Die gegenwärtige Situation des muttersprachlichen

Transcrição

Türkischunterrichts in Deutschland
The Present Situation of Turkish Courses as a
Mother Tongue in Germany
Prof. Dr. Cemal YILDIZ
Ankara, 2013
Türkischunterrichts in Deutschland
The Present Situation of Turkish Courses as a
Mother Tongue in Germany
Eigentümer / Owner
Kemal YURTNAC
i.A./on behalf of the presidency for Turks Abroad
and Related Communities
Präsidium für Auslandstürken und verwandte Völker
Autor / Author
Marmara University Ataturk Education Faculty
The Department of German Language Teaching
Marmara Universität Pädagogische Fakultät
Abteilung für Deutsche Sprache und Ihre Didaktik
Cover & Layout
Murat Mutluoğlu
Cover Image
42-16604280 Das Bild wurde von © Royalty-Free/
Corbisten gekauft.
42-16604280 painting was purchased by © RoyaltyFree/Corbisten.
Veröffentlicht von / Place of Publication
Yurtdışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı
Oğuzlar Mah. Mevlana Bulvarı No: 145 06520 Balgat,
Çankaya - Ankara / TÜRKİYE
www.ytb.gov.tr
Ankara - Februar 2013
ISBN: 978-975-19-5352-0
Alle Rechte dieses Buches sind vorbehalten. Es
darf nicht für kommerzielle Zwecke verwendet
werden. Reproduktion und Verkauf sind verboten.
All rights reserved. Cannot be used for commercial
purposes, reproduction and sale is prohibited.
Präsentation
Die Muttersprache ist eines der wesentlichsten Elemente, die die Persönlichkeit eines Menschen bestimmen. In
einem fremden Land ist die Muttersprache von noch größerer Bedeutung, denn die Übertragung der Sprache
auf zukünftige Generationen im Ausland beinhaltet eine große Verantwortung. Zahlreiche wissenschaftliche
Forschungen zeigen, dass die Muttersprache einen wichtigen Beitrag zum akademischen Erfolg leistet. Weithin
bekannt ist zudem, dass die Muttersprache ein wichtiges Mittel bei der Übertragung der kulturellen Identität an
zukünftige Generationen darstellt.
Wenn man betrachtet, wie viele türkische Bürger heutzutage im Ausland, vor allem in Deutschland, leben, so ist
zu erkennen, dass die Anzahl der Menschen mit türkischer Muttersprache höher ist als die mancher europäischer
Völker mit ihren jeweiligen Muttersprachen. Trotz der hohen Anzahl an türkischen Staatsbürgern, die in Europa
leben, sieht sich der muttersprachliche Türkischunterricht mit vielen Problemen konfrontiert. So entsteht heute
in Deutschland beispielsweise eine neue Mischsprache, die sowohl türkische als auch deutsche Elemente
enthält. Sowohl für die türkischen Staatsbürger in Deutschland als auch für uns hier in der Türkei ist es von
großer Bedeutung, dass die türkische Muttersprache im Ausland erhalten bleibt, sie an zukünftige Generationen
weitergegeben wird und sich ein Bewusstsein für die Bewahrung und Pflege kultureller und historischer Werte
entwickelt.
In der vorliegenden Studie wird die Bedeutung des muttersprachlichen Unterrichts, der für jede Gesellschaft
wichtig ist, herausgearbeitet. Einerseits werden die rechtlichen, sozialen und administrativen Hindernisse im
Bereich des muttersprachlichen Unterrichts in Deutschland analysiert, andererseits Vorschläge unterbreitet, wie
diese Probleme gelöst werden können.
Wir als Institution treten für Mehrsprachigkeit ein, denn wir sind der Meinung, dass dies einen kulturellen
Reichtum darstellt. Einer Person, die ihre Muttersprache beherrscht, fällt es leichter, eine fremde Sprache zu
erlernen. Dies wiederum ist ein wichtiger Faktor für die Integration in die Gesellschaft, in der man lebt.
Aus den oben genannten Gründen unterstützt unsere Institution die vorliegende Studie und ähnliche
Untersuchungen. Wir gratulieren Prof. Dr. Cemal YILDIZ, der diese Studie selbständig durchgeführt hat, zu seiner
erfolgreichen Arbeit und wünschen ihm auch weiterhin viel Erfolg.
Ich hoffe, dass diese Studie den türkischen Bürgern im Ausland neue Perspektiven hinsichtlich des
muttersprachlichen Unterrichts eröffnen wird.
Hochachtungsvoll
Kemal Yurtnaç
Präsident
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Presentation
The native language is one of the most important elements that determine the personality of a human being.
The importance of the native language is higher abroad since the transmission of the language to future
generations is a greater responsibility in a foreign country. Several scientific studies have shown that the native
language contributes highly to academic success. Another fact to be considered is that the native language is
an important means for the transmission of the cultural identity to future generations.
Considering the number of our citizens who live abroad, mainly in Germany, it can be seen that the number
of people who speak Turkish as their native language is higher than the number of people who speak several
European languages as their native languages. Despite the high number of Turkish citizens who live in Europe,
courses teaching Turkish as a native language face many problems. Due to these problems, today in Germany,
a new language
has appeared and which may be described as a mix of Turkish and German. It is very important for us and for our
citizens in Germany that they protect their native language, transfer it to future generations and have a sense of
awareness that it is their duty to protect and preserve their cultural and historical values.
This study highlights the importance of native language teaching, which is an important issue for any society.
Therefore, on the one hand this study determines the legal, social and administrative obstacles in native language
teaching in Germany and on the other hand suggestions are made as to how these problems may be solved.
We, as an institution, stand for multilingualism. Our opinion is that this is richness and a person who learns
his or her native language well can better learn another language, and that this is an important factor for the
integration into the society in which one lives. Our institution supports the present study and similar studies for
the above mentioned reasons. We congratulate Prof. Dr. Cemal YILDIZ, who has carried out and completed this
study by himself, for his determination and his success and wish him further success in the future. I hope that
this study will open a new perspective for Turkish people abroad in terms of native language teaching.
Sincerely,
Kemal Yurtnaç
President
Die gegenwärtige Situation des muttersprachlichen Türkischunterrichts in Deutschland
Inhaltsverzeichnis / Contents
Vorwort.................................................................................................................................................. 7
Teil A
Zusammenfassung der Studie in Deutscher Sprache
Schülermeinungen zum muttersprachlichen Türkischunterricht in Deutschland
1. Einleitung........................................................................................................................................ 11
1.1. Historische Grundlagen der Immigration in Deutschland .................................................. 11
1.2. Struktur des muttersprachlichen Unterrichts in Deutschland ............................................. 12
2. Forschungsmethode......................................................................................................................... 12
2.1. Grundgesamtheit und Stichprobe ...................................................................................... 12
2.2. Techniken und Mittel der Datensammlung ........................................................................ 13
2.3. Durchführung..................................................................................................................... 13
2.4. Die Analyse der Daten ....................................................................................................... 13
3. Untersuchungsergebnisse und Interpretation.................................................................................... 14
3.1. Demographische Daten (Deskriptive Analysen).................................................................. 14
3.2. Ergebnisse der Chi-Square-Analyse..................................................................................... 16
4. Schlussfolgerung, Diskussion und Vorschläge................................................................................... 23
4.1. Schlussfolgerung................................................................................................................. 23
4.2. Diskussion.......................................................................................................................... 23
4.3. Vorschläge........................................................................................................................... 25
5. Bibliographie.................................................................................................................................... 25
Lehrer- und Elternmeinungen zum muttersprachlichen Türkischunterricht in Deutschland
1. Einleitung........................................................................................................................................ 27
2. Forschungsmethode......................................................................................................................... 27
2.1. Grundgesamtheit und Stichprobe ...................................................................................... 27
2.2. Techniken und Mittel der Datensammlung......................................................................... 27
2.3. Durchführung .................................................................................................................... 28
2.4. Analyse der Daten .............................................................................................................. 28
3. Untersuchungsergebnisse und Interpretation ................................................................................... 29
3.1. Demographische Daten zum Fragebogen für die Lehrkräfte (Deskriptive Analysen)........... 29
3.2. Fragebogen für Eltern: Demographische Daten (Deskriptive Analysen).............................. 36
4. Ergebnis........................................................................................................................................... 42
4.1. Auswertung der Meinungen der Lehrkräfte......................................................................... 42
4.2. Auswertung der Meinungen der Eltern............................................................................... 43
5. Allgemeines Ergebnis, Diskussion und Vorschläge ........................................................................... 44
6. Bibliographie.................................................................................................................................... 47
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2011 Field Research
Part B
Summary of Study in English
The Present Situation of Turkish Courses as a Mother Tongue in Germany
Learners’ Views on the Teaching of Turkish as a Mother Tongue in Germany
1. Introduction..................................................................................................................................... 52
1.1 Historical Background of Immigration in Germany............................................................. 52
1.2 The Structure of Mother Tongue Language Course in Germany........................................... 52
1.2.1Implementations of Mother Tongue Course in the States of the Federal Republic of
Germany (The situation in terms of German States)................................................... 53
1.2.2Mother Tongue Courses Offered by Countries with high immigrant populations in
Germany.................................................................................................................... 54
1.3 General Framework of Turkish Instruction Abroad (Situation in terms of Turkish State) ..... 54
2. Methodology.................................................................................................................................... 56
2.1. Population and Sampling ................................................................................................... 56
2.3. Implementation.................................................................................................................. 56
2.2 Data Collection Techniques and Tools................................................................................. 56
2.4. Data Analysis ..................................................................................................................... 57
3. Findings and Interpretation.............................................................................................................. 57
3.1. Demographic Information (Descriptive Analysis)............................................................... 57
3.2. Chi-square Analysis Results ................................................................................................ 59
4. Result, discussion, and suggestions................................................................................................... 65
4.1. Result.................................................................................................................................. 65
4.2. Discussion.......................................................................................................................... 66
4.3. Suggestions ........................................................................................................................ 67
5. References........................................................................................................................................ 67
Views of Teachers and Parents on the Courses of Turkish as a First Language in Germany
1. Introduction..................................................................................................................................... 69
1.1. The Historical Background of Immigration in Germany..................................................... 69
1.2. The Structure of Mother Tongue Language Course in Germany.......................................... 70
2. Methodology of the Study................................................................................................................ 70
2.1. Population and Sample....................................................................................................... 70
2.2. Data Collection Tools and Techniques................................................................................ 70
2.3. Questionnaire Application Procedure.................................................................................. 71
2.4. Analysis of the data............................................................................................................. 71
3. Findings and Discussions................................................................................................................. 73
3.1. Demographical Information in Teacher Questionnaire (Descriptive Analysis)..................... 73
3.2. Demographical Information on Parents Questionnaire (Descriptive Analyses).................... 81
4. Results.............................................................................................................................................. 86
4.1 Results According to the Views of the Teachers..................................................................... 86
4.2. The Results of the Views of Parents..................................................................................... 87
5. References........................................................................................................................................ 88
Anhang 1............................................................................................................................................. 89
Anhang 2............................................................................................................................................. 93
Anhang 3............................................................................................................................................. 95
6
VORWORT
Der Erwerb der Muttersprache beginnt schon vor der Geburt und wird innerhalb institutionalisierter Strukturen
mithilfe eines systematischen muttersprachlichen Unterrichts weitergeführt. Individuen, Institutionen und
Staaten, die über ein entwickeltes Bildungsverständnis verfügen, versuchen, die Bildung der Menschen, für
die sie verantwortlich sind, ihre Interaktion mit der Umwelt, ihre Rezeption der Welt und des Lebens und ihre
Kommunikation untereinander im Rahmen dieses Verständnisses zu organisieren. Die Reflektionen darüber,
was Bildung eigentlich ist und wie sie vermittelt werden sollte, sowie deren Umsetzungen haben die gesamte
muttersprachliche Bildung beeinflusst.
Die Muttersprache ermöglicht es dem Individuum, mit sich selbst und seiner Umwelt zu kommunizieren,
seiner Umwelt und allem, was es sieht und hört, eine Bedeutung zuzuweisen, neue Erkenntnisse mit früheren
zu vergleichen, sie zu bewerten und zu interpretieren sowie seine Gefühle und Gedanken zu artikulieren.
Auch der Erwerb der Persönlichkeit und der Identität hängt mit der muttersprachlichen Bildung zusammen.
Allgemein gesprochen ist der Erwerb einer Sprache gleichzeitig der Erwerb einer Kultur. Die muttersprachliche
Bildung trägt dazu bei, dass die Zivilisation, der sie angehört, und die daraus erwachsene Kultur an kommende
Generationen weitergegeben werden.
Wenn man nun an die Kinder von türkischstämmigen Familien im Ausland denkt, nimmt die Bedeutung der
Muttersprache noch weiter zu. Auf der einen Seite erwirbt ein Kind aus einer Migrantenfamilie Werte und
Normen der elterlichen Kultur und erlebt einen separaten Sozialisierungsprozess, indem es eine Sprache lernt,
die im Familienkreis gesprochen wird und die sich vollkommen von der Sprache des Landes, in dem es lebt,
unterscheidet. Auf der anderen Seite lernt es in der Schule, im Freundeskreis, am Arbeitsplatz, in persönlichen
Gesprächen und in seinem sozialen Umfeld die Sprache der Gesellschaft, in der es lebt und durchläuft infolge
des Glaubens, der Werte und Normen dieser Gesellschaft einen weiteren Sozialisierungsprozess. Während
dieses zweiseitigen/doppelten Sozialisierungsprozesses kann sich das Kind in beiden Gesellschaften
nicht vollständig sozialisieren. In dieser Zeit kommt es oft zu Problemen hinsichtlich Identitätsbildung und
Integration des Kindes, was wiederum Gefahren sowohl für die Gesellschaft des Migrationslandes als auch für die
Migrantenfamilien selbst birgt. Klagen darüber, dass negative Gewohnheiten wie Drogenkonsum u.ä. zunehmend
Verbreitung fänden, kommen des Öfteren zur Sprache. Beobachtungen zeigen, dass in der Beziehung zwischen
Familie und Kindern zeitweise ernste Unstimmigkeiten und Konflikte bestehen. Von Bedeutung ist zudem, wie
die Widersprüche, die von Zeit zu Zeit zwischen der gesellschaftlichen Rolle, in der sich diese Kinder in der
europäischen Gesellschaft befinden, und den Erwartungen der Eltern zu Hause entstehen; wie das Gefühl des
Gespaltenseins zwischen zwei Kulturen die Beziehung zwischen den Generationen in der Familie und die
Beziehung mit dem sozialen europäischen Umfeld beeinflusst und welche Probleme dies mit sich bringt.
Der Sozialisierungsprozess der zweiten und dritten Generation in europäischen Ländern verläuft in drei Umfeldern:
Familie, Schule und Freunde. Widersprüche, die in diesen drei Umfeldern entstehen, können zu verschiedenen
Problemen wie Drogenkonsum, Gewalt, psychischen Probleme oder Erfolglosigkeit in der Schule führen.
Diese mangelnde Sozialisierung ist der Grund für die Schwierigkeiten bei der Identitätsfindung und Integration
der dritten Generation. Wie erfolgreich ist die zweite und dritte Generation mit ihrer Identitätsdefinition im
Vergleich zur ersten Generation hinsichtlich der Integration in die europäische Gesellschaft? All dies sind Fragen,
die es zu beantworten gilt.
Aus den oben genannten Gründen sind in den letzten 50 Jahren viele Probleme von Türken im Ausland zutage
getreten und ein wichtiger Teil dieser Probleme besteht bis heute. Allem voran bedarf es einer guten Bildung für
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2011 Field Research
die Kinder. Denn Bildung ist nicht nur für die Zeit, in der man sie erhält, von Bedeutung; sie wirkt weit darüber
hinaus und beeinflusst das gesamte Leben eines Menschen. Einer der auffälligsten schulischen Problembereiche
türkischer Kinder im Ausland ist neben den Schulnoten an sich der muttersprachliche Türkischunterricht
sowie der Unterricht in türkischer Kultur und Landeskunde.
Diese Studie wurde aus diesem Aspekt heraus durchgeführt. Neben den Entwicklungen und neuen Ansätzen
hinsichtlich des muttersprachlichen Unterrichts im Ausland wurden die Probleme im muttersprachlichen
Unterricht aufgezeigt, und es wurde anhand in- und ausländischer Quellen untersucht, wie der muttersprachliche
Unterricht aktuellen Entwicklungen entsprechend wissenschaftlich fundiert geführt werden sollte. Diese Studie
wurde im September 2012 vom Präsidium für Auslandstürken und Verwandte Völker in türkischer Sprache
veröffentlicht. Hierin wird erstmalig der muttersprachliche Türkischunterricht in Deutschland vom Standpunkt
der Schüler, Lehrkräfte und Eltern aus umfangreich und unter Beachtung verschiedener Aspekten dargestellt.
(Das Buch ist abrufbar in Pdf-format unter http://www.ytb.gov.tr/index.php/kitaplar.html, http://aef.marmara.edu.
tr/iysdosya/almanca/belgeler/C.%20YILDIZ%20Yurt%20D%C4%B1%C5%9F%C4%B1ndaki%20T%C3%BCrk%20
%C3%87ocuklar%C4%B1na%20T%C3%BCrk%C3%A7e%20%C3%96%C4%9Fretimi.pdf ). Um auch ausländische
Forscher und Interessierte, die kein Türkisch sprechen, anzusprechen, haben wir es für angemessen gehalten,
einen Teil der wichtigsten Ergebnisse der Studie ins Englische und Deutsche zu übersetzen und zu veröffentlichen.
Die Untersuchung wurde mit der Unterstützung des DAAD (Deutscher Akademischer Austauschdienst) und
der Genehmigung des Generaldirektorats für Auslandsbeziehungen des türkischen Bildungsministeriums
(MEB) im Jahre 2011 durchgeführt. Ich möchte mich hiermit bei beiden Institutionen für ihre wertvolle
Unterstützung bedanken. Mein Dank gilt auch meinem lieben Freund Prof. Dr. Werner Knapp, Rektor der
Pädagogischen Universität Weingarten, der mich für diese Studie an die Universität eingeladen und mir
jede Art von Arbeitsmöglichkeit gesichert hat. Ein weiterer Dank gebührt den Bildungsattachés in Berlin,
Stuttgart und Hannover, die die Durchführung der Umfragen an Schulen in verschiedenen Bundesländern
in Deutschland organisiert haben, den Lehrkräften, die die Umfragen persönlich durchgeführt haben und
natürlich den Schülern und Eltern, die an der Umfrage teilgenommen haben. Ohne ihre Kooperation hätte
diese Studie nicht durchgeführt werden können. Mein besonderer Dank gilt ebenso meinen Magisterstudenten
Hilal Emin, Nagehan Çakır, Sevim Çelik und Arzu Kastner von der Abteilung für Deutschlehrerausbildung der
Pädagogischen Fakultät der Marmara Universität, für ihre Beiträge bei der Eingabe der Daten in den Computer
und bei der Auswertung der Ergebnisse; weiterhin meinen lieben Kollegen und Freunden Prof. Dr. Halil Ekşi,
Ass. Doz. Dr. Latif Beyreli, Ass. Doz. Dr. Erol Hacısalihoğlu für ihre akademische Beratung bei der Erstellung der
Fragebögen und der Analyse der Daten. Auch bei meinen lieben Freunden Ass. Doz. Dr. Mustafa Otrar und
Ass. Doz. Dr. Süleyman Avcı, die sich die Zeit genommen haben, meinen Studenten Statistik zu erläutern, und
die die Analyse der Daten persönlich durchgeführt haben, möchte ich mich für ihre wertvollen Beiträge und
Empfehlungen bedanken. Ein weiterer Dank gebührt dem Präsidium für Auslandstürken und Verwandte Völker,
das die Veröffentlichung des Buches übernommen hat und in den letzten Jahren eine Lösung für die Probleme
unserer Staatsbürger im Ausland anstrebt, ihnen die Botschaft zu übermitteln versucht, dass sie nicht allein sind
und mit den „Veranstaltungen zum 50. Jahrestag der Auswanderung“ Projekte durchgeführt hat, die auch in der
Öffentlichkeit Anklang gefunden haben.
Die Zielgruppe dieses Buchs sind neben den entsprechenden Abteilungen des türkischen Bildungsministeriums,
die Leiter und Lehrkräfte, die ins Ausland gesandt werden, sowie Eltern und die betreffenden deutschen
Institutionen. Es wendet sich aber auch an Kollegen, die in diesem Feld recherchieren und an Leser, die sich für
dieses Thema interessieren. Ich hoffe, dass dieses Buch hilfreich sein wird und neue Horizonte eröffnet.
Istanbul, Februar 2013
8
A
Teil
Zusammenfassung der
Studie in Deutscher Sprache
9
Schülermeinungen zum muttersprachlichen
Türkischunterricht in Deutschland1
1. Einleitung
Im Ausland versteht man unter dem Begriff „Muttersprache“ die Sprache, die die Immigranten in
das Migrationsland mitbringen und dort sprechen. Diese Sprachen werden zumeist innerhalb von
Migrantengruppen und in der Migrantenfamilie gesprochen und an die späteren Generationen
weitergegeben. In der modernen Migrationsgeschichte können intensive Bemühungen dahingehend
beobachtet werden, dass normative Formen und die Schriftsprache der jeweiligen Muttersprache an
spätere Generationen weitergegeben sowie Schulen und ähnliche Bildungseinrichtungen zu diesem
Zweck gegründet werden. Beispiele hierfür sind die deutschen Schulen in Russland, in Süd- und
Nordamerika, die polnischen Schulen im deutschen Ruhrgebiet sowie in Holland und Nordfrankreich als
auch die indischen Schulen in England. Die offiziellen Bildungseinrichtungen in den westlichen Ländern,
die seit Mitte des 20. Jahrhunderts Zuwanderung erfahren haben, haben sich aktiv dafür eingesetzt, dass
Migranten muttersprachlichen Unterricht erhalten.
1.1. Historische Grundlagen der Immigration in Deutschland
Die Mittelmeerländer spielten bei der Migration von Arbeitskräften in den Westen der Bundesrepublik
Deutschland eine große Rolle. Das Arbeitsamt Deutschland schloss 1955 mit Ländern wie der Türkei, Italien,
Spanien, Portugal, Jugoslawien, Griechenland und Marokko Verträge über die Einstellung vorübergehender
Arbeitskräfte. Infolge dieser Verträge erfolgte in kurzer Zeit eine hohe Zuwanderung von Arbeitskräften
nach Deutschland. Nach dieser anfänglich nur temporären Charakter aufweisenden Zuwanderung brach
in den 60er Jahren, vor allem aber Anfang der 70er Jahre eine Zuwanderungswelle durch die Familien der
zuvor eingewanderten Arbeitskräfte aus. Schließlich wurde 1973 die Arbeitsmigration beendet.
Durch die Einwanderung Deutschstämmiger aus osteuropäischen Ländern sowie der steigenden Anzahl
von Flüchtlingen aus Afrika und Ländern in Nah- und Fernost in den 80er Jahren war eine zunehmende
Differenzierung in den Zuwanderersprachen zu erkennen. Gleichzeitig stieg die Geburtenrate in
Deutschland an und die zweite Generation von Immigranten wuchs heran.
1 Einige Ergebnisse dieses Teils der Studie wurden auf der 2nd International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics (FLTAL) International Burch University. Sarajevo, Bosnia and Herzegovina vom 4.-6. Mai 2012 präsentiert.
11
2011 Field Research
In Deutschland wächst derzeit die dritte Generation der ehemaligen Immigranten heran. Während Bürger
deutscher Abstammung gesetzmäßig die deutsche Staatsbürgerschaft haben, hat die dritte Generation
nichtdeutscher Abstammung das Recht auf die deutsche Staatsbürgerschaft durch Geburt in Deutschland.
1.2. Struktur des muttersprachlichen Unterrichts in Deutschland
Botschafter in Deutschland leiteten in den 60er Jahren verschiedene Initiativen ein und führten bilaterale
Gespräche, um den Kindern ihrer Staatsbürger Unterricht in den offiziellen Sprachen ihres Herkunftslandes
an deutschen Schulen zu ermöglichen. 1964 gab die deutsche Kultusministerkonferenz folgende
Empfehlung: „Die Schulverwaltungen müssen für den muttersprachlichen Unterricht von ausländischen
Kindern zusätzliche Hilfen gewähren.” (Reich, 2010:446).
In einer weiteren Empfehlung der Kultusministerkonferenz aus dem Jahre 1971 heißt es wie folgt:
„Die Bundesländer können selbst entscheiden, ob der Unterricht innerhalb oder außerhalb des
Verantwortungsbereichs der Kultusverwaltung liegt.“ (Reich, 2010:446). Auf diese Empfehlung hin
beschlossen Bayern, Rheinland-Pfalz, Hessen, Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen, dass der
muttersprachliche Unterricht innerhalb ihres Verantwortungsbereichs liege, wogegen Baden Württemberg,
Saarland, Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein und Berlin den muttersprachlichen Unterricht außerhalb
ihres Verantwortungsbereichs sahen. Seitdem sind in Deutschland drei verschiedene parallel strukturierte
Typen von muttersprachlichem Unterricht für Kinder mit Migrationshintergrund zu erkennen:
1.
Muttersprachlicher Unterricht, der von der deutschen Schulverwaltung finanziert und
inhaltlich überwacht wird;
2.
Muttersprachlicher Unterricht, der von Vertretungen der Mittelmeerländer geführt und unter
ihrer Verantwortung angeboten wird;
3.
Muttersprachlicher Unterricht, der an keine staatlichen Verträge gebunden ist und privat
angeboten wird (Reich, 2000 a).
2. Forschungsmethode
Diese Studie stützt sich auf das relationale Feldforschungsmodell zur Untersuchung von Rezeptionen/
Meinungen zum Türkischunterricht von Kindern mit Migrationshintergrund in Deutschland hinsichtlich
verschiedener Variablen. Die Zielstellung relationaler Feldforschungsmodelle ist die Feststellung der Existenz
und des Grades der Variation zwischen zwei oder mehreren Variablen (Gay, 1987:251, Karasar, 1991:81, Gall
et al, 1999:178). Da die meisten Bildungsprobleme definierbar sind, tragen Untersuchungsmodelle sowohl
theoretisch wie auch praktisch zum Verständnis und zur Untersuchung von Daten bei (Balcı, 2001:19-21).
2.1. Grundgesamtheit und Stichprobe
Die Grundgesamtheit dieser Studie sind Kinder und Jugendliche türkischer Abstammung im Alter von
11 bis 18 Jahren, die die Klassen 5 bis 12 an Schulen in verschiedenen Bundesländern in Deutschland
(Baden-Württemberg, Niedersachsen, Bremen, Hamburg und Berlin) besuchen. Die Stichprobe besteht aus
580 Schülern, die gleich alt sind und in die gleiche Klassenstufe gehen. Die Schulen wurden nach dem
Zufallsprinzip ausgewählt.
12
2.2. Techniken und Mittel der Datensammlung
In dieser Studie wurde ein Fragebogen eingesetzt, um einige demographische Charakteristika sowie
Rezeptionen/Meinungen von Schülern zum Türkischunterricht zu bestimmen. Der erste Teil des zweiteiligen
Fragebogens besteht aus Fragen zur Feststellung individueller Daten hinsichtlich der unabhängigen
Variablen der Studie. Bei der Erstellung des Fragebogens wurden zunächst Quellen untersucht;
anschließend wurden Studenten, die in Deutschland leben, aber zur Zeit an türkischen Universitäten
studieren, anhand offener Fragestellungen zu ihren Erfahrungen mit der türkischen Sprache befragt.
