de aprendizagem dos estudantes, expostas pelo processo de
ensino/ aprendizagem/avaliação, há que se ter garantido, na Hora-Atividade, o espaço para
que os docentes possam se reunir e discutir o próprio trabalho, problematizando-o, como uma
forma de aperfeiçoamento.
A Hora-Atividade, é o período reservado para a formação dos docentes, por meio da
realização de estudos. planejamento, elaboração dos meios para melhoria da aprendizagem. O
trabalho coletivo deve ser priorizado, também, nas demais reuniões pedagógicas, previamente
planejadas, de modo a possibilitar a construção de uma prática pedagógica que, envolvendo
professores, direção, equipe pedagógica e agentes educacionais, aponte para uma mesma
direção, ou seja, um ensino de qualidade.
4.2.5-Ações Educativas Dos Agentes Educacionais I e II
Como educadores escolares implica ter competências mais complexas e responsabilidades, voltados para um trabalho coletivo, proporcionando um ambiente prazeroso para todos
os membros envolvidos no processo escolar. Como profissional da educação para atuar no
serviço de referência e atendimento aos alunos necessita agir com cordialidade, paciência,
bom diálogo e amabilidade; qualidades estas, indispensáveis para a boa atuação.
86
Através do envolvimento e participação ativa os agentes educacuonais I e II no
exercício de suas funções com empenho, profissionalismo e ética, poderão atuar direta ou
indiretamente nas decisões do conselho Escolar, APMF, da equipe administrativa e
pedagógica, bem como no acompanhamento e atendimento aos alunos. Atendendo as suas
necessidades os agentes educacionais podem seguir conquistando seu espaço e
reconhecimento do seu papel na construção de uma educação socialmente transformadora:
Apresentar argumentos expressando de forma eficaz suas opiniões. Desenvolver a capacidade
de ouvir com atenção à todos. Cumprir com responsabilidade, clareza e polivalência as
diversas tarefas dadas e as regras da administração.
É através da relação entre os aspectos Pedagógicos e Administrativos que poderão
ampliar os espaços de participação, incluindo as contribuições dos Agentes Educacionais,
assim poderão construir para uma escola democrática, superando a dicotomia entre o técnico e
pedagógico; entre manual e intelectual; entre o fazer e o saber, onde todos temos a ganhar.
O bom relacionamento entre todos os profissionais da educação que atuam na escola,
independente da função que cada um exerce, deve prevalecer o respeito e a cordialidade para
uma boa educação de qualidade. Por isso, todos precisam buscar constantemente, essa harmonia, proporcionando momentos de diálogo entre todos os seguimentos que compõem essa
equipe, procurando detectar problemas que possam estar acontecendo e juntos, buscar soluções possíveis no intuito de tornar o ambiente de trabalho mais educativo e prazeroso.
4.3-O PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS
4.3.1-Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado representativo da comunidade escolar e
conforme as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição Federativa do Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Projeto Político Pedagógico da escola e o Regimento Escolar.
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O Conselho Escolar, como instância máxima de decisão da escola e na escola, é
incentivado e fortalecido nas escolas públicas. Isto se dá no processo de composição do
Conselho através da eleição direta de todos representantes dos diferentes segmentos,
respeitando o princípio da representatividade e da proporcionalidade. Com isso, o Conselho
Escolar passa a ter legitimidade para deliberar, fiscalizar, avaliar e ser consultado pela
comunidade escolar. Porém, ainda há muito que se avançar na efetividade dos Conselhos
Escolares e isso passa, sobremaneira, pela concepção de gestão do diretor e da participação da
comunidade escolar. Por outro lado, e aos poucos, o Conselho Escolar começa a ser
valorizado, pois assumiu-se o desafio de democratizar as decisões da escola pública.
Sua função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes
e linhas gerais das ações às questões pedagógicas e financeiras quanto ao direcionamento das
políticas públicas desenvolvidas no âmbito escolar. A função consultiva refere-se à emissão
de pareceres para diminuir dúvidas e tomar decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.
Sua função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das ações educativas
desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de problemas e alternativas
para a melhoria de seu desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola e a qualidade social da instituição escolar.
E por fim, a função fiscalizadora a qual se refere ao acompanhamento e fiscalização da
gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a legitimidade
de suas ações.
Os membros do Conselho Escolar não são remunerados e não recebem benefícios pela
participação no colegiado, por se tratar de órgão sem fins lucrativos. Poderão participar do
Conselho Escolar, todos os segmentos da comunidade escolar, representantes dos movimentos
sociais organizados e comprometidos com a escola pública.
4.3.2-Associação de Pais, Mestres e Funcionários
88
Nesta mesma linha de ação, a Associação de Pais, Mestres e Funcionários passa a ter
uma preocupação para além do caráter arrecadador de taxas, junto à população para garantir a
manutenção da escola, diante da insuficiência de recursos que lhe endereçavam os poderes
públicos.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação dos pais,
professores e funcionários do estabelecimento de ensino. A APMF é pessoa jurídica de direito
privado, instituição auxiliar do estabelecimento de ensino e não tem caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros. A APMF rege-se por Estatuto próprio. Esse órgão é de extrema importância para as
ações da escola. São inúmeras as atividades que poderão ser desenvolvidas pela APMF, objetivando a colaboração, promovendo uma escola de qualidade onde todos aqueles que dela fazem parte direta ou indiretamente, sintam-se corresponsáveis pelos resultados obtidos. Porém,
todas as iniciativas deverão estar em consonância com o Projeto Político Pedagógico elaborado coletivamente e Regimento Escolar. - Discutir e decidir sobre as ações para a assistência
ao educando, o aprimoramento do ensino e para a integração da família, da comunidade e da
escola. - Prestar assistência ao educando assegurando-lhe melhores condições de eficiência
escolar. - Integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa mesma comunidade. - Proporcionar condições ao educando, criticar, participar de todo o processo escolar, estimulando sua organização livre em grêmios estudantis. - Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos junto à escola
contribuindo, dessa forma para a melhoria do ensino e da melhor adequação dos planos curriculares. - Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários e membros
da comunidade através de atividades sociais, educativas, culturais e desportivas. - Contribuir
para a melhoria e conservação do aparelhamento e do estabelecimento escolar, sempre dentro
de critérios de prioridade, sendo as condições dos alunos fator de máxima prioridade.
4.3.3-Conselho de Classe
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O Conselho de Classe é um órgão de natureza consultiva em assuntos didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada turma do estabelecimento de ensino. Constitui-se num
momento/espaço previamente planejado para a avaliação coletiva do trabalho pedagógico. O
Conselho de Classe busca a tomada de decisões relativas aos encaminhamentos necessários
tendo em vista os resultados obtidos e a superação dos problemas diagnosticados; definição de
atribuições/ações a serem implementadas para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e prazos/espaços para implementação das propostas acordadas.
O Conselho de Classe das turmas do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont é composto pela direção, equipe pedagógica, secretária e professores. À direção cabe a função de
acompanhar todas as discussões e sugerir encaminhamentos. À equipe pedagógica cabe a escolha do tema/assunto para a reflexão; a explanação de dados sobre a turma; a organização da
pauta do conselho; a retomada e avaliação dos conselhos anteriores. A secretária tem a incumbência de disponibilizar os dados e as informações sobre a vida escolar dos alunos como, notas, transferências, desistências e outros.
Os professores devem retomar e avaliar os encaminhamentos do Conselho de Classe
anterior; explanar sobre os resultados positivos e negativos obtidos e as alternativas de atividades/procedimentos que obtiveram êxito; sugerir encaminhamentos para os alunos e a turma;
anotar decisões referentes a sua prática; comprometer-se a redefinir, quando necessário, a metodologia, os instrumentos de avaliação e outros procedimentos.
4.3.4-Grêmio Estudantil
O Colégio ainda não possui Grêmio Estudantil. A Comunidade Escolar compreende
que a constituição e a efetivação de Grêmios Estudantis na escola devem se constituir em uma
política de incentivo a gestão democrática. Nessa perspectiva, é preciso situar a fundamental
participação dos alunos no debate político, social, financeiro e pedagógico da escola.
Portanto, tomar o Grêmio Estudantil como política de valorização e incentivo à gestão
democrática vai ao encontro de duas conquistas históricas: a formação de Grêmios Estudantis
90
na escola pública estadual e a participação efetiva de seus alunos nos processos de tomada de
decisões da escola.
O Grêmio é uma organização dos estudantes na escola sem fins lucrativos que
representa o interesse dos estudantes e que tem fins cívicos, culturais, educacionais,
esportivos e sociais. O Grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da escola.
Atuando nele, o educando defende seus direitos e interesses, e aprende ética e cidadania na
prática. Ele é formado apenas por alunos, de forma independente, desenvolvendo atividades
culturais e esportivas.
O Grêmio Estudantil viabiliza a luta coletiva dos jovens educandos e estimula o relacionamento e a convivência entre os jovens. Por serem institucionalizados, podem representar
melhor a rica experiência que é a busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos estudantes. São os jovens que devem reconhecer a sua importância e definir o seu perfil, pois os
Grêmios organizados exercem influência na formação do aluno, que deve ter um bom relacionamento social, cultural e também político.
4.3.5-Representante de turma
O representante de Turma é o aluno que, eleito democraticamente por sua turma, ajuda
na organização, na participação e representa o pensamento da maioria dos alunos de sua sala
junto à Direção, à Equipe Pedagógica, ao Professor Monitor e ao representante de Alunos no
Conselho Escolar deste estabelecimento de ensino.
4.4-RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR SEU PROJETO
A Escola para realizar todos os projetos recebe FUNDO ROTATIVO sendo este
mensal, também recebe o PDDE que é anual, bem como no decorrer deste ano recebeu nos
meses de julho e agosto uma complementação da Escola Cidadã, para enriquecimento da
merenda escolar. Porém todas as verbas recebidas acima citadas são insuficientes para manter
91
as despesas da escola, por isso realizamos promoções envolvendo todos os segmentos da
sociedade e comunidade da escola.
4.5-CRITÉRIOS PARA ELABORAR O CALENDÁRIO ESCOLAR
O calendário escolar é planejado pela Secretaria de Estado da Educação de acordo com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) que possibilita a
flexibilidade para cada Estado, de acordo com os feriados federais e estaduais. O calendário é
elaborado pela SEED que repassa aos Núcleos Regionais de Ensino para a consulta feita junto
aos professores sobre os recessos e feriados municipais, sempre respeitando os 200 dias
letivos e às 800 horas que são obrigatórios. Após discussão e homologação feita pelo Chefe
do NRE, o calendário escolar entra em vigor, não tendo as escolas autonomia para definir
outras mudanças sem justificativa pedagógica.
4.6-CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP, de forma geral dispõe de espaço
que estão de acordo com o seu quadro de ocupação, atendendo a capacidade legal de alunos
matriculados por turma. O prédio tem uma arquitetura simples, porém adaptado para
acessibilidade de todos.
As disciplinas são ofertadas de acordo com a matriz curricular.
As salas de aula apresentam boas condições de uso, algumas são ventiladas, cortinadas
e a iluminadas. A higiene e organização são compatíveis com o uso diário de alunos e demais
funcionários.
O salão de atividades culturais é espaçoso, ventilado, coberto e é utilizado como
refeitório. O mesmo é equipado com mesas e bancos suficientes, de forma que os alunos
fiquem bem acomodados, oferecendo também som ambiente.
92
O Colégio oferece sala de APOIO e de Recursos para os alunos que necessitam deste
trabalho especializado.
O laboratório de informática é grande e arejada para que os professores e alunos
possam desempenhar com tranquilidade seus trabalhos pedagógicos. Para o funcionamento do
laboratório possui um regulamento próprio que precisa ser seguido por todos.
A quadra de esportes para as aulas de Educação Física é coberta, possui banheiros, e
um pequeno depósito para a guarda de materiais esportivos. É utilizada de acordo com o
horário pré-estabelecido de cada professor, de forma que todos possam utilizá-la.
Há sala ocupada exclusivamente para oficina de xadrez, a mesma é montada com todo
o equipamento para desenvolver tal atividade.
A biblioteca funciona nos três períodos de acordo com o horário de funcionamento do
estabelecimento.
Os recursos tecnológicos ficam guardados em lugares específicos, que entregues e
possibilitados o uso, quando requisitado com antecedência pelo professor por meio
planejamento e agendamento.
O laboratório de Ciências, Química, Física e Biologia possuem espaço próprio para
esse fim e cabe a cada professor o uso do mesmo de acordo com a proposta de trabalho de
cada um dentro dos conteúdos propostos. O mesmo possui regulamento próprio.
A merenda escolar tem seu próprio espaço, com excelente acomodação e conservação
dos alimentos.
A cozinha é nova, arejada, equipada, com espaço adequado para a preparação da
merenda, que é orientada com cardápio pré-estabelecido, por nutricionistas confiados a este
fim.
A escola é de médio porte, com ambientes adequados, onde secretariados, professores,
pedagogo, direção, têm seu espaço de trabalho, limpo, arejado. Além das salas de aula para os
alunos.
O trabalho pedagógico é realizado de forma coletiva.
A estrutura organizacional é sempre avaliada e questionada para que realmente seja
conquistado o espaço de formação de cidadãos aptos a criar ou transformar a realidade social
de maneira consciente e participativa.
93
4.7-CRITÉRIOS PARA A ORGANIZAÇÃO E UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS EDUCATIVOS
Para a composição de turmas e utilização dos espaços educativos serão obedecidos os
critérios estabelecidos pelas normas vigentes estabelecidas pela SEED.
4.8-INTENÇÃO DO ACOMPANHAMENTO / PRÁTICAS AVALIATIVAS
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP, prioriza ações específicas
educacionais, oportunizando aos alunos a permanência na escola.
As práticas avaliativas que ocorrem na escola contribuem para que o educando
desenvolva todo seu potencial, tornando-o um cidadão crítico, participativo e reflexivo, desta
forma atuante na sociedade.
Todas as Atividades Culturais desenvolvidas na escola contribuem para uma avaliação
diversificada, valorizando a participação e o envolvimento do educando nas mesmas.
4.9-AVALIAÇÃO, DADOS EDUCACIONAIS E CONSELHO DE CLASSE
Ao se defender uma concepção de avaliação diagnóstica, somativa, processual,
qualitativa e formativa, (definida também pela legislação vigente. Del 07/99) a escola está
assumindo um compromisso de ir para além de momentos pontuais de avaliação. Ocorre que,
muitas vezes, ao se discutir avaliação, discute-se nota e não o que ela deveria expressar, ou
seja, o que se ensinou e o que se aprendeu. É o ensino-aprendizagem em seus condicionantes
que deve pautar a avaliação na escola.
A nota precisa ser, expressar os critérios, pelos quais a avaliação é processual e não
pontual, ou seja, a avaliação processual tem, antes de tudo, o objetivo de diagnosticar o que se
94
aprendeu ou não para, enfim, proceder a retomada dos conteúdos, a recuperação de estudos e,
consequentemente, a reavaliação. As notas não são o fim último, o fim é a aprendizagem.
Compor nota, portanto, é uma responsabilidade do professor, sobre a qual está toda uma
compreensão da concepção de avaliação, de ensino-aprendizagem, bem como da própria
educação.
O critério de avaliação precisa ser definido e acompanhado pelo coletivo escolar,
preferencialmente no conselho de classe, com o objetivo de respaldar as discussões e as
tomadas de decisões ante o acompanhamento da aprendizagem e o resultado final.
...os critérios devem ser respaldados somente na legislação, mas também definidos
coletivamente num processo democrático. Há, também, a necessidade de salientar
que o processo de tomada de decisões do coletivo que ocorre na escola,
especialmente no que se refere ao resultado final que avalia o desempenho
processual do aluno, é definido no Conselho de Classe.
Contudo, este Conselho não se resume ao diretor, equipe pedagógica e professor da
disciplina. Sua legitimidade está vinculada às decisões tomadas em reunião própria
com a direção, equipe pedagógica e os professores. Conselhos de Classe como um
espaço asseguradamente coletivo, [...] não pode [o conselho de classe] se reduzir a
uma discussão meritocrática, comportamentalista e quantitativa. Deve ser concebido
como um momento de discussão coletiva e de articulação de ações e
encaminhamentos visando reavaliar não somente a aprendizagem do aluno, como
também toda a organização do trabalho pedagógico.
(Documento produzido pela CGE/SUED encaminhado aos Núcleos Regionais em
fevereiro de 2010. “SOBRE CONSELHO DE CLASSE, CRITÉRIOS E
ACOMPANHAMENTO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR: o papel da SEED, dos
estabelecimentos de ensino e orientações legais”.)
O critério de avaliação pode ser definido pelos professores em suas disciplinas no
processo de construção da proposta pedagógica curricular e no plano de trabalho docente. A
este respeito cabe novamente o destaque do recorte do mesmo documento supracitado.
O acompanhamento do ensino-aprendizagem [deve ser] realizado a partir da
definição dos critérios de cada disciplina, os quais expressam a intencionalidade do
trabalho do professor. Portanto, os critérios da disciplina estão voltados para o
conteúdo. [...] Os critérios das disciplinas são, contudo, definidos a partir dos
critérios de avaliação dos estabelecimentos de ensino propostos no Conselho de
Classe, que, por sua vez, são referendados pelo Conselho Escolar e expressos no
Regimento Escolar.
Os critérios de avaliação do conteúdo, ou seja, da disciplina são decorrentes da
intencionalidade do trabalho de cada professor em relação aos seus objetivos e aos seus
95
conteúdos e, portanto, ao seu plano de trabalho docente. Logo, esses critérios são definidos
pelo professor da série e da disciplina. Isto não significa, de forma alguma, que não devam ser
discutidos, também, coletivamente com o objetivo de estabelecer uma relação interdisciplinar.
Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos
essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os critérios que serão
utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles devem ser pensados
no momento da elaboração do plano de trabalho docente e devem acompanhar a
prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que serão trabalhados até a
forma (metodologia) e o momento em que forem valorados (peso) pelo respectivo
sistema de avaliação. Os critérios, neste sentido, também são a via para se
acompanhar o processo de aprendizagem”, devem servir de base para o julgamento
do nível de aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, do ensino do professor.
Portanto, o estabelecimento de critérios tem por finalidade auxiliar a prática
pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante apreciação do
processo de ensino/aprendizagem”.(BATISTA, 2008) [...] Portanto, critério de
avaliação não é instrumento. Teatros, seminários, apresentação individual ou em
equipe, produção escrita, podem ser, não apenas encaminhamentos metodológicos,
como instrumentos de avaliação. Critérios também não são os pesos.[...] Os critérios
subsidiarão a valoração em forma de pesos a partir da intenção que se tinha em
trabalhar algum determinado conteúdo desta ou daquela forma, bem como, trata-se
da expectativa de aprendizagem sobre o conteúdo trabalhado. (SEED/SUED/CGE.
O
que
são
Critérios
de
avaliação?
Disponível
em:
http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/arquivos/File/criterios_avaliacao.pdf
)
4.10- CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Aspectos fundamentais a serem considerados e analisados na avaliação do aluno no
conselho de classe:
1. Dificuldades conceituais muito significativas que o impossibilitem de acompanhar a
série seguinte? (Que diagnósticos foram feitos? Estão registrados? Que encaminhamentos
foram realizados? Houve retomada no plano de trabalho docente? Houve retorno para os
pais/responsáveis e para os alunos? Que avanços foram obtidos ou não?)
2. Dificuldades cognitivas significativas que o impossibilitem de acompanhar a série
seguinte (dificuldades, distúrbios, transtornos, necessidades educacionais especiais...)?
96
(Que
diagnósticos
foram
feitos
(pedagógicos,
psicológicos,
psicopedagógicos,
neurológicos...)? Os casos foram discutidos no conselho de classe anual? Que orientações
foram dadas? Há registros? Que ações foram realizadas? Houve adaptações curriculares? Que
avanços foram obtidos?)
3. Baixo rendimento: não obteve nota para aprovação, pois não entregou avaliações
nem realizou atividades? (Houve registros individuais na pasta do aluno? E a partir dos
conselhos anteriores, que encaminhamentos foram feitos? Que critérios de avaliação foram
usados? Que instrumentos foram utilizados? Os pais foram comunicados? Que medidas foram
tomadas? Que avanços foram ou não obtidos? Em que sentido isto interferiu na não
aprendizagem e, neste sentido, impossibilita ou não no acompanhamento da série seguinte?)
Cumpre ainda, destacar que: Todos os critérios devem ter como único foco a aprendizagem. A
participação, atitude e comportamento não são critérios e sim possíveis determinantes sobre
ela.
4. Situação, a forma como a escola se situa ao comparar seus resultados com os do
município, do estado e do país;
5. O crescimento/ estabilidade/ queda do IDEB, da taxa de aprovação e das médias de
desempenho da Prova Brasil;
6. Os indicadores que foram responsáveis pelo aumento/queda do IDEB;
7. As ações da escola para a melhoria do processo ensino-aprendizagem ao longo desses
anos, e se esses resultados foram coerentes com o proposto; As ações previstas e seu
cronograma de execução.
4.11-RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A recuperação de estudos se dá no momento em que for detectado o baixo rendimento
97
do aluno, oportunizando a este, a revisão de conteúdos e outras atividades e/ou instrumentos
de avaliações referentes ao conteúdo trabalhado. A recuperação deve acontecer durante todo o
processo e constar no plano de ação docente do professor.
O professor poderá buscar sanar as defasagens no rendimento escolar através da
organização dos grupos de estudos entre os alunos. Poderá providenciar atividades
diversificadas para o aluno, fornecendo roteiro de estudos, entrevistas para diagnosticar
melhor a dificuldade oferecendo aula de reforço, etc. em contra-turno, encaminhando os
alunos das 5ª séries do Ensino Fundamental para a Sala de Apoio à Aprendizagem.
Outra medida que a escola toma em relação ao aluno com baixo rendimento escolar
detectado no Conselho de Classe e em conversas informais com os professores durante a hora-atividade, é o acompanhamento individual a fim de diminuir as dificuldades em relação às
atividades desenvolvidas. Após essa constatação, a equipe pedagógica, o professor e/ou a direção conversa com o aluno e, se necessário, com os pais, no intuito de conscientizá-los da
real situação para acompanhá-lo nessa trajetória, orientando-o para um melhor desempenho
em suas atividades objetivando seu sucesso escolar.
Não se pode esquecer que a recuperação de estudos é direito dos alunos
independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos, a mesma se dará de
forma permanente e concomitamente ao processo ensino e aprendizagem, com organização de
atividades significativas, por meio de procedimentos didáticos metodológicos diversificados.
A recuperação de estudos deve significar uma postura do educador no sentido de
garantir, a aprendizagem por parte de todos os alunos, especialmente daqueles que têm maior
dificuldade em determinados momentos e conteúdos. Não poderá ser omitida pelo professor,
sua tarefa primeira é garantir a aprendizagem a todos. Os resultados serão incorporados as
avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento do aproveitamento escolar, sendo obrigatório sua anotação no livro registro
de classe. A recuperação de estudos será proporcionada a todos os alunos, após revisão do
conteúdo não aprendido.
4.12-CONSELHO DE CLASSE
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O conselho de classe deve propiciar o debate sobre o processo de ensino de ensino e
de aprendizagem, favorecer a utilização e sequencia dos conteúdos curriculares de cada série,
tornando-se uma importante instância de reflexão ação da escola. Momento de reflexão sobre
todo o processo de ensino e aprendizagem não podendo ser um mero instrumento de
julgamento que, por vezes, não tendo definição de critérios avaliativos, que, são substituídos
por apreciações subjetivas do aluno. Deste modo o conselho de classe deve ser um momento
de reflexão que gera ações em benefícios do processo de ensino aprendizagem objetivando a
aprendizagem de todos os alunos. Estas ações devem ser registradas em Atas dos Conselhos
de classe, além das informações convencionais como notas e dificuldades de aprendizagem,
sempre identificando os alunos e professores, por seus nomes e não apenas por números ou só
das disciplinas.
Todos os dados que intervem na aprendizagem devem ser debatidos e analisados por
todos os envolvidos, diretor, professores e o professor pedagogo. A individualidade do aluno
e o seu domínio dos conteúdos necessários deverão ser assegurados nas decisões sobre o
processo de avaliação.
O Conselho de Classe constitui-se num momento/espaço de avaliação coletiva do
trabalho pedagógico, na tomada de decisões para os encaminhamentos necessários, tendo em
vista os resultados obtidos e a superação dos problemas diagnosticados no Pré-conselho. O
Pré-Conselho de classe realizado pelo pedagogo, para coletar informações sobre o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos que deverão ser analisadas no conselho de
classe.
O Conselho de Classe é também um momento de definir atribuições/ações a serem
implementadas no Pós-Conselho visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem,
definindo espaços/prazos para implementar as propostas acordadas. Sendo esse momento
previamente planejado, possibilita a participação de todos os envolvidos nesse processo, ou
seja, professores, equipe pedagógica, alunos, secretaria da escola e direção.
4.13-AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
99
Esta prática de avaliação, objetiva analisar as condições atuais do desempenho escolar
do aluno, as habilidades emergentes, os aspectos socioculturais, a relação professor aluno e o
contexto educacional como um todo. Trata-se de uma prática de avaliação de cunho não
classificatório e seletivo, que reforce uma visão prática excludente.
FINALIDADE
Este processo de avaliação, possibilita a identificação dos sucessos, das dificuldades e
fracassos, apoiando encaminhamentos e tomadas de decisões sobre ações necessárias, sejam
elas de natureza pedagógica, estrutural ou administrativa. As informações obtidas permitem
conhecer, descrever, compreender, explicar, prever e formular um juízo de valor acerca da
realidade avaliada e permitem também tomar decisões educativas, sociais e terapêuticas, para
prevenir possíveis distorções ou disfuncionalidades, ou para modificar e, em suma, otimizar quando necessário - a realidade avaliada. Esta avaliação configura-se tanto como uma prática
de investigação do processo educacional
quanto como um meio de transformação da
realidade escolar. É a partir da observação, da análise, da reflexão crítica e do registro sobre a
realidade/contexto, pelos profissionais envolvidos nesse modo de avaliar, que se estabelecem
as necessidades, prioridades e as propostas de ação para os processos de ensino e de
aprendizagem, proporcionando informações a fim de melhorar a ação docente do professor e a
aprendizagem dos alunos.
OBJETIVOS
•
Obter informações sobre o processo de ensino e de aprendizagem.
•
Analisar o contexto da aprendizagem e decidir qual tipo e intensidade do apoio
requerido pelo aluno.
•
Detectar e prevenir as dificuldades de aprendizagem antes que elas se agravem.
•
Buscar soluções e alternativas para a remoção de barreiras da aprendizagem, através
de medidas de intervenção pedagógicas.
100
•
Promover um ensino de melhor qualidade para todos.
•
Tomar decisões quanto ao processo avaliativo para identificação das necessidades
educacionais.
•
Promover uma participação efetiva do professor especializado no processo avaliativo.
•
Instrumentalizar o professor da Classe Comum para que ele se torne um avaliadorinvestigador de seu aluno em sala de aula.
•
Envolver a equipe pedagógica do Núcleo Regional da Educação (NRE), da escola e o
professor especializado, junto ao professor da classe comum, na tomada de decisão
quanto ao tipo e intensidade de apoio que o aluno irá necessitar.
•
Propor flexibilização curricular.
O QUE AVALIAR
•
As estratégias utilizadas pelo aluno para a aprendizagem.
•
Contexto sociocultural em que se encontra inserido este aluno.
•
Desenvolvimento motor, cognitivo, socioafetivo e escolar deste aluno.
•
A metodologia utilizada pelo professor na realização das intervenções no dia a dia.
•
Identificar os conhecimentos do que o aluno manifesta na sala de aula (conhecimentos
prévios, cultura, assim como as dificuldades/necessidades individuais), em relação aos
novos conteúdos de aprendizagem.
COMO AVALIAR
•
Realizar entrevistas (professor, equipe técnico pedagógica, família, aluno).
•
Observar o aluno no coletivo e no individual.
•
Analisar a produção do aluno (material escolar).
•
Investigar as áreas do desenvolvimento: cognitivo, motor, afetivo e social e áreas do
conhecimento: acadêmico.
•
Utilizar testes formais somente quando necessário e em situações específicas.
101
•
Utilizar instrumentos como: observações, jogos, avaliação dos conteúdos pedagógicos
e outros.
•
Registar todas as informações possíveis,
no decorrer do processo avaliativo
valorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
PESSOAL ENVOLVIDO
•
Todos os profissionais da escola responsáveis pelo processo de ensino e de
aprendizagem.
•
Professor especializado, professores da classe comum e profissionais capacitados
psicólogos, pedagogos, entre outros).
•
Família do aluno.
•
Equipe pedagógica do NRE.
•
Contexto sociocultural em que se encontra inserido este aluno.
•
Desenvolvimento motor, cognitivo, socioafetivo e escolar deste aluno.
•
A metodologia utilizada pelo professor na realização das intervenções no dia a dia.
•
Identificar os conhecimentos do que o aluno manifesta na sala de aula (conhecimentos
prévios, cultura, assim como as dificuldades/necessidades individuais), em relação aos
novos conteúdos de aprendizagem.
4.14-HORA ATIVIDADE
A hora atividade é o tempo reservado ao professor em exercício de docência, para
estudos, avaliação, planejamento e outras atividades de caráter pedagógico. A mesma será
cumprida integralmente no mesmo local e turno de exercício das aulas e de acordo com a
instrução normativa expedida pela SEED. O cumprimento da hora-atividade é de
responsabilidade da direção e NRE- Resolução 4106/2000.
A hora-atividade dos professores visa o resultado do trabalho coletivo dos professores,
favorecendo a dinâmica interdisciplinar. A organização do trabalho docente na escola e, em
102
especial as ações que nortearão a hora-atividade, devem, nesta perspectiva, aproveitar esse
tempo e espaço para estabelecer as propostas, conteúdos, estratégias de planejamento, de reuniões pedagógicas, de correção de tarefas dos alunos, de estudos e reflexões sobre o currículo,
as ações, os projetos e as propostas metodológicas, de troca de experiências, de atendimento
aos alunos, pais e outros assuntos educacionais do interesse dos professores.
4.15-ATIVIDADES COMPLEMENTARES DO CURRÍCULO
O conhecimento é fruto da interação intencional dos homens. Pelo trabalho produzem
linguagem, crenças, cultura, conhecimento e, neste sentido, história. O conteúdo é o caminho
de acesso ao conhecimento e se organiza a partir de suas áreas de referência que sistematizam
os conteúdos históricos, científicos, culturais, filosóficos artísticos, ou seja, conteúdos universais que devem ser socializados para todos. Por meio das atividades integradoras do Currículo
pode-se fazer recortes do conteúdo disciplinar para trabalhar os Desafios Educacionais Contemporâneos.
A vivência dos princípios éticos, estéticos e políticos na educação escolar, constituem
mecanismos de formação de hábitos e atitudes coletivas; mecanismos que estimulam crianças,
jovens e adultos a participarem de movimentos sociais que buscam uma vida mais justa e solidária para o resgate da dignidade humana.
4.15.1-Atividades Complementares Curriculares em Contraturno
As Atividades Complementares Curriculares em Contraturno são educativas, integradas ao Currículo Escolar, com a ampliação de tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem que visam à formação do aluno, tendo como objetivos:
a) promover a melhoria da qualidade do ensino, por meio da ampliação de tempos,
espaços e oportunidades educativas realizadas na escola ou no território em que está
situada, em contraturno, a fim de atender às necessidades socioeducacionais dos
alunos;
103
b) ofertar atividades complementares ao currículo escolar em contraturno vinculadas
ao Projeto Político-Pedagógico da Escola, respondendo às demandas educacionais e
aos anseios da comunidade;
c) possibilitar maior integração entre alunos, escola e comunidade, democratizando
o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. ( INSTRUÇÃO N. 004/2011 –
SUED/SEED )
A atividade de complementação curricular no contra turno, precisa ter como o
currículo, os conteúdos propostos para a disciplina, o plano de trabalho docente e uma
avaliação sobre as necessidades de seus alunos. É imprescindível a analise dos conteúdos e
como serão trabalhados de forma mais ampliada e metodologicamente diferente. São
atividades organizadas em núcleos de conhecimentos que venham ao encontro aos objetivos e
metas da Escola.
O trabalho com as Atividades Complementares Curriculares em Contraturno
deve:
a. incorporar, como princípio educativo, nas práticas didáticas, a metodologia da
problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo;
b. promover a valorização da leitura em todos os campos do saber, desenvolvendo a
capacidade de letramento dos alunos;
c. articular teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades práticas
experimentais;
d. utilizar novas mídias e tecnologias educacionais como processos de dinamização
dos ambientes de aprendizagem. (EED/Julho/2011)
4.15.2-Programa Sala de Apoio e Aprendizagem
Seguindo a Resolução n.º 2772/2011 – GS/SEED, Curitiba, 01 de julho de 2011 e a
Instrução n. 007/2011 -SUED/SEED a Instituição de Ensino oferta no contra turno a Sala de
Apoio de Matemática e de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental 6º
ao 9º ano. Atende os alunos regularmente matriculados que apresentam dificuldades no que se
refere aos conteúdos básicos dessas disciplinas. A Sala de Apoio à Aprendizagem, faz parte
do programa de atividades curriculares complementares, que visa a obtenção de melhores
resultados na aprendizagem. Todos os objetivos e os critérios para a organização do trabalho
dos envolvidos estão contidos nos documentos e orientações da SEED.
104
4.15.3-Programa Sala Recurso e Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I:
A Instrução nº 12/08 SUED/SEED, estabelece critérios para o funcionamento da Sala
de Recursos, nas séries finais do Ensino Fundamental na área dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. A Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que
apoia e complementa o atendimento educacional realizado em Classes Comuns do Ensino
Fundamental, séries finais ( de 5ª a 8ª séries), aos alunos regularmente matriculados, e que
apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento (problemas de aprendizagem com
atraso significativo), distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental, a fim de
complementar a formação dos alunos, contemplando as áreas do desenvolvimento cognitivas,
motoras, sócio afetivas e emocionais, bem como conteúdos defasados das áreas do
conhecimento ( principalmente em língua Portuguesa e Matemática). O aluno receberá
atendimento de acordo com suas necessidades, conforme cronograma estabelecido de duas a
quatro vezes por semana não ultrapassando a duas aulas diárias, conforme Oficio Circular nº
013/2004.
Os professores da classe comum deverão no decorrer de suas avaliações diagnosticar
os alunos com dificuldades de aprendizagem e encaminhá los à avaliação pedagógica no
contexto escolar, se necessário conscientizar os pais ou responsáveis a fim de descartar
problemas de saúde ( deficiência alimentar, verminoses, higiene...) encaminhar a uma
avaliação psicológica e/ou neurológica a fim de diagnosticar o motivo da dificuldade de
aprendizagem. O aluno com laudo médico, em que diagnostica algum Transtorno Global do
Desenvolvimento, que ocasione prejuízo no desenvolvimento biopsicossocial em grau que
requeira apoio e atendimento especializados, na Sala de Recursos.
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I
É um espaço organizado com materiais didático-pedagógicos, equipamentos e profissional(is) especializado(s), que visa atender as necessidades educacionais especiais dos alunos que apresentam Deficiência Intelectual, Transtornos Funcionais Específicos, Transtornos
105
Globais do Desenvolvimento e Deficiência Física Neuromotora matriculados na Rede Pública
de Ensino.
4.15.4- Curso de Espanhol – Básico CELEM
O ensino da língua Estrangeira Moderna (LEM), nesse caso, a Língua Espanhola, tem
por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo pode ser propiciadora da construção
das identidades dos sujeitos (educandos) ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido pela língua estrangeira na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a fronteira latino-americana.
Dessa forma, a oferta do ensino da Língua Espanhola no CELEM atende às expectativas e demandas sociais contemporâneas, propiciando a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. Para tanto o ensino partirá do trabalho com textos
significativos, orais ou escritos, oriundos de diferentes esferas sociais, bem como pertencentes
a diferentes gêneros discursivos.
4.1455-Curso Técnico em Gestão Ambiental
O Curso Técnico em Gestão Ambiental propiciará ao educando uma mudança de postura ética, técnica e humana por meio dos conhecimentos necessários para a condução de
ações sustentáveis, respeitando as particularidades sociais e culturais. A formação integral favorecerá uma visão multidimensional e critica da realidade, indispensável à sociedade, envolvendo processos educacionais voltados à prática socioambiental.
O estabelecimento desenvolve várias atividades sobre o meio ambiente, envolvendo
toda a comunidade. O colégio esta inserido em uma região extremamente agrícola e pode contar com o apoio e colaboração por parte das Cooperativas, Prefeitura Municipal de Campina
da Lagoa, EMATER, SEAB, IAP, IBAMA, SANEPAR, Secretaria Municipal de Educação,
Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Promotoria Pública, que darão total sustentabilida106
de para a manutenção do curso. A localização geográfica do município contribui para o desenvolvimento das atividades do Curso Técnico em Gestão Ambiente, uma vez que está às margens do Rio Piquiri e do Rio Cantú.
4.15.6-Programa PDE-Escola
Visando melhoria no Índice de Desenvolvimento da Educação do Colégio Estadual
Alberto Santos Dumont-EFMP, por meio de um trabalho coletivo elaborou-se o Plano De
Ação PDE-Escola atendendo as orientações do MEC, o mesmo está inserido no Portal do
MEC: SIMEC. O Plano de Ação da Escola contempla os objetivos, as metas e as ações do
Plano de Ação PDE-Escola/2010.
4.15.7-Programa Fica Comigo: Enfrentamentos A Evasão Escolar
O Programa Fica Comigo: Enfrentamentos a Evasão Escolar é concebido pela
Secretaria de Estado da Educação, em parceria com o Ministério Público. Busca enfrentar a
Evasão Escolar, promovendo a inserção do aluno no sistema educacional. Seu objetivo maior
é garantir que nenhuma criança fique fora da escola. A Rede Estadual de Educação Básica do
Paraná, Assessoria de Relações Externas e Interinstitucionais, por meio do Núcleo de
Garantia dos Direitos Educacionais com apoio do Ministério Público do Estado do Paraná,
formam as parcerias necessárias à realização do programa de mobilização para a inclusão
escolar e a valorização da vida. É preciso que a escola e familiares descubram as causas da
evasão escolar do aluno para que algumas ações sejam tomadas.
O Programa Fica busca enfrentar a Evasão Escolar, promovendo a inserção do aluno
no sistema educacional. Seu objetivo maior é garantir que nenhuma criança fique fora da
escola.
107
4.15.8- Ensino Da História E Cultura Afro-Brasileiro E Indígena.
Precisamos entender que os seres humanos são diferentes, em virtude de características físicas, raciais e culturais, percebendo que o respeito a essas diferenças é a condição básica para a prática da inclusão. O racismo existe e deve ser discutido em nossas escolas para
que deixe de ser polêmico quanto seu nome sugere, sendo apenas uma diferença entre os seres
humanos, com diferenças culturais que visam acrescentar apenas coisas boas à nossa formação como cidadãos. Devemos através de novas metodologias iniciar o aluno no universo da
diversidade racial, eliminando assim o preconceito, incutido na criança pela sociedade descabida de valores éticos. Embora não caiba à educação isoladamente, resolver o problema da
discriminação em suas mais perversas manifestações cabe-lhe promover processo, conhecimentos e atitudes que cooperem na transformação da situação atual. Enfocar as contribuições
dos africanos e indígenas para o desenvolvimento da nação brasileira. Desenvolver um trabalho educativo visando reconhecer a existência do racismo no Brasil e a necessidade de valorização e respeito à cultura africana e indígena.
O Ensino da História e Cultura Afro-descendente e Africana e Indígenas (Relações Étnico-Raciais) será desenvolvido em todas as disciplinas realizando recortes de conteúdos, por
meio de contextualizações. Esse trabalho visa a superação da discriminação e proporciona aos
alunos o conhecimento da riqueza apresentada pela diversidade étnico-cultural que compõe o
patrimônio sócio, econômico, político e cultural do povo brasileiro. Para que esse objetivo
seja alcançado, faz-se necessário um esforço coletivo dos professores na busca do aprofundamento de seus estudos sobre a questão estando sempre atualizados com informações pertinentes.
4.15.9- A Equipe Multidisciplinar
A Equipe Multidisciplinar constitui uma instância de organização do trabalho escolar,
preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituída pela Instrução:
INSTRUÇÃO N° 010/2010 – SUED/SEED, RESOLUÇÃO N°. 3399 / 2010 – GS/SEED)
108
tem a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das
Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena, ao longo do período letivo. As Equipes Multidisciplinares se constituem por meio
da articulação das disciplinas da base nacional comum, em consonância com as Diretrizes
Curriculares Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira,
Africana e Indígena, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos,
Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o/a aluno/a
negro/a e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da cultura,
da contribuição para o país e para a humanidade
Conforme a INSTRUÇÃO N° 010/2010 – SUED/SEED compete à Equipe
Multidisciplinar das escolas da Educação Básica Elaborar e aplicar um Plano de Ação, em
conformidade com o Conselho Escolar e as orientações do DEDI/SUED.
Este trabalho educativo com Equipe Multidisciplinar, justifica-se pela importância de
reparar as desigulades e distorções históricas registradas historicamente no Brasil. Por
vivermos em uma sociedade capitalista, injusta, organizada em classes desiguais, acreditamos
que a escola é um local onde essas desigualdades podem ser discutidas e até mesmo superadas
por meio de um trabalho coletivo que venha valorizar e respeitar tanto a cultura que o aluno
traz, bem com, outras culturas, incluindo a diversidade. No Brasil o racismo, o preconceito
nos são passados pelas piadas, pela televisão e pela própria família. Não haveria necessidade
de se falar de consciência negra, se durante quase quatro séculos, o povo negro não tivesse
tido sua consciência negada, violentada pelo sistema escravista que o julgava e tratava negros
como animais. Não seria preciso falar de consciência negra se, muitas vezes, ainda hoje, mais
de um século e duas décadas após a abolição da escravatura; muitos afro-descendentes não
fossem ainda vítimas de preconceito racial. As ações serão orientadas pelas leis vigentes,
possibilitarão a reflexão, a conscientização e a descontrução de idéias cujo resultado,
pretende-se, provovar uma mudança de comportamento de modo a reverter, de maneira
positiva, na leitura de quaisquer questões referentes a esses povos, começando pelo fato de
repensarmos relações etnicorraciais, os direitos e a posição ocupada pelos negros e indígenas
na sociedade.
109
4.15.10-Agenda 21 Escolar
As atividades referentes à Agenda 21 Escolar serão desenvolvidas no coletivo, a partir
de discussões e elaboração de ações necessárias para o desenvolvimento do trabalho educativo, abordando o tema definido no Fórum realizado neste estabelecimento de ensino em setembro de 2005. Conforme relatório da Conferência do Meio Ambiente do dia 16/08/2005, realizada no Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP, envolvendo os representantes da escola, do corpo discente e docente, líderes da comunidade, líderes religiosos, o tema escolhido
pelo grupo a Agenda 21 Escolar desenvolverá atividades voltadas à problemática encontrada
em nossa escola e refere-se aos cuidados:
•
Água;
•
Alimentos;
•
Lixo;
4.15.11-Orientações Pedagógicas Para Ensino Fundamental De Nove Anos
Conforme orientações da SEED 2011, a inclusão da criança de seis anos no Ensino
Fundamental deve direcionar as discussões permanente na comunidade escolar em torno do
desenvolvimento de um trabalho educativo que considere as especificidades da infância, as
características do desenvolvimento das crianças e dos adolescentes em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, considerando a unicidade entre os anos iniciais com 5 (cinco)
anos de duração e os anos finais com 4 (quatro) anos, compreendendo-os como um todo
articulado de conhecimentos.
Essa é uma possibilidade de discussão sobre o processo de aprendizagem de todas as
áreas do conhecimento ou disciplinas, considerando um tempo maior para a apropriação dos
conhecimentos relacionados a esse processo, sem restringir o currículo de uma aprendizagem
disciplinar, objetivando o desenvolvimento das diversas formas de expressão.
110
Mesmo que a organização do trabalho pedagógico nos anos iniciais do Ensino
Fundamental diferencie-se da organização dos anos finais, deve-se procurar a ruptura dessa
fragmentação, propondo unicidade entre instituições de ensino municipais e estaduais, com a
adequação dos conteúdos no tempo escolar de forma que as disciplinas não sejam
hierarquizadas, pois para a criança/adolescente não há separação entre os conhecimentos em
campos específicos, e suas experiências de apropriação do mundo ocorrem por meio de
diferentes linguagens, expressando-se por meio do movimento, da oralidade, do desenho e da
escrita.
É fundamental, então, que o processo de ensino-aprendizagem considere as
singularidades da aprendizagem por meio do desenvolvimento de atividades encadeadas que
possibilitem a ampliação dos conhecimentos de forma prazerosa e cheia de significação
social, num movimento de articulação entre os anos iniciais e finais, pois, embora o Ensino
Fundamental esteja administrativamente dividido em duas etapas (os anos iniciais, em geral, a
cargo das redes municipais de educação e os anos finais assumidos pela rede estadual), essa é
uma etapa de ensino única que exige articulação entre as duas redes, assegurando a
continuidade do processo educacional.
Conforme propõe a Diretriz Curricular Nacional para Educação Básica, a articulação
subsequente entre a primeira e a segunda etapa do Ensino Fundamental evitaria os obstáculos
de acesso dos alunos que transitam entre as duas redes e garantiria a organicidade e a
totalidade do processo formativo proposto para o Ensino Fundamental.
É indicação do Ministério da Educação que a inclusão de mais um ano de
escolarização represente uma revisão do currículo e das práticas, não apenas do primeiro ano,
mas de todo o Ensino Fundamental, exigindo o compromisso com a revisão das práticas
pedagógicas desenvolvidas na escola, incorporando discussões relativas à importância do
brincar na aprendizagem das crianças, a criança como sujeito ativo do processo
ensino/aprendizagem e a infância como construção social.
Encaminhamentos pedagógicos precisam estar coerentes com a concepção de infância
e adolescência assumida pelo coletivo escolar, com suas necessidades e possibilidades de
aprendizagem, bem como a história de vida escolar do aluno, prevendo possibilidades de
articulação entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, como, também, com o
111
Ensino Médio. Primando pela continuidade do processo de formação é fundamental a
coerência entre os conteúdos propostos para anos iniciais e finais, com vistas à organização de
encaminhamentos metodológicos coerentes com os objetivos de cada etapa de ensino.
Articulação pedagógica entre as redes de ensino, o que implica na necessidade de que
os profissionais que atuam nos anos finais conheçam a concepção de alfabetização e
letramento adotada nos anos iniciais, pois este entendimento possibilita compreender as
particularidades que caracterizam a leitura e a escrita dos alunos, conhecer os documentos de
orientações pedagógicas utilizados pelas redes municipais de ensino, propondo a construção
de uma relação dialógica entre os profissionais das duas redes.
Portanto, é pertinente destacar que o professor é o profissional responsável pela prática
pedagógica em sala de aula, e realiza a transmissão ativa de conteúdos, possibilitando aos
alunos estabelecer relações entre os conhecimentos que já possuem e os conhecimentos
historicamente acumulados, apropriando-se destes últimos. não como ação isolada do
professor em sala de aula, mas como parte de planejamento intencional definido por um todo
coletivo escolar para efetivação dos objetivos de cada etapa de ensino.
Assim, faz se necessário a organização de momentos propícios para que todas as
questões pertinentes ao Ensino Fundamental sejam apontadas e discutidas continuamente de
forma coletiva, por meio do diálogo, com vistas à organização do trabalho pedagógico na
escola.
4.16-CRITÉRIOS PARA ORGANIZAÇÃO DE TURMAS E DISTRIBUIÇÃO POR
PROFESSOR EM RAZÃO DE ESPECIFICIDADES
A distribuição de aulas far-se-á com observância das normas e diretrizes contidas em
resolução específica da SEED, considerando-se jornada de trabalho à soma das horas-aula e
das horas-atividade.
Será considerada a carga horária disponível no Estabelecimento, gerada para o ano
letivo de acordo com o número de turmas e modalidade de ensino previstos em
regulamentação específica e a matriz curricular aprovada pelo órgão competente.
As horas – Atividades não são por disciplinas e sim individual de acordo com a carga
112
horária do período.
4.17-DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DO PESSOAL DOCENTE E
NÃO DOCENTE; DO CURRÍCULO, DAS ATIVIDADES EXTRA CURRICULARES.
As diretrizes para avaliação será através da verificação, acompanhamento das ações a
fim de verificar se as funções estão sendo atendidas bimestralmente e no final do ano levará
em consideração os seguintes itens:
- Gestão participativa
- Gestão pedagógica
- Gestão de pessoa
- Gestão de serviços de apoio, recursos físicos e financeiros.
- Gestão de resultados.
Para que essa avaliação seja possível sob a coordenação do conselho Escolar, será
acompanhado e avaliado o material didático, o currículo, o sistema de orientação docente, a
infraestrutura material da escola, a metodologia, a atuação da equipe pedagógica e
administrativa, os resultados dos cursos ofertados, enfim, toda a ação do Colégio Estadual
Alberto Santos Dumont-EFMP que ocorrerá:
•
Com mecanismo criado pelo próprio estabelecimento de ensino para autoavaliação
interna com estratégias da própria mantenedora.
•
Os alunos e professores serão ouvidos separadamente, respondendo aos instrumentos
por escrito para verificar se as opiniões são consensuais.
•
Os resultados serão analisados pela comunidade escolar sob a coordenação do
Conselho Escolar.
•
A SEED poderá em qualquer momento do ano avaliar os cursos por meio de
instrumentos próprios.
•
As atividades extras curriculares serão avaliadas com critérios pré estabelecidos,
ouvindo a opinião dos professores, alunos, pais, funcionários, equipe pedagógica e
direção, e quando os pontos avaliados forem negativos todo o grupo se mobilizará
113
para que o erro não aconteça nas próximas atividades.
•
O Projeto Político Pedagógico será avaliado no decorrer das ações desenvolvidas na
escola.
A Avaliação Institucional deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de
identificar as qualidades e fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas
educacionais comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão
escolar e da educação pública ofertada na Rede Estadual. Esta avaliação não está restrita ao
âmbito das escolas, mas abrange as três instâncias que compõem o sistema educacional da
Rede Pública Estadual do Paraná, ou seja, a escola, a SEED e o Núcleo Regional de
Educação.
4.18-O ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO
A inserção do estágio não obrigatório no Projeto Político Pedagógico do Colégio
Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP pretende contribuir com a função social da escola,
não se limitando apenas para formação articulada às necessidades do mercado de trabalho.
Ainda que o estágio seja uma atividade que vise a preparação para o trabalho
produtivo, conforme Lei n° 11788 / 2008, a inserção do estágio no PPP não pretende
contrapor-se à própria concepção de escola pública concebendo o trabalho como princípio
educativo, para tanto pretende-se oferecer subsídios, a partir das diferentes disciplinas, para se
analisar as relações e contradições sociais, as quais se explicam a partir das relações de
trabalho. Isto implica em oferecer instrumentos conceituais ao aluno para analisar as relações
de produção, de dominação, bem como as possibilidades de emancipação do sujeito a partir
do trabalho.
Formar para o mundo do trabalho, portanto, requer o acesso aos conhecimentos
produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade, a fim de possibilitar ao futuro
trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma conceitual e operacional. Isto
implica em ir para além de uma formação técnica que secundariza o conhecimento, necessário
para se compreender o processo de produção em sua totalidade.
114
Os conhecimentos escolares, portanto, são a via para se analisar esta dimensão
contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador atuar no mundo do
trabalho de forma mais autônoma, consciente e crítica.
Para tanto, o acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno estagiário, não
somente sua integração nas atividades produtivas, mas a sua participação nela, de forma
plena, integrando as práticas aos conhecimentos teóricos que as sustentam.
Nesta perspectiva, o estágio poderá e deverá permitir ao estagiário que as ações
desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-versa,
relacionando-as aos conhecimentos universais necessários para compreendê-las a partir das
relações de trabalho.
Assim, cabe ao pedagogo acompanhar as práticas de estágio desenvolvidas pelo aluno,
ainda que em via não presencial, para que este possa mediar a natureza do estágio e as
contribuições do aluno estagiário com o plano de trabalho docente, de forma que os
conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se compreender de que forma tais
relações se estabelecem histórica, econômica, política, cultural e socialmente. Cabe ao
pedagogo, também, manter os professores das turmas, cujos alunos desenvolvem atividades
de estágio, informados sobre as atividades desenvolvidas, de modo que estes possam
contribuir para esta relação práxica.
