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pressupostos teóricos filosófico
Colégio Estadual Barão de Antonina – Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional Projeto Político Pedagógico Rio Negro – Paraná 2011 1 SUMÁRIO 1 – IDENTIFICAÇÃO/ ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR..................................06 Histórico.....................................................................................................................07 DISTRIBUIÇÃO DE ALUNOS POR TURMAS.........................................................09 QUADRO ADMINISTRATIVO E ESPECIALISTAS – 2011......................................11 DADOS DO CORPO DOCENTE..............................................................................13 Organização do Espaço Físico..................................................................................16 Infra-estrutura do Prédio............................................................................................18 Relação de Ambientes...............................................................................................19 Perfil da Comunidade.................................................................................................20 2 – OBJETIVOS GERAIS......................................................................................................22 3 – MARCO SITUACIONAL..................................................................................................26 ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS DA ESCOLA – APRENDIZAGEM...........27 Formação Inicial e Continuada de Professores e Funcionários:................................31 Organização do Tempo escolar .........................................................................32 Equipamentos Físicos e Pedagógicos.......................................................................35 Material Didático – Pedagógico:................................................................................35 Relações de Trabalho na Escola ..............................................................................36 Participação dos pais.................................................................................................39 Contradições e conflitos presentes na prática docente.............................................40 Critérios de organização e distribuição de turmas:....................................................41 Organização da hora/atividade: Problemas e possibilidades:...................................42 4 - MARCO CONCEITUAL Introdução..................................................................................................................44 Concepção de Sociedade...........................................................................................44 Concepção de Homem...............................................................................................45 Concepção de Desenvolvimento da cça e do adolescente........................................46 Concepção de Educação ....................................................................................57 Concepção de Conhecimento....................................................................................58 Concepção de Alfabetização e Letramento................................................................59 Concepção de Escola.................................................................................................62 Concepção de Ensino Aprendizagem ........................................................................64 Concepção de Avaliação ...................................................................................65 Concepção de Currículo ...................................................................................70 Educação Inclusiva.....................................................................................................72 5- MARCO OPERACIONAL Grandes Linhas de Ação ...................................................................................76 AÇÕES RELATIVAS À FORMAÇÃO CONTINUADA.............................................79 Diretrizes Para Avaliação Geral de Desempenho dos Docentes, Pedagogos, Funcionários e Avaliação Institucional e do PPP................................................................80 Ações relativas à Recuperação Paralela...................................................................81 CALENDÁRIO ESCOLAR.........................................................................................82 PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO.......................85 REGIME ESCOLAR (REGULAMENTO INTERNO)..................................................89 MATRIZES CURRICULARES....................................................................................91 6-Avaliação Institucional do PPP........................................................................................101 7- Referências....................................................................................................................102 8-PROPOSTA PEDAGÓGICA/CURRICULAR .................................................................103 ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................103 LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................................................103 ARTES......................................................................................................................114 EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................................123 2 MATEMÁTICA........................................................................................................136 CIÊNCIAS...............................................................................................................149 HISTÓRIA...............................................................................................................160 GEOGRAFIA...........................................................................................................172 ENSINO RELIGIOSO..............................................................................................179 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS .............................................188 ENSINO MÉDIO............................................................. .......................................199 LÍNGUA PORTUGUESA ................................................................................199 ARTE ...................................................................................................................211 EDUCAÇÃO FÍSICA...............................................................................................221 MATEMÁTICA........................................................................................................230 FÍSICA....................................................................................................................243 QUÍMICA................................................................................................................253 BIOLOGIA..............................................................................................................259 HISTÓRIA ......................................................................................................269 GEOGRAFIA .........................................................................................................289 SOCIOLOGIA........................................................................................................297 FILOSOFIA ......................................................................................................310 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ............................................321 CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – INTEGRADO BASE NACIONAL COMUM...................................................................................332 LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA ..........................................................332 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS..................................................340 ARTE ..................................................................................................................343 EDUCAÇÃO FÍSICA...............................................................................................348 MATEMÁTICA .......................................................................................................354 FÍSICA....................................................................................................................359 QUÍMICA................................................................................................................365 BIOLOGIA..............................................................................................................370 HISTÓRIA..............................................................................................................374 GEOGRAFIA..........................................................................................................389 SOCIOLOGIA.........................................................................................................396 DISCIPLINAS DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA......................................................407 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO................................................407 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO..............................................410 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ................................416 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ................................419 FUNDAMENTOS HIST. E POL. DA EDUCAÇÃO INFANTIL.............................432 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.........................436 TRABALHO PEDAGOGICO NA EDUCAÇAO INFANTIL ....................................440 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO...............................................448 LITERATURA INFANTIL.......................................................................................454 METODOLOGIA DO ENS. DA LÍNGUA PORT. E ALFABETIZAÇÃO................458 METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA...............................................463 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTORIA......................................................469 METODOLOGIA DE ENSINO DA GEOGRAFIA ...........................................472 METODOLOGIA DE ENSINO DE CIÊNCIAS.....................................................476 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE .......................................................489 METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA .....................................497 PRÁTICA DE FORMAÇÃO / ESTÁGIO SUPERVISIONADO ....................500 FORMAÇÃO DE DOCENTES – SUBSEQUENTE ..............................................507 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO...............................................507 FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO.............................................510 3 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO .................................516 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO...........................................519 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO .........................................................532 INTRODUÇÃO À METODOLOGIA CIENTÍFICA .............................................543 FUNDAMENTOS HIST. E POL. DA EDUCAÇÃO INFANTIL................................545 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL...........................548 POLÍTICA EDUCACIONAL.....................................................................................552 TRABALHO PEDAGOGICO DA EDUCAÇAO INFANTIL ......................................552 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO.................................................556 LITERATURA INFANTIL..........................................................................................560 METODOLOGIA DO ENS. DA L. PORT. E ALFABETIZAÇÃO..............................563 METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA..................................................569 METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTORIA.........................................................574 METODOLOGIA DE ENSINO DA GEOGRAFIA ...............................................577 METODOLOGIA DE ENSINO DE CIÊNCIAS.........................................................579 METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE.................................................................592 METODOLOGIA DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA .........................................595 PRÁTICA DE FORMAÇÃO / ESTÁGIO SUPERVISIONADO.................................598 CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA – SUBSEQUENTE...................................604 ANÁLISE E PROJETOS...........................................................................................605 BANCO DE DADOS.................................................................................................606 FUNDAMENTOS DO TRABALHO...........................................................................606 FUNDAMENTOS E ARQUITETURA DE COMPUTADORES.................................607 INFORMÁTICA INSTRUMENTAL............................................................................608 INGLÊS TÉCNICO....................................................................................................609 INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB.....................................................................609 LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO........................................................................611 MATEMÁTICA..........................................................................................................612 PRÁTICA DISCURSIVA E LINGUAGENS...............................................................613 REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS..................................................................613 SUPORTE TÉCNICO...............................................................................................614 CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA – INTEGRADO.........................................615 ANÁLISE E PROJETOS...........................................................................................616 ARTE........................................................................................................................617 BANCO DE DADOS.................................................................................................619 BIOLOGIA.................................................................................................................620 EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................................623 FILOSOFIA...............................................................................................................625 FÍSICA......................................................................................................................627 FUNDAMENTOS E ARQUITETURA DE COMPUTADORES.................................631 GEOGRAFIA............................................................................................................632 HISTÓRIA................................................................................................................634 INFORMÁTICA INSTRUMENTAL...........................................................................635 INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB....................................................................636 LEM – INGLÊS........................................................................................................637 LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA..............................................................638 LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO.......................................................................642 MATEMÁTICA.........................................................................................................644 QUÍMICA.................................................................................................................646 REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS.................................................................647 SOCIOLOGIA..........................................................................................................648 SUPORTE TÉCNICO..............................................................................................650 CURSO TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO – SUBSEQUENTE – .........................650 AVALIAÇÃO DE PRODUÇÃO E MATERIAIS........................................................651 4 ADMINISTRAÇÃO FINANCEIRA E ORÇAMENTÁRIA...........................................652 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL...............................................................654 CONTABILIDADE.....................................................................................................655 ELABORAÇÃO E ANÁLISE DE PROJETOS...........................................................656 ESTATÍSTICA APLICADA.........................................................................................656 FUNDAMENTOS DO TRABALHO............................................................................657 GESTÃO DE PESSOAS...........................................................................................658 INFORMÁTICA..........................................................................................................659 INTRODUÇÃO À ECONOMIA..................................................................................660 MARKETING.............................................................................................................661 MATEMÁTICA FINANCEIRA....................................................................................663 NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO SOCIAL E DO TRABALHO.....................663 ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS.............................................................665 PRÁTICA DISCURSIVA E LINGUAGEM .................................................................666 TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO...................................................................666 CURSO TÉCNICO EM ADMINISTRAÇÃO – INTEGRADO.....................................669 ADMINISTRAÇÃO DE PRODUÇÃO E MATERIAIS.................................................669 ARTE..........................................................................................................................67 2 BIOLOGIA..................................................................................................................674 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL................................................................677 CONTABILIDADE......................................................................................................679 EDUCAÇÃO FÍSICA..................................................................................................680 ELABORAÇÃO E ANÁLISE DE PROJETOS............................................................682 FILOSOFIA................................................................................................................683 FÍSICA.......................................................................................................................684 GEOGRAFIA..............................................................................................................688 GESTÃO DE PESSOAS............................................................................................690 HISTÓRIA..................................................................................................................691 INFORMÁTICA..........................................................................................................693 INTRODUÇÃO À ECONOMIA...................................................................................694 LEM – INGLÊS...........................................................................................................695 LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA................................................................696 MARKETING..............................................................................................................701 MATEMÁTICA...........................................................................................................702 NOÇÕES DE DIREITO E LEGISLAÇÃO SOCIAL E DO TRABALHO.....................704 ORGANIZAÇÃO, SISTEMAS E MÉTODOS.............................................................706 QUÍMICA....................................................................................................................706 SOCIOLOGIA.............................................................................................................70 7 TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO...................................................................709 PROGRAMAS DE ATIVIDADES COMPLEMENTARES CURRICULARES EM CONTRATURNO.................................................................................................................712 5 6 1 – IDENTIFICAÇÃO E ORGANIZAÇAO DA ENTIDADE ESCOLAR: Estabelecimento: Colégio Estadual “Barão de Antonina” Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional Localização: Avenida Xavier da Silva, 606 Centro – Rio Negro – PR, Fone/Fax: (47) 3642 – 0352 Email: [email protected] Núcleo Regional de Educação Área Metropolitana Sul – código 03 Código do Município na SEED – 2250 Código do Estabelecimento na SEED – 00026 Código do Estabelecimento no INEP 41142497 Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná Atos Oficiais referentes ao Colégio: Ato de Autorização do Colégio: Decreto nº 2785/77 de 04/01/1977 Ato de Reconhecimento do Colégio: Resolução nº 0716/82 de. 12/03/1982 Ato de Credenciamento do Ensino Profissional do Colégio: Resolução nº 2303/10 de 31/12/2010 Ato da renovação do reconhecimento do curso de Ensino Fundamental: Resolução nº 1150/07 de 27/02/2007 Ato da renovação do reconhecimento do curso de Ensino Médio: Resolução nº 1149/07 de 27/02/2007 Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar: Ato Administrativo nº 143/09 de 27/04/09 Ato de reconhecimento do curso Formação de Docentes: Resolução 5039/07 de 07/12/07 Autorização de funcionamento do curso Técnico em Administração Integrado: Resolução nº 2303/10 de 25/05/2010 Autorização de funcionamento do curso Técnico em Informática Integrado: Resolução n° 2305/10 de 25/05/2010 Autorização de funcionamento do curso Técnico em Administração Subsequente: Resolução nº 5419/10 de 13/12/2010 Autorização de funcionamento do curso Técnico em Informática Subsequente: Resolução nº 2304/10 de 25/05/2010 Distância do Colégio ao NRE AM Sul: 120Km HISTÓRICO O Colégio Estadual Barão de Antonina – Ensino Fundamental Médio e Normal, resultou da fusão do Grupo Escolar “Barão de Antonina” criado em 1912; da Escola Normal Colegial Estadual “Margarida Kirchner” criada em 1958 e do Colégio Comercial Estadual “Professor José Gribosi” criado em 1959. Houve a reorganização pelo Decreto nº 2785 de 04/01/77 e a fusão propriamente dita em 1983. 7 Recebeu a denominação Colégio “Barão de Antonina”, em homenagem a João da Silva Machado, o “Barão de Antonina”, fundador da cidade de Rio Negro. Manteve em seu currículo os cursos pré-primário, primeiro grau de 1ª a 4ª série e 2º grau técnico com as habilitações: Técnico em Magistério, Secretariado e Técnico em Contabilidade, Auxiliar em Contabilidade e Assistente de Administração. O ensino de 1ª a 4ª série foi municipalizado através da Resolução 149/91 de 02/05/1991. Os cursos de Secretariado e Assistente de Administração foi cessado através da Resolução 207/87. Os cursos de Técnico em Magistério, Técnico em Contabilidade e Auxiliar de Contabilidade tiveram cessação gradativa a partir do ano de 1996 pela adesão ao PROEM – SEED, encerrando-se em 1999. Diretores do Grupo Escolar Barão de Antonina 1912 – 1927: Antonio Tupy Pinheiro 1927 – 1945 : Margarida Kirchner 1945 – 1963 : Heredia Medeiros Ferreira 1963 – 1983 : Lídia Cominski Crema Diretores da Escola Normal Secundária “Margarida Kirchner” 1958 – 1961 : Marian Niéte Schneider 1961 – 1962 : Eliza Grein Maitelli 1962 – 1981 : Maria José França Foohs 1982 – 1983 : Ada Cordeiro Maciel Diretores do Curso de Contabilidade 1960 – 1961: Francisco José Gramlich 1961 – 1965 : Acary Juruá Stoeterau 1965 – 1969 : Acácio C. Borba Coelho 1969 – 1977 : Adalberto Mattos Ferreira 1977 – 1978 : Rubens de Campos Trovão 1978 – 1983 : Ada Cordeiro Maciel Diretores Gerais: 1983 – 1985: Arildo Grabas 1986 – 1987 : Ary Siqueira 1988 – 1989 : Durceli C. Bold Linhares 1990 – 1993 : James Karson Valério 8 1993 – 1995 : Arildo Grabas 1996 – 2003 : Mauro César de Souza 2004 - ........ : Alessandro C. von Linsingen Atualmente o Colégio Estadual Barão de Antonina oferta a Educação Básica nas modalidades Ensino Fundamental – 6º ao 9º anos e Ensino Médio – Educação Geral, com as resoluções secretariais de reconhecimento Resolução 716/82 e Resolução 1315/2000 respectivamente. Possui desde 2004 o Curso de Formação de Docentes nas Modalidades Subsequente e Integrado sendo no Período Noturno, com processo de Autorização Nº 590/05 e a partir de 2006, no período diurno na Modalidade Integrada. A partir de 2006 conta com a Sala de recursos atendendo aproximadamente 24 alunos, sendo a regência desta sala conduzida por profissional devidamente habilitado e concursado. Também contamos com o funcionamento da sala de Apoio onde os alunos têm atendimento nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática . Atende um total de 832 alunos, sendo 388 do Ensino Fundamental, 305 do Ensino Médio, e 139 alunos no Curso de Formação de Docentes e ____ alunos nos Cursos Técnico em Administração e Técnico em Informática, assim distribuídos: 9 Distribuição de Alunos por turmas – Ano Letivo 2011 Curso Período / Série 5ª série Ensino Fundamental Ensino Médio – Educação Geral Manhã Turmas Alunos 1 46 Tarde Turmas Alunos 2 47 Turmas - Noite Alunos - 6ª série 1 46 2 59 - - 7ª série 1 48 2 62 - - 8ª série 1ª série 1 1 45 38 2 - 49 - 1 19 2ª série 1 32 1 17 1 11 3ª série 1 40 1 10 1 23 Form. Doc. Educ.Profis.Org. Semestral Subsequente 2º semestre - - - - 1 14 Form. Doc. Educ.Profis.Org. Semestral Subsequente 4º semestre - - - - 1 12 1ª série 1 40 - - - - 2ª série 1 27 - - - - 3ª série 1 24 - - 4ª série 1 22 - - - - Téc. Adm. Integrado 1ª série 1 42 - - - - Téc. Adm. Integrado 2ª série 1 27 - - - - Form. Doc. Integrada Educação Profis.-Org. Anual Téc. Adm. Subsequente - 1º semestre - - - - 1 47 2º semestre - - - - 1 23 1 16 3º semestre Téc. Inf. Integrado Téc. Inf. Integrado Téc. Inf. - 1ª série - - 1 24 - - 2ª série - - 1 13 - - 1º semestre - - - - 1 45 10 Subsequente CELEM Sala de Recursos 2º semestre - - - - 1 12 3º semestre - - - - 1 14 1ª série - - 1 21 - - 2ª série - - - - 1 25 multisseriada - - 1 10 - - Fonte dos dados: Secretaria da Escola/setembro de 2011 O Estabelecimento possui os funcionários, equipe administrativa e Equipe Pedagógica atuando nos horários descritos a seguir, sendo que o número de pessoas foi calculado conforme o número de alunos no período. Quanto ao Corpo Docente, conta com profissionais, 100% formados a nível de Ensino Superior (apenas uma professora substituta é acadêmica) sendo que 80% destes são Pós Graduados, todos devidamente habilitados e enquadrados em suas áreas. 11 QUADRO ADMINISTRATIVO E ESPECIALISTAS – 2011 12 FUNÇÃO NOME PERÍOD ESCOLARIDADE O Diretor Geral ALESSANDRO C. M/V/N Ensino Superior – Educação VON LINSINGEN Física Diretora LUCIANA SOUZA M/V Ensino Superior – Ciências Auxiliar SGUERRE Sociais Secretário KARINE TEIXEIRA M/V Ensino Superior- - Pedagogia Geral LISBOA ROCHA Equipe ELIANE TCHOEKE M Ensino Superior – Pedagogia Pedagógica LIEBL Equipe LUCIANE CARLA DA V Ensino Superior – Pedagogia Pedagógica LUZ Equipe VERA MARIA M Ensino Superior – Pedagogia/PDE Pedagógica PFEFFER SCHELBAUER Equipe LAUGENICE APª N Ensino Superior – Pedagogia Pedagógica GERBER RIBEIRO Equipe EDINALVA V Ensino Superior - Pedagogia Pedagógica APARECIDA UNGER MIGUEL Coordenação ADILES JUSVIAKI M/V/N Ensino Superior - Pedagogia/ Curso Form PAES PDE Docentes Coordenação KAREY SCHIMIDT M/V Ensino Superior/ Pós Graduação Curso JURGENSEN Pedagogia Integrado Administração e Informática Coordenação EDINALVA N Em sino Superior - Pedagogia Curso APARECIDA UNGER Administração MIGUEL Coordenação ARLETE MARIA M/V Ensino Superior – Pedagogia /PDE Estágio DIDONE Supervisionad o For. Docentes Apoio Téc. MARIA DE FÁTIMA M/V Ensino Superior - Administração Admin. MUNHOZ Apoio Téc. KALYNKA TEIXEIRA M/V Ensino Superior - Pedagogia Admin. LISBOA Apoio Téc. MARISTELA BECKER M/V Ensino Médio Admin. Apoio Téc. ADÃO GENILTON M/V Ensino Superior - Administração Admin. KOTLEVSKI Apoio Téc. PRISCILA DE M/V Ensino Superior – Turismo Admin. CAMARGO Apoio Téc. MARILIA BENINCA M Ensino Superior – Letras Admin. Apoio Téc. MARLEI CIOLA N Ensino Superior - Letras Admin. Apoio Téc. NILSON ANTONIO M/V Ensino Superior – Letras Admin. PAIZANI Apoio Téc. MEIRIANE TRAIN DE N Ensino Médio Admin. SOUZA Bibliotecária ROSANE RAUEN M/V Ensino Superior - História Aux. de ADIR JORGE DE V/N Ensino Médio Serviços Ger. CAMARGO Aux. de CELSO CLOVIS M/V Ensino Fundamental Incompleto Serviços Ger. MILCHESKI Aux. de DIRCE DE L. DA M/V Ensino Médio Serviços Ger. SILVEIRA LIMA Aux. de SANDRA REGINA M/V Ensino Médio Serviços Ger. FERREIRA RIBAS Aux. de VERA LÚCIA SENFF V/N Ensino Médio Serviços Ger. SANTOS 13 14 QUADRO DO CORPO DOCENTE – Ano Letivo 2011 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Professores ADEMAR FLAVIO ALEXANDRE Formação Inicial Maior Graduação Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Ciências/Matemátic a Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO ADILES JUSVIACK Pedagogia Ensino Superior LICENCIATURA PLENA ADILSON ANTONIO RIBOVSKI Química Ensino Superior LICENCIATURA PLENA ANDRE LUIS REICHARDT Matemática Ensino Superior LICENCIATURA PLENA ANGELITA NEHLS Geografia SCHIMIEGUEL Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO ARLETE MARIA DIDONE Pedagogia Ensino Superior LICENCIATURA PLENA ARY SIQUEIRA Matemática Física Ensino Superior LICENCIATURA PLENA CARLOS HENRIQUE BREGER Educação Física Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO CARMEM RAQUEL PALUCH Administraçao LICENCIATURA PLENA CHRISTIAN DANIEL LICNERSKI Ensino Superior Informática MARQUES PINHEIRO Ensino Superior LICENCIATURA PLENA DEILE FRANCINE Geografia VASCONCELOS DA SILVA FERRAZ Ensino Superior LICENCIATURA PLENA DEISE GOMES TAUSCHECK Letras Ensino Superior LICENCIATURA PLENA DIAIR DE JESUS KURKIEVICZ Pedagogia BATISTA LEITE Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO EDSON LUIZ NIZER Matemática Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO EDSON MIGUEL Letras Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO ELFRIDE SOMMER Letras Ensino Superior LICENCIATURA PLENA ELISANGELA JUSVIACK Geografia Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO EMERSON WILSON DE Biologia OLIVEIRA Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO ESTELA MARIA S. Z. Artes FERNANDES Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO EZIDIO ZALUTZSKI História Ensino Superior SUPERIOR INCOMPLETO FERNANDO HANIG FERREIRA Física Ensino Superior SUPERIOR COMPLETO FERNANDO RAUEN 15 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Matemática Ensino Superior FRANCINE SCHREINER Letras TIBURSKI Ensino Superior GILDA LUIZA FERNANDES Geografia/Artes DINIZ Ensino Superior GILVANE HACK MACHADO Artes LOPES Ensino Superior GRISELDIS FRITSCH THIEM Letras Ensino Superior ISABELA CRISTINA História APARECIDA MAYER ISAMARA MAYER BRAZ WOLF Ensino Superior Ciências Ensino Superior ISLEI APARECIDA GELBECKE Letras JACIEL SEBASTIAO ALVES DA Ensino Superior Química SILVA Ensino Superior JAMES KARSON VALÉRIO Filosofia Ensino Superior JEAN VICHINHESKI Informática Ensino Superior JOÃO CARLOS XAVIER Física Ensino Superior JOSÉ MOACIR VALÉRIO Matemática Ensino Superior JULIANA BORDIN Geografia Ensino Superior JULIANO ANDRE BUZINELLO Informática Ensino Superior KAREY SCHMIDT JURGENSEN Pedagogia Ensino Superior LAUGENICE GERBER Pedagogia Ensino Superior LINDAMIR KUHL Sociologia Ensino Superior LUCELIA DE ATAÍDE Filosofia Ensino Superior LUCIANA SOUZA SGUERRE Ciências Sociais Ensino Superior LUCIANE CARLA DA LUZ Pedagogia Ensino Superior LUCIMAR CONCEIÇÃO VIEIRA Letras IAREMCZUK Ensino Superior MÁCIA APARECIDA MAYER História MARCIA CAMPOS RODRIGUES Ensino Superior Pedagogia KOHLER Ensino Superior MARCIA REGINA T. SUPERIOR COMPLETO PÓS GRADUAÇÃO SUPERIOR COMPLETO PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA PÓS-GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO E MESTRADO PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA LICENCIATURA PLENA PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA PÓS-GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO PÓS GRADUAÇÃO LICENCIATURA PLENA PÓS-GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO 16 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • MARCINICHEN KNOP MARCIO ANTONIO RAKZA Letras/ Pedagogia Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO Letras Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO E PDE MARCOS GERMANO Física DEGENHARDT Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO MARIA CRISTINA Pedagogia WICHINHESKI Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO MARIA HELENA FERREIRA Matemática Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO MARILDA REGINA PAISANI Letras PEREIRA PÓS-GRADUAÇÃO MARISA CONTE SCHELBAUER Ensino Superior Geografia Ensino Superior LICENCIATURA PLENA MARLI DE CASTRO Geografia Ensino Superior LICENCIATURA PLENA MAURO CESAR DE SOUZA Ed. Física PÓS GRADUAÇÃO MILENE TORRES GONÇALVES Ensino Superior Ed. Física STALL Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO RAQUEL FLORES PRADE Pedagogia Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO RUBIA TERESINHA Geografia CARIOLATTO Ensino Superior MESTRADO ROBERTO CARLOS Biologia Ensino Superior LICENCIATURA PLENA ROBSON FERNANDES DINIZ Pedagogia Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO ROSANGELA CALOMENO Matemática Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO SERGIO LUIZ SUCHA Artes Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO SILMARA DE FÁTIMA ALVES Matemática Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO SILENE MARIA AUGUSTIN Ed. Física Ensino Superior LICENCIATURA PLENA SUELI GENI DUARTE Letras Ensino Superior LICENCIATURA PLENA SUELLEN SOARES RAMOS Ed. Física Ensino Superior PÓS GRADUAÇÃO THANMIRES RAMOS Letras Ensino Superior LICENCIATURA PLENA VALNETE TERESINHA DOS Letras/Espanhol SANTOS Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO E PDE VERA Mª PFEFFER Ciências/Pedagogi SCHELBAUER a Ensino Superior PÓS-GRADUAÇÃO VITORIO STACHELSKI Administração 17 • VIVIANE ANA KOPPE PORTELLA Ensino Superior Letras/Espanhol PÓS GRADUAÇÃO Organização do Espaço Físico O Colégio é construído em dois pavimentos e está em boas condições de uso porém. Não é adaptado para cadeirantes. No espaço externo possui rampas de acesso. A área total do terreno é de 10.946,64m 2, sendo 2.896,89m2 ocupado pela área construída e 8,049,75m2 de área livre. Possui área coberta, cancha polivalente sem cobertura, quadra de areia, uma quadra polivalente coberta com uma rampa externa de acesso e uma cozinha em boas condições. O colégio possui 12 salas de aula medindo aproximadamente 50m 2 cada uma delas; uma biblioteca medindo 90,88m 2. Dois Laboratórios de Informática com 20 monitores e 05 cpus, do Programa Paraná Digital e 12 monitores com 06 cpus do Proinfo, sendo utilizados pelos alunos e professores. Uma sala de Direção com 17,50m2, secretaria, sala de professores com 2 banheiros, A Equipe Pedagógica provisoriamente está instalada em 2 salas com aproximadamente 12m². O Colégio possui um Salão Nobre em boas condições de uso, reformado em 2009 pela Fundepar. O Colégio possui ainda banheiros masculino e feminino com oito sanitários cada, equipados com torneiras, e chuveiro, bem como com banheiros adaptados para cadeirantes e 2 bebedouros com água gelada. Todas as salas de aula estão equipadas com ventiladores de parede, Tvs pen drive, cadeiras e carteiras em cada sala, possuindo também mesas para o professor. As demais dependências também possuem móveis em bom estado de uso. No espaço da Área coberta está sendo concluída uma adaptação de 02 salas para onde será remanejada a Secretaria da escola e sala de oficinas e brinquedoteca para o Curso de Formação de Docentes. Nas salas remanejadas, funcionará Laboratório de Física e Matemática. Também está sendo criado Incubatório adaptado com bancadas de Informática tendo em vista a necessidade para os cursos Técnicos de Informática e Administração. Sala de professores A sala de professores é utilizada como um espaço pedagógico, de planejamento e estudos, onde os professores têm à sua disposição, uma TV com antena parabólica, vídeo cassete, onde podem ser gravados programas de interesse às suas aulas, ou assistir a matérias que atualizem os conhecimentos, com a descobertas científicas, também são colocados à disposição, livros das diversas áreas para consulta e pesquisas que podem ser usados como subsídios para sua prática pedagógica. Também existe um microcomputador com acesso à internet onde os professores podem acessar áreas de interesse, planejar suas aulas, etc. 18 Além disso, é nesse espaço que a Equipe Pedagógica faz as orientações, discussões para o aprimoramento constante do trabalho. Biblioteca A Biblioteca do Colégio Barão conta com cerca de 5500 exemplares de livros das mais variadas áreas do conhecimento. Alguns desses livros por fazerem parte do acervo da escola há mais de 50 anos, se encontram em defasagem, em função dos avanços tecnológicos e ampliação das conquistas da ciência. Para minimizar os efeitos desta defasagem, a Direção busca constantemente atualizar o acervo com as verbas do Fundo Rotativo, Campanha de doação de livros, assinatura de revista/ periódicos, ou mesmo disponibiliza acesso à internet através de um micro computador instalado na Biblioteca para pesquisa. Assim, o espaço da biblioteca é democratizado garantindo acesso a todos os alunos e comunidade escolar, respeitados o regulamento próprio. Funciona com sistema de empréstimo mediante carteirinha de usuário e adota a catalogação simplificada . É um espaço preferentemente de leitura, produções e pesquisas, embora existam dificuldades para acomodar turmas numerosas, sendo necessário às vezes improvisações de espaço, como no pátio, ou na própria sala de aula. Pátios A área externa da escola ( pátio ) necessita de adequações, principalmente em função de ser um espaço muito grande com diversas barreiras arquitetônicas ( escadas, muros, rampas, etc) gerando dificuldades no controle e supervisão dos alunos por parte do Inspetor Escolar, pois muitas vezes “se escondem “ entre os blocos de construção. Existe também uma área construída antiga, condenada pelo Corpo de Bombeiros, com projeto de recuperação urgente junto à Fundepar. Existem projetos de paisagismo e jardinagem já sendo implementados, com plantio e manutenção de árvores nativas e exóticas, na sua maioria florísticas para o embelezamento da escola, cultivo de flores de época mantidos nos canteiros, organização da horta com plantios permanentes através de hortaliças e legumes de época. A colocação de bancos, mesas com demarcações de “xadrez”, “dama” e “trilha” ainda estão em projeto, a serem utilizados em horários alternativos, constantes nesta Proposta . Foi construída rampa de acesso a cadeirante, pela utilização da Quadra Poliesportiva em patamar de nível diferente da escola. Laboratórios O laboratório de Informática conta com 22 computadores e acesso a Internet e está em processo de adequação ao Programa Paraná Digital e 1 impressora. Nesse espaço os alunos podem fazer uso pedagógico dos equipamentos 19 direcionados pelos professores, e em período contrário às aulas podem realizar trabalhos, acessar blogs, e-mails, messenger, etc. O Colégio conta também com 10 computadores e acesso à internet provenientes do Programa Proinfo, os quais são utilizados para pesquisas e aulas dos cursos técnicos. No ano de 2010 o Colégio recebeu doação de mais 08 computadores via APP, da Fundação Souza Cruz pela empresa de Rio Negro os quais estão sendo disponibilizados na escola. Conforme disponibilidade dos equipamentos, a comunidade escolar também pode ter acesso, respeitando as normas internas do laboratório. Os laboratórios de Física e Matemática, após recebimento serão instalados em local próprio, destinado para esse fim. O Laboratório de Ciências Físicas e Biológicas é inexistente, os equipamentos do Laboratório são utilizados como recurso pedagógico na própria sala de aula . Existem projetos em tramitação na Fundepar para a reforma de espaço físico, atualmente isolado, conforme solicitação de Laudo do Corpo de Bombeiros. O Laudo condena estrutura que sustenta as telhas e teto. Área atualmente isolada pelo perigo de desabamento. Infra-estrutura do Prédio Ano de Construção: Projeto Padrão: Quantidade de Blocos: Projeto: Construída: Terreno: 1995 Especial 3 1.200,00 m² 1.916,00 m² 7.078,13 m² Proteção do Terreno Proteção de Alvenaria: 100.00 % Infra-estrutura Acesso para Deficiente: Banheiro para Deficiente: Calçada de Passeio: Meio-fio: Estacionamento: Para raio: Cisterna: Reservatório de Água: Central GLP: Uso Adequado para Central GLP: Rede Telefônica: Não Sim (construído em 2009) Sim Sim Não Não Não Sim Sim Não Sim Tipo de Rede de Esgoto: Tipo de Abastecimento de Água: Tipo de Entrada de Energia: Rede Pública Rede Pública Rede Trifásica – 100A 20 Distância do Ponto de Transporte Coletivo: Menos de 500 metros Tipo de Via de Acesso: Pedra Irregular Situação do Equipamento de Incêndio Somente extintores c/pó químico Relação de Ambientes Uso do Ambiente Almoxarifado Área de Circulação Coberta Área de Circulação Coberta Área de Circulação Coberta Área de Circulação Coberta Área de Circulação Coberta Área de Serviços Auditório/Teatro Biblioteca Cantina comercial Cozinha Depósito de Material Depósito de Material Depósito de Merenda Depósito Material de Limpeza Depósito Material de Limpeza Hall Outros Outros Pátio Coberto Sala de Arquivo Sala de Educação Física Sala de Prof/func com WC Sala do Diretor Sanitário de Aluno – Feminino Bloco 2 2 2 2 2 2 2 4 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 Comprimento 9,53 5,50 39,26 14,00 5,50 39,26 3,60 21,90 10,90 3,45 7,35 3,83 1,95 3,70 3,60 2,20 3,60 5,40 5,53 17,60 3,63 3,70 6,08 4,13 6,00 Largura 3,45 2,60 2,25 1,50 2,60 2,25 2,00 10,80 8,90 1,50 3,38 2,25 1,65 3,60 2,00 1,65 3,45 5,05 2,65 9,19 2,25 3,65 3,35 3,45 5,05 Área (m2) 32,87 14,30 88,33 21,00 14,30 88,33 7,20 236,52 97,01 5,17 24,84 8,61 3,21 13,32 7,20 3,63 12,42 27,27 14,65 161,74 8,16 13,50 20,36 14,24 30,30 21 Sanitário de Aluno – Feminino Sanitário de Aluno – Masculino Sanitário de Aluno – Masculino Salas de aula 12 4 2 4 2 5,30 6,00 5,30 4,50 5,05 4,50 23,85 30,30 23,85 Ambientes Esportivos Tipo Ambiente Esportivo Quadra 1 Quadra Coberta1 Bloco Comprimento Largura 1 1 30,00 30,00 18,00 18,00 Perfil da Comunidade Através de questionário formulado pela equipe de elaboração do PPP composta por representantes de todos os segmentos da Escola, diagnosticou-se a Comunidade Escolar, como tendo as seguintes características: A clientela é bem diversificada social, cultura, étnica e economicamente, repercutindo na visão heterogênea de educação tanto do aluno como da família. O envolvimento e participação mais efetivos são de famílias com maior grau de instrução e esclarecimento sobre educação, desenvolvimento e cidadania. Das respostas obtidas, 40% dos alunos são oriundos da Zona Rural e 60% da Zona Urbana. Moram em sua maioria com pai e mãe, mas percebe-se uma grande incidência de desagregação conjugal e descomprometimento de responsabilidades definidas sobre a prole vindo a refletir em problemas sociais de convívio e valores na escola. A renda média das famílias que compõe a comunidade escolar é de meio salário mínimo (26%), 1 a 3 salários mínimos (46%); outros de 3 a 5 salários mínimos (21%) e o restante com renda superior. No âmbito das relações entre escola e comunidade, apesar das várias atividades organizadas a nível escolar, conclui-se que há pouco envolvimento e comprometimento da comunidade e dos próprios alunos com a escola. Os pais visitam a escola, para acompanhamento do rendimento escolar, acompanham e participam de decisões em Assembleias e conhecem o funcionamento do sistema de ensino na escola. Os horários das aulas são organizados com 5 aulas por turno nos períodos: matutino, vespertino e noturno, obedecendo a Matriz Curricular de cada Modalidade de Ensino, e as disciplinas são distribuídas e supervisionados pela Equipe Pedagógica, de acordo com a Proposta Pedagógica vigente. 22 A clientela dos cursos técnicos subsequentes, do período noturno apresenta características diferenciadas da demais comunidade escolar. Alunos com idade entre 17 e 50 anos, com ensino médio concluído entre 1993 e 2010, todos remanescentes de escolas públicas, sendo 7% com curso superior e 6% com formação técnica em outras áreas.70% dos alunos possuem remuneração própria nas mais diversas áreas de atuação. Todos tem objetivos claros e definidos com seu ingresso nos cursos. Os alunos buscam enriquecer seu curriculum, buscam conhecimento, crescimento, tirar dúvidas em Informática, buscam uma visão mais ampla em Informática, buscam também aprender sempre mais, qualificar-se para o mercado de trabalho, superar seus limites, boa formação profissional, acesso a melhores empregos, a concursos, conhecimento teórico e prático, enfim, um futuro melhor. 23 2 – OBJETIVOS GERAIS 24 O Colégio Estadual Barão de Antonina Ensino Fundamental, Médio e Normal tem por finalidade, atendendo ao Disposto nas Constituições Federal, Estadual e demais diretrizes emanadas da SEED-PR ministrar o Ensino Fundamental (correspondente ao 6º até o 9º ano) e o Ensino Médio,bem como o Ensino Técnico Profissional, observada a legislação e normas especificamente aplicáveis: O Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I. desenvolvimento da cognição, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II. a compreensão do ambiente natural e sociocultural, dos espaços e das relações socioeconômicas e políticas, da tecnologia e seus usos, das artes e dos princípios em que se fundamentam as sociedades; III. o fortalecimento dos vínculos de família e da humanização das relações em que se assenta a vida social; IV. a valorização da cultura local/regional e suas múltiplas relações com os contextos nacional/global; V. o respeito à diversidade étnica, de gênero e de orientação sexual, de credo, de ideologia e de condição socioeconômica; O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, tem como finalidade: I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. a formação que possibilite ao aluno, no final do curso, compreender o mundo em que vive em sua complexidade, para que possa nele atuar com vistas à sua transformação; III. o aprimoramento do aluno como cidadão consciente, com formação ética, autonomia intelectual e pensamento crítico; IV. a compreensão do conhecimento historicamente construído, nas suas dimensões filosófica, artística e científica, em sua interdependência nas diferentes disciplinas; A Educação Profissional, em nível médio, desenvolvida de forma integrada ao Ensino Médio visa a formação humana para apreensão dos conhecimentos sócio-históricos, científicos e tecnológicos e tem como finalidade: I. articulação com a Educação básica; II. o trabalho como princípio educativo; III. integração com o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia; IV. estímulo à educação permanente e contínua 25 V. O objetivo principal do Curso de Formação de Docentes , consiste em fornecer uma educação que tenha o trabalho como princípio educativo, que considere o homem em sua totalidade histórica e articule o trabalho manual e intelectual, integrando-o ao Ensino Médio, formando pessoas que compreendam a realidade e possam atuar como profissionais. VI. Os objetivos principais do Curso Técnico em Administração Integrado e Subsequente, são: a) Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos e conscientes, capazes de intervir de maneira responsável na sociedade em que vivem; b) Oferecer um processo formativo que assegure a integração entre a formação geral e a de caráter profissional de forma a permitir tanto a continuidade nos estudos como a inserção no mundo do trabalho; c) Articular conhecimentos científicos e tecnológicos das áreas naturais e sociais estabelecendo uma abordagem integrada das experiências educativas; d) Oferecer um conjunto de experiências teóricas e práticas na área com a finalidade de consolidar o “saber fazer”; e) Destacar em todo o processo educativo a importância da preservação dos recursos e do equilíbrio ambiental; f) Propiciar conhecimentos teóricos e práticos amplos para o desenvolvimento de capacidade de análise crítica, de orientação e execução de trabalho na área de administração; g) Formar profissionais críticos, reflexivos, éticos, capazes de participar e promover transformação no seu campo de trabalho, na sua comunidade e na sociedade na qual está inserido. VII. Os objetivos principais do Curso Técnico em Informática Integrado e Subsequente, são: a) Organizar experiências pedagógicas que levem à formação de sujeitos críticos e conscientes, capazes de intervir de maneira responsável na sociedade em que vivem; b) Oferecer um processo formativo que assegure a integração entre a formação geral e a de caráter profissional de forma a permitir tanto a continuidade nos estudos como a inserção no mundo do trabalho; c) Articular conhecimentos científicos e tecnológicos das áreas naturais e sociais estabelecendo uma abordagem integrada das experiências educativas; d) Oferecer um conjunto de experiências teórico-práticas na área de informática com a finalidade de consolidar o “saber fazer”; e) Formar para o exercício da cidadania, com entendimento da realidade social, econômica, política e cultural do mundo do trabalho, para a atuação de forma ética como sujeito histórico; f) Proporcionar a formação de um profissional capaz de identificar os elementos básicos da informática, os sistemas operacionais, as diferentes 26 linguagens de programação e os elementos de qualidade de softwares, multimídia, conhecimento técnico para aperfeiçoar e desenvolver a automação das tarefas relacionadas ao cotidiano da vida profissional; g) Preparar profissional de nível técnico com capacidade para criar e manter projetos de softwares simples; h) Fornecer ao educando a competência para preparar o ambiente computacional para instalação/operação de sistemas; i) Formar profissional com competência para especificar sistemas computacionais; j) Destacar em todo o processo educativo a importância da preservação dos recursos e do equilíbrio ambiental. O Colégio tem como 2º objetivo desenvolver suas funções de escola numa gestão compartilhada, tendo como princípios norteadores a igualdade de condições, a gestão democrática, a liberdade e a valorização dos trabalhadores em educação, sempre voltados ao sucesso do aluno contando com o envolvimento da comunidade escolar. Como 3º grande objetivo, o Colégio tem a intenção de garantir nas suas possibilidades a efetivação deste Projeto Político Pedagógico enquanto articuladora, inovadora, viabilizadora, ética, identificadora e desafiadora, aplicando sempre seus recursos de forma justa atendendo as prioridades da comunidade escolar e do estabelecimento. 27 3 – MARCO SITUACIONAL 28 Análise dos dados estatísticos da Escola - Aprendizagem Rendimento/Movimento Escolar - 2004 Fonte: SERE/ABC Data: 11/03/2005 Ensino Fundamental Médio Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Aprovação 88,60% 10,00% 83,20% Movimento Escolar Taxa de Abandono 1,20% 6,50% 10,20% Rendimento/Movimento Escolar - 2005 Fonte: SERE/ABC Data: 26/02/2006 Ensino Fundamental Médio Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Aprovação 74,30% 21,00% 72,30% Movimento Escolar Taxa de Abandono 4,60% 17,10% 10,40% Rendimento/Movimento Escolar - 2006 Fonte: SERE/ABC Data: 26/02/2007 Ensino Fundamental Médio Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Aprovação 86,10% 11,90% 82,10% Movimento Escolar Taxa de Abandono 1,90% 8,00% 9,80% Rendimento/Movimento Escolar - 2007 Fonte: SERE/ABC Data: 26/02/2008 Ensino Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Movimento Escolar Taxa de Abandono 29 Fundamental rovação 81,30% 17,00% Médio 80,70% 13,10% 1,50% 6,00% Rendimento/Movimento Escolar - 2008 Fonte: SERE/ABC Data: 26/02/2009 Ensino Fundamental Médio Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Aprovação 84,90% 11,80% 71,00% Movimento Escolar Taxa de Abandono 3,20% 14,60% 14,30% Rendimento/Movimento Escolar - 2009 Fonte: SERE/ABC Data: 26/02/2010 Ensino Fundamental Médio Form. Docentes Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Aprovação 83,70% 14,60% 74,90% 88,80% Movimento Escolar Taxa de Abandono 1,50% 15,70% 7,80% 9,30% 3,20% Rendimento/Movimento Escolar - 2010 Fonte: SERE/ABC Data: 26/02/2011 Ensino Fundamental Médio Form. Docentes Rendimento Escolar Taxa de Taxa de Reprovação Aprovação 84,0% 13,0% 75,0% 87,80% 15,0% 8,80% Movimento Escolar Taxa de Abandono 1,0% 10,0% 3,20% 30 Dados IDEB observados entre 2005 e 2009 IDEB observado e projetado Escola C E Barão de Antonina – E Fund Méd Norm 2005 2007 2007 2009 2009 3,4 4,0 3,4 3,9 3,6 Dados ENEM 2009 Escola C E Barão de Antonina – E Fund Méd Norm Média em Média em Média Média em Média em Linguage Ciências Média nas Média Total Matemáti Ciências ns e da Objetivas Redação (Redação+ ca Humanas Códigos Natureza Objetivas) 488,17 486,06 487,34 468,47 482,51 605,65 544,08 Percebe-se uma grande modificação de desempenho entre os anos de 2006 a 2009, tanto nas taxas de aprovação e reprovação quanto nas taxas de abandono. No Ensino Fundamental, e no Médio houve uma diminuição da taxa de reprovação e consequentemente, aumento na taxa de aprovação. Resultados oscilam nos anos letivos. Em nossa análise isso se deve a diversos fatores descritos a seguir: - Adaptação à média mínima 6,0 para aprovação e modificação do sistema de avaliação das séries iniciais do Ensino Fundamental no âmbito municipal. - A escola vem desenvolvendo trabalho pedagógico de modo a acompanhar os professores e alunos envolvendo os pais desde o 1º bimestre nos resultados de desempenho dos alunos, chamando à responsabilidade também a família. No período vespertino os pais são mais presentes. No período matutino, onde a clientela é na maioria da zona rural, os pais participam menos alegando dificuldades em se deslocar até a escola. Sempre motiva-se para usarem outros meios de contato e de acompanhamento, mas a cultura da comunidade rural é diferente em relação à escola. Assim, planeja-se atividades e encaminhamentos que não chegam a ser concluídos pela ausência dos alunos. Gera então uma dicotomia teoria/prática e que a escola vêm desenvolvendo um trabalho desde 2006, também trabalhando para resultados diferentes e mudança de quadro estatístico neste aspecto. 31 - - - - Outros pontos foram levantados junto à Comunidade escolar, sendo alguns considerados de avanço para a qualidade de ensino e outros que se tornam desafios para serem superados: Baixos índices em avaliações institucionais, como na Olimpíada de Matemática (OBMEP), mesmo que gradativamente a média de acertos tenha melhorado. (2009 – nº máximo de acertos = 11 pontos; 2010 – nº máximo de acertos=15pontos) e 2011 – nº máximo de acertos=15 pontos). Média de 70% dos alunos pontuaram entre 5 a 8 pontos, o que considera-se muito aquém dos objetivos. Um dos fatores para esses índices é a falta de empenho dos alunos e falta de motivação pelos professores e equipe pedagógica a esses alunos, pois a escola não os desafia de forma significativa. Os resultados são reflexo de uma atividade como outra de um dia comum de aula. Aspecto que a escola já se propôs a rever enquanto conscientização e sensibilização. Os índices do IDEB, com a Prova Brasil manteve-se nas metas projetadas quando a partir de 2006 a meta proposta pela escola foi de superação. Percebeu-se pouca superação em 2007,evidenciando da meta 3,4 para o observado 4,0. No entanto, em 2009 os índices se equipararam. Pesquisando possíveis causas, constatou-se erro de entrega de gabarito correspondente à avaliação, o que prejudicou mais de 1/3 do grupo avaliado. No momento não foi possível substituição dos cartões ou retomada pois, segundo o avaliador, isso não era possível. Os alunos se desmotivaram para terminar o restante das avaliações pois com gabaritos trocados não espelharia a realidade e isso influenciou nos resultados do IDEB 2009 de forma considerável. Os resultados do ENEM 2009 poderiam ser melhores. Na média total a escola destacou-se com o melhor resultado das escolas públicas do município. A média na redação ficou com 605,65 pontos superando inclusive instituições de ensino particular. Constatou-se também que os alunos que ingressam na 5ª série do ensino fundamental demonstram conhecimento básico com mais desempenho, apresentando criticidade com argumentação, mais organização na escrita, leitura com mais qualidade e com hábitos de estudos.A escola tem um encaminhamento diferenciadocom os alunos que chegam e não conhecem nosso espaço. Aos pais é direcionada uma entrevista (informal) diferenciada e com as turmas de 6º ano é programado anualmente uma recepção onde num primeiro momento, os alunos são apresentados à escola enquanto espaços físicos e localizações de dependências, funcionários e algumas funções (básicas) e, desde a distribuição de aulas, se orienta a partir de reuniões pedagógicas e replanejamentos, os professores que melhor de adéquam ao trabalho com alunos mais novos.A Equipe Pedagógica realiza acompanhamento mais estreito com vistas ao melhor acolhimento possível. Diagnósticos são realizados pelos professores para posterior análise do aprendizado. Tenta-se proporcionar a melhor adaptação possível tendo em vista que a sistemática (vários professores e disciplinas específicas com estes) é diferente do que ocorre nas séries iniciais. O acompanhamento com o trabalho pedagógico dos professores parte das premissas levantadas nos diagnósticos das turmas tendo como base o PPP e suas concepções de educação, ensino, aprendizagem, avaliação, dentre outros. Destaca-se também as ofertas de novos cursos para a comunidade escolar resgatando uma tradição do Colégio desde a década de 1950, vindo a abrir novas oportunidades para quem busca aprofundamento através de cursos 32 - - - técnicos, ampliando opções com os cursos técnico em informática e técnico em administração, a partir de 2010. Acrescenta-se neste ítem a oferta da Língua estrangeira moderna – espanhol, com a abertura do CELEM também neste ano. A escola tem a intenção de abrir cursos também pelo PROEJA, pela procura e interesse inclusive de grupos trabalhadores que necessitam de atualização escolar e maior qualificação, mas que não possuem ensino médio completo. Há também grande participação em atividades coletivas por alunos, professores, funcionários, equipe pedagógica e direção. Citamos como exemplo de atividades, a gincana da higienização interna feita durante o 2º semestre, como prevenção de disseminação de vírus, bactérias e fungos, reforçando a higiene pessoal e cuidados com a saúde individual. Outro fator importante a se destacar é a relação humana bem significativa entre as instancias colegiais, dentro da comunidade escolar e em especial dentro da escola no seu dia a dia o que mantém um índice de boa convivência, respeito com o outro vindo a refletir na qualidade de vida no espaço escolar. Existência de democracia mediante autonomia com ética, vindo a refletir num trabalho mais responsável e com maior segurança dentro da escola. Destacam-se alguns pontos preocupantes onde a escola busca soluções, sendo: Necessidade de maior comunicação entre o NRE e a Escola, o que em 2011 vem melhorando. Falta de divulgação efetiva e constante de pontos positivos relacionados à escola e ao trabalho escolar. Falta de métodos diferenciados para uma clientela específica (deficiências físicas, sociais e comportamentais). Falta um pouco mais de informação sobre a clientela, principalmente casos específicos que necessitam trabalho adaptado. Falta maior organização de tempo escolar para atendimentos pedagógicos específicos. Descumprimento de regras estabelecidas pelo grupo. Alunos com baixo desempenho e que não reagem às tentativas de solução propostas pela equipe pedagógica, professores e pais. Analisando os prováveis fatores que evidenciam esses índices levantou-se questões familiares, de saúde e sociais onde constatou-se que esses alunos vem de família desestruturada, alguns com passagem e acompanhamento do Conselho Tutelar Formação Inicial e Continuada de Professores e Funcionários: O Colégio Estadual “Barão de Antonina”, por primar pela qualidade do ensino nele ministrado e, por entender que o principal agente da qualidade é o professor, sempre articula com seu grupo formas de viabilizar o aperfeiçoamento e capacitação de seu quadro. Assim, todas as ações planejadas, desde reuniões pedagógicas periódicas, bem como grupos de estudos internos, e grupos de estudos em forma de cursos com certificados de capacitação são oferecidos anualmente pelo Colégio. Também a divulgação e incentivos constantes para participação em cursos seminários ofertados a nível de Estado, são efetivados. A participação em Seminário de 33 Educação inclusive o que o município anualmente realiza, são incentivados e programados para que todos participem. A Escola acredita que é pela atualização que o aperfeiçoamento perpassa, onde reflexões, decisões e sedimentações de metodologias e avaliações se efetivam e repercutem em mudanças de posturas na práxis da educação. Entendese que não é a teoria por ela mesma e nem a prática por si só que farão acontecer uma escola para a vida onde o saber sistematizado e o uso da melhor forma possível deste, levarão à construção da cidadania de fato. Portanto a base das discussões e das intenções é unir o conhecimento teórico à contextualização, pois a escola precisa ser dinâmica e mais do que qualquer outra instituição estar atualizada no modo de utilizar os conhecimentos produzidos pela sociedade assim como selecionar os que dão suporte mais concreto à busca dos demais que se utilizarão no decorrer da vida. A nível de graduação o quadro de pessoal é todo capacitado nas suas áreas, onde a escola entra com papel fundamental de incentivador para especializações nas áreas afins ou de interesse de cada profissional. Na medida em que financeiramente o profissional consegue se organizar tem feito e estão fazendo cursos a nível de pós graduação, vindo a escola agregar qualidade no ensino que oferta. Através de seus profissionais, sempre amplia visões e conceitos principalmente sobre o ser humano, seu desenvolvimento suas características e particularidades, seus anseios, angústias e necessidades e a nível pedagógico, estas questões, são fundamentais quando mais aprofundadas e definidas para se desempenhar a função do ato de ensinar tendo-se claro o tipo de cidadão que se quer formar. O grupo de professores solicita à SEED ou NREAM-Sul, possibilitar aos professores aperfeiçoamentos por escolha. Exemplo: Curso de Línguas, além dos já oferecidos independente de áreas, disponibilizando recursos ou bolsas, pois o profissional não dispõe desses recursos diante da demanda que exige o custo de vida atual. Ressalta-se que, se o profissional estiver melhor capacitado, melhor desempenho profissional também, e ainda, estará mais incentivado, determinado, sentindo-se mais realizado. Organização do Tempo escolar A organização do calendário escolar e distribuição de aulas semanais são de acordo com a carga horária anual. A disposição dos horários é adequada à comunidade escolar. No Colégio Estadual Barão de Antonina o Ensino Fundamental e Médio são oferecidos de forma regular, seriada, com emissão de médias bimestrais, com cumprimento dos 200 dias letivos e no mínimo 800 horas anuais estabelecidos por Lei. Na Educação Profissional, são oferecidos o Curso de Formação de Docentes em duas Modalidades: Na Modalidade Integrada, o Curso é regular, seriada com 4 anos de duração. Na modalidade Sub-sequente, o curso é regular, semestral com duração de 5 semestres, onde também são garantidos os dias letivos e as horas aulas estabelecidos por Lei. 34 São também oferecidos o Curso Técnico em Informática em duas modalidades: Na modalidade integrada, o Curso é regular, seriado, com 4 anos de duração. Na modalidade Subsequente, o curso é regular, semestral com duração de 3 semestres, onde também são garantidos os dias letivos e as horas aulas estabelecidos por Lei. Também são oferecidos o Curso Técnico em Administração em duas modalidades: Na modalidade integrada, o Curso é regular, seriado, com 4 anos de duração. Na modalidade Subsequente, o curso é regular, semestral com duração de 3 semestres, onde também são garantidos os dias letivos e as horas aulas estabelecidos por Lei. 35 Os horários das aulas em cada período são: Manhã 07:30h – 08:20h : 1ª aula 08:20h – 09:10h : 2ª aula 09:10h – 10:00h : 3ª aula 10:00h – 10.15h : intervalo 10:15h – 11:05h : 4ª aula 11:05h – 11:55h : 5ª aula Tarde 13:00h – 13.50h : 1ª aula 13:50h – 14:40h : 2ª aula 14:40h – 15:30h : 3ª aula 15:30h – 15:45h : intervalo 15:45h – 16:35h : 4ª aula 16:35h – 17:15h : 5ª aula Noite 18:50h – 19:40h : 1ª aula 19:40h – 20:30h : 2ª aula 20:30h – 21:20h : 3ª aula 21:20h – 21:30h : intervalo 21:30h – 22:20h : 4ª aula 22:20h – 23:10h : 5ª aula 36 Equipamentos Físicos e Pedagógicos Descrição do Material ANTENA PARABÓLICA EPISCÓPIO APARELHO DE DVD RETROPROJETOR TELEVISOR A CORES 20" TELEVISOR A CORES 29" TELEVISOR A CORES 21" – FUNDEF VíDEO CASSETE 4 CABEÇAS CINERAL VÍDEO CASSETE 5 CABEÇAS-FUNDEF APARELHO DE SOM COM CD SUPORTE PARA VÍDEO E TV BATEDEIRA SEMI-IND.12LTS.FUNDE FOGÃO A GÁS COM 6 BOCAS-PROEM FOGÃO SEMI-IND. 4 BOCA E FORNO FREEZER HORIZ.152 LITROS USADO FREEZER 300 LITROS – PLC LIQUIDIFICADOR IND. CAP. 4 LTS BOTIJÃO DE GÁS VAZIO CAP.13 KG ESTANTE METÁLICA SIMPLES MAQ. ESC. ELETRONICA OLIVETTI IMPRESSORA JATO TINTA MICROCOMPUTADOR MONITOR 14" GLOBO TERRESTRE FÍSICO GLOBO TERRESTRE POLITICO LEIS DE HOM CADEIRA ESTOFADA FIXA C-1 CONJ.MOV.CINEMÁTICA E DINÂMICA CONJUNTO DE TERMOLOGIA CONJUNTOS DE ÓTICA E ONDAS MESA ESCRIVANINHA C/2 GAVETAS CARTEIRA DO PROFESSOR VERDE MESA DE LEITURA E BIBLIOTECA MESA DE REUNIÃO MOD. MR-FMI-1 ARMÁRIO AÇO 2 PORTAS MESA DE COPA - PROEM Quantidade 1 1 10 2 2 13 1 2 1 3 2 1 1 1 1 1 1 6 2 1 4 10 10 1 1 1 13 1 1 1 1 12 15 1 15 1 Material Didático – Pedagógico: O Colégio possui em seu acervo, disponível para o corpo docente e alunos, 02 kits Construção Geométrica para Professor – em madeira contendo: transferidor, compasso, régua, esquadros 45º e 30º, 01 planetário 220V com encarte sistema solar, 02 Microscópio óptico, 10 Ábacos em madeira; 05 caixas com disco de frações com 24 peças cada; 10 Caixa tangran, com 10 tangrans cada; 10 Caixa Dominó divisão com 28 peças cada; 10 Caixa Dominó Adição com 28 peças cada; 37 10 Caixas Dominó Subtração com 28 peças cada; 10 Caixas Dominó Multiplicação com 28 peças cada; 01 Caixa Barras e Medidas com 110 peças; 02 Caixas Bloco Lógico com 48 peças cada, 01 Caixa Sólidos Geométricos com 11 peças; 01 Dorso Bissexual 60cm; 01 Caixas de Medidas de Tempo contendo 02 relógios despertadores à corda; 07 Quadros para Relógio; 06 Caixas com Réguas de Frações de até 10 divisões; 01 Saco de números e sinais de Matemática com 40 peças; 03 Encartes com 20 módulos cada, de moldes geométricos; 50 fitas de vídeo de Fundação Roberto Marinho para o Ensino Médio e 25 para o Ensino Fundamental envolvendo diferentes disciplinas, 10 fitas da História da Arte, 5 fitas de Educação Física, 3 kits multimídia( áreas de Ciência ) Os equipamentos como os materiais didáticos-pedagógicos estão em boas condições de uso e também estão a disposição permanentemente de todos os professores do estabelecimento de ensino. Relações de Trabalho na Escola A relação de trabalho na escola é boa. Na medida do possível o diálogo sempre está presente entre direção, professores, funcionários, pais e alunos. Existem instâncias diferentes as quais interagem com as demais e desempenham sua função específica. Os professores, no geral, sugeriram neste item que: Deverá a Equipe de Direção e Equipe Pedagógica, serem representação de tudo aquilo que é determinado ao aluno como boa conduta, direitos e obrigações, tais como: - o não uso de tabagismo nas dependências da escola; - cumprimento de horários corretamente; - uso de um “uniforme”; - bom humor e determinação; - busca de alternativas para problemas corriqueiros; - pensar e criar alternativas para aplicabilidade de conteúdos e busca de interesse de alunos, como participação de feiras, amostras, concursos, mudanças na escola, etc. - flexibilização do horário da Biblioteca e Orientação Pedagógica para o uso dos alunos, pais e professores, antes do horário regulamentar e recreios; - quando necessário, agendar para atender em turnos alternativos - organização do pátio da escola: limpeza, jardinagem, bancos. I - Gestão Democrática O Colégio Estadual “Barão de Antonina“ - Ensino Fundamental, Médio e Normal, segundo seu Regimento Escolar tem como base de sua gestão administrativa – pedagógica, a participação de toda a comunidade escolar através de seus órgãos colegiados com representação igualitária seguindo os princípios constitucionais e legais. Seus Diretores são eleitos pela comunidade escolar, havendo participação efetiva na forma como se organiza e se desenvolve o trabalho educativo, o qual se expressa essencialmente em uma crescente participação política na construção da igualdade social. 38 Em sua atual estrutura organizacional, o Colégio é composto pelo Conselho Escolar, Equipe de Direção, Equipe Pedagógica, Equipe Administrativa e Associação de Pais , Professores e Funcionários como órgão complementar. II – Equipe de Direção: composta pelo Diretor e Diretor Auxiliar. Responsável pela gestão dos serviços escolares no sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do estabelecimento conforme a Proposta Pedagógica. III – Organização Pedagógica: é responsável pela coordenação, implantação e implementação das Diretrizes Pedagógicas emanadas da SEED. É composta dos seguintes setores: A ) Equipe Pedagógica : tem como função a coordenação e apoio das atividades do Corpo Docente e da Biblioteca Escolar, no desenvolvimento da proposta pedagógica, dos projetos pedagógicos e da avaliação pedagógica conjunta, visando a qualidade e eficiência no desempenho do trabalho pedagógico; Avaliar a adaptação e bem estar do aluno na escola ou em seu grupo, visando o desenvolvimento de sua personalidade, seu encaminhamento vocacional e profissional, a afirmação de valores pessoais e sociais com a cooperação da escola, família e demais órgãos competentes, objetivando o desenvolvimento integral do aluno. As normas de convivência, bem como a relação calorosa aos alunos e pais retrata o tratamento mais adequado possível para eventuais situações problemas. Na medida de necessidades insistentes ao esgotamento de articulações a nível escolar e familiar são feitos encaminhamentos a acompanhamento mais específicos por profissionais competentes visando sempre o avanço e desenvolvimento do educando e em consenso ou a pedido familiar pois a gestão passa por decisões sempre compartilhadas e analisadas em prol do aluno. B) Corpo Docente : É constituído pelos professores do estabelecimento, cujas funções incluem: cumprir e fazer cumprir os horários e calendário escolar, manter e fazer manter a disciplina em sala de aula e fora dela, participar das atividades extra classe e reuniões de estudos, pedagógicas, encontros, cursos seminários, reunião de pais; registrar as atividades desenvolvidas, promover planos de recuperação aos alunos de baixo rendimento, elaborar e cumprir o planejamento de atividades para o ano letivo, procurar desenvolver e/ou aprimorar no aluno os objetivos propostos em sua disciplina, empenhar-se pela educação integral do educando; coibir qualquer forma de discriminação ou preconceito . Há também que se destacar o desenvolvimento dos Projetos Especiais (explicitados ao final desta proposta) com ênfase interdisciplinar e que enriquecem a consideravelmente a avaliação global do aluno sendo registrados na análise do desenvolvimento dos objetivos pertinentes desta Proposta. C) Biblioteca : É um espaço pedagógico cujo acervo está a disposição de toda a comunidade escolar durante o horário de funcionamento do Colégio . É administrada por profissional indicado pela SEED e tem como função primordial favorecer e estimular a leitura e o acesso à informação entre os educandos. IV – Equipe Administrativa : é o setor de suporte ao funcionamento de todos os setores do Estabelecimento de Ensino, é composta dos seguintes: 39 A) Secretaria : órgão responsável pela escrituração, documentação escolar e correspondência do estabelecimento. Seus serviços são coordenados e supervisionados pela Direção ficando a ela subordinados. B) Quadro de Auxiliar de serviços gerais : Tem como função a manutenção, preservação, segurança e merenda escolar do estabelecimento sendo coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado. V – Órgãos complementares: Associação de Pais e Mestres: tem por finalidade promover o intercâmbio entre a família do aluno, corpo docente , técnico –pedagógico, administrativo e direção do estabelecimento; propor e auxiliar em medidas que visem o aprimoramento do trabalho pedagógico e assistência do corpo Discente. A Associação de Pais, Mestres e Funcionários está devidamente registrada, com Estatuto aprovado e possui o CNPJ sob nº 00680.963/0001-83. Apêndice da APMF, existe o Clube de Mães para troca de experiências, de conhecimentos e colaboração com a escola através da APMF no que ela necessitar. A APMF, atua de forma dinâmica e participativa no âmbito da escola auxiliando no que lhe compete: gerar e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhe forem repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, tomando decisões e acompanhando o recebimento e a aplicação de verbas recebidas e arrecadadas em prol da melhoria da qualidade do ensino e do ambiente escolar que carece de constante. Representa os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo dessa forma, para a melhoria da qualidade de ensino, visando uma escola pública, gratuita e universal. Presta assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino. VI – Corpo discente: Constituído pelos alunos regularmente matriculados no estabelecimento. Estes e/ou seus responsáveis legais no ato da Matrícula comprometem-se a cumprir as normas do estabelecimento contidas no Regimento Escolar. A clientela neste quadro é bastante diversificada se evidenciando na escola suas experiências sociais, emocionais e afetivas. OBS - Conta também com o trabalho de apoio do Conselho Tutelar, empresas e órgãos governamentais e não-governamentais. O Conselho Tutelar, assim como a Equipe Pedagógica têm sido eficientes no resgate de alunos que se evadem da escola. É direito da criança o acesso e a permanência na escola mas, é dever dos pais e comunidade propiciarem ao aluno condições para que ele, com sucesso, se desenvolva como cidadão, dentro dos padrões de qualidade educacional os quais a escola prioriza. Participação dos pais 40 A participação dos pais nas ações de gestão democrática, embora incentivada pela Direção, Equipe Pedagógica e Professores, é bastante tímida em relação à clientela do período matutino. Se limita na maioria das vezes, em comparecer para reuniões de entrega de boletins, quando a Equipe Pedagógica solicita a presença para tratar de assuntos disciplinares, ou em eleições para Direção (onde tem presença considerável). Em relação à clientela do período vespertino, os pais são bem mais presentes, vindo a acompanhar com mais frequencia o desempenho de seus filhos. Alguns pais, não incentivam suficientemente os filhos para o estudo, e não criam um clima favorável ao estudo em casa, não dão condições à compra de livros, de revistas, e muitas vezes o próprio auxílio da bolsa família, é utilizado para outros fins, deixando a cargo da própria escola a providência de adquirir o material escolar e uniforme. Existem também casos, em que os pais do interior solicitam que os filhos saiam durante o período de aula para realizar tarefas de cunho particular, como: pagar contas, ir ao dentista, fazer compras, etc. Os pais que fazem parte da APMF e do Conselho Escolar têm presença regular nas reuniões e sempre que solicitados, mas não se percebe a formação de liderança forte, que possa interferir, ou ajudar a escola de maneira mais efetiva em sua gestão. Existem alguns casos em que é necessário a interferência do Conselho Tutelar para garantir a presença dos pais na escola, pois percebe-se que em algumas famílias devido à desestrutura, os pais delegam toda a responsabilidade da educação dos filhos à escola, furtando-se até de responsabilidades básicas como o acompanhamento acadêmico, disciplinar, e de conduta social. 