Delfinoterapia e Necessidades Especiais

FACULDADE DE
Delfinoterapia e Necessidades Especiais
Relatório de Estágio apresentado com vista à
obtenção do 2º ciclo em Ciências do Desporto,
área de especialização em Actividade Física
Adaptada, ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/2006
de 24 de Março.
e realizada no âmbito da disciplina de Seminário do
5º ano da licenciatura em Desporto e Educação
Física, na área de Reeducação e Reabilitação, da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Orientador: Prof. Doutor Rui Manuel Nunes Corredeira
Supervisor: Dr. Rui Alberto Gouveia dos Santos
Ester Lopes
Porto, 2010
Ficha de catalogação:
Lopes, E. S. F. (2010). Delfinoterapia e Necessidades Especiais. Porto: E.
Lopes. Relatório de Estágio para a obtenção de grau de Mestre em Actividade
Física Adaptada, apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
Palavras-chave:
DELFINOTERAPIA,
TERAPIA
GOLFINHOS, NECESSIDADES ESPECIAIS.
II
ASSISTIDA
POR
Dedico este trabalho a duas defensoras da igualdade dos direitos dos
indivíduos com Necessidades Especiais,
duas pessoas que sempre acreditaram nos meus projectos e me estimularam
a realizar os meus sonhos,
À minha Mãe e
À Professora Doutora Maria Adília Silva
III
IV
Agradecimentos
À Professora Doutora Maria Adília Silva pelo exemplo de coragem. Por me ter
motivado desde sempre a desenvolver a minha área de interesse. O desejo de
ter subido a bordo do barco, na realização do Projecto não se concretizou, mas
estará sempre ao meu lado em cada etapa realizada.
Ao Professor Doutor Rui Corredeira por se ter disponibilizado a dar
continuidade à orientação do meu trabalho. Pelo exemplo de humanismo,
honra, dedicação e apoio prestado durante os momentos mais complicados.
Ao meu supervisor, Dr. Rui Santos, Secretário Regional do Desporto da Região
Autónoma dos Açores até 2009. Sem a sua colaboração o meu percurso não
passaria de um sonho. Obrigada por me ter ajudado a que se tornasse real.
À Direcção Regional da Ciência, Tecnologia e Comunicações, da Região
Autónoma dos Açores, pelo financiamento do Projecto Delfinoterapia Açores.
À minha mãe que me influencia e inspira diariamente na luta pelos direitos das
pessoas com Necessidades Especiais, pioneira na integração e na inclusão em
Portugal e que, desde cedo, me ensinou o significado da palavra inclusão e
igualdade de realização, direitos e oportunidades.
Ao meu pai e meu herói, pelo exemplo de perseverança. Por não conhecer o
significado da palavra desistir e demonstrar que com positivismo, muita
coragem e determinação, todas as barreiras são possíveis de superar.
Aos meus irmãos, cunhadas e sobrinhos pelo amor, apoio e união.
À Mestre Fátima Soeiro, pela amizade e toda a ajuda que me disponibilizou.
A toda a equipa que participou no Projecto Delfinoterapia Açores, Professora
Rita Nogueira, Professor Alexandre Jacinto, Professor Lionel Pereira, Doutor
Leonardo Machado, Mestre Orjana Risch, Mestre Thomas Spiker, Dr.ª Tânia
Lemos, Nuno Carvalho e Mariana Candeias, obrigada pela colaboração, crítica,
profissionalismo, entrega e amizade. Espero vê-los a todos em breve para
darmos continuidade a novos projectos.
A todos, obrigada essencialmente por acreditarem que tudo é possível!
V
VI
Índice Geral
Agradecimentos
V
Índice Geral
VII
Índice de Quadros
IX
Resumo
XI
Abstract
XIII
Resumé
XV
Lista de Abreviaturas
XVII
1. Introdução
1
2. Delfinoterapia
7
2.1 . Questões Éticas e Ecológicas sobre o Cativeiro
13
2.2. Características do Golfinho
17
2.2.1. Cetáceos
17
2.2.2. Sonar do Cetáceo
19
2.3. Modelos Explicativos do Mecanismo Terapêutico
22
2.3.1. Modelo de Modificação do Comportamento
23
2.3.2. Modelo Psiconeuroimonulógico
24
2.3.3. Modelo Neurofisiológico
26
3. Contexto Histórico da Inclusão
29
VII
3.1. Inclusão em Portugal
33
3.2. Situação Actual
36
4. Necessidades Especiais
41
4.1. Alunos em “Risco Educacional”
41
4.2. Alunos com Sobredotação
42
4.3. Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)
43
4.3.1. Tipos de Necessidades Educativas Especiais
44
4.4. Prevalência das NE
54
5. Estágio
57
5.1. Objectivos do Estágio
58
5.2. Planeamento
59
5.3. Realização
64
5.3.1. Dolphin Behaviour and Dolphin-Assisted Therapy Basic Course
2009 no International Laboratory for Dolphin Research
65
5.3.2. O Programa de Terapia com golfinhos do Dolphin Reef
70
5.4. Avaliação
82
6. Conclusão
89
7. Sugestões
95
8. Referências Bibliográficas
97
VIII
Índice de Quadros
Quadro 1
43
Quadro 2
45
Quadro 3
46
IX
X
Resumo
Este relatório de estágio incidiu na área de Actividade Física Adaptada,
especialidade em Delfinoterapia, uma actividade realizada com indivíduos com
Necessidades Especiais, que envolve natação e/ ou interacção com golfinhos
em cativeiro ou águas livres.
Realizámos um enquadramento teórico sobre o estado actual de investigação
da Delfinoterapia, definimos os diferentes tipos de Necessidades Especiais e
abordamos as características específicas dos golfinhos, contemplando a
importância do conhecimento interdisciplinar nas diferentes áreas que esta
terapia abrange.
Considerações éticas sobre a utilização de golfinhos em cativeiro foram
explicadas e discutidas.
Foi desenvolvida uma reflexão crítica sobre o curso Dolphin Behaviour and
Dolphin-Assisted Therapy, realizado pela Universidade de Ben-Gurion e pelo
Dolphin Reef - Eilat, em Israel, bem como sobre o de um programa realizado
neste local, que utiliza a interacção com golfinhos para o desenvolvimento de
crianças com Necessidades Especiais.
Os estudos sobre a eficácia da Delfinoterapia realizados até à data
demonstraram resultados positivos, contudo persistem críticas sobre a forma
como os estudos foram conduzidos e avaliados.
No nosso ponto de vista, deve ser dada continuidade à investigação nesta
área, designadamente através do recurso a instrumentos de avaliação
validados cientificamente, utilizando padrões mais objectivos e preservando o
respeito pela integridade física, psicológica e de conservação dos golfinhos.
Palavras-chave: Delfinoterapia, Terapia Assistida por Golfinhos, Golfinhos em
Cativeiro, Necessidades Especiais.
XI
XII
Abstract
This report focused on Adapted Physical Activity, specializing on Dolphin
Assisted Therapy, an activity developed for people with Special Needs which
includes swimming and/ or interaction with dolphins in captivity or open waters.
A theoretical framework about the current state of Dolphin Therapy's research
was conducted. The different types of Special Needs and the dolphin's
characteristics were defined, contemplating the importance of interdisciplinary
knowledge of this therapy. Ethical considerations about the problems of
dolphin's captivity were explained and discussed.
It has developed a critical reflection about the Dolphin Behaviour and DolphinAssisted Therapy Course, conducted by the University of Ben-Gurion and
Dolphin Reef -Eilat, in Israel and also about the Program that takes place at
these facilities which uses the interaction with dolphins to the development of
children with Special Needs.
The studies about the effectiveness of Dolphin Therapy demonstrate positive
results but remain somehow critical of how the studies were conducted and
evaluated.
The research in this domain needs to further developed through the use of
scientifically validated assessment tools, objective standards and preserving
physical and psychological respect for the dolphins as well as their
conservation.
Key Words: Dolphin Therapy, Dolphin Assisted Therapy, Dolphin Captivity,
Special Needs.
XIII
XIV
Résumé
Le domaine sur lequel se base ce rapport de stage est l' Activité Physique
Adaptée, de spécialité en Thérapie Assistées par les Dauphins. Il s’agit d’une
activité, qui englobe natation et/ou interaction avec des dauphins en captivité
ou en eaux libres,
réalisée
pour des personnes avec des Nécessitées
Educatives Spéciales.
Les points abordés sont les suivants : L´état de l’investigation sur la Thérapie
Assistée par les Dauphins, l’encadrement théorique des Nécessitées Spéciales
et les caractéristiques spécifiques des dauphins, contemplant l’importance de
la connaissance interdisciplinaire dans les différents domaines
que cette
thérapie contient, débat et défense sur l’utilisation des dauphins en captivité,
réflexion critique sur le cours Dolphin Behaviour and Dolphin-Assisted Therapyréalisé par l’Université de Ben-Gurion et par le Dolphin Reef-Eilat, en Israël et
d’un programme thérapeutique qui utilise l’interaction avec les dauphins,
pour le développement d’enfants, avec des Nécessitées Spéciales sur place.
Les études sur la Thérapie Assistée par les Dauphins démontrent des résultats
positifs, néanmoins il existe des critiques sur la forme de conduire et évaluer
ces études.
L’investigation dans ce domaine doit continuer, avec des
instruments
d’évaluation scientifiquement valable, des modèles plus objectifs et respectueux
de l’intégrité physique et psychologiques des dauphins, devant les humains
éviter leurs souffrances.
Mots-clefs: Thérapie Assistée par les Dauphins, Captivité, Nécessités
Spéciales
XV
XVI
Lista de Abreviaturas
AAIDD: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
AAMR: American Association on Mental Retardation
CIF: Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
DDAH: Défice de Atenção e Hiperactividade
DT: Delfinoterapia
ECG: Electrocardiograma
EEG: Electroencefalograma
EMG: Electromiograma
FEEI: Fórum de Estudos de Educação Inclusiva
NE: Necessidades Especiais
NEE: Necessidades Educativas Especiais
OMS: Organização Mundial de Saúde
PEI: Planos Educativos Individualizados
SNC: Sistema Nervoso Central
SNP: Sistema Nervoso Periférico
WDCS: Whale and Dolphin Conservation Society
XVII
XVIII
1. Introdução
A Delfinoterapia (DT) começou por se utilizada em indivíduos com deficiência
intelectual, mas actualmente tem sido usada no processo de reabilitação e
aprendizagem de diferentes Necessidades Especiais (NE) de carácter
intelectual, desenvolvimental, motor, emocional e outros problemas sociais ou
de saúde, tal como cancro e desordem por Défice de Atenção/Hiperactividade.
Humphries (2003), refere que é identificada em diversos estudos por outros
termos, tais como, Terapia Assistida por Golfinhos, Terapia Golfinhos-Humanos,
Interacção Golfinhos-Humanos, Golfinhos e Terapia, Interacção CetáceosHumanos, Cetáceos e Terapia1.
A DT não se encontra formalmente definida, embora se possa referir, de forma
generalizada, que se trata de um sub-campo da Terapia Assistida Animal, na
qual o golfinho funciona como um adjuvante.
As modificações psico-neurófisiológicas que resultam da interacção com os
golfinhos parecem distinguir esta terapia das restantes (Nathanson, de Castro,
Friend e McMahon, 1997), nomeadamente ao nível da capacidade de
concentração, motivação, competências linguísticas e das capacidades
motoras (Nathanson e de Faria, 1993), Nathanson, 1998).
Contudo, análises metodológicas realizadas sobre os artigos publicados em
revistas científicas, concluem que os estudos falharam em vários critérios
importantes para a validação, não fornecendo, por essa razão, evidências
científicas credíveis sobre a eficácia desta intervenção (Marino e Lilienfeld,
1998, 2007).
Apesar das críticas realizadas à validação dos estudos, existem resultados
documentados e publicados e esta área encontra-se em expansão e é cada
vez mais procurada. A rejeição deste fenómeno torna-se actualmente
impossível, mas a investigação exige padrões mais objectivos.
1
Em inglês, respectivamente: Dolphin-Assisted Therapy, Dolphin Human Therapy, Dolphin Human
Interaction, Dolphin and Therapy, Cetacean-Human Interaction, Cetacean and Therapy.
1
Existem diferentes metodologias, objectivos e destinatários, dependendo dos
locais onde a terapia se realiza. Pode ser desenvolvida em delfinários, com
golfinhos em cativeiro, em zonas vedadas no mar, como é o caso do local onde
realizámos o curso de formação e ainda, apesar de ser menos comum, em
águas livres, com golfinhos selvagens, tal como foi realizado no nosso Projecto
de investigação realizado nos Açores.
O mecanismo explicativo da Delfinoterapia, isto é, a razão pela qual parece
obter resultados tão positivos junto da população com NE não se encontra
determinada (Aquathought Foundation, 1997), porém, são conhecidas três
possíveis explicações para tal fenómeno, o Modelo de Modificação do
Comportamento, o Modelo Psiconeuroimunológico e o Modelo Neurofisiológico.
Outras teorias de explicação podem existir, contudo, para além das teorias
místicas, nas quais não nos baseamos, estas parecem ser as únicas que se
encontram documentadas.
O Modelo de Modificação do Comportamento, apoiado por Nathanson (1980),
defende que a grande afinidade das crianças por golfinhos, aumenta o período
de concentração de crianças com NE de carácter intelectual, processológico e
desenvolvimental, permitindo que, através de um trabalho que utiliza a
interacção com o golfinho como reforço positivo imediato, a aprendizagem
ocorra quatro vezes mais rápido do que dentro dos parâmetros convencionais
de educação, com uma melhoria na retenção de informação.
O Modelo Psiconeuroimunológico do médico britânico, Horace Dobbs (1990),
sugere que o encontro de pacientes com doenças psicológicas ou psiquiátricas
com golfinhos, produz sensações positivas que estimulam a produção de
substâncias no sistema nervoso central, tal como a adrenalina ou a histamina.
Estas reacções bioquímicas parecem ter influência positiva na terapêutica
destes doentes, tal como em queixas físicas incitadas por processos
psicológicos.
O Modelo Neurofisiológico, apoiando-se nas alterações da actividade cerebral
verificadas por electroencefalogramas (EEG), defende que o ultra-som dos
2
golfinhos tem um efeito mecânico ou electromecânico no sistema endócrino
dos humanos, estimulando-o positivamente, assemelhando-se ao mecanismo
utilizado por aparelhos de tratamento com ultra-sons (Cole, 1996, Birch, 1997).
A hipótese de que o ultra-som utilizado pelos golfinhos possa ter um efeito
terapêutico suscita muitas crenças e especulações em torno da Delfinoterapia.
Contudo, apesar de se verificarem diferenças nos EEG dos humanos, antes e
depois da interacção com golfinhos (Cole, 1996, Birch, 1997) ainda não está
cientificamente comprovado que esta alteração está directamente relacionada
com a utilização do sonar, nem tão pouco que o sonar possa ter efeito no
sistema endócrino dos humanos.
Existem preocupações éticas e ecológicas importantes relativas ao impacto que
a interacção com golfinhos poderá ter para os golfinhos. As considerações
sobre o impacto negativo para os golfinhos que vivem confinados ao cativeiro,
para a realização desta terapia, necessitam de ser seriamente tomadas em
conta no desenvolvimento e na investigação desta área. Os animais devem ter
direito à integridade física e psicológica, devendo os humanos evitar o seu
sofrimento.
O futuro da DT pode passar pela aplicação em águas livres, com golfinhos
selvagens. Se esta se mostrar capaz de ser desenvolvida e investigada, pode
tornar-se num importante instrumento para a diminuição da captura e
exploração destes animais. Por esta razão e pelas questões éticas que serão
abordadas, criámos o Projecto Delfinoterapia Açores, aprovado e financiado
pela Direcção Regional da Ciência, Tecnologia e Comunicações, da Região
Autónoma dos Açores, no qual se inseriu a realização do nosso estágio
profissionalizante.
Neste estágio realizámos: i) O Projecto Delfinoterapia Açores, no qual
desenvolvemos um programa (Programa Delfinoterapia Açores) e realizámos
um Estudo de Caso em águas livres com uma paciente com Paralisia Cerebral
na ilha Terceira, Açores (cujos resultados serão desenvolvidos posteriormente,
caso tenhamos a oportunidade de dar continuidade aos nossos estudos; ii) um
3
curso de formação em Delfinoterapia e Comportamento de Golfinhos, realizado
em Israel e; iii) observação e avaliação de um programa terapêutico no mesmo
local onde foi realizado o curso.
O estágio teve como objectivos: i) obter e consolidar conhecimentos para o
desenvolvimento do Projecto Delfinoterapia-Açores; ii) aumentar os
conhecimentos teóricos sobre a DT; iii) obter conhecimentos práticos sobre a
DT com golfinhos selvagens; iv) adquirir conhecimentos sobre Biologia
Marinha, nomeadamente sobre cetáceos; v) obter certificação creditada em
Delfinoterapia e Comportamento de Golfinhos.
Este relatório constitui-se como uma reflexão crítica sobre o trabalho de
investigação
e
formação
desenvolvido
durante
o
nosso
estágio
profissionalizante e uma ferramenta para a investigação que iniciámos e
pretendemos continuar a desenvolver em águas livres, com golfinhos
selvagens.
A organização sequencial dos conteúdos pretende esclarecer os diferentes
campos de desenvolvimento da DT e demonstrar como a mesma se constrói
sobre uma variedade de factores multidisciplinares interdependentes.
Assim, a organização sequencial deste trabalho, é estruturado e justificado da
seguinte forma:
No 1º capítulo fazemos uma descrição resumida sobre a área, definindo o seu
quadro de problematização. Realizamos uma caracterização geral do estágio,
referimos os objectivos do estágio e a finalidade de realização do relatório.
No 2º capítulo, caracterizamos a DT, expomos o seu estado de investigação
actual e as principais conclusões e criticas acerca dos estudos e práticas
realizadas. Discorremos sobre as preocupações éticas relacionadas com a
utilização de animais em cativeiro. Abordamos as características específicas
dos golfinhos, tornando-se, quanto a nós, necessário conhecê-las, uma vez
que esta terapia recorre à utilização deste mamífero marinho. Esclarecemos,
ainda, os modelos explicativos do mecanismo terapêutico da DT.
4
No 3º capítulo abordamos o contexto histórico da inclusão, analisando
sumariamente as diferentes perspectivas ao longo da história, pois julgamos
que através da análise dos erros do passado e do percurso realizado até
chegar à situação actual, podemos precaver que os erros cometidos não se
voltem a repetir. Por outro lado, pretende-se também compreender até que
ponto a DT se pode articular com a escola e com os apoios consagrados na
actual legislação que rege a Educação Especial e a inclusão nas escolas
regulares.
Assim, no 4º capítulo, esclarecemos o que se entende por NE, de forma a obter
um conhecimento aprofundado da população-alvo deste tipo de actividade.
Uma vez que os estudos sobre a DT parecem ter efeitos em capacidades de
foro educacional e porque é da nossa opinião que a escola poderia usufruir e
estar envolvida nesta forma de intervenção, fazemos uma síntese sobre as NE
e as Necessidades Educativas Especiais (NEE).
O 5º capítulo é composto pela definição e enquadramento do Estágio, pelos
seus objectivos, bem pelo planeamento, realização e avaliação do mesmo.
No capítulo 6º, realizamos uma conclusão e reflexão crítica sobre o estágio,
bem como sobre o campo da Delfinoterapia em geral.
No 7º capítulo reunimos as principais sugestões, que vão ao encontro das
limitações da DT e de temas de investigação que pretendemos dar
continuidade em futuras investigações nesta área.
O último capítulo apresenta as referências bibliográficas consultadas para a
realização deste estágio.
5
6
2. Delfinoterapia
Segundo Humphries (2003), a ideia de que a interacção dos humanos com
golfinhos poderia ser benéfica foi formulada pela primeira vez em 1960 pelo
norte-americano John Lilly, que procurou estudar a comunicação golfinhoshumanos. Os pioneiros do que actualmente se conhece como Delfinoterapia
(DT) foram Horace Dobbs na Escócia, David Nathanson e Betsy Smith, ambos
na Florida. O psicólogo clínico, Nathanson foi quem conduziu o maior número
dos estudos publicados sobre esta terapia.
A DT ou Terapia Assistida por Golfinhos tem vindo a ganhar popularidade no
tratamento de doenças, das NE e psicopatologias de crianças e adultos (Whale
and Dolphin Conservation Society [WDCS], 2006).
Geralmente é realizada em parques marinhos ou zonas vedadas, e envolve
natação ou interacção com golfinhos em cativeiro (Marino e Lilienfeld, 2007,
Humphries, 2003). Porém, apesar de constituirem uma minoria, também
existem programas que utilizam unicamente a interacção com golfinhos
selvagens.
Existem diversos tipos de abordagens e programas, que podem envolver
diferentes objectivos e metodologias, dependendo do local onde é realizada e
da necessidade de cada paciente. Para além das sessões com golfinhos, pode
ser adicionado um conjunto de outras actividades, como parte da terapia.
De acordo com Rossiter (1998), é difícil quantificar ao certo, quantas operações
de DT existem, quantos golfinhos estão envolvidos, em que tipo de condições
são mantidos, e o número dos que não sobrevivem.
Na nossa investigação sobre os estudos realizados e as instalações onde se
realiza a Delfinoterapia, pudemos constatar que o método mais utilizado se
baseia na utilização do golfinho como reforço positivo imediato (método
baseado no Condicionamento Operante de Pavlov).
As crianças participam em sessões individualizadas com actividades realizadas
por terapeutas (por exemplo, terapeutas da fala, ocupacionais e fisioterapeutas,
7
dependendo da NE da criança). As interacções com os golfinhos ocorrem
depois de uma resposta correcta ao nível cognitivo, motor, social ou emocional
(Humphries, 2003).