Auf Grundlage dieser Informationen wurde ein Fragenkatalog erstellt. Außerdem wurden Fragebögen
mit einbezogen, die für frühere, ähnliche Studien eingesetzt worden waren (Kutlay, 2007, Pilancı, 2009,
Belet, 2009, u.a.). Anhand dieses Fragenkataloges wurden unterschiedliche Kategorien (Persönlichkeit und
Identität, spezielle und allgemeine Gründe des Sprachenlernens, soziokulturelle Elemente, usw.) bestimmt
und Expertenmeinungen eingeholt, um ein zielgerechtes Messinstrument zu erstellen.
Neben dem Teil, in dem Daten über die Schüler abgefragt werden, besteht der Fragebogen aus zwei
weiteren Teilen. Im ersten Teil wurden 16 Fragen über die Gründe der Teilnahme am Türkischunterricht
gestellt. Der zweite Teil umfasst 41 verschiedene Urteile über den Türkischunterricht. Anhand dieser Fragen
wurden die Einstellungen der Schüler in Hinsicht auf Kategorien/Themen wie Persönlichkeit und Identität,
spezielle und allgemeine Gründe des Sprachenlernens, soziokulturelle Elemente usw. gemessen. Für die
Antworten wurde die 3er-Likert-Skala eingesetzt (1 = Ich stimme nicht zu, 2 = Ich stimme teilweise zu, 3
= Ich stimme zu).
2.3. Durchführung
Die praktische Durchführung des Fragebogens erfolgte durch Türkischlehrer an Schulen in Deutschland in
den Monaten Mai bis Juli 2011. Die Lehrkräfte wurden persönlich bzw. per Telefon über die Durchführung
der Studie informiert. Die Fragebögen wurden von den Lehrkräften in der Klasse eigenhändig verteilt,
erforderliche Erklärungen wurden gemacht und etwaige Fragen sogleich beantwortet. Während die Schüler
die Fragebögen ausfüllten, gaben die Lehrkräfte im Klassenzimmer Hilfestellung; sie wiesen die Schüler bei
etwaigen Auslassungen auf diese hin und sammelten die ausgefüllten Fragebögen anschließend wieder
ein. Die Fragebögen wurden anonym ausgefüllt und per Post zurückgesandt.
2.4. Die Analyse der Daten
Für die Auswertung der Daten wurde das Paketprogramm SPSS für Windows 15.0 eingesetzt. Die
Rezeptionen/Meinungen der an der Studie teilnehmenden Schüler zum Türkischunterricht wurden zuerst
mithilfe von Kreuztabellen in Form von Prozent/Frequenz dargestellt und die Abhängigkeit der Meinungen
von demographischen Variablen anhand der Chi-Square-Analyse bestimmt. Anschließend wurden die
Ergebnisse im Rahmen der Hypothesen der Studie interpretiert.
13
2011 Field Research
3. Untersuchungsergebnisse und Interpretation
3.1. Demographische Daten (Deskriptive Analysen)
Tabelle 1: Name des Bundeslandes
Gruppen
f
%
Berlin
76
13,1
Baden Württemberg
187
32,2
Niedersachsen
256
44,1
Hamburg
57
9,8
Insgesamt
576
99,3
4
,7
580
100,0
Ohne Antwort
Insgesamt
Wie die Tabelle zeigt, gehen 76 (13,1%) der Schüler, die die Stichprobe dieser Studie repräsentieren, in
Berlin, 187 (32,2%) in Baden Württemberg, 256 (44,1%) in Niedersachsen, 57 (9,8%) in Hamburg zur Schule.
4 Schüler (0,7%) haben diese Frage nicht beantwortet.
Tabelle 2: Alter
Gruppen
f
%
bis 10
166
28,6
zwischen 11 und 15
16 +
Insgesamt
Ohne Antwort
Insgesamt
367
42
575
5
580
63,3
7,2
99,1
,9
100,0
Wie die Tabelle zeigt, sind 166 (28,6%) der Schüler, die die Stichprobe dieser Studie repräsentieren, 10 Jahre
oder jünger, 367 (63,3%) zwischen 11 und 15 Jahren, 42 (7,2%) 16 Jahre oder älter. 5 Schüler (0,9%) haben
diese Frage nicht beantwortet.
Tabelle 3: Geschlecht
Gruppen
f
%
Mädchen
333
57,4
Jungen
244
42,1
Insgesamt
577
99,5
3
,5
580
100,0
Keine Antwort
Insgesamt
Wie die Tabelle zeigt, sind 333 Schüler (57,4%) weiblich, 244 (42,1%) männlich. Drei Schüler (0,5%) haben
diese Frage nicht beantwortet.
14
Tabelle 4: WeIche Sprache wird vorwiegend zu Hause gesprochen?
Gruppen
f
%
Deutsch
44
7,6
Türkisch
158
27,2
Gemischt
367
63,3
Insgesamt
569
98,1
Keine Antwort
11
1,9
Insgesamt
580
100,0
Wie die Tabelle zeigt, sprechen 44 Schüler (7,6%) zu Hause vorwiegend Deutsch, 158 (27,2%) Türkisch
und bei 367 Schülern (63,3%) wird eine Mischsprache benutzt. 11 Schüler (1,9%) haben diese Frage nicht
beantwortet.
Tabelle 5: WeIche Sprache wird mit türkischen Freunden gesprochen?
Gruppen
f
%
Deutsch
149
25,7
Türkisch
58
10,0
Gemischt
354
61,0
Insgesamt
561
96,7
Keine Antwort
19
3,3
Insgesamt
580
100,0
Wie die Tabelle zeigt, sprechen 149 Schüler (25,7%) mit ihren Freunden vorwiegend Deutsch, 58 (10,0%)
Türkisch und 354 (61,0%) benutzen eine Mischsprache, 19 Schüler (3,3%) haben diese Frage nicht
beantwortet.
15
2011 Field Research
3.2. Ergebnisse der Chi-Square-Analyse
Die Rezeptionen/Meinungen der Schüler zum Türkischunterricht wurden zuerst mithilfe von Kreuztabellen
in Form von Prozent/Frequenz dargestellt und die Abhängigkeit der Meinungen von demographischen
Variablen anhand der Chi-Square-Analyse bestimmt. Im Folgenden sind die X2-Werte der insgesamt
57 Antworten in den Fragebögen dieser Studie und die p-Werte, die die Abhängigkeit zwischen den
jeweiligen Variablen repräsentieren, dargestellt. Die detaillierten Analysen und Auswertungen wurden als
separate Studie veröffentlicht (s. Yıldız, 2012).
Tabelle 6: Ergebnisse der Chi-Square-Analyse zur Bestimmung der Abhängigkeit der Aussagen von der Variablen
„Alter“
Aussagen
1) Um die türkische Kultur kennenzulernen, muss ich mein Türkisch verbessern.
2) Türkisch wird von Vorteil für mich in der Arbeitswelt sein.
3) Ich liebe es, Türkisch zu sprechen.
4) Ich nehme am Türkischunterricht teil, um mit meinen türkischen Freunden zusammen
zu sein.
5) Ich nehme am Türkischunterricht teil, weil ich mich den Türkischlehrern näher fühle.
6) Meine Familie möchte, dass ich Türkischunterricht nehme.
7) Ich nehme am Türkischunterricht teil, damit mein Deutsch besser wird.
8) Ich finde türkische Lehrbücher lehrreich.
9) Die Türkischlehrer kümmern sich mehr um uns.
10) Ich mag Türkischunterricht.
11) Türkischunterricht macht Spaß.
12) Die zugewiesenen Unterrichtsstunden für den Türkischunterricht sind ausreichend.
13) Außer im Türkischunterricht möchte ich nicht Türkisch sprechen.
14) Wenn mein Türkisch gut ist, steigert das auch meine Leistung in anderen Fächern.
15) Ich mache regelmäßig meine Türkisch-Hausaufgaben.
16) Türkische Lehrbücher bringen mir nicht viel bei.
17) Texte im Türkischunterricht zu lesen, macht mir Spaß.
18) Ich möchte eine/n sehr gute/n Freund/in haben, der/die sehr gut Türkisch spricht.
19) Türkisch wird mir in der Wissenschaft und für technologisches Wissen keine Hilfe sein.
20) Um eine gute Arbeit zu finden, halte ich Türkisch für erforderlich.
21) Neben den Türkischlehrbüchern lese ich gerne türkische Zeitungen und Zeitschriften.
X2
12,404
11,300
9,689
p<,05
p<,05
p<,05
55,144
p<,001
55,693
55,284
32,840
25,005
30,202
16,756
27,656
31,884
16,774
17,201
15,587
12,104
14,846
11,721
11,404
10,499
20,321
p<,001
p<,001
p<,001
p<,001
p<,001
p<,01
p<,001
p<,001
p<,01
p<,01
p<,01
p<,01
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p
Infolge der Chi-Square-Analyse, die zur Bestimmung dessen gemacht wurde, ob die Antworten von der
Variablen „Alter“ abhängen, kann die Abhängigkeit zwischen 21 Variablen und der Variablen „Alter“ als
statistisch sinnvoll angesehen werden.
16
„Geschlecht“
Aussagen
1) Ich möchte mein Türkisch verbessern.
4) Lesetexte im Türkischunterricht sind sehr langweilig.
6) Türkisch-Hausaufgaben kann ich nicht vollständig machen.
7) Indem ich mein Türkisch verbessere, kann ich meine Gefühle und Gedanken besser
ausdrücken.
8) Ich verstehe mich nicht sehr gut mit den Türkischlehrern.
9) Die Türkischlehrer bringen uns nicht viel bei.
10) Auch deutsche Schülerlnnen sollten Türkischunterricht nehmen.
11) Ich mag es, türkische Fernsehprogramme zu schauen.
12) Ich fühle mich wohler unter Türkisch sprechenden Menschen.
13) Türkisch zu lernen wird mich in kultureller Hinsicht nicht weiterbringen.
X2
8,975
6,171
13,538
6,112
19,912
8,785
p
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,001
p<,05
10,453
P<,01
7,222
8,179
7,067
15,333
6,016
9,219
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p<,05
p<,05
Infolge der Chi-Square-Analyse, die zur Bestimmung dessen gemacht wurde, ob die Antworten von
der Variablen „Geschlecht“ abhängen, kann die Abhängigkeit zwischen 13 Variablen und der Variablen
„Geschlecht“ als statistisch sinnvoll angesehen werden.
“Geburtsort”
Aussagen
1) Ich möchte mich mit meinen Bekannten (Verwandte, Freunde) leichter verständigen
können, wenn ich in die Türkei gehe.
2) Ich möchte nicht, dass man in der Türkei über mein Türkisch lacht.
4) Ich möchte in der Türkei studieren.
X2
p
8,510
p<,05
6,222
6,947
8,369
10,978
13,469
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
der Variablen „Geburtsort“ abhängen, kann die Abhängigkeit zwischen 6 Variablen und der Variablen
„Geburtsort“ als statistisch sinnvoll angesehen werden.
17
2011 Field Research
„Zu Hause gesprochene Sprache“
Aussagen
1) Jeder türkische Jugendliche muss seine Muttersprache sehr gut beherrschen.
5) Ich mag es nicht, Türkisch zu lernen.
6) Türkisch-Hausaufgaben kann ich nicht vollständig machen.
7) Türkisch zu lernen wird mein Wissen nicht erweitern.
9) Dass ich weiterhin am Türkischunterricht teilnehme, wird meine Leistungen in
anderen Fächern nicht steigern.
10) Türkische Lehrbücher sind sehr schwierig.
12) Der Türkischunterricht verläuft sehr langweilig.
13) Ich mag es, türkische Fernsehprogramme zu schauen.
14) Wenn ich gut Türkisch kann, dann fühle ich mich in der Türkei unter den Menschen
wohler.
15) Ich fühle mich nicht sehr wohl unter Türkisch sprechenden Menschen.
16) Ich möchte, dass in der Zukunft meine Kinder auf jeden Fall Türkisch lernen.
18) Es ist unnötig, dass ein in Deutschland lebender türkischer Schüler sehr gut Türkisch
kann.
19) Türkisch wird in der Zukunft in Deutschland vergessen werden.
20) Ich mag es, Türkisch mit meinen türkischen Freunden zu sprechen.
21) Ich besuche türkische Webseiten im Internet.
X2
11,982
27,224
10,937
33,876
13,568
12,330
18,238
13,887
p
p<,05
p<,001
p<,05
p<,001
p<,01
p<,05
p<,01
p<,01
11,150
p<,05
16,418
11,096
13,368
11,164
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
10,081
p<,05
9,951
13,753
14,840
p<,05
p<,01
p<,01
17,626
p<,01
12,477
15,699
15,196
p<,05
p<,01
p<,01
Variablen „Zu Hause gesprochene Sprache“ abhängen, kann die Abhängigkeit zwischen 21 Variablen und
der Variablen „Zu Hause gesprochene Sprache“ als statistisch sinnvoll angesehen werden.
18
Tabelle 10: Ergebnisse der Chi-Square-Analyse zur Bestimmung der Abhängigkeit der Aussagen von der Variable
„Besuchte Schule“
Aussagen
3) Türkisch ist auch in Europa eine wichtige Sprache.
4) Türkisch zu lernen wird für mich von Vorteil in der Arbeitswelt sein.
5) Ich liebe es Türkisch zu sprechen.
6) Ich möchte türkisches Radio und Fernsehen besser verstehen.
zu sein.
13) Die Türkischlehrer kümmern sich mehr um uns.
17) Die zugewiesenen Unterrichtsstunden für den Türkischunterricht sind ausreichend.
20) Dass ich weiterhin am Türkischunterricht teilnehme, wird meine Leistungen in anderen
Fächern nicht steigern.
ausdrücken.
23) Texte im Türkischunterricht zu lesen, macht mir Spaß.
24) Außerhalb des Unterrichts nehme ich mir Zeit für Türkisch.
25) Ich möchte, dass die Unterrichtsstunden für Türkisch zunehmen.
26) Außerhalb des Unterrichts ist es nicht notwendig, sich Zeit für Türkisch zu nehmen.
27) Um eine gute Arbeit zu finden, ist Türkisch sehr wichtig.
29) Wenn ich gut Türkisch kann, dann fühle ich mich in der Türkei unter den Menschen
wohler.
30) Gut Türkisch sprechen wird für mich in meinem zukünftigen Leben von Vorteil sein.
34) Um eine gute Arbeit zu finden, ist Türkisch sehr hilfreich.
35) Wenn Türken weiterhin Türkisch sprechen, können sie ihre türkische Identität
bewahren.
X2
24,373
24,271
22,454
27,802
34,520
26,454
p
p<,001
p<,01
p<,05
p<,05
p<,001
p<,01
51,393
p<,001
39,127
54,706
38,410
38,311
20,928
50,859
29,436
40,608
23,573
25,041
18,981
36,926
p<,001
p<,001
p<,001
p<,001
p<,05
p<,001
p<,001
p<,01
p<,05
p<,01
p<,05
p<,001
23,735
p<,05
43,470
p<,001
20,203
39,619
25,964
18,813
31,215
24,986
20,792
p<,05
p<,01
p<,01
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
21,121
p<,05
45,886
46,656
19,169
22,814
38,476
p<,001
p<,001
p<,05
p<,05
p<,001
32,416
p<,001
41,685
19,973
p<,001
p<,05
19
2011 Field Research
Variablen „Besuchte Schule“ abhängen, kann die Abhängigkeit zwischen 37 Variablen und der Variablen
„Besuchte Schule“ als statistisch sinnvoll angesehen werden.
„Vorwiegend mit türkischen Freunden gesprochene Sprache“
Aussagen
zu sein.
4) Außer im Türkischunterricht möchte ich nicht türkisch sprechen.
9) Um eine gute Arbeit zu finden, ist Türkisch sehr hilfreich.
10) Ich fühle mich wohler unter Türkisch sprechenden Menschen.
13) Es ist unnötig, dass ein in Deutschland lebender türkischer Schüler sehr gut Türkisch
kann.
14) Um eine gute Arbeit finden zu können, halte ich Türkisch für erforderlich.
17) Ich besuche türkische Webseiten im Internet.
X2
9,774
14,035
p
p<,05
p<,01
12,618
p<,05
23,633
11,639
18,264
p<,001
p<,05
p<,05
11,061
p<,05
10,900
10,796
18,546
12,195
15,974
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
13,840
p<,05
10,657
23,931
48,706
18,609
p<,05
p<,001
p<,001
p<,05
Variablen „Vorwiegend mit türkischen Freunden gesprochene Sprache“ abhängen, kann die Abhängigkeit
zwischen 17 Variablen und der Variablen „Vorwiegend mit türkischen Freunden gesprochene Sprache“ als
statistisch sinnvoll angesehen werden.
20
„Schulabschluss der Mutter in Deutschland“
Aussagen
1)Ich nehme am Türkischunterricht teil, weil ich mich den Türkischlehrern näher fühle.
ausdrücken.
X2
36,344
p
p<,01
30,432
p<,05
31,740
29,436
30,066
p<,05
p<,05
p<,05
der Variablen „Schulabschluss der Mutter in Deutschland“ abhängen, kann die Abhängigkeit zwischen 5
Variablen und der Variablen „Schulabschluss der Mutter in Deutschland“ als statistisch sinnvoll angesehen
werden.
„Schulabschluss des Vaters in Deutschland“
Aussagen
4) Ich verstehe mich nicht sehr gut mit den Türkischlehrern.
8) Türkisch zu lernen wird mich in kultureller Hinsicht nicht weiterentwickeln.
9) Dass ich Türkisch gut kann, wird mir in meinem weiteren Leben sehr hilfreich sein.
X2
30,927
39,120
27,819
30,687
31,489
39,141
28,927
30,477
27,175
41,597
30,405
31,475
p
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p<,05
p<,05
Variablen „Schulabschluss des Vaters in Deutschland“ abhängen, kann die Abhängigkeit zwischen 12
Variablen und der Variablen „Schulabschluss des Vaters in Deutschland“ als statistisch sinnvoll angesehen
werden.
21
2011 Field Research
„Bundesland“
Aussagen
1) Ich möchte mein Türkisch verbessern.
2) Ich möchte mich mit meinen Bekannten (Verwandte, Freunde) leichter verständigen können,
wenn ich in die Türkei gehe.
5) Ich möchte türkisches Radio und Fernsehen besser verstehen.
6) Ich nehme am Türkischunterricht teil, um mit meinen türkischen Freunden zusammen zu
sein.
14) Außer im Türkischunterricht möchte ich nicht türkisch sprechen.
ausdrücken.
18) Die Türkischlehrer bringen uns nicht viel bei.
19) Auch deutsche Schülerlnnen sollten Türkischunterricht nehmen.
20) Texte im Türkischunterricht zu lesen macht mir Spaß.
23) Außerhalb des Unterrichts ist es nicht notwendig, sich Zeit für Türkisch zu nehmen.
24) Der Türkischunterricht verläuft sehr langweilig.
26) Türkisch zu lernen wird mich in kultureller Hinsicht nicht weiterbringen.
27) Wenn ich gut Türkisch kann, dann fühle ich mich in der Türkei unter den Menschen wohler.
28) Dass ich Türkisch gut kann, wird mir in meinem weiteren Leben sehr hilfreich sein.
33) Türkisch wird in der Zukunft in Deutschland vergessen werden.
34) Indem die Türken weiterhin Türkisch sprechen, werden sie ihre türkische Identität bewahren.
X2
p
30,657
p<,001
15,803
p<,05
13,041
15,085
28,961
p<,05
p<,05
p<,001
36,776
p<,001
43,528
31,138
34,424
16,826
15,413
40,488
16,530
15,789
20,573;
p<,001
p<,001
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p<,05
p<,05
p<,05
20,784
p<,01
46,046
p<,001
16,286
12,646
14,795
24,291
15,888
24,038
22,519
21,454
17,403
16,459
23,537
19,446
15,918
15,974
21,219;
23,417
12,920
25,831
16,588
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p<,05
der Variablen „Bundesland“ abhängen, kann die Abhängigkeit zwischen 36 Variablen und der Variablen
„Bundesland“ als statistisch sinnvoll angesehen werden.
22
4. Schlussfolgerung, Diskussion und Vorschläge
4.1. Schlussfolgerung
Die Ergebnisse dieser Studie, die die Ansichten türkischer Schüler in Deutschland im Alter von sieben
bis achtzehn Jahren zum muttersprachlichen Türkischunterricht analysiert, zeigen, dass ein Groβteil der
Schüler ihr Türkisch verbessern möchte, um mit ihrer Familie und ihren Freunden besser kommunizieren
zu können, Türkisch effektiver anwenden zu können, in der Schule erfolgreicher zu sein, sich mit ihren
Verwandten in der Türkei besser verständigen zu können, in der Zukunft Vorteile in der Arbeitswelt zu
haben und ihr Deutsch zu verbessern (s. Tabelle 6, 7, 8). Es zeigt sich, dass Aktivitäten hinsichtlich des
Türkischgebrauchs auf Gespräche mit der Familie und türkischen Freunden beschränkt sind, abgesehen
von den Personen, die, wenn auch nur sehr wenig, Bücher auf Türkisch lesen und das Internet benutzen (s.
Tabelle 9). Desweiteren verwendet mehr als die Hälfte der Schüler zu Hause eine Mischsprache aus Türkisch
und Deutsch und wiederum mehr als die Hälfte (61,0%) spricht eine Mischsprache mit ihren türkischen
Freunden (s. Tabelle 5). Das Ergebnis, dass Schüler vor allem Türkisch lernen möchten, um mit ihrer Familie
besser kommunizieren zu können und die Verwendung der türkischen Sprache somit eher auf die Familie
beschränkt ist, entspricht den Forschungsergebnissen von Verhoven (1996), Baker (2000), Skutnabb-Kangas
(2000), Belet (2009) und den Aussagen über die Verwendung der Muttersprache in den Literaturquellen.
Baker (2000) und Skutnabb-Kangas (2000) gehen davon aus, dass Kinder ihre Muttersprache auβerhalb der
Schule gröβtenteils zum Sprechen mit Gleichaltrigen und Eltern verwenden.
Die Ansichten der Schüler zum Türkischunterricht zeigen, dass mehr als die Hälfte den Türkischunterricht
mag und Spaß daran hat, die Türkischlehrer sich besser um sie kümmern (s. Tabelle 10), die Stunden des
Türkischunterrichts ausreichend sind und sie im Türkischunterricht gerne Texte lesen; andererseits aber
sind die Schüler der Meinung, dass die türkischen Lehrbücher sehr schwer sind (s. Tabelle 9) und sie die Art
des Unterrichts der Türkischlehrer nicht mögen und den Türkischunterricht deshalb langweilig finden (s.
Tabelle 9). Die Ergebnisse zeigen ebenfalls, dass mehr als die Hälfte der Schüler enge Freundschaften mit
türkischsprechenden Freunden anstrebt (s. Tabelle 10) und sie interessanterweise den Wunsch hegen, dass
ihre Kinder später Türkisch lernen (s. Tabelle 9). Des weiteren kann man anhand der Kreuztabellen erkennen,
dass in der Umfrage die Meinungen zur türkischen Sprache und dem Türkischunterricht zu verschiedenen
Anteilen von den Variablen Alter (Tabelle 6), Geschlecht (Tabelle 7), Geburtsort (Tabelle 8), Zu Hause
gesprochene Sprache (Tabelle 9), Besuchte Schule (Tabelle 10), Sprache, die mit türkischen Freunden
gesprochen wird (Tabelle 11), Schulabschluss der Mutter in Deutschland (Tabelle 12), Schulabschluss des
Vaters in Deutschland (Tabelle 13) und Bundesland (Tabelle 14) abhängen, d.h. dass die Variablen einen
differenzierenden Effekt auf die Antworten haben.
4.2. Diskussion
Die in den letzten Jahren zunehmenden negativen Reaktionen von Seiten schulischer oder anderweitiger
Einrichtungen und Institutionen in Deutschland, was die sprachlichen, religiösen und kulturellen Werte
von Migranten angeht, werden mit Besorgnis verfolgt. Türkische Kinder haben noch immer nicht die
gleichen Chancen wie deutsche Kinder. Nach den Ergebnissen der PISA-Studie 2009 „sind Migrantenkinder
doppelt benachteiligt“. In diesem Bericht wird darauf hingewiesen, dass Kinder aus Familien, die über
ein niedriges Einkommen und einen niedrigen Bildungsstand verfügen sowie in sozial benachteiligten
Vierteln wohnen, als auch Kinder, deren Leistungen in frühem Alter durch das Bildungssystem in „gut“,
23
2011 Field Research
„befriedigend“ oder „unzureichend“ unterteilt und die dementsprechend auf eine bestimmte Schule
geschickt werden, durch diese Faktoren negativ beeinflusst werden. Dem Bericht zufolge sind in Ländern,
in denen stärkere und schwächere Kindern solange wie möglich gemeinsam unterrichtet werden, die
Einflüsse sozialer Benachteiligungen weniger zu spüren. Unter den an der Studie teilnehmenden Ländern
ist Deutschland das Land, in dem das Verhältnis zwischen sozialer Schicht, der die Kinder angehören,
und dem Erfolg der Kinder in der Schule am deutlichsten wird. Den Angaben zufolge haben 15% der
Schüler im Alter von 15 Jahren einen Migrationshintergrund. Trotzdem steht Deutschland hinsichtlich des
ergänzenden Sprachunterrichts an Schulen hinter den OECD-Ländern. Nur an jeder dritten Schule, die
einen hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund aufweist, wird ein unterstützender, ergänzender
Sprachunterricht angeboten. Der Durchschnitt in OECD-Ländern ist im Vergleich zu Deutschland zweimal
höher.
Studien an deutschen Schulen haben gezeigt, dass muttersprachlicher Unterricht die Leistungen
türkischer Kinder in der Schule steigert. Denn Türkisch zu beherrschen bedeutet für die Kinder auch, dass
sie die Sprache des Landes, in dem sie leben, besser verstehen, da das Wissen in der einen Sprache für die
andere Sprache genutzt werden kann. Darüber hinaus bewahren sich Jugendliche durch die Teilnahme
an muttersprachlichem Unterricht ihre Identität und werden sich, wenn sie eines Tages in ihr Heimatland
zurückkehren sollten, besser integrieren können. Aus diesem Grund wird den Schülern empfohlen, diesen
Unterricht zu besuchen. Die Noten aus dem Unterricht werden im Zeugnis zwar angegeben, haben jedoch
keinen Einfluss auf die Versetzung.
Eltern, die wünschen, dass ihre Kinder am Unterricht in türkischer Sprache und Kultur teilnehmen, wenden
sich mit diesem Gesuch an die Schulleitung. Tatsache ist jedoch, dass sowohl von Seiten der Eltern als
auch von Seiten der Schüler kein großes Interesse am Türkischunterricht besteht. Dafür gibt es eine Reihe
von Gründen. Einer davon ist wohl, dass der Unterricht vorwiegend in zusammengewürfelten Klassen in
den freien Nachmittagsstunden abgehalten wird, was keine Motivation für die Kinder darstellt und so die
Anwesenheit im Unterricht mindert.
Trotz der oben genannten Gesetze und Beschlüsse hat der muttersprachliche Türkischunterricht im
Ausland nicht das gewünschte Niveau erreicht. Ein wichtiger Faktor für das abnehmende Interesse am
Türkischunterricht könnte u.a. sein, dass sich Eltern wegen beruflicher Verpflichtungen und/oder Sprachund anderweitigen Problemen nicht genügend um die Leistungen und Probleme ihrer Kinder in der
Schule kümmern können.
Als das größte Problem im deutschen Bildungssystem wird die Ausgrenzung anderer Kulturen gesehen. Für
die türkische Gemeinschaft ist Deutschland „ein System, dass andere Sprachen und Kulturen geringschätzt.