Este estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED,
oportunizará o estágio não obrigatório, como atividade opcional, desenvolvendo no ambiente
de trabalho, conforme a Lei Federal nº11.788, de 25 de setembro de 2008.
4.19-PLANO DE AÇÃO COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO SANTOS DUMONT-EFMP
Eixo: Gestão Democrática
Objetivos:
•
Trabalhar para o fortalecimento da unidade do trabalho escolar, onde todos (Conselho
de classe; - Conselho Escolar;- APMF;- Pais;- Grêmio) possam juntos, planejar e
executar ações para que a escola cumpra a sua função a qual foi discutida no Projeto
115
Político Pedagógico.
•
Melhorar a participação dos pais na escola assumindo compromisso junto com a
escola na educação dos filhos;
Eixo:Trabalho Pedagógico/ PDE-Escola
Objetivo 01:Melhorar as práticas pedagógicas da escola
Estratégia: Adotar estratégias de ensino diferenciadas, inovadoras e criativas
Meta01: Realizar atividades culturais na escola
Indicador da Meta: Baixo Rendimento Escolar, Evasão Escolar.
Meta02: Promover a formação de leitores na escola
Indicador da Meta: Baixo Rendimento Escolar , Valorização da leitura.
Meta03: Implantar práticas ambientais na escola e na comunidade
Indicador da Meta: Preservação do Meio Ambiente, Consciência Ecológica
Objetivo 02: Elevar o desempenho acadêmico dos alunos
Estratégia: Concentrar esforços nas disciplinas e séries críticas
Meta01: Aumentar a taxa de aprovação nas disciplinas e séries críticas: Geografia, História,
Português e Matemática.
Indicador da Meta: Baixo rendimento nas disciplinas: Geografia, História, Português e
Matemática.
Eixo:Avaliação
Objetivo:
•
Realizar a avaliação de forma democrática e, emancipatória, valorizando o
conhecimento sistematizado, a produção e sistematização de novos sabres;
•
Garantir a qualidade do ensino para todos os alunos;
Eixo:Formação Continuada
Objetivo: Capacitação a professores, funcionários, pais e alunos.
116
Eixo: Qualificação dos espaços e equipamentos
Objetivo: Estabelecer com as instâncias colegiadas um padrão para provimento dos espaços
educativos com equipamentos tecnológicos;
Eixo: Atividades de Complementação Curricular
Objetivo: Intensificar o trabalho educativo com os desafios educacionais contemporâneos:
Educação Ambiental, drogas, violência, doenças sexualmente transmissíveis, saúde,
discriminação;
Desdobramento das Metas em Plano de Ação
AÇÕES DO COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO SANTOS DUMONT-EFMP
Gestão Democrática
Cronograma: Ano Letivo, Início de cada semestre
Responsáveis: Diretor e equipe pedagógica, Toda a Comunidade Escolar e Família;
Ações da Escola
Direção:
•
Divulgação dos Objetivos, Metas e plano de ações do Colégio;
•
Divulgação das ações realizadas na escola e decisões tomadas;
•
Reuniões em pequenos de áreas afins para organização do trabalho;
•
Realização de trabalhos em equipe;
•
Reunião coletiva para exposição, discussões e planejamentos; com todos os segmentos;
•
Formação grupos menores para reavaliação de critérios.
•
Fazer cumprir as atividades correspondentes por cada função;
•
Definição de datas para realização das atividades;
•
Reuniões dos Pais: Troca de experiência entre a comunidade escolar;
117
Conselho Escolar:
•
Atuando nas ações da comunidade escolar, em parceria com o conselho tutelar e
promotoria;
Conselho de Classe:
•
- Propor medidas que melhorem o aproveitamento escolar;
Representantes de turma:
•
Reivindicar e defender os interesses estudantis;
APMF:
•
Entre outras, planejar, acompanhar, aplicar e gerenciar os recursos financeiros;
Grêmio Estudantil• Exercer um papel importante dentro da escola, como instância de formação primária;
Trabalho Pedagógico
Cronograma: Anual, durante o processo de ensino aprendizagem
Responsáveis: Direção; Direção Auxiliar; Equipe Pedagógica; Docentes; Discentes;
Ações da Escola
• Promover a aprendizagem do educando;
•
Buscar no PPP e no Regimento Escolar o referencial pedagógico e amparo legal para o
desenvolvimento de todas as ações na escola;
•
Reformulação do PPP anual;
•
Adequação das Propostas Pedagógicas Curriculares junto ao P.P.P. e as Diretrizes
Curriculares Estaduais.
•
Atendimento dos alunos portadores de necessidades especiais;
•
Realização de reuniões com todos os segmentos da Comunidade Escolar para:
Estabelecer contatos, discutir regras, direitos e deveres; discutir a função da escola entre
identificar os problemas de aprendizagem para encaminhamento metodológico; outros
assuntos relevantes a qualidade da educação;
•
Estabelecer discussões com a comunidade escolar sobre como ocorre o processo de
Ensino Aprendizagem;
•
Conscientizar os educadores sobre a necessidade do estudo dos documentos referenciais
da escola;
118
•
Divulgar os documentos referenciais da escola;
•
Divulgar os trabalhos desenvolvidos na escola na comunidade;
•
Divulgar os trabalhos e atividades realizadas pelos alunos na escola;
•
Promover de Campanhas em prol da não violência e respeito ao próximo;
•
Reduzir a evasão propiciando condições para realização de atividades extracurriculares
de forma que a Escola se torne mais agradável, conscientização dos pais e alunos;
•
Identificar do aluno como foco do processo educativo;
•
Promover reunião com os professores por disciplina na hora atividade;
•
Atendimento aos pais e alunos individualmente;
•
Realizar de Conselho de Classe com Pré conselho e Pós conselho de classe
•
Promover o atendimento na Sala de Apoio;
•
Promover atendimento Sala de Recursos;
•
Equipe Pedagógica para apoio do professor e aluno.
•
Buscar mais Coerência entre teoria /prática;
•
Integração da equipe pedagógica;
•
Realizar de Gincana recreativa e Cultural;
•
Promover eventos culturais: Apresentações culturais, Varal de poesia, exposição de
trabalhos;
•
Realizar de Feira do conhecimento;
•
Realizar de Torneio Esportivo;
•
Promover trabalho educativo com os desafios educacionais contemporâneos por meio de
contextualizações e recortes de conteúdos;
•
Elaboração do Plano de trabalho docente de acordo com as necessidades educativas
apresentadas no contexto;
•
Trabalhar o Regimento Escolar: Direito e deveres, proibições, as consequências de seus
atos e ações disciplinares;
•
Trabalho educativo com valores morais e éticos no cotidiano escolar;
•
Fazer cumprir as regras e normas do Regimento Escolar, as ações disciplinares;
119
•
Solicitar a Presença da Patrulha escolar, Conselho Escolar;
•
Conselho Escolar mais atuante na busca de solução dos problemas de indisciplina;
Intensificar o acompanhamento pedagógico dos alunos nas disciplinas que estão com baixo
rendimento, discutindo as dificuldades e buscando soluções;
Avaliação
Cronograma: Anual, durante o processo de ensino aprendizagem
Responsáveis: Direção; Direção Auxiliar; Equipe Pedagógica; Docentes;
Ações da Escola
• Revisão da concepção de avaliação e as práticas avaliativas para que estejam em
consonância com os documentos referenciais: Diretrizes Curriculares Orientadoras Para
a Educação Básica da Rede Estadual, Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar;
•
Proporcionar situações de aprendizagem na prática avaliativa;
•
Utilizar instrumentos e atividades diversificadas e participativas para avaliar;
•
Definir com claramente os critérios de avaliação e divulgar aos alunos e pais
•
Organizar o Pré conselho, Conselho e Pós conselho de Classe de forma coerente;
•
Realizar reuniões com os alunos;
•
Realizar reuniões com os pais;
•
Dinâmicas nas apresentações dos trabalhos;
•
Aproveitar o potencial do aluno;
•
Recuperação de estudos com a retomada de conteúdos durante o processo de ensino
aprendizagem;
•
Distribuir os pesos das avaliações com a seguinte somativa:
• 30(avaliação) +30( avaliação) +40(ativ. diversificadas) =100;
Formação Continuada
Cronograma: Bimestral, Semestral e de acordo com as necessidades.
Responsáveis: Direção; Direção Auxiliar; Conselho Escolar; APMF, SEED/NRE;
Equipe Pedagógica; Docentes
Ações da Escola
• Capacitação geral: Palestras, Reuniões, Seminários, Fóruns, Gincana.
•
Capacitação de Professores: Palestras, Hora Atividade, Reuniões, Oficinas, Conselho de
120
Classe.
•
Capacitação de Funcionários: Palestras, Grupos de Estudo, Reuniões Setoriais, Cursos,
Encontros para troca de experiências.
•
Capacitação de Pais: Palestras, Reuniões.
•
Capacitação de Alunos:Conferências, Palestras, Reuniões, Gincana, Programas e Fóruns.
•
Formação de grupos de estudos para as instâncias colegiadas;
•
Buscar apoio dos Recursos Humanos da própria escola, com município e sociedade civil.
com as IES e NRE; APMF, Conselho Escolar, Equipe Pedagógica;
Qualificação dos espaços e equipamentos
Cronograma: Anual, durante o processo de ensino aprendizagem;
Responsáveis: Direção; Direção Auxiliar; Conselho Escolar; APMF, SEED/NRE; Equipe
Pedagógica; Docentes
Ações da Escola
• Solicitar equipamentos recursos da FUNDEPAR e APMF
•
Capacitação e treinamento do corpo docente e funcionários para operar equipamentos.
•
Disponibilizar recursos: APMF, Estado, Município, PDDE, ONGs
•
Contratação de serviços para manutenção das máquinas e equipamentos;
•
Organizar na biblioteca um espaço em destaque para colocar os livros dos professores;
•
Fazer um levantamento na escola dos materiais disponíveis que os professores podem
usar catalogar e organizar o regulamento para os empréstimos;
•
Organizar os espaços com regulamentos próprios para uso de forma a garantir o
planejamento, o acesso democrático a todos e preservação dos recursos;
•
Adquirir materiais didáticos pedagógico;
•
Disponibilizar por área de conhecimento um armário para guardar os recursos didáticos;
•
Construir novos espaços educativos para atender a proposta pedagógica (biblioteca,
laboratórios, anfiteatro, sala para hora atividade e oficinas );
•
Estabelecer normas para utilização dos espaços;
•
Prover a unidade de ensino com novos espaços educativos;
121
•
Viabilizar readequação dos espaços existentes na escola para melhor aproveitamento
pedagógico.
Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;
Responsáveis: Direção; Direção Auxiliar; Equipe Pedagógica; Professores; Equipe
Multidisciplinar, Comunidade Escolar e Alunos
Período: Anual, durante o processo de ensino aprendizagem;
Ações da Escola
•
Realização de leituras de diversos textos e exposição oral por meio de seminários
envolvendo a cultura africana e indígena
•
Exibição de filmes com questionamento oral de fatos, personagens, enredo da época
estudando o negro e índio;
•
Audição de música e peças teatrais, dança, ilustração, reflexão sobre o negro e índio etc.
•
Criação de frases, Produção de diversos textos;
•
Debates sobre o tema.
•
Exposição de trabalhos: redações, tabelas e gráficos.
•
Pesquisas e analise de dados, fazendo um levantamento para sabermos o total de negros
e indígenas na escola e comunidade, Paraná e Brasil.
•
Painel do negro e índio no esporte e outros produzidos pelos alunos;
•
Confecção de painéis, enfocando as épocas.
•
Estatística do negro no mundo do trabalho e dos diversos segmentos da sociedade;
•
Entrevistas de negros em atividades importantes de destaque na comunidade.
•
Declamação de composição de poesias realizadas pelos alunos, enfocando o negro e
índio no contexto atual;
•
Apresentação de danças, em grupos coreografadas retratando o estilo afro-brasileiro,
africana e indígena ;
•
Interpretação de músicas;
•
Desfile, convidando de outras escolas as alunas negras e indígena. Na passarela, mostrar
122
toda a beleza e elegância, através de concurso, o júri deverá eleger a beleza negra senda
esta a rainha até o próximo ano;
•
Após pesquisa e estudo sobre a cultura afro-brasileira, africana e indígena em todas as
áreas do conhecimento, mediados pelos professores/as, orientados pela Equipe
Pedagógica e Multidisciplinar, os alunos poderão expor nos Eventos Culturais da Escola
suas produções e atividades para comunidade escolar.
Equipe Multidisciplinar
Responsáveis: Direção, Equipe Multidisciplinar
Período: Durante o ano Letivo, Realizar 02 encontros por bimestre
Ações
• Subsidiar o Conselho Escolar na realização de ações de enfrentamento ao preconceito,
discriminação e racismo no ambiente escolar, apoiando professores/as, equipe
pedagógica, direção, direção auxiliar, funcionários/as, pais, mães e alunos/as.
•
Registrar e encaminhar ao Conselho Escolar e outras instâncias , quando for o caso, as
situações
de
discriminação,
preconceito
racial
e
racismo,
denunciadas
nos
estabelecimentos de ensino.
•
Subsidiar as ações atribuídas aos estabelecimentos de ensino pelo Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a ERER e para o Ensino da
História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena.
•
Enviar relatório semestral às Equipes Multidisciplinares dos NREs de conteúdos e
propostas de ações desenvolvidas nos estabelecimentos de ensino.
•
Manter registro permanente em ATA das ações e reuniões da equipe multidisciplinar.
•
Realizar encontros dos membros da equipe multidisciplinar para estudo de textos e
documentos legais referentes e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e
Indígena;
•
Elencar as necessidades formativas: conteúdos e conhecimentos que pautarão os estudos
da Equipe Multidisciplinar;
•
Divulgação da importância e dos objetivos do Ensino de História e Cultura Afro-brasi123
leira, Africana e Indígena e da Equipe Multidisciplinar;
•
Proporcionar e incentivar o coletivo escolar no aprofundamento teórico sobre Ensino de
História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;
•
Organizar na biblioteca do professor um espaço para organização do acervo
bibliográfico e outros materiais: Imagens, listas de filmes, músicas, documentos entre
outros a serem utilizados, e disponibilizar o material a todos;
•
Subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino visando à contextualização dos
conhecimentos científicos de cada disciplina e Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;
•
Subsidiar os/as professores/as, equipe pedagógica, gestores/as, funcionários/as e
alunos/as na execução de ações que efetivem a ERER e o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira, Africana e Indígena.
•
Acompanhar e avaliar a realização das ações estabelecidas nos planos de trabalho.
•
Mobilizar os profissionais para desenvolver o trabalho educativo sobre Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena por meio diferentes situações de aprendizagem: debates, discussões, relatório, pesquisas, dinâmicas, seminário, produção de
cartazes, exposição de trabalhos: redações, tabelas e gráficos, teatro, filmes, recortes de
vídeos, campanhas na comunidade entre outros.
•
Promover desfiles “Miss Afro-descendentes”.
•
Proporcionar momentos de socialização das atividades realizadas;
•
Assessoramento em eventos realizados pelos professores;
•
Buscar o enriquecimento do acervo bibliográfico junto à biblioteca da escola;
•
Diagnóstico Etnicorracial da Escola (Indicar o que a escola deve olhar) através de investigação junto aos alunos, professores e agentes educacionais da escola e comunidade.
Elaborar instrumento de coleta de dados e aplicar. ( Entrevista, pesquisas, questionários)
•
Combater a racismo, preconceito e discriminação étnico racial na escola e comunidade
local;
•
Análise do Plano de Trabalho docente (PTD) como relacionar as temáticas nas
disciplinas;
124
•
Análise e orientações das possíveis situações de discriminação étnico-racial;
Análise dos materiais didáticos utilizados pela escola.
Agenda 21
Período: Ano Letivo
Responsáveis: Direção e Comunidade escolar; Auxilio da Sanepar, Secretária Municipal e
Meio Ambiente.
Ações da escola
• Proteger os mananciais plantando árvores;
•
Acompanhar a educação socioambiental na escola;
•
Providenciar palestras e cursos de conscientização para a comunidade sobre preservação
do meio ambiente;
•
Promover campanhas sobre preservação do ambiente escolar;
•
Cultivar horta para enriquecimento da merenda escolar;
•
Melhorar o paisagismo do pátio da escola, plantando árvores e flores.
•
Investigar o consumo de água nas residências, evitando o desperdício.
•
Pesquisar a importância da água para a vida das pessoas;
•
Tomar medidas para garantir a qualidade da água do consumidor;
•
Fazer limpeza da caixa de água constantemente e verificando a limpeza e fechamento
devido da mesma;
•
Trabalhar interdisciplinar a água, lixo e alimentos no contexto escolar e comunidade;
•
Identificar problemas em minas, sistemas e juntos dos órgãos competentes solucioná-los;
•
Enfocar a necessidade da água nos fenômenos vitais, na horta, jardim e outras utilidades
na escola, sem desperdício.
•
Conscientização sobre a maneira correta no uso das torneiras, lavarem calçadas e carros;
reaproveitamento de água de chuva;
•
Pesquisar a existência de rios, córregos, ou lagoas.
•
Estudar o solo desde sua formação até sua ocupação pelo ser humano;
125
•
Plantar uma horta na escola ocupando o solo sem depredá-lo, aplicando os
conhecimentos;
•
Pesquisar alimentos nutritivos à saúde com baixas calorias;
•
Desenvolver habilidades de manejo do solo, mantendo sua integridade;
•
Conscientizar os alunos de que eles são capazes de produzir parte dos alimentos de que
necessitam.
•
Formação de grupos de alunos para o trabalho dos canteiros, semeação e irrigação;
•
Realização de atividades interdisciplinares tais como: Palestras; Levantamentos;
Mobilização; Produção de textos; Musicas; Paródias; Passeata; Poesias; Problemas;
Pintura em tela; Desenhos; Cálculos; Gráficos,
•
Compreender a importância da reciclagem dos materiais para a preservação do meio
ambiente e conservação dos recursos naturais, criando condições para exercício da
cidadania em relação à melhoria da qualidade ambiental.
•
Conhecer o lixão da cidade, aterro sanitário, e após discutir as consequências do mesmo.
•
Buscar soluções de âmbito pessoal e comunitário, preventivo para o uso adequado do
lixo;
•
Construir com informações e ações quanto ao consumo sustentável e um manejo
adequado dos resíduos;
•
Realização de atividades relativas a poluição do solo;
•
Levantamento da poluição do solo, na escola e nos bairros, lugarejos, identificando as
fontes poluidoras.
•
Pesquisas sobre as doenças decorrentes da poluição do solo;
•
Na escola observar a quantidade de lixeiros presentes e relacionar com a quantidade do
lixo no chão, no pátio ao final do recreio;
•
Realização de uma compostagem para observar o tempo de decomposição da matéria
orgânica;
•
Em todas as atividades realizadas, elaborar: textos diversificados, poesia, paródia, textos
informativos e científicos, frases (com mensagens informativas da população, quanto à
reciclagem de materiais e preservação do meio ambiente);
126
•
Criação de folhetos. Cada grupo criará seu folheto em seguida um deles será
selecionado. Após imprimir e distribuir na comunidade (desenho, ilustração, marca,
símbolo, etc.)
•
Caminhada pela cidade e bairros, observando e registrando as condições do meio
ambiente;
•
Reciclagem de papel, confeccionado pelos alunos, reutilizar para elaborar folhetos etc.
•
Reciclagem de caixa, latas e outros formando de arte e após exposição do lixo que virou
arte.
Combatendo a Violência na Comunidade Escolar
Período: Ano Letivo
Responsáveis: Direção, Equipe Pedagógica, Professores e Comunidade escolar;
Ações:
• Desenvolver uma campanha na escola contra a violência, esclarecendo o que é
violência, suas faces e suas consequências.
•
Sensibilizar os alunos para o papel de cada um na sociedade;
•
Discutir o tema com a comunidade escolar visando o combate à violência;
•
Realização de leituras, manchetes relatando a violência;
•
Apresentação de filmes, vídeos, músicas, que tratam o tema abordado com relevância
e abrangência;
•
Trabalho enfocando aspectos significativos na oralidade, na reflexão, na formação de
opinião.
•
Na escrita, produção de diferentes textos e conhecimento de diferente forma de
organização de texto.
•
Na Leitura, o contato com texto e leituras e recursos da linguagem variados, com
depoimentos apresentados na mídia, análise linguística, por meio da re-escrita de
textos produzidos pelos alunos;
•
Coletânea de textos produzidos pelos alunos;
127
•
Campanhas no Colégio contra o uso de droga e não propagação da violência;
•
Poesias criativas enfocando o tema;
•
Produção de textos que são re-escritos para melhorar a clareza, coesão, coerência e
argumentação;
•
Pesquisas de artigos, depoimentos, fatos recentes, favorecendo o desenvolvimento
dos assuntos abordados;
•
Exibição de filmes, questionamento oral sobre os personagens, enredo, época...
•
Debates sobre a violência presente no dia-a-dia;
•
Audição de musicas e reflexão da mesma;
•
Apresentação do resultado em painel, jornais, mural, slogans, cartazes, panfletos,
montagens gráficas;
•
Passeatas, chamando a atenção da população para o problema da violência;
•
Leitura, analisando e interpretando tipos de textos sobre a violência;
•
Criação de slogans para divulgação da campanha e criação de slogans antiviolência;
•
Montagem de cartazes em duplas.
Implantação Do Ensino Fundamental Com 09 Anos De Duração
Problemas
Ações da escola 2011
Responsável
levantados
Matricula
:
Seguir as orientações legais da Direção
Correspondência
ato
Agentes
matrícula,
PARECER CEE/CEB N.º 407/11;
Educacionais
Seguindo
Ensino SUED/SEED
Fundamental de 8
e No
SEED:
das séries finais INSTRUÇÃO
do
Período
N
008/2011- responsáveis
pela
orientações
legais;
matricula
anos de duração
para
os
anos
finais do Ensino
128
da
as
Fundamental de 9
anos de duração
Fragmentação do Promover reflexão sobre implantação Direção
ensino
Descontinuidade
do Ensino Fundamental de 09 anos Equipe
Pedagógicas
na escola, de forma que todas as Pedagógica
Conselhos
questões pertinentes sejam apontadas
classe,
do processo edu- e discutidas
cacional;
continuamente
pelo
Formação
continuada,
trabalho pedagógico na escola.
conforme
datas
das instituições que ofertam os anos professores
destinadas
iniciais do EF
Planejamento ;
do processo educacional;
o
calendário
Início do ano;
ção dialógica entre os profissionais Pedagógica e Nas
Descontinuidade
de
coletivo, com vistas à organização do
Fragmentação do Promover a construção de uma rela- Equipe
ensino
e Reuniões
Hora atividade
Realizar reuniões pedagógicas entre
os educadores das redes estaduais e
Falta
entre
diálogo municipais de ensino, tendo em vista
os
anos a continuidade do atendimento da
iniciais e os anos criança, respeitando a especificidade
finais
ao
do seu desenvolvimento;
Falta
diálogo Construir o PTD, após analise dos
entre
as planejamentos dos anos anteriores, e
disciplinas/
as realização de avaliações diagnosti-
áreas
do cas;
conhecimento;
Realizar adequação dos conteúdos,
Alunos que não de forma que as disciplinas não
129
apresentam os pré sejam
–
no
tempo
requisitos escolar (caso seja necessário);
necessários
ano
hierarquizadas;
que
ao
está Promover a articulação entre os anos
cursando
iniciais e finais do Ensino Fundamental, contemplando também o Ensino Médio, assegurando a continuidade do processo educacional;
Promover articulação do trabalho pedagógico como parte de planejamento intencional definido por um todo
coletivo escolar para efetivação dos
objetivos de cada etapa de ensino.e
não como ação isolada do professor
em sala de aula.
Apontar e promover discussões continuamente de forma coletiva sobre a
organização do trabalho pedagógico,
e que estas sirvam de apoio para avaliação e revisão das ações em andamento;
Fragmentação do Analisar a realidade pedagógica, da Direção
ensino
e prática experimentada no sentido de Equipe
Descontinuidade
do
de
classe e
constatar se houve mudanças na Pedagógica e Reuniões
processo qualidade do ensino realizado e qual professores
educacional;
e Conselho
o conteúdo do aprendizado.
Pedagógicas
conforme
calendário
130
o
Adequações:
Reorganizar as atividades e os Direção
mobiliário,
espaços, assim como as condições Equipe
equipamentos,
estruturais
acervo
equipamentos, acervo bibliográficos
bibliográficos
didáticos,
necessário);
caso crianças
seja necessário.
respeitando
e
(mobiliário, Pedagógica
e e materiais didáticos, caso seja
materiais
e Hora atividade
tendo
e
os
cada
desenvolvimento
referência
as
adolescentes,
fase
como
do
Reuniões
Pedagógicas
conforme
o
calendário
seu
processo
continuo;
Viabilizar o planejamento para utilização dos recursos tecnológicos disponíveis na escola, estabelecendo a
organização da escola via gestão democrática.
Promover o Planejamento e desenvo- Direção
e Reuniões
Incoerência entre lvimento de atividades que considere Equipe
Pedagógicas
a teoria e prática;
as singularidades da aprendizagem, Pedagógica
Conselhos
que possibilitem a ampliação dos co-
classe,
nhecimentos de forma prazerosa e
Formação
cheia de significação social;
continuada,
conforme
Intensificar de maneira articulada e
calendário
dialógica a unidade entre teoria/prática no educativo na escola;
Revisar e replanejar os encaminhamentos pedagógicos coerentes com a
131
de
o
concepção de infância e adolescência
assumida pelo coletivo escolar, com
suas necessidades e possibilidades de
aprendizagem, bem como a história
de vida escolar do aluno,
Alguns
Revisar a concepção do professor, Direção
educadores
e
não destacando como o profissional res- Equipe
estão
ponsável pela prática pedagógica em Pedagógica
comprometidos
sala de aula, que realiza a transmis-
com garantia de são ativa de conteúdos; garantido a
aprendizagem;
Para
aprendizagem;
alguns Direcionar as discussões, de forma Direção
educadores
falta permanente na comunidade escolar, Equipe
e Reuniões
pedagógicas
conhecimento,
em torno do desenvolvimento de um Pedagógica
Formação
formação
trabalho educativo que considere as
continuada
continuada;
características do desenvolvimento
das crianças e dos adolescentes em
Alguns
seu
educadores
aspecto:
físico,
psicológico,
não intelectual e social,
consideram
as
especificidades,
as características
do
desenvolvimento
das crianças e dos
adolescentes;
Para
alguns Revisão das concepções e das práti- Direção
e Reuniões
132
educadores
falta cas pedagógicas, visando melhoria Equipe
pedagógicas
conhecimento,
no acesso à escola e a qualidade no Pedagógica
Formação
formação
ensino, garantia de aprendizagem do
continuada
continuada;
conhecimento cientifico.
Incorporar
discussões
sobre
o
processo de aprendizagem em todas
as
áreas
do
conhecimento
ou
dos
documentos
de
disciplinas;
Estudos
orientações pedagógicas utilizados
pelas redes municipais de ensino, a
concepção
de
alfabetização
e
letramento;
Conselho
classe;
de Verificar
as
problemáticas
dos Direção
e Final
de
alunos, através dos dados estatísticos Equipe
Bimestre
apresentados
Conselho
conselhos,
em
fichas
entregues
de
pré Pedagógica
com
Classe
antecedência;
Conselho de classe mais democrático
com maior interação e troca de
experiências entre os professores e
equipe pedagógica; ampliando o
tempo, para que seja analisado os
problemas de aprendizagem dos
alunos;
133
de
Promover momentos de troca de
experiências para os professores;
Hora atividade
Promover maior interação entre os Direção
professores das mesmas disciplinas;
e Ano Letivo
Equipe
Pedagógica
Propiciar momentos para formação e
capacitação para os professores;
Elaborar o horário da escola de
forma
que
a
Hora
atividade
concentrada seja prioridade;
Índice
reprovação;
de
Direção,
Promover aulas mais atrativas, com Equipe
situações
Disciplinas
Ano Letivo
aprendizagem
mais Pedagógica e
e diversificadas, proporcionando uma Professores
turmas que mais maior integração entre professores e
necessitem
de alunos;
intervenções;
Ministrar aulas que prendam mais a
atenção e interesse dos alunos, dando
oportunidades para interagir sobre de
o assunto estudado e expor sua
opinião;
Orientar
os
professores
para
desenvolver trabalhos diferenciados
em cada situação apresentada pelos
134
alunos;
Verificar as dificuldades dos alunos e
elaborar
atividades
focando
diretamente a dificuldade;
Encaminhar os alunos para a sala de
apoio, cobrando mais dedicação dos
pais e dos alunos;
Intensificar a trabalho educativo com
leitura e elaboração de textos em
todas as disciplinas, com correção do
professor, fazer a reescrita corrigindo
os seus erros.
Trabalhar
na
disciplina
de
matemática focando mais o que os
alunos utilizam no cotidiano;
Realizar adequações nos conteúdos,
que poderão ocorrer gradativamente
após as discussões na formação
continuada, caso seja necessário.
Intensificar
acompanhamento
aos
alunos do 6º ano, para que possam se
adaptar ao espaço e ao tempo das
aulas;
135
Intervir em todas as disciplinas e
ano, mobilizando para que todos os
educadores façam sua parte visando
alcançar
as
metas
da
escola,
melhorando a qualidade do ensino,
taxa de evasão e reprovação;
Subsidiar e orientar os professores
como dificuldades para trabalhar
alunos
com
problemas
de
aprendizagem;
Cobrar
maior
participação
e
responsabilidade dos pais, da família,
em
relação
aos
alunos
que
promovem a desordem e ameaça;
Direção,
Evasão escolar
Ano Letivo
Trabalhar o EF e EM noturno Equipe
direcionado para identificar o motivo Pedagógica e
da
desistência,
motivacionais,
com
palestras Professores
educadores
mais
atenciosos com os alunos, através de
jogos,
visitas
educativas,
contextualizando as atividades;
Conscientizar os alunos com relação
ao compromisso com os estudos;
Procurar
conhecer
mais
nossos
136
alunos e observando a realidade de
cada um;
Visitar os alunos do período noturno,
visando
identificar
o
que
está
acontecendo com estes alunos.
Fazer parceria com as empresas
visando conscientizar os patrões e a
participação assídua dos alunos nas
aulas;
Buscar
a
participação
comunidade
professores,
de
escolar:
conselho
toda
pais,
escolar
e
outros segmentos da sociedade de
forma que cada um exercendo sua
função
com
mais
informação,
compromisso e responsabilidade com
a educação;
Desenvolver
pedagógicas
classe:
mais
atividades
curriculares
culturais
e
extra-
esportivas
buscando o comprometimento dos
alunos nas atividades;
Promover para os 2º e 3º anos
simulados para vestibular (prática
com incentivos);
137
Promover alimentação saudável na
escola incluído frutas e verduras,
solicitar o corte dos enlatados;
Desenvolver atividades no ambiente
escolar buscando o bem estar do
aluno, onde possam se sentir com
alegria e satisfação no ambiente
escolar;
Trabalhar os problemas atuais da
comunidade e sociedade, realizando
debates
em
sala,
em
plenário
envolvendo a comunidade, concluir o
trabalho com síntese do assunto;
Disponibilizar
mais
agentes
educacionais para acompanhar os
alunos durante o intervalo e troca de
professores;
Viabilizar
manutenção
a
conservação
dos
e
recursos
tecnológicos;
Promover palestras por faixa etária
para discussão de temas e interesse e
necessidades
como
sexualidade,
higiene, doenças, trabalho, entre
138
outros;
Dar subsídios e incentivos ao esporte
e demais conquistas da escola e dos
alunos;
4.20- ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A avaliação do Projeto Político Pedagógico será da seguinte forma:
•
Na Semana Pedagógica no inicio de todo ano letivo, será retomado, refletido,
reorganizado e adequado para que seja colocado em prática durante o ano letivo;
•
O projeto político pedagógico estará a disposição para a comunidade escolar segundo
as necessidades que forem surgindo, desta forma podendo estar acompanhando e
avaliando se o mesmo está sendo adequado as expectativas;
•
Bimestralmente os vários setores do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont –
EFMP, terão momentos de reflexão, diante do cumprimento do Projeto e terá
oportunidade de rever cada ação e resignificar cada atitude;
•
Na medida do possível, todas as instâncias estarão envolvidas no processo de
avaliação através de reuniões, discussões, sendo permeada pela ação-reflexão-ação, ou
seja, a ação sempre será posteriorizada por uma reflexão que voltará novamente para a
prática modificada, ou seja, orientada pela reflexão feita.
•
A avaliação se faz importante e necessária no sentido de rever os objetivos, retomar
caminhos, refazer o processo para atingir as finalidades numa linha pedagógica
histórico-crítica.
139
5-REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. Primeiros Passos, s.d.
Caderno de Debates. IV Conferência Estadual de Educação da APP – Sindicato 2005
Cadernos Temáticos: avaliação institucional/ Thelma Alves de Oliveira et. Al. –Curitiba:
SEED – Pr, 2004.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia, Tradução de Álvaro Lorencine, São Paulo: UNESP,
1999.
CARDOSO, Jarbas José. A gestão democrática da escola. Espaço da escola. UNIJUI, nº 19,
p. 31-38, jan/mar.
Coletânea XII . Curitiba SEED/DIE/CEF 2005
Construindo a Escola Cidadã – Projeto Político Pedagógico. Programa nº 1 –1997. Boletim
______ . Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil, Brasília,
DF: Senado, 1988.
COTRIM, Gilberto. Educação para uma Escola Democrática: História e Filosofia da
Educação, S.P., Saraiva, 1989.
Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do
Paraná (versão preliminar)
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
______ . Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
140
______ . Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: : Paz
e Terra, 1996.
GADOTTI, Moacir. Educação e compromisso. Campinas: Papirus, 1985.
______ . Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.
Campinas: Autores Associados, 2002.
GHIRALDELLI, Júnior Paulo. História da Educação, São Paulo: Cortez, 1990.
______ . Júnior Paulo. O que é Pedagogia? São Paulo: Brasiliense, 1987.
HORA, Dinair Leal da. Gestão Democrática na Escola: artes e ofícios da participação
coletiva, Campinas: Papirus, 1994.
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar - Julgamento e Construção, Petrópolis: Vozes,
1996.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis: Vozes,1998.
SEVERINO, Antônio Joaquim. O projeto político pedagógico: A saída para escola. Revista
da AEC. Brasília, v.7, nº 107, p. 81-91, abr/jun/1998.
SHUDO, Regina. Sala de aula e avaliação: Caminhos e desafios. Portal Educacional.
141
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Licenciatura em Pedagogia: realidade, incertezas e
utopias, Campinas: Papirus,1997.
VEIGA, Ilma Passos. Projeto Político da Escola: uma construção coletiva. Projeto Político
Pedagógico da Escola: uma construção possível/ Ilma Passos Veiga (org.). São Paulo:
Papirus, 1995, p.11-35
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político
pedagógico, In: VEIGA, Ilma P. Alencastro e REZENDE, L. M> G. de (orgs.). Escola:
espaço do projeto político pedagógico. São Paulo: Papirus, 1998, p. 9-32
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
______ . Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
______ . Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9394/96). Brasília, DF, 1996.
BROSSE, Emile. História da Pedagogia - Da Antiguidade à Escola Nova, Universidade do
Professor, Faxinal do Céu, 1997.
142
ANEXOS I
CALENDÁRIO ESCOLAR
143
CALENDÁRIO ESCOLAR ANO LETIVO 2010
COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO SANTOS DUMONT-EFM
MUNICÍPIO: CAMPINA DA LAGOA
-
NRE: CAMPO MOURÃO / PR.
CALENDÁRIO ESCOLAR 2010
D
3
10
17
24
31
Janeiro
T
Q
Q
S
4
11
18
25
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
S
2
9
16
23
30
Abril
Q
Q
1
6
7
8
13 14 15
20 21 22
27 28 29
S
2
9
16
23
30
S
3
10
17
24
5
12
19
26
6
13
20
27
D
7
14
21
28
S
1
8
15
22
Fevereiro
T Q
Q
S
2
3
4
5
9 10 11 12
16 17 18 19
23 24 25 26
S
6
13
20
27
D
15
dias
15
dias
noite
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
D
S
6
13
20
27
7
14
21
28
Março
T Q
Q
2
3
4
9 10 11
16 17 18
23 24 25
30 31
S
5
12
19
26
S
6
13 23
20 dias
27
Junho
T Q
Q
1
2
3
8
9 10
15 16 17
22 23 24
29 30
S
4
11
18
25
S
5
12 21
19 dias
26
S
3
10
17
24
S
4 21
11 dias
18
25 22
dias
noite
S
3
10
17
24
31
S
4
11 16
18 dias
25
1 Dia M undial da Paz
D
4
11
18
25
S
5
12
19
26
T
20
dias
21
dias
noite
D
S
2
9
16
23
30
3
10
17
24
31
Maio
T Q
4
11
18
25
5
12
19
26
Q
S
6
7
13 14
20 21
27 28
S
1
8
15
22
29
21
dias
1 Dia do Trabalho
2 Paixão
3 Corpus Christi
8 OBMEP – 1ª fase
21 Tiradentes
D
4
11
18
25
5
12
19
26
Julho
T
Q
Q
1
6
7
8
13 14 15
20 21 22
27 28 29
S
Outubro
T
Q
Q
S
S
2
9
16
23
30
S
3
12
10 dias
17
24 13
31 dias
noite
D
1
8
15
22
29
S
2
9
16
23
30
Agosto
T Q
Q
S
3
4
5
6
10 11 12 13
17 18 19 20
24 25 26 27
31
S
1
8
15
22
29
Novembro
T Q
Q
S
2
3
4
5
9 10 11 12
16 17 18 19
23 24 25 26
30
S
7
14
21
28
17
dias
17
dias
noite
D
S
5
12
19
26
6
13
20
27
Setembro
T Q
Q
1
2
7
8
9
14 15 16
21 22 23
28 29 30
7 Independência
11 OBM EP – 2ª fase
D
3
10
17
24
31
4
11
18
25
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
S
2
18
9 dias
16
23 18
30 dias
noite
D
7
14
21
28
S
6
13
20
27
20
dias
20
dias
noite
D
S
5
12
19
26
6
13
20
27
Dezembro
T Q
Q
1
2
7
8
9
14 15 16
21 22 23
28 29 30
12 N. S. Aparecida
2 Finados
19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor
15 Proclamação da República
25 Natal
1 Ferido Municipal (Padroeira)
20 Dia Nacional da Consciência Negra
Feriado Municipal
NRE Itinerante
Dias letivos diurno
Dias letivos noturno
1 dia
2 dias
204
207
Início Diurno/Término
Planej. e Replanejamento
Férias
Jogos Escolares
Formação Continuada
Conselho de Classe
Férias Discentes
janeiro
31
fevereiro
7
julho/agosto
28
dezembro
9
Total
75
Férias/Recessos/Docentes
30
janeiro / férias
21
julho/agost./reces.
9
dez/reces.
Total
Complementação C/H Noturno
Reunião Ped e Comp. C/H Noturno
NRE Itinerante / Funcionários
NRE Itinerante / Professor
60
Feriado Mun.
Legenda:
Dias Letivos
Capacitação
Reunião Pedag.
Replanejamento
Total C/H Aluno
Diurno 204
06
03
01
194
Noturno 207
06
Aula normal
01
200
Campina da Lagoa, 22 de Dezembro de 2009.
144
Avenida Brasil, n.º 110 – Campina da Lagoa - Paraná
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
EMAIL: [email protected]
ANEXOS II
145
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
146
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
147
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
Assembléia Para Aprovação Projeto Político Pedagógico
Após A Reformulação Ano De 2011.
Aos cinco (05) dias do mês de dezembro (12) de dois mil e onze cinco (2011), reuniram –se
nas dependências do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-Ensino Fundamental, Médio
Profissional, os membros do Conselho Escolar, o Diretor Professor Ademar de Sousa Martins
e Professora Pedagoga Claudia Regina Vilaça para apresentação do Projeto Político
Pedagógico. A Pedagoga Professora Claudia expôs que o objetivo da reformulação foi rever
alguns itens que necessitavam de atulaizações de dados, revisão de textos, acrescimo de itens
que estavam faltando, alterações conforme documentações legais. O PPP é a definição de todo
trabalho coletivo da Escola, visando mais coerência precisa ser reavaliado, reformulado e
reconstruído sempre que a comunidade escolar entender que seja necessário. Após discussão e
analise do Projeto Político Pedagógico, houve consenso para a sua aprovação. Sem mais nada
a constar, eu, Luzia de Fátima Correia, Secretária do Estabelecimento de Ensino, lavrei a
presente ata assinada pelo Diretor, por mim e pelos membros presentes do Conselho Escolar.
Ademar de Sousa Martins - Diretor:______________________________________________
Luzia de Fátima Correia – Secretária: ____________________________________________
Claudia Regina Vilaça – Professora Pedagoga: _____________________________________
Hernandes Alberto Crespo – Repres. Professores-EM: _______________________________
Adolfina Leite Flores – Repres. Ag. Educacional -II: ________________________________
Izabel Nogueira dos Santos – Repres. dos Pais:_____________________________________
Bruno Borzatto – Repres. De Aluno-EF:___________________________________________
Marina Braga de Souza – Repres. Ag. Educacional -I : _______________________________
Ana Lucia de Freitas de Carvalho- Repres. Professores- EF: __________________________
Ana Paula Dei de Assis – Repres. Aluno-EM : _____________________________________
Zilda Aparecida Almeida – Repres. Ag. Educacional- I : _____________________________
Conforme lavrado em Livro Ata.
148
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
ANEXOS III
DOCUMENTOS OFICIAIS
149
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
150
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
151
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
152
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
153
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
154
CEP 87345-000 - Fone Fax : (44) 3542-1131
155
Anexo IV
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
CAMPINA DA LAGOA, NOVEMBRO/2011
156
APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DO COLÉGIO ESTADUAL
ALBERTO SANTOS DUMONT EFMP
Pretende-se com os conteúdos apresentados nas diversas disciplinas do Ensino
Fundamental e Médio permitir a apropriação e a construção de conhecimento, a reflexão
consciente das decisões e ações dos homens na sociedade e as possibilidades de
transformações. Os objetivos que compõem a Proposta Pedagógica esta em sintonia com a
função social da escola; marcado pelas reflexões, pela passagem em direção aos contextos que
articulam os conhecimentos, são saberes capazes de atender as diferentes demandas das
comunidades escolares.
Desta forma é fundamental que os educadores estejam contemplando em sua proposta
de ensino a diversidade cultural dos grupos sociais, valorizando as práticas culturais dos
sujeitos, sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido que constitui em
patrimônio de todos, bem como conhecer e atender as diferenças individuais, respeitando as
necessidades especiais dos alunos, de forma que favoreça a inclusão de todos no sistema
educacional.
O conhecimento científico, socializado de forma sistematizada na instituição escolar,
deve refletir na especificidade do trabalho educativo de cada disciplina, mas sempre na busca
da totalidade, rompendo com a cultura da fragmentação. Os desafios educacionais precisam
ser trabalhados de forma contextualizadas, abordados em momentos que os conteúdos de
oferecerem possibilidades de compreensão e solução dos mesmos.
Os Professores do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFMP, acreditam na
intencionalidade da dimensão pedagógica. Nessa linha, caminha com conhecimentos
específicos, advindo da produção intelectual dos educandos que servem para possibilitar
também o conhecimento amplo, elaborado na ação humana coletiva, numa teia de relações
culturais, as quais gerem novas necessidades de reflexões e elaborações teóricas. É esta
escola, que ao desenvolver, sua prática e disponibilizar o conhecimento sistematizado poderá
157
a ser vista como responsável juntamente com a família pela formação do educando num
cidadão crítico, participativo e transformador.
158
MATRIZ CURRICULAR
159
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 05 - CAMPO MOURÃO
MUNICÍPIO: 390
–CAMPINA DA LAGOA
ESTABELECIMENTO: 00024–COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO SANTOS DUMONT-EFMP
ENDEREÇO: Avenida Brasil, 110 – Campina da Lagoa - PR
TELEFONE: (44) 3542-1131 e (44) 3542-1966
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 – ENSINO FUNDAMENTAL 6° / 9° Ano
TURNO: Manhã
MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
FORMA: SIMULTÂNEA
DISCIPLINAS / ANOS
6°
7°
8°
9°
BASE NACIONAL
COMUM
PARTE
DIVERSIFICADA
Arte
2
2
2
2
Ciências
3
3
3
4
Educação Física
3
3
3
2
Ensino Religioso *
1
1
Geografia
3
3
4
3
História
3
3
3
4
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
Subtotal
23
23
23
23
L.E.M. - Inglês
2
2
2
2
Subtotal
2
2
2
2
Total Geral
25
25
25
25
Matriz Curricular de Acordo com a LDB N.° 9394/96
* Ensino Religioso - Disciplina de Matrícula Facultativa
Campina da Lagoa, 30 de agosto de 2011.
160
MUNICÍPIO: 390–CAMPINA
DA LAGOA
TELEFONE: (44) 3542-1131 e (44) 3542-1966
TURNO: Tarde
MÓDULO: 40 SEMANAS
FORMA: SIMULTÂNEA
DISCIPLINAS / ANOS
6°
7°
8°
9°
BASE NACIONAL
COMUM
PARTE
DIVERSIFICADA
Arte
2
2
2
2
Ciências
3
3
3
4
Educação Física
3
3
3
2
Ensino Religioso *
1
1
Geografia
3
3
4
3
História
3
3
3
4
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
Subtotal
23
23
23
23
L.E.M. - Inglês
2
2
2
2
Subtotal
2
2
2
2
Total Geral
25
25
25
25
161
MUNICÍPIO:
CAMPINA DA LAGOA
390–
TELEFONE: (44) 3542-1131 e (44) 3542-1966
TURNO: Noite
MÓDULO: 40 SEMANAS
FORMA: SIMULTÂNEA
DISCIPLINAS / ANOS
6°
7°
8°
9°
BASE NACIONAL
COMUM
PARTE
DIVERSIFICADA
Arte
2
2
2
2
Ciências
4
3
3
4
Educação Física
3
3
3
2
Ensino Religioso *
1
1
Geografia
3
4
4
3
História
3
3
3
4
Língua Portuguesa
4
4
4
4
Matemática
4
4
4
4
Subtotal
24
24
23
23
L.E.M. - Inglês
2
2
2
2
Subtotal
2
2
2
2
26
26
25
25
Total Geral
162
MATRIZ CURRICULAR DO MÉDIO-MANHÃ
NRE: 05 – CAMPO MOURÃO
MUNICÍPIO: 0390 – CAMPINA DA LAGOA
ESTABELECIMENTO: 00024-ALBERTO SANTOS DUMONT, C E – E. FUND E
MÉDIO
ENT. MANTENEDORA:GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO - TURNO: MANHÃ
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 - SIMULTANEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS/SÉRIE
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
B ASE
FILOSOFIA
NACIONAL FÍSICA
COMUM GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
SOCIOLOGIA
SUB – TOTAL
L.E.M. – ESPANHOL *
PARTE
L.E.M. – INGLÊS
DIVERSIFISUB – TOTAL
CADA
TOTAL GERAL
1º
2º
3º
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
23
4
2
6
29
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
23
4
2
6
29
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
23
4
2
6
29
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
*“ DISCIPLINA DE MATRÍCULA FACULTATIVA, MINISTRADA EM TURNO CONTRÁRIO
NO CELEM “.
Campina da Lagoa, 11 de novembro de 2010.
163
MATRIZ CURRICULAR DO MÉDIO-TARDE
MUNICÍPIO: 0390
– CAMPINA DA LAGOA
ESTABELECIMENTO: 00024 - ALBERTO SANTOS DUMONT, C E – E. FUND E
MÉDIO
ENT. MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO-TURNO: TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011-SIMULTANEA-MÓDULO: 40 SEMANAS
B ASE
NACIONAL
COMUM
PARTE
DIVERSIFICADA
DISCIPLINAS/SÉRIE
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
FILOSOFIA
FÍSICA
GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
SOCIOLOGIA
SUB – TOTAL
L.E.M. – INGLÊS
SUB – TOTAL
TOTAL GERAL
1º
2º
3º
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
23
4
2
6
29
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
23
4
2
6
29
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
23
4
2
6
29
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96
“ DISCIPLINA DE MATRÍCULA FACULTATIVA, MINISTRADA EM TURNO CONTRÁRIO
CELEM”.
NO
164
MATRIZ CURRICULAR DO MÉDIO-NOITE
MUNICÍPIO: 0390 – CAMPINA DA LAGOA
ESTABELECIMENTO: 00024 - ALBERTO SANTOS DUMONT, C E – E. FUND E
MÉDIO
ENT. MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 - ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 - SIMULTANEA MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS/SÉRIE
ARTE
BIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
B ASE
FILOSOFIA
NACIONAL FÍSICA
COMUM GEOGRAFIA
HISTÓRIA
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
SOCIOLOGIA
SUB – TOTAL
PARTE
L.E.M. – INGLÊS
DIVERSIFISUB – TOTAL
CADA
TOTAL GERAL
1º
2º
3º
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
23
4
2
6
29
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
23
4
2
6
29
2
2
2
2
2
2
4
3
2
2
23
4
2
6
29
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO CO9M A LDB N. 9394/96.
“ DISCIPLINA DE MATRÍCULA FACULTATIVA, MINISTRADA EM TURNO CONTRÁRIO NO CELEM
“.
165
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
166
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 – APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Habitamos um mundo que vem trocando sua paisagem natural por um cenário criado
pelo homem, pelo qual circulam pessoas, produtos, informações e principalmente imagens. Se
temos que conviver diariamente com essa produção infinita, melhor será aprendermos a
avaliar essa paisagem, sua função sua forma e seu conteúdo, o que exige o uso de nossa
sensibilidade estética. Só assim poderemos deixar de ser observadores passivos para
tornarmos espectadores críticos, participantes e exigentes.
O acesso que temos à arte e seu conhecimento nos tornam conscientes em relação ao
mundo, pois passamos a compreendê la e a percebê la, não só como parte da realidade
humano-social, mas como algo que transcende essa realidade. Nas aulas de Arte a teoria e a
prática, caminham juntas, pois o objetivo de seu estudo não se restringe ao domínio dos
fazeres artísticos, mas também a compreensão dos conteúdos necessários à sua apreciação e
expressão. Isso significa que precisamos conhecer para analisar e apreciar a arte, superando
uma visão restrita ao gosto pessoal.
Pela Arte o ser humano torna-se consciente da sua existência individual e social, ele se
percebe e se interroga, sendo levado a interpretar o mundo e a si mesmo.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da
percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência
humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar
formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos
colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
Esta área também favorece ao aluno relacionar criadoramente com as outras
disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relações
167
mais amplas quando estuda um determinado período histórico. Um aluno que exercita
continuamente sua imaginação estará mais habilitado a construir um texto, a desenvolver
estratégias pessoais para resolver um problema matemático.
Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos
valores que estão sendo enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo
de sentidos para valorizar que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da
imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais
vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão a sua volta, no exercício de uma
observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade
de vida melhor.
A arte também esta presente na sociedade, em profissões que são exercidas nos mais
diferentes ramos de atividades, o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho e
se faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que aluno tenha uma compreensão do
mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar
continuamente a existência, que é preciso mudar referencias a cada momento, ser flexível.
Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é condição
fundamental para aprender.
O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem limitada,
escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos a sua volta, da sonoridade
da poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido
da vida.
A leitura e a interpretação das produções/manifestações artísticas, exercitando o seu
conhecimento do dia-a-dia, considerando a arte como fruto da percepção, da necessidade de
expressão e manifestação da capacidade criadora humana, abrangendo a contextualização
histórica (social, política, econômica e cultural), permitindo ao aluno leituras mais amplas a
respeito do objeto de estudo da realidade.