Contudo, nem sempre é realizada por profissionais. Há locais onde são os
treinadores dos golfinhos, que a realizam, sem conhecimento específico acerca
das NE ou da DT. Isto parece acontecer pelo facto desta actividade não estar
regulamentada,
não
havendo,
como
tal,
necessidade
de
certificação
profissional para quem a aplica.
Os programas de DT têm sido alvo de muita atenção por parte dos media,
incluindo programas de televisão, aumentando deste modo, a sua popularidade
(Humphries, 2003). Formalmente a DT começou em 1970, tendo crescido
como um negócio altamente lucrativo, com instalações por todo o mundo.
Contudo, as afirmações feitas por estas instalações acerca da eficácia desta
terapia têm sido matéria de pouco ou nenhuma avaliação científica. Os
programas de DT continuam a proliferar, mas segundo Marino e Lilienfeld
(1998, 2007), não tem havido correspondência na quantidade de artigos
revistos cientificamente desde 1970 até ao presente.
Como referem Lukina (1999) e Servais (1999), citados por Humphries (2003),
os resultados sugerem que a DT poderá melhorar eficazmente a linguagem, o
comportamento, o processo cognitivo, a atenção, a motivação para aprender e
certas condições médicas. Porém, convém referir que os estudos sobre a
eficácia da DT têm sido realizados, na sua maioria, por quem opera programas
de DT e outros programas de natação com golfinhos (Humphries, 2003), logo
os resultados poderão não ser imparciais. Na nossa opinião estas
investigações deveriam ser realizadas por pesquisadores independentes.
Os estudos sobre a eficácia de DT, publicados em revistas científicas, sugerem,
na sua maioria, resultados positivos, nomeadamente no que se refere ao
aumento da capacidade de concentração, motivação e competências
linguísticas, em crianças com NE desenvolvimentais, atingindo estes resultados
mais rápida e economicamente do que outras terapias convencionais e
8
produzindo efeitos positivos que se mantêm a longo prazo (Nathanson et al.,
1997 e Nathanson, 1998). Outros estudos apontam que a DT tem efeitos
positivos na aprendizagem de crianças autistas (Servais, 1999), melhorias no
comportamento de crianças com sintomas de doenças psiconeurológicas
(Lukina 1999) e que pode ajudar no alívio da dôr e do tratamento da dermatite
atópica (Likura et al. 2001), no tratamento da ansiedade (Webb e Drummond,
2001) e da depressão (Antonioli e Reveley, 2005).
Contudo, Marino e Lilienfeld (1998, 2007) analisaram metodologicamente todos
os artigos publicados em revistas científicas, submetidos a revisão de colegas,
disponíveis até 1998 e, posteriormente, até 2007. Focalizaram a sua revisão
em artigos revistos porque presumivelmente estes artigos representam a
melhor evidência da eficácia da DT. Concluíram que todos os estudos não
respeitaram vários critérios importantes para validação, não fornecendo, como
tal, evidências científicas credíveis sobre a eficácia desta intervenção.
Os dois únicos artigos sobre os efeitos terapêuticos da DT, revistos e
publicados em revistas científicas, até 1998, foram os Nathanson et al. (1997) e
Nathanson (1998). Sobre os mesmos, Marino e Lilienfeld (1998) concluíram
que sérias falhas metodológicas ameaçavam a sua validade científica e ainda
que dados resultantes de procedimentos analíticos defeituosos tornavam os
resultados não interpretáveis e as suas conclusões injustificadas e prematuras.
Estas falhas incluem a ausência de grupos de controlo ou de comparação
adequada, efeitos não específicos da DT não controlados (nomeadamente o
efeito placebo e o efeito novidade), dados apresentados e analisados de forma
agregada, isto é, não apresentaram nenhum resultado ou análise de forma
individual, métodos analíticos que não permitem apurar se alguma criança foi
prejudicada com a intervenção, instrumentos de avaliação imprecisos e
influenciáveis (com questões que apenas inquiriam sobre os efeitos positivos
da DT).
De 1998 até 2007 foram publicados mais cinco artigos em revistas científicas:
Antonioli e Reveley (2005), Likura et al. (2001), Lukina (1999), Servais (1999) e
9
Webb e Drummond (2001). Marino e Lilienfeld (2007), concluíram que todos os
estudos apresentavam várias falhas metodológicas que tornam os resultados
duvidosos, designadamente no que se refere a duas ameaças para a
validação, que são efeitos não específicos e construct confunding2 (factor
confundidor), derivados de um inadequado controlo experimental. Referem
ainda que, com a excepção do estudo de Antonioli e Reveley (2005), os
restantes estudos não utilizaram instrumentos de avaliação validados, não
aplicaram testes estatísticos apropriados e nenhum dos estudos incluiu um
estudo de longo-prazo que permita confirmar as melhorias reportadas a curtoprazo. Para além disso, acrescentam também que a DT levanta várias
questões éticas acerca do cativeiro dos golfinhos.
Assim, e não obstante ter passado quase uma década desde a sua revisão
inicial, estes autores sustentam que continua a não haver evidências de que a
DT é uma terapia legítima.
Humphries (2003) também realizou uma análise crítica semelhante acerca de
estudos de DT realizados em crianças com diferentes tipos de NE, com idade
cronológica ou de desenvolvimento de seis anos ou mais novas. Encontrou
seis estudos (Lukina, 1999; Nathanson, 1989, 1998; Nathanson et al. 1997;
Nathanson & de Faria, 1993; Servais, 1999). Excluiu um estudo de Nathanson
(1980) devido à falta de especificidade sobre as características práticas.
Concluiu que os resultados proclamados sobre a eficácia da DT na modificação
do comportamento de jovens crianças com NE, não estão apoiados pelas
investigações disponíveis. Verificou falta de controlo experimental em todos os
estudos, negligenciado o controlo adequado para principais ameaças para a
validação e falta de explicações alternativas para os resultados. Os resultados
não suportam a ideia de que usar a interacção com golfinhos é mais eficaz do
que outros reforços para melhorar a aprendizagem das crianças ou o seu
desenvolvimento sócio-emocional. Acrescenta, ainda, que há pais de crianças
2
Construct Confunding – efeitos potenciais dos diferentes ingredientes do tratamento (p.e., na
DT, existe um grupo de ingredientes que se somam à interacção com o golfinho por si só, tal
como nadar, estar na água, receber atenção, etc.)
10
com NE a pagar preços muito elevados pela DT, mas que não existem, até esta
data, evidências de investigação disponíveis que suportem o uso desta prática.
Brensing, Linke e Todt (2003) realizaram um estudo para verificar a hipótese de
Cole (1996) e Birch (1996, 1997), que sugere que o ultra-som da ecolocação
dos golfinhos pode ter um efeito curativo, estimulando positivamente o sistema
endócrino dos humanos através de um efeito mecânico e/ou electromecânico.
Brensing et al. (2003) procuraram comparar o ultra-som gerado artificialmente e
utilizado em tratamentos médicos, com o ultra-som gerado pelos golfinhos. A
utilização do ultra-som terapêutico utilizado em medicina requer aplicações
repetidas, com certa intensidade e duração. Segundo os autores, a aplicação
repetida pode-se verificar na DT uma vez que esta normalmente dura vários
dias ou mesmo semanas e a intensidade pode ser suficiente. Para que a
duração de aplicação seja comparável ao ultra-som terapêutico utilizado em
tratamentos médicos, os pacientes teriam de estar directamente expostos ao
ultra-som dos golfinhos durante 2 minutos por sessão. Neste estudo
procuraram dar reposta à hipótese se um ou mais golfinhos demonstravam um
comportamento que resulta na exposição dos pacientes ao ultra-som em doses
comparáveis à dos tratamentos médicos. Por outras palavras, pretendiam
verificar se os golfinhos têm as cabeças apontadas na direcção do paciente,
mantendo-se nesta posição durante alguns minutos por sessão e repetindo
este
comportamento
durante
várias
sessões.
Observaram
apenas
o
comportamento dos golfinhos não treinados, para verificarem o comportamento
auto-motivado dos mesmos. A hipótese foi rejeitada, concluindo que o tempo
de aplicação por paciente não era suficientemente longo comparado com o
ultra-som terapêutico utilizado em medicina humana. Por esta razão, Brensing
et al. (2003) não concordam com a hipótese de Cole (1996) e Birch (1996,
1997).
Contudo, na discussão dos resultados, esclarecem que também deveriam ter
tido em consideração que o ultra-som dos golfinhos pode atravessar toda a
zona vedada onde se encontravam os golfinhos e os pacientes, tornando a
11
proximidade dos golfinhos aos humanos irrelevante para que se verificasse a
duração necessária de exposição ao ultra-som.
Do mesmo modo que Brensing et al. (2003) sugerem, julgamos que as
respostas
neurofisiológicas
continuamente
(p.e.
através
dos
de
humanos
EEG,
deveriam
ser
electrocardiogramas
gravadas
[ECG]
e
electromiogramas [EMG]) e comparados com vários tipos de interacção com
golfinhos. Na nossa opinião poderíamos, ainda, comparar, na mesma situação,
a resposta fisiológica durante a emissão de ecolocação dos golfinhos e a
ausência da mesma (ambas na presença de golfinhos). Apesar da
complexidade envolvida nesta investigação poderíamos, desta forma, clarificar
se existe alguma relação entre o efeito do ultra-som do golfinho e a resposta
neurológica dos seres humanos ou se as alterações verificadas por Cole (1996)
e Birch (1997) nos EEG apenas se justificam devido ao entusiasmo que a
presença de um golfinho provoca no ser humano. É da nossa opinião que este
campo deve ser investigado, podendo ser realizado no habitat natural, uma vez
que a utilização do sonar é uma acção auto-motivada pelos golfinhos (não
controlada pelos treinadores). Acrescendo o facto de que, em cativeiro os
golfinhos parecerem diminuir a utilização dos sonares, comparativamente ao
que acontece em águas livres, pelo facto de não terem necessidade de
ecolocar para se alimentarem de seres vivos em movimento (Reinartz, 1998) e
devido à reflexão dos sonares nas paredes dos tanques que os atordoa
(Dolphin Project International, 2004 b).
De qualquer modo, mesmo que se verifique que existe uma modificação nos
EEG, ECG ou EMG depois da exposição do ultra-som dos golfinhos, isto não
significa necessariamente que o mesmo tenha um efeito curativo. A esse
respeito, Marino e Lilienfeld (2007) referem que, não existem, até à data,
evidências científicas de que o sonar pode curar nem de que os golfinhos
utilizam o sonar nos humanos de forma consistente.
Em contraponto, pretendemos salientar que, apesar dos resultados obtidos nos
estudos publicados em revistas científicas, carecerem de critérios importantes
12
para validação, parecem mostrar que esta é uma terapia da qual muitas
pessoas poderiam beneficiar. Devendo, no entanto, ser alvo de uma melhor
investigação que verifique a sua validade e replicação. Deverá também ser
realizada por uma equipa multidisciplinar, com profissionais especializados, que
trabalhem articuladamente entre si, com as terapias tradicionais e com as
escolas. Desde que, como sempre defendemos, não confinem golfinhos em
cativeiro.
2.1. Questões Éticas e Ecológicas sobre o Cativeiro
“Nenhum parque marinho, independentemente do seu tamanho, pode
reproduzir as condições do mar. E nenhum golfinho que neles habite pode ser
considerado normal” (Cousteau, 1978, s/p).
Em 2007 realizámos uma Revisão da Literatura sobre a Delfinoterapia, (Lopes,
2007)3, na qual expusemos as responsabilidades éticas e ecológicas de manter
golfinhos em cativeiro. A nossa posição continua a ser, e cada vez mais, contra
o cativeiro. Consideramos desumanas as aplicações desta terapia em
delfinários, por maiores dimensões que apresentem, pois só o facto de se
retirar o golfinho do seu habitat natural tem consequências desastrosas.
Momento da Captura
O momento de captura dos golfinhos é tão violento que a maioria dos golfinhos
morre e as fêmeas abortam espontaneamente as suas crias devido ao stress
que as afecta (Acuña, 2007). A caça de golfinhos, alimentada pela indústria de
cativeiro, mata cerca de 2.000 golfinhos por ano, para além das dezenas de
animais vivos que vão para os delfinários. Segundo a WDCS (2009), a
remoção de golfinhos do habitat natural para o cativeiro pode ter sérias
implicações para a sobrevivência da população atingida.
A história da captura e matança no Japão, já começa a ser conhecida
3
Disponível em http://www.psicologia.com.pt/artigos/textos/TL0093.pdf
13
mundialmente, com a ajuda do documentário The Cove, vencedor do Óscar de
melhor documentário do ano de 2009. Mas esta matança e captura continuam
a ser a realizadas no Japão e noutros locais do mundo, nomeadamente em
países como a Noruega, a Islândia e as Ilhas Faroe (Dinamarca).
Relatos de um antigo caçador de golfinhos e veterinário do Aquário Nacional
em Havana, Cuba, referem a sua participação em diversas capturas em Cuba e
também no transporte de golfinhos de Cuba para o Caribe e para a Europa.
Hoje reconhece que o processo de captura é desumano e referindo os
seguintes factos a One Voice (2007, p.15) : “Os golfinhos não tinham hipótese
de escapar. No momento em que se apercebiam que estavam encurralados,
era tarde demais. Estavam exaustos e em choque. Nesta fase alguns morriam.
Morriam de ataque cardíaco. As vítimas eram na sua maioria jovens. Morriam
em poucos minutos (…). Entretanto, começávamos a subir os golfinhos vivos
para o barco, para analisar o sexo e tamanho. Procurávamos golfinhos com
medidas entre 1.80 e 1.90 m. Os golfinhos que não preenchiam estes critérios
eram lançados à água. Naquele momento a situação era frequentemente
caótica, havia muitos gritos e agitação. As mães cujos filhos tinham sido mortos
tentavam empurrar os caçadores. Por vezes um golfinho ficava preso na rede,
debaixo de água e não conseguia vir à superfície para respirar. (…) O golfinho
preso na rede, apavorado, enredava-se ainda mais. Vi muitos golfinhos
morrerem desta forma e isso ainda me assombra. A maioria dos golfinhos que
capturávamos eram muito jovens, tinham menos de quatro anos. Um golfinho
Roaz chega a ficar até aos seis anos com a sua mãe e o laço social entre eles
é muito forte. Com quatro anos, um golfinho ainda precisa de ser protegido pela
sua mãe. Mas uma mãe nada podia fazer para proteger o filho que nós
levávamos, deixando para trás um grupo de golfinhos completamente
desnorteado. Naturalmente que nós não falávamos publicamente sobre estas
capturas mortais”.
A WDCS (2009) refere que a captura de golfinhos pode ser especialmente
problemática para a sobrevivência da espécie, uma vez que as fêmeas são as
14
preferidas para os programas de interacção, por serem consideradas menos
agressivas para os seres humanos, do que os golfinhos machos.
Transporte
Depois de serem removidos do seu habitat natural e das suas famílias, os
golfinhos são transportados durante muito tempo, por grandes distâncias e
muitas vezes através de diferentes meios de transporte. Para além dos que
morrem durante a captura, a taxa de incidência de morte de golfinhos roazes
aumenta seis vezes depois da remoção do ambiente selvagem WDCS (2009).
Uma vez confinados ao cativeiro
Os golfinhos em cativeiro enfrentam graves problemas uma vez que as
dimensões das instalações não lhes permitem ter o mesmo tipo de vida
selvagem que o seu habitat natural lhes proporciona (Acuña, 2007). De acordo
com o Dolphin Project International (2004 a), a esperança de vida dos golfinhos
em cativeiro de 5,4 anos contrasta nitidamente com a dos seus parentes
selvagens de 45 a 55 anos. Em alto mar os golfinhos nadam mais de 150
quilómetros, descendo a profundidades que em alguns casos alcançam os 500
metros. Este exercício permite-lhes manter um notável estado físico e
cardiovascular (Ashcroft e Umbrella, 2003).
Em cativeiro os cetáceos sofrem de stress, anormalidades de comportamento,
mortalidade alta, e problemas de respiração (Birch, 1997). Os altos níveis de
stress são a principal causa de morte dos cetáceos em cativeiro. Muitos
suicidam-se golpeando a cabeça contra os muros ou rompendo os vidros dos
aquários onde se encontram (Castello, Alaníz e Veja, 2000?).
O Marine Mammal Inventory Report 2000, citado por One Voice (2007) refere
que entre as causas de morte de golfinhos em cativeiro estão: o traumatismo, a
eutanásia, a anorexia, a inadaptação, o stress ligado à captura, o choque e
morte no decorrer da captura, a crise cardíaca, a má nutrição, a morte por um
outro golfinho, o ataque por um outro animal, a intoxicação alimentar, entre
outros.
15
Educação ambiental e respeito pelos animais
Também quanto a questões de educação ambiental e de respeito pelos
animais, podemos afirmar que os espectáculos de golfinhos e DT realizadas
em cativeiro não são actividades educativas, bem pelo contrário. Os golfinhos
realizam os espectáculos ou servem de reforço nas sessões de DT porque é a
forma que têm de sobreviver.
Como é referido por One Voice (2007), no habitat natural os golfinhos não
jogam à bola, não passam através de arcos, nem comem peixe morto. Estes
não são comportamentos naturais. Ao compararem a existência de um golfinho
no seu meio natural e em cativeiro, concluem que o cativeiro se encontra no
lado oposto das necessidades biológicas dos golfinhos e do bem-estar animal.
A indústria internacional de cativeiro de golfinhos afirma que os espectáculos
de golfinhos comportam um aspecto educativo. Porém, One Voice (2007)
defende que devemos duvidar do valor educativo de uma atracção onde estes
mamíferos marinhos são confinados a um espaço fechado onde não podem
dar uso às suas capacidades naturais. Em contraponto estão também os
autores Reeves e Mead (1999) ao referirem que os benefícios educacionais
são relatos que não estão validamente suportados por estudos sociológicas Na
verdade, do ponto de vista educativo, um dos grandes problemas é que estas
exibições fazem o público acreditar que os golfinhos são animais de companhia
que se podem acariciar e alimentar à mão. Induzidos no erro, as pessoas vão
procurar reviver no mar, com golfinhos selvagens, a experiência que tiveram no
delfinário (One Voice, 2007). E, verificando que nada acontece de forma
semelhante, ficam decepcionadas e consideram a experiência que tiveram com
golfinhos em cativeiro mais positiva, sem se aperceberem do que os animais
sofrem fisiológica e psicologicamente para o entretenimento dos humanos.
Ironicamente, são as características mais singulares dos golfinhos, que fazem
com que nós os coloquemos numa prisão. Como refere o WDCS (2009) é a
sua inteligência (que permite que aprendam “truques”), o seu sorriso natural
(que é resultado da sua fisiologia e não se modifica quando estão tristes,
16
stressados ou violentos) e a sua natural sociabilidade, que os torna desejáveis
para a exibição pública, No entanto, quanto mais aprendemos sobre eles como
indivíduos, sobre os seus laços sociais e ao nível de espécie, mais se levanta a
questão ética sobre se os podemos manter presos, no que para nós seria uma
cela, para o nosso entretenimento.
Assim, perante o exposto, entre defender a reabilitação de pacientes com NE e
a espécie animal, defendemos a segunda. Os humanos têm capacidade para
se defender e têm certamente outras terapias, porém os golfinhos não. A
reabilitação de populações especiais pode beneficiar da DT realizada em mar
alto, com animais selvagens, apesar das implicações de variabilidade de
interacção. Mas este aumento de variabilidade, poderá tornar-se num
enriquecimento de actividades dos programas de DT, como iremos referir na
metodologia.
2.2. Características do Golfinho
Uma vez que estamos a falar de uma terapia que utiliza um animal, precisamos
conhecer quais as suas características e a sua anterior evolução para melhor
compreender esta terapia e a razão da utilização deste animal em específico.
2.2.1. Cetáceos
Apesar de serem abundantes as pesquisas científicas sobre os golfinhos e
muito ter sido aprendido sobre eles, ainda existe desacordo relativamente a
aspectos básicos, tais como os nomes das espécies e quantas existem
(Ashcroft e Umbrella, 2003).
A este propósito, Farinha e Correia (2003) afirmam que são consideradas 78
espécies de cetáceos, distribuídas por 13 famílias e 41 géneros.
Estes biólogos afirmam que “ (...) a sua sistemática tem gerado acesa
controvérsia e está longe de se apresentar na sua forma definitiva, pois
17
algumas
famílias
estão
insuficientemente
estudadas,
suspeitando-se
inclusivamente de novas espécies, embora os dados disponíveis não permitam
ainda uma análise mais objectiva” (p.19).
Em 2006, Sá e Bento afirmaram que a ordem Cetacea tinha 81 espécies
conhecidas.
Contudo, não há discórdia de que Baleias e Golfinhos são Cetáceos e que
podem ser divididos em dois grupos: os Misticetas ou baleias de barbas (que
inclui as grandes baleias consumidoras de plâncton) e os Odontocetas ou
baleias de dentes (consumidores de peixes e inclui os delfinídeos, os golfinhosde-rio, os cachalotes, as baleias-de-bico, as baleias brancas e as toninhas) (Sá
e Bento, 2006, Farinha e Correia, 2003, Ashcroft e Umbrella, 2003).
Sem dúvida, nenhum deles é um peixe (Farinha e Correia, 2003, Ashcroft e
Umbrella, 2003). De acordo com os primeiros autores anteriormente citados, foi
em 1978 que o sueco Carl Linnaeus, pai dos modernos sistemas de
classificação biológicos, os classificou entre os mamíferos. Como tal, são
animais que regulam a sua temperatura interna por processos próprios e
autónomos do ambiente externo (animais homeotérmicos ou de “sangue
quente”), com respiração pulmonar e tal como todos os mamíferos,
amamentam as suas crias através de glândulas mamárias (Farinha e Correia,
2003). Os mesmos autores referem que já no século 4 a.C., Aristóteles, tinha
reconhecido que por estas duas últimas características não deveriam ser
considerados peixes.