Dies zeigt sich in Form von Respektlosigkeit, Missachtung und Zurückweisung. Kinder aus Familien mit
vorwiegend türkischer Muttersprache sollten Deutsch als Zweitsprache lernen. Wenn das nicht gemacht
wird, entstehen Probleme. Mehr als 80% der türkischstämmigen Bürger in Deutschland gehören der
unteren sozialen Schicht an. Ihr Bildungsstand ist niedrig. Damit der Bildungsstand ihrer Kinder ansteigt, ist
ein langwieriger Prozess nötig.“ (http://www.solplatform.net/dis-haberler/2517-almanyada-anadili-egitimierdoganin-bildigi-gibi-degil.html)
Dabei ist vor allem für Menschen, die im Ausland leben, der Unterricht in türkischer Sprache und Kultur
sehr wichtig. Sprache ist eins der wichtigsten Mittel, um die Bindung an die eigene Kultur beizubehalten.
Sprache bildet den bedeutendsten Grundstein für die Kultur einer Nation. Der Verlust der Sprache kann
zum Bruch mit der eigenen Kultur führen. Von jeher wird betont, wie wichtig die Muttersprache für das
Verständnis der Welt und der Wissenschaften sei. Mit Hilfe der Muttersprache können wissenschaftliche
Fakten gewonnen werden. Ohne die Muttersprache kann Mathematik nicht verstanden werden (Pfundt,
24
1982:9-19). Die Muttersprache hilft ebenso dabei, die Natur- und die Sozialwissenschaften zu verstehen
und wissenschaftliche Prinzipien zu begreifen, so dass das Individuum seine Umwelt besser rezipieren und
logisch reflektieren kann (ibid). Wenn ein Kind Sprache nicht ausreichend beherrscht, beeinflusst dies auch
den Lernprozess des Kindes. Wenn das Kind seine Muttersprache in den Lernprozess mit einbringt, hat dies
auch großen Einfluss auf seine schulischen Leistungen (Akpınar, 1979:97). Forschungsergebnisse zeigen,
dass das Sprachniveau die Entwicklung des Kindes, seinen Erfolg in der Schule und sein soziales Verhalten
beeinflusst. Dieser Einfluss ist bei Kindern, die die Sprache ausreichend beherrschen, positiv; bei Kindern,
die die Sprache nicht ausreichend beherrschen, ist er dagegen negativ (Baytekin, 1992:7). Aufgrund dessen
sollte der muttersprachliche Unterricht in Deutschland ausgebaut werden.
4.3. Vorschläge
Im muttersprachlichen Türkischunterricht in Deutschland verfügt jedes Bundesland über ein eigenes
System. Es werden 2 Stunden pro Woche unterrichtet. In der derzeit bestehenden Form wird es hingegen
nicht möglich sein, den gewünschten Erfolg zu erzielen. Deshalb werden im Folgenden einige Vorschläge
aufgeführt:
1. Türkisch sollte fünf Stunden in der Woche auf freiwilliger Basis angeboten werden und Einfluss auf die
Versetzung haben.
2. Bilinguale Bildungsmodelle sollten entwickelt und flächendeckend angewendet werden. Türkisch sollte
auch von Deutschen gelernt werden.
3. Schritte, die in den letzten Jahren aufgrund einer negativen Haltung gegenüber der türkischen Sprache
unternommen wurden, sollten korrigiert werden.
Damit diese Vorschläge in die Realität umgesetzt werden können, sollten sowohl die deutschen Behörden
und die in Deutschland lebenden Türken als auch der türkische Staat, dessen konstitutionelle und
gesetzliche Pflicht es ist, sich um die Bedürfnisse der türkischen Staatsbürger im Ausland zu kümmern, die
erforderliche Sorgfalt in der Erfüllung ihrer Pflichten zeigen.
5. Bibliographie
Akpınar, Ünal (1979): “Zur Schulsituation der Kinder ausländischer Arbeitnehmer.” Zur Integration der
Ausländer im Bildungsbereich-Probleme und Lösungsversuche 40. Hrsg. von Langenohl-Meyer; Wöneskes;
Bendit; Blasko; Akpınar; Ving. München: Juventa Verlag, 1979, s.107.
Baker, C. (2000): A parents’ and teachers’ guide to bilingualism. (3nd Ed.) Clevedon, England: Multilingual
Matters.
Balcı, A. (2001): Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Baytekin, Çetin (1992): Yurt Dışında Öğrenim Gören Öğrencilere Uygulanan Türk Dili Öğretimi. Doktora Tezi.
Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Belet, Şerife Dilek (2009): “İki Dilli Türk Öğrencilerin Ana Dili Türkçeyi Öğrenme Durumlarına İlişkin Öğrenci,
Veli ve Öğretmen Görüşleri.” Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi sayı, 21 / 2009 s. 71-85
25
2011 Field Research
Gall J Gall MD Borg WR, (1999): Appling educational research. New York: Longman.
Gay LR, (1987): Educational research compentencies for analysis and application. New York: Macmillan
Publishing Company.
Karasar, Niyazi (1991): Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Sanem Matbaacılık.
Kutlay, Yağmur (2007): “Batı Avrupa’da Türkçe Öğretiminin Sorunları ve Çözüm Önerileri.” Dil Dergisi,
Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi TÖMER. Sayı: 134 DOI: 10.1501/
Dilder_0000000061 (http://dergiler.ankara.edu.tr/detail.php?id=27&sayi_id=759)
Pilancı, Hülya (2009) : “Avrupa Ülkelerindeki Türklerin Türkçeyi Kullanma Ortamları, Sürdürebilme İmkânları
ve Koruma Bilinçleri.” Bilig Bahar / 2009 sayı 49: 127-160
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http://www.solplatform.net/dis-haberler/2517-almanyada-anadili-egitimi-erdoganin-bildigi-gibi-degil.
html
26
Lehrer- und Elternmeinungen zum muttersprachlichen
Türkischunterricht in Deutschland1
1. Einleitung
Die Muttersprache spielt in einem Land für Familien mit Migrationshintergrund im Vergleich zu Familien
ohne Migrationshintergrund eine wichtigere Rolle. Unter dem Begriff „Muttersprache“ versteht man in
diesem Zusammenhang die Muttersprache, die die Migranten in das Migrationsland mitbringen und dort
sprechen. Diese Sprachen werden vorwiegend unter Migrantengruppen und im Familienkreis gesprochen
und auf die nächsten Generationen übertragen.
2. Forschungsmethode
Diese Studie erforscht Rezeptionen und Meinungen von Lehrkräften und Eltern bezüglich des
Türkischunterrichts in Deutschland unter Berücksichtigung verschiedener Variablen. Sie wurde anhand des
Feldforschungsmodells im Sommer 2011 umgesetzt. Feldforschungs-modelle sind ein Forschungsansatz
zur Deskription und Definition einer in der Vergangenheit oder in der Gegenwart bestehenden Situation.
Dieses Modell zielt nicht darauf ab, den Gegenstand der Forschung zu verändern bzw. zu beeinflussen. Das
Ziel ist es, den Gegenstand richtig zu beobachten und genau zu bestimmen. Der eigentliche Zweck dabei
ist es zu beobachten, ohne zu verändern (Karasar, 2000:77). Da die meisten Bildungsprobleme definierbar
sind, leisten auf diesem Untersuchungsmodell basierende Studien in Theorie und Praxis einen wichtigen
Beitrag zum besseren Verständnis und Ausbau von Informationen (Balcı, 2001:19-21).
2.1. Grundgesamtheit und Stichprobe
Die Grundgesamtheit der Studie sind Eltern und Lehrkräfte von Migrantenkindern türkischer Abstammung,
die zwischen 11 und 18 Jahre alt sind und die Klassen 5 bis 12 an Schulen in verschiedenen Bundesländern
in Deutschland (Baden-Württemberg, Niedersachsen, Hamburg und Berlin) besuchen. Die Stichprobe
besteht aus 92 Lehrkräften und 239 Elternteilen, deren Kinder den muttersprachlichen Türkischunterricht
in der Schule besuchen. Die Schulen wurden nach dem Zufallsprinzip ausgewählt.
2.2. Techniken und Mittel der Datensammlung
In dieser Studie wurden zwei verschiedene, vom Forscher eigenhändig erstellte Fragebögen eingesetzt,
um einige demographische Charakteristika sowie Rezeptionen/Meinungen von Lehrerkräften und
Elternteilen zum Türkischunterricht zu bestimmen. Der erste Teil der zweiteiligen Fragebögen besteht
1 Einige Ergebnisse dieses Teils der Studie wurde an der Akdeniz Language Studies Conference 9.-12. Mai 2012 in Antalya/Türkei
präsentiert.
27
2011 Field Research
aus Fragen zur Feststellung individueller Daten hinsichtlich der unabhängigen Variablen der Studie.
Neben dem Teil, in dem Daten zu den Lehrkräften und Eltern abgefragt werden, gibt es einen weiteren
Teil mit offenen Fragen. Der Fragebogen für die Lehrkräfte besteht aus drei weiteren Subgruppen offener
Fragen zum Ziel des Türkischunterrichts, zu Lehr-, Sprech- und Schreibaktivitäten im Türkischen und zu
Schwierigkeiten im und Vorschlägen für den Türkischunterricht. Der Fragebogen für die Eltern beinhaltet
ebenfalls drei separate Teile und fragt danach, mit welchem Ziel die Kinder Türkisch lernen, welche Lern, Sprech- und Schreibaktivitäten es gibt, auf welche Probleme sie bei der Verwendung der türkischen
Sprache treffen und welche Vorschläge sie bezüglich des Türkischunterrichts machen möchten. Für die
Erstellung der Fragebögen wurde zunächst eine Liste mit Themen angefertigt, die häufig in Verbindung mit
Türkischunterricht genannt werden. Anschließend wurde diese Liste Türkischlehrkräften zur Stellungnahme
vorgelegt. Anhand dieser Stellungnahmen sowie verschiedener Expertenmeinungen wurden die einzelnen
Teilbereiche und Subgruppen der Fragebögen erstellt.
2.3. Durchführung
Die Fragebögen wurden im Zeitraum von Mai bis Juli 2011 von Türkischlehrern und Eltern in Deutschland
ausgefüllt. Die Lehrkräfte wurden persönlich bzw. per Telefon über die Durchführung der Studie informiert.
Die Lehrkräfte füllten ihre Fragebögen aus und schickten sie an den Forscher zurück. Die Fragebögen für
die Eltern wurden in der Klasse an die Schüler, damit sie diese ihren Eltern übergeben, bzw. während der
Elternabende durch die Lehrkräfte direkt an die Eltern verteilt. Erforderliche Erklärungen wurden gemacht.
Die anonym ausgefüllten Fragebögen wurden schließlich von den Lehrkräften wieder eingesammelt und
per Post an den Forscher zurückgesandt.
2.4. Analyse der Daten
Für die Auswertung der Daten wurde das Paketprogramm SPSS für Windows 15.0 eingesetzt. Die
Rezeptionen/Meinungen der an dieser Studie teilnehmenden Lehrkräfte und Eltern zum Türkischunterricht
wurden anhand offener Fragen ermittelt. Während die Fragen im Fragebogen für die Lehrkräfte in die
Kategorien „Ziel des Türkischunterrichts“, „Lehr-, Sprech- und Schreibaktivitäten im Türkischen“ sowie
„Schwierigkeiten im und Vorschläge für den Türkischunterricht“ unterteilt wurden, hießen die Kategorien im
Fragebogen für die Eltern „Ziel der Kinder beim Lernen der Sprache“, „Lern-, Sprech- und Schreibaktivitäten
im Türkischen sowie „Probleme bei der Verwendung der türkischen Sprache und Vorschläge für die
Verwendung der türkischen Sprache“. Die Antworten wurden in numerische Werte umgewandelt, die
anschließend in Form von Prozent-/Frequenztabellen dargestellt wurden. Die Ergebnisse wurden dann im
Rahmen der Hypothesen der Studie interpretiert.
28
3. Untersuchungsergebnisse und Interpretation
3.1. Demographische Daten zum Fragebogen für die Lehrkräfte (Deskriptive
Analysen)
Tabelle 1: Bundesland
Gruppen
f
%
Berlin
26
28,3
Baden-Württemberg
39
42,4
Niedersachsen
15
16,3
Hamburg
12
13,0
Insgesamt
92
100,0
Wie die Tabelle zeigt, wohnen 26 (28,3%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie repräsentieren, in
Berlin, 39 (42,4%) in Baden Württemberg, 15 (16,3%) in Niedersachsen und 12 (13,0%) in Hamburg.
Tabelle 2: Alter
Gruppen
f
%
bis 30
2
2,2
31-40
47
51,1
41-50
34
37,0
51 +
8
8,7
Insgesamt
91
98,9
Keine Antwort
1
1,1
Insgesamt
92
100,0
Wie die Tabelle zeigt, sind 2 (2,2%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie repräsentieren, unter 30
Jahren, 47 (51,1%) zwischen 31-40 Jahre alt, 34 (37,0%) zwischen 41-51 Jahre alt und 8 (8,7%) über 51 Jahre
alt.
Gruppen
f
%
Weiblich
35
38,0
Männlich
57
62,0
Insgesamt
92
100,0
Wie die Tabelle zeigt, sind 35 (%38,0) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, weiblich,
57 (62,0%) davon sind männlich.
29
2011 Field Research
Tabelle 4: Art der Einstellung
Gruppen
f
%
Aus der Türkei (Bildungsministerium)
83
90,2
Lokale deutsche Behörden
9
9,8
Insgesamt
92
100,0
Wie die Tabelle zeigt, kommen 83 (90,2%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie repräsentieren,
aus der Türkei (über das türkische Bildungsministerium) und 9 (9,8%) wurden von lokalen deutschen
Behörden eingestellt.
Tabelle 5: Anzahl der wöchentlichen Unterrichtsstunden in Türkisch
Gruppen
f
%
1
25
27,2
2
44
47,8
3
10
10,9
4
5
5,4
5
1
1,1
6
1
1,1
Insgesamt
86
93,5
Keine Antwort
6
6,5
Insgesamt
92
100,0
Wie die Tabelle zeigt, gaben 25 (27,2%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, an, dass
der Türkischunterricht an ihrer Schule wöchentlich 1 Stunde beträgt, 44 Personen (47,8%) gaben 2 Stunden,
10 Personen (10,9%) 3 Stunden, 5 Personen (5,4%) 4 Stunden, 1 Person (1,1%) 5 Stunden und 1 Person (1,1
%) 6 Stunden an.
Tabelle 6: Sind diese Unterrichtsstunden ausreichend?
Gruppen
f
%
Ausreichend
14
15,2
Nicht ausreichend
72
78,3
Insgesamt
86
93,5
Keine Antwort
6
6,5
Insgesamt
92
100,0
Wie die Tabelle zeigt, finden 14 (15,2%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, die
Unterrichtsstunden ausreichend, 72 (78,3%) nicht ausreichend.
30
Tabelle 7: Unterrichtsform des Türkischunterrichts
Gruppen
f
%
Separat je nach Niveau
33
35,9
In zusammengewürfelten Klassen
59
64,1
Insgesamt
92
100,0
Wie die Tabelle zeigt, erklären 33 (35,9 %) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, dass
der Unterricht in separaten Klassen je nach Niveau stattfindet; 59 (64,1%) sagen, dass der Unterricht in
zusammengewürfelten Klassen stattfindet.
Tabelle 8: Wann wird der Türkischunterricht an der Schule abgehalten?
Gruppen
f
%
Morgens
31
33,7
Nachmittags
60
65,2
Am Wochenende
1
1,1
Insgesamt
92
100,0
Wie die Tabelle zeigt, erklären 31 (33,7%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, dass
der Türkischunterricht morgens, 60 Personen (65,2%), dass er am Nachmittag und 1 Person (1,1%), dass er
am Wochenende abgehalten wird.
Tabelle 9: Anderweitige Aktivitäten im Rahmen der Türkischlehre in der Schule, Art und Themen
Aussagen
Keine
Türkisch und Deutsch gemischter Unterricht
in der Schule werden Feste gefeiert
Abschlussvorführungen (Folklore, Theater, Chor, Projekt...)
Bücher und Gedichte lesen
Sprachwettbewerbe
Partnerschule in der Türkei
f
65
5
5
13
4
2
1
%
70,7
5,4
5,4
14,1
4,3
2,2
1,1
außerhalb des Türkischunterrichts keine anderen Aktivitäten durchgeführt werden, 5 (5,4%) geben an, dass
gemischter Unterricht in Türkisch und Deutsch abgehalten wird, 5 (5,4%) geben an, dass Feste in der Schule
gefeiert werden, 13 (14,1%) geben an, dass Abschlussvorführungen (Folklore, Theater, Chor, Projekt...)
veranstaltet werden, 4 (4,3%) geben an, dass Bücher und Gedichte gelesen werden, 2 (2,2%) geben an,
dass Sprach- wettbewerbe veranstaltet werden und 1 (1,1%) gibt an, dass es ein Partnerschulprojekt mit
der Türkei gibt.
31
2011 Field Research
Tabelle 10: Vor- und Nachteile des eingesetzten Lehrbuchs
Aussagen
Das Lehrbuch des türkischen Bildungsministeriums entspricht dem Niveau nicht
Zu oberflächlich
Den Kindern werden keine Bücher zur Verfügung gestellt
Die türkische Kultur wird nicht genügend behandelt
Mangel an Materialien ( CD, Film, Landkarte, etc.)
Grammatik ist unzureichend
Themen, Bilder sind nicht aktuell
Die Lehrbücher entsprechen dem Lehrplan nicht
Schreib- und Druckfehler
Die Texte sind lang und langweilig
Die Grammatik wird gut behandelt
Farbiger Druck und gute Qualität
Die Schüler finden die Lesetexte interessant
Dass religiöse Themen angesprochen werden, ist positiv
Bücher werden kostenlos zur Verfügung gestellt
f
%
28
7
2
4
5
2
4
11
3
13
2
8
12
3
1
30,4
7,6
2,2
4,3
5,4
2,2
4,3
12,0
3,3
14,1
2,2
8,7
13,0
3,3
1,1
die Lehrbücher des türkischen Bildungsministeriums dem Niveau nicht entsprechen, für 7 (7,6%) ist das
Lehrbuch zu oberflächlich, 2 (2,2%) geben an, dass den Kindern keine Bücher zur Verfügung gestellt werden,
4 (4,3%) geben an, dass die türkische Kultur nicht genügend behandelt wird, 5 (5,4%) geben an, dass es an
Lehrmaterialien mangelt (CD, Film, Landkarte, etc.), 2 (2,2%), dass die Grammatik nicht ausreichend ist, 4
(4,3%), dass die Themen und Bilder nicht aktuell sind, 11 (12,0%), dass die Lehrbücher nicht dem Lehrplan
entsprechen, 3 (3,3%), dass Schreib- und Druckfehler vorhanden sind, 13 (14,1%), dass die Texte lang und
langweilig sind, 2 (2,2%), dass die Grammatik gut behandelt wird, 8 (8,7%), dass die Lehrbücher farbig
und von guter Qualität sind, 12 (13,0%), dass die Schüler die Lesetexte interessant finden, 3 (3,3%), dass
die Behandlung von religiösen Themen positiv ist und 1 (1,1%), dass Lehrbücher kostenlos zur Verfügung
gestellt werden.
Tabelle 11: Zusätzliche Lehrmaterialien
Aussagen
Internet
Bücher (Tests, Geschichten, Malbücher, Märchen)
Overheadprojektor, Projektor
Fotokopie
Wortschatzspiele, Puzzles
CD, Film
Landkarte
Wörterbuch
Das Projekt des türkischen Bildungsministeriums für Kinder im Ausland (Uzaktaki
Yakınlarımız - MEB)
Morpa Verlag / Spieltechniken
32
f
26
40
11
21
11
31
19
6
%
28,3
43,5
12,0
22,8
12,0
33,7
20,7
6,5
2
2,2
1
1,1
Wie die Tabelle zeigt, benutzen 26 (28,3%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen,
das Internet als Zusatzmaterial, 40 (43,5%) Bücher (Tests, Geschichten, Malbücher, Märchen), 11
(12,0%) Overheadprojektor, Projektor, 21 (22,8%) Fotokopien, 11 (12,0%) Wortschatzspiele, Puzzles, 31
(33,7%) CD/Filme, 19 (20,7%) Landkarten, 6 (6,5%) Wörterbücher, 2 (2,2%) das Lehrbuch des türkischen
Bildungsministeriums, 1 (1,1%) Morpa Verlag / Spieltechniken.
Tabelle 12: Warum die Schüler im Alltag kein Türkisch benutzen
Aussagen
Gewohnheit
Umfeld
Schule
Freunde
Unzureichender Wortschatz
Deutsch finden sie leichter
Deutsch finden sie wichtiger
Angst, falsch zu sprechen
Angst, Deutsch zu vergessen
Eltern sprechen Deutsch
Keine Lesegewohnheit
Verhinderung des Türkischsprechens in der Schule
Desinteresse der Familien
Keine Reise in die Türkei
f
7
40
14
10
12
21
15
3
1
19
1
1
17
1
%
7,6
43,5
15,2
10,9
13,0
22,8
16,3
3,3
1,1
20,7
1,1
1,1
18,5
1,1
Wie die Tabelle zeigt, haben 7 (7,6%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, als Grund
dafür, dass die Schüler im Alltag kein Türkisch sprechen, die Gewohnheiten, 40 (43,5%) das Umfeld, 14
(15,2%) die Schule, 10 (10,9%) die Freunde, 12 (13,0%) den unzureichenden Wortschatz, 21 (22,8%), dass
Schüler Deutsch leichter finden, 15 (16,3%) dass Schüler Deutsch wichtiger finden, 3 (3,3%) die Angst,
falsch zu sprechen, 1 (1,1%) die Angst, Deutsch zu vergessen, 19 (20,7%), dass die Eltern Deutsch sprechen,
1 (1,1%) keine Lesegewohnheit, 1 (1,1%) Verhinderung des Türkischsprechens in der Schule, 17 (18,5%)
Desinteresse der Familien, 1 (1,1%) keine Reisen in die Türkei angegeben.
33
2011 Field Research
Tabelle 13: Allgemeine Probleme im Türkischunterricht
Aussagen
Unzureichende Grammatik
Zu wenig Unterrichtsstunden
Unterricht am Nachmittag
Desinteresse der Familien am Türkischunterricht
Desinteresse der Schulleitung
Mangel an Materialien
Die Vorteile des Bilingualismus sind nicht klar
Abwesenheit
Ausspracheprobleme
Zusammengewürfelte Klassen
Kommunikationsmangel
Keine Note im Zeugnis
Angebot anderer Aktivitäten während der Türkischstunden
Falsche Benutzung des Türkischen durch die Familien
Desinteresse der Schüler am Unterricht
Keine eigenen Klassenzimmer
Türkisch sollte obligatorisch werden
Die Schüler finden ihr Türkisch ausreichend
Kein Informationsaustausch zwischen Kollegen
f
5
10
18
30
7
11
2
9
5
10
3
23
4
1
42
8
12
7
2
%
5,4
10,9
19,6
32,6
7,6
12,0
2,2
9,8
5,4
10,9
3,3
25,0
4,3
1,1
45,7
8,7
13,0
7,6
2,2
Wie die Tabelle zeigt, erklären 5 (5,4%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, dass die
Grammatik unzureichend ist 10 (10,9%), dass die Unterrichtsstunden zu wenig sind, 18 (19,6%), dass der
Unterricht am Nachmittag abgehalten wird, 30 (32,6%), dass die Familien Desinteresse gegenüber dem
Türkischunterricht zeigen, 7 (7,6%), dass die Schulleitung Desinteresse gegenüber dem Türkischunterricht
zeigt, 11 (12,0%), dass es an Lehrmaterialien mangelt, 2 (2,2%), dass die Vorteile des Bilingualismus nicht
bekannt sind, 9 (9,8%), dass die Abwesenheit ein Problem ist, 10 (10,9%), dass in zusammengewürfelten
Klassen unterrichtet wird, 3 (3,3%), dass Kommunikationsmangel besteht, 23 (25,0%), dass keine Note
im Zeugnis gegeben wird, 4 (4,3%), dass andere Aktivitäten während der Türkischstunden angeboten
werden, 1 (1,1%), dass die Familien Türkisch falsch benutzen, 42 (45,7%), dass die Schüler kein Interesse
am Unterricht haben, 8 (8,7%), dass keine eigenen Klassenzimmer bestehen, 7 (7,6%), dass die Schüler ihr
Türkisch ausreichend finden und 2 (2,2%), dass kein Informationenaustausch zwischen Kollegen besteht.
Tabelle 14: Probleme beim Erwerb der Sprachfertigkeiten in der türkischen Sprache
Aussagen
Unterschiedliches Alphabet, unterschiedliche Satzstruktur
Ausspracheprobleme
Desinteresse
Die Angst, falsch zu sprechen
Zu später Beginn des Türkischunterrichts
Falsche Verwendung des Türkischen in der Familie
Unzureichende Bildung
Wenig Möglichkeiten zur Übung
34
f
11
5
23
20
3
2
3
17
29
%
12,0
5,4
25,0
21,7
3,3
2,2
3,3
18,5
31,5
Die Einstellung, dass es die deutsche Sprache negativ beeinflussen könnte
Der Versuch, Deutsch zu denken und es auf Türkisch ausdrücken zu wollen
Mangel an Grammatik
Mangel an Lehrbüchern
Keine Lesegewohnheiten
Hohe Erwartungen der Familie
5
3
4
3
12
1
5,4
3,3
4,3
3,3
13,0
1,1
Wie die Tabelle zeigt, erachten 11 (12,0%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen,
das unterschiedliche Alphabet und unterschiedliche Satzstruktur für problematisch, 5 (5,4%) die
Ausspracheprobleme, 23 (25,0%) den unzureichenden Wortschatz, 20 (21,7%) Desinteresse, 3 (3,3%) die
Angst, falsch zu sprechen, 2 (2,2%) den späten Beginn des Türkischunterrichts, 17 (18,5%) die unzureichende
Bildung, 29 (31,5%) die fehlende Möglichkeit zur Übung, 5 (5,4%) die Einstellung, dass es die deutsche
Sprache negativ beeinflussen könnte, 3 (3,3%) den Versuch, Deutsch zu denken und es auf Türkisch
ausdrücken zu wollen, 4 (4,3%) den Mangel an Grammatik, 3 (3,3%) den Mangel an Lehrbüchern, 12 (13,0%)
den Mangel an Lesegewohnheiten und 1 (1,1%) die hohen Erwartungen der Familie.
Tabelle 15: Lösungsvorschläge
Aussagen
Lehrbücher sollten entwickelt werden
Bilinguale Schulen sollten ausgebaut werden
Die Familien sollten mehr Interesse an der Muttersprache zeigen
Es sollte Türkisch gesprochen werden
Der Türkischunterricht sollte im frühen Alter anfangen
Die Lehrkräfte sollten beide Sprachen beherrschen
Die deutschen Lehrkräfte sollten Unterstützung leisten
Die Anzahl an sozialen Aktivitäten sollte gesteigert werden
Seminare zur Bewusstmachung sollten organisiert werden
Die Note sollte die Versetzung beeinflussen
Die Lehrbücher sollten dem Niveau entsprechen und weiterentwickelt werden
Die Unterrichtsstunden sollten erhöht werden
Reisen in die Türkei sollten organisiert werden
Türkische Zeitungen, Bücher, Zeitschriften sollten gelesen werden
Der Türkischunterricht sollte in den Lehrplan eingebunden werden
Auf türkischen TV-Sendern sollten lehrreiche Filme gesendet werden
Kommunikation zwischen Kollegen
Motivierung der Lehrkräfte
f
3
6
22
15
4
3
3
8
9
16
11
9
4
12
6
6
1
9
%
3,3
6,5
23,9
16,3
4,3
3,3
3,3
8,7
9,8
17,4
12,0
9,8
4,3
13,0
6,5
6,5
1,1
9,8
Wie die Tabelle zeigt, schlagen 3 (3,3%) der Lehrkräfte, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, vor,
Lehrbücher zu entwickeln, 6 (6,5%) bilinguale Schulen auszubauen, 22 (23,9%), dass die Familien mehr
Interesse an der Muttersprache zeigen sollten, 15 (16,3%), Türkisch zu sprechen, 4 (4,3%), im frühen Alter
mit dem Türkischunterricht zu beginnen, 3 (3,3%), dass die Lehrkräfte beide Sprachen beherrschen sollten,
3 (3,3%), dass die deutschen Lehrkräfte Unterstützung leisten sollten, 8 (8,7%), die Anzahl an sozialen
Aktivitäten zu steigern, 9 (9,8%), Seminare zu organisieren, 16 (17,4%), dass die Note Einfluss auf die
Versetzung haben sollte, 11 (12,0%), dass die Lehrbücher dem Niveau entsprechen sollten, 9 (9,8%), die
Unterrichtsstunden zu erhöhen, 4 (4,3%), Reisen in die Türkei zu organisieren, 12 (13,0%), dass türkische
Zeitungen, Bücher, Zeitschriften gelesen werden sollten, 6 (6,5%), den Türkischunterricht in den Lehrplan
35
2011 Field Research
miteinzubinden, 6 (6,5%), dass auf türkischen TV-Sendern lehrreiche Filme gesendet werden sollten, 1
(1,1%) Kollegen miteinander kommunizieren sollten und 9 (9,8%), die Lehrkräfte zu motivieren.