41 Contradições e conflitos presentes na prática docente. No Colégio Barão de Antonina a prática docente encontra algumas dificuldades, relacionados a materiais específicos e espaço físico ( laboratórios, salas de aula ). Também encontramos dificuldades na atualização de proposta pedagógica curricular escrita e partilhada com a escola principalmente para atualização do PPP., bem como tempo para leitura e reflexão conjunta. Considerando que nossos professores trabalham, em sua maioria em outras escolas, e até em outro estado ( Santa Catarina ), temos problemas quando temos reuniões, cursos, Conselhos de Classe, pois os professores muitas vezes não conseguem comparecer 100% pois estão em outras escolas. Outro problema referente aos professores envolve o descumprimento de regras estabelecidas pelo grupo e o descumprimento de prazos acordados em reuniões. Com relação ao Conselho de Classe, se participa mas ainda é tímida uma análise mais profunda do seu significado, tornando a atuação do professor um pouco descomprometida no sentido de um planejamento efetivo para tomada de decisões futuras, ou a definição de ações conjuntas que possam modificar o quadro atual com empenho de todo o grupo. No momento do Conselho, o professor tem o seu resultado numérico registrado no Livro de Registro de Classe muitas vezes ainda a lápis e os pedagogos se incumbem de coordenar os trabalhos com alguns instrumentos de análise organizados previamente. Tem sido evitado destaque à razões de ordem individual, disciplinar como fatores que levam aos resultados. No momento do pré conselho analisa-se o desempenho do próprio profissional, sua metodologia, currículo, ou até mesmo sua atitude pessoal diante desses resultados, o que acaba oportunizando momentos de diálogo e reflexão junto do professor respeitando-se o momento. Também no pré conselho analisa-se o aluno disciplina por disciplina de forma mais aprofundada. O pré-conselho com(constatações registradas de alunos e professores) auxilia o momento seguinte, para propor estratégias pedagógicas conjuntas as quais devem ser efetivadas no bimestre seguinte e até retomadas, caso as atitudes tenham sido significativas ou ausentes até então. Está sendo mais tranquilo e o retorno é mais concreto tanto por parte dos professores como por parte dos alunos tendo em vista que os pais são chamados até à escola para análise conjunta do processo em alguns casos. No âmbito pedagógico, a formação e postura do professor interfere no processo educacional na escola. A continuidade nas concepções educacionais definidas pela escola exige base científica e técnica dos profissionais da educação para que as mudanças propostas por esta ou aquela linha pedagógica se efetive de fato na sala de aula. Constatou-se a partir do ano de 2007 que os professores estão mais integrados no trabalho pedagógico tendo como princípio a Proposta Pedagógica e as diretrizes Estaduais. Estão incorporando de uma forma mais efetiva as concepções do PPP na sua prática. Constata-se pela discussão que realizam nas reuniões, conselhos de classe, nos encaminhamentos e na riqueza de materiais produzidos pelos alunos. Fica evidente ainda, a falta de envolvimento mais eficaz em algumas disciplinas. Há que se destacar também, a questão disciplinar do aluno, onde no contexto atual ele se posiciona, questiona, se expressa mais, o que repercute de forma positiva ou negativa, e que interfere no processo educativo quando a formação do professor é mais conservadora. Isso requer uma revisão dentro da formação do professor no momento atual. Um grupo pequeno de professores vem 42 redirecionando sua postura de forma positiva refletindo nos resultados de desempenho, interesse e dedicação dos alunos. Na gestão democrática , a discussão e o consenso estão presentes no momento do discurso vindo a refletir numa responsabilidade conjunta, muitas vezes essas decisões na prática, são respeitadas, mas nem por todos executadas, gerando diversidade de direções, critérios, conceitos e atitudes, vindo a dissolver a solidez de uma definição administrativa. A proposta de inclusão têm sido discutida e trabalhada com todos os profissionais da escola com reflexões nos programas de capacitação oferecidos pela SEED, nas formações continuadas, nas reuniões de planejamento e replanejamento, nas reuniões Pedagógicas, nos pré conselhos e nos conselhos de classe. Mas os professores ainda se sentem limitados em sua atuação prática, pois as reflexões realizadas são feitas geralmente em torno da aceitação do aluno incluído, definição de políticas, mas no espaço da sala de aula o professor se vê desamparado, pois não sabe que metodologias utilizar, formas de avaliação, adequação do currículo, que sejam efetivamente eficazes. A dificuldade que o professor encontra em lidar com a agressividade, rebeldia, falta de respeito que cada vez mais está presente na escola, devido à desestruturação familiar e crise de valores que assola toda a sociedade. Em 2007 iniciou-se um projeto em conjunto com a comunidade, onde pais também participam trazendo propostas de temas que consideram relevantes. A escola tem a participação da organização civil e pública neste trabalho onde está se oportunizando momentos de reflexão junto a psicólogos, assistentes sociais dentre outros, onde a escola continua esse trabalho com os pais, alunos e professores com enfoque à cidadania, qualidade de vida, autovalorização, perspectivas e as interferências nessa formação, pela presença de drogas, falta de limites, autoridade e responsabilidade sobre o menor. Paralelamente está sendo feito grupos de adolescentes os quais são trabalhados em horários e locais extras à escola por um grupo de setor público onde o aluno se inscreve e participa de oficinas com temas atuais. A presença é significativa e aos poucos os resultados positivos vem retornando pela preocupação e procura maior dos pais quanto ao acompanhamento dos filhos na escola. É um início de trabalho que depende de continuidade de forma efetiva para que seja eficaz. Em 2011 essa caminhada está bem mais sólida. São feitos trabalhos todos os anos socializando os temas e reflexões com todos. Em 2010 um trabalho muito significativo foi sobre o tema Bulling. Em 2011, o tema em questão é a paz nas escolas e a não violência, com sensibilização, campanhas, adesão ao uso da fitinha branca, entre outras atividades voltadas para o tema com a intencionalidade de redução da prática agressiva, principalmente em ‘brincadeiras’, conforme argumentam sempre os alunos e redução da intolerância por parte dos profissionais da educação. Critérios de organização e distribuição de turmas: O ensino fundamental, ensino médio e profissional é organizado de forma seriada. A distribuição e formação de turmas é de frequência mista, em turnos matutino, vespertino e noturno, com autorização de órgão competente. Para a formação de turmas, procura-se respeitar o número máximo de alunos por turma, 43 porém no turno matutino isto não acontece devido à falta de salas de aula. É neste período que existe o transporte escolar para alunos do interior do município. Respeita-se a ordem cronológica de efetuação de matrícula pelos pais ou responsável. As modalidades ofertadas pela escola estão distribuídas nos três períodos, para proporcionar a opção de frequência em um dos três turnos. Organização da hora/atividade : Problemas e possibilidades: Com relação a hora/atividade, ela é organizada e distribuída dentro do horário semanal do professor para ser cumprida na escola. É um momento de estudo, preparação de aulas, planejamento, pesquisa e troca de ideias e experiências com colegas e equipe de pedagogos. Deve ser melhor aproveitado pela escola. 44 4 - Marco Conceitual 45 Introdução Na escola, os conceitos sobre temas geradores da dinâmica escolar sempre estão sendo discutidos, uma vez que eles refletem a prática do docente na sala de aula e no processo ensino-aprendizagem como um todo, envolvendo postura profissional, metodologias, conteúdos, materiais didático/pedagógicos, avaliações, dentre outros. A partir de vários debates, onde a escola precisou se situar com relação a sua atual função na sociedade e precisou redefinir seu Projeto Político Pedagógico, foram geradas novas leituras a partir do marco conceitual da Proposta Pedagógica anterior, superando estas e projetando novos conceitos com os quais o corpo docente se identifica e considera pertinentes pois direciona novas possibilidades dessas práticas docentes, visando principalmente a formação de cidadania participativa, visando o conhecimento científico, possibilitando a interdisciplinaridade com maior clareza, provocando a formação de uma escola também cidadã. A partir das discussões coletivas, definiu-se as concepções que mais estreitamente identificaram, nos fundamentos teóricos, os posicionamentos da Comunidade Escolar, percebidos nas suas falas, questionamentos e posturas que consideram pertinentes na atuação do profissional da educação visando a função da escola no contexto da formação do cidadão. Concepção de Sociedade Levando-se em conta que cidadão é a pessoa capaz de criar ou transformar, com outros, a ordem social e a quem cabe cumprir e proteger as leis que ele mesmo ajudou a criar. Ainda que a democracia é uma ordem social que se caracteriza pelo fato de suas leis e suas normas serem construídas pelos mesmos que as vão cumprir e proteger. A democracia é uma ordem autofundada e, portanto, é uma cosmovisão, ou seja, ela por si, é uma forma de ver o mundo pois é uma forma que aceita cada pessoa como fonte de criação de ordem social. Desta forma, a democracia não pode ser imposta, tem que ser quotidianamente construída, sendo ela, fruto da decisão de uma sociedade, mesmo que representativa, a qual acredita que é possível criá-la a partir de uma unidade de propósito e do respeito pelas diferenças pois, na democracia a ordem social se produz a partir da própria sociedade, onde são criadas as leis, direta ou indiretamente, pelos mesmos que as vão cumprir e proteger. Como a convivência democrática começa quando uma sociedade aprende a autofundar a ordem social, esta postura e forma de ver e conviver com a sociedade deve ser ensinada e aprendida. Isto posto, percebe-se que, não aceitar a responsabilidade pelo que se vive é, ao mesmo tempo, desobrigar-se da tarefa de transformá-la, colocando na mão do outro a possibilidade de agir, o que leva à subserviência ao invés de provocar uma atitude transformadora. Sabe-se bem que a convivência social, por não ser natural, requer aprendizagens básicas que devem ser portanto aprendidas, ensinadas e 46 desenvolvidas todos os dias sendo uma tarefa contínua e ininterrupta na vida de uma pessoa e de uma sociedade. Isto requer mobilização social vinculada a uma constante participação e, segundo Chico Witaker, in Rede: “Estrutura alternativa de organização a participação será mais assumida, livre e consciente, na medida em que os que dela participem, perceberem que a realização do objetivo perseguido é vital para quem participa da ação e que o objetivo só pode ser alcançado se houver efetiva participação.” E percebe-se que a efetiva participação só ocorrerá se o homem acreditar na importância de se liberar a energia, a criatividade e o espírito empreendedor das pessoas e das coletividades pois, a democracia e a produtividade, o mundo produtivo, estão relacionadas com mentalidades proativas. E essa mentalidade não é natural, tem que ser educada: é preciso aprender a passar de uma ordem recebida para uma ordem produzida em cuja aprendizagem o exercício da criatividade e da proposição fazem parte. O caminho alternativo, quer seja para uma sociedade inserida na globalização ampla ou ainda regionalizada, é a postura mediante uma visão holística, abrangente, analítica e crítica. E para se organizar uma sociedade com identidade, pautada na sua história e em seu contexto social geral, o conhecimento científico acumulado e a conscientização da evolução, consequências, reflexos e interferências vividas e absorvidas, são o referencial básico para se redefinir ou continuar de forma convicta e engajada pelo comprometimento de todos, para se consolidar a sociedade principalmente nas bases que se definiram como alicerce para o avanço e o amadurecimento da organização social. Só se aperfeiçoa o que se conhece no seu âmago, mediante a superação do que está posto historicamente, com um direcionamento voltado para a conquista e a vivência tanto da democracia como da cidadania, pautada numa filosofia dialética e principalmente na “Ciência das Riquezas”, (Caporali, 1995) no sentido amplo de riquezas principalmente para uma sociedade e a própria humanidade. Desta forma, a educação de uma sociedade a faz justa ou vilã, independente do movimento histórico nela incutido pois só transforma quem analisa e quem tem perspectivas de superação e esta conscientização só o conhecimento e a postura participativa intrínseca na práxis, é que oportunizarão para a verdadeira efetivação da sociedade organizada. Concepção de Homem O homem é um ser em devir, ser inacabado, incompleto em uma realidade igualmente inacabada formando duas condições: de ser e de estar mas igualmente dinâmicas pelo processo contínuo de transformação em que se encontram: homem e realidade. Segundo Freire, “os homens têm consciência de que são incompletos, e assim, nesse estar inacabados e na consciência que disso têm, encontram-se as raízes mesmas da educação como fenômenos, puramente humano”. (Conscientização Marxista). 47 Na medida em que o homem vai se percebendo parte integrante da sociedade e vai percebendo que as contradições sempre se fazem presentes nessa sociedade, ele começa a perceber que em seu atual modo de vida, na passividade, é impossível se conciliar a sua vocação de ser plenamente homem, ou seja, de conquistar sua cidadania. Percebe então que além da opressão, da imobilidade, existe o diálogo, e por ser um ser social por natureza, dotado de inteligência, de capacidade de planejamento, análise e empatia, percebe o diálogo como meio de encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. Ainda segundo Freire, “se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial.” (Conscientização marxista, p.82). Refere-se aqui, ao homem como o ser em construção, em busca de uma educação que lhe propicie uma preparação técnica e ética de modo que, na sua consciência, ele consiga vivenciar o que vivencia e aprende, ao mundo do trabalho e à prática social, consolidando essa construção com o efetivo exercício da cidadania pela sua situação de um ser participativo no contexto histórico social em que vive. O homem de diálogo é crítico e sabe que embora tenha poder de criar e de transformar tudo, numa situação completa de alienação, de poder, pode-se impedir este mesmo homem de fazer uso dessa sua situação de consciência. Assim é necessário que a escola pública, através de sua construção mediatizada pelo diálogo, defina também a concepção de homem que deseja formar de forma coletiva; e a visão que se consolida, é o auxílio na construção de um homem que consiga exercer sua cidadania, pelo conhecimento adquirido; que seja humanizado sabendo refletir e se superando passe para o agir, através do pensamento crítico desenvolvido, tendo como resultado sua própria conscientização como um ser inacabado num mundo também assim. Acredita-se que quando se percebe nessa ordem, se terá um aluno sempre aberto para o movimento sócio histórico em que vive, questionador, participante e também mentor do mundo do qual faz parte, pelo conhecimento científico apropriado, mas humanizado com os preceitos da ética adquiridos. Concepção de Desenvolvimento da Criança e do Adolescente ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO AFETIVIDADE: ALGUNS CONCEITOS No Dicionário Aurélio (1994), o verbete afetividade está definido da seguinte forma: “Psicol. Conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções,sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.” Portanto, a afetividade exerce um papel fundamental nas correlações psicossomáticas básicas, além de influenciar decisivamente a percepção, a memória, o pensamento, a vontade e as ações, e ser, assim, um componente essencial da harmonia e do equilíbrio da personalidade humana. 48 Aliás, existe acentuada confusão terminológica em relação à afetividade e ao grande número de vocábulos associados ao seu conceito. Os estados afetivos fundamentais são as emoções, os sentimentos, as inclinações e as paixões. A palavra emoção vem do latim movere, mover-se para fora, externalizar-se. É a intensidade máxima do afeto. A emoção é definida assim, pelo Dicionário Aurélio: “Psicol. Reação intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual se acompanha dum estado afetivo de conotação penosa ou agradável”. A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Na teoria de Jean Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerando como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em geral. Já Vygotsky (apud LA TAILLE, 1992, p. 11), propôs a construção de uma nova psicologia, fundamentada no materialismo histórico e dialético. Aprofundou seus estudos sobre o funcionamento dos aspectos cognitivos, mais precisamente as funções mentais e a consciência. Vygotsky usa o termo função mental para referirse a processos como pensamento, memória, percepção e atenção. A organização dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto. Conforme La Taille (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Apesar de a questão da afetividade não receber aprofundamento em sua teoria, Vygotsky evidencia a importância das conexões entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico humano, propondo uma abordagem unificadora das referidas dimensões. Por sua vez, na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento (LATAILLE, 1992, p. 85). Para este pensador, a emoção ocupa o papel de mediadora. O processo de desenvolvimento infantil se realiza nas interações, que objetivam não só a satisfação das necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua subjetividade e inserirse no social. Na concepção walloniana, tanto a emoção quanto a inteligência são importantes no processo de desenvolvimento da criança, de forma que o professor deve aprender a lidar com o estado emotivo da criança para melhor poder estimular seu crescimento individual. No âmbito da educação infantil, a interrelação da professora com o grupo de alunos e com cada um em particular é constante, dá-se o tempo todo, na sala, no pátio ou nos passeios, e é em função dessa proximidade afetiva que se dá a interação com os objetos e a construção de um conhecimento altamente envolvente. Este estudo se propõe a apresentar alguns aspectos relacionados à periodização do desenvolvimento humano na abordagem histórico-cultural ou sócio-histórica. Os trabalhos de L. S. Vigotski nos têmconduzido à compreensão do psiquismo humano para além de explicações baseadas em modelos mecanicistas ou modelos organicistas de desenvolvimento, utilizando uma classificação de Palácius (1995). 49 Concordamos com Tuleski (2002) e com Duarte (1996, 2000) quando afirmam que é necessário manter essa filiação teórica da psicologia histórico-cultural, a qual tem uma visão historicizadora do psiquismo humano. De a c o rdo c om Shua r e (1990) , o s fundament o s ma r x i s t a s enfatizam que mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem mudanças na consciência e no comportamento humano. Existe um desenvolvimento histórico dos fenômenos psíquicos e estes mantêm uma relação de dependência essencial com respeito à vida e à atividade social. Entendese que a história da psique humana é a história da sua construção, portanto a psique não é imutável ou invariável no decorrer do desenvolvimento histórico. Nessa perspectiva, o traço fundamental do psiquismo humano é que este se desenvolve por meio da atividade social, a qual, por sua vez, tem como traço principal a mediação por meio de instrumentos que se interpõem entre o sujeito e o objeto de sua atividade. As funções psicológicas superiores (tipicamente humanas, tais como a atenção voluntária, memória, abstração, comportamento intencional etc.) são produtos da atividade cerebral, têm uma base biológica. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva de Vigotsky fundamentalmente, são resultados da interação do indivíduo com o mundo, interação mediada pelos objetos construídos pelos seres humanos. A constituição dessas funções é caracterizada pela mediação por intermédio dos signos, sendo que a linguagem é o sistema de signos mais importante. As formas superiores de comportamento formaram-se graças ao desenvolvimento histórico da humanidade e originam-se na coletividade em forma de relações entre os homens, e só depois se convertem em funções psíquicas da personalidade. Davidov & Shuare (1987) esclarecem que no desenvolvimento psíquico do homem há primazia do princípio social sobre o princípio natural-biológico. Para esses autores, o desenvolvimento ontogenético da psique é determinado pelos processos de apropriação das formas históricas e sociais da cultura. Essas idéias são fundamentais quando se busca compreender a formação do psiquismo humano numa perspectiva historicizadora. Leontiev e Elkonin, neste sentido, conforme Duarte (1996), lançam instigantes questões a serem discutidas e investigadas na direção da construção de uma psicologia do desenvolvimento efetivamente histórico-social. Elkonin e Leontiev afirmam que cada estágio de desenvolvimento da criança é caracterizado por uma relação determinada, por uma atividade principal que desempenha a função de principal forma de relacionamento da criança com a realidade. Para esses estudiosos, o homem – a partir do desenvolvimento de suas atividades, talCad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004 67 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Marilda Gonçalves Dias Facci como elas se formam nas condições concretas dadas de sua vida – adapta-se à natureza, modifica-a, cria objetos e meios de produção desses objetos, para suprir suas necessidades. A criança, nesse caso, por meio dessas atividades principais, relaciona-se com o mundo, e, em cada estágio, formam-se nela necessidades específicas em termos psíquicos. Le ont i e v (1987) enf a t i z a que o de s env o l v iment o de s s a a t i v idade condiciona as mudanças mais importantes nos processos psíquicos da criança e nas particularidades psicológicas da sua personalidade. 50 Segundo Elkonin (1987), os principais estágios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam são: comunicação emocional do bebê; atividade objetal manipulatória; jogo de papéis; atividade de estudo; comunicação íntima pessoal; e atividade profissional/estudo. A comunicação emocional direta dos bebês com os adultos é a atividade principal desde as primeiras semanas de vida até mais ou menos um ano, constituindo-se como base para a formação de ações sensóriomotoras de manipulação. Na relação da criança com a sociedade, num processo de assimilação das tarefas e dos motivos da atividade humana e das normas de relacionamento que as pessoas estabelecem durante suas relações, o bebê utiliza vários recursos para se comunicar com os adultos, como o choro, por exemplo, para demonstrar as sensações que está tendo e o sorriso para buscar uma forma de comunicação social. Conforme Zaporózhets (1987), o sentimento de amor filial, a simpatia por outras pessoas, o afeto amistoso, entre outros aspectos presentes na relação do bebê com outras crianças e o adulto, são enriquecidos e transformados no processo evolutivo da criança, tornando-se a base indispensável para o surgimento de sentimentos sociais mais complexos. J á no pr ime i r o ano de v ida , a c ondut a da c r i anç a c ome ç a a reestruturar-se e cada vez mais aparecem processos de comportamento em virtude das condições sociais e da influência educativa das pessoas que a rodeiam. Para Vygotski (1996), há no primeiro ano de vida uma sociabilidade totalmente específica e peculiar em razão de uma situação social de desenvolvimento única, determinada por dois momentos fundamentais: o primeiro consiste na total incapacidade biológica, pois o bebê é incapaz de satisfazer quaisquer das suas necessidades básicas de sobrevivência. São os adultos que cuidam do bebê, e o caminho por intermédio dos adultos é a via principal de atividade da criança nessa idade. Praticamente todo comportamento do bebê68 Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva do desenvolvimento está inserido e entrelaçado com o fator social e o contato da criança com a realidade é socialmente mediado. A segunda peculiaridade que caracteriza a situação social de desenvolvimento no primeiro ano de vida é a seguinte: embora o bebê dependa do adulto, ele ainda carece dos meios fundamentais de comunicação social em forma de linguagem. A forma como a vida do bebê é organizada o obriga a manter uma comunicação máxima com os adultos, porém essa comunicação é uma comunicação sem palavras, muitas vezes silenciosa, uma comunicação de gênero totalmente peculiar. Assim. “(...) o desenvolvimento do bebê no primeiro ano baseia-se na contradição entre a máxima sociabilidade (em razão da situação em que se encontra) e suas mínimas possibilidades de comunicação” (Vygotski, 1996, p. 286). Em um segundo momento, ainda na primeira infância, a atividade principal passa a ser a objetal-instrumental, na qual tem lugar a assimilação dos procedimentos elaborados socialmente de ação com os objetos e, para que ocorra essa assimilação, é necessário que os adultos mostrem essas ações às crianças. A comunicação emocional dá lugar a uma colaboração prática. Por meio da linguagem, a criança mantém contato com o adulto e aprende a manipular os objetos criados pelos homens, organizando a comunicação e a colaboração com os adultos. A primeira função da linguagem é a comunicação, um meio de expressão e compreensão entre os homens, que permite o intercâmbio social. Até mais ou 51 menos os 18 meses, a criança ainda não consegue descobrir as funções simbólicas da linguagem, que é uma operação intelectual consciente e altamente complexa. Por volta dos dois anos, a criança apresenta grande evolução da linguagem, dando início a uma forma totalmente nova de comportamento, exclusivamente humana. Inicia-se a formação da consciência e a diferenciação do “eu” infantil. O “(...) pensamento da criança evolui em função do domínio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em função da linguagem” (Vygotski, 1993, p. 116). Esta é uma mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento e as experiências advindas da prática social podem ser difundidos por todos e apropriados por cada um, por cada sujeito em particular. Embora a linguagem constitua uma forma de comunicação com os adultos, para Elkonin (1987), ela não é a atividade principal nessa etapa de desenvolvimento; sua função maior é auxiliar a criança a compre-Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004 69 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Marilda Gonçalves Dias Facci Entender a ação dos objetos, é assimilar os procedimentos, socialmente elaborados, de ação com os objetos. Na seqüência, no período pré-escolar, a atividade principal passa a ser o jogo ou a brincadeira. Utilizando-se dessas atividades, a criança apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos, por meio da reprodução das ações realizadas pelos adultos com esses objetos. As brincadeiras das crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo é a percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos. A criança opera com os objetos que são utilizados pelos adultos e, dessa forma, toma consciência deles e das ações humanas realizadas com eles. A criança, durante o desenvolvimento dessa consciência do mundo objetivo, por meio da brincadeira “(...) tenta integrar uma relação ativa não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas também com o mundo mais amplo, isto é, ela se esforça para agir como um adulto” (Leontiev, 1998b, p. 121). Ela ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas reais da ação dada, como, por exemplo, dirigir um carro, and a r d e mo t o c i c l e t a , p i l o t a r um a v i ã o . Ma s , n a b r i n c a d e i r a , n a atividade lúdica, ela pode realizar essa ação e resolve a contradição entre a necessidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de executar as operações exigidas pela ação, de outro. O principal significado do jogo, para Elkonin (1987), é permitir que a criança modele as relações entre as pessoas. O jogo é influenciado pelas atividades humanas e pelas relações entre as pessoas e o conteúdo fundamental é o homem – a atividade dos homens e as relações com os adultos. Ao mesmo tempo, ele exerce influência sobre o desenvolvimento psíquico da criança e sobre a formação de sua personalidade: “(...) a evolução do jogo prepara para a transição para uma fase nova, superior, do desenvolvimento psíquico, a transição para um novo período evolutivo” (Elkonin, 1998, p. 421). No período pré-escolar, o que se constata é que as necessidades básicas da criança são supridas pelos adultos, e as crianças sentem sua dependência com relação a eles. O seu mundo divide-se em dois círculos: um criado pelos pais ou pelas pessoas que convivem com elas, sendo que essas relações determinam as relações com todas as demais pessoas; o outro grupo é formado pelos demais membros da sociedade. Portanto, a vida da criança muda muito quando70 Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004 52 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva...ela entra na escola, onde a relação com os professores faz parte de um pequeno e íntimo círculo de seus contatos. A passagem da criança da infância pré-escolar à fase seguinte está condicionada, então, pela entrada da criança na escola e a atividade principal passa a ser o estudo. Conforme Leontiev (1978), o próprio lugar que a criança ocupa com relação ao adulto se torna diferente. Na escola, a c r i anç a t em de v e re s a cumpr i r, t a re f a s a e xe cut a r e , pe l a pr ime i r a v e z em s eu de s env o l v iment o , t em a impr e s s ã o de e s t a r r e a l i z ando atividades verdadeiramente importantes. O estudo serve como intermediário de todo o sistema de relações da criança com os adultos que a cercam, incluindo a comunicação pessoal com a família. Podemos observar várias mudanças que se operam ao redor da criança, dentro mesmo da própria família: os parentes dirigem-se a ela sempre perguntando pela escola, pelos seus estudo s ; em c a s a a c r i anç a nã o pode s e r impo r tunada pe l o s i rmã o s quando está fazendo tarefa etc. Nesta atividade de estudo ocorre a assimilação de novos conhecimentos, cuja direção constitui o objetivo fundamental do ensino. Pa r a Da v idov & Má r k ova (1987b, p. 321) a a s s imi l a ç ã o ou apropriação dos conhecimentos é o processo de reprodução, pelo indivíduo, dos “(...) procedimentos historicamente formados de transformação dos objetos da realidade circundante, dos tipos de relação em direção a isso e do processo de conversão de padrões, socialmente elaborados, em formas da ‘subjetividade’ individual”. O ensino escolar deve, portanto, nesse estágio, introduzir o aluno na atividade de estudo, de forma que se aproprie dos conhecimentos científicos. Sobre a base dos estudos, conforme Davidov (1988), surgem a consciência e o pensamento teórico e desenvolvem-se, entre outras funções, as capacidades de reflexão, análise e planificação mental. Uma nova transição é a chegada da adolescência, com uma outra atividade principal: a comunicação íntima pessoal entre os jovens. Ocorre uma mudança na posição que o jovem ocupa com relação ao adulto e as suas forças físicas, juntamente com seus conhecimentos e capacidades, colocam-no, em certos casos, em pé de igualdade com os adultos, e, muitas vezes, até superior em alguns aspectos particulares. Ele torna-se crítico em face das exigências que lhe são impostas, das maneiras de agir, das qualidades pessoais dos adultos e tambémCad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004 71 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> Marilda Gonçalves Dias Facci dos conhecimentos teóricos. Ele busca, na relação com o grupo, uma forma de posicionamento pessoal diante das questões que a realidade impõe à sua vida pessoal e social. A adolescência é o período de desenvolvimento mais crítico e, nessa idade, segundo Elkonin (1987), essa atividade especial no estabelecimento de relações pessoais íntimas entre os adolescentes é uma forma de reproduzir, com os companheiros, as relações existentes entre as pessoas adultas. A interação com os companheiros é mediatizada por determinadas normas morais e éticas (regras de grupo). A atividade de estudo ainda continua sendo considerada importante para os jovens e ocorre, por parte dos alunos, o domínio da estrutura geral da atividade de estudo, a formação de seu caráter voluntário, a tomada de consciência das 53 particularidades individuais de trabalho e a utilização desta atividade como meio para organizar as interações sociais com os companheiros de estudo. Se gundo Vy g o t s k i (1996) , ne s s a f a s e de de s env o l v iment o s e produz no adolescente um importante avanço no desenvolvimento intelectual, formando-se os verdadeiros conceitos. O pensamento por conceito abre para o jovem um mundo da consciência social, e o conhecimento da ciência, da arte e as diversas esferas da vida cultural podem s e r c o r re t ament e a s s imi l ada s . Po r me i o do pens ament o em conceito ele chega a compreender a realidade, as pessoas ao seu redor e a si mesmo. O pensamento abstrato desenvolve-se cada vez mais e o pensamento concreto começa a pertencer ao passado. O conteúdo do pensamento do jovem converte-se em convicção interna, em orientações dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido ético, em seus desejos e seus propósitos. Por meio da comunicação pessoal com seus iguais, o adolescente forma os pontos de vista gerais sobre o mundo, sobre as relações entre as pessoas, sobre o próprio futuro e estrutura-se o sentido pessoal da vida. Esse comportamento em grupo ainda dá origem a novas tarefas e motivos de atividade dirigida ao futuro, e adquire o caráter de atividade profissional/de estudo. Davidov & Márkova (1987a) esclarecem que na idade escolar avançada a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientação e preparação profissional, ocorrendo o domínio dos meios de atividade de estudo autônomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva do desenvolvimento acontece quando o indivíduo se torna trabalhador, ocupando um novo lugar na sociedade. É a sociedade que determina o conteúdo e a motivação na vida da criança, pois todas as atividades dominantes aparecem como eleme n t o s d a c u l t u r a h uma n a . E , d e a c o r d o c om a s c a r a c t e r í s t i c a s objetais e de conteúdos das atividades dominantes, identificadas até o presente, essas atividades, segundo Elkonin (1987, p. 121), podem ser divididas em dois grupos: no primeiro grupo estão aquelas atividades desenvolvidas no sistema criança-adulto social, as quais têm orientação predominante na atividade humana e na assimilação de objet i v o s , mo t i v o s e no rma s da s r e l a ç õ e s ent r e a s pe s s o a s ; no s e gundo grupo estão presentes as atividades que ocorrem num sistema criança-objeto social, no qual ocorre a assimilação de procedimentos de ação com os objetos. As atividades são dominantes em determinados períodos e, no período seguinte, não deixam de existir, mas vão perdendo sua força. Após os períodos em que tem lugar o desenvolvimento preponderante na esfera motivacional e de necessidades, seguem períodos com preponde r ânc i a de f o rma ç ã o de po s s ibi l idade s ope r a c i ona i s t é cni c a s . Neste aspecto, Elkonin (1987, p. 122) formula, então, uma hipótese do caráter periódico dos processos de desenvolvimento psíquico e distribui os tipos de atividade em grupos de acordo com a seqüência de atividade principal, obtendo a seguinte série: a) primeira infância: comunicação emocional direta (1º grupo) e atividade objetal manipulatória (2º grupo); b) segunda infância: jogo (1º grupo) e atividade de estudo o grupo); e c) adolescência: comunicação íntima pessoal (1º grupo) e atividade profissional de estudo o grupo). Cada época consiste em dois períodos regularmente ligados entre si. Tem início com o período em que predomina 54 a assimilação dos objetivos, dos motivos e das normas da atividade e essa etapa prepara para a passagem ao segundo período, no qual ocorrem a assimilação dos procedimentos d e a ç ã o c om o o b j e t o e a f o rma ç ã o d e p o s s i b i l i d a d e s t é c n i c a s e operacionais. Como ocorre, então, a passagem de uma etapa de desenvolvimento à seguinte? Leontiev (1998a) argumenta que, no decorrer do seu desenvolvimento, a criança começa a se dar conta de que o lugar que ocupava no mundo das relações humanas que a circundava não corresponde às suas potencialidades e se esforça para modificá-lo, surgindo uma contradição explícita entre esses dois fatores. Ela torna-se consciente das relações sociais estabelecidas, e essa conscientização a leva a uma mudança na motivação de sua atividade; nascem novos motivos, conduzindo-a a uma reinterpretação de suas ações anteriores. A atividade principal em determinado momento passa a um segundo plano, e uma nova atividade principal surge, dando início a um novo estágio de desenvolvimento. Essas transições provocam mudanças em ações, operações e funções que, por sua vez, conduzem a mudanças de atividades como um todo. As mudanças observadas nos processos de vida psíquica da criança (percepção, memória, pensamento, entre outras funções psíquicas), dentro do limite de cada estágio, estão ligadas entre si e não são independentes umas das outras. No caso da memória, por exemplo, no pe r í odo pr é - e s c o l a r, e l a apre s ent a v a de t e rminada funç ã o , ma s quando chega à fase dos estudos, a memória ocupa novo lugar na estrutura da atividade psíquica da criança; a memorização torna-se voluntária e consciente. Ao abordarmos a questão da atividade principal e do seu significado para o desenvolvimento da criança em determinado período não queremos dizer que, simultaneamente, não exista nenhum desenvolvimento em outras direções. Para Elkonin (1987, p. 122) as atividades da criança são variadas e “(...) seu surgimento e conversão em atividade principal não eliminam as existentes anteriormente, senão que só mudam seu lugar no sistema geral de relações da criança com a realidade, as quais se tornam mais ricas”. A transição de uma etapa de desenvolvimento infantil para outra é caracterizada por crises. Estas surgem no limite entre duas idades e assinalam o fim de uma etapa precedente de desenvolvimento e o começo da seguinte. Vygotski (1996) identificou as seguintes crises: crises pós-natal – primeiro ano (2 meses-1 ano); crise de 1 ano – infância precoce (1ano-3 anos); crise de 3 anos – idade pré-escolar (3 anos-7 anos); crise dos 7 anos – idade escolar (8 anos-12 anos); crise dos 13 anos – puberdade (14 anos-18 anos); e crise dos 17 anos. Nesses períodos de crise – que podem durar vários meses, um ano, dois ao máximo – produzem-se mudanças bruscas, rupturas na personalidade da criança. Conforme Vygotski (idem, ibid., p. 256-257), algumas características estão presentes nesses períodos: 1a.) os limites entre o começo e o final da crise e as idades contíguas são totalmente indefinidas – as c r i s e s o r i g inam- s e de f o rma impe r c ept í v e l e é di f í c i l de t e rmina r o momento de seu começo e fim; 2a) um grande número de crianças que vivem essa fase são difíceis de educar, elas podem ter conflitos com outras pessoas e consigo mesmas, no entanto não é sempre assim, pois os períodos críticos são distintos em diferentes crianças; 3a)o negativismo é uma característica marcante. Esses períodos, portanto, são caracterizados por uma atitude de negativismo com relação às exigências antes cumpridas: as crianças tornam-se desobedientes, caprichosas, contestadoras, e, 55 muitas vezes, entram em conflito com os a d u l t o s q u e a s c e r c am, g e r a lme n t e c om o s p a i s e p r o f e s s o r e s Bozhóvich (1987, p. 255) reforça essa idéia afirmando que todas as peculiaridades das crianças que vivem um período crítico indicam frustração, que surge como uma resposta à privação de algumas necessidades essenciais ao sujeito. Portanto, o autor conclui que essa reação de frustração ocorre quando as crianças não satisfazem suas necessidades ou quando, inclusive, reprimem ativamente aquelas novas necessidades que surgem no final de cada etapa de desenvolvimento. No desenvolvimento de períodos críticos, com relação aos períodos estáveis, “(...) passam ao primeiro plano os processos de extinção e retirada, decomposição e desintegração de tudo que se havia formado na etapa anterior e caracterizava a criança de dita idade. A criança pe rde o que j á t inha c ons e guido ant e s de adqui r i r a l g o nov o” (Vygotski, 1996, p. 257). Ela perde os interesses que ultimamente ocupavam a maior parte de seu tempo e atenção, e agora é como se houvesse um esvaziamento das formas de suas relações externas, assim como de sua vida interior. Os períodos de crise que se intercalam entre os estáveis, “(...) configuram os pontos críticos, de mudança no desenvolvimento, confirmando uma vez mais que o desenvolvimento da criança é um processo dialético em que a passagem de um estágio a outro não se realiza pela via evolutiva, senão revolucionária” (idem, ibid., p. 258). As crises mostram a necessidade interna das mudanças de estágios, da passagem de um estágio a outro, pois surge uma contradição aberta entre o modo de vida da criança e as suas possibilidades que já super a r am e s s e mo d o d e v i d a . No e n t a n t o , d e a c o r d o c om L e o n t i e v (1998a), essas crises não são inevitáveis: o que são inevitáveis são os momentos críticos, a ruptura, as mudanças qualitativas no desenvolvimento. É por isso, segundo Leontiev (1978), que atividade se reorganiza. As necessidades internas e externas levam a criança a mudar de interesse, a formarem-se novas atividades dominantes, num processo dialético entre o “velho” e o “novo” em termos de capacidades, habilidades, aspirações e formações psicológicas. Utilizando, neste aspecto, as palavras de Davidov (1988), podemos dizer que o que era uma atividade principal, na passagem de um estágio para outro, torna-se “latente”, exercendo uma influência “subterrânea”. Para Vygotski (1996) as idades constituem formações globais e dinâmicas e as estruturas determinam o papel e o peso específico de cada linha parcial de desenvolvimento. Em cada período de idade não se modificam, no transcorrer do desenvolvimento, aspectos isolados da personalidade da criança. A personalidade da criança modifica-se em sua estrutura interna como um todo e as leis que regulam esse todo determinam a dinâmica de cada uma de suas partes. Por esse motivo, em cada etapa de idade encontramos sempre uma nova formação central (ou neoformação) que funciona como uma espécie de guia para todo o processo de desenvolvimento que caracteriza a reorganização de toda a personalidade da criança sobre uma base nova. A estrutura de cada idade anterior transforma-se em uma nova que surge e se desenvolve à medida que ocorre o desenvolvimento da criança. Para entender essa estrutura é fundamental levar em consideração que a relação entre o todo e a parte é uma relação dinâmica que determina as mudanças e o desenvolvimento tanto do todo como das partes. 56 Por meio de suas pesquisas Vygotski (1996), concluiu que, na análise da evolução do desenvolvimento infantil, é preciso, pois: 1º) estudar a dinâmica da idade para esclarecer como a situação social influencia nas novas estruturas da consciência da criança nos diversos períodos evolutivos; 2º) estudar a origem ou gênese das novas formações centrais de determinada idade; 3º) estudar as conseqüências advindas dessas novas estruturas de idades, pois a nova estrutura da consciência adquirida significa que a criança percebe distintas maneiras em sua vida interior, assim como o mecanismo interno de suas funções psíquicas; e 4º) observar, além das transformações internas, a mudança de comportamento na relação com outras pessoas, pois essa reestruturação da situação social de desenvolvimento constitui o conteúdo principal das idades críticas. Consideramos importante apresentar, a título de esclarecimento, a lei fundamental da dinâmica das idades, propostas por Vygotski (ibid.,p. 265): (...) as forças que movem o desenvolvimento da criança em uma ou outra idade acabam por negar e destruir a própria base de desenvolvimento de toda idade, determinando, com a necessidade interna, o fim da situação social do desenvolvimento, o fim da etapa dada de desenvolvimento no passo seguinte, ou ao período superior de idade. Considerações finais Com relação à periodização do desenvolvimento, a psicologia russa tomou como base as idéias elaboradas por Vigotski sobre o problema das idades e as crises pelas quais passam a criança no desenvolvimento ontogenético de sua personalidade. Nessa perspectiva, a inf ânc i a t em um c a r á t e r hi s t ó r i c o c onc r e t o e a s pa r t i cul a r idade s , a s especificidades de cada idade também são historicamente transformadas. Os autores russos, como Vygotski, Leontiev e Elkonin, propuseram uma periodização do desenvolvimento fazendo referência a uma sociedade socialista. Os estágios de desenvolvimento, para esses autores, possuem uma certa seqüência no tempo, mas não são imutáveis. Eles dependem das condições concretas nas quais ocorre o desenvolvimento. As condições histórico-sociais concretas exercem influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio individual do desenvolvimento como sobre o curso total do processo de desenvolvimento psíquico como um todo. Como exemplo, podemos citar a atividade principal do trabalho que, em cada época da sociedade, alonga-se ou não, de acordo com as exigências sociais. Mesmo no caso da atividade de jogo, em determinados lugares, mesmo no Brasil, onde já foi constatado o grande índice de crianças que trabalham, não podemos dizer que essa atividade seja a dominante no período pré-escolar, pois os limites de idade de cada estágio também dependem das condições históricas concretas nas quais está ocorrendo o desenvolvimento da criança. Esses limites de idade se a l t e r am c om a mudanç a da s c ondi ç õ e s hi s t ó r i c o - s o c i a i s . Po r t ant o , Elkonin (1998, p. 81) levanta a conjectura de que “(...) os processos do desenvolvimento psíquico que se operam em certos períodos da infância aparecerão e mudarão na história”.Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004 77 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br Marilda Gonçalves Dias Facci Elkonin (1987, p. 12-124) ressalta que a importância teórica e prática das hipóteses sobre o caráter periódico dos processos de desenvolvimento psíquico e do esquema de periodização construído sob r e e s s a b a s e p e rmi t e : a ) s u p e r a r a d i v i s ã o e n t r e a s p e c t o s motivacionais e das necessidades, e intelectual-cognitivo; b) considerar o desenvolvimento psíquico desenvolvendo-se 57 segundo uma espiral ascendente e não linear; c) analisar as vinculações existentes entre os períodos isolados para, então, estabelecer a importância funcional de todo período precedente para o início do seguinte; e d) finalmente, essa hipótese está orientada a dividir o desenvolvimento psíquico em épocas e estádios de tal forma que corresponda às leis internas de desenvolvimento, vinculados a fatores externos, às necessidades que a realidade externa propõe aos sujeitos. Na prática, esses conhecimentos ajudam a solucionar a questão sobre a forma como as crianças, em alguns períodos de desenvolvimento infantil, reagem a determinadas influências do ensino e mesmo sobre a forma como o ensino é organizado na nossa sociedade. Leontiev (1978) afirma que as próprias crises em cada etapa de desenvolvimento podem ser superadas, ou mesmo podem deixar de existir se o processo educativo for racionalmente conduzido, se houver uma direção no sentido de já levar em consideração as estruturas mentais que estão sendo elaboradas no período de transição de um estágio para o outro. Kostiuk (1991, p. 20) entende que aprendizagem e educação têm muito em comum e que conduzir o desenvolvimento por meio da educação “(...) significa organizar esta interação, dirigir a atividade da criança para o conhecimento da realidade e para o domínio – por meio da palavra – do saber e da cultura da humanidade, desenvolver concepções sociais, convicções e normas de comportamento moral”. Neste aspecto, podemos nos voltar para a teoria de Vigotski que abo rda a r e l a ç ã o ent r e de s env o l v iment o e apr endi z a g em, enfocando o desenvolvimento próximo. Na abordagem histórico-cultural, o aprendizado é considerado um aspecto fundamental para que as funções psicológicas superiores aconteçam; dessa forma o ensino é fator imprescindível para o desenvolvimento do psiquismo humano. Para Vigotski (1993, 1998) existem relações complexas entre desenvolvimento e aprendizagem. Esse autor identificou dois níveis de desenvolvimento. O primeiro nível é denominado de desenvolvimento real ou efetivo. Ele é constituído pelas funções psicológicas. O segundo nível é o desenvolvimento próximo e define-se como aquelas funções que estão em vias de amadurecer e que podem ser identificadas por meio da solução de tarefas com o auxílio de adultos e outras crianças mais experientes. Ao passo que aquele nível caracteriza o desenvolvimento mental, retrospectivamente, este o caracteriza prospectivamente. À medida que ocorre a interação com outras pessoas, a criança é capaz de movimentar vários processos de desenvolvimento que, sem ajuda, seriam impossíveis de ocorrer. Vygotski (1993, p. 239) ressalta que “(...) a zona de desenvolvimento próximo tem um valor mais direto para a dinâmica da instrução que o nível atual de seu desenvolvimento”. Portanto, o ensino deve incidir sobre essa zona de desenvolvimento e as atividades pedagógicas precisam ser organizadas, com a finalidade de conduzir o aluno à apropriação dos conceitos científicos elaborados pela humanidade. Davidov (1988) enfatiza a necessidade de a educação ser guiada pelo princípio do desenvolvimento, isto é, que haja uma sistematização da educação de forma que esta possa dirigir regularmente os ritmos e o conteúdo do desenvolvimento por meio de ações que exercem influência sobre este. Dessa forma, o ensino deve realmente promover o desenvolvimento e criar nas crianças as condições e premiss a s do de s env o l v iment o ps í qui c o . Ne s t e pr o c e s s o , o pr o f e s s o r t em papel destacado como mediador entre o aluno e o conhecimento, cabendo a ele intervir na zona de desenvolvimento próximo dos alunos, conduzindo a prática 58 pedagógica. Portanto os educadores, de uma forma geral, precisam estar atentos às peculiaridades do desenvolvimento psíquico em diferentes etapas evolutivas, para que possam estabel e c e r e s t r a t é g i a s q u e f a v o r e ç am a a p r o p r i a ç ã o d o c o n h e c ime n t o científico. Neste sentido, Kostiuk (1991) ressalta que é necessário que o professor tenha clareza de como o ensino influi sobre o desenvolvimento intelectual e das características psicológicas dos alunos, e que se estudem maneiras de valorizar a eficácia dos diversos métodos de ensino no desenvolvimento do pensamento, da memória e de outros processos mentais. O desenvolvimento do aluno não ocorre, segundo Davidov &Márkova (1987a, 1987b), pela assimilação de qualquer conceito ou h a b i l i d a d e p a r t i c u l a r ; o d e s e n v o l v ime n t o o c o r r e q u a n d o e x i s t em avanços qualitativos no nível e na forma das capacidades e nos tipos de atividades, de que se apropria o indivíduo. A atividade especial do escolar deve estar fixada na experiência histórico-social – nos objetos da cultura humana, nas diversas esferas de conhecimento e na ciência –; são os conhecimentos científicos que devem ser apropriados pelos alunos levando-se a pertencer ao gênero humano. De acordo com Leontiev (1978), desenvolvendo-se, a criança passa a atuar como membro da sociedade, portadora de obrigações que esta lhe impõe e os estádios sucessivos do seu desenvolvimento são de fato graus diferentes dessa transformação. Como afirmamos no decorrer deste trabalho, o homem apropria-se do mundo dos objetos por meio das relações reais que estabelece com o mundo. Essas relações são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais, nas quais o homem se desenvolve e também pela maneira como a sua vida se forma nessas condições e como ele se apropria das objetivações já produzidas e transmitidas por intermédio da educação. Concepção de Educação Segundo Fleuri, a educação, (assim como todo fato social, não é nem uma ideia abstrata, nem uma coisa extensa e mensurável). É um processo resultante de um conjunto de relações entre as pessoas, num contexto social concreto. Trata-se então, de questionar quem toma as decisões que determinam o rumo deste processo pois nelas acabarão predominando os interesses daqueles que participam efetivamente das decisões mais relevantes quanto ao encaminhamento das atividades coletivas. (p 49). Neste contexto, três pontos fundamentais emergem: Educar para que?; como educar? E, conhecer o quê?. O primeiro trata-se de objetivos perseguidos no processo educativo como habilidades, atitudes, os conceitos que se pretende formar nos sujeitos, bem como o tipo de profissional, de homem, de sociedade que se pretende reforçar, dentre outros. O segundo ponto trata-se dos ‘meios’, as estratégias necessárias e adequadas para se atingir os objetivos definidos no processo educativo. No terceiro ponto, está ligado estreitamente os conteúdos, pois o processo educacional implica certamente a aprendizagem, o conhecimento. 59 Considerando os três pontos inerentes à educação, esta como processo educativo, é importante aqui colocarmos algumas considerações a respeito desse processo, onde deve-se Ter sempre consciência: - A estratégias estão ligadas ao conteúdo e estas à avaliação; portanto na relação do aprendizado, está inerente o nível de compreensão e muitas vezes ‘a comunicação não garante a compreensão’ (Morin, p94). Ainda segundo Morin, ‘há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e a compreensão humana, intersubjetiva. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é, bem entendido, necessária para a compreensão intelectual ou objetiva. A compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais. É insuficiente para a compreensão humana. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito... O outro não é apenas percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificamos conosco...’ (p94/95). Assim, compreender de forma humana inclui necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, exige abertura, simpatia e generosidade para que aconteça. Neste contexto, em se tratando de concepção de educação, a que mais se identifica dentre as concepções educacionais brasileiras é a educação numa concepção progressista no enfoque da pedagogia histórico crítica, pautado na filosofia dialética onde, a nível de produção é a compreensão da história a partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana. No âmbito escolar, a teoria, com efeito, surge a partir da prática, da contextualização, sendo elaborada em função da prática e sua verdade é verificada pela própria prática. Neste processo, recupera-se o sentido concreto da teoria (esvaziado pela educação autoritária) e, no diálogo, as intenções e opiniões de cada pessoa (isolada pela educação liberal), adquirem sentido social. A educação na pedagogia histórico crítica tem elementos constitutivos diferentes e contribui para o desenvolvimento de relações participativas e críticas que favorecem a organização popular no sentido do avanço histórico da humanidade de modo a diminuir desigualdades pela identidade resgatada de cidadania participativa e agente transformador, no movimento histórico social, mesmo que de forma lenta, pela complexidade que apresenta o processo educativo, considerando todas as contradições e diversidades sociais e culturais existentes. Concepção de Conhecimento Entende-se por conhecimento o acúmulo de toda produção de saberes advindo de resultados de pesquisas, de descobertas científicas e tecnológicas, de registros importantes em todos os aspectos e que de alguma forma contribuem para o desenvolvimento da humanidade, considerando todo o período histórico social existente até a atualidade. 60 Se refere ao conjunto de dados que são subsídios para o avanço do homem nos aspectos de trabalho, de situação espaço-temporal e de aperfeiçoamento contínuo, com a finalidade da melhoria de qualidade de vida individual e coletiva. Esse conhecimento acumulado e ainda em produção se socializa de diversas formas dentro da sociedade e de acordo com essa socialização pode gerar diferentes classes sociais conforme o domínio do conhecimento, gerando formas de poder mais acentuadas, assim como organizações de classes populares, resultando numa dicotomia nas relações de acesso a esse conhecimento, vindo a gerar desigualdades econômicas, sociais, culturais, políticas e até de acesso à formação plena da cidadania. Quando se trabalha na socialização do conhecimento básico principalmente, o que se faz através da educação básica, cuja instituição escola torna-se palco deste fazer, é necessário sempre se contextualizar experiências que podem ‘ser profundamente revolucionário, na medida em que denuncia as contradições inerentes às estruturas atuais e anuncia a sua superação’. (Fleuri p100). Assim, o conhecimento socializado e produzido contribui para o desenvolvimento do ser humano oferecendo condições para que o ser humano se torne um cidadão participativo e consciente, podendo também contribuir para o combate às desigualdades existentes. Concepção de Alfabetização e Letramento Introdução “ Lembro-me do filme lindíssimo de Walter Salles, ‘Abril despedaçado’, em que o menino lia seu livro de ponta cabeça... lembro-me também do poeta Manoel de Barros dizer que sua neta, ao ler o livro de ponta-cabeça, estava deslendo! “ (Marcelo Cunha Bueno) O caminho da alfabetização e letramento começa com as crianças ainda pequenas. Nomes, placas, jornais, símbolos, revistas, objetos, representações e tudo o que conter letras é importante para que entrem em contato com mais essa possibilidade de expressão e comunicação. Nesse contexto é fundamental que a criança perceba que sua escrita ou a escrita dos outros possuem alguma finalidade, para comunicar coisas e para identificar, compreender outras. Sem essa interação será mais difícil entender seu próprio texto, se expressar e entender o texto do outro. Arriscar-se pelo universo da escrita é um desafio enorme sempre. Significar sensações, emoções, idéias por palavras desafia a criança a ter acesso ao mundo. Saber ler e escrever tem relação também com interpretar, sentir, relacionar, ampliar o repertório no mundo da escrita. Concorda-se com Bueno, quando afirma que ‘escrever e ler é um caminho cultural, é produção e incorporação de culturas, não só um processo de ordem científica...nesse caso. Afinal, mais difícil do que produzir leituras e escritas culturais e desler o que as palavras querem dizer. Esse é o bom leitor e escritor, alguém que vá além do que dizem as palavras...’ (Revista Crescer, Ed.214, set/2011) Aprendizagem da Leitura e da Escrita – um caminho que deve ser prazeiroso 61 Vários autores, estudiosos do processo de aquisição da leitura e da escrita concordam que ele se inicia muito antes do que geralmente se imagina, quando a criança, mesmo sem freqüentar a escola, começa a tomar contato com materiais escritos, em casa, na rua, ou em qualquer lugar onde se encontre. Segundo Tania R. Belo, ‘a produção escrita da criança torna-se legível para o adulto, embora não haja ainda o domínio das regras de ortografia, o que ocorre posteriormente de forma gradativa.’ Também esse processo deve ser estimulado, através de materiais escritos na escola e no ambiente familiar, já que trata-se de uma aquisição cultural, ou seja, que não ocorre apenas internamente na criança. É importante ressaltar que podem ocorrer diferenças individuais quanto ao processo evolutivo da aquisição da escrita e entendimento da leitura. Ainda, segundo Tania R. Belo, ‘essas diferenças tem a ver também com o maior ou menor interesse e estimulação (principalmente da família) em relação à oferta de material significativo de leitura e escrita.’ Considera-se também a influência da estimulação no mesmo enfoque, a ser feito pela escola. Pode-se afirmar que a leitura, parte desse processo, também desenvolve-se de forma gradual. É um hábito a ser adquirido e deve ser fonte de prazer e não apresentada de forma obrigatória através de imposição ou ainda cercada de castigos e ameaças. Considera-se fundamental que sua apresentação deve ocorrer o mais cedo possível na vida da criança. Os pais são os primeiros incentivadores, promovendo a aproximação com a linguagem desde o momento em que cantam para os bebês, brincam com eles usando histórias, adivinhações, rimas e expressões folclóricas, ou folheiam livros e revistas buscando figuras conhecidas e perguntando sobre seus nomes. A leitura reflete-se de forma significativa na escrita da criança (e do adulto também), na medida em que, ao ler memorizamos as correspondências ortografia-som sem memorizar regras, e aprendemos também as exceções das mesmas, além de ampliarmos o vocabulário e o conhecimento das estruturas de diferentes textos, o que aumenta o repertório e reflete-se numa escrita mais elaborada. Os adultos que participam da vida da criança, quer seja na família ou na escola tem papel fundamental no aprendizado da leitura e da escrita. Por isso é importante que sejam modelos de leitura, que leiam frequentemente para e com a criança e que introduzam a leitura em sua vida o mais cedo possível. A leitura precisa ser um hábito a ser desenvolvido e, como todos os hábitos, só se instala se for realizado muitas vezes. No entanto, segundo Tania R. Belo, ‘é fundamental entender que essa aprendizagem é gradativa, que devem ser respeitadas diferenças individuais e não se deve punir e criticar a criança por ela não estar lendo ou escrevendo como outra da mesma idade. Isso poderia atrapalhar o seu desenvolvimento, gerando nela sentimentos de insegurança e incapacidade.’ Quanto mais a criança associar a leitura e a escrita com atividades úteis e que lhe dêem prazer, maior será o seu desejo de aproximar-se delas, maior facilidade ela terá de aprendizado e maiores chances ela terá de levar a leitura e a escrita como aliadas para toda a vida. A Tecnologia da Alfabetização 62 O sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os desenhos e símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que em vez de desenhar ou simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais gráficos, criando-se assim o sistema alfabético; desde a escrita em tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho, até a também extraordinária invenção do papel; desde o uso de estiletes e pincéis como instrumentos de escrita até a invenção do lápis,da caneta.E convenções foram sendo criadas: convenções sobre o uso do sistema alfabético, resultando no sistema ortográfico; a convenção de que as palavras devem ser separadas, na escrita, por um pequeno espaço em branco; no mundo ocidental,a convenção de que se escreve de cima pra baixo e da esquerda para a direita. Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita é a aquisição de uma tecnologia – a aprendizagem de um processo de representação: codificação de sons em letras ou grafemas e decodificação de letras ou letras grafemas em sons; a aprendizagem do uso adequado de instrumentos e equipamentos: lápis, caneta, borracha, régua..., a aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços de escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, caderno, livro, jornal..., a aprendizagem das convenções para uso correto do suporte: a direção da escrita de cima para baixo, da esquerda para a direita. A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita a das técnicas para seu uso é que se chama ALFABETIZAÇÃO. (Caderno Ensino Fundamental 9 anos – SEED) Desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita: Letramento Apenas com a aquisição da tecnologia da escrita – um dos “passaportes”- não se tem entrada no mundo da escrita, um outro “passaporte” é necessário: o desenvolvimento de competências para o uso da leitura e escrita nas práticas sociais que as envolvem. Ou seja, não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codificação e decodificação, como quando dizemos: esta criança já sabe ler e escrever; é necessário também usar a tecnologia – apropriar-se das habilidades que possibilitem ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou escrever: ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções: para informar ou informar-se, para interagir, para imergir no imaginário no estético,para ampliar o conhecimento, para seduzir ou induzir, para divertir, para orientar-se para apoio à memória, para catarse... A esse desenvolvimento de competência para o uso da tecnologia da escrita é que se chama LETRAMENTO. (Caderno Ensino Fundamental 9 anos – SEED) Alfabetização e Letramento no mundo da leitura e escrita É preciso mudar o processo de ensino da língua escrita, pois hoje se tem um novo conceito de leitura e escrita, e de letramento que vai além do conceito de alfabetização. Conforme Soares (2001,p. 3), letramento, significa o estado e condição de quem não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita na sociedade em que vive. Uma pessoa letrada, portanto, não é apenas aquele que sabe ler e escrever, significa também fazer uso de práticas sociais de leitura e escrita, no dia a dia de sua vida. Hoje não basta alfabetizar somente, é preciso alfabetizar letrando. E a preocupação deve estar voltada para a 63 questão da qualidade desse processo. Não basta ensinar a ler e a escrever, é preciso desenvolver a competência da leitura, formando leitores e escritores críticos de todos os tipos de textos. Conforme Soares (1999, p. 3), o conceito de letramento não concebe a língua como processo de transmissão ou instrumento de comunicação, mas a considera como um processo de interação em que o interlocutor vai construindo sentido e significado ao longo de suas trocas lingüísticas, constituindo significados, segundo a relação que mantém com a língua, com o tema sobre o qual fala ou escreve. Assim como Smolka (2003), Soares (1999) entende que, o ensino da língua deve ser constituído em prática discursiva, em torno de textos orais, escrito, em diferentes tipos de gêneros, e que também é dependente das condições de produção de quem fala ou escreve, para quem fala ou escreve , quando e onde fala e escreve. Smolka (2003, p.65) assim como Soares, afirmam que a língua é um produto cultural construído na interlocução, num processo dialógico. Para essas autoras, produzir linguagem tanto na modalidade oral como escrita é produzir discurso. Por isso, há necessidade de se trabalhar a leitura e escrita como prática discursiva e dialógica no processo de aprendizagem, desde a fase inicial. Smolka (2003, p. 1) ainda enfatiza que: O diálogo que se estabelece em trono de um desenho, de uma história lida pela professora ou de um evento qualquer no cotidiano das crianças é fundamental no processo de elaboração, de produção compartilhada de conhecimento. A criança aprende a ouvir, a entender o outro através da leitura; aprende a falar e a dizer o que quer pela escrita. A aprendizagem da língua escrita implica ler e escrever texto (discurso), que representa idéias com unidade de sentido, escrever implica processo de elaboração pessoal do discurso interior, isto é, suas produções espontânea, entendendo como tal as que não são resultado de cópia. Assim, a construção da língua escrita é um processo de elaboração e reelaboração pela própria criança, medida pelo professor e a interação com os colegas. Nesse sentido, o diálogo que o professor estabelece na sala como a criança, mediado pelo conhecimento, o tipo de atividade proposto, o material de leitura, influenciam no pensar e no desenvolvimento da escrita da criança. A criança deve ler bastante e ser motivada para comentar, dar opinião sobre o que leu e tudo que ela faz e vê, e o professor deve ficar atento a tudo isso e intervir, fazer pergunta questionar de forma que favoreça o seu desenvolvimento. Também a criança deve ser exposta, ter contanto com diversos tipos de materiais escritos e ser encorajada a manipular esses materiais na interação com os professores e os colegas e faz a sua elaboração pessoal no processo da construção do conhecimento. Concepção de Escola ‘Há que se valorizar a escola pública, guardá-la no coração e defendê-la de quaisquer ataques que possa vir a sofrer. Ela é uma instituição que temos 64 procurado, com muito esforço construir, e que precisamos preservar, atualizar e aperfeiçoar. Ainda que não mude o mundo, a escola pode ajudar o (a) estudante a melhor entender como o mundo opera, o que é condição indispensável para se operar neste mundo’ Antonio Flavio Barbosa Moreira A Escola é um espaço constituído por diversas dimensões, todas entrelaçadas. Dentre elas pode-se destacar as dimensões: pedagógica, política, social, cultural, administrativa e humana. Dentro da dimensão pedagógica ocorre: o processo ensino-aprendizagem, a produção de conhecimentos; o planejamento e a organização do espaço e do tempo escolar através da práxis, onde acontece a relação de troca de experiências e vivências entre professor e aluno, onde se efetivam as metodologias de ensino, onde o currículo é trabalhado. Também é a dimensão onde é necessário se garantir a qualidade do trabalho no sentido técnico e político para todos garantindo a formação para o exercício da cidadania. É onde a inclusão de todos os alunos precisa acontecer, de forma que a inserção, permanência e participação sejam garantidos a todos os alunos. Numa dimensão administrativa é necessário que a escola seja organizada, emancipadora, pública, provida de uma gestão democrática mediante a participação efetiva da comunidade escolar, onde o trabalho parta da coletividade mediante a articulação da escola, da família e da comunidade visando sempre a melhoria da qualidade de sua função enquanto instituição. Considerando a dimensão política, dentro de um processo democrático, respeitando sua condição estatal enquanto funcionamento, que ela seja decisória e formadora para a cidadania, dentro de uma ética para todos através da unicidade que deve desenvolver dentro da teoria e da prática, com vistas a garantia de acesso, permanência e de aprendizagem para todos os alunos. Na dimensão social, a escola para todos deve ser garantida de forma consciente e organizada. A escola deve ser pública e inclusiva respeitando as condições diferenciadas de seus educandos, possibilitando e proporcionando um ensino diferenciado, através da flexibilização e adaptação curricular, planejamento específico e atendimento especializado; ou seja, a escola precisa organizar-se e prever formas de atender às necessidades de sua comunidade, visando à preservação da dignidade, o fortalecimento da identidade social e o exercício da cidadania de cada um dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem, devendo contribuir desta forma, para o enfrentamento das desigualdades sociais visando a uma sociedade mais justa. Nesse contexto a convivência entre professor/aluno; aluno/funcionários; aluno/comunidade e as condições sociais da comunidade enquanto moradia, acesso e diversidade de trabalho, lazer, expectativas de vida e o impacto sócio econômico estão estreitamente ligadas à escola pois vêm refletir nela de forma direta, onde o diálogo, o respeito, o espaço de alegria e produção de conhecimento irá repercutir consideravelmente no tipo de cidadão o qual está se formando. Na dimensão cultural, as raízes e vivências, a identidade social e cultural, as manifestações da comunidade, no sentido de tradições religiosas, políticas, artísticas (enquanto expressões), de lazer e hábitos alimentares, evidenciam um diversidade rica e complexa, onde a escola precisa ter clara a sua ação e no coletivo, pela própria inclusão, aqui social, étnica e cultural; usar de seu poder decisório para enriquecimento curricular a partir da riqueza das relações postas, 65 voltando estas para o ensino aprendizagem e a produção de conhecimento, voltados para a formação crítica dentro do movimento sócio-histórico, mas sempre agregando valores. Ainda na dimensão humana; onde a escola é dotada de sentimentos, desejos, dificuldades pessoais e coletivas, conceitos e preconceitos, sonhos, frustrações, perspectivas, alegrias, desencontros, decepções, vitórias, mudanças significativas, desajustes, angústias, medos, criatividade, novidades, utopias e tantos outros significados que povoam o íntimo de cada ser humano que dela faz parte, que a ela dá vida e movimento, que a ela retorna para fins de recordações, de trabalho, de pesquisa, de constatação do avanço pessoal alcançado, esta é a escola real, com todas as dimensões entrelaçadas, com a finalidade primeira de formação. Assim, a escola torna-se emancipadora pois dentro desse emaranhado de dimensões que a constituem, existe o aluno em busca da socialização do saber de qualidade, que lhe dê condições de se situar no mundo em que vive e pelo conhecimento e consciência adquiridos, consiga sua cidadania de modo a ser agente na sociedade em que vive. Concepção de Ensino Aprendizagem O ensinamento desenvolvido pelos pais e a aprendizagem construída pelos filhos possuem limites e, para superá-los, as crianças são levadas á escola, onde devem alcançar o acesso a aspectos essenciais da cultura, importante fator para o seu desenvolvimento social. As escolas e os professores também existem porque é nelas e, principalmente com eles que se aprende (Antunes, p.27, ). No entanto, aprender em sala de aula não é apenas copiar ou reproduzir a realidade, eleger modelos e conquistar novas habituações e novos condicionamentos. A verdadeira aprendizagem escolar deve sempre buscar desafiar o aprendiz a ser capaz de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretende aprender . Enfim, deve ser capaz de construir significados. Aprender na escola significa elaborar uma representação pessoal deste conteúdo, aproximando-se do mesmo com a finalidade de torná-lo próprio e, assim transformá-lo. Não se trata, evidentemente, de uma apropriação a partir do nada, mas a partir de experiências, interesses e conhecimentos prévios que possam dar sentido a essa aproximação. Ao apropriar-se do conteúdo da afirmação e associar ou acomodar aos seus saberes, é possível aprender que realmente o conhecimento está inserido no contexto. Nesse processo, não só se modifica o que já se possuía de conhecimento, como também se interpreta o novo de forma peculiar, apropriando-se do mesmo. O aluno organizou a informação recebida, assimilou-a, incorporou-a aos seus saberes, acomodando-a, e, alcançou um estado de equilíbrio que o desafio da informação inicial propôs. Quando ocorrem esses movimentos na estrutura cognitiva de um aluno, dizemos que aprendeu significativamente, construindo em sentido próprio e pessoal para um objeto do conhecimento já existente. Desse modo, tornase evidente que os saberes não se acumulam, não constituem um estoque que se agrega a mente, e sim há a transformação da integração, da modificação, do estabelecimento de relações e da coordenação entre esquemas de conhecimento 66 que já possuíamos, em novos vínculos e relações a cada nova aprendizagem conquistada. Na escola, a atividade mental que consiste em aprender de maneira significativa ou elaborar uma representação pessoal sobre um objeto do conhecimento adquire características peculiares. O aluno não vai à escola apenas para aprender a aprender, mas também para aprender conteúdos curriculares já elaborados que fazem parte da cultura e do conhecimento o que faz com que a construção dos alunos seja peculiar. Dessa forma, novos saberes são construídos sobre algo que já existe, circunstância que não impede a atribuição de significado pessoal em um determinado sentido. Este é um dos motivos pelos quais a construção realizada pelo aprendiz não pode ser efetuada solitariamente. A aprendizagem escolar precisa ser vista como um processo conjunto, compartilhado entre professores e alunos, com a finalidade de levar todo aprendiz, ajudado pelo professor e por seus colegas, a se mostrar progressivamente autônomo na resolução de tarefas, na transformação de informação em conhecimento, na interpretação, utilização e transformação de conceitos, na prática de determinadas iniciativas em múltiplos desafios. Concepção de Avaliação O caráter problemático da avaliação educacional, revelado sobretudo nas elevadas taxas de repetência e evasão escolar que ainda estão presentes nos sistemas de ensino brasileiro, tem sido examinado com frequência em sua dimensão técnica e política. Também uma outra dimensão, de natureza epistemológica, necessita ser considerada: a ideia de que a avaliação é tributária de uma concepção de conhecimento e está ainda associada de modo permanente à emissão de juízos de valor. Julgamentos de valor são sempre mais complexos do que meras operações de medição; em consequência, percebe-se que a tarefa do professor, ao avaliar, mais do que saberes técnicos, exige a clareza, o discernimento, a segurança e o equilíbrio de um magistrado, uma vez que o que está em questão é o pleno desenvolvimento de um ser humano. Constata-se que é necessário analisar três fatores básicos para se partir do núcleo da avaliação educacional: conhecimento, medida e avaliação. Ao se considerar o conhecimento como um processo em construção, é importante se levar em conta as múltiplas faces da construtibilidade; a extensão de suas cadeias lineares na teia de significações aprendidas ou não e que representam os requisitos necessários aprendidos considerando ou não os pré requisitos e a apropriação destes de forma global. A medida por si só sem outras considerações de técnicas na avaliação precisam ter a força do bom senso do professor ou avaliador, de modo a considerar a fragilidade na apropriação do conhecimento, onde um único componente perdido rompe, na medida, todo um conjunto de conhecimentos apropriados. E, avaliar é, até etimologicamente, estimar o valor, por mais que no processo da avaliação sejam utilizados números, notas ou similares, médias, pareceres descritivos, conceitos, percentuais ou outra expressão que uma instituição queira adotar. Não existe nada de incorreto ou inadequado na utilização de números nos 67 processos de avaliação; é necessário no entanto, a consciência de que eles resultam de um processo de interpretação, de que eles são indícios valiosos para o reconhecimento de qualidades e conhecimentos, de que eles representam os avaliados mas não se identificam com os mesmos, onde a representação está neste caso, muito mais próxima da ideia de equivalência do que da de identidade. E mesmo que a ideia de interpretação também possa ser associada ao termo ‘medir’, como uma etapa atinente à análise final dos resultados, é necessária uma distinção fundamental no caso da avaliação pois ela deve se situar na origem do próprio processo, sendo concomitante à estimativa do valor. Assim, a verdade deixa de ser absoluta ou relativa, pois tudo depende do nível de representação e da interpretação de valores assimilados aos mecanismos envolvidos tornando-se uma verdade contextualizada. Esta conduz a dois caminhos, sendo um deles, a análise das relações entre avaliação e planejamento e o outro é a existência de uma dimensão ética no trabalho do professor. É de consenso de todos na escola, que a avaliação é uma questão complexa, gerando em certos momentos incertezas passando a ser uma práxis em construção, voltado para o pressuposto acima descrito. Tornou-se necessário ampliar o conceito e sua concepção na práxis, articulando a avaliação com alguns pontos: - a avaliação necessita estar estreitamente ligada ao planejamento, formando com ele um processo único; - deve se haver coerência entre planejamento e avaliação, levando-se em conta os vários níveis entre as duas diretrizes; - a avaliação precisa ser conduzida através de diálogo franco e aberto, onde haja troca de experiência entre aluno e professor, na busca do bem comum. Com relação a avaliação e planejamento como um processo único, é importante se enfatizar a necessidade de um trabalho coeso de definição de objetivos, escolha de conteúdos pertinentes e atualizados, seleção de estratégias viáveis e eficazes bem como, a determinação de critérios capazes de embasar análises contínuas e válidas no processo ensino-aprendizagem. No que se refere aos níveis de planejamento e avaliação, deve-se destacar o educacional, o curricular e o de ensino-aprendizagem. Através do primeiro pode-se determinar as diretrizes da instituição como um todo, considerando-se as variáveis sociais, econômicas e políticas onde a instituição volta-se para a análise do alcance dos objetivos da Instituição, verificando ações internas e externas de impacto na comunidade. O planejamento curricular relaciona-se com a totalidade de experiências promovidas pela unidade escolar de tal maneira que favoreça ao máximo o processo de ensino. Neste nível, a avaliação permite a análise de diversos aspectos, destacando-se adequação de planos e programas de ensino, qualidade do material instrucional e desempenho de diversos elementos envolvidos no trabalho. O planejamento de ensino-aprendizagem, que deve pautar-se pelos níveis anteriores, compreende as ações dos docentes na relação direta com o aluno. Neste nível, a avaliação permite a análise de desempenhos para estimular ou promover melhorias. Considerando a necessidade de entrelaçamento dos três pontos com diretrizes filosóficas, harmônicas, pode-se chamar à luz da discussão, o terceiro ponto como o planejamento e avaliação a nível de diálogo. Parece evidenciar-se que quanto maior 68 a integração entre os responsáveis por esses níveis, maior a possibilidade de entrosamento, de busca de estratégias e objetivos comuns, que visem à coerência da instituição como um todo. Várias são as formas através das quais se pode promover o diálogo, sendo uma das mais consistentes, a participação. Em termos de avaliação, a instituição governamental propõe que seja considerada, junto à cientificidade que deve nortear o processo avaliativo, a necessidade do envolvimento de toda a comunidade escolar: especialistas, equipes escolares, docentes, alunos, gestores, órgãos vinculados às escolas, dentre outros na superação de uma avaliação simplista. Torna-se necessário também uma reflexão crítica permanente sobre diversos fatores ligados ao processo da avaliação; pode-se destacar alguns: - como está sendo utilizado o processo de avaliação, suas vantagens e desvantagens na formação do aluno; - quais os objetivos, conteúdos, estratégias e critérios adotados e qual sua validade na formação do aluno; - que benefícios podem ser gerados para todos os que trabalham com a formação do aluno, principalmente para ele. É fundamental, na avaliação da aprendizagem, a participação conjunta professor-aluno pois permite reduzir o caráter coercitivo que muitas vezes ela assume. A avaliação deixa de ser um instrumento de poder do docente sobre o aluno, onde os critérios nem sempre são expostos aos alunos, onde existem ainda, momentos de intenção de punição representados quase sempre por provasrelâmpagos, exercícios avaliativos, itens avaliados sem terem sido definidos previamente nos objetivos, dentre outras formas em que o professor aplica e não percebe a coerção. Assim, constata-se que, através da participação conjunta na discussão, docente e aluno interagem, trocam vivências, provocando assim o resgate da ética, do diálogo e do bom senso nas decisões. As experiências avaliativas vivenciadas pelos estudantes tendem a ser apropriadas e reproduzidas nas próprias salas de aula, portanto a coerência por parte do grupo entre o discurso e a prática é fundamental para o êxito do processo. Heraldo Marelin Viana, em sua tese de doutoramento, realizou uma recuperação histórica enfocando a avaliação educacional e o avaliador, título, aliás, do seu trabalho. Nele o autor sintetiza, a partir da perspectiva dos teóricos pesquisados, sua percepção a respeito do significado da avaliação no atual momento histórico: “Aos poucos, a área da avaliação se vai dando conta de que percepções e intuições podem conduzir à geração de conhecimentos; entretanto, simultaneamente, a avaliação procura sistematizar suas atividades, para, aos poucos, criar uma estrutura que permita a coleta de diferentes tipos de informação que possibilitam verificar a congruência das intencionalidades em educação (Tyler, Stake), apresentar juízos de valor (Scriven) e tomar decisões face às alternativas que nos são oferecidas (Stufflebeam)” 2 _________________________ 2 Viana. Heraldo Marellin. Avaliação educacional e o avaliador. Tese. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica. 1997.p.11. 69 Tendo por parâmetro o posicionamento de Viana assim pretendemos caracterizar o processo avaliativo a ser realizado nesta Escola. Esta tarefa que, além de fundamental, é exigente sob vários ângulos, entre eles: • A percepção de avaliar não se esgota na avaliação da aprendizagem, antes deve se estender a todos os atores envolvidos no desenvolvimento do curso: docentes, coordenadores, equipe pedagógica. • Também o programa em si deve ser avaliado como: proposta pedagógica, materiais instrucionais, tempo, locais, forma de capacitação dos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento do projeto, desempenhos da equipe, uso de tecnologia como apoio. • O processo avaliativo deve se ancorar em princípios claramente estabelecidos, discutidos e aceitos por todos os envolvidos. • As experiências avaliativas vivenciadas pelos estudantes tendem a ser apropriadas e reproduzidas nas próprias salas de aula, portanto a coerência por parte da equipe entre o discurso e a prática é fundamental para o êxito do processo. Levando em consideração os aspectos acima explicitados, assim como a vasta produção relativa à avaliação educacional, defende-se no presente projeto, um processo avaliativo que se caracterize como abrangente, multidimensional, contínuo, diagnóstico, inclusivo. Abrangente – um processo avaliativo abrangente justifica-se pela necessidade de abarcar todos os aspectos presentes em um projeto pedagógico, ou seja, como já referido, a proposta em si, a atuação de seus protagonistas, o ensino, a aprendizagem, o entorno sócio-educacional, o impacto nos locais de atuação. Sendo assim, diferentes ações avaliativas devem ser desenvolvidas tanto no âmbito individual quanto coletivo: • Os estudantes se auto avaliam, avaliam o curso, os docentes, equipes pedagógicas e coordenadores. • Os docentes e coordenadores da escola se auto avaliam, assim como os estudantes e o projeto pedagógico. Para que este intento possa ser alcançado é necessária a utilização de um grande número de formas e instrumentos de avaliação: auto-avaliação, avaliação interpares, avaliação pelos docentes, tendo em vista as produções individuais e coletivas. Entre os instrumentos a serem utilizados destacamos os memorais descritivos, diários, portifólios, relatórios, entrevistas, questionários, provas com questões dissertativas e/ou objetivas. 70 O domínio sobre os processos de apropriação e construção do conhecimento de cada um dos cursistas permite o compartilhar no âmbito do trabalho coletivo, quando toda a turma de estudantes em formação venham ampliar seus repertórios para a vinda profissional, por meio de uma reflexão avaliativa entre as diferentes formas de aprender presentes no grupo de trabalho. Multidimensional – Embora homens e mulheres sejam seres racionais, movidos por sentimentos e emoções, que se expressam por conhecimentos, atitudes e habilidades, de forma integrada, a escola tende a hipertrofiar a dimensão intelectual deixando de levar em consideração as demais dimensões constitutivas da pessoa, o que conduz ao descuido pelos valores do ambiente formativo/cultural e seu impacto no ser humano em formação. Quando se privilegia a razão, pode-se considerar que todos os aprendentes, termo utilizado por Alicia Fernándes que afirma: a proposta de saúde frente à nossa inteligência aprisionada, a cada um de nós como ensinantes e aprendentes... Passa por: o autorizar-se a pensar; o permitir-se a perguntar; o deixar espaço à imaginação e ao prazer de aprender; e, em conseqüência, ao prazer de ensinar 3 . A hipertrofia do intelectual numa proposta para a formação de docentes pode conduzir ao engano de que todos possuem as mesmas capacidades derivadas do fato de serem humanos. Essa postura, além de reducionista, é profundamente injusta para com aqueles que não compartilham do mesmo universo cultural que os demais no Curso. Leva, também, ao privilegiamento das provas como instrumentos avaliativos, ou seja, ao entendimento de que a aprendizagem reduzse à apropriação de conteúdos e a uma forma única de aplicá-los. Este processo ao assegurar o desenvolvimento de competências, assume que a mobilização de conhecimentos ocorre de inúmeras formas, de acordo com os estilos pessoais e com a história profissional de cada estudante, que o conduzem a criar soluções diferenciadas no contexto da formação. Dessa forma, é possível conhecer e reconhecer os métodos de pensar, utilizados no aprender, para que cada uma possa desenvolver sua capacidade própria de auto-regular a sua aprendizagem, ao descobrir planejar e avaliar estratégias para as diferentes situações presentes no contexto. O sentido da avaliação não se presta a punir os que não alcançam as produções esperadas, mas sim auxiliar cada um a identificar, cada vez melhor, suas necessidades de formação e investir na realização de seu desenvolvimento durante o decorrer do ano. No presente projeto partimos da perspectiva de que o ser humano é multidimensional: razão, emoção, ação. Portanto, toda essa dimensão, expressa na formação que norteia o currículo, devem ser incentivadas e avaliadas durante o processo formativo. Contínua – Por se constituir em avaliação de processo, ou seja, processo de formação de profissionais docentes em atuação no sistema educacional, a avaliação necessita captar as diferentes aprendizagens em todos os momentos do curso. Nada mais injusto em uma avaliação do que quando se centra em poucos momentos da vida estudantil e dá a eles um caráter universal. Os instrumentos de aprendizagem utilizados poderão vir a ser analisados como formas de avaliação. Assim, o caso de projetos, relatórios, diários, etc. Diagnóstica – Embora na literatura sobre avaliação da aprendizagem seja recorrente a compreensão de que a avaliação pode ser diagnóstica, formativa e 71 somativa, sendo que só a ultima modalidade compete atribuir nota e, consequentemente, aprovar ou reprovar, entendemos, como Luckesi, que, independentemente da modalidade, a avaliação deve ter sempre o caráter de diagnóstico, ou seja, possibilitar que todos os envolvidos redirecionem suas ações em função dos resultados de aprendizagem, seja do domínio cognitivo ou no emocional. Portanto, ao planejarem suas ações avaliativas os docentes devem prever como encaminharão os alunos no caso dos resultados de desempenho atingirem um nível abaixo do estabelecido como adequado. Essas ações devem ser previstas não somente em relação ao desempenho nas provas, como nas demais. ___________________ 3 . FERNANDEZ. A. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994, p.5. Inclusiva – Assumir essa característica como direcionadora do processo avaliativo, significa o entendimento de que a avaliação, como poeticamente a definiu Luckesi 4, é um ato amoroso e por ser amoroso buscar incluir seus participantes oferecendolhes todas as condições para as mais diversas aprendizagens, principalmente a de aprender a aprender. O processo de avaliação, portanto, deverá ser desenvolvido em uma perspectiva de chamamento/envolvimento de todos os participantes nos processos de ensinar e aprender. Vivenciando essa perspectiva os estudantes terão a oportunidade de experienciar situações de profunda crença na capacidade de aprendizagem, crença que devera se traduzir em ações concretas e variadas que partam do pressuposto de que não existe uma só forma da ensinar, assim como existem múltiplas formas de aprender. Caberá aos docentes, encetarem ações nesse sentido detectando dificuldades e planejando/visualizando formas de superá-las. Tendo como norte os pressupostos e considerações enunciados, os diferentes integrantes deverão programar sua atuação como avaliadores contribuindo de forma complementar dentro da equipe. _____________________ 4 . Luckesi. Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 3.ed.São Paulo:Cortez,1996,p.168-180 Concepção de Currículo O currículo, cerne da educação escolar, é um fenômeno histórico. É resultado de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam a organização dos saberes vinculados à construção de sujeitos sociais. Nessa perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é percurso, é caminhada que se constrói para cada grupo e em cada realidade escolar de forma diferenciada. É um processo dinâmico, mutante, sujeito a inúmeras influências, portanto aberto e 72 flexível. Essa concepção de currículo veicula uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e destinação das classes sociais as quais os indivíduos pertencem: está referida sempre a um projeto político pedagógico, explicitando intenções, revelando graus diferenciados da consciência e do compromisso social. Quando definimos currículo estamos descrevendo a concretização das funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social determinado para um nível ou modalidade de educação, numa rede institucional. Currículo é uma prática, é expressão da função socializadora e cultural de uma instituição no conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experiência social, historicamente acumulada e culturalmente organizada. Os instrumentos cognitivos de natureza simbólica e seus usos, os processos psicológicos superiores, formam parte dessa experiência. É uma prática em que se estabelece um diálogo entre agentes sociais, educando e educadores. Desse modo, o currículo não se constitui apenas nas oportunidades que a escola provê, mas, também no modo pela qual o educando vive essas oportunidades, no sentido de ampliar sua maneira de ver o mundo. É, pois, sempre uma construção social, uma prática que revela seu compromisso com os sujeitos, com a história, com a sociedade e com a cultura. Qualquer tipo de organização escolar possui um projeto político pedagógico subjacente. O processo pedagógico para uma escola cidadã deve contemplar além de tudo, alguns temas que são geralmente excluídos do cotidiano das demais escolas: criticidade, criatividade, curiosidade, conflito, multicultural, contradições da realidade, problematização, construção e provisoriedade do conhecimento, a busca da totalidade do saber, a avaliação emancipatória do tempo na escola, a gestão da vida escolar provocando a inter-relação entre as áreas de conhecimento e entre estas e a sociedade mais ampla legitimando enquanto currículo experienciado, o que os alunos percebem e como reagem ao que está sendo desenvolvido no contexto sócio histórico em que vivem. 73 Educação Inclusiva Em consonância com a LDBN ( 9394/96), que diz que os alunos com necessidades educacionais especiais devem ter sua educação preferencialmente na rede regular de ensino. A Resolução nº 02/01 ( CEE) institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, onde manifesta o compromisso do país com o desafio de construir coletivamente as condições para atender bem a diversidade existente nas escolas brasileiras. Com esta mudança, se abre uma nova perspectiva para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais de aprendizagem, onde são asseguradas as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. A escola consciente da função deverá descobrir caminhos para que o aluno alcance estes objetivos. O Colégio Barão de Antonina está tentando trabalhar com a educação inclusiva durante os últimos anos onde têm se tornado claro que o conceito de necessidades educacionais especiais teve que ser ampliado para incluir todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. Desta maneira, o trabalho pedagógico na escola passa a incluir, além das crianças com necessidades especiais permanentes, aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas, as sejam vítimas de alguma violência, as que sofrem de abusos contínuos, físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da escola, por qualquer motivo que seja. Dentro deste contexto social extremamente abrangente, se aproximam os dois tipos de ensino – o regular e o especial, na medida em que esta nova definição implica que, potencialmente, todos nós, possuímos ou podemos possuir, temporária ou permanentemente, “necessidades educacionais especiais”. E se assim o é, então não há porque haver dois sistemas paralelos de ensino, mas sim um sistema único, que seja capaz de prover educação para todo o ser humano, por mais especial que este possa ser ou estar. Trata-se portanto, de um encaminhamento na escola, que parta do mesmo princípio (de que todos os seres humanos possuem o mesmo valor, e os mesmos direitos), otimizando seus esforços e se utilizando de práticas diferenciadas, sempre que necessário, para que tais direitos sejam garantidos. Se inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos, no campo da educação, tal se refere no desenvolvimento de estratégias que procurem proporcionar uma equalização genérica de oportunidades. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino 74 diferenciados, uso de recursos e parcerias com a comunidade, questões estas levadas em consideração dentro deste Projeto Político Pedagógico. As implicações consistem portanto no reconhecimento da igualdade de valores e de direitos, e na consequente tomada de atitudes que reflitam uma coerência entre o que se diz e o que se fala. Dentro deste contexto principalmente o educador deverá ser preparado, capacitado para que possa trabalhar dentro da escola inclusiva com clareza e competência a fim de garantir a efetivação da filosofia da escola onde atua. Há que se levar em consideração também o § 2º do Artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 onde coloca que: “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos alunos não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”, cuja orientação será tomada em conjunto com profissionais e órgãos competentes. No ano de 2006 foi implantada a Sala de Recursos, conforme a Instrução nº 05/04 – DEE, para atender às necessidades educacionais especiais. É um serviço de apoio pedagógico especializado ofertado no contexto da escola regular de 5ª/ 8ª séries. Em 2007 a Sala de Recursos permaneceu atendendo média de 24 alunos em dias alternados e horários em contra-turno. A escola teve o número de alunos de inclusão aumentado, onde tem um aluno surdo mudo na quinta série e uma aluna com grandes dificuldades de organização, na mesma turma e série. Hoje ele encontra-se na 1ª série do ensino médio. A escola também contempla em seu Regimento Escolar o que estabelece a Constituição Federal, a Lei nº 9394/96, a Lei nº 6.202/75, a Lei nº 8.069/90, o Decreto Lei nº 1.044/69, a Resolução nº 02/01-CNE, a Resolução nº 41/95CONANDA, a Deliberação nº 02/03-CEE-PR e a Resolução Secretarial nº 2527/07 gerando subsídios à Instrução nº 006/07 da Secretaria de Estado da Educação a qual estabelece procedimentos para a implantação e funcionamento do Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar. O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar visa o atendimento educacional público, aos educandos matriculados ou não na Educação Básica nos seus níveis e modalidades, impossibilitados de frequentar a escola por motivos de enfermidade, em virtude de situação de internamento hospitalar ou de outras formas de tratamento de saúde, oportunizando a continuidade no processo de escolarização, a inserção ou reinserção em seu ambiente escolar, o qual será ofertado nas instituições que mantiverem Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Educação. Será desenvolvido por professores e pedagogos do Quadro Próprio do Magistério, previamente selecionados conforme edital publicado pela Secretaria de Estado da Educação. As atribuições estão contempladas junto ao Regimento Escolar, bem como todo o procedimento a ser adotado em situações que necessitem deste serviço. A Secretaria de Estado da Educação firmou Termo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Estado da Saúde, Associação Paranaense de Apoio à Criança com Neoplasia-APACN, no município de Curitiba, Hospital Universitário Evangélico, no Município de Curitiba, Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná, no Município de Curitiba, Hospital do Trabalhador, no município de Curitiba, Hospital Erasto Gaertner, no município de Curitiba, Associação Hospitalar de Proteção à Infância Doutor Raul Carneiro – Hospital Pequeno Príncipe, no município de 75 Curitiba, Hospital Universitário Regional, no município de Maringá e Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná, no município de Londrina. Novos convênios podem ser abertos, os quais são incluídos automaticamente nessa rede de serviço de atendimento, oportunizando ao aluno a continuidade de seus estudos, caso venha a necessitar de atendimento dessa natureza. 76 5. MARCO OPERACIONAL 77 Grandes Linhas de Ação Reorganização do trabalho pedagógico escolar na perspectiva administrativa, pedagógica, financeira e político-educacional Administrativa: Promover o espírito de equipe e união entre professores, alunos e comunidade escolar por meio de Reuniões de Professores, Pais/Mães ou Responsáveis para debates de procedimentos e projetos a serem adotados objetivando a melhoria dos procedimentos de ensino (reuniões para entrega de boletins, reuniões de turmas com pais, alunos e professores, palestras, resgate do Clube de Mães, formação do Clube da Família); Incentivar a participação dos alunos e professores em projetos voltados para o resgate e aplicação de valores dentro e fora da escola em parceria com clubes de serviço e associações comunitárias; Utilizar meios democráticos (consulta ao corpo docente e discente) para elaboração de um planejamento anual de atividades a partir da formação de um Grupo de Apoio composto por professores, funcionários, alunos e pais. Reorganizar a Biblioteca Escolar para torná-la um espaço atraente aos alunos transformando-a em mais um recurso de aprendizagem a disposição dos alunos e professores; Organizar o espaço do laboratório de informática do programa Paraná Digital ( 20 máquinas) e implementar o espaço para os conjuntos de informática do PROINFO (10 máquinas) (adaptado até o momento). Pedagógica: Buscar alternativas de ensino e avaliação através de reuniões pedagógicas com a participação dos alunos de forma consciente e crítica, como parceiros na busca por uma escola mais humana e eficiente; Reorganizar o Conselho de Classe sempre que necessário, de modo a diminuir as contradições presentes na prática com vistas a melhoria constante do trabalho pedagógico, na escola. Dar continuidade aos retornos feitos às turmas de propostas para que haja engajamento de todos buscando melhor ensino e aprendizagem. Acompanhar de forma mais objetiva a recuperação paralela junto aos professores e aos resultados de aprendizagem dos alunos. Os professores sugeriram ainda que, quando o aluno não atingir o índice mínimo no bimestre, deverão ser convocados pais e alunos pela Equipe Pedagógica para tomarem decisões sobre as mudanças que deverão ocorrer. Caso não haja uma resposta, a escola deve acionar os órgãos competentes Inclusão do Programa de Educação Fiscal e Projetos Articulados. Inclusão do Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar sobre Estudo das Relações Etero Raciais – ERER. 78 Inclusão do acompanhamento dos resultados do Projeto Meninas Poderosas (parceria escola x Clube Soroptimista de Rio Negro) com adolescentes. Ações efetivas: – Sócio cultural, − Ambiental, − Programa Folhas, − Projeto Consciência, Fera, − Outros projetos e programas. Financeira: Buscar recursos (via projeto na FUNDEPAR) para reforma do prédio anexo do prédio central (construção de espaço mais adequado para Secretaria, reforma da cozinha adequando-a as normas sanitárias, espaço para alocar a Equipe Pedagógica, colocação de torneiras próximas ao espaço das quadras); Aquisição e manutenção de equipamentos eletroeletrônicos (DVD, rádio portátil c/CD, TVs, retroprojetores, etc), de acordo com necessidade e interesse do corpo discente e docente. Aquisição de bancada para aulas práticas de manutenção e computadorescurso técnico em informática. Aquisição de computadores para uso nas aulas práticas de arquitetura e manutenção em informática. Continuidade de aquisição de assinaturas de revistas, aquisição de livros e materiais pedagógicos, de interesse da escola. Político-educacional: Buscar os meios necessários para implantação de outros cursos técnicos; Incentivar o espírito crítico e a participação dos alunos através do Grêmio Estudantil; Desenvolver atividades que priorizem a Gestão Participativa de todos os segmentos escolares nas ações a serem desenvolvidas; Promover uma maior aproximação entre o Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil e Direção; Atualização detalhada do patrimônio Escolar (FUNDEPAR e APMF); 79 Propostas para o ano de 2011 -1º e 2º semestres: -Trabalho efetivo de motivação e conscientização relacionado a atividades e provas, feito por todos os professores durante o ano. -Divulgação mais intensa de resultados de Olimpíadas, IDEB, ENEM, outras atividades que a escola venha a participar. -Insistir nos Projetos de Reforma que estão tramitando na SEED. -Solicitação da escola para que haja comunicados na medida do possível, em relação a algumas questões vindas do NRE. -Maior troca de experiências metodológicas mais diversificadas por turma ou modalidade de ensino no momento da construção do Plano de Trabalho Docente. -Maior aprofundamento individual por parte dos docentes e funcionários. -Professores e funcionários buscarem constantemente informações da clientela com a qual trabalham. -Realizar nova entrevista para elaboração atual de demonstrativo estatístico com socialização de informações na escola. -Criar mais alternativas de encaminhamento em sala de aula com vistas a tirar o aluno da rotina, criar mais expectativas, mais situações de surpresas agradáveis, programar atividades e trabalhos que possibilitem serem feitos fora de sala de aula. -Usar hora atividade para Equipe pedagógica trabalhar junto ao professor quando vistar L.R.C., analisar Plano de Trabalho Docente e Proposta Pedagógica Curricular. -Propiciar momentos de encontros com professores de áreas e cursos afins. -Se empenhar em cumprir o que se estabeleceu e se organizou em grupo. -Organizar alternativas de soluções de conflitos de sala de aula (professor, aluno e 3ª pessoa(mediador)). -Buscar oportunidades de participação em eventos, cursos, seminários, palestras aos alunos dos cursos técnicos visando temas afins. -Aumentar parcerias com entidades civis e educacionais visando a participação dos alunos de cursos técnicos nos eventos de forma gratuíta. Papel das instâncias Colegiadas: I - Conselho Escolar: Órgão colegiado, consultivo, deliberativo e fiscal. Tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores do estabelecimento a fim de garantir a eficiência e a qualidade deste. O funcionamento do Conselho Escolar do Colégio, segue as normas e regulamentos próprios e tem por finalidades democratizar a Gestão Escolar, e promover a articulação entre os vários segmentos organizados da sociedade e os setores do estabelecimento a fim de garantir a eficiência e a qualidade deste. As reuniões são realizadas sistematicamente buscando sempre a participação de todos os segmentos da escola. Em situações disciplinares mais complexas, sempre se busca a interferência do Conselho. 80 II - Conselho de Classe: órgão colegiado, consultivo e deliberativo em assuntos didáticos-pedagógicos; atua em cada classe do estabelecimento objetivando avaliar o processo de aprendizagem, ou relação professor-aluno e os procedimentos e propostas pedagógicas. Tem por finalidade, entre outras, estudar e interpretar os dados de aprendizagem na sua relação com o trabalho do professor, na direção e desenvolvimento do processo de aprendizagem curricular. III - Grêmio Estudantil :É o órgão destinado a organizar os estudantes bem como defender seus interesses, pautado pela ética e pela democracia nas relações com as demais representações da comunidade escolar bem como promover e desenvolver atividades em prol do aluno e do colégio. Eleição de alunos representantes de turma e APMF: O Conselho de Representantes de turma reúnem-se periodicamente com a Equipe Pedagógica e/ou Direção, para que em conjunto sejam planejadas ações que venham de encontro a interesses comuns de melhoria contínua das relações entre a comunidade escolar, e da escola como um todo. Ações relativas à Formação Continuada O Colégio Estadual “Barão de Antonina”, por primar pela qualidade do ensino nele ministrado e, por entender que o principal agente da qualidade é o professor sempre articula com seu grupo formas de viabilizar o aperfeiçoamento e capacitação de seu quadro. Assim, todas as ações planejadas, desde reuniões pedagógicas periódicas, bem como grupos de estudos internos, com utilização de livros da “Biblioteca do Professor”, e grupos de estudos em forma de cursos com certificados de capacitação são oferecidos anualmente pelo Colégio. Também a divulgação e incentivos constantes para participação em cursos seminários ofertados a nível de Estado, são efetivados. A participação em Seminário de Educação inclusive o que o município anualmente realiza, são incentivados e programados para que todos participe. A Escola acredita que é pela atualização que o aperfeiçoamento perpassa, onde reflexões, decisões e sedimentações de metodologias e avaliações se efetivam e repercutem em mudanças de posturas na práxis da educação. Entende-se que não é a teoria por ela mesma e nem a prática por si só que farão acontecer uma escola para a vida onde o saber sistematizado e o uso da melhor forma possível deste levarão à construção da cidadania de fato. Portanto a base das discussões e das intenções é unir o conhecimento teórico à contextualização, pois a escola precisa ser dinâmica e mais do que qualquer outra instituição estar atualizada no modo de utilizar os conhecimentos produzidos pela sociedade assim como selecionar os que dão suporte mais concretos à busca dos demais que se utilizarão no decorrer da vida. 81 A nível de graduação o quadro de pessoal é todo capacitado nas suas áreas, onde a escola entra com papel fundamental de incentivador para especializações nas áreas afins ou de interesse de cada profissional. Na medida em que financeiramente o profissional consegue se organizar tem feito e estão fazendo cursos a nível de pós graduação, vindo a escola agregar qualidade. No ensino que oferta pois, sempre amplia visões e conceitos principalmente sobre o ser humano, seu desenvolvimento suas características e particularidades, seus anseios, angústias e necessidades e a nível pedagógico estas questões, são fundamentais quando mais aprofundadas e definidas para se desempenhar a função do ato de ensinar tendo-se claro o tipo de cidadão que se quer formar. Além das ações descritas acima, a Escola pretende incentivar : - Participação dos professores no Projeto Folhas Participação dos professores no Objeto de Aprendizagem Colaborativo sob orientação da Equipe do CRTE/NREamsul Contratação de professores para atuarem na Salas de Apoio à Aprendizagem do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano. Participação dos Professores no Programa Saúde na Escola Participação dos professores nas atividades complementares em contra turno Diretrizes Para Avaliação Geral de Desempenho dos Docentes, Pedagogos e Funcionários e Avaliação Institucional e do Projeto Político Pedagógico da escola A avaliação na sua essência é complicada e ao mesmo tempo necessária e fundamental enquanto parâmetro de produtividade e resultados. Ela perpassa por todo o processo que envolve a escola e sua efetivação enquanto ações, tanto específicas (ações de cada profissional) como abrangentes (a escola como um todo). Fundamenta-se entre planejamentos, ações e resultados tanto no aspecto qualitativo como quantitativo. Neste contexto, várias são as articulações e ações avaliativas que a escola como um todo realiza e participa. Quanto ao quadro geral de funcionários enquanto gestão (comunidade escolar) semestralmente será feita a avaliação interna em forma de auto avaliação envolvendo os itens da ficha de desempenho com critérios específicos criados pela escola em consenso com todos os envolvidos e avaliados. A partir deste momento serão realimentados todas as práticas e posturas. Com relação a desempenho de Docentes, além de assiduidade, participação em reuniões,Conselhos de Classe, projetos, se levará em conta acompanhamento mediante resultados de aprendizagem, criatividade bem como acompanhamento de 82 Pedagogos, avaliação de alunos, Auto avaliação, avaliação da SEED, dentre outras... Quanto aos pedagogos se avaliará pelo produtividade, assiduidade, participação em reuniões com sugestões e retorno de seu trabalho, resultados de suas ações, produtividade e envolvimento com todas as atividades... Será feito com todos, momentos de feed back para análise do quadro atual do momento com vistas a se obter parâmetros mediante metas propostas e executadas (ver fichas de avaliação específica para), aos menos duas vezes por ano. Para avaliar a qualidade do ensino, é preciso situar a comunidade sobre o que se espera dela de acordo com o PPP. Alunos, pais e professores receberão anualmente as mesmas informações do trabalho, das intenções; com esclarecimentos detalhados sobre o PPP, a grade como as disposições das disciplinas e os eixos, fazendo-se uma ponte entre série-disciplinas e formação do aluno – cidadão que se quer formar e para quê sociedade. O processo requer constante empenho tanto de aluno como de professor, pois tudo perpassa por uma contínua troca de demonstração de postura, conhecimento, observação, participação, interesse e análise para assim se diagnosticar e se constatar a caminhada de cada um. Pela diversidade de todos os envolvidos, torna-se um trabalho complexo, mas que se espera resultados bons. Estas diretrizes serão adotadas tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio e Profissional, onde se espera, resultados bem mais significativos a curto – médio prazo. Nesta perspectiva ainda, o Estabelecimento utiliza as avaliações da SEED e do ENEM para analisar a sua atuação principalmente em consonância com o Estado e demais regiões para verificar o desempenho da função da escola. A avaliação institucional da SEED tem servido também como parâmetro para avaliação interna do trabalho na escola, e com reconhecimento da comunidade em geral, vindo a reforçar que está fazendo um trabalho sério e comprometido com a qualidade da educação que oferta e desenvolve. (Auto avaliação Institucional). Para se garantir resultados para análise, estão sendo elaborados instrumentos de avaliação diversificados, nos quais haverá a participação de todas as instâncias da escola entre profissionais e alunos. Estes instrumentos serão utilizados como diagnóstico. Também serão utilizados como instrumento para crescimento qualitativo da comunidade escolar. Ações relativas à Recuperação Paralela Os alunos com acentuada defasagem de aprendizagem terão encaminhamento em projetos especiais (como sala de Apoio Pedagógico, sala de Recursos, etc), e a própria recuperação paralela coordenada pela equipe pedagógica e professores, organizados segundo o que consta nos Planos de Trabalho Docente dos professores, com atendimento mais individualizado para garantia de seus avanços e sucessos na escola. Ela acontece durante o ano letivo, na medida em que se constata que o trabalho em sala de aula não atingiu os objetivos esperados. 83 Calendários Escolares: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DE ANTONINA ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL RIO NEGRO - PARANÁ CALENDÁRIO ESCOLAR 2011 D 2 9 16 23 30 S Janeiro T Q Q S 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28 31 S 1 8 15 22 29 D 6 13 20 27 Turno: Diurno Modalidade: Regular Fevereiro Março S T Q Q S S D S T Q Q S 1 2 3 4 5 1 2 3 4 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 28 27 28 29 30 31 1 Dia Mundial da Paz D S Abril T Q Q 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28 S S D S 1 2 8 9 19 1 2 15 16 dias 8 9 22 23 15 16 29 30 22 23 29 30 T Maio Q Q 22 Paixão 2 Conselho de Classe 25 Reunião Pedagógica Julho T Q Q 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28 31 S S 1 2 3 8 9 dias 15 16 22 23 8 29 30 dias D 2 9 16 23 30 S 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28 31 6 Conselho de Classe 7 14 21 28 S Agosto S T Q Q S S 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 15 16 17 18 19 20 22 23 24 25 26 27 29 30 31 D 21 dias S D S 1 8 19 6 7 15 dias 13 14 22 20 21 29 27 28 Novembro T Q Q S S 1 2 3 4 5 8 9 10 11 12 15 16 17 18 19 22 23 24 25 26 29 30 S 5 6 12 13 19 20 26 27 Junho Q Q S 1 2 3 7 8 9 10 14 15 16 17 21 22 23 24 28 29 30 T S 4 11 18 25 20 dias 23 Corpus Christi 7 1ª Fase OBMEP D 23 dias 5 Replanejamento 5 Conselho de Classe Outubro S T Q Q D S 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28 31 1 Dia do Trabalho S 20 dias 7 e 8 Carnaval 21 Tiradentes D S 5 12 19 26 4 5 11 12 18 19 25 26 Setembro T Q Q S 1 2 6 7 8 9 13 14 15 16 20 21 22 23 27 28 29 30 S 3 10 17 24 20 dias 7 Independência 8 Feriado Municip 10 2ª Fase OBMEP 9 Reunião Pedag D 19 dias S S 4 5 11 12 18 19 25 26 Dezembro T Q Q S 1 2 6 7 8 9 13 14 15 16 20 21 22 23 27 28 29 30 2 Finados 15 Conselho de Classe 12 N. S. Aparecida 5 Reunião Pedagógica 19 Emancipação Política do PR 15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 20 Dia Nac da Consciência Negra 25 Natal 84 S 3 10 17 24 31 11 dias Feriado Municipal Conselho de Classe Reun.ou C.de Clas. Dias letivos 1 dia Férias Discentes Janeiro 31 Férias/Recesso/Docentes janeiro/férias 30 4 dias fevereiro 7 jan/julho/recesso 1 dia Julho 18 dez/recesso 201 dezembro Total 13 69 outros recessos Total Início/Término Planejamento Férias Recesso Formação Continuada 14 13 3 60 Carimbo e assinatura do diretor(a) SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DE ANTONINA ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, NORMAL E PROFISSIONAL RIO NEGRO - PARANÁ CALENDÁRIO ESCOLAR 2011 D 2 9 16 23 30 S Janeiro T Q Q S 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28 31 S 1 8 15 22 29 Turno: Noturno Modalidade: Anual e Semestral Fevereiro Março D S T Q Q S S D S T Q Q S S 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 18 6 7 8 9 10 11 12 20 13 14 15 16 17 18 19 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 26 27 28 27 28 29 30 31 1 Dia Mundial da Paz D S Abril T Q Q 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28 7 e 8 Carnaval S S D S 1 2 8 9 19 1 2 15 16 dias 8 9 22 23 15 16 29 30 22 23 29 30 Maio T Q Q S S D S 3 4 5 6 7 22 5 6 10 11 12 13 14 dias 12 13 17 18 19 20 21 19 20 24 25 26 27 28 26 27 31 21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 22 Paixão 2 Conselho de Classe Junho T Q Q S S 1 2 3 4 7 8 9 10 11 20 14 15 16 17 18 dias 21 22 23 24 25 28 29 30 7 1ª Fase OBMEP 23 Corpus Christi 25 Reunião Pedagógica D S Julho T Q Q S S D S 1 2 4 1 3 4 5 6 7 8 9 dias 7 8 10 11 12 13 14 15 16 14 15 17 18 19 20 21 22 23 8 21 22 Agosto Setembro T Q Q S S D S T Q Q S S 2 3 4 5 6 1 2 3 9 10 11 12 13 23 4 5 6 7 8 9 10 20 16 17 18 19 20 dias 11 12 13 14 15 16 17 dias 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 85 24 25 26 27 28 29 30 dias 28 29 30 31 31 25 26 27 28 29 30 5 Replanejamento 5 Conselho de Classe 7 Independência 8 Feriado Municipal 9 Reunião Pedagógica D 2 9 16 23 30 S Outubro T Q Q S 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 17 18 19 20 21 24 25 26 27 28 31 Novembro S D S T Q Q S S D S 1 1 2 3 4 5 8 20 6 7 8 9 10 11 12 19 4 5 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias 11 12 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 29 27 28 29 30 25 26 Dezembro T Q Q S S 1 2 3 6 7 8 9 10 12 13 14 15 16 17 dias 20 21 22 23 24 27 28 29 30 31 6 Conselho de Classe 2 Finados 15 Conselho de Classe 12 N. S. Aparecida 5 Reunião Pedagógica 19 Emancipação Política do PR 15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 20 Dia Nac da Consciência Negra 25 Natal 1 dia Férias Discentes janeiro 31 Férias/Recesso/Docentes janeiro/férias 30 4 dias Fevereiro 7 jan/julho/recesso 1 dia Julho 18 dez/recesso 205 Dezembro Total 13 69 outros recessos Total Feriado Municipal Conselho de Classe Reun.ou C.de Clas. Dias letivos Início/Término Planejamento e Replanejamento Férias Recesso Formação Continuada Complementação Carga Horária Obs: Conselho de Classe em contra turno 14 13 3 60 Carimbo e assinatura do diretor(a) 86 Processos de Avaliação, Classificação e Promoção Processos de Avaliação O processo avaliativo precisa ser redimensionado a fim de expressar uma concepção clara da sua intenção pedagógica, conforme o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (9394/96): em seu artigo 24, inciso V “a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 14). Com isso, a avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando uma intervenção pedagógica consciente, objetivando a promoção da aprendizagem significativa, de forma contínua e não meritocrática. Nesse sentido a avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois com o educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, (...) [o que interessa é] sua aprendizagem, e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar; e, por conseqüência ser inclusiva, já que, em vez de descartar, excluir, convida para a melhoria. (LUCKESI 2000, p.2) A avaliação na perspectiva de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de ensino e de aprendizagem com a reflexão e ação de alunos e professores, na práxis pedagógica, no cotidiano da sala de aula, por meio das discussões coletivas, da realização de atividades em grupos ou individuais. É preciso estabelecer a dialética entre ação e reflexão, prática e teoria, meios e fins, conhecimento científico e escolar, cultura e escola. Este se constitui em um dos principais desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é “dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos”(MORETTO, 2002, p.17). Cabe destacar que a avaliação não se destina somente aos educandos, mas também, ao processo de ensino e de aprendizagem, aos educadores, ao estabelecimento de ensino, ao sistema, enfim, a todas as esferas envolvidas no processo. Esta é uma postura a ser adotada, em que, quem avalia não é somente o professor, mas todos os partícipes do processo, impulsionados a descobrir, percorrer as trajetórias do conhecimento e redimensionar as formas de pensar. Nesse sentido, Lima (2003), reitera que: A avaliação, considerada de modo geral, tem uma dimensão formadora: ela tem como uma de suas funções, em qualquer esfera da vida cotidiana, promover o desenvolvimento das pessoas nas mais variadas situações. Na escola, a avaliação tem a função de revelar o desempenho presente, as possibilidades de desempenho futuro e os encaminhamentos necessários para as práticas que precisam ser 87 modificadas, apontando novos caminhos e possibilitando a superação dos problemas atuais, abrindo as possibilidades educativas do futuro. a) a clareza sobre a concepção adotada que deve ser consonante com a fundamentação teórica, bem como, de ensino, de escola, de projeto político pedagógico e de sua proposta curricular; b) o entendimento da construção do conhecimento científico como histórica, nãoneutra, provisória e contextualizada; c) a compreensão de que o processo de ensino e de aprendizagem parte do conhecimento prévio dos educandos e da legitimidade do papel de mediador dos professores; d) a inserção gradual de conceitos elaborados e sua aplicação em situações cotidianas dos alunos; e) as inter-relações estabelecidas pelos alunos no ambiente escolar e no contexto social; f) a coleta, interpretação, sistematização e aplicação de dados a partir das análises realizadas; g) as diversas maneiras de registro efetuadas pelos alunos, como por exemplo: textos, desenhos, recortes e colagens, provas escritas, relatórios, etc h) a participação e interesse dos alunos, evidenciando o envolvimento nos debates empreendidos em sala de aula e nas atividades desenvolvidas. Na Educação Básica, a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem dos alunos, e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor; - Sendo assim, o processo avaliativo da disciplina acontecerá ao longo do desenvolvimento das atividades pedagógicas, devendo-se privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os diversos sujeitos envolvidos, o conhecimento e a diversidade cultural, bem como a interação entre a ação e a reflexão. Depreende-se dessas discussões que o resgate do sentido do avaliar enquanto processo é uma necessidade premente, e deve considerar ainda os seguintes aspectos 1-O processo avaliativo não poderá, em hipótese alguma, ser reduzido a um único instrumento, nem restrito a um só momento ou a uma única maneira. Nesse sentido, os professores precisam utilizar diversos instrumentos avaliativos com intenção de diagnosticar os avanços apresentados pelos alunos, bem como planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem. 2- A Avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem; 3- A Avaliação deve proporcionar dados que permitam ao Estabelecimento de Ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino; 4- A Avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do Estabelecimento de Ensino e do sistema de ensino como um todo; 5- Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e o multidisciplinaridade dos conteúdos. 88 6- Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização. 7- Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser contínua, permanente e cumulativa. 8- A individualidade do aluno e o seu domínio dos conteúdos e desenvolvimento dos objetivos necessários deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo de avaliação. 9 - a avaliação deverão ser considerados os resultados positivos obtidos durante o período letivo, num processo contínuo, podendo ter observações à parte de dificuldades e/ou intervenientes; 10- A avaliação do ensino de Educação Física e de Arte deverá adotar procedimentos próprios, de acordo com a Proposta Pedagógica do colégio visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno, levando em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas. 11- Os critérios, instrumentos e procedimentos de avaliação, são em consonância com a Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento, obedecida a legislação vigente inclusive a Deliberação 007/99 e o Parecer 042/99 – DEPGSEED, são: Critérios: − Aprendizagem dos conteúdos pertinentes a cada série; Deverá obedecer a ordenação e sequência do ensino e da aprendizagem, bem como a consonância e orientação da Proposta Pedagógica e do Plano de Trabalho Docente. - Critérios gerais: - Critérios específicos: Deverão estar constantes nos Planos de Trabalho Docente de cada professor e devem estar vinculados aos objetivos e conteúdos pertinentes a cada área e disciplina das séries; - Demonstração de desenvolvimento das habilidades gerais, e formação cidadã. Instrumentos: A avaliação, por ser processual, contínua e cumulativa, é registrada continuamente, a partir da diversidade dos trabalhos em sala de aula ou fora dela, orientados pelo professor. Dentre os instrumentos sugere-se: entrevistas, pesquisas, construção de modelos, interpretação de dados coletados, trabalhos de campo, registros de observação ou outras produções escritas, produções orais que podem ser realizadas individual e/ou coletivamente. Os referidos instrumentos de avaliação, geralmente, agregam os objetivos propostos pelos educadores, tendo em vista a seleção e os encaminhamentos pedagógicos dados aos conteúdos. 89 A avaliação cumulativa caracteriza-se ao ser tomada pela melhor forma de aproveitamento da aprendizagem, com o julgamento adequado para a decisão sobre a continuidade de estudos de cada aluno, individualmente sempre em Conselho de Classe com acompanhamento da Equipe Pedagógica. Na educação Profissional – Curso de Formação de Docentes – além das considerações acima descritas, tendo como foco a formação profissional, serão consideradas as habilidades desenvolvidas para o futuro exercício docente. Desta forma far-se-á a integração da teoria à sua aplicação prática no Estágio Supervisionado, onde, sob o acompanhamento do professor da área, serão analisados os aspectos qualitativos de sua formação. Garantindo sua finalidade educativa enquanto contínua, permanente e cumulativa a avaliação deverá obedecer a alguns critérios gerais, sendo: - Deverá ser registrada em documentos próprios a fim de serem assegurados a regularidade e a autenticidade da vida escolar do aluno, sendo arquivados em pasta própria do aluno; O acompanhamento e a definição do processo avaliativo sempre será em conjunto pelo Conselho de Classe da Turma e demais profissionais conforme Regimento Escolar. Serão adotadas fichas de acompanhamento, por turmas, sempre preenchidas pela Equipe Pedagógica no momento do Conselho de Classe com acompanhamento do professor Orientador de Turma ou pelo professor Pedagogo. Por ser contínua, todos os momentos deverão ser considerados no acompanhamento com o aluno não se restringindo a momentos ou dias especiais para se formalizar a avaliação. A avaliação deverá enquanto processo, ser dinâmica considerando todos os aspectos de movimento histórico social, sendo de caráter individual sem comparativos entre pessoas, turmas, turnos, procedências de vida, mas tendo o ponto central o avanço e o desenvolvimento humano de cada aluno sendo ele também participante e responsável pelos resultados de sua própria análise constante enquanto conhecimentos e capacidades. A escola oferta continuamente a recuperação paralela com fins de recuperação de estudos ou superação de dificuldades de apropriação de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades. Classificação Classificação é o procedimento que a Escola adota em casos de transferências recebidas e ou aproveitamento de estudos de alunos que se matricularam por transferência e mesmo para revalidação e equivalência de estudos feitos no exterior, com fins de posicionar o aluno na série compatível com sua idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios formais ou informais. É vedada para o ingresso na primeira série do ensino fundamental podendo ocorrer em todas as demais séries, etapas ou ciclos. A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, exigindo medidas processuais e administrativas que estão explicitadas no Regimento Escolar deste estabelecimento de ensino. Pode ocorrer por promoção, por transferência independente de escolarização anterior desde que já esteja frequentando o ensino fundamental. 90 A reclassificação, para alunos oriundos da própria escola, também pode ser processada respeitando-se o período de realização e procedimentos conforme Regimento da Escola. Promoção A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno expresso conforme critérios e formas determinadas pelo Regimento Escolar do estabelecimento. A avaliação final deverá considerar para efeito de promoção, todos os resultados obtidos durante a série ou semestre, no período letivo, incluída a recuperação de estudos. O registro da avaliação bem como seu processo, é permanente, diagnóstico e cumulativo, indicando a correspondência da etapa em que o aluno se encontra com a série de ensino regular, no caso do Ensino Fundamental,Ensino Médio, Formação de Docentes Integrado e Cursos Técnicos Integrados, tomando-se como parâmetro os conteúdos do Projeto Político Pedagógico da escola, o qual está em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes do Estado do Paraná. Da mesma forma, a avaliação com vistas a promoção, ocorre para os cursos de Formação de Docentes subsequente e Cursos Técnicos Subsequente, considerando o período ou semestre em que se encontra o aluno. Ao final de cada bimestre letivo haverá um registro do conjunto das avaliações realizadas em documento próprio (boletim), para comunicação aos pais ou responsáveis pelo aluno ou ao próprio aluno, indicando a situação escolar . Será considerada a frequência mínima de 75% em cada ano ou semestre letivo para promoção. Considera-se a média mínima 6,0 (seis vírgula zero) por disciplina para o aluno ser aprovado, após análise do Conselho de Classe, tendo esse poder de aprovação do aluno com média menor, se for o caso, considerados os aspectos de desenvolvimento de conhecimento e pré requisitos necessários para sua aprovação, bem como do procedimento de acompanhamento do aluno para que se desenvolva com sucesso perante garantia de aprendizagem. Para a promoção final é utilizada a fórmula: M1B + M2B + M3B + M4B =6,0 para a organização 4 seriada e utilizada a fórmula M1B + m2B =6,0 para a organização semestral. 2 Regime Escolar (Regulamento Interno) O Colégio Estadual “Barão de Antonina” – Ensino Fundamental, Médio e Normal - Rio Negro/PR, oferta cursos do Ensino Fundamental e Ensino Médio (Educação Geral) e o Curso de Formação de Docentes na modalidade Normal, públicos. 91 O Ensino Fundamental é diurno correspondendo aos períodos matutino e vespertino. O Ensino Médio é ofertado nos períodos matutino, vespertino e noturno. O curso de Formação de Docentes na modalidade Normal é ofertado no período diurno e noturno, podendo ser o Curso Integrado e o Curso com Aproveitamento de Estudos. O Cursos Técnicos em Administração e em Informática são ofertados no período diurno e noturno, podendo ser Cursos Integrados( para alunos com ensino fundamental completo) e Subsequentes (para alunos que possuem ensino médio completo). As vagas são preenchidas de acordo com as matrículas realizadas, inclusive nos respectivos turnos, por ordem de realização das mesmas. O turno pode-se escolher desde que haja vaga e oferta das respectivas séries. A escola oferta atendimento pela equipe pedagógica e todo o quadro de funcionários nos três períodos, inclusive com presença de representantes da Direção, Secretaria, Biblioteca e Serviços Gerais, além dos professores, para melhor atender sua comunidade. Realiza reuniões periódicas,tanto pedagógicas comunidade, alunos, APMF e Grêmio Estudantil. como com a Realiza atividades extra classe como forma de enriquecimento curricular onde espera sempre a participação de todos. Existe preocupação constante em manter todas as instâncias escolares em conformidade com as orientações emanadas da SEED, Núcleo Regional, ou outro órgão competente. Seus cursos estão regulamentados, e a documentação em dia . Regime interno O regulamento interno possui algumas orientações internas, específicas para o bom andamento da escola sobre itens pertinentes do Regimento Escolar. Anualmente é atualizado através de reunião com professores , alunos e pais, conforme as necessidades da escola e características do corpo discente e docente. É socializado a toda a comunidade escolar para ciência e cumprimento. 92 Matrizes Curriculares Município : Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : RIO NEGRO ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-1 ENS. FUNDAMENTAL DE 5/8 SERIE Manhã e Tarde 147200 Matriz Curricular Organização da Matriz Nº Nome da Disciplina (Código Composição SAE) Curricular Carga Horária Semanal das Seriações 5 6 7 8 GrupoDisciplina O (*) 1 ARTE (704) BNC 2 2 2 2 S 2 CIENCIAS (301) BNC 3 3 4 3 S 3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 3 3 3 3 S 4 ENSINO RELIGIOSO (7502) BNC 1 1 0 0 S 5 GEOGRAFIA (401) BNC 3 3 3 3 S 6 HISTORIA (501) BNC 3 3 3 4 S 7 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 4 4 4 4 S 8 MATEMATICA (201) BNC 4 4 4 4 S 9 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 2 S Total C.H. Semanal 25 25 25 25 (*) Indicativo de Obrigatoriedade 93 Município : Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : RIO NEGRO ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-1 ENSINO MEDIO Manhã e Tarde 147195 Matriz Curricular Visualização da Matriz Organização da Matriz Nº N Composição Curricular o m e da Di sci pli na (C ód ig o S A E) Carga Horária Semanal das Seriações GrupoDisciplina O (*) 1 2 3 1 ARTE (704) BNC 2 2 2 S 2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 2 S 3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 S 5 FISICA (901) BNC 2 2 2 S 6 GEOGRAFIA (401) BNC 2 2 2 S 7 HISTORIA (501) BNC 2 2 2 S 8 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 2 2 3 S 9 MATEMATICA (201) BNC 3 3 2 S 10 QUIMICA (801) BNC 2 2 2 S 11 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 2 S 12 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 S 13 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 2 S 14 L.E.M.-ESPANHOL (1108) PD 4 4 4 S Total C.H. Semanal 29 29 29 (*) Indicativo de Obrigatoriedade 94 Município : Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : RIO NEGRO ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-1 ENSINO MEDIO Noite 147197 Matriz Curricular Visualização da Matriz Organização da Matriz Nº GrupoDisciplina 1 2 3 1 ARTE (704) BNC 2 2 2 S 2 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 2 S 3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 S 5 FISICA (901) BNC 2 2 2 S 6 GEOGRAFIA (401) BNC 2 2 2 S 7 HISTORIA (501) BNC 2 2 2 S 8 LINGUA PORTUGUESA (106) BNC 2 2 3 S 9 MATEMATICA (201) BNC 3 3 2 S 10 QUIMICA (801) BNC 2 2 2 S 11 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 2 S 12 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 S 13 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 2 S 14 L.E.M.-ESPANHOL (1108) PD 4 4 4 S Total C.H. Semanal 29 29 29 95 (*) Indicativo de Obrigatoriedade Município : RIO NEGRO Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-1 FORM.DOC.ED.INF.ANOS IN.EN.FUN Manhã 147198 Matriz Curricular Visualização da Matriz Organização da Matriz Nº Nome da Disciplina (Código SAE) Composição Curricular Carga Horária Semanal das Seriações 1 2 3 4 GrupoDisciplina O (*) 1 LINGUA PORT. E LITERATURA BNC (104) 2 3 2 2 S 2 L.E.M.-INGLES (1107) PD 0 0 2 2 S 3 ARTE (704) BNC 2 0 0 0 S 4 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 2 S 5 MATEMATICA (201) BNC 2 2 4 3 S 6 FISICA (901) BNC 0 0 3 2 S 7 QUIMICA (801) BNC 0 0 2 2 S 8 BIOLOGIA (1001) BNC 2 2 0 0 S 9 HISTORIA (501) BNC 2 2 0 0 S 10 GEOGRAFIA (401) BNC 3 0 0 0 S 12 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 0 0 S 13 FUNDAMENTOS HIST.EDUCACAO (1743) FE 2 0 0 0 S 14 FUNDAMENTOS FILOS.EDUCACAO (1786) FE 0 0 2 0 S 15 FUNDAMENTOS SOCIOL.EDUCACAO (1742) FE 0 2 0 0 S 16 FUNDAMENTOS PSICOL.DA EDUCACAO (1710) FE 2 0 0 0 S 17 FUNDAMENTOS HIST.POL.DA FE ED INF (1712) 0 2 0 0 S 96 18 CONCEPCOES NORTEADORAS FE ED.ESP. (1725) 0 2 0 0 S 19 TRABALHO PEDAG.NA EDUC.INFANTI (1726) FE 0 2 2 0 S 20 ORGANIZACAO DO TRAB.PEDAGOGICO (1803) FE 2 2 0 0 S 21 LITERATURA INFANTIL (108) FE 0 0 2 0 S 22 METODOLOGIA DO ENS.PORT.ALFAB. (1635) FE 0 0 2 2 S 23 METODOL.ENS.MATEMATICA FE (1637) 0 0 2 0 S 24 METODOL.ENS.HISTORIA (1638) FE 0 0 0 2 S 25 METODOL.ENS.GEOGRAFIA (1639) FE 0 0 0 2 S 26 METODOL.ENS.CIENCIAS (1640) FE 0 0 0 2 S 27 METODOL.ENS.DE ARTE (1642) FE 0 0 0 2 S 28 METODOL.ENS.EDUC.FISICA (1641) FE 0 0 0 2 S 29 PRATICA DE FORMACAO (EST.SUPE) (1669) E 5 5 5 5 S 30 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 0 0 S Total C.H. Semanal 30 30 30 30 97 Município : Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : RIO NEGRO ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-1 TEC.EM ADMINISTRACAO-INT ET GN Manhã 147207 Matriz Curricular Visualização da Matriz Organização da Matriz Nome da Disciplina (Código SAE) Composição Curricular Carga Horária Semanal das Seriações GrupoDisciplina 1 2 3 4 O (*) 1 ARTE (704) BNC 0 2 0 0 S 2 BIOLOGIA (1001) BNC 0 0 3 2 S 3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 2 S 4 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 2 2 S 5 FISICA (901) BNC 0 0 2 2 S 6 GEOGRAFIA (401) BNC 2 2 0 0 S 7 HISTORIA (501) BNC 2 2 0 0 S 8 LINGUA PORT. E LITERATURA (104) BNC 2 2 3 2 S 9 MATEMATICA (201) BNC 2 2 3 2 S 10 QUIMICA (801) BNC 2 2 0 0 S 11 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 2 2 S 12 L.E.M.-INGLES (1107) PD 0 0 2 2 S 13 ADMINISTRACAO DE PROD.E MAT. (4019) FE 0 0 0 3 S 14 ADM.FINANC.E ORCAMENTARIA (4191) FE 0 2 0 0 S 15 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL (296) FE 2 0 0 0 S 16 CONTABILIDADE (1801) FE 0 0 0 2 S 17 ELABORACAO E ANALISE PROJETOS (4177) FE 0 0 0 2 S 18 GESTAO DE PESSOAS (1513) FE 0 0 3 0 S 19 INFORMATICA (4404) FE 2 2 0 0 S 20 INTRODUCAO A ECONOMIA FE (4017) 0 3 0 0 S 98 21 MARKETING (4115) FE 0 0 0 2 S 22 NOCOES DE DIR.E LEG.SOC.TRAB. (4168) FE 0 0 3 0 S 23 ORGANIZACAO,SISTEMAS E FE METODOS (4055) 2 0 0 0 S 24 TEORIA GERAL DA ADMINISTRACAO (1474) 3 0 0 0 S FE Total C.H. Semanal 25 25 25 25 99 Município : Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : RIO NEGRO ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-1 TEC.EM INFORMATICA-INT ET IC Tarde 147206 Matriz Curricular Visualização da Matriz Organização da Matriz Nº Nome da Disciplina (Código SAE) Composição Curricular Carga Horária Semanal das Seriações GrupoDisciplina 1 2 3 4 O (*) 1 ARTE (704) BNC 2 0 0 0 S 2 BIOLOGIA (1001) BNC 0 2 2 0 S 3 EDUCACAO FISICA (601) BNC 2 2 2 2 S 4 FILOSOFIA (2201) BNC 2 2 2 2 S 5 FISICA (901) BNC 2 2 2 0 S 6 GEOGRAFIA (401) BNC 0 0 2 2 S 7 HISTORIA (501) BNC 0 2 2 2 S 8 LINGUA PORT. E LITERATURA (104) BNC 2 2 2 2 S 9 MATEMATICA (201) BNC 2 2 2 0 S 10 QUIMICA (801) BNC 2 2 0 0 S 11 SOCIOLOGIA (2301) BNC 2 2 2 2 S 12 L.E.M.-INGLES (1107) PD 2 2 2 0 S 13 ANALISE E PROJETOS (4445) FE 0 0 0 4 S 14 BANCO DE DADOS (4443) FE 0 0 0 2 S 15 FUND.E ARQUITETURA DE COMPUT. (4438) FE 2 0 0 0 S 16 INFORMATICA INSTRUMENTAL (4405) FE 2 0 0 0 S 17 INTERNET E PROGRAMACAO FE WEB (4441) 0 0 3 3 S 18 LINGUAGEM DE PROGRAMACAO (4409) FE 3 3 0 0 S 19 REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS (4439) FE 0 0 0 4 S 20 SUPORTE TECNICO (4440) FE 0 2 2 0 S Total C.H. Semanal 25 25 25 25 100 Município : Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : RIO NEGRO ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-2 FOR.DOC.ED.INF.A.I.E.F.N.M-APR Noite 170878 Matriz Curricular Visualização da Matriz Organização da Matriz Nº Nome da Disciplina (Código SAE) Composição Curricular Carga Horária Semanal das GrupoDisciplina Seriações 1 2 3 4 5 O (*) 1 FUNDAMENTOS HIST.EDUCACAO (1743) FE 3 3 0 0 0 S 2 FUNDAMENTOS FILOS.EDUCACAO (1786) FE 3 3 0 0 0 S 3 FUNDAMENTOS SOCIOL.EDUCACAO (1742) FE 3 3 0 0 0 S 4 FUNDAMENTOS PSICOL.DA EDUCACAO FE (1710) 3 3 0 0 0 S 5 FUNDAMENTOS HIST.POL.DA ED INF (1712) FE 3 3 0 0 0 S 6 CONCEPCOES NORTEADORAS ED.ESP. (1725) FE 2 2 0 0 0 S 7 TRABALHO PEDAG.NA EDUC.INFANTI (1726) FE 3 2 2 0 0 S 8 ORGANIZACAO DO TRAB.PEDAGOGICO FE (1803) 3 3 2 2 0 S 9 LITERATURA INFANTIL (108) FE 2 2 0 0 0 S 10 FUNDAMENTOS DA EDUC.JOV E ADUL (1813) FE 0 0 2 3 0 S 11 METODOL.ENS.PORT.E ALFABETIZ. (1608) FE 0 0 2 3 2 S 12 METODOL.ENS.MATEMATICA (1637) FE 0 0 2 2 3 S 13 METODOL.ENS.HISTORIA (1638) FE 0 0 2 2 3 S 14 METODOL.ENS.GEOGRAFIA (1639) FE 0 0 2 2 3 S 15 METODOL.ENS.CIENCIAS (1640) FE 0 0 2 2 3 S 16 METODOL.ENS.DE ARTE (1642) FE 0 0 2 2 3 S 17 METODOL.ENS.EDUC.FISICA (1641) FE 0 0 2 2 3 S 18 PRATICA DE FORMACAO (EST.SUPE) (1669) E 5 5 10 10 10 S Total C.H. Semanal 30 29 30 30 30 Município : RIO NEGRO 101 Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-2 TEC.EM ADMINISTRACAO-SUBS-ET GN Noite 170876 Matriz Curricular Visualização da Matriz Organização da Matriz Nº GrupoDisciplina 1 2 3 1 ADMINISTRACAO DE PROD.E FE MAT. (4019) 2 3 0 S 2 ADM.FINANC.E ORCAMENTARIA (4191) FE 3 0 0 S 3 COMPORTAMENTO ORGANIZACIONAL (296) FE 0 0 3 S 4 CONTABILIDADE (1801) FE 0 3 2 S 5 ELABORACAO E ANALISE PROJETOS (4177) FE 0 0 2 S 6 ESTATISTICA APLICADA (4303) FE 3 0 0 S 7 FUNDAMENTOS DO TRABALHO (3514) FE 2 0 0 S 8 GESTAO DE PESSOAS (1513) FE 0 3 2 S 9 INFORMATICA (4404) FE 2 2 0 S 10 INTRODUCAO A ECONOMIA (4017) FE 0 3 2 S 11 MARKETING (4115) FE 0 0 3 S 12 MATEMATICA FINANCEIRA (206) FE 2 2 0 S 13 NOCOES DE DIREITO LEG.TRABALHO (295) FE 0 2 3 S 14 ORGANIZACAO,SISTEMAS E METODOS (4055) FE 3 0 0 S 15 PRATICA DISCURSIVA LINGUAGEM (294) FE 3 0 0 S 16 TEORIA GERAL DA ADMINISTRACAO (1474) FE 0 2 3 S Total C.H. Semanal 20 20 20 102 Município : Estabelecimento : Período Letivo : Curso : Turno : Código Matriz : RIO NEGRO ANTONINA, C E BAR DE - E F M NOR PROFIS 2011-2 TEC.EM INFORMATICA-SUBS ET IC Noite 170877 Matriz Curricular Visualização da Matriz Organização da Matriz Nº Nome da Disciplina (Código SAE) Composição Curricular Carga Horária Semanal das Seriações 1 2 3 GrupoDisciplina O (*) 1 ANALISE E PROJETOS (4445) FE 0 4 4 S 2 BANCO DE DADOS (4443) FE 0 4 0 S 3 FUNDAMENTOS DO TRABALHO (3514) FE 0 0 2 S 4 FUND.E ARQUITETURA DE COMPUT. (4438) FE 4 0 0 S 5 INFORMATICA INSTRUMENTAL (4405) FE 4 0 0 S 6 INGLES TECNICO (1102) FE 2 0 0 S 7 INTERNET E FE PROGRAMACAO WEB (4441) 4 4 4 S 8 LINGUAGEM DE PROGRAMACAO (4409) FE 4 4 4 S 9 MATEMATICA APLICADA (204) FE 2 0 0 S 10 PRATICA DISCURSIVA LINGUAGEM (294) FE 0 0 2 S 11 REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS (4439) FE 0 4 4 S 12 SUPORTE TECNICO (4440) FE 2 4 2 S Total C.H. Semanal 22 24 22 103 6- Avaliação Institucional do Projeto Político Pedagógico Organização do trabalho pedagógico e da prática docente a partir do Currículo enquanto núcleo do PPP O Colégio Estadual Barão de Antonina considera o currículo como sendo o núcleo da prática pedagógica pois é a partir dele que as concepções de formação e contexto explicitadas no PPP se efetivam. Para tanto a escola tem um constante trabalho pedagógico de forma a articular o PPP com a prática docente, acompanhando e interagindo com motivação e organização, pois o currículo carrega em si o que se julga básico para o conhecimento e precisa abranger também os projetos colocados no PPP, bem como toda a prática pedagógica na escola, a qual sempre está articulada com o currículo e PPP sendo sempre programada e organizada a partir do PPP. Pode-se colocar aqui que os materiais didáticos e pedagógicos são adquiridos a partir das necessidades exigentes, os livros didáticos escolhidos partem da análise de consonância com o PPP e currículo, as reuniões de pais, pedagógicas e de alunos são organizadas com propósitos voltados ao PPP e currículo, os projetos e eventos realizados na escola são extraídos do currículo para que haja maior aproveitamento através de alguns temas e não provoque dissociação da prática sala de aula- espaço externo na escola, considerando o conhecimento. É pertinente também registrar os momentos de avaliação conjunta onde nas questões de produtividade e aproveitamento se analisa essa interação conteúdo/conhecimento/metodologia/resultados com o currículo e as concepções do PPP. O Plano de Trabalho Docente do professor tem sua organização e implementação a partir das DCEs e do PPP. 7- Bibliografia BOZHÓVICH, L. Las etapas de formación de la personalidad en la ontogenesis. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). Moscou: Progresso, 1987. p. 250-273. DAVIDOV, V.; MÁRKOVA, A. El desarrollo del pensamiento en la e d a d e s c o l a r. In : DAV I D O V, V; SH U A R E, M. (O r g . ) . L a p s i c o l o g í a e v o l u t i v a y p e d a g ó g i c a e n l a U R S S ( a n t o l o g i a ) . Mo s c o u : P r o g r e s s o , 1987a . p. 173-193.80 Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 6481, abril 2004 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> A periodização do desenvolvimento psicológico individual na perspectiva... DAVIDOV, V. ; MÁRKOVA, A. La c onc epc i ón de l a a c t i v idad de e s t u d i o d e l o s e s c o l a r e s . In : DAV I D OV, V; SH U A R E, M. (Or g . ) . L a psicología evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). Moscou: Prog r e s s o , 1987b. p. 316-336. DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). Moscou: Progresso, 1987. 104 DUA RT E , N. E d u c a ç ã o e s c o l a r, t e o r i a d o c o t i d i a n o e a e s c o l a d e Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996. DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriaç õ e s ne o l ibe r a i s e pó s -mode rna s da t e o r i a v i g o t s k i ana. Campina s :Autores Associados, 2000. ELKONIN, D. Sobre el problema de la periodización del desarrollo p s í q u i c o e n l a i n f a n c i a . In : DAV I D OV, V; SH U A R E, M. (O r g . ) . L apsicología evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). Moscou: Progresso, 1987. p. 125-142. ELKONIN, D. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998. FACCI, M.G.D. O psicólogo nas escolas municipais de Maringá: a história de um trabalho e a análise de seus fundamentos teóricos. 1998. 251f. Di s s e r t a ç ã o (Me s t r ado ) – Uni ve r s idade Es t adua l Paul i s t a , Marília. FACCI, M.G.D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crítico-comparativo da Teoria do Professor Reflexivo, do Construtivismo e da Psicologia Vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004. KOSTIUK, G.S. Alguns aspectos da relação recíproca entre educação e desenvolvimento da personalidade. In: LURIA, A.R. et al. Psicologia e pedagogia: as bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Moraes, 1991. LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. LEONTIEV, A.N. El desarrollo psíquico del niño en la edad preescolar.In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). Moscou: Progresso, 1987. p. 57-70Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 62, p. 64-81, abril 2004 81 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br Marilda Gonçalves Dias Facci LEONTIEV, A.N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Ling u a g em, d e s env o l v iment o e a p rend i z a g em. 6. ed. S ã o Paul o : E D U S P, 1998a. p. 5983. LEONTIEV, A.N. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 6. ed. São Paulo: EDUSP, 1998b. p. 119-142. PALÁCIUS, J. Introdução à psicologia evolutiva: história, conceitos básicos e metodologia. In: COLL, C.; PALÁCIUS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. v.1. p. 9-26. SHUARE, M. La psicología soviética tal como yo la veo. Moscou: Progresso, 1990. TULESKI, S.C. Vygotski: a construção de uma psicologia marxista. Maringá: EDUEM, 2002. VIGOTSKI, L.S. Linguagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VIGOTSKI, L.S.; LURIA, A.R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem, des env o l v iment o e a p rend i z a g em. 6. ed. S ã o Paul o : EDUSP, 1998. p. 1 0 3 - 1 1 7 . VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Madrid: Visor, 1996. v.4. ZAPORÓZHETS, A. Importancia de los períodos iniciales de la vida en la formación de la personalidad infantil. In: DAVIDOV, V; SHUARE, M. (Org.). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS (antologia). Moscou: Progresso, 1987. p. 228249. 105 8-PROPOSTA PEDAGÓGICA/CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL LÍNGUA PORTUGUESA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA: A Língua Portuguesa, tornou-se parte integrante dos currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX. Portanto, a formação deste profissional, teve início nos anos 30 do século XX. Pelo caráter político e social, a educação tinha práticas restritas. Depois de institucionalizada como disciplina, as práticas de ensino moldavam-se ao ensino do latim. A comunicação deve ser entendida como um processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua compreendida como linguagem que constrói e desconstrói significados sociais. A língua está situada, nas relações humanas, nas quais o aluno está presente e mergulhado. A língua não está dissociada do contexto social vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá-la de sua própria natureza, mesmo em situação escolar. pois dentro do movimento histórico da nossa sociedade, a linguagem é um processo em construção. Porém, este processo não foi sempre assim. O educação já foi retórica, imitativa, elitista, reprodutivista, repressiva perpetuando a ordem patriarcal, estamental e colonial. No século XVIII, o Marquês de Pombal, torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa, em Portugal e no Brasil. No ano de 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo das disciplinas Gramática,Retórica e Poética, por decreto imperial , em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor de Português. Em 1967, iniciou-se o processo de democratização do ensino, onde era imprescindível, que as propostas pedagógicas, levassem em conta as novas necessidades dos educandos. Se priorizou na época, uma educação pragmática e utilitária, visando o tecnicismo e não despertando as capacidades lingüísticas. A gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação torna-se referencial. Durante a década de 1970 a 1980 o ensino da Língua Portuguesa pautava-se em exercícios, estruturais , técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. O processo de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, deve pressupor antes uma visão sobre o que é linguagem verbal. Ela se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema linguístico e comunicativo em 106 determinados contextos. Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes os homens, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural. As expressões humanas incorporam todas as linguagens mas, para efeito didático, a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para o professor de língua materna, ela é prioritária como instrumento de trabalho. O caráter sociointeracionista da linguagem verbal aponta para uma opção metodológica de verificação do saber linguístico do aluno, como ponto de partida para a decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência o valor da linguagem nas diferenças sociais. A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização com a razão do ato linguístico. O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e o que constitui como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produz e entre os outros textos que o compõe. O homem visto como um texto que constrói textos. O processo de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve basear-se em propostas interativas língua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, construtivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral. Essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposição às concepções tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor, centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalização da mesma e o domínio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura gramatical e história da literatura, são deslocadas para um segundo plano. O estudo da gramática passa a ser estratégia para compreensão/interpretação/produção de textos e a literatura integra-se à área de leitura. Não aceitar a diversidade de pontos de vista é um desvio comum em uma relação pouco democrática. A língua serve de faca afiada nessas situações. A comunicação acaba por surgir, quando a pressão é grande, atitudes não verbalizadas como a violência simbólica ou física. O enfrentamento verbal ainda é a melhor saída, se não quisermos gerenciar o caos. Tendo como referência esta fundamentação e a necessidade cada vez mais da apropriação eficaz da linguagem, elaboramos a presente Proposta Pedagógica, visando melhorar o trabalho pedagógico, construindo o processo de cidadania em nossos alunos, valorizando-os como seres integrantes da sociedade, transformadores e inovadores em suas relações interpessoais. CONTEÚDOS POR ANO • PRÁTICA DA LÍNGUA ORAL: Relatos (experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos, eventos, textos lidos (literários ou informativos), programas de TV, filmes, entrevistas, jornais, ilustrações, etc.); 107 • • • • • • • • • • • • • • • • Debates (assuntos lidos, acontecimentos, situações polêmicas contemporâneas, filmes, programas, etc.); Criação (histórias, quadrinhas, piadas, charadas, adivinhações, etc.); No que se refere às atividades da fala: clareza na exposição de idéias; sequências na exposição de idéias; objetividade na exposição de idéias; consistência argumentativa na exposição de idéias; adequação vocabular. No que se refere à fala do outro: reconhecer as intenções e objetivos; julgar a fala do outro na perspectiva da adequação às circunstâncias, da clareza e consciência argumentativa. No que se refere ao domínio da norma padrão: concordância verbal e nominal; regência verbal e nominal; conjunção verbal; emprego de pronomes, advérbios, conjunções. PRÁTICA DA LEITURA: • • • • • • • • • • Prática de leitura de textos informativos e ficcionais, curtos e longos. No que se refere à interpretação: identificar as idéias básicas apresentadas no texto; reconhecer nos textos as suas especificidades (texto narrativo ou informativo); identificar o processo e o contexto de produção; confrontar as idéias contidas no texto e argumentar com elas; atribuir significado(s) que extrapolem o texto lido; proceder à leitura contrativa (vários textos sobre o mesmo tema; o mesmo tema em linguagens diferentes; o mesmo tema tratado em épocas diferentes; o mesmo tema sob perspectivas diferentes). No que se refere à análise de textos lidos: avaliar o nível argumentativo; avaliar o texto na perspectiva da unidade temática; avaliar o texto na perspectiva da unidade estrutural ( paragrafação e recursos coesivos). No que se refere à mecânica da leitura: ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação. PRÁTICA DA ESCRITA: -No que se refere à produção de textos: • produção de textos ficcionais (narrativos); • produção de textos informativos; • produção de textos dissertativos; -No que se refere ao conteúdo: 108 • clareza; • coerência; • argumentação. -No que se refere à estrutura: • processos de coordenação e subordinação na construção das orações; • usos de recursos coesivos (conjunções, advérbios, pronomes, etc.); • a organização de parágrafo; • pontuação. -No que se refere à expressão: • adequação à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e nominal, conjunção verbal). -No que se refere à organização gráfica dos textos: • ortografia; • acentuação • recursos gráficos visuais (margem, título, etc) -No que se refere a aspectos da gramática tradicional: • reconhecer e refletir sobre a estruturação do texto: os recursos coesivos, a conectividade sequencial e a estrutura temática; • refletir e reconhecer as funções sintáticas centrais – sujeito, objeto direto e objeto indireto e predicativo; • reconhecer as categorias sintáticas centrais – os constituintes: sujeito e predicado, núcleo e especificadores; • a posição da sentença do sujeito verbo e objeto e as possibilidades de inversão; • a estrutura da oração com verbos, ser, Ter e haver; • o sintagma verbal nominal e sua flexão; • a complementação verbal: verbos transitivos e intransitivos; • as sentenças simples e complexas; • a adjunção; • a coordenação e a subordinação. SEQUÊNCIA DOS CONTEÚDOS PARA O 6º ANO: A força da palavra; alfabeto, letras e sons; classificação de fonema, vogais, semivogais e consoante; sinônimos e antônimos; classificação dos substantivos: comum, próprio, uniformes, biformes; adjetivo/locução adjetiva; classificação das palavras quanto ao número de sílaba; sílabas atônicas e tônicas; acentuação; artigo; períodos simples e composto; pronomes: pessoais, tratamento, possessivo, demonstrativo; oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas; hiato, ditongo , tritongo; leitura; interpretação; oralidade; produção de texto; poesia; teatro. SEQUÊNCIA DOS CONTEÚDOS PARA O 7º ANO: Fonema e letra; encontro vocálico e consonantal, dígrafos; a sílaba e sua estruturação; substantivo: classificação, flexões; adjetivo: classificação e flexão; artigo; numeral; acentuação gráfica; pronomes; verbo: flexões, classificação; advérbio; pontuação; interjeição; preposição, conjunção; produção de textos 109 narrativos, descritivos, poéticos; ortografia; literatura infanto juvenil; oralidade; teatro. SEQÜÊNCIA DOS CONTEÚDOS PARA O 8º ANO: Revisão das classes gramaticais; frase, oração, período; sujeito: classificação; predicado: classificação; termos essenciais da oração; termos acessórios da oração; narração: discurso direto e indireto; dissertação; poesia; anúncio publicitário, entrevista; texto jornalístico; receitas; cartas; ortografia; acentuação; pontuação; literatura infanto juvenil; oralidade; teatro. SEQUÊNCIA DOS CONTEÚDOS PARA O 9º ANO: Classes gramaticais; conjunções coordenativas e subordinativas/pronome relativo que; oração coordenada e subordinada; concordância nominal e verbal; regência verbal e nominal; próclise, mesóclise, ênclise; figuras de linguagem, palavras e pensamentos; estrutura das palavras: prefises, radicais e sufises; sílabas tônicas; ortografia; para eu/para mim; uso do por que; crase; homônimos e parônimos. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Os princípios organizadores dos conteúdos da Língua Portuguesa – uso – reflexão – uso, além de orientarem a seleção dos aspectos a serem abordados, definem também, a linha geral de tratamento que tais conteúdos receberam dentro do movimento metodológico de ação – reflexão – ação que incorpora a reflexão às atividades linguísticas do aluno, de tal forma que ele venha a ampliar a sua competência discursiva para as práticas de escrita, leitura e produção e a incorporação no enriquecimento e ampliação de palavras, estruturas linguísticas, compreensões da língua. No 8º e 9º anos era mais a nível de análise linguística, aprofundando-a pressupondo que a incorporação da coesão textual já se ampliou, organizando-se então, nas atividades metalinguísticas. • Elaboração de esquemas para planejar previamente a exposição; • Preparação de cartazes para assegurar melhor controle da própria fala durante a exposição; • Elaboração de roteiros para a realização de entrevistas ou encenação de jogos dramáticos improvisados; • Preparação prévia e leitura de textos dramáticos e poéticos; • Memorização de textos dramáticos ou poéticos a serem apresentados sem apoio escrito; • Descrição improvisada ou planejada sobre tema polêmico; • Debate em que se confrontam posições diferentes a respeito de tema polêmico; • Exposição em público de tema preparado previamente; 110 • • • • • • • • • • • • • • Representação de textos teatrais ou de adaptações de outros gêneros, permitindo explorar, entre outros aspectos o tom de voz, ritmo, aceleração e timbre; Seleção e exploração de textos produzidos, que seja representativo de dificuldades coletivas e apresenta possibilidades para discussão dos aspectos priorizados e encaminhamento de soluções com apresentação do texto para leitura, reproduzindo-o de alguma forma; Reelaboração de textos, em dupla ou pequenos grupos; Comparação de textos sobre um mesmo tema veiculado em diferentes publicações; Análise e discussão de textos diversos; Análise comparativa entre registro da fala ou da escrita e os preceitos normativos estabelecidos pela gramática tradicional; Exploração de palavras com o mesmo afixo ou desinência; Identificação em textos, palavras ou expressões que instalam preposições e subtendidos, analisando as implicações discursivas; Identificação e análise da funcionalidade de expressões figuradas; Identificação de termos – chaves de um texto, vinculando-os as redes semânticas que permitam a produção de esquemas e resumos; Identificação e análise das interferências da fala na escrita; Exploração de palavras a fim de explicitar as regularidades ortográficas; Leituras e interpretações de textos diversos; Projeto – Leitura. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação será diagnóstica, através da investigação sobre as práticas de leitura e escrita vivenciadas pelos alunos, observando a compreensão e apropriação da língua. Na produção de textos, observar-se-á: • O nível de textualidade: a construção da redação enquanto texto; • O nível de correção linguística: atendimento às exigências normativas do uso da língua escrita; • Capacidade de expandir idéias e reestruturar textos; • Produção de textos na modalidade escrita nos gêneros previstos para a série. -Produção de textos poéticos e literários sobre questões relacionados à cultura afrobrasileira. Na literatura serão observados os seguintes itens: • prática de leitura, proficiência do leitor, capacidade de estabelecer relações com outros textos; • Exposição crítica sobre as obras lidas; • Interesse, iniciativa; • Pesquisas sobre biografias e bibliografias de autores infanto juvenis e particularmente paranaenses. 111 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993. ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai à escola. Campinas, SP: Papirus, 1995. ANDRADE, Oswald. O santinho do mangue e outros poemas. São Paulo: Globo/Secretaria do Estado de Cultura, 1991 ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. 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O que são, por que e como se escreveram os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa – O professor como leitor de propostas oficiais de ensino. In MARINHO, Marildes; DA SILVA, Ceris Ribas (orgs). Leituras do professor. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998 TEZZA, Cristovão. Entre a Prosa e a Poesia: Bakhtin e o formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003. VAL, Maria da Graça C. O que é ser alfabetizado e letrado? In: BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV Escola/Salto para o Futuro, Brasília VILLALTA, Luiz Carlos. O que se faz e o que se lê: língua, instrução e leitura. In: SOUZA, Laura de Mello (org.) História da vida privada no Brasil – Cotidiano e vida privada na América Portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. Marilda Prates. Encontro e Reencontro em Língua Portuguesa – Reflexão Ação. Maria Fernandes Cocco e Marco Antonio Hailer. ALP – Análise, linguagem e pensamento. Cândida F. Menezes, Elza B.E. Lahan, Marlene K. de M. Paulo. Vamos escrever? Rosa C. Riche e Denise M. Souza. Oficina de Textos. Márcia Leite e Cristina Bassi. Português – Leitura e Expressão. Graça Proença e Regina Horta. A Palavra é Português. 114 Coleção – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Ensinar e Aprender – Relatos de Prática. Cleusa M.B. dos Santos e Sandra B da Costa. Pretexto. Projeto Piloto de Língua Portuguesa. Língua Portuguesa: Produção: Diálogo entre Textos. Secretaria Municipal de Curitiba/PR. Maria Luiza Abaurre e Marcela M Pontara. Português. Mª Helena Luft. A Palavra é sua. A história da língua portuguesa pode ser dividida em duas fases: 1) a fase arcaica – estende-se do século XII a meados do século XVI. 2) a fase moderna – estende-se do século XVI até nossos dias. Na fase arcaica, podemos distinguir: a) século XII – latim com ligeiras modificações; b) séculos XIII e XIV – galego-português. A partir do século XIV, conforme vimos, o galego e o português começam a se diversificar; tal separação completa-se no século XVI. Expansão da língua portuguesa Os idiomas neolatinos não ficaram restritos à Europa. Com a colonização de outros povos pelos dominadores europeus, esses idiomas espalharam-se pela América, África e Ásia. Durante a fase de sua expansão marítima, os portugueses chegaram às Américas, rodearam a África, passaram pela China e pela Índia. Isso explica, por exemplo, que numa região tão distante do Brasil como Cabo Verde também se fala português. Nessa fase de expansão, a língua portuguesa foi sofrendo influências dos idiomas locais. Incorporaram-se ao português palavras de outras origens, como cáfila (do árabe), jangada (do malaio), chá (do japonês). Assim a língua portuguesa espalhou-se pelo mundo e chegou ao Brasil. Em 1500 Portugal oficializou a existência do Brasil. O português no Brasil A imposição da língua não foi fácil: houve atritos com a língua indígena, no início. Mais tarde, a língua africana influenciou o português do Brasil; ocorreram ainda influências do francês e do holandês, no período das invasões; mais recentemente, nossa língua recebeu influências dos imigrantes europeus, principalmente no centro-sul do país. Aos poucos, o português aqui implantado pela colonização da metrópole foi adquirindo características específicas, distanciando-se do português de Portugal. Não se pode falar ainda na existência de uma língua brasileira, mas hoje são inúmeras as diferenças entre o português de Portugal e o português do Brasil. A influência do tupi na língua portuguesa fez-se sentir de maneira acentuada. No vocabulário, por exemplo, herdamos da língua dos índios: a) topônimos (nomes de lugares): Guanabara, Ipanema, Copacabana; b) antropônimos (nomes de pessoas): Iracema, Ubirajara, Iraci; 115 c) nomes relacionados à flora e à fauna: caju, maracujá, jabuticaba, jacarandá, mandioca, cutia, tatu, arara, gambá. Os dialetos trazidos pelos escravos africanos também deixaram inúmeros vestígios no português do Brasil. Alguns exemplos de palavras de origem africana: acarajé, babalaô, banguela, caçula, cafundó, cangerê, canjica, dendê, farofa, fubá, fumo, mandinga, marimbondo, moleque, ogum, quiabo, quilombo, quitanda, quitute, vatapá. Mais tarde, a vinda dos imigrantes também influenciou o português do Brasil, conforme já informamos. Do alemão herdamos níquel, gás. Do espanhol, bolero, castanhola; do francês, paletó, matinê, boné,; do italiano, entraram em nossa língua palavras como macarrão, piano, tenor, soneto, bússola, piloto, bandido; do inglês, clube, futebol, bife, forró. Posteriormente, os veículos de comunicação de massa facilitaram a introdução, em nossa língua, de inúmeras palavras de outros idiomas, como o japonês (karaokê, camicase). Com o tempo, as palavras importadas vão-se adaptando ao sistema ortográfico do português, como ocorreu com a palavra francesa abat-jour, atualmente grafada abajur. Palavras de importação mais recente ainda não sofreram esse processo de adaptação, como, por exemplo: software, hardware, know-how. Convém não esquecer que a dominação econômica acaba por impor mudanças lingüísticas. Hoje, nossa língua sofre grande influência da língua inglesa, aqui chegada sobretudo através da cultura americana. A língua portuguesa que falamos hoje resulta do cruzamento de todos esses fatores. Quantos falam a língua portuguesa De acordo com estatísticas, aproximadamente 180 milhões de pessoas falam a língua portuguesa. É a sétima língua mais falada do mundo, superada pelo chinês, o inglês, o espanhol, o hindi, o russo e o árabe. ARTES APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Desenvolver os impulsos criadores que cada ser humano possui é uma necessidade vital de nossa cultura. E só criando, transformando o mundo, o homem faz um mundo humano e se faz a si mesmo. O ser humano inicia-se no mundo da arte já em seus primeiros dias de vida, quando começa a ver, sentir, ouvir, cheirar e tocar, percebendo e reconhecendo volumes, formas, cores, sons, cheiros e gostos. O seu contato com lápis, papel, espaço, cor entre outros ocorre de forma mais avançada do que qualquer outra atividade escolar. A criança consegue desenhar e pintar muito antes de ler ou mesmo escrever. Essa necessidade está dentro de cada ser humano, é a satisfação da necessidade de expressão. 116 Por isso o ensino da Arte, o conhecimento artístico que aliado à leitura da realidade permitem a superação da sua aparência imediata para compreender seu significado humano. A disciplina de arte se apresenta como uma área do conhecimento bastante importante, com a qual temos a oportunidade de experimentar diversas formas de “ver” e “perceber” o mundo a nossa volta. Estudando e conhecendo melhor o papel da arte no passado e no presente podemos ampliar nossos conceitos à respeito da existência humana e das transformações que ela pode sofrer com o passar do tempo. Na escola o objeto de trabalho é o conhecimento. Sendo assim a metodologia do ensino da arte em três momentos da organização pedagógica: Sentir e perceber a obra de arte e o mundo de imagens que nos envolve; A prática artística e criativa possibilita desenvolver as expressividades individuais e coletivas em diferentes contextos; O conhecimento em arte possibilita um trabalho privilegiado no campo escolar materializando-se com os conteúdos estruturantes. O ensino deve ser direcionado com base no entendimento da história sóciocultural e reconhecimento de conceitos que especificam os diferentes movimentos de arte, para a reflexão e desenvolvimento de uma visão mais crítica a respeito da sociedade e de suas transformações através dos tempos. Além da formação estética, o aluno terá mais facilidade em assimilar assuntos históricos através da evolução da imagem, conhecendo a imagem e o seu processo de construção. É importante também o contato permanente com a produção cultural regional para o fortalecimento de uma posição crítica frente às produções artísticas de seu tempo. “Polarizar o que é belo não significa ausência de serenidade. Ser agradável não significa menosprezo por conhecimentos profundos. Trabalhar com prazer não significa abandono de esforço. Trabalhar com liberdade não significa descompromisso com a qualidade”. A disciplina de arte se apresenta como uma área do conhecimento bastante importante, com a qual temos a oportunidade de experimentar diversas formas de 'ver' e 'perceber' o mundo a nossa volta. Estudando e conhecendo melhor o papel da arte no passado e no presente podemos ampliar nossos conceitos à respeito da existência humana e das transformações que ela pode sofrer com o passar do tempo. Na escola o objeto de trabalho é o conhecimento. Sendo assim a metodologia do ensino da arte tem três momentos da organização pedagógica: • sentir e perceber a obra de arte e o mundo de imagens que nos envolve; • a prática artística e criativa possibilita desenvolver as expressividades individuais e coletivas em diferentes contextos; • o conhecimento em arte possibilita um trabalho privilegiado no campo escolar materializando-se com os conteúdos estruturantes. O ensino deve ser direcionado com base no entendimento da história sóciocultural e reconhecimento de conceitos que especificam os diferentes movimentos de arte, para a reflexão e desenvolvimento de uma visão mais crítica a respeito da sociedade e de suas transformações através dos tempos. Além da formação estética, o aluno terá mais facilidade em assimilar assuntos históricos através da evolução da imagem, conhecendo a imagem e o seu processo de construção. É importante também o contato permanente com a 117 produção cultural regional para o fortalecimento de uma posição crítica frente às produções artísticas do seu tempo. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA • • • • • • Desenvolver nos alunos suas potencialidades individuais; Aumentar a intensidade natural de percepção, criatividade, sensibilidade, coordenação, interesse e criticidade no que diz respeito ao meio em que está inserido (social, político, artístico); Despertar o conhecimento da leitura semiótica no mundo artístico; Ler e interpretar as diferentes formas de linguagem e as ideologias presentes nelas e na mídia; Manifestar o conhecimento da arte artavés dos momentos históricos vividos pela humanidade; Reconhecer a importância do conhecimento da arte em suas várias dimensões (ideológicas, como forma de conhecimento e como trabalho criador, considerando a arte como expressão e criação através da imagem, movimento, expressão(corporal,gestual e facial), harmonia, melodia, ritmo e espaço) para que o educando possa ampliar seus horizontes. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Elementos formais; Composição; Movimentos e períodos; Tempo e espaço. CONTEÚDOS POR SÉRIE 6º ANO Elementos formais: -Imagem – representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial; -Forma – delimitação do espaço visual;ponto, linha, plano, reta, segmento de reta, semi-reta; materiais de desenho.modificação de superfícies; ambidestrismo; caricaturas e máscaras. -Movimento – ritmo e equilíbrio; texturas; modificação de superfícies; -Suporte – tamanho, espaço e materiais;quadro relevo; -Cor – pigmento; cores primárias; cores secundárias -Percepção da cor – tons e matizes; cor e luz; cor e linguagem; Tempo e espaço: -Movimento – ação corporal articulada no tempo e no espaço;ritmo, compasso, andamento -Espaço – ações – dinâmicas e ritmos – relacionamento. Composição: -Distribuição dos sons de maneira sucessiva; 118 -Melodia – sequência de sons organizados; -Ritmo – sequência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos; melodia e harmonia; som musical; expressão corporal e facial. Movimentos e períodos: - personagem; - expressão corporal – manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e emotivas; - expressão gestual – manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem pelo gesto, os quais podem ser isolados ou simultâneos; - Expressão facial – manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem por meio do semblante. A história da dança. A influência africana na arte de dançar (olodum, capoeira e samba de roda). 7º ANO Elementos formais: Imagem – representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial; Forma delimitação do espaço visual; Suporte – tamanho, espaço e materiais; Cor – pigmento; Percepção da cor – tons e matizes;Cor e arte. Cores terciárias. Cores quentes, neutras e frias. Cor e emoção. Desenho. A arte de desenhar. Luz e sombra. Policromia. Aguada. Monotipia na escola. Textura – tátil e gráfica;Arte. Materiais de arte. Arte rupestre no Brasil. ilustração e letras. Frisos de papel. Composição e arte. Mosaicos. Arte colagem. Artesanato brasileiro. A reta e suas partes, suas posições. Ângulos – ângulos na escultura. Triângulos, quadrado, azulejos, retângulos. Calendário folclórico. Composição: Distribuição dos sons de maneira simultânea; Harmonia – encadeamento de acordes; Som musical – representação do som musical. Formas musicais, instrumentos musicais. A arte de dançar; Folclore e as danças; o folclore africano e sua influência no Brasil. Tempo e espaço: Movimento – ritmo e equilíbrio; Movimento – ação corporal articulada no tempo e no espaço; Espaço – ações; dinâmicas e ritmo; relacionamento; Som musical – representação do som musical. Formas musicais, instrumentos musicais. A arte de dançar; Folclore e as danças; o folclore africano e sua influência no Brasil. Movimentos e períodos: Expressão corporal – manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e emotivas; 119 expressão gestual – manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem pelo gesto, os quais podem ser isolados ou simultâneos; Expressão facial – manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem por meio do semblante; 8º ANO Elementos formais: Imagem – representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial; Forma, delimitação do espaço visual; Movimento – ritmo e equilíbrio; Sombra – intensidade; Luz e cor – cores primárias, secundárias e terciárias. Cores análogas e complementares. Cor e contraste. Cores e formas. Espacialidade – leitura de imagens bidimensionais e leitura de imagens tridimensionais, compreendendo ponto, linha, figura-fundo, semelhanças, contrastes e simetria. Decomposição da luz branca, espectro solar. - Materiais de desenho.Arte em geral. A arte em preto e branco. Faixas de humor . Arte com paralelogramo. Losango – losango na decoração. Trapézio e arte com trapézio. Ampliação e redução de figuras. Os mestres da escultura brasileira. Carrancas de São Francisco. Nanquim – serigrafia – carimbos – gravuras. Composição: Qualidade do som; Intensidade, dinâmica; Timbre, fonte sonora, instrumentação. Instrumentos musicais – conjuntos instrumentais. Formas musicais. Tempo e espaço: Duração, pulsação, ritmo; Altura, grave, agudo; Espaço cênico, coreografia, iluminação, sonoplastia.Arte indígena. Perspectiva. Recursos gráficos. Onomatopéia – ancoragem – balões – expressões fisionômicas. Movimentos e períodos: Ação corporal articulada no tempo e no espaço; Espaço, ações, dinâmicas e ritmo, relacionamento. Caracterização do personagem. Comunicação visual. Artesanato e folclore brasileiro. A arte de dançar – carnaval, marchinhas, samba de roda, frevo (com influência africana). 9º ANO Elementos formais: 120 Imagem, representação simbólica de uma idéia percebida de forma sensorial; Forma, delimitação do espaço visual; Movimento, ritmo e equilíbrio; Sombra e intensidade; Espacialidade, leitura de imagens bidimensional e leitura de imagem tridimensional compreendendo ponto, linha, figura-fundo, semelhanças, contrastes e simetria; Decomposição da luz branca – espectro solar. Materiais artísticos. Cor e comunicação – teoria das cores. As cores nas artes gráficas. Cor e harmonia. Harmonia e pintura. Desenho e nanquim – bico de pena. Pintura pastel e aquarela – Aquarelistas. Pintura a óleo – o óleo na pintura brasileira. Gravura – os gravadores e a xilogravura. Estilização. Artistas brasileiros. Literatura e ilustração. letras e números. Programação visual. Publicidade. Jornal na escola – cartaz. Símbolos – logotipos. Caricaturas – caricaturistas. Desenho animado – fotografia – cinema. Arquitetura – artes plásticas. Artes plásticas e a semana 22. Tangências e artistas. Concordância – concordância na arte. Perspectiva: técnica e arte. A perspectiva na pintura . Projetos – design – embalagens. Composição: Linguagem, forma musical; Organização e articulação de elementos constitutivos; Densidade, quantidade de sons que se ouve simultaneamente. Ritmo – compasso – melodia e harmonia Tempo e espaço: Ação corporal articulada no tempo e no espaço; Espaço, ações, dinâmicas e ritmo, relacionamento. A arte de dançar, danças regionais do Paraná; Contribuição da dança africana na dança brasileira. Movimentos e períodos: Ação cênica; Elementos de teatro; Enredo de história conhecidas ou criadas pelos alunos; Roteiro, organização das ações; Texto dramático. METODOLOGIA DA DISCIPLINA O processo de aproximação do aluno com o mundo artístico, eve ser feita de forma gradual e sistematizada. è na escola que os alunos poderão entrar em contato com o mundo das artes, ampliando assim seus conhecimentos e experiências estéticas. A exploração e a experimentação de materiais e técnicas vinculados à produção artística possibilitará a familiarização com as várias linguagens artísticas. Devemos entender o aluno do ensino fundamental como um 121 sujeito criado na e pela cultura. Dessa forma o processo de produção artística adquire dimensões de aprofundamento das linguagens artísticas. As aulas deverão ser realizadas levando em consideração os seguintes procedimentos: Explicações e demonstrações, através de livros, fotos ou até mesmo exemplos práticos. Utilização das técnicas. Experiências com materiais mencionados. Elaboração de trabalhos. Elaboração, criação e confecção de painéis, desenhos, pinturas, colagens, fantoches, máscaras, vitrais, entre outros. Leitura de textos e resolução de exercícios. Desenhos criativos. Pesquisas. Apresentações de trabalhos. Exposições de trabalhos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A partir da concepção de que arte não se ensina, e sim, se expressa, centrado então no espontaneísmo e na liberação das emoções a avaliação será feita a partir de: Das habilidades técnicas e do domínio dos materiais que serão utilizados pelo aluno na sua expressão. Análise da produtividade dos alunos assinalando se atingiram os objetivos propostos. Ao avaliar, o professor precisa considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros. O professor deve guiar-se pelos resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliação dos quais o aluno pode participar e compreender. A avaliação em artes constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar o que ensinou e o que seus alunos aprenderam. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Diretrizes Curriculares Estaduais – Educação Artística para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 AZEVEDO, F. de, A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992. ___________.Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1999. BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. 122 BARBOSA, A.M.B. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989. _____. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1996. BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. 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Esta prática transformadora visa a melhoria da qualidade de vida e tem como tema central o movimento humano. O movimento é fundamental ao ser humano, pois lhe propicia se perceber e se conhecer como ser corpóreo. Portanto, é importante que o educador possibilite ao aluno vivificar o processo de elaboração e reelaboração do conhecimento via movimento no exercício de sua corporeidade. A Educação Física deve interagir com as demais disciplinas em todas as iniciativas que dêem oportunidade para a produção e socialização do conhecimento. 125 Ao contemplar pela via da escolarização as marcas das manifestações corporais no processo de formação humana, tanto quanto aquelas múltiplas manifestações, a Educação Física escolar tem-se inserido no plano de uma reflexão sobre diferentes problemáticas sociais. Nessa direção, o objetivo último táticas corporais escolares, e da Educação Física em particular, deve ser a humanização das relações humanas. Portanto, a noção de corporalidade pretende ampliar as possibilidades de intervenção educacional do Professor de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz da sua aula sem, no entanto, negar o movimento como possibilidade rica de manifestação humana. Devemos levar em conta que a escola é um lugar onde se deve investir em práticas e discursos que ensinem cuidados com a saúde como investimento individual. No entanto, não é possível deixar de contemplar também elementos sociais, culturais, políticos e econômicos que interferem na possibilidade de construção social da saúde para todos. A Educação Física, dentro de uma pedagogia da corporalidade humana tem uma função social a cumprir no espaço escolar. A Educação Física escolar dispõem de uma diversidade de formas de abordagem para aprendizagem, entre elas as situações do jogo coletivo, exercícios de preparação corporal, de aperfeiçoamento de improvisação, a eliminação de modelos, a apreciação e discussão, os circuitos, as atividades recreativas, enfim, todas deverão ser utilizadas como recurso para a aprendizagem. Da mesma forma, pode-se ir ao encontro de experiências e informações ao meio ambiente próximo. Ensinar e aprender a cultura corporal de movimento envolve a discussão permanente dos direitos e deveres do jovem e adolescente envolvendo a integração social e a formação da saúde. CONTEÚDOS POR ANO 6º ANO Conhecimento sobre o corpo: exame biométrico; contração muscular, tensão e relaxamento; circulação cardiovascular – frequência cardíaca; captação de oxigênio – frequência respiratória; percepção do próprio corpo e consciência de posturas e movimentos não prejudiciais no cotidiano; índice de massa corporal e tabela de avaliação; pressão arterial; capacidade aeróbica (resistência cardio-respiratória). Ginástica: exercícios de alongamento; exercícios de força, flexibiliodade e mobilidade articular; origem da ginástica e sua mudança no tempo; diferentes tipos de ginástica. 126 Jogos: jogos e brincadeiras com e sem materiais; jogos de mesa (tênis de mesa, trilha, dama, xadrez, quebra-cabeça, jogos de cartão com raciocínio lógico, outros); pequenos jogos, grandes jogos e jogos pré-desportivos. Esportes: origem e características do esporte; manuseio da bola; construção do gesto esportivo; fundamentos: toque, manchete, saque por baixo, com e sem movimentação; posição, rodízio, contagem de pontos e set’s, expectativa; jogos pré-desportivos; jogos propriamente dito (seis contra seis) regras básicas. Basquetebol: origem e características do esporte; manuseio da bola; construção do gesto esportivo – fundamentos, passes, dribles e arremessos com e sem movimentação; noção de marcação individual; jogos pré-desportivos; ]jogos propriamente dito (cinco contra cinco); regras básicas. Handebol: origem e características do esporte; manuseio da bola; construção do gesto esportivo – fundamentos, passes, recepção, drible e arremesso com e sem movimentação; noção de defesa; jogos pré-desportivos; jogo propriamente dito (sete contra sete); regras básicas. Futsal: origem e características do esporte; construção do gesto esportivo – fundamentos – condução de bola, passes, chute e gol com e sem movimentação; noção de defesa; jogos pré-desportivos; jogo propriamente dito (cinco contra cinco); regras básicas. Atletismo: origem e características do esporte; corridas de velocidade (saída baixa); regras básicas sobre as corridas de velocidade. 127 7º ANO Conhecimento sobre o corpo: exame biométrico; contração muscular, tensão e relaxamento; circulação cardiovascular – frequência cardíaca; captação de oxigênio – frequência respiratória; percepção do próprio corpo e consciência de posturas e movimentos não prejudiciais no cotidiano; índice de massa corporal e tabela de avaliação; pressão arterial; capacidade aeróbica (resistência cardio-respiratória). Ginástica: exercícios de alongamento; exercícios de força, flexibilidade e mobilidade articular. Jogos: jogos e brincadeiras com e sem material; jogos de mesa (tênis de mesa, trilha, damas, xadrez, quebra-cabeça, jogos de cartas com raciocínio lógico, etc.); pequenos e grandes jogos, jogos pré-desportivos. Esportes Voleibol: revisão teórica das posições fundamentais para a prática dos fundamentos; atividades de execução dos fundamentos (toque, manchete, saque) para a melhoria na qualidade do gesto em construção; jogos adaptados com regras modificadas; jogo propriamente dito (seis contra seis). Basquetebol: revisão teórica das posições fundamentais para a prática dos fundamentos; atividades de execução dos fundamentos (passes, drible e arremessos) para a melhoria na qualidade do gesto em construção; marcação individual; rebote defensivo e ofensivo; jogos adaptados com regras modificadas; jogo propriamente dito (cinco contra cinco). Handebol: revisão teórica das posições fundamentais para a prática dos fundamentos; atividades de execução dos fundamentos (passes, dribles e arremesso parado) para a melhoria na qualidade no gesto em construção; Arremesso com salto; Marcação individual; Jogo adaptado com regras modificadas; Jogo propriamente dito (cinco contra cinco). 128 Atletismo: revisão teórica e prática de corridas de velocidade; salto em altura (iniciação ao estilo tesoura). 8º ANO Conhecimento sobre o corpo: exame biométrico; contração muscular, tensão e relaxamento; circulação cardiovascular – frequência cardíaca; captação de oxigênio – frequência respiratória; percepção do próprio corpo e consciência de posturas e movimentos não prejudiciais no cotidiano; índice de massa corporal e tabela de avaliação; pressão arterial; capacidade aeróbica (resistência cardio-respiratória). Ginástica: exercícios de alongamento; exercícios de força, flexibilidade e mobilidade articular. Jogos: jogos e brincadeiras com e sem material; jogos de mesa (tênis de mesa, damas, trilha, xadrez, quebra-cabeça, jogos de cartas com raciocínio lógico, outros). Esportes Voleibol: Revisão dos conteúdos das séries anteriores; Recepção; Levantamento; Iniciação à cortada; Iniciação ao saque por cima; Fundamentação teórica – regras oficiais; Jogos adaptados com regras modificadas; Jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Basquetebol: revisão dos conteúdos das séries anteriores; giro: para a direita e para a esquerda; bandeja: pela direita e pela esquerda; marcação 2.1.2; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Handebol: revisão dos conteúdos das séries anteriores; sistema de ataque e defesa 5 X 1; 129 orientação para defesa (goleiro); jogos de ataque e contra ataque; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Futsal: revisão dos conteúdos das séries anteriores; marcação; sistema 3 X 1; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Atletismo: revisão dos conteúdos das séries anteriores. 9º ANO: Conhecimento sobre o corpo: exame biométrico (peso e altura); reconhecimento dos principais grupos musculares e estruturas articulares relacionadas com o movimento e envolvidos no equilíbrio postural; percepção dos diferentes níveis de tensão dos músculos diretamente relacionados ao equilíbrio posturtal; o aquecimento como preparação para a atividade física. GINÁSTICA Exercícios de alongamento; Exercícios de força, flexibilidade e mobilidade articular. JOGOS Jogos e brincadeiras com e sem material; Jogos de mesa (tênis de mesa, xadrez, damas, trilha, quebra-cabeça, etc.) ESPORTES Voleibol revisão dos conteúdos das séries anteriores; cortada; iniciação ao bloqueio; noções de cobertura; saque por cima; fundamentação teórica: regras oficiais; 130 jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais. Basquetebol revisão dos conteúdos das séries anteriores; fundamentação teórica: regras oficiais; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais; marcação pressão meia quadra e quadra toda. Handebol revisão dos conteúdos das séries anteriores; fundamentação teórica: regras oficiais; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais; sistema de defesa 4x2; engajamento. Futsal revisão dos conteúdos das séries anteriores; fundamentação teórica: regras oficiais; jogo adaptado com regras modificadas; jogo propriamente dito com aplicação das regras oficiais; rodízio. Atletismo revisão dos conteúdos das séries anteriores. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A metodologia utilizada será: expositiva, explicativa e demonstrativa. Os conteúdos serão aplicados também em forma de trabalhos práticos e/ou t5eóricos individuais, duplas ou grupos com utilização de fitas VHS, textos, revistas, CDs, aparelho de som e prática dos fundamentos. Utilização de quadra esportiva, espaço livre e salão. Material conforme a atividade e disponível na escola. Utilização de espaços de outras instituições. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação se dará quanto a: realização das práticas da cultura corporal do movimento; realização das atividades, cooperação, integração ao grupo, respeito mútuo, solidariedade, organização e prática, responsabilidade, superação de dificuldades; 131 participação em atividades extracurriculares; pré-testes e pós testes quanto à capacidade de adaptação às regras desportivas e a construção de novas regras de acordo com a situação ou conflitos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná (versão preliminar) Educação Física . SEED/PR. Julho/2006. ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. Brasília: MEC/Secretaria de Inclusão Educacional. 2002. CARLINI, Alda Luiza. A educação e a corporalidade do educando. Discorpo. 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Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui para a formação do futuro cidadão que se engajará no mundo do trabalho, nas relações sociais,culturais e políticas.Para exercer plenamente a cidadania é preciso saber: contar, comparar, medir,calcular, resolver problemas, argumentar logicamente,conhecer formas geométricas e organizar, analisar e interpretar criticamente as informações. Segundo (Abrantes, 1999, p17)” A matemática constitui um patrimônio cultural da humanidade e um modo de pensar. A sua apropriação é um direito de todos nesse sentido,seria impensável que não se proporcionasse a todos a oportunidade de aprender matemática de um modo realmente significativo, do mesmo modo seria inconcebível eliminar da escola básica a educação literária, científica, ou artística. Isso implica que todas as crianças e jovens devam ter a possibilidade de contar, a um nível apropriado, as idéias e os métodos fundamentais da matemática e aprender o seu valor e a sua natureza.” Historicamente a matemática, como ciência em constante evolução, pode ser encarada como um corpo de conhecimento constituído por teorias bem determinadas, ou como um conjunto de processos características que devem ser desenvolvidas na escola, o trabalho com a matemática pode ser uma das formas de mostrar aos alunos o papel que exercemos na construção do conhecimento e a relação social interagindo em determinada época mostrando que o conteúdo ensinado tem relação com acontecimentos cotidianos internos ou externos a escola. A prática docente encontrará fundamentação teórica e metodológica na educação matemática englobando inúmeros saberes relacionando o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático . Tendo por finalidade fazer o estudante compreender e se apropriar a matemática não somente como um método ,procedimento ou algoritmo mas construindo uma formação integral por intermédio do conhecimento matemático. Estabelecendo estudantes críticos, autônomos capazes de agir socialmente precisa-se de conhecimentos lógicos e matemáticos onde serão vistos sob uma 139 visão histórica e onde conceitos apresentados possam ser discutidos, construídos e reconstruídos no seu pensamento humano e na produção de sua existência por meio de idéias e tecnologias. Os saberes propriamente ditos englobarão os conteúdos estruturantes no ensino fundamental, ou seja, números, operações e álgebra, medidas, geometria e tratamento da informação. No ensino médio, englobou-se alem dos conteúdos citados acima, Funções. As propostas metodológicas pressupõem a resolução de problemas, o trabalho estruturado com modelagem matemática, a etnomatemática envolvendo teoria e prática, dentro de um conhecimento cultural manifestado através de vínculos com a arte e religião. O uso de mídias tecnológicas, dentro do consenso escolar, pressupõe principalmente o uso de calculadora e computadores. E para complementar, a história da matemática oportunizará a apropriação de conceitos envolvidos como um campo em construção, levando á estruturação de um pensamento lógico e racional, ligado ás necessidade internas e externas. OBJETIVOS GERAIS: Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual característicos da matemática , como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade ,o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,estabelecendo inter-relações entre eles,utilizando conhecimento matemático(aritmético,geométrico, métrico,algébrico, estatístico,combinatório e probabilístico); Selecionar, organizar e produzir informações relevantes,para serem interpretadas, avaliadas criticamente; Resolver situações problemas , sabendo validar estratégias e resultados,desenvolvendo formas de raciocínio e processos , como intuição,,indução,dedução,analogia,estimativa,e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos disponíveis; Comunicar-se matematicamente , ou seja , descrever,representar e apresentar resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas,fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas; Estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares ; Sentir-se seguros da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo auto-estima e a perseverança na busca de soluções. Do pensamento numérico por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem ao aluno: 140 ampliar e construir novos significados para os números naturais,inteiros,e racionais – a partir de sua utilização no contexto social e da análise de alguns problemas históricos que motivaram a sua construçã resolver situações problema envolvendo números naturais e a partir delas construir novos significados da adição, subtração, multiplicação, divisão,potenciação e radiciação; identificar, interpretar, e utilizar diferentes representações dos números naturais indicados por diferentes notações,vinculando-as aos contextos matemáticos e não matemáticos; selecionar e utilizar procedimentos de cálculo(exato ou aproximado,mental ou escrito)em função da situação problema proposta); Do pensamento algébrico, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à : reconhecer que representações algébricas permite expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas, traduzir situações problema e favorecer as possíveis soluções; traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e viceversa, generalizando regularidades e identificar os significados das letras ; utilizar os conhecimentos sobre as operações numéricas e suas propriedades para construir estratégias de cálculo algébrico. Do pensamento geométrico, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à: resolver situações-problema de localização e deslocamento de pontos no espaço, reconhecendo nas noções de direções e sentido, de paralelismo e perpendicularismo e elementos fundamentais para constituição de sistemas de coordenadas cartesianas; estabelecer relações entre figuras espacias e suas representações planas, envolvendo a observação das figuras sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas representações; resolver situações problema que envolvam figuras geométricas planas utilizando procedimentos de decomposição e composição, transformação ampliação e redução. Da competência métrica, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à: ampliar e construir noções de medida pelo estudo de diferentes grandezas, a partir de sua utilização no contexto social e análise de alguns dos problemas históricos que motivaram sua construção; resolver problemas que envolvam diferentes grandezas, selecionando unidades de medida e instrumentos adequados na precisão requerida. 141 Do raciocínio que envolva a proporcionalidade, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à: observar a variação entre grandezas, estabelecendo relação entre elas e construir, estratégias de solução para resolver situações que envolvam a proporcionalidade. Do raciocínio combinatório, por meio da exploração de situações de aprendizagem que levem o aluno à: coletar, organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas e gráficos formular argumentos convincentes tendo por base a análise de dados organizados em representações matemáticas diversas; resolver situações problema que envolvam o raciocínio combinatório e a determinação da probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma razão. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Trabalhados no decorrer de todas as séries, envolvidos nos conteúdos por série. 6º ANO: * Números, operações e álgebra História dos números. Contagem Representação • Sistema de numeração decimal e não-decimal. • • • • Conjuntos numéricos Números naturais e racionais e suas representações. Significado, representação, escrita, decimal, comparação - As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação, radiciação). Múltiplos e divisores. Números Primos. Fatoração. Divisibilidade - Mínimo Múltiplo Comum. - Transformação de números fracionários ( na forma de razão quociente) em números decimais. - Adição, subtração (por equivalência), multiplicação e divisão de frações. - Expressões numéricas. - Porcentagem. 142 • Medidas • Geometria História das medidas. -Organização do sistema métrico decimal - unidades de medidas e instrumentos de medidas, - elementos geométricos, -ângulos, giros -posições de retas no plano -classificação de figuras planas e seus elementos( faces; vértices e arestas) -formas de objetos -planificação -perímetro, áreas, volumes,massas,tempo -poliedros regulares simetria resolução de problemas sistema monetário. Situações problema envolvendo todos os tipos de medidas. construções e representações no espaço e no plano (cultura Afro). * Tratamento da Informação - Coleta, organização e descrição de dados. - Leitura, interpretação e representação de dados de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. - Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira por cor, renda e escolaridade no país e no município. - Análise de pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país. Realização com os alunos de pesquisas de dados no município com relação à população negra. História do Paraná Serão ofertados dentros dos conteúdos abordagens e atividades promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo das comunidades , municípios e microrregiões do Estado. Ambiente economia de energia elétrica uso do carro de maneira racional Proteção da vegetação e plantio de árvores Índices de gás nocivo na atmosfera Conscientização sobre os efeitos prejudiciais aos seres vivos causados por incêndios florestais. Desperdício zero Ìndices de qualidade : ar , água , alimentos, solo Legislação ambiental 7º ANO * Números, Operações e Álgebra 143 Conjuntos Numéricos Naturais, Inteiros, Racionais . Comparação,ordenação e representação geométrica As seis operações e suas inversas (adição, subtração, divisão, multiplicação, potenciação, radiciação). - Juros e porcentagem nos diferentes processos de cálculo (razão, proporção, frações e decimais). Noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo pela substituição de letras por valores numéricos. Razão e proporção Grandezas: direta e inversamente proporcionais. - Equações,Inequações e sistemas de 1º grau. - Múltiplos e divisores. - Mínimo múltiplo comum. - Expressões numéricos. Medidas Geometria - História das medidas -Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e tempo. - Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos. - Capacidade e volume e suas relações. Ângulos e arcos-unidade, fracionamento e cálculo. Operações envolvendo ângulos. Classificação de ângulos. - Desenho geométrico com o uso da régua e compasso. - Mosaico e polígonos regulares. * Tratamento da Informação - Coleta, organização e descrição de dados. - Leitura, interpretação e representação de dados, tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. - Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por cor, renda e escolaridade no país e no município. - Análise de pesquisas relacionadas ao negro e mercado de trabalho no país - Realização com os alunos de pesquisas de dados no município com relação à população negra. História do Paraná Serão ofertados dentros dos conteúdos abordagens e atividades promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo das comunidades , municípios e microrregiões do Estado. Ambiente 144 - economia de energia elétrica - uso do carro de maneira racional - Proteção da vegetação e plantio de árvores -Índices de gás nocivo na atmosfera Conscientização sobre os efeitos prejudiciais aos seres vivos causados por incêndios florestais. - Desperdício zero - Ìndices de qualidade : ar , água , alimentos, solo - Legislação ambiental 8º ANO * Números, Operações e Álgebra. Conjunto Numérico Naturais, inteiros, racionais - Noções de proporcionalidade (fração, razão, proporção, semelhança e diferença). - Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo. - História das equações. - Equações, inequações e sistemas de equações de 1º grau. - Polinômios e os casos notáveis. - Potências e raízes. - Produtos notáveis. - Fatoração. - Expressões numéricas. - Cálculo de números de diagonais. * Medidas Geometria Condições de paralelismo e perpendicularidade. - Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de problemas algébricos. - Capacidade e volume e suas relações. Ângulos e arcos (unidade, fracionamento e cálculo) Ângulos, polígonos e circunferências. Triângulos quaisquer – lados e ângulos Classificação de triângulos. Definição e construção do baricentro, ortocentro , incentro e e circuncentro. - Poliedros regulares e suas relações métricas- Desenho geométrico com o uso de régua e compassso. Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações. - Representação geométrica dos produtos notáveis. * Tratamento da Informação Análise dos dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por cor, renda e escolaridade no país e no município . Análise de pesquisas relacionada ao negro e mercado de trabalho no país. 145 Realização com os alunos de pesquisa de dados no município com relação `a população negra. - Coleta, organização e descrição de dados. - Leitura e interpretação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos. - Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores, de curvas e histograma. História do Paraná Serão ofertados dentros dos conteúdos abordagens e atividades promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense, partindo das comunidades , municípios e microrregiões do Estado. Ambiente economia de energia elétrica uso do carro de maneira racional Proteção da vegetação e plantio de árvores Índices de gás nocivo na atmosfera Conscientização sobre os efeitos prejudiciais aos seres vivos causados por incêndios florestais. Desperdício zero Ìndices de qualidade : ar , água , alimentos, solo Legislação ambiental 9º ANO: * Números - Conjuntos Numéricos (naturais, inteiros, racionais e irracionais) Propriedades da potenciação e radiciação A linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis ( construção de gráficos); Resolução de sistemas de equações do 1ºgrau e do 2ºgrau Fórmula de Bháskara equação do 2ºgrau; Ampliação do campo numérico: números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; Os números reais: o preenchimento da reta numérica A organização dos conjuntos numéricos - Operações - Equações do 1º grau - Equações do 2º grau e inequações - Expressões Numéricas - Funções Trigonometria no triângulo retângulo A linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis ( construção de gráficos); Resolução de sistemas de equações do 1ºgrau e do 2ºgrau Fórmula de Báskhara equação do 2ºgrau; Ampliação do campo numérico: números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; Os números reais: o preenchimento da reta numérica 146 A organização dos conjuntos numéricos * Medidas Geometria Teorema de Talles - Noções de geometria euclidiana e não-euclidiana Congruência e semelhança de figuras planas Construções e representações no espaço e no plano Classificação de figuras planas e dos sólidos geométricos - Triângulo retângulo – relações métricas e Teorema de Pitágoras - Planificação de sólidos geométricos - Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas - Estudos de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides - Estudos dos poliedros de Platão - Geometria Grega Representação cartesiana e confecção de gráficos. A linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis ( construção de gráficos); Resolução de sistemas de equações do 1ºgrau e do 2ºgrau Fórmula de Báskhara equação do 2ºgrau; Ampliação do campo numérico: números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; Os números reais: o preenchimento da reta numérica A organização dos conjuntos numéricosA linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis ( construção de gráficos); Resolução de sistemas de equações do 1ºgrau e do 2ºgrau Fórmula de Bháskara equação do 2ºgrau; Ampliação do campo numérico: números irracionais, representação na reta numérica, forma de radical e aproximação decimal; Os números reais: o preenchimento da reta numérica A organização dos conjuntos numéricos * Tratamento da Informação - Coleta, organização e descrição de dados - Leitura, interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas, diagramas, quadros e gráficos - Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas. - Noções de probabilidade Médias, moda e mediana História do Paraná Serão ofertados dentro dos conteúdos, abordagens e atividades, promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania paranaense ,partindo das comunidades , municípios e microrregiões do Estado. Ambiente economia de energia elétrica economia de água uso do carro de maneira racional Proteção da vegetação e plantio de árvores 147 Índices de gás nocivo na atmosfera Conscientização sobre os efeitos prejudiciais aos seres vivos causados por incêndios florestais. Desperdício zero Ìndices de qualidade : ar , água , alimentos, solo Legislação ambiental METODOLOGIA A concepção de Matemática em qualquer nível de ensino remonta ao fato de que a Matemática é uma ciência que surgiu da própria necessidade do homem de contar, representar, medir e expor dados de formas organizadas e com precisão. Diversas outras ciências se aprimoraram graças aos conhecimentos lógicos matemáticos realizados pela humanidade. A partir das produções artísticas, filosóficas e estruturais realizadas pelos povos primitivos, estabeleceram-se ao longo dos anos, uma matemática formal, dotada de vários pré-requisitos e de estabelecimento de relações abstratas e lógicas. A Matemática realizada em sala de aula pressupõe estruturas lógicas realizadas através de cálculos lógicos, baseados em estruturas formais, mas adaptadas à realidade do educando de ensino Médio. A praticidade exigida em sala de aula. Resoluções de situações problemas englobando os conteúdos próprios de Ensino Médio incorporam o aprendizado. A Matemática deverá ser ensinada de forma simples e adequada como perfil do aluno, ressaltando os pré-requisitos e dando a todos os conjuntos numéricos. As atividades de ensino incorporam elementos estruturais e práticos, resolução de problemas do dia-a-dia, uso da calculadora, de tabelas, e fórmulas designadas para aprimoramento das questões. Mas o uso de fórmulas estará comprometido com a construção, bem como com a estruturação da mesma, sua aplicação e não somente uma mera substituição de letras por números. O uso da calculadora corresponde à compreensão de elementos matemáticos tais como são calculados com e sem a maquina, e não somente a manipulação da tabuada, ou simples cálculos de porcentagem. Os conteúdos matemáticos envolvem diferentes tipos de aula, desde as expositivas, as de vídeo, as de pesquisa, até as práticas, geralmente realizadas no pátio ou demais dependências do colégio. Os trabalhos serão realizados individualmente, em duplas, trios ou equipes, podendo até ser realizados com a turma toda, dependendo da ocasião e do conteúdo trabalhado. As aulas de pesquisa estarão sujeitas a conecções com as outras disciplinas, principalmente quando se tratarem de história da matemática e de suas aplicações. Em conteúdos como Geometria, Probabilidade, Função, e Lógica, utilizar-seão criptogramas, jogos de xadrez e general, bem como simples quebra cabeças geométricos, como o tangran, poliminós, ou poliedros.Nos momentos propícios, serão utilizadas atividades lúdicas matemáticas. 148 O ensino-aprendizagem de Matemática tem como ponto de partida a resolução de problemas e posteriormente utilizando aspectos de modelagem matemática. Ao aluno, estar diante de um problema proporciona elaborar um ou vários procedimentos de resolução, comparar os resultados com os colegas e validar seus procedimentos; No ensino de Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas numéricas); outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando o aluno a falar e escrever sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas, desenhos construções, e aprender como organizar e tratar dados. A aprendizagem está ligada à compreensão, isto é, á atribuição e apreensão de significado; de um objeto ou um acontecimento pressupõe identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais áreas, entre ela e os Temas Transversais, entre ela e o cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. O conhecimento matemático é historicamente construído e, portanto, está em permanente evolução. Assim o ensino de Matemática precisa incorporar esta perspectiva, possibilitando ao aluno reconhecer as contribuições que ela oferece para compreender as informações e posicionar-se criticamente diante delas. Recursos didáticos como livros, jogos como material concreto feito pelos próprios alunos, dicionário de matemática, vídeos, televisão, calculadoras, têm papel importante no ensino e aprendizagem. Contudo eles precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão. Trabalhar o abstrato e o concreto juntos. Trabalhar em equipe e individual, com apoio do livro didático. Utilizar o dicionário de matemática como fonte de pesquisa. Resolução de exercícios em sala de aula com apoio do professor. O ensino de matemática deve garantir o desenvolvimento de capacidade como: Observação, estabelecimento de relações, comunicação, argumentação e validação de processos e o estímulo às formas de raciocínio como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa. AVALIAÇÃO A avaliação de matemática compreende a integração do que o educando aprende, com a aplicação da metodologia do professor. Ou seja, um elo entre a aprendizagem e o ensino. Avaliar em matemática compreende entender a maneira pela qual o educando fica mais motivado a aprender, por conseguinte, o erro deve ser o ponto de parada tanto do aluno como do professor. O aluno deve verificar onde tem 149 dificuldades e procurar ter mais atenção aos cálculos propriamente ditos enquanto que para o professor, ele corresponde a uma nova adaptação de metodologia de ensino, onde ele estuda e interpreta dados de seu próprio trabalho. A avaliação ocorrerá durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. Compreenderá provas, atividades lúdicas, atividades escritas, atividades orais, indicações de acompanhamento escolar e comportamento em sala, e trabalhos pré-estabelecidos. Ou seja, avaliação dar-se-á de forma global e individual, em sala de aula, através de observações sistemáticas, análises das produções dos alunos e atividades específicas, deixando bem claro para os alunos o que se pretende avaliar. O registro se dará através do livro de chamada. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS: Diretrizes Curriculares Estaduais – Matemática para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002. BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reorganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. (org). Pesquisa em educação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 285-295. BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e educação matemática. Belo Horizonte:Autêntica, 2001. D’ AMBRÓSIO, B. Como ensinar matemática hoje? Temas e debates. Rio Claro, n. 2, anoII, p. 15 – 19, mar. 1989. D'AMBRÓSIO, U., BARROS, J. P. D. Computadores, escola e sociedade. São Paulo: Scipione, 1988. D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática arte ou técnica de explicar e conhecer. São Paulo: Ática, 1998. D'AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. D’AMBRÓSIO, U. Um enfoque transdisciplinar à educação e a história da Matemática. In: BICUDO, M. V.; BORBA, M. Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo:Cortez, 2004. p.13-29. _____. Prefácio do livro Educação Matemática: representação e construção em geometria. In: FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e construção em geometria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. DUARTE, N. O compromisso político do educador no ensino da matemática: In: DUARTE, N.; OLIVEIRA, B. Socialização do saber escolar. São Paulo: Cortez, 1987. 150 FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995. LINS, R. C. Álgebra. Revista Nova Escola. ed. 166 outubro de 2003. Disponível em: http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/166_out03/html/algebra, acesso em 29 de maio de 2006. LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo de matemática da escola básica. In: Anais do VIII Encontro Nacional de Educação Matemática. Recife: UFPE, 2004, p. 1-30. LORENZATO, S.; FIORENTINI, D. O profissional em educação matemática. Disponívelem: <http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matematica/O_profissional _em_Educacao_Matematica-Erica2108.pdf> Acesso em: 23 mar.2006. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. MACHADO, N. J. Interdisciplinaridade e Matemática. Revista Quadrimestral da Faculdade de Educação - UNICAMP - Pro-posições. Campinas, n. 1 [10], p. 2534, mar. 1993. MEDEIROS, C. F. Por uma educação matemática como intersubjetividade. In: BICUDO, M.A. V. Educação matemática. São Paulo: Cortez, 1987. p.13-44. MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática: propostas e desafios.Belo Horizonte: Autêntica, 2004. MIORIM, M. A. O ensino de matemática: evolução e modernização. Campinas, 1995.218 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas. _____. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. _____. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Reestruturação do ensino de segundo grau no Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1993. PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e conseqüências. Revista Zetetiké. Campinas, ano 1, n.1, 1993. PONTE, J. P., et al. Didáctica da Matemática. Lisboa: Ministério daEducação/Departamento do Ensino Secundário, 1997. RAMOS, M. N. Os contextos no ensino médio e os desafios na construção de conceitos. (2004) RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987. SCHOENFELD, A. H. Heurísticas na sala de aula. In: KRULIK. S. ; REYS, R. E. A resolução de problemas na matemática escolar. São Paulo: Atual, 1997. SCHUBRING, G. O primeiro movimento internacional de reforma curricular em matemática e o papel da Alemanha. In: VALENTE, W. R. (Org.). Euclides Roxo e a modernização do ensino de Matemática no Brasil. São Paulo: SBEM, 2003, TAJRA, SANMYA FEITOSA. Comunidades virtuais: um fenômeno na sociedade do conhecimento. São Paulo: Érica, 2002. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 151 MORI, Iracema. Matemática. São Paulo: SARAIVA, 2004 ADRINI, ALVARO. Matemática. São Paulo: Edição do Brasil, 1984. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1988. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. CIÊNCIAS Apresentação Geral da disciplina Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter sistematizador do conhecimento. Alguns processos importantes da história marcaram acentuadamente o pensamento da humanidade e em consequência disso, a ciência. Muitos nomes influenciaram o desenvolvimento do pensamente científico como Leonardo da Vinci, Nicolau Copérnico, Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes, Isaac Newton, colaboraram sobremaneira com a ciência, não só do seu tempo mais ainda hoje a influencia. Alguns momentos marcantes da história da ciência, contribuíram para que esta passasse a ser, independente das diversas religiões, um resgate histórico de todo o conhecimento científico acumulado até então. Os avanços científicos determinaram o desenvolvimento da indústria que por sua vez exigiu que a ciência ascendesse para aperfeiçoar as técnicas e com isso desenvolver novas tecnologias para a indústria. Em decorrência desse processo aumenta a exploração do ambiente para produção de energia. O século XIX vem para consolidar a ciência, evidenciando as relações entre homem-homem e homem-natureza, pois o homem passa a entender que pode, por meio da ciência, interferir na natureza buscando melhores condições de vida. No século XX as contribuições da ciência para a humanidade são incontáveis, entretanto a ciência também tem momentos de efeitos negativos, ao incrementar as guerras e influenciar a miséria de muitos. Fica cada vez mais claro que a ciência é uma construção humana, tem suas aplicações, é falível, intencional e está diretamente relacionada com o avanço da tecnologia e com as relações sociais. A disciplina de ciências deve priorizar os conhecimentos científicos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais sem deixar de considerar as implicações da relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. A disciplina de ciências deve ser abordada com base nos conteúdos estruturantes: astronomia, matéria, energia, sistemas biológicos e biodiversidade, que se desdobra nos conteúdos específicos da disciplina. Esses conteúdos devem ser abordados de forma consistente, critica, histórica, considerando as relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. 152 Os conteúdos específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e disciplinas, considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e sociais, os quais devem ficar evidentes no processo de ensino-aprendizagem da disciplina. 1) Objetivos Gerais A disciplina de ciências deve ter por objetivo retomar a função social da disciplina, que por meio de tratamento crítico e histórico dos conteúdos promova a socialização dos conhecimentos científicos e tecnológicos e a democratização dos procedimentos de natureza social. Deve permitir compreender o desenvolvimento científicos nos diferentes tempos da história da humanidade, dando possibilidades aos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem de, usar os conhecimentos científicos no seu cotidiano, os adequando às suas necessidades e interesses. 1) Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformação do mundo em que vive em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente; 2) Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atitude humana, histórica associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural; 3) Identificar relações entre conhecimento cientifico, produção de tecnologia e condições de vida no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das praticas científico-tecnológicas; 4) Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes; 5) Formular questões, diagnosticar problemas reais e propor soluções para eles a partir de elementos das ciências, colocando em pratico conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; 6) Saber utilizar conceitos científicos básicos associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida; 7) Saber combinar leituras, observações, experimentações e registro para a coleta de dados, realizar comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações. 8) Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação critica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento. 2) Conteúdos 6º ANO 153 ASTRONOMIA Conteúdos Básicos: Universo Sistema Solar Movimentos Celestes e Terrestres Astros Gravitação universal Conteúdos Específicos: * Galáxias * Idade do universo. *Formação do universo. *Geocentrismo * Heliocentrismo * Dimensões do sistema solar. *Astros do Sistema Solar. *Estrelas *Planetas *Tipos de planetas * Satélites naturais. * Anéis * Meteoros * Meteoritos. * Cometas * Constituição físico-química dos Astros. * Rotação e Translação. . MATÉRIA Conteúdos Básicos: Constituição da matéria Propriedades da matéria Conteúdos Específicos: *Composição química do planeta Terra primitivo. * A Terra antes do surgimento da vida. * Crosta Terrestre. * Manto Terrestre. * Núcleo Terrestre. * Solos * Rochas * Minerais * Propriedades dos minerais. * Fósseis * Conservação/poluição * Água * Composição química da água. * Estrutura química da água. 154 * Massa, densidade, compressibilidade, elasticidade, permeabilidade, cor, brilho, sabor, textura e odor. * Mudanças de estados físicos. * Tipos de água. * Conservação/poluição. * Tratamento da água. * Ar: constituição física/química. * Estados físicos * Propriedades físico/químicas. * Conservação/poluição. SISTEMAS BIOLÓGICOS Conteúdos Básicos: Níveis de organização. Células Morfologia e fisiologia dos seres vivos. Conteúdos Específicos: * Células. * Seres unicelulares e pluricelulares. * Saúde e doenças. * Contaminações. * Higiene. * Seres unicelulares que contaminam a água, o solo e o ar. *Fotossíntese. *Reserva energética. ENERGIA Conteúdos Básicos: Formas de energia Conservação da energia. Transmissão de energia Conteúdos Específicos: *Transformações químicas/físicas. * Decomposição de materiais na natureza. * Solo: erosão, agressões, manuseio, terremotos, vulcões. * Água: poluição, maremotos, inundações. *Mudanças de estados físicos. *Energia luminosa. * Ciclos da matéria. * Interferência da energia luminosa nos seres vivos. * Fontes de energia * Fontes de energia renováveis e não renováveis. BIODIVERSIDADE Conteúdos Básicos: Organização dos seres vivos. 155 Sistemática Ecossistema Interações ecológicas Origem da vida Evolução dos seres vivos. Conteúdos Específicos: * Efeito estufa. * Interações e sucessões ecológicas. * Relações entre os seres vivos. * Seres autótrofos e heterótrofos. * Ecossistemas. 7º ANO ASTRONOMIA Conteúdos Básicos: Sistema Solar Movimentos Celestes e Terrestres Astros Conteúdos Específicos: * Teoria da origem da Lua. * Força gravitacional da Lua. * Marés. *Astros do Sistema Solar. * Rotação e Translação. * Eclipse do Sol. * Eclipse da Lua. * Fases da Lua. * Satélites Naturais MATÉRIA Conteúdos Básicos: Constituição da matéria Propriedades da matéria Conteúdos Específicos: * Composição química/ física da Lua. *Composição química do planeta Terra primitivo. * A Terra antes do surgimento da vida. * A origem e a evolução dos primeiros seres vivos. * Outras teorias sobre a origem da vida. * Estrutura química da célula. SISTEMAS BIOLÓGICOS Conteúdos Básicos: Níveis de organização. Células 156 Morfologia e fisiologia dos seres vivos. Conteúdos Específicos: *Células. *Unicelular. *Pluricelular. * Procariontes. * Eucariontes. * Autótrofo. * Heterótrofo. * Tipos de células. * Fotossíntese * Reserva Energética. * Características gerais dos seres vivos. * Órgãos e sistemas animais e vegetais. ENERGIA Conteúdos Básicos: Formas de energia Conservação da energia. Transmissão de energia Conteúdos Específicos: *Energia luminosa. * Ciclos da matéria. * Interferência da energia luminosa nos seres vivos. * Fontes de energia * Disco de Newton. * Luz,ondas, cores. *Metabolismo. * Fotossíntese. * Nutrientes. *Animais ectotérmicos e endotérmicos. * Gordura como reserva energética. BIODIVERSIDADE Conteúdos Básicos: Organização dos seres vivos. Sistemática Ecossistema Interações ecológicas Origem da vida Evolução dos seres vivos. Conteúdos Específicos: * Teorias da origem da vida. *Conceitos de natalidade, mortalidade, emigração, imigração, mutualismo, cooperação, comensalismo, inquilinismo, predação, parasitismo, camuflagem, mimetismo, sociedade, colônia, fototropismo. 157 * Classificação dos seres vivos. * Categorias taxonômicas. * Filogenia. * Conceito de biodiversidade. * Ecossistemas. * Interações e sucessões ecológicas. * Relações * Seres autótrofos e heterótrofos. * Vírus. *Reinos: monera e protista. *Reinos fungo e planta: características, morfologia, evolução biológica, interferências humanas, saúde/doenças. *Reino animal: características, morfologia, evolução biológica, interferências humanas, saúde/doenças 8º ANO ASTRONOMIA Conteúdos Básicos: Origem e evolução do Universo Conteúdos Específicos: *Teorias sobre a origem do Universo MATÉRIA Conteúdos Básicos: Constituição da matéria Conteúdos Específicos: *Composição química da matéria viva: célula, tecidos. *Composição química do ar, água e solo. * Alimentos: tipos, naturais, industrializados, aditivos químicos, ração animal, adubos químicos, anabolizantes, medicamentos. SISTEMAS BIOLÓGICOS Conteúdos Básicos: Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos Conteúdos Específicos: * Teoria celular. * Tipos celulares. * Mecanismos celulares. * Estrutura celular. * Respiração celular. * Fotossíntese. * Reserva energética. *Características gerais dos seres vivos. *Órgãos e sistemas animais e vegetais. 158 *Estrutura e funcionamento dos tecidos. *Tipos de tecidos. * Sistema Digestório *Sistema Cardiovascular. * Sistema respiratório. * Sistema excretor. * Sistema nervoso. * Sistema Sensorial. * Sistema Esquelético. *Sistema muscular. * Sistema reprodutor. ENERGIA Conteúdos Básicos: Formas de energia Conteúdos Específicos: *Metabolismo, reserva energética, nutrientes, energia solar , calorias. *Energia radiativa e a medicina, metabolismo, atividades físicas, resistência, dietas, anorexia, bulimia, anabolizantes. *Reações do nosso organismo a drogas. * Efeitos de substâncias químicas no organismo. BIODIVERSIDADE Conteúdos Básicos: Evolução dos seres vivos Conteúdos Específicos: *Teorias evolutivas. * Evolução do ser humano em comparação com outros seres vivos. * Caracteres genéticos e físicos e a hereditariedade: conceitos básicos. *A reprodução: fecundação, formação das células reprodutoras, cuidados na gestação, doenças genéticas, direitos e deveres perante a lei, maturidade corporal e psicológica, a sexualidade e o sexo, o ser humano nas fases infantil, adolescência, adulta, meia idade e a velhice. 9º ANO ASTRONOMIA Conteúdos Básicos: Astros Gravitação Universal MATÉRIA Propriedades da matéria SISTEMAS BIOLÓGICOS 159 Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética ENERGIA Formas de energia Conservação de energia BIODIVERSIDADE Interações ecológicas 3) Metodologia da Disciplina Propõe-se que os conteúdos específicos sejam encaminhados metodologicamente numa abordagem articulada seguindo uma perspectiva crítica e histórica, que orientem o encaminhamento metodológico considerando os conhecimentos físicos, químicos e biológicos. Considerando que, a ciência, como construção humana, cujos conhecimentos científicos são possíveis de alteração ao longo da história da humanidade e marcados por intensas relações de poder, o tratamento dos conteúdos, na escola exige conhecimentos científicos de outras ciências para explicar os inúmeros fenômenos naturais que ocorrem no mundo. O encaminhamento metodológico deve considerar a pratica social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos historicamente constituídos. É imprescindível que o professor reconheça que existem conhecimentos físicos, químicos e biológicos basilares, para que o processo de ensino e de aprendizagem, que precisam ser abordados tanto na 5ª quanto na 6ª, 7ª e 8ª séries. Deve-se respeitar o nível cognitivo dos alunos, à realidade local, a diversidade cultural, às diferentes formas de apropriação dos conteúdos específicos por parte dos alunos, bem como adotar uma linguagem coerente com a faixa etária, aumento gradativamente o aprofundamento da abordagem desses conteúdos. O tratamento dos conteúdos pode ser efetivado por meio de uma metodologia que problematize a prática social do sujeito. O problema escolhido se refere à sua amplitude, ou seja, ele não pode ser escolhido aleatoriamente ou representar o interesse de um ou de outro sujeito, mas sim ser de interesse coletivo. Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda por meio de atividades e aulas práticas, desde que se considere a coerência entre a teoria e a pratica, e o conteúdo e a forma. É importante lembrar que as aulas e as atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes, na escola e fora dela, com o uso de DVDs específicos da disciplina o uso pequenos vídeos na TV pendrive. O encaminhamento metodológico para esta disciplina não pode ficar restrito a um único método. Nesse sentido algumas possibilidades de encaminhamentos metodológicos são: a observação, o trabalho de 160 campo, os jogos de simulação e desempenho de papéis, visitas à indústrias, museus, projetos individuais e em grupos, palestrantes convidados, fóruns, debates, seminários dentre outros. Podem ainda envolver música, desenho, poesia, livros de literatura, maquetes jogos didáticos, dramatizações, historia em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras. A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de ciências poderá resgatar na escola, a sua principal função: os estudo dos fenômenos naturais por meio de tratamento dos conteúdos de forma crítica e histórica. 4) Critérios de avaliação A avaliação se dará ao longo do processo de ensino e de aprendizagem possibilitando ao professor, por meio de uma interação diária com os alunos, contribuições importantes para verificar em que medida os alunos se apropriaram dos conteúdos específicos tratados nesse processo. É necessário que o processo avaliativo se dê de forma sistemática e a partir de critérios avaliativos, estabelecidos pelo professor que considere aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e aprendizagem e, no seu cotidiano. É imprescindível a coerência entre o planejamento das ações pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo. Deve-se considerar também como outro critério avaliativo o quanto e de que forma o aluno se apropriou do conhecimento cientifico; quanto o aluno, e/ou a turma, consegue relacionar os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos relacionados aos assuntos trabalhados e sua relação ciência, tecnologia, sociedade. É importante também avaliar em que medida o aluno, e/ou a turma compreende o quanto os conhecimentos científicos abordados nos conteúdos se aplicam à sua prática social, o quanto eles se relacionam com outros conteúdos e até mesmo com conhecimentos de outras disciplinas. Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe é preciso que conte com meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados. Além de propor provas objetivas ou questionários com perguntas e respostas diretas, os alunos devem poder expressar seus avanços na aprendizagem, à medida em que interpreta, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam defendendo o próprio ponto de vista. Com isto o professor pode interpretar e analisar as informações obtidas na avaliação, considerando as concepções de ciência, tecnologia, educação, aluno, processo de ensino e de aprendizagem, escola e do currículo de ciências. 161 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Diretrizes Curriculares Estaduais – Ciências para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 AMARAL, I.ª Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Coleção Formação de Professores. São Paulo: Editora Autores Associados, 1998. P.201-232. BRASIL. 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Os processos históricos ligados as ações e relações humanas praticadas no tempo e a significação dada pelos sujeitos (de forma consciente ou não) a essas ações, constituem-se no objeto de estudo da História. O conhecimento histórico construído analisa fenômenos, processos, acontecimentos, relações e sujeitos. É provisório e se configura pela consciência histórica dos sujeitos. Tem por finalidade a busca da superação das carências humanas ligadas a vida em sociedade, fundamentada por meio de um conhecimento composto por interpretações. A organização do currículo para o ensino de História tem como referência os Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam os campos da História e seus objetos. Os Conteúdos Estruturantes relações de trabalho, relações de poder e relações culturais podem ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico que sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não-linear e temática. História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas sóciohistóricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente. Essas estruturas sócio-históricas podem ser transformadas constantemente a partir das relações humanas que determinam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem espaços para escolhas e projetos de futuro. Os processos históricos, não podem ser entendidos como uma sucessão de fatos na ordem de causa e consequência. Segundo o historiador Christopher Lloyd (1995), os processos históricos estão articulados em determinadas relações causais. Os acontecimentos construídos pelas ações e sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas, que ensejam um espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso ocorre de forma não- linear, em ações que produzem outras relações, as quais também constroem novas ações. A produção do conhecimento, pelo historiador, requer um método específico, baseado na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações. Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar documentos entre si e com o contexto social e teórico que os constituíram, a produção do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção historiográfica existente. Como resultado, pode ainda contribuir para rever teorias, metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico. 163 2. Objetivos gerais da disciplina: - Formar uma consciência histórica nos alunos tornando-os cidadãos crítico e atuantes, capazes de exercer a sua cidadania. - Entender as diversidades, as mudanças e permanências que acontecem na história tornando o aluno capaz de “pensar” a história e perceber-se como parte integrante dela, como ser que faz história valorizando a sua história de vida; - Proporcionar ao aluno o domínio do conceito de História, a interpretação de usas diversas periodizações; - Dominar conceitos históricos e compreender o processo de construção do espaço histórico brasileiro tendo por base o seu desenvolvimento desde o período colonial; conhecer as relações das contradições sócio-espaciais existentes no Brasil com a sua colonização de exploração; - Conhecer a formação econômica, social e política do Brasil relacionando-a de forma a compreender a regionalização brasileira; - Estimular o interesse pela dinâmica da produção do espaço mundial preparando o aluno para que acompanhe esse processo e possa assumir uma atitude crítica diante dos acontecimentos relacionados às questões agrárias, políticas, sociais, econômicas na atualidade levando os educandos a se tornarem aptos aptos a entender os principais fenômenos sociais; - Conhecer e valorizar a história dos povos africanos e da cultura afro brasileira na construção histórica e cultural brasileira. 3. Conteúdos por série: CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Relações de poder, Relações de trabalho, Relações culturais. 6º ANO OS DIVERSOS SUJEITOS EM DIFERENTES ESPAÇOS E TEMPOS, SUAS CULTURAS E SUAS HISTÓRIAS. A experiência humana no tempo – a memória local e memória da humanidade; as temporalidades e periodizações; o processo histórico: as relações humanas no tempo. ( A percepção do tempo: o tempo individual, familiar e social/ os vestígios humanos: os documentos históricos/o surgimento dos lugares de memórias: lembranças, mitos, museus, arquivados, monumentos espaços públicos, privados, sagrados). • Os sujeitos e suas relações sociais no tempo. ( Os povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: xetás, kaigangs, xoklengs e tupi-guaranis/ a ocupação das Américas Espanhola e Portuguesa/ africanos escravizados, os imigrantes europeus e asiáticos e a formação cultural do Brasil). • A cultura local e a cultura comum: os mitos, lendas, a cultura popular, festas e religiosidades; as formas de se narrar a história. 164 As manifestações populares no Paraná: a congada, o fandango, cantos, lendas, rituais e as festividades religiosas/pinturas rupestres e sambaquis no Paraná/ as representações produzidas pelas sociedades paleolíticas/ Antiguidade Greco/Romana). 7º ANO A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DOS MUNDOS RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS • As relações de propriedade: a propriedade coletiva; a propriedade pública; a propriedade privada; a terra. (A propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de ilhéus e faxinas no Paraná; a família e os espaços privados: a sociedade patriarcal brasileira/ constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil imperial e republicano/ as reservas naturais e indígenas no Brasil/ a reforma agrária no Brasil/ a propriedade da terra nos assentamentos/ a constituição do espaço público da antiguidade na pólis grega e na sociedade romana / a reforma agrária na antiguidade greco-romana/ a propriedade coletiva nas sociedades pré-colombianas). - O mundo do campo e o mundo da cidade ( As primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras municipais/ o engenho colonial/ a conquista do sertão/ as missões jesuítas/ as cidades na antiguidade oriental/ as cidades nas sociedades antigas clássicas/ a ruralização do Império Romano e a transição para o feudalismo/ o crescimento comercial e urbano na Europa). -As relações entre o campo e a cidade ( As cidades mineradoras/ o tropeirismo no Paraná/ os engenhos da erva mate no litoral e no Primeiro Planalto/ as feiras medievais/ o comércio com o Oriente/ os cercamentos/ o inicio da industrialização na Europa/ relações campo- cidade no Oriente, a reforma agrária na América Latina no século XX). • Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade (Convivência e conflitos entre senhores e escravos/ MST e outros movimentos pela terra/ Manifestações culturais do campo e da cidade no Brasil/. História da mulher e as formas de exclusão e as conquistas de direito/ Peste negra e as revoltas camponesas na Europa medieval/ Mulheres muçulmana e africana e outros/ os movimentos culturais camponeses e urbanos no Brasil republicano nos séculos XIX; XX e XXI 8º ANO O MUNDO DO TRABALHO E A LUTA PELA CIDADANIA 1) História das relações da humanidade com o trabalho. ( O trabalho nas sociedades indígenas – quilombolas – caiçaras – ribeirinhos e faxinais / História do trabalho nas primeiras sociedades humanas / O trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas / Trabalho servil e assalariado na América). 2) O trabalho e a vida em sociedades 165 ( O trabalho e as relações culturais no Brasil Colônia, Império e República/ Os significados do trabalho na Antiguidade e Antiguidade Clássica: a servidão e a escravidão/ As relações feudais de produção: vassalagem e suserania/ As corporações de oficio/ O nascimento das fábricas e as mudanças na vida cultural. 3) O mundo do trabalho (A vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo e as contradições da modernização/ A produção e a organização social capitalista). 4) As resistências e as conquistas de direito (A consciência negra e o combate ao racismo/ Constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores / a discriminação racial e linguistica/ o caipira no contexto do capital/ As congadas como resistência cultural). 9º ANO RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS - A formação das instituições sociais: políticas / econômicas/ religiosas/ culturais e civis. (Igreja Católica e as reduções jesuítas na América portuguesa/ Formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Brasil e no Ocidente/ Política do Pão e Circo nos impérios romano/ Guildas e as corporações de ofício na Europa medieval/ Surgimento dos bancos, escolas e universidades medievais / Organização do poder entre os povos africanos/ Associações internacionais: ONU, FMI). - A formação do Estado (Monarquia/ a república: aristocracia, ditadura e democracia/ Poderes do Estado: Executivo, Legislativo e Judiciário/Quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial/ Formação do Estado-nação brasileiro/ Instituição da república no Brasil: as ditaduras e a democracia/ Surgimento da monarquia nas sociedades da antiguidade clássica e no Crescente Fértil/ Estado Absolutismo europeu/ Constituição da república na Europa Ocidental e Estados Unidos da América/ Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão/ Imperialismo europeu, estadunidense e japonês no século XIX/ Formação dos Estados nacionais europeus e americanos, africanos e asiáticos nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as democracias). - Movimentos sociais/ Guerra e revoluções: Os movimentos sociais, políticos culturais religiosos. As revoltas e revoluções sociais: políticas econômicas culturais e religiosas. Guerras locais e mundiais. (As guerras e as revoltas indígenas e quilombolas na América portuguesa e no Brasil Imperial/ As revoltas republicanas e sociais na América portuguesa , no Brasil imperial e republicano/ As guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai/ As revoltas messiânicas rurais e as revoltas urbanas no Brasil republicanos: Canudos, Contestado e da Vacina/ O movimento anarquistas, comunistas e tenentista no Brasil/ Os movimentos de camponeses do Brasil republicanos nos séculos XX e XXI/ Os movimentos pela redemocratização do Brasil/ As guerras médicas e a guerra do Peloponeso/ As revoltas plebéias, escravas e camponesas na república romana/ As heresias medievais/ As guerras feudais na Europa Ocidental e as cruzadas/ As revoluções modenas/ As guerras imperiais no século XIX e a Guerra Civil estadunidense/ Os movimentos 166 nacionalistas/ As guerras mundiais e as revoluções socialistas no século XX/ As guerras de independência das nações africanas e asiáticas). 4. Metodologia da Disciplina: Os conteúdos básicos de História no do Ensino Fundamental deverão ser problematizados por meio da contextualização espaço-temporal das ações e relações dos sujeitos a serem abordados em sua diversidade étnica, de gênero e de gerações. Deverão ser privilegiados os contextos ligados à história local e do Brasil em relação à história da América Latina, da África, da Europa e da Ásia, desenvolvendo a análise das temporalidades (mudanças e permanências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações. Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudantes formularem ideias históricas próprias e expressa-las por meio de narrativas históricas. Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio: • do trabalho com vestígios e fontes históricas diversos; • da fundamentação na historiografia; • da problematização do conteúdo; • essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos. 5. Avaliação A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos e acompanhar o conjunto das ações pedagógicas. Não deve ser vista como elemento externo a este processo. Aprendizado e avaliação constituem-se num fenômeno compartilhado, contínuo e diversificado. Deverá considerar três aspectos importantes : 1. a apropriação dos conceitos históricos; 2. a compreensão das relações da vida humana; 3. o aprendizado dos conteúdos específicos. Assim, devem ser consideradas como avaliação diferentes atividades como leituras, interpretações, análise de documentos históricos, produções de textos, cartazes, apresentações orais. A mensuração dessas atividades deve obedecer ao proposto neste documento para todo o estabelecimento. 6. Referências bibliográficas A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006. ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004. AQUINO, Rubim Santos Leão de et alli. Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.] BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o 167 contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000. 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Assim como o espaço está em permanente reconstrução, o conhecimento deve estar em contínuo aprofundamento e ampliação na medida em que novas experiências descobertas ensejam ao educando – sujeito cognocente – sucessivas reelaborações intelectuais dos elementos que compõe a sociedade, particularmente sua esfera espacial. Partindo da concepção científica proposta pelas Diretrizes Curriculares Estaduais, este ramo do conhecimento presta-se a desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade para 174 melhor compreende-la, e identificar as possibilidades de transformação no sentido de superar as construções, pois os objetos de estudo da geografia vivem em constante mutação. É necessário mostrar que o mundo é dinâmico e passível de transformações. Ocupando-se da análise histórica de transformação das relações sociais de produção, via paisagem especial ou de espaço geográfico, mostrando-se aos alunos a relação homem – meio, homem – natureza e sua organização estabelecida a partir de relações básicas entre o clima e o solo, vegetação e relevo. Portanto, os tipos de sociedades e como estes se apropriam da natureza embasada em características sociais, políticas e econômicas, procurando fazer do educando um ser com visão de totalidade de espaço. Acredita-se com isso que desvelar é conceber o espaço geográfico sendo um espaço social produzido e reproduzido pela sociedade, desvendando criticamente para compreensão do papel histórico propiciando ao aluno as condições de se compreenderem enquanto sujeitos da história e agentes da transformação social. Dependendo de outros ramos da ciência o espaço geográfico e histórico é socialmente produzido, e as paisagens são a materialização das sociedades que as construíram. Portanto, o estudo da geografia, permite que os alunos desenvolvam hábitos e construam valores significativos para a vida em sociedade. Se espaço é compreendido como processo Histórico e desigual e contraditório, e a realidade contemporânea está determinada por múltiplas relações que acontecem em determinado lugar e momento, faz-se necessário desenvolver no educando noções relativas aos processos sociais e naturais, partindo da família e da escola, meios mais próximos, para destes chegar até outros elementos formadores dentro do contexto histórico social. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO GEOPOLÍTICA DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 6º ANO DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações; (re)organização econômica do espaço rural e urbano; Inter-relações entre o urbano e o rural; Tipos de indústria, agroindústrias e sua distribuição no espaço geográfico; O setor de serviços e a reorganização do espaço geográfico ( comércio, turismo, energia, entre outros ). GEOPOLÍTICA 175 Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e socioambientais; DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais; Classificação e espacialização dos fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas; Os movimentos da Terra no Universo e suas influências para organizar o espaço geográfico. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural. História das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países. Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos; Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico. 7º ANO DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO Sistemas (redes) de produção industrial, econômica, política e sua espacialidade; GEOPOLÍTICA Movimentos sociais: ONGs, Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST), Movimento dos trabalhadores atingidos por barragens (MAB), Movimento dos Trabalhadores sem Teto (MTST), Fórum Social Mundial (FSM), sua distribuição e ação na configuração dos territórios; DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais no Brasil; Distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros no Brasil. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA Êxodo rural e sua influência na configuração espacial urbana e rural no Brasil. Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos no Brasil; Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico no Brasil. 8º ANO DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO Acordos e blocos econômicos; GEOPOLÍTICA Formação espacial dos Estados Nacionais; A Guerra Fria e suas influências na configuração dos sistemas políticos e do mapa político do mundo. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL Eras geológicas: a formação e espacialização dos recursos naturais; Rochas e minerais: formação e espacialização natural, alterações antrópicas e desafios para a sustentabilidade; 176 Sistemas de energia: distribuição espacial, produção e degradação socioambiental; Circulação e poluição atmosférica e sua interferência na organização do espaço geográfico ( indústria, habitação, saúde, entre outros ). DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA História das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países. Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos; Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico. 9º ANO DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO A globalização e seus efeitos no espaço geográfico; As relações econômicas, a dependência tecnológica e a desigualdade social do/no espaço geográfico. GEOPOLÍTICA A espacialidade dos principais conflitos mundiais, suas causas e efeitos; Organização do espaço geográfico a partir de políticas econômicas, manifestações culturais e socioambientais; Organizações internacionais: ONU, OMC, FMI, Otan, Banco Mundial, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico; Influências do neoliberalismo na produção e reorganização do espaço geográfico; Terrorismo, narcotráfico, prostituição, contrabando, biopirataria, entre outros, e suas influências na reorganização do espaço geográfico. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL Ambiente urbano e rural e os impactos socioambientais; Distribuição espacial e as conseqüências socioambientais dos desmatamentos, da chuva ácida, do buraco na camada de ozônio, do efeito estufa, entre outros. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA História das migrações mundiais e sua influência sobre a formação cultural, distribuição espacial e configuração dos países. Formação étnico religiosa:distribuição e organização espacial e conflitos; Consumo, consumismo e cultura: as influências dos meios de comunicação nas manifestações culturais e na (re)organização social do espaço geográfico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Partindo-se de observações do meio, sua localização e representação espacial, procuram-se levar os alunos a compreender o espaço que o rodeia e assim encaminhá-lo na busca pela apropriação do domínio espacial. Torna-se importante que os alunos passam a perceber e compreender que as paisagens e os lugares resultam de múltiplas interações entre o trabalho social e a natureza. A geografia busca explicar e compreender o espaço geográfico não somente como produtos de forças econômicas ou de formas de adaptações entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais. Com isso os alunos valorizam, não apenas o seu lugar, mas transcendendo a dimensão local na procura do mundo com interdisciplinaridade. 177 Que os aluno possam realizar uma leitura da realidade de forma não fragmentada, para que seus estudos tenham um sentido e significado no cotidiano, e no qual a sua vida no lugar possa ser compreendida, interagindo com a pluralidade dos lugares num processo de globalização, fortalecendo o espírito de solidariedade como cidadão do mundo. As noções e os exemplos trabalhados pela disciplina não devem ser apresentados a partir de definições prévias, mas sim construídos, e reconstruídos pelo educando a partir do trabalho com atividades que envolvam diferentes situações problemas. Ser o educando cidadão através do conhecimento do meio em que vive, e os estudos do espaço geográfico devem ter uma finalidade de que encontram utilidades na vida prática, na reflexão sobre o mundo para que nele viva melhor, promovendo até mesmo transformações com consciência. Serão utilizados continuamente mapas, atlas escolares, livros didáticos, revistas e fascículos da área, DVDs e fitas de vídeo como apoio no encaminhamento metodológico, de modo que o conhecimento de Geografia aconteça de forma dinâmica e que oportunize ao educando a possibilidade de localização no contexto geográfico considerando também os aspectos sociais, políticos, culturais e econômicos com vistas a gerar um vetor de transformação. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃOESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A Avaliação é um processo importante do ensino-aprendizagem e, deve ter caráter diagnóstico e contínuo. A Avaliação não deve resumir-se aos momentos prédeterminados das “provas” mas sim desenvolver-se de maneira contínua, envolvendo diferentes momentos e estratégias em sala de aula. Como acompanhamento cotidiano da aprendizagem, a avaliação ajuda o professor a captar o aproveitamento do educando. Para isso, ele deve ter clareza sobre os pontos: A Avaliação tem também a função de orientar os procedimentos de ensino na sala de aula; É através da avaliação que o professor consegue observar as dificuldades do aluno e replanejar para atingir melhor suas metas. A Avaliação não deve estar relacionada a notas e sim em promover acesso ao conhecimento. Assim, toda a produção do aluno será avaliada em sala de aula pelo seu interesse na disciplina, pela resolução dos trabalhos solicitados, pesquisas, participação individual ou coletiva em debates, produção de textos, tarefas de casa, provas, etc. A Finalidade das avaliações é dar condições de superar os obstáculos e desenvolver o seu autoconhecimento, dando oportunidade ao aluno de dialogar, participar e cooperar em suas descobertas, bem como na sua realidade de vida. Sempre ao desenvolver avaliações deve-se revisar juntamente com os alunos para esclarecer as dúvidas. Verificando o que está errado, o aluno refaz, visando com isso fixar melhor os conteúdos propostos. BIBLIOGRAFIA 178 Diretrizes Curriculares Estaduais – Geografia para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasilia: Ministério da Educação, 2002. ______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. CALLAI, H. C. A. A geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino? Terra Livre, São Paulo, n. 16, p. 133-152, 2001. CARLOS, A.F.A. (org.) A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. _______, O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. In. MENDONÇA, F. A. e KOZEL, S. (orgs.) Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. 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ENSINO RELIGIOSO APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A ESCOLA E O ENSINO RELIGIOSO A escola possui um objeto de trabalho constituído historicamente: o conhecimento. O desafio da escola está em relacionar este conhecimento com o conhecimento empírico do educando, mediando saberes também historicamente construídos e os desafios sociais/culturais exigidos na contemporaneidade. Ingênuo seria se afirmássemos haver receitas, fórmulas ou métodos prontos e definitivos estaríamos desconsiderando diversas variáveis que, num movimento cíclico entre sociedade-escola-sociedade, se constituem em complexidade. O Ensino Religioso constitui-se como disciplina, com um novo olhar, uma nova perspectiva configurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9394/96, artigo 33 e nova redação na Lei n.º 9475/97, superando o proselitismo no espaço escolar. O entendimento sobre essa importante e fundamental área do conhecimento humano implica uma concepção, que tem por base a diversidade presente nas diferentes expressões religiosas. Nesse enfoque, o sagrado e suas diferentes manifestações religiosas possibilitam a reflexão sobre a realidade, numa perspectiva de compreensão sobre si e para o outro, na diversidade universal do conhecimento religioso. Com isso, a disciplina pretende contribuir para o (re) conhecimento e respeito às diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural, que compõem a sociedade brasileira, bem como possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso, tendo como foco o sagrado. Essa reflexão visa proporcionar ao educando do Ensino Religioso sua formação integral, entendido nesta concepção como sujeito do processo contínuo de educação. A trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil passou por diferentes momentos e, diante da sociedade globalizada e multicultural da atualidade, requer uma nova forma de ser pensado e entendido na sua implementação no âmbito do espaço escolar. Para viver democraticamente em uma sociedade multicultural é preciso conhecer e respeitar as diferentes culturas e grupos que as constituem. As relações de convivência entre grupos diferenciados é marcada pelo preconceito e um dos grandes desafios da escola conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. Cada forma particular de vida compõe um conjunto maior, que é a humanidade e que, nesta, cada especificidade é uma linguagem própria, por meio da qual as pessoas criaram códigos de expressão e entendimento. É preciso 182 entender que o universo cultural religioso possui elementos estéticos e éticos, entre outros, que devem ser apreciados enquanto produção da própria trajetória constitutiva do indivíduo/grupos sociais, é necessário que a escola propicie aos educandos esse entendimento. Caberá ao professor, nas aulas de Ensino Religioso, propiciar aos educandos a oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura na qual estão inseridos. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural religiosa em relações éticas diante da sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceitos e discriminações e o reconhecimento que todos são portadores de singularidade irredutível. O ENSINO RELIGIOSO, A LEGISLAÇÃO E AS DIRETRIZES CURRICULARES O Ensino Religioso, pauta-se legalmente na Lei n.º 9475/97, que apresenta a nova redação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, referente ao Art. 33 da LDBEN n.º 9394/96: Art.33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina de horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos de ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão de professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidades civis, constituídas pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso. No Estado do Paraná, os princípios norteadores do Ensino Religioso pautam-se também nos pressupostos estabelecidos na Deliberação n.º 03/02 do Conselho Estadual de Educação (CEE) de 09/08/024 e na Instrução Conjunta n.º 05/04 – SEED/SUED/DEF5. Considerando esses preceitos legais, o texto das Diretrizes do Ensino Religioso não possui a intenção de, dogmaticamente, estabelecer conteúdos fixos a serem seguidos no que se refere à disciplina nas etapas iniciais ou as etapas finais do Ensino Fundamental. O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender como os grupos se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. Cabe ressaltar, ainda, que esta disciplina permite que se compreenda a trajetória de tais grupos, suas manifestações no espaço escolar, bem público, de direito a todos. Desse modo, possibilita a reflexão e a análise sistematizada sob a ótica do conhecimento e não doutrinal ou prosélita, na medida em que estabelece relações entre culturas, espaços, tempos e diferenças, para que no entendimento destes elementos se possa elaborar o saber, significando-o como elemento de patrimônio das diferentes culturas, com vistas à humanização dos sujeitos. O SAGRADO COMO FOCO DO FENÔMENO RELIGIOSO 183 O Ensino Religioso, ao resgatar o sagrado, busca explicitar a experiência que perpassa as diferentes culturas expressas tanto nas religiões organizadas, como em outras manifestações, revelando as tramas históricas concretizadas em espaços onde os seres humanos articulam o seu cotidiano. O sagrado ajuda a compreender as expressões que não obedecem às leis da natureza, sendo atribuídas a um transcendente ou imanente que intervém no andamento natural das coisas, indicado como algo sagrado. O inexplicável encontra resposta, ou pelo menos uma justificativa. Sagrado é, pois, o olhar que se tem sobre algo ou a forma como se vê determinado fenômeno religioso. Aquilo que, para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, tornando-se sublime, extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento diferenciado. O sagrado é aquilo que tendo como respaldo toda herança cultural influencia na forma como se visualiza o que é focado e vivenciado pelo homem no âmbito religioso. Pode-se estabelecer quatro instâncias para análise e reconhecimento do sagrado: Paisagem religiosa - refere-se à materialidade fenomênica do sagrado, a qual é apreendida através dos sentidos. Refere-se à exterioridade do sagrado e sua concretude, os espaços sagrados. Símbolo - é a apreensão conceitual através da razão, pela qual concebemos o sagrado pelos seus predicados e reconhecemos a sua lógica simbólica. Sendo assim, entendemo-lo como sistema simbólico e projeção cultural. Texto sagrado - é a tradição e a natureza do sagrado enquanto fenômeno. Nesse sentido o reconhecemos através das Escrituras Sagradas, das Tradições Orais Sagradas e dos Mitos. Sentimento religioso - é o seu caráter transcendente/imanente não-racional. É uma dimensão de inspiração muito presente na experiência religiosa. É a experiência do sagrado em si. Essa dimensão, que escapa à razão conceitual em sua essência, é reconhecida através de seus efeitos. Trata-se daquilo que qualifica uma sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado. A partir do objeto e objetivo de estudo do Ensino Religioso pode-se compreender que esta disciplina escolar, numa perspectiva pedagógica, busca superar as “aulas de religião”, através de um enfoque de entendimento, com base cultural, sobre o sagrado, a fim de promover um espaço de reflexão na sala de aula em relação à diversidade religiosa. Lembramos que uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura da realidade e criar as condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o diálogo”. Nesse sentido a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir. CONTEÚDOS POR ANO 6º ANO: O Ensino Religioso como componente curricular busca a compreensão cultural por meio da elaboração de suas temáticas, a relação na manifestação do 184 sagrado em sua profunda diversidade. É pertinente considerar no planejamento da disciplina, no tratamento das temáticas as seguintes orientações: • III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas. - Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.) Exemplos: Vedas – Hinduismo, Escrituras Bahá´ís – Fé Bahá’I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, Etc. IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. - Fundadores e/ ou Líderes Religiosos. - Estruturas Hierárquicas. Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tsé), Etc. 7º ANO: I UNIVERSO SIMBOLICO RELIGIOSO Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos: Nos Ritos Nos Mitos No cotidiano Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc. II RITOS São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidades futuras de transformações presentes. Ritos de passagem Mortuários Propiciatórios Outros 185 Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki ( kaingang – ritual fúnebre), Via sacra,Festejo indígena de colheita, Etc. III FESTAS RELIGIOSAS São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas. Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc. IV VIDA E MORTE As respostas elaboradas para vida tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado. além da morte nas diversas O sentido da vida nas tradições/ manifestações religiosas Reencarnação Ressurreição – ação de voltar à vida Além Morte Ancestralidade – vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se presentes - Outras interpretações. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Pensar o encaminhamento metodológico de uma disciplina, não se reduz a determinar formas, métodos, ou materiais a serem utilizados em sala de aula, mas pressupõe um (re) pensar e refletir sobre que concepção se possui do processo de ensino e de aprendizagem, que vínculos se estabelece com os alunos, e ainda o entendimento de como esse aluno aprende. O encaminhamento das aulas de Ensino Religioso, o tratamento dos conteúdos considerará os seguintes princípios: para a elaboração da avaliação de forma processual e formativa, privilegiando os critérios qualitativos e subjetivos do processo de ensino e da aprendizagem. Cabe ressaltar que, quando esse processo é mediado pelo professor, através da interação e da orientação, a aprendizagem ocorre de forma autônoma e significativa para ambos. O docente necessita entender a avaliação como componente do processo de ensino e de aprendizagem: a) A avaliação é aprendizagem; enquanto se avalia se aprende e enquanto se aprende se avalia. 186 b) Avaliação é aprendizagem para alunos e professores (...), requer postura avaliativa diferente da tradicional, em que o professor e a escola tudo decidem, sem a participação dos alunos e pais. c) A avaliação é responsabilidade coletiva. Mudar a cultura avaliativa é um processo longo. d) A avaliação é um processo. e) A auto-avaliação é um componente importante do processo. f) A avaliação informal está sempre presente, exerce papel importante, mas os estudos sobre ela ainda são incipientes. g) A avaliação é um processo que precisa ser planejado. Os princípios da avaliação formativa apontam para a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo. GLOSSÁRIO Tendo em vista as especificidades das terminologias do Ensino Religioso, apresentamos a seguir o significado de algumas palavras. ALTERIDADE: Natureza ou condição do que é o outro, do que é distinto; o diferente CULTURA: ato, efeito ou modo de cultivar; conjunto de padrões de comportamentos, crenças, conhecimentos, costumes, etc. que distinguem um grupo social. Desde o final do século passado os antropólogos vêm elaborando inúmeros conceitos sobre cultura. Apesar da cifra ter ultrapassado 160 definições, ainda não chegaram a um consenso sobre o significado exato do termo. Para alguns, cultura é comportamento aprendido; para outros, não é comportamento, mas abstração do comportamento; e para um terceiro grupo, a cultura consiste em idéias. Há os que consideram como cultura apenas os objetos imateriais, enquanto que outros, ao contrário, aquilo que se refere ao material. Também encontram-se estudiosos que entendem por cultura tanto as coisas materiais quanto as não-materiais. DIVERSIDADE: Do Latim diversitas. Qualidade daquilo que é diverso, diferente, variado, variedade; referindo à humanidade, destaca-se a imensidão da diversidade, que vai do aspecto físico, à cultura, à religião e aos modelos sóciopolíticoseducacionais. DOGMA: Do Latim Eclesiástico dogma – ponto fundamental e indiscutível de uma doutrina religiosa e, por extensão, de qualquer doutrina ou sistema. DOUTRINA: Do Latim doctrina, de docere, conjunto de princípios que servem de base a um sistema religioso, político ou filosófico. ÉTICA: Do grego ethos = caráter. Essa palavra se escreve de duas formas: com eta, (a letra “e” em tamanho pequeno) e com épsilon (a letra “E” em tamanho grande). Ethos com “E” pequeno significa a morada, o abrigo permanente seja dos animais (no estábulo) seja dos seres humanos (casa). A morada deve ser cuidada e continuamente retrabalhada, enfeitada e melhorada. Em outras palavras: o ethos não é algo acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como só acontece com a moradia humana. Ethos se traduz por ética. É uma realidade da ordem dos fins: viver bem, morar bem. Ética tem a ver com fins fundamentais (como poder morar bem), com valores imprescindíveis (com defender a vida, especialmente a do indefeso), com princípios fundadores de ações (dar de comer a quem tem fome, etc.) Ethos escrito com “E” grande, significa costumes, vale dizer, o conjunto de valores e de hábitos consagrados pela tradição cultural de um povo. 187 Ethos, como o conjunto dos meios ordenados ao fim (bem/auto-realização) se traduz comumente por moral. Moral (mos-mores, em latim) significa, exatamente, os costumes e valores de uma determinada cultura. Como são muitos e próprios de cada cultura, tais valores e hábitos fundam várias morais. Em geral, a ciência da conduta. Parte da filosofia que trata do comportamento humano. É a moral natural, ou seja, a ordenação do agir humano segundo a ordem que a razão impõe como bom. A ética implica uma ordem de valores. ÉTNICO: Relativo a etnia; designativo de determinada população; pertencente ou próprio de um povo, especificamente de um grupo caracterizado por cultura específica. ETNOCENTRISMO: Tendência de julgar as outras culturas segundo os padrões da sua própria cultura, e convicção de que seu próprio grupo étnico ou cultural é superior aos outros. O termo foi criado pelo antropólogo americano William Graham Sumner no livro Folkways (1907). IMANÊNCIA/IMANENTE: Do Latim in = permanecer em. Em sentido religioso, imanência e imanente expressam o referente às realidades daqui em contraposição à transcendência e transcendente, que se aplicam às realidades do “mais além”, do sobrenatural e da vida eterna. LAICO/LEIGO: Do Latim laicus, aquele que é estranho ou alheio a um assunto. Leigo aquele que não tem ordens sacras. MORAL: Do latim mos = costume, prática. Como atitude é a disposição da pessoa em relação com o bem que se deve praticar. Como ciência, é a parte da teologia que estuda o comportamento humano enquanto ajustado ou não à retidão. PROFANO: Do Latim profãnus = estranho à religião, secular; que não tem finalidade religiosa, mundano. PROSELITISMO: Zelo ou afã por ganhar prosélitos, isto é, para converter outros para sua própria religião. Atualmente está carregado de sentido pejorativo, por atentar contra a liberdade alheia. SAGRADO: Do Latim sacrãtus – sagrar = dedicar a Deus, aos deuses, ou ao serviço divino; relativo ou inerente a Deus, a uma divindade, à religião, ao culto ou aos ritos. O verbete fenomenológico-religioso não se refere, em primeiro lugar, a uma religiosidade vaga, mas – na rejeição de interpretações religiosas alienantes – àquele conteúdo próprio da experiência religiosa que a visão ética ainda não abrange e que, por outro lado, tampouco deve ser definido como irracional ou mágico. "Sacro" e "Profano" representam conceitos de relação. Elaborado pelo Professor Mestre Luiz Alberto Souza Alves (PUCPR.). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO. DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL. VERSÃO PRELIMINAR. JULHO/2006. BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. 188 CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda., 1994. COSGROVE, Denis. A Geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas. in: paisagem, tempo e cultura. Organizado por Corrêa, Roberto Lobato, Rosendahl, Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. p. 92-123. COSTELLA, Domênico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In: JUQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004. CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário etimológico nova fronteira da língua portuguesa, 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. DURKHEIM, Émile. 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Falar sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil remete diretamente à criação do sistema escolar brasileiro. A ascensão e o declínio do prestígio das línguas estrangeiras nas escolas, estão relacionadas às razões sociais, econômicas e políticas. 190 Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Assim, como princípio social e dinâmico não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico, é heterogênea, ideológica e opaca. Nessa perspectiva, a língua repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas sociedades, organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos possíveis. Segundo Bakhtin ( 1988 ), toda enunciação envolve a presença de duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o tu que os sujeitos se constituem socialmente. Sendo assim, é no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a LE apresentar-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. A aprendizagem de uma língua estrangeira contribui para o processo filosófico como um todo. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona, desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna, promove uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas e possibilita a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Entre as línguas estrangeiras contemporâneas, a inglesa é a hegemônica, dando particular acesso à ciência e à tecnologia modernas, à comunicação intercultural e ao mundo dos negócios, sendo certamente um diferenciador sóciocultural. Entretanto, a posição dominante do inglês nos campos de negócios, na cultura popular e nas relações internacionais coloca-o como a língua do poder econômico e dos interesses sociais, constituindo-se em possível ameaça para as demais línguas. Nesse sentido, torna-se ainda mais necessária a sua aprendizagem, a fim de se criar condições para a negociação, a troca e a integração. Desta forma, os alunos passam de meros consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos, pois o uso de uma língua estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. Buscar essa transformação, ensinando o inglês em sala de aula, torna-se hoje uma tarefa um tanto árduo, visto que há um número ainda reduzido de horasaula para a disciplina; não há um investimento total em um material que ainda seja adequado ao atendimento das necessidades do aluno e das competências / habilidades que os professores precisam desenvolver nele, ocasionando muitas vezes, o repasse de textos e exercícios mecânicos, sem o contato dele com a linguagem representada por meio de ilustrações e isso é necessário também para a sua aprendizagem, senão, as aulas correm o risco de serem chatas, sem motivação e o aluno não ter aprendido nem a metade do que foi planejado pelo professor. A língua inglesa precisa ser desenvolvida na escola com dinamismo, segurança, entendimento, cooperação, estrutura, confiança e integração mútua entre professor e alunos. Para que isso ocorra, devemos buscar incessantemente novos e melhores caminhos para o seu ensinamento e entendimento, onde os alunos sintam prazer em sua aprendizagem e o professor satisfação em seu ensino. As aulas devem configurar espaços nos quais identidades são construídas conforme as interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetivam-se também, dessa forma, que os alunos 191 desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel da LE na sociedade; leiam, entendam, escrevam e falem o idioma, a fim de manifestar seu pensamento; dominem as estruturas gramaticais básicas da língua inglesa de modo gradativo; dominem um vocabulário básico que permita uma comunicação satisfatória em diferentes situações; compreendam a importância do inglês como instrumento de comunicação universal; ampliem seu universo, entrando em contato com a cultura e a civilização de outros países que falam o inglês; aprendam uma língua estrangeira de forma viva, dinâmica e enriquecedora; desenvolvam atividades que propiciem a comunicação através do uso formal e informal da língua estrangeira moderna, trabalhando situações cotidianas vividas pelos alunos e outras modalidades comunicativas; considerem a interligação das outras disciplinas da grade curricular com a língua inglesa, no desenvolvimento de atividades interdisciplinares; percebam que vivem num mundo plurilíngue; tenham uma experiência de se expressar e de ver o mundo, ampliando a compreensão de seu próprio papel como cidadão de seu país e do mundo; reconheçam que a aquisição de uma língua estrangeira permite acessar bens culturais da humanidade; leiam e valorizem a leitura como fonte de informação e prazer; se estimulem no confronto entre a oralidade e a escrita; desenvolvam atitudes e atividades sócio-interacionistas para um melhor desempenho cognitivo; desenvolvam as habilidades básicas na língua-alvo, por meio da observação, da reflexão, do reconhecimento e da crítica dos aspectos linguísticos-culturais, preparando-se para a sua formação consciente e responsável, como cidadãos de uma coletividade em constante evolução e transformações; compreendam o por quê de estudar uma língua estrangeira moderna e estabeleçam o seu papel enquanto sujeito da aprendizagem dentro deste contexto; convivam prazerosamente com a aprendizagem, utilizando-se desta como fonte de lazer e informação; conheçam e façam uso da língua estrangeira moderna como instrumento de acesso às culturas, comparando, analisando e valorizando sua própria língua; aprendam a língua percebendo o mundo e as maneiras de construir sentidos, formando subjetividades; construam identidades com a interação entre professores pelas representações e visões de mundo que vão sendo reveladas dia-a-dia; aprendam conteúdos que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir sentidos de e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a LE e a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras; utilizem a LE em situações de comunicação ( produção e compreensão de textos verbais e não-verbais ); façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes e contextualizadas; tenham a consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana; concebam a língua como discurso, conhecendo-a e usando-a, para que se percebam como parte integrante da sociedade e como participantes ativos do mundo em que vivem; usem a língua em situações de comunicação oral e escrita; vivenciem formas de participação que possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; compreendam que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; tenham maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; reconheçam e compreendam a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. 192 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES O estudo de língua estrangeira através de seu conteúdo estruturante – o discurso – possibilitará ao aluno uma consciência crítica e transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos integradores e pelas práticas que compõem a aprendizagem. A língua, falada ou escrita, permite-nos interagir com textos de vários gêneros que formam o discurso, sem a superficialidade de frases ou palavras desconectadas, conduzindo toda a complexidade das ações humanas, envolvendo a negociação de significados, pelas nossas próprias limitações em utilizá-la e do nosso interlocutor em interpretar a enunciação. Através dos conteúdos estruturantes são identificados os conteúdos específicos da disciplina, bem como o encaminhamento metodológico coerente com a concepção de ensino de LE proposta pelas DCEs. Para que ocorra a interdiscursividade numa proposta de trabalho interativo e dinâmico, deve-se procurar a produção de diversos significados, por meio de atividades de produção escrita, oral, de leitura, verbal e não-verbal. Deve-se partir de um texto de linguagem num contexto em uso, da atualidade, focando a abordagem crítica de leitura, enfatizando o trabalho pedagógico na interação ativa dos sujeitos com o discurso, para que se comuniquem bem em diferentes formas discursivas sob diferentes tipos de texto. O professor deve considerar a diversidade de textos existentes e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino. Contudo, deve-se levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da LE ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos. Na seleção dos textos, deve-se analisar os elementos lingüísticos-discursivos neles presentes, em diferentes textos( narrativos, descritivos, ficcionais, informativos, jornalísticos, crônicas, científicos, etc. ), de forma que se objetive fins educativos e que apresentem possibilidades de tratamento de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos. Os alunos podem ter a oportunidade também de participar ativamente da escolha das temáticas dos textos, para que se estabeleçam relações entre ações individuais e coletivas, onde eles poderão compreender a vinculação entre autointeresse do grupo e escolher conteúdos mais significativos porque resultam da participação de todos. Pode-se então definir e elencar os conteúdos específicos, relacionando-os aos estruturantes e com a série a ser trabalhada em ordem crescente ( Ensino Fundamental e Ensino Médio ) e separados posteriormente no planejamento anual pelo professor: 6º ANO: greetings, the alphabet, verb to be (present), articles, demonstratives, colors, numbers, simple present, interrogative words, plural of nouns, there is/are, how much, prepositions, occupations. 193 7º ANO: Estilos e modos de vida; A natureza: a vida animal e vegetal, espécies em extinção; Festas e comemorações; Números; O meio ambiente e Ecologia; Lugares e pontos turísticos; Tradições e costumes típicos de países e regiões; Etnias; Meios de transporte; Profissões. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Inmediate future, time, ordinal numbers, dates, possessive adjectives and pronouns, genitive case, auxiliar verbs, prepositions, present continuous tense. 8º ANO: Saúde; Genética; Síndromes e pessoas com necessidades especiais; Esportes; O corpo humano; Doenças; A fome; Drogas; O aborto. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Imperative, past tense, regular and irregular verbs, prepositions, objetive pronouns, indefinites, future tense, conditional. 9º ANO: 194 Alimentos; Religiões; Música; A mulher; História e cultura afro e suas manifestações artísticas (música, dança e arte) O preconceito; O bulling. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Interrogative pronouns, reflexive pronouns, indefinite pronoun, comparative and superlative, relative pronouns, adverbs, present perfect. METODOLOGIAS: Visando tornar o estudo da língua inglesa cada vez mais real e dinâmico deve-se levar em consideração a competência linguística e, principalmente, a competência comunicativa, para uma melhor interação entre os alunos. Para tanto, seguem-se os encaminhamentos metodológicos necessários: Usar recursos ilustrativos ( recortes de jornais e revistas, encartes de CDs, rótulos e embalagens, manuais de instrução ); Trazer textos atuais ( diálogos, informes, anúncios ), que permitam o conhecimento cultural e a adequação dos costumes vivenciados em sua língua materna à língua inglesa; Produzir pequenos textos: diálogos, cartas, quadrinhos, propagandas, manuais de instrução, rótulos, cartões postais, receitas culinárias, roteiros turísticos, etc; Conhecer parcialmente o vocabulário, ao se trabalhar textos, somente as palavras mais importantes ( palavras-chave ); Estimular a repetição de frases articuladas; Treinar a leitura de diversos textos; Traduzir e explicar, em português, as regras gramaticais; Fazer os exercícios oralmente em primeiro lugar. Depois repeti-los por escrito; Propor dramatizações das situações vividas nos textos, em grupos; Trabalhar a compreensão e a produção orais e escritas; Desenvolver atividades recreativas ( jogos, brincadeiras, piadas ); Debates, em português, de algum texto polêmico trabalhado em inglês; Favorecer o trabalho em duplas ou grupos maiores; Propiciar a análise musical ( o canto e a tradução ); Praticar o aquecimento, preparar o aluno para o que vai ser trabalhado; Usar exemplos significativos e exercícios concretos, coerentes e lógicos; Fazer sempre a transferência para a realidade do aluno; Engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras; 195 Trabalhar o texto como um espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestando por um pensar e agir críticos; Trabalhar o texto a partir de temas referentes a questões sociais emergentes, abordando assuntos relevantes na mídia nacional e internacional ou no mundo editorial; Interagir o texto com a linguagem escrita, interpretativa, visual, auditiva e oral; Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc, ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria, bem como o caráter do público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem das suas experiências com a língua materna; Ler em LE familiarizando o aluno com os diferentes gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo – literatura, publicidade, jornalismo, mídia, etc; Ao trabalhar a oralidade, expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas idéias em língua estrangeira dentro de suas limitações. É importante também que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo; Com relação à escrita, ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional e significativa, pois em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém, ou em alguém de quem se constrói uma representação, levando assim o aluno a produzir um diálogo imaginário – fundamental para a construção do texto e de sua coerência; Articular o ensino de LE com as demais disciplinas do currículo, relacionando os vários conhecimentos; AVALIAÇÃO ESPECÍFICA DA DISCIPLINA: A avaliação será realizada em função de todas as atividades desenvolvidas no período letivo e das habilidades esperadas do aluno. Ela deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a construção dos saberes. Segundo a LDB/96, ela deve ser cumulativa e contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação servirá para que o professor repense a sua metodologia e planeje suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela, que é possível perceber, quais são os conhecimentos que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser mais abordados para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em língua estrangeira. Deve-se considerar os seguintes aspectos: Quanto ao desempenho: A participação; O interesse; A prontidão na realização das tarefas propostas; O relacionamento em grupo; A relação com o professor; 196 O cumprimento de todas as situações de aprendizagem oferecidas; Quanto aos instrumentos de avaliação: Testes orais e escritos; Trabalhos individuais e em grupo resultantes de pesquisas; Exercícios de produção de linguagem; Quanto ao aprendizado: Será avaliado o nível e o avanço no aprendizado em relação ao domínio e compreensão da língua estrangeira, considerando o entendimento a nível de tradução, dialogação e redação com segurança e autonomia frente ao conhecimento adquirido. “A avaliação não será totalmente baseada em notas e conceitos, levando em conta somente o resultado do que o aluno faz, mas, sobretudo, nas hipóteses que ele usa para fazer o que faz do jeito que faz.” RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM A recuperação será paralela no decorrer do ano letivo, sendo monitorada pela orientação pedagógica. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio: língua estrangeira: MEC/SEF, 1999. ROJO, R.H.R.; LOPES, L.P.M. PCNEM e PCN+ de Línguas Estrangeiras (LE) no Ensino Médio. In: Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília, 2004. Diretrizes Curriculares Estaduais – Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental,. SEED. Superintendência da Educação . Governo do Estado do Paraná. 2006 BAYNHAM, M. Literacy Practices: investigating literacy in social contexts. London: Longman, 1995. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. _____. Estética da Criação Verbal, São Paulo, Ed. Martins Fontes, 1992. BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala de aula. Parábola: São Paulo, 2004. BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996. BRAHIM, A.C.S.M. 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A comunicação deve ser entendida como um processo de construção de significados em que o sujeito interage socialmente, usando a língua como instrumento que o define como pessoa entre pessoas. A língua compreendida como linguagem que constrói e desconstrói significados sociais. A língua está situada, nas relações humanas, nas quais o aluno está presente e mergulhado. A língua não está dissociada do contexto social vivido. Sendo ela dialógica por princípio, não há como separá-la de sua própria natureza, mesmo em situação escolar. pois dentro do movimento histórico da nossa sociedade, a linguagem é um processo em construção. Porém, este processo não foi sempre assim. O educação já foi retórica, imitativa, elitista, reprodutivista, repressiva perpetuando a ordem patriarcal, estamental e colonial. No século XVIII, o Marquês de Pombal, torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa, em Portugal e no Brasil. No ano de 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo das disciplinas Gramática,Retórica e Poética, por decreto imperial , em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor de Português. Em 1967, iniciou-se o processo de democratização do ensino, onde era imprescindível, que as propostas pedagógicas, levassem em conta as novas necessidades dos educandos. Se priorizou na época, uma educação pragmática e utilitária, visando o tecnicismo e não despertando as capacidades lingüísticas. A gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação torna-se referencial. Durante a década de 1970 a 1980 o ensino da Língua Portuguesa pautava-se em exercícios, estruturais , técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura. Também nos anos 70 o ensino tornou-se gramatical e com estratégias -questionários que não levam o aluno a pensar, e sim somente reproduzir conceitos. A partir dos anos 80 começou-se a repensar o trabalho realizado em sala de aula, reestrurando o ensino do 2º grau, mundando a visão de que a aprendizagem ocorre de forma social e histórica. De acordo com Bakhtin, a aprendizagem ocorre de forma dialógica e social.No caso do currículo do estado do Paraná, pretendia-se uma prática pedagógica que enfrentasse as normas e a estruturas nos textos, onde estes deveriam ser mais significativos e mais realistas. A história da língua portuguesa pode ser dividida em duas fases: 201 1) a fase arcaica – estende-se do século XII a meados do século XVI. 2) a fase moderna – estende-se do século XVI até nossos dias. Na fase arcaica, podemos distinguir: a) século XII – latim com ligeiras modificações; b) séculos XIII e XIV – galego-português. A partir do século XIV, conforme vimos, o galego e o português começam a se diversificar; tal separação completa-se no século XVI. Expansão da língua portuguesa Os idiomas neolatinos não ficaram restritos à Europa. Com a colonização de outros povos pelos dominadores europeus, esses idiomas espalharam-se pela América, África e Ásia. Durante a fase de sua expansão marítima, os portugueses chegaram às Américas, rodearam a África, passaram pela China e pela Índia. Isso explica, por exemplo, que numa região tão distante do Brasil como Cabo Verde também se fala português. Nessa fase de expansão, a língua portuguesa foi sofrendo influências dos idiomas locais. Incorporaram-se ao português palavras de outras origens, como cáfila (do árabe), jangada (do malaio), chá (do japonês). Assim a língua portuguesa espalhou-se pelo mundo e chegou ao Brasil. Em 1500 Portugal oficializou a existência do Brasil. O português no Brasil A imposição da língua não foi fácil: houve atritos com a língua indígena, no início. Mais tarde, a língua africana influenciou o português do Brasil; ocorreram ainda influências do francês e do holandês, no período das invasões; mais recentemente, nossa língua recebeu influências dos imigrantes europeus, principalmente no centro-sul do país. Aos poucos, o português aqui implantado pela colonização da metrópole foi adquirindo características específicas, distanciando-se do português de Portugal. Não se pode falar ainda na existência de uma língua brasileira, mas hoje são inúmeras as diferenças entre o português de Portugal e o português do Brasil. A influência do tupi na língua portuguesa fez-se sentir de maneira acentuada. No vocabulário, por exemplo, herdamos da língua dos índios: a) topônimos (nomes de lugares): Guanabara, Ipanema, Copacabana; b) antropônimos (nomes de pessoas): Iracema, Ubirajara, Iraci; c) nomes relacionados à flora e à fauna: caju, maracujá, jabuticaba, jacarandá, mandioca, cutia, tatu, arara, gambá. Os dialetos trazidos pelos escravos africanos também deixaram inúmeros vestígios no português do Brasil. Alguns exemplos de palavras de origem africana: acarajé, babalaô, banguela, caçula, cafundó, cangerê, canjica, dendê, farofa, fubá, fumo, mandinga, marimbondo, moleque, ogum, quiabo, quilombo, quitanda, quitute, vatapá. Mais tarde, a vinda dos imigrantes também influenciou o português do Brasil, conforme já informamos. Do alemão herdamos níquel, gás. Do espanhol, bolero, castanhola; do francês, paletó, matinê, boné,; do italiano, entraram em nossa língua palavras como macarrão, piano, tenor, soneto, bússola, piloto, bandido; do inglês, clube, futebol, bife, forró. 202 Posteriormente, os veículos de comunicação de massa facilitaram a introdução, em nossa língua, de inúmeras palavras de outros idiomas, como o japonês (karaokê, camicase). Com o tempo, as palavras importadas vão-se adaptando ao sistema ortográfico do português, como ocorreu com a palavra francesa abat-jour, atualmente grafada abajur. Palavras de importação mais recente ainda não sofreram esse processo de adaptação, como, por exemplo: software, hardware, know-how. Convém não esquecer que a dominação econômica acaba por impor mudanças lingüísticas. Hoje, nossa língua sofre grande influência da língua inglesa, aqui chegada sobretudo através da cultura americana. Quantos falam a língua portuguesa De acordo com estatísticas, aproximadamente 180 milhões de pessoas falam a língua portuguesa. É a sétima língua mais falada do mundo, superada pelo chinês, o inglês, o espanhol, o hindi, o russo e o árabe. Na década de 90, a abordagem de ensino da Língua Portuguesa não especificava e/ou subsidiava um trabalho docente para levar o aluno a o que e como escrevere também havia um descaso com a literatura , tanto mo médio como no fundamental. Assim, requeremos uma nova postura com relação a estas práticas em sala de aula. Na área da Língua Portuguesa é onde se reconhece a linguagem num contexto de realidade social e histórica, como um fato lingüístico do qual o homem se serve para construir a sua história. E, para que o indivíduo se torne um ser participante na sociedade, é necessário que compreenda as diversas formas de articulação existentes atualmente na estrutura da Língua Portuguesa, adquirindo o domínio da linguagem oral, escrita e leitura para que possa atuar com consciência no mundo, formado pelo domínio do conhecimento e suas diversas relações na sociedade. Segundo os postulados socio-interacionistas, que fundamenta o ensino da Língua Portuguesa e Literatura no ensino médio, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação, pois, a língua só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. A linguagem será vista, assim, como atividade que se realiza historicamente entre sujeitos, constituindo-se nos múltiplos discursos e vozes que a integram. Se os gêneros discursivos são fundamento para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, os conceitos de texto, de leitura não se restringem, aqui, à linguagem escrita: eles abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com “as outras linguagens” ( as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas), percebendo seu chão comum de sociointeracionais e suas especificidades de diferentes suportes tecnológicos, modos de composição e de geração de significados. A aptidão para ler e produzir textos com proficiência é o mais significativo indicador de bom desempenho lingüístico. Ler com proficiência implica ser capaz de 203 apreender os significados inscritos no interior de um texto e de correlacionar tais significados com o conhecimento de mundo que circula no meio social em que o texto é produzido. A utilidade dessas aptidões no âmbito da escola, é o seu caráter interdisciplinar o traço de maior relevo, já que interfere decisivamente no aprendizado de todas as demais matérias do currículo, no âmbito da vida extraescolar, constitui uma condição indispensável para o exercício da cidadania, na medida em que torna o indivíduo capaz de compreender o significado das vozes que se manifestam no debate social e de pronunciar-se com sua própria voz. O ensino da leitura e produção de textos é prioridade em Língua Portuguesa; é necessário também dar um passo além de conhecimentos gramaticais isolados, já que a construção de um texto envolve mecanismos mais complexos do que a mera justaposição de uma frase ao lado de outra, que é descrever os mecanismos de construção textual e capacitar o aluno a operar com eles. O ensino da literatura deverá estabelecer uma relação lúdica do aluno com o texto, numa interação dinâmica, capaz de promover uma visão mais ampla, abrindolhe um caminho de possibilidades de leituras e fruição do trabalho estético com as palavras. Enfim, o direito à educação lingüística foi nos transmitido através de uma concepção que a torna como um conjunto de práticas interacionais, social e histoticamente constituídas e se constituindo. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Os conteúdos específicos a serem trabalhados no ensino fundamental e Médio formam os Conteúdos Estruturantes , ou seja o conjunto de saberes e conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. Sendo a língua concebida como a prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a língua, e o conteúdo estruturante, é caracterizado pelo discurso como prática social. Como a língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, nem imutável, o discurso por sua vez, é muito mais; é efeito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese em atitudes de respostas a outros textos compreensão. O Conteúdo Estruturante desta disciplina é entendido como os campos de estudo, e principalmente, de ação, em que se concretiza a prática do uso real da língua materna. Percebia-se neste contexto duas práticas: a tradicional que determinava a estudo de regras gramaticais, como o centro e objetivo maior de trabalho com a língua e a prática de abordagem de concepção da língua/materna em língua /instrumento de comunicação eficaz e exterior ao indivíduo, segundo Suassuna, sem noção de processo ou historicidade. Segundo as Diretrizes Curriculares as práticas discursivas, os conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica,Pragmática,Estudos Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso,Gramáticas normativas e descritiva , entre outros, estarão presentes os conceitos de modo a contribuir com o aprimoramento do desenvolvimento lingüística dos alunos. 204 Quando nos expressamos, de alguma forma estamos ecoando outro ou outros discursos, nos referindo ou nos posicionando em relação a alguma situação, idéia ou opinião já expressa por alguém. Há, no contexto, uma superposição de discursos, nem sempre claramente perceptível.Assim, interpretear um texto é tanto mais fácil quanto mais estivermos inseridos na grande teia discursiva a que nos referimos. Este é o grande desafio do professor de Língua portuguesa, despertar para este discurso. Dentro desta visão é importante ressaltar o trabalho dentro da literatura e da produção textual, bem como nas diversas leituras, que permitirá ao aluno uma ação dialógica nas práticas da oralidade, de leitura e da escrita. É importante que o professor de Língua Portuguesa e literatura do Ensino Fundamental e Médio se reconheça em sua função social de compartilhar e construir conhecimentosa que auxiliem o aluno a fazer suas próprias escolhas, nas situações de uso da língua e da linguagem como um caminho significativo de transformação. CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE Linguagem Oral Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Seminários. Linguagem Escrita -Relatórios de experiências. -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos. -Notícias. -Reportagens. -Artigos -Redação oficial e comercial Literatura. Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Relatos; Seminários 205 -Linguagem literária e não literária; -Gêneros não literários; -Crônica; -Conto; -Romance; -Poema; -Novela; -Estilos literários: trovadorismo, humanismo e classicismo; -Literatura brasileira – séc XVI: literatura informativa; -Estilos literários: barroco, arcadismo -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Língua, fala, níveis da fala; -Funções da linguagem; -Figuras de linguagem; -Fonética; -Ortografia; -Emprego da crase; -Estrutura e formação das palavras; -Emprego do hífen; Pontuação; Coesão e coerência. Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 2ª SÉRIE Linguagem Oral Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos. 206 -Notícias. -Reportagens. -Artigos Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: romantismo, realismo, naturalismo, parnasianismo e simbolismo -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Classes das palavras: substantivo, adjetivo, artigo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição; Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 3ª SÉRIE Linguagem Oral Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Relatos; Seminários Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos; -Redação oficial e comercial; -Relatório de experiências; -Notícias; -Reportagens; 207 -Artigos Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: pré-modernismo, modernismo, tendências contemporâneas. Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Sentenças simples: estruturas básicas; -Sentenças construídas com verbos intransitivos, transitivos e de ligação; -Sentenças complexas: coordenação e subordinação; -Estruturas sinônimas; -Sentenças reduzidas; -Colocação pronominal; -Regência verbal e nominal; -Concordância verbal e nominal; -Vícios de linguagem. Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. -Observações: • • Os estudos referentes à parte gramatical da língua, serão desenvolvidos de forma concomitante com os textos. Os textos para os estudos serão de fontes variadas como: jornais, revistas, letras de músicas, filmes, artigos de autores renomados, livros didáticos e outros. Desta forma será possível trabalhar a partir de discussão de um texto literário, para se chegar à composição de artigos de caráter científico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA “Concepção de linguagem e procedimentos metodológicos não são realidades isoladas, isto é, o modo como concebemos a linguagem condiciona a metodologia do professor de Língua Portuguesa. “ (FARACO, 2005) 208 No encaminhamento metodológico da disciplina, o material linguístico articulador será “o texto”. Não apenas textos isolados, mas preferencialmente textos em confronto, todos os tipos de textos; textos de autores consagrados, textos dos alunos, textos do professor, do jornal, da revista, do folheto de rua... as ações metodológicas devem envolver a leitura, produção e análise dos textos. O professor buscará não seguir uma única organização, mas sim, usará uma metodologia que favoreça a diversificação das atividades, compreendendo o trabalho individual, o trabalho em duplas ou em pequenos grupos e o trabalho com toda a turma, além de atividades expositivas do professor. Os conteúdos serão desenvolvidos numa seqüência gradual de complexidade de acordo com as exigências de cada estrutura textual, utilizando estruturas variadas. A análise das obras literárias terá um acompanhamento mais crítico-reflexivo, com questionamentos sociais, filosóficos, éticos, econômicos e culturais, relacionados aos tempos atuais. Os temas gramaticais serão abordados por meio de diferentes trajetos, combinando percursos mais intuitivos, estimulando a capacidade do aluno na observação dos fenômenos da língua e mais expositivos, estimulando no aluno a construção de um saber mais sistematizado desses fenômenos da língua. Por considerarmos que estudar um conjunto de temas gramaticais, postos numa seqüência desprovida de qualquer articulação funcional, não é indicador de um bom desempenho lingüístico, houve a tentativa de apresentar uma exposição mais sistemática de temas gramaticais. Enfim, selecionando os elementos gramaticais indispensáveis para se entender os fenômenos lingüísticos que ocorrem “ao vivo”, nos textos. A análise das obras literárias terá um encaminhamento mais crítico-reflexivo, com questionamentos sociais, filosóficos, éticos, econômicos e culturais, procurando contribuir para que os alunos percebam a dinâmica histórico-cultural do fazer literário; que a boa literatura transcende os limites de seu tempo e que também aprendam a fruir a força e a beleza do fazer literário. Tais procedimentos serão atingidos através de: -Exposição oral crítico-reflexiva; - Debates; - Pesquisa bibliográfica; - Leitura e análise crítica de textos individuais e de grupo; -Seminários. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação será dada contínua e cumulativamente já que não se pode fragmentar o processo de domínio das práticas socioverbais. A avaliação pressupõe, então, uma clara articulação entre professor e aluno; objetivos e práticas metodológicas, tendo uma definida função formativa. É inquestionável que transformações no ensino não se separam de transformações sociais mais amplas. Todavia, acredita-se que a formação teórica e prática dos alunos deve estar aliada a uma consciência política das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para a formação social dos alunos. 209 Os alunos serão avaliados como um todo, através da: • participação do aluno em sala de aula; • testes orais; testes escritos; produções de textos; provas; participação em debates; apresentação de pesquisas; leitura oral; interpretação de texto. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Diretrizes Curriculares Estaduais – Língua Portuguesa para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006 ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In: FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai à escola. 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ARTE APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Sendo a arte um dos modos de apropriação do mundo pelo homem, consequentemente, a Arte é a sistematização do conhecimento pelo trabalho e expressão, se efetivando através desta disciplina, não apenas as normas, as técnicas, mas também as relações entre os códigos de representações diversas existentes na linguagem da arte, além do contexto histórico e cultural arraigados nos diferentes estilos, tanto na arte plástica, como no teatro e na música, tornando-a portanto o resultado da produção social do homem. Neste sentido, a necessidade da disciplina ser desenvolvida de modo que o aluno consiga aperfeiçoar sua percepção de forma totalitária, identificando o estético, a objetividade e a interação com a realidade através de diferentes expressões para que adquira uma percepção efetiva mas com visão técnica capaz de identificar as diferentes artes no contexto social do qual faz parte e atua também como agente transformador. A Arte no seu aspecto histórico, cultural e social retrata a natureza e suas formas, cores e sons, transformações de matérias primas, moldando-as de acordo com culturas diferentes, trazendo em seu bojo toda a história de luzes, cores e movimentos vindo a refletir nas produções desde as mais simples até as obras e representações mais sofisticadas assim como nos sons e nas representações corporais, onde o homem sempre procura a harmonia para satisfazer suas necessidades enquanto agente social. A arte na sua totalidade serve ao homem não só na cultura, mas no trabalho, no lazer, no cuidado Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Relatos; Seminários 213 com o corpo, no equilíbrio da natureza e suas formas enquanto produção do homem. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES É consenso entre os professores de Arte do Ensino Médio, que o currículo deve ser organizado de forma a preservar o direito do aluno de ter acesso ao conhecimento sistematizado de arte. A proposta consiste em o professor trabalhar com os conhecimento de sua formação (Artes Visuais, Teatro, Música ou Dança), ter a possibilidade de fazer relações com os conhecimentos das outras áreas 1 de arte e proporcionar ao aluno uma compreensão da totalidade da mesma, numa perspectiva de abranger o conhecimento em arte produzido pela humanidade. Nesse sentido foi elaborada uma forma de organização dos conteúdos, denominada de conteúdos estruturantes. Eles podem constituir-se em uma identidade para a disciplina de Arte e em uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas de Arte. Conteúdos estruturantes são conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em partes importantes, basilares e fundamentais para a compreensão de cada uma das áreas de Arte e, ao mesmo tempo em que se constituem em elemento fundamental de uma área, têm correspondência de importância nas outras áreas. Neste sentido, foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos formais2, a composição, os movimentos e períodos o tempo e espaço . Elementos formais: são elementos da cultura, que são observados nas produções humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Estes elementos como por exemplo, o timbre em música, a cor em artes visuais, a personagem em teatro ou o corpo em dança, são diferentes em cada área, mas todas as áreas são organizadas mediante elementos formais. O professor deverá aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de formação, sendo que a articulação com as outras áreas será por intermédio dos conteúdos estruturantes. Os elementos formais são articuladores porque o aluno percebe como a área que está sendo abordada se organiza e poderá compreender que as outras áreas têm suas próprias formas de organização. Composição: Composição é a produção artística, ela acontece por meio da organização e dos desdobramentos dos elementos formais. Por exemplo, os elementos visuais linha, superfície, volume, luz e cor de acordo com Ostrower (1983, p. 65) “não têm significados preestabelecidos, nada representam, nada descrevem, nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de entrarem num contexto formal”. Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de um modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam. 1 No Ensino Médio, não será abordado a arte na perspectiva da semiótica, portanto serão denominadas de áreas as Artes visuais, Música, Teatro e Dança, que compõe a disciplina Arte. 2 O sentido de formal nesse texto é tratado a partir do seu significado, isto é, relativo à forma, à estrutura, aos recursos artísticos empregados numa obra. 214 Todo som tem sua duração, dependendo do tempo de repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações, mediada pelo conhecimento estético, que este som passa a constituir-se em ritmo ou uma composição. Com a organização dos elementos formais de cada área de arte, formulam-se todas as obras (sejam elas visuais, teatrais, musicais ou da dança), na imensa variedade de técnicas e estilos. Movimentos e períodos: constituem-se no conteúdo da História que está relacionado com o conhecimento em arte. Esse conteúdo têm por objetivo revelar o conteúdo social da arte por meio dos fatos históricos, culturais e sociais, que alteram as relações internas ou externas de um movimento artístico, cada um com suas especifidades, gêneros, estilos e correntes artísticas. Para facilitar a aprendizagem do aluno com relação a estes conhecimentos, bem como para ter uma compreensão totalizante do conhecimento em arte, este conteúdo estruturante deve estar presente em vários momentos do ensino da arte. Quando possível, o professor deverá mostrar as relações que cada movimento e período tem com os de outras áreas da arte, e como apresentam pontos em comum em determinados momentos. Optando, por exemplo, por iniciar o trabalho com o conteúdo estruturante (movimentos e períodos) em música, pode-se enfatizar o período contemporâneo e o movimento HIP-HOP, pesquisando a sua origem, que teve raízes no rap, no grafitti e no break, articulando, assim, a música, as artes visuais e a dança. É importante ter em vista que os movimentos correspondem ao imaginário social, representando uma determinada consciência social. Nas quatro áreas de arte, às vezes, um determinado movimento artístico não corresponde ao mesmo período histórico na música, teatro, dança ou artes visuais. Tempo e espaço: Este conteúdo estruturante tem dupla dimensão, ele é uma categoria articuladora na Arte e tem um caráter social. É categoria articuladora pois está presente em todas as áreas da disciplina. Ele é conteúdo específico dos elementos formais, da composição e dos movimentos ou períodos. O caráter social é relevante pelo fato da arte alterar a noção de tempo e espaço do ser humano, em toda a história e particularmente a do jovem do século XXI, com as novas tecnologias dos meios de comunicação. Na música, dança e teatro, o tempo e o espaço constituem-se em um conceito central e imprescindível para se pensar, sentir ou realizar um trabalho artístico, assim como para as artes visuais. Nas artes visuais, segundo Ostrower (1983, p. 65) “No espaço natural, percebemos sempre três dimensões altura, largura e profundidade mais o tempo. Na arte, porém, essa combinação será variável”. Por exemplo, na arte bizantina e na medieval, o espaço é representado de forma bidimensional, plano, sem profundidade, ao contrário do período renascentista, com a lei da perspectiva, trabalhando a tridimensionalidade e a proporcionalidade. A seguir explicitaremos, por meio de representações de linhas 3 (elementos formais), como o tempo e espaço (conteúdo estruturante) está presente em artes visuais: Linha contínua: nossa vista a percorre de ponta a ponta, sem parar. Linha descontínua: o intervalo entre os espaços interrompe o contínuo fluir. Linha descontínua com intervalos maiores: os intervalos funcionam como pausa. 