Os cetáceos são mamíferos marinhos, independentes do meio terrestre, que
respiram por um espiráculo único (Odontocetas) ou duplo (Misticetas) que se
localiza no topo da cabeça (Sá e Bento, 2006, Farinha e Correia, 2003).
Expiram um jacto de ar húmido (conhecido como sopro) e inspiram novo ar
após um mergulho (Ashcroft e Umbrella, 2003, Sá e Bento, 2006)
Desenvolveram sistemas acústicos complexos, tomando partido da eficiente
propagação do som na água (Sá e Bento, 2006). Desenvolveram sofisticados
mecanismos de adaptação ao meio aquático, designadamente linguagens
18
complexas e sistemas de comunicação apurados.
Os seus antepassados terrestres entraram na água há cerca de 50 milhões de
anos, realizando uma enorme sequência de adaptações evolutivas, culminando
nas duas linhas de sobreviventes actuais (os Misticetas e os Odontocetas)
(Farinha e Correia, 2003).
Mas seria entre 34 e 24 milhões de anos atrás que, segundo os mesmos
autores, se terão produzido as mais espectaculares transformações na
evolução dos cetáceos, que determinaram a divergência evolutiva dos
Misticetas e dos Odontocetas. Dentro dessas alterações os biólogos destacam
as que influenciaram toda a estrutura do crânio e que estiveram relacionadas,
na linha dos Odontocetas, com a evolução dos modernos sistemas de
comunicação e localização, nomeadamente: “a formação de sacos especiais
para movimentação de ar sob pressão, fora da cavidade nasal, para produção
de vibrações sonoras; a formação de uma estrutura de gordura especial,
designada por melão, para focar e direccionar os sons emitidos; e a
diferenciação de finas porções ósseas da mandíbula para melhor captarem os
ecos das vibrações, permitindo ao animal localizar a fonte dos ecos e orientarse” (Farinha e Correia, 2003, p.34). Os mesmos autores referem que a
especialização neste sistema de comunicação que os dotou de um enorme
sucesso adaptativo e que lhes permitiu o desenvolvimento de um sentido
bastante apurado.
Estes sistemas de orientação e detecção de presas por ecos são denominados
na vasta bibliografia existente por ecolocalização, ecolocação, sonar ou
biosonar.
2.2.2. Sonar do Cetáceo
Os golfinhos e outras baleias de dentes, conseguem produzir e emitir cliques
agudos. Quando estes cliques atingem um objecto, parte do som vai retornar
num eco para o golfinho (Au, 1993).
19
Au (1993) explica que ao analisar o tempo que o eco demora a chegar, o
golfinho consegue estimar a distância do objecto. É por esta razão que o sonar
também é apelidado de ecolocalização, pois através da informação dos ecos, o
golfinho consegue localizar o objecto.4
A ecolocalização consiste, então, na emissão de um feixe de sons agudos,
geralmente na gama dos ultra-sons5 e na escuta do eco resultante da sua
reflexão nos objectos. Tem como objectivo determinar a localização exacta de
obstáculos e presas (Farinha e Correia, 2003).
Au (1993) acrescenta que estes sons são produzidos nas passagens aéreas,
localizadas na cabeça do animal e são emitidos através do melão. O melão é
uma estrutura situada na testa do golfinho, constituída por lípidos, que actua
como lente acústica para focar as ondas sonoras num feixe, o qual será
projectado na água, à frente do animal.
O mesmo autor explica que as ondas sonoras atingem os objectos e retornam
ao golfinho em forma de eco, o que é captado pela mandíbula, que entretanto
vibra e leva o som para o ouvido por meio dos lípidos acústicos (um tipo de
gordura de composição química diferente da do corpo, que propaga as ondas
sonoras). O eco chega então ao ouvido médio passando depois para o ouvido
interno e em seguida para o cérebro, que analisa a altura e a forma do eco e
cria uma “imagem acústica” capaz de distinguir distância, direcção, tamanho,
forma, movimento e parte da estrutura interna do objecto.
Farinha e Correia (2003) afirmam que a concentração da intensidade do som é
de tal forma apurada, que certas espécies podem produzir pulsos sonoros
extremamente potentes, para além dos 230 decibéis (os sons mais fortes de
origem biológica), capazes de atordoar e mesmo matar peixes.
A capacidade de descodificar a origem e características dos ecos sonoros
resultantes dos sons emitidos permite que os cetáceos conseguiam formar uma
“imagem acústica” muito pormenorizada dos objectos e topografia dos fundos à
4
5
Eco+localização
Não detectado pelo ouvido humano.
20
sua volta, ao ponto de conseguirem detectar peixes escondidos debaixo da
areia ou invisíveis nas correntes turvas e lamacentas dos rios ou algo do
tamanho de uma laranja a 80 metros de distância (Farinha e Correia, 2003,
Ashcroft e Umbrella, 2003).
Farinha e Correia (2003) atestam que é um sentido é de tal forma orientador
que já foram capturados cachalotes cegos, em boa forma física e bem
alimentados, uma vez que este animal faz uso, quase exclusivamente, do seu
sistema de ecolocação enquanto se alimenta nas aguas profundas e escuras
Os cetáceos utilizam tanto as emissões audíveis como ultra-sónicas. Os sons
pulsados são os cliques; os impulsos de explosão são meios de ecolocação,
chilreios, risos; e os sons não pulsados são assobios e chios (Birch, 1997).
Este autor refere também que os sons pulsados são sinais de banda larga de
duração variável. Os ecos de retorno de ultra-som, produzidos pelos impulsos
permitem
ao
golfinho
construir uma
imagem
acústica
dos
objectos,
identificando o tamanho, a forma e orientação. Os cliques são emitidos em
intervalos de 19-45 milissegundos. O lapso temporal entre os estalidos permite
ao golfinho identificar a distância que o separa do objecto ou presa em
movimento (Au, 1993). As modificações espectrais do sinal, que deliberam a
variação de sinais que correspondem a alvos específicos (Au, 1993) ainda não
foram estudadas, lançando dúvidas sobre afirmações que sustentam que os
golfinhos direccionam propositadamente o seu sonar terapeuticamente quando
interagem com humanos doentes (Birch, 1997). Apesar disto, este mesmo
autor, refere que os sujeitos, embora imobilizados, flutuando em posição dorsal
durante as interacções, induziram a aproximação dos golfinhos sem terem sido
solicitado pelos treinadores, que se posicionaram com o melão, a fonte do seu
mecanismo sónico, por detrás do crânio do sujeito e colocando-o directamente
junto dos lóbulos occipitais.
O ultra-som utilizado num meio líquido, e a natureza altamente aquosa dos
sistemas biológicos, produzem a junção efectiva entre os corpos imersos na
água e os sinais ultra-sónicos. A diferente absorção e a reflexão das
21
características de vários tecidos de corpos permitem que ocorra o
processamento da imagem. Ao utilizarem o sonar, os golfinhos detectam
teoricamente uma estrutura de ossos densa e a reflexão de espaços de ar
como parte das imagens ultra-sónicas dos encontros com humanos. O ultrasom médico usado por todo o mundo para monitorizar o feto, e imagens não
invasivas das vísceras, constitui a parte médica deste processo (Margueree,
1991 citado por Birch, 1997). É de supor que a curiosidade possa fomentar
este comportamento ecolocativo. O reflexo ultra-sónico dos ossos da estrutura
humana podem ter algum interesse inexplicável para os golfinhos. Esta
curiosidade parece limitada ao sistema biológico, uma vez que, como sustenta
Birch (1997), este comportamento não se ocupa com outras superfícies
reflectoras tais como paredes de cimento dos tanques.
Ainda de acordo com este autor, os golfinhos podem utilizar explosões intensas
de som para imobilizar ou matar a presa, o que indica conhecimento, da parte
destes, dos possíveis efeitos do seu sonar. Defendendo ainda que este
mecanismo não foi observado em golfinhos em cativeiro, uma vez que os sinais
são reflectidos para o emissor pelas paredes do tanque e a sua dieta de peixe
morto não requer este comportamento de predador.
Foi observado que quando utilizam o sonar, procuram não comunicar quando
próximos de outro cetáceo. As gravações da alimentação dos golfinhos
produzem sons altos de baixa frequência durante 200 microsegundos, 100
vezes mais longos do que os trens de ecolocalização que os precedem
(Anderson, 1997, citado por Birch, 1997), o que ilustra a possibilidade dos
cetáceos terem consciência ou de entenderem instintivamente o impacto das
suas emissões sónicas em outros seres (Birch, 1997).
2.3. Modelos Explicativos do Mecanismo Terapêutico
Apesar de ainda não terem identificado os factores causadores do fenómeno
(AquaThought Foundation, 1997) apontam-se três possíveis explicações para
tal mecanismo que de seguida passamos a explicar.
22
Os dois primeiros modelos por nós abordados explicam os resultados positivos
alcançados pela DT através de mecanismos psicológicos, enquanto que o
terceiro se baseia em mecanismos bioquímicos mais complexos, ocorridos num
nível particular da organização biológica, com efeitos observáveis fomentados
por combinações de acontecimentos moleculares (Birch 1997).
O último modelo apoia-se nas modificações neurológicas que parecem ocorrer
durante a interacção com os golfinhos, que, segundo os defensores desta
teoria, se devem ao efeito do sonar utilizado por estes cetáceos. O ponto mais
polémico entre biólogos e terapeutas parece incidir, precisamente, no potencial
benefício do sonar nos pacientes.
2.3.1. Modelo de Modificação do Comportamento
Nathanson (1980), fundador da Dolphin Human Therapy, Inc., lançou
formalmente o aspecto empírico do tema ao investigar as aplicações físicas e
cognitivas da terapia com golfinhos, em crianças com NE. Focando-se na
hipótese de Défice de Atenção para explicar as dificuldades de aprendizagem e
motivação de indivíduos com deficiência, Nathanson sugeriu que a luta no
processo de aprendizagem de alguns indivíduos portadores de deficiência
mental se deve principalmente a um défice na atenção fisiológica em
dimensões relevantes de estímulos, e não a uma deficiência no processamento
de informação (Sokolov, 1963, Zeaman e House, 1963, citados por Nathanson
et al., 1997). Nathanson concluiu que nestes indivíduos a aprendizagem pode
ser estimulada por períodos iniciais de exposição extensiva de estímulos
relevantes, para extrair um comportamento indicador de que a aprendizagem
tenha ocorrido (Moskowitz e Lohmann, 1970, Lewis e Harwitz, 1968, citados
por Nathanson et al., 1997). Identificando a afinidade das crianças com
animais, Nathanson baseou-se nisso para atrair a sua atenção (Hypertek
Features, 2004). Os avanços significativos comportamentais em indivíduos com
défice emocional ou cognitivo são descritos em terapias que envolvem animais
domésticos (Limond, Bradshaw e Cormack, 1997). A pesquisa que investiga a
23
ligação humana com os animais e os efeitos no desenvolvimento de processos,
tais como a fala, a linguagem e a memória na população com défice cognitivo,
confirma o princípio de Nathanson, que refere que os animais parecem fazer
aumentar a atenção e podem ser úteis para melhorar os processos cognitivos
(Nathanson, 1980,1989).
Nathanson formulou este protocolo na hipótese de que o foco de atenção iria
aumentar como resultado do desejo de interagir com os golfinhos. O modo de
aprendizagem dos cetáceos, similar à capacidade humana, a audição
discriminatória superior, a memória de curta duração bem desenvolvida, a
grande capacidade de manter interesse numa tarefa e a modificação do
comportamento, asseguram uma maior capacidade de atenção, mantendo
mais eficazmente o animal como uma recompensa (Nathanson et al., 1997).
Os cetáceos são utilizados como recompensa para respostas desejadas a nível
cognitivo, físico ou afectivo. O objectivo deste programa é a motivação, com
comportamentos específicos relacionados com a fala, com a linguagem, com
grandes ou pequenos movimentos motores, com o desenvolvimento,
encaminhamento ou conceptualização do pensamento. É exigido às crianças
que desempenhem tarefas que as desafie na área do seu défice. Quando uma
tentativa é alcançada ou uma resposta é correcta, a criança é recompensada
com um encontro com um golfinho. Apesar da administração regular e a longo
termo da DT não ser fiável, a utilização dos golfinhos como forma de motivação
parece provocar níveis altos de funcionamento, complementando e reforçando
uma assistência mais convencional (Nathanson, 1995). Após o recomeço da
terapia regular, esta concentração reforçada permite um maior processamento
de informação e resultados na aprendizagem acelerada (McCulloh, 1998).
2.3.2. Modelo Psiconeuroimunológico
Horace Dobbs (1990), médico britânico e criador do International Dolphin
Watch, procura aliviar a depressão crónica com esta intervenção, e também
documentar cronologicamente as melhorias sobre anorexia nervosa e outras
24
doenças psiquiátricas. A sua incapacidade para explicar o mecanismo não o
preocupa. O seu interesse é reconhecer os vários candidatos que possam
beneficiar de um encontro com um golfinho, mas que ainda não tenham tido a
possibilidade de experimentar. Assim surgiu a Operação Sunflowers, um
projecto que constituía na investigação das capacidades terapêuticas dos
golfinhos.
Dobbs atribui as melhorias à doutrina clássica psiconeuroimonulógica
explicando que as queixas físicas, incitadas por processos psicológicos, podem
ser reversíveis por mediadores psicogéneos6.
Mediadores psicogéneos funcionam como intermediários que permitem obter
reacções no organismo (felicidade, depressão, sorrisos, relaxamento, etc),
existindo uma explicação bioquímica para este fenómeno.
Estas reacções são inicialmente comandadas pelo nosso sistema nervoso
central (SNC), sendo depois conduzidas através do sistema nervoso periférico
(SNP), culminando na estrutura muscular onde se efectuam as tais reacções
visíveis que ditam o nosso comportamento.
De forma simplificada, depreende-se que, para que ocorram certas sensações
no nosso organismo é necessário que algo as produza. Podendo ser de
natureza variada, tais como substâncias que estimulem as sinapses ao nível
das células nervosas e permitam a condução do estímulo nervoso central até
ao sistema nervoso periférico, ou a produção de substâncias por glândulas, tais
como a adrenalina ou a histamina.
Estes compostos bioquímicos são intervenientes em reacções químicas, que
ditam o nosso comportamento.
Desde o sistema nervoso central até aos órgãos efectores, existe uma
presença constante destes mediadores, podendo ainda haver uma influência
externa muito grande na libertação destes nas reacções químicas (P. F. Lopes,
6
Psicogénico é algo que tem origem no cérebro e que, através das sinapses que existem nas
células nervosas (SNC), provocam reacções no nosso organismo (SNP).
25
comunicação pessoal, 22 Maio 2007).
Através da explicação de Lopes (2007) podemos encontrar uma possível razão
para as modificações ocorridas através da DT. A interacção com golfinhos tem
mostrado
ser
uma
influência
externa
positiva
na
modificação
psiconeuroimunológica de pacientes com NE.
Os seus primeiros trabalhos foram realizados com golfinhos selvagens mas,
actualmente,
Dobbs
acredita
que
as
experiências
auto-relatadas
de
transformação que os golfinhos provocam nos pacientes podem ser recriadas
por imagens e sons de golfinhos, aumentando também a possibilidade de
assistir mais pacientes. Defende que isto também pode ser estimulado por
imagens e sons de golfinhos (Whale-Watching-Web, 2007). No seu ponto de
vista, a presença de golfinhos não é crucial para ocorrer a cura (The Virtual
Dolphin Project, 1998).
O modelo explicativo seguinte pode também constituir um complemento
explicativo das alterações psiconeuroimonulógicas observadas por Dobbs.
2.3.3. Modelo Neurofisiológico
Existe uma hipótese que defende que o ultra-som da ecolocação dos sonares
dos golfinhos possa ter um efeito terapêutico (Cole, 1996, Birch, 1997).
Pesquisas que mapearam a actividade cerebral dos pacientes através de um
sistema de EEG, antes e depois de nadarem com golfinhos, revelaram que
depois desta interacção, a actividade cerebral se encontrava modificada
(AquaThought Foundation, 1997).
A hipótese da sincronização dos hemisférios cerebrais é um modelo
interessante para examinar as afirmações da terapia com golfinhos,
particularmente as experiências de Horace Dobbs com depressivos7 (Birch,
1997).
7
(ver modelo explicativo anterior).
26
Algumas doenças psicológicas e psicossomáticas são causadas pela
desregulação das hormonas. Cole (1996) e Birch (1997), defendem que o ultrasom dos golfinhos tem um efeito mecânico ou electromecânico no sistema
endócrino dos humanos, estimulando-o positivamente, assemelhando-se ao
mecanismo ao utilizado por aparelhos de tratamento com ultra-sons.
Os golfinhos estão aptos a manipular os impulsos de ultra-sons que geram e
podem produzir ressonância (Au, 1993, Moore e Pawloski, 1990). Experiências
em ratos mostraram que a ressonância ou vibração tem influência em
diferentes hormonas neurofisiológicas e as hipóteses de Birch e Cole sobre o
som dos golfinhos poder ter um efeito no sistema endócrino dos humanos
foram baseadas nesta experiência (Brensing et al., 2003).
Este modelo explicativo também explica os efeitos de alívio da dor pela
interacção do golfinho (Birch 1996) e suscitou sugestões de possíveis
aplicações do ultra-som no tratamento do cancro (Jeffers et al., citados por
Cole 1996). Contudo, ainda não está cientificamente provado que os golfinhos
utilizam o sonar de forma consistente nos humanos, nem que o sonar possa ter
efeitos curativos (Brensing et al. 2003, Marino e Lilienfeld, 2007).
Existe outra possibilidade de impacto do ultra-som em pacientes, que é o
chamado efeito piezoeléctrico (Brensing et al., 2003). Estes investigadores
citam Klug e Knoch (1986) e Duarte (1983) que explicam que este efeito é um
impulso eléctrico causado por um estímulo mecânico como o produzido, por
exemplo, pelo ultra-som em estruturas ósseas. Consequentemente, existe a
possibilidade do cérebro ser irritado pelos impulsos piezoeléctricos no crânio, o
que poderá levar a alterações do electroencefalograma (EEG) (Brensing et al.,
2003).
27
28
3. Contexto Histórico da Inclusão
A pessoa considerada “diferente” sempre foi colocada à margem da sociedade.
“A sociedade, em diferentes épocas e culturas, foi tomando diversas atitudes
face à problemática da deficiência. Esta, não pode ser vista como uma
selecção dos normais mas sim, um espaço onde todos os seus membros
mereçam igual respeito e iguais oportunidades de adaptação e realização
psicossocial” (Silva, 1993, p.218).
Macedo (2008), refere que na nossa cultura, a palavra "deficiente" 8 tem um
significado muito estigmatizante, onde a aparência de normalidade ou a
invisibilidade do desvio em relação à norma são os principais elementos que
podem determinar a inclusão ou a exclusão social.
Desde os tempos mais remotos da civilização que a pessoa que não se inseria
dentro da norma foi encarada pelas sociedades de maneira diferente em
função dos factores económicos, sociais ou culturais vividos em cada época
(Carvalho, 2005). Desde o infanticídio com bebés deficientes em Esparta, até
às pessoas consideradas possuídas pelo demónio e abandonadas em
florestas, durante a Idade Média, os indivíduos com deficiência, eram
considerados seres-objectos (Silva, 2004).
Nos séculos XVII eram considerados produtos de transgressões morais e nos
séculos XVIII e XIX, criminosos ou loucos, levando-os a ser internados em
hospícios (Carvalho, 2005).
Sabe-se que a criança “diferente” foi, ao longo dos anos, incompreendida e
rejeitada pela sociedade em geral, muitas vezes até pela própria família que as
escondia com vergonha ou receio do que poderiam enfrentar. Houve quem se
aproveitasse dos indivíduos com deficiências, outros temiam-nos e havia ainda
quem os aniquilasse como se se tratasse de alguma doença (Silva, 2004).
8
Em 1978, o termo deficiente foi substituído pelo conceito de NEE, com o Warnock Report, como
teremos a oportunidade de referir mais adiante. No entanto, nesta Revisão da Literatura, mencionamos
o termo deficiência, tendo em conta que era o termo utilizado por alguns autores citados.
29
Pereira (1988, p.18) diz-nos ainda que “até ao século XIX, poucas tentativas
foram feitas para educar deficientes”. Todas as crianças que nasciam com uma
deficiência eram “suprimidas”, sendo muitas vezes consideradas como “um
perigo”. A autora aponta-nos como exemplo o cego, que era considerado como
que “possuído por um espírito maligno, tornando-se assim um objecto de temor
religioso” (p.18); mas havia também aqueles que “acreditavam que possuía
uma visão sobrenatural baseada numa capacidade de comunicação com os
Deuses” (Pereira, 1988, p.19).
Receios,
medos,
superstições,
frustrações,
exclusões
e
separações,
preenchem lamentavelmente vários exemplos históricos de sociedades
passadas que desenvolveram quase sempre obstáculos à integração das
pessoas com deficiências (Fonseca, 1979).
No entanto, como é referido por Moreira (2004), este tipo de pessoas foram
alvo de interesse de alguns estudiosos, que tentaram mostrar que seria
possível socializá-las, passando então a serem consideradas como pessoas
educáveis.
Segundo Madureira e Leite (2003), a partir dos finais do século XVIII e início do
século XIX, surge a noção de que a sociedade era responsável pela protecção
e apoio à população deficiente, dando origem a instituições especializadas para
a deficiência.
Para Jiménez (1997, p.22) “ a sociedade toma consciência da necessidade de
prestar apoio a este tipo de pessoas embora esse apoio se revestisse, a
princípio de um carácter mais assistencial do que educativo”.
Moreira (2004) refere que o que regia estes ideais era o facto de que a
sociedade devia proteger a pessoa “normal” da “não normal”. A sociedade
considerava as pessoas “não normais” como uma ameaça para a sociedade e,
para tal, era necessário proteger os “não normais” dessa sociedade. Foi por
estas razões que se abriram instituições especializadas para deficientes, longe
das populações.