Tabelle 16: Weitere Vorschläge
Aussagen
Türkischlehrer sollten Deutsch können
Bedarf an Lehrmaterial
Anstellungszeiten der Lehrer sollten verlängert werden
Der Unterricht sollte morgens abgehalten werden
Obligatorische Anwesenheit sollte eingeführt werden
Die Noten sollten die Versetzung beeinflussen
Keine Bildungsattachés, keine Überwachung vorhanden
Die Seminare in der Türkei sind unzureichend
Türkische Schulen sollten eröffnet werden
Die Lehrkräfte sollten eine Brücke zwischen Schulleitung und Eltern sein
Deutsche und türkische Ministerien sollten kooperieren
Den Lehrkräften sollte mehr Interesse gezeigt werden
Die Anzahl an sozialen Aktivitäten sollte erhöht werden
Berufsbegleitende Lehrerfortbildung sollte angeboten werden
f
3
9
1
3
7
9
4
3
3
6
6
6
4
2
%
3,3
9,8
1,1
3,3
7,6
9,8
4,3
3,3
3,3
6,5
6,5
6,5
4,3
2,2
TürkischlehrerInnen Deutsch können sollten, 9 (9,8%), dass ein Bedarf an Lehrmaterialien besteht, 1 (1,1%),
dass die Anstellungszeiten der Lehrer verlängert werden sollten, 3 (3,3%), dass der Unterricht morgens
stattfinden sollte, 7 (7,6%), dass eine obligatorische Anwesenheit eingeführt werden sollte, 9 (9,8%), dass
die Noten die Versetzung beeinflussen sollten, 4 (4,3%), dass keine Überwachung vorhanden ist 3 (3,3%),
dass die Seminare in der Türkei unzureichend sind, 3 (3,3%), dass türkische Schulen gegründet werden
sollten, 6 (6,5%), dass die Lehrkräfte eine Brücke zwischen Schulleitung und Eltern sein sollten, 6 (6,5%),
dass die deutschen und türkischen Ministerien kooperieren sollten, 6 (6,5%), dass den Lehrkräften mehr
Interesse gezeigt werden sollte, 4 (4,3%), dass die Anzahl an sozialen Aktivitäten erhöht werden sollte und
2 (2,2%), dass eine berufsbegleitende Lehrerfortbildung angeboten werden sollte.
3.2. Fragebogen für Eltern: Demographische Daten (Deskriptive Analysen)
Tabelle 17: Bundesland
Gruppen
f
%
Berlin
37
15,5
Baden-Württemberg
48
20,1
Niedersachsen
138
57,7
Hamburg
16
6,7
Insgesamt
239
100,0
Wie die Tabelle zeigt, wohnen 37 (15,5%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, in Berlin, 48
(20,1%) in Baden-Württemberg, 138 (57,7%) in Niedersachsen und 16 (6,7%) in Hamburg.
36
Tabelle 18: Alter
Gruppen
f
%
bis 30
16
6,7
31-40
140
58,6
41-50
74
31,0
51 +
7
2,9
237
99,2
2
,8
239
100,0
Insgesamt
Keine Antwort
Insgesamt
Wie die Tabelle zeigt, sind 16 (6,7%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, bis zu 30 Jahre
alt, 140 (58,6%) zwischen 31-40; 74 (31,0%) zwischen 41-50, 7 (2,9%) 51 und älter.
Gruppen
f
%
Weiblich
143
59,8
Männlich
95
39,7
Insgesamt
238
99,6
1
,4
239
100,0
Keine Antwort
Insgesamt
Wie die Tabelle zeigt, sind 143 (59,8%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, weiblich, 95
(39,7%) männlich.
Tabelle 20: Die Erstsprache des Kindes in der Familie
Gruppen
f
%
Deutsch
11
4,6
Türkisch
180
75,3
Gemischt
41
17,2
Andere
4
1,7
236
98,7
3
1,3
239
100,0
Insgesamt
Keine Antwort
Insgesamt
Wie die Tabelle zeigt, erklären 11 (4,6%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, ihr Kind habe
Deutsch als Erstsprache, 180 (75,3%) Türkisch und 41 (17,2%) eine Mischsprache als Erstsprache gelernt.
37
2011 Field Research
Tabelle 21: Sprache zu Hause
Gruppen
f
%
Deutsch
8
3,3
Türkisch
133
55,6
Gemischt
92
38,5
Insgesamt
233
97,5
6
2,5
239
100,0
Keine Antwort
Insgesamt
Wie die Tabelle zeigt, haben 8 (3,3%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, Deutsch, 133
(55,6%) Türkisch, 92 (38,5%) eine Mischsprache als Sprache, die zu Hause benutzt wird, angegeben.
Tabelle 22: WeIche Sprache wird mit dem Kind gesprochen?
Gruppen
Vorwiegend Deutsch
Nur Deutsch
Vorwiegend Türkisch
Nur Türkisch
Gemischt
Insgesamt
Keine Antwort
Insgesamt
f
20
1
96
42
77
236
3
239
%
8,4
,4
40,2
17,6
32,2
98,7
1,3
100,0
Wie die Tabelle zeigt, erklären 20 (8,4%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, dass sie
mit ihren Kindern vorwiegend Deutsch sprechen, 1 (0,4%) spricht nur Deutsch, 96 (40,2%) vorwiegend
Türkisch, 42 (17,6%) nur Türkisch und 77 (32,2%) spricht eine Mischsprache.
Tabelle 23: Die Sprache der Kinder untereinander
Gruppen
f
%
Vorwiegend Deutsch
81
33,9
Nur Deutsch
9
3,8
Vorwiegend Türkisch
45
18,8
Nur Türkisch
10
4,2
Gemischt
88
36,8
Insgesamt
233
97,5
6
2,5
239
100,0
Keine Antwort
Insgesamt
Wie die Tabelle zeigt, erklären 81 (33,9%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, dass ihre
Kinder untereinander vorwiegend Deutsch sprechen, 9 (3,8%) erklären, dass die Kinder nur Deutsch,
38
45 (18,8%), dass sie vorwiegend Türkisch, 10 (4,2%), dass sie nur Türkisch und 88 (36,8%), dass sie eine
Mischsprache sprechen.
Tabelle 24: Warum Eltern wünschen, dass ihr Kind den Türkischunterricht besucht
Aussagen
Damit es etwas über seine Sprache, Kultur und Geschichte erfährt
Damit es Türkisch und Deutsch nicht vermischt
Damit es später keine Probleme hat
Die Muttersprache braucht man, um andere Sprachen zu lernen
Vorteile im Berufsleben
Für die persönliche Entwicklung
Weil es später in die Türkei zurückkehren könnte
f
212
5
19
21
7
18
13
%
88,7
2,1
7,9
8,8
2,9
7,5
5,4
Wie die Tabelle zeigt, erklären 212 (88,7%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, dass der
Zweck des Türkischlernens ihrer Kinder das Lernen der Muttersprache, der Kultur und der Geschichte ist, 5
(2,1%), damit es Türkisch und Deutsch nicht vermischt, 19 (7,9%), damit es später keine Probleme hat, 21
(8,8%), weil das Lernen der Muttersprache eine Bedingung für das Lernen anderer Sprachen ist 7 (2,9%),
weil es im Berufsleben von Vorteil sein wird, 18 (7,5%), weil es gut für die persönliche Entwicklung ist und
13 (5,4%), weil das Kind später eventuell in die Türkei zurückkehren könnte.
Tabelle 25: Was machen die Eltern, damit das Kind außerhalb der Schule besser Türkisch lernen kann?
Aussagen
Nichts
Bücher/Zeitungen lesen lassen
Zu Hause Türkisch sprechen
Türkisches TV sehen
Türkischer Privatunterricht
Teilnahme an sozialen Aktivitäten (Theater, Kino, Museum)
Radio, Musik hören
Internet
Zur Moschee/in den Verein schicken
Kontakt mit Verwandten in der Türkei (Brief, Telefon…)
Spiele auf Türkisch spielen
Türkeireise in den Ferien
f
12
113
122
67
4
19
8
3
11
6
6
13
%
5,0
47,3
51,0
28,0
1,7
7,9
3,3
1,3
4,6
2,5
2,5
5,4
Wie die Tabelle zeigt, antworten 12 (5,0%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, dass
sie nichts machen, damit ihre Kinder außerhalb der Schule ihr Türkisch verbessern, 113 (47,3%) lassen
Bücher/Zeitungen lesen, 122 (51,0%) sprechen zu Hause Türkisch, 67 (28,0%) sehen türkisches TV, 4 (1,7%)
lassen türkischen Privatunterricht nehmen, 19 (7,9%) gewährleisten die Teilnahme an sozialen Aktivitäten
(Theater, Kino, Museum), 8 (3,3%) hören türkisches Radio und Musik, 3 (1,3%) lassen das Internet auf Türkisch
benutzen, 11 (4,6%) schicken die Kinder zur Moschee oder in einen Verein, 6 (2,5%) lassen Kontakt mit
Verwandten in der Türkei aufnehmen (Brief, Telefon…), 6 (2,5%) spielen Spiele auf Türkisch und 13 (5,4%)
reisen in den Ferien in die Türkei.
39
2011 Field Research
Tabelle 26: Probleme der Kinder beim Lernen von Türkisch
Aussagen
Keine Probleme
Spricht beide Sprachen vermischt
Beherrscht das türkische Alphabet nicht
Unzureichende Bildung
Ausspracheprobleme
Türkisch Schreiben, Verstehen, Grammatik
Desinteresse der Eltern
Mangel an Selbstvertrauen
Findet Türkisch nicht wichtig
Keine Möglichkeit zur Übung
f
26
19
29
54
30
16
30
4
2
21
30
%
10,9
7,9
12,1
22,6
12,6
6,7
12,6
1,7
,8
8,8
12,6
Wie die Tabelle zeigt, erklären 26 (10,9%) der Eltern, die die Teilgesamtheit dieser Studie darstellen, dass
keine Probleme vorherrschen, 19 (7,9%), dass das Kind beide Sprachen vermischt, 29 (12,1%), dass das Kind
das türkische Alphabet nicht beherrscht, 54 (22,6%), dass der Wortschatz unzureichend ist, 30 (12,6%),
dass die Bildung unzureichend ist, 16 (6,7%), dass Ausspracheprobleme vorhanden sind, 30 (12,6%), dass
ihr Schreiben, Verstehen und ihre Grammatik im Türkischen unzureichend sind, 4 (1,7%), dass die Eltern
desinteressiert sind, 21 (8,8%), dass das Kind die türkische Sprache nicht für wichtig hält und 30 (12,6%),
dass keine Möglichkeiten zur Übung bestehen.
Tabelle 27: Vorschläge zur Lösung der Probleme bei der Verwendung der türkischen Sprache durch die Kinder
Aussagen
Lesen
Internet sollte auf Türkisch benutzt werden
Türkischunterricht sollte obligatorisch werden
Keine Probleme
Die Anzahl an sozialen Aktivitäten in Türkisch sollte gesteigert werden
Türkisch sprechen
Der Türkischunterricht sollte systematischer werden
Mehr Lehrkräfte sollten eingesetzt werden
Türkische Geschichte und Geographie sollten ein Schwerpunkt im Unterricht sein
Türkisches TV sehen
Mehr Reisen in die Türkei
Türkischunterricht sollte schon im Kindergarten beginnen
Eine spezielle Zeitschrift für türkische Kinder im Ausland sollte erstellt werden
Das Bewusstsein der Kinder für die Bedeutung der Sprache sollte gestärkt werden
Der Unterricht sollte auf dem Gymnasium fortgesetzt werden
Grammatik sollte ein Schwerpunkt sein
Das Bewusstsein der Familien für die Bedeutung der Sprache sollte gestärkt werden
40
f
47
1
25
6
19
39
29
6
2
9
31
3
6
1
17
4
2
16
%
19,7
,4
10,5
2,5
7,9
16,3
12,1
2,5
,8
3,8
13,0
1,3
2,5
,4
7,1
1,7
,8
6,7
Wie die Tabelle zeigt, schlagen 47 (19,7%) der Eltern, die die Stichprobe dieser Studie darstellen, als Lösung
vor, die Kinder mehr Bücher lesen zu lassen, 1 (0,4%), das Internet auf Türkisch zu benutzen, 25 (10,5%),
Türkischunterricht obligatorisch einzuführen, 6 (2,5%) geben an, dass keine Probleme bestehen, 19 (7,9%)
schlagen vor, die Anzahl der sozialen Aktivitäten auf Türkisch zu erhöhen, 39 (16,3%), Türkisch zu sprechen,
29 (12,1%), den Türkischunterricht systematischer zu gestalten, 6 (2,5%), mehr Lehrkräfte einzustellen, 2
(0,8%), den Schwerpunkt auf türkische Geschichte und Geographie zu legen, 9 (3,8%), türkisches TV zu
sehen, 31 (13,0%), die Unterrichtsstunden zu erhöhen, 3 (1,3%), mehr Reisen in die Türkei zu machen, 6
(2,5%), mit dem Türkischunterricht bereits im Kindergarten anzufangen, 1 (0,4%), eine spezielle Zeitschrift für
türkische Kinder im Ausland herauszubringen, 17 (7,1%), das Bewusstsein der Kinder für die Bedeutung der
Sprache zu stärken, 4 (1,7%), den Unterricht auf dem Gymnasium fortzusetzen, 2 (0,8%), den Schwerpunkt
auf Grammatik zu legen und 16 (6,7%), das Bewusstsein der Eltern für die Bedeutung der Sprache zu stärken.
Tabelle 28: Weitere Ansichten der Eltern
Aussagen
Die Beziehungen zwischen LehrerInnen und Eltern sollte intensiver werden
Kinder sollten zum muttersprachlichen Unterricht angespornt werden
Der Türkischunterricht sollte auch Kultur, Geschichte, Geographie und Religion behandeln
Türken sollten mehr soziale Möglichkeiten geboten werden
Die Lehrkräfte sollten mit Moscheen und Vereinen kooperieren
An türkischen Festtagen sollten Feiern veranstaltet werden
Mehr Lehrkräfte sollten eingestellt werden
Türkischunterricht sollte morgens abgehalten werden
Türkisch sollte als zweite Fremdsprache bewertet werden
Die Deutschen möchten nicht, dass wir in der Gesellschaft Türkisch sprechen
Der Türkischunterricht sollte im Kindergarten beginnen
Die Lehrkräfte sollten nicht häufig ausgetauscht werden
Das Konsulat sollte kostenlosen Türkischunterricht anbieten
Die Bedeutung der Muttersprache sollte vermittelt werden
Die Lehrkräfte sollten Deutsch können
f
9
26
8
8
3
4
6
7
14
1
4
1
3
27
6
15
%
3,8
10,9
3,3
3,3
1,3
1,7
2,5
2,9
5,9
,4
1,7
,4
1,3
11,3
2,5
6,3
Wie die Tabelle zeigt, erklären 9 (3,8%) Eltern, dass die Beziehungen zwischen LehrerInnen und Eltern
intensiver werden sollten, 8 (3,3%), dass der Türkischunterricht auch Kultur, Geschichte, Geographie und
Religion behandeln sollte, 8 (3,3%), dass Türken mehr soziale Möglichkeiten geboten werden sollten, 3
(1,3%), dass Lehrkräfte mit Moscheen und Vereinen kooperieren sollten, 4 (1,7%), dass an türkischen
Festtagen Feiern veranstaltet werden sollten, 6 (2,5%), dass mehr Lehrkräfte eingestellt werden sollten, 7
(2,9%), dass der Türkischunterricht morgens abgehalten werden sollte, 14 (5,9%), dass Türkisch als zweite
Fremdsprache bewertet werden sollte, 1 (0,4%) weisen darauf hin, dass die Deutschen nicht möchten,
dass sie in der Gesellschaft Türkisch sprechen, 4 (1,7%), dass der Türkischunterricht im Kindergarten
beginnen sollte, 1 (0,4%), dass die Lehrkräfte nicht häufig ausgetauscht werden sollten, 3 (1,3%), dass das
Konsulat kostenlosen Türkischunterricht anbieten sollte, 27 (11,3%), dass die Bedeutung der Muttersprache
vermittelt werden sollte, 6 (2,5%), dass die Lehrkräfte Deutsch können sollten und 15 (6,3%), dass die
Unterrichtsstunden erhöht werden sollten.
41
2011 Field Research
4. Ergebnis
Die PISA-Studie 2009 hat demonstriert, dass türkische Kinder in Deutschland nicht die gleichen Chancen
wie deutsche Kinder haben. Nach den Ergebnissen dieser Studie sind Migrantenkinder doppelt
benachteiligt. Dem Bericht zufolge gehen in Ländern, in denen Kinder so lange wie möglich gemeinsam
und ohne Beurteilung unterrichtet werden, die Einflüsse sozialer Benachteiligungen zurück. Deutschland
ist zudem das Land, in dem die Abhängigkeit von sozialer Schicht, der die Kinder angehören, und Erfolg
in der Schule am stärksten ist. Den Daten zufolge haben 15% der Schüler im Alter von 15 Jahren einen
Migrationshintergrund. Trotzdem steht Deutschland hinsichtlich des ergänzenden Sprachunterrichts an
Schulen hinter den OECD-Ländern. Nur an jeder dritten Schule mit einem hohen Anteil an Migrantenkindern
wird ein unterstützender und ergänzender Sprachunterricht angeboten. Der Durchschnitt in OECDLändern ist im Vergleich zu Deutschland zweimal höher.
Es ist erwiesen, dass muttersprachlicher Unterricht für ausländische Kinder deren Schulleistungen
erhöht (Cummins, 1984:187-198). Denn Türkisch zu beherrschen bedeutet für die Kinder auch, dass sie
die Sprache des Landes, in dem sie leben, besser verstehen, da das Wissen in der einen Sprache für die
andere Sprache genutzt werden kann. Darüber hinaus bewahren sich Jugendliche durch die Teilnahme
an muttersprachlichem Unterricht ihre Identität und werden sich, wenn sie eines Tages in ihr Heimatland
zurückkehren sollten, besser integrieren können. Aus diesem Grund wird den Schülern empfohlen, diesen
Unterricht zu besuchen. Die Noten werden im Zeugnis zwar angegeben, haben aber keinen Einfluss auf
die Versetzung.
4.1. Auswertung der Meinungen der Lehrkräfte
Anhand der Studienergebnisse aus der Befragung von Lehrkräften, die „Türkische Sprache und Kultur“
in Deutschland unterrichten, können die Probleme und Lösungsvorschläge wie folgt zusammengefasst
werden:
a) Allgemeine Probleme beim Lehren der türkischen Sprache:
Mangel an Grammatik, zu wenig Unterrichtsstunden, Unterricht in den Nachmittagsstunden, die
Vernachlässigung des Türkischunterrichts durch die Familien, Gleichgültigkeit der Schulleitung, Mangel an
Materialien, niedriges Bewusstsein für die Vorteile des Bilingualismus, Problem der Abwesenheit, Unterricht
in zusammengewürfelten Klassen, keine Eintragung der Note im Zeugnis, Angebot anderer Aktivitäten
während der Türkischstunden, falsche Benutzung des Türkischen durch die Familie, Desinteresse der
Schüler am Unterricht, kein eigenes Klassenzimmer für den Türkischunterricht, Mangel an Lehrbüchern,
kein Austausch an Informationen zwischen Kollegen.
b) Probleme der Schüler beim Erwerb der Sprachfertigkeiten im Türkischen:
Unterschiedliche Buchstaben im türkischen und deutschen Alphabet, unterschiedliche Satzstruktur,
Probleme mit der Aussprache, unzureichender Wortschatz, Desinteresse am Türkischunterricht, die Angst,
falsch zu sprechen, zu später Beginn des Türkischunterrichts, keine Möglichkeit zur Übung, die Einstellung,
dass es die deutsche Sprache negativ beeinflussen könnte, der Versuch, Deutsch zu denken und es auf
Türkisch sagen zu wollen, Mangel an Grammatik, keine Lesegewohnheiten und die hohen Erwartungen
der Familien.
42
c) Vorschläge zur Lösung dieser Probleme:
Entwicklung von Lehrbüchern auf dem geeigneten Niveau, Verbreitung von bilingualen Schulen,
Interesse der Familien an der Muttersprache, mit den Kindern auf Türkisch sprechen, Türkischunterricht
im frühen Alter, bilinguale Lehrkräfte, Unterstützung durch die deutschen Lehrkräfte, Erhöhung der
Anzahl sozialer Aktivitäten, Angebot an Seminaren, Einfluss der Note auf die Versetzung, Erhöhung
der Unterrichtsstunden, Reisen in die Türkei, Lesen von Büchern/Zeitungen/Zeitschriften auf Türkisch,
Einbindung des Türkischunterrichts in den Lehrplan, das Zeigen lehrreicher Filme auf türkischen TVSendern, Kommunikation zwischen Kollegen und Motivierung der Lehrkräfte.
Auch Vorschläge wie die Beherrschung der deutschen Sprache durch die Türkischlehrer, der Bedarf an
Lehrmaterialien, die Verlängerung der Anstellungszeit der Lehrkräfte, Unterricht in den Morgenstunden,
obligatorische Anwesenheit, Einfluss der Noten auf die Versetzung, häufige Überwachungen, Gründung
von türkischen Schulen, Kooperation der deutschen und türkischen Bildungsminister, mehr Interesse für
die Lehrkräfte, Erhöhung der Anzahl sozialer Aktivitäten und berufsbegleitende Ausbildungen wurden zu
verschiedenen Anteilen zur Sprache gebracht.
4.2. Auswertung der Meinungen der Eltern
Anhand der Studienergebnisse aus der Befragung von Eltern zur Verwendung der türkischen Muttersprache
von Seiten der türkischen Kinder in Deutschland können die Probleme und Lösungsvorschläge wie folgt
zusammengefasst werden:
Lesen sollte gefördert werden, türkische Internetseiten sollten benutzt werden, der Türkischunterricht
sollte obligatorisch werden, die Anzahl der sozialen Aktivitäten auf Türkisch sollte erhöht werden, der
Türkischunterricht sollte systematischer werden, es sollten mehr Lehrkräfte ins Ausland gesendet werden,
es sollte mehr Wert auf türkische Geschichte und Geographie gelegt werden, türkisches TV sollte geschaut
werden, die Unterrichtsstunden sollten erhöht werden, mehr Reisen in die Türkei sollten organisiert
werden, der Türkischunterricht sollte schon im Kindergarten beginnen, spezielle Zeitschriften für türkische
Kinder im Ausland sollten publiziert werden, das Bewusstsein der Kinder für die Bedeutung der Sprache
sollte gesteigert werden, der Unterricht sollte auch auf dem Gymnasium weitergeführt werden, den
Türken sollten sozial mehr eingebunden werden, die Lehrkräfte sollten mit Moscheen und Verbänden
kooperieren, Aktivitäten an türkischen Feiertagen sollten organisiert werden, der Türkischunterricht sollte
morgens abgehalten werden, Türkisch sollte als zweite Fremdsprache bewertet werden, die Lehrkräfte
sollten nicht in kurzen Abständen ausgetauscht werden, das Konsulat sollte kostenlose Türkischkurse
anbieten, die Bedeutung der Muttersprache sollte erklärt werden, die Lehrkräfte sollten Deutsch können
und die Zahl der Unterrichtsstunden sollte erhöht werden.
Als ein allgemeines Ergebnis der Studie kann man sagen, dass zur Lösung der von Lehrkräften und Eltern
zur Sprache gebrachten Probleme und zur Umsetzung der gemachten Vorschläge sowohl die deutschen
Behörden und die in Deutschland lebenden Türken als auch der türkische Staat, dessen konstitutionelle
und gesetzliche Pflicht es ist, sich um die Bedürfnisse der türkischen Staatsbürger im Ausland zu kümmern,
die erforderliche Sorgfalt in der Erfüllung ihrer Pflichten zeigen müssen.
43
2011 Field Research
5. Allgemeines Ergebnis, Diskussion und Vorschläge
Der jetzige Stand, was Türkischunterricht in Deutschland angeht, ist der, dass jedes Bundesland sein eigenes
System anwendet. Wenn auch unterschiedlich gehandhabt, wird für Kinder mit türkischer Muttersprache
und in einigen Bundesländern und Schulen auf Wunsch auch für deutsche Kinder Türkischunterricht
angeboten. Die Unterrichtsstunden betragen zwischen 2-5 Stunden in der Woche. In der jetzigen Form ist
es hingegen nicht möglich, das gewünschte Erfolgsniveau zu erreichen. Darüber hinaus ist es für türkische
Staatsbürger im Ausland auch sehr wichtig, dass sie neben Türkisch die Sprache des Gastlandes so gut
wie ihre Muttersprache lernen, vor allem in Hinsicht auf ein erfolgreiches Bildungs- und Berufsleben.
Wissenschaftliche Studien haben ergeben, dass das Lernen der Muttersprache die Entwicklung in anderen
Sprachen unterstützt. Deshalb ist die Muttersprache die Basis für eine erfolgreiche Integration türkischer
Staatsbürger im Ausland, damit sie, ohne sich zu assimilieren, ihre Existenz weiterführen können.
Untersuchungen an Schulen im Ausland, die ich auch selbst durchgeführt habe, haben gezeigt, dass
der muttersprachliche Unterricht für türkische Kinder auch ihre Schulleistungen erhöht. Denn Türkisch
zu beherrschen bedeutet für die Kinder auch, dass sie die Sprache des Landes, in dem sie leben, besser
verstehen, da das Wissen in der einen Sprache für die andere Sprache genutzt werden kann. Darüber
hinaus bewahren sich Jugendliche durch die Teilnahme an muttersprachlichem Unterricht ihre Identität
und werden sich, wenn sie eines Tages in ihr Heimatland zurückkehren sollten, besser integrieren können.
Aus diesem Grund wird den Schülern empfohlen, diesen Unterricht zu besuchen.
Eltern, die wünschen, dass ihre Kinder den Unterricht für türkische Sprache und Kultur besuchen, wenden
sich an die Schulleitung. Tatsache ist jedoch, dass weder von Seiten der Eltern noch von Seiten der Schüler
großes Interesse am Türkischunterricht besteht. Dafür gibt es eine Reihe von Gründen. Dass der Unterricht
vorwiegend in zusammengewürfelten Klassen und in den freien Nachmittagsstunden abgehalten wird, ist
keine Motivation für die Kinder und mindert die Anwesenheit im Unterricht.
Ein weiterer Faktor für das abnehmende Interesse am Türkischunterricht könnte u.a. sein, dass sich Eltern
wegen des hohen Arbeitstempos und/oder Sprach- und anderweitigen Problemen nicht genügend um
die Leistungen und Probleme ihrer Kinder in der Schule kümmern können.