2-OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
168
A disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado em
arte de forma que possa c onhecer com se organiza as várias formas de se produzir arte, como
também a maneira, pela qual, a sociedade estrutura-se historicamente, realizando produções
artísticas individuais e/ou coletivas, analisando, refletindo e respeitando as diversas
manifestações artísticas de suas múltiplas linguagens utilizadas por diferentes grupos sociais e
étnicos. A teoria e a prática, precisam caminhar juntas, pois o objetivo de seu estudo não se
restringe ao domínio dos fazeres artísticos, mas também a compreensão dos conteúdos
necessários à sua apreciação e expressão. Isso significa que precisamos conhecer para analisar
e apreciar a arte, superando uma visão restrita ao gosto pessoal.
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE ARTE
Conteúdos Estruturantes:
8. ELEMENTOS FORMAIS
9. COMPOSIÇÃO
10. MOVIMENTOS E PERÍODOS
Conteúdos Básicos:
ENSINO FUNDAMENTAL 6ºANO
ÁREA
Elementos Formais
ARTES
• Ponto
VISUAIS
• Linha
Composição
• Bidimensional
•
• Tridimensional
Movimentos
e Períodos
Contextualização
histórica:
• Forma
• Figurativa
•
Arte Rupestre
• Textura
• Abstrata
•
Arte Egípcia
• Superfície
• Geométrica
•
Arte indígena
• Volume
• Técnicas:
pintura, •
Arte Africana
• Cor
desenhos,
esculturas,
169
• Luz
DANÇA
modelagem,
gravura,
•
pontilhismo
Movimento corporal • Eixo
•
tempo
• Deslocamento
• Arte Egípcia
•
espaço
• Ponto de Apoio
• Arte indígena
•
ação
• Formação
• Arte Africana
• Técnica
• Arte Popular(folclore)
• Arte Rupestre
• Improvisação
MÚSICA
•
Altura
• Gênero: circular
• Ritmo
•
Duração
•
•
Timbre
• Escalas:
•
Intensidade
•
Densidade
Melodia
•
Arte Rupestre
•
Arte Egípcia
diatônica, •
Arte indígena
penta-tônica cromática •
Arte Africana
• maior,menor
•
Improvisação
• Gêneros:
Erudito
Música
Popular(folclore)
e
Personagem:
•
popular
Técnicas:
•
Arte Rupestre
Expressão corporal
•
Jogos teatrais;
•
Teatro Oriental
•
Expressão gestual
•
Teatro
•
Expressão vocal
•
Expressão facial
•
•
Ação
•
Gênero:
•
Espaço
•
Tragédia
•
Comédia
•
Enredo
•
Espaço cênico
TEATRO
direto
indireto;
•
•
e
Africano
•
Teatro Popular
Improvisação;
Mascaras
Adereços
170
AREA
Elementos Formais
Composição
Movimentos
ARTES
•
Ponto
•
Proporção
e Períodos
• Arte indígena
VISUAIS
•
Linha
•
Tridimensional
• Arte Popular
•
Forma
•
Figura e fundo
• Brasileira e
•
Textura
•
Abstrata
• Paranaense
•
Superfície
•
Perspectiva
• Renascimento
•
Volume
• Técnicas: Pintura,
• Barroco
•
Cor
• escultura,
• Arte Africana
• Luz
modelagem,
• gravura...
• Gêneros: Paisagem,
• retrato, natureza
DANÇA
• Movimento
• morta...
• Ponto de Apoio
• Dança Popular
• Corporal
• Rotação
• Brasileira
• Tempo
• Coreografia
• Paranaense
• Espaço
• Salto e queda
• Africana
• Peso (leve, pesado)
• Indígena
• Fluxo (livre,
• interrompido e
• conduzido)
• Lento, rápido e
• moderado
• Níveis (alto, médio e
• baixo)
• Formação
• Direção
• Gênero: Folclórica,
• popular, étnica
171
MÚSICA
•
Altura
• Ritmo
• Música popular e
•
Duração
• Melodia
• Étnica (ocidental e
•
Timbre
• Escalas
• oriental)
•
Intensidade
• Gêneros: folclórico,
•
Densidade
• indígena, popular e
• étnico
• Técnicas: vocal,
• instrumental, mista
TEATRO
• Improvisação
• Representação,
• Comédia dell' arte
• expressões
• Leitura dramática,
• Teatro Popular
• corporais, vocal
• Cenografia.
• Brasileiro e
• gestuais e faciais
• Técnicas: jogos
• Paranaense
•
Ação
• teatrais, Mímica,
• Teatro Africano
•
Espaço
• improvisação, formas
•
Personagem
• animadas...
• Gêneros: Rua, arena,
• Caracterização.
ÁREA
Elementos Formais
Composição
ARTES
VISUAIS
• Linha
• Semelhanças
Movimentos
e períodos
• Indústria Cultural
• Forma
• Contrastes
• Arte no Séc. XX
• Textura
• Ritmo Visual
• Arte Contemporânea
• Superfície
• Estilização
• Arte indígena
• Volume
• Deformação
• Arte Africana
• Cor
• Técnicas:
• Luz
desenho,
• fotografia, áudio
172
DANÇA
• Movimento
• visual, mista...
• Giro
• Hip-Hop
• Corporal
• Rolamento
• Musicais
• Tempo
• Saltos
• Expressionismo
• Espaço
• Aceleração e
• desaceleração
• Dança Moderna
• Direções (frente,
• lado, atrás, direita
e
• esquerda)
• Improvisação
• Coreografia
• Sonoplastia
• Gênero: Indústria
• Cultural e
MÚSICA
• Altura
espetáculo
• Ritmo
• Duração
• Melodia
• Eletrônica
• Timbre
• Harmonia
• Minimalista
• Intensidade
• Tonal, modal e a
• Rap, Rock, Tecno ...
• Densidade
• fusão de ambos.
• instrumental e
TEATRO
• Personagem:
mista
• Representação no
• expressões
• Cinema e Mídias
• Realismo
• corporais, vocais,
• Texto dramático
• Expressionismo
• Maquiagem
• Cinema Novo
• Ação
• Sonoplastia
• Espaço
• Roteiro
173
• teatrais, sombra,
• adaptação
cênica...
ENSINO FUNDAMENTAL 9º ANO
ÁREA
Elementos Formais
Composição
ARTES
VISUAIS
• Linha
• Bidimensional
Movimentos
e períodos
• Realismo
• Forma
• Tridimensional
• Vanguardas
• Textura
• Figura-fundo
• Muralismo
• Superfície
• Ritmo Visual
• Latino-americana
• Volume
• Técnica: Pintura,
• Hip-hop
• Cor
• grafite,
• Arte indígena
• Luz
• performance...
• Arte Africana
e Arte
• Gêneros: Paisagem
• urbana, cenas do
DANÇA
• Movimento
• cotidiano...
• Kinesfera
• Vanguardas
• Corporal
• Ponto de Apoio
• Dança Moderna
• Tempo
• Peso
• Dança Contemporânea
• Espaço
• Fluxo
• Quedas
• Saltos
• Giros
• Rolamentos
• Extensão (perto e
longe)
• Coreografia
174
• Deslocamento
• Gênero:
• Performance,
MÚSICA
• Altura
• moderna
• Ritmo
• Música Engajada
• Duração
• Melodia
• Música Popular
• Timbre
• Harmonia
• Brasileira.
• Intensidade
• Música contemporânea
• Densidade
• instrumental, mista
• Gêneros: popular,
TEATRO
• Personagem:
• folclórico, étnico.
• Técnicas:
• expressões
Monólogo,
• corporais, vocais • jogos teatrais,
direção,
• ensaio, Teatro-
•
• Teatro Engajado
• Teatro do Oprimido
• Teatro Pobre
• Teatro do Absurdo
• Vanguardas
Fórum...
• Ação
• Espaço
• Dramaturgia
• Cenografia
• Sonoplastia
• Iluminação
• Figurino
ENSINO MÉDIO – 1ºAno
ÁREA
ARTES
VISUAIS
Elementos Formais
Composição
•
Linha
•
Tridimensional
Movimentos
e Períodos
• Arte Oriental
•
Forma
•
Figura e fundo
• Arte Africana
• Textura
•
Figurativo
• Arte Brasileira
175
• Superfície
•
Abstrato
• Arte Paranaense
• Volume
•
Perspectiva
• Arte Popular
• Cor
•
Semelhanças
• Arte de Vanguarda
• Luz
•
Contrastes
•
Ritmo Visual
• Arte Contemporânea
•
Simetria
• Arte Latino-americana
•
Deformação
•
Arte indígena
• Estilização
• Técnica: pintura,
desenho,
modelagem,
instalação
performance,
• fotografia,
gravura e
• esculturas,
arquitetura,
• história em
• Quadrinhos...
• Gêneros:
paisagem,
• natureza-morta,
Cenas
• do Cotidiano,
• Histórica,
• Religiosa, da
DANÇA
• Movimento
• Mitologia...
• Kinesfera
• Pré-história
• Corporal
• Fluxo
• Greco-Romana
• Tempo
• Peso
• Medieval
176
• Espaço
• Eixo
• Renascimento
• Salto e Queda
• Dança Clássica
• Giro
• Dança Popular
• Rolamento
• Brasileira
• Movimentos
• Paranaense
articulares
• Africana
• Lento, rápido e
• Indígena
moderado
• Hip Hop
• Aceleração e
• desaceleração
• Dança Moderna
• Níveis
• Vanguardas
• Deslocamento
• Dança
• Direções
• Contemporânea
• Planos
• Improvisação
• Coreografia
• Gêneros:
Espetáculo,
• industrial cultural,
• étnica, folclórica,
MÚSICA
• Altura
• populares, salão
• Ritmo
• Música Popular
• Duração
• Melodia
• Brasileira
• Timbre
• Harmonia
• Paranaense
• Intensidade
• Escalas
• Popular
• Densidade
• Modal, Tonal e
• Indústria - Cultural
fusão de ambos.
• Gêneros: erudito,
clássico, popular,
• Engajada
• Vanguarda
• Ocidental
étnico, folclórico,
177
Pop .
instrumental,
• Oriental
• Africana
• Latino-americano
eletrônica,
informática e mista
TEATRO
• Improvisação
• Teatro Greco-romano
• teatrais, teatro
• Teatro Medieval
direto indireto,
• Teatro Brasileiro
mímica, ensaio,
• Teatro Paranaense
• Ação
Teatro-Fórum
• Teatro Popular
• Personagem:
Expressões
corporais, vocais
• Espaço
• Roteiro
• Encenação, leitura
• Teatro Engajado
• dramática
• Teatro Dialético
• Gêneros: Tragédia, • Teatro Essencial
• Comédia, Drama e
Épico
• Teatro do Oprimido
• Teatro Pobre
• Dramaturgia
• Teatro de Vanguarda
• Representação nas
• Teatro Renascentista
• mídias
• Teatro Latino-
• Caracterização
• Americano
• Cenografia,
• Teatro Realista
• sonoplastia,
• Teatro Simbolista
figurino,
• iluminação
• Direção
• Produção
4–METODOLOGIA
178
Os conteúdos serão desenvolvidos e dinamizados a partir de atividades diferenciadas,
atendendo o aluno com necessidades especiais e a diversidade cultural, envolvendo diálogos,
construção de hipóteses, experimentação, observação, pesquisas, sínteses, registros
individuais e coletivos, aplicação de conceitos e do conhecimento construído em sua realidade
comunitária. O enfoque cultural baliza as discussões em Arte, pois é na Arte e na associação
entre a Arte e a Cultura que podem dar as reflexões sobre a diversidade cultural e as
produções/manifestações culturais que dela decorrem. A cultura será abordada com os
trabalhos abrangendo as práticas sociais e históricas, ampliando sua maneira de ver, ouvir e
sentir. Esse processo se dá através do trabalho, e que este é o meio através do qual o homem
se transforma e transforma a natureza. Por tanto, tornou-se a arte como uma forma de trabalho
criador. O trabalho artístico, e o contato permanente com a produção cultural, que inclui e
transcende as obras de arte, são instrumentos importantes no processo de familiarização
cultural. Assim, a arte na escola é de formar e ampliar a capacidade de ver, para compreender
as imagens numa perspectiva estética, considerando que a formação dos sentidos se dá
simultaneamente com o domínio do saber artístico. Na pratica, educar esteticamente é ensinar
a ver, tomando como ponto de partida o estudo dos diferentes modos de compor com
elementos formais, não esquecendo que esse conteúdo foi construído ao longo do tempo e
sistematizado na história da arte. Desse modo, tanto a produção quanto a fruição não se dão
de forma espontânea e nem isolada do conhecimento artístico. O papel do professor é
precisamente, trabalhar com a apreensão do conhecimento presente na produção artística, pois
quanto mais amplo for o domínio dos conteúdos de arte por parte do aluno, maior será a sua
capacidade de compartilhar de toda a riqueza humana presente nas obras.
Assegurando ao cidadão/aluno o acesso à diversidade, a pluralidade cultural e a
cidadania, os conteúdos:
•
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);
•
História do Paraná (Lei nº13381/01);
•
Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
•
Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;
179
•
Educação Fiscal;
•
•
Educação Tributária Dec. nº1143/99, portaria nº 413/02,
•
Música (Lei 11.769/08);
Serão abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de
Arte, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
5 – AVALIAÇÃO
A Avaliação será, diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do
professor para planejar as aulas e avaliar os alunos,é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da
aprendizagem.
Está avaliação deverá levar em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os
conhecimentos de Arte e a sua realidade, evidenciada tanto no processo quanto na produção
individual e coletiva desenvolvida a partir desses saberes a avaliação consistente e
fundamentada, permite ao aluno posicionar se em relação entre os saberes artísticos.
Em Arte, a avaliação acompanha todo o processo de construção do conhecimento e é
referencial para a retomada da ação. Nos trabalhos dos alunos devem ser avaliados: a organização dos conteúdos, a re-elaboração do conhecimento adquirido, a ampliação dos sentidos e
a percepção na resolução de uma proposta de leitura, representação artística e criação. É importante haver alguns parâmetros, tais como: elementos de criação, elementos de expressão,
conhecimento re-elaborado e estética.
Os critérios de avaliativos sempre devem ser claros e explicitados aos alunos quantas
vezes forem necessário, até dissipar todas as dúvidas. Antes de realizar qualquer tarefa é necessário compreende la. Desta forma o professor necessita ter e transmitir segurança do conteúdo que seja mediado e será avaliado.
180
Nesse processo de avaliação, é muito importante que os instrumentos sejam flexíveis,
diversificados e adequados à exploração das práticas significativas em todas as linguagens,
como: Instrumentos Individuais: Provas Orais: que envolvam ações perceptivas e comparativas, a partir do estilo de dois ou mais pintores; Objetivos e Dissertativos: verificar a qualidade, a fixação, e interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula; Relatório:
deve apresentar os dados ou informações coletadas, ou procedimentos desenvolvidos, que
analises foram feitas e a quais resultados se chegou, exemplo: relatório de visitas a museus,
fábricas, ateliês de artistas. Instrumentos Coletivos: Debates: explicitar racionalmente os
conceitos e valores que fundamentam a sua posição, trabalhos em grupo, proporcionar aos
alunos, experiências que facilitem nas tarefas realizadas, na definição de atitudes promovendo
uma interação social, muitas podem ser as formas de apresentação do conteúdo que foi pesquisado: painéis, dramatizações, apresentações orais, textos escritos, não apenas de forma dissertativa, mas também como poesias, esquemas, críticos ou artigos. Seminário: consistência
dos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas: Compreensão do conteúdo abordado. Audiovisuais: trabalho com filmes, documentários, músicas, teatros entre outros, demanda a pesquisa do professor sobre o recurso a ser levado para os alunos. Exercicios
plasticos: o desenho, a pintura, recorte, colagem, montagem, modelagem, gravura e ou
escultura. Estas e outras modalidades artísticas tem valor não apenas pelo resultado obtido,
mas também pelo conhecimento que constroem e demonstram. É importante nesse trabalho,
salientar a relaçao entre proposta e resultado.
O professor ao avaliar não vai se despir de seus entendimentos, mas ele deve ter um
cuidado com o possível reducionismo neste olhar pessoal. Estamos todos em construção –
professores e alunos.
6– REFERÊNCIAS:
CARTEL, Bruna Renata /LIONARDI, Ângela Cantele. Arte: Linguagem visual. IBEP.
DUMONT, Alberto Santos Colégio Estadual. Projeto Político Pedagógico. Campina da
Lagoa, 2010
181
______. Regimento Escolar. Campina da Lagoa, 2007
FAST, Hildegard. Pequena Viagem pelo mundo da Arte. Editora Ática. 1998.
MARCHESI, Jr Isaias. Atividades de Educação Artística. Editora Ática.2000.
OLIVEIRA, Malai Guedes de. Hoje é dia da arte. IBEP.
RAFFA, Ivete. Fazendo Arte com os Mestres. Editora Escolar.
Palavra em ação – CDROM Mini Manual de Pesquisa Arte, Claranto Editora
VASCONCELOS, Thelma /NOGUEIRA, Leonardo. Rivier Nossa Arte Expressão Plástica
e Arte Brasileira. Editora Scipione.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica, ARTE. Curitiba, 2009.
Disponível em: http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/
182
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
183
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL
1- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Conforme a DCE de ciências do PR (2008) para conceituar a ciência faz-se necessário
investigar a história da construção do conhecimento científico.
A Ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente
construída, que influencia e sofre influencias de questões sociais,
tecnológicas, culturais, éticas e políticas. (DCE de ciências do PR 2008
citando KNELLER, 1980; ANDREY et.al., 1998).
A ciência pode ser compreendida como um conjunto de descrições, interpretações,
teorias, leis, modelos, objetivando ao conhecimento de uma parcela da realidade, em continua
ampliação e renovação, que é produto da aplicação deliberada de uma metodologia especial, a
metodologia cientifica.
A análise da historicidade da ciência possibilita identificação das diferentes formas de
pensar sobre a Natureza nos diversos momentos históricos.
A DCE de Ciências (2009) identifica a existência de três grandes períodos do
desenvolvimento cientifico:
1.
O Estado pré-científico: compreende tanto a Antiguidade Clássica
quanto os séculos de renascimento e de novas buscas, como os séculos XVI, XVII
e até XVIII. Esse período foi marcado pela construção racional e empírica do
conhecimento cientifico, representa a busca da superação das explicações míticas,
com bases em sucessivas observações empíricas, descrições técnicas de
fenômenos da natureza e intenso registro do conhecimento cientifico desde a
antiguidade até fins do século XVIII.
184
•
Estado Cientifico: O Século XIX foi um período histórico marcado pelo estado
científico, em que um único método científico constituiu-se para a compreensão da
natureza. O Método científico, como estratégia de investigação, é constituído por
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e
síntese em leis e teorias. Neste período buscou-se a universalidade do método
cartesiano de investigação com maior divulgação do conhecimento científico em obras
caracterizadas por uma linguagem simples.
•
Estado do novo espírito científico: Configura-se como um período fortemente
marcado pela aceleração da produção cientifica e a necessidade de divulgação, em que
a tecnologia influenciou e sofreu influencias dos avanços científicos.
No Brasil o ensino de Ciências sofreu influencias das relações de poder que se
constituíram entre as instituições de produção científica, pela função delegada à educação na
socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes
profissões, produtos das novas relações de trabalho que originaram na sociedade
contemporânea, centralizadas na informação e no consumo. (DCE de Ciências 2008
referenciando Marandino, 2005)
Na Primeira República (1889-1930), as poucas instituições escolares que existiam nas
cidades, frequentadas pelos filhos da elite, contratavam professores estrangeiros dedicados a
ensinar conhecimento científico em caráter formativo. Aos filhos da classe trabalhadora, era
destinado um ensino em que os professores não tinham formação especializada e ensinavam
conhecimento cientifico sob caráter informativo. (DCE de Ciências 2008
citando
GHIRALDELLI JR, 1991).
Em 1931 é que a disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das
escolas brasileiras, com objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de
diferentes ciências naturais de referencia, já consolidadas no currículo escolar brasileiro.
O objetivo do ensino de Ciências que anteriormente estava direcionado na formação de
futuro cientista ou na qualificação do trabalhador na década de 1980 focaliza a analise das
implicações sociais da produção científica, com vistas de fornecer ao cidadão elementos para
viver melhor e participar do processo de redemocratização. O método científico cedeu espaço
para aproximação entre Ciência e Sociedade, o currículo escolar passa a valorizar conteúdos
185
científicos mais próximos do cotidiano, no sentido de identificar problemas e propor soluções.
Diante deste contexto a Secretaria de Estado da Educação do Paraná no final da década de 80
e inicio da década de 90 propôs o currículo básico, fortemente marcado pela pedagogia
histórico - critica. Apresentou avanços consideráveis para o ensino de Ciências, assegurando
sua legitimidade e constituição de sua identidade para o momento histórico vigente, pois
valorizou a reorganização dos conteúdos específicos em três eixos norteadores e a integração
dos mesmos em todas as séries do 1° grau, hoje ensino Fundamental.
Com a promulgação da LDB 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que
propunham uma nova organização curricular de âmbito Federal. O Currículo básico foi
desvalorizado e os PCN contribuíram para perda de identidade da disciplina de Ciências, pois
parte de seus conteúdos mais tradicionais foram englobados pelos Temas Transversais.
No Paraná devido às mudanças no cenário político nacional e estadual, iniciou-se em
2003, um processo de discussão coletiva objetivando estabelecer uma nova identidade para o
ensino de Ciências. Que se concretizou na produção das novas Diretrizes Curriculares.
A disciplina de ciências passou por muitas alterações em seus fundamentos teóricometodológicos e na seleção dos conteúdos de ensino em virtude dos diferentes interesses
econômicos, políticos e sociais que foram atribuídos à escola e dos avanços na produção do
conhecimento científico. Contudo, essa disciplina sempre contribui para superar a banalização
do conhecimento que se alicerça, muitas vezes, na consolidação de conceitos equivocados,
socialmente validados e tomados como saber cientifico.
Diante deste contexto percebe-se que processo de construção do conhecimento
produzido pela ciência se constitui na dialética entre os deferentes saberes sociais e seus
respectivos significados.
O ensino de Ciências acontece por integração conceitual e que estabelece nas relações
entre os conceitos científicos escolares de deferentes conteúdos estruturantes de disciplina
(relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes das outras disciplinas de ensino
Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o
processo de produção do conhecimento científico (relações contextuais). (DCE de Ciências.
PR, 2008)
186
Esta proposta pedagógica da disciplina de Ciências vincula-se ao Materialismo
Histórico Dialético e a Pedagogia Histórico-Crítica. Considera que os conteúdos da disciplina
de ciências como de outras disciplinas são influenciados tanto por fatores externos
determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho, como também por
características sócias e culturais do publico escolar. Propõe que em seu trabalho educativo o
professor de Ciências precisa buscar a aproximação do conhecimento científico com o mundo
real a partir de uma situação-problema, da contextualização enfatizando as interações e
relações sociais, culturais e históricas utilizando-se do método dialético da Pedagogia
Histórico-Crítica.
No
processo
pedagógico
a
interdisciplinaridade
relacionada
a
contextualização sócio-histórico contribui para que o conhecimento ganhe significado para o
educando, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e aprendido,
Para não empobrecer a construção do conhecimento em nome da contextualização urge que o
professor utilize de contexto de vivência do aluno apenas como ponto de partida da
abordagem pedagógica As ideias prévias dos educandos advindas do contexto de suas
experiências e de seus valores culturais, devem ser re-estruturados e sistematizadas a partir
das ideias ou conceitos que estruturam a disciplina de ciências.
Para que o pensamento científico seja incorporado pelo educando como uma prática de
seu cotidiano é preciso que a Ciência esteja ao seu alcance e o conhecimento tenha sentido e
possa ser utilizado na compreensão da realidade que o cerca. O ensino de Ciências deve
despertar o raciocínio científico e não ser apenas informativo. Para formarmos cidadãos
críticos, participantes e conscientes da importância do ambiente em suas vidas e dos que estão
ao seu redor, os educandos não podem apenas se apropriar de conhecimentos, eles precisam
aprender usa-los. Para tanto o professor de Ciências precisa sensibilizar e estimular da
criatividade científica, enfocando os fenômenos físicos, químicos e biológicos do seu
cotidiano. É preciso insistir para que os alunos saibam que a realidade não é algo estanque,
pronta, acabada, mas está em constante modificação. Sendo assim, precisamos desenvolver
nos alunos a capacidade de criticar, questionar, possibilitando a reconstrução, dando origem a
novos argumentos e discursos que, devidamente fundamentados e avaliados, constituirão
novos conhecimentos acompanhados de práticas e teorias.
187
2-OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
O objeto de estudo da disciplina de Ciências é o conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza. Para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas
interferências no mundo, a disciplina deve possibilitar a articulação entre os diferentes
conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e o cotidiano, entendido aqui,
como os problemas reais, socialmente importantes, enfim, a prática social. Historicamente o
homem busca interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das
relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,
campo, energia e vida.
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
6ºANO:
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Astronomia
Universo; Sistema solar; Movimentos Terrestres; Movimentos
Celestes; Astros.
Matéria
Constituição da matéria.
Sistemas Biológicos
Níveis de organização Celular.
Energia
Formas de Energia: Conversação de energia; Transmissão de
energia.
Biodiversidade
Organização dos Seres Vivos; Ecossistema; Evolução dos
Seres Vivos.
7ºANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
188
Astronomia
Astros; Movimentos Terrestres; Movimentos Celestes;
Matéria
Célula; Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos.
Energia
Formas de Energia: Transmissão de energia.
Biodiversidade
Origem da Vida; Organização dos Seres Vivos; Sistemática.
8º ANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Astronomia
Origem e evolução do Universo
Matéria
Célula; Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos.
Energia
Formas de Energia;
Biodiversidade
Evolução dos Seres Vivos;
9ºANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Astronomia
Astros; Gravitação Universal.
Matéria
Propriedades da matéria;
Morfologia e fisiologia dos seres vivos; Mecanismos de
herança genética.
Energia
Formas de energia; Conversação de Energia.
Biodiversidade
Interações Ecológicas
4-METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Nesta Proposta Pedagógica Curricular da disciplina de Ciências considerando a
importância de se promover uma Educação Científica mais abrangente, busca-se implementar
práticas que
permitam o estabelecimento de inter-relações entre os conhecimentos
189
disciplinares e destes com o cotidiano, de uma forma fundamentada e planejada, a partir do
referencial teórico-metodológico da Pedagogia Histórica-Crítica visando promover uma
Aprendizagem Significativa do conhecimento científico historicamente sistematizado na
disciplina de Ciências.
Os conteúdos selecionados, para cada série, serão abordados, considerando o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, consideradas as necessidades de adequação de
linguagem e nível conceitual. Observando, também, as relações conceituais entre os
conteúdos específicos e estabelecendo relações interdisciplinares e relações de contexto.
Durante as aulas, precisa existir vontade própria de querer aprender, questionamentos
e interação com o meio; quando isso acontece, o aluno passa a fazer parte do processo de
reconstrução do conhecimento. As aulas não servem apenas de repasse do saber. É preciso
que as aulas contribuam de forma significativa para a construção e reconstrução do
conhecimento. Para isso, os professores precisam questionar e fornecer elementos para que o
aluno tenha a percepção de ver o meio em que vive como algo complexo, dinâmico e
interdisciplinar. Os alunos precisam crescer no exercício de pensar, de indagar-se e de
indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de programar. Outro aspecto
importante é que a aprendizagem de novos conceitos torna-se mais importante, quando os
alunos começam a perceber a importância do que estão estudando, pois os conteúdos passam
a ser mais significativos à medida que os professores incentivam e auxiliam na reconstrução
do conhecimento. É justamente quando o aluno percebe e entende que tudo no mundo está
relacionado, que nada funciona isoladamente, é que a aprendizagem ganha um significado
maior.
Quando o aluno tem a oportunidade de discutir, de expor suas opiniões, suas
conclusões, torna-se atuante no seu processo de aprender e, com isso, sente-se desafiado,
motivado e com auto-estima elevada, pois lhe é propiciado um espaço para mostrar suas
capacidades, favorecendo a afetividade e a amizade entre os alunos. O professor tem papel
fundamental nesse processo, pois, acompanha esse processo e busca mecanismos para que
isso ocorra durante as aulas. O professor é o mediador do processo ensino e aprendizagem.
Nessa função, cria situações e incentiva os alunos a realizarem ações que contribuam para a
reconstrução de seus conhecimentos.
Estamos vivendo numa era de globalização da informação, antes de compreender e
190
vivenciar uma informação, esta é rapidamente substituída por outra. Este excesso de
informação dificulta aprendizagem do conhecimento e a experiência do pensamento crítico
nas práticas escolares, diante disto percebe-se a importância do educador como mediador do
conhecimento, responsável por planejar o processo ensino aprendizagem com atividades
significativas para o educando que vise a facilitar a aprendizagem. No ensino de Ciências, o
professor precisa desenvolver atividades que o aluno construa e estabeleça relações entre
teoria e prática. O professor precisa desenvolver metodologia que conduza o desenvolvimento
da teoria e permita a construção do conhecimento a partir da investigação científica realizando
trabalhos em grupos visando promover uma maior interação entre os alunos. Além disso, os
alunos podem elaborar relatórios e apresentações, de forma a sistematizar e a sintetizar os
conhecimentos desenvolvidos com os trabalhos, podem avaliar os outros grupos, a fim de
promover a possibilidade de reflexão e crítica de posturas e informações que julguem
incorretas em seus colegas. O professor precisa desenvolver atividades que promova a
construção do conhecimento pelo aluno, já que não há como fazer uma crítica sobre o que se
desconhece. Um ponto importante a ser considerado no desenvolvimento desta proposta é que
os alunos, mesmo tendo autonomia para o desenvolvimento dos trabalhos, precisam sempre
ser orientados e acompanhados pelo educador, tanto na forma de realização dos experimentos,
quanto na produção do relatório e apresentação aos colegas.
Neste trabalho urge que a prática de ensino de ciência linear exigindo dos estudantes
meras formas de decorar nome, data e acontecimento, seja superado, e que seja concretizada
uma proposta que contextualize os conceitos científicos com os aspectos históricos, ou seja, a
História da Ciência dentro do próprio conceito científico, ou também durante alguma
atividade na qual utilize um experimento, porém da mesma maneira, dentro de uma
abordagem que permita inserir as ideias dos estudantes, pois também há de considerar que
práticas que apenas seguem um experimento como uma "receita" não contribuem para uma
aprendizagem adequada. É preciso conhecer a comunidade escolar, partir dos conhecimentos
prévios, relacionando à teoria e à prática e oferecer atividades diversificadas que contribuam
para que os alunos atribuam novos significados aos fenômenos, de modo que os
conhecimentos se tornem mais complexos e científicos. Para que haja essa construção, os
conhecimentos prévios precisam ser questionados e problematizados. Para tal, é necessário
191
promover crises e re-estruturações, possibilitando a revisão dos conceitos existentes. O aluno
ao buscar as informações de que precisa para responder aos questionamentos que lhe foram
feitos, ou que ele mesmo fez, gradativamente, torna-se mais autônomo no processo de
reconstrução do seu conhecimento. O conhecimento do senso comum, do cotidiano, precisa
ser problematizado para que possibilite a mediação de novos significados. Somente quando o
senso comum é questionado, o aluno passa a fazer relações com outros conhecimentos e é
nessa interação que o novo saber, quando significativo, ganha espaço. Por isso é importante
identificar o que os alunos conhecem a respeito do conteúdo a ser trabalhado, para que, a
partir dele, seja possível debater e questionar novos saberes.
O Professor poderá fazer uso de aulas expositivas, com leituras de texto do livro
didático, informando, apontando relações, questionando a classe, trazendo exemplos,
esclarecendo dúvidas e curiosidades para os educandos.
Os alunos serão orientados a
realizarem s registros desses conteúdos através de esquemas explicativos, produção de textos,
atividades diversificadas, de modo a sistematizar o conhecimento espontâneo em
conhecimento científico. Alguns aspectos essenciais para o ensino de ciências serão
observados, tais como: A história da Ciência, A divulgação científica e Atividades
experimentais com o objetivo de garantir melhoria no ensino, levando em consideração os
cuidados que estes aspectos exigem. O processo ensino-aprendizagem será articulado com o
uso de Recursos pedagógicos-tecnológicos, tais como: livro didático, texto de jornal, revista
científica, figuras, quadro de giz, mapa,modelo didático, microscópio, lupa, televisor,
computador, entre outros. E de alguns espaços de pertinência pedagógica tais como: feiras,
exposições de ciências, seminários e debates. O professor também poderá fazer uso da
problematização, contextualização, interdisciplinaridade, pesquisa, atividade em grupo, entre
outros, como estratégias de ensino e aprendizagem, garantindo a interatividade nesse processo
e a construção de conceitos de forma significativa para o aluno.
Na disciplina de ciências além da necessidade de se trabalhar com os conteúdos
estruturantes que constitui os campos de estudo que a identifica como conhecimento histórico
há necessidade da incorporação e atualização dos conteúdos decorrentes do movimento das
relações de produção e dominação que determinam as relações sociais. Estes geram pesquisas
cientificas emergentes.
192
•
•
•
•
Educação Fiscal;
•
Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº
11525/07;
•
Serão abordados, de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de
Ciências, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
5- AVALIAÇÃO
A avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser contínua e
cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar
um momento de interação e construção de significados no qual os estudantes aprendem. Para
isso o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos. É necessário respeitar o
estudante como um ser humano inserido no contexto das relações que permeiam a construção
do conhecimento científico escolar. A avaliação deverá valorizar os conhecimentos
alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir
de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos.
No ensino de Ciências avaliar implica intervir no processo ensino-aprendizagem do
estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do
objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua
vida. A avaliação possibilita identificar como os conceitos científicos estão sendo
193
compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do
ensino dos conceitos ainda não apropriados.
Visando investigar a aprendizagem significativa do aluno, o professor precisa
estabelecer critérios e selecionar instrumentos. Os critérios de avaliação devem ser definidos
pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia
envolvendo a aprendizagem dos conceitos que envolvem: origem e evolução do universo;
constituição e propriedades da matéria; sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
conservação e transformação de energia; diversidade de espécies em relação dinâmica com o
ambiente em que vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.
O conteúdo específico ensinado precisa ter significado real para o estudante. Mas,
como fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos científicos escolares pelo estudante
ocorreu de forma significativa? Isto poderá ocorrer por meio de problematizações envolvendo
relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir da utilização de
jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que
representem como o estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações
estabelecidas diante dessas problematizações. Ao avaliar o professor precisa utilizar
instrumentos compostos por questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a
máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em
diferentes contextos a sua compreensão do conhecimento construído.
É fundamental que seja feita a retomada dos conteúdos não aprendidos por meio de
diversos instrumentos de ensino e de avaliação. Dentre essas possibilidades, a prova pode ser
um excelente instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos
conceitos científicos escolares ainda não compreendidos. Para isso, as questões da prova
precisam ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de
aula.
A avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas com a
finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais
condições. Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas modalidades: formal – acontece a cada
instante da relação com os estudantes por meio de diferentes instrumentos avaliativos;
contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo do período, neste
194
caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do desempenho, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos; diagnóstica – verifica como está o processo de
construção do conhecimento, se a metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas
constatações toma-se decisões e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho;
formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o processo para sanar
falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando o repensar sobre as ações e não o
resultado; somativa – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos resultados obtidos no
processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa quanto ao nível de aprendizagem
alcançada; visa a atribuição de notas; fornece feedback ao aluno, de forma que os aspectos
qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos
e critérios de avaliação, conforme segue:
Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a compreensão
dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha criteriosa do
texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a
discussão, bem como a ampliação de conhecimento.
Critérios:
O aluno:
• compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por meio de
questionamentos, concordâncias ou discordâncias.
• ao falar sobre o texto, expressa suas ideias com clareza e sistematiza o conhecimento
de forma adequada.
• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e
recortes precisos do que se pretende.
Critérios:
o aluno, quanto:
• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;
• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco
da pesquisa na busca de solução;
195
• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases,
referenciando-os adequadamente.
Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno
demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar,
organizar e expor suas ideias.
Critérios:
O aluno:
• demonstra conhecimento do conteúdo;
• apresenta argumentos selecionados;
• demonstra sequência lógica e clareza na apresentação;
• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao
aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração as
dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa
Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do
conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se
realiza em grupo, entre outras possibilidades.
Critérios:
O aluno ao realizar seu experimento:
• registra as hipóteses e os passos seguidos;
• demonstra compreender o fenômeno experimentado;
• sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais ;
• consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.
Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que demande
a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido, colabora para a
construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais.
Critérios:
O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:
196
• registra as informações, no local de pesquisa;
• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de
análise dos dados coletados, capacidade de síntese;
• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)
O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando no
aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão sobre o que foi realizado
e a reconstrução de seu conhecimento.
No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e
como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.
São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e considerações
finais.
Critérios:
O aluno:
• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,
apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo
abordado e dos conceitos construídos;
•
descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida,
possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão
que permita que se aprimore a atividade.
• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos,
estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à
atividade. em questão.
Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma
discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os
argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica
e engajando-o na pesquisa.
Critérios
197
O aluno:
• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;
• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos
utilizados);
• faz adequação da linguagem;
• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;
• traz relatos para enriquecer a apresentação;
• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que
assiste a apresentação.
Debate – possibilita a exposição de ideias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja
turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de
todos.
Critérios:
O aluno:
•
aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos
divergentes;
•
ultrapassa os limites das suas posições pessoais;
•
explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
•
faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;
•
busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma
posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos
participantes;
•
registra, por escrito, as ideias surgidas no debate;
•
demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;
•
apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o
conteúdo da disciplina.
Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes, documentários,
músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que
o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem
198
específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do
conteúdo cabe ao professor.
Critérios:
O aluno:
•
compreende e interpreta a linguagem utilizada;
• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado
pelo audiovisual;
• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. Nesse
sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento.
O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas,
escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros,
abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.
Critérios:
O aluno:
• interage com o grupo;
• compartilha o conhecimento;
• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos;
• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação
com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do
aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o
professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a
exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão
discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que
possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do
conhecimento.
Critérios:
199
O aluno:
• Compreende o enunciado da questão.
• Planeja a solução, de forma adequada.
• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua
portuguesa.
• Sistematiza o conhecimento de forma adequada
Questões objetivas- Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do conteúdo.
Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um
vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi
solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um
bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para
cada série com vistas a não cometer injustiças.
Critérios:
O aluno:
• Realiza leitura compreensiva do enunciado;
• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;
• Utiliza de conhecimentos adquiridos.
A avaliação deverá contemplar situações que possibilite o educando refletir e opinar
sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados, como também para que o
educando possa rever a sua prática pedagógica.
6-REFERÊNCIAS:
ANDREY, M. MICHELLETTO, N. ; SERIO , T. M. P . [ et al] para compreender a
ciência: uma perspectiva histórica.14. ed. Rio de janeiro; Espaço e tempo; São Paulo: EDUC,
2004.
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA, Grupos de Estudos, 2º Encontro,
Avaliação – um processo Internacional e Planejado.
DUMONT, Alberto Santos Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Campina da
Lagoa, 2010
200
GHIRALDELLI JR.,P .História da Educação. São Paulo: Cortez, 1991.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana. Rio de Janeiro: Zahar;. São Paulo:
EDUSP, 1980.
PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO, Superintendência da
Educação – Diretrizes Curriculares de Educação do Campo – 2008. Disponível em:
http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Ciências. Curitiba,
2009.
VYGOSTKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991a.
201
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FISICA
202
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
Conforme a DCE de EDUCAÇÃO FÍSICA do PR (2008) o breve histórico da
disciplina de Educação Física, aponta alguns aspectos importantes que precisamos superar:
• a persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da Educação
Física;
• a banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de
técnicas;
• a restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que modalidades
esportivas;
• a utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso aos
conhecimentos oriundos do esporte de rendimento,
• a adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
• a falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e
sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal; (DCE Educação Física,
2008, p.50)
Historicamente tenta se situar a trajetória da Educação Física no Brasil por fatos
ocorridos a partir do século XVII, como as transformações sociais com o fim da exploração
escrava e as políticas de incentivo a migração, exigindo medidas para aplicar preceitos de
moralidade instaurar a ordem social. Após a proclamação da república, vieram a tona
mudanças sobre instituições escolares e políticas educacionais. O parecer emitido por Rui
Barbosa sobre o projeto denominado Reforma do Ensino Primário, afirmam a importância da
ginástica para a formação do cidadão, equipara-se a Educação Física em categoria e
203
autoridade com as demais disciplinas. A partir daí, tornou-se componente obrigatório dos
Currículos Escolares.
As práticas pedagógicas escolares de Educação Física foram fortemente influenciadas
pela instituição militar e pela medicina numa perspectiva pedagógica. Melhorar o
funcionamento do corpo dependia de técnicas construídas com base no conhecimento
biofísico, com tarefa de construir corpos saudáveis e dóceis, que permitissem uma melhor
adaptação ao processo produtivo.
A Educação física se consolidou no contexto escolar a partir da Constituição de 1937,
tendo como objetivo de doutrinação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o
patriotismo, a hierarquia e a ordem. Na década de 30, o esporte se popularizou, confundindose com a Educação Física, tendo como intuito de promover políticas nacionalistas.
Em 1942, com a promulgação da lei orgânica do Ensino Secundário, institui-se ciclos
educacionais e ampliou a obrigatoriedade da Educação Física até 21 anos de idade,
objetivando formar mão de obra fisicamente adestrada e capacitada. A partir de 64 o esporte
passou a ter mais ênfase devido aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de
Educação Americana, tornado e centrada na competição e no desempenho, através de
métodos tecnicistas. Os esportes olímpicos foram priorizados como objetivo principal.
A promulgação da lei 5692/72 manteve a obrigatoriedade e a atividade escolar regular
da disciplina de Educação Física. Assim, a disciplina estava ligada a aptidão física e era
considerada importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva. Na área pedagógica,
a psicomotricidade ganhou destaque por buscar autenticidade da disciplina na escola, em
contraposição as perspectivas teóricas metodológicas e ao rendimento motor.
Em meados dos anos 80 já se ouvia falar em tendências ou correntes voltadas a uma
criatividade “progressiva”, destacando as abordagens desenvolvimentistas e construtivistas,
essas alicerçadas nas discussões da pedagogia crítica brasileira.
Já no início da década de 90 foi elaborado o currículo básico no Paraná, sua
elaboração deu-se no contexto nacional de redemocratização e resultou-se de um trabalho
coletivo dos profissionais comprometidos com a Educação Pública do Paraná. O Currículo da
Educação Física está embasado na Pedagogia Histórico-Crítica, tendência essa denominada
como Educação Física Progressista, revolucionária e crítica, esse documento propôs um
204
modelo de superação das contradições e injustiças sociais. Era uma proposta avançada, no
entanto, apresentava uma listagem de conteúdos que limitava o trabalho do professor.
No mesmo período foi elaborado também o documento de re-estruturação da Proposta
Curricular do Ensino Médio onde se vislumbrava a perspectiva de mudanças e transformação
de uma sociedade fundamentada em valores individuais para uma sociedade mais igualitária.
Essa proposta representou um marco pra a disciplina.
Todos esses avanços teóricos da Educação Física sofreram um retrocesso na década de
90, após a discussão da LDB apresentou-se a proposta dos PCN para a disciplina. Esses
Parâmetros Curriculares Nacionais buscavam romper com as perspectivas de aptidão física.
Porém o documento não apresentava uma coerência interna de Proposta Curricular.
Nos
PCN, há a descaracterização dos conhecimentos historicamente construídos, ao propor temas
amplos que desviam a centralidade e importância dos conhecimentos de cada conteúdo de
tradição da Educação Física. Por fim, os PCN´S, trazem uma proposta confusa e a crítica com
uma redação progressiva. Porém, as diversas concepções pedagógicas até apresentadas
atendem aos interesses que visam a um processo de individualização e adaptação à sociedade,
ao invés de construção e abordagens dos conhecimentos.
Considerando o conteúdo histórico citado até o momento, onde a Educação Física
transitou em diversas perspectivas históricas, desde as mais racionarias até as mais críticas,
torna-se possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com vistas
a avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e contínua aplicando à Educação Física a
função de treinar o corpo, sem qualquer reflexão sobre o fazer corporal.
O trabalho educativo na Disciplina de Educação Física precisa ser fundamentado nas
reflexões sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, visando superar de
contradições e valorizando a educação. Para tanto urge que seja considerado os contextos e
experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade. Pode e deve
ser trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura
Corporal em sua complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida
humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.
A Educação Física tem como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura
Corporal, exigindo domínio do conhecimento e a possibilidade de sua construção a partir da
205
escola. O Educador para isto deve possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido
pela humanidade, relacionando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político,
econômico e social. Isso significa repensar a noção de corpo e de movimento historicamente
dicotomizados pelas ciências positivistas, isto é, ir além do pensamento de que o movimento é
predominantemente um comportamento motor, visto que também é histórico e social. Sendo
assim, tais conseqüências na prática pedagógica vão para além da preocupação com a aptidão
física, aprendizagem motora, performance esportiva, etc.
Pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa, também, reconhecer a
gênese da cultura corporal, que reside na atividade humana para garantir a existência da
espécie. Destacam-se daí os elementos lúdicos e agonísticos que, sistematizados, estão
presentes na escola como conteúdos de ensino. A gênese da cultura corporal está relacionada
à vida em sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e
Homem-Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de troca
(DCE, educação Física 2008 p.51).
2-OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física deve tratar o seu objeto de estudo a cultura corporal (corporeidade
e corporalidade), em sentido amplo, visando introduzir e integrar o aluno a da cultura
corporal, formando o cidadão que vai produzir/reproduzir e também transformar essa cultura.
Para tanto, o aluno deverá deter o instrumental necessário para usufruir de jogos, danças,
lutas, ginásticas e esportes em benefício do exercício crítico da cidadania e na melhora da
qualidade de vida.
3-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL:6ºANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
206
ESTRUTURANTES
Esporte
Coletivos
Jogos e brincadeiras
Individuais.
Jogos e Brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos.
Danças folclóricas
Dança
Danças de rua
Danças criativas
Ginástica rítmica
Ginástica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas de aproximação
Lutas
Capoeira.
ENSINO FUNDAMENTAL: 7ºANO
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Esporte
Coletivos
Individuais.
Jogos e Brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Dança
Jogos cooperativos.
Danças de rua
Danças criativas
Ginástica
Danças circulares
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
207
Lutas
Lutas de aproximação
Capoeira.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Esporte
Coletivos e Radicais.
Jogos e brincadeiras populares
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Dança
Jogos cooperativos
Danças criativas
Ginástica
Danças circulares
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Lutas
Ginástica geral
Lutas com instrumento mediador
Capoeira.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos e Radicais.
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Dança
Jogos cooperativos
Danças criativas
Ginástica
Danças circulares
Ginástica rítmica
Lutas
Ginástica geral
208
Capoeira
ENSINO MÉDIO 1º Ano
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Individuais
Radicais
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Dança
Jogos cooperativos
Danças de salão
Ginástica
Danças de rua
Ginástica artística / olímpica
Ginástica de academia
Lutas
Ginástica geral
Lutas com aproximação
Capoeira.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Individuais
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Dança
Jogos cooperativos
Danças de salão
Ginástica
Danças de rua
Ginástica geral
209
Lutas
Lutas com aproximação
Capoeira.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Radicais
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Dança
Jogos cooperativos
Danças de salão
Ginástica
Danças de rua
Lutas
Ginástica geral
Capoeira.
4– METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Nesta Proposta Pedagógica de Educação Física, a metodologia adotada permite ao
aluno ampliar na visão de mundo por meio da cultura corporal, superando a perspectiva
anterior, pautada no tecnicismo e na esportivização das práticas corporais.
O conhecimento deve ser tratado metodologicamente de forma a favorecer a
compreensão dos princípios da lógica dialética materialista: totalidade, movimento, mudança
qualitativa e descontração. É organizado de modo a ser compreendido como provisório,
produzido historicamente e de forma espiral vai ampliando a referência do pensamento do
aluno. Os conteúdos serão tratados simultaneamente, constituindo-se referências que vão se
210
ampliando no pensamento dos alunos. E em cada serie aumenta-se à complexidade. Para
melhor aproveitamento dos conteúdos propostos, o professor deverá dosar os conteúdos
desenvolvidos em cada bimestre.
No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as
aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos
conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões.
O conhecimento precisa ser transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta
o momento político, histórico, econômico e social em que os fatos estão inseridos. É
necessário que a metodologia do professor proporcione a construção do conhecimento pela a
expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão
sobre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em
que um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na
Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como
referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse
momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do
conhecimento escolar.
Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor
propõe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de
dúvidas sobre os conhecimentos prévios. Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o
conteúdo sistematizado, para que tenham condições de assimilação e recriação do mesmo,
desenvolvendo, assim, as atividades relativas à apreensão do conhecimento através da prática
corporal. Ainda neste momento, o professor realiza as intervenções pedagógicas necessárias,
para que o jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos estabelecidos.
Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos alunos que
criem outras variações, vivenciando-as. Neste momento, é possível também a efetivação de
um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo de ensino e aprendizagem,
transformando-se intelectual e qualitativamente em relação à prática realizada.
211
O professor desenvolverá um trabalho efetivo com seus alunos na disciplina de
Educação Física, cuja função social é contribuir para que ampliem sua consciência corporal e
alcancem novos horizontes, como sujeitos singulares e coletivos. O papel da Educação Física
é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e
manifestações corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Será
enfatizando, na prática pedagógica, o conhecimento sistematizado como oportunidade para
reelaborar ideias e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes
produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida.
Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências
objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam
eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.
Assegurando ao cidadão/aluno o acesso à diversidade, a pluralidade cultural e a cidadania,
os conteúdos:
• História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);
• Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
• Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;
• Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07;
• Música (Lei 11.769/08);
Serão abordados de forma contextualizada e relacionada aos conteúdos de ensino de
Educação Física, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
5– AVALIAÇÃO
A avaliação deverá se caracterizar como um processo contínuo, permanente e
cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor organizará e
reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o
esporte, os jogos e brincadeiras, a dança e a luta. Propõe-se formar sujeitos que construam
sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que
são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
212
transformadora na sociedade. A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a
compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças
necessárias para que essa aprendizagem se concretize. Para tanto será efetivada e
compreendida tanto como meio de diagnóstico do processo ensino e aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica. Neste sentido terá uma dimensão
formadora: contribuir com a aprendizagem, ou a verificação dela e permitir que haja uma
reflexão sobre a ação da prática pedagógica. E proporcionar subsídios para as decisões a
serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao
conhecimento.
Urge que seja superada a avaliação em Educação Física à luz dos paradigmas
tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptidão
física. Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os aspectos
quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos técnicos, destrezas motoras e
qualidades físicas, visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos. A Educação
Física, a partir da referência positivista e da esportivização, procurou distinguir os melhores,
mais habilidosos, daqueles piores, que não apresentavam a habilidade esperada, tudo isso
considerando o entendimento do professor sobre o que seria certo ou errado. Este tipo de
avaliação não pode fazer parte do processo educativo. Já que um dos primeiros aspectos que
precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da
aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e
não seja um elemento externo a esse processo.
No primeiro momento, a avaliação poderá ser realizada de forma que possibilite ao
professor reconhecer as experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos
sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo
em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras. No segundo momento da aula, o professor propõe
atividades correspondentes à apreensão do conhecimento. Na parte final da aula, é o momento
em que o professor realiza, com seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi
trabalhado.
A diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes
variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Nesse momento, é
213
fundamental desenvolver estratégias que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo
que apreenderam ou mesmo, o que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível
utilizar instrumentos que permitam aos alunos o reconhecendo seus limites e possibilidades,
para que possam ser agentes do seu próprio processo de aprendizagem.
condições. Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas modalidades: formal, contínua –
diagnóstica, formativa e somativa.
Ao propor uma avaliação, devemos levar em conta o processo de aprendizado do
aluno, portanto partindo de uma avaliação diagnostica, professor e alunos poderão identificar
o processo de desenvolvimento em que se encontram e melhorar as dificuldades encontradas.
O processo devera ser continuo, avaliando não o rendimento, mas a compreensão, as
elaborações e progressos que o aluno obteve, estabelecendo um comparativo do ponto inicial
em que se encontra com relação ao conhecimento aos níveis que conseguiu atingir durante o
processo.
O professor poderá avaliar o comprometimento e envolvimento das questões práticas.