30
Durante este período desenvolveram-se vários trabalhos de natureza científica,
nos quais em que se procurava diferenciar os tipos e graus de deficiência,
definição de métodos e técnicas de avaliação (Moreira, 2004). Segundo
Madureira e Leite (2003), Pinel escreveu os primeiros tratados sobre o atraso
mental, Esquirol apontou diferenças entre o idiotismo e o atraso mental, Itard
estudou a deficiência auditiva e mental e acompanhou o caso de Aveyron,
Séguin estudou a deficiência mental e desenvolveu propostas de educação
para esta população
A partir do século XIX verifica-se uma mudança de uma perspectiva
assistencial para uma perspectiva clínica, percebendo-se uma preocupação
com questões terapêuticas e também educativas (Moreira, 2004).
A autora refere que foi com a Declaração Universal dos Direitos da Criança
(1921), a valorização dos Direitos Humanos (1948), as consequências culturais
do fim da 2ª Guerra Mundial e o aparecimento de opiniões variadas sobre a
questão da segregação como alvo indesejável, que se iniciaram as primeiras
experiências de integração. Os indivíduos com deficiência passaram a ser
considerados como possuidores dos mesmos direitos dos outros cidadãos,
entre eles o direito à participação na vida social e à sua consequente
integração escolar e profissional.
Jiménez (1997) refere que o século XX se caracterizou pela obrigatoriedade e
expansão da escolarização básica. Através deste aumento significativo da
frequência escolar, foram detectados muitos alunos com deficiências que não
lhes permitiam o acompanhamento do ritmo normal da restante classe.
Baseados no diagnóstico do Quociente Intelectual (QI), os alunos com níveis
de capacidade intelectual inferior foram então retirados das escolas. Surge,
entretanto, a educação especial institucionalizada, com escolas especiais que
se diferenciam em função das diferentes etiologias das deficiências.
No final da década de 50, este tipo de escolas são rejeitadas. A este propósito,
Jiménez (1997, p.25) refere que “(…) as escolas especiais proporcionavam às
crianças
deficientes
um
ambiente
demasiado
restrito,
que
resulta
31
empobrecedor e contraproducente do ponto de vista educativo”.
A partir da década de 60, as modificações sociais, políticas, económicas e
culturais da sociedade, exerceram uma influência decisiva na denominada
Educação
Especial,
desenvolvendo-se
novas
abordagens
pedagógicas
(Moreira, 2004).
Em 1975, a Public Law 94-142, The Education for All Handicapped Children
Act, aprovada pelo Congresso dos Estados Unidos da América, fez despoletar
conceitos como igualdade de oportunidades, direito à mudança, direito à
diferença (Carvalho, 2005). Esta lei é referida por diversos autores (Correia,
1997, Nielsen, 1999, Rodrigues, 2001) e teve como principais componentes: a
educação pública e gratuita para todas as crianças com deficiência; garantia de
um processo educativo adequado (identificação, colocação e avaliação dos
alunos); avaliação exaustiva e práticas de testagem adequadas à condição da
criança e não discriminatórias quer racial, quer culturalmente; colocação da
criança no meio menos restritivo possível que satisfizesse as suas
necessidades educativas; elaboração de Planos Educativos Individualizados
(PEI) revistos anualmente por professores, pais e órgãos de gestão da escola;
formação de pessoal; desenvolvimento de materiais adequados e envolvimento
parental no processo educativo da criança (Carvalho, 2005).
No que concerne à educação, o conceito de Necessidades Educativas
Especiais (NEE) foi introduzido pela primeira vez em Inglaterra, pelo Warnock
Report (1978), de Mary Warnock. Este relatório propôs o abandono das
categorias de deficiências, substituindo-os pelo conceito de NEE. Referia que
as NEE dependiam de vários factores e não pressupondo necessariamente a
existência de uma deficiência, podendo, contudo agravar-se se não existir uma
intervenção educativa adequada. Segundo Warnock (1978), NEE são aquelas
que requerem: meios especiais de acesso ao curriculum através de
equipamento, instalações ou recursos, modificações do meio físico ou técnicas
de ensino especial; acesso a um curriculum especial ou adaptado; atenção
especial à estrutura social e ao clima emocional nos quais se processa a
32
educação.
A expressão NEE vem responder ao princípio da progressiva democratização
das sociedades, reflectindo na filosofia da integração e proporcionando
igualdade de direitos, no que diz respeito à não discriminação tendo em conta
as características intelectuais, sensoriais, físicas e socioemocionais da crianças
e do adolescente em idade escolar (Correia, 2008).
Em 1990, a lei Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), vem substituir
a Public Law 94-142, que, para além de conter as componentes essenciais da
anterior lei, passa também a: requerer que as escolas se envolvam
activamente na transição do aluno com NEE para a vida activa; incluir as
categorias de autismo e traumatismo craniano; usar o termo disability, em vez
de handicap (Carvalho 2005).
3.1. Inclusão em Portugal
Correia (2008), refere que em Portugal, antes da década de 70, os alunos com
NEE eram praticamente excluídos do sistema regular de ensino. Até essa
altura, os alunos tinham como recurso educativo a classe especial, a escola
especial ou as instituições particulares de solidariedade social. Foi só com a
publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, lei nº 46/86 de 14 de
Outubro, nomeadamente com o art.º 7, que se transformou a educação
integrada em Portugal. Esta lei decretou como um dos seus objectivos:
“assegurar às crianças com NEE devidas, designadamente deficiências físicas
e
mentais,
condições
adequadas
ao
seu
desenvolvimento
e
pleno
aproveitamento das suas capacidades”. Refere ainda que a recuperação e
integração socioeducativas destes alunos são do âmbito da educação especial
(uma das modalidades especiais de educação escolar).
Surge posteriormente o Decreto-Lei nº 319/ 91, de 23 de Agosto que define o
regime jurídico da autonomia da escola, o qual menciona que as escolas de 2º
e 3º ciclos do ensino básico e secundário passam a dispor de um suporte legal
33
para organizar o seu funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE.
Correia (2003) refere que este Decreto-Lei (DL), entre outros aspectos, veio:
introduzir o conceito de NEE baseado em critérios pedagógicos (propondo
assim a descategorização); privilegiar a máxima integração do aluno com NEE
na escola regular; responsabilizar a escola pela procura de respostas
educativas eficazes; reforçar o papel dos pais na educação dos filhos,
determinando direitos e deveres; proclamar o direito a uma educação gratuita,
igual e de qualidade, para os alunos com NEE.
Em 1994, a Declaração de Salamanca vem promover o objectivo da “Educação
para Todos”, examinando as mudanças fundamentais de política necessárias
para desenvolver a abordagem da educação inclusiva, nomeadamente,
capacitando as escolas para atender todas as crianças” (…) “qualquer que seja
a origem, natureza e gravidade das suas deficiências e dificuldades, as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos fundamentais que os seus
concidadãos da mesma idade”. Reafirma que todas as crianças têm direito à
educação e que o princípio orientador deste enquadramento “consiste em
afirmar
que
as
escolas
se
devem
ajustar
a
todas
as
crianças,
independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras”
e o de ser “capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças”,
“assumindo que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem
deve ser adaptada às necessidades da criança”.
O princípio fundamental das escolas inclusivas, segundo a Declaração de
Salamanca (1994), “consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre
que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentam”.
Caberia
então
às
escolas
reconhecer
e
satisfazer
as
necessidades dos alunos e adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos.
A Declaração de Salamanca considera que no grupo de crianças e jovens com
NEE terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de
rua ou crianças que trabalham, crianças de população remota ou nómada,
34
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou
grupos desfavorecidos ou marginais.
A inclusão refere-se à oportunidade que as pessoas portadoras de deficiência
têm de participar plenamente nas actividades educacionais, de emprego, de
consumo, de recreação, específicas do quotidiano social.
O parecer nº3/99 do Conselho Nacional de Educação diz-nos que a Escola
Inclusiva “é um sistema de educação e ensino onde os alunos com
necessidades especiais, incluindo os alunos com deficiência, são educados na
escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriado para a
idade, com os colegas que não têm deficiência e onde lhe são oferecidos
ensino e apoio de acordo com as suas capacidades e necessidades
individuais” (Diário da República, p. 2380).
A inclusão tem assim, o apoio do princípio de igualdade da Constituição
Portuguesa. O objectivo do processo educativo é o desenvolvimento e a
formação global de todos, em condições de igualdade de oportunidades, no
respeito pela diferença e autonomia de cada um. Desta forma, a escola
desempenha um papel importante e fundamental no processo de inclusão. E as
actividades desportivas oferecidas pela escola não estão à parte desta escola
inclusiva, bem pelo contrário, devem assumir-se como um factor dominante
deste processo (Moreira, 2004).
Segundo Pina (1997, p.256), “a nossa Escola não pode ser uma escola parada
no tempo, cultivando e preservando valores ultrapassados, mas, uma escola de
características prospectivas, assimilando rapidamente novas ideias, novas
filosofias, novas realidades. Esta escola é uma escola dinâmica. É uma escola
com projecto, com identidade”.
Também no que se refere a esta necessidade dinâmica e de identidade, Pires
(1991, p.28, citado por Moreira, 2004) diz que através do Desporto Escolar as
escolas “podem encontrar um espaço de criatividade que pode ser cultivado
em função das suas próprias características, bem como das condicionantes
das regiões onde estão inseridas”.
35
O Desporto Escolar poderá fomentar uma oferta adequada às características
da população escolar. Numa comunidade escolar inclusiva, este poderia
apresentar um projecto com equipas em que participam alunos com NEE ou
até uma equipa formada apenas por alunos com NEE, não esquecendo que
existem várias formas de participação (Moreira, 2004).
3.2. Situação Actual
Mais recentemente, foi publicado o DL 3/2008 de 7 de Janeiro que circunscreve
a
população-alvo
da
educação
especial
aos
alunos
com
limitações
significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios
da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação,
aprendizagem,
participação
mobilidade,
social. Este
autonomia,
Decreto
relacionamento
inter-pessoal
define os direitos e deveres
e
dos
pais/encarregados de educação no exercício do poder paternal e veio introduzir
os procedimentos a ter no caso em que estes não exerçam o seu direito de
participação.
Segundo Correia (2008b) este DL contem pontos positivos dos quais
destacamos: a obrigatoriedade da elaboração de um programa educativo
individual (PEI) para os alunos com NEE permanentes, o que aliás, já era
consignado no DL 319/ 1991, de 23 de Agosto; a promoção da transição dos
alunos com NEE permanentes para a vida pós-escolar; a confidencialidade de
todo o processo de atendimento a alunos com NEE permanentes; e a criação
de departamentos de educação especial nos agrupamentos (os quais,
anteriormente, estavam inseridos no departamento de expressões, sem
explicação plausível).
Como pontos negativos, referidos pelo mesmo autor, destacamos: a exclusão
de grande parte dos alunos com NEE permanentes; a não operacionalização
de conceitos de inclusão, de educação especial e NEE, conduzindo às mais
36
variadas interpretações; atribuição da responsabilidade do PEI para os
docentes do ensino regular ou directores de turma, quando a literatura refere
que deve ser coordenado pelo docente de educação especial; uso frequente do
termo “deficiência”, deixando entender o seu cariz clínico, quando, em
educação, se utiliza o termo NEE desde 1978; a obrigação do uso da
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)
para determinar a elegibilidade e consequente elaboração do PEI das crianças
com NEE.
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(CIF)
A CIF foi publicada em 2003, pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
Pertence à “família” das classificações internacionais desenvolvida pela OMS
para aplicação em vários aspectos da saúde. Segundo a OMS (2003), tem
como objectivos: i) estabelecer uma linguagem comum para a descrição da
saúde e dos estados relacionados com a saúde, para melhorar a comunicação
entre diferentes utilizadores (tais como, profissionais de saúde, investigadores,
políticos e decisores e o público, incluindo pessoas com incapacidades); ii)
utilização em todo o mundo, entre várias disciplinas e ciências, permitindo a
comparação de dados entre países e em diferentes momentos e ao longo do
tempo; iii) proporcionar uma base científica para a compreensão e o estudo dos
determinantes da saúde, dos resultados e condições relacionadas com a
saúde; iv) proporcionar um esquema de codificação para sistemas de
informação de saúde.
Segundo a OMS (2003) é considerada uma ferramenta valiosa para a
descrição e a comparação da saúde das populações num contexto
internacional. Estes objectivos estão inter-relacionados uma vez que a
necessidade de aplicar e utilizar a CIF requerem a construção de um sistema
prático e útil que possa ser aplicado por vários utilizadores na área da saúde,
na garantia da qualidade e na avaliação de resultados em diferentes culturas.
37
Foi aceite como uma das classificações sociais das Nações Unidas, sendo
mencionada e estando incorporada nas Regras Uniformes para a Igualdade de
Oportunidades para Pessoas com Incapacidades (Farias, Buchalla, 2005) e,
segundo a OMS (2003), tem sido utilizada: i) como uma ferramenta estatística
(na colheita e registo de dados), ii) como uma ferramenta na investigação (para
medir resultados, a qualidade de vida ou factores ambientais); iii) como uma
ferramenta clínica (para avaliar necessidades, compatibilizar os tratamentos,
avaliar as aptidões profissionais, a reabilitação e os resultados); iv) como uma
ferramenta de política social (no planeamento de sistemas de segurança social,
de sistemas de compensação, nos projectos e no desenvolvimento de políticas
e; v) como uma ferramenta pedagógica (na elaboração de programas
educacionais).
A CIF classifica os processos de funcionalidade e de incapacidade de um
indivíduo, que são resultantes da interacção entre uma condição de saúde e os
factores do contexto pessoal e ambiental, em três categorias, denominadas (1)
Funções e Estruturas do Corpo, e (2) Actividades e (3) Participação. Nesse
modelo, as três categorias são interdependentes e todas sofrem influências dos
factores do contexto (Farias e Buchalla, 2005).
Esta
classificação
permite
descrever
situações
relacionadas
com
a
funcionalidade do ser humano e as suas restrições e serve como
enquadramento para organizar esta informação. Ela estrutura a informação de
maneira útil, integrada e facilmente acessível. Não se refere unicamente a
pessoas com incapacidades, aplica-se a todas as pessoas OMS (2003).
Segundo a CIF, os componentes de funcionalidade referentes à actividade e à
participação descrevem as actividades diárias desempenhadas pelo indivíduo e
o envolvimento dele em situações de vida (Farias e Buchalla, 2005), agrupando
sistematicamente diferentes domínios de uma pessoa com uma determinada
condição de saúde, isto é, o que uma pessoa com uma determinada patologia
faz ou pode fazer.
De acordo com esse modelo, o ambiente em que o indivíduo actua pode agir
38
como facilitador ou como barreira para o seu desempenho funcional e social,
devendo portanto ser considerado no processo terapêutico (Sampaio, Mancini,
Gonçalves, Bittencourt, Miranda, Fonseca, 2005).
Critica à utilização da CIF na Educação
Os especialistas em educação especial insurgem-se contra o uso da CIF num
contexto educativo uma vez que esta confunde deficiência com NEE, não
estando adaptada às crianças. O modelo de classificação é unicamente clínico
e ignora o contexto educativo (Sousa, 2008).
A autora refere que o Fórum de Estudos de Educação Inclusiva (FEEI), num
documento subscrito por 19 instituições do Ensino Superior do País, defende
que “usar uma classificação de funcionalidade oriunda da saúde para efeitos
educacionais pode tornar-se problemático”. A CIF é um instrumento clínico,
para a identificação de uma deficiência e por esta razão o FEEI critica a CIF
como método de identificação de alunos com NEE, referindo que se sabe que
“quem tem uma condição de deficiência pode não ter NEE e vice-versa, ou
seja, as NEE não ocorrem só em pessoas com condição de deficiência” (FEEI,
s/p, citado por Sousa, 2008).
Correia (2008b) é da mesma opinião referindo que, ao obrigar a utilização da
CIF, o DL 3/2008, utiliza a classificação para adultos, uma vez que não se
refere à CIF-CJ (crianças e jovens). Acrescenta ainda que esta classificação
não pode sobrepor-se aos instrumentos que os professores e técnicos
especializados já utilizam; carece ainda de muita investigação para se poder
garantir a sua utilidade; trata-se apenas de um sistema de classificação (uma
cheklist) e por esta razão tem de sustentar forçosamente os resultados das
avaliações realizadas pelos elementos de uma equipa interdisciplinar.
Ainda segundo a opinião deste autor, mesmo que se argumente que a CIF
pode
ser
um
instrumento
aglutinador
de
determinada
informação,
proporcionando uma linguagem universal, em matéria de educação mantém a
39
posição de “que o seu uso é totalmente desnecessário, uma vez que o
objectivo não é comparar as capacidades e necessidades de alunos com NEE
permanentes, mas responder individualmente às necessidades de cada um
deles (cada caso é um caso) através da elaboração de um PEI” (Correia,
2008b, s/p).
Por estas razões o autor conclui que, se se pretende utilizar a CIF como
sistema de classificação, então que se use na investigação, mas nunca na
educação.
40
4. Necessidades Especiais
Todas as pessoas, ao longo da sua vida, precisam de ajudas, sejam elas do
tipo humano ou material para alcançar as metas.
Há, no entanto, aqueles que, para além disto, necessitam de outro tipo de
ajudas menos comuns, isto é, têm necessidade de ajudas especiais para
alcançar as metas propostas, o mesmo é dizer que têm Necessidades
Especiais.
Alunos com NE são alunos com características, capacidades e necessidades
que obrigam a Escola a organizar-se no sentido de criar respostas educativas
eficazes que permitam que esses alunos atinjam o sucesso. As NE dizem
respeito a um conjunto de factores, de risco ou de ordem intelectual, emocional
e física, que podem influenciar a capacidade de um aluno em atingir o seu
máximo potencial relativamente a aprendizagem académica e sócioemocional.
Estes factores podem ser mais ou menos visíveis e podem afectar uma ou
mais áreas do funcionamento do aluno (Correia, 2008).
Dentro das NE, Correia (2008) realiza a distinção entre alunos em “Risco
Educacional”, crianças com “Sobredotação” e alunos com “Necessidades
Educativas Especiais”.
4.1. Alunos em “Risco Educacional”
São alunos que apresentam características que podem conduzir a problemas
de aprendizagem ou de comportamento, salientando-se os alunos em risco de
abandono escolar, utilizadores de drogas ou álcool, provenientes de ambientes
socioeconómicos ou socioemocionais desfavorecidos, de minorias étnicas,
gravidez na adolescência, negligência, abuso, entre outros (Correia, 2001,
2008, Nielsen 1999).
Caso não sejam atendidos através de uma intervenção adequada, estes alunos
podem vir a ter sérios riscos em termos académicos e sociais. Estes alunos
41
têm um conjunto de necessidades especiais que precisam de uma maior
atenção do professor do ensino regular. Pelo menos inicialmente, não devem
ser encaminhados para os serviços de educação especial. Cabe ao professor
do ensino regular a responsabilidade de dar resposta às necessidades dos
alunos em risco, tendo para isso, de recorrer a um conjunto de modificações
ambientais e adaptações curriculares relativas às suas características (Correia,
2008).
4.2. Alunos com Sobredotação
Alunos sobredotados, são aqueles que, identificados por profissionais
qualificados, são capazes de atingir um alto rendimento, devido a um conjunto
de aptidões excepcionais. Embora possam não vir a demonstrá-lo, geralmente
possuem um potencialidade elevada numa ou mais das seguintes áreas:
capacidade intelectual geral; aptidão académica específica; pensamento
criativo ou produtivo; capacidade de liderança; artes visuais ou representativas;
capacidade psicomotora (Correia, 2008).
Renzulii (1977, citado por Correia 2001, 2008) identifica os alunos
sobredotados como aqueles que possuem uma capacidade intelectual
significativamente acima da média, níveis superiores de criatividade e um nível
elevado de motivação que leva a um desempenho excepcional de tarefas,
conduzido por uma persistência continuada.
Estas crianças ou adolescentes requerem programas e/ ou serviços educativos
específicos, da designada “Educação para a sobredotação”, diferente dos
programas escolares normais, para que lhes seja possível maximizar o seu
potencial, no sentido de virem a prestar uma contribuição significativa, quer
para si próprios, quer para a sociedade em que se inserem (Correia, 2008).
42
4.3. Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)
Os alunos com NEE, são alunos com problemas sensoriais, físicos e de saúde,
intelectuais e emocionais e, também, com dificuldades de aprendizagem
específicas (factores processológicos/de processamento de informação),
derivadas de factores orgânicos ou ambientais (Correia 1993, 1997, 2003,
2008), como se pode observar no quadro 1.
Quadro 1 – Problemáticas Associadas às NEE, adaptado de Correia (2008, p.45)
Necessidades Educativas Especiais
(NEE)
Dificuldades de
Físicas
Sensoriais
Intelectuais
Emocionais
Aprendizagem Específicas
O conceito NEE abrange alunos que não acompanham o currículo normal,
sendo necessário realizar adequações/adaptações curriculares mais ou menos
generalizadas. Por exibirem determinadas condições específicas 9, podem
necessitar de apoio dos serviços de educação especial, de acordo com o
quadro em que se insere a problemática do aluno, durante todo ou parte do seu
percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico,
pessoal e socioemocional (Correia 1997, 2003, 2008).
A este propósito, Brennan (1988) afirma que estamos perante uma NEE
quando a aprendizagem é afectada ao ponto de serem necessários acessos
especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou condições de
aprendizagem adaptadas (devido a um problema físico, sensorial, intelectual,
emocional,
social
ou
uma
combinação
destas
problemáticas).
Esta
necessidade educativa pode ser permanente ou manifestar-se durante uma
9
As condições específicas dos alunos com NEE são identificadas através de uma avaliação
compreensiva, feita por uma equipa multidisciplinar, também designada por equipa de programação
educativa individualizada (EPEI) (Correia, 2008).
43
fase do desenvolvimento do aluno.