3 215 Linha estática (vertical): a velocidade do movimento é reduzida. Linha dinâmica (diagonal): a linha se tornou ainda mais lenta. Quando desenhamos uma linha, ela configurara um espaço linear, de uma dimensão. Por meio dela apreendemos um espaço direcional. Numa composição (conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), as mesmas funcionam como setas, dirigindo o olhar para seguir nesta ou naquela direção. Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no espaço e no tempo” (OSTROWER, 1983, p. 66). A outra dimensão do tempo e espaço, é o seu caráter histórico e social (movimentos e períodos), que são fundamentais no trabalho com os alunos, para que os mesmos possam compreender e interagir com a sociedade em que estão inseridos. O caráter social é tematizado por Barbero ao questionar: (....) que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as faculdades de educação, às modificações profundas na percepção do espaço e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em processos vertiginosos de desterritorialização da experiência e da identidade, apegados a uma contemporaneidade cada dia mais reduzida à atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de informações e imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58) Determinada pelo modo de produção capitalista contemporâneo, a vida do jovem está relacionada no seu cotidiano, com a mídia: internet (orkut, messenger, email), celular, computador e outros. Mesmo os jovens que não têm acesso a esses meios, têm contato com a televisão e com jogos eletrônicos. Estes equipamentos tecnológicos caracterizam-se por fragmentar o tempo real e deslocar a referência espacial do jovem pela simultaneidade de imagens e locais. A forma de se estruturarem o tempo e o espaço nos vídeoclipes, com a utilização simultânea de imagens, é um exemplo deste contexto. Para um detalhamento de como os conteúdos estruturantes se subdividem em cada uma das áreas de arte e articulam-se entre si, elaboramos um esquema gráfico e um quadro para explicitá-los: Tempo e espaço Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são interdependentes e de mutua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos deve ser de forma simultânea, pois os elementos formais, organizados através da técnica, do estilo e do conhecimento em arte constituirão a composição, que se materializa como obra de arte nos movimentos e períodos. A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos históricos, da mesma forma a visão de mundo, característica dos movimentos e períodos, também determinam os modos de composição e de seleção dos elementos formais que serão privilegiados. Concomitantemente, o conteúdo estruturante tempo e espaço não só está presente no interior dos conteúdos, como é, também, um elemento articulador entre os mesmos. 216 Na elaboração das diretrizes curriculares de Arte, foi uma constante, a preocupação com o resgate e a explicitação dos conteúdos escolares ou específicos da disciplina, que não estavam presentes nas propostas curriculares. No intuito de atender essa realidade e favorecer um melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes se organizam no encaminhamento metodológico, no quadro a seguir, está explicitado um recorte dos conteúdos específicos da disciplina nos conteúdos estruturantes, bem como em cada área de arte. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Áreas ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS Conteúdos Específicos 217 • • • • ARTES • VISUAIS • • • • • • MÚSICA • TEATRO • • • Ponto Linha Superfície Textura Volume Luz Cor • • • • • • • • • • • Duração • • Timbre • • Intensidade • • Densidade • • Altura Personagem: • Expressões • corporais, vocais, gestuais e faciais • • Ação • • Espaço • Cênico Figurativa Abstrata Figura/fundo Bidimensional/ tridimensional Semelhanças Contrastes Ritmo visual Gêneros Técnicas • • • • • • • • • Ritmo • Melodia • Harmonia • Intervalo melódico • Intervalo harmônico • Tonal • Modal • Gêneros • Técnicas • Improvisação • • • • • • • Representação Sonoplastia/ iluminação/ • • cenografia/ figurino/ • caracterização/ maquiagem/ adereços • • Jogos teatrais • Roteiro Enredo • Gêneros • Técnicas • Arte Pré-histórica Arte no Egito Antigo Arte Grego-Romana Arte PréColombiana nas Américas Arte Oriental Arte Africana Arte Medieval Renascimento Barroco Neoclassicismo Romantismo Realismo Impressionismo Expressionismo Fauvismo Cubismo Abstracionismo Dadaísmo Surrealismo Op-art Pop-art Teatro Pobre Teatro do Oprimido Música Serial Música Eletrônica Rap, Funk, Techo Música Minimalista Arte Engajada Hip Hop Dança Moderna Vanguardas Artísticas Arte Brasileira Arte Paranaense Indústria Cultural 218 DANÇA • Movimento corporal • Tempo • Espaço • • • • • • • • • Ponto de apoio Salto e queda Rotação Formação Deslocamento Sonoplastia Coreografia Gêneros Técnicas No quadro acima, na coluna movimentos e períodos, apresentamos alguns exemplos de movimentos e períodos com a finalidade de demonstrar como cada conteúdo estruturante se constitui, e não com a intenção de seriar ou tentar abarcar todos os conteúdos da disciplina. . CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SERIE Expressões plásticas, cênica, musical. Linhas, formas e cores. Ponto: gráfico, geométrico. Linha: quanto à: direção, posição e traçado. Formas: naturais, abstratas, regulares, irregulares, textura, estrutura. Cor: pigmento e cor luz. Cores: primárias, secundárias e terciárias. Movimentos: lineares e geométricos. Desenho e transposição gráfica: figurativo, geométrico, paisagista, abstrato. Fantoches, máscaras, cartões, cartazes, etc. Técnicas diversificadas de desenho, pintura, dobradura, recorte e colagem Desenho: imaginação, memória, observação. Letras tipo bastão, maiúsculas, minúsculas, números, letras ilustrativas. Ampliação e redução. Literatura e ilustração. Confecção de livros e histórias. Interpretação, dramatização, improvisação, jogos dramáticos, jogos Preparatórios, teatro, bonecos, fantoche, máscara, mímica, pantomima. História, criação de texto, leitura dramática. Trilhas sonoras. Expressão corporal. 2ª SÉRIE Harmonia das cores análogas, harmonia por contraste, harmonia por contraste de fundo, harmonia em branco e preto, cores quentes, cores frias. 219 Escala monocromática, escala cromática e policromática. Forma, linha, cor, volume, luz, textura, ritmo, movimento, unidade, equilíbrio. Perspectiva de um e dois pontos, sólidos geométricos, números e letras. Luz e sombra, sombra dos corpos, própria e projetada. Estilização, publicidade, mensagem gráfica, cartaz, charge, ilustração, humor, jornal, logotipos, desenho seriado, títulos ilustração. Ampliação e redução (dentro da tecnologia). Letras e números, cor e imagem. Sensação das cores, psicologia das cores. Cartaz, elementos, texto, imagem, mensagem, cores, letras. Composição, forma, conteúdo, desenho e pintura egípcia. Abstracionismo, surrealismo, cubismo, pontilhismo, simbolismo. Traçado de polígonos. Sólidos geométricos: regulares e irregulares. Mosaico, vitral, modelagem, escultura. Renascimento, impressionismo, expressionismo. Atividades alusivas às datas comemorativas. Hino à Bandeira, Hino Nacional, Hino do Paraná, Hino à Independência, Hino à Proclamação da República, Hino de Rio Negro. Folclore, manifestações, linguagens, improvisados e dramatizados. Ilustrações, cartazes, placas, filmes, textos, histórias, propagandas, fotografias. 3ª SÉRIE Composição plástica: forma, cor, linhas, ritmo, movimento, equilíbrio, umidade. Textura/Estrutura. Naturais/Abstratas. Regulares/Irregulares. Bidimensional/Tridimensional. Desenho de observação, imaginação e memória, obra (releitura). Cores terciárias, cores quentes, cores frias, neutras, complementares, análogas. Tonalidade de uma cor, monocromia, policromia. Monotipia. Letras/Números, traços: retos, inclinados, ornamentais. Ampliação e redução de figuras. Noções de perspectiva com um e dois pontos de fuga. Luz e sombra. Circunferência, traçado dos polígonos. Símbolos, ilustrações, recursos gráficos, onomatopéias, balões, expressões fisionômicas, tiras de humor, histórias em quadrinhos, fotomontagem cômica. Técnicas variadas: desenho/pintura/recorte/colagem, Dobraduras/modelagem. Pinturas indígenas, máscaras indígenas. Hino Nacional, Hino à Bandeira, Hino do Paraná, Hino à Independência, Hino à Proclamação da República, Hino de Rio Negro. Folclore, manifestações, linguagens, instrumento. Sons: naturais/culturais, agradáveis/desagradáveis. Som e suas qualidades. 220 METODOLOGIA DA DISCIPLINA Exposição dialogada; Anotações; Temas mimeografados; Trabalhos em grupos; Trabalhos individuais; Exercícios; Testes escritos.; Cantos em grupos; Organização de murais; Apresentação de temas pelos alunos; Experiências; Utilização de técnicas com: Lápis de cor, caneta, revistas, jornais, esquadro, transferidor, compasso, giz de cera, tinta guache, pincéis, borracha, lixa, areia, tesoura, cola, dobraduras, papéis diversos, utilização de materiais diversificados. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Participação; Interesse; Criatividade; Atenção; Capricho; Observação dos cadernos; Resultado; Testes; Trabalho; Pesquisas; Contos; Apresentação; Revisão de conteúdos; Atividades extraclasse; Experiências individuais e em grupo. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Arte para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 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Fica implícita a concepção do movimento como um ato motor calcado exclusivamente na ótica biológica. Os conteúdos e metodologias foram e ainda são determinados por outras instituições que não a escola, como a desportiva, a médica e a militar. É necessário superar essa visão tecnicista, ainda presente na ação pedagógica dos profissionais da área, e direcioná-la para uma prática centrada na reflexão, compressão e superação da realidade. Esta prática transformadora visa a melhoria da qualidade de vida e tem como tema central o movimento humano. O movimento é fundamental ao ser humano, pois lhe propicia se perceber e se conhecer como ser corpóreo. Portanto, é importante que o educador possibilite ao aluno vivificar o processo de elaboração e reelaboração do conhecimento via movimento no exercício de sua corporeidade. A Educação Física deve interagir com as demais disciplinas em todas as iniciativas que dêem oportunidade para a produção e socialização do conhecimento. Ao contemplar pela via da escolarização as marcas das manifestações corporais no processo de formação humana, tanto quanto aquelas múltiplas manifestações, a Educação Física escolar tem-se inserido no plano de uma reflexão sobre diferentes problemáticas sociais. Nessa direção, o objetivo último das práticas corporais escolares, e da Educação Física em particular, deve ser a humanização das relações humanas. Portanto, a noção de corporalidade pretende ampliar as possibilidades de intervenção educacional do Professor de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz da sua aula sem, no entanto, negar o movimento como possibilidade rica de manifestação humana. Devemos levar em conta que a escola é um lugar onde se deve investir em práticas e discursos que ensinem cuidados com a saúde como investimento individual. No entanto, não é possível deixar de contemplar também elementos sociais, culturais, políticos e econômicos que interferem na possibilidade de construção social da saúde para todos. A Educação Física, dentro de uma pedagogia da corporalidade humana tem uma função social a cumprir no espaço escolar. A Educação Física escolar dispõe de uma diversidade de formas de abordagem para aprendizagem, entre elas as situações do jogo coletivo, exercícios de preparação corporal, de aperfeiçoamento de improvisação, a eliminação de modelos, a apreciação e discussão, os circuitos, as atividades recreativas, enfim, todas deverão ser utilizadas como recurso para a aprendizagem. Da mesma forma, pode-se ir ao encontro de experiências e informações ao meio ambiente próximo. Ensinar e aprender a cultural corporal de movimento envolve a discussão permanente dos direitos e deveres do jovem e adolescente envolvendo a integração social e a formação da saúde. 223 CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE - ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima). - Índice de massa corporal ( IMC) – obesidade e suas conseqüências. - Atividade física e saúde. Dimensões biológica, histórica, cultural e social do corpo; possibilidades de manifestação corporal; Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo; Saúde/doença: elementos básicos; Corpo e sua manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade de prazer e sofrimento; O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas, preconceitos e tabus corporais; O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião, outros; O corpo dos trabalhadores: sacrifício e violência; Limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo. Saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído; Corpos femininos, infantis, masculinos, de velhos; suas manifestações; O corpo e seus adereços: moda, roupa e outros signos corporais. Auto-conhecimento corporal; somatização das emoções: dor, ódio, prazer, medo, etc; Interação corporal: reconhecimento dos limites e possibilidades da corporalidade do outro; Relaxamento e descontração, massagem e auto-massagem, Movimentar-se: o corpo que se desloca, exploração corporal do mundo circundante da escola; educação dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso tátil; O corpo que não se vê: o que o nosso corpo produz. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - a Educação Física no contexto histórico cultural ( história, teoria, tendências, concepções). ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL, FUTSAL. - Evolução histórica e social. - O esporte como fenômeno social e político. - Fundamentos básicos. - Regras e penalidades. - Jogo com aplicação das regras oficiais. - Jogo adaptado com regras modificadas pelo grupo. 224 ATLETISMO: - Evolução histórica e social. - O atletismo como fenômeno social e político. - Corridas de velocidade e resistência. - Regras oficiais. LUTAS: - Evolução histórica e social. - As lutas como manifestações sociais. GINÁSTICA: - Evolução histórica e social – os diferentes tipos de ginástica. - Ginástica geral. JOGOS - - Evolução histórica e social dos jogos. - Jogos populares. Diferença entre jogo e desporto. Jogos de salão DANÇA: - Evolução histórica e social. - Ritmo. - A dança como linguagem corporal. 2ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima) - Índice de massa corporal ( IMC) - Dimensões biológica, histórica, cultural e social do corpo; possibilidades de manifestação corporal; - Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo; - Saúde/doença: elementos básicos; - Corpo e sua manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade de prazer e sofrimento; - O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas, preconceitos e tabus corporais; - O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião, outros; - O corpo dos trabalhadores: sacrifício e violência; - Limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo. Saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído; - Corpos femininos, infantis, masculinos, de velhos; suas manifestações; 225 - O corpo e seus adereços: moda, roupa e outros signos corporais. - Auto-conhecimento corporal; somatização das emoções: dor, ódio, prazer, medo, etc; - Interação corporal: reconhecimento dos limites e possibilidades da corporalidade do outro; - Relaxamento e descontração, massagem e auto-massagem, - Movimentar-se: o corpo que se desloca, exploração corporal do mundo circundante da escola; educação dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso tátil; - O corpo que não se vê: o que o nosso corpo produz. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - Concepção de corpo – sendo determinado pelos aspectos biológicos, cognitivo, social e comportamental. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL E FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogos adaptados com regras modificadas pelo grupo. - Regras e penalidades. ATLETISMO: - Salto em altura. - Salto em distância. - Regras oficiais. LUTAS: - Evolução histórica e social. - As lutas como manifestações sociais. GINÁSTICA: - Ginástica localizada. - Ginástica aeróbica. JOGOS: - jogos de salão: Xadrez; dama;trilha;dominó; tênis de mesa; futebol de botão; outros, bolinhas de gude, bet’s. DANÇA: - Ritmo. - Danças brasileiras: samba, baião, valsa, afoxé, xaxado. 3ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima) - Índice de massa corporal ( IMC) 226 - Dimensões biológica, histórica, cultural e social do corpo; possibilidades de manifestação corporal; - Possibilidades expressivas/comunicativas do corpo; - Saúde/doença: elementos básicos; - Corpo e sua manifestação sexual: a sexualidade como possibilidade de prazer e sofrimento; - O corpo como sujeito e vítima da violência: consumo de drogas, preconceitos e tabus corporais; - O corpo diferente: gênero, etnia, classe social, pobreza, religião, outros; - O corpo dos trabalhadores: sacrifício e violência; - Limpo/sujo, feio/bonito, forte/fraco, magro/gordo. Saudável/doente, livre/aprisionado, o corpo excluído; - Corpos femininos, infantis, masculinos, de velhos; suas manifestações; - O corpo e seus adereços: moda, roupa e outros signos corporais. - Auto-conhecimento corporal; somatização das emoções: dor, ódio, prazer, medo, etc; - Interação corporal: reconhecimento dos limites e possibilidades da corporalidade do outro; - Relaxamento e descontração, massagem e auto-massagem, - Movimentar-se: o corpo que se desloca, exploração corporal do mundo circundante da escola; educação dos sentidos: cheiros, gostos, sons, imagens, senso tátil; - O corpo que não se vê: o que o nosso corpo produz. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - Concepção de movimento humano. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL E FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogo adaptado com regras modificadas. - Regras e penalidades. ATLETISMO: - Arremesso de peso. - Regras oficiais. LUTAS: - As lutas como manifestações sociais. - Análise sobre os dados da realidade das relações positivas e negativas com relação a prática de lutas e a violência. GINÁSTICA: - A ginástica esportivizada: ginástica artística. JOGOS: - Jogos cooperativos. 227 - Jogos de salão (xadrez, dama, trilha, dominó, tênis de mesa, futebol de botão, bet’s) DANÇA: - Danças urbanas: rap, funk, break, pagode, de salão. METODOLOGIA DA DISCIPLINA “o conhecimento deve ser tratado metodologicamente de forma a favorecer a compreensão dos princípios da lógica dialética materialista: totalidade, movimento, mudança qualitativa e contradição. É organizado de modo a ser compreendido como provisório, produzido historicamente e de forma espiralada vai ampliando a referência do pensamento do aluno”(COLETIVO DE AUTORES, 1992:40). Nesta perspectiva os conteúdos não precisam ser organizados numa seqüência baseada em pré-requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da complexidade crescente, onde um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto na primeira como na terceira série do Ensino Médio, mudando, portanto, o grau de complexidade que possivelmente o professor irá apresentar, estabelecendo diferenças de entendimento e de relações entre o conteúdo e possíveis elementos articuladores. Como exemplo: ao trabalhar o Conteúdo Estruturante Jogo, o professor do Ensino Fundamental apresentaria à seus alunos as formas mais variadas de jogo, considerando suas regras mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local. Poderia, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto a liberdade do uso de regras. Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante, poderia inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais, através de jogos que requeiram maior capacidade de abstração por parte do aluno. Um jogo de representação, utilizando imagens (de revistas ou jornais) que provocassem reflexão, poderia ser proposto, considerando os conhecimentos assimilados desde o ensino fundamental. A PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se como uma preparação, uma mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar. É uma primeira leitura da realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado. O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem é uma ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido. É um cuidado preliminar que visa saber quais as “pré-ocupações” que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares. 228 Já a PROBLEMATIZAÇÃO trata-se de um desafio. É a criação de uma necessidade para que o educando, por meio de sua ação, busque o conhecimento. É o momento que a prática social é posta em questão, analisada, interrogada, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais de aplicação desse conhecimento. (GASPARIM, 2002, p. 35-36). A INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional. (GASPARIM, 2002, p. 53). A CATARSE é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que assimilou, isto é, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho usados na fase anterior. Agora traduz oralmente ou por escrito a compreensão que teve de todo processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o conteúdo e a prática social. O RETORNO À PRATICA SOCIAL é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica. Representa a transposição do teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões do conteúdo e dos conceitos adquiridos. Professor e alunos modificam-se intelectualmente e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica a uma fase de maior clareza e compreensão dessa mesma concepção dentro da totalidade. (GASPARIM, 2002, pp. 144). A metodologia usada será expositiva, explicativa e demonstrativa; Os conteúdos serão aplicados também em forma de trabalhos práticos e/ou teóricos individuais, duplas ou grupos, com utilização de fitas de vídeo, textos, revistas, CDs, aparelho de som e prática de fundamentos; Utilização de quadra esportiva, espaço livre e salão; Material conforme a atividade e disponibilidade da Escola (redes, bolas, cordas, arcos, etc). Palestras sobre vários temas CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA No ensino de Educação Física nestas Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. A avaliação deve estar vinculada ao Projeto Político Pedagógico da Escola, com critérios estabelecidos de forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, sendo contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano letivo, levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela chamada avaliação formativa em comparação à avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória, com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa e mais humana. A partir da avaliação diagnóstica, tanto professor quanto os alunos poderão revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas. 229 Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho tendo no horizonte as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo. A Educação Física envolve aspectos de conhecimento, habilidades e atitudes, levando-se em conta as condutas sociais dos alunos nas suas mais diversas manifestações, tendo a expressão corporal como linguagem. A proposta da avaliação do processo de ensino aprendizagem da Educação Física deve portanto, levar em conta a observação, análise e conceituação de elementos compõe a totalidade da conduta humana e que se expressam no desenvolvimento das atividades. As práticas avaliativas produtivo-criativas e reiterativas buscam imprimir a avaliação numa perspectiva de busca constante da identificação de conflitos no processo ensino-aprendizagem, bem como a superação dos mesmos, através do esforço crítico coletivo dos alunos, mobilizando plenamente a consciência do educando, seus saberes e suas capacidades cognitivas, habilidades e atitudes para enfrentar problemas e necessidades, buscando novas soluções para as relações consigo, com os outros e com a natureza, e que estas soluções criativamente encontradas sejam entendidas a outras situações semelhantes. A avaliação é um processo contínuo e sistematizado, diagnosticando o domínio dos conteúdos e, superação das dificuldades através de observações bem como uma avaliação qualitativa que avalia o todo, considerando a avaliação como momento de aprender e não de punir. Deve respeitar a cultura que o educando traz consigo. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Educação Física para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. In: Caderno Cedes, ano XIX, n. 48, Agosto/99. _____. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre. Magister, 1992. BRUHNS, H. T. O jogo nas diferentes perspectivas teóricas. In: Revista Motrivivência, Ano VIII, n.09, Dezembro/96. CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2. ed. Campinas: Papirus, 1991. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo. Cortez, 1992. CORDEIRO Jr, O. Proposta Teórico- metodológica do ensino do judô escolar a partir dos princípios da pedagogia crítico- superadora: uma construção possível. Goiás: UFG, 1999. Memórias de Licenciatura. DAOLIO, J. . Educação física e o conceito de cultura. Campinas. Autores Associados, 2004. DARIDO, S. C. e RANGEL, I. C. A. Educação física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. ESCOBAR, M. O. Cultura Corporal na Escola: tarefas da educação física. In: Revista Motrivivência, nº 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995. 230 FALCÃO, J. L. C. Capoeira. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003 p. 55-94 FIAMONCINI, L; SARAIVA, M. do. Dança na escola a criação e a co-educação em pauta. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2003 p. 95-120 FOUCAULT, Michela. Vigiar e Punir: nascimento da prisão. 30 ed. Trad. Raquel Ramalhete. Petrópolis: Vozes, 1987. GASPARIN, J. L. 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Apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos, contribui para a formação do futuro cidadão que se engajará num mundo do trabalho das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer plenamente a cidadania é preciso saber contar, comparar, medir, calcular, resolver problemas, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas e organizar, analisar e interpretar criticamente as informações. Segundo Abrantes (1999, p17) “ A matemática constitui um patrimônio cultural da humanidade e um modo de pensar. A sua apropriação é um direito de todos, nesse sentido, seja impensável que não se proporcionasse a todos a oportunidade de aprender matemática de um modo realmente significativo, do mesmo modo seria inconcebível eliminar da escola básica a educação literária, científica, ou artística. Isso implica que todas as crianças e jovens devem ter a possibilidade de contatar, a um nível apropriado as idéias e os métodos fundamentais da matemática e de aprender o seu valor e a sua natureza.” Historicamente a matemática, como ciência em constante evolução, pode ser encarada como um corpo de conhecimento constituído por teorias bem determinadas, ou como um conjunto de processos característicos que devem ser desenvolvidos. Na escola o trabalho com a matemática pode ser uma das formas de mostrar aos alunos o papel que exercemos na construção do conhecimento e a relação social interagindo em determinada época mostrando que o conteúdo ensinado tem relação com acontecimentos cotidianos internos ou externos à escola. A prática docente encontrará fundamentação teoria e metodológica na educação matemática englobando inúmeros saberes relacionando o ensino, a aprendizagem, e o conhecimento matemático. Os saberes propriamente ditos englobarão os conteúdos estruturantes no ensino médio, ou seja: - Números e Álgebra - Geometrias - Funções - Tratamento da informação Tendo por finalidade fazer o estudante compreender e se apropriar à matemática, não somente com um método, procedimento ou algoritmo, mas construindo uma formação integral por intermédio do conhecimento matemático. As propostas metodológicas pressupõem a resolução de problemas, o trabalho estruturado com modelagem matemática a etnomatemática envolvendo teoria e prática, dentro de um conhecimento cultural manifestado através de vínculos com a arte e religião. O uso de mídias tecnológicas, dentro do consenso escolar, pressupõe principalmente o uso de calculadora e computadores. Para complementar, a história da matemática, oportunizará a apropriação de conceitos envolvidos como um campo em construção, levando à estruturação de um 232 pensamento lógico e racional, ligados às necessidades internas e externas da escola. Estabelecendo estudantes críticos, autônomos, capazes de agir socialmente precisa-se de conhecimentos lógicos matemáticos os quais serão vistos sob uma visão histórica e os conceitos apresentados possam ser discutidos, construídos e reconstruídos no pensamento humano e na produção de sua existência por meio de idéias tecnológicas. OBJETIVOS GERAIS • • • • • • Desenvolver a capacidade de comunicação Desenvolver a capacidade de resolver problemas Desenvolver o raciocínio lógico do aluno Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática na interpretação e intervenção na realidade Desenvolver a percepção do valor da matemática como construção humana Estimular a curiosidade e o gosto de aprender OBJETIVOS ESPECÍFICOS - Ler e interpretar textos matemáticos; Ler, interpretar e analisar tabelas, gráficos e expressões; Traduzir mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica; (equações, gráfico, diagramas, fórmulas, tabelas, e vice-versa) Exprimi-se com clareza e precisão utilizando a terminologia matemática correta; Produzir textos matemáticos adequados ao que ele se propõe; Utilizar conceitos matemáticos na resolução de problemas; Uso adequado da linguagem matemática nos temas abordados ; Analisar as propriedades matemáticas envolvendo figuras geométricas, números e variáveis; Formular hipóteses e problemas e prever os resultados; Selecionar estratégias de resolução de problemas ou de situações problemas; Interpretar, analisar e criticar resultados dentro do contexto da situação; Tirar conclusões a partir de gráficos, tabelas e esquemas, para resolver problemas, ou para desenvolver novos conceitos; Fazer e validar conjunturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, gráficos, fotos conhecidas, relações e propriedades. Discutir idéias e propor argumentos convincentes; Modelar através da matemática, situações da vida real; Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais envolvendo outras áreas do conhecimento; Relacionar etapas da história da matemática com a evolução da humanidade; Utilizar corretamente instrumentos de medição e desenho; 233 - Propiciar aos alunos do ensino médio o entendimento da cultura da população negra, no Brasil, sua origem, condição social, importância na economia do Brasil. 234 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Dentro da disciplina de matemática os conteúdos estruturantes para o ensino médio são: -Números e Álgebra; -Geometrias; -Funções; -Tratamento da Informação; I - Números e Álgebra: Abrange os seguintes conteúdos específicos: - Conjunto dos números reais - Noções de números complexos - Matrizes - Determinantes - Sistemas Lineares - Polinômios II – Geometrias: Esse conteúdo se desdobra nos seguintes conteúdos específicos: - Geometria Plana - Geometria Espacial - Geometria Analítica - Noções Básicas de Geometria Não-Euclidiana III – Funções: Esse conteúdo abrange os seguintes conteúdos específicos: - Função Afim - Função Quadrática - Função Exponencial - Função Logarítmica - Função Trigonométrica - Função Modular - Progressão Aritmética - Progressão Geométrica IV – Tratamento da Informação: Tratar-se-á dos seguintes conteúdos específicos: - Análise Combinatória - Estatística - Probabilidades - Matemática Financeira - Binômio de New 235 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Na disciplina de matemática os conteúdos específicos que serão trabalhados nas três séries do ensino médio estão contidos dentro dos quatro Conteúdos Estruturantes, distribuídos da seguinte forma: CONTEÚDOS DAS 1ª SÉRIES - Números Reais • Revisão dos conjuntos : N, Z, Q, I e R. • Matemática financeira: Razões, Regra de Três, Porcentagem, Juros Simples. • Relações : Conceitos e Representação no Plano Cartesiano. - Funções Definições e classificações Função Crescente e Decrescente Funções: Constante, Afim, Linear, Quadrática, Modular, (noções Representação gráfica das funções gerais) - Função Exponencial e Logarítmica •Potência de Expoente Racional •Função Exponencial •Gráfico da Função Exponencial •Equação Exponencial •Inequação Exponencial •Definição de Logaritmo •Função Logarítmica •Domínio da Função Logarítmica •Propriedades dos Logaritmos •Mudança de Base •Equações Logarítmicas •Cálculo com Logaritmos Decimais - Trigonometria •Semelhança de Triângulos •Trigonometria no Triângulo Retângulo •Relações Trigonométricas dos Ângulos Notáveis •Ciclos Trigonométricos •Funções Trigonométricas •Relações Entre Funções e Transformações Trigonométricas •Equações e Inequações Trigonométricas •Lei do Cosseno e Lei dos Seno 236 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Na disciplina de matemática os conteúdos específicos que serão trabalhados nas três séries do ensino médio estão contidos dentro dos quatro Conteúdos Estruturantes, distribuídos da seguinte forma: CONTEÚDOS DAS 2ª SÉRIES • Progressões – PA e PG •Seqüências numéricas •Progressão Aritmética •Fórmula do Termo Geral da PA •Soma dos Termos Gerais da PA •Progressão Geométrica •Fórmula do Termo Geral da PG •Soma e Produto dos Termos da PG • Matrizes - Introdução - Matrizes - Tipos de Matrizes - Adição de Matrizes - Subtração de Matrizes - Multiplicação de um número Real por uma Matriz - Multiplicação de Matrizes - Matriz Transposta e Inversa • Sistemas Lineares Introdução Sistemas de Equações Lineares Resolução de um Sistema Linear: Escalonamento Discussão de um Sistema Linear Sistemas Lineares e Determinantes • Determinantes • Introdução • Determinantes • Matrizes Determinantes e Sistemas Lineares • Teorema de Laplace • Algumas Propriedades sobre Determinantes • • • • • • Análise Combinatória • Introdução • Principio fundamental da contagem. • Princípio aditivo da contagem • Fatorial 237 • Permutação • Arranjos simples • Combinações • Permutação com repetição • Probabilidades. • Introdução. • Espaço amostral • Probabilidade. • Propriedades das probabilidades. • Adição de probabilidades. • Multiplicação de probabilidades. • Binômio de Newton. • Introdução. • Triângulo • Binômio de Newton. • Cálculo com aproximação. • Fórmula do termo geral. • Geometria • Introdução • Poliedros • Algumas Aplicações para Poliedros • Prismas: Área e Volume • Cilindros: Área e Volume • Pirâmides: Área e Volume • Cones: Área e Volume • Esfera: Área e Volume • Troncos: Área e Volume CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Na disciplina de matemática os conteúdos específicos que serão trabalhados nas três séries do ensino médio estão contidos dentro dos quatro Conteúdos Estruturantes, distribuídos da seguinte forma: CONTEÚDOS DAS 3ª SÉRIES • - Geometria Analítica Noções de Geometria Analítica e Reta Distância Entre Dois Pontos Razão de Seção de um Segmento por um ponto Ponto Médio de um Segmento Baricentro de um Triângulo Área de um Triângulo Condição de Alinhamento de três pontos na reta Equação de Feixe de Reta que Passa por um Ponto 238 Equação Geral da Reta Paralelismo, Perpendicularismo e Ângulo entre Duas Retas Concorrentes Distância de um Ponto a uma Reta • o • • • • Circunferência A Circunferência Equação Reduzida da Circunferência Equação Geral da Circunferência Polinômios • • • • • • • • Introdução Polinômios Valor Numérico de um Polinômio Igualdade de Polinômios Adição e Multiplicação de Polinômios Divisão de Polinômios Teorema do Resto Divisibilidade Pelo Produto Números Complexos -Introdução. -Números complexos. -Igualdade de números complexos. -Adição e Multiplicação de números complexos. -Divisão de números complexos. -O plano complexo -Módulo de um número -Argumento de um número complexo -Forma trigonométrica de número complexo -Multiplicação e divisão na forma trigonométrica. -Potenciação de números complexos. -Radiciação de números complexos. V . Estatística • • • • • Introdução Freqüência: Absoluta e Relativa Representação Gráfica Medidas de Tendência Central Medidas de Dispersão VI. Equações Algébricas • Introdução. 239 • • • • • • • Equações Conjunto solução de uma equação algébrica. Teoremas Importantes. Teorema das raízes racionais. Teorema das raízes imaginárias. Relações de Girard. O teorema de Bolzano. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Os conteúdos teóricos, exposto pelo professor, abordando contexto histórico em que se registrou o desenvolvimento de cada teoria pelos filósofos criadores da ciência matemática. Analise junto com os alunos das demonstrações que levaram as expressões matemáticas mais usadas comumente. Trabalhos com exercícios e problemas, envolvendo tabelas estatísticas e gráficos com dados retirados da vida do aluno, de suas relações do dia-a-dia, desenvolvendo assim o raciocínio lógico e integrado com suas praticas no mundo do trabalho e seu contexto sócio-econômico. Problemas envolvendo questões diversas no plano social e econômico relacionando assim a matemática., principalmente na geometria, nos cálculos de porcentagem e funções, assim como cálculos estatísticos, alem dos outros dados levantados com os alunos junto à Industria, Comercio e as diversas relações de trabalho de forma contextualizada, para que o aluno perceba com clareza a importância da aplicabilidade e interpretação dentro da sua realidade de forma efetiva e concreta. Também para que relacione a necessidade do desenvolvimento do raciocínio lógico para sua vida no dia-a-dia e a compreensão desta relação teoria-prática entre a ciência da matemática e as relações sociais da quais faz parte enquanto agente produto e transformador. Analise em todo o contexto das relações existentes entre a ciência matemática e o mundo produtivo de forma que o seu conhecimento nunca fique desvinculado da sociedade e suas transformações, mas sim amplie e se torne instrumento de auxilio na participação da sociedade ao educando para que possa interferir de forma consciente e segura mediante a efetivação de seu papel de cidadão onde atua e vive. CULTURA AFRO-BRASILEIRA, AFRICANA E INDÍGENA • • • Pesquisa e debates sobre o espaço dos afro-descendentes e de sua cultura nos meios de comunicação de massa (em especial na TV); Análise de dados do IBGE sobre a composição da população brasileira e por cor, renda e escolaridade no Pais e no Município; Análise de pesquisa relacionadas ao negro e mercado de trabalho no Pais; 240 • • Realização com os alunos de pesquisa de dados no município com relação à população afro-descendente e indígenas. Abordar e debater temas relacionados aos “ desafios educacionais contemporâneos, tais com: 1. Educação ambiental 2. Educação fiscal 3. Prevenção ao uso indevido de drogas 4. Sexualidade AVALIAÇÃO Tendo consciência da importância da avaliação, há de se abrir espaço para discutir a realidade deste processo na escola atual e as alternativas que se oferece diante da nova proposta educacional. Com raras exceções, a avaliação ainda é sinônimo de medida do conteúdo que o aluno é capaz de memorizar (gravar) para reproduzir mecanicamente as questões de uma prova, realizada de forma unilateral, autoritária e conservadora. Assim o único avaliado é o aluno, sendo classificado por notas ou conceitos que lhes garantirão, ou não, o acesso a serie seguinte. Raras vezes, essa avaliação lhe é desenvolvida em forma de feedback do conhecimento adquirido. Caso seja retido na mesma série, a vítima , o aluno, é considerado o culpado do fracasso ocorrido. No sistema de avaliação vigente, não entra em questionamento o Projeto Pedagógico da escola, ou seja, o sistema escolar estabelecido, a metodologia utilizada, compreendida como conteúdo e forma e a competência do professor. Contribui, portanto, para a elitização da escola, já que se constitui um elemento preponderante de exclusão do aluno. A avaliação, neste sentido, é sempre o confronto com um aluno ideal, um estereótipo em função do qual se aferem os demais. Numa proposta que sugere educar para a compreensão do mundo em sua dinâmica, formando sujeitos críticos capazes de atuar na transformação social, a avaliação deve ser reconsiderada em outras bases. Passa a ser, sem duvida um processo mais amplo, que envolve toda a estrutura e todos os componentes do sistema escolar. São conhecidas as dificuldades encontradas na área dês Ciências Exatas, em particular na questão da avaliação. Alguns preconceitos quanto à própria natureza destas disciplinas, a formação de professores, a falta de integração entre os diferentes componentes curriculares, podem explicar algumas reservas que se oferecem a uma concepção mais ampla de avaliação. Para superar essas distorções, a avaliação deve ser entendida como um processo amplo envolvendo toda a estrutura do sistema escolar. A avaliação do projeto pedagógico, em cada unidade escolar, é um processo continuo onde todos avaliam e são avaliados evidenciando resultados da prática pedagógica. Para alcançar os objetivos da formação é preciso rever e redimensionar alguns temas tradicionalmente ensinados para que esse etapa da escolaridade possa complementar a formação iniciada na escola básica e permitir o desenvolvimento das capacidade dos objetivos do ensino de Matemática. 241 De fato, não basta revermos a forma ou metodologia de ensino se mantivermos o conhecimento matemático restrito a informações (definições e exemplos) e exercitação (exercício de aplicação ou de fixação). Quando os conceitos são apresentados de uma forma fragmentada que, apesar de completa e aprofundada, mantém as idéias de qualquer significação para o aluno e desconectadas uma das outras. É inútil acreditar-se então, que o aluno seja capaz de construir as múltiplas relações entre os conceitos e as formas de raciocínio envolvidos nos diversos conteúdos. 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Para alcançar esse objetivo – o de descobrir como as coisas funcionam – nem sempre a simples observação é suficiente, por isso, no curso da história da humanidade o homem vem desenvolvendo experimentos que simulem os fenômenos naturais com o propósito de melhor estudá-los. A interpretação lógica e criativa dos resultados desses experimentos, ocorreram através de fenômenos observáveis da natureza, tem se caracterizado como os pilares básicos do conhecimento científico, e da própria Física. Entretanto, a Física não está, de modo semelhante à outras áreas do conhecimento, mas caracteriza-se como meio de produção de conhecimentos por meio também de pesquisas de laboratório, e, ligadas à produção industrial, científica e tecnológica. Muitas vezes, sequer se percebe sua aplicabilidade e importância no dia a dia, quer em equipamentos, conforto, trabalho e laser. O objeto de estudo da Física é parte integrante da vida cotidiana do ser humano, ainda que este a desconheça. 245 A sociedade atual exige uma posição cada vez mais crítica quanto a utilização dos conhecimentos científicos e tecnológicos, bem com a discussão dos efeitos de sua utilização no ser humano e sobre o ambiente no qual é utilizado. Durante um longo período histórico abordava-se a física somente como um conjunto de regras prontas e terminadas que poderiam ser utilizadas em dados momentos cruciais, tal como os da era do determinismo (século XIX). A teoria da relatividade e a mecânica quântica, modificaram as formas de se ver e interpretar o mundo, exigindo do ser humano uma maior criatividade para investigar, apresentando-o como aspecto formativo de desenvolver o raciocínio científico, e como aspecto informativo, mediante o qual o educando edifique seus conhecimentos com dados a serem constatados, através da experiência na escola, no laboratório e nas oficinas desenvolvidas no ámbito escolar sempre usando como relação o mundo biofísico. Segundo esta forma de pensar, segue-se um relacionamento lógico de interação entre os aspectos. 246 CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE • • • • • – Introdução à Física 1. Conceitos 2. Importância 3. Divisões 4. Sistema Internacional Unidades – Cinemática 1. Movimento e Repouso 2. Trajetórias 3. Velocidade e Aceleração – Movimentos Retilíneos 1. Uniforme 1. Funções Horárias 2. Uniformemente Variados 1. Propriedades 2. Funções Horárias – Forças 1. Conceito 2. Lei de Hooke 3. Peso – Dinâmica 1. Conceitos 2. Leis de Newton 3. Força de Atrito 4. Força Centrípeta • de • • • • – Energia 5. Trabalho 6. Potência 7. Energia Mecânica 8. Conservação da Energia – Estática 1. Força Resultante 2. Decomposição de Forças 3. Resultante de sistemas de três ou mais forças Equilíbrio de corpos rígidos 1. Torque 2. Binários 3. Condições de Equilíbrio – Equilíbrio de Partículas 1. Partículas em equilíbrio sob ação de duas forças 2. Partículas em equilíbrio sob a ação de três ou mais forças – Centro de Gravidade 1. Centro de gravidade 247 2ª SÉRIE 1.0 – Termometria 6.6 Rendimento das Máquinas 1.1 Temperatura e sua medida térmicas 1.2 Equilíbrio térmico 6.7 Ciclo de Carnot 1.3 Escalas termométricas e sua7.0 – Óptica conversão 7.1 Luz e fontes 1.4 Escalas Arbitrárias 7.2 Princípios da óptica geométrica 2.0 – Calorimetria 7.3 Fenômenos Luminosos 2.1 Conceitos 7.4 Conseqüências da propagação 2.2 Quantidade de Calor retilínea 2.3 Capacidade Térmica 7.5 Sistemas ópticos 2.4 Princípio das trocas de calor 8.0 – Reflexão da Luz 2.5 Calorímetros 8.1 Espelhos Planos 3.0 – Mudanças de Estado Físico 8.1.1 Formação de Imagens 3.1 Mudanças de fase 8.1.2 Campo Visual 3.2 Leis das mudanças de fase 8.1.3 Espelhos angulares 3.3 Quantidade de calor latente 8.1.4 Rotação e translação de 3.4 Diagramas de aquecimento espelhos 4.0 – Dilatação 8.2 Espelhos esféricos 4.1 Dilatação Linear 8.2.1 Elementos 4.2 Dilatação superficial 8.2.2 Focos e condições de 4.3 Dilatação Volumétrica Gauss 4.4 Dilatação dos líquidos 8.2.3 Raios notáveis 4.5 Lâminas bimetálicas 8.2.4 Formação de Imagens 5.0 – Gases Perfeitos 8.2.5 Equações dos espelhos 5.1 Variáveis de estado esféricos 5.2 Condições normais de9.0 – Refração da Luz temperatura e pressão 9.1 Definições 5.3 Equação de Clapeyron 9.2 Índice de refração 5.4 Lei Geral dos gases perfeitos 9.3 Leis da Refração 5.5 Transformações Gasosas9.4 Reflexão total e ângulo limite Particulares 9.5 Lâminas de faces paralelas 6.0 – Termodinâmica 9.6 Prismas 6.1 Trabalho termodinâmico 9.7 Lentes esféricas 6.2 Transformações cíclicas 9.7.1 Nomenclatura 6.3 Energia Interna de uma gás 9.7.2 Elementos 6.4 Primeira Lei da Termodinâmica 9.7.3 Raios Notáveis 6.4.1 Definições 9.7.4 Formação de Imagens 6.4.2 Aplicações 9.7.5 Equações das lentes 6.5 Segunda Lei da Termodinâmica esféricas 248 3ª SÉRIE • • • • • • • • Carga Elétrica 1. Carga elétrica 2. Eletrização 3. Eletroscópios 4. Princípios Associados 1. Atração e Repulsão 2. Quantização 3. Conservação da Carga Elétrica Força Elétrica 1. Força Elétrica 2. Campo Elétrico Corrente Elétrica 1. Conceito 2. Tipos de Correntes 3. Sentidos 4. Intensidade de Corrente Lei de Ohm 1. Resistores e Resistência 2. Leis de Ohm 3. Associação de Resístores 1. Série 2. Paralela Potência Elétrica 1. Conceito 2. Aplicações Energia Elétrica 1. Transformações 2. Consumo da Energia Elétrica 3. Conta de “Luz” Geradores Elétricos 1. Conceito 2. Equações Receptores ativos 1. Conceito 2. Equações • • • • • • Circuitos Elétricos 3. Conceitos 4. Lei de Ohm Generalizada 5. Leis de Kirchhoff Magnetismo 1. Conceito 2. Imãs e Pólos 3. Princípios Efeito Magnético da Corrente Elétrica 1. Experimento de Örsted 2. Campo Magnético em torno de: 1. Fio Retilíneo 2. Espira 3. Solenóides 4. Aplicações: 1. Eletroimãs 2. Campainhas 3. Relés Força Magnética sobre cargas 1. Movimento de cargas em campos magnéticos 2. Lei de Lorenz 3. Aplicações: 1. Espectrômetro de Massa Força magnética sobre Condutores 1. Condutores em meio a campo magnético 2. Interações entre condutores Indução Eletromagnética 1. Fluxo Magnético 2. Corrente Induzida 1. Lei de Faraday 2. Lei de Lenz 3. Aplicações 1. Geradores 2. Motores Elétricos METODOLOGIA DA DISCIPLINA A principal preocupação do desenvolvimento da disciplina de Física assentase na tentativa de expor os conhecimentos formulados através dos séculos – e que portanto faz parte da bagagem histórica e cultural da humanidade, de forma simples, sem no entanto atentar contra o necessário rigor científico. A função dos exercícios a serem desenvolvidos pelos alunos é o de fixar conceitos estudados, tanto por meio da pesquisa bibliográfica, nas diversas formas 249 de mídia e ainda àquelas advindas do uso da Web ou diretamente com autoridades nos assuntos, todos servindo de modelos para a construção de raciocínios a serem aplicados em situações cotidianas, possibilitando a aquisição de conhecimentos à medida que a disciplina vai sendo desenvolvida durante o curso. O uso de apresentações, individuais ou em grupos, com ou sem recursos de multimídia, e relatórios impressos visam aperfeiçoar as habilidades de comunicação, tanto nos níveis de língua materna, como das linguagens científicas e matemáticas, e avaliar o conhecimento adquirido dos conteúdos físicos. O desenvolvimento das habilidades de previsão e verificação de hipóteses, que tem por objetivo básico o desenvolvimento da habilidade de se utilizar o método científico, será desenvolvido por meio de trabalhos experimentais sempre que for possível. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados pela participação, interesse, assiduidade e desempenho apresentados. Serão utilizados também instrumentos como: testes, provas, resolução de problemas, experimentos, atividades em classe e extraclasse, bem como trabalhos de pesquisa, relatórios e realização de oficinas escolares e utilização de recursos tais como: computador, trena, compasso, BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Física para o Ensino Mádio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. ABRANTES, P. C. C.. Newton e a Física francesa no século XIX. In: Cad. de História e Filosofia da Ciência, Série 2, 1(1): 5-31, p. 5 –31, jan-jun, 1989. BARRA, V. M. & LORENZ, K. M.. 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No entanto a Química e a Física, assim como as outras ciências, que estão limitadas às pesquisas de laboratório e à produção industrial. Ao contrário, embora às vezes você não perceba, a Química e a Física estão presentes à nossa vida e são partes importantes dela. A sociedade atual exige uma posição cada vez mais crítica quanto à utilização dos conhecimentos científicos e tecnológicos e de seus efeitos no ser humano e no meio ambiente. A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências tem alcance econômico, social e político. Tanto a Química quanto a Física são ciências realmente interessantes para o aluno quando elas são abordadas de forma adequada e atualizada. Já passaram os tempos em que eram apresentadas como um conjunto de regras a serem puramente decoradas para uso no momento oportuno. Elas tem atualmente aspectos informativos mediante o qual o aluno edifica seu conhecimento com dados que deve guardar racionalmente, depois de um relacionamento lógico entre eles. O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamento as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar aos alunos a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais e econômicas. OBJETIVOS GERAIS • Conscientizar o aluno da importância da Química no cotidiano; • Interpretar algumas fórmulas relacionadas ao seu dia-a-dia; • Confrontar conhecimentos adquiridos ao longo do ano com sua realidade; • Aprimorar seu senso crítico; • Conhecer as potencialidades da área da Química; • Ter consciência do que a Química pode fazer pelo nosso futuro; • Discutir o conhecimento popular, explicando-o através da ciência; 255 • • • Relacionar matéria e energia; Identificar funções químicas inorgânicas; Aprimorar seu senso crítico. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES • Matéria e sua natureza – Visa permitir que o aluno através da análise do mundo microscópico possa entender o mundo macroscópico, sabendo que as reações químicas que envolvem seu cotidiano são explicadas de maneira simples e coerente e que na maioria das vezes fizeram parte da evolução humana... no passado através do espanto... hoje através do conhecimento. • Biogeoquímica – Em associação com outras disciplinas, faz o aluno compreender o papel importante que o mesmo apresenta na conservação do planeta bem como ele é o agente que transforma e promove o avanço tecnológico. • Química sintética - Sendo um dos ramos da ciência que cresceram muito nos últimos anos, permite ao aluno ter consciência da importância do carbono nesse contexto e que a busca por novos profissionais capazes continua, porque serão eles que nos trarão tecnologia de ponta. Esses conteúdos estarão presentes durante todo o ensino médio, sendo abordados como fatores intrínsecos aos conteúdos específicos. CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE Introdução à química Matéria. Substâncias. Estados físicos. Mudanças de estado físico. Misturas. Estrutura atômica Histórico. Teorias. Conceito de Z, A, n, p e elétrons. Isotopia, isobaria, isotonia. Os quatro números quânticos. Classificação Periódica dos Elementos dando enfoque aos elementos mais comuns no solo paranaense. Ligações químicas Iônica. Covalente. Metálica. Função química 256 Ácido. Base. Sal. Óxido. Nox. Equações químicas. Acerto de coeficientes. Reações químicas, reações de combustão visando esclarecer as vantagens do hidrogênio sobre o petróleo; A exploração racional dos recursos naturais nos diversos continentes e em especial no continente africano. Massa atômica Massa molecular Cálculo estequiométrico 2ª SÉRIE Dispersões; Classificação de soluções; Coeficiente de solubilidade; Título e Porcentagem em Peso de uma solução; Concentração Comum e Densidade de uma solução. Molaridade e Molalidade de uma solução; Fração Molar de uma solução; Normalidade de uma solução. Relação de unidades de concentração; Diluição de uma solução; Misturas de soluções; Titulometria de uma solução. Termoquímica. Energia das combustões envolvendo hidrogênio e combustíveis fósseis. Contribuições dos povos africanos e de seus descendentes para o avanço da ciência e da tecnologia. Noções de Equilíbrio químico; Potencial Hidrogeniônico de uma solução; Potencial Hidroxiliônico de uma solução. Análise do pH do solo paranaense. 3ª SÉRIE Histórico sobre Química Orgânica A experiência de Wöhler; Elementos Organógenos; Compostos de Transição; Propriedades Fundamentais do Carbono; Classificação das cadeias carbônicas; Definição de Radical Orgânico; 257 Regras de Nomenclatura segundo a IUPAC. Hidrocarbonetos. Alcanos, Alcenos, Alcinos, Ciclanos, Ciclenos e Aromáticos; Petróleo – formação, utilização, derivados. Fontes alternativas ao petróleo. Funções Químicas Orgânicas Oxigenadas. Fenóis, Enóis e Álcoois. Éteres; Ácidos Carboxílicos, Aldeídos e Cetonas; Derivados de Ácidos Carboxílicos; Halogenados Orgânicos. A situação ambiental e de saúde, envolvendo agrotóxicos e pesticidas usados pela agricultura paranaense. Compostos Nitrogenados; Aminoácidos, Proteínas; Glicídios. Epidemias e endemias que afetam os povos africanos.IDH. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A principal preocupação do desenvolvimento da Química é procurar expor a matéria numa linguagem simples e com a maior clareza possível, sem prejudicar o rigor científico necessário. Ocasionalmente, no decorrer do ano letivo, serão tratados assuntos referentes à ética e cidadania, bem como serão abordados os temas transversais estabelecidos pela escola. A função de exercícios, apresentações e trabalhos é fixar os conceitos estudados, servindo de modelos para construir raciocínios no dia a dia, possibilitando a aquisição do conhecimento à medida que a matéria vai sendo desenvolvida durante o curso. Explanação oral formando grupos para discussão dos tópicos relacionados; Utilização do quadro-negro e giz; Utilização do vídeo, trazendo temas atuais; Utilização do computador, através do acesso à internet como forma de pesquisa; Apresentação de algumas aulas práticas. Pesquisa de campo visando busca de dados para complementação de trabalhos propostos. Entrevistas com profissionais qualificados visando aquisição de conhecimento para o bom entendimento de pesquisas em questão. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Serão observadas e levadas em consideração as pesquisas feitas em sala de aula ou em horário diferente das aulas. A participação ativa do aluno durante as aulas teóricas ou aulas de resolução de exercícios, considerando o interesse demonstrado; 258 Resultados das provas, testes e trabalhos feitos com datas marcadas previamente. Entrega de relatórios das aulas práticas que eventualmente possam ocorrer. Disposição dos alunos na realização de pesquisas de campo solicitadas. Relatos de experiências vivenciadas durante os trabalhos de campo e pesquisas, contribuindo dessa forma para que os demais também aprendam e solidifiquem mais seus conhecimentos. Experimentos que confirmem as informações obtidas, a nível escolar. Os registros das avaliações e recuperação são efetuados de acordo com o que define o Regimento escolar do Colégio. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares Estaduais – Química para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho/2006. AXT, R. O papel da Experimentação no Ensino de ciências. In: Moreia, M. A; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991. BAIRD,C. Química Ambiental. 2ªed. Porto Alegre: Bookman, 2002. BAUMLER, E. Um século de química. Melhoramentos. São Paulo, 1970. BELTRAN, N. O. e CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cortez, 1991. BERNARDELLI, M.S. Encantar para ensinar – um procedimento alternativo para o ensino de química. In: CONVENÇÃO BRASIL LATINO AMÉRICA, CONGRESSO BRASILEIRO E ENCONTRO PARANAENSE DE PSICOTERAPIAS CORPORAIS. 1.,4.,9., Foz do Iguaçu. Anais... Centro Reichiano, 2004. CD-ROM. [ISBN – 8587691-12-0] BRADY, J. e HUMISTON, G. E. Química Geral. LTC, 1981. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. 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BIOLOGIA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA Ao longo dos séculos o conhecimento humano foi se acumulando e se tornando o grande paradigma da evolução da raça: quanto mais sabemos e mais descobrimos, mais estamos criando e melhorando nossas condições; pelo menos é assim que se adequou supor. Com o conhecimento, melhoraram-se as condições de moradias, de urbanismo, condições de saúde, de lazer e diversão, 261 formas de alimentação, meios de comunicação e locomoção, entre outras possibilidades. O mundo tecnologicamente se transformou. Ao mesmo tempo em que parte da população humana interage nesses meios todos, a grande maioria não consegue acessá-los. A desigualdade social, a alimentação escassa e a fome, a falta de moradia ou aquela que não oferece condições mínimas de qualidade, a poluição urbana, a saúde deficitária ou a frágil, entre outros, são paradoxos da evolução que supomos. Em contra partida a tudo isso, a busca da superação tecnológica, a concorrência constante, o consumismo, o superávit nas grandes economias, a busca do enriquecimento e do poder, além de outros, fizeram com que esquecêssemos que a busca das mudanças era para melhorarmos e nos instituíssemos com mais conforto, qualidade e possibilidades. O que se fez, foi privilegiar alguns povos, algumas pessoas e algumas nações. A essência humana foi deixada de lado. Como se isso não fosse o suficiente, também se deixou de lado o próprio meio do qual fazemos parte, onde ainda infinitas outras espécies de seres interagem, tem sustentabilidade e são dependentes. Esse meio ao qual o próprio ser humano é intrínseco e também dependente, na medida em que se transforma vem criando inúmeras impossibilidades para os seres humanos e para os demais seres, muitos que ainda nem conhecemos. Seres que ainda não compreendemos, não entendemos suas funções e desprezamos suas necessidades de sustentabilidades: espécies que ignoramos como vida. Causamos poluições, degradações, transformações, desigualdades, descriminações, fome, guerras, competições, etc. O próprio meio se revolta contra nós. Longos períodos de estiagem, cheias, vendavais, furacões, nevascas, frio intenso, calor insuportável, super aquecimento. O desequilíbrio do ambiente é um fato e nós sabemos o que tudo está levando a isso. Mesmo assim, o ser humano continua a investir na desestruturação do equilíbrio do meio, o que levará constantemente a insustentabilidade da própria raça. Os danos e as impossibilidades serão maiores com o passar do tempo. Deparamo-nos então com um paradoxo: “podemos considerar isso que a espécie humana esta fazendo como uma evolução dela própria, ou isso poderá ser considerada como mais uma fase do desenvolvimento de seres vivos, como já ocorreu em várias vezes?”. O momento atual da espécie humana leva a refletir sobre a história que os seres vivos construíram ao longo do tempo, em que sempre uma espécie ou até mais, conseguiram ser dominantes em determinado espaço de tempo, e que por motivos dúbios às vezes, foram extintas ou extinguiram-se. Parece que com o passar do tempo, o planeta entra em colapso e não suporta os excessos e quebra da homeostase do meio. Ao que parece, existe sempre um limiar para cada espécie ou estirpe que surgiu no planeta. Em nossa estada aqui na Terra, criamos implicações biológicas que a contemporaneidade exige, pelo próprio estilo de vida que se criou. Todas essas mudanças e tecnologias podem ser bem vindas, desde que o uso seja racional e as bases de aplicabilidade sejam sustentadas por conhecimentos, inclusive das 262 conseqüências futuras delas, visando a sustentabilidade do ambiente e formas de vida nele. Com o poder do conhecimento biológico, podemos dimensionar um mundo que se não for o ideal, seja confortável para as espécies vigentes. As inteirações dos conceitos da Disciplina de Biologia podem vir a ser um ponto de referência nessa construção pessoal, onde cada um tem suas funções e obrigações, e ninguém poderá ficar fora disso. OBJETIVOS DA DISCIPLIN A DE BIOLOGIA O ensino de Biologia tem como principal função contextualizar e integrar os sujeitos no espaço em que fazem parte de maneira consciente, com responsabilidade naquilo que se propõem e interagem, e sabedores dos limites de suas atitudes. O conhecimento dessa disciplina se propõe a fazer os sujeitos perceberem que para a manutenção do equilíbrio entre os seres e o ambiente é necessária uma interação de forma coerente, sábia e racional. O ensino de Biologia é uma maneira de contextualizar os sujeitos nas perspectivas que são criadas a todo instante como das mudanças nas interações dos seres, das necessidades de reflexões sobre o meio e suas dinâmicas, das dependências que evidenciam-se nos processos naturais a todo momento e das impossibilidades que serão criadas, quando não existir coerência e responsabilidade nas integrações existentes. Fazer o sujeito perceber as formas de vida, a variabilidade nos fatores naturais e a grandiosidade da fauna e flora em todos os ambientes. Caracterizar o ambiente próximo a realidade do sujeito. Torná-lo não só conhecedor, mas principalmente, questionador e crítico, para que se torne também um construtor. Ao ensino de Biologia apregoa-se também a constatação pelo sujeito da dinâmica que envolve todos os acontecimentos, inclusive o da evolução humana, conturbada em vários momentos pela sobreposição de ideologias nas quais em muitos momentos construiu-se a discriminação, a discórdia, a miséria, desastres, poluição ambiental e ainda outras moldaram as características do ser humano atual. Apropriando-se sempre de ferramentas como Leis (10.639 de 9 de janeiro de 2003, 11.645/08 que complementa a anterior sobre a "História e Cultura AfroBrasileira e Indígena", a 13.381/01 sobre a História do Paraná, será possível fazer um paradigma sobre a igualdade nas relações e necessidades humanas, assim como mudar outros que impõe diferenças entre as pessoas, credos, cores, opções sexuais, outros. Ainda a Lei 9597/99 sobre Educação Ambiental, podendo-se ainda amparar-se na Legislação Ambiental), para se fazer contextualização sobre a maneira que o ser humano está se apropriando do ambiente em que ele mesmo faz parte e instigá-lo a reflexão sobre o uso, manejo, inteiração. Também como ferramenta de auxílio, utilizar as DCEs, quais norteiam um fluxo comum que tende a influenciar nas constantes transformações que as escolas devem propor, pois se trata de um novo caminho para que se possa idealizar um mesmo discurso quando da criação das bases pedagógicas que devem ser comuns, mas que possam gerar transformações não só nos educandos, mas também na comunidade e sociedade em geral, a partir de aptidões próprias. 263 A Biologia como disciplina deve propor interpretações e mudanças nas concepções atuais, se embasando nas impossibilidades que estão sendo criadas e conseqüências dessas constantemente. A Biologia por sua instituição filosófica deve ser a mentora de uma consciência em que o ser humano poderá prever sobre suas atitudes e atos, limitando os excessos e possibilitando sustentabilidade, quando ele ou ela se pré dispor a construir situações que gerem mudanças abruptas no seu meio. A intenção dos conceitos e pensamentos da Biologia deve levar a construção de idéias que subsidiem a interpretação das transformações atuais, promovendo um redimensionamento na concepção daquilo que desestruturado, interfere na sustentabilidade do meio e conseqüentemente do ser humano. Devem fazer com que o indivíduo se direcione e optem em algum momento, entre a manutenção das florestas ou reposição delas, a não poluição ou não desperdício da água, a não criação ou reaproveitamento dos resíduos, a não desestruturação de meios que ajudam no equilíbrio ambiental, a não emissão de gases poluentes, o não consumismo, o não desperdício, a construção ecológica, cuidados com o corpo, com a saúde dele, com o estado psicológico, outros. Como intenção ainda, a disciplina deve levar os sujeitos a perceberem que as relações entre os seres vivos no meio são intrínsecas e interdependentes. Conhecer os tipos de seres existentes, características que possuem, necessidades existentes, performances no meio e interação que fazem, mudanças que ocorrem, são paradigmas que precisam ser constante trabalhados para o reconhecimento e interpretação dos fenômenos inerentes a qualquer ser vivo. A forma em que os seres se estabelecem e se organizam no meio, devem ser pressupostos para que o sujeito compreenda a sua própria existência. Os sujeitos precisam perceber a interdependência que existe entre os fatores do meio e a manutenção das formas de vida nele. Mais ainda: os alunos precisam perceber-se dentro do meio como ser vivo e agente de transformação, podendo ainda ser transformado, e que essas transformações podem não ser benéficas, se as formas de abordagem dos mecanismos biológicos forem sem conhecimento ou sem a perspectiva real das possibilidades deles. Que essa transformação é constante, pois ela ocorre pela própria dinâmica no ambiente proporcionada pela multiplicidade dos mecanismos biológicos. Precisa a aluno compreender as várias performances ao seu redor, os fenômenos, os efeitos, as conseqüências. Que ele próprio é um mecanismo vivo que pode falhar ou ser levado a isso. O sujeito deve perceber a imensidão da diversidade biológica gera uma constante luta pela sobrevivência, e em determinados momentos a sobrevivência dependerá de um conhecimento de tudo aquilo que envolve as formas de vida e suas interdependências. É uma necessidade saber de onde veio à biodiversidade, como está se transformando e onde poderá chegar através de processos evolutivos. Saber dos mecanismos da genética, das adaptações feitas, mutações que ocorrem, seleções que se fazem, evoluções que se pressupõem. Das formas para se manter os seres alimentados, dos seres que podem se transformar em problemas, dos organismos que podem ser benéficos ou daqueles que podem ser extintos. Dentro das perspectivas que o estudo da Biologia deve contemplar, vislumbrar as possibilidades do uso de tecnologias para alterar aquilo que se pressupõe natural com o uso do manejo genético nas suas mais variadas tecnologias, é uma necessidade e pode vir a ser um grande problema. Que a estabilização de processos ou criação deles como conforto e 264 qualidade deve ser amparada em uma filosofia de vida que garanta sustentabilidade para todos os seres vivos. CONTEÚDOS 1ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE • Mecanismos biológicos • Biodiversidade • Organização dos seres vivos CONTEÚDO BÁSICO • Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos • Transmissão de características hereditárias • Teorias evolutivas • Sistemas biológicos, anatomia, fisiologia e morfologia CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - níveis de organização da Biologia - características dos seres vivos - composição química dos seres vivos - seres unicelulares ou pluricelulares - microscopia (introdução) - classificação dos grupos de seres vivos - seres bióticos e abióticos - teorias da origem do universo - biogênese X abiogênese - teorias modernas da origem da vida - teoria da origem da célula - teoria dos seres multicelulares - teoria da origem dos eucariontes - estrutura celular - organelas e funções celulares - metabolismo nas células - ácidos nucléicos - mitose e meiose CONTEÚDO ESTRUTURANTE • Mecanismos biológicos CONTEÚDO BÁSICO • Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia • Mecanismos de desenvolvimento embriológico CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - tecidos epiteliais: características, tipos e funções 265 - tecidos conjuntivos: características, tipos e funções - tecidos musculares: características, tipos e funções - tecidos nervosos: características, tipos e funções - mecanismos de reprodução (assexuado e sexuado) - ciclos de vida - reprodução humana - aparelho reprodutivo feminino e masculino; fecundação - embriologia. 2ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE - Biodiversidade - Organização dos seres vivos CONTEÚDO BÁSICO • Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos • Mecanismos celulares, biofísicos e bioquímicos • Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - conceito de espécie biológica - histórico da classificação biológica; sistemática antiga (grega e a de Lineu) - sistemática moderna - características - estruturas - ciclos reprodutivos - doenças - príons, viróides; - características gerais dos organismos no Reino Monera - estrutura dos procariontes - problemas com as bactérias - benefícios das bactérias - reprodução das bactérias - classificação das bactérias - características, estruturas, funções e reprodução; classificação dos Protistas - algas: classificação e características dos grupos; - protozoários: classificação e características dos grupos; doenças - características gerais dos fungos - reprodução dos fungos - estruturas dos fungos - importância dos fungos - doenças causadas por fungos - classificação do Reino Fungi. CONTEÚDO ESTRUTURANTE • Organização dos seres vivos • Biodiversidade 266 CONTEÚDO BÁSICO • Classificação dos seres vivos: Critérios taxonômicos e filogenéticos • Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos • Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - características gerais do Reino Metaphyta - fisiologia, anatomia e morfologia das plantas - hormônios e movimentos das plantas - grupos das plantas - características gerais do Reino Metazoa - divisão dos filos animais - fisiologia, anatomia e morfologia nos animais 3ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE • Manipulação genética CONTEÚDO BÁSICO - Transmissão de características hereditárias - Organismos geneticamente modificados CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - histórico da genética - lei da segregação - genótipo e fenótipo - segregação independente - probabilidades - mapeamento de gens - herança e sexo - como se expressam os genes - aplicação da genética - Lei no 10.639 , de 9 de janeiro de 2003"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena"., que possibilita a diagnose da característica cultural do povo brasileiro; elaborar um conceito de espécie e raça, de acordo com a variação genética, teoria dos alelos múltiplos e pleiotropia. - pesquisa sobre o histórico da genética, é outra avaliação; - pesquisas sobre transgenia, clonagem, elaboração de remédios e outras aplicabilidades da engenharia genética, também devem ser cobradas. CONTEÚDO ESTRUTURANTE • Biodiversidade • Mecanismos biológicos • Organização dos seres vivos 267 CONCEITO BÁSICO • Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente • Teorias evolutivas CONCEITOS ESPECÍFICOS - idéias evolucionistas; histórico - teorias da evolução - origem dos seres vivos - evolução humana - fundamentos da ecologia - energia nos ecossistemas - dinâmica de populações - sucessão ecológica - relações ecológicas - cadeias e teias alimentares - fluxo de energia - ecossistemas - fatores que afetam os ecossistemas - biomas - humanidade no ambiente − Lei 14.037 de 20 de março de 2003, que instituiu o código de proteção aos animais no Estado, abordando sobre as interações de ecossistemas, biomas, fatores que afetam eles. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO Quanto mais dinâmicas forem criadas durante as aulas, mais interesse do aluno pelo conteúdo é possível. A aplicabilidade do contexto que o professor tenta repassar, é sem dúvida, o melhor caminho para o aprendizado mínimo que o educando precisa, pois quando ele se depara com isso, vislumbra uma função para aquilo que lhe está sendo imposto. Não cair na monotonia e propor possibilidades de mudanças, são mecanismos sempre eficazes. O professor com conhecimentos múltiplos, com histórias para contar e detentor de várias idéias, será sempre respeitado e ouvido, o que faz com que suas aulas sejam contextualizadas, dinâmicas e aproveitadas pelos alunos. O professor precisa estar bem capacitado sempre; precisa ser uma pessoa que tenha uma boa leitura de tudo o que ocorre em seu redor; precisa ser culturalmente bem instituído. 268 Em muitos conteúdos, pode-se propor a construção de relatórios, pois em várias fases da construção deles, serão gerados debates e discussões. Os assuntos deles, por serem dirigidos, serão de grande valia pela pesquisa que terá que ser feito em sua construção e elucidação, e o aluno, através de dados que obteve, irá manifestar suas idéias e compreensão, em determinados momentos. Encartes propõem ao aluno, se apropriar de várias técnicas na construção deles (desenhos, pinturas, recortes, colagens, construção de texto, referencial, etc.). Pode ser uma dinâmica que traz além de uma performance diferente para o aluno na apropriação de conteúdos, faz também com que haja interação de grupos, a busca do cooperativismo, a apropriação de idéias em suas construções, a valorização própria, a minúcia das idéias, entre outros.. Tudo deve estar sempre voltado para uma metodologia que ao menos seja próximo das Normas Técnicas vigentes. O aluno se apropriando dessas normas e tornando-as comum no desenvolver de suas atividades, será mais bem adaptado quando isso lhe for exigido em cursos técnicos e universitários, ou ainda, no decorrer de suas atividades comuns como agente que interage até em trabalhos ou estágios, o que é muito comum na atualidade. A valorização do aluno como pessoa em suas várias performances diárias, pode vir a ser uma ótima ferramenta que conduz ele (a), a produzir mais e com mais ensejo, pois a inter-relação pessoal entre professor e aluno é às vezes, uma das poucas possibilidades para o educando exprimir suas idéias, angústias, necessidades, desejos, e ser até compreendido. AVALIAÇÕES Os métodos de avaliação são sempre subjetivos a maneira de trabalhar de cada professor, ou ainda, de acordo com a performance com que está sendo conduzido o conteúdo, ou mais ainda, conforme a turma está se inteirando no assunto. O conteúdo pode não estar sendo convincente, ou pouco interessante. O próprio professor pode estar sendo pouco persuasivo. Este então deverá perceber essas dinâmicas todas e dimensionar-se no seu contexto de aula de forma que obtenha melhores resultados e atinja maior número de objetivos. Algumas avaliações são construídas nas constantes das aulas, como encartes, relatórios. Partes dessas atividades são elaboradas em casa. A construção do aluno, aproveitando o tempo dado em sala de aula, onde ele (a) estará tirando dúvidas possíveis, a responsabilidade com datas marcadas e a elaboração própria, são ótimos indicadores de mudanças e apropriação de fases de conhecimento que esse educando obteve. Algumas outras atividades podem ser dirigidas de acordo com o que o professor pressupõe ser aproveitado sobre o que ele sugestionou como avaliações descritivas, por exemplo, onde o aluno relata as idéias que está construindo de acordo com seus pontos de vista, mas focado na dinâmica e conhecimentos passados pelo professor. 