Se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio da recriação de jogos e regras; Se o
aluno consegue resolver de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião
do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências;
Por fim, os professores devem ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada a
parte do processo de ensino aprendizado da escola. A avaliação como trabalho educativo,
efetiva a função da escola quando cria condições reais para a condução do trabalho
pedagógico, oportunizando a construção de conhecimentos significativos pelos estudantes.
INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
• Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os
professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias presentes no texto;
interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias; fala
sobre o texto, expressa suas ideais com clareza e sistematiza o conhecimento de forma
adequada; estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.
214
• Projeto de pesquisa bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores
deverão considerar se o aluno: apresenta em seu texto os seguintes passos: 1.
Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema; 3.
Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações
referenciando adequadamente. 5. Referência – cita as fontes pesquisadas.
• Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se
o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita como: planeja o que será
produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa,
reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o
professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção
(gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e
coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora
argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e
estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
• Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos
selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e clareza na exposição oral
e se usa os recursos adequadamente.
• Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno
atende aos seguintes tópicos: Introdução: fornece informações iniciais apresentando o
trabalho (atividade) que deu origem ao relatório, apontando quais são (foram) os objetivos
desta atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.
Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o
trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição sucinta, não pode omitir
informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está
falando, ou para que o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade.
Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É
importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos
215
realizados e o objeto de estudo que deram origem à atividade em questão. Considerações
Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com os objetivos
da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar que o aluno faça a
apreciação sobre o trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem
alcançada.
• Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:
apresenta os argumentos com consistência; compreende o conteúdo abordado, faz
adequação da linguagem, faz uso e referencia as fontes de pesquisa com pertinência, traz
relatos para o enriquecimento da apresentação, adequação e relevância das intervenções
dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.
• Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:
aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a ultrapassar os limites
das suas posições pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que
fundamentam a posição e admite o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;
faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; apresenta o conhecimento
sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto
específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.
• Atividades a partir de recursos audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os
professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada;
articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo
audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.
• Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se
o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a
origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a
contemporaneidade.
• Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar
se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com
clareza utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento
de forma adequada.
216
• Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se
o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns
aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e
principalmente a fixação do conteúdo.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma permanente e
concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com
atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e
os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo,
constituindo-se em mais um componente do aproveitamento.
6 – REFERÊNCIAS
BRACHT, Valter. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2ª
ed. Campinas: Papirus, 1991.
CAPARROZ, Francisco E. Entre a Educação Física na escola e a Educação Física da
escola. 2ª ed. Campinas: Ed. Autores Associados, 2005.
DARIDO, S.C. e Rangel, L.C.A. Educação Física na Escola: Implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Roogan, 2005.
Lagoa, 2010
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. 20 ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.
GHIRALDELLI, P., “Evolução das idéias pedagógicas no Brasil Republicano”. Educação
Física Progressista, Porto Alegre (2), 1986a.
217
Luckesi, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola
Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. EDUCAÇÃO FÍSICA.
Curitiba, 2009. Disponível em http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/ Acesso em: abril/2010
218
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
219
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL
1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos escolares no
Brasil e, em cada período histórico, assumiu diferentes características pedagógicas e legais.
Muito embora no contexto do Brasil Colônia não seja possível falar em políticas
públicas para a educação e também numa disciplina denominada de
Ensino Religioso, a primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação
brasileira, que se perpetuou até a Constituição da República em 1891, pode ser identificada
nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições
religiosas de confissão católica. A meta da educação como um todo, e não só das aulas
exclusivamente voltadas para o ensino das sagradas escrituras e da doutrina católica, era
conduzir os indígenas ao abandono de suas
crenças e costumes e a sua consequente
submissão ao conjunto de preceitos e sacramentos da Igreja Católica Apostólica Romana. É o
que se vê, por exemplo, no documento que encerrava os objetivos e atividades educacionais
dos jesuítas.
O parecer de Geertz coloca a religião como um sistema simbólico responsável por um
determinado tipo de comportamento social. Neste sentido, o autor admite o quadro de
referência que a religião representa e a ordem existencial que ela configura.
Como a religião auxilia na construção da identidade humana, a pluralidade das
confissões religiosas constitui um campo de interesse para aqueles que se dedicam ao estudo
das religiões e do Sagrado e, por conseguinte, devem fazer parte dessas Diretrizes.
É necessário, nesse sentido, admitir a existência de um elemento universal que
perpassa as diversas e distintas tradições religiosas - o Sagrado, que se dá, justamente, em
220
contraposição ao profano.
Assim a definição do Sagrado como objeto de estudo do Ensino Religioso tem como
objetivo a compreensão, o conhecimento e o respeito das expressões religiosas advindas de
culturas diferentes, inclusive das que não se organizam em instituições, e suas elaborações
sobre o fenômeno religioso. Muitos dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade são
atribuídos em manifestações do Sagrado. Tais manifestações intervêm no andamento natural
das coisas e são aceitas na medida em que trazem explicações que superam a realidade
material ou que servem para responder assuntos não explicados ou aceitos com facilidade,
como por exemplo, a morte. O entendimento do Sagrado ajuda a compreender as explicações
sociais que ignoram as leis da natureza e atribuem a um transcendente ou imanente a
intervenção no andamento natural das coisas. O estudo da história da disciplina de Ensino
Religioso aponta marcos importantes que devem ser destacados. De início o espaço escolar
reservado ao ensino Religioso era o tradicional ensino da Religião Católica Apostólica
Romana, considerados a religião oficial do Império de acordo com a Constituição de 1824.
Com as transformações ocorridas no Brasil o ensino também passou por transformações e a
hegemonia católica que detinha o monopólio do ensino passou a ser rejeitada. O ensino tornou
laico, público, gratuito e obrigatório. A Constituição de 1934, por sua vez, admitiu o Ensino
Religioso como disciplina na escola pública, mas a matrícula era facultativa. As constituições
de 1937, 1946 e 1967 mantiveram o Ensino Religioso como matéria do currículo escolar. A
frequência livre para o aluno e de caráter confessional.
Ao estabelecer que o Ensino Religioso deveria ser um ensino de matrícula facultativa,
sem ônus para o poder público e ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, a
LDB 4024/61 em seu artigo 97, levou novamente marginalização desta disciplina perante as
outras. Durante o regime militar brasileiro a Lei 5692/71, em seu artigo 7º, expressou que o
Ensino Religioso de matrícula facultativa se constituiria disciplina dos horários normais dos
estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus.
O Ensino Religioso no Paraná, passou a ser implantado a partir de 1972 com a criação
da ASSINTEC, que tinha como objetivo angariar donativos para a criança pobre e promovê-lo
nas escolas públicas, não só atendendo suas necessidades materiais, mas também sua
221
dimensão religiosa. Em 1976, de acordo com a Resolução 754/76, autorizou-se a realização
de cursos de atualização religiosa que atingiu 14 municípios do Estado, cujo objetivo era o
aprofundamento, atualização dos conhecimentos bíblicos e esclarecer a pedagogia da
Educação Religiosa. Os conteúdos voltavam-se para o Antigo e o Novo Testamento e aos
professores foram colocados ao seu dispor o conjunto de Apostilas “Crescer em Cristo”.
Em 1987 com Cursos de Especialização em Pedagogia Religiosa, nasce a preocupação
de buscar-se uma definição para o papel do Ensino Religioso no processo de escolarização
coerente ao modelo de educação que se desejava naquele momento histórico. A nova
Constituição de 1988 garantiu o Ensino Religioso como disciplina escolar. O direito à
liberdade de culto e de expressão religiosa foi assegurado no processo de redemocratização do
país nos anos 80, através das tradições religiosas. Mais uma vez observa-se o não
cumprimento do papel do Estado em relação ao Ensino Religioso.
As discussões para criação da nova LDB 9394/96, buscou-se uma nova concepção do
Ensino Religioso que superasse o caráter proselitista que marcava a disciplina historicamente,
o qual solicitava a exclusão do texto “sem ônus para os cofres públicos”, visto que o Ensino
Religioso é componente curricular da Educação Básica e de importância para a formação do
cidadão e para seu pleno desenvolvimento como pessoa, portanto, parte do dever
constitucional do Estado em matéria educativa. Reivindicou-se que o Ensino Religioso fosse
parte integrante da formação básica do cidadão, vedando qualquer forma de doutrinação ou
proselitismo. Propôs-se o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, o caráter
ecumênico para o Ensino Religioso garantindo acesso a conhecimentos que promovessem a
Educação do censo religioso, respeitando-se as diferentes culturas.
A mudança visada no artigo 33 da LDB 9394/96, adotou o princípio de que o Ensino
Religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano como pessoa e cidadão,
sendo de responsabilidade do Estado a sua oferta na educação pública. Entre 1995 a 2002,
houve um esvaziamento do Ensino Religioso na rede pública Estadual do Paraná, acentuado
em 1988, pois não havia sido regulamentado pelo Conselho Estadual de Educação, ficando
sua oferta restrita apenas às escolas, onde havia o professor habilitado para a disciplina. Ao se
reorganizar as matrizes curriculares o Ensino Religioso foi praticamente extinto mesmo diante
da exigência da LDBEN.
222
Em 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais e excluiu o PCN de
Ensino religioso. A FONEPAR elaborou uma proposta educacional e em 1997, foi publicado
o PCN de Ensino Religioso, que diferente das outras disciplinas não foi elaborado pelo MEC,
mas passou a ser uma das principais referências para a organização do currículo de Ensino
Religioso em todo o país.
Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná aprovou a Deliberação 03/02
que regulamentou o Ensino Religioso nas escolas públicas do Sistema Estadual de Ensino do
Paraná, estabelecendo normas para essa disciplina na rede pública e em 2003 – 2006 retoma
para si a responsabilidade sobre a oferta e a organização curricular da disciplina: corpo
docente, metodologia, avaliação e formação continuada de professores através de Simpósios,
Grupos de Estudos e participação nas discussões da elaboração das diretrizes curriculares do
Ensino Religioso.
Esta disciplina requer uma nova forma de ser vista e compreendida no currículo
escolar, pois a sociedade civil atualmente reconhece como direito os pressupostos desse
conhecimento no espaço escolar, que muito tem contribuído para a criação de condições para
uma melhor convivência entre as pessoas. O ensino Religioso que queremos é o ensino
voltado para a formação de um ser, preocupado, crítico, participativo, comprometido com
uma sociedade humana e fraterna.
Portanto conhecer esta disciplina é de grande importância para o saber escolar, porque
o Ensino Religioso visa promover aos educandos a oportunidade de processo de escolarização
fundamental para se tornarem capazes de entender os movimentos religiosos específicos de
cada cultura possuindo assim o substrato religioso que irá colaborar com a formação da
pessoa, contribuindo para a formação e transformação do estudante de forma que ele posa
superar a desigualdade étnico-religiosa, garantindo assim o direito Constitucional de liberdade
crença e expressão, construindo então no dia-a-dia da escola o respeito à diversidade.
Na escola publica os objetivos do Ensino Religioso, precisam ampliar a abordagem
curricular no que se refere à diversidade religiosa, privilegiando o estudo de diferentes
manifestações do sagrado de maneira que possibilite a análise e compreensão do mesmo como
cerne da experiência religiosa que se expressa no universo cultural dos diferentes grupos
sociais. Visa-se também resgatar o sagrado explicitando a experiência das diferentes culturas
223
expressas nas religiões antigas e nas recentes, explicitando caminhos percorridos até a
concretização de simbologias e espaços, de forma a superar as aulas de religião, enfocando
entendimento com base cultural sobre o sagrado, promovendo espaço de reflexão na sala de
aula em relação à diversidade religiosa.
Objetiva-se viabilizar aos educandos a oportunidade de processo de escolarização
fundamental para se tornarem capazes de entender os movimentos religiosos específicos de
cada cultura, possuindo substrato religioso para colaborar com a formação da pessoa,
superando assim a desigualdade étnico-religiosa, podendo garantir o direito Constitucional de
liberdade, crença e expressão. Bem como, contribuir para o reconhecimento e respeito às
diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, possibilitando
assim o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.
Hoje as escolas tratam dos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira a partir dos dois grupos étnicos, tais como o estudo da
história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil. Também
resgata a contribuição das etnias nas áreas sociais, econômica e política, pertinentes à história
do Brasil.
2- OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
O estudo na Disciplina de Ensino Religioso deve debater sobre o sagrado, numa visão
laica respeitando cada religião, contribuindo para a superação das desigualdades étnicoreligiosas, compreendendo assim as diversidades religiosas, analisando as tradições na
estrutura e manutenção das diferentes culturas. Religiosas.
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA DE ENSINO
RELIGIOSO
224
Os conteúdos estruturantes de Ensino Religioso são as referencias basilares para a
compreensão do objeto de estudo do Ensino Religioso e apresentam-se como orientadores
para a definição dos conteúdos escolares. Porém não devem ser entendidos isoladamente,
porque se relacionam intensamente ao objeto de estudos da disciplina.
Conteúdos Básicos 6ºAno
-Paisagem Religiosa
- Universo Simbólico Religioso
•
Organizações religiosas
•
Lugares Sagrados
•
Textos Sagrados orais ou escritos
•
Símbolos Religiosos
- Texto Sagrado
Conteúdos Básicos 7º ano
•
Temporalidade Sagrada
•
Festas Religiosas
•
Ritos
•
Vida e Morte
4- METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso,
mais do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de
aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho, pois, uma
abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente,
a novos métodos de
investigação, análise e ensino.
O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para a disciplina de Ensino Religioso
ancora-se na perspectiva da superação dessas práticas tradicionais que têm marcado o ensino
225
escolar. Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é,
partir da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios para, em seguida,
apresentar o conteúdo que será trabalhado.
O professor, por sua vez, deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto
ao conhecimento sobre o Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de
mediador entre os saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala
de aula.
Ao planejar suas aulas, o professor deve realizar pesquisas sérias e objetivas para
evitar que os conteúdos a serem ministrados se comprometam com os interesses de uma ou de
outra tradição religiosa, as aulas não deverão ter cunho confessional, nem devem legitimar
credo religioso algum. Á neutralidade religiosa do professor é essencial para o sucesso das
aulas, haja vista que o mesmo não deve ser tendencioso, inclinar-se para uma ou outra
religião. Há que se considerar também, os recursos áudio-visual que o professor deve utilizar.
No afã de despertar o interesse dos alunos para a matéria ministrada, o professor deverá usar
vídeos, slides na TV pendrive, data-show e outros similares.
Para a compreensão da razão de ser do Ensino Religioso é preciso partir de uma
concepção de educação que a entenda como um processo global, integral, enfim, de uma visão
de totalidade que reúne todos os níveis de conhecimento, dentre os quais está o aspecto
religioso.
•
•
•
•
•
Música (Lei 11.769/08);
Serão abordados, de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de
226
Ensino Religioso, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
5– AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário estabelecer os
instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se apropriou do conteúdo
específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as outras disciplinas. A avaliação
pode revelar também em que medida a prática pedagógica, fundamentada no pressuposto do
respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformação social.
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do Ensino
Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos
de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se busca , em última instância, com o processo avaliativo é identificar
em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações
do Sagrado pelos alunos.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio de
instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou responsáveis a identificação
dos progressos obtidos na disciplina.
A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como
resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
6 – REFERÊNCIAS:
227
ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL/MEC. Decreto No 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educação
Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000.
BRASIL, Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
CLASTRES, P. A fala sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani. Tradução Nícia Adan Bonatti. Campinas, SP: Papirus, 1990.
COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA, S.;
WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.
Lagoa, 2010
ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
______. Tratado de História das Religiões. trad N. Nunes & F. Tomaz, Lisboa: Cosmos,
1977.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso. SEED 2008.
FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
2002.
FRANCA, L. O Método Pedagógico Jesuítico. O “Ratio Studiorium”: Introdução e Tradução. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GIL FILHO, S. F. Espaço de Representação e Territorialidade do Sagrado: Notas para
uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v. 3 n. 3, p
91-120, 1999.
GIL FILHO, S. F. ; ALVES, Luis Alberto Sousa . O Sagrado como foco do Fenômeno Religioso. In: Sergio Rogério Azevedo Junqueira; Lílian Blanck de Oliveira. (Org.). ENSINO RELIGIOSO: MEMÓRIAS E PERSPECTIVAS. 1 ed. Curitiba: Editora Champagnat, 2005, v.
01, p. 51-83.
228
HÖFFE, O. Immanuel Kant. Tradução Christian Viktor Hamm, Valério Rohden. São Paulo:
Martins Fontes, 2005.
KANT, I. A religião nos limites da simples razão. Tradução Ciro Mioranza. São Paulo: Escala Educacional, 2006.
_______ Crítica da razão pura. Tradução de Valério Rohden e Udo Baldur Moosburger. 3
ed. São Paulo Nova Cultural, 1987-88.
Lei nº 11.645 de 10 de março de 2008
MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução. In:_____.
Manuscritos Econômico-filosóficos. Tradução de Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.
RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.
WEBER, M. A ética protestante e o “espírito” do capitalismo. Tradução José Marcos Mariani de Macedo. São Paulo: Cia. das Letras, 2004.
229
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
230
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo a transformação no espaço
planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem
diretamente nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O
que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como
ciência, sofreu ao longo da história, profundas transformações, tanto em nível teórico quanto
metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas
concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e
enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis
de nomes e números, ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do
quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que
se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da
superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a
vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das
espécies vegetais pela superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a
paisagem, tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus
recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
231
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o
ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo,
agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no
território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos
(Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre
si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida
uma relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações
entre os elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de
1970, a Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa
data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento
geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. O papel do ensino de
Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade sócio espacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável,
solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não
considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996,
p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um
conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua
dimensão sócio espacial. Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica
estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas
elementos para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão
democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando
a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço
geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das
múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se
em um mundo de indefinição entre o real e o que se imagina dele”.
E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181)
232
É preciso reconhecer a existência de um saber geográfico, que é próprio do
educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado à sua atitude
intelectual, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo
integrado, um espaço real.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos
compreenderem a realidade que os cercam em sua dimensão espacial, em sua complexidade e
em sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a
sociedade estabelece entre si e com a natureza.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento geográfico,
ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a fragmentação do conhecimento geográfico.
Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos
interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações
impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não
desprezando a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que
produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de
geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas
suas contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados
e aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias
explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições
presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam
e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando
perceber-se como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade
dele poder (re) pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se
na sua totalidade, onde se revelam as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o
ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe
como agente das transformações sócios espaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu
papel ativo nos processos.
233
2-OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
A geografia tem como objetivo proporcionar ao aluno a compreensão do mundo em
que vive e as relações entre a natureza/homem/trabalho da sociedade tornando-o crítico e
parte integrante participando como agente de transformação. Contribuindo para a formação
do aluno, para o exercício da cidadania e suas transformações sociais, políticas e econômicas.
Tendo uma visão como e o espaço em que ele vive e a socialização com as pessoas.
3-CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
/
BÁSICOS
DA
DISCIPLINA
DE
GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL
• Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
• Dimensão Política do Espaço Geográfico
• Dimensão Cultural Demográfica do Espaço Geográfico
• Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
6ºANO
• Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
• Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção;
• A formação, localização e exploração dos recursos naturais;
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a
(re)organização do espaço geográfico;
• As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
234
• A mobilidade populacional e as manifestações sócios espaciais da diversidade
cultural;
• A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da
população ;
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
7ºAno
•
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro;
•
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
•
As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
•
As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;
•
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
•
Movimentos migratórios e suas motivações;
•
O espaço rural e a modernização da agricultura;
•
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
•
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico;
•
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
8ºAno
• As diversas regionalizações do espaço geográfico;
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano;
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
235
• O comércio em suas implicações sócios espaciais;
• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e informações;
• A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço
geográfico;
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
• O espaço rural e a modernização da agricultura;
população;
• Os movimentos migratórios e suas motivações;
• As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;
• A formação, a localização, exploração dos recursos naturais.
9ºAno
• As diversas regionalizações do espaço geográfico;
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
• A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
• O comércio mundial e as implicações sócios espaciais;
• A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
população ;
• As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural;
• Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;
• A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico;
• A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção;
236
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
ENSINO MÉDIO
• Dimensão Econômica do Espaço Geográfico
• Dimensão Política do Espaço Geográfico
• Dimensão Cultura Demográfica do Espaço Geográfico
• Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico
1º Ano
• A formação e transformação das paisagens;
produção;
• A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico;
• A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
• O espaço rural e a modernização da agricultura;
população;
• As diversas regionalizações do espaço geográfico.
2º Ano
produção;
237
• A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
• Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
• Os movimentos migratórios e suas motivações;
• As implicações sócios espaciais do processo de mundialização;
• A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
3º Ano
Conteúdos Básicos;
• A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
• O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial;
• As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
• A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente;
• As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural.
• O comércio e as implicações sócios espaciais.
4- METODOLOGIA
Os conteúdos da diretriz curricular da geografia serão trabalhados de uma forma
críticas e dinâmicas, integrando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos
fundamentos teóricos propostos, utilizando a cartografias como ferramenta essencial,
possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global e
vice versa.
A abordagem dos conteúdos que estão dispostos em diferentes materiais didáticos e
não pode ser visto isoladamente, permitindo assim, que o professor possa a todo o momento
folhear e utilizar os materiais didáticos sem adotar uma linearidade de conteúdos ou
alimentando a dicotomia sociedade-natureza, aperfeiçoando o conhecimento. O aluno com
238
mais propriedade analisar e refletir sobre os conceitos promovidos pelo professor em torno da
aplicação dos conteúdos desde as séries iniciais, descobrindo as especificidades
naturais/sociais, as relações de poder político e econômico no processo de globalização das
regiões do continente e do território.
Para que se tenha mais eficácia o educador deverá desenvolver nas mais diversa
práticas metodológicas, tais como: leitura, interpretação e produção de textos geográficos,
leitura e interpretação de fotos, imagens e principalmente, diferentes tipos de mapas;
pesquisas bibliográficas, aulas de campo, entre outros, cuja uma das finalidades seja
apresentação de seminários; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos; relatório
de experiência de aulas de campos ou laboratório, construção de maquetes, produção de
mapas mentais.
No processo de ensino/aprendizagem as realidades dos educandos devem ser
valorizadas de acordo com a sua condição física, intelectual e cultural, tornando os conteúdos
significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar
categorias essenciais para o desenvolvimento do mundo vivido.
•
•
Geografia do Paraná (Lei nº13381/01);
•
•
•
11525/07;
Serão abordados, de forma contextualizada e relacionados aos conteúdos de ensino de
Geografia, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
5-AVALIAÇÃO
239
A avaliação da aprendizagem não deve ser vista apenas como um simples instrumento
de mediação de domínio de conteúdos e sim como uma das formas de diagnosticar os
processos e as dificuldades apresentadas pelos alunos no decorrer do processo de ensino
aprendizagem, visando o replanejamento das ações pedagógicas sempre que necessários.
No que diz respeito ao ensino de Geografia, a avaliação deve ser compreendida como
um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno
aprendeu, de que forma e em quais condições. Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas
modalidades:
• formal – acontece a cada instante da relação com os estudantes por meio de diferentes
instrumentos avaliativos;
• contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo do período,
neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
• diagnóstica – verifica como está o processo de construção do conhecimento, se a metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas constatações toma-se decisões
e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho,
• formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o processo para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando o repensar sobre as ações e
não o resultado;
• somativa – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos resultados obtidos no
processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa quanto ao nível de aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece feedback ao aluno, de forma que
os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o que se
ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, parte-se da
avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de aprendizagem, até que se
chegue à avaliação final.
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes
240
instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:
• Atividade de Leitura: estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em
sala de aula;
• Projeto de Pesquisa Bibliográfica: o educando, na escrita, remete-se aos textos
lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente;
• Produção de Textos: produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero,
interlocutor, finalidade e etc.);
• Palestra/Apresentação Oral: Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);
• Atividades Experimentais: demonstra conhecimento do conteúdo, apresentando
argumentos, onde o aluno possa criar hipóteses sobre os diferentes fenômenos;
• Projeto de Pesquisa de Campo: o educando registra as informações do local e
organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;
• O Relatório: apresenta duas compreensão a respeito do conhecimento
construído,
sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese.
• Seminário: demonstra consistência nos argumentos, faz adequação e toma como
relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação;
• Debate: explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua
posição;
• Atividades com Textos Literários: faz a articulação do conceito/conteúdo/tema
discutido nas aulas com o texto literário lido;
• Atividades a partir de recursos Audiovisuais: articula o conceito/conteúdo/tema
discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;
• Trabalho em Grupo: compartilha o conhecimento e faz com sejam estudados de
forma coletiva em sala de aula;
• Questões Discursivas: comunica-se por escrito, com clareza, de forma adequada;
241
• Questões Objetivas: demonstra apropriação de alguns asoectos definidos do
conteúdo, utilizando o conhecimento adquirido.
Avaliar significa considerar as múltiplas diferenças encontradas em sala de aula,
oferecendo aos alunos possibilidade de superar suas dificuldades e desenvolver o auto
conhecimento e a auto estima.
A avaliação deve considerar o aluno como um ser em desenvolvimento sujeito da
construção do conhecimento em interação com o meio, onde se valoriza a experiência vivida
dentro e fora da escola.
Além disso, será oportunizada ao aluno a recuperação de estudos, a qual dar-se-á de forma
permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será
organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos
diversificados e os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo em mais um componente do aproveitamento
escolar como é garantido pelo Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar deste
Estabelecimento de Ensino.
6-REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
CAVALCANTI, L. S. Geografia: Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas:
Papivis, 1998.
CARLOS, A.F.A. (org) A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia Brasileira Hoje: Algumas reflexões. São Paulo:Terra
Livre, vol1, nº 18, 2002.
CASTRO GIOVANNI, Antônio Carlos, (org.). Geografia em Sala de Aula: Práticas
eReflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul / AAB,
242
1999.
COELHO, Marcos de Amorim; NAKATA, Hirone. Geografia Geral.
GOMES, P.C. da C. Geografia e modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
CORREA, R. L. Região e Organização Espacial. São Paulo: Ática, 1986.
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Geografia. Curitiba,
2009. Disponível em: http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/ Acesso em: Abril/2010
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático
Público. Geografia. 2ª.ed. Curitiba: SEED – PR, 2006. Disponível em:
http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?
PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010.
PIFFER, Osvaldo. Geografia. Ensino Médio. IBEP.
PITTI, Jeano Robert. Geografia. Ensino Médio. FTD.
243
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
244
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
A concepção de História trata os acontecimentos como elementos de sustentação para
as explicações que podemos tecer em torno deles. A nossa preocupação maior é entender o
evento ou buscar o seu significado, mais do que formar um elenco de acontecimentos
amarrados por uma linha de tempo que comporta mais a memorização do que a reflexão.
Coerentes com essa linha de trabalho apresentam um conjunto de atividades que exigem o
desenvolvimento de várias operações intelectuais, como a leitura, o entendimento e a
identificação de ideias de um texto, comparações entre os eventos ou entre momentos
históricos diferentes. O estabelecimento de relações entre dois ou mais momentos da história,
o trabalho com conceitos e a compreensão da dinâmica de causas e efeitos percorrem todos os
acontecimentos.
A História enquanto disciplina escolar ao se integrar na área de educação possibilita a
ampliação de estudos sobre as problemáticas contemporâneas, situando-as nas diversas
temporalidades, servindo como arcabouço para reflexão sobre possibilidades de mudanças e
necessidades da continuidade.
A História é construída no espaço e no tempo, que se modificam a partir do trabalho
do homem, e a interferência do seu trabalho no meio pode nem sempre estar voltada para o
interesse da coletividade. Compreender como a sociedade se organiza e tece suas
engrenagens, o significado de direitos e deveres, a relação macroeconômica, os fatos
determinam a vida dos povos e das nações é fundamental para o educando. A prática social
dos homens constrói e reconstrói o espaço e organiza de forma diferenciada a vida na cidade e
a vida no campo, expondo as contradições que as relações de produção determinam. As
245
formas organizativas como as classes sociais, os grupos populares e minorias se organizam e
podem redefinir seus direitos à cidadania e a igualdade social.
Conhecer a História facilita a compreensão de que a cada momento a intervenção do
homem na realidade produz transformações nas relações sociais, políticas e econômicas. Só
dessa forma o aluno poderá assumir a sua condição de sujeito histórico e participar das
transformações da realidade atual.
O objetivo do ensino é o estudo critico e analítico da história do homem em sociedade
no tempo, nas diversas fases dos períodos históricos sempre voltadas para o presente
comparando os fatos e suas influências no comportamento social da humanidade.
3-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
6ºAno
OS DIFERENTES SUJEITOS SUAS CULTURAS SUAS HISTÓRIAS
•
Relações de trabalho
•
Relações de poder
•
Relações culturais
•
A experiência humana no tempo.
•
Os sujeitos e suas relações com outro no tempo.
246
•
As culturas locais e a cultura comum.
7º Ano
A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO
DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
•
•
Relações de poder
•
•
Relações de propriedade;
•
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
•
Conflitos e resistências e produção cultural campo e cidade.
8º Ano
O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA
•
•
Relações de poder
•
•
Historia das relações humanas com a humanidade com o trabalho.
•
O trabalho e a vida em sociedade.
247
•
O trabalho e as contradições da modernidade.
•
Os trabalhadores e as conquistas de direitos.
9º Ano
RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS
INSTITUIÇÕES SOCIAIS
•
•
Relações de poder
•
•
A constituição das instituições sociais
•
A formação do Estado
•
Sujeitos guerras e revoluções
Ensino Médio/1º Ano
•
Relações de Trabalho,
•
Relações de Poder
•
Relações Culturais
Tema 01: Trabalho
Tema 02: Urbanização e Industrialização
ENSINO MÉDIO/2º Ano
248
•
Relações De Trabalho,
•
Relações De Poder
•
Tema 03: O Estado e as Relações de Poder
Tema 04: Os Sujeitos, as Revoltas e as Guerras
ENSINO MÉDIO/3º Ano
•
Relações De Trabalho,
•
Relações De Poder
•
Tema 05: Movimentos Sociais, Políticos e Culturais e as Guerras e Revoluções;
Tema 06: Cultura E Religiosidade
No que se refere à metodologia da disciplina de História, ocorre a formação de uma
consciência critica onde o professor retoma constantemente com seus alunos o processo de
construção conhecimento histórico do passado relacionando com o presente.
249
Identificar as semelhanças e diferenças da sua história relacionando com a de outros
grupos sociais, comparando e estabelecendo as relações entre elas.
Localizar em documentos imagens o autor a época e em que foi produzido, e qual
assunto é abordado.
Análise e interprete: mapas dos espaços estudados, imagens, vídeos e textos
historiográficos.
Interpretação de filmes, músicas, leituras de imagens, em suas variadas representações
(fotografias, desenhos, pinturas, esculturas) e as legendas com a linguagem sutil e irônica das
charges de acordo com as condições objetivas de cada sala de aula e do nível de minha turma.
•
•
•
•
11525/07;
História, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
5- AVALIAÇÃO
A avaliação não deve medir apenas a assimilação mecânica dos conteúdos pelos
alunos. O núcleo principal da avaliação deve decorrer da participação, dos alunos na
construção dos conhecimentos históricos ao longo do bimestre, considerando a sua
participação, as discussões, o envolvimento, a realização das atividades e as diversas
manifestações dos alunos.
250
condições. Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas modalidades:
• formal – acontece a cada instante da relação com os estudantes por meio de diferentes
instrumentos avaliativos;
• contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo do período,
neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do desempenho, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
• diagnóstica – verifica como está o processo de construção do conhecimento, se a
metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas constatações toma-se decisões
e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho,
• formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o processo para sanar
falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando o repensar sobre as ações e não o
resultado;
processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa quanto ao nível de
aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece feedback ao aluno, de forma
que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema;
251
3. Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações
produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí,
revisa, reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir
disso, o professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de
produção (gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza
(coerência e coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de
estrutura; elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as
partes do texto e estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentála.
252
alcançada.
• Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto; articula o
conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os
recursos expressivos específicos do texto literário.
contemporaneidade.
253
de forma adequada.
Em relação à avaliação de alunos inclusivos devemos reconhecer e responder às
diversas dificuldades dos alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem
e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados,
modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas
comunidades. A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige de nós
novos posicionamentos que implica num esforço de atualização e re-estruturação das
condições atuais, para que o ensino se modernize e para que os professores se aperfeiçoem,
adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.
6– REFERÊNCIAS
CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas. Ed. S.P: Companhia das Letras, 1995
Lagoa, 2010
FREIRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. Ed. Global, 2003.
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX. S.P: Companhia das Letras,
2002.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. S.P: Scipione, 2004
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. História. Curitiba,
2009.
254
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
DE LÍNGUA PORTUGUESA
255
PROPOSTA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
A Língua Portuguesa enquanto disciplina escolar passou a interagir os currículos
escolares brasileiros, somente nas últimas décadas do século XIX, levando em conta o tempo
desde a chegada até aqui.
No Período Colonial não havia uma educação em moldes institucionais, e sim a partir
de práticas restritas à alfabetização, determinadas pelo caráter político, social e de
organização e controle de classes do que pelo pedagógico, depois de institucionalizada como
disciplina, as primeiras práticas moldavam-se ao ensino Latim.
A partir do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da Língua
Portuguesa, em Portugal e no Brasil, mantendo a sua característica elitista até o século XX,
quando iniciou no Brasil a partir de 1967 um processo de democratização do ensino.
Com a lei 5692/71 a disciplina de português passou a dominar-se Comunicação e
Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro
últimas séries).
Ensinar a Língua Portuguesa, considerando as Diretrizes Curriculares, tem como
objetivo principal, acima de tudo, superar a prática de ensino da língua impregnada, ainda, por
resquícios de uma visão pedagógica tradicional. Assim, ao proporcionar ao aluno o domínio
de língua materna, pretende-se que o ensino de Língua Portuguesa esteja embasado nos
pressupostos teóricos da Teoria da Enunciação ou Sócio-interacionismo.
Na concepção interacionista, a linguagem é interação, isto é, meio de ação entre
sujeitos histórica e socialmente situados que se constituem e constituem uns aos outros em
suas relações dialógicas.
De acordo com a DCE de Língua Portuguesa do PR (2008) o caráter social da
linguagem tem também o cunho de enunciação, como discurso, ou seja, como forma de
256
interlocução em que aquele que fala ou escreve é um sujeito que em determinada situação
interage com um interlocutor, levado por um objetivo, uma intenção, uma necessidade de
interação.
A natureza da linguagem, enquanto instrumento de abordagem social, é um meio de
interação do indivíduo no ambiente que o cerca em conformidade com o papel que lhe é
atribuído. De um lado, por meio da linguagem, se constroem quadros de referências culturais,
mitos, teorias populares, arte, concepções, conhecimento científico, inclusive preconceitos.
Por outro lado, como atividade sobre símbolos e representações, a linguagem concretiza o
pensamento abstrato, possibilita a construção de sistemas descritivos e explicativos, bem
como a capacidade de alterá-los, reorganizá-los e substituí-los por outros.
Nesse panorama, a língua é um instrumento de signos específicos, sociais e históricos,
que possibilita aos seres humanos entender o mundo e a sociedade. Homem e linguagem são
realidades inseparáveis, e dessa forma o domínio das atividades verbais integra o indivíduo à
cidadania, tornando-o um ser capaz de compreender e modificar a realidade que o cerca.
Todo ensino compromissado com o exercício da cidadania necessita criar condições
para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva, isto é, sua capacidade de
utilizar a língua de forma variada, a fim de produzir diferentes efeitos de sentido e adequar os
textos sejam eles orais ou escritos.
No que se refere à educação, a tradução desse direito compreende a construção de um espaço
dialógico no qual as diferenças se complementam, e não sejam fatores de exclusão, e os
currículos tornem-se abertos e flexíveis, oportunizando a reflexão crítica sobre a história das
minorias, dos estigmatizados, dos colonizados, dos dominados.
Nessa perspectiva, considera-se que no ensino-aprendizagem de língua e de linguagem
as atividades curriculares estejam organizadas de maneira que possibilitem ao aluno ampliar
sua competência discursiva na interlocução. E para tal, a unidade básica do ensino deve ser o
texto, mas não o texto visto como mero pretexto para uma série de exercícios gramaticais.
Portanto, o que se quer no ensino de Língua Portuguesa, de agora em diante, é que se
privilegie o texto a partir de um trabalho pedagógico em que estejam articuladas as práticas da
oralidade, da leitura, da escrita e a análise linguística.
257
No processo ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, espera-se que o aluno
amplie o domínio ativo do discurso, nas suas interações dialógicas, de modo a possibilitar sua
inserção efetiva no mundo da leitura e da escrita, ampliando suas chances de participação no
exercício da cidadania utilizando a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo
adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
É de suma importância que o aluno desenvolva o uso da língua escrita em situações
discursivas realizadas por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus
objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura
refletindo sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,
assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.
Que possa aprimorar pelo contato com os textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as
práticas da oralidade, da leitura e da escrita, onde o importante é criar oportunidade para o
aluno refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos.
É necessário oportunizar aos alunos idênticas possibilidades e direitos, ainda que eles
apresentem diferenças sociais, culturais e pessoais, efetivando não apenas a igualdade de
oportunidades, mas, principalmente, oferecendo a equidade de condições. Para isso é
importante flexibilizar o currículo e configurar poucas ou variadas modificações no fazer
pedagógico, visando remover as barreiras que impedem a aprendizagem e a participação dos
alunos que apresentam dificuldades em seu processo de escolarização valorizando as
multiculturas (afro, do campo, indígenas, etc.) advindas da acelerada tecnologização e das
complexas transformações.
É de suma importância observar que esses objetivos e suas respectivas práticas, é um
processo que se inicia na alfabetização e consolida-se no decorrer da vida escolar do aluno,
estendendo-se por toda sua vida.
258
O estudo da Língua Portuguesa deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de
uso das unidades da língua, de como são combinadas para produzirem determinados efeitos
de sentido, vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da
linguagem; bem como o acesso às práticas da leitura e da escrita para atingir a proficiência no
uso desta língua.
3-CONTEÚDOS ESTRUTURANTE /BÁSICOS DA DISCIPLINA
- Discurso como prática social
ENSINO FUNDAMENTAL- 6º ano
Gêneros discursivos: História em quadrinhos, piadas, fábulas, contos de fadas, poemas,
bilhetes, narrativas de aventura, dramatização, lendas, causos, convite, cartaz, quadrinhas,
cantigas de roda, fotos e anedotas.
LEITURA:Tema do texto; Interlocutor; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade;
Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Léxico; Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA:
Tema
do
texto;
Interlocutor;
Finalidade
do
texto;
Informatividade;
Argumentatividade; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Divisão
do texto em parágrafos; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais
no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
Processo de formação de palavras; Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância
verbal/nominal
259
ORALIDADE: Tema do texto; Finalidade; Argumentatividade; Papel do locutor e
interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...; Adequação do discurso
ao gênero; Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, recursos semânticos.
ENSINO FUNDAMENTAL 7º ano
Gêneros discursivos:
Entrevista, crônica, música, notícia, propaganda, narrativa, poemas, lendas, parlendas,
trava-línguas, tiras, paródia, provérbios, literatura de cordel, torpedos, álbum de família, carta
de reclamação, carta ao leitor, diário e instruções de uso, memórias literárias.
LEITURA:Tema
do
texto;
Interlocutor;
Finalidade
do
texto;
Aceitabilidade;
Informatividade; Aceitabilidade; Situacionalidade; Intertextualidade; Informações explícitas e
implícitas; Discurso direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Repetição
proposital de palavras; Léxico; ambiguidade; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA: Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Discurso
direto e indireto; Elementos composicionais do gênero; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem; Processo de formação de palavras; Acentuação
gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal
ORALIDADE: Tema do texto; Finalidade; Papel do locutor e interlocutor;
Elementos
extralinguísticos: entonação, pausas, gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de
fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Semântica.
ENSINO FUNDAMNETAL - 8º ano
260
Poemas, lendas e causos, provérbios, fábulas, contos fantásticos, regimento,
regulamento, slogan, telejornal, telenovela, reportagem, pesquisa, charge, narrativa de humor,
crônica jornalística, paródia, resumos, sinopse de filmes, relato pessoal e dissertação escolar,
memórias literárias.
LEITURA: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Aceitabilidade do
texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; Semântica: - operadores
argumentativos, - ambiguidade, - sentido conotativo e denotativo das palavras no texto, expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade;
Situacionalidade; Intertextualidade; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos
composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do
texto; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito); Concordância verbal/nominal;
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;
Semântica: - operadores argumentativos, - ambiguidade, - significado das palavras, - sentido
conotativo e denotativo das palavras no texto, - expressões que denotam ironia e humor no
texto.
ORALIDADE: Conteúdo temático ; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressões faciais,
corporal e gestual, pausas...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações
linguísticas ( lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); Marcas linguísticas: coesão,
coerência, gírias, repetição; Elementos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
261
ENSINO FUNDAMNETAL 9º ano
Resumo geral, resenha, artigo de opinião, editorial, reportagem oral e escrita,
discussão em grupo, texto narrativo, descritivo, dissertativo, romance, reality show, música,
charge, carta ao leitor, entrevista, depoimento, imagens, instruções, crônicas.
LEITURA: Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade e Intencionalidade do texto;
Aceitabilidade
do
texto;
Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Temporalidade; Discurso ideológico presente no texto; Vozes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto; Marcas
linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos como aspas, travessão, negrito; Semântica: - operadores argumentativos,- polissemia,
- sentido conotativo e denotativo, - expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA: Conteúdo temático; Interlocutor; Intencionalidade do texto; Informatividade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Vozes
sociais
presentes
no
texto;
Elementos
composicionais do gênero; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do
texto; Partículas conectivas do texto; Progressão referencial no texto; Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como
aspas, travessão, negrito, etc.; Sintaxe de concordância; Sintaxe de regência; Processo de
formação das palavras; Vícios de linguagem; Semântica: - operadores argumentativos; modalizadores; - polissemia.
ORALIDADE: Conteúdo temático; Finalidade; Aceitabilidade do texto; Informatividade;
Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial,
corporal e gestual, pausas...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de fala; Variações
linguísticas ( lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); Marcas linguísticas: coesão,
262
coerência, gírias, repetição, conectivos; Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos,
gírias, repetições, etc); Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES /BÁSICO DA DISCIPLINA DA LÍNGUA
PORTUGUESA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano
Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível
de complexidade adequado a cada uma das séries sendo:
Ensino Médio-1º Ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
Gêneros Discursivos: Romances, Letras de músicas, Exposição oral, Relatório, Crônicas de
ficção/jornalística, Textos dramáticos, Fábulas, contemporâneas, Anúncio de emprego, Carta
de emprego, Carta do leitor, Manchete, Notícia, Panfleto, Requerimento, Chat, E-mail,
Telejornal, Infográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS
263
Gêneros Discursivos:Memórias, Romances, Biografia, Poesia, Contos, Ata, Resenha,
Sinopses de filmes, Palestra, Pesquisa, Editorial, Manifesto, Artigo de opinião, Telenovelas,
Seminário, Filmes.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Gêneros Discursivos: Biografia, Editorial, Romance, Artigo de opinião, Folder, Ofício,
Filmes, Pesquisa, Discurso político “de palanque”, Resenha, Assembleia, Música, Panfleto,
Procuração, Reality Show, Curriculum vitae
LEITURA:
Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade;
Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade;
Vozes sociais presente no texto; Discurso ideológico presente no texto; Elementos
composicionais do gênero; Contexto de produção da obra literária; Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função das classes gramaticais no
texto, pontuação, recursos gráficos
como aspas, travessão, negrito; Progressão referencial; Partículas conectivas do texto;
Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; Semântica:Operadores argumentativos, - Modalizadores,- Figuras de linguagem,- Sentido conotativo e
denotativo.
ESCRITA: Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade;
Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade;
Vozes sociais presente no texto; Ideologia presente no texto; Elementos composicionais do
gênero; Progressão referencial; Relação de causa e consequência entre as partes e elementos
do texto; Semântica:- operadores argumentativos, - Modalizadores, - figuras de linguagem,
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores,
pontuação, recursos gráficos com aspas, travessão, negrito, etc;
Vícios de linguagem;
Sintaxe de concordância; Sintaxe de regência.
264
ORALIDADE: Conteúdo temático; Finalidade; Intencionalidade; Aceitabilidade do texto;
Informatividade; Papel do locutor e interlocutor; Elementos extralinguísticos:Entonação,
expressões faciais, corporal e gestual, pausas...; Adequação do discurso ao gênero; Turnos de
fala; Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas
linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; Elementos semânticos; Adequação da fala
ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc...); Diferenças e semelhanças entre o
discurso oral e o escrito.
4 – METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para que se efetive o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa nessa nova proposta,
em que se defende a necessidade de romper com as práticas pedagógicas tradicionais e se
privilegie a interação discursiva no processo de aprendizagem da mesma, é imprescindível
que o professor, observe a estreita relação que deve haver entre o que (conteúdo) e como
(metodologia) ensinar.
Há que se considerar aqui, um aspecto importante: a preocupação não só com a
escolha dos conteúdos, mas como eles serão ensinados para que os objetivos propostos sejam
atingidos.
Como a interação pela linguagem materializa-se em textos orais e escritos, no processo
ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto como unidade básica, como prática
discursiva que se manifesta em enunciação concreta, cujas formas são determinadas pelos
gêneros textuais. Quanto à inclusão, os conteúdos serão trabalhados respeitando a vivência e
diferenças (raciais, sociais, intelectuais, físicos), priorizando a formação do cidadão,
respeitando a sua experiência de vida e suas limitações, valorizando suas habilidades.
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de
circulação.
265
Na prática da oralidade, de acordo com (MARCUSCHI, 2001, p. 25), a oralidade é
vista como uma “prática social interativa” utilizada em momentos de comunicação através de
vários gêneros e formas com fundamentação na realidade. Assim, serão desenvolvidas
atividades que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir como:
apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, filmes, livros, etc.);
depoimentos de situações vivenciadas; uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou
defender opções tomadas; colher e dar informações; dar avisos; fazer convites, entre outros.
Conforme a DCE de Língua Portuguesa do PR (2008) a prática da leitura, precisa ser
entendida como um processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais
ou relações dialógicas que ocorrem entre dois sujeitos : o autor do texto e o leitor. O aluno
necessita vivenciar a leitura como um ato social, em que autor (aluno) e leitor participam de
um processo interativo. Portanto é importante que o ato da leitura esteja relacionado a um
contexto, a toda uma gama de experiências que cercam o leitor. É necessário que os alunos
tenham acesso a todos os gêneros de textos escritos, como os jornalísticos, os literários, os
científicos, os publicitários, etc.
Na prática da escrita, de acordo com a concepção interacionista, ao produzir um texto
deve-se levar em consideração os aspectos: quem escreve, o que, para quem, para que, por
que, quando, onde e como. Além disso, cada gênero textual tem suas normas: estrutura,
forma, gênero, tipo de linguagem, estilo, etc., conforme se queira produzir uma história, um
poema, uma notícia.
Para tal, faz-se necessária uma constante mediação do professor no sentido de motivar
o aluno para essa prática, bem como fazê-lo refletir sobre todo o processo de produção e,
finalmente, a efetuar a revisão, a re-estruturação e a re-escrita do texto.
Em seguida, é importante garantir a circulação de gêneros, seja através da fixação dos
textos em mural da escola, ou da organização de coletâneas, ou ainda da publicação em
jornal... Dessa forma, além de proporcionar o caráter interativo da linguagem, garante-se a
constituição dos autores dos diferentes textos e dos possíveis leitores em sujeitos do fazer
linguístico.
Na concepção que se difere do ensino de gramática, principalmente pelo uso e
funcionalidade dos termos e efeitos de sentido obtidos pela escolha lexical e emprego. O
266
professor deve priorizar atividades, tanto com textos lidos bem como com textos produzidos
pelos alunos, levando-os a refletir sobre a língua, sobre as palavras que foram empregadas ou,
ainda, que eles empregam neste ou naquele contexto. Essa prática envolve aspectos
gramaticais, estruturais, sintáticos, semânticos, ortográficos, entre outros.
Uma boa atividade para a análise linguística é a refacção de textos produzidos pelos
alunos. Neste caso, é preciso selecionar textos, ou parte deles, que apresentem um
considerável número de dificuldades que a turma possui. Sem, no entanto, citar nomes para
evitar constrangimento.
Ao desenvolver essa prática, o aluno amplia sua sua capacidade de produzir discursos
ou textos orais e escritos adequados às diferentes interlocuções que ocorrem no cotidiano,
assim como de entender os diversos textos lidos.
Finalmente, é importante mostrar aos alunos as variedades linguísticas, e que todas
elas devem ser respeitadas. Deixando clara a importância do conhecimento e do domínio da
linguagem dita padrão (formal), que é a exigida principalmente na escrita.
A Literatura deverá ser abordada pelo método recepcional, “Estética da Recepção” e
Teoria do “Efeito”, segundo as DCE, pois prioriza, no momento da leitura, o leitor e, a obra
literária como produção artística que se atualiza a cada leitura, proporcionando, assim,
momentos de debates, reflexões sobre a obra lida, possibilitando ao aluno a ampliação dos
seus horizontes de expectativas.
Para enriquecer a metodologia aplicada serão usado recursos tecnológicos como:
televisão, vídeo-cassete, TV pen-drive, DVD, retro-projetor, data show, Internet, etc., com o
objetivo de tornar as aulas mais interessantes. A escola deverá oferecer aos alunos a
oportunidade de contato com recursos tecnológicos, para que possam se inserir na realidade
social.
•
•
•
267
•
Educação Ambiental (Lei 9795/99) Dec.4201/02;
•
Educação Fiscal;
•
•
•
Música (Lei 11.769/08);
Língua Portuguesa, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
5- AVALIAÇÃO
condições. Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas modalidades: formal, contínua,
diagnóstica, formativa e somativa. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, a
avaliação deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
um momento de interação e construção de significados no qual, o estudante aprende. Para
isso o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos.
Para realizar uma avaliação que tenha coerência com as novas concepções, o professor
precisa ter claro que ela é um processo de caráter contínuo e gradativo. Para tal, é necessário
ter noções de como se dá o processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, quais as
estratégias mais adequadas para tratar de cada conteúdo, quais os melhores instrumentos para
verificar as aprendizagens realizadas e quais as variáveis que podem interferir na avaliação.
Assim, para que a avaliação não seja “classificatória” ou “selecionadora”, mas que
favoreça o progresso do aluno no ensino-aprendizagem, prioriza-se a avaliação formativa, que
por sua característica diagnóstica, é a que mais se presta para que se efetive a aprendizagem
dos conteúdos..
268
Lembrando que esse processo de avaliação abrangerá a inclusão e terá uma
flexibilidade de acordo com a diversidade da clientela.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a
participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, sua clareza nas exposições das ideias,
argumentação, defesa de seus pontos de vista, entre outros.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões,
debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram no
decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, a sua
contextualização, bem como reflexão que fazem a partir do texto.
Em relação à escrita, é necessário ver os textos de alunos como uma fase do processo
de produção, nunca como um produto final. É preciso haver clareza na proposta de produção
textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos. Além
disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para que os critérios
de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham alguma validade.
Como é no texto que a língua se manifesta em seus aspectos discursivos, textuais,
ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos
precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada, que lhes possibilitem a
compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez compreendidos, eles podem
utilizá-los em outras operações linguísticas, inclusive na re-estruturação do texto.
Na avaliação deverá se incluir as atividades culturais desenvolvidas pela escola que os
critérios serão discutidos e elencados com alunos, professores, direção e equipe pedagógica.
Em suma, a avaliação formativa é o melhor procedimento para garantir a evolução de
todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. E, por ser contínua, cumulativa e diagnóstica,
aponta as dificuldades possibilitando que a intervenção pedagógica ocorra a tempo.
Na oralidade será utilizado os seguintes instrumentos: seminário,
debate,
troca
informal de ideias, entrevista, relato de história. O professor ao avaliar poderá utilizar como
critério: a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra
ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus
pontos de vista. Seu posicionamento como avaliador de textos orais com os quais convive e
trabalhados pelo professor em sala de aula.