Os princípios que norteiam o atendimento de alunos com NEE são
essencialmente dois: o da integração e o da inclusão. Isto significa que os
alunos com NEE têm, como quaisquer outros, direito a um programa de
educação público, adequado e gratuito, num meio de aprendizagem o mais
apropriado possível, que atenda às suas necessidades educativas, ao seu
ritmo e estilos de aprendizagem (Correia, 2008).
Dos serviços de educação especial fazem parte um conjunto de recursos que
prestam serviços de apoio especializados, de cariz académico, terapêutico,
psicológico, social e clínico, destinados a responder às necessidades especiais
do aluno com base nas suas características e com o propósito de maximizar o
potencial do aluno. Sempre que possível, estes serviços devem efectuar-se na
classe regular e devem ter como objectivo a prevenção, diminuição ou
supressão da problemática do aluno (quer esta seja do foro intelectual, físico
ou emocional) e/ ou a modificação dos ambientes de aprendizagem para
proporcionar ao aluno uma educação apropriada às suas capacidades e
necessidades (Correia, 1997).
4.3.1. Tipos de Necessidades Educativas Especiais
A categorização do portador de NEE não pretende de forma alguma rotular a
criança, mas sim possibilitar a elaboração de um programa de intervenção
adequado às necessidades do mesmo (Heward e Orlansky, 1992).
Correia (2008) divide as NEE em dois grandes tipos: NEE ligeiras e NEE
significativas, designadas anteriormente, pelo mesmo autor, como temporárias
e permanentes, respectivamente.
As NEE ligeiras são aquelas em que a resposta educativa exige uma
modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o às características do
aluno, num determinado momento do seu desenvolvimento e percurso escolar.
Geralmente podem manifestar-se como problemas ligeiros ao nível do
44
desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou socioemocional; ou como
problemas ligeiros relacionados com a aprendizagem da leitura, da escrita ou
cálculo (Correia 2008) (ver quadro 2).
Quadro 2 – Tipos de NEE Ligeiras, adaptado da figura de Correia (2008, p.48)
NEE LIGEIRAS
Problemas Ligeiros ao nível:
do Desenvolvimento
motor, perceptivo, linguístico e socioemocional.
da Aprendizagem
da leitura, escrita e do cálculo.
O mesmo autor refere que os objectivos educacionais para estes alunos devem
ser os mesmos dos definidos para as restantes crianças: melhorar a cognição e
a capacidade de resolução de problemas, enquanto sujeitos da aprendizagem.
Vários estudos realizados indicam que o funcionamento intelectual e o
desenvolvimento geral podem ser influenciados por um ambiente precoce, rico
e estimulante.
As NEE significativas são aquelas em que a adaptação do currículo é
generalizada, numa ou várias áreas académicas e/ou socioemocional, sendo
objecto de avaliação sistemática, dinâmica e sequencial de acordo com os
progressos do aluno no seu percurso escolar. Neste grupo encontram-se os
alunos
cujas
alterações
significativas
no
seu
desenvolvimento
foram
provocadas por problemas orgânicos, funcionais e por défices socioculturais e
económicos graves. Assim, este tipo de necessidades pode ser de carácter
sensorial, intelectual, processológico (problemas no processamento de
informação), emocional, físico e outros problemas ligados ao desenvolvimento
e à saúde do indivíduo (Correia, 2008).
Este autor refere ainda que, para além destes grupos, foram reconhecidos, em
45
1990, mais dois grupos, pelo Departamento de Educação dos EUA: crianças
que sofreram um traumatismo craniano e crianças com Perturbações do
Espectro do Autismo, ao qual pertencem as crianças com Síndrome de
Asperger, as quais são actualmente alvo de grande investigação. Também a
desordem por défice de atenção/hiperactividade, hoje bastante estudada, foi
incluída no grupo “outros problemas de saúde”.
No quadro 3 podemos consultar o conjunto de categorias que as NEE
significativas abrangem, sendo e posteriormente explanadas de modo sucinto.
Quadro 3 – Tipos de NEE Significativas, adaptado de Correia (2008, p. 47)
NEE SIGNIFICATIVAS
Carácter Intelectual
Problemas Intelectuais generalizados.
Carácter Processológico
Dificuldades de Aprendizagem específicas.
Carácter Emocional
Psicoses; outros comportamentos graves.
Carácter Motor
Carácter Sensorial
Paralisia Cerebral; Spina Bífida; distrofia muscular;
outros problemas motores.
Cegos e Amblíoples/ visão reduzida; surdos e
hipoacústicos.
Carácter Desenvolvimental Perturbações do Espectro do Autismo.
Traumatismo Craniano
Desordem por Défice de Atenção/Hiperactividade
Outros Problemas de
(DDA/H); Sida, Diabetes, Asma, Hemofilia,
Saúde
Problemas Cardiovasculares, Cancro, Epilepsia,
etc.
46
NEE DE CARÁCTER INTELECTUAL
Neste grupo encontram-se alunos cujos problemas acentuados quer ao nível
do comportamento adaptativo quer do funcionamento intelectual lhes causam
graves problemas na aprendizagem seja a nível académico seja a nível social
(Correia, 2008).
Em 2007, a American Association on Mental Retardation (AAMR), modificou o
nome para American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(AAIDD). O termo deficiência mental é substituído por deficiência intelectual
continuando, porém, a abranger a mesma população que foi anteriormente
diagnosticada com deficiência mental (AAIDD, 2009).
Em 2002, AAMR definiu a deficiência mental como “uma incapacidade
caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e
comportamento adaptativo, expresso nas capacidades conceptuais, sociais e
práticas adaptativas, e tem origem antes dos 18 anos de idade” (AAMR, 2002,
p.1), indicando cinco aspectos que têm de ser considerados na aplicação da
definição: 1) as limitações do funcionamento têm de ser consideradas no
contexto da comunidade do indivíduo (cidade, pares e cultura); 2) no processo
de avaliação deve-se considerar a diversidade cultural e linguística, bem como
as
diferenças
dos
factores
de
comunicação,
sensoriais,
motores
e
comportamentais; 3) no indivíduo coexistem limitações com aspectos fortes; 4)
a descrição das limitações tem o propósito de desenvolver o perfil dos apoios
necessários; 5) com os apoios personalizados e apropriados, a funcionalidade
dos indivíduos com deficiência mental pode melhorar (AAIDD, 2009).
A definição utilizada actualmente pela AAIDD para a deficiência intelectual é
exactamente a mesma que foi publicada em 2002, pela AAMR, com a alteração
do termo deficiência mental para deficiência intelectual.
A AAIDD (2009) realça, ainda, que o teste de Q.I. é uma ferramenta importante
para medir o funcionamento intelectual, porém, a deficiência intelectual não é
determinada apenas por este teste. Resultados entre 70 e 75 são indicadores
de uma limitação no funcionamento intelectual, mas existem igualmente testes
47
que determinam as limitações no comportamento adaptativo.
Aquela associação salienta a necessidade de avaliar o indivíduo tendo em vista
a planificação de estratégias, serviços e apoios, para potencializar as suas
competências.
NEE
DE
CARÁCTER
PROCESSOLÓGICO
(PROCESSAMENTO
DE
INFORMAÇÃO)
Estas derivam de problemas relacionados com a recepção, organização e
expressão de informação. Este é o grupo de alunos com Dificuldades de
Aprendizagem Específicas, sendo uma categoria de difícil definição. Segundo
Correia (1997, 2008) caracteriza-se, em geral, por uma discrepância acentuada
entre o potencial estimado do indivíduo (inteligência na média ou acima da
média) e a sua realização escolar, que é abaixo da média, numa ou mais áreas
académicas, mas nunca em todas como acontece na deficiência intelectual.
O Centro Nacional de Informação para Crianças e Jovens com Deficiências
(1992 citado por Nielsen, 1999), sustenta que as dificuldades de aprendizagem
se caracterizam por “uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos
básicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou escrita,
a qual se pode manifestar-se através de uma capacidade imperfeita para
escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos”.
Embora, em termos etiológicos, seja difícil encontrar consenso entre autores,
cada vez mais se relacionam as dificuldades de aprendizagem com uma
disfunção no sistema nervoso central (Hynd, Marshall & González, 1991;
NJCLD, 1994; Shaywitz, 2005, citados por Correia 2008), razão pela qual para
Nielsen (1999), as dificuldades de aprendizagem não incluem problemas
resultantes de deficiências visuais, auditivas, motoras, deficiência intelectual ou
de desvantagens culturais, económicas ou ambientais.
48
NEE DE CARÁCTER EMOCIONAL
Nesta categoria situam-se os alunos com problemas emocionais ou de
comportamento cujas realizações são de tal forma desapropriadas que levam à
disrupção dos ambientes em que eles interagem. Embora exista controvérsia
quanto à definição e terminologia correcta, esta categoria enquadra os alunos
cujas perturbações são de tal forma graves que põem em risco o seu sucesso
escolar, a sua segurança e a segurança dos que os rodeiam (Correia, 1997,
2008).
Nielsen (1999) sublinha que a Individuals with Disabilities Education Act (IDEA,
1990) definiu as perturbações emocionais como uma condição que durante um
longo período de tempo e de forma acentuada, afecta adversamente o
desempenho escolar, manifestando-se então uma ou mais das seguintes
características: incapacidade inexplicável para a aprendizagem, facto que não
é causado por factores de ordem intelectual, sensorial ou de saúde;
incapacidade para criar ou manter relações interpessoais satisfatórias com os
seus companheiros e com os professores; sensação geral e persistente de
infelicidade ou de depressão; ou tendência para apresentar sintomas físicos ou
medos associados a problemas pessoais ou escolares.
NEE DE CARÁCTER MOTOR
Enquadram-se aqui os alunos que devido a problemas de origem orgânica ou
ambiental têm incapacidades do tipo manual ou de mobilidade. A Paralisia
Cerebral, a Espinha Bífida (spina bífida), e a Distrofia Muscular são
consideradas as categorias mais comuns neste âmbito. Porém, encontram-se
também outros problemas motores originados por problemas respiratórios
graves, amputações, Poliomielite e acidentes que venham a afectar os
movimentos do indivíduo (Correia, 1997, 2008).
49
NEE DE CARÁCTER SENSORIAL
Neste grupo situam-se os alunos com problemas no que respeita às suas
capacidades visuais ou auditivas.
No que diz respeito à deficiência visual, podemos considerar duas categorias:
os cegos e os amblíopes (visão reduzida). Os cegos são aqueles que cuja
incapacidade os impede de ler, seja qual for o tamanho da letra, utilizando o
sistema de Braille para o conseguirem fazer. Os amblíopes, mesmo com um
grau de severidade do problema, conseguem ler, desde que se modifique o
tamanho das letras (Correia 1997, 2008, Nielsen, 1999).
Relativamente à deficiência auditiva, existem igualmente duas categorias: os
surdos e os hipoacúsicos. Os surdos têm perda de audição de 90 decibéis ou
superior, requerendo por isso um tipo de comunicação alternativa, como por
exemplo a língua gestual. Os hipoacúsicos têm perda auditiva situada entre os
26 e os 89 decibéis. A sua capacidade auditiva é deficiente mas contudo
funcional, podendo como tal recorrer ou não a um aparelho auditivo de
amplificação, para facilitar a audição (Correia 1997, 2008).
NEE DE CARÁCTER DESENVOLVIMENTAL
Perturbação do Espectro Autista
No Diagnostic and Statiscal Manual, IV (DSM – IV) da Associação Psiquiátrica
Americana, esta problemática está dividida em subcategorias que formam o
que actualmente vários autores denominam de “Perturbação do Espectro
Autista”, onde se englobam todas as pessoas que estão diagnosticadas com
Autismo. Esta nova denominação inclui: Síndrome de Autismo; Síndrome de
Asperger; Perturbação desintegrativa; Autismo atípico; Traços Marcados de
Autismo.
Autismo
Caracterizam-se por manifestarem um problema neurológico que afecta a
50
percepção, o pensamento e a atenção (Correia, 1997). É uma desordem do
desenvolvimento caracterizada por uma dificuldade significativa em: comunicar;
interagir socialmente; presença de comportamentos atípicos, como por
exemplo
respostas
invulgares
à
sensação;
movimentos
repetitivos
e
estereotipados; insistência nas rotinas ou uniformidades. Manifesta-se nos três
primeiros anos de vida, embora muitas vezes não seja diagnosticado até aos
cinco anos de idade. O diagnóstico baseia-se nos comportamentos exibidos e
não em assumpções médicas, anatómicas ou genéticas (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision, citado por
Correia, 2008). Apesar de existir um conjunto de características típicas e
poderem apresentar uma série de comportamentos e aptidões, as suas
características variam muito. Segundo a DSM – IV, o Autismo é acompanhado,
por vezes, de fobias, perturbações do sono, perturbações da alimentação e de
atitudes auto-agressivas. O Autismo pode ainda estar associado a deficiência
auditiva e epilepsia (Correia, 1997).
Quase nenhuma criança autista apresenta todos os sintomas, cada criança é
diferente das outras, não só pela gravidade, como também pela diferente
combinação
de
comportamentos
(Rivière,
1994).
Existe
uma
maior
percentagem de rapazes autistas relativamente às raparigas (Bernardo e
Martin, 1993).
Síndrome de Asperger
Quando uma criança não apresenta completamente os critérios que definem o
autismo, há pelo menos uma outra classificação, incluída nas chamadas
perturbações do espectro do autismo: a Síndrome de Asperger (Correia, 2008).
Apesar de apresentarem alterações importantes no relacionamento social e
ocupacional, não demonstra atrasos clinicamente significativos ao nível da
linguagem,
do
desenvolvimento
cognitivo,
na
aquisição
das
funções
adaptativas e de autonomia (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fourth Edition, Text Revision, citado por Correia, 2008).
51
Quanto às alterações de relacionamento social e ocupacional, Antunes
(2009)10, refere que apresentam grandes dificuldades na: interacção social;
contacto físico; comunicação não verbal e visual; empatia; sentidos. É comum
que
um
destes
problemas
seja
mais acentuado,
não
apresentando
necessariamente todos os sintomas. Há mais crianças com Síndrome de
Asperger do que adultos, o que quer dizer que é mutável ao longo do tempo,
podendo o indivíduo integrar-se e evoluir positivamente.
TRAUMATISMO CRANIANO
Engloba todos os alunos que apresentam um dano cerebral provocado por uma
força exterior e não de natureza degenerativa ou congénita, que pode alterar o
estado de consciência, resultando numa diminuição das capacidades
intelectuais, físicas ou emocionais. Este dano pode ser de carácter temporário
ou permanente, as disfunções podem ser parciais ou totais e causar problemas
de ajustamento psicossocial (Savage, 1988, citado por Correia, 2008).
Tradicionalmente
associado
às
categorias
da
deficiência
intelectual,
dificuldades de aprendizagem específicas e perturbações emocionais (Correia,
2008).
MULTIDIFICIÊNCIA
Abrange os alunos que manifestam simultaneamente um conjunto de
deficiências, causadoras de problemas educacionais severos que requerem
intervenções específicas de acordo com a coexistência do problema (Correia
1997, 2008).
SURDO-CEGUEIRA
Para além de causar problemas severos de comunicação, causa ainda
10
Palestra sobre Síndrome de Asperger, com Nuno Lobo Antunes, na Universidade dos Açores (2009).
52
problemas educacionais e de desenvolvimento graves que requerem
intervenções específicas de acordo com a concomitância da problemática
(Correia, 2008).
OUTROS PROBLEMAS DE SAÚDE
Engloba o conjunto de alunos que, a partir de 1990, passaram a receber uma
atenção especial por parte das escolas, para além dos grupos já mencionados.
Tratam-se de problemas de saúde que podem originar o insucesso escolar e
que incluem condições como: a diabetes, asma, hemofilia, cancro, SIDA,
epilepsia, desordem por défice de atenção/ hiperactividade (Correia, 1997,
2008).
Por último faremos uma referência a este último grupo de alunos, que, tal como
referido, tem sido alvo de grande investigação actualmente.
Desordens por Défice de Atenção e Hiperactividade (DDAH)
Ainda que necessite de aperfeiçoamento, muitos autores concordam com um
leque de comportamentos comuns a estes alunos. Estes comportamentos
podem ser englobados em três categorias essenciais: problemas de atenção,
dificuldades em controlar a impulsividade nas respostas e actividade motora
excessiva.
Segundo Correia (2008), para que estes alunos sejam diagnosticados com
DDAH existe uma lista de sintomas, apresentados pelo autor, relativos à falta
de atenção, à hiperactividade e à impulsividade, que têm de ser verificados
segundo os seguintes critérios: (a) têm de apresentar seis ou mais dos
sintomas de falta de atenção ou de hiperactividade-impulsividade, que devem
persistir durante, pelo menos, seis meses, com uma intensidade que é
desadaptativa e inconsistente, em relação ao nível de desenvolvimento; (b)
alguns dos sintomas de causadores de défices, iniciam-se antes dos sete anos
de idade; (c) alguns défices provocados pelos sintomas estão presentes em
dois ou mais contextos (p.e na escola e em casa); (d) devem existir provas
53
claras de um défice clinicamente significativo do funcionamento social,
académico ou laboral; (e) os sintomas não ocorrem exclusivamente durante a
perturbação Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outra perturbação
Psicótica e não são melhor explicados por outra perturbação mental (p.e.
Perturbação do Humor, Perturbação da Ansiedade, Perturbação Dissociativa ou
Perturbação da Personalidade.
4.4. Prevalência das NE
O conhecimento da prevalência e da percentagem pode contribuir para que se
possa chegar a todos, ou à maioria dos alunos com NE, o mais
adequadamente possível, proporcionando-lhes o desenvolvimento mais
ajustado possível.
Há categorias de NE mais prevalentes do que outras e a sua identificação é um
facto importante que deveria ser alvo de atenção por parte dos intervenientes
no processo educativo.
No nosso país, os estudos sobre a prevalência são praticamente inexistentes
(Carvalho, 2005). Para definir a prevalência dos alunos com NEE em termos
percentuais, Correia (2008), recorre a autores nacionais e estrangeiros e vários
estudos de prevalência efectuados por instituições educacionais mais ligadas a
esta problemática. Assim, verificou que a percentagem de crianças e
adolescentes com NEE em idade escolar rondará os 10 a 12% (Heward, 2003;
Hallahan & Kauffman, 1997, citados por Correia, 2008).
Concluiu-se que a grande maioria recai sobre as dificuldades de aprendizagem
específicas (48%), seguida dos problemas de comunicação (22%), da
deficiência intelectual (14%) e das perturbações emocionais (10%). Estes
valores deverão ser motivos de reflexão pelas instituições de formação e pelas
autoridades escolares. De seguida, com percentagens mais inferiores
encontram-se a multideficiência (1,95%), a deficiência auditiva (1,3%), os
problemas motores (1,1%), outros problemas de saúde (1,1%), a deficiência
54
visual (0,5%), o autismo (0,12%), os cegos-surdos (0,02%) e finalmente o
traumatismo craniano (0,01%) (Correia, 2008).
O mesmo autor refere que se a escola não facultar uma atenção muito especial
e se os problemas de cada um destes alunos forem ignorados, então a escola
estará a desrespeitar os direitos dos alunos e o princípio de igualdade de
oportunidades.
Estes números levarão ao insucesso de muitos alunos caso as respostas
educativas não sejam adequadas às necessidades e características dos
mesmos, colocando em causa todo um desenvolvimento adequado, tal como
uma melhor e mais digna qualidade de vida destes alunos (Correia, 2001).
55
56
5. Estágio
A escolha do tema de estágio surgiu na continuidade da monografia realizada
no âmbito da licenciatura, sendo esta a área de estudo que temos vindo a
investigar até ao momento.
A participação no curso de formação no âmbito da realização do nosso estágio
constitui uma parte de um projecto com maior dimensão, onde foram realizadas
várias actividades de planeamento e realização. Tratou-se de um Projecto de
investigação - Projecto Delfinoterapia Açores - realizado pela discente e que
envolveu a participação de uma equipa multidisciplinar. Este Projecto foi
realizado em águas livres e com golfinhos selvagens, na ilha Terceira, durante
o ano de 2009, tendo merecido a aprovação e financiamento da Direcção
Regional da Ciência, Tecnologia e Comunicações, da Região Autónoma dos
Açores. Deste modo, ao falarmos deste estágio, temos necessariamente que
referir o seu enquadramento neste Projecto e dos motivos que levaram à
necessidade de realização de um estágio na área.
Projecto Delfinoterapia Açores
O Projecto Delfinoterapia Açores tratou-se de uma investigação experimental
coordenada por nós, no qual realizámos um Estudo de Caso com uma jovem
com Paralisia Cerebral Espástica, com afectação dos dois membros inferiores
e incapacidade para o uso da marcha e com um auto-conceito subvalorizado
(avaliado através do teste Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale 2,
adaptado para a população portuguesa por Veiga (2007)).
Os objectivos gerais do Projecto foram: (i) formar uma equipa multidisciplinar
para investigar e aplicar este projecto; ii) verificar se era possível desenvolver
um programa de DT com golfinhos selvagens, em habitat natural, com uma
participante com mobilidade reduzida; iii) aumentar a oferta de actividades
adaptadas para os portadores de NE; iv) contribuir para o estudo científico da
Delfinoterapia no habitat natural.
57
Como objectivos específicos pretendíamos: i) elaborar um programa individual
que atendesse às necessidades (ou domínio mais afectado) da participante
(neste caso o auto-conceito); iii) avaliar o contributo deste programa nos vários
domínios do auto-conceito e do auto-conceito geral e (iv) e reavaliar os
resultados a longo-prazo.
O estudo e os resultados obtidos no Projecto Delfinoterapia Açores pretendem
constituir-se como material para produção académica posterior.
A participação no estudo foi consentida pela mãe, para a qual foi alertada dos
objectivos e potenciais perigos de um programa realizado em águas livres. A
participação da família fazia parte do Projecto, contudo a mãe preferiu que a
filha realizasse a actividade sozinha para que, por um lado, a filha se tornasse
mais independente e, por outro, libertasse a mãe da dependência causada por
um filho com Paralisia Cerebral e mobilidade reduzida.