Dabei ist vor allem für Menschen, die im Ausland leben, der Unterricht in türkischer Sprache und Kultur
sehr wichtig. Sprache ist eins der wichtigsten Mittel, um die Bindung an die eigene Kultur beizubehalten.
Sprache bildet den wichtigsten Grundstein für die Kultur einer Nation. Der Verlust der Sprache kann
zum Bruch mit der eigenen Kultur führen. Von jeher wird betont, wie wichtig die Muttersprache für das
Verständnis der Welt und der Wissenschaften ist. Mit Hilfe der Muttersprache können wissenschaftliche
Fakten gewonnen werden. Ohne die Muttersprache kann Mathematik nicht verstanden werden (Pfundt,
1982:9-19). Die Muttersprache hilft ebenso dabei, die Natur- und die Sozialwissenschaften zu verstehen
und wissenschaftliche Prinzipien zu begreifen, so dass das Individuum seine Umwelt besser rezipieren und
logisch reflektieren kann (ibid.). Wenn ein Kind Sprache nicht ausreichend beherrscht, beeinflusst dies auch
den Lernprozess des Kindes. Wenn das Kind seine Muttersprache in den Lernprozess mit einbringt, hat dies
auch großen Einfluss auf seine schulischen Leistungen (Akpınar, 1979:97). Forschungsergebnisse zeigen,
dass das Sprachniveau die Entwicklung des Kindes, seinen Erfolg in der Schule und sein soziales Verhalten
beeinflusst. Dieser Einfluss ist bei Kindern, die die Sprache ausreichend beherrschen, positiv; bei Kindern,
die die Sprache nicht ausreichend beherrschen, ist er dagegen negativ (Baytekin, 1992:7).
In Anbetracht dieser wissenschaftlich fundierten Daten bringt die türkische Gemeinschaft in Deutschland
ihre Erwartungen hinsichtlich des muttersprachlichen Türkischunterrichts wie folgt zur Sprache:
44
1.
Türkisch sollte auf freiwilliger Basis fünf Stunden pro Woche gelehrt werden und Einfluss auf
die Versetzung haben.
2.
Türkisch sollte als zweite Fremdsprache an Schulen ausgebaut werden (wird bereits an zehn
Schulen in Berlin durchgeführt).
3.
Türkisch sollte als Fach im Abitur anerkannt werden (wurde bereits in Nordrhein-Westfalen
und Berlin als solches anerkannt). Somit können die Schüler ihre Abschlussnoten verbessern.
4.
Abteilungen für „Türkisch auf Lehramt“ wie an der Universität Essen sollten in Deutschland
weiter ausgebaut werden,
5.
Bilinguale Modelle sollten entwickelt werden und Türkisch sollte auf Wunsch auch von
Deutschen gelernt werden können.
6.
Schritte, die in den letzten Jahren infolge einer negativen Haltung gegenüber
der türkischen Sprache unternommen wurden, sollten korrigiert werden.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die in Deutschland lebende türkische Gemeinschaft
den Ausbau des muttersprachlichen Unterrichts befürwortet.
Meinungen von Verbänden und Diskussionen in der Presse zufolge wird in Deutschland das Bildungssystem
als das größte Problem angesehen, weil es nichtdeutsche Kulturen ausgrenzt. Laut Kenan Kolat (2012), dem
Vorsitzenden der türkischen Gesellschaft in Deutschland, „diskriminiert dieses System andere Sprachen
und Kulturen. Es herrschen Respektlosigkeit, Missachtung und Zurückweisung. Kinder aus Familien mit
vorwiegend türkischer Muttersprache sollten Deutsch als Zweitsprache lernen. Wenn das nicht gemacht
wird, entstehen Probleme. Mehr als 80% der türkischstämmigen Bürger in Deutschland gehören der
unteren sozialen Schicht an. Ihr Bildungsstand ist niedrig. Damit der Bildungsstand ihrer Kinder ansteigt, ist
ein langwieriger Prozess nötig.“
Stellungnahmen und Diskussionen in der Presse weisen darauf hin, dass die in den letzten Jahren
zunehmenden negativen Reaktionen von Seiten schulischer oder anderweitiger Einrichtungen und
Institutionen in Deutschland hinsichtlich sprachlicher, religiöser und kultureller Werte von Migranten
mit Besorgnis verfolgt werden. Dass türkische Kinder noch immer nicht die gleichen Chancen wie
deutsche Kinder haben, wurde anhand der Ergebnisse der PISA-Studie 2009 deutlich gemacht, wonach
„Migrantenkinder doppelt benachteiligt sind“. In diesem Bericht wird darauf hingewiesen, dass Kinder
aus Familien, die über ein niedriges Einkommen und einen niedrigen Bildungsstand verfügen sowie
in sozial benachteiligten Vierteln wohnen, als auch Kinder, deren Leistungen in frühem Alter durch das
Bildungssystem in „gut“, „befriedigend“ oder „unzureichend“ unterteilt und die dementsprechend auf eine
bestimmte Schule geschickt werden, durch diese Faktoren negativ beeinflusst werden. Dem Bericht zufolge
sind in Ländern, in denen stärkere und schwächere Kinder solange wie möglich gemeinsam unterrichtet
werden, die Einflüsse sozialer Benachteiligungen weniger zu spüren. Deutschland ist zudem das Land, in
dem das Verhältnis zwischen sozialer Schicht, der die Kinder angehören, und dem Erfolg der Kinder in der
Schule am deutlichsten ist. Den Angaben zufolge haben 15% der Schüler im Alter von 15 Jahren einen
Migrationshintergrund. Trotzdem steht Deutschland hinsichtlich des ergänzenden Sprachunterrichts an
Schulen hinter den OECD-Ländern. Nur an jeder dritten Schule, die einen hohen Anteil an Kindern mit
Migrationshintergrund aufweist, wird ein unterstützender, ergänzender Sprachunterricht angeboten. Der
Durchschnitt in OECD-Ländern ist im Vergleich zu Deutschland zweimal höher.
Maria Böhmer, Staatsministerin und Beauftragte für Migration, Flüchtlinge und Integration, hat in ihrer
Erklärung mit Recht betont, dass an Schulen mehr Zeit in die individuelle Förderung von Migrantenkindern
investiert werden müsse und dass Lehrkräfte den Erfordernissen einer multikulturellen Gesellschaft
entsprechend ausgebildet und ihre Anzahl erhöht werden müsse. Berrin Alpberk, Vorsitzende der
45
2011 Field Research
Föderation Türkischer Elternvereine in Deutschland e.V, erklärt in ihrem Kommentar vom 10.12.2010,
dass sie die Meinung von Staatsministerin Böhmer in dieser Hinsicht teile, sie “die Umsetzung dieser
Forderungen allerdings nicht für möglich“ halte, solange man an einem Bildungssystem festhalte, dass die
Gleichwertigkeit der Kultur türkischer Kinder missachte, das versuche, ihnen die Freiheit zu nehmen, ihre
Muttersprache zu sprechen, und das keine Chancengleichheit im Bildungsbereich schaffe. Alpberk bringt
in dieser Hinsicht folgende Tatsachen zur Sprache: „Nach Meinung von Juristen ist das Verbot, dass in der
Schulpause keine andere als die deutsche Sprache gesprochen werden darf, gemäß der europäischen AntiRassismus-Richtlinie 200/43/EG zweifellos eine Diskriminierung, da dies größtenteils nichtdeutsche Kinder
angeht. Am Tag der Menschenrechte möchten wir noch einmal die Bedeutung dieses Themas betonen.
In der PISA-Studie 2009 werden Kinder türkischer Herkunft als die leseschwächsten Migrantenkinder der
letzten 10 Jahre genannt. Gründe dafür sind zum einen im Bildungssystem, zum anderen jedoch auch
bei den Eltern zu suchen. Es ist offensichtlich, dass die Kooperation von Eltern und Schule, insbesondere,
wenn es um Kinder mit Migrationshintergrund geht, von großer Bedeutung ist. So wie Eltern einen großen
Einfluss auf das Verhalten ihrer Kinder haben, haben sie diesen auch hinsichtlich des Erwerbs von Lern- und
Lesegewohnheiten ihrer Kinder.” (http://www.tuerkische-elternfoederation.de/?id_menu=16).
Anhand der Ergebnisse dieser Studie und der oben aufgeführten Aussagen können die wichtigsten
Probleme, die in Bezug auf den muttersprachlichen Türkischunterricht in Deutschland bestehen, und die
Vorschläge, wie sie zu lösen sind, wie folgt zusammengefasst werden:
46
a.
Die Erhöhung der Anzahl von Lehrkräften mit Migrationshintergrund in Kindergärten;
b.
Die Erhöhung der Anzahl von multilingualen Kindergärten bzw. zu versuchen, bilingualen
Unterricht an möglichst vielen bestehenden Kindergärten einzuführen und hierbei auch
Türkisch anzubieten
c.
Die Ausrichtung der Lehrpläne nach multisprachlichen und multikulturellen Prinzipien
d.
Die Minderung der Gebühren für Vorschuleinrichtungen, kostenloser Unterricht für Familien
mit niedrigem Einkommen sowie finanzielle Unterstützung bei der Anschaffung von
Lehrmaterialien
e.
Die Einbeziehung nicht nur deutscher, sondern auch muttersprachlicher Sprachkenntnisse
bei Einstufungstests in Deutschland
f.
Die Durchführung des muttersprachlicher Türkischunterrichts am Morgen im Rahmen des
normalen Lehrplans und Einfluss der Note auf die Versetzung
g.
Aufhebung von Hindernissen wie Klassenzimmerzuteilungen, Miete, Strom oder Versicherung,
wie sie in den letzten Jahren für den muttersprachlichen Unterricht bestanden haben
h.
Lokal zu ernennende Lehrkräfte türkischer Muttersprache sollten über eine pädagogische
Ausbildung verfügen
i.
Überwachung der Unterrichtsform
j.
Stärkung des Bewusstseins der Eltern hinsichtlich der Bedeutung der Muttersprache
k.
Bearbeitung der Lehrmaterialien für den muttersprachlichen Türkischunterricht nach Niveau
und Bedürfnissen der türkischen Schüler
l.
Die muttersprachlichen Türkischlehrer sollten die Sprache des Gastlandes beherrschen
m.
Eine reguläre berufsbegleitende Ausbildung der Lehrkräfte, die aus der Türkei kommen und
lokal ernannt werden, sollte von Expertenteams beider Länder gemeinsam gewährleistet
werden
Um die oben genannten Probleme, die das Ergebnis dieser Studie sind, lösen und die Lösungsvorschläge
umsetzen zu können, müssen sich sowohl die im Ausland lebenden Türken als auch der türkische Staat,
dessen konstitutionelle und gesetzliche Pflicht es ist, sich um die Bedürfnisse seiner Staatsbürger im
Ausland zu kümmern, diesem Thema beherzt annehmen und die ca. 550.000 türkischen Schüler, die in
Deutschland an muttersprachlichem Türkischunterricht teilnehmen, unterstützen.
Abschließend lässt sich sagen, dass in diesem Buch versucht wurde, den Türkischunterricht in Deutschland
aus Sicht von Schülern, Lehrkräften und Eltern darzustellen. Die Ergebnisse dieser Studie, die zum Ziel hatte,
die Situation des muttersprachlichen Unterrichts in Deutschland mittels qualitativer und quantitativer
Forschungsmethoden zu bestimmen und Vorschläge dahingehend zu machen, welcher Verbesserungen
es im Lehrprozess bedarf, sollen einen Leitfaden für zukünftige Studien darstellen und aufgrund ihrer
umfangreichen, qualitativen Daten und statistischen Analysen eine Anregung für eine Diskussionsplattform
für weitere Interpretationen und Auswertungen sein.
6. Bibliographie
Balcı, A. (2001): Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cummins, James (1984): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. In: DDS. S.187-198.
Karasa,r Niyazi (2000): Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Reich, Hans H. (2010a): “Herkunftsprachenunterricht. In: Deutsch als Zweitsprache, Hrsg. Von Berndt
Ahrenholz und Ingolere Oomen-Welke. Schneider Verlag 2010, 445-456.
Reich, Hans H. (2000b): “Machtverhältnisse und pädagogische Kultur.” In: Gogolin, Ingrid/Nauck, Bernhard
47
B
Part
The Present Situation of
Turkish Courses as a Mother
Tongue in Germany
49
Learners’ Views on the Teaching of Turkish as a
Mother Tongue in Germany1
Abstract The concept of mother tongue in foreign countries refers to the native language that immigrants bring
to and speak in the countries to which they have migrated. This language is usually used by immigrant
groups and passed on to subsequent generations through the act of speaking in the immigrant families
themselves. Within the context of the modern history of immigration, it is observable that immigrants both
make efforts to transfer the standard form of their language (including its written form) from generation
to generation and to establish schools and other units for that purpose. Since the mid-twentieth-century,
formal educational institutions in Western countries permitting immigration have actively been interested
in the teaching of the mother tongue of immigrants.
The overall objective of this paper is to analyze the structure of Turkish courses in the Federal Republic of
Germany and Turkish students’ views on these courses. Turkish -as a language spoken by 5 million people
in many countries of Western Europe- occupies a preeminent position among the minority languages.
Unfortunately, Turkish does not receive the attention it deserves. In the European Union countries, and in
line with prevailing understandings of minority rights, more than two million children and young people in
schools are supposed to receive a good education in the Turkish language. However, only limited facilities
exist in most of these countries to achieve that goal
As a relational survey method, this research is based on the analysis of Turkish immigrant students’
perceptions/views on the Turkish language with respect to some variables. It includes immigrant students
of Turkish origin (students in the age group of 11-18 years, of the 5th-12th grade) who live in various states
of Germany (Baden-Wurtemberg, Lower Saxony, Bremen, Hamburg and Berlin). The sample consists of 580
students (of the same age and grade) selected through random cluster sampling approach. In this research,
two questionnaires are used by the researcher in order to determine some demographic characteristics
and perceptions/views of students on the Turkish language.
Perceptions/views of students on Turkish language are primarily portrayed as percentage-frequency and
cross tables; the dependence of these perceptions/views on demographic variables are then controlled via
chi-square analysis and finally the results are interpreted within the context of research hypotheses.
Keywords: Mother tongue in Germany; mother tongue; foreign language; teaching Turkish.
1 This paper was presented at the 2nd International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics (FLTAL) International Burch University. Sarajevo, Bosnia and Herzegovina 4-6 May, 2012.
51
2011 Field Research
1. Introduction
The concept of native language encompasses the native languages that immigrants take with them to
the countries where they have migrated and which they continue to speak in those countries. Most of the
time, these languages are spoken among immigrant groups and immigrant families. Furthermore, they
are transferred to subsequent generations over time. In the modern history of immigration, immigrants’
efforts in transferring their standard forms of native languages and literary languages from generation to
generation are clearly observable; moreover, it has been frequently seen that immigrants establish schools
or similar educational units to accomplish this purpose. By way of exemplification, it is sufficient to mention
the schools established by German immigrants in Russia, South and North America, the schools established
by Polish immigrant workers in the Ruhr Region of Western Germany, Holland and northern France, and
the schools established by immigrant Indians in the United Kingdom. Since the mid 20th century, official
educational institutions in immigrant-receiving western countries have been actively interested in teaching
the native languages of these immigrant groups.
1.1 Historical Background of Immigration in Germany
Mediterranean countries have assumed an important role in respect of labor force migration to the western
part of the Federal Republic of Germany. In 1955, at a time when there was a considerable demand for
temporary labor, Germany’s Federal Employment Agency concluded labor agreements with a number of
Mediterranean countries, namely Italy, Portuguese, Spain, Yugoslavia, Greece, and Morocco as well as Turkey.
Thereafter, and as a consequence of these agreements, significant number of workers began to migrate
to West Germany in a relatively short period of time. At first, the ensuing wave of labor force migration
presented a temporary character, But an immigration boom also occurred due to the subsequent arrival
of the families of immigrant workers to the country especially in the early years of the 1970s (a process
which principally began in the 1960s) and finally in 1973 the recruitment of temporary foreign labor was
ended.
In the 1980s, with the influx of ethic German immigrants coming from eastern Europe and the growing
number of refugees coming from Africa, the middle east, and the far east, an increasing differentiation in
immigrants languages in west Germany began to be clearly observed. Meanwhile, with the increase in the
number of people born in Germany, a second generation of immigrants had appeared.
Currently, the third generation of immigrant labor is living in Germany. While ethnically German-origin
people acquire German citizenship by virtue of legal entitlement, the third generation who are not of ethic
German-origin, is able to acquire German citizenship due to the fact that they were born in Germany.
1.2 The Structure of Mother Tongue Language Course in Germany
In the 1960s, a number of embassies located in Germany began to initiate steps in the direction of
providing their citizens children with education in the official mother tongue of their own countries, and
bilateral negotiations were conducted on this issue. In 1964, German Ministries of Culture Conference
(Kulturministerkonferenz) advised that “educational departments and administrators should endorse the
courses concerning the native languages of foreign children with additional help” (Reich 2010, 446).
52
In 1971, it was also advised in the Ministries of Culture Conference that “whether the cultural management
of these courses were inside or outside of the states’ area of responsibility is to be determined by their own
authorities” (Reich 2010, 446). Upon the advice of the Ministries of Culture Conference, the states of Bavaria,
Rheinland-Pfalz, Hessen, North Rhine-Westphalia, and Lower Saxony determined that they would take
over the responsibility for the provision of mother tongue courses for the children of immigrant workers.
By contrast, the states of Baden Würtemberg, Saarland, Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein, and Berlin
states decided that these courses were not their responsibility. Since then, there have three different parallel
structures regarding the mother tongue courses of foreign immigrant children living in Germany:
1.
Mother tongue courses financed and controlled by German school administrations,
2.
Mother tongue courses conducted by the agencies of Mediterranean countries and provided
by these countries,
3.
Mother tongue courses offered in private institutions outside the agreements made by the
government (Reich 2000 a).
1.2.1 Implementations of Mother Tongue Course in the States of the Federal Republic of Germany
(The situation in terms of German States)
The decisions of the Ministries of Culture Conference which were taken in 1971 and 1976 concerning mother
tongue courses for foreign immigrant children by the German State constitute the official superstructure
upon which subsequent action has been taken and are still valid today. According to these decisions, mother
tongue courses- officially represented as “supplementary course in the mother tongue”- have voluntarily
been offered to learners as an additional course of between 2 and 5 hours per week. The mother tongue
course is commonly conducted in this way; however, it has almost been a rule to provide these courses
at a maximum of 2 hours per week. Most of the teachers involved have received teacher training but are
merely employed to give mother tongue lessons. However, in recent years, young immigrant teachers born
and educated in Germany and who had received their teacher training in Germany, and who are part of the
second generation, have also started to be appointed to provide mother tongue course.
Bilingual classrooms emerged in the 1990s and comprise the other form of mother tongue course provision.
The fundamental idea in this model is to present a wide range of bilingual educational opportunities,
including the mother tongues of immigrants. These courses are an open model for learner’s various
language biographies. The first and typical example of this model is the German-Italian high school
(Deutsch-Italienische Gesamtschule) which has provided education in the city of Wolfsburg since 1993.In
addition, the Berlin State Europe Schools (Staatliche Europaschulen) established in 1993, is to be regarded
as the one of the most developed types of this model. In addition to this school system in Berlin, GermanEnglish school, German-French school, two German-Turkish schools and four German-Greek schools
continue to offer mother tongue provision. Undoubtedly, these schools perform their education function
in the mother tongue. There are also bilingual German-Turkish, German-Italian, German-Spanish, and
German-Portuguese classes located in Hamburg.
53
2011 Field Research
1.2.2 Mother Tongue Courses Offered by Countries with high immigrant populations in Germany
In the federal states where there is no responsibility on the part of the state Education Department to
offer mother tongue courses, it is the responsibility of the official consular or diplomatic representatives
of countries that have a large immigrant profile in Germany to offer mother tongue courses. The courses
in these states are carried out in accordance with the curricula in the countries concerned. Teachers are
generally civil service appointees of those particular countries. The German Education Department in
the federal states provides classrooms for these courses. Moreover, some cultural institutions have been
established within the framework of cultural policies for the citizens of other countries living in Germany.
1.3 General Framework of Turkish Instruction Abroad
(Situation in terms of Turkish State)
All the services provided for Turkish citizens abroad are stipulated in Turkish Law. Article 62 of the
constitution stresses that “The State shall take the necessary measures to ensure the family unity, the education
of the children, the cultural needs, and the social security of Turkish nationals working abroad, and shall take the
necessary measures to safeguard their ties with their homelands and to help them when they are back home”.
Thus, it is clearly stated that the state has assumed the responsibility to meet the needs of citizens in
every field of life and to take the necessary measures for children’s education. Similarly, the Ministry of
Education is responsible for the education and instruction of Turkish citizens abroad as set out in Article
59 of the National Education Law. In line with these pronouncements, international cultural agreements
with particular countries have been entered into at different times, and when these agreements expired,
they have been renewed again. Mother tongue education abroad is designed so that Turkish children will
know, protect and develop their own culture and identity (in line with the Ministry of Education’s Directive“Turkish and Turkish Courses Curricula”-2 approved by the minister on 03.08.2009 and set out in Law no.
112. In accordance with the curriculum, Turkish and Turkish Culture Course Teaching Material (1-3, 4-5,
6-7, 8-10. grades) for Turkish children abroad, a Turkish and Turkish Culture Workbook (1-3, 4-5, 6-7, 8-10.
Grades), and Turkish and Turkish Culture, Turkish and Turkish Culture Teacher Guidebook (1-10. grades) were
approved as teaching materials by the Board of Education and Discipline on 02.09.2010 and set out in Law
no. 121. In November 2010, almost four hundred thousand text books for the use of teachers/learners.
were sent to the education attache’s offices of the countries determined by the Foreign Affairs General
Management The agreement made concerning this issue had been concluded by the German and Turkish
governments in 19573. In respect of this agreement, articles 1 and 4 are related to mother tongue courses.
Article 7 specified that these courses are limited to 5 hours per week. The Turkish-German Joint Education
Commission, which is responsible for implementing this agreement, meets regularly. The 19th meeting of
the Commission was held in Berlin between 30 November-1December 2010. The issues discussed at the
meeting were announced to the public through a signed protocol. Furthermore, as a result of the bilateral
agreements concluded with many countries, Turkish has become an optional second foreign language
course. Therefore, the “Curriculum of Turkish Course as a Foreign Language” 4 has been developed for
Turkish citizens’ children living abroad and learners who would like to select Turkish as a second foreign
language. In addition, this curriculum has been designed for use from the 6th grade of the country where
2 Yurt Dışındaki İşçi Çocukları İçin Türkçe-Türk Kültürü ile Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı Ankara: Milli Eğitim Basımevi,
20 09.
3 8 Mayıs 1957 tarihli Türk–Alman Kültür Anlaşması
4 Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 1999.
54
the children are living and is to continue to the 11th grade.
In agreements concerning the education of foreign children, UNESCO advanced the obligation that a learner
should learn and perfect his/her mother tongue (1954). In the Conference of the Ministers of Education
held on 14.5.1964, it was decided to include the mother tongue course in the school curriculum. The
Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs advised educational administrators
to take proper precautions concerning the education of foreign children through its decisions of 14-15
May 1969 and 3 December 1971. As a result of a decision taken by the same committee on 8 April 1976,
it was advised that foreign children should be accommodated completely in the German school system
and to protect and support their bond with their own language, culture, and history. Moreover, it was
determined that the Turkish language should be included in the curricula5.
The legislative intention of Turkish mother tongue courses, which are still being carried out in Germany,
is based on 486 Law Directive on 25 June 1977 (77/486 EWG). 486 Directive contains a clause related to
mother tongue education:
Article 3: “Member States shall, in accordance with their national circumstances and legal systems, and in
cooperation with States of origin, take appropriate measures to promote, in coordination with normal
education, teaching of the mother tongue and culture of the country of origin for the children referred
to in Article 1.” (see http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31977L0486:EN:HTML).
Based on a decision of the European Commission dated 25 June 1977 and directive 486, the Ministry of
Culture, Youth and Sports in the State of Baden-Würtemberg arranged mother tongue courses through
the regulation issued on 14.12.1982. The courses have been taught by teachers appointed by the Turkish
Republic and taught by Turkish teachers employed by the countries in provincial administration. At the
request of the learner, parents courses are carried out for 2 hours per week within normal course hours
when the number of learners has reached at least 15. The knowledge and class levels of learners in Turkish
course classrooms are not the same. In other words, the teacher is required to teach in classrooms full of
learners who have different levels of language proficiency. This is to be regarded as a multigrade class.
Generally these courses are given in the afternoon, when non-foreign or native learners take a religion and
ethics class. When these courses are to be given is a matter under the school principal’s authority. Since
these courses typically coincide with breaks and weekends, they impose an extra burden on learners.
As briefly mentioned above, the aim of this research is to determine the perceptions/views of learners on
Turkish course implemented in Germany.
5 Kultusministerkonferenz-KMK, 1976, s.1-4, aktaran: Ünal Akpınar, “Zur Schulsituation der Kinder ausländischer Arbeitnehmer.” Zur
Integration der Ausländer im Bildungsbereich-Probleme und Lösungsversuche 40. Hrsg. von Langenohl-Meyer; Wöneskes; Bendit; Blasko;
Akpınar; Ving. München: Juventa Verlag ,1979, s.107.
55
2011 Field Research
2. Methodology
This research which is rooted in a relational survey method, has been carried out to analyze the perceptions/
views of Turkish immigrant learners in Germany on Turkish course in terms of certain variables. Relational
survey models are research models that seek to determine the presence and degree of change between
two and more variables (Gay 1987: 251, Karasar 1991: 81, Gall et al. 1999: 178). Due to the fact that most
educational problems have definable qualities, research using a survey model can provide significant
contributions in respect of understanding and increasing knowledge in terms of theory and practice (Balcı
2001: 19-21).
2.1. Population and Sampling
The population of the research is composed of Turkish immigrant learners between the ages of 11 and 18
attending 5th and 12th grades in different states in Germany (Baden-Würtemberg, Lower Saxony, Bremen,
Hamburg, and Berlin). The sampling of the research consists of 580 learners, who are of the same age and
grade level selected through random cluster sampling method.
2.2 Data Collection Techniques and Tools
A survey developed by the researcher has been employed to determine the perceptions/views of learners
on Turkish courses and also some of their demographic characteristics. The first part of the survey includes
questions designed to obtain personal knowledge related to the independent variables of the research.
The literature has been reviewed before the development of the scale; afterwards, an item pool has been
formulated by collecting information from learners living in Germany and still attending university in
Turkey The collected information concerns their Turkish learning experiences and is based on open-ended
questions. Furthermore, surveys employed in earlier similar researches have proved to be beneficial(Kutlay,
2007, Pilancı 2009, Belet et al. 2009). From these items the scale has been developed by paying attention to
different categories (the self and identity, personal and general reasons of language learning, socio-cultural
elements etc.,) in the direction of expert views and the aims of the research.
The survey is composed of two parts excluding the part asking questions regarding the learner. In the first
part, there are 16 questions concerning why learners take Turkish courses. In the second part, there are
41 statements on Turkish course views. Through these questions, learners’ attitudes in such categories/
subjects as the self, identity, personal and general reasons of language learning, socio-cultural elements
etc., have been measured. Three point Likert scale has been employed (1 = Disagree, 2 = Partially Agree, 3
= Agree).
2.3. Implementation
The survey was carried out in May and June of 2011 by Turkish teachers employed in Germany. The
researcher informed the course teachers informed of survey procedures through face-to-face interview
and on the phone. The surveys were distributed by the teachers and the learners were given the required
explanations and their questions were replied to immediately. While the learners were in the process of
56
completing the survey, the teachers checked their surveys by circulating in the classroom, advised the
learners in case of inadequacy in their responses to parts of the survey and then collected the surveys. The
anonymously filled-out surveys were posted to the researcher by the teachers participating in this process.