269
No que se refere à leitura serão utilizados os seguintes critérios: a compreensão do
texto lido, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de
posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos
variados, a localização das informações
tanto explícitas quanto implícitas, o argumento
principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos
prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz
inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual, a capacidade de se colocar
diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Para isso, o
professor poderá propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe
permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Na avaliação da escrita poderá ser utilizado a refacção textual verificando a adequação
à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, se a
elaboração de argumentos são consistentes, se há coesão e coerência textual e se o texto está
organizado em parágrafos.
Quanto à análise linguística poderá ser avaliada por meio de prática reflexiva e
contextualizada que possibilite a compreensão dos elementos linguísticos em textos orais e
escritos. O professor poderá considerar os avanços, quanto ao o uso da linguagem formal e
informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de
recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso de operadores
argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas entre as partes do texto.
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos e
critérios de avaliação, conforme segue:
•
Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a
compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a
escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a
permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Critérios:
Quanto ao aluno: compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por
meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias.; ao falar sobre o texto,
expressa suas ideias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada;
estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
270
•
Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Critérios: o aluno, quanto: a
contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza; ao problema,
apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na
busca de solução; a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
o aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases,
•
Produção de Texto - a atividade de produção escrita deve considerar a característica
dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa ser
relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros
textuais. Critérios, o aluno: produz textos atendendo às circunstâncias de produção
(gênero, interlocutor, finalidade, etc.); adequa a linguagem às exigências do contexto
de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo
especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura; Expressa as ideias com
clareza (coerência e coesão); elabora argumentos consistentes; estabelece relações
entre as partes do texto; estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados
para sustentá-la.
•
Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao
aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como
argumentar, organizar e expor suas ideias. Critérios, o aluno: demonstra
conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos selecionados; demonstra sequência
lógica e clareza na apresentação; faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
•
Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e
propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em
consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa. Nessa
atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do
conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho
se realiza em grupo, entre outras possibilidades. Critérios: O aluno ao realizar seu
experimento: registra as hipóteses e os passos seguidos; demonstra compreender o
271
fenômeno experimentado; sabe usar adequadamente e de forma conveniente os
materiais; consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos
necessários.
•
Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que
demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes
sociais. Critérios: O aluno ao proceder sua pesquisa de campo: registra as
informações, no local de pesquisa; organiza e examina os dados coletados, conforme
orientações; apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua
capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese; atende ao que foi
solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de croquis, produção de
texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros);
•
Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão
sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses
dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles. São
elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e considerações
finais. Critérios, o aluno: faz a introdução com informações que esclareçam a origem
de seu relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do
conteúdo abordado e dos conceitos construídos; descreve objetiva e claramente como
se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do
que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade; faz
a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos,
•
Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de
uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto
272
com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Critérios, o aluno: demonstra
consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; apresenta
compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); faz
adequação da linguagem; demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa; traz
relatos para enriquecer a apresentação; faz adequação e toma como relevante as
intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.
•
Debate – possibilita a exposição de ideias, avaliação dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Critérios, o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições,
ou seja, respeita os pensamentos divergentes; ultrapassa os limites das suas posições
pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua
posição; faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; busca, por meio
do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de
unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;
registra, por escrito, as ideias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre o
conteúdo da disciplina envolvido no debate; apresenta compreensão sobre o assunto
•
Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do conteúdo que está
sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três
momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da
atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de
avaliação. Critérios, o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no
texto;faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto
literário lido; reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.
• Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é
preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem
apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que
existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.
Critérios, o aluno:
compreende e interpreta a linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema
273
discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os
recursos expressivos específicos daquele recurso.
11. Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento.
O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas,
orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo
os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos. Critérios, o aluno: interage com o
grupo; compartilha o conhecimento; demonstra os conhecimentos formais da disciplina,
estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos; compreende a origem da
construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o
seu cotidiano.
12. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do
conhecimento. Critérios, o aluno: Compreende o enunciado da questão; Planeja a solução, de
forma adequada; Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da
língua portuguesa; Sistematiza o conhecimento de forma adequada;
•
Questões objetivas- Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do
conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e
esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a
compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor
não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade
de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.
Critérios: o aluno: Realiza leitura compreensiva do enunciado; Demonstra
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; Utiliza de conhecimentos
adquiridos.
274
Além disso, será oportunizada ao aluno a recuperação de estudos, a qual dar-se-á de
forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será
6-REFERÊNCIAS:
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes,
1992.
_____. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
1997.
BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília:
MEC, 1996.
Escola Revista – A escola que é de TODAS as crianças – Ed. Abril – Maio/05 pg. 40-45.
Lagoa, 2010
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. LÍNGUA
PORTUGUESA. Curitiba, 2009. Disponível em: http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/
Acesso em: abril/2010
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do
Paraná. Curitiba: SEED, 1990, p. 50 – 62.
275
PARANÁ, SEED – Governo do Estado do Paraná. Inclusão e diversidade: Reflexões para
a construção do projeto Político Pedagógico.
276
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
277
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
A DCEs (2009) concebe a Matemática como atividade humana em construção. O
objeto de estudo da Educação Matemática está focalizado na prática pedagógica e engloba as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático e envolve o estudo de
processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da própria Matemática.
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático voltado tanto para aspectos
cognitivos como para a relevância social do ensino da Matemática. Isso implica olhar tanto do
ponto de vista do ensinar e do aprender Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da
sua construção histórica, buscando compreendê-los.
Na história da matemática, desde Platão( 427-347 a.C.) e Isócrates ( 436 – 338 a.C.)
sempre se buscou diferentes motivações e interesses, capacidade de criação, que foram
marcados por mudanças socioeconômicas, cientificas e tecnológicas, desenvolvendo
competências e habilidades na formação do conhecimento.
O ensino de matemática prestará a sua contribuição à medida que forem exploradas
metodologias que priorizem a criação de estratégias. A comprovação, a justificativa, a
argumentação, o espírito critico, que favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa
pessoal e autonomia do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e
enfrentar desafios.
Assim a matemática é uma ciência em constante evolução a qual podemos estabelecer
um relacionamento com outras áreas do conhecimento. Dominar esta ciência é uma questão
de emancipação como ferramenta de compreensão e intervenção na sociedade, pois através do
conhecimento matemático, o homem quantifica, geometriza e mede, organizando suas
atividades e seus espaços. É impossível não ressaltar o valor educativo desta ciência como
ferramenta indispensável para resolução de diversas situações do cotidiano, desde uma
278
simples compra de supermercado até o mais complexo projeto de desenvolvimento
econômico.
O conhecimento desta ciência, é uma das ferramentas para fazer leitura de mundo de
modo criativo e critico. De posse dele, o aluno poderá fazer intervenções na sociedade para
transformá-la.
Para exercer a cidadania, é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar e
tratar informações estatisticamente. Dessa forma, o educador alem de dominar os conteúdos
matemáticos, deve também conhecer os fundamentos histórico-filosóficos da Matemática, e
ainda o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende, adquire conhecimento.
Nesse sentido, é importante, que o educador tenha conhecimento das praticas
pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário
resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século
passado.
Na atual proposta pedagógica, procura-se a interação entre o conteúdo e as formas. A
perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética – teoria e pratica – entre o
conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência
humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo cientifico da
própria Matemática. O ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do
mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade-Grega,
Feudal, Moderna-produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental
na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência critica que
supera o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou
seja, a Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico,
cultural e social da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades
e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos
matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando
reflita sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar ate determinados
279
conceitos, ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino aprendizagem a
reflexão da construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, sendo
assim, estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a
natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da
historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento
sistematizado e teórico, o educando entendera o avanço tecnológico, a elaboração da ciência,
a produção da vida em sociedade. Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao
educando compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança
cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a
informações relativas a nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico,
viabilizando com isso a compreensão do significado das ideias matemáticas e sociais. Além
de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se necessário que o
educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática- conteúdos
escolares – e os conceitos sociais.
A compreensão e a apreensão dos pressupostos metodológicos por parte dos
educandos e dos educadores dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e
estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser
explorados em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria
Matemática e em problemas históricos. A Educação Matemática deve ter então os seus
pressupostos bem definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “pratica
cientifica”.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma
isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como
ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois é
perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações
diferentes daquelas que lhe deram origem, ou seja, quando é transferível para novas situações.
Isto significa que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem
novamente contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
280
É necessário que o ensino de Matemática e o seu significado seja restabelecido, visto
que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do
raciocínio critico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência –
o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de
Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade está diretamente
ligado ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento
reflexivo.
A compreensão e tomada de decisões diante de questões políticas e sociais também
dependem de leitura e interpretação de informações complexas, muitas vezes contraditórias,
que incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos meios de comunicação.
“(...) O ensino de matemática, assim como todo ensino, contribui ( ou não)
para as transformações sociais não apenas através de socialização ( em si
mesmo) do conteúdo matemático, mas também através de uma dimensão
política que é intrínseca a essa socialização. Trata-se da dimensão política
contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua
transmissão assimilação”. (DUARTE, 1987, P.78)
Para o desenvolvimento dos temas, procuramos nos basear em objetivos gerais que
desenvolvam a capacidade de analisar, relacionar, comparar, classificar, ordenar, sintetizar,
avaliar, obstruir, generalizar, criar, desenvolver hábitos de estudo, de rigor e precisão, de
ordem e clareza, de uso correto da linguagem, de perseverança na obtenção de soluções para
os problemas abordados
de criticas e discussões dos resultados obtidos. Ao adquirir
informações e conhecimentos sobre os diversos tipos de conceitos e métodos utilizados na
matemática, desenvolver a capacidade de obter, a partir de condições dadas, resultados
válidos para situações novas, utilizando o método dedutivo, reconhecendo a inter-relação
entre os vários campos da matemática.
A partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na
aprendizagem das propriedades e relações matemáticas, bem como as diferentes
representações e conversões por meio da linguagem e operações simbólicas, formais e
técnicas.
Em Números e Álgebra saber utilizar o sistema de numeração, as operações, suas
propriedades e suas regularidades nos diversos conjuntos numéricos, selecionando e
281
utilizando Grandezas e medidas, com medição e de cálculo, interpretado modelos para a
formulação de problemas. Empregar corretamente os conceitos e procedimentos algébricos,
incluindo o uso dos importantes conceitos de funções e de suas varias representações –
gráficos, tabelas, e formulas. Conhecer em Geometria as propriedades geométricas das figuras
planas e sólidas, suas representações gráficas e algébricas, bem como reconhecer
regularidades nelas existentes e no Tratamento da Informação identificar formas de
quantificar números ou informações, fazer estimativas, elaborar hipóteses e interpretar
resultados.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos estudantes
análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se
Matemática, para que o aluno a partir dela, amplie seu conhecimento e, por conseguinte,
contribua para o desenvolvimento da sociedade. Cabe ao professor a sistematização dos
conteúdos matemáticos que emergem das aplicações, conhecer a teoria científica e oferecer
condições para apropriação dos aspectos que vão além daqueles observados pela aparência da
realidade. O processo pedagógico em Matemática precisa contribuir para que o estudante
tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriar de linguagem adequada
para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
2- OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
•
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o
mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática,
como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas, bem como utilizar o
conhecimento matemático em sua prática social.
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
282
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
CONTEUDOS BÁSICOS
•
Sistema de numeração;
NÚMEROS
•
Números naturais;
E ÁLGEGRA
•
Múltiplos e divisores;
•
Potenciação e radiciação;
•
Números fracionários;
•
•
Números decimais.
Medidas de comprimento;
•
Medidas de massa;
•
Medidas de área;
•
Medidas de volume;
•
Medidas de tempo;
•
Medidas de ângulos;
•
•
Sistema monetário
Geometria plana;
GRANDEZAS E MEDIDAS
GEOMETRIAS
TRATAMENTO
•
DA •
INFORMAÇÃO
•
Geometria espacial.
Dados, tabelas e gráficos;
Porcentagem.
7º ANO
CONTEUDOS BÁSICOS
•
Números inteiros;
•
Números racionais;
•
Equação e inequação do 1º grau;
•
Razão e proporção;
•
Regra de três simples.
GRANDEZAS E MEDIDAS
•
Medidas de temperatura;
GEOMETRIAS
•
•
Ângulos.
Geometria plana;
NÚMEROS
E ÁLGEGRA
283
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
Geometria espacial;
•
•
Geometrias não-Euclidianas.
Pesquisa Estatística;
•
Média Aritmética;
•
Moda e mediana;
•
Juros simples.
8º ANO
NÚMEROS E ÁLGEGRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
GEOMETRIAS
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
CONTEUDOS BÁSICOS
•
Números racionais e irracionais;
•
Sistemas de equações do 1º grau;
•
Potências;
•
Monômios e polinômios;
•
•
Produtos notáveis.
Medidas de comprimento;
•
Medidas de área;
•
Medidas de volume;
•
•
Medidas de ângulos.
Geometria plana;
•
Geometria espacial;
•
Geometria Analítica;
•
•
Geometrias não-Euclidianas.
Gráfico e informação;
•
População e amostra.
9º ANO
NÚMEROS E ÁLGEGRA
CONTEUDOS BÁSICOS
•
Números reais;
•
Propriedades dos radicais;
•
Equação do 2º grau;
284
•
Equações Irracionais;
•
Equações Biquadradas;
•
Teorema de Pitágoras;
GRANDEZAS E MEDIDAS
•
•
Regra de três composta.
Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
GEOMETRIAS
•
•
Trigonometria no Triângulo Retângulo.
Geometria Plana;
•
Geometria Espacial;
•
TRATAMENTO
INFORMAÇÃO
•
DA •
FUNÇOES
Geometria não-Euclidiana.
Noções de análise combinatória;
•
Noções de probabilidade;
•
Estatística;
•
•
Juros compostos.
Noção intuitiva de Função Afim;
•
Noção intuitiva de Função Quadrática.
ENSINO MÉDIO
1º Ano
NÚMEROS E ÁLGEGRA
CONTEUDOS BÁSICOS
•
Conjunto dos Números Reais; Equações e
Inequações Exponenciais, Logarítmicas e
Modulares.
GRANDEZAS E MEDIDAS
•
Medidas de Grandezas Vetoriais; Medidas de
Informática;
FUNÇOES
•
Medidas de Energia;
•
Trigonometria.
•
Função Afim;
285
GEOMETRIAS
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
Função Quadrática;
•
Função Polinomial;
•
Função Exponencial;
•
Função Logarítmica;
•
Função Trigonométrica;
•
•
•
Função Modular.
Noções Básicas de Geometria não-Euclidiana.
Estatística.
2º Ano
CONTEUDOS BÁSICOS
•
Matrizes;
•
Determinantes;
GRANDEZAS E MEDIDAS
•
•
Sistemas Lineares.
Medidas de área;
FUNÇOES
•
•
Medias de Volume.
Progressão Aritmética;
GEOMETRIAS
•
•
Progressão Geométrica.
Geometria Plana; Geometria Espacial;
•
•
Noções de Geometria não-euclidiana.
Análise Combinatória;
•
Binômio de Newton;
•
Estudo das Probabilidades.
NÚMEROS E ÁLGEGRA
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
3º Ano
CONTEUDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ÁLGEGRA
•
Noções de Números Complexos;
GEOMETRIAS
•
•
Polinômios.
TRATAMENTO DA
•
•
Noções de Geometria não- Euclidiana.
Matemática Financeira;
286
•
INFORMAÇÃO
Estatística.
A metodologia da disciplina de matemática partirá de práticas diárias dos
conhecimentos que os alunos já possuem através de situações problemas. Os conhecimentos
elaborados, sistematizados e explorados em sala de aula, servirão como elementos de ligação
com os conteúdos, fazendo com que os alunos percebam a relação entre o que eles já sabem e
o que estão aprendendo. Não existe um único, ou melhor, caminho para ensinar matemática,
no entanto é fundamental construir na prática diversas possibilidades em sala de aula.
A divisão que muito se faz entre o conhecimento cientifico e o desenvolvimento de
tecnologia para a produção e para outros aspectos da vida é geralmente imprecisa, mas ao
contrario da tecnologia, grande parte do conhecimento cientifico não é produzido com uma
finalidade pratica.
Quando a aprendizagem significativa, a memorização de conteúdos debatidos e
compreendidos pelo estudante é completamente diferente daquela que se reduz a mera
repetição automática de conteúdos cobrados em situação de prova. Torna-se difícil para os
estudantes aprenderem os conhecimentos científicos que muitas vezes, discorda das
observações cotidianas do senso comum.
Para superar a abordagem fragmentada em matemática, diferentes propostas, tem
sugerido o trabalho com diversos temas que dão contexto aos conteúdos e permitem
abordagem
das
disciplinas
cientificas
de
modo
inter-relacionado,
buscando
a
interdisciplinaridade possível dentro da área de matemática.
Necessitamos de uma reflexão conceitual a inclusão, embasando políticas e praticas
com significado único e consensual, estabelecendo critérios para a constituição de diferentes
olhares na área educacional.
Entendemos que a inclusão educacional é mais que a presença física, é muito mais que
a acessibilidade arquitetônica, é muito mais que deficiência nas salas de aula regular, é
necessário uma complexa rede de relações que constituem o sujeito social. Trabalhar a
287
matemática com uma inclusão responsável que contemplem a diversidade social , cultural que
o aluno esta inserido ( dando igual condições de aprendizagem ao diversos níveis do
educando), não abrindo mão de uma rede de apoio aos educadores, alunos e familiares.
Por meio de temas e trabalhos, o ensino e aprendizagem na área de matemática pode
ser desenvolvido dentro do contexto social e culturalmente relevante que potencializam a
aprendizagem significativa. Os temas devem ser flexíveis para abrigar a curiosidade e as
duvidas dos estudantes proporcionando seu desenvolvimento histórico, conforme as
características e necessidades das classes de alunos nos diferentes ciclos.
É sempre essencial a atuação do professor, informando, apontando relações
questionando a classe com perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos,
organizando o trabalho com vários materiais usando recursos tecnológicos, e didáticospedagógicos com exercícios e desafios, livros didáticos e paradidáticos,papel milimetrado,
quadro-de-giz, régua, esquadro, transferidor, compasso, fita métrica, trena, tangram, material
dourado, jogos, panfletos, material de sucata e estruturado, calculadora, vídeos, CD-ROMs,
laboratório de informática (sofwares, aplicativos da internet), TV pendrive, entre outros, todos
eles, quando clareiam ideias e ajudam o aluno apensar e construir conhecimentos, são
fundamentais. Nesses momentos os estudantes expressam seu conhecimento prévio de origem
escolar ou não.
•
•
Educação Fiscal;
•
11525/07;
•
Matemática, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
288
5-AVALIAÇÃO
condições. Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas modalidades: formal, contínua,
diagnóstica , formativa e somativa . De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96,
deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
um momento de interação e construção de significados no qual, o estudante aprende. Para
isso o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos. É necessário respeitar o
estudante como um ser humano inserido no contexto das relações que permeiam a construção
do conhecimento científico escolar. A avaliação deverá valorizar os conhecimentos
alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir
de diferentes situações de aprendizagem que envolva recursos pedagógicos e instrucionais
diversos. Procurando aproximar os conteúdos da realidade dos alunos e da comunidade
inserida, devendo acompanhar a totalidade das ações, mudanças de comportamentos e
desenvolvimento educacional.
A avaliação precisa acontecer ao longo do processo do ensino-aprendizagem, ancorada
em encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e discussão, que
considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a
compreensão alcançada por ele. Para tanto urge que o professor estabeleça critérios de
avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo ensino
aprendizagem, quando necessárias.
Nesse processo, a reflexão por parte do aluno, bem como analise do professor sobre o
erro do aluno, vem contribuir para a aprendizagem e possíveis intervenções. A avaliação
servirá como instrumento que orienta a prática do professor e também poderá possibilitar ao
aluno rever sua forma de estudar. A avaliação é algo mais do que buscar um resultado. É um
processo de observação e verificação de como os alunos aprendem os conhecimentos
matemáticos e o que pensam sobre matemática. Além, disso é necessários que o professor
289
reconheça que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são
concebidos isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus
conhecimentos.
Desta forma a avaliação possibilitará aos alunos novas oportunidades para aprender e
ao professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as
dificuldades de cada aluno.
Ao avaliar seus alunos é necessário que o professor, faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas
para que possam expressar seu conhecimento. Estas oportunidades devem incluir
manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e
equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e calculadora.
Alguns critérios devem ser definidos para orientar as atividades avaliativas propostas
de forma verificar se o aluno:
•
comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO,
2004);
•
compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
•
elabora um plano que possibilite a solução do problema;
•
encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
•
realiza o retrospecto da solução de um problema. (DCEs, 2009, p.69)
No processo pedagógico, educando precisa ser estimulado a:
- partir de situações-problema internas ou externas à matemática;
- pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos
problemas;
- elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
- perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;
- sistematizar o conhecimento construído a partir da solução
- encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as
condições particulares;
- socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;
- argumentar a favor ou contra os resultados. (PAVANELLO &
NOGUEIRA, 2006, p. 29). IN:(DCEs, 2009, p.70)
Para ser completo, o momento da avaliação precisa abarcar toda a complexa relação
do aluno e o conhecimento: Isso significa em que medida o aluno atribuiu significado ao que
aprendeu e consegue materializa-lo em situações que exigem raciocínio matemático.
290
A avaliação do aluno incluso deverá estar comprometida com o atendimento às
necessidades educacionais de todos, sejam especiais ou não.
É fundamental que seja feita a revisão dos conteúdos não aprendidos por meio de
diversos instrumentos de ensino e de avaliação. Entre as atividades avaliativas, a prova pode
ser um excelente instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico
dos conceitos científicos escolares ainda não compreendidos. Para isso, as questões da prova
precisam ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de
aula.
A avaliação abrange também as produções individuais e coletivas de conhecimento,
com critérios diferenciados. Os critérios de avaliação não são pesos, mas subsidiam a
valorização em forma de peso, não devendo ainda avaliar os comportamentos e atitudes.
Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos
e critérios de avaliação, conforme segue:
•
Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a
Quanto ao aluno: compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por
meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias.; ao falar sobre o texto,
expressa suas ideias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada;
estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
•
Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado
claro e recortes precisos do que se pretende. Critérios: o aluno, quanto: a
contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza; ao problema,
apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na
busca de solução; a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;
o aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases,
•
Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao
291
argumentar, organizar e expor suas ideias. Critérios, o aluno: demonstra
conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos selecionados; demonstra sequência
lógica e clareza na apresentação; faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
•
Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e
propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em
consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa. Nessa
atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do
conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho
se realiza em grupo, entre outras possibilidades. Critérios: O aluno ao realizar seu
experimento: registra as hipóteses e os passos seguidos; demonstra compreender o
fenômeno experimentado; sabe usar adequadamente e de forma conveniente os
materiais ; consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos
necessários.
•
Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes
sociais. Critérios: O aluno ao proceder sua pesquisa de campo: registra as
informações, no local de pesquisa; organiza e examina os dados coletados, conforme
orientações; apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua
capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de síntese; atende ao que foi
solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de croquis, produção de
texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros);
•
O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,
auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão
sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve
apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses
dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles. São
elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e considerações
292
finais. Critérios, o aluno: faz a introdução com informações que esclareçam a origem
de seu relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do
conteúdo abordado e dos conceitos construídos; descreve objetiva e claramente como
se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do
que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade; faz
a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos,
•
Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de
uma discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo
fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto
com a atividade científica e engajando-o na pesquisa. Critérios, o aluno: demonstra
consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; apresenta
compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); faz
adequação da linguagem; demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa; traz
relatos para enriquecer a apresentação; faz adequação e toma como relevante as
intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.
•
Debate – possibilita a exposição de ideias, avaliação dos argumentos, permitindo que
haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Critérios, o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições,
ou seja, respeita os pensamentos divergentes; ultrapassa os limites das suas posições
pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua
posição; faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; busca, por meio
do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de
unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;
registra, por escrito, as ideias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre o
conteúdo da disciplina envolvido no debate; apresenta compreensão sobre o assunto
• Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes,
documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é
293
preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem
apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que
existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.
compreende e interpreta a linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema
discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os
recursos expressivos específicos daquele recurso.
• Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes
atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes,
painéis, mural, jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e
científicos. Critérios, o aluno: interage com o grupo; compartilha o conhecimento;
13. demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na
produção coletiva de trabalhos; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos
trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
14. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do
conhecimento. Critérios, o aluno: Compreende o enunciado da questão; Planeja a solução, de
forma adequada; Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da
língua portuguesa; Sistematiza o conhecimento de forma adequada;
•
Questões objetivas- Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do
conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e
esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a
compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor
não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade
294
de cada questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças.
Critérios: o aluno: Realiza leitura compreensiva do enunciado; Demonstra
apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; Utiliza de conhecimentos
adquiridos.
CRITERIOS DE AVALIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
NUMEROS E ÁLGEBRA: Conheça os diferentes sistemas de numeração; •
Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus elementos;
Realize operações com números naturais; Expresse matematicamente, oral ou por escrito,
situações-problema que envolvam (as) operações com números naturais; Estabeleça relação
de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto;
Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais; Reconheça as potências
como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa; Relacione as
potências e as raízes quadradas e cúbicas com padrões numéricos e geométricos.
GRANDEZAS E MEDIDAS: Identifique o metro como unidade-padrão de
medida de
comprimento; Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas; Opere com
múltiplos e submúltiplos do quilograma; Calcule o perímetro usando unidades de medida
padronizadas; Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;
Realize transformações de unidades de medida de
tempo envolvendo seus múltiplos e
submúltiplos; Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e obtusos);
Relacione a
evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; Calcule a área
de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada;
GEOMETRIAS: Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi-reta e segmento de reta;
Conceitue e classifique polígonos; Identifique corpos redondos; Identifique e relacione os
elementos geométricos que envolvem o cálculo de área e perímetro de diferentes figuras
295
planas; Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; Reconheça os
sólidos geométricos em sua forma planificada e seus elementos.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Interprete e identifique os diferentes tipos de gráficos
e compilação de dados, sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em
que se apresentam; Resolva situações-problema que envolvam
porcentagem e relacione-as
com os números na forma decimal e fracionária.
7º ANO
NUMEROS E ALGEBRA: Reconheça números inteiros em diferentes contextos; Realize
operações com números inteiros; Reconheça números racionais em diferentes contextos;
Realize operações com números racionais; Compreenda o princípio de equivalência da
igualdade
e desigualdade; Compreenda o conceito de incógnita; Utilize e interprete a
linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas; Compreenda a
razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção
como uma igualdade entre duas razões; Reconheça sucessões de grandezas direta e
inversamente proporcionais; Resolva situações-problema aplicando regra de três simples.
GRANDEZAS E MEDIDAS: Compreenda as medidas de temperatura em diferentes
contextos; Compreenda o conceito de ângulo; Classifique ângulos e faça uso do transferidor e
esquadros para medi-los;
GEOMETRIAS: Classifique e construa, a partir de figuras planas, sólidos geométricos;
Compreenda noções topológicas através do conceito de interior exterior, ronteira, vizinhança,
conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados.
TRATAMENTO DA INFOMAÇÃO: Analise e interprete informações de pesquisas
estatísticas; Leia, interprete, construa e analise de gráficos; Calcule a média aritmética e a
moda de dados estatísticos; Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples..
8º ANO
296
NUMEROS E ALGEBRA: Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;
Reconheça números irracionais em diferentes contextos; Realize operações com números
irracionais; Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional
especial; Compreenda o objetivo da notação científica e sua aplicação; Opere com sistema de
equações do 1o grau; Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações; Utilize as
regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.
GRANDEZAS E MEDIDAS: Calcule o comprimento da circunferência; Calcule o
comprimento e área de polígonos e círculo; Identifique ângulos formados entre retas paralelas
interceptadas por transversal. Realize cálculo de área e volume de poliedros.
GEOMETRIAS: Reconheça triângulos semelhantes; Identifique e some os ângulos internos
de um triângulo e de polígonos regulares; Desenvolva a noção de paralelismo, trace e
reconheça retas paralelas num plano; Compreenda o Sistema de Coordenadas Cartesianas,
marque pontos identifique os pares ordenados (abscissa e ordenada) e analise seus elementos
sob diversos contextos; Conheça os fractais através da visualização e manipulação de
materiais e discuta suas propriedades.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Interprete e represente dados em diferentes gráficos;
Utilize o conceito de amostra para levantamento de dados.
9º ANO
NUMEROS E ALGEBRA: Opere com expoentes fracionários; Identifique a potência de
expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação;
Extraia uma raiz usando fatoração; Identifique uma equação do 2o grau na forma completa e
incompleta, reconhecendo seus elementos; Determine as raízes de uma equação do 2o grau
utilizando diferentes processos; Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;
Identifique e resolva equações irracionais; Resolva equações biquadradas através das
equações do 2º grau;
297
GRANDEZAS E MEDIDAS: Utilize a regra de três composta em situações-problema.
Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo; Utilize o
Teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos lados de um triângulo retângulo;
Realize cálculo da superfície e volume de poliedros.
FUNÇOES: Expresse a dependência de uma variável em relação à outra; Reconheça uma
função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da
função; Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função; Reconheça a função
quadrática e sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao
sinal da função; Analise graficamente as funções afins; Analise graficamente as funções
quadráticas.
GEOMETRIAS: Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre
eles; Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situaçõesproblemas; Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos; Aplique o Teorema
de Tales em situações-problemas; Noções básicas de geometria projetiva.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de
situações-problema que envolvam contagens, Noções de Probabilidade; aplicando o princípio
multiplicativo; Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório; Calcule as chances
de ocorrência de um determinado evento; Resolva situações-problema que envolvam cálculos
de juros compostos.
CRITERIOS DE AVALIAÇÃO ENSINO MÉDIO
NUMEROS E ÁLGEBRA: Amplie os conhecimentos sobre conjuntos numéricos e aplique
em diferentes contextos; Compreenda os números complexos e suas operações; Conceitue e
interprete matrizes e suas operações; Conheça e domine o conceito e as soluções de
problemas que se realizam por meio de determinante; Identifique e realize operações com
polinômios; Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações, inclusive as
exponenciais, logarítmicas e modulares.
298
GRANDEZAS E MEDIDAS: Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a
determinação de diferentes grandezas e compreenda as relações matemáticas
existentes
nas suas unidades; Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo para
determinar elementos desconhecidos.
FUNÇÕES: Identifique diferentes funções e realize cálculos envolvendo-as; Aplique os
conhecimentos sobre funções para resolver situações-problema; Realize análise gráfica de
diferentes funções; Reconheça, nas sequencias numéricas, particularidades que remetam ao
conceito das progressões aritméticas e geométricas; Generalize cálculos para a determinação
de termos de uma sequência numérica.
GEOMETRIAS: Amplie e aprofunde os conhecimentos de geometria Plana e Espacial;
Determine posições e medidas de elementos geométricos através da Geometria nalítica;
Perceba a necessidade das geometrias não-euclidianas para a compreensão de conceitos
geométricos, quando analisados em planos diferentes do plano de Euclides; Compreenda a
necessidade das geometrias não-euclidianas para o avanço das teorias científicas; Articule
ideias geométricas em planos de curvatura nula, positiva e negativa; Conheça os conceitos
básicos da Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Recolha, interprete e analise de dados através de
cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos mesmos; Realize cálculos utilizando Binômio
de Newton; Compreenda a ideia de probabilidade; Realize estimativas, conjecturas a respeito
de dados e informações estatísticas;
Compreenda a Matemática Financeira aplicada a
diversos ramos da atividade humana; Perceba, através de leitura, a construção e interpretação
de gráficos, a transição da álgebra para a representação gráfica e vice-versa;
299
6. REFERENCIAS:
DANTE, L.R. Matemática: ensino médio: livro do professor. Volume único. São
Paulo: Ática, 2008.
D`AMBROSIO, V. Etno matemática – Arte ou técnica de explicar e conhecer. São
Paulo: Atica, 1998.
DUARTE, N.;O Ensino de Matemática na Educação de Adultos. Editora Cortez,
1987.
Lagoa, 2010
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação básica
Matemática. Curitiba, 2008. Disponível em http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/,
acessado em 26/06/2010.
_______. Secretaria de Estado da Educação, Superintendência da Educação. O Currículo e a
Educação Especial: Flexibilização e Adaptações Curriculares para atendimento as
necessidades Educacionais Especiais. Curitiba , 2005.
RAMOS, M.N., Os conteúdos no Ensino médio e os Desafios na construção de
conceitos, 2004.
ROSCO, E.M.G. A matemática e o curso secundário. In. Valente W.R.(ortg)
Euclides Roxo e a modernização do Ensino no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003.
SMOLE, K.S.; DINIZ M.I. Matemática ensino médio; livro do professor. 5. Ed. São
Paulo : Saraiva , 2005.
VYGOTSKY, L.S. Pensamentos e Linguagem . 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
300
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
301
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
A Biologia estuda a história da vida e dos processos que levam à sua diversidade. Baseada nos
princípios da adaptação, no acaso e na história, procura explicar todas as características dos
organismos, ocupando por isso uma posição central dentro das ciências biológicas. A cada
novo século a Biologia atinge um grau de importância maior ao impulsionar uma
convergência de preocupações públicas em aceleração. As ciências são convocadas cada vez
mais para tratar de questões vitais para o nosso bem-estar futuro: ameaças à qualidade
ambiental, necessidades de produção de alimentos devido a pressões populacionais, novos
perigos para a saúde humana gerados pelo aparecimento de resistência a antibióticos e de
novas doenças, e a explosão de novas tecnologias na biotecnologia e na computação. Assim, a
Biologia presta contribuições muito significativas, diretamente, para desafios prementes da
sociedade, bem como para informar e acelerar outras disciplinas.
A Biologia de forma inequívoca que todos os organismos evoluíram a partir de um
ancestral comum, no decorrer dos últimos 3,5 bilhões de anos; documentou muitos
acontecimentos específicos da história da evolução, desenvolvendo uma teoria validada sobre
os mecanismos genéticos, ecológicos e de desenvolvimento das mudanças evolutivas. Os
métodos, conceitos e perspectivas da Biologia deram e continuarão dando importantes
contribuições a outras disciplinas, essencialmente as biológicas, tais como a Biologia
Molecular e do Desenvolvimento, a Fisiologia e a Ecologia, bem como a outras ciências
básicas como Psicologia, Antropologia e Informática.
Hoje o campo da Biologia tem destaque entre as ciências de ponta e marca
profundamente os avanços científicos desde o século passado. Neste sentido, o ensino de
Biologia tem relevância incontestável para a vida de todo cidadão, e, as escolas têm a missão
302
de levar esse conhecimento a todos. Assim, pesquisadores como Krasilchik (2004, p. 11),
entendem que o Ensino de Biologia tem, entre outras funções, a de contribuir para que:
cada indivíduo seja capaz de compreender e aprofundar explicações atualizadas de
processos e de conceitos biológicos, a importâncias da ciência e da tecnologia na
vida moderna, enfim o interesse pelo mundo dos seres vivos. Esses conhecimentos
devem contribuir, também, para que o cidadão seja capaz de usar o que aprendeu ao
tomar decisões de interesse individual e coletivo, no contexto de um quadro ético de
responsabilidade e respeito que leva em conta o papel do homem na biosfera.
A Biologia tem um papel importante a cumprir, uma vez que há tudo por fazer, desde
ações educativas básicas na saúde, seja em espaços formais ou não formais de educação,
passando por questões ambientais, até as tecnologias de ponta vivenciadas no campo da
genética e da biotecnologia que caracterizam os dias atuais.
Dada a relevância da Biologia para a compreensão do mundo, é essencial aos
professores compreenderem o seu papel na formação das visões de mundo que fundamentarão
a sociedade que queremos. No entanto, entendemos que ainda precisamos avançar nessas
discussões.
A busca por entender os fenômenos naturais e a explicação racional da natureza
induziu o homem a sugerir concepções de mundo e interpretações que influenciam e são
influenciadas pelo processo histórico da própria humanidade, pois a Ciência é intrinsecamente
histórica. Compreender o que a Ciência realmente é, urge que seja considerada a partir uma
sucessão de movimentos dentro do movimento mais amplo da própria civilização. A ciência
reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos contextos sociais, políticos, econômicos
e culturais dos diferentes momentos históricos. A incorporação da ciência aos meios de
produção promoveu intensificações nos avanços da sociedade, cria modelos paradigmáticos
que nascem em resposta às necessidades da sociedade.
Partindo do principio que a Biologia era tida como matéria descritiva, baseava-se em
termos técnicos presentes nos livros didáticos, restringindo a um conjunto de dados isolados,
tornou indispensável, através da observação, tentar compreender o mundo em que vivemos.
Sendo assim, a Biologia permite a compreensão dos avanços biotecnológicos para a
manutenção da vida no planeta Terra. Estuda o fenômeno da vida em toda a sua diversidade
303
de manifestação e os demais componentes de seu meio, onde ao longo da história da
humanidade. Vemos que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas
explicativos como, por exemplo, os tipos de inspiração filosófica e religiosa.
O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva e de que a
ciência não tem respostas definitivas para tudo, sendo uma de suas características, a
possibilidade de ser questionada e transformada.
O conhecimento de Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões
polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e
à utilização de tecnologias, que implicam em intensa intervenção humana no ambiente,
levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, do modo como a
natureza se comporta e a vida se processa.
No século XX, presencia-se um intenso processo de criação científica, inigualável há
tempo anterior. A associação entre Ciência e Tecnologia se amplia, tornando mais presente no
cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser humano. Questões relativas à
valorização da vida em sua diversidade, à ética nas relações dos seres humanos entre si, entre
eles e o seu meio, e o planeta, ao desenvolvimento tecnológico e sua relação com a qualidade
de vida, marcam fortemente nosso tempo, pondo em discussão os valores envolvidos na
produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico.
Estabelece os Conteúdos Estruturantes, um novo olhar, de forma a relacioná-los com
seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando
uma lógica dialética, que leve o professor a integrar e relacioná-los de maneira que o aluno
não tenha mais uma visão fragmentada da Biologia.
Os Conteúdos Estruturantes de Biologia, ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas
da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los, sem que se perca de
vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio.
Pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de biologia vem
atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os Conteúdos Estruturantes, um novo olhar,
de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical,
transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética, que leve o professor a integrar e
relacioná-los, de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da Biologia.
304
2-OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA.
Valorizar a construção histórica dos conhecimentos biológicos, articulados à cultura
científica, socialmente relevante para a formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico,
consolidado por meio de um trabalho efetivo em que o professor reconhece a necessidade de
superar concepções pedagógicas antes utilizadas, ao mesmo tempo em que compartilha com
os alunos a afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão do
fenômeno VIDA.
3-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA DE
BIOLOGIA
O conteúdo estruturante na disciplina de Biologia “Permite conceituar VIDA em
distintos momentos da história e, desta forma, auxiliar para que as grandes problemáticas da
contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.” (DCE Biologia, 2008.
pg.55).
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que
identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente
compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
Como constructos históricos atrelados a uma concepção critica de educação, os
conteúdos estruturantes não são sempre os mesmos. Em sua abordagem teóricometodológica, eles devem considerar as relações que estabelecem entre si e entre os
conteúdos tratados no dia-a-dia da sala de aula, nas diferentes realidades regionais onde se
localizam as escolas da rede estadual de ensino.
Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua historicidade para que
se perceba a não - neutralidade da construção do pensamento científico e o caráter transitório
do conhecimento elaborado.
305
Os conteúdos estruturantes são interdependentes e não devem ser seriados nem
hierarquizados. Por exemplo: no conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos, existe a
possibilidade de desdobramento no conteúdo específico: bactérias. Tal conteúdo específico
não deve ficar limitado à compreensão dada por esse conteúdo estruturante. A exemplo disso,
o trabalho pedagógico deve propor um estudo da classificação das bactérias (Organização dos
Seres Vivos), para então, a partir deste, analisar as funções celulares (Mecanismos
Biológicos),os processos evolutivos (Biodiversidade) desses seres vivos, e a síntese de
insulina por organismos geneticamente modificados (Manipulação Genética).
15. Organização dos seres vivos;
16. Mecanismos Biológicos;
17. Biodiversidade;
18. Manipulação Genética
1o. Ano
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS:
•Dinâmica dos ecossistemas: Relações entre os seres vivos e interdependência com o
ambiente.
MECANISMOS BIOLÓGICOS:
•Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
2o. Ano
BIODIVERSIDADE:
•
Origem da vida
•
Teorias evolutivas;
306
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS:
•
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;
3o. Ano
MECANISMOS BIOLÓGICOS:
- Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
- Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
MANIPULAÇÃO GENÉTICA:
•
Transmissão das características hereditárias;
•
Organismos geneticamente modificados;
Compreender o fenômeno VIDA e suas relações por meio de uma análise científica
em transformação constante é fundamental na disciplina, pois pelo seu caráter provisório é
possível reavaliar os seus resultados, repensar e mudar conceitos e teorias elaborados em cada
momento histórico, social, político, econômico e cultural.
Por apresentar uma expansão em seus conteúdos no decorrer dos tempos a Biologia
contribuiu para o caráter enciclopédico assumido pela prática pedagógica, inclusive pela falta
de critérios de seleção que permitissem ao professor decidir o que era fundamental e o que era
acessório, sendo que este caráter enciclopédico somou-se a questão do tempo escolar,
obviamente insuficiente para abranger um currículo tão extenso, o que justifica uma prática a
- histórica, apenas para divulgar os resultados da ciência.
Se, por um lado, os conteúdos se tornavam a - históricos e enciclopédicos, por outro,
não se abria mão do conhecimento científico que garantia o objeto de estudo da Biologia.
Esta Proposta para o ensino de Biologia firmam-se na construção a partir da práxis do
professor, trazendo os conteúdos de volta para os currículos escolares numa perspectiva
diferenciada, em que se retome a história da produção do conhecimento científico e da
disciplina escolar e seus determinantes políticos, sociais e ideológicos.
307
A proposição dos conteúdos estruturantes na disciplina de Biologia sugere a
possibilidade de selecionar conteúdos específicos que farão parte da proposta curricular da
escola, igualmente importante, é relacionar os diversos conhecimentos específicos entre si e
com outras áreas de conhecimento, propiciando reflexão constante sobre as mudanças
conceituais em decorrência de questões emergentes.
Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico “o descritivo, o
mecanicista, o evolutivo e o da manipulação genética” representam um marco conceitual na
construção do pensamento biológico identificado historicamente, onde de cada marco definese um conteúdo estruturante e destacam-se metodologias de pesquisa utilizadas, à época, para
compreender o fenômeno VIDA, e cuja preocupação está em estabelecer critérios para seleção
de conhecimentos desta disciplina a serem abordados no decorrer do ensino médio.
Os conteúdos estruturantes são interdependentes, pois se considera neste caso, o
esforço empreendido em uma ciência que se concentrava na descrição e nos conhecimentos
qualitativos e com o desenvolvimento na bioquímica e na biofísica, de processos
experimentais e de mensuração, bem como da análise estatística, a Biologia passou a ser um
campo de conhecimento com leis gerais, o que alargou e aprofundou suas dimensões,
tornando muito difícil para o professor decidir o que deve ser fundamental, portanto incluído
em seu curso e o que deve ser acessório, podendo consequentemente ser deixado de lado
(KRASILCHIK, 2004, p. 45).
A disciplina passa a ampliar os modelos teóricos interpretativos de fatos e fenômenos
naturais estudados, onde essa concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo
específico seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a
abordagem histórica que determinou a constituição daquele conteúdo estruturante e o seu
propósito.
Com a introdução de elementos da história, torna-se possível compreender que há uma
ampla rede de relações entre a produção científica e o contexto social, o econômico, o político
e o cultural, verificando-se que a formulação, a validade ou não das diferentes teorias
científicas, estão associadas ao momento histórico em que foram propostas e aos interesses
dominantes do período.
308
Ao considerar o embate entre as diferentes concepções teóricas proposta para
compreender um fato científico ao longo da história torna-se evidente a dificuldade de
consolidar novas concepções, em virtude das teorias anteriores, pois estas podem agir como
obstáculos epistemológicos, então, conhecer e respeitar a diversidade social, cultural e as
idéias primeiras do aluno, como elementos que também podem constituir obstáculos à
aprendizagem dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito VIDA.
Como recurso para diagnosticar as idéias primeiras do aluno o debate em sala de aula
oportuniza análise e contribui para a formação de um sujeito investigativo e interessado, que
busca conhecer e compreender a realidade. Dizer que o aluno deva superar suas concepções
anteriores implica promover ações pedagógicas que permitam tal superação.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos, neste caso
conteúdos específicos de Biologia, necessita apoiar-se num processo pedagógico decorrente
de:
• a prática social se caracteriza como ponto de partida, cujo objetivo é perceber e
denotar, dar significação às concepções alternativas do aluno a partir de uma visão
sincrética, desorganizada, de senso comum a respeito do conteúdo a ser trabalhado;
• a problematização como momento para detectar e apontar as questões a serem
resolvidas na prática social, estabelecendo que conhecimentos são necessários para a
resolução destas questões e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento;
• a instrumentalização por meio dos conteúdos sistematizados para que os alunos
assimilem e os transformem em instrumento de construção pessoal e profissional. (Os
alunos devem superar a condição de exploração em que vivem);
• a catarse como fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o
problema em questão, passando a entender e elaborar novas estruturas de
conhecimento, ou seja, passa da ação para a conscientização;
• o retorno à prática social caracterizada pela apropriação do saber concreto e pensado
para atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de uma
sociedade mais igualitária.
Ao adotar esta estratégia e ao retomar as metodologias que favoreceram a
determinação dos marcos conceitual apresentados nestas Diretrizes Curriculares para o ensino
309
de Biologia, propõe-se que sejam considerados os princípios metodológicos usados naqueles
momentos históricos, porém, adequados ao ensino da atualidade, ou seja,
Organização dos Seres Vivos
Este conteúdo estruturante deve ser permeado por uma concepção metodológica que
permita abordar a classificação dos seres vivos como uma das tentativas de conhecer e
compreender a diversidade biológica considerando, inclusive, a história biológica da VIDA;
Mecanismos Biológicos
No qual o professor deve considerar o aprofundamento, a especialização e o
conhecimento objetivo dos mecanismos biológicos para que se compreendam os sistemas
vivos como fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação destes com os
demais componentes do meio, adotando concepções metodológicas que favoreçam o
estabelecimento de relações entre os diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da
vida.
Biodiversidade
As reflexões propostas pelo trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante devem
ser permeadas por uma concepção que permita abordar as contribuições de Lamarck e Darwin
para superar as idéias fixistas já superadas pela ciência e supostamente pela sociedade, com a
aproximação das concepções científicas, procurando relacionar os conceitos da genética, da
evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.
Manipulação Genética
Por meio do qual se pretende um trabalho pedagógico permeado por uma concepção
metodológica que permita a análise sobre as implicações dos avanços biológicos que se valem
das técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento da sociedade.
A problematização é uma abordagem metodológica para o desenvolvimento dos quatro
conteúdos estruturantes, partindo-se do princípio da provocação e mobilização do aluno na
busca por conhecimentos necessários para resolver problemas relacionados aos conteúdos da
310
Biologia e o cotidiano do aluno na busca da compreensão e atuação na sociedade de forma
crítica.
A maneira como os recursos pedagógicos serão trabalhados e os critérios políticopedagógicos da seleção destes recursos deverão ser escolhidos de modo que eles contribuam
para uma leitura crítica e para os recortes necessários dos conteúdos específicos identificados
como significativos para o ensino médio.
Recursos como diferentes imagens em vídeo, animações, transparências, fotos, textos
de apoio usados nas aulas de Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração
e da interpretação analisadas sob quais objetivos e expectativas serão atingidas junto à
concepção de ciência que se agrega às atividades que utilizam estes recursos, podendo
contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a atividade
experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas outras, devem favorecer a
expressão dos alunos, seus pensamentos, suas percepções, significações, interpretações, uma
vez que aprender envolve a produção/criação de novos significados, pois esse processo
acarreta o encontro e o confronto das diferentes idéias em sala de aula.
A leitura e a escrita merecem atenção, porque por um lado são repletas de significações
e por outro podem levar a interpretações equivocadas do conhecimento científico. Elas são
demarcadoras do papel social assumido pelo professor e pelos alunos e devem ser pensadas a
partir do significado das mediações, das influências e incorporações que os alunos
demonstram.
As atividades experimentais de manipulação de material ou demonstrativa, também
representam importante estratégia de ensino não sendo preciso um aparato experimental
sofisticado, mas a organização, discussão e análise, de procedimentos que possibilitem a
interação com fenômenos biológicos, a troca de informações entre os grupos que participam
da aula e, portanto, a emergência de novas interpretações.
De acordo com as Diretrizes, tais atividades experimentais podem ser o ponto de
partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou permitir a aplicação das idéias
discutidas em aula, de modo a levar os alunos a aproximarem teoria e prática e, ao mesmo
311
tempo, permitir que o professor perceba as explicações e as dúvidas manifestadas por seus
alunos.
Nas atividades experimentais demonstrativas é preciso permitir a participação do
aluno não apenas para tê-lo como observador, mas implica a idéia da existência de verdades
definidas e formuladas em leis já comprovadas, isto é, uma ciência de realidade imutável.
De outro lado, a atividade experimental, como resolução de problemas ou de hipóteses, pode
trazer uma concepção de ciência diferente, como interpretação da realidade, de maneira que as
teorias e hipóteses são consideradas explicações provisórias. Nesse caso, estabelece-se maior
contato do aluno com o experimento e com a atitude científica.
Outra estratégia capaz de integrar conhecimentos veiculados a uma concepção relativa
ao ser humano e o ambiente com novas elaborações em pesquisa é o estudo do meio, que
pode ocorrer em parques, praças, terrenos baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas,
mercados, aterros sanitários, fábricas, etc.
Os jogos didáticos contribuem para gerar desafios, conforme Moura (1994), o jogo é
considerado uma estratégia impregnada de conteúdos culturais a serem veiculados na escola.
Ele detém conteúdos com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o
que representa a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados objetivos.
É importante que o professor de Biologia ao elaborar seu PLANO DE TRABALHO
DOCENTE, garanta a inserção dos conteúdos referentes ao previsto:
•
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11. 645/08);
•
•
Educação Ambiental (Lei 9795/99) Dec.4201/02;
*História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11. 645/08); torna obrigatória a
presença de conteúdos relacionados à história e cultura afro-brasileira e africana. Igualmente
deve ser resguardado o espaço para abordagem da história e cultura dos povos indígenas, em
concordância com a Lei n. 11.645/08. A abordagem pedagógica sobre a história e cultura
afro-brasileira e africana, bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por
meio de análises que envolvam a constituição genética da população brasileira. Os conteúdos
específicos a serem trabalhados devem estar relacionados tanto aos conteúdos estruturantes
312
quanto aos conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a
compreensão da diversidade biológica e cultural.
*Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;
*Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com a Lei n.
9.795/99 Dec.4201/02; que institui a Política Nacional de Educação Ambiental deverá ser
uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos
específicos sendo necessário que o professor contextualize esta abordagem em relação aos
conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos específicos sobre as questões
ambientais não sejam trabalhados isoladamente na disciplina de Biologia, considerando:
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do
processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Art. 3o Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação
ambiental, incumbindo:
I - ao Poder Público (...)
II - às instituições educativas (...)
III - aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio (...)
IV - aos meios de comunicação de massa (...)
V - às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas (...)
VI - à sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e
habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a
identificação e a solução de problemas ambientais.
313
Art. 4o São princípios básicos da educação ambiental:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II - a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o
meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na perspectiva da interdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII - a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Art. 5o São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e
complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais,
econômicos, científicos, culturais e éticos;
II - a garantia de democratização das informações ambientais;
III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental
e social;
IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental
como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada,
fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social,
responsabilidade e sustentabilidade;
VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como
fundamentos para o futuro da humanidade.
314
Essas abordagens devem ocorrer na metodologia da disciplina quando o conteúdo da
disciplina for possível de ser inter-relacionado.
5- AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de mudança
didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e modificar comportamentos docentes
de “senso comum” muito persistente (CARVALHO & GIL-PÉREZ, 2001).