Este Projecto teve a duração de um ano, contudo, para que o mesmo fosse
realizado,
diferentes
etapas
antecessoras
tiveram
de
ser
realizadas,
nomeadamente, uma Revisão da Literatura sobre a DT e dos estudos
realizados até à data e a realização de um projecto com vista à obtenção de
autorização e comparticipação financeira para a investigação. Assim que o
Projecto foi aprovado foi necessário formar uma equipa multidisciplinar para
trabalhar no Projecto e obter de formação específica e creditada em DT. Foi
precisamente neste último âmbito que se enquadrou a realização do curso
Dolphin Behaviour and Dolphin-Assisted Therapy, no International Laboratory
for Dolphin Research, no Dolphin Reef, Eilat.
5.1. Objectivos do Estágio
Obter e consolidar conhecimentos para o desenvolvimento do Projecto
Delfinoterapia-Açores:
 Aumentar os conhecimentos teóricos sobre a DT;
58
 Obter conhecimentos práticos sobre a DT com golfinhos selvagens;
Adquirir conhecimentos sobre Biologia Marinha, nomeadamente sobre
cetáceos;
Obter certificação creditada em DT e comportamento de Golfinhos.
Depois de termos contextualizado o estágio em termos de necessidade e
concepção de um projecto e relatado a complexidade na qual este estágio se
insere, passamos à descrição do estágio, dividindo-o nas suas fases de
planeamento, realização e avaliação.
5.2. Planeamento
Uma vez que havia necessidade de existir um especialista em DT para aplicar
o Projecto, a discente propôs-se, para além da coordenação, realização e
avaliação do projecto, a realizar a formação nesta área.
A escolha do local
No decorrer do planeamento do Projecto Delfinoterapia Açores contactámos
vários centros e investigadores.
Das instituições onde os estágios eram ministrados, escolhemos as que
referiam utilizar golfinhos selvagens por ser esta a forma como se pretendia a
realização do Projecto, designadamente pelos ideais éticos e ecológicos já
explicados na Revisão da Literatura.
Dos locais onde se realizava esta terapia com golfinhos selvagens (que não
eram muitos), a escolha incidiu sobre o Dolphin Reef, pelas seguintes razões:
ter disciplinas teóricas com conteúdos multidisciplinares definidos e o curso
estar em estreita colaboração com uma universidade, tendo professores
59
universitários a leccionar, com exame final e certificado.
Este foi então o centro escolhido e a data do estágio teria início em Fevereiro
de 2009. Nessa data já teríamos dado início ao Projecto Delfinoterapia Açores,
porém a fase de intervenção prática no mar só aconteceria a partir de Junho e,
desta forma, a data do curso estava adequada para o desenvolvimento do
Projecto.
Contudo, para além do desenvolvimento do Projecto Delfinoterapia Açores,
encontrávamo-nos também a desempenhar funções lectivas, pelo que foi
necessário requerer um pedido de dispensa para realização do período de
formação, ao abrigo do artigo 28º do Estatuto da Carreira Docente da Região
Autónoma dos Açores. Uma vez que a mesma seria realizada no estrangeiro,
os pedidos de dispensa de serviço foram entregues ao Conselho Executivo
com pelo menos 20 dias de antecedência e enviados por este à Direcção
Regional competente em matéria de administração educativa, para obtenção
da necessária autorização (ponto 2 do artigo 28º do Estatuto da Carreira
Docente da Região Autónoma dos Açores).
Tudo isto foi realizado dentro dos trâmites legais, porém a autorização tardou
em chegar o que não nos possibilitou aquisição da viagem, nem a realização
do pagamento do curso atempadamente. Por essa razão foi necessário realizar
o cancelamento do pedido de dispensa e adiar o curso para uma próxima data.
Foi necessário aguardar algum tempo até que nos informassem que o próximo
curso se iniciaria em Outubro de 2009.
Deste modo, nesta data já se teria realizado a fase de prática do estudo de
caso, o que fez com que tivéssemos de definir uma metodologia de trabalho
(um programa) baseado nos conhecimentos teóricos adquiridos com a
investigação realizada para a monografia de licenciatura Revisão da Literatura
– Delfinoterapia; a investigação realizada para o Projecto Delfinoterapia Açores;
através de contactos pessoais estabelecidos com os “pais” da Delfinoterapia 11;
com uma Revisão da Literatura, entretanto realizada, sobre Paralisia Cerebral;
11
Dr. Horace Dobbs e Dr. David Nathanson.
60
e depois da avaliação da participante ter permitido perceber um baixo autoconceito, uma Revisão da Literatura sobre Auto-Conceito e a relação de AutoConceito e Actividade Física Adaptada.
Com base na investigação e avaliação da participante, definiram-se os
objectivos e a metodologia, os quais expusemos à equipa multidisciplinar que
participou no Projecto. Estes foram debatidos e ajustados consoante o
conhecimento e áreas de cada profissional e assim foi definido o Programa
Delfinoterapia Açores 2009 do Projecto Delfinoterapia Açores.
Isto significa que o curso foi planeado para ser realizado antes do Projecto
acontecer, para assim ajudar a definir uma metodologia de trabalho. Contudo,
por razões pelas quais não fomos responsáveis, tal não aconteceu, tendo
sucedido posteriormente à realização do Projecto.
No nosso entender e avaliando depois de ambos se terem realizado (estágio e
Projecto), julgamos que o facto do estágio se ter realizado depois do Projecto
foi positivo, uma vez que desenvolvemos a nossa própria metodologia e o
nosso Programa realizados com base em conhecimentos multidisciplinares e
não na imitação/reprodução de um Programa já existente. Tratou-se de um
projecto pioneiro e apoiado em investigação e conhecimentos científicos.
Para além disso, quando realizámos o curso no Dolphin Reef, concluímos que
os golfinhos afinal não eram selvagens, não se encontrando em liberdade, uma
vez que o Open Sea Project tinha falhado, tornando por si só a metodologia
diferente da do nosso projecto.
O Open Sea Project
O Dolphin Reef já foi um local diferente dos restantes cativeiros, onde os
golfinhos tinham “liberdade de escolha” permanecendo nas instalações ou
atravessando as duas portas abertas da vedação, saindo em liberdade e
voltando quando quisessem. A isto chamavam o Open Sea Project. Contudo o
projecto falhou pelas razões que passamos a explicar, mas o centro continua a
61
utilizar a expressão “liberdade de escolha” justificando a mesma com o facto
dos golfinhos só se aproximarem se quiserem, não sendo obrigados a isso,
nem reforçados positivamente com comida. Na nossa opinião esta “liberdade
de escolha” é questionável uma vez que, mesmo não sendo obrigados a
aproximarem-se, não lhes foi dada “liberdade de escolha” quanto a terem sido
retirados do seu grupo e seu habitat natural (Mar Negro), ficarem presos dentro
de uma zona vedada e partilharem-na diariamente com dezenas de turistas
que realizam snorkeling e mergulho durante todo o dia, todo o ano.
Os golfinhos do Dolphin Reef eram Tursiops Truncatus Ponticus transferidos do
Mar Negro para o Mar Vermelho. Estes foram treinados e alimentados no
Dolphin Reef, tendo-se aberto, em 1996, dois portões sendo os golfinhos
ensinados a sair. Percorriam toda a baia e voltavam quando queriam. Contudo,
o inevitável acabou por acontecer. Os golfinhos estavam habituados a serem
alimentados pelos treinadores do Dolphin Reef e quando se encontravam fora
deste procuravam pessoas para serem alimentados. Ao vê-los aproximarem-se
as pessoas queriam tocá-los, abraçá-los, agarrá-los e os golfinhos tinham
comportamentos agressivos, como bater com a cauda, porque não procuravam
o contacto físico mas a comida.
Em 2002 (passados seis anos) fecharam os portões. Na opinião do centro o
projecto falhou porque as pessoas tinham comportamentos errados (e nunca
tinham sido educadas para o contrário) e porque os golfinhos, como animais
selvagens que são, reagiam com agressividade. Na nossa opinião o problema
começa logo por terem sido retirados do seu habitat natural para outro que não
era o deles e, tal como, pelo facto de os alimentarem. Pois mesmo que aquele
fosse o seu habitat, ao alimentá-los estavam a interferir com o seu estado
selvagem. É pois, por esta razão que os códigos de conduta do Whale
Watching em Portugal, proíbem a alimentação dos cetáceos.
Para além disso, existia muita poluição na zona onde se situava o Dolphin
Reef, devido ao grande desenvolvimento turístico nas margens do Mar
Vermelho, ao ruído dos barcos que passam naquela zona e aos portos de
62
cargas.
A tudo isto somam-se todos os problemas envolvidos na captura, no transporte
e aclimatização, já referidos nas questões éticas e ecológicas12, que não
podem ser esquecidos, nem omitidos.
Apesar do cativeiro em zonas de mar vedadas ser considerado “menos mau”
em comparação com o cativeiro em piscinas, não deixa de ser cativeiro.
O WDCS (2009) assinala vários problemas referentes ao cativeiro em zonas
vedadas, alguns dos quais se puderam verificar no Dolphin Reef:
- As zonas vedadas podem-se encontrar situadas em locais de forte poluição;
- Barulho humano e o ruído realizado pelos barcos e pelo desenvolvimento da
costa podem ser um distúrbio constante para os golfinhos;
- A poluição de zonas vedadas com golfinhos (incluindo fezes de golfinho),
podem ter impacto negativo significativo no coral (Goreau, 2003 13, citado por
WDCS, 2009);
- As zonas vedadas podem-se localizar em águas pouco profundas, onde a
água pode ficar demasiado quente no Verão;
- Algumas zonas vedadas encontram-se em zonas de furações.
Estas últimas duas questões, não se aplicariam ao Dolphin Reef, pois o Golfo
de Aqaba, que tem como características particulares a temperatura da água
relativamente constante (25º/ 26º graus no Verão e mínimo de 21 a 22º graus
no Inverno, e ainda pelo facto desta zona não estar sujeita a por esta a grandes
tempestades. Porém, não sendo esta última situação usual, observam-se
ondulações mais fortes no Inverno, que têm de ser tidas em consideração.
Nessa altura os golfinhos não podem escolher zonas mais abrigadas como o
fariam no habitat natural pois encontram-se confinados a uma zona vedada,
provocando-lhes uma situação de stress acrescida.
12
Na página 12.
13
Goreau, T. (2003). Dolphin Enclousures and Algae Distribution at Chankanaab, Conzumel.
Observations and Recommendations. Global Coral Reef Alliance, June, 2003.
63
5.3. Realização
O curso realizou-se nas instalações do Dolphin Reef, no Médio Oriente, cidade
de Eilat, Israel, situada na região mais a sul do país, na costa do mar Vermelho,
Golfo de Aqaba.
Eilat é uma cidade portuária, com 55 mil habitantes, fundada em 1950, situada
entre o deserto de Negev e o mar. Tem um clima semi-desértico, com Verões
quentes e secos e Invernos quase sem chuva. A temperatura frequentemente
excede os 40ºC no Verão e os 25ºC no Inverno, contudo a temperatura da
água ronda os 20º a 26ºC durante todo o ano. Em frente, separada pelo Mar
Vermelho, encontra-se a Jordânia, a sul o Egipto e a sudoeste a Arábia
Saudita. É uma cidade que vive do turismo, tendo como atracções principais as
praias, os desportos náuticos que são muito bem desenvolvidos neste local e o
próprio Dolphin Reef. Existe, um pouco mais a sul, outro local de referência
turística em Eilat, o Underwater Observatory Marine Park, onde se pode
observar a vida marinha do recife de coral costeiro. Também se pratica
pedestrianismo entre as montanhas do deserto rumo a locais arqueológicos e
históricos, passeios de jipe e de camelo.
O Mar Vermelho é considerado um paraíso para o mergulho de escafandro e
apneia, devido, à visibilidade, à temperatura da água, ao extenso recife de
coral tipo franja14, à grande variedade de espécies endémicas e concentração
de espécies marinhas. Porém, como já referimos anteriormente, o Golfo de
Aqaba sofre de poluição devido aos portos marítimos de grandes cargas e à
construção turística que se encontra ao longo da costa.
O Dolphin Reef é um local exótico, com zonas de restauração, uma praia
privada, piscinas de relaxamento, terapia, actividades de natação e mergulho
com golfinhos, com acessibilidades e mergulho adaptado para portadores de
NE. Encontra-se aberto todo o ano, com actividades durante o dia e a noite.
No local existem oito golfinhos Roazes (Tursiops truncatus), 6 fêmeas e 2
14
Recife que se encontra ligado à costa ou relativamente perto dela com um intervalo de
separação raso.
64
machos, que vivem juntos, durante todo o ano, numa área de 14 mil metros
quadrados e profundidade máxima de 20 metros, separado do mar por uma
rede. Refira-se que apesar dos golfinhos se encontrarem numa zona vedada
de mar, o Dolphin Reef é um cativeiro. Em águas livres, os golfinhos estão em
constante movimento nadam mais de 150 quilómetros e chegam a atingir os
500 metros de profundidade (Ashcroft e Umbrella, 2003), para explorar e caçar.
Segundo o Dolphin Reef (2009) estes golfinhos vivem a sua vida social, tal
como caçar, brincar, acasalar, lutar. Oferecem-lhes comida cinco vezes por dia
e os golfinhos são treinados independentemente da comida. Depois de serem
alimentados, ocorre uma sessão de treino com algum golfinho que queira
brincar, ser acariciado ou aprender um comportamento. Quando estão
ocupados com as suas actividades diárias podem não aparecer.
5.3.1. Dolphin Behaviour and Dolphin-Assisted Therapy Basic Course
2009 no International Laboratory for Dolphin Research
Este curso foi parte integrante do estágio apresentando uma carga horária
muito grande e intensa para que decorresse de forma concentrada. Tem vindo
a sofrer modificações nos últimos anos, nomeadamente no que se refere ao
aumento do número de dias e de disciplinas e áreas abordadas. Este foi
constituído por aulas teóricas e práticas, observação sistemática da terapia,
recolha de dados, workshops, visitas de estudo e análise e discussão de
estudos de DT, facultados pelos professores. No final do curso houve um
exame final, para quem pretendia obter certificação, realizado e creditado pela
Universidade de Ben-Gurion, Negev, Israel.
Tivemos o acompanhamento constante da Mestre Marie Christine Cepicka, de
nacionalidade austríaca, em todas as actividades, tendo a mesma exercido um
papel de tutora do grupo, para além do de professora.
O curso teve duas componentes: o comportamento dos Golfinhos (biologia
marinha) e a Terapia Assistida por Golfinhos. As disciplinas e actividades
65
realizadas tiveram uma componente inter e multidisciplinar, contudo neste
relatório iremos remeter-nos mais especificamente aos conteúdos do interesse
da nossa área, isto é, as NE e a intervenção ao nível da terapia com golfinhos.
As observações das sessões de terapia foram realizadas a partir do Dolphin
Research Laboratory, onde foram leccionadas a maioria das aulas e
workshops. Este laboratório situa-se no Dolphin Reef, no topo de uma torre de
observação. Foi fundado em 1994, pela Universidade de Berlim, Alemanha e,
até 2006, dirigido pelo Dr. Frank Veit, da mesma Universidade. A partir de 2007
o director do laboratório passou a ser o Doutor Nadav Shashar, da
Universidade de Ben-Gurion, de Negev, Campus de Eilat.
Esta instalação de investigação científica estuda vários aspectos do
comportamento e comunicação dos golfinhos e o trabalho é não invasivo, o que
significa que não são realizadas experiências que possam ferir os animais
(Dolphin Reef, 2009).
Para além do Dolphin Research Laboratory, também assistimos a aulas no
Underwater Observatory Marine Park e num barco, pelo golfo de Aqaba.
Apenas as aulas que se destinavam à identificação e reconhecimento de
golfinhos foram leccionadas no passadiço flutuante.
Direcção do Curso:
O curso teve como directores: o Doutor Nadav Shashar – Professor Doutor e
Biólogo Marinho na Universidade de Ben-Gurion e Director do Dolphin
Research Laboratory; Sophie Donio - Bacharel em Psicologia, Directora do
Departamento de Terapia do Dolphin Reef desde 1991, fundadora do programa
Supportive Experience with the Aid of Dolphins no Dolphin Reef; e pela Mestre
Marie Christine Cepicka – Mestre em biologia marinha e membro do Dolphin
Research Laboratory e da equipa de terapia.
66
As disciplinas
O curso baseou-se em três módulos, a saber: i) comportamento animal e de
golfinhos; ii) treino e criação de golfinhos e iii) terapia assistida por golfinhos.
i) Módulo I: Comportamento Animal e dos Golfinhos:
Introdução à Biologia Marinha;
Introdução ao Golfo de Aqaba;
Investigação sobre Comportamento dos Golfinhos: Projectos de
Investigação mundiais, realizados no passado e presentemente;
Métodos em Etologia: Coleta sistemática de dados, com especial
referência sobre o comportamento social;
Workshop de Etograma: observação animal.
Projecto guiado em Comportamento de Golfinhos, baseado na
observação;
Comunicação vocal dos Golfinhos;
Comportamento Social dos Cetáceos e Ecologia, com especial
referência para os golfinhos roazes (Tursiops truncatus);
Cetologia: Evolução de baleias e golfinhos, adaptação ao ambiente
marinho;
Desenvolvimento comportamental e influência da materna nos golfinhos
roazes (Tursiops truncatus);
Conservação de Golfinhos.
ii) Módulo II : Treino e criação de golfinhos
Considerações veterinárias sobre a manutenção de golfinhos em
cativeiro;
67
Treino animal e o treino de golfinhos no Dolphin Reef;
O Open Sea Project;
Avaliação da experiência humana nos programas de natação com
golfinhos; abordagens metodológicas;
Identificação e reconhecimento de golfinhos. Identificação dos golfinhos
do Dolphin Reef;
Primeiros
Socorros
de
Mamíferos
Marinhos:
Como
lidar
com
arrojamento de cetáceos;
Libertação de golfinhos para o habitat natural, com especial ênfase em
dois estudos de caso realizados em 1996 e 2004.
iii) Módulo III: Terapia Assistida por Golfinhos (Dolphin Assisted Therapy)
Terapia Assistida Animal;
Supportive Experience with the Aid of the Dolphins – o Programa de
Terapia com golfinhos do Dolphin Reef;
Preparação, execução e discussão da observação sistemática das
sessões de terapia;
Natação com golfinhos;
Avaliação e impressões sobre a sessão de natação;
Autismo e métodos terapêuticos com a assistência e ajuda de
golfinhos;
Discussão e análise de casos de estudo específicos onde a terapia
assistida por golfinhos foi utilizada;
Seminário Científico de Terapia com Golfinhos;
Observação de sessões de terapia.
68
Objectivo do curso
De acordo com o Dolphin Reef (2009), os objectivos principais do curso foram:
i) o desenvolvimento das disciplinas mencionadas; ii) demonstração do trabalho
realizado, quer ao nível do comportamento dos golfinhos, quer da terapia
realizada no Dolphin Reef e iii) proporcionar a presença de investigadores de
todos os locais do mundo no Dolphin Reef
Corpo Docente:
O curso foi leccionado, na sua maioria, pelos directores de curso anteriormente
referidos:
Doutor Nadav Shashar; Sophie Donio e Mestre Marie Christine Cepicka.
Mas também por outros professores e especialistas convidados, tais como:
Dr. Daniel Meir – Neuropsiquiatra, do Departamento de Autismo, do
Hospital Eitanim, Jerusalém, Israel;
Dr. Dani Barchana DVM. – Veterinário de Consulta Dolphin Reef Eilat;
Doutora Yael Guter – Docente e Investigadora da Universidade Bar Ilan;
Tamar Harel – Bacharel em Ciências da Vida;
Yaniv Azulai – Treinador de Golfinhos;
Roni Hershkovits – Treinadora de Golfinhos;
Maayan Buchris – Treinadora de Golfinhos.
Corpo Discente:
O número de participantes foi limitado para que se pudesse assegurar um
ensino e instruções da forma mais individualizada possível. O grupo foi
constituído por cinco alunas, oriundas de países distintos mas todas com
formação e experiência profissional relacionada com as NEE.
69
Além da minha presença, sendo portuguesa e licenciada em Educação Física,
a realizar Mestrado em Actividade Física Adaptada, professora de Educação
Física e a desenvolver o Projecto Delfinoterapia Açores, estavam ainda:
- Uma investigadora polaca, licenciada em Fisioterapia, mestre em Actividade
Física Adaptada e professora universitária da Disciplina de Actividade Física
Adaptada;
- Uma psicóloga americana, residente em Telavive, Bacharel em Psicologia, a
realizar Mestrado Integrado em Psicologia;
- Uma fisioterapeuta alemã, residente no Dubai e especialista do método
Bobath e ainda;
- Uma francesa, licenciada em Terapia Ocupacional, a trabalhar num Centro
Ocupacional, com portadores de Paralisia Cerebral.
5.3.2. O Programa de Terapia com Golfinhos do Dolphin Reef: Supportive
Experience with the Aid of Dolphins
O programa de terapia com golfinhos existe desde o ano de 1991 no Dolphin
Reef tendo começado a ser dirigido por Sophie Donio, a partir de 2000.
Tem o nome de Supportive Experience with the Aid of Dolphins e não de
Terapia Assistida por Golfinhos porque o consideram diferente. O objectivo
deste programa não consiste em tentar curar mas sim, em dar um suporte
moral que, entre outras coisas, permita que as crianças sorriam. O programa
tem vindo a ser adaptado e melhorado ao longo dos anos, sendo um programa
com aplicação de longo prazo, envolvendo crianças a partir dos 6 anos de
idade (Dolphin Reef, 2009).