2.4. Data Analysis
In the analysis of the data, SPSS for Windows 15.0 has been used. The participant learners’ perceptions/
views on Turkish course have been described through percentage, frequency, and cross tables. Then, the
dependencies of the views on demographic variables are checked through chi-square analysis; finally, the
results of the research are interpreted in the context of the research hypothesis.
3. Findings and Interpretation
3.1. Demographic Information (Descriptive Analysis)
Table 1: State Name
Groups
f
%
Berlin
76
13,1
Baden Würtemberg
187
32,2
Lower Saxony
256
44,1
Hamburg
57
9,8
Total
576
99,3
4
,7
580
100,0
Unanswered
Total
As is seen in the table, 76 of the learners (13,1%) attend schools in Berlin, 187 of the learners (32,2%) go to
school in Baden Würtemberg, 256 of the learners (their 44,1%) continue their education in Lower Saxony, 57
of the learners (9,8%) receive education in Hamburg. Additionally, 4 of the learners (0,7%) left the question
unanswered.
Table 2: Age
Groups
f
%
10 and under
166
28,6
11-15 age
367
63,3
16 and above
42
7,2
Total
575
99,1
5
,9
580
100,0
Unresponded
Total
As is displayed in the table, 166 of the learners (28,6%) are 10 and under 10 in age, 367 of the learners
57
2011 Field Research
(63,3%) are between 11 and 15 years of age, 42 of the learners (7,2%) are 16 and above 16 age. 5 of the
learners (0,9%) left the question unanswered.
Table 3: Gender
Groups
f
%
Female
333
57,4
Male
244
42,1
Total
577
99,5
3
,5
580
100,0
Unanswered
Total
As is shown in the table, 333 of the learners (57,4%) are female, 244 of the learners (42,1%) are male. 3 of
the learners (0,5%) left the question unanswered.
Table 4: Generally Spoken Language at Home
Groups
f
%
German
44
7,6
Turkish
158
27,2
Mixed
367
63,3
Total
569
98,1
Unanswered
11
1,9
Total
580
100,0
As is seen in the table, 44 of the learners (7,6%) state that generally German is spoken at home, 158 of the
learners (27,2%) mention that Turkish is spoken at home, and 367 of the learners (63,3%) indicated that
mixed language is used at home. 11 of the learners (1,9%) left the question unanswered.
Table 5: The Language Spoken with Turkish Friends
Groups
f
%
German
149
25,7
Turkish
58
10,0
Mixed
354
61,0
Total
561
96,7
Unanswered
19
3,3
Total
580
100,0
As is displayed in the table, 149 of the learners (25,7%) state that generally they speak German with their
friends, 58 of the learners (10,0%) said that they speak Turkish with their friends; besides, 354 of the learners
(61,0%) mentioned that they speak a mixed language with their friends. 19 of the learners (3,3%) left the
question unanswered.
58
3.2. Chi-square Analysis Results
The participant learners’ perceptions/views on the Turkish course have been described through percentage,
frequency, and cross tables. Then, the dependencies of the views on demographic variables were checked
through chi-square analysis. Within the scope of this paper, X2 value of the total 57 statements in the
survey and p values showing dependency between related variables are presented. Detailed analyses and
interpretations are to be published as a major research monograph by the researcher.
Table 6: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “Age” Variable
X2
p
1) I need to improve my Turkish to learn Turkish culture.
12,404
p<,05
2) Turkish is very important to find a good job.
11,300
p<,05
3) I love speaking Turkish.
9,689
p<,05
4) I join Turkish courses to be with my other Turkish friends together.
55,144
p<,001
5) I join Turkish courses as I feel myself closer to Turkish course teachers.
55,693
p<,001
6) My family wants me to take Turkish course.
55,284
p<,001
7)
32,840
p<,001
8) I find Turkish coursebooks beneficial.
25,005
p<,001
9) Turkish course teachers are more interested in us.
30,202
p<,001
10) I like Turkish courses.
16,756
p<,01
11) Turkish courses are enjoyable.
27,656
p<,001
12) The time allocated for Turkish courses are enough.
31,884
p<,001
13) I do not want to speak Turkish apart from Turkish courses.
16,774
p<,01
14) Having better Turkish increases my success in other courses.
17,201
p<,01
15) I do my Turkish course homework regularly.
15,587
p<,01
16) Turkish coursebooks do not teach me much.
12,104
p<,01
17) I enjoy reading texts in Turkish courses.
14,846
p<,01
18) I want to have a sincere friend speaking Turkish well.
11,721
p<,05
19) Turkish will not be useful for me to learn science and technology.
11,404
p<,05
20) I believe that Turkish is a must to find a good job.
10,499
p<,05
21) I like reading Turkish magazine-newspaper apart from Turkish coursebooks.
20,321
p<,001
Statements
I join Turkish courses to improve my German.
As a result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “age”
variable, the dependency between 21 variables and “age” variable has been found to be statistically
significant.
59
2011 Field Research
Table 7: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “Gender” Variable
Statements
1) I want to improve my Turkish.
4) Reading texts in Turkish courses are very boring.
6) I cannot fulfill my Turkish course homework thoroughly
7) I can tell my feelings and ideas by improving my Turkish.
8) I do not get along with Turkish course teachers much.
9) Turkish course teachers do not teach us much.
10) German learners should take Turkish course.
11) I love watching Turkish TV channels.
12) I feel more relaxed myself among people speaking Turkish.
13) My learning Turkish will not be beneficial for my cultural improvement.
X2
8,975
6,171
13,538
6,112
19,912
8,785
10,453
7,222
8,179
7,067
15,333
6,016
9,219
p
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,001
p<,05
P<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p<,05
p<,05
As a result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “gender”
variable, the dependency between 13 variables and “gender” variable has been found to be statistically
significant.
Table 8: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “Place of Birth” Variable
Statements
1) I want to get on well with my relatives (kin, friends) when I go to Turkey.
2) I do not want anyone to laugh at my Turkish in Turkey.
4) I want to get education in Turkey.
X2
8,510
6,222
6,947
8,369
10,978
13,469
p
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
As a result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “place of
birth” variable, the dependency between 6 variables and “place of birth” variable has been statistically found
significant.
60
Table 9: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “Language Spoken at Home”
Variable
Statements
1) Every Turkish youth must know Turkish language very well.
5) I dislike learning Turkish.
6) I cannot fulfill my Turkish course homework thoroughly.
7) Learning Turkish will not increase my knowledge.
9) Attending Turkish courses will not increase my success in other courses.
10) Turkish coursebooks are very difficult.
12) Turkish courses are getting boring.
13) I love watching Turkish TV channels.
14) If I know Turkish, I feel myself more relaxed among people in Turkey.
15) I do not feel myself relaxed among people speaking Turkish.
16) I definitely want my children to learn Turkish in the future.
18) It is unnecessary for a Turkish learner living in Germany to know Turkish
very well.
19) In Germany, Turkish will disappear in the future.
20) I love speaking Turkish with my Turkish friends.
21) I use Turkish web sites on the Internet.
X2
11,982
27,224
10,937
33,876
13,568
12,330
18,238
13,887
11,150
16,418
11,096
13,368
11,164
10,081
9,951
13,753
14,840
p
p<,05
p<,001
p<,05
p<,001
p<,01
p<,05
p<,01
p<,01
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
p<,01
17,626
p<,01
12,477
15,699
15,196
p<,05
p<,01
p<,01
As result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “language
spoken at home” variable, the dependency between 21 variables and “language at home” variable has been
found to be statistically significant.
61
2011 Field Research
Table 10: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “The School Attended” Variable
Statements
3) Turkish is an important language in Europe.
6) I want to understand Turkish radios and TV channels better.
10) I join Turkish courses to improve my German.
13) Turkish course teachers are more interested in us.
17) The time allocated for Turkish courses are enough.
20) Attending Turkish courses does not increase my success in other courses.
24) I spare time for Turkish out of class.
25) I want Turkish course hours to be increased.
26) There is no need to spare time for Turkish out of class.
29) If I know Turkish better, I will be more relaxed among people in Turkey.
30) My knowing Turkish well will be helpful in my future life.
32) I do not feel more relaxed myself among people speaking Turkish.
35) If Turks continue speaking Turkish, they will protect their Turkish identities.
37) I like speaking Turkish with my Turkish friends.
X2
24,373
24,271
22,454
27,802
34,520
26,454
51,393
39,127
54,706
38,410
38,311
20,928
50,859
29,436
40,608
23,573
25,041
18,981
36,926
23,735
43,470
20,203
39,619
25,964
18,813
31,215
24,986
20,792
21,121
45,886
46,656
19,169
22,814
38,476
32,416
41,685
19,973
p
p<,001
p<,01
p<,05
p<,05
p<,001
p<,01
p<,001
p<,001
p<,001
p<,001
p<,001
p<,05
p<,001
p<,001
p<,01
p<,05
p<,01
p<,05
p<,001
p<,05
p<,001
p<,05
p<,01
p<,01
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,001
p<,001
p<,05
p<,05
p<,001
p<,001
p<,001
p<,05
As a result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “the school
attended” variable, the dependency between 37 variables and “the school attended” variable has been
62
Table 11: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “Generally Spoken Language with
Turkish Friends” Variable
Statements
13) It is unnecessary for a Turkish learner living in Germany to know Turkish well.
16) I like speaking Turkish with my Turkish friends.
17) I use Turkish web sites on the Internet.
X2
9,774
14,035
12,618
23,633
11,639
18,264
11,061
10,900
10,796
18,546
12,195
15,974
13,840
10,657
23,931
48,706
18,609
p
p<,05
p<,01
p<,05
p<,001
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,001
p<,001
p<,05
As a result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “generally
spoken language with Turkish friends” variable, the dependency between 17 variables and “generally
spoken language with Turkish friends” variable has been statistically found significant.
Table 12: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “The School Mother Finished in
Germany” Variable
Statements
X2
36,344
30,432
31,740
29,436
30,066
p
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
As a result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “the
school mother finished in Germany” variable, the dependency between 5 variables and “the school mother
finished in Germany” variable has been statistically found significant.
63
2011 Field Research
Table 13: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “The School Father Finished in
Germany” Variable
X2
30,927
39,120
27,819
30,687
31,489
39,141
28,927
30,477
p
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
9) My knowing Turkish well will be helpful in my future life.
27,175
p<,05
41,597
30,405
31,475
p<,001
p<,05
p<,05
Statements
4) I do not get on well with Turkish course teachers.
8) My learning Turkish will not be beneficial for my cultural improvement.
As a result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “the school
father finished in Germany” variable, the dependency between 12 variables and “the school father finished
in Germany” variable has been found to be statistically significant.
Table 14: Chi-square Analysis Results Concerning Dependency of Statements on “The State lived In” Variable
Statements
1) I want to improve my Turkish.
2) I want to get on well with my relatives (kin, friends) when I go to Turkey.
5) I want to understand Turkish radios and TV channels better.
9) I join Turkish courses to improve my German.
18) Turkish course teachers do not teach us much.
19) German learners should take Turkish course.
64
X2
30,657
15,803
13,041
15,085
28,961
36,776
43,528
31,138
34,424
16,826
15,413
40,488
16,530
15,789
20,573;
20,784
46,046
16,286
12,646
14,795
24,291
15,888
p
p<,001
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p<,001
p<,001
p<,001
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
p<,001
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
23)
24)
25)
26)
27)
28)
29)
30)
31)
32)
33)
34)
35)
36)
There is no need to spare time for Turkish out of class.
Turkish courses are getting boring.
Turkish is very important to find a good job.
My learning Turkish will not be beneficial for my cultural improvement.
If I know Turkish better, I will be more relaxed among people in Turkey.
My knowing Turkish well will be helpful in my future life.
I want to have a sincere friend speaking Turkish well.
I do not feel more relaxed myself among people speaking Turkish.
Turkish will not be useful for me to learn science and technology.
I believe that Turkish is a must to find a good job.
In Germany, Turkish will disappear in the future.
If Turks continue speaking Turkish, they will protect their Turkish identities.
I like reading Turkish magazine-newspaper apart from Turkish coursebooks.
I like speaking Turkish with my Turkish friends.
24,038
22,519
21,454
17,403
16,459
23,537
19,446
15,918
15,974
21,219;
23,417
12,920
25,831
16,588
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,01
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,05
p<,001
p<,05
As a result of chi-square analysis conducted to determine whether responses are dependent on “the state
dwelled in” variable, the dependency between 36 variables and “the state dwelled in” variable has been
4. Result, discussion, and suggestions
4.1. Result
According to the results of this research examining the views of Turkish learners aged between 7 and
18 on mother tongue language as Turkish living in Germany, it has been found that the majority of the
learners state that they want to improve their Turkish in order to communicate with their families and
Turkish friends well, use Turkish effectively, be successful in courses, get on with relatives in Turkey, take
advantage of Turkish in their future careers, and get better at using the German language (see Table 6, 7,
and 8). For the majority of the learners, the activities carried out concerning Turkish are mostly limited to
speaking Turkish with family and Turkish friends, and apart from this, these activities are slightly limited
to reading Turkish books and using the Internet (see Table 9). In the meantime, more than half of the
learners stated that they use German-Turkish mixed language at home and similarly more than half of the
learners (61,0%) mention that they use a mixed language among Turkish friends (see Table 5). The findings
regarding the learners’ wanting to learn Turkish in order to communicate with mostly their families and
remaining the use of Turkish limited in family circle support both the findings of the researches Verhoven
(1996), Baker (2000), Skutnabb-Kangas (2000), Belet (2009) and the views concerning the use of mother
tongue in the literature.Furthermore, Baker (2000) and Skutnabb-Kangas (2000) point out that children use
mother tongue commonly by speaking with families and relatives outside of the school circle.
When the views of the learners on Turkish courses were sought, more than half of the learners state that
they love Turkish courses, find the courses enjoyable, Turkish course teachers treat them well (see Table 10),
the time allocated for Turkish courses is adequate and they enjoy reading texts in Turkish courses; however,
they express that Turkish coursebooks are difficult (see Table 9) and they do not like the teaching styles
of teachers. Therefore, they find the Turkish courses to be very boring. From the direction of the research
findings, it is understood that more than half of the learners want to have a sincere friend speaking Turkish
very well (see Table 10); most interestingly they definitely want their children to learn Turkish in the future
65
2011 Field Research
(see Table 9). On the other hand, as is shown in the cross tables above it is determined that the views of
learners on Turkish and Turkish courses with different ratios show dependencies on such variables as age
(Table 6), gender (Table 7), place of birth (Table 8), generally spoken language at home (Table 9), the school
attended (Table 10), the language spoken with Turkish friends (Table 11), the school their mother finished
in Germany (Table 12), the school their father finished (Table 13), and the state lived in (Table 14). In other
words, these aforementioned variables have a diversified effect on the responses given.
4.2. Discussion
It is ominous that negative reactions have emerged towards the values (language, religion, culture)
which immigrants bring in both schools and other institutions in Germany. Turkish children have not yet
received the same opportunities as German children have. According to the results of the international
PISA 2009, “children of immigrant families face double inequality.” The report points out that children of
families who live in socially disadvantaged neighborhoods, receive low salaries and do not have a high
level of education, and the children who are assigned to school types by the education system labeled as
“successful”, “middle successful” and “unsuccessful” are badly affected by these situations. According to the
report, in the countries children are provided with the opportunity to receive an education together for a
long time without any discrimination, the effects of social disadvantages lessen thanks to the education
system. Moreover, Germany, as a country shows the highest rate in terms of the relationship between
the social class of the children and the success at school. According to the statistics, in Germany 15% of
the students who are 15 years old are of immigrant origin. Despite this, Germany is behind other OECD
countries in terms of the supplementary language courses covered in schools. Only in one third of the
schools where migrant children are numerically dominant are supplementary language courses provided.
The OECD average is twice as high as the average to be found in Germany. In the studies conducted in
Germany it is observed that Turkish children’s receiving a mother tongue education have increased their
success at school because of the fact that students’ comprehending Turkish well means comprehending
the language of the country they are in. What is learned in the mother tongue provides benefit for what
is learned in the second language. On the other hand, students who go back to their home countries
because of various reasons, if they had taken mother tongue courses, can both preserve their identities and
accommodate to the new environment easily. That is why it is suggested that students take these courses.
The grades of these courses are written in the school report but do not have an effect on their passing a
grade. The parents, who desire their children to take these Turkish Language and Turkish Culture courses,
apply to the schools and state that they wish their children to receive this course. Yet, it is a fact that neither
parents nor students take an interest in Turkish courses. There are several reasons that could be advanced
for this situation. Courses are offered in multigrade classes and in the afternoons when the school is empty;
therefore, students are negatively motivated towards courses and they do not attend the courses. In spite
of the aforementioned laws and decisions, the Turkish Course offered in recent years could not reach the
desired level. The reason for the decrease in the desire to take Turkish Courses could be that parents have
not paid necessary attention to the school and educational problems of their children due to excessively
long working hours and their own language and related problems.
It can be seen that the greatest problem in the German education system is that it externalizes other
cultures. According to the German Turkish Society, “this system looks down on other languages and
cultures. The problem stems from ignorance, lack of respect, and non-acceptance. German must be taught
as a second language for the children whose common language is Turkish. If this system is not applied,
difficulties may occur. More than 80% of Turkish society in Germany comes from lower class. The education
66
level is also low. It requires a long term for their children to have a good educational level.” “(http://www.
solplatform.net/dis-haberler/2517-almanyada-anadili-egitimi-erdoganin-bildigi-gibi-degil.html).
The importance of Turkish language and Turkish culture courses is high for people living abroad. Language
is one of the most important tools for people to engage in communication with his/her own culture.
Language is the keystone which forms the culture of a nation. Loss of language may cause the breakdown
of relations between the person and his/her own culture. The importance of the mother tongue to
comprehending science has always been emphasized. With the help of mother tongue, scientific facts
are acquired, without the mother tongue, it is impossible to comprehend mathematics (Pfundt 1982:
9-19). Mother tongue helps to learn other sciences such as physical sciences, social sciences, and helps
to comprehend scientific principles, thereby helping the individual to perceive his/her environment and
think clearly (see a.g.e.). Not being competent in the language affects child’s learning as well. When the
child receives an education in his/her mother tongue, his school success is actively affected (Akpınar 1979:
97). According to the results concluded from a number of studies, language proficiency level affects a
child’s development, school success and social behaviors. This effect is positive for those students who are
competent in the language and negative for students who are not competent (Baytekin 1992: 7). That is
why mother tongue education in Germany should become more common at schools.
4.3. Suggestions
Each state in Germany offers its own system in Turkish language education. 2 hours of Turkish courses
are taught in a week. Yet, the desired level of success has not been achieved to date. In this regard, the
following suggestions might prove useful :
1. Turkish should be taught for five hours a week as an elective course and should have an effect
on passing grade.
2. Bilingual education models should be improved and extended, and Turkish should become a
course which is taken by Germans willing to learn Turkish.
3. The current negative attitudes as a result of recently emerged negative behaviors towards the
Turkish language must be corrected.
In order for these suggestions to be put in place, the German authorities, Turkish citizens in Germany and
also the Turkish government, which is responsible for meeting the needs in every field to Turkish citizens as
mandated by the Constitution of the Republic of Turkey and Turkish Law, should undertake the necessary
action and each should play its part meticulously.
67
2011 Field Research
5. References
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Ausländer im Bildungsbereich-Probleme und Lösungsversuche 40. Hrsg. von Langenohl-Meyer; Wöneskes;
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und Ingolere Oomen-Welke. Schneider Verlag 2010, 445-456.
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Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı.
Yurt Dışındaki İşçi Çocukları İçin Türkçe-Türk Kültürü ile Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı. Ankara: Milli
Eğitim Basımevi, 2009.
Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı,
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 1999.
http://www.solplatform.net/dis-haberler/2517-almanyada-anadili-egitimi-erdoganin-bildigi-gibi-degil.
html
68
Views of Teachers and Parents on the
Courses of Turkish as a First
Language in Germany1
Abstract
The aim of this research effort is to investigate the views of the teachers and the parents of Turkish immigrant
students in Germany towards Turkish Language courses in terms of certain, clear variables. The research
was carried out in accordance with the screening model during the summer of 2011. The population of
the research was composed of teachers and parents of immigrant students of Turkish origin between
the ages of 11 and 18, who were being educated in the 5th to 12th grades in various states of Germany
(Baden-Württemberg, Lower Saxony, Bremen, Hamburg and Berlin). The sample included 92 teachers and
239 parents. In the study, two questionnaires prepared by the researcher were used in order to identify
certain demographic features of the teachers and parents concerned, as well as their views towards the
Turkish Language course. These views of the teachers and the parents were first presented in percentage
frequency tabs and the results were interpreted within the context of the hypotheses of the present study.
Key Words: Turkish as a First Language in Germany, Mother Tongue, Foreign Language, Teaching of
Turkish.
1. Introduction
When the living conditions of countries resided in are taken into account, it can be argued that the place
of the mother tongue is imbued with much more importance in migrant families than is the case in
nonimmigrant families. The term “mother tongue” refers to the native language which immigrants take
with them to the countries to which they immigrate and which they continue to speak in the host country.
These languages are mostly spoken among immigrant groups and immigrant families and are also passed
on from generation to generation.
1.1. The Historical Background of Immigration in Germany
The countries of the Mediterranean region have long been the most significant source of labor immigration
to the western part of the Federal Republic of Germany. The Federal republic of Germany’s Employment and
Recruitment Agency concluded agreements with Turkey as well as with Italy, Spain, Portugal, Yugoslavia,
Greece, and Morocco in 1955. Following these agreements, a significant number of people migrated
to Germany as members of the labor force. Initially, the subsequent labor force migration presented a
1
These paper was presented at the Akdeniz Language Studies Conference 5-7 May 2012 in Antalya/Turkey.
69
2011 Field Research
temporary character. However, an immigration boom occurred thanks to the immigration of the families
of migrant labor to the countries concerned particularly in the early years of 1970s, and finally in 1973 the
recruitment of foreign labor was halted. Currently, third-generation immigrants are living in Germany.
Currently, the third generation of immigrant labor is living in Germany. While ethnically German-origin
people acquire German citizenship by virtue of legal entitlement, the third generation who are not of ethic
German-origin, is able to acquire German citizenship due to the fact that they were born in Germany.
1.2. The Structure of Mother Tongue Language Course in Germany
Three different parallel structures have developed regarding the mother tongue courses of foreign
immigrant children living in Germany:
1.
Mother tongue courses financed and controlled by German school administrations,
2.
Mother tongue courses conducted by the agencies of Mediterranean countries and provided
by these countries,
3.
Mother tongue courses offered in private institutions outside the agreements made by the
government (Reich 2000 a).
2. Methodology of the Study
The aim of this study is to define the views of teachers of Turkish and Turkish student’s parents’ about
Turkish courses in Germany in terms of certain, clearly-specified variables. The study is based on a screening
model and was conducted in the summer of 2011. Screening models are research models which do not
describe the existing situation, but try rather to provide definition. In this model, there has been no attempt
to change or affect the subject of the study. What needs to be known is obvious. The aim is to observe and
define it correctly. The main aim is to observe without changing anything (Karasar, 2000: 77). Due to the
fact that most of the problems of education are definable, the studies based on a screening model offer
a major contribution in understanding and the enhancement of knowledge both in theory and practice
(Balcı 2001: 19-21).
2.1. Population and Sample
The participants include the parents and teachers of Turkish-origin immigrant students who are studying in
grades 5 to 12 and are between the ages of 11 and 18, from different states of Germany (Baden-Würtemberg,
Lower Saxony, Bremen, Hamburg, and Berlin).
The participants, chosen as a result of the random cluster sampling method, comprise 92 teachers and 239
parents whose children are taking Turkish courses as their mother language.
2.2. Data Collection Tools and Techniques
Two different questionnaires were used in this study to determine the views about Turkish courses,
and the demographic characteristics of the participants, The first parts of the questionnaires consist of
70
questions which will provide personal information regarding the independent variables of the study. With
the exception of the part of the questionnaire which asks questions about the teachers and parents, the
questionnaire also has open-ended questions. The questionnaire distributed to teachers contained three
sub-categories of open-ended questions about the Aims of Teaching Turkish, Turkish Teaching and Turkish
Usage Activities, and the Problems faced when Teaching Turkish and Implications about Turkish Teaching.
In the questionnaire given to parents, there are also three sub-categories for open-ended questions about
the Aims of Students for Learning Turkish, Their Turkish Learning and Using Activities, the Problems They
Face When Learning Turkish, and Suggestions. While developing the questionnaires, primarily the topics
being brought to the agenda in the teaching of Turkish were specified and made into a list. This list was
shown to the teachers who teach Turkish in order to gather their ideas and in light of the ideas of these
teachers and the experts, the questionnaire sections and the sub-categories were arranged.
2.3. Questionnaire Application Procedure
The questionnaires were delivered to the Turkish language teachers and parents of the children concerned
in May- July 2011. The researcher interviewed the participants face to face and on the telephone, and
informed them about the procedure to be used in the study. The teachers returned the questionnaires to
the researchers after filling in the information about themselves. The parents questionnaire was handed to
the parents by the researcher or were handed out to the students in order to bring them to their parents.
The questionnaires were filled in on an anonymous basis and were posted to the researcher by the teachers
participating in the study.
2.4. Analysis of the data
SPSS for Windows package software was used while analyzing the data. The views of teachers and parents
about Turkish courses were gathered via open-ended questions. The answers of teachers questionnaires
were categorized under the titles of “Aims of Teaching Turkish”, “Turkish Teaching and Use of Turkish
Activities”, and “the Problems faced in Teaching Turkish and Implications about Turkish Teaching.” In the
parents questionnaire, the answers were categorized under the titles of the “Aims of Students for Learning
Turkish”, “Their Turkish Learning and Using Activities”, the “Problems They Face When Learning Turkish, and
Suggestions.” Then they were turned into numerical values and percentage and frequency tables were
formed. The results were analyzed with specific reference the hypothesis of the study.
71
2011 Field Research
3. Findings and Discussions
3.1. Demographical Information in Teacher Questionnaire (Descriptive Analysis)
Table 1: Name of the states
Groups
f
%
Berlin
26
28,3
Baden-Württemberg
39
42,4
Lower Saxony
15
16,3
Hamburg
12
13,0
Total
92
100,0
As it is seen from the table 1, 26 of the teachers (28,3 %) live in Berlin, 39 of them (42,4%) live in Baden
Württemberg, 15 of them (16,3%) live in Lower Saxony and 12 of them (13,0%) live in Hamburg.
Table 2: Age
Groups
f
%
Age 30 and Under
2
2,2
Ages 31-40
47
51,1
Ages 41-50
34
37,0
Age 51 and Over
8
8,7
Total
91
98,9
No response
1
1,1
Total
92
100,0
The table above shows that from among the participant teachers, 2 of them (2, 2%) are 30 years old or
younger than 30 years, 47 of them (51, 1%) are in between 31 and 40 years, 34 of them (37, 0%) are in
between 41 and 51 years, and 8 of them (8, 7%) are 51 years or over.
Table 3: Sex
Groups
f
%
Female
35
38,0
Male
57
62,0
Total
92
100,0
Table 3 shows that from among the participant teachers, 35 of them (38, 0%) are female and 57(62, 0%) of
them are male teachers.
72
Table 4: Types of Employment
Groups
f
%
From Turkey (via Ministry of Education)
83
90,2
From German Local Authorities
9
9,8
Total
92
100,0
It is clearly seen in table 5 of the participant teachers; 83 of them (90, 2%) are employed by the Turkish
Ministry of Education and 9 of them (9, 8%) are employed by German Local Authorities.
Table 5: How many hours of Turkish lessons are provided in your school?