As concepções reducionistas e simplistas do processo avaliativo requerem análise e
questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez (2001), ainda estão no “senso comum”
do ambiente escolar nas noções de que:
• é fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido a sua precisão e objetividade;
• o fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que não estão ao
alcance de todos.
Ao se aprovar demais, a disciplina é uma “brincadeira”; então, convém ser “exigente”
desde o início;
• tal fracasso, por vezes muito elevado, pode ser atribuído a fatores extra - escolar
como capacidade intelectual e ambiente familiar;
• a prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas em escala
descendente;
• a função essencial da avaliação é medir a capacidade e o aproveitamento do aluno,
destinando-o à promoção e seleção classificatória de cunho autoritário.
A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises de
resultados que permitam a elaboração de programas de formação continuada para os
professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar a elaboração
de uma concepção de avaliação adequada à realidade escolar da qual participa.
Muitos professores mantêm-se crédulos ao sistema de avaliação classificatório por
acreditar ser este a garantia de um ensino de qualidade que resguarde um saber competente
dos alunos (HOFFMANN, 2003).
315
Quando a concepção de avaliação é, tão somente classificatória pautada em critérios
que visam medir o aproveitamento, identifica-se erros, dificuldades de aprendizagem, porém,
não se sabe o que fazer com as informações levantadas e os professores acabam por não se
preocuparem em “auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou a avançar no seu
conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 121).
Tomando por base as análises desenvolvidas pelas autoras Carvalho e Hoffmann,
considera-se a necessidade de envolvimento dos professores na análise crítica da própria
avaliação. Conforme Carvalho & Gil-Pérez (2001) é preciso que o professores se envolva
numa análise crítica que considere a avaliação em Biologia um instrumento de aprendizagem
que forneça uma opinião adequada para promover o avanço dos alunos. Ao considerar o
professor co - responsável pelos resultados que os alunos obtiverem o foco da pergunta muda
de “quem merece uma valorização positiva e quem não“ para ”que auxílio precisa cada aluno
para continuar avançando e alcançar os resultados desejados”. Além disso, incentivar a
reflexão, por parte do professor, sobre sua própria prática.
Nestas Diretrizes, ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que garantam uma
abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que se
perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em construção, onde a avaliação
seja um momento do processo ensino aprendizagem que abandone a idéia de que o erro e a
dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do processo, pois o aparecimento de
erros e dúvidas dos alunos constitui importantes elementos para avaliar o processo de
mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento e o aluno. A ação docente
também estará sujeita a avaliação e exigirá observação e investigação visando à melhoria da
qualidade do ensino.
Este processo deve procurar atender aos critérios para a verificação do rendimento
escolar previstos na LDB n. 9394/96 que considera a avaliação como um processo “contínuo e
cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”.
No entanto, aspectos quantitativos permeiam todo e qualquer tipo de avaliação, não há
como separá-los dos aspectos qualitativos. Para Demo (1994), a avaliação interna,
diagnóstica, qualitativa é fundamental nos pontos de partida e na trajetória pedagógica de
316
cada aluno. Porém, a avaliação externa, quantitativa, é essencial nos pontos de chegada. Uma
jamais substitui a outra, embora sempre seja possível preferir uma à outra.
Considerando a Deliberação 07/99 do CEE, acrescenta-se ainda o termo permanente,
sendo um instrumento de diagnóstico que permite ao professor interpretar dados de seu
próprio trabalho, aperfeiçoar o processo, diagnosticar resultados e atribuir valor. Nota-se
assim um esforço grande para, pelo menos ao nível de legislação, subverter aquele sentido
excludente ou meritório de uma escola tradicional.
•
“Contínua – no sentido de ser permanente no processo ensino-aprendizagem,
acompanhando o desenvolvimento do aluno através dos avanços, dificuldades e
possibilidades detectadas, levando em consideração sua experiência de vida pessoal.
•
Diagnóstica – com a finalidade de levantar e mapear dados para a compreensão
do processo de aprendizagem do aluno e oferecer subsídios para os profissionais da
escola sobre a prática pedagógica que realizam.
Pode-se afirmar que a avaliação a que se deva chegar em nossa escolas é uma
avaliação onde o professor tenha um juízo de valor sobre dados acumulados que lhe permitam
uma tomada de decisão tendo em vista as conseqüências para o aluno. Uma avaliação que
considere os progressos e limitações de cada aluno e suas capacidades de lidar com as
implicações conseqüentes da aprendizagem. Uma avaliação que analise a capacidade do aluno
de integrar conhecimentos e não apenas memorizá-los ou acumulá-los de forma segmentada.
Uma avaliação que permeie todo o processo educativo, que não seja executada só ao final,
para que se assegurem atingir os objetivos tanto do professor quanto do aluno.
Para que a aprendizagem efetivamente ocorra deve haver a compreensão de
significados relacionando-os às experiências anteriores e vivências dos alunos, permitindo a
formulação de problemas que incentivem o aprender mais, o estabelecimento de relações
entre fatos, objetos, acontecimentos, noções e conceitos, desencadeando mudanças e
contribuindo para a utilização do que é aprendido em diferentes situações. Assim, sendo a
aprendizagem significativa, critérios avaliativos decorrerão de objetivos claros a cerca de
conteúdos que são efetivamente relevantes dentro de cada disciplina, “a partir dos mínimos
necessários para que cada um possa participar democraticamente da vida social” (Luckesi,
1984).
317
Os critérios devem refletir uma expectativa, um padrão de desempenho estabelecido a
partir dos objetivos e conteúdos propostos Para que o processo avaliativo se equacione de
maneira coerente e responsável, os instrumentos utilizados devem ser o reflexo dos critérios
estabelecidos, de modo a conseguir obter dados da aprendizagem significativa ocorrida, de
acordo com os níveis de desenvolvimento cognitivo explicitados nos objetivos.
CRITÉRIOS DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA
•
Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
•
Estabeleça relações entre as características específicas dos micro-organismos, dos
organismos vegetais e animais, e dos vírus;
•
Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular), tipo
de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia
(autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);
•
Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e
molecular) dos seres vivos;
•
Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos
(digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético,
excretor, sensorial e nervoso);
•
Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
•
Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que
ocorrem no interior das células;
•
Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução,
respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;
•
Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais frequentes
nos sistemas biológicos (histologia);
•
Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das
espécies;
•
Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos
318
seres vivos;
•
Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres
vivos;
•
Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações
existentes entre estes;
•
Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas;
•
Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o meio
em que vivem;
•
Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados
decorrentes de sua aplicação/utilização;
•
Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos
aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas
sócio-ambientais;
•
Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na
diversidade biológica;
•
Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da
pesquisa científica que envolve a manipulação genética.
A avaliação como trabalho educativo, efetiva a função da escola quando cria condições
reais para a condução do trabalho pedagógico, oportunizando a construção de conhecimentos
significativos pelos estudantes.
319
6- REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC,
1996.
BIOLOGIA. Curitiba, 2009. Disponível em: http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/acesso em
abril/2010
CARVALHO, Wanderley. Biologia em Foco – Volume Único.
FONSECA, Albino. Biologia – Volume único.
PARANÁ/SEED. Deliberação N.º 007/99. Curitiba, 1999. Disponível em:
http://abiologiaatual.blogspot.com/ Biologia evolutiva. acesso em 13 de setembro de 2011.
PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de
Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2006.
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação
Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Biologia. Curitiba, 2008.
320
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
321
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
A filosofia é um instrumento para os estudantes lerem a realidade histórico-social. Tal
instrumento se diferencia das outras disciplinas em seu próprio método de ensino, pois “o ato
de ensiná-la se confunde com a transmissão do estilo reflexivo, e o ensino da filosofia
somente logrará algum êxito na medida em que tal estilo for efetivamente transmitido, pensar
e repensar a cultura não se confunde com compatibilização de métodos e sistematização de
resultados; é uma atividade autônoma e de índole crítica” (LEOPOLDO, 1992).
A DCEs(2009) propõe o ensino de filosofia a partir dos conteúdos elaborados pela
tradição filosófica, denominados de Conteúdos Estruturantes por meio de um trabalho
pedagógico que tenha como fundamento metodológico: a Mobilização, a Problematização, a
Investigação e a Criação de conceitos.
A filosofia se constitui como pensamento racional e sistemático há mais de 2.600
anos. Isso significa que a filosofia seja uma área do saber, cujo trabalho termina tão logo a
ciência encontre sua resposta eficaz para um problema. A filosofia é uma atividade, que se
ocupa das questões cujas respostas estão longe de serem obtidas pela ciência.
A L.D.B. de 1996 no artigo 36 determinou que ao final do Ensino Médio, o estudante
deverá dominar os conhecimentos de filosofia, necessário para exercício da cidadania.
No cenário, mundial e brasileiro, onde se questionam os sentidos dos valores éticos,
políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma contribuição
relevante enquanto investigação de problemas que em recorrência histórica e criação de
conceitos que são ressignificados também historicamente, gera, em seus processos, discussões
322
promissoras e criativas que podem desencadear ações transformadoras, individuais e
coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.
A filosofia, como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, pode viabilizar
interface com as outras disciplinas para que o aluno possa compreender o rico mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, como defende Ribeiro (2005).
A Filosofia apresenta como conteúdo filosófico e também como uma ferramenta que
possibilita ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento. Trata-se de
priorizar a capacidade de criar, de elaborar e ressignificar conceitos. O que o ensino de
Filosofia tem de próprio é ser um espaço para criação de conceitos, unindo a filosofia e a
filosofar como atividades indissociáveis, que dão vida à aula de filosofia e ao próprio espaço
escolar.
A aula de filosofia é um espaço para exercício do pensamento filosófico, experiência
cujos passos incluem a sensibilização, onde professor e estudantes identificam problemas e
refletem na busca de possíveis soluções. Isto se dá por meio de dialogo investigativo, isto é,
na interlocução com o texto filosófico, no sentido de compreender se o conteúdo e seu
significado para o nosso tempo. Desta forma, a aula de filosofia configura-se como um espaço
real de experiência filosófica, ou seja, da provocação do pensamento, da busca, da
compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. Esse diálogo é
tomado em sua concepção dialética, como elemento metodológico constitutivo e inerente ao
processo de produção do conhecimento filosófico. Quer dizer, o conhecimento filosófico,
assim como os demais, não se constitui espontaneamente ou mecanicamente: depende de um
conjunto de mediações que permitem reconstruir os conceitos, ressignificando-os.
Nessa perspectiva, a dinâmica do processo pode surpreender com as possibilidades
criadas. É preciso, portanto, saber de onde se parte para que se evite a permanência do senso
comum e os prováveis desastres do espontaneísmo. O trato com os problemas atuais nas aulas
de Filosofia requer um planejamento cuidadoso, pois dependendo do planejamento e
criatividade do professor pode enriquecer o processo de ensino aprendizagem.
Mediante a isso entende-se que o professor de filosofia precisa ser ou se tornar
filosofo, para, acima de tudo, conseguir construir espaços de problematização, compartilhados
323
com os estudantes, articulando os problemas da vida atual com as respostas e formulações da
história de filosofia e a elaboração de conceitos.
A filosofia contribui para ressignificação da experiência do aluno, para afirmar sua
singularidade e problematizar seus valores, formando-o para uma leitura e olhar mais critico
sobre a realidade, objetivando a formação de sujeitos democráticos que tenham autonomia nos
julgamentos, confrontando, argumentando e respeitando a palavra do outro. Um dos objetivos
da filosofia no ensino médio é a democracia plena capaz de oferecer ao estudante a
possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, com suas múltiplas
particularidades e especialização.
O ensino da filosofia tem como objetivo clarificar para os alunos a necessidades de
reflexão da pesquisa, da busca incessante pelo conhecimento que justifica os fatos existentes.
Ressaltando que o saber não é produzido somente na escola, mas no interior das relações em
conjunto, é uma produção coletiva dos homens em suas atividades real, enquanto produzem as
condições necessárias a sua existência através das relações que se estabelece com a natureza
com outros e consigo mesmo. A Disciplina de Filosofia tendo como objeto de estudo os
sentidos, os significados e os valores que dimensionam e norteiam a vida e a prática histórica
humana, trata dos fundamentos últimos do existir humano na história.
3-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DE FILOSOFIA
1º Ano /ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes
MITO E FILOSOFIA
Conteúdos Básicos
•
Saber mítico;
•
Saber filosófico;
324
TEORIA DO CONHECIMENTO
•
Relação Mito e Filosofia;
•
Atualidade do mito;
•
O que é Filosofia?
•
•
•
•
•
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
2º Ano/Ensino Médio
Conteúdo Estruturante
ÉTICA
Conteúdos Básico
•
Ética e moral;
•
Pluralidade ética;
•
Ética e violência;
•
Razão, desejo e vontade;
•
Liberdade: autonomia do sujeito e a
necessidade das Normas;
FILOSOFIA POLÍTICA
•
Relações entre comunidade e poder;
•
Liberdade e igualdade Política;
•
Política e Ideologia;
•
Esfera pública e privada;
•
Cidadania formal e/ou Participativa;
3ºAno/Ensino Médio
325
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
ESTÉTICA
Conteúdos Básicos
•
Concepções de ciência;
•
A questão do método Científico;
•
Contribuições e limites da Ciência;
•
Ciência e ideologia;
•
Ciência e ética;
•
Natureza da arte;
•
Filosofia e arte;
•
Categorias estéticas – feio, Belo,
sublime, trágico, Cômico, grotesco,
gosto, Etc.
•
Estética e sociedade;
4 – Metodologia da Disciplina
A Diretriz de Filosofia propõe quatro passos para orientar o professor no trabalho
escolar, tais passos devem ser tomados numa perspectiva dialética para um ensino
significativo, que contemple a formação cidadã e democrática. Para tanto, é possível viabilizar
interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da
literatura, da história, das ciências e das artes, dialogando criticamente todos os conceitos. A
Diretriz propõe ao professor relacionar os conteúdos estruturantes e básicos com os problemas
vivenciados pelos alunos, para que na investigação o estudante perceba como tais problemas
foram resolvidos na história da filosofia com o auxílio de textos filosóficos. A leitura do texto
deve dar subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, criar
conceitos e desenvolver o exercício do próprio pensamento, isto é, problematizar
filosoficamente situações da vida atual, sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.
•
Mobilização para o conhecimento:
326
É o momento de “ganhar” os alunos para estudar o tema proposto. Normalmente os
alunos se apresentam em posição de desconfiança em relação ao que o professor propõe, mas
se o tema for apresentado nas perspectivas da mobilização, penso que é possível iniciar um
processo de ensino significativo. É interessante iniciar tal processo com uma música; uma
figura; um vídeo; um poema; uma brincadeira; um jogral. Enfim, algo que seja convidativo
para o início de uma aprendizagem.
•
Problematização
Esse é um passo central na aprendizagem, pois inicia com um problema e/ou
problematização. Isso significa que o convite realizado na mobilização passa necessariamente
por um processo de questinamento. O professor instiga os alunos a proporem problemas para
investigar. São esses questinamentos que vão nortear os passos seguintes. (exemplo: Porque o
Mito serviu como a primeira forma para homem explicar a realidade?)
•
Investigação
Aqui o papel do professor é central, pois é ele que vai auxiliar os alunos a avançarem
no conceito e no entendimento filosófico do estudo. Aqui se deixar o aluno por conta, corre-se
o risco de ficar na superficialidade. Promova formas dos alunos se expressarem nesse
momento. Assim, cabe ao professor proporcionar um ambiente propício a partir da realidade
em que se encontra o aluno para iniciar sua prática docente.
•
Criação de conceitos
Esse processo só ocorrerá a partir do trabalho realizado na “Investigação”, aqui nunca
será possível saber de fato o quanto o aluno avançou no conceito, mas ele pode dar algumas
dicas nas brincadeiras, na sala quando se possibilita o momento, etc. e até mesmo na
avaliação.
327
Outra possibilidade é o professor trabalhar princípios que estruturam a pedagogia
histórico-crítica desenvolvidas por João Luiz Gasparin: Prática social inicial do conteúdo,
problematização, instrumentalização, catarse e Prática social final do conteúdo (GASPARIN,
2007, p.9).
Tal proposta metodológica corrobora com a descrita na Diretriz de Filosofia, conforme
apresentado acima. Nesse sentido, o conteúdo filosófico trabalhado em sala de aula será
abordado a partir da necessidade do aluno.
Nesse sentido, as aulas poderão ser desenvolvidas por meio de: Dinâmica de integração; Aula
expositiva dialogada a partir do livro didático fornecido aos alunos.
Quando
for
possível, a sala será organizada em semi-círculo para melhor contato com os alunos; Usar os
recursos da TV pendrive; Aula na biblioteca organizada em duplas e/ou trio para pesquisa e
conceituação, pois além de facilita no diálogo a compreensão dos conceitos, ele mesmo
inconsciente, estará aprendendo a arte pesquisa bibliográfica; Aula na sala de informática para
desenvolver o processo de pesquisa e aprofundar temas; Quando for possível as aulas poderão
ocorrer no pátio da escola aproveitado do espaço físico para trabalhar conteúdos específicos;
poderão ser utilizados documentários, filmes e músicas.
cidadania, os conteúdos
•
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº 11.645/08),
•
Educação Ambiental (Lei 9795/99 Dec. 4201/02),
•
Educação Fiscal,
•
Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente (Lei Federal nº
11525/07),
•
Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana.
•
Educação Tributária Dec. Nº 1143/99, portaria nº 413/02.
Serão abordados, de forma contextualizada e relacionados aos conteúdos de ensino
Filosofia, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
328
4 – AVALIAÇÃO
Esta Proposta Pedagógica de Filosofia propõe que no processo educativo, a avaliação
seja tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como
instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora,
uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também
permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir essa função,
a avaliação deverá possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que
envolva o ensino e a aprendizagem.
É importante que a avaliação se concretize de acordo com o que se estabelece nos
fundamentados da Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96 e nas Diretrizes Curriculares de
Filosofia. A avaliação, nesta perspectiva, visa formar sujeitos que construam sentidos para o
mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que,
pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade. E contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos,
com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize. Nas salas de
aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e
planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno.
Ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo é
necessário que seja definido os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que
professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do
trabalho docente. Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o
ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são
elementos de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da
ação pedagógica.
Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as
possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por
exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou
a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva. A utilização
repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de
329
observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação,
percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de
hipóteses, entre outros.
A avaliação abrange também as produções individuais e coletivas de conhecimento,
com critérios diferenciados. Os critérios de avaliação não são pesos, mas subsidiam a
valorização em forma de peso, não devendo ainda avaliar os comportamentos e atitudes.
condições. Nesse sentido as avaliações ocorrerão nas modalidades: formal, diagnóstica,
formativa, somativa,
Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a compreensão
dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha criteriosa do
texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a
discussão, bem como a ampliação de conhecimento. Critérios: Quanto ao aluno: compreende
as ideias presentes no texto e interage com o texto por meio de questionamentos,
concordâncias ou discordâncias; ao falar sobre o texto, expressa suas ideias com clareza e
sistematiza o conhecimento de forma adequada; estabelece relações entre o texto e o conteúdo
abordado em sala de aula.
Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e
recortes precisos do que se pretende. Critérios: o aluno, quanto: a contextualização, identifica
a situação e o contexto com clareza; ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema
levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução; a justificativa, aponta
argumentos sobre a importância da pesquisa; o aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos,
por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.
Produção de Texto - a atividade de produção escrita deve considerar a característica
dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa ser
relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros textuais.
330
Critérios, o aluno: produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero,
interlocutor, finalidade, etc.); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção,
dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da
disciplina em termos de léxico, de estrutura; Expressa as ideias com clareza (coerência e
coesão); elabora argumentos consistentes; estabelece relações entre as partes do texto;
Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno
demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar,
organizar e expor suas ideias. Critérios, o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo;
apresenta argumentos selecionados; demonstra sequência lógica e clareza na apresentação; faz
uso de recursos para ajudar na sua produção.
Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao
aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração as
dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa. Nessa atividade, o aluno pode
expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já
construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em grupo, entre outras
possibilidades. Critérios: O aluno ao realizar seu experimento: registra as hipóteses e os
passos seguidos; demonstra compreender o fenômeno experimentado; sabe usar
adequadamente e de forma conveniente os materiais ; consegue utilizar apropriadamente o
ambiente e os instrumentos necessários.
Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que demande
a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido, colabora para a
construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais. Critérios: O aluno
ao proceder sua pesquisa de campo: registra as informações, no local de pesquisa; organiza e
examina os dados coletados, conforme orientações; apresenta sua compreensão a respeito do
conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de
síntese; atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de
croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros);
O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando no
aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão sobre o que foi realizado
331
e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve apresentar quais dados ou
informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem
como quais resultados podem-se extrair deles. São elementos do relatório: introdução,
metodologia e materiais, análise e considerações finais. Critérios, o aluno: faz a introdução
com informações que esclareçam a origem de seu relatório, apontando quais os objetivos da
atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado e dos conceitos construídos; descreve
objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao
leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se
aprimore a atividade; faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos
resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram
origem à atividade. em questão.
Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma
discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os
argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica
e engajando-o na pesquisa. Critérios, o aluno: demonstra consistência nos argumentos, tanto
na apresentação quanto nas réplicas; apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura
compreensiva dos textos utilizados); faz adequação da linguagem; demonstra pertinência
quanto as fontes de pesquisa; traz relatos para enriquecer a apresentação; faz adequação e
toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.
Debate – possibilita a exposição de ideias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja
turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de
todos. Critérios, o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os
pensamentos divergentes; ultrapassa os limites das suas posições pessoais; explicita
racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição; faz uso adequado da
língua portuguesa em situações formais; busca, por meio do debate, da persuasão e da
superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação
possível entre as posições dos participantes; registra, por escrito, as ideias surgidas no debate;
demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate; apresenta
compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.
Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do conteúdo que está
332
sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três momentos
necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja
através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação. Critérios, o
aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;faz a articulação
do
Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes, documentários,
músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar
que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em
linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A
didatização do conteúdo cabe ao professor.
Critérios,
o
aluno:
compreende
e
interpreta a linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas
com o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos
específicos daquele recurso.
Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,
sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural,
jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.
Critérios, o aluno: interage com o grupo; compartilha o conhecimento; demonstra os
conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de
trabalhos; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua
relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do
aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que
o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a
333
conhecimento. Critérios, o aluno: Compreende o enunciado da questão; Planeja a
solução, de forma adequada; Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da
norma padrão da língua portuguesa; Sistematiza o conhecimento de forma adequada;
Questões objetivas-
Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do
conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor,
usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do
que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor não deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Critérios: o
aluno: Realiza leitura compreensiva do enunciado; Demonstra apropriação de alguns
aspectos definidos do conteúdo; Utiliza de conhecimentos adquiridos.
A avaliação deverá contemplar situações que possibilite o educando refletir e opinar
sobre os saberes construídos e os conhecimentos organizados, como também para que o
educando possa rever a sua prática pedagógica.
A recuperação é o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os
encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse
sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo. Desta
forma, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica,
de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir.
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo
que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de
identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em conta é a atividade com
conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses
subjacentes aos temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante
do Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes critérios: qual discurso tinha
antes; qual conceito trabalhou; qual discurso tem após; qual conceito trabalhou. A avaliação
de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise
comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, tornase possível entender a avaliação como um processo.
334
5- REFERÊNCIAS:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução
à filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993.
__________. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 2005.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4a ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
____ . História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970.
BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6a ed.
Petrópolis: Vozes, 1997.
CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas - o século XX. Rio de Janeiro:
Zahar, s/d, 8 vol.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
CORO I, Cassiano et alI. Para Filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São
Paulo:Saraiva, 2005.
Lagoa, 2010
DURANT, Will. A História da Filosofia. Rio de Janeiro: Nova Cultural, 1996, Coleção Os
Pensadores.
FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São
Paulo: Martins Fontes, 1999.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Filosofia.
Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)
335
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. FILOSOFIA. Curitiba,
2009. Disponível em http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/ Acesso em: abril/2010
336
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FISICA
337
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA
ENSINO MÉDIO
1-APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A física, é uma ciência que tem como objeto de estudo o universo, sua evolução, suas
transformações e as interações que nele se apresentam. Os conhecimentos de Física
apresentados aos estudantes do Ensino Médio são modelos elaborados pelo Homem no intuito
de explicar e entender as coisas da natureza e a sua própria natureza.
Desde dos tempos remotos a humanidades observa a natureza, na tentativa de resolver
problemas de ordem prática e de garantir a subsistência. As pesquisas sobre a História da
Física demonstra que o inicio do estudo dos movimentos ocorreu com as primeiras
sistematizações dos gregos, com o interesse em explicar as variações cíclicas observadas nos
céus dando origem a astronomia.
Em cada época, de acordo com o que se conhecia sobre o Universo, se concebia as
explicações que se tinha a respeito do mesmo. Aristóteles, no século IV a.C., apresentou
argumentos bastante convincentes para mostrar a forma arredonda da Terra e desenvolveu
uma Física para tentar compreender a nova visão de mundo terrestre. Essa ideia levantou
alguns questionamentos. Aristóteles deduziu qualitativamente que existem coisas pesadas
(sólidos e líquidos) que caem em direção ao centro da Terra e outras leves ( ar e fogo) que
afastam do centro da Terra. O Universo seria divido em dois mundos: o sub-lunar, localizado
abaixo da lua , formado pelos quatro elementos ( terra, água, fogo e ar ) e o supralunar,
localizado a partir da lua, formado por éter.
O conhecimento medieval do universo era associado a Deus, validado pela Igreja
Católica e transformado em dogmas. O Cosmo medieval era ordenado, hierárquico e
imutável. Por isso as coisas tendiam a permanecer em seu lugar natural. A Terra ocupava uma
posição de destaque, visto que era o lugar onde vivia o homem, criação divina perfeita. A
cosmologia de Ptolomeu foi aceita pela Igreja porque respeitava este Cosmo, isto é, colocava
338
a Terra no centro do Universo. A filosofia medieval cristã valorizava as questões espirituais e
com isso, afastava os filósofos dos estudos dos fenômenos naturais.
As inconsistências e insuficiências dos modelos explicativos do Universo exigiram
novos estudos que produziram novos conhecimentos físicos. Tais estudos foram estimulados
mudanças econômicas, políticas e culturais no final do século XV. Esses acontecimentos
abriram caminho para a Revolução industrial do século XVIII.
Galileu Galilei neste contexto histórico de profundas rupturas inaugurou a Física atual.
De suas observações pelo telescópio, fez o sacrário dos lugares naturais, da dicotomia entre a
Terra e o céu, entre mundo sublunar e supra lunar e contribuiu para a afirmação do sistema
copernicano. O Universo deixaria de ser finito e o céu deixou de ser perfeito. O espaço passou
a ser mensurável, descrito em linguagem matemática.
Galileu buscava descrever um
fenômeno partindo de uma situação particular, por exemplo, a queda de um corpo sob ação da
gravidade. Com ele, estruturaram- se as bases da ciência moderna que parte de uma situação
particular para fazer generalizações e construir leis universais. Outro aspecto fundamental do
método científico de Galileu é o valor epistemológico atribuído à experimentação que, ao
contrário da contemplação e da argumentação racional, seria o caminho para a verdade. Ao
combinar o conhecimento empírico com a Matemática, Galileu realizou uma síntese que deu
origem ao que se convencionou chamar de método científico moderno, rompendo com o
método descritivo de Aristóteles e com o pensamento medieval.
O século XX, que ora findou, foi caracterizado, sobretudo nas últimas décadas, por
uma mudança significativa no modo viver da humanidade, através da incorporação definitiva
da ciência e da tecnologia como forma do homem interpretar e agir sobre a natureza.
Ocorreram grandes descobertas, desde os níveis microscópicos e subatômicos (a estrutura da
matéria, os átomos, as partículas elementares, etc.) ao infinitamente grande (a conquista do
sistema solar, a viagem do homem à lua, as grandes observações galácticas, as novas teorias
cosmológicas, etc.).
O homem, eternamente preocupado com a origem e os princípios de sua própria
existência, conseguiu montar uma teia conceitual capaz de descrever o surgimento do
universo, dos elementos químicos, das estrelas, dos planetas e da própria vida. Embora as
teorias desenvolvidas sejam todas refutáveis (característica de toda teoria científica) o corpo
339
das explicações lógicas tem avançado bastante no último século e a absorção deste tipo de
conhecimento pode trazer avanços notáveis econômicos para o estado e para o país, trazendo
bem estar para a população.
De grande importância social e econômica no século XX foram os avanços científicos
e tecnológicos ligados à física do Raio-X (que levou o prêmio Nobel de 1901), da
radioatividade (prêmios Nobel de 1903 e 1911), do rádio (prêmio Nobel de 1909), do
transistor (prêmio Nobel de 1956), do laser (prêmio Nobel de 1964), dos circuitos integrados
ou chips (prêmio Nobel de 2000), dos condensados de Bose-Einstein (1990), da ressonância
magnética (prêmio Nobel de 2003) e mais recentemente da ótica quântica (prêmio Nobel de
2005). Nos dias atuais, os países de economia forte são os mesmos que investem
massivamente no desenvolvimento científico e tecnológico, pois sabem da importância das
novas tecnologias dentro da economia mundial.
O conhecimento físico construído ao longo do tempo encontra-se presente hoje nas
tecnologias, no setor produtivo e em nossas casas. Sendo de suma importância para as
práticas sociais contemporâneas, a compreensão da cultura produzida pelos homens, para
entender a relevância histórica dessa produção dentro da história da humanidade. Como se
não bastasse, a elegância das teorias da natureza (física), a emoção dos debates em torno de
ideias científicas, a grandeza dos princípios físicos, desafia a todos, os docentes e discentes de
compartilharmos, ainda que com um pouco de matemática, os conceitos e a evolução das
ideias da física, presentes desde que o homem, por necessidade ou por curiosidade, que
passaram a se preocupar com o estudo dos fenômenos naturais.
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico ainda é tratado
como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva a
compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos
pela disciplina. Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é
tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de
alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em
sala de aula.
340
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de ensino
que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo de
ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador, priorizando os conceitos físicos e
optando por metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos
educandos.
As disciplinas escolares estão vinculadas a campos de conhecimentos que, embora
estejam em constante construção, são socialmente reconhecidos e não devem ser
generalizados, nem esvaziados.
A DCE, 2009 da Disciplina de Física propõe que os professores de física
busquem
construir um ensino de física centrado em conteúdos e metodologias capazes de levar os
estudantes a uma reflexão sobre o mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é
somente fruto da racionalidade científica. Entende-se, então, que a física, tanto quanto as
outras disciplinas, deve educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do
conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não-neutralidade da produção
desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais,
políticos, econômicos e culturais. O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos
estruturantes, propostos nestas Diretrizes Curriculares com base na evolução histórica das
ideias e dos conceitos da Física. Para isso, os professores devem superar a visão do livro
didático como ditador do trabalho pedagógico, bem como a redução do ensino de Física à
memorização de modelos, conceitos e definições excessivamente matematizados e tomados
como verdades absolutas, como coisas reais. Ressalta-se a importância de um enfoque
conceitual para além de uma equação matemática, sob o pressuposto teórico de que o
conhecimento científico é uma construção humana com significado histórico e social.
2- OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
A Disciplina de Física tem como objetivo o estudo do universo, sua evolução, suas
transformações e as interações que nele se apresentam. Os conhecimentos de Física
apresentados aos alunos são modelos elaborados pelo Homem no intuito de explicar e
341
entender as coisas da natureza e a sua própria natureza, visando forma sujeitos que
compreendam o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento de Física sejam capazes de interagir e transformar a sociedade. Ao
proporcionar esses conhecimentos, o aprendizado promove a articulação de toda uma visão do
mundo, de uma compreensão dinâmica do universo. Isso significa promover um
conhecimento contextualizado e integrado à vida da cada jovem, dentro da física.
3-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA
DE FÍSICA
1- Movimento
2-Termodinâmica
3-Eletromagnetismo
1º Ano
Movimento:
Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento (momentum)
Variação da quantidade de movimento = Impulso
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
Energia e o Princípio da Conservação da energia
Gravitação
2º Ano
Termodinâmica:
•
Leis da Termodinâmica
342
•
Leis da Termodinâmica: Lei Zero da Termodinâmica
•
1ª Lei de Termodinâmica
•
2ª Lei de Termodinâmica
Eletromagnetismo:
•
A natureza da luz e suas propriedades
3º Ano
Conteúdos Básicos
Eletromagnetismo:
•
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
•
Força eletromagnética
•
Equações de Maxwell: lei de Gauss para eletrostática; lei de Coulomb; lei de Ampére;
Lei de Gauss magnética e lei de Faraday
Na disciplina de Física é necessário que a pesquisa faça parte do processo educacional,
ou seja, que cada professor, ao preparar suas aulas, estude e se fundamente na História e na
Epistemologia da Física. O professor precisa estabelecer relações entre essa ciência e outros
campos do conhecimento, de modo que os estudantes também percebam essas relações. Para
selecionar e abordar os conteúdos de ensino é preciso considerar a sociedade e o contexto em
que o conhecimento é produzido. Tomar o pressuposto da ciência como uma produção
histórica e os conteúdos escolares vinculados a interesses sociais, econômicos, culturais e
políticos. O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve considerar o conhecimento
trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em suas relações sociais.
Interessam, em especial, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes e que
influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico.
343
No ensino de Física, a experimentação, é importante metodologia de ensino que
contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos, proporcionando melhor
interação entre professor e estudantes, e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e social no
ambiente escolar. O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo, mesmo
que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais
alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos.
É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase aos
aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.
O educando traz ideias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo.
Essas ideias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do
conhecimento científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos
espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico, com os cuidados
necessários. O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as
experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no
processo da aprendizagem.
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem, precisam ser considerados
como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos
conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos necessitam de
apoio, principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no
espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio
de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. A problematização consiste em
lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. As dúvidas são
ocorrências muito comuns na Física, porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre
o problema a ser analisado.
O uso da informática na educação poderá ser uma ferramenta importante e
indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos
elaborados.
344
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de
divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem
explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados
por profissionais da área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros
conceituais ou informações incorretas.
O ensino da Física deve estar apenas pautado no uso do material didático para
enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o
material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando de forma que venha
contribuir com situações de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento
proposto.
O professor de física no Ensino Médio precisa considerar que a educação científica é
indispensável à participação política e capacita os estudantes para uma atuação social e crítica
com vistas à transformação da vida e do meio que o cerca. Em sua abordagem dos fenômenos
físicos lembrar que suas ferramentas conceituais são as de uma ciência em construção. É
importante compreender que a evolução dos sistemas físicos, suas aplicações e suas
influências na sociedade, destacando-se a não neutralidade da produção cientifica. A
aprendizagem somente é possível através da interação com o professor, detentor do
conhecimento físico. O professor precisa ser o centro do trabalho pedagógico como o sujeito
indispensável nesse processo.
•
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08;
•
•
•
Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07.
Serão abordados sempre que for possível pela disciplina de Física de forma
contextualizada, articulada com os respectivos objetos de estudo e sob o rigor de seus
referenciais teóricos conceituais.
345
5- AVALIAÇÃO
A avaliação de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser contínua e
cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. A ação avaliativa é importante no processo ensinoaprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados no
qual, o estudante aprende.
Para isso o professor precisa refletir e planejar sobre os
procedimentos. É necessário respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto
das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. A avaliação
deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas
atividades experimentais, ou a partir de diferentes situações de aprendizagem que envolva
recursos pedagógicos e instrucionais diversos. Procurando aproximar os conteúdos da
realidade dos alunos e da comunidade inserida, devendo acompanhar a totalidade das ações,
mudanças de comportamentos e desenvolvimento educacional. Assim, ao avaliar, o educador
deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto de punição.
Trabalhar a Disciplina de Física de forma reflexiva, crítica, valorizando a diversidade e
reconhecendo as diferenças, voltando para a autonomia do educando. A avaliação na sua
dimensão diagnóstica poderá ser um instrumento para que o professor identifique o
conhecimento antes de iniciar o trabalho como também para desenvolvimento de outras
etapas do ensino aprendizagem. Poderá ainda servir de uma auto-reflexão tanto para o
educador como para o estudante, como instrumento de investigação do processo de
aprendizagem visando à intervenção de forma a possibilitar a melhoria na qualidade.
O professor no processo de avaliação deve ter como critérios a apropriação dos
conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física dos estudantes relacionados
à compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em
Física e da não-neutralidade da ciência. Na avaliação da aprendizagem dos educandos na
disciplina Física, o professor precisa orientar-se no seu planejamento, tendo claro o que irá
ensinar (conteúdo), para que ensinar (objetivo) e qual resultado espera deste ensino, ou seja,
com base nos seus conteúdos trabalhados definir os critérios de avaliação. Ao Avaliar o
346
professor deve verificar: A compreensão dos conceitos físicos essenciais dos conteúdos
trabalhados; a compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos e não
científicos; o desempenho na elaboração de relatórios tendo como referência os conceitos, as
leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da Física.
• Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a
Quanto ao aluno: compreende as ideias presentes no texto e interage com o texto por meio
de questionamentos, concordâncias ou discordâncias.; ao falar sobre o texto, expressa
suas ideias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada; estabelece
relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
• Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro
e recortes precisos do que se pretende. Critérios: o aluno, quanto: a contextualização,
identifica a situação e o contexto com clareza; ao problema, apresenta de forma clara,
objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução; a
justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa; o aluno, na escrita,
remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os
adequadamente.
• Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao
argumentar, organizar e expor suas ideias. Critérios, o aluno: demonstra conhecimento do
conteúdo; apresenta argumentos selecionados; demonstra sequência lógica e clareza na
apresentação; faz uso de recursos para ajudar na sua produção.
• Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam
ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração
347
as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa. Nessa atividade, o aluno
pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser
construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza em
grupo, entre outras possibilidades. Critérios: O aluno ao realizar seu experimento:
registra as hipóteses e os passos seguidos; demonstra compreender o fenômeno
experimentado; sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais ; consegue
utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.
• Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que
colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais.
Critérios: O aluno ao proceder sua pesquisa de campo: registra as informações, no local
de pesquisa; organiza e examina os dados coletados, conforme orientações; apresenta sua
compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados
coletados, capacidade de síntese; atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto
(relatório, elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre
outros);
• O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando
no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão sobre o que foi
realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve apresentar quais dados
ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados,
bem como quais resultados podem-se extrair deles. São elementos do relatório:
introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais. Critérios, o aluno: faz
a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório, apontando quais
os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado e dos conceitos
construídos; descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade
desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma
reflexão que permita que se aprimore a atividade; faz a descrição dos dados coletados
durante os procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e
as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.
• Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma
348
discussão rica de ideias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado,
os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade
científica e engajando-o na pesquisa. Critérios, o aluno: demonstra consistência nos
argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; apresenta compreensão do
conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); faz adequação da
linguagem; demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa; traz relatos para
enriquecer a apresentação; faz adequação e toma como relevante as intervenções dos
integrantes do grupo que assiste a apresentação.
• Debate – possibilita a exposição de ideias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja
turno de fala entre os ouvintes.
Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a
participação de todos. Critérios, o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições, ou
seja, respeita os pensamentos divergentes; ultrapassa os limites das suas posições
pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;
faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; busca, por meio do debate,
da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma
maior aproximação possível entre as posições dos participantes; registra, por escrito, as
ideias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina
envolvido no debate; apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua
relação com o conteúdo da disciplina.
• Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes, documentários,
músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar
que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em
linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A
didatização do conteúdo cabe ao professor.
compreende e
interpreta a linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas
com o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos expressivos
específicos daquele recurso.
• Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de
sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu
349
conhecimento. O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades,
sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural,
jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.
Critérios, o aluno: interage com o grupo; compartilha o conhecimento; demonstra os
conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de
trabalhos; compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua
relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
• Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do
aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que
o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a
conhecimento. Critérios, o aluno: Compreende o enunciado da questão; Planeja a
solução, de forma adequada; Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da
norma padrão da língua portuguesa; Sistematiza o conhecimento de forma adequada;
• Questões objetivas-
Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do
conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor,
usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do
que foi solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor não deve
desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada
questão direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Critérios: o
aluno: Realiza leitura compreensiva do enunciado; Demonstra apropriação de alguns
aspectos definidos do conteúdo; Utiliza de conhecimentos adquiridos.
A avaliação como trabalho educativo, efetiva a função da escola quando cria
condições reais para a condução do trabalho pedagógico, oportunizando a construção de
conhecimentos significativos pelos estudantes.
Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os re350
sultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento.
6- REFERÊNCIAS:
CHAVES, A. Físicia:Mecânica. Vol. 01. Rio de Janeiro, Ruchmann e Affonso Editores,
2000.
ESBERG, R.;RENICK, R.. Física Quântica. Rio de Janeiro, Campus.
Lagoa, 2010
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
MENEZES, L.C.. A Matéria. São Paulo: SBF, 2005.
IPLEI, P; LLEWELLYN, R.. Física Moderna, 3ª ed.. Rio de Janeiro, LTC, 2001
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. FÍSICA. Curitiba, 2009.
Disponível em: http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/ Acesso: Abril/2010.
351
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUIMICA
352
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA
ENSINO MÉDIO
A Química, em particular, estuda a natureza da matéria, suas propriedades, suas
transformações e a energia envolvida nesses processos.
O termo Química tem origem no latim, chimica, palavra que deriva de alchimia,
modificação da expressão árabe al Kêmiyâ, cujo significado é "grande arte dos filósofos
herméticos e sábios da Idade Média".
Com o desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e
presentes na formação das diversas civilizações, foi estimulado por necessidades humanas,
como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de
cozimento.
Mas, na importância do ensino de Química, considera - se essencial retomar fatos
marcantes da história do conhecimento químico, como o de quando o ser humano obteve a
partir do fogo seus benefícios. E destes, a extração, produção e o tratamento de metais como
bronze, cobre, ferro e o ouro, merecem destaque na história da humanidade, no que diz
respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem.
Apesar de se ter conhecimento de manifestações químicas muito antes da Idade Média,
foram os alquimistas que contribuíram de forma acentuada para o desenvolvimento do que
constituiria a ciência Química.
Na busca, sem sucesso, da pedra filosofal e do elixir da longa vida, os alquimistas
europeus introduziram e aperfeiçoaram técnicas de metalurgia, pois manipulavam diversos
metais, como cobre, ferro e ouro e também de vidrarias, sintetizaram várias substâncias,
isolaram outras, além de terem registrado um grande número de experimentos em suas
observações, mas agiam de forma ocultista, uma vez que a sociedade da época era contra
353
essas técnicas por acreditar tratar - se de bruxaria, mas apesar da fantasia e da realidade
contida nos textos alquímicos, permeados de escritos indecifráveis, aos poucos e
clandestinamente e lês se difundiram pela Europa.
No final do século XIV e início do século XV, com o fim do feudalismo, a alquimia
adquiriu uma nova configuração, e esse período foi marcado por aglomerações urbanas
emergentes, por péssimas condições sanitárias, pela fome, pelas pestes, e isso gerou um
desequilíbrio demográfico ale de problemas relacionados ao trabalho.
Na transição dos séculos XV-XVI o alquimista e médico suíço Paracelso, contribuiu
para o nascimento da iatroquímica, tendo suas bases na alquimia a iatroquímica procurava
encontrar explicações químicas aos processos patológicos e fisiológicos do corpo humano, e
proporcionar tratamentos com substâncias químicas, pode – se considerar como a precursora
da bioquímica.
Os saberes como: vitrificação, chás, remédios, entre outros, não podem ser
classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações
e procedimentos que contribuíram para a aceleração do conhecimento químico desde o século
XVII.
A partir do século XVII, a ciência se transforma tornando - se mais experimental e
menos filosófica e ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática e
com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu - se um novo saber, que passou a ser
conhecido como química, o qual foi dividido em diferentes ramificações procedimentais,
dentre elas: alquímica, boticários, iatroquímica e estudo dos gases.
O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da
Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre as realizações dos
químicos, nesse período, destacaram - se o isolamento de algumas substâncias gasosas e a
descoberta de muitos outros elementos metálicos.
Dentre os cientistas com essa nova proposta, destacam - se o inglês Robert Boyle com seus estudos sobre os gases - e o francês Antoine Laurent Lavoisier, que estabeleceu um
marco no surgimento da Química moderna com suas descobertas; é por isso considerado o
"pai da química" e propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos. A
354
Química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto a nomenclatura, mas quanto aos
seus conceitos fundamentais.
A partir de então, começou a surgir um grande número de trabalhos importantes,
como, no século XIX, a aplicação da Química à Biologia, feita pelo químico e bacteriologista
francês Louis Pasteur, e no século XX, as descobertas sobre a estrutura do átomo, envolvendo
vários cientistas.
No século XIX, a ciência moderna se consolidou e John Dalton apresentou sua teoria
atômica, configurou um modelo para o átomo semelhante a pequenas partículas esféricas,
maciças e indivisíveis.
Em 1860, foi realizado o primeiro Congresso Mundial de Química, nessa ocasião
Stanislao Cannizzaro apresentou um artigo que diferenciava átomo de molácula a partir de
uma leitura da hipótese de Avogadro.
Como consequência, vários químicos tentaram organizar e sistematizar os elementos
químicos, dentre eles destacaram Meyer e Mendeleev, que este último chegou a um grau de
precisão científica que seus contemporâneos não atingiram e talvez por isso a “ lei periódica
das propriedades dos elementos” e a respectiva tabela ficaram ligadas a seu nome.
No final do século XIX, com o surgimento de laboratórios de pesquisa, a Química se
consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria, graças
ao surgimento dos laboratórios de pesquisa.
Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do século XX
passou - se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o
aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações
que vêm modificando a maneira de viver. Esse período, marcado pela descoberta de novos
materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes
combustíveis, marca o processo da consolidação científica, com destaque à Química, cada vez
mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade e, por conseguinte, na escola,
mostrando ao educando o universo científico, contribuindo para a formação do mesmo, pois a
Química contribui para a descoberta de inúmeros conhecimentos que interferem no
desenvolvimento científico, e na vida do planeta.
355
Ter noções básicas de Química, instrumentalizando o cidadão, para que ele possa
saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento químico para toda a sociedade,
ajudando - o a se posicionar em relação a inúmeros problemas da vida moderna, como
poluição, recursos energéticos, reservas minerais, uso de matérias-primas, fabricação e uso de
inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos, fabricação de explosivos, fabricação e uso de
medicamentos, importação de tecnologia e muitos outros. Além disso, aprender acerca dos
diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e suas aplicações permitem
traçar paralelos com o desenvolvimento social e econômico do homem moderno. Tudo isso,
demonstra a importância do aprendizado de Química.
Por outro lado, saber como se processa o conhecimento químico pode dotar as pessoas
de um pensamento crítico mais elaborado.
O Ensino na Disciplina de Química, deve proporcionar ao aluno o conhecimento da
natureza da matéria, suas propriedades, suas transformações e a energia envolvida nesses
processos visando a formação do cidadão consciente. O estudo dessa matéria permite a
compreensão da formulação de hipóteses, do controle de variáveis de um processo, da
generalização de fatos por uma lei, da elaboração de uma teoria e da construção de modelos
científicos. Como ciência experimental que procura compreender o “comportamento” da
matéria, a Química se utiliza de modelos abstratos que procuram relacionar o mundo
macroscópico com o microscópico universo atômico - molecular. Esse exercício é de grande
valia para o desenvolvimento do raciocínio do estudante em qualquer área do conhecimento.
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ano 1º, 2º e 3º
1º Ano
Matéria e sua natureza
Matéria
356
Biogeoquímica
Solução
Química sintética
Ligação química
Radioatividade
Gases
Velocidade das reações
Equilíbrio químico
2º Ano
Funções Químicas
Solução
Gases
Reações Químicas
Radioatividade
Velocidade das reações
3º Ano
Funções Químicas
Gases
Reações químicas
4- METODOLOGIA
Considerando
os
encaminhamentos
metodológicos
contidos
nas
Diretrizes
Curriculares Estaduais de Química no Ensino Médio, faz - se necessário refletir as
especificidades do trabalho metodológico com a disciplina de química.
357
Considerando a importância de se promover uma Educação Científica mais
abrangente, busca - se inserir práticas que permitam o estabelecimento de inter-relações entre
os conhecimentos disciplinares e destes com o cotidiano, de uma forma fundamentada e
planejada, a partir do referencial teórico-metodológico da Pedagogia Histórica - Crítica
visando promover uma aprendizagem significativa do conhecimento científico historicamente
sistematizado nesta disciplina.
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras
práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais, o educando venha a
apropriar - se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os
diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a
função da Química em sua vida. A formação de conceito é um ato real, ativo e complexo do
pensamento humano, que não pode ser ensinado por meio de treinamento, mas sim através da
analise de sua prática social, do levantamento de situações problemas, da instrumentalização,
da aquisição de conhecimento historicamente sistematizado visando encontrar a solução, as
respostas de suas indagações para que consigam atuar com autonomia e criticidade em seu
meio social de forma a transformá - lo melhorando suas condições de vida como cidadão
participativo.
A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente, se forem
respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto,do
campo ou não, de onde sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e
macroscópicos, integrando os diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química,
considera - se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve
permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será
reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos
e, também, na interação com o entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de
Química deve contribuir para que o educando, jovem e adulto, desenvolva um olhar crítico
sobre os fatos do cotidiano, levando - o a compreensão dos mesmos de forma consciente,
dando - lhe condições de discernir algo que possa ajudá - lo, daquilo que pode lhe causar
problemas.
358
O professor precisa desenvolver atividades que promova a construção do
conhecimento pelo aluno, já que não há como fazer uma crítica sobre o que se desconhece.
Um ponto importante a ser considerado no desenvolvimento desta proposta é que os alunos,
mesmo tendo autonomia para o desenvolvimento dos trabalhos, precisam sempre serem
orientados e acompanhados pelo educador, tanto na forma de realização dos experimentos,
quanto na produção do relatório e apresentação aos colegas. É preciso conhecer a comunidade
escolar, partir dos conhecimentos prévios, relacionando à teoria e à prática e oferecer
atividades diversas que contribuam para que os alunos atribuam novos significados aos
fenômenos, de modo que os conhecimentos se tornem mais complexos e científicos. Para que
haja essa construção, os conhecimentos prévios precisam ser questionados e problematizados.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a
retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência
Química, propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa
disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e
tecnológica oriundas desse processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os
professores a deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática
pedagógica pouco significativa.
A respeito, do livro didático, ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio,
como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material
disponível diante da realidade do aluno e da escola, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar nos conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais,
ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os
conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.
Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a
coerência dos mesmos para o processo educativo.
Para incluir um aluno com características diferenciadas há, necessidade de criar
mecanismo que permitam, com sucesso, que ele se integre educacional, social e
emocionalmente com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da
cultura. Assim, entendemos que estamos respeitando o direito constitucional da pessoa com
359
necessidades educacionais especiais e de sua família, na escolha da forma da educação que
melhor se ajuste às suas necessidades, circunstâncias e aspirações, promovendo, dessa forma,
um processo de inclusão responsável e cidadão.
O Professor poderá fazer uso de aulas expositivas, com leituras de texto do livro
didático, informando, apontando relações, questionando a classe, trazendo exemplos,
esclarecendo dúvidas e curiosidades para os educandos.
Os alunos serão orientados a
realizarem registros desses conteúdos através de esquemas explicativos, produção de textos,
atividades diversificadas, de modo a sistematizar o conhecimento espontâneo em
conhecimento científico. O processo ensino-aprendizagem será articulado com o uso de
recursos pedagógicos - tecnológicos, tais como: livro didático, texto de jornal, revista
científica, figuras, quadro de giz, modelo didático, microscópio, lupa, televisor, computador,
práticas laboratoriais, entre outros, e de alguns espaços de pertinência pedagógica tais como:
feiras, exposições, seminários e debates.
•
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08,
•
•
•
Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07.
Serão abordados, sempre que for possível pela disciplina de Química, de forma
5 – AVALIAÇÃO
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a
práxis pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos
metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação
360
da ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como
ponto de partida para que o educando e o educador, compreendam o processo de construção e
reconstrução de conceitos e conhecimentos, caracterizando - os como
exercícios de
aprendizagem, sendo que, em química, o principal critério, é a formação dos conceitos
científicos.