Relativamente a esta informação, é nossa opinião que uma vez que
consideram o tipo de terapia diferente, então o nome do curso não deveria ter a
designação Terapia Assistida por Golfinhos (Dolphin Assisted Therapy).
As crianças residentes em Eilat, vão ao centro uma vez por semana; as do
70
norte de Israel, vão todos os meses e as famílias da Europa, vão consoante
podem. Contudo, para que o programa seja eficaz, o Dolphin Reef (2009)
recomenda que participem pelos menos durante um ano, com 4 sessões por
cada mês ou 8 sessões, distribuídas por 2 semanas, de 2 em 2 meses.
Enquanto para os Israelitas a actividade é gratuita, para os restantes o custo do
programa é de 400 euros por cada pacote de 4 sessões (incluindo a entrada da
família no Dolphin Reef; mas não as despesas de viagem, alojamento e
refeições). As sessões são pagas com 30 dias de antecedência em caso
contrário são canceladas.
O nível de atenção personalizada dado a cada criança requer que o programa
seja restrito, aceitando por isso cerca de 20 crianças por ano.
Estima-se, então, que para cumprir o programa recomendado, as famílias não
Israelitas terão que dispender cerca de 4.800 euros por ano ou 800 euros de 2
em 2 meses, acrescentando a este valor as despesas de viagem, alojamento e
refeições.
Segundo os organizadores, depois de cada sessão é feito um sumário, para no
fim do programa analisarem. Três meses após o programa, pedem à família um
resumo sobre como a criança está.
Contudo, nenhuma ficha ou questionário estruturado para realizar o sumário e
para a avaliação dos pais nos foi facultada.
A quem se aplica
No site do Dolphin Reef, a informação sobre o Programa 2009 do Supportive
Experience with the Aid of Dolphins, refere que:
“We work mainly with children from 6 years old and up, who suffer from various
mental handicaps and problems such as: Post-Traumatic Stress Disorder,
Autism, Dyslexia, behavioural problems, Down-Syndrome, depression, cancer
71
patients and victims of sexual-abuse, among others.”15 (Dolphin Reef, 2009).
Expomos a citação em inglês para que não se criem confusões com a tradução
dos termos utilizados pela instituição. Como referimos na Revisão da Literatura,
o termo handicap foi substituído por disability em 1990, ou seja, há vinte anos
atrás, com a lei Individual with Disabilities Education Act.
Para além disso, se traduzirmos o termo handicap como “deficiência”, podemos
também referir que no contexto educativo, o termo deficiência foi substituído
por NE, há mais de trinta anos, mais precisamente em 1978, com o Warnock
Report. O termo deficiência passou a ter uma perspectiva apenas clínica e
deixou de ser utilizado na educação. No caso concreto deste programa não
conseguimos aferir com precisão se ele tem um cariz clínico ou educacional.
No site referem que não tratam ninguém, logo, em princípio, o carácter não
será clínico. A metodologia observada aponta para um programa mais lúdico do
que educacional, contudo na descrição do programa terapêutico, a palavra
ensinar (teach) e aprender (learn) é referida várias vezes, levando-nos a crer
que o seu cariz é educacional, apesar de, como teremos oportunidade de
verificar, não existirem profissionais na área de ensino a trabalhar neste
programa.
De qualquer modo, mesmo que admitíssemos que este programa não
apresenta carácter educacional e que se alterássemos o termo incorrecto,
handicap para disability, a designação “mental disability” continuaria, na nossa
opinião, incorrecta uma vez que desde 2007 que a deficiência mental foi
substituída por deficiência intelectual, tal como já referido foi na Revisão da
Literatura. Assim, julgamos que, deveriam utilizar o termo “intelectual disability”
(deficiência intelectual). Por outro lado, questionamo-nos se estarão a
contextualizar correctamente a deficiência intelectual, uma vez a maioria dos
estudos de caso abordados durante o curso se reportaram a indivíduos com
15
"Trabalhamos principalmente com crianças de 6 anos e acima, que sofrem de várias
deficiências (handicaps) mentais e problemas como: Desordem de Stress Pós-Traumático,
Autismo, Dislexia, problemas comportamentais, Síndrome de Down, depressão, pacientes com
cancro, vítimas de abuso sexual, entre outros”.
72
Perturbações do Espectro Autista (i.e. de carácter desenvolvimental), vítimas
de agressão e abuso sexual e não concretamente sobre deficiência intelectual.
Não obstante poderem parecer questões insignificantes, parece-nos de capital
importância que quem trabalha com este grupo de crianças deverá ter
conhecimento suficiente sobre a área. Reforçamos esta convicção quando é
referido durante as aulas, pela directora da terapia, que (ao contrário do que é
dito no site) só trabalham com “mental disabilities”. Na nossa opinião, isto
transparece o conhecimento que possuem de uma área específica com que
trabalham e afirmam obter resultados positivos ao nível de aprendizagens
cognitivas, sociais, emocional e sensório motor.
Para além disso constatamos que existia uma contradição entre o que nos era
comunicado nas aulas e a informação que se encontra no site do Dolphin Reef
sobre o do curso Dolphin Behaviour and Dolphin-Assisted Therapy Basic
Course 2009, onde constava que o programa Supportive Experience with the
Aid of Dolphins se aplicava a:
“… children suffering from many different disorders and diseases: cancer,
behavioural problems, sexual abuse, Down’s Syndrome, autism, ADD.ADHD,
and all kinds of physical and mental retardation”.16
No entanto, Sophie Donio, a directora deste programa, afirmou, durante as
aulas, que no Dolphin Reef só trabalham com “mental disabilities”, contrariando
a informação que consta no site e que nos foi enviada para a inscrição no
curso.
Quem o aplica
De acordo com o que nos foi referido durante o curso, são os treinadores de
golfinhos desta instalação que trabalham com estas crianças. O programa
16
“…para as crianças que sofrem de muitas variadas desordens e doenças: cancro, problemas
de comportamentais, abuso sexual, a Síndrome de Down, autismo, Desordem por Défice de
Atenção e Hiperactividade (DDA/H), e todos os tipos de deficiência física e mental, iniciada por
Sophie Donio”
73
decorre numa base voluntária, ou seja é realizado por treinadores de golfinhos,
que não são remunerados para realizar a terapia, fazendo-o nas horas
anteriores a começarem o trabalho como treinadores.
O facto da terapia ser realizada por treinadores de golfinhos que não têm
formação sobre NE é, na nossa opinião inconsequente, uma vez que esta
população deve ser atendida por profissionais especializados. Como
profissionais desta área, questionamos a directora da terapia sobre o tipo de
formação que os treinadores possuíam, para trabalhar com crianças com estas
características, tendo-nos sido referido que os treinadores que vão para esta
área frequentam previamente formações ao nível de psicologia. Na nossa
opinião isso não nos parece suficiente, para além de que, no nosso contacto
diário com os treinadores, pudemos constatar que, para além de não terem
formação superior, nem em Biologia Marinha nem em NE, nem todos
frequentavam tais formações em psicologia.
Método de aplicação
O primeiro passo para as crianças participarem no programa terapêutico é o
preenchimento do formulário de candidatura. Segundo o Dolphin Reef (2009), a
informação vai ajudar a equipa a determinar se o programa é adequado às
necessidades do participante. O formulário de candidatura, não nos foi
fornecido. Mas foi-nos referido que é importante que os pais indiquem neste
formulário se:
Os filhos gostam de água – caso não gostem não realizarão a terapia,
pois perde o sentido. Se os pais pretendem que os filhos realizem a
terapia, terão de ser os mesmos a tratar da relação com a água e mais
tarde poderão voltar a contactar o centro.
Se gostam de animais;
Se sabem nadar – embora esta questão não exclua os participantes,
pois no programa é desenvolvida a natação.
74
O segundo passo consta de uma sessão introdutória de 4 dias, após a qual é
realizada uma reunião com os pais decidindo-se nesse momento se o
programa é iniciado ou não. Se o participante não mostrou interesse na sessão
introdutória, não se dá continuidade.
O trabalho é realizado com crianças, de manhã cedo, entre as 8 e as 10 da
manhã, durante o que chamam de Privilege Time, que acontece antes do
Dolphin Reef abrir as portas ao público. Durante esse período de tempo a
criança pode trabalhar sozinha com o treinador e com os golfinhos sem estar a
ser observada pelos visitantes.
Na nossa opinião, estes momentos individualizados, dedicados só à criança,
com um ambiente calmo, sem que mais nada interfira na sua atenção, podem
ser positivos para trabalhar com estas crianças. Contudo, julgamos que
também há um trabalho que poderia ser realizado depois das portas abrirem ao
público, quer de socialização para a criança, quer de sensibilização para as
pessoas “ditas normais” que visitam o centro. Tal não acontece, porque a
terapia termina nesse momento. Pensamos que a inclusão deve existir para
que os portadores tenham mais direitos e oportunidades de realização e
também para que o resto da sociedade seja sensibilizada e preparada para
lidar com a diferença.
Segundo Dr. Daniel Meir (2009),
17
nem sempre foi assim, já que na hora da
alimentação, quando as portas já se encontravam abertas ao público, os
pacientes costumavam ajudar os treinadores a alimentar os golfinhos. Mas por
razões turísticas isso deixou de acontecer o que, na opinião daquele
neuropsiquiatra, constitui uma desvantagem para a terapia. Na nossa opinião a
participação de indivíduos NE em actividades observadas pelo público, teria
vantagens nomeadamente na sensibilização e envolvimento directo da
sociedade. Não devemos esquecer que a era da segregação já terminou há
muito tempo, encontramo-nos presentemente na era da inclusão. Estamos
conscientes de que não é a legislação que vai mudar a forma como nós
17
Na aula Treating Autistic Adolescents with Dolphins.
75
actuamos com quem apresenta NE, com quem é considerado diferente, mas
sim as atitudes e as acções que podem mudar mentalidades. Deste modo
sustentamos que as acções de inclusão e sensibilização têm que partir de nós,
pois somos nós que os continuamos a excluir. Se a mentalidade de segregar,
esconder, acontece num centro, onde se realiza terapia com estas crianças,
questionamos como podemos pensar que as mentalidades um dia vão mudar e
que todos vamos aceitar a diferença e ajudar quem tem NE. Estamos no século
XXI, muita legislação mudou mas, efectivamente, a mentalidade de uma
grande parte da sociedade continua a ser a de não querer ver, porque
“incomoda”. Quando o que “incomoda” é ser diferente e não ter possibilidade
de o modificar, não ter as mesmas actividades para realizar e sentir-se excluído
da sociedade, por esta não se adaptar a quem tem NE. Mas temos de nos
“incomodar”, não com o que vemos, mas com o que poderíamos fazer e não
fazemos.
Enquanto
não
pensarmos
nos
indivíduos
com
NE
como
pessoas/cidadãos com os mesmos direitos de realização, mas com maiores
necessidades de adaptação, estes serão sempre excluídos da sociedade.
Temos de ser educados a experienciar e partilhar vivências no âmbito das NE.
É esse o objectivo da inclusão. Com a inclusão estamos a proporcionar
oportunidades às populações especiais, para que tenham as mesmas
oportunidades, mas mais do que isso, estamos a educar-nos a nós próprios
para a empatia, para o valor de aceitação da diferença, fazendo tudo para
diminuir as suas limitações. Somos todos diferentes, mas todos temos igual
direito de realização e deveríamos ter as mesmas oportunidades. No nosso
entender, acreditamos que quem não tem o privilégio de trabalhar com esta
população, precisa de ter a oportunidade de vivenciar, partilhar e compreender
as barreiras que nós, sociedade “dita normal”, lhes colocamos, quer por excluílos, quer por não promovermos actividades adaptadas que esta população
poderia realizar. Da mesma forma que a segregação foi feita por nós, também
a inclusão e oferta de oportunidades também tem de ser proporcionada por
nós.
76
Durante as aulas do curso fomos informados que o tratamento dependeria da
deficiência (disability) da criança, no entanto não nos explicaram qual a
diferença na intervenção para cada uma.
Na terapia realizavam actividades nos seguintes locais:
Praia privada – natação, mergulho livre e conversa sobre golfinhos;
Plataforma – actividades de interacção com os golfinhos ou outras, caso
estes não aparecerem e;
Na água (na zona vedada com golfinhos) - natação com golfinhos.
Não alimentam os golfinhos como reforço positivo, como acontece noutros
centros, por isso os golfinhos aproximam-se se quiserem, como tal, nunca se
sabe como vai funcionar, se estes vão aparecer ou não e, por isso, quem
realiza a terapia precisa de se adaptar. Tanto quanto possível procuram
desenvolver a natação e realizam outras actividades, tais como: brincar e
dançar na água, aprender sobre o ambiente marinho, aprender como tocar no
golfinho, tocar instrumentos musicais, ensinar ritmo, etc. Encaram o facto dos
golfinhos não se aproximarem como algo que faz parte da vida e que poderá
ser proveitoso para aprender a lidar com a frustração. As crianças participantes
podem ainda ter outras tarefas, antes e depois da interacção, como por
exemplo ajudar a preparar o peixe.
Contudo pudemos presenciar que, apesar de não obrigarem os golfinhos a
aparecer durante a terapia através de comida, no início da sessão, observámos
que utilizam um instrumento sonoro (uma espécie de campainha) para chamar
a atenção dos animais, que é o mesmo instrumento utilizado pelos treinadores
para chamá-los na hora de alimentação. Os golfinhos aparecem porque
pensam que vão ser alimentados e depois ficam se quiserem.
Um treinador de golfinhos fica com a mesma criança durante o ano inteiro, e
“apresenta-o” aos golfinhos. Desta forma, a criança pode começar a conhecer
e reconhecer os golfinhos do Dolphin Reef, a aprender sobre a sua forma de
vida e o seu ambiente (Dolphin Reef, 2009).
77
Estas crianças parecem aprender algo sobre os golfinhos do Dolphin Reef,
contudo, na nossa opinião, aprender algo sobre animais que vivem em
cativeiro, não é o mesmo que aprender sobre “a sua forma de vida e seu
ambiente”, porque este não é o seu habitat. Aprender sobre a sua forma de
vida e o seu ambiente é aprender e observar como eles vivem no habitat
natural, em família, percorrendo muitos quilómetros diariamente, tal como,
perceber que a situação de cativeiro constitui um atentado ao respeito, direito e
conservação dos animais, retirando-os do seu próprio habitat, da sua família e
aprisionando-os num tanque ou zona vedada para o nosso próprio
entretenimento.
Segundo o Dolphin Reef (2009), as crianças ganham afinidade com o treinador,
com os golfinhos e com as outras pessoas que trabalham no local. Um
professor de natação, que também trabalha o tempo todo com a mesma
criança, melhora a sua capacidade de natação, chegando por vezes a evoluir
desde entrarem para a água agarrados ao treinador, até se tornarem
completamente independentes e capazes de realizar mergulho livre
Nas sessões que observamos não vimos nenhum professor de natação com a
criança, nem nenhuma aula de natação foi realizada. Contudo, nós apenas
observamos pacientes que já estavam a realizar o programa pela segunda vez.
Dos pacientes observados, nenhum parecia estar à-vontade com a água, não
querendo sequer entrar na mesma. Estas crianças poderiam, de facto, ter tido
sessões de natação, mas não no programa que nós observámos. Parece-nos
pois, incorrecto afirmar que existe um professor de natação que trabalha o
tempo todo com a mesma criança.
Relativamente à afinidade com o treinador, foi citado durante as aulas que
acontecia muitas vezes que no início as crianças mostravam muito interesse
pelos golfinhos, passando depois a ter menos interesse por se tornar uma
situação normal para elas. Quando isto acontecia, as crianças pareciam passar
a mostrar mais interesse pelos treinadores do que pelos golfinhos e por vezes
esta situação tornava-se difícil para os treinadores.
78
Esta constatação por parte da directora da terapia, que vai ao encontro da
crítica à DT realizada por Marino e Lilienfeld (2007), que referem que o efeito
novidade é um dos efeitos não-específicos da DT, isto é, efeitos que derivam
de influências que não são específicas do tratamento e que são partilhadas por
uma larga variedade de outros tratamentos, como é o caso do aumento da
atenção individualizada. O efeito novidade é particularmente propenso na DT e
segundo
estes
autores,
os
efeitos
não-específicos
são
notoriamente
passageiros.
Quanto ao facto da situação se tornar difícil para os treinadores, é da na nossa
opinião que, se estivessem profissionais especializados nas NE a trabalhar
com estas crianças, o facto do foco de atenção pelos mesmos ter aumentado
não se constituiria como um problema, pois poderiam utilizar esta oportunidade
para desenvolver diferentes domínios da aprendizagem, por exemplo, através
de Aprendizagens Significativas (com base no modelo de ensino de David
Ausubel, 1968). De facto, na nossa opinião, a interacção constante com o
golfinho não é determinante na terapia. É sim, essencialmente, uma estratégia
de motivação e a partir daí poder-se-ão trabalhar muitas áreas. Mas para isso é
fundamental que exista uma equipa de profissionais especializados e de áreas
multidisciplinares a trabalhar com estas crianças, o que não acontecia neste
centro, onde os treinadores de golfinhos são colocados a trabalhar com estas
crianças.
Segundo o Dolphin Reef (2009), nada do que é ensinado, na plataforma ou na
água, é uma obrigatoriedade. Primeiro, brincam com a criança, proporcionam
alegria, divertimento e experiências positivas e com isto surge a motivação
para a aprendizagem. Nessas actividades, são influenciados diferentes
campos: antes de tudo atendem o campo emocional, depois o cognitivo, o
sensório-motor, a família e ainda o campo social. Com o campo emocional
preenchido, procuram proporcionar motivação e calma. Neste ponto, sucedem
muitas coisas, nomeadamente o aumento do período de atenção e
79
concentração, a melhoria da auto-estima e da auto-confiança, uma maior
facilidade em lidar com a frustração e com um “não” como resposta,
melhorando ainda a capacidade de se sentar e aprender. A criança aprende
responsabilidades quando ajuda o treinador com as suas tarefas de tratamento
dos golfinhos. Há um trabalho feito ao nível do toque e das capacidades
motoras grossas e finas. Ensinam as crianças como tocar um golfinho, em vez
de beliscar, agarrar ou empurrar. Oferecem vários tipos de actividades, que
requerem movimentos coordenativos, tal como equilíbrio enquanto caminham
no passadiço flutuante, ou a atravessar do passadiço para a plataforma para se
sentarem e se aproximarem dos golfinhos. Também é trabalhada a parte social,
quando outra criança é trazida para brincar e participar.
Na nossa opinião o facto de proporcionarem experiências positivas, entre elas
a diversão, a motivação e calma é benéfico, mas relativamente à fase de
aprendizagem, pelo que tivemos oportunidade de observar, não existia
nenhuma metodologia específica para o desenvolvimento da aprendizagem,
nem uma equipa especializada para realizarem aquilo a que se propunham.
Quanto a nós, depois de atingirem a motivação para a aprendizagem, falta ser
dada continuidade ao trabalho iniciado. Precisavam de ter profissionais
especializados em cada área, que atendessem com efectivo conhecimento, o
desenvolvimento das áreas com necessidades. Isto não sucede de forma
aleatória, é necessária a intervenção de uma equipa multidisciplinar, de
profissionais com formação nas diferentes áreas de desenvolvimento da
criança, que trabalhem articuladamente, para atender às suas necessidades.
Na nossa opinião, parece-nos errado pensar que as coisas acontecem por si
só, sem estratégias e metodologias que vão ao encontro do que se pretende
ensinar ou desenvolver.
Conceito do programa
Segundo o Dolphin Reef (2009), o conceito deste programa é dar às crianças a
oportunidade de serem elas próprias. Este centro oferece um ambiente natural,
80
como um “oásis no deserto”, junto do mar, com vários tipos de animais, quer
em terra, quer marinhos. As crianças sentem a liberdade que lhe é dada,
aceitando por isso, os limites da equipa, recebendo amor/atenção, e como tal,
tornando-se mais abertas, sentindo o sucesso e merecendo atenção
personalizada. Tornam-se também mais confidentes e melhoram os seus
movimentos ao caminharem no passadiço flutuante.
De acordo com directora de terapia, motivação é a palavra para descrever o
que o Dolphin Reef está a criar às crianças com este programa. Quando a
criança se sente melhor consigo mesma, fica mais feliz e mais motivada para
alcançar algo melhor.
Na nossa opinião se o objectivo se tratasse apenas de dar a oportunidade às
crianças de serem felizes e o objectivo fosse assumidamente este, se não se
propusessem a trabalhar outras áreas, não “vendendo” essa ideia, talvez fosse
mais correcto. Mas, quanto a nós, o problema está no facto de que para além
do campo emocional, referem o desenvolvimento cognitivo, a aprendizagem, o
desenvolvimento do campo sensório-motor, social e actividades para
desenvolvimento de capacidades motoras (grossas e finas, coordenação,
equilíbrio).
Contudo, nenhuma destas actividades referida é realizada com uma
metodologia nem por profissionais. Se o programa é de carácter lúdico, no
nosso entender, é importante que o assumam, sugerindo-se que o façam no
site, que o façam perante os pais e o incluam na informação do curso. Não
deverão, então, proclamar que trabalham o desenvolvimento das restantes
áreas de desenvolvimento anteriormente referidas. Isto até pode “acontecer”,
mas sem objectivos definidos para cada caso, sem uma metodologia e sem
profissionais. É da nossa opinião que o carácter lúdico de uma actividade não
apresenta nada de errado, as crianças com NE e as suas famílias necessitam
bastante dele. É necessário, no entanto, que o assumam como tal, não o
publicitem como uma intervenção que atende o desenvolvimento de diferentes
áreas de aprendizagem e, por último, que não se proponham a fazê-lo através
81
de treinadores de golfinhos e para além disso, não sacrifiquem animais com
esse fim.
5.4. Avaliação
Parte da avaliação já foi realizada ao longo da descrição do Programa de
Terapia do Dolphin Reef. Se dissociássemos totalmente a avaliação da
realização estaríamos a descontextualizar a reflexão crítica. Por essa razão, de
seguida vamos realizar uma avaliação geral sobre o curso e observação da
terapia e conferir se os objectivos que nos levaram a planear e realizar este
curso foram atingidos.