Groups
f
%
1
25
27,2
2
44
47,8
3
10
10,9
4
5
5,4
5
6
Total
No Response
Total
1
1
86
6
92
1,1
1,1
93,5
6,5
100,0
Table 5 depicts in respect of the participant teachers, 25 of them (27,2%) state that there is 1 hour of Turkish
instruction in a week, 44 of them (47,8%) expressed that there were 2 hours of Turkish lesson in a week, 10
of them (10,9%) stated that there were 3 hours of Turkish lesson in a week, 5 of them (5,4%) stressed the
number of hours as 4 in a week, 1 of them (1,1%) states the number of hours as 5 a week and only 1 of them
(1,1%) pointed out that there were 6 hours of Turkish lessons in a week.
Table 6: Do you think that the numbers of lesson hours are sufficient?
Groups
f
%
Sufficient
14
15,2
Insufficient
72
78,3
Total
86
93,5
No response
6
6,5
Total
92
100,0
As is shown in Table 6, 14 of the participant teachers (15,2%) thought that the number of lesson hours were
sufficient, while 72 of them (78,3%) believed that lesson hours are insufficient.
73
2011 Field Research
Table 7: How are Turkish lessons covered in your school?
Groups
f
%
In different levels at different grades
33
35,9
In multi-grade classes
59
64,1
Total
92
100,0
As indicated in table 7, 33 of the teachers (35,9%) who participated in the study stated that the Turkish
lessons are held in different levels at different grades, and 59 of them (64,1%) noted that Turkish lessons are
held in multi-grade classes.
Table 8: In what times of the day are Turkish lessons given in your school?
Groups
f
%
In the mornings
31
33,7
In the afternoons
60
65,2
At the weekends
1
1,1
Total
92
100,0
As can be seen seen from table 8, among the participant teachers; 31 of them (33,7%) held the view that
Turkish lessons were given in the mornings, 60 of them (65,2%) declared that Turkish lessons were given in
the afternoons and only 1 of them (1,1%) stated that the lessons were given at the weekends.
Table 9: Are other activities on Turkish teaching apart from Turkish Courses available in your school? Give
information about what kind of activities they are and what subjects they focus on.
Statements
No
Turkish & German integrated lessons are covered.
Turkish festivals are celebrated at schools.
Year End Shows (Folk dances, theatre plays, chorus, projects…etc.) are held.
Activities of reading books and poems are held.
Language Competitions are held.
Sister school projects in Turkey are conducted.
f
%
65
5
5
13
4
2
1
70,7
5,4
5,4
14,1
4,3
2,2
1,1
As clearly shown in Table 9, 65 of the participant teachers (70,1%) mentioned that no other activity apart
from Turkish Courses is carried out in their schools. 5 of them (5,4%) stated that festivals were celebrated
at schools, while 13 of the teachers (14,1%) said that year end shows (folk dances, theatre plays, chorus,
projects …etc.) were held at school. 4 of the participant teachers pointed out that they hold reading books
and poems activities, 2 of them (1,1%)stated that they hold language competitions, and 1 of the participant
teachers stated that they engage in sister school projects with Turkish schools.
74
Table 10: If you use a main course book, what are the advantages and disadvantages of these books?
Statements
The book published by Turkish ministry of education is not suitable for
students’ levels
The books are very superficial.
The children are not handed out free books
Turkish culture is not sufficiently included in the books.
There is a lack of materials (CDs, films, maps, etc.).
Grammar is insufficient.
The subjects and the pictures are not up to date.
Course books are not parallel with the curriculum.
There are misspelling and typographical mistakes.
Texts are too long and boring.
Books give grammatical points well.
Books are color-printed and of high quality.
Texts are interesting for children.
It is good that religious subjects are included in the books.
Books are provided free for students.
f
%
28
30,4
7
2
4
5
2
4
11
3
13
2
8
12
3
1
7,6
2,2
4,3
5,4
2,2
4,3
12,0
3,3
14,1
2,2
8,7
13,0
3,3
1,1
As can be seen in the table 10, 28 of the participant (34,4%) teachers mentioned that the books published
by the Turkish ministry of education was not suitable for students’ levels, 7 of them (7,6%) stated that the
books are very superficial, 2 of them (2,2%) indicated that the children are not provided with free books,
4 of them (4,3%) state stated Turkish culture is not sufficiently included in the books, 5 of them (5,4%)
indicated that there is a lack of materials (CDs, films, maps, etc.), 2 of them (2,2%) point out that grammar
is insufficient, 4 of them (4,3%) mentioned that Turkish culture is not sufficiently included in the books, 11
of them (12,0%) declared that course books were not parallel with the curriculum, 3 of them (3,3%) stated
that there are misspellings and typographical mistakes, 13 of them (14,1%) observed that Texts were too
long and boring, 2 of them (2,2%) stressed that books explained grammatical points well, 8 of them (8,7%)
stated that books are color-printed and of high quality, 12 of them (13%) mentioned texts were interesting
for children, 3 of them (3,3%) pointed out that it is good that religious subjects are included in the books
and only 1 of them (1,1%) stated that books are provided free for students.
Table 11: Are there any other materials you used during lessons? If so, what are they?
Statements
Internet
Books (test books , storybooks, coloring books, fairy tale books, short story
books)
Overhead projectors and Projectors
Photocopy
Word games, puzzles
CDs , films
Maps
Dictionaries
The kinsmen in distance (The Turkish Ministry of Education )
Morpa Publishing / Play Techniques
f
%
26
28,3
40
43,5
11
21
11
31
19
6
2
1
12,0
22,8
12,0
33,7
20,7
6,5
2,2
1,1
75
2011 Field Research
As it is obvious from the table 11; 26 of the participant teachers (28,3%) use the internet as an extra material.
40 of them (43,5%) employ books (test books , storybooks, coloring books, fairy tale books, short story
books), 11 of them (12,0%) use overhead projectors and projectors, 21 of the participant teachers use
photocopy, 11 of them take advantage of word games and puzzles, 31 of them (33,7%) employ CDs and
films, 19 of them (20,7%) use maps, 6 of them (6,5%) use dictionaries, 2 of them (2,2 %) use the kinsmen
in distance (The Turkish Ministry of Education ), and finally 1 of them (1,1%) uses Morpa Publishing/play
techniques.
Table 12: What are the reasons for your students not to use Turkish in their daily lives?
Statements
Habits
Milieu
School
Friends
Insufficiency of vocabulary knowledge
Considering German easier
Considering German more important
Anxiety of making mistakes in speaking
Worries about forgetting German
Parents’ speaking German
Not having a reading habit
Preventing students from speaking Turkish at school
Families’ disregarding Turkish
Not going to Turkey
f
7
40
14
10
12
21
15
3
1
19
1
1
17
1
%
7,6
43,5
15,2
10,9
13,0
22,8
16,3
3,3
1,1
20,7
1,1
1,1
18,5
1,1
As is shown in Table 12, 7 of the teachers (7,6%) who participated in the study stated that children do not
use Turkish in their daily lives because of their habits, 40 of them (43,5%) expressed the view that milieu
was a reason for not using Turkish, 14 of them (15,2%) stress school, 10 of them (10,9%) stated friends, 12 of
them (13,0%) pointed out insufficiency of vocabulary knowledge, 21 of them (22,8%) mentioned that they
consider German easier, 15 of them (16,3%) stated that they consider German to be more important , 3 of
them (3,3%) stated anxiety about making mistakes in speaking, 1 of them (1,1%) expressed worries about
forgetting German, 19 of them stated that parents speak German, 1 of them (1,1%) pointed out that they
do not have a reading habit, 1 of them (1,1%) stated that students are prevented from speaking Turkish at
school, 17 of them (18,5%) indicate that families disregard Turkish, and 1 of them (1,1%) mentioned about
not going to Turkey.
Table 13: What are the general problems in teaching Turkish?
Statements
Lack of grammar
Insufficient lesson hours
Lessons in the afternoon
Families disregarding Turkish
Indifference of school management
Lack of materials
76
f
5
10
18
30
7
11
%
5,4
10,9
19,6
32,6
7,6
12,0
Unawareness about the benefit of bilingualism
Attendance problem
Pronunciation problem
Multi-grade classes
Lack of communication
Grade has no effect on passing class
Different activities are presented in Turkish course hour
Families use Turkish incorrectly
Students disregard the lesson
Lack of special classrooms for Turkish course
Turkish course is not a compulsory course
Students do not think themselves sufficient in Turkish
There is no sharing of knowledge among colleagues
2
9
5
10
3
23
4
1
42
8
12
7
2
2,2
9,8
5,4
10,9
3,3
25,0
4,3
1,1
45,7
8,7
13,0
7,6
2,2
As seen in the table, 5 of the participants (5,4%) teachers stated the lack of grammar, 10 of them (10,9%)
mentioned the insufficient lesson hours ,18 of them (19,6%) said that the lessons in the afternoon, 30 of
them (32,6%) pointed out that families disregard Turkish, 7 of them (7,6% ) tell the indifference of school
management ,11 of them (12,0%) declared the lack of materials, 2 of them (2,2%) stated unawareness about
the benefit of bilingualism, 9 of (9,8%) them stated the attendance problem, 5 of them (5,4%) express the
problem of pronunciation ,10 of them (10,9%) tell the multi-grade classes, 3 of them (3,3%) stress the lack of
communication, 23 of the teachers (25,0%) pointed out that the grade has no effect on passing class, 4 of
them (4,3%) mention that different activities are presented in Turkish course hour , 1 of them (1,1%) stated
that families use Turkish incorrectly , 42 of them (45,7%) stated that students disregard the lesson, 8 of them
(8,7%) declared that the lack of special classrooms for Turkish course, 12 of them (13,0%) noted that the
Turkish course is not a compulsory course , 7 of them (7,6%) stated students do not think sufficiently in
Turkish, and 2 of them (2,2%) pointed out that there is no sharing of knowledge among colleagues.
Table 14: What are the problems of students in acquiring Turkish language skills?
Statements
Different alphabet and different sentence structures
Lack of vocabulary knowledge
Indifference towards Turkish
Anxiety of speaking incorrectly
Starting Turkish education at older ages
Misuse of Turkish among family members
Insufficient education
Lack of practice opportunities
The idea that it would affect their German negatively.
Thinking in German, but trying to express in Turkish
Lack of grammar
Lack of course books
Not reading books
High expectations of families
f
11
5
23
20
3
2
3
17
29
5
3
4
3
12
1
%
12,0
5,4
25,0
21,7
3,3
2,2
3,3
18,5
31,5
5,4
3,3
4,3
3,3
13,0
1,1
As can be seen in table 14, about the difficulties of students in language acquisition, 11 of the participant
77
2011 Field Research
teachers (12,0%) mentioned that there are different alphabets and different sentence structures, 5 of them
(5,4%) indicated a pronunciation problem, 23 of them (25,0%) pointed to the insufficiency of vocabulary
knowledge, 3 of them (3,3%) noted the anxiety of speaking incorrectly, 2 of them (2,2%) pointed out that
children start Turkish education at an older age, 17 of them (18,5%) stressed the insufficient education,
29 of them (31,5%) stated the lack of practice opportunities, 5 of them (5,4%) pointed to the idea that it
would affect their German negatively, 3 of them (3,3%) stated that the children think in German but trying
to express in Turkish, 4 of them (4,3%) indicated the lack of grammar, 3 of them (3,3%) noted the lack of
course books, 12 of them (13,0%) tell that the children are not reading books, and 1 of them (1,1%) stated
that the expectations of their families are high.
Table 15: What are the suggestions concerning these problems?
Statements
Course books should be improved
Bilingual schools should be made widespread
Families should give credence to mother tongue
Turkish as a language should be spoken
Initiating Turkish education in early age
Teachers should have a good command of two languages.
German teachers should support
Social activities should be increased
Seminars should be organized
Grade should be taken into consideration in passing class
Course books should be suitable for students’ levels and should be improved
Course hours should be increased
Trips to Turkey should be organized
Turkish book, newspaper, magazines should be read
Turkish course should be included in curriculum
Didactic movies should be shown on Turkish TV channels.
Communication among colleagues should be ensured
Teachers should be motivated
f
%
3
6
22
15
4
3
3
8
9
16
11
9
4
12
6
6
1
9
3,3
6,5
23,9
16,3
4,3
3,3
3,3
8,7
9,8
17,4
12,0
9,8
4,3
13,0
6,5
6,5
1,1
9,8
As is seen in table, 3 of the participant teachers (3,3%) held the view that course books should be developed
in order to solve problems, 6 of the participants (6,5%) pointed out that bilingual schools should be made
widespread, 22 of the participants (23,9%) stated that families should give credence to the mother tongue,
15 of the participants (16,3%) express that Turkish language should be spoken, 4 of the participants (4,3%)
mentioned the necessity of initiating Turkish education in early age, 3 of the participants (3,3%) stressed the
importance of teachers’ having a good command of two languages, 3 of the participants (3,3%) noted that
German teachers should offer support, 8 of the participants (8,7%) stated that there should be an increase
in social activities, 9 of the participants (9,8%) said that seminars should be organized, 16 of the participants
(17,4%) pointed out that the awarded grade should be taken into consideration in passing class, 11 of the
teachers (12%) suggested the necessity of course books suitable for students’ levels, 9 of the participants
(9,8%) stressed that course hours should be increased, 4 of the participants (4,3%) stated the significance of
organizing trips to Turkey, 12 of the participants indicated that Turkish books/newspapers and magazines
should be employed, 6 of the participants (6,5%) mentioned that the Turkish course should be included in
the curriculum, 6 of the participants stressed that didactic movies should be shown on Turkish TV channels,
78
1 of the participant (1,1%) declared that communication among colleagues should be ensured, and 9 of
the participants (9,8%) stated that teachers should be motivated.
Table 16: Specify the points that you would like to mention except for these.
Statements
Teachers of Turkish should know German
Material is needed
Employment period should be extended
Courses should be in the mornings
Attendance should be compulsory
Grade should be taken into consideration on passing class
There is no education attaché, no supervision
Seminars in Turkey are inadequate
Turkish schools should be built up
Connection should be established between parents and management
Turkish and German ministries should work collaboratively
Teachers should be more interested
Social activities should be increased
In-service training is a must
f
3
9
1
3
7
9
4
3
3
6
6
6
4
2
%
3,3
9,8
1,1
3,3
7,6
9,8
4,3
3,3
3,3
6,5
6,5
6,5
4,3
2,2
As is seen in the table, 3 of the participant teachers (3,3%) stated that teachers of Turkish ought to know
German, 9 of the participants (9,8%) stressed the need for material, 1 of the participant (1,1%) noted that
the employment period ought to be extended, 3 of the participants (3,3%) pointed out that courses should
be in the mornings, 7 of the participants (7,6%) underlined that attendance ought to be compulsory, 9 of
the participants (9,8%) pointed out that the grade should be taken into consideration on passing class,
4 of the participants (4,3%) stated that there is no supervision, 3 of the participants (3,3%) indicated that
seminars in Turkey are inadequate, 3 of the participants (3,3%) mentioned that Turkish schools should
be developed, 6 of the participants (6,5%) stated that connections should be established between
management and parents, 6 of the participants (6,5%) stressed that German and Turkish ministries should
work collaboratively, 6 of the participants (6,5%) pointed out that teachers should be more interested, 4 of
the participants (4,3%) declared that social activities should be increased, and 2 of the participants (2,2%)
expressed that in-service training is required.
79
2011 Field Research
3.2. Demographical Information on Parents Questionnaire (Descriptive Analyses)
Table 17: The Name of the State
Groups
f
%
37
15,5
Baden-Württemberg
48
20,1
Lower Saksony
138
57,7
Hamburg
16
6,7
Total
239
100,0
Berlin
As is seen in the table, 37 of the participant parents (15,5%) live in Berlin, 48 of the participants (20,1%) live
in Baden-Württemberg, 138 of the participants (57,7%) live in Lower Saksony, and 16 of the participants
(6,7%) live in Hamburg.
Table 18: Age
Groups
f
%
Age 30 and Under
16
6,7
Ages 31-40
140
58,6
Ages 41-50
74
31,0
Age 51 and Over
7
2,9
237
99,2
2
,8
239
100,0
Total
No Response
Total
As is displayed in the table, 16 of the participant parents (6,7%) state that they are aged 30 and under, 140
of the participants (58,6%) stated that they are aged between 31-40, 74 of the participants (31,0%) pointed
out that they are aged between 41-50, and 7 of the participants (2,9%) stated that they are aged 51 and
over.
Table 19: Sex
Groups
f
%
Female
143
59,8
Male
95
39,7
Total
238
99,6
1
,4
239
100,0
No Response
As is seen in the table, 143 of the participant parents (59, 8%) are female and 95 of the participants (39,7%)
are male parents.
80
Table 20: Which language does your child learn initially in the family?
Groups
f
%
German
11
4,6
Turkish
180
75,3
Mixed
41
17,2
Other
4
1,7
Total
236
98,7
3
1,3
239
100,0
No Response
Total
As is seen in the table, 11 of the participant parents (4,6%) stated that the first language their child learn is
German, and 180 of the participants (75,3%) express that Turkish is the first language that the child learn,
and 41 of the participants (17,2%) point out that the mixed language is the first language that the child
learn.
Table 21: Which language do you generally speak at home?
Groups
f
%
German
8
3,3
Turkish
133
55,6
Mixed
92
38,5
Total
233
97,5
6
2,5
239
100,0
No Responsive
Total
As seen in the table, 8 of the participant parents (3,3%) mentioned that the language spoken at home is
German, 133 of the participants (55,6%) pointed out that Turkish is the language spoken at home, and 92
of the participants (38,5%) stressed that a mix of languages is spoken at home.
Table 22: Which language do you speak to your child?
Groups
f
%
Generally German
20
8,4
Only German
1
,4
Generally Turkish
96
40,2
Only Turkish
42
17,6
Mixed
77
32,2
Total
236
98,7
3
1,3
239
100,0
No Response
Total
As is seen in the table, 20 of the participant parents (8,4%) stated that the language spoken to the child is
81
2011 Field Research
generally German, 1 of the participant (0,4%) indicated that German is the only language spoken to the
child, 96 of the participants (40,2%) point out that the language spoken to the child is generally Turkish,
42 of the participants (17,6%) stressed that Turkish is the only language spoken to the child, and 77 of the
participants (32,2%) declared that the language spoken to the child is a mixed language.
Table 23: Which language do your children speak among themselves?
Groups
Generally German
f
%
81
33,9
Only German
9
3,8
Generally German
45
18,8
Only Turkish
10
4,2
Mixed
88
36,8
Total
233
97,5
6
2,5
239
100,0
No Response
Total
As is seen in the table, 81 of the participant parents (33,9%) stated that the language the children speak
among themselves is generally German, 9 of the participants (3,8%) stressed that the only German is the
language spoken among themselves, 45 of the participants (18,8%) pointed out that the language the
children speak among themselves is generally Turkish, 10 of the participants (4,2%) state that only Turkish is
the language the children speak among themselves and 88 of the participants (36,8%) expressed the view
that mixed language is the language the children speak among themselves.
Table 24: What are your goals for wanting your child to attend Turkish courses?
Statements
To know his/her own mother tongue, culture, and history
In order for him/her not to mix Turkish with German
In order for him/her not to have difficulty in the future
Mother tongue is a must in learning other languages
In order to be beneficial in his/her professional life
For his/her personal development
Because of his/her possibility of returning to Turkey in the future
f
212
5
19
21
7
18
13
%
88,7
2,1
7,9
8,8
2,9
7,5
5,4
As seen in the table, 212 of the participant parents (88,7%) state that their aim for the child’s learning
Turkish is to know mother tongue, culture, and history, 5 of the participants (2,1%) stressed that the child
should attend Turkish course not to mix Turkish with German, 19 of the participants (7,9%) pointed out
that the child ought to attend Turkish course not to have difficulty in the future, 21 of the participants
(8,8%) mention that mother tongue is a requirement for the child to learn other languages, 7 of the
participants (2,9%) stressed that attending Turkish course would be beneficial in child’s professional life, 18
of the participants (7,5%) noted the importance of the attendance to Turkish course for the child’s personal
development, and 13 of the participants (5,4%) declared the significance of the child’s attending Turkish
course because of his/her possibility of returning to Turkey in the future.
82
Table 25: What do you do in order for your child to learn Turkish better (out of school)?
Statements
Nothing
Making the child read books/ newspapers
Speaking Turkish at home
Watching Turkish TV Channels
Turkish private course
Getting the child to take part in social activities (theater, cinema, museum)
Listening to the radio and music
Internet
Sending the child to mosque/organization
Getting in touch with the relatives in Turkey (writing letters, making phone calls..)
Making the child play Turkish games
Going to Turkey on holiday
f
12
113
122
67
4
19
8
3
11
6
6
13
%
5,0
47,3
51,0
28,0
1,7
7,9
3,3
1,3
4,6
2,5
2,5
5,4
As is seen in the table, 12 of the participant parents (5,0%) stated that they, as parents, do nothing for the
child to learn Turkish better outside of school, 113 of the participants (47,3%) stated that they make the
child read books/newspapers, 122 of the participants (51,0%) stressed that they speak Turkish at home,
67 of the participants (28,0%) pointed out that they make the child watch Turkish TV channels, 4 of the
participants (1,7%) stated that the child takes Turkish private course, 19 of the participants (7,9%) state that
they get the child to take part in social activities (theater, cinema, museum), 8 of the participants (3,3%)
stated that they make the child listen to the radio and music, 3 of the participants (1,3%) stated that the
child use the Internet in Turkish, 11 of the participants (4,6%) stated that they send the child to mosque/
organization, 6 of the participants (2,5%) stated that they get in touch with relatives in Turkey (writing
letters, making phone calls..), 6 of the participants (2,5%) pointed out that they make the child play Turkish
games, and 13 of the participants (5,4%) stressed that they go to Turkey on holiday.
Table 26: What are the difficulties your children face with while learning Turkish?
Statements
No problem
The child speaks two languages in a mixed way
Having no command of Turkish alphabet
Insufficient vocabulary knowledge
Insufficient education
Turkish writing, reading, grammar
Indifference of parents
Lack of self-confidence
Considering Turkish unimportant
Lack of practice opportunities
f
26
19
29
54
30
16
30
4
2
21
30
%
10,9
7,9
12,1
22,6
12,6
6,7
12,6
1,7
,8
8,8
12,6
As is seen in the table, 26 of the participant parents (10,9%) stated that there is no problem, 19 of the
participants (7,9%) stated that the child speaks Turkish and German in a mixed way, 29 of the participants
(12,1%) pointed out that the child has no command of the Turkish alphabet, 54 of the participants (22,6%)
stressed that the child has insufficient vocabulary knowledge, 30 of the participants (12,6%) stated the
83
2011 Field Research
child has insufficient education, 16 of the participants (6,7%) pointed out that the child has pronunciation
problem, 30 of the participants stated that the child is inefficient in Turkish writing, reading, and grammar, 4
of the participants (1,7%) stressed that they are indifferent, 21 of the participants (8,8%) stressed that Turkish
is considered unimportant, and 30 of the (12,6%) stated that the child has a lack of practice opportunities.
Table 27: What are the suggestions for your children’s solving problems concerning the use of Turkish?
Statements
To read books
To use the Internet in Turkish
Compulsory Turkish courses
No problem
Turkish social activities should be increased
To speak Turkish
More systematic Turkish courses
More teachers must be employed
Placing more importance to Turkish history and geography in courses
Watching Turkish TV channels
Increasing course hours
Paying more visits to Turkey
Turkish education should start in kindergarten
A special magazine should be prepared for Turkish children in Europe
Raising children’s consciousness
Turkish education must be continued in high school
Grammar should be placed more importance
Consciousness of families should be raised
f
47
1
25
6
19
39
29
6
2
9
31
3
6
1
17
4
2
16
%
19,7
,4
10,5
2,5
7,9
16,3
12,1
2,5
,8
3,8
13,0
1,3
2,5
,4
7,1
1,7
,8
6,7
As is seen in the table, regarding the suggestions for children’s solving problems about their use of Turkish,
47 of the participant parents (19,7%) stated reading books, 1 of the participants (0,4%) pointed out the use
of the Internet in Turkish, 25 of the participants (10,5%) stressed that Turkish courses should be compulsory,
6 of the participants (2,5%) stated there is no problem, 19 of the participants (7,9%) stated that Turkish
social activities must be increased, 39 of the participants (16,3%) stated the necessity of Turkish spoken, 29
of the participants (12,1%) pointed out that Turkish courses should be more systematic, 6 of the participants
(2,5%) stated that more teachers should be employed, 2 of the participants (0,8%) stated that in courses
Turkish history and geography must be awarded more importance, 9 of the participants (3,8%) pointed
out that Turkish TV channels should be watched, 31 of the participants (13,0%) stated that course hours
should be increased, 3 of the participants (1,3%) stressed that more visits must be paid to Turkey, 6 of the
participants (2,5%) pointed out the necessity of initiating Turkish education in the kindergarten setting,
1 of the participant (0,4%) mentioned that a special magazine should be prepared for Turkish children in
Europe, 17 of the participants (7,1%) indicated the raising of children’s consciousness, 4 of the participants
(1,7%) stated the importance of continuing Turkish education in high school, 2 of the participants (0,8%)
stated that grammar should be awarded more importance, and 16 of the participants (6,7%) declared that
the consciousness of families should be raised.
84
Table 28: Specify the points that you would like to mention.
Statements
There should be deep relation between teacher and parents
Children must be encouraged to learn mother tongue language course
Culture, history, geography, and religious courses should be offered in Turkish course
Turks should be provided with more social facilities
Teachers must cooperate with mosque and organizations
Turkish holidays/festivals should be organized
More teachers should be employed
Turkish course should be in the morning
Turkish must be regarded as the second language
The German do not want us to speak Turkish
Turkish course must start in the kindergarten
Teachers should not be changed too frequently
Free Turkish courses should be provided by consulate
The importance of mother tongue should be increased
Teachers must know German
Course hour should be increased
f
9
26
8
8
3
4
6
7
14
1
4
1
3
27
6
15
%
3,8
10,9
3,3
3,3
1,3
1,7
2,5
2,9
5,9
,4
1,7
,4
1,3
11,3
2,5
6,3
As is seen in the table, 9 of the participant parents (3,8%) stated that there should be a strong relationship
between teacher and parents, 26 of the participants (10,9%) pointed out that children must be encouraged
to learn mother tongue language course, 8 of the participants (3,3%) stressed that culture, history,
geography, and religious courses should be offered in the Turkish course, 8 of the participants (3,3%)
express that Turks should be provided with more social facilities, 3 of the participants (1,3%) mentioned
that teachers must cooperate with mosques and organizations, 4 of the participants (1,7%) stated that
Turkish holidays/festivals should be organized, 6 of the participants (2,5%) noted that more teachers should
be employed, 7 of the participants (2,9%) pointed out that the Turkish course should be in the morning, 14
of the participants (5,9%) stated that Turkish must be regarded as the second language, 1 of the participant
(0,4%) declared that Germans do not want us to speak Turkish, 4 of the participants (1,7%) stated that
Turkish course must start in the kindergarten, 1 of the participant (0,4%) pointed out that teachers should
not be changed too frequently, 3 of the participants (1,3%) mentioned that free Turkish courses should
be provided by the nearest Turkish consulate, 27 of the participants (11,3%) stated that the importance
of mother tongue should be increased, 6 of the participants (2,5%) indicated that teachers must know
German, and 15 of the participants (6,3%) stressed that course hours should be increased.