Portanto, toda avaliação tem que seguir uma fundamentação, partindo de que o aluno
desenvolve ações propostas de acordo com o conteúdo e metodologia, sendo uma avaliação
somatória, contínua de valorização e participativa, com debates, pesquisas, seminários,
discussões em grupo, trabalhos, avaliações, sendo 6,0 pontos de avaliações e 4,0 pontos de
trabalhos, podendo os mesmos serem individuais ou em grupos.
Dentro dessa Proposta Pedagógica Curricular, a avaliação é entendida como finalidade
de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, de forma contínua e
formativa, diagnosticar seus resultados de modo a orientar nossas intervenções e atribuir - lhe
valor. O registro das avaliações acontece bimestralmente, de forma somatória. O processo de
avaliação ocorrerá de maneira intencional e planejada, acontecendo de diversas formas, a fim
de eleger o instrumento mais apropriado às suas finalidades. A avaliação será realizada a
partir de diferentes estratégias que envolvem recurso pedagógico diversos.
A recuperação de estudos ocorrerá com a retomada de conteúdos, com novo
encaminhamento metodológico, para assegurar a possibilidade de aprendizagem.
Quanto aos instrumentos de avaliação, segue – se:
Atividade de leitura compreensiva de textos: -os textos utilizados devem se referir ao
conteúdo a à discussão atual apresentada em sala, sendo de importância, a adequação dos
textos à faixa etária dos alunos. Ao avaliar a leitura do aluno, o professor deve considerar se
houve compreensão das ideias presentes no texto, se o aluno expressou suas ideias com
clareza e se foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.
Palestra / apresentação oral: - é uma atividade que permite avaliar a compreensão do aluno
a respeito do conteúdo abordado, a qualidade da argumentação, a organização e exposição das
ideias. Ao avaliar esta atividade, cabe ao professor analisar o conhecimento do aluno, os
argumentos selecionados, adequação da linguagem sequência lógica e clareza na apresentação
e a produção e uso de recursos.
361
Atividades experimentais: -na ação de propor uma atividade experimental, requer clareza do
enunciado, para que o aluno compreenda o que vai fazer, que recursos deve utilizar, o
registro das hipóteses e dos passos seguidos no procedimento . Ao avaliar, o professor analisa
quanto a sua compreensão do fenômeno experimentado, o conceito a ser construído ou já
construído e a qualidade da interação quanto o trabalho se realiza em grupo, entre outras
possibilidades.
Relatório: -é um conjunto de descrições e análises das atividades desenvolvidas, auxiliam no
aprimoramento da habilidade da comunicação escrita e possibilita ao educando a reflexão
sobre o qual foi realizado, reconstruindo seu conhecimento. Ao avaliar, o professor analisa os
elementos do relatório.
Debate: -no debate podemos expor nossas ideias e, ouvindo os outros, nos tornamos capazes
de avaliar nossos argumentos, mas, tem - se que garantir a participação de todos. O debate
possibilita que o professor avalie o uso adequado da língua portuguesa em situações formais,
o conhecimento sobre o conteúdo e a compreensão sobre o assunto especifico debatido e sua
relação com o conteúdo da disciplina.
Atividades
com
recursos
audiovisuais:
-esses
recursos
permitem
situações
de
ensino/aprendizagem que podem enriquecer o trabalho com os conteúdos, pois pode - se
apresentar filmes, musicas, slides entre outros. Ao avaliar, o professor deve analisar a
compreensão e interpretação da linguagem utilizada, o reconhecimento dos recursos
expressivos específicos daquele recurso e a articulação do conceito/conteúdo discutido na sala
com o conteúdo apresentado pelo audiovisual.
Trabalho em grupo: -este instrumento, tem por objetivo, desenvolver dinâmicas na tentativa
de proporcionar ao aluno, experiências que facilitem o aprendizado. Este trabalho pode ser
proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais,
painéis, mural, e outros. O professor pode avaliar, nessa atividade, se o aluno demonstra os
conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala, na produção coletiva de trabalhos em
sala ou espaços diversos; e se compreende a origem da construção histórica dos conteúdos
trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.
Questões discursivas: -as questões discursivas possibilitam verificar a qualidade da interação
do aluno com o conteúdo abordado em sala. A questão discursiva permite o professor avaliar
362
o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do
conteúdo. Além disso, a resposta dessa questão permite identificar com maior clareza o erro
do aluno, para que possa dar a ela a importância pedagógica que tem no processo de
construção do conhecimento. Ao avaliar, o professor deve verificar se o aluno compreendeu o
enunciado da questão, e se não, deve analisar se a questão está exposta com clareza e
objetividade ou é falha na leitura do aluno, ver a capacidade do aluno de se comunicar por
escrito, com clareza e observar se ouve sistematização do conhecimento de forma adequada.
Questões objetivas: -deverá ser usada como componente da avaliação, nunca aplicada como
única forma avaliativa, pois o principal objetivo desse tipo de questão é a fixação do
conteúdo. A questão deve apresentar enunciado objetivo e esclarecedor, possibilitando a
compreensão por parte do aluno. Essas questões possibilitam que o professor avalie a leitura
compreensiva do enunciado, a apropriação de aspectos definidos do conteúdo, a capacidade
de se utilizar de conhecimentos adquiridos.
Quanto aos critérios de avaliação, o professor espera que o aluno:
− entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da
Química;
− construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos;
− problematize a construção dos conceitos químicos;
− tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do
conhecimento químico;
− compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre
modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria;
− formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico,
associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração,
forças intermoleculares, etc;
− identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas,
representações, condições fundamentais para ocorrência, lei da velocidade, inibidores;
− compreenda
o
conceito
de
equilíbrio
químico,
a
partir
dos
conteúdos
específicos:concentração, relações matemáticas e o equilíbrio químico, deslocamento
363
de equilíbrio, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio químico em
meio aquoso;
− elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de
um átomo e eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico;
− entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico,
associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico;
− reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem na
natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico;
− diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases,
modelo de partículas e as leis dos gases;
− reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra espécie
com a qual estabelece interação.
Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com atividades
significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento.
6 – REFERÊNCIAS:
BELTRAN, N.O. e CISCATO, C.A.M. Química. São Paulo: Cortez, 1991
MEC, 1996.
COVRE, Geraldo José.; Química Total, volume único. São Paulo: FTD, 2001.
Lagoa, 2010
364
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:
professor/pesquisador. 2. Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p. 187
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Química. Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superinetndência da Educação. Livro Didático
Público. Química. 2 ed. Curitiba: SEED – PR, 2008.
SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química Série Brasil. São Paulo: Ática, 2004.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetórias, limites e perspectivas. 3 ed. Campinas:
Autores Associados, 1997. p. 26.
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Química. Curitiba,
2009. Disponível em http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/ Acesso em: abril/2010
UTIMURA, Teruko Y.; LINGUANOTO, M. Química Fundamental. São Paulo: FTD, 1998.
VALLE, Cecília. Coleção Ciências. Físico – Químico. 8ª série. Positivo, 2002.
365
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
366
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
De acordo com Celso Vasconcelos (2009), há duas tarefas básicas em relação à
Proposta Curricular: definir os saberes necessários e organizar a forma de trabalhá-los no
âmbito da instituição de ensino. Cabe aqui, esclarecer os propósitos da própria proposta
curricular, apresentar a disciplina de Sociologia, seus conteúdos e sua importância, além do
processo histórico que a levaram a fazer parte da grade curricular nacional a partir de 2008,
como disciplina obrigatória. O currículo alcança uma dimensão política e social e neste
contexto, a disciplina de Sociologia teve uma trajetória de idas e vindas no histórico escolar
do ensino médio no Brasil.
Evidencia-se a necessidade de relatar brevemente a trajetória desta disciplina
exatamente pela instabilidade da Sociologia nos currículos escolares, ora presente, ora
ausente, ao sabor dos interesses dos governantes em determinar os saberes e os conteúdos que
deveriam ser ensinados nas escolas de nível médio. Os saberes e os conteúdos relacionados a
esta disciplina devem ser contextualizados exatamente porque se faz necessário problematizar
e discutir nas escolas as questões políticas e sociais.
Segue-se a orientação por uma proposta pedagógica que seja articulada a partir das
noções de trabalho e conhecimento. Parte-se da noção de trabalho porque ele é o elemento
organizador da vida social, pois é a única atividade que permite ao ser humano desenvolver
uma auto-reflexão sobre a natureza a ponto de transformá-la, segundo suas necessidades.
Sendo o trabalho uma atividade coletiva, percebe-se que os seres humanos atuam uns com os
outros e tecem assim as relações sociais. Parte-se também do conhecimento porque é uma
dimensão do próprio ato de trabalhar: nos gestos da produção e reprodução da sua existência,
os indivíduos organizam e acumulam experiências, desenvolvem uma reflexão (sistematizada
367
ou não), que lhes permitem aperfeiçoar sua vida. O conhecimento também é, portanto,
expressão de um determinado modo de organização social. (Meksenas, 1994)
De acordo com o sociólogo Paulo Meksenas (1994, p. 23-24), “ser cidadão é ter
direito ao trabalho, à participação consciente das riquezas sociais que o indivíduo ajuda a
construir. O que só é possível plenamente quando o sujeito compreende a organização do
trabalho e do conhecimento na sociedade contemporânea em que ele vive e atua”.
Para atingir o objetivo de que o aluno obtenha o domínio dos conhecimentos de
Sociologia para o exercício da cidadania como está escrito na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – LDB 9394/94, é necessário ir além dos conteúdos programáticos. Enxergar o
aluno como sujeito de direitos. É preciso apreender, professores e alunos a importância de
todas as disciplinas e como elas se inter-relacionam no intuito de formar para a vida em
comunidade.
Com o título de Sociologia: O que estuda e como se relaciona com as disciplinas afins,
Alfredo Guilherme Galliano em seu livro Introdução à Sociologia, explica que a palavra
Sociologia é de origem recente, do mesmo modo que a própria disciplina. É uma mistura
composta de elementos de duas línguas, criada pelo francês Augusto Comte em 1839. Do
latim vem o termo sócio, que exprime a ideia de “social”, e do grego vem o termo logos, que
significa “palavra” ou “estudo”. A definição etimológica de Sociologia significaria então,
simplesmente, “o estudo do social” ou “o estudo da sociedade” (GALLIANO, 1981, p. 5).
Logicamente que a etimologia da palavra não é suficiente para definir e entender o que é a
Sociologia. Nesta ótica Galliano explica:
Quando se fala em sociedade, o que se tem em mente é sempre a ideia de
homens (seres humanos) em interdependência. A noção de interdependência
diz respeito, aqui, ao fato básico de que os homens não vivem isolados, mas
juntos; à formação de agrupamentos estáveis onde se dá o encontro do
homem com o homem; ao estabelecimento de relações de cooperação, luta e
domínio entre os homens no interior desses agrupamentos; e ao
desenvolvimento ou destruição das culturas humanas que decorrem de tais
relações (GALLIANO, 1981, p. 5).
368
Assim aproxima-se um pouco mais da definição do termo Sociologia, e também se
define melhor o objeto de estudo desta disciplina. Ainda segundo Galliano: “Sociologia é o
estudo dos homens em interdependência” (GALLIANO, 1981, p. 5).
Um dos autores que melhor sintetizou a trajetória da Sociologia no Brasil e da
Sociologia no Ensino Médio no Brasil é Nelson Dácio Tomazi, professor da Universidade
Estadual de Londrina (UEL), com base em suas análises aponta-se aqui um breve histórico
desta disciplina. Para esse autor, desde 1865, a Sociologia começa a dar os primeiros passos
no Brasil. Sob forte influência do positivismo comtiano, foi publicada a obra A escravatura no
Brasil, de F. A. Brandão Júnior. Em seguida, um dos precursores da Sociologia no Brasil,
Sílvio Romero, publicou Etnologia selvagem, em 1872, e Etnografia brasileira, em 1888. No
início da década de 1920, a Sociologia inicia sua trajetória no Ensino Médio através das
escolas de São Paulo e Rio de Janeiro (TOMAZI, 2000, p. 9)
Pode-se afirmar que é no período 1930/1940 que a Sociologia coloca as suas bases no
Brasil, pois procura, por um lado, definir mais claramente as fronteiras com outras áreas do
conhecimento afins, como a literatura, a história e a geografia. Por outro lado,
institucionaliza-se com a criação de escolas e universidades, nas quais a disciplina de
Sociologia passa a ter um espaço e é promovida a formação de sociólogos (TOMAZI, 2000,
p. 9).
Assim, foi criada em 1933 a Escola Livre de Sociologia e Política (ELSE), em São
Paulo, com o objetivo de formar técnicos, assessores e consultores capazes de produzir
conhecimento científico sobre a realidade brasileira e, principalmente, que aliassem esse
conhecimento à tomada de decisões no interior do aparato estatal/governamental federal,
estadual e municipal (TOMAZI, 2000, p. 9).
A seguir foram fundadas a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade do
Distrito Federal (UDF), respectivamente, em 1934 e 1935. Nelas, através das Faculdades de
Filosofia, a preocupação maior era formar professores para o ensino médio, principalmente
para as escolas normais, formadores de professores para o ensino fundamental. Definia-se,
assim, o espaço profissional dos sociólogos: trabalhar nas estruturas governamentais ou serem
professores (TOMAZI, 2000, p. 9).
369
Foram muitos os professores estrangeiros que aqui vieram principalmente para a
implantação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo; por isso, pode-se
afirmar que foram eles que deram o grande arranque inicial para o desenvolvimento da
Sociologia no Brasil. Entre eles podem ser citados: Donald Pierson, Radcliff Brown, Claude
Levi-Strauss, Georges Gurvitch, Roger Bastide, Charles Mozaré, e Jacques Lambert, que
estiveram tanto em São Paulo como no Rio de Janeiro e permitiram a formação e o
desenvolvimento de inúmeros sociólogos no Brasil (TOMAZI, 2000, p. 9).
Com as obras de Gilberto Freire, Oliveira Vianna, Fernando Azevedo, Sérgio Buarque
de Holanda e Caio Prado Júnior já se encontrava uma produção sociológica significativa.
Agora com a presença dos professores estrangeiros, essa produção aumenta e a Sociologia no
Brasil se firma, surgindo uma nova geração que vai definir claramente os rumos dessa
disciplina no Brasil. Os trabalhos de Egon Shaden, Florestan Fernandes, Antonio Cândido,
Azis Simão, Rui Coelho, Maria Izaura de Queiroz, em São Paulo, e A. Guerreiro Ramos, A.
Costa Pinto e Hélio Jaguaribe, no Rio de Janeiro, terão seguidores em todo o território
nacional (TOMAZI, 2000, p. 9-10).
A partir das décadas de 1950/1960 disseminam-se as Faculdades de Filosofia, Ciências
e Letras no Brasil, em universidades ou fora delas, e a Sociologia vai fazer parte do currículo
dos cursos de Ciências Sociais ou apresentar-se como independente em outros cursos. O
objetivo dos cursos de Ciências Sociais era formar pessoas (técnicos e professores) capazes de
produzir uma “solução racional”, isto é, baseada na razão e na ciência, para as questões
nacionais. Assim, a Sociologia, nessas décadas, tornou-se disciplina hegemônica no quadro
das Ciências Sociais no Brasil, a primeira a formar uma “escola” ou uma “tradição”, tendo em
Florestan Fernandes um dos seus principais mentores (TOMAZI, 2000, p.10).
Como decorrência desse projeto, vários autores surgem em diferentes áreas do
pensamento sociológico e estes desenvolverão pesquisas e ensino. Apenas para citar alguns
daqueles que a partir das décadas de 1960/1970 passam a ter suas obras lidas e reconhecidas:
Octavio Ianni, Fernando Henrique Cardoso, Francisco Weffort, Francisco de Oliveira, José de
Souza Martins, Leôncio Martins Rodrigues, Juarez Brandão Lopes, Maurício Tragtenberg,
entre outros (TOMAZI, 2000, p. 10)
370
Em relação a presença da Sociologia no ensino médio, o mesmo autor aponta que pela
primeira vez no Brasil, a disciplina de Sociologia foi apresentada como integrante do
currículo do ensino fundamental e médio através da reforma proposta por Benjamim
Constant, cuja morte não permitiu a continuidade de discussão do projeto. Somente a partir de
1925 é que a disciplina passou a integrar o currículo do curso médio do Colégio Dom Pedro
II, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Fernando de Azevedo (TOMAZI, 2000, p. 10).
A partir de então, a disciplina de Sociologia teve um percurso de difícil presença no
currículo do ensino médio. A Reforma Rocha Vaz (1928) integrou os currículos dos cursos
das Escolas Normais do Distrito Federal e de Recife. Nesta última cidade a Sociologia foi
incluída por iniciativa de Gilberto Freire, cuja obra marcaria a consolidação da pesquisa
científica na área (TOMAZI, 2000, p. 10)
A Reforma Francisco Campos (1931) ampliou a inserção da disciplina nas escolas de
nível médio, mas a reforma educacional de Gustavo Capanema (1942) restringiu seu ensino,
determinando sua presença obrigatória apenas nas Escolas Normais e no período de 1964 até
1982 foram promulgadas a Lei 7.044 e a Resolução SE/236/83. Esta última recomendava,
explicitamente, a inserção da Sociologia na grade curricular optativa das escolas de nível
médio, ela estava fora do currículo (TOMAZI, 2000, p. 10)
Mais recentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n° 9394/1996,
recolocou a disciplina na estrutura curricular do ensino médio. Afirma que os alunos, ao final
do período, devem deter os conhecimentos sociológicos, deixando, portanto, para os governos
estaduais, núcleos regionais de ensino e até para as escolas a liberdade da definição do modo
como serão passados esses conhecimentos (TOMAZI, 2000, p. 10)
A luta pela reinserção das disciplinas de Sociologia e Filosofia extrapolou os âmbitos
do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação e ganhou força em toda a
sociedade civil organizada. Partidos políticos, grêmios estudantis, sindicatos de professores
entre outras organizações, todos no intuito de que essas disciplinas voltassem a ser
obrigatórias nas grades curriculares do Ensino Médio em todo o Brasil. Na década de 1990 foi
aprovada no Congresso Nacional uma lei que incluía as disciplinas de Sociologia e Filosofia
no ensino médio. Em 2001 essa lei foi vetada pelo então Presidente da República Fernando
371
Henrique Cardoso, dizendo que não haveria professores suficientes para ministrarem essas
aulas entre outras alegações.
A partir de 2002 as reivindicações continuaram e os atores envolvidos na questão não
desistiram da luta pela obrigatoriedade do ensino destas disciplinas nas escolas de nível
médio. Em 24 de novembro de 2005 foi protocolado no Conselho Nacional de Educação o
Ofício n° 9647/GAB/SEB/MEC. Neste ofício o Secretário de Educação Básica do Ministério
da Educação encaminhou para apreciação um documento anexado sobre as “Diretrizes
Curriculares das disciplinas de Filosofia e Sociologia do ensino médio”, elaborado pela
Secretaria com a participação de representantes de várias entidades. O documento juntado
continha uma série de considerações favoráveis à inclusão obrigatória das disciplinas no
currículo do ensino médio. Com apoio na própria LDB, mas com a necessidade de alterá-la,
os componentes desta comissão desenvolveram uma argumentação que defendia a presença
da Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias.
O Conselho Nacional de Educação - CNE aprovou parecer favorável à inclusão das
disciplinas de forma obrigatória no Ensino Médio e abriu caminho para a deliberação no
Congresso Nacional. Estas disciplinas passaram a ser obrigatórias no Ensino Médio após a
aprovação da Lei Federal n° 11.684, de 02 de junho de 2008. No Paraná a obrigatoriedade da
Sociologia já havia sido determinada pela lei nº 15.228 de 25/07/2006, mas diante da nova
determinação legal de que a disciplina deve estar presente em todas as séries do Ensino
Médio, o Conselho Estadual de Educação/PR, aprovou em 07/11/08 a deliberação n.º 03/08,
com o seguinte teor: uma série em 2009; duas em 2010; três em 2011; quatro em 2012 nos
cursos de 4 anos.
Nesse sentido, esta Proposta Pedagógica Curricular busca orientar o trabalho com a
disciplina de Sociologia no âmbito do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont-EFMP
jurisdicionada ao NRE de Campo Mourão.
2- OBEJETIVO GERAL DA DISCIPLINA
372
A disciplina de Sociologia deve propicia ao aluno o estudo dos homens em interdependência,
possibilitando a compreensão do sujeito integral inserido numa sociedade composta por vários
segmentos sociais, visando valorizar as diferentes manifestações culturais e seguimentos
sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético,
político e ético, que supera conflitos e tensões do mundo atual.
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
1º ANO DO ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
•
O surgimento da Sociologia e as
Teorias sociológicas.
Formação e consolidação da sociedade
capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
• Teorias sociológicas clássicas: Comte,
Durkheim, Engels e Marx, Weber.
O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.
•
Processo de socialização
instituições sociais.
• Processo de socialização;
• Instituições familiares;
• Instituições escolares;
• Instituições religiosas;
Instituições de reinserção.
e
as
•
•
Cultura e Indústria Cultural
Conteúdos Básico
•
Desenvolvimento
antropológico
do
conceito de cultura e sua contribuição
na análise das diferentes sociedades;
•
Diversidade cultural;
•
Identidade;
373
•
Indústria cultural;
•
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
•
Trabalho,
Produção
e
Classes
Sociais
•
O conceito de trabalho e o trabalho nas
diferentes sociedades;
• Desigualdades sociais: estamentos,
castas, classes sociais
• Organização
do
trabalho
nas
sociedades
capitalistas
e
suas
contradições;
• Globalização e Neoliberalismo;
• Relações de trabalho;
Trabalho no Brasil.
•
Poder, Política e Ideologia
Conteúdos Básicos
•
Formação
e
desenvolvimento
do
Estado Moderno;
•
Democracia,
autoritarismo,
totalitarismo;
•
Estado no Brasil;
•
Conceitos de Poder;
•
Conceitos de Ideologia;
•
Conceitos
de
dominação
e
violência
nas
legitimidade;
•
As
expressões
da
sociedades contemporâneas.
•
Direito, Cidadania e Movimentos
•
Direitos: civis, políticos e sociais;
Sociais
•
Direitos Humanos;
•
Conceito de cidadania;
•
Movimentos Sociais;
374
•
Movimentos Sociais no Brasil;
•
A questão ambiental e os movimentos
ambientalistas;
•
A questão das ONG’s.
4 -METODOLOGIA DA DISCIPLINA
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os Conteúdos
Estruturantes e os Conteúdos Básicos deverão ser trabalhados conforme estão organizados na
tabela de conteúdos básicos da DCE de Sociologia, ressaltando que esses se desdobram em
conteúdos específicos, próprios da contextualização dos fenômenos estudados.
Não existe uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer
parte do trabalho do professor. No trabalho pedagógico da Sociologia faz-se necessário a
retomada do histórico da disciplina em cada teoria trabalhada. O tratamento dos conteúdos
pertinentes à Sociologia fundamenta se em teorias originárias diferentes, com seu potencial
explicativo atrelado a posicionamentos ideológico-políticos, no sentido de visões de mundo
presentes nas interpretações.
A Sociologia deve contrastar tradições diversas de pensamento, avaliando lhes os
limites e potencialidades de explicação para os dias de hoje. Ao mesmo tempo, o ensino da
disciplina deve recusar qualquer espécie de síntese teórica ou reducionismo sociológico, ou
seja, deve tratar pedagogicamente a contextualização histórica e política das teorias, seguindo
o rigor metodológico que a ciência requer.
Os conteúdos e a avaliação do processo ensino-aprendizagem estão relacionada a uma
Sociologia critica que tem como característica posições teóricas práticas permitindo a
compreensão das problemáticas
sociais concretas e contextualizadas possibilitando assim
uma ação transformadora e real.
375
A contextualização da construção da Sociologia, enfocando a modernidade como
recorte histórico é necessário para essa compreensão. Retomar a todo o momento a relação
entre o contexto histórico dos autores clássicos, a construção de suas teorias e o conteúdo
específico trabalhado para mostrar que o conhecimento sociológico não é estático, e
possibilitar a compreensão de fenômenos que fazem parte da prática social do educando. Esse
exercício pode ser também utilizado para debater acerca dos limites e possibilidades das
teorias sociológicas clássicas frente a temas atuais.
O Ensino na Disciplina de Sociologia pode e deve ensinar o aluno a fazer perguntas e
a buscar respostas no seu entorno, na realidade social que se apresenta no bairro, na própria
escola, na família, nos programas de televisão, nos noticiários, nos livros de História etc.. O
professor pode despertar no aluno o sentimento de estar integrado à realidade que o cerca,
desenvolvendo certa sensibilidade para com os problemas brasileiros de forma analítica e
cogitando possíveis soluções para problemas diagnosticados. Considerando as peculiaridades
da região em que a escola está inserida e a origem social do aluno, para que os conteúdos
trabalhados e a metodologia escolhida respondam às demandas e possíveis inquietações e
questionamentos desse grupo social. Estudar Sociologia pelo caminho da reflexão crítica,
contrastante dos fenômenos e de suas interpretações, desenvolve uma percepção social
apoiada em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade em face da realidade social
desigual. As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos processos de
identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística presentes nos meios de
comunicação.
As aulas de Sociologia devem ser atraentes fazendo com que os alunos despertem
mediante aos processos de identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística
presentes nos meios de comunicação.
A Sociologia propõem como encaminhamentos metodológicos básicos aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e museus, quando possível; exercícios
escritos e oralmente apresentados e discutidos; vários tipos de texto como os clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáticos, literários, jornalísticos; debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e pesquisa de campo e na pesquisa bi376
bliográfica; análises críticas de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise
crítica de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.
A pesquisa de campo pode ser iniciada antes ou depois de se apresentar o conteúdo a
ser desenvolvido. Quando a pesquisa preceder a apresentação do conteúdo, os resultados obtidos devem servir como base para problematizações a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o desenvolvimento dos conteúdos, os resultados deverão comprovar ou refutar o que foi
discutido à luz das teorias sociológicas.
Um filme deve ser entendido também como texto e, como tal, é passível de leitura pelos alunos. Os filmes são dotados de linguagem própria e compreendê-los não significa apenas apreciar imagens e sons. É preciso proporcionar uma interpretação analítica e contextual.
É muito importante propor a leitura e análise de textos sociológicos que não se limitem aos livros didáticos. Os excertos dos textos sociológicos que forem utilizados deverão ser
contextualizados a fim de que o aluno possa compreende-los no conjunto da obra do autor,
percebendo a historicidade de sua construção e a intencionalidade das idéias desenvolvidas
pelo autor.
Cabe ao professor de Sociologia, os quais devem ser trabalhados com rigor metodológico para a construção do pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo; análise crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos.
O Livro Didático Público de Sociologia é outro importante suporte teórico e metodológico desta disciplina e constitui um ponto de partida para professores e alunos. Assim como
qualquer material pedagógico, o livro didático não esgota ou supre todas as necessidades que
o ensino da Sociologia requer no Ensino Médio.
Portanto, os encaminhamentos metodológicos para o ensino de Sociologia serão trabalhados
com rigor metodológico buscando assim a construção do pensamento científico e o
desenvolvimento do espírito crítico.
•
História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08,
•
377
•
•
11525/07.
Serão abordados sempre que for possível pela disciplina de Sociologia de forma
5- AVALIAÇÃO
A avaliação, nesta Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia, pauta-se nas
Diretrizes Estaduais e na Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, compreendendo que deve ser
contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Pretende-se a efetivação de uma prática avaliativa que
propicie o melhoramento do senso crítico e a conquista de uma maior participação na
sociedade. Para tanto os objetivos da disciplina precisam estar afinados com os critérios de
avaliação propostos pelo professor em sala de aula.
Pelo diálogo suscitado em sala de aula, com base em leitura teórica e ilustrada, a
avaliação da disciplina de Sociologia constitui-se em um processo contínuo de crescimento da
percepção da realidade à volta do aluno e faz do professor, um pesquisador. De maneira
diagnóstica, a avaliação formativa deverá acontecer, identificando aprendizagens que foram
satisfatoriamente efetuadas, e também as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho
docente possa ser reorientado. Nesses termos, a avaliação formativa deverá servir como
instrumento docente para a reformulação da prática através das informações colhidas. A
avaliação também se pretende ser continuada e processual, deverá estar presente em todos os
momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção para a melhoria do
processo de ensino e aprendizagem.
O caráter diagnóstico da avaliação deverá considerar como critérios básicos: a) a
apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social; b) a capacidade
378
de argumentação fundamentada teoricamente; c) a clareza e a coerência na exposição das
idéias sociológicas; d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.
Neste processo, o professor poderá utilizar de diversos instrumentos na prática
avaliativa, desde que se tenha como perspectiva ao seleciona - los, a clareza dos objetivos,
que pretende se atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo
aluno e, sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo. Os instrumentos de
avaliação direcionados para a construção da autonomia do educando, acompanham as
próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina. As formas de avaliação devem
constar no Plano de Trabalho Docente. Abaixo, algumas formas de avaliação conforme segue:
1. Prova individual com vários tipos de questões como: responder
perguntas; questões para enumerar; questões para completar; questões
objetivas com múltipla escolha;
2. Prova individual com uma ou duas questões que deverão ser
respondidas dissertativamente;
3. Atividades diferenciadas como: trabalhos, pesquisas, relatórios,
exercícios no caderno, participação nas aulas, entre outras;
4. Atividade extra-classe;
5. Trabalhos em grupo;
6. Aplicar no mínimo três avaliações por bimestre;
Realizar uma avaliação de recuperação de conteúdos, se necessário.
Desta forma avaliação em Sociologia buscará servir como instrumento diagnóstico da
situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para uma efetiva
aprendizagem. A forma de agir metodologicamente no ensino da Sociologia em nível médio
aproxima estudantes e professores nas indagações e esses da realidade social devolvendo o
conhecimento científico. Cabe ao ensino no Ensino Médio e, também da Sociologia,
aproximar estudantes da realidade social devolvendo o conhecimento científico e despertar a
consciência da força dessas mudanças.
379
6– REFERÊNCIAS:
MEC, 1996.
BAUMAN, Zigmunt. Por uma sociologia crítica; um ensaio sobre o senso comum e
emancipação. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. 11.ed.
CARVALHO, Lejeune – Mato Grosso . Sociologia e ensino em debate: experiências e
discussão no ensino médio.Unijuí, 2004
COSTA, Cristina. – Sociologia: Introdução à Ciência da Sociedade. Editora Moderna, 2ª
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COSTA PINTO, Luiz. Sociologia e desenvolvimento. Rio de Janeiro: Editora Civilização
Brasileira, 1965.
GALLIANO A. G. Introdução à Sociologia. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1981.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas – SP:
Autores Associados, 2002. – (Coleção Educação Contemporânea)
GIROUX, H. Pedagogia Social. São Paulo: Cortez, 1983.
DOMINGUES, José. Teorias sociológicas no século XX. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2001.
Lagoa, 2010
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 6 ed. São Paulo: Melhoramentos, 1965.
FERNANDES, Florestan. Ensaios de sociologia geral e aplicada. São Paulo: Livraria
Pioneira Editora, 1960.
_____. Elementos de uma sociologia teórica. São Paulo: Editora Nacional e Editora
da USP, 1970.
_____. Fundamentos empíricos da explicação sociológica. 2.ed. São Paulo: Nacional, 1972.
380
_____. A sociologia no Brasil; contribuição para o estudo de sua formação e
desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1976ª
_____. A sociologia numa era de revolução social. 2 ed. São Paulo: Zahar Editores, 1976b.
FORACCHI, Marialice (org). Karl Mannheim. Sociologia. São Paulo: Ática, 1982.
MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério 2º
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TOMAZI, Nelson D. (coord.) Iniciação à Sociologia. 2ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Atual,
2000.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
SOCIOLOGIA.
Curitiba,
2009.
Disponível
em:
http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/Acesso: Junho/2010
381
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
382
PROPOSTA PEDAGÓGICA LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna – LEM – é um espaço em que se pode ampliar o
contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a
percepção do mundo está também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se
apresenta como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a
ideologia das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com o LEM, neste
caso a língua inglesa, parte do entendimento de que a língua a ser ensinada é mais do que
mero instrumento de acesso à informação, sendo também possibilidade de acesso ao
conhecimento, o qual permite novas formas de expressão, bem como novos modos de
entender o mundo e construir significados. Por meio do ensino de língua inglesa, espera-se
oportunizar ao estudante o reconhecimento da diversidade cultural existente, para que ele, de
forma crítica, vivencie a cultura do outro, ao mesmo tempo em que valoriza a sua própria
cultura, já que a língua é entendida como prática social e historicamente construída.
Falar sobre o ensino da língua inglesa, no Brasil, remete ao período da segunda guerra,
momento em que o ensino da língua inglesa teve seu espaço garantido por ser o idioma mais
usado nas transações comerciais, enquanto que o francês manteve seu espaço por continuar
representando um ideal de cultura. Após o golpe militar de 64, o ensino estava centrado na
habilitação profissional, a partir da Lei de Diretrizes e Bases n° 5692/71, desobrigava a
inclusão de línguas estrangeira no currículo de 1° e 2° graus.
No entanto, em 1990, com a publicação do currículo básico chegou ao Paraná um
texto bastante inovador, apregoando a indissociabilidade entre língua e cultura, e propondo
uma concepção de língua entendida como prática social e historicamente construída.
Em 20 de dezembro de 1996 foi publicada a mais recente LBD (Lei n° 9394), na qual
383
encontramos o registro da obrigatoriedade do ensino da língua estrangeira no ensino
fundamental e médio, na parte diversificada no currículo.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação
intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas diferentes línguas
materna”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes
nativos de língua inglesa e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo essa a língua
principal em livros, jornais, aeroportos, e controle de trafego aéreo, negócios internacionais e
conferencias acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições
internacionais, música e propagandas.
Partindo desse pressuposto, o ensino da língua inglesa apresenta-se um instrumento
para que o educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento
oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade e,
consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas linguísticas em situações de
comunicação (oral e escrita)”.(PARANÁ, 2005). Ao serem expostos às diversas
manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as implicações políticoideológicas.
Partindo do que está apregoado nas DCE, o ensino de língua inglesa será norteado
para um propósito maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) que
aponta para a importância de se considerar no ensino de línguas as relações entre língua, texto
e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem. A partir dessa
perspectiva, é fundamental que os professores reconheçam a importância da relação entre
língua e pedagogia crítica no atual contexto global educativo, pedagógico e discursivo, na
medida em que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do
poder, e as questões da política e da pedagogia não se separam.
Para que o exposto seja efetivado, propõe-se que a aula de Língua Inglesa constitua-se
num espaço para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, e,
assim, seja capaz de se envolver discursivamente percebendo possibilidades de construção de
significados em relação ao mundo em que vive. Além disso, é importante que o aluno
compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis
de transformação na prática social.
384
A visão de língua que norteia este documento é a da corrente sociológica e das teorias
do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso, com vistas a efetivar o ensino
da língua alvo de forma que os estudantes tenham o direito de acessar outras possibilidades
culturais, ampliando e alargando sua visão de mundo, em um processo de afirmação de sua
própria identidade e de possibilidades de aprendizagem, tendo na língua materna a mais
importante referência como ser coletivo.
2- OBJETVO GERAL DA DISCIPLINA
O estudo da Língua LPM- Inglês deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas
de uso das unidades da língua, de como são combinadas para produzirem determinados
efeitos de sentido, vinculados a contextos e adequados às finalidades pretendidas no ato da
linguagem; bem como o acesso às práticas da leitura e da escrita para atingir a proficiência no
uso desta língua. Por meio do ensino de língua inglesa, espera-se oportunizar ao estudante o
reconhecimento da diversidade cultural existente, para que ele, de forma crítica, vivencie a
cultura do outro, ao mesmo tempo em que valoriza a sua própria cultura, já que a língua é
entendida como prática social e historicamente construída.
3-CONTEÚDO:
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
O Conteúdo Estruturante é o discurso como prática social materializado nas práticas
discursivas de leitura, oralidade e escrita, as quais efetivarão o desenvolvimento do trabalho
em sala de aula e a construção do significado por meio do engajamento discursivo.
CONTEÚDOS BÁSICOS
Os conteúdos básicos serão trabalhados sempre a partir de um texto significativo,
385
atendendo as especificidades de cada uma das séries.
Ensino Fundamental: 6º Ano
Gêneros Textuais
• Marcas do Gênero
•
Conteúdo Temático
•
Estilo
•
Construção Composicional
• Esfera social de circulação
Suporte.
Práticas discursivas de:
-
-
LEITURA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade;
Aceitabilidade do
texto;
Informatividade;
Léxico;
Repetição
proposital de
palavras;
Semântica:
- operadores
argumentativos;
Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no
texto, pontuação,
recursos gráficos
(como aspas,
travessão, negrito),
figuras de
linguagem.
-
-
ORALIDADE
Tema do texto;
Finalidade;
Papel do locutor e
interlocutor;
Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas,
gestos...;
Adequação do
discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações
linguísticas;
gírias, repetição,
recursos
semânticos.
-
-
ESCRITA
Tema do texto;
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Informatividade;
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito),
figuras de linguagem;
Ortografia;
Concordância
verbal/nominal.
386
Gêneros Textuais
•
Conteúdo Temático
•
Estilo
•
Construção Composicional
Suporte.
-
LEITURA
Tema do texto;
-
ORALIDADE
Tema do texto;
-
ESCRITA
Tema do texto;
-
Interlocutor;
-
Interlocutor;
-
Finalidade;
-
Finalidade;
-
-
Papel do locutor e in-
-
Aceitabilidade
-
Informatividade;
-
do
texto;
terlocutor;
-
Elementos extralin-
-
Informatividade;
guísticos: entonação,
-
Léxico;
pausas, gestos...;
-
Repetição proposi-
gramaticais no tex-
tal de palavras;
to, pontuação, re-
-
Situacionalidade;
cursos gráficos
-
Turnos de fala;
-
Informações
(como aspas, tra-
-
explícitas;
vessão, negrito), fi-
-
Discurso direto e
guras de lingua-
coesão, coerência, gí-
indireto.
gem;
rias, repetição, recursos
-
Ortografia;
semânticos.
-
Concordância
-
Semântica:
- operadores
argumentativos;
-
Adequação do discurso
ao gênero;
verbal/nominal.
- ambiguidade;
387
- sentido conotativo e
denotativo
das
palavras no texto;
-
expressões que denotam ironia e humor no texto.
Gêneros Textuais
•
Marcas do Gênero
•
Conteúdo Temático
•
Estilo
•
Elementos Composicionais
• Suporte.
LEITURA
- Tema do texto;
ORALIDADE
- Intertextualidade;
ESCRITA
- Tema do texto;
-
Interlocutor;
-
Vozes sociais pre-
-
Finalidade;
-
Finalidade;
sentes no texto;
-
Papel do locutor e in-
-
Aceitabilidade
do
-
Semântica;
texto;
-
Operadores;
-
Informatividade;
-
Argumentativos;
-
Léxico;
-
Ambiguidade;
pausas, gestos;
-
-
Significado das pa-
tal de palavras;
-
Semântica:
-
operadores
-
terlocutor;
-
-
lavras;
Elementos extralin-
Adequação do discurso
ao gênero;
-
Sentido conotativo;
-
Turnos de fala;
-
Expressões que de-
-
mentativos;
notam ironia e hu-
-
mor no texto.
argu-
coesão, coerência, gí388
rias, repetição, recursos
semânticos.
gramaticais no tex-
-
Elementos semânticos;
-
Adequação da fala ao
cursos gráficos
contexto (uso de co-
(como aspas, tra-
nectivos, gírias, repeti-
ções, etc);
guras de linguagem.
-
Diferenças e semelhan-
-
Intertextualidade;
ças entre o discurso
-
Vozes sociais pre-
oral e o escrito.
sentes no texto;
Gêneros Textuais
•
Marcas do Gênero
•
Conteúdo Temático
•
Estilo
•
•
Esfera social de circulação
•
Suporte
LEITURA
ORALIDADE
ESCRITA
389
-
Tema do texto;
-
Tema do texto;
-
Tema do texto;
-
Interlocutor;
-
Interlocutor;
-
Interlocutor;
-
Finalidade;
-
-
-
Aceitabilidade do
-
Informatividade;
-
Informatividade;
texto;
-
-
-
Informatividade;
coesão, coerência, fun-
-
Léxico;
ção das classes grama-
-
gramaticais no tex-
ticais no texto, pontua-
tal de palavras;
ção, recursos gráficos
-
Semântica
cursos gráficos
(como aspas, travessão,
-
operadores argu-
(como aspas, tra-
negrito), figuras de lin-
mentativos;
guagem;
guras de lingua-
-
Ortografia;
gem;
-
Concordância
-
-
Ortografia;
verbal/nominal.
gramaticais no tex-
-
Concordância;
Temporalidade;
-
Verbal/nominal;
cursos gráficos
-
Temporalidade;
(como aspas, tra-
-
Discurso direto e
vessão, negrito), figuras de linguagem.
-
indireto;
Relação de causa e
Temporalidade;
consequência entre
-
Discurso direto e
as partes e elemen-
indireto;
tos do texto;
Polissemia.
Discurso direto e
indireto;
-
-
-
-
Polissemia;
-
Processo de formação de palavras.
Ensino Médio: 1º, 2º e 3º Anos
390
Gêneros Textuais
• Conteúdo Temático
•
Estilo
•
• Suporte.
-
LEITURA
Tema do texto;
-
-
Interlocutor;
-
-
-
-
Aceitabilidade do
ORALIDADE
Conteúdo temático;
-
ESCRITA
Tema do texto;
Finalidade;
-
Interlocutor;
Aceitabilidade do
-
texto;
-
Aceitabilidade do texto;
texto;
-
Informatividade;
-
Informatividade;
-
Informatividade;
-
Papel do locutor e
-
Situacionalidade;
-
Situacionalidade;
interlocutor;
-
Intertextualidade;
-
Intertextualidade;
Elementos extralin-
-
Temporalidade;
-
Temporalidade;
-
Referência textual;
-
Referência textual;
expressão facial,
-
Partículas conectivas do
-
Partículas conectivas
corporal e gestual,
do texto;
pausas;
-
Discurso direto e in-
-
-
direto;
-
Elementos composi-
-
Turnos de fala;
cionais do gênero;
-
Variações linguísti-
conotativo e denota-
-
-
Adequação do discurso ao gênero;
Emprego do sentido
texto;
Discurso direto e indireto;
-
Elementos composicionais do gênero;
-
Emprego do sentido co-
cas;
notativo e denotativo no
texto;
tivo no texto;
Palavras e/ou ex-
gírias, repetição, se-
-
Palavras e/ou expressões que denotam ironia
391
pressões que denotam ironia e humor
mântica;
Adequação da fala
-
Polissemia;
no texto;
ao contexto (uso de
-
Marcas linguísticas: co-
-
Polissemia;
conectivos, gírias,
esão, coerência, função
-
repetições, etc);
das classes gramaticais
Diferenças e
no texto, pontuação, re-
semelhanças entre o
cursos gráficos (como
gramaticais no texto,
discurso oral ou
aspas, travessão, negri-
pontuação, recursos
escrito.
to), figuras de lingua-
-
e humor no texto;
-
gráficos (como aspas, travessão, negri-
-
Ortografia;
to), figuras de lin-
-
Concordância
guagem;
-
gem;
verbal/nominal.
Léxico.
O trabalho com a língua inglesa, em sala de aula, parte dos textos significativos e com
base no Conteúdo Estruturante - Discurso como prática social, serão trabalhadas questões
linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua:
leitura, oralidade e escrita.
O professor da língua inglesa abordará os vários gêneros textuais, em atividades
diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de
informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a
coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de
priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
392
Há que se pensar que ao ensinar a língua inglesa deve-se buscar a autenticidade da
Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância do saber escolar frente à
experiência social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o
educando é parte da integração do processo e deve ser considerado como agente ativo da
aprendizagem. Na busca desta integração, deve-se buscar uma metodologia que leve em
consideração que práticas discursivas de leitura, escrita, oralidade não são únicas, elas
interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e
dependentes de contextos específicos.
O texto, enquanto unidade de linguagem em uso, ou seja, uma unidade de
comunicação verbal, que pode tanto ser escrita, oral, ou visual, como já foi mencionado, será
o ponto de partida para que se desenvolvam atividades significativas explorando diferentes
recursos e fontes visando à vinculação do que é estudado pelo aluno com o que o cerca.
Nesse sentido, o texto trará uma problematização e a busca pela solução deste
problema despertará o interesse dos alunos fazendo com que eles desenvolvam uma prática
reflexiva e crítica, amplie seus conhecimentos linguísticos e percebam as implicações sociais,
históricas e ideológicas presentes em todo discurso.
São os erros resultantes das atividades dos alunos que permitirão ao professor
selecionar seus conteúdos e orientar sua prática em sala de aula. Como o trabalho é com o
discurso em língua estrangeira, uma prática social que ocorre num contexto diferente daquele
com o qual o aluno está familiarizado, o conhecimento sócio-pragmático, ou seja, das
particularidades do comportamento social e verbal, bem como as questões políticoideológicas, são subsídios importantes para que atinja e efetiva compreensão de um enunciado
em particular.
É fundamental que apresente ao aluno textos em diferentes gêneros textuais, pois o
objetivo será de proporcionar ao aluno a possibilidade de interagir com a infinita variedade
discursiva presente nas diversas práticas sociais. Apresentar ao aluno textos pertencentes a
vários gêneros e de diferentes esferas sociais, procurando ressaltar as suas diferenças
estruturais e funcionais, a sua autoria bem como o caráter publico a que se destina e,
sobretudo, aproveitar o conhecimento que o aluno já tem das suas experiências com a língua
393
materna,o que é imprescindível. Assim sendo, as discussões poderão acontecer em língua
materna, pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o dialogo se
realize em língua estrangeira. Faz-se importante mencionar que serão as discussões e os textos
estudados que servirão como subsídio apara a produção textual na língua alvo .
Na realização das atividades de leitura com o texto haverá exploração do
conhecimento prévio do aluno referente ao tema que será abordado por meio de exposição de
ideias e questionamentos feitos pelo professor; pré- leitura e, em seguida, uma leitura mais
aprofundada com o objetivo de extrair informações mais específicas e assim proporcionar
uma maior compreensão dos mesmos; pós-leitura através de debates, projetos, filmes, etc.;
extração dos tópicos gramaticais a partir dos textos estudados com exercícios de fixação;
tarefas realizadas em duplas ou grupos para favorecer a interação social na construção do
conhecimento através da língua.
No tocante a oralidade os estudantes terão acesso a textos orais, pertencentes aos
diferentes discursos, os quais possibilitarão que se familiarizem com sons específicos da
língua que está aprendendo. Serão incentivados a expressarem suas ideias na língua alvo,
respeitando seu nível linguístico.
Com relação à escrita serão propostas atividades sócio-interativas, significativas, com
delimitação do gênero, da finalidade, da temática, do objetivo da produção, do suporte, da
esfera social de circulação e do locutor e do interlocutor, para que o aluno perceba o uso real
da língua.
Possíveis atividades a serem realizadas com vistas ao desenvolvimento das práticas
discursivas de leitura, oralidade e escrita:
•
Atividades de leitura nos níveis de compreensão, inferência e interpretação;
•
Atividades para a construção de significados: estratégias de seleção, de antecipação, de verificação;
•
Atividades de leitura compartilhadas e individuais;
•
Atividades de observação da gestão monológica do texto: locutor e leitor ausentes nos textos produzidos pelos alunos;
•
Planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos;
394
•
Atividades que propiciem o estudo do tipo discursivo predominante (da ordem
do expor ou do narrar) e das sequências narrativas, argumentativa, injuntiva,
descritiva, dialogal;
•
Atividades que abordem os mecanismos de coesão por conexão, por coesão nominal e verbal, bem como tratem de unidades gramaticais, lexicais e sintáticas;
•
Atividades envolvendo a pontuação e paragrafação;
•
Atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas.
Os recursos didáticos e tecnológicos para a realização das atividades da prática da
leitura, da oralidade, da escrita serão: livros e revistas, fitas de vídeo, DVDs, CDs, TV
Multimídia, cartazes, desenhos, recortes, letras de músicas, e cópias de atividades diversas.
cidadania, os conteúdos obrigatórios:
•
•
•
•
Educação Fiscal; Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei
Federal nº 11525/07;
•
•
Música (Lei 11.769/08);
Deverão ser abordados de forma contextualizada e relacionada aos conteúdos de
ensino da disciplina de LEM-Inglês, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.
5- AVALIAÇÃO
A avaliação não deve medir apenas a assimilação mecânica dos conteúdos pelos
alunos. O núcleo principal da avaliação deve decorrer da participação dos alunos na
construção dos conhecimentos históricos ao longo do bimestre, considerando as discussões, o
envolvimento, a realização das atividades e as diversas manifestações dos alunos.
395
O professor deve utilizar a avaliação para perceber de modo diagnóstico quais foram
as aquisições do aluno na interação com os conteúdos através das diferentes atividades
propostas, atividades essas que se propõem a desenvolver no aluno a apropriação da língua, a
capacidade de relacionar, analisar e interpretar textos, imagens e dados. Ao mesmo tempo
resultarão em produções individuais e coletivas dos alunos que poderão se constituir em
instrumentos diferenciados. Cabe ao professor considerar todas as manifestações dos alunos
nas discussões e atividades, mobilizando-os a participar da avaliação dos colegas de sala,
incluindo a autoavaliação.
A avaliação deve ser diversificada, diagnóstica, somativa e formativa, num processo
contínuo, de modo a promover o rendimento e o bom desempenho dos alunos. Para atender ao
exposto, o professor fará uso dos seguintes instrumentos de avaliação:
•
Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os
•
Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores
Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema;
3. Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações
•
Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se
produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí,
revisa, re-estrutura e re-escreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A
partir disso, o professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias
de produção (gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as ideias com clareza
(coerência e coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando
396
diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura;
elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do
texto e estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.
•
Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
•
Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno
atende aos seguintes tópicos: 1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o
2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o
trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta, não pode omitir
3. Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É
realizados e o objeto de estudo que deram origem à atividade em questão. 4.
Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os
com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar
que o aluno faça a apreciação sobre o trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a
aprendizagem alcançada.
•
Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:
•
Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:
397
•
Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
•
Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os
•
Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se
contemporaneidade.
•
Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar
de forma adequada.
•
Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se
A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de
avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos
dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição,
argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de
398
hipóteses, entre outros (DCE,2009,p.32); estes instrumentos avaliativos
poderão ser aplicados de forma individual ou em grupo, dependendo assim
da opção escolhida pelo professor, para alcançar do aluno seus
conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.
Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento.
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Paulo: Martins Fontes, p.279-326, 2000.
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________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
_________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira
Moderna. Curitiba, 2008.
399
________.Grupo
de
Estudo
de
2008.
Disponível
em:
PHPSESSID=2010080411160589 Acesso em 04/08/2010.
htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br
http://www.ingles.seed.pr.gov.br
400
ANEXO V
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA
ESTRANGEIRA MODERNA – CELEM
CAMPINA DA LAGOA, NOVEMBRO /2011
401
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA
ESTRANGEIRA MODERNA – CELEM
1-APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores culturais de um
povo. Sendo assim, partimos do pressuposto que a Língua Estrangeira é “[...] um princípio
social e dinâmico que não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico”
(DCE, 2008). Nesse sentido, a sala de aula se configura num espaço discursivo em que
professores e educandos se constituem socialmente.
O ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM), nesse caso, a Língua Espanhola, tem
por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo pode ser propiciadora da construção
das identidades dos sujeitos (educandos) ao oportunizar o desenvolvimento da consciência
sobre o papel exercido pela língua estrangeira na sociedade brasileira e no panorama
internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a de fronteira latinoamericana.
Dessa forma, a oferta do ensino da Língua Espanhola no CELEM atende às
expectativas e demandas sociais contemporâneas, propiciando a aprendizagem dos
conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. Para tanto, o ensino partirá do
trabalho com textos significativos, orais ou escritos, oriundos de diferentes esferas sociais,
bem como pertencentes a diferentes gêneros discursivos.