Consolidar e obter conhecimentos para o desenvolvimento do
Projecto Delfinoterapia-Açores:
Como referimos anteriormente, planeámos que o curso fosse realizado antes
do Projecto Delfinoterapia-Açores. Porém, foi realizado posteriormente, o que
significa que este objectivo não foi atingido através da realização do curso, mas
pela investigação realizada anteriormente ao curso, situação que para nós,
revelou ser um factor positivo, não apenas para a realização do curso como
ainda para o Projecto.
Uma vez que possuíamos experiência teórica e prática, tivemos uma
perspectiva diferente relativamente à realização do curso e à observação do
programa, situação que nos permitiu uma maior capacidade de observação e
reflexão crítica. Por estas razões o estágio foi bastante mais aprofundado e
reflectido por nós, situação que não ocorreria se tivéssemos frequentado o
curso apenas com o intuito de observar e reproduzir no nosso Projecto o que
aprendemos. Deste modo, a experiência anterior permitiu-nos comparar o que
se fazia no Dolphin Reef com o nosso programa e com outros realizados
noutros locais do mundo.
82
Tal como aconteceu com o estágio, também o Projecto Delfinoterapia-Açores
beneficiou por ter sido realizado antes do curso, pois foi realizado com base em
investigação e conhecimento científico multidisciplinar e não na observação e
participação num curso/estágio.
 Aumentar os conhecimentos teóricos sobre a DT.
Podemos considerar que aumentámos os conhecimentos teóricos da DT, muito
em particular pelas ilações que retirámos sobre o que observámos no curso e
nas aplicações do programa; também pelas reflexões realizadas em grupo com
as restantes colegas de curso e, acima de tudo pela reflexão crítica e pela
constatação de que existem motivos de preocupação sobre a DT, tal como tem
vindo a ser criticado por Marino e Lilienfeld (1998, 2007) e Humphries (2003).
 Obter conhecimentos práticos sobre a DT com golfinhos selvagens.
Este objectivo não foi de todo atingido através deste curso/estágio, pois os
golfinhos não são selvagens, não têm “liberdade de escolha” como é referido
no site do Dolphin Reef, uma vez que o Open Sea Project tinha falhado, como
já referimos na realização18, o que por si só torna a metodologia diferente do
que pretendemos para o nosso projecto.
Adquirir conhecimentos sobre Biologia Marinha, nomeadamente sobre
cetáceos.
Em nosso entender este objectivo foi atingido, superando até as nossas
expectativas.
Relativamente à área de Biologia Marinha, a avaliação é muito positiva. As
aulas foram apoiadas em conhecimento científico, os conteúdos abordados
foram muito diversificados alargando-se muito para além do comportamento
18
Página 48-49.
83
dos golfinhos (Dolphin Behavior). As metodologias de ensino também foram
diversas: exposição, observação, visitas de estudo, workshops e análise de
posters de estudos.
Obter certificação creditada em DT e comportamento de Golfinhos.
O Certificado foi obtido com aprovação de 90%.
Curso
Uma vez que o curso teve duas vertentes, Biologia marinha e Terapia com
Golfinhos, com directores distintos para cada área, a avaliação também
necessita de ser diferenciada.
Comparativamente,
o
conhecimento
transmitido
sobre
Cetologia19
foi
consideravelmente superior ao da Terapia com Golfinhos, situação que vem ao
encontro do diferente estado de conhecimento científico sobre as duas áreas.
Se por um lado o comportamento dos golfinhos tem sido uma área bastante
estudada, nomeadamente com estudos validados cientificamente, o mesmo
não pode ser dito sobre a DT.
O facto desta parte do curso ter sido organizada pela Universidade de BenGurion, dirigida por um professor de Biologia Marinha desta instituição,
conduziu a um nível de superior conhecimento e de conteúdos, não se
verificando o mesmo na área de Terapia com Golfinhos, a qual ficou muito
abaixo das expectativas.
O conhecimento transmitido sobre Terapia com Golfinhos foi escasso e o
conhecimento sobre NE’s era insuficiente para quem trabalha nesta área.
Todas as alunas presentes no curso vinham da área das NE’s e ficaram muito
desiludidas com a falta de informação, objectivos e metodologia de trabalho
com os pacientes.
19
Estudo sobre Cetáceos
84
As aulas relativas à DT tiveram, quanto a nós, um fraco nível de
aprofundamento de conteúdos, de metodologia de ensino e de organização de
conteúdos. A literatura fornecida encontrava-se desactualizada, tendo-nos sido
fornecidos artigos de Nathanson (1989) e Nathanson e de Faria (1993), quando
já existem outros artigos que os criticam, de Marino e Lilienfeld (1998, 2007) e
Humphries (2003) e também Nathanson que já publicou artigos mais actuais.
Foi-nos facultado também um artigo de Betsy Smith (1987) tendo-nos sido
afirmado que o conceito de terapia que realizavam no Dolphin Reef se
aproximava mais com a metodologia utilizada por esta autora. No entanto, não
referiram que a mesma já se afastou da DT e actualmente, em One Voice
(2007), condena o sofrimento a que os golfinhos em cativeiro são submetidos
para a sua utilização na terapia.
Quanto a nós, para quem não tem mais experiência na área, este curso não
parece ser suficiente para quem pretende iniciar um trabalho nesta área.
Observação
Tal como referimos, na nossa opinião, o nível do curso foi fraco e o que
observámos nas sessões práticas de terapia também. A metodologia descrita
no website também não traduzia o que observámos in loco.
Escolhemos um local para realizar o curso baseados na informação que consta
no site da instituição e nas informações que nos foram enviadas mas, como
podemos constatar na crítica realizada sobre o programa terapêutico, a
realidade era diferente.
Apesar do programa Supportive Experience with the Aid of Dolphins,
apresentar uma estrutura e metodologia, na prática, pareceu-nos tudo bastante
desestruturado, sem objectivos e pouco baseado em conhecimento científico
sobre NE.
Apresentara-nos pouco material, designadamente estudos mais recentes,
fichas de observação utilizadas para a observação e para os estudos de caso,
85
fichas de anamnese, formulário de candidatura, etc.
Existem outros locais onde certamente a terapia se realiza com seriedade,
porém, o que pudemos observar neste local, vem ao encontro do que tem sido
criticado nos estudos de Marino e Lilienfeld (1998 e 2007), de Humphries
(2003) e Brensing et al. (2003), acerca da falta de evidência científica credível
da DT. A falta de profissionais a trabalhar neste centro, facto que impede que
seja uma terapia ou actividade realizada com o conhecimento que a população
com NE necessita.
Contudo, também existem aspectos positivos, dos quais destacamos:
- Ser gratuito para as crianças Israelitas (apesar do número ser muito restrito),
- O ambiente e as instalações agradáveis do Dolphin Reef,
- O contacto com muitos outros animais existentes no Dolphin Reef;
- O facto de incluírem a família,
- Não utilizarem a alimentação como reforço positivo para a interacção dos
golfinhos,
- O facto de não obrigarem os golfinhos a aparecer,
- Ser uma terapia aplicada a longo prazo,
- De haver a preocupação de que as crianças se divirtam e de proporcionarem
alegria e momentos agradáveis a crianças que já são privadas de tanta coisa,
ou já têm uma história de vida tão dura.
Não pretendemos criticar a forma como realizam a terapia, os seus objectivos e
metodologia, pois cada centro pode escolher a forma como quer trabalhar e a
deste local pretende proporcionar um experiencia divertida e em família, de
forma espontânea, procurando ajudar o carácter emocional e qualidade de vida
da criança e família. Mas, na nossa opinião, deveriam ser esclarecidos alguns
86
pontos, tais como não se tratar de uma terapia no sentido literal da palavra, não
devendo, como tal, “oferecer” um curso com o nome de algo que não
corresponde ao que trabalham e, desse modo, não possibilitarem a existência
de colaboradores sem formação a trabalhar com crianças com estas
características pois, mesmo que o objectivo fosse o de proporcionar um bom
momento às crianças, podem colocá-las em situação de impacto negativo para
o seu desenvolvimento. Em consonância com isto, julgamos ser absolutamente
necessário que quem trabalha com esta população tenha conhecimentos
específicos, saiba as características, os objectivos de trabalho e metodologias
a utilizar. Caso contrário, podemos estar a actuar de forma errada, quer física,
quer cognitiva ou socialmente.
Por outro lado, sustentamos a opinião de que a DT deve ser investigada,
legislada a nível internacional pois os pais, desesperados à procura do melhor
para os filhos, nem sempre percebem se quem trabalha nestes locais possui
habilitação suficiente. Pensamos que esta situação deverá ser bem acautelada,
uma vez que por melhores que sejam as intenções das pessoas que trabalham
nestes locais, trata-se de uma intervenção que envolve populações com
necessidades especiais e, essa condição obriga a um cuidado maior,
requerendo neste sentido, a presença de profissionais com conhecimentos
específicos.
87
88
6. Conclusão
Na nossa opinião é absolutamente necessário que quem trabalha com NE,
tenha formação específica na área, independentemente dos objectivos de
trabalho serem terapêuticos, educacionais, lúdicos ou competitivos. É
necessário ter conhecimento sobre a etiologia, sobre as características e sobre
formas de intervenção, para poder actuar correctamente.
Apesar do curso de formação realizado não ter sido, na nossa opinião,
suficiente para a obtenção de conhecimentos, através da realização de todas
as etapas deste estágio tivemos a oportunidade de aumentar: i) o
conhecimento teórico (através das várias Revisões da Literatura, quer para a
realização deste relatório, como para o Projecto Delfinoterapia Açores); ii) o
conhecimento prático (através do curso e da aplicação do Projecto); iii)
competências de organização e gestão de projectos; iv) a capacidade de
reflexão crítica e v) e os contacto profissional, relações profissionais e troca de
informação com outros investigadores da DT.
O conjunto de actividades realizadas e a diversidade de “papéis” vividos
durante a realização deste estágio (como aluna, terapeuta, professora,
investigadora, coordenadora, formadora e avaliadora) permitiram-nos observar
a DT através de diferentes perspectivas, aumentando a nossa percepção sobre
relativas aos diferentes intervenientes: profissionais, pacientes, participantes e
golfinhos.
Existem muitas razões para o sucesso das terapias com animais, a maior parte
das quais são baseadas nos efeitos de socialização, tais como o aumento de
confiança ou responsabilidade dos pacientes e a motivação por estímulos
sensoriais invulgares (Fine, 2000). Alguns destes mecanismos poderão ser
válidos para os golfinhos.
É necessária uma investigação mais aprofundada para comparar os diferentes
tipos de programa de terapia com animais e definir quais as condições em que
a terapia com golfinhos deve ser realizada.
89
Numa análise mais detalhada das investigações de Nathanson, o autor com
mais artigos publicados sobre DT, tornam-se aparentes algumas falhas e
futuras direcções. A inclusão de diferentes tipos de NE na mesma amostra dos
estudos não permite descriminar quais os benefícios para cada NE e para cada
indivíduo. Também não analisa se os adultos com patologias cognitivas podem
beneficiar desta intervenção. A grande variabilidade de idades incluídas,
reflectindo diferentes estados de desenvolvimento, também é problemática. A
discrepância nos métodos e instrumentos de avaliação utilizados em
programas com golfinhos em cativeiro prejudica a comparação ou recolha de
dados existentes.
Rossiter (1998), salienta que existe muita informação promocional e muitos
testemunhos pessoais utilizados para as conclusões sobre a eficácia da DT,
contudo, existem poucos dados estatísticos científicos. Refere, ainda, que
infelizmente as avaliações clínicas e estudos científicos, na maior parte das
vezes, são irrelevantes para famílias que anseiam por uma cura para os filhos.
No entanto, este autor admite que existem programas de DT respeitáveis (sem
especificar no entanto quais) e que os melhores operadores de DT concordam
com o facto das informações, normas e regulamentos serem necessários em
todos os aspectos relativos a questão.
Por um lado, os estudos sobre a eficácia de DT, publicados em revistas
científicas, sugerem, resultados positivos, tais como o aumento da capacidade
de concentração, motivação e competências linguísticas, em crianças com NE
desenvolvimentais, atingindo estes resultados mais rápida e economicamente
do que outras terapias convencionais e produzindo efeitos positivos que se
mantêm a longo prazo (Nathanson et al., 1997 e Nathanson, 1998); efeitos
positivos na aprendizagem de crianças autistas (Servais, 1999); melhorias no
comportamento de crianças com sintomas de doenças psiconeurológicas
(Lukina 1999); ajuda no alívio da dor e do tratamento da dermatite atópica
(Likura et al. 2001), no tratamento da ansiedade (Webb e Drummond, 2001) e
da depressão (Antonioli e Reveley, 2005).
90
Contudo, por outro lado, a análise metodológica sobre estes estudos realizada
por Marino e Lilienfeld (1998, 2007) e Humphries (2003) concluíram que estes
estudos apresentam falhas em vários critérios importantes para validação, não
fornecendo, por isso, evidências científicas credíveis sobre a eficácia desta
intervenção.
Apesar das falhas apontadas, os estudos, parecem mostrar que esta é uma
terapia da qual muitas pessoas poderiam beneficiar. Devendo, no entanto, ser
alvo de uma melhor investigação que verifique a sua validade. Na nossa
opinião, esta terapia devia ser realizada por uma equipa multidisciplinar, com
profissionais especializados, que trabalhem articuladamente entre si, com as
terapias tradicionais e com as escolas e com o máximo de respeito pelo bemestar animal, não recorrendo por isso ao cativeiro de golfinhos.
A escola e nomeadamente o Departamento de Educação Especial poderia
usufruir dos serviços desta intervenção, que parece aumentar os níveis de
motivação e concentração, envolvendo-se no próprio processo e incluindo-a no
PEI e/ ou no Programa Especial dos alunos com NEE e nos Projectos
Curriculares de Turma em que os alunos se encontram. Da mesma forma, os
centros que a realizam também deveriam dar a conhecer à escola o que
podem desenvolver e trabalhar da forma mais articulada possível.
Contudo, na nossa opinião, esta terapia não substitui e não é uma alternativa
às terapias tradicionais como a fisioterapia, a terapia da fala e terapia
ocupacional, mas poderá ser um complemento das mesmas, devendo actuar
de forma articulada
É uma actividade que pode ajudar a desenvolver a qualidade de vida e a
aumentar a oferta de actividades adaptadas para as regiões onde existem
golfinhos selvagens.
Até à data, ainda não foram adoptados standards de aplicação, nem tão pouco
de formação específica em DT. Uma das razões relaciona-se, possivelmente
com a falta de investigação e de comunicação entre os vários locais onde esta
terapia é realizada. Julgamos que há a necessidade de novos e mais estudos.
91
O investimento na investigação, na partilha de práticas, na recolha de dados e
na formação específica em DT constituiria um passo muito importante para a
credibilidade da área e para o esclarecimento dos participantes.
Cada centro de DT trabalha baseado nas suas convicções sobre como a DT
resulta para os seus clientes. Ainda não se encontra definido quantas sessões
são necessárias, durante quanto tempo, para que fins e que tipo de
metodologia é mais eficaz para cada NE.
Existem dois grupos que podem ser prejudicados devido à falta de investigação
e às metodologias menos científicas da DT, que são os indivíduos com NE e os
golfinhos. Os primeiros porque, por um lado, com a excepção de alguns
trabalhos bem realizados, esta “terapia” tem vindo a ser realizada por
“profissionais” com pouco conhecimento específico sobre as NE, por outro
lado, muitos golfinhos são mantidos em cativeiro à custa desta “terapia” não
comprovada cientificamente.
Pretendemos por isso, continuar o estudo desta área, no habitat natural, para
determinar se é possível de ser realizada e se se verificam benefícios.
Se for necessário decidir entre defender a reabilitação dos pacientes com NE e
os golfinhos, defendemos os segundos, pois os humanos têm outras formas de
terapia.
Cada vez mais pessoas se opõem à utilização de golfinhos em cativeiro, devido
a questões éticas e ecológicas. A DT em águas livres existe e precisa de ser
considerada, reconhecida e avaliada como uma alternativa ao cativeiro. Mas
também no habitat natural dos golfinhos se colocam questões éticas
relativamente à DT, tanto para a segurança do participante, como para a forma
como se deve conduzir a terapia em águas livres respeitando os
comportamentos e o habitat natural destes mamíferos aquáticos. Em Portugal
existem códigos de conduta no Whale Watching20 para que a protecção dos
cetáceos selvagens seja assegurada. Entre outras regras, é proibido perseguir
20
Observação de Baleias e Golfinhos.
92
ou perturbar cetáceos, alimentá-los, exceder os 30 minutos de observação,
fazer barulho e, encontrarem-se em simultâneo, no mesmo local, mais de três
embarcações. Contudo, os códigos de conduta não são os mesmos em todas
as partes do mundo. Existem locais onde as embarcações que fazem
observação de golfinhos são tão numerosas que passam por cima de golfinhos
e baleias, acabando por os ferir, separar as crias das suas mães e perturbar a
sua zona de alimentação e reprodução. Da mesma forma que estas situações
se verificam no Whale Watching, o mesmo também pode acontecer com a DT
com golfinhos selvagens, caso não seja legislada e avaliada. Existem locais
onde alimentam os golfinhos selvagens, por não ser proibido, como por
exemplo na Amazónia (Brasil), na Flórida (EUA) e Monkey Mia (Austrália),
fazendo com que os golfinhos procurem os humanos diariamente. Contudo, é
importante referir que isto não é um comportamento natural, é, pois, interferir
nos hábitos normais destes animais, modificando a sua natureza. Uma
consequência provável de acontecer poderá ser o que sucedeu com o Open
Sea Project do Dolphin Reef, ou seja, os golfinhos começarem a procurar as
pessoas à procura de comida, estas por sua vez querem tocá-los e agarrá-los e
os golfinhos reagem com violência, pois o que pretendem é comida e não o
contacto físico. Para além de que a alimentação de peixe morto e outros
alimentos, como por exemplo a carne, não fazem parte da sua dieta normal. A
análise destas questões é fundamental quando se pretende estudar e
encontrar novas metodologias de intervenção no habitat natural, com golfinhos
selvagens. A imagem do golfinho de cativeiro, treinado e que pode ser utilizado
como forma de reforço positivo imediato, não faz parte da metodologia possível
no habitat natural. É necessário desenvolver e avaliar outras metodologias.
Outras formas de aprendizagem cognitiva, desenvolvimento emocional, motor
ou social podem ser encontradas a partir desta actividade, tal como por
exemplo, através do modelo de ensino de Aprendizagens Significativas de
Ausubel (1963).
Da mesma forma que a DT proliferou por parques aquáticos, é possível de
proliferar por todos os locais onde se realize Whale Watching, tornando-se em
93
dois problemas, se não for legislado: i) perturbar o habitat natural dos golfinhos,
se a actividade excessiva e não regulamentada (como já acontece em alguns
locais relativamente ao Whale Watching) e ii) realizar-se sem conhecimento do
campo (porque ainda não há regulamentação para exercer esta actividade
profissional), sem objectivos específicos, sem metodologia e sem avaliação dos
resultados e impacto para o habitat destes mamíferos. Podendo acabar por se
se tornar num prejuízo para os golfinhos como para os pacientes.
O golfinho por si só não cura. A observação de cetáceos, sem mais nenhuma
adição de intervenção motora, cognitiva, psicológica ou emocional, anterior ou/
e posterior à observação, não pode ser chamada de DT, mas sim de Whale
Watching ou natação com golfinhos, onde se encontram indivíduos com NE.
Através do Whale Watching, a única coisa que poderá suceder é a alegria, a
felicidade, e a educação ambiental sobre a conservação dos cetáceos, se este
tema for abordado e trabalhado. Mas, não se trata de terapia. São as
actividades desenvolvidas no programa estabelecido que fazem dele
terapêutico, educacional, desportivo ou recreativo.
94
7. Sugestões
As sugestões por nós apresentadas vão de encontro a algumas das limitações
da DT e têm como objectivo primeiro a continuidade da investigação nesta
área. Julgamos que seria importante que algumas das sugestões apresentadas
fossem realizadas, constituindo-se, no nosso entender, passos importantes
para a credibilidade, investigação e esclarecimento sobre esta terapia ou
actividade.
Criar legislação a nível nacional e internacional, quer para licenciar
programas, quer profissionais e standards de aplicação (atendendo às
questões éticas sobre os golfinhos em cativeiro);
Comparar os diferentes tipos de programas de DT e definir condições em
que a DT deve ser realizada;
Comparar a eficácia de utilizar golfinhos selvagens no seu habitat natural e
golfinhos em cativeiro e verificar com que metodologias e para que
populações pode ser realizado no habitat natural;
Comparar a DT com outras actividades com significado para os participantes
(actividades em que os participantes demonstrem vontade de realizar);
Nas regiões onde existem golfinhos selvagens e onde esta terapia é
realizada por profissionais, as escolas e o departamento de educação
especial poderia usufruir deste tipo de intervenção.
Estudantes e Professores do ensino superior deviam estar envolvidos na
investigação desta área, trazendo mais credibilidade e qualidade de serviços
aos participantes e ajudando a encontrar e avaliar metodologias de
aplicação, desenvolverem técnicas especializadas e instrumentos de
avaliação;
Uma licença profissional deveria ser obrigatória. O papel de um profissional
com conhecimento e formação licenciada em DT é muito importante, bem
como de uma equipa multidisciplinar que trabalhe de forma articulada,
95
composta
por
professores,
fisioterapeutas,
terapeutas
educacionais,
psicólogos, terapeutas da fala, entre outros, dependendo do diagnóstico do
participante;
As considerações éticas sobre o impacto tanto nos golfinhos como nos seres
humanos necessitam de ser regularmente revistas no desenvolvimento da
investigação desta área.
96
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