85
2011 Field Research
4. Results
The PISA 2009 research carried out in 2009 argues that Turkish children in Germany do not have the same
equality of opportunities as German children have in Germany. According to the results of the research,
children of immigrant families suffer a double injustice. In the countries where children are not discriminated
against and are given access to long-term educational opportunities, the effects of social disadvantage
decreases through the impact of the educational system. Furthermore, of all the countries that have taken
part in the research, Germany has the highest correlation in terms of the relationship between the social
class children are from and their success at schools. With respect to the available statistics, 15 % of the
children at age 15 are immigrants in Germany. However, Germany lags behind OECD countries in respect
of the additional language courses that are provided. Only in one third of schools where a high density
of immigrant children are found, are additional language courses provided to support them. The OECD
average is double that of Germany’s. It is known that the school success of foreign children is increased by
mother tongue language courses. Students’ having a good command of their mother tounge language
means their having a good command of the language of the country where they are resident . This is
due to the fact that beecause what is learned in the mother tongue is of benefit to what is learned in
another language. On the other hand, if young people who have returned to their countries because of
various reasons had previously taken mother tongue language courses, they will have both maintained
their identity and adapted themselves easily to their country. Hence, students are recommended to take
those courses. The grades awarded for those courses are entered into student transcripts; nevertheless,
they have no effect on passing the class.
4.1. Results According to the Views of the Teachers
According to the results of the research, and regarding the views of the teachers of Turkish and German
Culture working in German, current problems and suggestions for solutions can be summarized as follows:
a) General problems regarding Turkish education:
The general problems include a lack of grammar, insufficiency of course hours, the fact that courses are
held in the afternoon, families giving no credence to Turkish courses, indifference of school management,
lack of materials, a lack of awareness about the benefits of bilingualism, attendance problem, courses in
multi-grade classrooms, no notation of grade into student transcript, presentation of different activities
in Turkish course hour, the misuse of Turkish by families, students’ giving no importance to the course, no
special classroom for Turkish course, lack of course books, and a weakness of sharing knowledge among
colleagues.
b) The problems of students in the acquisition of Turkish language skills
Again, the difficulties might be summarized as : the existence of different letters in the Turkish and German
alphabets, the difference of sentence structure, the pronunciation problems of students, insufficiency
of students’ vocabulary knowledge, indifference to the Turkish course, students’ worries about speaking
incorrectly, their starting Turkish education at later ages, their lack of opportunities to practice Turkish, the
idea that it would affect their German negatively, starting their Turkish education at older ages, thinking in
German, but trying to express in Turkish, their lack of grammar knowledge, no habit of reading books, and
the high expectations of families.
86
c) Suggestions for the solutions of these problems :
Developing course books suitable for students’ levels, making bilingual schools more widespread, families’
attachment of more importance to the mother tongue, speaking Turkish to children, starting Turkish
education at an early age, teachers’ having command of two languages, the support of German teachers,
increasing social activities, organizing seminars, the effect of grade on passing class, increasing course
hours, making children read books/newspaper/magazines, including Turkish in the curriculum, showing
didactic movies on Turkish TV channels, ensuring communication among colleagues, and motivating
teachers.
Furthermore, the following suggestions are made within the different rates: the necessity of Turkish teachers’
speaking German, the need for materials, extending employment period of teachers, Turkish courses being
in the morning, compulsory attendance, the necessity of grade effect on passing class, frequent supervising,
the development of Turkish schools, cooperation between Turkish and German ministries, showing more
interest in teachers, increasing social activities, and conducting in-service training.
4.2. The Results of the Views of Parents
The results of the study, considering the views of parents on the mother tongue language education of
Turkish children living in Germany, can be summarized as follows: reading books should be encouraged,
Turkish internet pages must be employed, Turkish courses must be compulsory, social activities in Turkish
must be increased, Turkish courses must be more systematic, more teachers must be sent from Turkey
abroad, Turkish history and geography must be included in the courses, Turkish TV channels must be
watched, the number of Turkish courses must be increased, more trips to Turkey must be organized,
Turkish teaching must start in kindergarten, special magazines for Turkish children living in Europe must
be published, the awareness of children must be raised, Turkish education must continue in high school,
more social opportunities for Turks must be provided, teachers should cooperate with mosques and
other organizations, Turkish festivals should be held, Turkish courses should be offered in the mornings,
Turkish should be accepted as a second foreign language, teachers should not change schools frequently,
free Turkish courses must be provided by Turkish Consulates, the importance of mother tongue must be
emphasized, teachers should also speak German and the number of course hours must be increased.
The overall results of the study can be summed up as follows: in order for the problems raised by parents
and teachers to be coped with and in order for the suggestions on the solution of these problems to be
carried out, each side should play its part; both the German government, along with Turkish citizens living
abroad and the Turkish government which is required to deal with the needs of Turkish citizens in every
field according to the Constitution of the Republic of Turkey and the relevant, existing Laws.
87
2011 Field Research
5. References
Balcı A, (2001): Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cummins, James (1984): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. In: DDS. S.187-198.
Karasar, Niyazi (2000): Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Reich, Hans H. (2010a): “Herkunftsprachenunterricht. In: Deutsch als Zweitsprache, Hrsg. Von Berndt
Ahrenholz und Ingolere Oomen-Welke. Schneider Verlag 2010, 445-456.
Reich, Hans H. (2000b): “Machtverhältnisse und pädagogische Kultur.” In: Gogolin, Ingrid/Nauck, Bernhard
88
Anhang 1
Fragebogen für die am Türkischunterricht teilnehmenden Schüler
Türkischer Sprachunterricht in Deutschland
(Meinungen türkischer lmmigrantenkinder bezüglich der türkischen Sprache und des
Türkischunterrichts)
Liebe Schülerlnnen,
Ich möchte wissenschaftliche Untersuchungen darüber anstellen, wie die in Deutschland lebenden
türkischen Kinder und Jugendlichen über die türkische Sprache und den Türkischunterricht denken. In der
zu diesem Zweck angefertigten Umfrage werden Ihnen einige Fragen zum Türkischunterricht und Ihrer
Muttersprache Türkisch gestellt. Mit Hilfe Ihrer Antworten können Probleme im Türkischunterricht erkannt
und die Qualität des Unterrichts verbessert werden. Aus diesem Grund möchte ich Sie bitten, die Fragen
möglichst wahrheitsgemäß zu beantworten. Ihre Antworten werden nur zu wissenschaftlichen Zwecken
verwendet und vertraulich behandelt.
Die Teilnahme an dem Projekt ist freiwillig und eine Nichtteilnahme bleibt folgenlos. Die Zustimmung
zur Teilnahme kann jederzeit widerrufen werden.
Ich danke Ihnen für Ihre Unterstützung.
Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi
Göztepe/İstanbul-Türkiye
[email protected]
Allgemeine Informationen:
1. Alter::……..
2. Geschlecht:
weiblich ( )
männlich ( )
3. Geburtsort:
Deutschland ( )
angeben………………………
Türkei ( )
b
Andere ( )
i
t
t
e
4. Wie viele Geschwister haben Sie, Sie selbst eingeschlossen?………
5. Welche Sprache sprechen Sie in der Regel zu Hause?
Deutsch ( )
Türkisch ( ) Beides ( )
Andere ( ) bitte angeben ……….
6. Welche Sprache sprechen sie mit Ihren Freunden? Deutsch ( ) Türkisch ( )
Beides ( ) Andere ( ) bitte angeben ……….
Türkei ( ) Andere ( ) bitte angeben……….
Türkei ( ) Andere ( ) bitte angeben……….
7. Geburtsort der Mutter?
Deutschland ( ) 8. Geburtsort des Vaters?
Deutschland ( ) 9. Welchen Schulabschluss hat Ihr Vater?
Deutschland:
Hauptschule ( )
Realschule ( )
Gymnasium( ) Gesamtschule ( )
Berufskolleg ( )
Andere ( )
bitte angeben……….
nie zur Schule gegangen ( )
89
2011 Field Research
Türkei: Grundschule ( )
Oberschule ( ) Gymnasium ( ) Universität ( )
Andere ( )
bitte angeben.......... nie zur Schule gegangen ( )
10. Welchen Schulabschluss hat Ihre Mutter?
Deutschland:
Hauptschule ( )
Realschule ( )
Gymnasium ( ) Gesamtschule ( )
Berufskolleg ( )
Andere ( ) bitte angeben…. nie zur Schule gegangen ( )
Türkei: Grundschule ( )
Oberschule ( )
Gymnasium ( ) Universität ( )
Andere ( ) bitte angeben……….
nie zur Schule gegangen ( )
11. Welche Schule besuchen Sie?
Hauptschule ( )
Realschule ( )
Gymnasium ( )
Gesamtschule ( )
Berufskolleg ( ) Andere ( )
bitte angeben……….…………
12. In welcher Klasse sind Sie:……………..
13. Seit wann leben Sie in Deutschland?
14. Haben Sie in der Türkei eine Schule besucht?
Ja ( )
Nein ( ). Wenn ja,
Schulart:…………………. Dauer:…….
Umfrage 1: Gründe für die Teilnahme am Türkischunterricht
Erklärung: Diese Umfrage füllen nur Schüler aus, die den Türkischunterricht weiterhin besuchen.
Füllen Sie diese Umfrage nicht aus, wenn Sie nicht mehr am Türkischunterricht teilnehmen.
Grad der
Zustimmung
Ich stimme nicht zu (1)
Ich stimme teilweise zu (2)
Ich stimme zu (3)
1. Ich möchte mein Türkisch verbessern.
➀
➁
➂
2. Jeder türkische Jugendliche muss seine Muttersprache sehr gut beherrschen.
➀
➁
➂
3. Ich möchte mich mit meinen Bekannten (Verwandte, Freunde) leichter verständigen
können, wenn ich in die Türkei gehe.
➀
➁
➂
4. Ich möchte nicht, dass man in der Türkei über mein Türkisch lacht.
➀
➁
➂
5. Um die türkische Kultur kennenzulernen, muss ich mein Türkisch verbessern.
➀
➁
➂
6. Türkisch ist auch in Europa eine wichtige Sprache.
➀
➁
➂
7. Türkisch zu lernen wird für mich in der Arbeitswelt von Vorteil sein.
➀
➁
➂
8. Ich liebe es, Türkisch zu sprechen.
➀
➁
➂
Gründe, um weiterhin den Türkischunterricht zu besuchen
90
9. Ich möchte türkisches Radio und Fernsehen besser verstehen.
➀
➁
➂
10.Ich nehme am Türkischunterricht teil, um mit meinen türkischen Freunden zusammen
zu sein.
➀
➁
➂
11.Ich nehme am Türkischunterricht teil, weil ich mich den Türkischlehrern näher fühle.
➀
➁
➂
12.Meine Familie möchte, dass ich Türkischunterricht nehme.
➀
➁
➂
13.Ich nehme am Türkischunterricht teil, damit mein Deutsch besser wird.
➀
➁
➂
14.Ich finde türkische Lehrbücher lehrreich.
➀
➁
➂
15.Ich möchte in der Türkei studieren.
➀
➁
➂
16.Die Türkischlehrer kümmern sich mehr um uns.
➀
➁
➂
Umfrage 2 : Meinungen der Schüler bezüglich des Türkischen und des
Türkischunterrichts
Erklärung: Diese Umfrage füllen nur Schüler aus, die den Türkischunterricht weiterhin besuchen.
Füllen Sie diese Umfrage nicht aus, wenn Sie nicht mehr am Türkischunterricht teilnehmen.
Grad der
Zustimmung
Ich stimme nicht zu (1)
Ich stimme teilweise zu (2)
Ich stimme zu (3)
1. Ich mag Türkischunterricht.
➀
➁
➂
2. Türkischunterricht macht Spaß.
➀
➁
➂
3. Lesetexte im Türkischunterricht sind sehr langweilig.
➀
➁
➂
4. Die zugewiesenen Unterrichtsstunden für den Türkischunterricht sind ausreichend.
➀
➁
➂
5. Außer im Türkischunterricht möchte ich nicht türkisch sprechen.
➀
➁
➂
6. Ich mag es nicht, türkisch zu lernen.
➀
➁
➂
7. Türkischhausaufgaben kann ich nicht vollständig machen.
➀
➁
➂
8. Türkisch zu lernen wird mein Wissen nicht erweitern.
➀
➁
➂
9. Wenn mein Türkisch gut ist, steigert das auch meine Leistung in anderen Fächern.
➀
➁
➂
10.Ich mache regelmäßig meine Türkischhausaufgaben.
11.Dass ich weiterhin am Türkischunterricht teilnehme, wird meine Leistungen in
anderen Fächern nicht steigern.
12.Indem ich mein Türkisch verbessere, kann ich meine Gefühle und Gedanken besser
ausdrücken.
13.Ich verstehe mich nicht sehr gut mit den Türkischlehrern.
➀
➁
➂
➀
➁
➂
➀
➁
➂
➀
➁
➂
14.Es macht mir keinen Spaß, in Türkischlehrbüchern zu lesen.
➀
➁
➂
Meinungen zu Türkisch und dem Türkischunterricht
91
2011 Field Research
15.Türkische Lehrbücher sind sehr schwierig.
➀
➁
➂
16.Türkische Lehrbücher bringen mir nicht viel bei.
➀
➁
➂
17.Ich mag die Art und Weise nicht, wie Türkischlehrer unterrichten.
➀
➁
➂
18.Die Türkischlehrer bringen uns nicht viel bei.
➀
➁
➂
19.Auch deutsche Schülerlnnen sollten Türkischunterricht nehmen.
➀
➁
➂
20.Texte im Türkischunterricht zu lesen macht mir Spaß.
➀
➁
➂
21.Außerhalb des Unterrichts nehme ich mir Zeit für Türkisch.
➀
➁
➂
22.Ich möchte, dass die Unterrichtsstunden für Türkisch zunehmen.
➀
➁
➂
23.Außerhalb des Unterrichts ist es nicht notwendig, sich Zeit für Türkisch zu nehmen.
➀
➁
➂
24.Der Türkischunterricht verläuft sehr langweilig.
➀
➁
➂
25.Ich mag es, türkische Fernsehprogramme zu schauen.
➀
➁
➂
26.Um eine gute Arbeit zu finden, ist Türkisch sehr wichtig.
➀
➁
➂
27.Ich fühle mich wohler unter Türkisch sprechenden Menschen.
➀
➁
➂
28.Türkisch zu lernen wird mich in kultureller Hinsicht nicht weiterbringen.
29.Wenn ich gut Türkisch kann, dann fühle ich mich in der Türkei unter den Menschen
wohler.
30.Dass ich Türkisch gut kann, wird mir in meinem weiteren Leben sehr hilfreich sein.
➀
➁
➂
➀
➁
➂
➀
➁
➂
31.Ich möchte eine/n sehr gute/n Freund/in haben, der/die sehr gut Türkisch spricht.
➀
➁
➂
32.Ich fühle mich nicht sehr wohl unter Türkisch sprechenden Menschen.
➀
➁
➂
33.Ich möchte, dass in der Zukunft meine Kinder auf jeden Fall Türkisch lernen.
➀
➁
➂
34.Türkisch wird mir in der Wissenschaft und für technologisches Wissen keine Hilfe sein.
35.Es ist unnötig, dass ein in Deutschland lebender türkischer Schüler sehr gut Türkisch
kann.
36.Um eine gute Arbeit zu finden, halte ich Türkisch für erforderlich.
➀
➁
➂
➀
➁
➂
➀
➁
➂
37.Türkisch wird in der Zukunft in Deutschland vergessen werden.
38.Indem die Türken weiterhin Türkisch sprechen, werden sie ihre türkische Identität
bewahren.
39.Neben den Türkischlehrbüchern lese ich gerne türkische Zeitungen und Zeitschriften.
➀
➁
➂
➀
➁
➂
➀
➁
➂
40.Ich mag es, Türkisch mit meinen türkischen Freunden zu sprechen.
➀
➁
➂
41.Ich besuche türkische Webseiten im Internet.
➀
➁
➂
92
Anhang 2
Fragebogen für Lehrkräfte
Meinungen der Lehrer zum Türkischunterricht zweisprachiger Schüler in Deutschland
Sehr geehrte Kolleginnen und Kollegen,
Ich möchte eine wissenschaftliche Untersuchung zur Meinung von Lehrern hinsichtlich des
Türkischunterrichts in Deutschland durchführen. In der zu diesem Zweck angefertigten Umfrage werden
Ihnen Fragen zu Ihrem Lehrerberuf und zum Türkischunterricht gestellt. Mit Hilfe Ihrer Antworten können
Probleme des Türkischunterrichts erkannt und die Qualität des Unterrichts verbessert werden. Aus diesem
Grund möchte ich Sie bitten, die Fragen möglichst wahrheitsgemäß zu beantworten. Ihre Antworten werden
nur zu wissenschaftlichen Zwecken verwendet und vertraulich behandelt.
Ich danke Ihnen für Ihre Unterstützung.
Göztepe/İstanbul- Türkiye
[email protected]
A.Allgemeine Informationen zu den Lehrern
1. Alter?…….
2. Geschlecht? weiblich ( )
männlich ( )
3. Name und Fachrichtung der Fakultät, an der Sie Ihren Abschluss gemacht haben: Universität:……… Fachrichtung: ………
4. Wie lange sind Sie schon Lehrer?……………….....
5. Wie lange sind Sie schon Türkischlehrer/in in Deutschland?.....................
6. Verfügen Sie über ausreichende Deutschkenntnisse, um sich in der Schule und auch außerhalb
zu äußern?
nein ( )
wenig ( )
ausreichend ( ) gut ( )
7. Wie sind Sie als Türkischlehrer/In beauftragt worden?
Durch das türkische Erziehungsministerium ( )
Durch deutsche Behörden ( )
8. Halten Sie sich für ausreichend kompetent, um türkischen Kindern in Deutschland Türkisch
beizubringen?
Ja ( )
nein ( )
9. Falls Sie sich nicht für ausreichend halten, was sind Ihrer Meinung nach die Gründe dafür?
………………………………………………………………………………………
10. Halten Sie andere Türkischlehrer/Innen, die Sie kennen, für ausreichend kompetent, um
türkischen Kindern in Deutschland Türkisch beizubringen?
Ja ( )
nein ( )
11. Falls Sie sie nicht für ausreichend halten, was sind Ihrer Meinung nach die Gründe dafür?
…………………………………………………………………………………………
12. Benötigen Sie Fortbildungen für den Türkischunterricht? Ja ( ) Nein ( )
13. Werden Fortbildungen für den Türkischunterricht angeboten? Ja () Nein ( )
14. Wie oft nehmen Sie an Fortbildungen teil?
………………………………………….……………………………………………
93
2011 Field Research
B.
Lehrziele des Türkischunterrichts
1. Was sind die Lehrziele Ihres Türkischunterrichts?
………………………………………………………….…………………………………
2. Gebrauch der Sprache und Aktivitäten beim Türkischlehren
Wie viele Stunden Türkischunterricht pro Woche wird in Ihrer Schule angeboten? Sind die Stunden
Ihrer Meinung nach ausreichend?
…………………………………………………………………………………
4. Wie wird in Ihrer Schule der Türkischunterricht angeboten?
Für jede Schulstufe getrennt ( )
In zusammengewürfelten Klassen für diverse Schulstufen gemeinsam ( )
5. Wann wird der Türkischunterricht in Ihrer Schule angeboten?
morgens ( )
mittags ( )
am Wochenende ( )
6. Gibt es an Ihrer Schule außerhalb des Türkischunterrichts noch andere Aktivitäten in Bezug auf
die Türkischlehre? Was sind die Kurstypen und die Themen?
………………………………………………………………………………….…
7. Wissen Sie Bescheid über den Lehrplan, den das Erziehungsministerium für Türkischunterricht
im Ausland veröffentlicht hat?
Über den vom Ministerium erstellten Lehrplan weiß ich nicht Bescheid ()
Den vom Ministerium erstellten Lehrplan habe ich gelesen ()
Halten Sie den Lehrplan für ausreichend? Ja ( ) nein ( )
Wenden Sie den Lehrplan, den Sie gelesen haben, an? Ja ( ) nein ( )
8. Wissen Sie Bescheid über den Lehrplan, den die deutschen Behörden für Türkischunterricht
veröffentlicht haben?
Über den von deutschen Behörden erstellten Lehrplan weiß ich nicht Bescheid ()
Den von deutschen Behörden erstellten Lehrplan habe ich gelesen ()
Halten Sie den Lehrplan für ausreichend? Ja ( ) nein ( )
Wenden Sie den Lehrplan, den Sie gelesen haben, an? Ja ( ) nein ( )
9. Gibt es ein Lehrbuch, das sie verwenden? Was ist der Titel des Buches, wer ist der Autor und der
Verleger?
……………………………………………………………………......…
10. Falls es ein Lehrbuch gibt, das sie verwenden, was sind Ihrer Meinung nach die Vor- und Nachteile?
…………………………………………………………………………………………
11. Gibt es auch andere Unterrichtsmaterialien, die Sie benutzen? Welche?
…………………………………………………………………………………………
12. Benutzen ihre Schüler im Alltag die türkische Sprache?
………………………………………………………………………………………………
13. Falls Ihre Schüler im Alltag kein Türkisch verwenden, was sind die Gründe dafür?
………………………………………………………………….………………………
14. Probleme und Vorschläge in Bezug auf den türkischen Sprachunterricht
………………………………………………………………………………………..
15. Mit was für Problemen werden Sie konfrontiert, wenn sie Ihren Schülern Türkisch lehren?
……………………………………………………………………………………………..
16. Allgemeine Probleme im Türkischunterricht:
……………………………………………………………………………………
17. Probleme der Schüler beim Erwerb türkischer Sprachkenntnisse:
………………………………………………………………………………….…
18. Was würden Sie vorschlagen, um diese Probleme zu lösen?
………………………………………………………………………….……………
19. Wie sehen die Deutschen die Türkischlehre?
…………………………………………………………………………………………
20. Wie ist die Beziehung der Türkischlehrer zur deutschen Schulleitung und ihren Lehrern? …………
………………………………………………………………………………
21. Falls es noch andere Dinge gibt, auf die Sie Bezug nehmen möchten, geben Sie sie bitte an:
………………………………………………………………………………………
3.
94
Anhang 3:
Fragebogen für Eltern
Almanya’da Türkçe Öğretimi
(Almanya’daki İki Dilli Türk Öğrencilerin Ana Dili Türkçeyi Öğrenme
Durumlarına İlişkin Velilerin Görüşleri)
Sayın Veliler,
Almanya’da yaşayan Türk çocuklarının Türkçe dersi ve Türk diliyle ilgili düşüncelerini bilimsel olarak
araştırmak istiyorum. Bu amaçla hazırlanan bu ankette size çocuğunuzun ana dili Türkçe ve Türkçe dersleriyle
ilgili bazı sorular sorulmuştur. Bu sorulara vereceğiniz cevaplar Türkçe dersleriyle ilgili sorunların tanınmasına
ve derslerin kalitesini artırmaya ve geliştirmeye yardımcı olacaktır. Bu nedenle soruları mümkün olduğunca
doğru cevaplandırmanızı rica ediyorum. Verdiğiniz cevaplar sadece bilimsel amaçla kullanılacak olup
bilgileriniz gizli tutulacaktır.
Die Teilnahme an dem Projekt ist freiwillig und eine Nichtteilnahme bleibt folgenlos. Die Zustimmung
zur Teilnahme kann jederzeit widerrufen werden.
Desteğiniz için teşekkür ederim.
Göztepe/İstanbul- Türkiye
[email protected]
Genel Bilgiler:
1. Yaşınız:..……..
2. Cinsiyetiniz:
Kadın ( )
Erkek ( )
3. Kaç çocuğunuz var?………
4. Doğum Yeriniz:
Almanya ( ) Türkiye ( )
Diğer
( ) Belirtiniz:……
5. Çocuğunuz aile içinde ilk olarak hangi dili öğrendi?
Almanca ( )
Türkçe ( )
Karma ( )
Diğer ( ) ( ) Belirtiniz:……
6. Evinizde genellikle hangi dili konuşuyorsunuz?
Almanca ( )
Türkçe ( )
Karma ( )
Diğer ( ) ( ) Belirtiniz:……
7. Çocuğunuzla hangi dili konuşuyorsunuz?
Genellikle Almanca ( ) Sadece Almanca ( )
Genellikle Türkçe ( )
Sadece Türkçe ( )
Karma ( )
Diğer ( ) Belirtiniz ……….
8. Eğer birden fazla çocuğunuz varsa:
Çocuklar kendi aralarında hangi dili konuşuyor?
Genellikle Almanca ( )
Sadece Almanca ()
Genellikle Türkçe ( )
Sadece Türkçe ( )
Karma ( )
Diğer ( ) Belirtiniz ……….
9. Çocuğunuz nerede doğdu?
Almanya ( ) Türkiye ( ) Diğer ( )
Belirtiniz……….
10. Eşiniz nerede doğdu?
Almanya ( ) Türkiye ( ) Diğer ( )
11. En son hangi okulu bitirdiniz?
95
2011 Field Research
Almanya: Hauptschule ( )
Realschule ( ) Gymnasium ( )
Gesamtsschule ( ) Berufskolleg ( ) Diğer ( ) Hiç okula gitmedim ( )
Türkiye: İlkokul ( )
Ortaokul ( )
Lise ( )
Diğer ( )
11. Eşiniz en son hangi okulu bitirdi?
Almanya: Hauptschule ( )
Realschule ( ) Gymnasium ()
Gesamtsschule ( ) Berufskolleg ( ) Diğer ( )
Türkiye: İlkokul ( )
Ortaokul ( )
Lise ( )
Diğer ( )
Belirtiniz………
12. Kaç yıldan beri Almanya’da yaşıyorsunuz? ……..
Üniversite ( )
Hiç okula gitmedim ( )
Belirtiniz………
Üniversite ( )
Hiç okula gitmedi ( )
13. Çalışma durumunuz nedir?
İşçi ( )
Memur ( )
İşyeri sahibi ( )
İşsizim ( ) Diğer ( ) Belirtiniz…….
14. Ailenin senelik toplam geliri nedir?
5.000 Eurodan az.........................................n
5.000den 9.999 Euroya kadar.................n
10.000den 20.000 Euroya kadar............n
60.000 Euro veya daha fazla....................n
15. Evinizde toplam kaç kişi yaşıyor?
2
3
4
5
6
7
8
9
10
10´dan
daha fazla
n
n
n
n
n
n
n
n
n
n
Almanya’daki İki Dilli Türk Öğrencilerin Ana Dili Türkçeyi Öğrenme Durumlarına İlişkin Veli Görüşleri
Anketi
A.Çocuklarınızın Türkçe Öğrenmelerine Yönelik Amaçları
1. Çocuğunuzun Türkçe dersine devam etmesini istemenizdeki amaçlarınız nelerdir?
………………………………………………………………………………………………
B. Türkçe Öğrenme ve Kullanma Etkinlikleri
1. Çocuğunuzun Türkçeyi daha iyi öğrenmesi için (okul dışında) neler yapıyorsunuz?
………………………………………………………………………………………………
2. Çocuğunuz günlük yaşamında Türkçeyi nerelerde kullanıyor?
………………………………………………………………………..……………………
3. Çocuğunuz günlük yaşamında Türkçeyi kullanmıyorsa size göre nedenleri neler olabilir?
………………………………………………………………………………………………
C.Türkçe Kullanmada Karşılaştıkları Sorunlar ve Öneriler
1. Çocuklarınızın Türkçeyi öğrenirken karşılaştığı zorluklar nelerdir?
………………………………………………………………………………………………
2. Alman öğretmenlerin Türkçe öğretimine bakışı nasıldır?
………………………………………………………………………………………………
3. Alman arkadaşlarınızın/komşularınızın/ velilerin Türkçe öğretimine bakışı nasıldır?
………………………………………………………………………………………………
4. Çocuklarınızın Türkçeyi kullanma ile ilgili sorunlarının çözümüne yönelik önerileriniz nelerdir?
………………………………………………………………………………………………
5. Bunların dışında değinmek istediğiniz hususları belirtiniz:
………………………………………………………………………………………………
96

Die gegenwärtige Situation des muttersprachlichen

Transcrição

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