Diante do exposto, a oferta da Língua Espanhola, em nosso estabelecimento de ensino,
oportunizará aos educandos, profissionais da educação e membros da comunidade a interação
com a língua alvo, envolvendo o conhecimento linguístico, discursivo, cultural e sóciopragmático, o que resultará no desenvolvimento das capacidades de ação, discursiva,
linguístico-discursiva (DOLZ E SCHNEUWLY, 1998) exigidas dos seus atores, nas
diferentes práticas sociais - entendidas aqui como formas de organização de uma sociedade,
402
das atividades e das ações realizadas pelos indivíduos em grupos organizados, as quais se
diferem de época para época, de cultura para cultura e de lugar para lugar.
2-OBJETIVOS
O Ensino de Língua Estrangeira objetiva contemplar as relações com a cultura, o
sujeito e a identidade, bem como, a aprendizagem das percepções de mundo e maneiras
distintas de atribuir sentidos, reafirmar subjetividades e permitir que se reconheça, no uso da
língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau, de proficiência
atingido (PARANÁ, 2008).
As aulas de Língua Estrangeira, nesse caso, a Língua Espanhola, devem proporcionar
ao aluno uma análise das questões sociais, políticas e econômicas da nova ordem mundial,
desenvolvendo, dessa forma, a consciência crítica e transformadora do aluno, permitindo,
portanto, por meio da prática da leitura, da escrita e da oralidade, o incentivo a pesquisa e a
reflexão.
Sendo assim, o uso da língua deve ocorrer em situações de comunicação oral e escrita
estabelecendo relações entre ações individuais e coletivas, para que o aluno tenha uma maior
consciência sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo, dessa maneira, a
diversidade cultural e os benefícios para o desenvolvimento cultural do país, formando
sujeitos sociais, historicamente construídos e passíveis de transformação na prática social.
3-CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Discurso como prática social
CONTEÚDOS BÁSICOS
403
Os conteúdos básicos, a seguir, serão trabalhados sempre a partir de um texto
significativo, atendendo aos gêneros textuais, as esferas de circulação e às especificidades de
cada ano.
LEITURA
•
Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;
•
Interpretação textual, observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e
intertextualidade;
•
Linguagem não-verbal;
•
As particularidades do texto em registro formal e informal;
•
Finalidades de texto;
•
Estética do texto literário;
•
Realização de leitura não linear dos diversos textos;
•
Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito) e figuras de linguagem;
•
Semântica: operadores argumentativos, ambigüidade, sentido conotativo e denotativo
das palavras no texto e expressões que denotam ironia ou humor no texto.
ESCRITA
19. Tema do texto;
20. Interlocutor;
21. Finalidade do texto;
22. Discurso direto e indireto;
23. Informatividade;
24. Elementos composicionais do gênero;
25. Ambigüidade;
26. Vozes sociais presentes no texto;
27. Sentido conotativo e denotativo;
404
28. Adequações ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas;
29. Acentuação gráfica;
30. Ortografia;
31. Concordância verbo/nominal
32. Clareza de ideias;
33. Paragrafação.
ORALIDADE
- Tema do texto;
- Finalidade do texto oral;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,...;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Particularidades e pronuncias da língua estudada em diversos países;
- Variações linguísticas;
- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias e repetições);
ANÁLISE LINGUÍSTICA
•
Coesão e coerência;
•
Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas,
substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e outras categorias
como elementos do texto;
•
Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;
•
Acentuação;
•
Vocabulário
405
ESFERA DE CIRCULAÇÃO E GÊNERO TEXTUAIS PARA CADA ANO
1º ANO
Exposição Oral; Álbum de Família; Fotos; Cartão pessoal; Carta
COTIDIANA
Pessoal; Cartão Felicitações; Cartão Postal; Bilhetes; Convites;
Musicas/Cantigas
(Folclore);
Quadrinhas;
Provérbios;
Receitas;
LITERÁRIA/
Relatos de experiências vividas; Trava-línguas.
Autobiografia; Biografias; Histórias em quadrinho; Lendas; Letras de
ARTÍSTICA
ESCOLAR
Músicas; Narrativas; Poemas.
Exposição Oral; Cartazes; Diálogo/Discussão; Mapas; Resumo.
IMPRENSA
Artigo de Opinião; Caricatura; Cartum; Charge; Classificados;
Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete;
Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.
PUBLICITÁRI
Anúncios; Cartazes; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos;
A
Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial.
PRODUÇÃO E Bulas; Regras de jogo; Placas; Rótulos/embalagens.
CONSUMO
MIDIÁTICA
Chat; Desenho Animado; E-mail; Entrevista; Filmes; Telejornal,
Telenovelas, Torpedos, Vídeo Clip.
2º ANO
Exposição oral; Cartão pessoal; Cartas (pessoal); Cartões (sociais);
COTIDIANA
Convites; Advinhas; Anedotas; Diário; Canções (culturais); Curriculum
Vitae.
LITERÁRIA/
Biografias; Contos Fadas/ Contemporâneos; Histórias em quadrinho;
ARTÍSTICA
Lendas; Letras de Músicas; Narrativas (Aventura, Ficção, etc.)
ESCOLAR
Paródias; Poemas; Romances; Textos dramáticos.
Diálogo/Discussão Argumentativa; Resenha; Exposição Oral; Mapas;
Resumo; Relatos; Texto Argumentativo; Texto de Opinião; Verbetes de
Enciclopédias.
406
IMPRENSA
Artigo de Opinião; Caricatura; Cartazes; Carta ao Leitor; Carta do
Leitor; Cartum; Charge; Classificados; Crônica Jornalística; Editorial;
Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete;
PUBLICITÁRI
Mapas; Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.
Anúncios; Caricatura; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos;
A
Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial;
Publicidade Institucional; Publicidade Oficial; Texto Político.
PRODUÇÃO E Bulas; Regras de Jogo; Placas; Rótulos/ Embalagens;
CONSUMO
4-ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para a realização do trabalho norteado pelo discurso e em atendimento ao que propõem as DCE (2008, p.63) ao apontar que,
o trabalho com a Língua Estrangeira em sala parte do entendimento do papel
das línguas nas sociedades como mais que meros instrumentos de acesso à
informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar
e transformar modos de entender o mundo e de construir significados,
far-se-á um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua.
Para tanto, elaborar-se-á atividades que envolvam diferentes gêneros discursivos que
permeiam as práticas sociais; explorando a função social de cada texto, o conteúdo temático,
o estilo, os elementos composicionais, bem como a problemática dos elementos da situação de
comunicação que condicionam o funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o
que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte), perpassando pelas questões linguísticas, sociopragmáticas (análise da língua em seu contexto de uso, considerando os aspectos sociais), culturais e discursivas.
Na realização das atividades de leitura com o texto haverá exploração do conhecimento prévio do aluno referente ao tema que será abordado por meio de exposição de ideias e
questionamentos feitos pelo professor; pré- leitura e, em seguida, uma leitura mais aprofundada com o objetivo de extrair informações mais específicas e assim proporcionar uma maior
407
compreensão dos mesmos; pós-leitura através de debates, projetos, filmes, etc., e tarefas realizadas em duplas ou grupos para favorecer a interação social na construção do conhecimento
através da língua.
No tocante a oralidade os estudantes terão acesso a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, os quais possibilitarão que se familiarizem com sons específicos da língua,
entonação, a fim de que percebam as variantes da língua que estão aprendendo. Serão incentivados a expressarem suas ideias na língua alvo, respeitando seu nível linguístico.
Com relação à escrita serão propostas atividades sociointerativas, significativas, com
delimitação do gênero, da finalidade, da temática, do objetivo da produção, do suporte, da esfera social de circulação e do locutor e do interlocutor, para que o aluno perceba o uso real da
língua, sempre considerando o processo, ou seja, haverá escrita e reescrita.
Possíveis atividades a serem realizadas com vistas ao desenvolvimento das práticas
discursivas de leitura, oralidade e escrita:
• Atividades de leitura nos níveis de compreensão, inferência e interpretação;
• Atividades para a construção de significados: estratégias de seleção, de antecipação,
de verificação;
• Atividades de leitura compartilhadas e individuais;
• Atividades de observação da gestão monológica do texto: locutor e leitor ausentes
nos textos produzidos pelos alunos;
• Planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos;
• Atividades que propiciem o estudo do tipo discursivo predominante (da ordem do
expor ou do narrar) e das sequências narrativas, argumentativa, explicativa, descritiva, dialogal e injuntiva;
• Atividades que abordem os mecanismos de coesão por conexão, por coesão nominal e verbal, bem como tratem de unidades gramaticais, lexicais e sintáticas;
• Atividades envolvendo ortografia, acentuação, pontuação e paragrafação;
• Atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas;
408
A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº 11,645/08), Prevenção ao uso Indevido às Drogas, Sexualidade Humana, Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente, Direito da Criança e Adolescente (L.F. Nº 11525/07), Educação Ambiental (L.F. Nº 9795/99, Dec. Nº
4201/02)” nos conteúdos a serem trabalhados, de acordo com o que for oportunizado pelo texto, dada a importância que essas temáticas trazem para a construção de um Estado Democrático de Direito, de acordo com o que dispõe a Constituição da República Federativa do Brasil e
a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a
Deliberação Estadual 04/06.
Os recursos didáticos e tecnológicos para a realização das atividades da prática da
leitura, da oralidade, da escrita serão: livros e revistas, fitas de vídeo, DVDs, CDs, TV
Multimídia, cartazes, desenhos, recortes, letras de músicas, e cópias de atividades diversas.
5-AVALIAÇÃO
No que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, a avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre
o que o aluno aprendeu, de que forma e quais as condições. Nesse sentido as avaliações serão:
• formal – acontece a cada instante da relação com os estudantes por meio de
diferentes instrumentos avaliativos;
• diagnóstica – verifica como está o processo de construção do conhecimento, se a
metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas constatações toma-se
decisões e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho;
• contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo do
período, neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do desempenho,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
• formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o processo para
sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando o repensar sobre as
ações e não o resultado;
409
processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa quanto ao nível de
aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece feedback ao aluno, de
forma que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.
Ao se adotar a perspectiva do trabalho com o texto significativo, seja ele verbal ou
não-verbal, o processo avaliativo será norteado, principalmente, pela avaliação formativa, a
qual se fundamenta nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e
relacionais; partindo de aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos
contextos e se atualizam o quanto for preciso para que o estudante possa se apropriar do
conhecimento.
Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o que se
ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, parte-se da
avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de aprendizagem, até que se
chegue à avaliação final.
Ao longo do processo, as avaliações serão constantes e deverão abranger:
34.
a aprendizagem escrita
35.
a aprendizagem oral
36.
a aprendizagem de leitura
37.
atividades extraclasse
Assim, a avaliação, com instrumentos e critérios previamente estabelecidos, servirá
para que o professor repense sua metodologia e planeje suas aulas de acordo com as
necessidades de seus alunos. Será por meio dela que o professor perceberá quais são os
conhecimentos que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser
abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos
em/na Língua Espanhola.
A nota bimestral será a somatória dos valores atribuídos em cada instrumento
avaliativo e atenderá ao que consta na Proposta Pedagógica Curricular, bem como na
Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008, conforme segue:
•
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de
0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
410
•
Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é de 6,0 (seis
vírgula zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.
Além disso, será oportunizada ao aluno a recuperação de estudos, a qual dar-se-á de forma
permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será
Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema; 3.
Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações
produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa,
reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o
professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção
(gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e
coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando diferentes
graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora
411
argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e
alcançada.
412
• Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão
contemporaneidade.
de forma adequada.
6-REFERÊNCIAS:
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
413
BRASIL. Lei nº 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC,
1996.
________. Lei nº 9795/99, 27 de Abril de 1999.
________. Lei nº 11.525/07, 25 de Setembro de 2007.
________. Lei nº 11.645/8, de 10 de Março de 2008.
________. Lei nº 11.769/08, de 20 de dezembro de 1996.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um
interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª ed. São
Paulo: EDUC, 2007.
DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michele & SCHNEWLY, Bernard. “Seqüências Didáticas
para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”. In: Gêneros orais e escritos na
escola. Campinas: Mercado d Letras, 2004.
Lagoa, 2010
LEFFA, V J. A interação na aprendizagem das Línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006.
PARANÁ. Grupo de estudos. Disponível em
PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010
_________. Instrução Normativa nº. 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM) Curitiba, 2008.22p. Disponível em
http:diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrução_019_CELEM.pdf
________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento
de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Estrangeira
Moderna. Curitiba, 2008.
VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: 1999
414
ANEXOS IV
415
CURSO TÉCNICO EM GESTÃO AMBIENTAL.
FORMA SUBSEQUENTE
416
REQUERIMENTO
EXCELENTÍSSIMA SRª YVELISE FREITAS DE SOUZA ARCO–VERDE
SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
CURITIBA - PARANÁ
Ademar de Sousa Martins,portador do RG: 1176012,
diretor do Colégio Estadual Alberto Santos Dumont Ensino Fundamental e Médio, situado na
Avenida Brasil, n.º 110, Centro, Campina da Lagoa Paraná, vem requerer autorização para o
funcionamento do Curso Técnico em Gestão Ambiental-Forma Subsequente neste
estabelecimento de ensino a partir do início do ano letivo de 2010.
Nestes termos,
Pede deferimento.
Campina da Lagoa, 15 de outubro de 2009.
ADEMAR DE SOUSA MARTINS
Diretor – Res. Nº 5909/08
DOE. de 24/12/08
417
JUSTIFICATIVA
O Curso Técnico em Gestão Ambiental responde à necessidade de formação numa
perspectiva de totalidade, o que significa recuperar a importância dos fundamentos científicotecnológicos presentes nas disciplinas da Formação Geral integrando-as às de Formação para
o Trabalho, constituindo-se num mesmo processo formativo.
A organização dos conhecimentos no Curso Técnico em Gestão Ambiental enfatiza o
resgate da formação humana do aluno como sujeito histórico no enfrentamento consciente da
realidade dada, produzindo valores de uso, conhecimentos e cultura por sua ação criativa.
As sociedades humanas convivem atualmente em um ambiente em que
predominam problemas e impactos ambientais causados pela exploração predatória do meio e
pelo consumismo exagerado, os quais têm levado ao comprometimento dos recursos naturais,
à redução da biodiversidade, ao aumento dos conflitos sociais, à degradação ambiental e a
ameaças à sobrevivência das espécies.
O Curso Técnico em Gestão Ambiental propiciará ao educando uma mudança de
postura ética, técnica e humana por meio dos conhecimentos necessários para a condução das
ações sustentáveis, respeitando as particularidades sociais e culturais. A formação integral
favorecerá uma visão multidimensional e crítica da realidade, indispensável à sociedade,
envolvendo processos educacionais voltados à prática sócio-ambiental.
Atendendo a demanda crescente no mundo do trabalho, a presente proposta pretende
formar o Técnico em Gestão Ambiental, para atender as grandes preocupações com as
questões ambientais integrando às necessidades e os cuidados com Meio Ambiente na cultura
das instituições da sociedade civil em geral.
O Colégio Estadual Alberto Santos Dumont – EFM, é um Estabelecimento de Ensino
de médio porte, de fácil acesso e atualmente contamos com um quadro de profissionais
habilitados e preparados para melhor atender a clientela estudantil.
O estabelecimento desenvolve vários projetos sobre o Meio Ambiente, envolvendo
toda a comunidade. A localização geográfica do município também contribui para a
aprovação da Proposta Técnico em Meio Ambiente, uma vez que está às margens do Rio
418
Piquiri e do Rio Cantú. O Colégio está inserido em uma região extremamente agrícola e pode
contar com o apoio e colaboração por parte das Cooperativas, Prefeitura Municipal de
Campina da Lagoa, EMATER, SEAB, IAP, IBAMA, SANEPAR, Secretaria Municipal de
Educação, Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Promotoria Publica, que darão total
sustentabilidade para a manutenção do curso.
OBJETIVOS
a) Promover a formação integral do aluno visando o mundo do trabalho, com princípios
éticos, levando em consideração a natureza humana e suas ações transformadoras;
b) Implementar ações com base científica e tecnológica respeitando a cultura de forma a
promover a transformação da realidade local, regional e global;
c) Desenvolver uma visão filosófica e política que permita a constituição de uma prática sócio
ambiental voltada para o princípio da sustentabilidade, buscando novos paradigmas de
produção e consumo que permitam uma melhor relação do homem com o meio;
d) Formar profissionais técnicos com capacidade crítica para implementar ações que
contribuam para solução dos desafios da convivência homem /natureza de forma a atender as
necessidades sociais de forma equilibrada e sustentável.
DADOS GERAIS DO CURSO
APRESENTAÇÃO: Identificação do Curso
419
• Denominação do Curso:
-
Curso Técnico em Gestão Ambiental - Forma Subsequente;
• Área profissional;
-
Técnico em Gestão Ambiental;
• Carga horária total:
-
A carga horária de 1500 horas/aulas ou 1250 horas para cada semestre .
• Modalidade de oferta:
-
Presencial em regime semestral.
• Regime de funcionamento:
-
O regime de funcionamento com organização curricular semestral, será
ofertado em turno Noturno de segunda a sexta.
• Regime de matricula:
− Semestral
• Número de vagas:
30 ou 40 por turma
• Período de Integralização do curso
01 (um) ano e 06 (seis) meses e máximo de 05 anos
• Requisitos de acesso:
Conclusão do Ensino Médio
420
PERFIL PROFISSIONAL TÉCNICO EM GESTÃO AMBIENTAL
O Técnico em Gestão Ambiental domina conteúdos e processos relevantes
do conhecimento científico, tecnológico, socioambiental e cultural utilizando
suas diferentes linguagens, habilitando-o a intervir no mundo do trabalho como
agente de gestão dos recursos naturais. Atua na avaliação de riscos e no
gerenciamento ambiental, assessora na elaboração de laudos e na disseminação
de práticas de educação ambiental, além de atuar no planejamento e na
operacionalização de programas e processos de redução de consumo, reúso,
reciclagem e manejo de resíduos na perspectiva do desenvolvimento sustentável.
Documenta rotinas e aplica normas técnicas.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
1. ANÁLISE E CONTROLE AMBIENTAL
Carga horária 180h/a – 150h
EMENTA: Métodos e técnicas de análises químicas, química de poluentes, ciclos
biogeoquímicos; química do solo; tecnologia ambiental.
CONTEÚDOS:
Métodos e técnicas de análises químicas;
Técnicas laboratoriais;
Vidrarias e segurança em laboratório;
Padrões físico-químicos de análise;
421
Análise química da água;
Transformação e distribuição no meio ambiente;
Química de poluentes
Química dos poluentes do ar, da água e do solo;
Poluição atmosférica: efeito estufa, camada de ozônio. Smog, smog fotoquímico,
chuva ácida, inversão térmica.
Ciclos biogeoquímicos:
Química do solo:
Conceito de formação do solo;
Estrutura química e física do solo;
Composição química do solo;
Comportamento dos elementos e cargas elétricas no solo.
Tecnologia ambiental:
Propriedades físico-química do composto e características da molécula;
Tratamento químico de águas residuais e efluentes: osmose, osmose reversa,
membranas e polímeros;
Processos com membrana aplicada ao tratamento de efluentes.
BIBLIOGRAFIA
DIVERSOS. Análise de sistema de gestão ambiental. Ed. Thex.
BAIRD, Colin. Qupimica Ambiental. Ed. Bookman.
TAUK. Samia Maria. Análise Ambiental: uma visão multidisciplinar. Ed. Unesp.
ROCHA, Julio Cesar; Rosa, Andre Henrique; Cardoso, Arnaldo Alves. Introdução à Química
Ambiental. Ed. Bookman.
2. ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE PROJETOS
Carga horária total: 120h/a – 100h
422
EMENTA: Planejamento e sistematização de idéias, bases conceituais e fases do projeto:
Elaboração, gerenciamento e avaliação, métodos e técnicas de pesquisa ambiental leitura e
construção de texto, subsídios para projetos, relatório de resultados.
CONTEUDOS:
O processo de planejamento;
O conceito de participação e o planejamento participativo;
A reflexão, a decisão, a ação;
A importância do diagnostico;
O diagnostico participativo;
Algumas metodologias participativas;
Construindo um projeto;
As dinâmicas de grupo;
Monitoramento e avaliação;
Apresentação de relatório de experiência;
BIBLIOGRAFIA
LAKATOS, Eva Maria & MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia
Científica. São Paulo: Atlas, 1991
PENTEADO, J.R.Whitaker. A técnica da comunicação humana.
ALVES-MAZZOTTI, A.J; GEWANDSZNAIDER, F. O método nas ciências naturais e
sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. Editora Pioneira, São Paulo, 2a ed.
FNMA, Fundo Nacional de Meio Ambiente – Exercícios para Elaboração de Projetos. 2007.
www.fnma.gov.br
3. ESTATÍSTICA APLICADA
Carga horária total: 80h/a - 67h
423
EMENTA: Dados e Amostragens, Tabelas e Gráficos estatísticos, Distribuição de frequência,
Elementos de uma distribuição de frequência, Medidas de posição, Medidas de separatrizes,
Medidas de dispersão.
CONTEÚDOS:
Definições e fases do método estatístico;
Dados e amostragens: definições;
Dados absolutos e relativos;
Tabelas e gráficos estatísticos;
Diagramas;
Distribuição de frequência;
Elementos de uma distribuição de frequência;
Medidas de posição: média, moda e mediana;
Medidas de separatrizes;
Medidas de dispersão;
Desvio médio simples;
Variância e desvio padrão;
Medidas de dispersão simples;
Coeficiente de variação e variação relativa.
BIBLIOGRAFIA
CASTRO, Lauro Sodré Viveiros; Exercícios de Estatística. Rio de Janeiro, 1994
CRESPO, Antonio A. – Estatística Fácil - Editora Saraiva. 18a edição. 2002
LARSON, Ron et al. – Estatística Aplicada – Editora Pearson / Prentice Hall.
2ª edição.
MORETTIN, Pedro A – BUSSAB, Wilton O. – Estatística Básica. Editora Saraiva
LAPPONI, Juan Carlos – Estatística usando Excel – Editora Campus. 4aedição
424
BRAULE, Ricardo . Estatística Aplicada com Excel . Editora Campus.
4. EDUCAÇÃO AMBIENTAL
EMENTA: Histórico da Educação Ambiental; políticas; programas e estratégia de Educação
Ambiental; sustentabilidade e desenvolvimento humano.
CONTEÚDOS:
Conceitos de meio ambiente;
Marco histórico da educação ambiental;
Política Nacional de Educação Ambiental;
Programa Nacional de Educação Ambiental;
Redes de Educação Ambiental.
Sustentabilidade, desenvolvimento humano e indicadores socioambientais:
Desenvolvimento sustentável;
Agenda 21;
Indicadores sócio-ambientais e índices de Desenvolvimento Humano;
Educação Ambiental e a Cidadania;
Consumo sustentável.
Programas e projetos de educação ambiental:
Atividades Pedagógicas de Educação e Conscientização Ambiental;
Estratégias de Educação Ambiental;
Experiências de Educação Ambiental no Brasil;
Prática em projetos de Educação Ambiental;
Saúde e meio ambiente;
Educação sanitária ambiental;
425
Zooneses.
BIBLIOGRAFIA
CUNHA, S. B., GUERRA, A. T. A questão ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro:
BERTRAND BRASIL, 2003.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: Princípios e Práticas. São Paulo: Guia 1984.
GUERRA, Antônio Teixeira, CUNHA, Sandra B. Impactos Ambientais Urbanos no Brasil. 2a
ed. Rio de Janeiro: BERTRAND BRASIL, 2004.
CARVALHO, Vilson Sérgio de. Educação Ambiental Urbana. Ed. Wak.
DIAS, Genebaldo Freire. Atividade interdisciplinar de Educação Ambiental. Ed. Gaia, 2ª
edição.
GALLI, Alessandra. Educação Ambiental como instrumento para o desenvolvimento
sustentável. Ed. Jurua.
SEIFFERT, Mari Elizabeth Bernardi. Getsão Ambiental – Instumentos Esfera de ação e
educação ambiental. Ed. Atlas.
SERRANO, Celia. A educação pelas pedras. Ecoturismo e Educação Ambiental. Ed. Chronos.
5. FUNDAMENTOS DO TRABALHO
EMENTA: A perspectiva ontológica do trabalho: O trabalho como condição de
sobrevivência e de realização humana. A perspectiva histórica do trabalho: Mudanças no
mundo do trabalho, alienação, desemprego, qualificação do trabalho e do trabalhador.
CONTEÚDOS:
Trabalho humano: ação sobre o ambiente, produção de cultura e humanização;
426
Perspectiva histórica;
Diferentes modos de produção;
Industrialismo;
Alienação e exploração de mais valia;
Emprego, desemprego e subemprego;
Organizações dos trabalhadores;
Papel do estado na proteção aos incapacitados;
BIBLIOGRAFIA
CHESNAIS, F. Mundialização do capital. Petrópolis: Vozes, 1997.
FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GENRO, T. O futuro por armar. Democracia e socialismo na era globalitária. Petrópolis:
Vozes, 2000.
GENTILI, P. A educação para o desemprego. A desintegração da promessa integradora. In.
Frigotto, G. (Org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 4 ed.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
HOBSBAWM, E.. A era dos extremos - O Breve Século XX - 1914-1991. São Paulo: Editora
da UNESP, 1995.
JAMESON. F. A cultura do dinheiro. Petrópolis: Vozes, 2001.
LUKÁCS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. Temas de
Ciências Humanas. São Paulo: [s.n], 1978.
MARTIN, H. P.; SCHUMANN, H. A armadilha da globalização: O assalto à democracia e ao
bem-estar. São Paulo: Globo, 1996.
NEVES, L.M. W. Brasil 2000: nova divisão do trabalho na educação. São Paulo: Xamã,
2000.
NOSELLA, P. Trabalho e educação. ln: Frigotto, G. (Org.). Trabalho e conhecimento:
dilemas na educação trabalhador. 4 ed. São Paulo:Cortez, 1997.
427
SANTOS, B. Reinventando a democracia. Entre o pre-contratualismo e o pós- contratualismo.
In: Beller, Agnes et al. A crise dos paradigmas em ciências sociais. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1999.
6. GEOGRAFIA AMBIENTAL
EMENTA: Noções de geologia, avaliação de impactos e riscos ambientais; noções de
geomorfologia ambiental; noções de climatologia e de meteorologia; fotogrametria e
estereoscopia.; utilização de cartas topográficas, imagens de satélite e fotografias aéreas.
CONTEÚDOS:
Relação sociedade natureza: dos primórdios a contemporaneidade;
Princípios da ecogeografia, biogeografia, cartografia, geologia e globalização;
Uso e ocupação dos recursos naturais: local, regional, nacional e planetário;
Apropriação dos recursos naturais e suas consequências ambientais;
Cartografia básica e instrumental;
Leitura e interpretação de mapas;
Construção de mapas, gráficos, tabelas, perfis topográficos, curvas de nível, escalas;
Organização e planejamento cartográfico;
Noções de fotogrametria, sensoriamento remoto/estereoscopia;
Mapeamento com uso de bússola e trena e GPS;
Uso de cartas topográficas e imagens satélite;
Noções de geomorfologia ambiental;
Noções de climatologia e meteorologia;
Noções de geologia;
Introdução ao estudo da geologia;
Escala geológica do tempo;
A estrutura interna e externa da Terra e a tectônica de placas;
428
Minerais: propriedades físicas e químicas e principais minerais formadores de rochas;
Plutonismo e vulcanismo: rochas ígneas;
Ciclo sedimentar: rochas sedimentares;
Substâncias minerais exploradas economicamente e a questão ambiental;
Avaliação de impactos e riscos ambientais;
Aspectos e impactos ambientais em áreas urbanas e agrícolas;
Acompanhamento de AIA/EIA/RIMA/PBA;
Auditoria ambiental;
Definição de impacto ambiental: conceituações, atributos dos impactos ambientais,
características dos impactos ambientais;
Princípios básicos para a conceituação de impacto ambiental;
Identificação dos impactos ambientais;
Impactos ambientais nos principais ecossistemas brasileiros;
Impactos ambientais decorrentes de agroquímicos, lixo, esgoto, projetos de irrigação,
drenagem e outros;
BIBLIOGRAFIA
AB SÁBER,
́
Aziz. Os domínios de natureza no Brasil-Potencialidades Paisagísticas. Ateliê
Editorial, 3a. Edição,2005
BANCO DO NORDESTE. Manual de impactos ambientais: orientações básicas sobre os
aspectos ambientais de atividades produtivas. Fortaleza. 1999
BITAR, Omar Yazbek. Meio Ambiente e Geologia, Ed. SENAC
CUNHA, Sandra Baptista da e GUERRA, Antonio José Teixeira. Geomorfologia- Exercícios,
Técnicas e Aplicações
DUARTE, Paulo E – Fundamentos de Cartografia- Editora UFSC
FERREIRA, Artur Gonçalves. Meteorologia Prática. Editora Oficina de Textos.
FLORENZANO, Teresa Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais. Editora Oficina
de Textos
429
FONSECA, Romulo Soares. Elementos de Desenho Topográfico. Editora McGraw- Hill do
Brasil Ltda. – MEC-1973
MAIA . Manual de avaliação de impactos ambientais. Curitiba: IAP/GTZ, 1992
NIMER, Edson. Climatologia do Brasil . .Editora IBGE. 1989
NOGUEIRA, Ruth E. Cartografia Representação, Comunicação e Visualização de Dados
Espaciais- 2a.edição- Editora UFSC
NOVO, Evlin M.L. de Moraes – Sensoriamento Remoto-Princípios e Aplicações
PÉREZ-Maria Del Carmen Granell. Trabalhando Geografia com as Cartas
Topográficas-Editora Unijuí, 2001
POPP, José Henrique. Geologia Geral. Ed. LTC. 5a.edição
PRESS, SIEVER, GROTZINGER, Para entender a Terra. Editora ARTMED
ROMEIRO, Ademar Ribeiro. Avaliação e Contabilização de Impactos Ambientais
SALGADO, Maria Léa. História Ecológica da Terra. Editora Edgard Blucher
SANCHEZ, Luiz Enrique. Avaliação de Impacto Ambiental-Conceitos e MétodosEd.Oficina de Textos.
SOUZA, Gustavo Henrique de . Gestão ambiental de áreas degradadas.
SUGUIO/SUZUKI. A evolução geológica da Terra e a fragilidade da vida. Editora Blucher.
2003.
TEIXEIRA, Wilson et AL. Decifrando a Terra, IBEP Nacional. 2008.
TOMMASI, Luiz Roberto. Estudo de impacto ambiental. São Paulo: CETESB: Terragraph
Artes e Informática, 1994. 354 p.
7. GESTÃO DE RESÍDUOS
430
EMENTA: Gestão de resíduos sólidos, orgânicos e políticas públicas, veículos coletores,
Caracterização de resíduos sólidos urbanos, lixões, aterros controlados, aterros sanitários,
contaminação por agrotóxicos.
CONTEÚDOS:
Gestão de Resíduos Sólidos e Políticas Públicas;
Sistema de coleta e triagem de resíduos,
Processo de tratamento/Usinas de incineração;
Disposição final/aterros, lixões, valas sépticas;
Reciclagem/reutilização;
Coleta seletiva de resíduos;
Resíduos perigosos/tóxicos e outros;
Contaminação Ambiental/classes,
Elementos para compreensão da problemática dos resíduos sólidos urbanos: aspectos
econômicos, institucionais, sanitários e ambientais;
Caracterização dos resíduos sólidos urbanos;
Coleta convencional: parâmetros de coleta (frequência, horário, acondicionamento,
pontos e formas de coleta);
Veículos coletores ;
Estação de transbordo ou transferência de resíduos sólidos urbanos;
Gestão de resíduos sólidos urbanos e rurais;
Reciclagem dos diferentes materiais;
Técnicas de disposição dos resíduos sólidos em aterros sanitários;
Técnicas de tratamento através da incineração;
Técnicas de tratamento de resíduos orgânicos através da compostagem termofílica;
Normas e legislações ambientais vigentes sobre resíduos sólidos;
Técnicas de acondicionamento, transporte, tratamento e disposição final de resíduos
sólidos dos serviços de saúde;
Caracterização de resíduos;
431
Princípios da microbiologia do tratamento de águas residuárias;
Composição dos esgotos domésticos;
Importância sanitária dos micro organismos;
Biodegradação aeróbia e anaeróbia;
Características físicas, químicas e biológicas dos esgotos;
Processos de tratamento de águas residuárias;
Sistemas de tratamento de efluentes: iodos ativados, reatores anaeróbios e lagoas de
estabilização;
NBR 7229/93 – Projeto, construção e operação de tanques sépticos;
Alternativas para disposição final do lodo de esgoto;
BIBLIOGRAFIA
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas –NBR 7229/93: Projeto,
Construção e Operação de Sistemas de Tanques Sépticos-Tratamento Unifamiliar
BETTIOL, Wagner; CAMARGO, Otávio A. (2000): Impacto ambiental do Uso do Lodo de
Esgoto. EMBRAPA Meio Ambiente.
BRACHT, José Mário (1993) : Disposição Fina de Resíduos de Saúde em Valas Sépticas .
Cascavel/PR. Trabalho apresentado no Seminário Internacional sobre Resíduos Sólidos
Hospitalares São Paulo; Instituto de Pesquisas tecnológicas,CEMPRE.
BRANCO, Samuel Murgel. Hidrologia aplicada à engenharia sanitária. São Paulo. CETESB,
1996 3A edição
CALDERONI, Sabetai. Os bilhões perdidos no lixo . Editora Humanitas.
CEMPRE. Lixo municipal – Manual de Gerenciamento Integrado
DALMEIDA, Maria L. Otero. Lixo Municipal: Manual de Gerenciamento Integrado.
IPET/CEMPRE.
FIGUEIREDO, P.J.M. A sociedade do lixo: os resíduos, a questão energética e a crise
ambiental. Piracicaba, SP; Unimep, 1995.
LIMA, José Dantas de. Gestão de resíduos sólidos urbanos no Brasil.
NETO, João Tinôco Pereira. Gerenciamento do Lixo Urbano. Editora UFV
432
QUEIROZ, Luiz Mário. Remediações de Lixões Municipais. Aplicações da Biotecnologia.
2003.
QUEIROZ, Luiz. Lixo: tratamento e bio remediação .Editor Hemus
SABETAI, Calderoni. Os bilhões perdidos no lixo. Editora Humanistas. 4aedição
SISINNO, Cristina Lucia Silveira; OLIVEIRA, Rosália Maria de. Resíduos sólidos, ambiente
e saúde: uma visão multidisciplinar. Rio de Janeiro:FIOCRUZ, 2000.
8. LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA AMBIENTAL
Carga horária 160h/a - 133h
EMENTA: Constituições, Legislação federal, estadual e municipal, planos diretores, estatuto
da cidade, objetivos do milênio, normas reguladoras no trabalho e segurança ambiental.
CONTEÚDOS:
Constituições Federais e Estaduais;
Noções de Legislação Ambiental;
Estrutura organizacional da legislação ambiental brasileira;
Código Florestal Brasileiro e Gestão de Florestas;
Legislação Nacional de Recursos Hídricos;
Licenciamento Ambiental: normas e legislação;
Compensação Ambiental;
Política Nacional do Meio Ambiente: Lei 6938/81;
Legislação Estadual do Meio Ambiente;
Planos Diretores – Estatuto da Cidade;
Objetivos do Milênio;
Legislação Municipal de Meio Ambiente;
433
Lei de Crimes Ambientais – Lei 9605/98 alterada pela Lei 6514/08 e regulamentado
pelo Decreto 3179/99;
Resoluções CONAMA;
Indicadores ambientais de poluição e risco ambiental, para o diagnóstico e tomada de
decisões;
Noções sobre Normas Reguladoras de Segurança Ambiental e do Trabalho (PPRA,
mapa de risco etc.);
Avaliação de impactos e riscos ambientais;
Aspectos e impactos ambientais em áreas urbanas e agrícolas;
Acompanhamento de AIA/EIA/RIMA/PBA;
Definição de impacto ambiental: conceituações, atributos dos impactos ambientais,
características dos impactos ambientais;
Princípios básicos para a conceituação de impacto ambiental;
Identificação dos impactos ambientais;
Impactos ambientais nos principais ecossistemas brasileiros;
Impactos ambientais decorrentes de agroquímicos, lixo, esgoto, projetos de irrigação,
drenagem e outros;
Ações humanas e os impactos ambientais:
Agropecuária;
Produção vegetal;
Produção animal;
Indústria têxtil;
Indústria de couro;
Indústria química;
Construção civil;
Indústria da madeira;
Indústria de cerâmica;
Turismo;
Mineração;
434
Saneamento;
Irrigação;
Estradas;
Represas;
Impactos ambientais na saúde humana;
Recuperação de áreas degradadas;
Leis de biossegurança;
Combate a desmatamentos, queimadas e incêndios florestais;
Agroindústria;
BIBLIOGRAFIA
ARAÚJO, Giovanni Moraes de. Normas Regulamentadoras Comentadas. Editora LTR. 2007 .
6a. Edição.
CHIUVITE, Telma Bartholomeu
AMBIENTAL. Editora Bafisa.
Silva.
RESUMÃO
JURÍDICO
DE
DIREITO
CRUZ, Ana Paula Fernandes Nogueira. Tutela Ambiental do Ar Atmosférico. Editora
Esplanada.
FILHO, Nylson Paim de Abreu. Constituição Federal, Legislação Administrativa e Legislação
Ambiental. Editora Verbo Jurídico.
MACHADO, Paulo Afonso Leme. Direito Ambiental Brasileiro. Malheiros Editores.
PHILIPPI JR. Arlindo. Curso Interdisciplinar de Direito Ambiental. Editora Manole.
PONZETTO, Gilberto. Mapa de Riscos Ambientais. LTR Editora
SALANDINI, Elaine Vieira Saladini. Segurança e Medicina no Trabalho: Lei 6514. Editora
Atlas.2008
SHERIQUE, Jaques. Aprenda como fazer PPRA. PCMAT e MRA. Editora LTR
SIRVINKAS, Luis Paulo. Manual de Direito Ambiental. Editora Saraiva.
SOUZA, Jadir Cirqueira. Ação Civil Pública Ambiental. Editora Pillares.
435
VITTA, Heraldo Garcia. Responsabilidade Civil e Administrativa por Dano Ambiental.
Malheiros Editores.
9. METODOLOGIA CIENTÍFICA
EMENTA: Ciência e conhecimento; método científico, pesquisa científica, elaboração,
planejamento e desenvolvimento de projetos; técnicas de pesquisa; estudo de processos de
leitura e de produção escrita de textos; Normas/ABNT.
CONTEÚDOS:
Ciência e conhecimento;
Métodos científicos;
Pesquisa científica;
Pesquisa: conceito, planejamento, fases, execução, elaboração e técnicas;
Planejamento e desenvolvimento de projetos;
Teoria, hipóteses e variáveis;
Amostragem, elaboração, análise e interpretação de dados;
Análise de texto, resumo, resenha, seminário, comunicação científica e trabalho
científico;
Referências Bibliográficas;
Normas da ABNT.
BIBLIOGRAFIA:
BASTOS, Cleverson Leite. Aprendendo a Aprender: Introdução à metodologia científica. Ed.
Vozes, 19a edição.
LAKATOS, Eva Maria; Marconi; Maria de Andrade. Fundamentos de Metodologia
Científica. Ed. Atlas, 6a Edição.
436
PEREIRA, José Matias. Manual de Metodologia da Pesquisa Científica. Ed. Atlas.
10. RECURSOS NATURAIS E FONTES DE ENERGIA
EMENT: Recursos Naturais renováveis e não renováveis e fontes de energia; gestão de
recursos hídricos; solos; agroecologia.
CONTEÚDOS:
Recursos naturais renováveis e não renováveis e fontes de energia;
Classificação de recursos naturais;
Exploração mineral e vegetal;
Combustíveis fósseis;
Fontes de energia alternativa;
Manejo sustentável dos recursos naturais;
Gestão de recursos hídricos;
Recursos hídricos e efluentes;
Desequilíbrio dos sistemas hídricos e recuperação de mananciais;
Sistema de abastecimento de água;
Sistema de esgotamento sanitário;
Controle de qualidade de água tratada, de efluentes domésticos e industriais;
Processos de reuso da água;
Agência nacional de águas – ana, política nacional, estadual e municipal de recursos
hídricos e gestão de bacias hidrográficas;
Solo;
Gênese, formação e composição do solo;
Perfil do solo;
Análise física, química e biológica do solo;
Manejo ecológico do solo e práticas conservacionistas;
437
Legislação de conservação de solos:
Agroecologia;
Princípios da produção agroecológica;
Agroecologia, meio ambiente e sustentabilidade;
Correntes da agricultura ecológica;
Sistemas de produção agroecológica;
Sistema de certificação e comercialização de produtos da agroecologia;
Estudo de impactos e monitoramento ambiental;
Impactos ambientais globais , regionais e locais (urbanos e rurais): impactos
antrópicos e naturais, poluição, uso e ocupação do solo, contaminação, impacto na
paisagem, impactos socioeconômicos e na saúde humana, impactos nos ecossistemas,
bio segurança;
Bases legais da AIA;
Eia-rima: características e etapas de elaboração;
Medidas mitigatórias de impactos ambientais e recuperação ambiental;
Riscos ambientais;
Identificação de riscos ambientais;
Sistemas de prevenção de riscos ambientais;
Medidas mitigatórias de riscos ambientais;
Monitoramento ambiental;
Noções de cartografia e mapeamento;
Noções de climatologia e meteorologia;
Noções e aplicações de sensoriamento remoto e sistemas de informações geográficas;
Indicadores ambientais para fins de monitoramento ambiental;
Monitoramento dos padrões ambientais.
BIBLIOGRAFIA
GUERRA, Antonio Jose Tixeira. Impactos Ambientais Urbanos no Brasil. Ed. Bertrand
Brasil.
438
MORAN, Emilio F.; Batistella, Mateus. Geo informação e monitoramento ambiental na
América Latina. Ed. Senac, São Paulo.
Fadigas, Eliane A . Amaral; Reis, Lineu Belicodos. Energia, Recursos Naturais e a prática do
desenvolvimento sustentável. Ed. Manole.
SILVA, Americo Luis Martins da. Direito do meio ambiente e dos recursos naturais. Ed. Rt.
VIEIRA, Paulo Freire; Weber, Jacques. Gestão de recursos naturais renováveis e
desenvolvimento. 1996.
11. SISTEMAS DE GESTÃO AMBIENTAL
EMENTA: Questões ambientais relevantes; sistemas de gestão ambiental, princípios e
políticas ambientais; normas técnicas e reguladoras e sistemas de certificação; auditoria
ambiental.
CONTEÚDOS:
Questões ambientais relevantes;
Evolução histórica da gestão ambiental;
Retrospectivas de fatos marcantes que justificam a implantação de sistemas de gestão;
Sistemas de gestão ambiental;
Benefícios sociais, econômicos e ambientais dos sistemas de gestão ambiental;
Implantação de sistemas de gestão ambiental – SGA;
Ferramentas de trabalho e metodologias;
Implantação de sistemas de gestão de qualidade – SGQ;
Princípios e políticas ambientais;
Normas série ISO;
Histórico;
ISO 9000, ISO 14000, OHAS 18000;
439
Certificação da qualidade e certificação ambiental;
Sa 8000 – modelo aplicado à responsabilidade social;
Sistema brasileiro de avaliação ambiental e instituições certificadoras credenciadas;
Surgimento e justificativas;
Tipos e implantação;
Avaliação de desempenho ambiental.
BIBLIOGRAFIA
DIVERSOS. Análise de Sistemas de Gestão Ambiental. Ed. Thex.
FOGLIATTI, Maria Cristina; Campos, Vania Bacello. Sistema de Gestão Ambiental para
empresas. Ed. Inter ciência.
MOREIRA, Maria Suely. Estrategias e Implantação do Sistema de Gestão Ambiental (modelo
ISO 14000). Ed. Indg. Tec. E Serv. Gerais.
ITINERÁRIOS
Os itinerários alternativos para serem percorridos pelos alunos são garantidos através
da parceria com a prefeitura municipal, COAGRU, EMATER, SANEPAR e outras.
TERMINALIDADE
A terminalidade do curso é após conclusão em todas as disciplinas, tendo o mesmo a
duração semestral.
CARGA HORÁRIA
A carga horária adotada no Curso Técnico em Ambiental módulo 20: é de 1500 ou
1250 horas/aula,
440
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
As estratégias pedagógicas que serão adotadas no desenvolvimento do processo de
construção do conhecimento serão através de projetos, estudo de casos, observações
vinculadas aos conteúdos em desenvolvimento, experiências vinculadas as questões
ambientais atuais, trabalhos de campo, palestras, seminários, aulas práticas, oficinas,
pesquisas que surgirão no decorrer do processo aprendizagem.
MATRIZ CURRICULAR
MATRIZ CURRICULAR – FORMA SUBSEQUENTE
CURSO TÉCNICO EM GESTÃO AMBIENTAL - MÓDULO: 20
ORGANIZAÇÃO SEMESTRAL
TURNO: NOTURNO
Carga Horária 1500 ou 1250 horas/aula
Matriz Curricular
Estabelecimento: COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO SANTOS DUMONT – EFM
Município: CAMPINA DA LAGOA
Curso: TÉCNICO EM GESTÃO AMBIENTAL
Forma: SUBSEQUENTE
Implantação gradativa a partir do ano de
2010
Turno: NOTURNO
Carga horária: 1500 horas/aula – 1250 horas
Modulo: 20
Organização: SEMESTRAL
DISPLINAS
SEMESTRES
Hora/aula
Hora
1
ANÁLISE E CONTOLE AMBIENTAL
3
3
3
180
150
2
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE PROJETOS
2
2
2
120
100
3
ESTATÍSTICA APLICADA
2
2
80
67
4
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2
3
3
160
133
5
FUNDAMENTOS DO TRABALHO
2
40
33
6
GEOGRAFIA AMBIENTAL
2
2
3
140
117
7
GESTÃO DE RESÍDUOS
3
3
3
180
150
441
8
LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA AMBIENTAL
3
2
9
METODOLOGIA CIENTÍFICA
2
2
10 RECURSOS NATURAIS E FONTES DE ENERGIA
3
3
11 SISTEMAS DE GESTÃO AMBIENTAL
3
25
TOTAL
3
160
133
80
67
3
180
150
3
3
180
150
25
25
1500
1250
SISTEMA DE AVALIAÇÃO
CRITÉRIOS DE APROVEITAMENTOS DE CONHECIMENTOS, COMPETÊNCIAS
E EXPERIÊNCIAS ANTERIORES.
O aproveitamento de estudos atenderá o que determina a legislação vigente, e
instruções emanadas do DEP-SEED.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
O processo de avaliação será diagnóstico e formativo o que possibilita
retratar todas as fases de desenvolvimento do progresso do aluno permitindo
informações sobre a necessidade de reforço dos conteúdos de ensino que não
foram assimilados integralmente.
Farão parte do processo de avaliação da aprendizagem outros
instrumentos tais como fichas de observação e seminários.
Outra modalidade de avaliação a ser adotada refere-se ao trabalho de final
de curso ou de conclusão de curso, em que serão adotados os mesmos princípios
e metodologias utilizados na elaboração de trabalhos científicos.
A verificação da aprendizagem escolar abrange as formas de avaliação, recuperação,
promoção, classificação e reclassificação, aproveitamento de estudos e adaptação.
442
A avaliação será contínua, cumulativa, diagnóstica e somativa. Será realizada de
formas diversificadas, utilizando diversos mecanismos de aferição.
O sistema de avaliação a será o constante no Regimento Escolar, como segue:
•
O rendimento mínimo exigido para aprovação no Curso Técnico em Gestão Ambiental
Subsequente ao Ensino Médio será a nota 6,0 (seis vírgula zero) por área de estudo ou
disciplina.
•
O resultado da avaliação será expresso através de notas numa escala de 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero).
•
Os resultados semestrais serão comunicados aos pais ou responsáveis através de
boletins.
•
A avaliação deverá ser registrada em documentos próprios, a fim de que seja
assegurada a regularidade e a autenticidade da vida escolar dos alunos regularmente
matriculados no estabelecimento.
•
Será ofertada ao longo do semestre a Recuperação Paralela a todos os alunos com
defasagem de aprendizagem.
•
Os resultados finais das disciplinas ofertadas nas séries serão comunicados através de
editais.
ARTICULAÇAO COM O SETOR PRODUTIVO
O estabelecimento viabilizará articulação com os vários órgãos do setor público para
operacionlizar ação integrada das atividades de formação profissional, tais como: visitas e
práticas laboratoriais, palestras com profissionais ligados as áreas de agronomia, tecnologia,
engenharia, análises laboratoriais,pesquisa de campo com visitas às fazendas experimentais,
observação a estação e tratamento de água, participação em simpósios, cursos e demais
atividades realizadas pelas instituições como EMATER, SEAB, IAP, IBAMA, SANEPAR,
SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE MUNICIPAL, FECILCAM, FAG e INTEGRADO,
de acordo com as Diretrizes e normas definidas pelo departamento de Educação Profissional e
pela SEED.
443
PLANO DE AVALIAÇÃO DO CURSO.
Será avaliado pela SEED e comunidade escolar por meio das avaliações
institucionais.
INDICAÇÃO DO COORDENADOR DE CURSO
PROFESSORES
DISCIPLINAS DO CURSO
FRANCISCO
LEITE
SANTOS JUNIOR
CLAUDIA
VILAÇA
REGINA
DOS ANÁLISE E CONTROLE
AMBIENTAL
HABILITAÇÃO
ENGENHARIA
AGRÍCOLA
LEITE ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO
DE PROJETOS
PEDAGOGIA
MAURA M. DE VERGENNES
ESTATÍSTICA APLICADA
MATEMÁTICA
SÉRGIO MURILO F. MAZZER
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
GEOGRAFIA
EVERALDO ANDRADE ÁVILA
FUNDAMENTOS DO
TRABALHO
AGRONOMO
ARIVONIL DE PAULA
GEOGRAFIA AMBIENTAL
GEOGRAFIA
DANIELLI
CANSIAN
CASARIN
REGINA
FRANCISCO
LEITE
SANTOS JUNIOR
DANIELLI
CANSIAN
TECNOLOGIA
AMBIENTAL
FRANCISCO
LEITE
SANTOS JUNIOR
CLAUDIA
VILAÇA
VILELA GESTÃO DE RESÍDUOS
CASARIN
DOS LEGISLAÇÃO E SEGURANÇA
AMBIENTAL
LEITE METODOLOGIA CÍENTIFICA
DOS RECURSOS NATURAIS E
FONTES DE ENERGIA
VILELA SISTEMA SE GESTÃO
AMBIENTAL
ENGENHARIA
AGRÍCOLA
PEDAGOGIA
ENGENHARIA
AGRÍCOLA
TECNOLOGIA
AMBIENTAL
RELAÇÃO DOS DOCENTES EM ORDEM ALFABÉTICA
NOME
RG
DISCIPLINA
ARIVONIL DE PAULA
4.360.994-7
GEOGRAFIA
CLAUDIA REGINA LEITE VILAÇA
6.578.624-9
PEDAGOGIA
444
DANIELLI CASARIN VILELA
CANSIAN
7.008.209-8
TECNOLOGIA AMBIENTAL
EVERALDO ANDRADE ÁVILA
2194400
AGRONOMO
FRANCISCO LEITE DOS SANTOS
JUNIOR
3.848.369-2
ENGENHARIA AGRÍCOLA
MAURA M. DE VERGENNES
2.041.033-7
MATEMÁTICA
SÉRGIO MURILO F. MAZZER
6.561.447-2
GEOGRAFIA
PLANO DE AVALIAÇÃO DO CURSO
O Curso será avaliado com instrumentos específicos, construídos pelo apoio
pedagógico do estabelecimento de ensino para serem respondidos (amostragem de metade
mais um) por alunos, professores, pais de alunos, representante(s) da comunidade, conselho
escolar, APMF.
Os resultados tabulados serão divulgados, com alternativas para solução.
445
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta Proposta Pedagógica foi construída com a participação da comunidade
escolar por meio de reuniões com todos os segmentos, grupo de estudo, discussões,
entrevistas, pesquisas, apresentações em plenário, etc. A mesma não é um documento estático,
mas que deverá estar em constante processo de análise e revisões para que o seu objetivo seja
alcançado, assegurando a qualidade do ensino.
446

projeto político pedagógico colégio estadual alberto santos dumont

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