269 Algumas respostas exigem a apropriação de algum conceito ou teoria, que não devem fugir mesmo assim, da linguagem própria do aluno, pois a assimilação e uso das idéias serão sempre próprios dele, no momento que lhe convier ou a forma que lhe for necessário. Todo o processo de avaliação requer uma releitura do que o professor está fazendo em sala de aula, pois muitas vezes, a própria dinâmica da turma ou do aluno já demonstram a assimilação de idéias, conceitos e conhecimentos. Não aproveitar isso na turma ou no aluno, poderá causar desestimulo neles, e a disciplina pode não mais ser interessante para todos. Sendo assim, o conteúdo poderá também ser assim desestimulante, e por isso, não aproveitado. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia. - VOL. 1, 2 e 3. São Paulo: Moderna. 2005. BIOLOGIA/Vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. Diretrizes Curriculares Estaduais – Biologia para o Ensino Médio. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Julho. 2006. LEI Nº 9597/99 – 30/03/2000 sobre Educação Ambiental. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. História e Cultura Afro-brasileira. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008. “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” LEI Nº 13.381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. “Dispõe sobre o Programa de contenção e preservação do meio ambiente”. LEI Nº 14.037 - Publicado no Diário Oficial Nº 6456 de 11/04/2003. Cód. Estadual de Proteção aos Animais LOPES, Sonia. Bio. vol. único,- 1ª edição. São Paulo: Saraiva. 2004. LOPES, Sônia. Biologia Essencial. Volume único. 1ª edição. 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Era das revoluções: Europa 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. HUTCHISON, D. Educação Ecológica: idéias sobre consciência ambiental. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 2000. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1987. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2005. LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. in: Revista da ANDE, nº 6, p. 1-19, 1983. MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004. ODUM, E. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: Campinas/SP: Autores Associados, 1997. primeiras aproximações. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Reestruturação do Ensino de 2º grau. Proposta de conteúdos do Ensino de 2º grau – Biologia. Curitiba, 1993. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes. Pinhais (2003) e Pinhão (2004). STORER, T.; STEBBINS R.C. & et al. Zoologia Geral. São Paulo: Companhia Nacional, 2002. HISTÓRIA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O estudo da História deve ser o instrumento para o individuo compreender e transformar o mundo, a si mesmo e as relações entre as pessoas. Para isso, preciso superar o ensino de História enquanto simples repasse de informações. O conhecimento histórico é uma construção de vários sujeitos. Há que se buscar, através de projetos de pesquisa, uma melhor compreensão do cotidiano das pessoas, possibilitando-lhes a capacidade de se compreenderem enquanto sujeitos da sua história. 271 Pretende-se que a história não seja apenas a introdução de novos temas, mas também, a abertura para novas abordagens sobre as temáticas convencionais onde sejam consideradas como históricas não apenas as experiências vitoriosas, mas também as vencidas que, muitas vezes, são mais ricas e reveladoras de novos sentidos. Dessa forma, será possível viabilizar a interpretação de conteúdo norma entre as relações estabelecidas no cotidiano da Escola e conhecimento produzido universalmente. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA O estudo da história no Ensino Médio objetiva a formação de um indivíduo capaz de entender as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico numa seqüência ao trabalho iniciado no Ensino Fundamental. O aluno deverá compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos. No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas encontram-se em todos os espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram. Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum (compreendendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas), entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. Tais compreensões e reconhecimentos devem, na medida do possível, contemplar a história local (município, estado) bem como a história nacional e universal. Estes objetivos se constituem em critérios que subsidiarão o processo avaliativo da disciplina. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES A proposta das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná reconhece a importância do conhecimento sistematizado, fundamentado na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares. Para a disciplina de História no Ensino Médio os conteúdos estruturantes são as relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, numa seqüência aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental, onde os conteúdos estruturantes assumiram um caráter de dimensão num sentido mais amplo. No Ensino Médio estes conteúdos assumem um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas. As ações e relações humanas constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de poder como recortes deste processo histórico. Assim como as ações e relações humanas transformamse no tempo, a abordagem teórico metodológica sobre essas, são reelaboradas de acordo com a exigência do contexto histórico em que os sujeitos estão inseridos. 272 Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas relações. Estes conteúdos estruturantes permitem aos professores desenvolverem seus trabalhos em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas bem como os que representam as demandas sociais estabelecidas em lei, tais como: a lei 10639/09/2003 a qual estabelece obrigatoriedade da inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” nos currículos escolares bem como a lei estadual 13381/12/2001 a qual torna obrigatório inclusão de conteúdos da História do Paraná. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE: 1ª Série Conteúdos Estruturantes TRABALHO Conteúdo Específico: Sociedades Teocráticas Recortes: • O modo de produção asiático; • O que produziam; • Efeitos do trabalho nas sociedades teocráticas; • O calendário vinculado ao trabalho. PODER Recortes: • O Estado como necessidade; - E Antes do Estado? • Estruturas possíveis de Estado; • Poder do Estado Teocrático. CULTURA Recortes: • A religião como manutenção da ordem; • Crenças religiosas e desenvolvimento das ciências; - Medicina, anatomia, arquitetura, química, artes, etc. O desenvolvimento da escrita. Conteúdos Estruturantes Conteúdo Específico: Sociedades Pré-Colombianas 273 TRABALHO Recortes: • As atividades econômicas desenvolvidas por estes povos; • Os tipos de trabalho praticados: livre, mita, escravidão; • A Divisão social do trabalho. Recortes: • Teocracia; • Sociedade Hierarquizada. PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO Recortes: • Arte; • Escrita; • Religião; • Calendário. Conteúdo Específico: Sociedades Clássicas Recortes: • O trabalho familiar; • O trabalho do escravo e das mulheres; • Quem eram os escravos. Recortes: • Evolução do poder em Atenas; • O poder em outras cidades-estado gregas; • Cidades-estado; • Guerras gregas; • Evolução do poder em Roma; Guerras Romanas. Recortes: • Dominação cultural romana e as influencias sofridas; • As mulheres e seu papel na sociedade greco-romana; • A sociedade grega e romana; • As conquistas da plebe; • Revoltas de escravos; • As ciências entre os gregos e romanos: filosofia, medicina, arquitetura, artes, teatro, etc. • A religião politeísta e o cristianismo (resgatando suas origens). Conteúdo Específico: Sociedade Feudal Recortes: • Origens e formação da sociedade feudal - estruturas, ruralização, invasões bárbaras. • Servidão e escravidão; • Os outros trabalhadores: artesãos. Comerciantes, ferreiros, sacerdotes, etc. 274 PODER CULTURA Recortes: • A propriedade da terra como garantia de poder e riqueza; • Influencias da Igreja Católica na manutenção da estrutura social; • Suserania e Vassalagem; • O poder da Igreja e a Inquisição. Recortes: • Influencia e domínio cultural da Igreja: Teocracia. Geocentrismo. Coletivismo, Fé; • Manifestações de dominação e resistência camponeses X nobreza; • O papel da mulher na época medieval; • As epidemias e as “soluções”. 2ª Série Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes Conteúdo Específico: Transição da Idade Média para a Moderna Recortes: • Do feudalismo ao Capitalismo; • O choque do trabalho indígena e europeu; • O trabalho na África antes da colonização e durante a mesma • O negro na América; • O trabalho do negro no Brasil atual; • O incentivo do protestantismo ao acúmulo de riquezas. Recortes: • Dominação e resistência: - Índios X Europeus - Africanos X Europeus; • Os Estados Nacionais; • A contestação do poder da Igreja Católica. Recortes: • Choque cultural e assimilação; - Índios X europeus - Europeus X africanos - Índios X africanos. • Mitos, religiosidade e demais aspectos culturais na África pré-colonial e no Brasil colonial; • Reforma protestante como resposta aos anseios da burguesia; Conteúdo Específico: Revolução Industrial 275 TRABALHO PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER Recortes: • A evolução do trabalho - Artesanato, manufatura, maquinofatura • O controle do tempo: tempo profano X tempo sagrado; • O trabalho da mulher e da criança; • A mais-valia. Recortes: • A questão do capital e do poder econômico da burguesia; • Os anseios da burguesia em relação ao poder; - Independência da Treze Colônias - Revoluções inglesa e francesa Recortes: • Novas ideologias burguesas: Iluminismo; • Contestação das idéias burguesas: Socialismos; • Industrialização; êxodo rural e urbanização; • Os problemas da industrialização: - poluição, crescimento desordenado das cidades. • As mudanças provocadas pela industrialização; - energia, transporte, consumo e consumismo. Conteúdo Específico: Revolução Francesa Recortes: • Resquícios feudais na França do século XVIII; • Transição para o Capitalismo Industrial e Financeiro; Recortes: • • • • Recortes: • O Absolutismo e os Estados Gerais; Resistência dos Estados Absolutistas Europeus; Partidos políticos da França e os atuais partidos políticos brasileiros; Governo Napoleônico e a continuidade da burguesia no poder. Lutas pela igualdade e busca da cidadania. CULTURA Conteúdos Estruturantes Conteúdo Específico: Brasil Colonial e as Origens da Desigualdade 276 TRABALHO Recortes: • • • • • Recortes: • • PODER Recortes: • CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER • • Escambo; Trabalho escravo: indígena e africano; O Trabalho livre e a Questão da Propriedade; Atividades econômicas; Mineração, pecuária e mineração no Paraná; A terra como fonte de poder e riqueza; Organização política colonial: centralização e descentralização. Religiosidade: Fé, teatro, inquisição, arquitetura e escultura; Cultura Popular; Educação colonial; Conteúdo Específico: Crise Colonial Recortes: • O desejo do lucro na colônia e a questão dos impostos; • O que mudou no trabalho com a independência? Recortes: • A crise do Antigo Regime; • Família Real no Brasil e o início do processo de independência; • A independência do Brasil e a maior sujeição ao capital inglês; Recortes: • A cultura do período joanino, para quem? • Influencia Iluministas; CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO Conteúdo Específico: Brasil Imperial Recortes: • A escravidão e a cafeicultura; • A cafeicultura e a escravidão no Paraná; • A industrialização brasileira; • Transição do trabalho escravo para o trabalho livre. 277 PODER Recortes: • A Constituição de 1824 e atual Constituição; • Elite agrária e o desejo do poder; • A experiência republicana nas Regências; • Os partidos políticos na época regencial e atualmente; • Parlamentarismo brasileiro e outros; • Brasil Imperialista : Intervenções no Prata e Paraguai. Recortes: • Romantismo; • Realismo; • Naturalismo; CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER Conteúdo Específico: Brasil Imperial Recortes: • A escravidão e a cafeicultura; • A cafeicultura e a escravidão no Paraná; • A industrialização brasileira; • Transição do trabalho escravo para o trabalho livre. Recortes: • A Constituição de 1824 e atual Constituição; • Elite agrária e o desejo do poder; • A experiência republicana nas Regências; • Os partidos políticos na época regencial e atualmente; • Parlamentarismo brasileiro e outros; • Brasil Imperialista : Intervenções no Prata e Paraguai. Recortes: • Romantismo; • Realismo; • Naturalismo; CULTURA 3ª Série Conteúdos Estruturantes Conteúdo Específico: Imperialismo Capitalista 278 TRABALHO PODER Recortes: • Exploração do trabalhador africano e asiático; • Exploração dos recursos naturais da África e da Ásia. Recortes: • A dominação econômica e política afro-asiática por parte dos europeus; • Formação e administração dos impérios coloniais; • O apartheid. Recortes: • A dominação cultural européia e suas justificativas; • Reações dos povos colonizados: Gandhi; • Cultura afro-asiática. CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO Conteúdo Específico: Conflitos Mundiais e Ideologias Recortes: • A crise de 1929, o perigo do excesso de crescimento; • A Industrialização do Brasil; • Abertura do mercado de trabalho para as mulheres; • Imigração no Brasil e Paraná. Recortes: • Pan-eslavismo, pan-germanismo e revanchismo francês; • Estados totalitários; • Estado novo; • Guerra Fria. Recortes: • Modernismo no Brasil; • Cinema norte-americano; • Movimentos de contra-cultura; • Movimento estudantil. Conteúdo Específico: Brasil Republicano Recortes: • A questão agrária no Brasil e América Latina; • As condições de trabalho na nascente indústria brasileira e atualmente; • Atividades econômicas no Paraná republicano. 279 PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes TRABALHO PODER CULTURA Conteúdos Estruturantes Recortes: • Coronelismo; • Oligarquias paranaenses; • Leis trabalhistas de Vargas e a identificação com o proletariado; • Populismo no Brasil e América Latina. Recortes: • Movimentos messiânicos; • Movimentos operários. Conteúdo Específico: Ditaduras Militares Recortes: • As multinacionais nos países subdesenvolvidos; • O salário e a inflação. Recortes: • O golpe de 64; • Perseguições políticas; • Tortura; • Censura; • Controle governamental dos sindicatos; • Abertura econômica ao capital estrangeiro; • Ditaduras militares na América Latina. Recortes: • Tropicalha; • Movimento estudantil; • Novo sindicalismo; • Diretas Já; • Anistia; • Redemocratização. Conteúdo Específico: Nova República Recortes: • Neoliberalismo e globalização. TRABALHO PODER CULTURA Recortes: • Modernidade e corrupção; • Planos econômicos; • Mercosul e Alça; • Imperialismo norte-americano. Recortes: • Constituição de 1988 e outras Constituições brasileiras; • MST; • A questão das Cotas; • Os transgênicos certo ou errado? 280 METODOLOGIA DA DISCIPLINA A metodologia proposta neste Projeto Político Pedagógico para a disciplina de História no Ensino Médio, baseia-se nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio no Paraná pautada pela utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas selecionados pelos professores. A problematização de situações relacionadas as dimensões econômicosocial, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes tornase necessário que se proponha recortes espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos conteúdos específicos (tais como: conceitos , acontecimentos, processos, entre outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para problemática. Assim, propõe-se como encaminhamento metodológico que os conteúdos estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na compreensão de que não é possível representar o passado em todo sua complexidade. O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para estudar um tema observando três dimensões. 1°) deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia; 2°) deve-se delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final.; 3°) os professores e alunos devem definir um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, fazse necessário instituir um sentido a seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização. Para o didata da História Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor se utilizará de três formas para construir uma narrativa histórica, sendo elas: Narração: É uma “forma de discurso” na qual o professor e o aluno ordenam os fatos históricos que se sucederam em um “período de tempo”. Esta reconstrução representa o processo histórico relativo as mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final. Descrição: É a forma de representar um contexto histórico. Ela é utilizada para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos históricos. 281 Esta descrição permite também a utilização de narrações como exemplos ou provas da descrição do contexto histórico abordado. Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização fundamenta a explicação e a argumentação histórica. Diante disso, a narrativa histórica é a construção uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a busca das causas e origens de determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a resposta dada a problemática, a qual é construída através da narração e da descrição. Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos. As correntes historiográficas tomadas como referência nessa Diretriz romperam com a idéia do documento escrito como única fonte confiável para o estudo do passado. O conceito de documento foi ampliado: imagens, objetos materias, oralidade e os mais diversos documentos escritos são utilizados como vestígios do passado a partir dos quais é possível produzir o conhecimento histórico. Nessa perspectiva, o documento deixou de ser “considerado apenas um indício do passado, sendo ele mesmo determinado por quem o produziu. Assim, o documento não é mais a prova do real, mas um indício que depende das questões e dos problemas postos pelo historiador” (SCHIMIDT, in KUENZER, 2002, P. 223). O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento apresenta. Para tanto, são necessários observar três níveis de indagação: 1) Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento: O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito? 2) Sobre o significado do documento como objeto: o que significa como simples objeto (isto é fruto do trabalho humano)? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do documento (como um objeto particular) no universo da produção? Qual a finalidade e o caráter necessário que comanda sua existência? 3) Sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal documento? De que historia particular participou? Que ação de pensamento está contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud Bittencourt, p. 332). As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser 282 transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes maneiras em sala de aula, como exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, confecção de dossiê, representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes. A proposta da seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados historiograficamente. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA: Propõe-se para o ensino de História a superação da avaliação classificatória e como alternativa, uma avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e criteriosa. O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico. A avaliação do ensino de História, conforme orientam as Diretrizes no Estado do Paraná, considera três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004. 283 BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. 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Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL E FUNDAMENTAL. Guia de livros didáticos 2005: v.5: história. Brasília: MEC/SEIF, 2004. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. O processo de implantação do PCN no ensino de História: uma leitura das continuidades e rupturas. Palestra proferida no 290 I Seminário Estadual – Elaboração das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental de História, Faxinal do Céu, maio/2004. PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário Oficial do Paraná. n. 6.134 de 18/12/2001. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Restruturação do ensino de segundo grau no Paraná: história/geografia. 2 ed. Curitiba: SEED, 1993. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990. PEREIRA, Marco Aurélio Monteiro. O currículo básico e o perfil do professor. História e cultura. ANPUH – Núcleo Regional do Paraná. 1997, v.1, p.237-252. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. GEOGRAFIA APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Compreende-se a Geografia, enquanto espaço do Planeta Terra como um todo, suas transformações físicas naturais e as provocadas pela ação do homem, com suas implicações no contexto ambiental, social, econômico e político. O embasamento teórico centra-se no percurso histórico das sociedades humanas, em seus sucessivos alargamentos das fronteiras de apropriação do Planeta. Fronteiras horizontais: ultrapassagem dos ecúmenos naturais, valorização de territórios inóspitos, transformação da natureza em recurso produtivo. Fronteiras verticais: adensamentos humanos e fixação de estruturas desses espaços, nacionalismos e expansionismos. A crise contemporânea da idéia de progresso é um dos resultados desse percurso. A ampliação da capacidade de gerar riquezas convive com a disseminação da pobreza em escala global. A super utilização da natureza anuncia desastres ecológicos de proporções desconhecidas. A constituição de um espaço universal e planetário não eliminou os nacionalismos, expressos em grandes ideais de liberdade, como também em disputas rancorosas. A apropriação humana do espaço mundial integra cada vez mais,, a Geografia da natureza com a Geografia das sociedades. 291 O homem explora e modifica a Natureza e cada vez mais, pelo aumento constante da população, destrói a paisagem física natural interferindo consideravelmente no ecossistemas. Mesmo planejadas as transformações provocam implicações desastrosas e desequilíbrio, afetando a sociedade como um todo. A base da Geografia, portanto, enquanto conhecimento acarreta na compreensão e conscientização das transformações, vinda como essas ciências atualmente, a abranger e aprofundar questões não só espaciais , mas políticas e sociais. Analisam-se as distribuições de renda , de terra, a conservação do ambiente, a fome, as relações fronteiriças de poder político e as relações de interdependência, além de outras, ampliando a localização espaço – temporal através de técnicas topográficas, instrumentos informatizados, auxílios via satélite com informações mundiais científicas, pesquisas e levantamentos, além de todo um quadro de monitoramento dos dados coletados, criados para a relação bem mais aprofundada do homem no contexto modificado ou afetado mediante sua própria ação. A busca de resoluções ao desequilíbrio, principalmente sócio-geográfico mundial, é intenso , levando a outros caminhos a Geografia , como a adesão a aspectos antes não considerados por essa ciência, vindo a ampliar a sua ação de forma conjunta com as demais. Assim, a geografia se supera e cria um perfil de estudo, análise, planejamento e visão bem mais amplos, no entanto, de forma científica, fundamentada na pesquisa e nos levantamentos e monitoramentos: e assim, se redefine, se reestrutura, criando novos horizontes de atuação os quais perpassam pelo conhecimento acumulado da sociedade. Torna-se dinâmica , questionadora, planejadora, conscientizadora, da transformação provocada pelo homem, resgatando o equilíbrio ocasionado por essas ações. Deixa de ser estática, contestadora e cria movimentos de interferência para o resgate das modificações, pela busca de reestruturação do espaço destruído e suas conseqüências, construído para o equilíbrio ecológico e social, um dos maiores desafios da atualidade. Inclui-se a questão do uso da cidadania, da participação consciente e efetiva, mediante a ação conjunta de todos, consciência essa, construída desde a educação Infantil e que vem a se aprofundar e se consolidar nas ações, no Ensino Médio, onde professor tem papel fundamental de, além de possibilitar o acesso às informações, elucidar o conhecim,ento de forma contextualizada frente as relações sociais, as transformações e as ações dos homens. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES -DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO -GEOPOLÍTICA -DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL -DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 1ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO 292 -Modos de produção e formações socioespaciais; -Industrialização clássica, periférica e planejada; -Distribuição espacial da industria nas diversas escalas geográficas; -Oposição norte-sul e aspectos econômicos da produção. GEOPOLÍTICA -A nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a atual oposição norte-sul; -Fim do Estado de bem estar social e neoliberalismo; -Os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território; -Regionalização do espaço mundial; -Os novos papéis das organizações internacionais. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL -Dinâmica da natureza e formação dos objetos naturais; -O meio ambiente e as grandes paisagens naturais do planeta; -Atividades humanas e transformação da paisagem natural nas diversas escalas geográficas; -Recursos naturais, conservacionismo ( uso sustentável de bens naturais ) e preservacionismo ( áreas protegidas ); -Patrimônios culturais ecológicos; -Produção do espaço geográficos e impactos ambientais sobre a água, o solo, o ar o clima. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA -Crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas; -Teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países. 2ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO -Revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo do espaço da produção; -Internacionalização do capital e sistemas financeiros; -Urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades grandes, médias e pequenas. GEOPOLÍTICA -Movimentos sociais e reordenação do espaço urbano; -Conflitos rurais e estrutura fundiária; -Questões territoriais indígenas. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL -Crise ambiental:conflitos políticos e interesses econômicos. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA -Composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia; -Relações entre composição demográfica, emprego, renda e situação econômica do país, da região do lugar; -População urbana e população rural: composição etária, de gênero e de emprego; -Diferentes grupos socioculturais e sua marcas na paisagem e no espaço urbano e rural. 3ª SÉRIE DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO 293 -Formação dos blocos econômicos regionais; -Novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural; -Reestruturação do segundo mundo e economias de transição; -Industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e ambientais. GEOPOLÍTICA -Redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos, culturais, políticos, econômicos entre outros; -Territórios urbanos marginais: narcotráfico, prostituição, sem teto, entre outros. DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL -Problemas ambientais dos grandes centros urbanos; -Ocupação de áreas de risco, encostas e mananciais; -Biotecnologia e impactos ambientais. DINÂMICA CULTURAL E DEMOGRÁFICA -Diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego; -Nacionalismos, minorias étnicas, separatismo e xenofobia; -Movimentos migratórios e suas implicações, econômico-culturais e sócioespaciais; -Aspectos culturais das identidades regionais. METODOLOGIA DA DISCIPLINA Esta disciplina será desenvolvida através de constante articulação entre professor e aluno, onde será cientificado o conhecimento já adquirido pelo aluno, aprofundando-se e discutindo-se através de debates, seminários, os conteúdos analisando-os na sua problemática social e seus reflexos enquanto movimento na história mediante a construção dos fatos e s suas constatações, para que o aluno perceba a geografia presente nas relações da vida. Através de entrevistas e pesquisas, o planejamento da distribuição geográfica no município, país e mundo, os limites urbanos e rurais e as implicações econômicas e sociais para a indústria , o mundo produtivo, as forças de poder, a população humana, animal e o ecossistema como um todo e as leis que são aplicadas em cada caso. A conscientização, através de análise constante do aspecto político presente na disciplina de geografia e seus tratamentos diferenciados através de sistemas governamentais diferentes e as relações com o mundo produtivo, além da importância quanto ao aspecto espacial para um bom desempenho no trabalho e nas relações com o mundo. A Geografia como produto do trabalho, através da necessidade de modificações geográficas para adaptar-se ao desenvolvimento, assim como a questão ambiental e social como fatores geográficos, ( degradação, êxodo rural, super população, fome, desequilíbrio de poder econômico, falta de condições adequadas de vida humana), para que o indivíduo tenha, através de uma análise global, condições de, como agente, contribuir na mudança social, através do conhecimento e de uma posição definida consciente enquanto cidadão. 294 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação se dará de forma diagnóstica e cumulativa, levando em consideração todos os resultados obtidos através da utilização das estratégias ( pesquisa, relatórios, exercícios, uso de filmes e documentários, redações, sínteses, uso de textos de apoio, trabalho com mapas, debate de temas polêmicos, uso do livro didático), além do uso de provas escritas, auto-avaliação e comprometimento do aluno com a disciplina. Será qualitativa e apresentada em valores quantitativos, devido às exigências normativas do ensino regular. BIBLIOGRAFIA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares de Geografia. Versão final. Julho – 2006 ANDRADE, M. C. de Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. – Geografia para o ensino médio – Manual de Aulas Práticas. Londrina: Ed. UEL,1999. BARBOSA, J. L. Geografia e Cinema: em busca de aproximações e do inesperado. In: CARLOS, A. F. A. (Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999. CALLAI, H. C. A. A geografia e a escola: muda a geografia? muda o ensino? Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 130 -152, 2001. CARLOS, A. F. A. O Lugar no/do Mundo. São Paulo: Hucitec, 1996. ______ (Org.) A Geografia na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 1999. CARVALHO, M. I. Fim de Século : a escola e a Geografia. Ijuí : Ed. UNIJUÍ, 1998. CASSETI, V. A natureza e o espaço geográfico. 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Esta ciência é a “Sociologia”, a qual procura explicar os fenômenos sociais, culturais, econômicos e políticos que acontecem em nossa sociedade, apontando soluções ou alternativas para os problemas existentes, através de conceitos, técnicas e métodos. Percebemos, portanto, que se tratando de fenômenos acontecidos entre seres humanos, à sociologia não pode ser uma ciência exata como a matemática, física, ou, química. A Sociologia como conhecimento científico, surge para dar conta de explicar o processo de constituição e consolidação da sociedade moderna. A Sociologia é conseqüência da revolução Industrial e é portanto chamada de “ciência da crise”, crise esta ocasionada pela revolução abrangendo toda a sociedade européia, não apenas os modos de produção. Como “Ciência da Sociedade” resultou de discussão de vários autores, desenvolveu-se de uma forma de pensar a natureza e a sociedade, iniciando no século XV, quando se fez notar transformações significativas de desagregamento da sociedade feudal, dando origem a sociedade capitalista. O conceito de Sociologia segundo Tremel (2007). É o estudo científico das relações e dos fenômenos sociais, que se produzem no convívio dos indivíduos em seus grupos, ou seja, entre os seres humanos. Ela estuda as relações recíprocas entre homem e o meio ambiente, baseando-se em estudos objetivos para melhor revelar os fenômenos sociais. Portanto, a sociologia estuda a “realidade social”. Podemos citar como exemplo de realidade social, a formação de grupos, a divisão da sociedade em camadas, a mobilidade de indivíduos dentro dessas camadas e os processos de competição e cooperação, (TREMEL,2007 p.21). A sociologia não surge ao acaso, mas para responder as necessidades dos homens, em meio às modificações da sociedade, (TOMAZI, 2000, p. 01). Para interpretação das transformações que ocorreram no século XV, deveremos considerar que estão vinculadas à inúmeras mudanças. Europa, final da Idade Média, crise do modo de Produção Feudal, classicamente, se diz que o modo de produção entrou em contradição com os interesses das forças produtivas. Embora a densidade demográfica crescesse assustadoramente, de nada adiantava produzir mais porque o excedente não iria para aqueles deles necessitados, iria engordar ainda mais os cofres da Nobreza. As pessoas começam a se rebelar, fogem dos feudos (a que eram “presas” por laços de honra) e passam a roubar ou com parcos recursos comprar bens baratos a grandes distâncias vendendo-os mais caro onde eram desejados, ressaltem-se as famosas “especiarias” ou seja, na Europa, a prática do lucro era condenada pela Igreja Católica, a maior potência do mundo à época. Mas para os 299 fugitivos dos feudos, fundadores de burgos, que serão mais tarde chamados de “burgueses”, não restava alternativa exceto a atividade comercial voltada ao lucro, tida como “desonesta” por praticamente todas as culturas e civilizações do mundo a partir de todos os pontos de vista éticos (TOMAZZI, 2000). O capitalismo como um pequenino câncer que surgiu no final da sociedade feudal. Foi crescendo, a burguesia e seus interesses comerciais se sobrepuseram ao ser humano. Era fundamental reorganizar a sociedade de maneira a que os novos donos da riqueza fossem também os donos do poder. Politicamente a burguesia endinheirada sentia-se lesada tendo de pagar tributos à antiga nobreza, praticamente falida. No início compravam títulos de nobres de antiga linhagem, que os discriminavam, a seguir passaram a pensar em alternativas mais radicais (ser radical é ir à raiz e a burguesia foi radical no período de suas glórias revolucionárias) como convocar os trabalhadores a uma aliança contra a nobreza e implantar um novo tipo de regime político, muito mais interessante e lucrativo para a burguesia, a “república”. Os burgueses convocaram seus empregados, desempregados e desesperados, superiores em número, para uma aliança contra a nobreza ou “antigo regime” e, após muitos percalços, saem-se vitoriosos. Com a expansão marítima, a reforma protestante, a formação dos Estados Nações, bem como o crescimento do conhecimento, científico e tecnológico, possibilita uma visão desse movimento intelectual que ocasionava mudanças profundas, alterando as formas de explicar a natureza e a sociedade que, se organizaria posteriormente. A descoberta de novos continentes, com culturas diferentes, reformulou o modo de pensar dos europeus. As mudanças que se operava nas formas de produção e acumulação de capital, a necessidade de estruturação política pois, o sistema feudal tinha estamentos privilegiados (nobreza e clero), ocasionando entrave para as atividades econômicas que estavam surgindo. Desenvolvendo-se uma estrutura estatal que tem por base a centralização, sistema jurídico (baseado no direito romano), a formação de um exército permanente, (centralização da força armada) e a centralização administrativa, (a partir da burocracia hierarquizada), com sistema de cobrança de impostos permanente, para manter o aparato jurídico, burocrático e militar, oportuniza assim, o nascimento do Estado Moderno (TOMAZZI,2000). A razão passa a ser soberana, os homens são livres para julgar, avaliar, pensar e emitir opiniões sem submissão transcendente ou divina, tendo a possibilidade, de explicar os fatos sociais. A nova forma de conhecimento da natureza e da sociedade, na qual a experimentação e a observação são indispensáveis, evidente nas obras de diversos pensadores como: Nicolau Maquiavel (1469-1527), Galileu Galilei (1564–1642), Thomas Hobbes (1588-1679), Francis Bacon (1561-1626), René Descartes (1596-1650), no século seguinte John Locke (1632-1704) e Isaac Newton (1642-1727). Século XVII, na maioria dos países europeus a burguesia (comerciantes, banqueiros), formam uma classe social com muito poder, com ligações na monarquia, modificando a cultura de continentes descobertos com a expansão marítima, comprando e vendendo mercadorias em todos os pontos do mundo, padronizando um modo europeu de produção, passando das profissões de ofício a produção manufatureira seja em oficinas seja domiciliar (TOMAZZI,2000). 300 Desenvolvendo a produção manufaturada passou-se cada vez mais a aperfeiçoar as técnicas de produção com intuito de produzir mais com menos gente, para aumentar os lucros. Investir em máquinas que pudessem ter aplicação no processo produtivo, aparecendo então máquinas de tecer, de descaroçar algodão, a aplicação máquina a vapor, substituindo o carvão na produção de ferro e aço. Neste contexto de mudança nos modos de produção e da utilização do trabalho mecânico convivendo com o trabalho manual, se evidencia cada vez mais o aumento do trabalho infantil e feminino com baixa remuneração e jornada de trabalho ampliada, formando assim elementos para o processo de acumulação de capital para a expansão da indústria. Essas mudanças aliadas à herança cultural e intelectual do Século XVII, contribuiem para que o Século XVIII seja denominado, como sendo “ Século Explosivo”. Neste século a Revolução Americana e Francesa, alteram o quadro político, econômico e cultural mundial, ou seja, serve de referência para que pensadores como: Montiesquieu (1689-1755), David Hume (1711-1776) Jean Jaques Rouseau (1712-1778), Adam Schmith (1723-1790) e Immanuel Kant (17241804), entre outros procuraram refletir sobre a realidade e explica-la. No início do século XVIII o pensamento de Saint Simon (1760-1830), de G.W.E. Hegel (17701830) e de David Ricardo (1772-1823), são a base para que August Comte (17981857) e Karl Marx (1818-1883), reflitam sobre a sociedade de maneiras divergentes (TOMAZZI,2000). O filósofo Auguste Marie François Xavier Comte, nasceu no dia 19 de janeiro de 1798, em Montpellier, França, e é considerado o pai da sociologia. Refletiu sobre a sociedade, a partir da consolidação do capitalismo no século XIX na Europa. A Sociologia como Física Social, o primeiro método de investigação (e teoria) do pensamento sociológico desenvolvido no século XIX, foi o positivismo, dessa teoria derivou do cientificismo na tentativa de substituir os conhecimentos teológicos, filosóficos e de senso comum, que vinham explicando a realidade das sociedades até então. O positivismo tinha o objetivo de conhecer a realidade e traduzi-la sob a forma de leis naturais, leis estas que regulamentavam a vida do homem, da natureza e do próprio Universo (COSTA, 1997, p. 46). Principais reguladores: Mundo Físico: acontecimento exterior ao homem; Mundo Social: questões sociais. Auguste Comte foi o primeiro representante desse método, dando o nome de “física social” as suas analises da sociedade, antes de criar o termo “sociologia” (COSTA, 1997, p. 47). Sendo assim, podemos pensar a sociedade como o organismo humano. Mas como? Nosso cérebro é responsável pelo comando e emissão de mensagens aos membros corporais, fazendo com que possamos estar em movimento como correr, andar, escrever. O indivíduo se depara com diversas situações no seu dia-a-dia. As formas de conhecer a sociedade se desenvolveram ao longo do tempo, a partir das mudanças no convívio social dos seres humanos. Todos possuem um senso comum, sendo este adquirido através de nossas próprias ações. Estamos sempre procurando respostas aos problemas da realidade social. Estas respostas devem ser investigadas na sociedade, onde os indivíduos se relacionam e praticam suas ações. Para explicar essa relação de indivíduo e sociedade, faz-se necessário analisar criticamente o porque e como tal fato ocorre (DCE 2006 p.24). 301 Por isso, estudiosos e pesquisadores se preocuparam em estudar a sociedade de seu tempo, onde já existia a questão das desigualdades sociais como a fome, pobreza e miséria. Dentre esses estudiosos estão os três clássicos da sociologia, que elaboraram suas teorias delimitando seu objeto de estudo: Émile Durkheim (fato social), Karl Marx (classe social) e Max Weber (ação social). Esses sociólogos foram os precursores desses estudos, contribuindo para que o ser humano venha a compreender o meio em que vive. A Sociologia no Brasil A Sociologia começa a dar seus primeiros passos no Brasil, desde 1865. Um dos primeiros precursores desta ciência no Brasil foi Silvio Romero. A trajetória da Sociologia no Ensino Médio começa no início da década de 1920 através das escolas de São Paulo e Rio de Janeiro. A Sociologia no Brasil procura definir outras áreas do conhecimento afins, como a literatura, a história e a geografia no período de 1930/1940 (TOMAZI, 2000, p. 09). Formar técnicos, assessores e consultores que fossem capazes de produzir conhecimento científico sobre a realidade brasileira, era o objetivo da Escola Livre de Sociologia e Política (ELSP), em São Paulo em 1933. Logo após foram fundadas a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1934 e 1935. Nelas, através da Faculdade de Filosofia, tinha-se a preocupação em formar professores para o ensino médio. Definiam-se assim as áreas de atuação dos sociólogos: trabalhar nas estruturas governamentais ou ser professores. Foram muitos os professores que vieram para o Brasil principalmente para a implantação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo, por isso pode-se dizer que foram eles que deram inicio ao desenvolvimento da Sociologia no Brasil entre eles, Claude Levi-Strauss e Jacques Lambert. Com a presença dos professores estrangeiros no Brasil a Sociologia acaba se consolidando (TOMAZI, 2000, p. 0910). A partir das décadas de 1950/1960 a Sociologia vai fazer parte do currículo dos cursos de Ciências Sociais ou apresentar-se como independente em outros cursos. O objetivo era, formar profissionais capazes de produzir uma “solução racional”, isto é, baseada na razão e na ciência, para as questões nacionais. A partir dessas décadas a sociologia se tornou uma disciplina hegemônica no quadro das ciências sociais no Brasil tendo Florestan Fernandes como um dos principais mentores. Vários autores em diversas áreas do pensamento sociológico, desenvolveram pesquisas e ensino como: Fernando Henrique Cardoso, Octavio Ianni, Francisco de Oliveira, José de Souza Martins, Florestan Fernandes, entre outros. (TOMAZI, 2000, p. 09-10). A Sociologia no Ensino Médio no Brasil A apresentação da disciplina de sociologia inicialmente, encontrava-se incluída da disciplina de Moral, mas como parte integrante do currículo, tanto no ensino fundamental como no ensino médio, foi realizado por Benjamin Constant, no ensino secundário em 1891 e retirada em 1901 decreto 3890 de 1º de janeiro. Retorna no ensino secundário em 1928, a reforma Capanema retira novamente em 1942, a Sociologia da grade curricular . Na década de 50 e 60 adota-se nos cursos superiores de Ciências Humanas o ensino de Sociologia bem como também nos cursos de ensino médio. A partir de 1925 a disciplina de Sociologia passou a 302 integrar o currículo do curso médio no colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, por incentivo de Fernando Azevedo (TOMAZI, 2000, p. 10). Os alunos, ao final do período (ensino médio), devem deter conhecimentos sociológicos. Essa afirmação posta pela nova Lei de Diretrizes de Base (LDB), Lei nº 9394/96, recolocou a disciplina de sociologia na estrutura curricular do ensino médio. No entanto, a liberdade da definição do modo como serão passados esses conhecimentos ficam sobre a responsabilidade dos governos estaduais através da DCE, núcleos regionais de ensino e escolas no estado do Paraná levando em consideração o PPP da escola e contexto do educando, (TOMAZI, 2000, p. 10). No dia 11 de agosto (Dia Nacional do Estudante) de 2006, o então Ministro Fernando Haddad, homologou o parecer 38/2006, do Conselho Nacional da Educação (CNE), tornando obrigatório o ensino de Filosofia e Sociologia no ensino médio, nas escolas públicas e privadas no Brasil. A Sociologia no Paraná Em todo território nacional houveram manifestações pró-inserção da disciplina de Sociologia no ensino médio e no Paraná, na década de 1980 uma campanha teve à frente o Sindicato dos Sociólogos do Estado do Paraná, envolvendo várias entidades como os órgãos estaduais de educação e universidades, num esforço de superar o modelo curricular herdado do período da ditadura militar. A partir de debates e encontros realizados em “Londrina e Curitiba, visavam o retorno do ensino de Sociologia e Filosofia no novo currículo do Ensino Médio, como defendido no 1º Seminário Estadual de Reorganização do Ensino nos níveis Fundamental e Médio, realizado em 1983, relata Silva (2006).” ( apud DCE) As discussões centravam-se no intervalo da trajetória da Sociologia como disciplina na grade curricular de escolas de Ensino Médio, sujeita às reformas educacionais implementadas pelo governo federal, e a regulamentação da profissão de sociólogo. No entanto, o curso de formação da identidade social da Sociologia, sua constituição e manutenção como disciplina no Ensino Médio, pressupomos que tenha sido afetado por sua fraca representação institucional no meio acadêmico paranaense. Em 1988, da Proposta de Reestruturação do 2º grau no Paraná, implementada em 1990 oficialmente, a Sociologia foi considerada como disciplina transversal e as escolas poderiam implantá-la ou não. Em 1991, a Sociologia passa a fazer parte dos conteúdos e metodologias para a Sociologia da Educação nos cursos de magistério da rede estadual, influenciando na decisão dos professores de Sociologia da Educação Geral do Ensino Médio, como não houvesse obrigatoriedade movimentações em defesa da Sociologia ficavam dependente das instâncias gestoras da política educacional em nível federal e estadual. Diversos seminários e fóruns de discussão foram realizados em conjunto, professores de escolas de 2º grau da rede pública e privada estadual e professores universitários da área de Ciências Sociais. (Silva, apud) DCE. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é promulgada em 1996 e reabre o debate sobre a inclusão da Sociologia no Ensino de 2º grau, que ganhou âmbito nacional. Poucas escolas no Paraná ofertavam a disciplina em seu programa, uma vez que a autonomia das escolas trazia flexibilidade para 303 que cada estabelecimento de ensino criasse novas disciplinas e as incluísse nas matrizes curriculares. Se, em 1997 e 1998, a disciplina foi incluída na base nacional comum dos currículos e introduzida também nas escolas estaduais paranaenses, em 2000, a determinação da diminuição da carga horária total das aulas semanais, fez com que a Sociologia fosse uma das primeiras disciplinas a ser extinta ou a ter sua carga horária diminuída. Em 2001, a Sociologia foi retirada da base nacional comum e voltou a compor a parte diversificada do currículo escolar, reduzindo em cerca de 30 a 40% o número de escolas que ofertavam a disciplina, analisa (Silva (2006) apud DCE). Apesar de todos esses reveses, em 2002 e 2003, a disciplina de Sociologia se manteve em 50% das escolas paranaenses que, a partir de 2005, receberam professores concursados em 2004. Houve um aumento gradativo do número de escolas que ofertavam a Sociologia, situação reforçada pela entrada de sociólogos no quadro próprio do magistério da Rede Estadual de Ensino (concurso 2004). A obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de 2007, determinada pelo Conselho Nacional de Educação, levou à inclusão da Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do estado. A escola é livre para determinar a série em a disciplina será ofertada, mas na instrução normativa n. 015/2006 – SUED/SEED é defendido o princípio de equidade entre as disciplinas, de modo a garantir um mínimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas nas séries em que são ofertadas. A trajetória do ensino da Sociologia, tanto em nível estadual quanto nacional, caracterizada pela descontinuidade e desvalorização, deixou marcas que dificultam a consolidação dessa disciplina no currículo escolar. No âmbito institucional, projetos e parcerias que contemplem a atuação conjunta e mais integrada dos cursos do Ensino Médio e as licenciaturas em Ciências Sociais existentes no estado do Paraná, trariam vitalidade intelectual a ambos os níveis de ensino. Essas disciplinas têm como objetivo formar o senso crítico dos seres humanos, para que os mesmos compreendam a sociedade em que vivem e pensem nas relações e ações que desempenham no seu cotidiano. Sendo assim, o jovem do ensino médio, a partir das disciplinas de Sociologia e Filosofia, poderá interpretar, ou seja, ter uma visão crítica sobre os aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais do meio em que está inserido e sua participação, interação e transformação da sociedade, com início, da ação democrática através do processo de eleição do próprio grêmio estudantil do Colégio que ocorre anualmente e no qual o educando é protagonista, até as eleições majoritárias em todos os níveis da ação de exercício da cidadania. 2.CONTEÚDOS para a 1ªs Série do Ensino Médio do Núcleo Comum Conteúdos Estruturantes: O surgimento da Sociologia. Conteúdos Básicos: O surgimento da Sociologia Contextualização Histórica mundial, brasileira. Teorias Sociológicas dos principais Sociólogos Clássicos e brasileiros. Conceitos fundamentais de Sociologia Conteúdos Específicos 304 Modernidade ( Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa Revolução Industrial ). Formação das Ciências Sociais e o surgimento da Sociologia como Ciência. August Comte e o pensamento positivista. Durkheim e o estudo dos fatos sociais. O pensamento marxista e o estudo das classes sociais. A análise compreensiva de Weber e a ação social Referência histórica de Gilberto Freire. Trabalho reconhecido de Euclides da Cunha, Caio Prado Junior, Sérgio Buarque de Holanda, Fernando de Azevedo, Nelson Werneck Sodré, Florestan Fernandes, Herbert de Souza, Fernando Henrique Cardoso entre outros. Entender o processo de socialização como fator de humanização. A formação dos grupos humanos, suas interrelações e transformações. Contatos sociais, interação social, grupos sociais. Conteúdos Estruturantes: Instituições Sociais Conteúdos Básicos: Processo de Socialização Instituição Familiar; Instituição Escolar; Instituição Religiosa; Instituição Estado Características das Instituições do Paraná, Instituições Regionais, Instituições Rionegrenses. Conteúdos Específicos. Comunidade, sociedades e controle social. (Diferenciar os significados de comunidade e sociedade a partir da noção de territorialidade, temporalidade, das relações interpessoais, da estrutura de poder e produção). Instituições sociais e controle social - significado de instituição e o seu papel, principais instituições ( Família, Escola, Igreja, Estado etc.). O controle social como princípio de normatização das relações interpessoais (moral e ética) e a crise dos valores na sociedade atual. CONTEÚDOS para a 2ªs Série do Ensino Médio do Núcleo Comum Conteúdos Estruturantes: Cultura e Industria Cultural Conteúdos Básicos: Cultura. Conceito; Etnocentrismo ; Relativismo Cultural ; Diversidade Cultural Brasileira; Identidade; Escola de Frankfurt Cultura Indígena Brasileira; Paranaense e Rionegrense. Cultura Afro-brasileira e Cultura Afro Paranaense e Rionegrense. Homogeneização Cultural; Homogeneização Gênero e minorias. Conteúdos Específicos Cultura evolucionista, funcionalista, culturalista, estruturalista, interpretativa, antropologia brasileira. Conceituação, glossário história da escola/ interferência Interpretação cultural Contribuições culturais locais Conteúdos Estruturantes: Poder, Política e Ideologia Conteúdos Básicos Concepções de Estado e poder Político. O papel do Estado na formação da cidadania. Tipos de Estado (ditatorial, democrático, social-democrático, estado socialista). 305 Modelo de Estados modernos e de economia contemporânea: Estado Liberal, BemEstar Social, neoliberalismo e socialismo. Globalização neo-liberal e neo-solidária Conteúdos Específicos : Ideologia, Política, Democracia; Renascimento Democracia/Clássica; direta; semi-direta; representativa; indireta; Sufrágio; Sufrágio universal; Voto; voto direto; voto indireto; voto secreto; voto aberto; Social Democracia; Democracia Representativa; Democracia Participativa; Totalitarismo; Nazismo; Fascismo; Autoritarismo; Ditadura Militar; Populista; Socialismo; Socialismo Científico; Socialismo Real; Partidos políticos/origem; Partidos Políticos e Ideologia ;Classificação dos Partidos; Sistema Partidário; A crise das Ideologias; Os Partidos Políticos no Brasil/ no Paraná/ Rio Negro; Importância da Participação Política; Indiferença Política. Conteúdos Estruturantes: Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais Conteúdos Básicos: Direitos, Sociedade Civil Organizada; Associação de Moradores; Organizações Não Governamentais (ONGs); Movimentos Sociais. Conteúdos Específicos; Conceito Moderno de direito (Estatuto Criança e do Adolescente, Direitos Humanos, Estatuto do Idoso etc.); movimento social; Cidadania ( a partir dos direitos constitucionais); Movimentos sociais(urbanos, rurais, conservadores (TFP;UDR; etc); ONG´s (conceitos, tipos); Movimentos Sindicais. CONTEÚDOS para a 3ªs Série do Ensino Médio do Núcleo Comum. Conteúdos Estruturantes: Trabalho, Produção e Classes Sociais Conteúdos Básicos: Organização Social do Trabalho, emprego, desemprego, subemprego, e tempo livre. Conteúdos Específicos: Salário e Lucro; Desemprego Estrutural/Desemprego Conjuntural; Subemprego; Informalidade; Voluntário; Cooperativismo; Associativismo; Estágio; Empreendedorismo; Agro negócio; Agricultura Familiar; Empregabilidade e Produtividade; Capital Humano; Reforma Trabalhista e Organização Internacional do Trabalho; Economia Solidária ( Agenda 21); Flexibilização do Trabalho; Neoliberalismo/Globalização; Reforma Agrária; Reforma Sindical; Fordismo; Taylorismo; Toyotismo; Estatização e Privatização; Parceria Pública Privada (PPP); Relações de Mercado. Conteúdos Estruturantes: Desenvolvimento versus dependência Conteúdos Básicos: Desenvolvimento Global, Desenvolvimento Nacional, Desenvolvimento Regional; Características do Desenvolvimento; Capital Social. Conteúdos Específicos: Desenvolvimento conceituação; como emancipação; dimensão liberdade e cidadania; questão da Amazônia; soberania; internacionalização e sustentabilidade; Ecologia, biodiversidade e bioética. Conteúdos Estruturantes: Juventude e desafios contemporâneos Conteúdos Básicos: Juventude e desafios contemporâneos; Juventude e sociedade de consumo; Juventude e sociedade da informação; Juventude e participação política; Iª Conferência da Juventude. Conteúdos Específicos : Juventude e desafios contemporâneos (Internet e outros meios de comunicação de massa);Juventude e sociedade de consumo ( Tecnologia estético-corporal e o consumismo); Juventude e sociedade da informação ( Como a tecnologia está transformando as relações sociais); Juventude e participação política; Iª Conferência da Juventude; Violência (física e simbólica); Marginalidade; Pedofilia; Massificação das drogas;Conteúdos Estruturantes; Modernidade e Sociedade. Conteúdos Básicos: Projeto civilizatório; social; emancipação subjetiva; 306 Conteúdos Específicos: modernidade enquanto projeto civilizatório (a ruptura com o saber teológico; o humanismo do século XVI e o Iluminismo do século XVIII como momentos iniciais de construção de uma nova proposta civilizatória) ; modernidade social: os direitos civis, políticos, sociais, solidários e a questão da cidadania; a racionalidade do Estado e o Direito; a secularização dos valores, costumes, concepções de mundo e o desenvolvimento da ciência; modernidade como emancipação subjetiva e histórica do ser humano; razão instrumental: o homem pensado na dimensão econômica e material; razão emancipadora; o homem pensado na dimensão da sua liberdade e cidadania. Justificativa dos Conteúdos No surgimento da Sociologia, que é Sociologia e os Teóricos, conceituaremos e evidenciaremos que a sociologia constitui um projeto intelectual tenso e contraditório. Para alguns representa uma poderosa arma a serviço dos interesses dominantes, para outros ela é a expressão teórica dos movimentos revolucionários, ciência que estuda o comportamento da sociedade em geral e busca uma perfeita organização na vida social. Inicialmente neste plano de trabalho elaboramos uma pesquisa com o perfil dos alunos, sistematizada de forma que ao nos referir-mos em todos os conteúdos específicos possamos tornar dialogar com eles no contexto do educando, para que dessa forma os educandos tenham claro que a pesquisa representa a base da sociologia, o que ela busca compreender e de seu surgimento; como também a lista de alguns sociólogos e um pouco de suas respectivas teorias, como a sociologia influencia na escola, na família, na nossa religiosidade, no trabalho, na caracterização das Instituições Sociais Brasileiras Paranaenses e Regionais, de modo a classificar-nos socialmente e outros procedimentos observados na sociedade, fazendo conexão de estudos das ciências sociais ao das aulas de sociologia. No contexto atual de importantes e aceleradas transformações que atravessam as sociedades, a sociologia, na qualidade de disciplina científica, estuda sistematicamente as relações sociais que se desenvolvem entre os indivíduos, os grupos e as instituições sociais, trabalharemos nestes conteúdos seus conceitos e as formas com que se relacionam com a cultura, com o relativismo cultural, com a diversidade Cultural Brasileira (dentre elas a cultura Afro), Paranense, Rionegrense, reafirmando, portanto como nos modos de produção estão entrelaçados com nossa cultura e de que forma a Sociologia através dos teóricos, contribui para explicar o Salário o Lucro, as causas do desemprego estrutural e conjuntural e que os mesmos proporcionam o subemprego, a informalidade e quais as alternativas que o educando pode vislumbrar no voluntariado, no cooperatismo, no associatismo, no estágio, no empreendedorismo. Ou ainda sendo nossa região de grande expressão na agricultura proporcionaremos conceitos e explicações sobre: Agronegócio, agricultura, agricultura familiar evidenciando que a empregabilidade e produtividade que estão diretamente ligadas ao capital humano, procuraremos através de pesquisa de campo evidenciar a veracidade de nossas afirmações na confrontação de dados a partir de pesquisa e ser efetuada pelos alunos em seus bairros sobre instituições presente em nossa cidade, a cultura a partir de várias etnias e que modos de produção se evidencia. Elaboram-se modos de conhecimento sobre as sociedades contemporâneas, analisando-se, em especial, os múltiplos processos de relacionamento humano, as formas de organização social e as dinâmicas na mudança trabalhista, para tanto pesquisaremos em sites da internet de que forma encontra-se na 307 contemporaneidade a reforma sindical, a reforma agrária, a reforma trabalhista e como se posiciona a Organização Internacional do Trabalho a esse respeito, proporcionando um debate na sala de aula e elaborando uma síntese. Face à complexidade da própria realidade social, a sociologia especializa-se em diferentes domínios como, por exemplo Economia Solidária (Agenda 21) proporcionando a flexibilização do trabalho, contrapondo-se com a Estatização. Em tempos de Globalização equacionam-se sociologicamente questões como, a privatização o neoliberalismo presente nos modos de produção do fordismo, toyotismo, discussões como, desenvolvimento regional, econômico e social, modernas economias do tipo Parcerias Público Privadas e quais as relações de mercado presente na contemporaneidade, ou ainda os fenômenos ligados à exclusão social e os diferentes conceitos de capital social. Trabalhando comparativamente estes itens, automaticamente, nos reportaremos novamente ao surgimento da sociologia. aos Sociólogos, suas teorias, as instituições sociais, as práticas culturais, os novos modelos familiares, as identidades sociais, emprego e qualificações profissionais, a ciência e educação, a incerteza e risco sociais, a população. Os conteúdos que serão trabalhos fazem parte de nossa sociedade, ao estudar-mos o surgimento da política e da democracia, abordaremos os conceitos dos conteúdos específicos e estudaremos as formas de governo que se desenvolveram ao longo da história chegando aos nossos dias. Trabalharemos também o sistema partidário suas funções na sociedade, bem como os partidos políticos existentes na atualidade a nível nacional, estadual e regional, seu surgimento, suas ideologias, classificação e o que leva os indivíduos a indiferença da participação política. Os conteúdos seguintes foram escolhidos para serem trabalhados neste momento visto ser o complemento das discussões anteriores sendo eles em grande parte responsáveis pelo modo de organização política e reivindicadores de seus direitos e ao fazê-lo contemplam as aspirações dos demais eleitores, dentre eles destacamos: Sociedade Civil Organizada; Associação de Moradores; Organizações Não Governamentais (ONGs) e Movimentos Sociais. O jovem atual encontra-se bastante informado tecnicamente através do acesso aos meios de comunicação sem, no entanto ser discutido sua importância enquanto grupo específico e é neste contexto que elencamos alguns pontos que consideramos de relevância refletirmos com nossos educandos, Juventude e desafios contemporâneos; Juventude e sociedade de consumo; Juventude e sociedade da informação; Juventude e participação política. Gostaríamos de lembrar que todos os conteúdos a serem trabalhados estarão relacionados com os demais conteúdos dos quais faremos referência em cada explicitação trazendo sempre a análise dos teóricos, e demais conteúdos para que não haja fragmentação da disciplina. A Sociologia pertence a um grupo do que se convencionou chamar Ciências Sociais, procura pesquisar e estudar o comportamento social humano em suas mais variadas formas de organização e conflito, que genericamente, poderíamos dizer que seja esse o seu objeto de foco. Não há uma divisão exata entre os conteúdos os complexos fenômenos da vida em grupo, em sociedade; freqüentemente utiliza-se de conceitos e interligações que perpassam por todas elas, portando ao encerrar os conteúdos, nada mais natural do que apresentar a 308 síntese da Conferência da Juventude para exemplificar os conteúdos trabalhados e sua conseqüência com o cotidiano da sociedade. 3. JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA Conteúdos Estruturantes, Conteúdos Básicos e Conteúdos Específicos Analisar cientificamente a realidade, do ponto de vista sociológico, para o Ensino Médio, significa partir do senso comum e elevar o conhecimento a uma posição em que se pode explicitar uma parte da complexidade do real. E isso obviamente se dará com a indicação de conceitos que devem ser absorvidos para se criar uma linguagem diferenciada do senso comum. Mas não só por isso, pois o objetivo é que o aluno possa incorporar uma linguagem sociológica, que lhe permita olhar a realidade e exprimir-se mediante conceitos que explicam esta mesma realidade. “A sociologia não valeria nem uma hora de esforços se fosse um saber de especialista reservado a especialistas”. Quando Pierre Bourdieu escreveu isso, acreditamos que estava pensando na possibilidade de tornar a Sociologia um saber disseminado em toda a sociedade. É este o caminho que os Planos de Ação Docente devem nutrir, Os conteúdos estruturantes da Sociologia fundamentam-se, (DCE 2006 p.25), “ em conhecimentos de grande amplitude, conceitos e práticas que identificam e organizam campos de estudos considerados centrais e básicos”, para que a compreensão dos fenômenos sociais ultrapassem o senso comum, a partir da praxis pedagógica expressa no Plano Político Pedagógico da Escola onde a proposta “ tem como principal objetivo embasar todas as ações desenvolvidas no espaço escolar, na busca da transformação das pessoas para que efetivamente provoquem as transformações sociais necessárias para um mundo melhor”, ou seja, na construção histórica da sociedade, suas interações e transformações. Procurando dar suporte aos conteúdos específicos, contextualizando-os de acordo com as necessidades globais regionais e locais. 4.OBJETIVOS A disciplina de Sociologia têm como objetivo formar o senso crítico dos educandos da 1ªs ,2ª e 3ªs, Séries do Ensino Médio, para que os mesmos compreendam a sociedade em que vivem, pensem nas relações e ações que desempenham no seu cotidiano e a partir dessa compreensão reconfigurem suas práticas sociais no ambiente escolar e na sociedade como um todo. Portanto os alunos, ao final do ensino médio devem demonstrar alguns conhecimentos sociológicos. 5. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A questão metodológica fundamental seja qual for o conteúdo, ele será sempre um meio para se atingir o fim no desenvolvimento da perspectiva sociológica. Mais que discorrer sobre uma série de conceitos, a disciplina pode e deve contribuir para a formação humana na medida em que proporcione a problematização da realidade próxima dos educandos a partir de diferentes perspectivas, bem como pelo confronto com realidades culturalmente distantes, não pela aprendizagem de uma teoria, mas pelo contato com diversas teorias e com a 309 pesquisa sociológica, seus métodos e seus resultados. Para tanto nos propomos a trabalhar os conteúdos de forma dinâmica e articulada, para que isso aconteça, entendemos que as práticas pedagógicas possam justificar os conteúdos específicos e ser ministradas a partir da explicitarão dos fenômenos contidos no Livro Didático Público de Sociologia complementado com outros livros de diversos autores, constituindo-se em aulas expositivas; dinâmica de grupo; de pesquisa de campo e bibliográfica; projetos de pesquisa e ação; e recursos audiovisual. As formas a serem desenvolvidas contarão com a orientação do professor para que o conteúdo proposto seja relacionado e dependo das aptidões dos educando, que podem acontecer na forma de produção textual, teatral, musical, literária, , resultado de pesquisas, artigo, poesias, filmes, debates, etc, sempre relacionada ao tema desenvolvido possibilitando a existência do movimento problematização, teorização, aplicação ( inclusive em estágios). 6. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Uma das formas de avaliação da Sociologia acompanham a dinâmica do processo da própria disciplina, ou seja a apreensão de conteúdos básicos da ciência expressados na oralidade dos educandos, na organização textual dos trabalhos propostos, na reflexão crítica, atitudes diferenciadas e criativas no convívio social da comunidade escolar. Outra verificação da articulação entre a teoria e prática será efetuada através de uma avaliação individual, uma de trabalho em grupo, uma de participação nas pesquisas, uma textos, questionários, produção literária, artísticas, debates, etc, contarão com valor atribuído de 1,0 (um) à 10,0 (Dez) considerando-se a média dos mesmos. O processo de recuperação de educandos que apresentarem defasagem de aprendizados e não atingirem a média necessária, será efetuada durante o horário normal de aulas com a retomada de conteúdos ou a ser complementada com trabalhos adicionais a ser escolhido e orientado pelo professor dentro dos conteúdos aplicados no mesmo período, prevalecendo a nota maior. 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS: Almeida, Raul de, História de Rio Negro – Editado pelo Autor, Rio Negro, PR 1976 ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: Record, 1991. ANTUNES. Ricardo, Adeus ao Trabalho. Ed. Cortez – São Paulo – 1997. BAIVA. 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Considera-se que a Filosofia como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, como defende Ribeiro: Mas essas discussões, nascendo da política, da cultura ou do comportamento, [problemas] não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto da idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na condição social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na luta contra a opressão. Há muito espaço para pensar e, portanto, para a Filosofia. (2005). Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a história da Filosofia traz consigo o problema de seu ensino. Esse problema já estava presente no embate entre o pensamento de Platão e as teses dos sofistas. Naquele momento tratava-se de compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Platão admitia que sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Por outro lado, também pensava que se o ensino de Filosofia se limitasse à transmissão de “técnicas” de sedução do ouvinte por meio de discursos o perigo seria outro: a Filosofia favoreceria posturas polêmicas, como o relativismo moral ou o uso pernicioso do conhecimento. A Filosofia se ocupa de questões cujas respostas estão longe de se obter pela Ciência. Russell diz que problemas como a estrutura do universo, a origem das noções de bem e mal, os efeitos que a consciência humana projeta sobre o mundo, etc. são temas discutidos mais propriamente pela Filosofia, porque ainda são desafiantes e carecem de respostas. A filosofia no Ensino Médio deve garantir algumas das características essenciais da disciplina: a capacidade de dialogar de forma crítica e mesmo provocativa com o presente. Na atual polêmica mundial e brasileira acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma rica contribuição a dar. A Filosofia gira basicamente em torno de 313 problemas e conceitos criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez devidamente utilizados, geram discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. É por essa razão que eles permanecem atuais. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste momento ganham sentido e significado político, social e educacional, tendo em vista o estudante de Ensino Médio. O professor de Filosofia, dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o recorte – conteúdo específico que julgar adequado e possível. O Livro Didático Público de Filosofia desenvolve conteúdos específicos a partir de recortes dos conteúdos estruturantes propostos pela diretriz utilizada como referência para este projeto político pedegógico. Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem etc. O valor é atribuído ao conhecimento no âmbito de uma cultura particular de um determinado momento histórico. Os conteúdos estruturantes não devem ser entendidos como isolados entre si, estanques, sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam continuamente entre si, com as ciências, com a arte, com a história, enfim, com as demais disciplinas. onsidera-se que, do ponto de vista didático-pedagógico, o ensino de qualquer das disciplinas do currículo escolar não pode prescindir de conteúdos objetivamente mediadores da construção do conhecimento. Por isso o currículo de Filosofia coloca-se frente a duas exigências que emergem da fundamentação desta proposta: a) o ensino de Filosofia não se confunde simplesmente com o ensino de conteúdos; e b) enquanto disciplina análoga a qualquer outra disciplina do currículo, tem nos seus conteúdos elementos mediadores fundamentais para que possa desenvolver o específico do ensino de Filosofia a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Os conteúdos, como mediadores da reflexão filosófica, devem estar vinculados à tradição filosófica, confrontando diferentes pontos de vista e concepções, de modo que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num ambiente de investigação, de redescobertas e recriações, podese garantir aos educandos a possibilidade de elaborar, de forma problematizadora, suas próprias questões e tentativas de respostas. O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos específicos se dará em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos. 314 O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso é importante que na busca de resolução do problema haja preocupação também com uma análise da atualidade, com uma abordagem contemporânea que remeta o estudante a sua própria realidade. Dessa forma, partindo de problemas atuais estudados a partir da história da Filosofia, do estudo dos textos clássicos, de interpretação científica e de sua abordagem contemporânea, o estudante do Ensino Médio pode formular seus conceitos, construir seu discurso filosófico. O texto filosófico que ajudou os filósofos a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de fazer entender o que ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, entender os problemas de nossa sociedade. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS Conteúdos estruturantes: Mito e filosofia Conteúdos específicos: O que é mito? Funções do mito. Mitologia grega. Passagem do mito à filosofia. O surgimento da filosofia. O que é filosofia? Ironia e maiêutica. Características do conhecimento filosófico. Mitos contemporâneos. Conteúdo estruturante: Teoria do conhecimento. Conteúdos específicos: O problema do conhecimento. Fundamentos do conhecimento. Filosofia e método. Racionalismo. Empirismo. Ceticismo. Criticismo. Materialismo. Positivismo. Crise da razão. Perspectivas do conhecimento na contemporaneidade. 315 Conteúdo estruturante: Ética Ética e moral. Concepções éticas. O que é liberdade? Liberdade e autonomia. Liberdade e determinismo. Sociabilidade e reconhecimento. Autoridade e autoritarismo. Responsabilidade e liberdade. Questões de gênero. Diversidade e sociedade. Conteúdo estruturante: Filosofia política. Conteúdos específicos: Origens da política. A essência da Política. Política e Poder. Política e violência. Política e liberdade subjetiva. política e sociabilidade. Formas de governo. Liberdade política. Crises na política contemporânea. A função do político na contemporaneidade. Conteúdo estruturante: filosofia da ciência Conteúdos específicos: senso comum e ciência. Concepções de ciência. Progresso e ciência. Positivismo científico. Política e ciência. Ética e ciência. Bioética. Saber científico e saber filosófico. 316 O método científico. Ciência empírica e ciência experimental. Conteúdo estruturante: Estética. Conteúdos específicos: pensar e beleza. Estética ou filosofia da arte? Concepções de estética. Concepções de arte. Arte como conhecimento. Necessidade ou finali8dade da arte. Arte e política. Crítica do gosto. Arte e movimento: cinema, teatro e dança. Perspectivas Contemporâneas: Arte conceitual e outras perspectivas. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A diretriz de Filosofia no Estado do Paraná faz a opção pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados como conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de seu ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes, e que, tendo em vista o estudante do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e educacional. Dada a amplitude da Filosofia com seus conteúdos, sua história, seus filósofos e a, ainda limitada, oferta de aulas na matriz curricular, fazem-se necessários recortes conteúdos estruturantes -, sem que, entretanto, se cogite esgotar seus conteúdos. Os conteúdos estruturantes – Mito e Filosofia, Teoria do Conhecimento, Ética, Filosofia Política, Estética e Filosofia da Ciência - estão presentes em todos os períodos da história da Filosofia - no antigo, no medieval, no moderno e no contemporâneo. Cabe apenas lembrar que em cada um desses grandes períodos os conteúdos estruturantes aqui apresentados recebem tratamento diferenciado. A preocupação maior com a delimitação de metodologias para o ensino de Filosofia, assunto bastante debatido na história da disciplina, é garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo. A idéia de que em conteúdos como, por exemplo, moral e política praticamente não existem verdades absolutas é tese freqüentemente defendida por filósofos. Ocorre que, essa discussão, levada para o ensino, será inevitável o estranhamento que a ausência de conclusões definitivas provocará nos estudantes. Essa é uma característica da Filosofia que, 317 como lição preliminar a qualquer conteúdo filosófico, deve ser muito bem compreendida. Russell (2001, p.146), diante dessa polêmica, respondeu: [...] Se perguntardes a um matemático, a um mineralogista, a um historiador, ou a qualquer classe de cientista, que definido corpo de verdades foi pela sua ciência estabelecido, a sua exposição durará tanto tempo quanto estiverdes disposto a dar-lhe ouvidos. Se fizerdes, porém, essa mesma pergunta a um filósofo, terá ele de confessar-vos, se for sincero, que os estudos a que ele se dedica não chegaram a resultados de valor positivo que se possam comparar aos das demais ciências. Quando se trata do ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar: ensinamos Filosofia ou ensinamos a filosofar? Muitos citam Kant para lembrar que não é possível ensinar Filosofia, mas sim a filosofar, uma vez que não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria Filosofia. Do mesmo modo, para Hegel não é possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele. Nessa perspectiva a diretriz curricular para o ensino de Filosofia, na qual baseamos este documento, indica que não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Portanto, entende-se que o ensino de Filosofia pode ser um espaço de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino de Filosofia. Portanto, as experiências com abordagem estritamente cronológica não costumam favorecer esse necessário diálogo. Quando Deleuze e Guattari escrevem sobre a formação profissional comercial do conceito, fazem-no numa perspectiva comparativa das três idades do conceito. A primeira idade - a enciclopédica – apresenta uma concepção abstrata do conceito. Seria como se ele existisse num plano de transcendência, concebido como universal, com finalidade de explicar a imanência, ou seja, a história. “Hegel mostrava, assim, que o conceito nada tem a ver com uma idéia geral e abstrata, nem tampouco com uma sabedoria incriada, que não dependeria da própria Filosofia” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.20). O problema apontado por Deleuze e Guattari é que, por mais que os pós-kantianos considerem a perspectiva histórica, o que implica a criação e a autoposição dos conceitos, estariam em busca da construção de uma enciclopédia dos conceitos universais. Trata-se da busca de uma perfeição inatingível e distante do plano de imanência da história da maioria dos humanos. A segunda idade do conceito - a pedagógica - toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de sua vocação original de criar conceitos, considerando, porém “as condições da sua criação como fatores de momentos que permanecem singulares” (Idem, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como criação de conceitos esta diretriz não a vê como uma enciclopédia universal do conceito. Não se trata, evidentemente, de defesa apolítica da singularidade. O argumento de 318 que “o primeiro princípio da Filosofia é que os Universais não explicam nada, eles próprios devem ser explicados” (idem, p.15) implica a idéia da existência de espaços para tais explicações e de filósofos dispostos a explicá-los. Assim, se a criação de conceitos é acessível a todos e se todos são potencialmente filósofos, então todos poderão rivalizar nos agóns4. Trata-se, portanto, da valorização da criação singular num plano de imanência, num contexto histórico da convivência com os outros e das possíveis criações coletivas. Não se questiona a necessidade da criação de conceitos universais - a unidade de uma sociedade, suas leis, seus valores morais - uma vez que eles só podem resultar de um processo de amplos e profundos debates entre singularidades conscientes do seu papel político e da necessária construção de consensos que não se cristalizam porque são abertos a autoposição e a novas criações. A terceira idade – a da formação comercial do conceito – é entendida por Deleuze e Guattari (1992) como o fundo do poço da vergonha, um desastre absoluto, a morte do pensamento por sua rendição aos interesses do capitalismo universal e por seu caráter imediatista, uma vez que o conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do mercado, em simulacro, em jogo de linguagem, desprovido de crítica, de criação e das potencialidades transformadoras. O movimento geral que substituiu a crítica pela promoção comercial não deixou de afetar a Filosofia. O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão tornou-se o verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de arte, tornou-se o filósofo, o personagem conceitual, o artista. (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p.19). A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. O que se espera é que o estudante, ao tomar contato com os problemas e textos filosóficos possa pensar e argumentar criticamente e que nesse processo crie e recrie para si os conceitos filosóficos. Essa idéia não deve ser confundida com a criação de conceitos numa perspectiva acadêmica de alta especialização. Trata-se, então, de levar esses adolescentes a experienciarem essa atividade reflexiva de compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada, sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos. (SEVERINO, 2004, p.108). Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos currículos escolares. Por isso os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva dos estudantes, de fazê-los pensar problemas com significado histórico e social, estudados e analisados com textos filosóficos que lhes forneçam subsídios para que possam pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar conceitos. 4 Termo grego que designa assembléia, espaço de reuniões, debates e disputas. 319 Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única preocupação do ensino de Filosofia. Eles serão importantes desde que atualizem o problema filosófico a ser tratado com os estudantes. A atividade filosófica centrada, sobretudo no trabalho com o texto propiciará o entendimento das estruturas lógicas e argumentativas, o cuidado com a precisão dos enunciados e com o encadeamento e clareza das idéias e a busca da superação do caráter fragmentário do conhecimento. É preciso que o professor tenha uma ação consciente e reflexiva, para não praticar uma leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio é necessário: o problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura do texto, tecnicismo esse que desconsidera, quando não descarta, a necessidade não só da compreensão do contexto histórico, social e político da sua produção, como também da sua própria leitura. Essas reflexões introduzem a questão do papel do professor de Filosofia neste contexto do ensino de Filosofia no Ensino Médio. Cabe ao professor de Filosofia tentar pensar filosoficamente para, acima de tudo, conseguir construir espaços de problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a elaboração de conceitos. [...] O que a [...] Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a critica radical (isto é, que chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual é a raiz de que brota a necessidade de filosofar (CORBISIER, 1986, p. 86-86). O trabalho realizado pelo professor poderá assegurar ao estudante a experiência do “específico” da atividade filosófica. O exercício filosófico poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe problematizações, leituras filosóficas e análises de textos, organiza debates, sugere pesquisas, sistematizações. O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas filosóficas para o problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas (ASPIS, 2004 p. 310). O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, enfim no trabalho em direção à criação de conceitos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA 320 Segundo Kohan e Waksman, (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro, como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir. A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, isto é, ela não tem finalidade em si mesma, mas sim tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade que professores, estudantes e a própria instituição de ensino estão construindo coletivamente. Sendo assim, apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria apenas a perceber quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história de Filosofia, do texto, ou dos problemas filosóficos, nem inclusive a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema. O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, conforme salienta Langón: Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” [...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil (2003, p.94). Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em jogo é a capacidade dele de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que deve ser levado em consideração é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos. É relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos: qual conceito trabalhou e criou; qual discurso tinha antes e qual discurso tem após o estudo da Filosofia. A avaliação de Filosofia tem início já com a sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso é possível entender avaliação como um processo que se dá no processo e não como um momento separado, visto em si mesmo. BIBLIOGRAFIA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO. Diretrizes curriculares de Filosofia. 2006 321 APPEL, E. Filosofia nos Vestibulares e no Ensino Médio, Cadernos PET-Filosofia 2, Depto de Filosofia da UFPR, Curitiba, 1999. ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como experiência filosófica. In: CADERNOS CEDES, n.º 64. A Filosofia e seu ensino. São Paulo: Cortez; Campinas, CEDES, (2004). BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. 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As formas de ensinar e o currículo são cotidianamente instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a garantir às novas gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos. Falar sobre o ensino de línguas estrangeiras no Brasil remete diretamente à criação do sistema escolar brasileiro. A ascensão e o declínio do prestígio das línguas estrangeiras nas escolas, estão relacionadas às razões sociais, econômicas e políticas. Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação. Assim, como princípio social e dinâmico não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código lingüístico, é heterogênea, ideológica e opaca. Nessa perspectiva, a língua repleta de sentidos a ela conferidos por nossas culturas 323 sociedades, organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo e estabelece entendimentos possíveis. Segundo Bakhtin ( 1988 ), toda enunciação envolve a presença de duas vozes, a voz do eu e do outro. Para este filósofo, não há discurso individual, no sentido de que todo discurso se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo criado na relação entre o eu e o tu que os sujeitos se constituem socialmente. Sendo assim, é no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a LE apresentar-se como um espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da realidade. A aprendizagem de uma língua estrangeira contribui para o processo filosófico como um todo. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona, desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna, promove uma apreciação dos costumes e valores de outras culturas e possibilita a auto-percepção do aluno como ser humano e como cidadão. Entre as línguas estrangeiras contemporâneas, a inglesa é a hegemônica, dando particular acesso à ciência e à tecnologia modernas, à comunicação intercultural e ao mundo dos negócios, sendo certamente um diferenciador sóciocultural. Entretanto, a posição dominante do inglês nos campos de negócios, na cultura popular e nas relações internacionais coloca-o como a língua do poder econômico e dos interesses sociais, constituindo-se em possível ameaça para as demais línguas. Nesse sentido, torna-se ainda mais necessária a sua aprendizagem, a fim de se criar condições para a negociação, a troca e a integração. Desta forma, os alunos passam de meros consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos, pois o uso de uma língua estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo. Buscar essa transformação, ensinando o inglês em sala de aula, torna-se hoje uma tarefa um tanto árduo, visto que há um número ainda reduzido de horasaula para a disciplina; não há um investimento total em um material que ainda seja adequado ao atendimento das necessidades do aluno e das competências / habilidades que os professores precisam desenvolver nele, ocasionando muitas vezes, o repasse de textos e exercícios mecânicos, sem o contato dele com a linguagem representada por meio de ilustrações e isso é necessário também para a sua aprendizagem, senão, as aulas correm o risco de serem chatas, sem motivação e o aluno não ter aprendido nem a metade do que foi planejado pelo professor. A língua inglesa precisa ser desenvolvida na escola com dinamismo, segurança, entendimento, cooperação, estrutura, confiança e integração mútua entre professor e alunos. Para que isso ocorra, devemos buscar incessantemente novos e melhores caminhos para o seu ensinamento e entendimento, onde os alunos sintam prazer em sua aprendizagem e o professor satisfação em seu ensino. As aulas devem configurar espaços nos quais identidades são construídas conforme as interações entre professores e alunos e pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia. Objetivam-se também, dessa forma, que os alunos desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel da LE na sociedade; leiam, entendam, escrevam e falem o idioma, a fim de manifestar seu pensamento; dominem as estruturas gramaticais básicas da língua inglesa de modo gradativo; dominem um vocabulário básico que permita uma comunicação satisfatória em 324 diferentes situações; compreendam a importância do inglês como instrumento de comunicação universal; ampliem seu universo, entrando em contato com a cultura e a civilização de outros países que falam o inglês; aprendam uma língua estrangeira de forma viva, dinâmica e enriquecedora; desenvolvam atividades que propiciem a comunicação através do uso formal e informal da língua estrangeira moderna, trabalhando situações cotidianas vividas pelos alunos e outras modalidades comunicativas; considerem a interligação das outras disciplinas da grade curricular com a língua inglesa, no desenvolvimento de atividades interdisciplinares; percebam que vivem num mundo plurilíngue; tenham uma experiência de se expressar e de ver o mundo, ampliando a compreensão de seu próprio papel como cidadão de seu país e do mundo; reconheçam que a aquisição de uma língua estrangeira permite acessar bens culturais da humanidade; leiam e valorizem a leitura como fonte de informação e prazer; se estimulem no confronto entre a oralidade e a escrita; desenvolvam atitudes e atividades sócio-interacionistas para um melhor desempenho cognitivo; desenvolvam as habilidades básicas na língua-alvo, por meio da observação, da reflexão, do reconhecimento e da crítica dos aspectos linguísticos-culturais, preparando-se para a sua formação consciente e responsável, como cidadãos de uma coletividade em constante evolução e transformações; compreendam o por quê de estudar uma língua estrangeira moderna e estabeleçam o seu papel enquanto sujeito da aprendizagem dentro deste contexto; convivam prazerosamente com a aprendizagem, utilizando-se desta como fonte de lazer e informação; conheçam e façam uso da língua estrangeira moderna como instrumento de acesso às culturas, comparando, analisando e valorizando sua própria língua; aprendam a língua percebendo o mundo e as maneiras de construir sentidos, formando subjetividades; construam identidades com a interação entre professores pelas representações e visões de mundo que vão sendo reveladas dia-a-dia; aprendam conteúdos que ampliem as possibilidades de ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir sentidos de e no mundo, considerando as relações que podem ser estabelecidas entre a LE e a inclusão social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades transformadoras; utilizem a LE em situações de comunicação ( produção e compreensão de textos verbais e não-verbais ); façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes e contextualizadas; tenham a consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana; concebam a língua como discurso, conhecendo-a e usando-a, para que se percebam como parte integrante da sociedade e como participantes ativos do mundo em que vivem; usem a língua em situações de comunicação oral e escrita; vivenciem formas de participação que possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas; compreendam que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social; tenham maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade; reconheçam e compreendam a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 325 O estudo de língua estrangeira através de seu conteúdo estruturante – o discurso – possibilitará ao aluno uma consciência crítica e transformadora da realidade, subsidiada pelos elementos integradores e pelas práticas que compõem a aprendizagem. A língua, falada ou escrita, permite-nos interagir com textos de vários gêneros que formam o discurso, sem a superficialidade de frases ou palavras desconectadas, conduzindo toda a complexidade das ações humanas, envolvendo a negociação de significados, pelas nossas próprias limitações em utilizá-la e do nosso interlocutor em interpretar a enunciação. Através dos conteúdos estruturantes são identificados os conteúdos específicos da disciplina, bem como o encaminhamento metodológico coerente com a concepção de ensino de LE proposta pelas DCEs. Para que ocorra a interdiscursividade numa proposta de trabalho interativo e dinâmico, deve-se procurar a produção de diversos significados, por meio de atividades de produção escrita, oral, de leitura, verbal e não-verbal. Deve-se partir de um texto de linguagem num contexto em uso, da atualidade, focando a abordagem crítica de leitura, enfatizando o trabalho pedagógico na interação ativa dos sujeitos com o discurso, para que se comuniquem bem em diferentes formas discursivas sob diferentes tipos de texto. O professor deve considerar a diversidade de textos existentes e a especificidade do tratamento da língua estrangeira na prática pedagógica, a fim de estabelecer critérios para definir os conteúdos específicos para o ensino. Contudo, deve-se levar em conta o princípio da continuidade, ou seja, a manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da LE ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o perfil dos alunos. Na seleção dos textos, deve-se analisar os elementos lingüísticos-discursivos neles presentes, em diferentes textos( narrativos, descritivos, ficcionais, informativos, jornalísticos, crônicas, científicos, etc. ), de forma que se objetive fins educativos e que apresentem possibilidades de tratamento de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos. Os alunos podem ter a oportunidade também de participar ativamente da escolha das temáticas dos textos, para que se estabeleçam relações entre ações individuais e coletivas, onde eles poderão compreender a vinculação entre autointeresse do grupo e escolher conteúdos mais significativos porque resultam da participação de todos. Pode-se então definir e elencar os conteúdos específicos, relacionando-os aos estruturantes e com a série a ser trabalhada em ordem crescente ( Ensino Fundamental e Ensino Médio ) e separados posteriormente no planejamento anual pelo professor: Ensino Médio: greetings, the alphabet, verb to be (present), articles, demonstratives, colors, numbers, simple present, interrogative words, plural of nouns, there is/are, how much, prepositions, occupations. 1ª SÉRIE: 326 Estilos e modos de vida; A natureza: a vida animal e vegetal, espécies em extinção; Festas e comemorações; Números; O meio ambiente e Ecologia; Lugares e pontos turísticos; Tradições e costumes típicos de países e regiões; Etnias; Meios de transporte; Profissões. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Inmediate future, time, ordinal numbers, dates, possessive adjectives and pronouns, genitive case, auxiliar verbs, prepositions, present continuous tense. 2ª SÉRIE: Saúde; Genética; Síndromes e pessoas com necessidades especiais; Esportes; O corpo humano; Doenças; A fome; Drogas; O aborto. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Imperative, past tense, regular and irregular verbs, prepositions, objetive pronouns, indefinites, future tense, conditional. 3ª SÉRIE: Alimentos; Religiões; Música; 327 A mulher; História e cultura afro e suas manifestações artísticas (música, dança e arte) O preconceito; O bulling. História do Paraná - cities “amo tourist cities”; Agenda XXI escolar; Aquecimento global - “environment” Interrogative pronouns, reflexive pronouns, indefinite pronoun, comparative and superlative, relative pronouns, adverbs, present perfect. METODOLOGIAS: Visando tornar o estudo da língua inglesa cada vez mais real e dinâmico deve-se levar em consideração a competência linguística e, principalmente, a competência comunicativa, para uma melhor interação entre os alunos. Para tanto, seguem-se os encaminhamentos metodológicos necessários: Usar recursos ilustrativos ( recortes de jornais e revistas, encartes de CDs, rótulos e embalagens, manuais de instrução ); Trazer textos atuais ( diálogos, informes, anúncios ), que permitam o conhecimento cultural e a adequação dos costumes vivenciados em sua língua materna à língua inglesa; Produzir pequenos textos: diálogos, cartas, quadrinhos, propagandas, manuais de instrução, rótulos, cartões postais, receitas culinárias, roteiros turísticos, etc; Conhecer parcialmente o vocabulário, ao se trabalhar textos, somente as palavras mais importantes ( palavras-chave ); Estimular a repetição de frases articuladas; Treinar a leitura de diversos textos; Traduzir e explicar, em português, as regras gramaticais; Fazer os exercícios oralmente em primeiro lugar. Depois repeti-los por escrito; Propor dramatizações das situações vividas nos textos, em grupos; Trabalhar a compreensão e a produção orais e escritas; Debates, em português, de algum texto polêmico trabalhado em inglês; Favorecer o trabalho em duplas ou grupos maiores; Propiciar a análise musical ( o canto e a tradução ); Praticar o aquecimento, preparar o aluno para o que vai ser trabalhado; Usar exemplos significativos e exercícios concretos, coerentes e lógicos; Fazer sempre a transferência para a realidade do aluno; Engajar os alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras; Trabalhar o texto como um espaço para a discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestando por um pensar e agir críticos; Trabalhar o texto a partir de temas referentes a questões sociais emergentes, abordando assuntos relevantes na mídia nacional e internacional ou no mundo editorial; Interagir o texto com a linguagem escrita, interpretativa, visual, auditiva e oral; 328 Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, de opinião, etc, ressaltando as suas diferenças estruturais e funcionais, a sua autoria, bem como o caráter do público a que se destina e, sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem das suas experiências com a língua materna; Ler em LE familiarizando o aluno com os diferentes gêneros textuais, provenientes das várias práticas sociais de uma determinada comunidade que utiliza a língua que se está aprendendo – literatura, publicidade, jornalismo, mídia, etc; Ao trabalhar a oralidade, expor os alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e incentivar os alunos a expressarem suas idéias em língua estrangeira dentro de suas limitações. É importante também que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo; Com relação à escrita, ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional e significativa, pois em situações reais de uso, escreve-se sempre para alguém, ou em alguém de quem se constrói uma representação, levando assim o aluno a produzir um diálogo imaginário – fundamental para a construção do texto e de sua coerência; Articular o ensino de LE com as demais disciplinas do currículo, relacionando os vários conhecimentos; AVALIAÇÃO: A avaliação será realizada em função de todas as atividades desenvolvidas no período letivo e das habilidades esperadas do aluno. Ela deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a construção dos saberes. Segundo a LDB/96, ela deve ser cumulativa e contínua e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. Além de ser útil para a verificação da aprendizagem dos alunos, a avaliação servirá para que o professor repense a sua metodologia e planeje suas aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. É através dela, que é possível perceber, quais são os conhecimentos que ainda não foram suficientemente trabalhados e que precisam ser mais abordados para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em língua estrangeira. Deve-se considerar os seguintes aspectos: Quanto ao desempenho: A participação; O interesse; A prontidão na realização das tarefas propostas; O relacionamento em grupo; A relação com o professor; O cumprimento de todas as situações de aprendizagem oferecidas; Quanto aos instrumentos de avaliação: • Testes orais e escritos; • Trabalhos individuais e em grupo resultantes de pesquisas; • Exercícios de produção de linguagem; • Quanto ao aprendizado: 329 Será avaliado o nível e o avanço no aprendizado em relação ao domínio e compreensão da língua estrangeira, considerando o entendimento a nível de tradução, dialogação e redação com segurança e autonomia frente ao conhecimento adquirido. “A avaliação não será totalmente baseada em notas e conceitos, levando em conta somente o resultado do que o aluno faz, mas, sobretudo, nas hipóteses que ele usa para fazer o que faz do jeito que faz.” RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM A recuperação será paralela no decorrer do ano letivo, sendo monitorada pela equipe pedagógica. 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E, para que o indivíduo se torne um ser participante na sociedade, é necessário que compreenda as diversas formas de articulação existentes atualmente na estrutura da Língua Portuguesa, adquirindo o domínio da linguagem oral, escrita e leitura para que possa atuar com consciência no mundo, formado pelo domínio do conhecimento e suas diversas relações na sociedade. Segundo os postulados socio-interacionistas, que fundamenta o ensino da Língua Portuguesa e Literatura no ensino médio, a língua configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem através dessa interação, pois, a língua só se constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem. A linguagem será vista, assim, como atividade que se realiza historicamente entre sujeitos, constituindo-se nos múltiplos discursos e vozes que a integram. Se os gêneros discursivos são fundamento para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, os conceitos de texto, de leitura não se restringem, aqui, à linguagem escrita: eles abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da linguagem verbal com “as outras linguagens” ( as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas), percebendo seu chão comum de sociointeracionais e suas especificidades de diferentes suportes tecnológicos, modos de composição e de geração de significados. A aptidão para ler e produzir textos com proficiência é o mais significativo indicador de bom desempenho linguístico. Ler com proficiência implica ser capaz de apreender os significados inscritos no interior de um texto e de correlacionar tais significados com o conhecimento de mundo que circula no meio social em que o texto é produzido. A utilidade dessas aptidões no âmbito da escola, é o seu caráter interdisciplinar o traço de maior relevo, já que interfere decisivamente no aprendizado de todas as demais matérias do currículo, no âmbito da vida extra-escolar, constitui uma condição indispensável para o exercício da cidadania, na medida em que torna o 334 indivíduo capaz de compreender o significado das vozes que se manifestam no debate social e de pronunciar-se com sua própria voz. O ensino da leitura e produção de textos é prioridade em Língua Portuguesa; é necessário também dar um passo além de conhecimentos gramaticais isolados, já que a construção de um texto envolve mecanismos mais complexos do que a mera justaposição de uma frase ao lado de outra, que é descrever os mecanismos de construção textual e capacitar o aluno a operar com eles. O ensino da literatura deverá estabelecer uma relação lúdica do aluno com o texto, numa interação dinâmica, capaz de promover uma visão mais ampla, abrindo-lhe um caminho de possibilidades de leituras e fruição do trabalho estético com as palavras. Enfim, o direito à educação linguìstica foi nos transmitido através de uma concepção que a torna como um conjunto de práticas interacionais, social e histoticamente constituídas e se constituindo. “A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, os pensamentos e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir” (PCN-EM) OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - - - Demonstrar domínio básico da norma culta da Língua Portuguesa, oral, escrita, videográfica, cinematográfica e do uso das diferentes linguagens; Produzir textos adequados às pesquisas e trabalhos, formular dúvidas e elaborar conclusões; Utilizar técnicas de expressão oral e de redação para expor idéias, relatar informações, defender pontos de vista, com clareza, sequência, objetividade, consequência argumentativa e adequação vocabular, analisando os fatores que limitam o processo de comunicação; Instrumentalizar o aluno para identificar os aspectos próprios de cada gênero literário tanto na leitura como na produção; Saber ver e ouvir (uma conversa, um informe de rádio, um noticiário de TV, um discurso); Reconhecer o uso da gramática a serviço da comunicação, visando levar o aluno a tomar consciência do funcionamento da língua como sistema de estruturas variadas, proporcionando ao aluno a construção de conceitos gramaticais; Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representando de diferentes formas para enfrentar situações-problema, segundo uma visão crítica com vistas a tomada de decisões. Compreender e valorizar as variedades dialéticas da língua; Observar, no momento de produção: funções organizadoras de linguagem, coerência, coesão, enunciação (marca de pessoas, tempo e espaço); Elaborar resumos, sínteses, roteiros, índices, entrevistas, seminários, resenhas; Ler, interpretar, criticar, argumentar, resumir, sintetizar e criar; Ler e interpretar textos diversos; Envolver-se no mundo da leitura e adquirir autonomia para ler; Ler por prazer, fruição do texto para prazer estético; 335 Ler, interpretar textos em diferentes níveis de linguagem (literário, informativo, opinativo, noticioso). CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE Linguagem Oral - Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Seminários. Linguagem Escrita -Relatórios de experiências. -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos. -Notícias. -Reportagens. -Artigos -Redação oficial e comercial Literatura. -Linguagem literária e não literária; -Gêneros não literários; -Crônica; -Conto; -Romance; -Poema; -Novela; -Estilos literários: trovadorismo, humanismo e classicismo; -Literatura brasileira – séc XVI: literatura informativa; -Estilos literários: barroco, arcadismo -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Língua, fala, níveis da fala; -Funções da linguagem; -Figuras de linguagem; -Fonética; -Ortografia; -Emprego da crase; 336 -Estrutura e formação das palavras; -Emprego do hífen; Pontuação; Coesão e coerência. Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 2ª SÉRIE Linguagem Oral - Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos. -Notícias. -Reportagens. -Artigos Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: romantismo, realismo, naturalismo, parnasianismo e simbolismo -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Classes das palavras: substantivo, adjetivo, artigo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição; Prática de Análise de Textos Lidos 337 -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 3ª SÉRIE Linguagem Oral - Debates; Exposições de pesquisas; idéias Depoimentos; Entrevistas; Relatos; Seminários Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos; -Redação oficial e comercial; -Relatório de experiências; -Notícias; -Reportagens; -Artigos Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: pré-modernismo, modernismo, tendências contemporâneas. -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Sentenças simples: estruturas básicas; -Sentenças construídas com verbos intransitivos, transitivos e de ligação; -Sentenças complexas: coordenação e subordinação; -Estruturas sinônimas; -Sentenças reduzidas; -Colocação pronominal; -Regência verbal e nominal; -Concordância verbal e nominal; -Vícios de linguagem. 338 Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. 4ª SÉRIE Linguagem Oral - Debates; Exposições de pesquisas; idéias, relatórios; Depoimentos; Entrevistas; Relatos; Sínteses; Seminários Linguagem Escrita -Produção de textos descritivos, narrativos, dissertativos; -Redação oficial e comercial; -Relatório de experiências; -Notícias; -Reportagens; -Artigos; -Projetos. Literatura. -Gêneros não literários; -Conto; -Estilos literários: pré-modernismo, modernismo, tendências contemporâneas. -Prática de Análise Lingüística -Domínio da norma padrão; -Pontuação; -Coesão e coerência; -Sentenças simples: estruturas básicas; -Sentenças construídas com verbos intransitivos, transitivos e de ligação; -Sentenças complexas: coordenação e subordinação; -Estruturas sinônimas; -Sentenças reduzidas; -Colocação pronominal; -Regência verbal e nominal; -Concordância verbal e nominal; 339 -Vícios de linguagem. Prática de Análise de Textos Lidos -Compreensão crítica do conteúdo; -Análise da estrutura do texto; -Análise das opções expressivas. -Observações: • • Os estudos referentes à parte gramatical da língua, serão desenvolvidos de forma concomitante com os textos. Os textos para os estudos serão de fontes variadas como: jornais, revistas, letras de músicas, filmes, artigos de autores renomados, livros didáticos e outros. Desta forma será possível trabalhar a partir de discussão de um texto literário, para se chegar à composição de artigos de caráter científico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA “Concepção de linguagem e procedimentos metodológicos não são realidades isoladas, isto é, o modo como concebemos a linguagem condiciona a metodologia do professor de Língua Portuguesa. “ (FARACO, 2005) No encaminhamento metodológico da disciplina, o material linguístico articulador será “o texto”. Não apenas textos isolados, mas preferencialmente textos em confronto, todos os tipos de textos; textos de autores consagrados, textos dos alunos, textos do professor, do jornal, da revista, do folheto de rua... as ações metodológicas devem envolver a leitura, produção e análise dos textos. O professor buscará não seguir uma única organização, mas sim, usará uma metodologia que favoreça a diversificação das atividades, compreendendo o trabalho individual, o trabalho em duplas ou em pequenos grupos e o trabalho com toda a turma, além de atividades expositivas do professor. Os conteúdos serão desenvolvidos numa seqüência gradual de complexidade de acordo com as exigências de cada estrutura textual, utilizando estruturas variadas. A análise das obras literárias terá um acompanhamento mais crítico-reflexivo, com questionamentos sociais, filosíficos, éticos, econômicos e culturais, relacionados aos tempos atuais. Os temas gramaticais serão abordados por meio de diferentes trajetos, combinando percursos mais intuitivos, estimulando a capacidade do aluno na observação dos fenômenos da língua e mais expositivos, estimulando no aluno a construção de um saber mais sistematizado desses fenômenos da língua. Por considerarmos que estudar um conjunto de temas gramaticais, postos numa sequência desprovida de qualquer articulação funcional, não é indicador de um bom desempenho linguístico, houve a tentativa de apresentar uma exposição mais sistemática de temas gramaticais. Enfim, selecionando os elementos gramaticais 340 indispensáveis para se entender os fenômenos linguísticos que ocorrem “ao vivo”, nos textos. A análise das obras literárias terá um encaminhamento mais crítico-reflexivo, com questionamentos sociais, filosóficos, éticos, econômicos e culturais, procurando contribuir para que os alunos percebam a dinâmica histórico-cultural do fazer literário; que a boa literatura transcende os limites de seu tempo e que também aprendam a fruir a força e a beleza do fazer literário. Tais procedimentos serão atingidos através de: -Exposição oral crítico-reflexiva; - Debates; - Pesquisa bibliográfica; - Leitura e análise crítica de textos individuais e de grupo; -Seminários. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS A avaliação será dada contínua e cumulativamente já que não se pode fragmentar o processo de domínio das práticas socioverbais. A avaliação pressupõe, então, uma clara articulação entre professor e aluno; objetivos e práticas metodológicas, tendo uma definida função formativa. É inquestionável que transformações no ensino não se separam de transformações sociais mais amplas. Todavia, acredita-se que a formação teórica e prática dos alunos deve estar aliada a uma consciência política das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para a formação social dos alunos. Os alunos serão avaliados como um todo, através da: - participação do aluno em sala de aula; - testes orais; testes escritos; produções de textos; provas; participação em debates; apresentação de pesquisas; leitura oral; interpretação de texto. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ABREU ,Antonio Soares. Curso de redação.São Paulo: Ática. AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor – alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. ANDRADE, Mario de. Aspectos da literatura brasileira. 3 ed. São Paulo: Martins, 1974. .BELINE ,Ana Helena C. A Dissertação. São Paulo: Ática BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 3 ed. São Paulo: Cultrix, 1980. 341 CONDEMARIN,Mabel e CHADWICH, Mariana. Oficina de escrita. São Paulo: Editorial PSY. FARACO, Carlos Alberto. Área de linguagem: algumas contribuições. In . FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. Ensino Médio. Curitiba: Base Editora, 2005. FARACO e MOURA.Gramática. São Paulo: Ática. GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: Geraldi, João W. (org). O texto na sala de aula. 2 ed. São Paulo: Ática, 1997. GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 7 ed. São Paulo: Ática, 1999. KOCH,V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. KOCH, Ingedore, TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1990. LEME, Odilson S. Tirando dúvidas de português. São Paulo: Ática. MEC/SEB/ Departamento de Políticas do Ensino Médio. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília: 2004 MOURA, Francisco. Trabalhando com dissertação. São Paulo: Ática. PERINI, Mario A. Para uma nova gramática do português . São Paulo: Ática, 2 ª edição, 1985. SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2002. SOARES, Magda B. Que professor de português queremos formar? Disponível em http//www.unb.br/abralin/index.php.id. SOUZA,Luiz Marques de. Compreensão e Produção de textos. Petrópolis,RJ: Ed.Vozes, 1995. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA INGLÊS EMENTA Textos em diferentes gêneros textuais. Conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio-pragmáticos e culturais. Práticas de oralidade, de leitura e de escrita – trabalhadas simultaneamente. Articulação com as demais disciplinas do currículo relacionando os vários conhecimentos. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA 342 Atualmente a língua de acesso a milhares de outras comunidades e a que melhor representa a nova cultura mundial em formação é, sem dúvida, o inglês. Quem consegue entender e expressar-se nessa língua tem condições de comunicar-se com um número imenso de pessoas em todo o mundo. Assim, o conhecimento de inglês possibilita “viajar” pelo mundo sem deslocar-se pois ele permite visitar museus, galerias e bibliotecas via internet, estabelecer contatos com pessoas que vivem do outro lado do planeta através de chats, fazer compras no exterior por catálogos, entender o significado de uma canção ou de um manual de instruções, recepcionar estrangeiros, passar por exames de seleção, entre muitas outras coisas. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA O ensino da Língua Inglesa visa: - Proporcionar ao aluno conhecimento sobre novas culturas e suas diversidades culturais, colaborando para a elaboração da consciência da própria identidade; Ampliar suas experiências culturais ao comparar e contrastar a sua cultura com a estrangeira, transformando o aluno em um sujeito crítico capaz de interagir criticamente com o mundo à sua volta; Conhecer e usar a Língua Estrangeira Moderna como instrumento de acesso a informações, a outras culturas e grupos sociais; Comunicar-se utilizando-se das funções básicas da L.E.M., tais como: apresentar alguém, solicitar e fornecer informações, cumprimentar e receber cumprimentos; Compreender a realidade e seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais. CONTEÚDOS POR SÉRIE - - Textos de diferentes gêneros: literário, informativo, narrativo, descritivo, dissertativo, publicitário, jornalístico, diálogo com linguagem verbal ou não verbal para que o aluno perceba as diferentes formas lingüísticas que cada um apresenta; Conhecimento gramatical de acordo com o texto trabalhando a estruturação necessária para que o aluno possa expressar suas idéias claramente; Produção escrita a partir dos estudos vistos anteriormente. Serão desenvolvidos variados trabalhos para que os alunos expressem sua opinião com clareza; Leitura dos diferentes tipos de discursos procurando compreende-los em sua especificidade e também a familiarização com os sons específicos da L.E.M., léxico, entonação, estruturação; Atividades de listening através de músicas, filmes, entrevistas. 343 METODOLOGIA DA DISCIPLINA O encaminhamento centra-se nos quatro temas de conhecimento: leitura, escrita, escuta e a fala. As aulas serão trabalhadas com textos. Para se encaminhar à leitura de textos, sempre deve-se partir do diagnóstico de conhecimento. Perguntas orais sobre o tema para um pré conhecimento do assunto, com levantamento de vocabulário de palavras já conhecidas. Leitura individual, silenciosa e oral. Identificação de palavras cognatas, vocabulário visto, estruturação, outros. Identificação da idéia central: se o autor é favorável ou desfavorável sobre o tema – considerar e provocar sempre a opinião do aluno. - Levantamento de questões sobre o tema - Explicação da estruturação; - Criação de frases, slogans, mensagens sobre os temas trabalhados. - Atividades em grupos através de cartazes, painéis, murais e outros, utilizando recursos gráficos, artísticos, poesias, músicas e outros recursos do dia a dia dos alunos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS Deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a construção de saberes. A avaliação deve ser contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. CELANI, M.A.A. Ensino de segunda língua:redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997. CORACINI, M. J. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995. CORACINI, M. J. R. F. O caráter persuasivo da aula de leitura. Trabalhos em lingüística aplicada, Campinas. N.24, p. 65-78, 1994. MOITA LOPES, L.P. da. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas, Mercado de Letras, 1996. SCARAMUCCI, M.V.R. O papel do léxico na compreensão em leitura em língua estrangeira: o foco no produto e no processo. Tese de doutorado. UNICAMP. Campinas, São Paulo. VALE. D.R. do. Relações anafóricas em perguntas de compreensão em leitura em língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. UFU, Uberlândia, MG. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. 344 ARTE EMENTA Teatro e Dança EMENTA: Conhecimento teórico- prático dos fundamentos do teatro, dança, música e artes visuais como elementos essenciais para a formação dos sentidos humanos e familiarização dos bens culturais produzidos na história da humanidade. O conhecimento em arte constitui-se pelos seus elementos formais e de composição, relacionados aos movimentos e períodos e a compreensão do tempo e espaço nas obras de arte e no cotidiano. Teatro e Dança Música/Artes Visuais EMENTA: Conhecimento teórico prático dos elementos básicos da linguagem musical e a utilização da música como instrumental para a educação infantil e anos iniciais. Conhecimento teórico-prático dos fundamentos das artes visuais. Enfoque da arte como área do conhecimento nas suas dimensões de criação, apreciação e comunicação como instrumental para a educação infantil e anos iniciais. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O homem é um ser criador. É criando que deixa a sua marca durante a breve passagem que faz pela vida, na tentativa de permanecer vivo na memória de seus semelhantes. Quando o homem compõe, modela, dança ou escreve, quando constrói uma casa para morar ou entalha um brinquedo, quando usa formas e cores, gestos e ritmos, é um ser que cria, que pensa. É um artista. O ser humano aprecia a criação desde pequenino e com o passar do tempo essa criação torna-se cada vez mais elevada, desde que seja incentivado a todo momento. Cabe ao professor das séries iniciais proporcionar inúmeros momentos de criação com seus alunos, garantindo assim a possibilidade de um futuro digno, pois o mundo atual exige cada vez mais pessoas criativas. Cada momento corresponde a uma forma de arte. Por essa razão o universo artístico é tão múltiplo, fascinante e necessário, para a plena realização do ser humano. A arte é um bem necessário e deve ser vivenciada de forma integral todos os dias. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Construir e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para a compreensçao de fenômenos naturais do processo histórico e das maniofestaçãoes artísticas; Enfrentar com confiança e disposição novas situações; 345 - Ter iniciativas na busca de informações de que necessite manifestar o desejo de aprender, o gesto pela pesquisa e apreço pelo conhecimento; Conhecer e desenvolver habilidades motoras como fonte de saúde e equilíbrio; Conhecer a cultura da humanidade como forma de expressão da sensibilidade humana; Compreender as manifestações artísticas como prática social , como invenção a partir de uma realidade concreta; Possibilitar ao aluno traduzir a leitura da realidade, o conhecimento, a compreensão do mundo humano que se quer refletir e expressar; Proporcionar aos alunos do magistério conhecimento artístico necessário para sua futura prática docente; Proporcionar momentos que elevem a arte para primeiro plano, incentivando assim a sua prática interdisciplinar em todo e qualquer momento; Relacionar as artes com o nosso dia-a-dia proporcionando ao aluno a criação de sua própria arte; Proporcionar ao aluno a valorização do ser PENSAR e CRIAR, através de propostas pedagógicas relacionadas com a arte moderna; Proporcionar ao aluno o conhecimento teórico prático dos princípios fundamentais nos quatro campos artísticos: PLÁSTICA, MÚSICA, DANÇA E TEATRO, como instrumental para a educação infantil e séries iniciais; Relacionar criações artísticas do aluno, tanto na plástica, na música, na dança e no teatro, com temas paralelos, como a sexualidade, a cidadania, a ética, o meio ambiente e a pluralidade cultural; Incentivar o aluno a pensar e decidir o que fazer, adaptando ou transformando um trabalho artístico; Desenvolvimento da sensibilidade do aluno; Reconhecimento das artes ao longo da história da humanidade; Apreciação das diferentes formas de expressão artística. CONTEÚDOS POR SÉRIE PLÁSTICA - Arte Pré-histórica; arte egípsia; arte grega; renascimento; arte barroca; arte moderna; função da Arte no mundo atual; Elementos Visuais: ponto, linha, forma, cor, textura, plano, volume; Composições bidimensionais: desenho, pintura, colagem, gravua; Composições tridimensionais: modelagem, maquete, dobradura, escultura, móbile; Qualidades plásticas: equilíbrio, harmonia, dinâmica. MÚSICA - Evolução da música ao longo da história; ritmos musicais; Elementos sonoros: altura, duração, timbre, intensidade, densidade; qualidades sonoras; instrumentos musicais: sopro, percursão; Padrôes sonoros: erudito, popular, folclórico; cantos; construção de instrumentos musicais. TEATRO - Elementos da Ação Dramática: roteiro, enredo, drama; Personagem: expressão verbal, expressão gestual, expressão facial; Espaço Cênico: 346 cenário, sonoplastia, iluminação; Ação Dramática: improvisação, jogos dramáticos, mímica, dramatização, faz-de-conta; Técnicas: teatro imagem, teatro simultâneo, teatro debate. DANÇA - Evolução da dança desde a pré-história; estilos de dança; ritmos; movimentos corporais em relação a: Espaço:direção, nível e altura, dimensão, distância; Dinâmica: leve, médio, forte; Tempo: lento, médio, rápido; Coreografias: improvisada, original. METODOLOGIA DA DISCIPLINA As aulas serão realizadas, considerando: - Explicações e demonstrações de livros, fotos e vídeos; - Utilização das técnicas; - Experiências práticas nas áreas de expressão; - Elaboração de trabalhos variados; - Leitura de textos e resolução de problemas; - Desenhos e técnicas criativas; - Pesquisas; - Apresentações de trabalhos em todas as áreas de expressão artística; - Exposição dos trabalhos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS Lembrando que arte não se ensina, e sim, se expressa, centrado no espontaneísmo e na liberação das emoções, a avaliação acontecerá da seguinte forma: - Das habilidades técnicas e do domínio dos materiais que serão utilizados pelo aluno na sua expressão; - Análise da produtividade verificando se atingiram os objetivos propostos; - Controle do ensino/aprendizagem através das análises das avaliações e planejamento de modos criativos de avaliação dos quais os alunos podem participar e compreender. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BERTHOLD, Margot. História Mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2000. BIASOLI, C. L. A. A formação do professor de arte: do ensaio... à encenação. Campinas: Papirus, 1999. BOAL, A. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo através do teatro. 10ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991. 347 BRANDÃO, J. Teatro grego: origem e evolução. São Paulo: Ars Poética, 1992. CAMARGO, R. G. A sonoplastia no teatro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Artes Cênicas, 1986. CARVALHO. Ê. J. C. História e formação do ator. São Paulo: Ática, 1989. CARVALHO. Ê. J. C. O que é ator. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1992. COURTNEY, R. Jogo, teatro & pensamento. 2a ed. São Paulo: Perspectiva, 1980. 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APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Educação Física, assim como as demais disciplinas de tradição curricular, em sua evolução histórica sofreu influências de pensamento filosófico, tendências políticas, científicas e pedagógicas que contribuíram para a formação/ conformação do trabalhador em seus aspectos bio-psico-sociais. A Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física Escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das lutas e das danças em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Para tanto, é necessário desenvolver uma concepção de Educação Física em que a atividade intelectual e a atividade corporal se harmonizem de forma a melhor integrarem o ser humano no relacionamento consigo mesmo, com os outros, com os objetos e com o mundo, resgatando historicamente a cultura produzida pela sociedade ao se situarem na contemporaneidade. A formação de docentes deve estar articulada com a análise do papel da educação na sociedade. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Ao final do curso o aluno deverá ser capaz de: - Demonstrar autonomia na elaboração de atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras; - Assumir uma postura ativa na prática das atividades físicas, e consciente da sua importância na vida do cidadão; 350 - - Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenças individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se propôs; Reconhecer na convivência e nas práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrática sobre diferentes pontos de vista postos em debate; Interessar-se pelo surgimento das múltiplas variações da atividade física, enquanto objeto de pesquisa e área de interesse social e de mercado de trabalho. Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptidões físicas; Conceituar esforço, intensidade e frequência, aplicando-as em suas práticas corporais; Refletir sobre as informações específicas da cultura corporal, sendo capaz de descerni-las e reinterpretá-las em bases científicas, adotando uma postura autônoma, na seleção de atividades procedimentos para a manutenção ou aquisição da saúde; Compreender as diferentes manifewstações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças de desempenho, linguagem e expressão. CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima). - Índice de massa corporal ( IMC) – obesidade e suas conseqüências. - Atividade física e saúde. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - a Educação Física no contexto histórico cultural ( história, teoria, tendências, concepções). ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL, FUTSAL. - Evolução histórica e social. - O esporte como fenômeno social e político. - Fundamentos básicos. - Regras e penalidades. - Jogo com aplicação das regras oficiais. - Jogo adaptado com regras modificadas pelo grupo. ATLETISMO: - Evolução histórica e social. - O atletismo como fenômeno social e político. 351 - Corridas de velocidade e resistência. - Regras oficiais. LUTAS: - Evolução histórica e social. - As lutas como manifestações sociais. GINÁSTICA: - Evolução histórica e social – os diferentes tipos de ginástica. - Ginástica geral. JOGOS/ BRINCADEIRAS: - Evolução histórica e social dos jogos. - Jogos populares. - Diferença entre jogo e desporto. DANÇA: - Evolução histórica e social. - Ritmo. - A dança como linguagem corporal. 2ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima) - Índice de massa corporal ( IMC) - Crescimento e Desenvolvimento infantil – modificações bio- psico- sociais. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - Concepção de corpo – sendo determinado pelos aspectos biológicos, cognitivo, social e comportamental. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL E FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogos adaptados com regras modificadas pelo grupo. - Regras e penalidades. ATLETISMO: - Salto em altura. - Salto em distância. - Regras oficiais. LUTAS: - Evolução histórica e social. 352 - As lutas como manifestações sociais. GINÁSTICA: - Ginástica localizada. - Ginástica aeróbica. JOGOS/ BRINCADEIRAS: - Brincadeiras populares: amarelinha, pular corda, elástico, bolinhas de gude. DANÇA: - Ritmo. - Danças brasileiras: samba, baião, valsa, afoxé, xaxado. 3ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima) - Índice de massa corporal ( IMC) - Fases e estágios motores na 1ª e 2ª infância. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - Concepção de movimento humano. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL E FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogo adaptado com regras modificadas. - Regras e penalidades. ATLETISMO: - Arremesso de peso. - Regras oficiais. LUTAS: - As lutas como manifestações sociais. - Análise sobre os dados da realidade das relações positivas e negativas com relação a prática de lutas e a violência. GINÁSTICA: - A ginástica esportivizada: ginástica artística. JOGOS/ BRINCADEIRAS: - Jogos cooperativos. - Brincadeiras de roda. 353 DANÇA: - Danças urbanas: rap, funk, break, pagode, de salão. 4ª SÉRIE ● CONHECIMENTOS DO CORPO: - Exame biométrico. - Freqüência cardíaca ( mínima e máxima). - Índice de massa corporal ( IMC). - Desenvolvimento motor e aprendizagem motora. ● CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO: - A criança e a cultura corporal de movimentos: o resgate do lúdico e a expressão da criatividade. ESPORTES: VOLEIBOL, HANDEBOL, BASQUETEBOL, FUTSAL. - Jogos com aplicação das regras oficiais. - Jogos adaptados com regras modificadas pelo grupo. - Regras e penalidades. LUTAS: - As lutas como manifestações sociais. - Análise sobre os dados da realidade das relações positivas e negativas com relação a prática de lutas e a violência. GINÁSTICA: - A ginástica esportivizada: ginástica rítmica. JOGOS/ BRINCADEIRAS: - Classificação dos jogos. - Jogos pré- desportivos. - Cantigas de roda. DANÇA: - Danças folclóricas brasileiras. METODOLÓGIA DA DISCIPLINA A necessidade de entender a Educação Física no contexto geral da educação, ou seja, articulada no processo ensino- aprendizagem, é premente e leva à reflexão do que é o verdadeiro ensino da Educação Física nas escolas. A Educação Física enquanto área do conhecimento e aspecto da educação, envolvida com o movimento, deverá contribuir para mudanças e transformações individuais e coletivamente aliando-se a base didática, pedagógica dando novo sentido e direção à sua prática. 354 É tarefa da Educação Física escolar é garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo de vida pessoal de praticá-las com conhecimento e consciência corporal desenvolvendo suas potencialidades de forma democrática e não seletiva, oferecer instrumentos que sejam capazes de apreciá-las criticamente, visando seu aprimoramento como seres humanos. A ação pedagógica deverá se embasar nas possibilidades educativas do movimento humano. A prática desse movimento deverá promover novas realidades comportamentais de caráter individual e social que correspondam às exigências físicas, motoras, afetivas e cognitivas atuais de uma sociedade em constante transformação. A metodologia praticada para alunos/ alunas do curso Formação de Docentes deverá estar vinculada à ação pedagógica destes futuramente, compreendendo melhor a função da escola e as características de quem aprende. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação da aprendizagem deve estar de acordo com os princípios, conteúdos e objetivos que expressam uma concepção de educação física numa perspectiva crítico superadora visando buscar novas formas de entendimento e compreensão de seus significados no contexto escolar. A avaliação deve estar voltada à aprendizagem de todos os alunos através de um processo contínuo e sistemático com ênfase em avaliações diagnósticas e formativas, onde os domínios psicomotor, cognitivo e afetivo são vistos de forma globalizada, buscando a superação de dificuldades através da realimentação dos conteúdos e apreciação crítica do próprio trabalho ( autoavaliação). BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. OLIVEIRA, Vitor Marinho de. O que é educação física. Brasiliense, São Paulo, 1987. MEDINA, João Paulo Subirá. A educação física cuida do corpo e mente. Papirus, São Paulo,1986. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. Scipione. GONÇALVES, Maria Cristina et ali. Aprendendo a educação física. Bolsa Nacional do Livro, 1996. 355 COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de ensino da educação física. Cortez, 1992. DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO. SEED/PR, 2006. DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO. Orientações curriculares educação física. 2005 MIYAGIMA, Cláudio. Apostila curso de aperfeiçoamento para professores de educação física atuantes no 2º grau- habilitação magistério. SEED/PR MAGILL, Richard A. A aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, 1984. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. MATEMÁTICA EMENTA Conjuntos do Números Reais, Noções sobre Números Complexos, Polinômios, Noções Básicas de Geometria Não-Euclidiana, Análise Combinatória, Biômio de Newton, Estatística e Matemática Financeira. Funções, Progressões, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares, Geometria Plana, Trignometria, Geometria Espacial e de Posição, Probabilidade. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A disciplina de Matemática que será ministrada aos alunos deste curso, tem um significado muito grande, pois será o embasamento para conseguir êxito em um vestibular, ou em sua vida profissional que escolher. É através dela que o aluno vai relacionando os conteúdos vistos anteriormente, e se os resultados são positivos ou negativos. Também tem a finalidade de instruir o nosso aluno para enfrentar a matemática do nosso dia a dia, pois sem ela a vida social será bem mais difícil. 356 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Intensificar no aluno o gosto pelas ciências exatas, bem como com o raciocínio lógico na solução dos problemas ocasionais. Levar o aluno a desenvolver a capacidade de efetuar operações matemáticas, analisar e aplicar conhecimentos já adquiridos na sua vida cotidiana bem como na sua atividade profissional. *Leitura , interpretação e produção de textos matemáticos, vinculados ao conteúdo trabalhado. *Utilizar os conceitos matemáticos na resolução de situações – problemas. *Uso adequado da matemática nos termos tratados. *Analisar as propriedades matemáticas envolvendo figuras geométricas, números e variáveis. *Transcrever linguagem matemática para simbólica. *Ler interpretar e representar matematicamente, elaborar um texto matemático. *Conhecer e aprender a usar corretamente as novas tecnologias da matemática. *Desenvolver novas estratégias para selecionar problemas. *Utilizar o conhecimento dentro da matemática e relacioná-lo interdisciplinarmente. *Desenvolver conhecimentos especificos para medir e comparar grandezas, calcular, construir tabelas e gráficos. *Conhecer e relacionar as relações entre as medidas dos ângulos do triângulo. *Promover a compreensão do significado, da estrutura e da função dos conceitos trigonométricos. *Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em que vive. *Promover a apreciação das atividades matemáticas enquanto práticas culturais. CONTEÚDOS POR SÉRIE CONTEÚDO DA 1ª SÉRIE I – NÚMEROS REAIS Trabalhar uma revisão dos conjuntos : N, Z, Q, I e R. Trabalhar a revisão das quatro operações nos números reais Matemática financeira: Razões, Regra de Três, Porcentagem, Juros Simples. Relações : Conceitos e Representação no Plano Cartesiano. II – FUNÇÕES 357 1. Função do primeiro grau 2. Função do segundo grau 3. Função Modular 4. Função Exponencial 5. Função Logarítmica III – PROGRESÕES 1. Progressão Aritmética - Seqüências numéricas - Introdução a P. A. - Fórmula do termo Geral - Interpolação Aritmética - Som dos Termos de uma P. A. 2. Progressão Geométrica - Introdução a P. G. - Classificação das P. G. - Fórmula do termo geral da P. G. - Interpolação Geométrica - Soma dos Termos de uma P. G. - Produto dos termos de uma P. G. IV - MATRIZAES 1. Noções de Matrizes 2. Representação genérica de uma matriz 3. Tipos de matrizes 4. Igualdade de matrizes 5. Adição e Subtração de matrizes 6. Multiplicação de um número real por uma matriz 7. Matriz transposta 8. Matriz inversível CONTEÚDO DA 2ª SÉRIE I - DETERMINANTES 1. Introdução aos determinantes 2. Calculo de determinantes de ordem 1 , 2 e 3 3. Regra de Sarrus 4. Cofator de um elemento de uma matriz de ordem n, com n > 2 5. Determinante de um a matriz quadrada de ordem n 6. Propriedades dos determinante II - SISTEMAS LINEARES 1. Resolução de uma equação linear 2. Sistemas de Equações lineares 3. Matrizes de um sistema linear 4. Regra de Cramer 5. Classificação de um sistema linear 6. Fatorial 7. Números binomiais 358 8. Triângulo de Pascal 9. Desenvolvimento do Binômio de Newton III - ANALISE COMBINATORIA 1. Introdução a Analise Combinatória 2. Principio Fundamental da contagem 3. Arranjos 4. Permutação simples 5. Combinação simples CONTEÚDO DA 3ª SÉRIE I – TRIGONÔMETRIA 1. Medida de um arco de circunferência 2. Medida de um ângulo central 3. Razões trigonométrica no triângulo retângulo 4. Propriedades e relações do seno, cosseno, e tangente de um ângulo agudo 5. O ciclo trigonométrico 6. O arco trigonométrico 7. A função seno 8. A função cosseno 9. A função tangente 10. Relações entre as funções trigonométricas 11. Recorrência ao arco do primeiro quadrante 12. Equação do tipo sen x = sen a , cos x = cos a e tg x = tg a II - GEOMETRIA ANALITICA 1. Distância entre dois pontos no plano 0xy 2. Razão de secção de um segmento por um ponto 3. Ponto médio de um segmento 4. Baricentro de um triangulo 5. Área de um triângulo 6. Condição de alinhamento de três pontos 7. Equação do feixe de retas que passa em um ponto 8. Equação geral da reta e outras formas 9. Problemas que envolvem a intersecção de duas retas 10. Paralelismo, perpendicularismo e ângulo entre duas retas 11. Distância de um ponto a uma reta concorrente III - GEOMETRIA ESPACIAL 1. Retas e planos 2. Diedros 3. Ângulos poliédricos 4. Poliedros 5. Relação de Euler 6. Poliedro regulares 7. Prismas 8. Área lateral e total de um prisma 359 9. Paralelepípedos 10. Volume do prisma 11. Pirâmides 12. Pirâmide regular 13. Tetraedro 14. Secção transversal de uma pirâmide 15. Volume da Pirâmide 16. Cilindros 17. Cones 18. Esferas 19. Circunferências CONTEÚDOS DA 4ª. SÉRIE I - PROBABILIDADE 1. Espaço amostral 2. Eventos 3. Probabilidade da união de dois eventos 4. Propriedades das probabilidades 5. Adição de probabilidades 6. Multiplicação de probabilidades II - POLINÔMIOS 1. Função polinomial 2. Valor numérico de um polinômio 3. Grau de um polinômio 4. Polinômios idênticos 5. Operações com polinômios 6. Divisão de polinômio por binômio do primeiro grau III - NUMEROS COMPLEXOS 1. Conjunto dos números complexos 2. Igualdade de números complexos 3. Operações com números complexos 4. Forma trigonométrica dos números complexos 5. Equações polinomiais ou algébricas 6. Raiz de um equaçã METODOLOGIA DA DISCIPLINA Para o desenvolvimento das aulas de matemática aplicando os conteúdos, adotamos aulas expositivas, textos auxiliares, situações problemas, pesquisas em forma de trabalhos usando o quadro negro, a biblioteca e os materiais didáticos disponíveis no colégio. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA 360 Os alunos serão avaliados pelos conteúdos estruturantes e contidos nas ementas apropriados, (participação, interesse, assiduidade e educação), mais testes, provas, e atividades em classe e extra-classe, trabalho de pesquisa. A recuperação paralela, será proporcionada aos alunos que precisarem, participando da correção das provas e testes, e apresentação de um trabalho com a cópia de todos os conteúdos do bimestre com os exemplos e exercícios resolvidos, mais a copiadas avaliações corrigidas. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. CARAÇA, B.J. Conceitos fundamentais da Matematica . Lisboa: s.c.p., 1970 BIANCHINI, Edvaldo ePACCOLA, Herval. São Paulo: – Ed. Moderna Curso de Matemática . volume Único. BUCCHI, Paulo. Matemática. volume único, São Paulo: Ed. Moderna CENTURIÓN, M. Conteúdo e Metodologia da Matemática : Números e Operações. São Paulo: Scipione, 1994 BOYER, C. B, . Historia da Matemática . São Paulo: Edusp, 1974 LONGEN, Adilson .Matemática – Coleção Nova Didática – Ensino Médio. Curitiba: Positivo, 2004. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica: Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006 FÍSICA EMENTA Movimentos: tempo, espaço, massa, leis de conservação (momentum e energia) e movimento oscilatório; Termodinâmica: leis da termodinâmica, entropia e calor; Eletromagnetismo: conceito de carga elétrica, conceito de campo elétrico e magnético, leis de Maxwell, onda eletromagnéticas e Ópitca; 361 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Introdução Uma das principais características do ser humano é a curiosidade: a necessidade de descobrir os segredos das coisas e da natureza. Para alcançar esse objetivo – o de descobrir como as coisas funcionam – nem sempre a simples observação é suficiente, por isso, no curso da história da humanidade o homem vem desenvolvendo experimentos que simulem os fenômenos naturais com o propósito de melhor estudá-los. A interpretação lógica e criativa dos resultados desses experimentos tem se caracterizado como os pilares básicos do conhecimento científico, e da própria Física. Entretanto, a Física não está, de modo semelhante à outras áreas do conhecimento, atrelada a meras repetições, mas caracteriza-se como meio de produção de conhecimentos por meio de pesquisas de laboratório, e, ligadas à produção industrial, científica e tecnológica. Muitas vezes, sequer se percebe sua aplicabilidade e importância no dia a dia, quer em equipamentos, conforto, trabalho e laser. A Física é parte integrante da vida cotidiana do ser humano, ainda que este a desconheça. A sociedade atual exige uma posição cada vez mais crítica quanto a utilização dos conhecimentos científicos e tecnológicos, bem com o repensar dos efeitos de sua utilização sobre o ser humano e sobre o ambiente no qual é utilizado. Encaminhamento Filosófico A Física, enquanto ciência, é muito interessante pelo aspectos gerais que ela contempla, desde a imensidão do cosmo até a minúsculo reino das partículas subnucleares, dos fenômenos sub ao super-luminares, mas para isso deve ser abordado de um modo adequando e atualizado. Já estão superadas as épocas nas quais ela era apresentada como um conjunto de regras prontas e terminadas que poderiam ser utilizadas em dados momentos cruciais, tal como os da era do determinismo (século XIX). A teoria da relatividade e a mecânica quântica, desenvolvidas a partir da década de 20, modificaram as formas de se ver e interpretar o mundo, exigindo do ser humano uma maior criatividade, sem cercear a caracterização básica da ciência – que é método científico – para investigar, apresentando-o como aspecto formativo de desenvolver o raciocínio científico, e como aspecto informativo, mediante o qual o educando edifique seus conhecimentos com dados a serem memorizados, adequada e racionalmente. Segundo esta forma de pensar, segue-se um relacionamento lógico de interação entre os aspectos. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Analisar e interpretar os fenômenos naturais, identificando-os como físicos ou não, situando-os dentro das muitas divisões da física. Reconhecer os fenômenos físicos e as leis a ele relacionadas. Reconhecer as aplicações da física nas diversas aplicações tecnológicas. 362 Interpretar os conceitos de movimentos relacionando-os com seu cotidiano. Aplicar as Leis de Newton da Mecânica Clássica e interpretar seu sentido mais abstrato, sob implicações filosóficas. Explicar os conceitos de trabalho e energia. Identificar os Princípios da Termodinâmica, associando a eles as transformações recíprocas de calor em trabalho, associando às aplicações tecnológicas do seu dia a dia. Explicar o funcionamento das máquinas térmicas. Explicar e aplicar os conceitos de força, campo e trabalho elétrico. Listar pontos importantes da eletrodinâmica e apontar sua aplicação. Explicar, apontando as aplicações do eletromagnetismo. CONTEÚDOS POR SÉRIE 3ª SÉRIE 10.0 – Introdução à Física 15.0 – Energia 10.1 Conceitos 15.1 Trabalho 10.2 Importância 15.2 Potência 10.3 Divisões 15.3 Energia Mecânica 10.4 Sistema Internacional de15.4 Conservação da Energia Unidades 16.0 – Estática 11.0 – Cinemática 16.1 Força Resultante 11.1 Movimento e Repouso 16.2 Decomposição de Forças 11.2 Trajetórias 16.3 Resultante de sistemas de três ou 11.3 Velocidade e Aceleração mais forças 12.0 – Movimentos Retilíneos 17.0 Equilíbrio de corpos rígidos 12.1 Uniforme 17.1 Torque 12.1.1 Funções Horárias 17.2 Binários 12.2 Uniformemente Variados 17.3 Condições de Equilíbrio 12.2.1 Propriedades 18.0 – Equilíbrio de Partículas 12.2.2 Funções Horárias 18.1 Partículas em equilíbrio sob ação 13.0 – Forças de duas forças 13.1 Conceito 18.2 Partículas em equilíbrio sob a ação 13.2 Lei de Hooke de três ou mais forças 13.3 Peso 19.0 – Centro de Gravidade 14.0 – Dinâmica 19.1 Centro de gravidade 14.1 Conceitos 14.2 Leis de Newton 14.3 Força de Atrito 14.4 Força Centrípeta 363 3ª SÉRIE 20.0 – Termometria 25.6 20.1 Temperatura e sua medida térmicas 20.2 Equilíbrio térmico 25.7 20.3 Escalas termométricas e sua26.0 conversão 26.1 20.4 Escalas Arbitrárias 26.2 21.0 – Calorimetria 26.3 21.1 Conceitos 26.4 21.2 Quantidade de Calor retilínea 21.3 Capacidade Térmica 26.5 21.4 Princípio das trocas de calor 27.0 21.5 Calorímetros 27.1 22.0 – Mudanças de Estado Físico 27.1.1 22.1 Mudanças de fase 27.1.2 22.2 Leis das mudanças de fase 27.1.3 22.3 Quantidade de calor latente 27.1.4 22.4 Diagramas de aquecimento espelhos 23.0 – Dilatação 27.2 23.1 Dilatação Linear 27.2.1 23.2 Dilatação superficial 27.2.2 23.3 Dilatação Volumétrica Gauss 23.4 Dilatação dos líquidos 27.2.3 23.5 Lâminas bimetálicas 27.2.4 24.0 – Gases Perfeitos 27.2.5 24.1 Variáveis de estado esféricos 24.2 Condições normais de28.0 temperatura e pressão 28.1 24.3 Equação de Clapeyron 28.2 24.4 Lei Geral dos gases perfeitos 28.3 24.5 Transformações Gasosas28.4 Particulares 28.5 25.0 – Termodinâmica 28.6 25.1 Trabalho termodinâmico 28.7 25.2 Transformações cíclicas 28.7.1 25.3 Energia Interna de uma gás 28.7.2 25.4 Primeira Lei da Termodinâmica 28.7.3 25.4.1 Definições 28.7.4 25.4.2 Aplicações 28.7.5 25.5 Segunda Lei da Termodinâmica esféricas • Carga Elétrica 1. Carga elétrica 2. Eletrização 3. Eletroscópios Rendimento das Máquinas Ciclo de Carnot – Óptica Luz e fontes Princípios da óptica geométrica Fenômenos Luminosos Conseqüências da propagação Sistemas ópticos – Reflexão da Luz Espelhos Planos Formação de Imagens Campo Visual Espelhos angulares Rotação e translação de Espelhos esféricos Elementos Focos e condições de Raios notáveis Formação de Imagens Equações dos espelhos – Refração da Luz Definições Índice de refração Leis da Refração Reflexão total e ângulo limite Lâminas de faces paralelas Prismas Lentes esféricas Nomenclatura Elementos Raios Notáveis Formação de Imagens Equações das lentes 4ª SÉRIE • Circuitos Elétricos 1. Conceitos 2. Lei de Ohm Generalizada 3. Leis de Kirchhoff 364 • • • • • • • 4. Princípios Associados • 4.1. Atração e Repulsão 4.2. Quantização 4.3. Conservação da Carga Elétrica Força Elétrica • 1. Força Elétrica 2. Campo Elétrico Corrente Elétrica 1. Conceito 2. Tipos de Correntes 3. Sentidos 4. Intensidade de Corrente Lei de Ohm 1. Resistores e Resistência 2. Leis de Ohm • 3. Associação de Resístores 3.1. Série 3.2. Paralela Potência Elétrica 1. Conceito 2. Aplicações • Energia Elétrica 1. Transformações 2. Consumo da Energia Elétrica 3. Conta de “Luz” • Geradores Elétricos 1. Conceito 2. Equações Receptores ativos 1. Conceito 2. Equações Magnetismo 1. Conceito 2. Imãs e Pólos 3. Princípios Efeito Magnético da Corrente Elétrica 1. Experimento de Örsted 2. Campo Magnético em torno de: 2.1. Fio Retilíneo 2.2. Espira 2.3. Solenóides 2.4. Aplicações: 2.4.1. Eletroimãs 2.4.2. Campainhas 2.4.3. Relés Força Magnética sobre cargas 1. Movimento de cargas em campos magnéticos 2. Lei de Lorenz 3. Aplicações: 3.1. Espectrômetro de Massa Força magnética sobre Condutores 1. Condutores em meio a campo magnético 2. Interações entre condutores Indução Eletromagnética 1. Fluxo Magnético 2. Corrente Induzida 2.1. Lei de Faraday 2.2. Lei de Lenz 3. Aplicações 3.1. Geradores 3.2. Motores Elétricos METODOLOGIA DA DISCIPLINA A principal preocupação do desenvolvimento da Física assenta-se na tentativa de expor os conhecimentos formulados através dos séculos – e que portanto faz parte da bagagem histórica e cultural da humanidade, de forma simples, sem no entanto atentar contra o necessário rigor científico. A função dos exercícios a serem desenvolvidos pelos alunos é o de fixar conceitos estudados, tanto por meio da pesquisa bibliográfica, nas diversas formas de mídia e ainda àquelas advindas do uso da Web ou diretamente com autoridades nos assuntos, todos servindo de modelos para a construção de raciocínios a serem aplicados em situações cotidianas, possibilitando a aquisição de conhecimentos à medida que a disciplina vai sendo desenvolvida durante o curso. O uso de apresentações, que individuais ou em grupos, com ou sem recursos de multimídia, e relatórios impressos visam aperfeiçoar as habilidades de comunicação, tanto nos níveis de lingua materna, como das linguagens científicas e matemáticas. 365 O desenvolvimento das habilidades de previsão e verificação de hipóteses, que tem por objetivo básico o desenvolvimento da habilidade de se utilizar o método científico, será desenvolvido por meio de trabalhos experimentais sempre que for possível. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados pela participação, interesse, assiduidade e desempenho apresentados. Serão utilizados também instrumentos como: testes, provas, atividades em classe e extra-classe, bem como trabalhos de pesquisa. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALONSO, M.; FINN, E. J. Física: Um Curso Universitário. São Paulo: Edgard Blucher, 1972. CHAVES, A. Física. 4 vol. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores, 2000. GREF.Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2ª ed. 3 vol. São Paulo: EDUSP, 1995. DÉGURSE, A et all. Phisique: classe de premiéres. Paris: Hatier, 1988. GONÇALVES FILHO, A ; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2002. MÁXIMO, A ; ALVARENGA, B. Física: volume único. São Paulo:Scipione, 1997. ROCHA, J. F. (org.): Origens e Evolução das Idéias da Física. Salvador, EDUFBA, 2002. TIPLER, P.. Física Para Cientístas e Engenheiros. 4 vol. Rio de Janeiro, RJ: Livros Técnicos e Científicos, 1995. GREF.Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. 2ª ed. 3 vol. São Paulo: EDUSP, 1995. DÉGURSE, A et all. Phisique: classe de premiéres. Paris: Hatier, 1988. GONÇALVES FILHO, A ; TOSCANO, C. Física para o Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2002. MÁXIMO, A ; ALVARENGA, B. Física: volume único. São Paulo:Scipione, 1997. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. QUÍMICA EMENTA 366 A relação Química - sociedade - tecnologia: Interações e transformações no meio ambiente; - Experimentos; - A química e as transformações na história da produção. Estudo das propriedades específicas dos materiais. Processos de separação e purificação. Estados dos materiais. Átomo e tabela periódica. Transformações químicas e quantidades. Ligações químicas, interações intermoleculares e propriedades dos materiais. Soluções e solubilidade. Termoquímica. Eletroquímica. Equilíbrio químico. Propriedades coligativas. A química das drogas e medicamentos e as funções orgânicas. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Uma das principais características do ser humano é a curiosidade, a necessidade de descobrir os segredos da natureza. Para alcançar estes objetivos, nem sempre a simples observação é suficiente. Por isso, há séculos o homem vem criando experimentos que simulam os fenômenos naturais. A interpretação lógica e criativa dos resultados desses experimentos tem sido um dos pilares do conhecimento científico. No entanto a Química e a Física, assim como as outras ciências, que estão limitadas às pesquisas de laboratório e à produção industrial. Ao contrário, embora às vezes você não perceba, a Química e a Física estão presentes à nossa vida e são partes importantes dela. A sociedade atual exige uma posição cada vez mais crítica quanto à utilização dos conhecimentos científicos e tecnológicos e de seus efeitos no ser humano e no meio ambiente. A Química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências tem alcance econômico, social e político. Tanto a Química quanto a Física são ciências realmente interessantes para o aluno quando elas são abordadas de forma adequada e atualizada. Já passaram os tempos em que eram apresentadas como um conjunto de regras a serem puramente decoradas para uso no momento oportuno. Elas tem atualmente aspectos informativos mediante o qual o aluno edifica seu conhecimento com dados que deve guardar racionalmente, depois de um relacionamento lógico entre eles. O aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamento as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos. Esse aprendizado deve possibilitar aos alunos a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais e econômicas. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Conhecer fatos. 367 - Idéias sobre a constituição do átomo. Relacionar matéria e energia. Identificar tipos de ligações. Compreender fenômenos atmosféricos. Utilizar corretamente a atmosfera, hidrosfera e a litosfera. Sintetizar a tabela periódica. Reconhecer os tipos de reações químicas. Identificar as funções da química inorgânica. Compreender as leis químicas. Conscientizar o aluno da importância da Química no cotidiano; Interpretar algumas fórmulas relacionadas ao seu dia a dia; Confrontar conhecimentos adquiridos ao longo do ano com sua realidade; Aprimorar seu senso crítico; Conhecer as potencialidades da área da Química; Ter consciência do que a Química pode fazer pelo nosso futuro; Discutir o conhecimento popular, explicando-o através da ciência. CONTEÚDOS POR SÉRIE 3ª SÉRIE Introdução à química Matéria. Substâncias. Estados físicos. Mudanças de estado físico. Misturas. Estrutura atômica Histórico. Teorias. Conceito de Z, A, n, p e elétrons. Isotopia, isobaria, isotonia. Os quatro números quânticos. Classificação Periódica dos Elementos Ligações químicas Iônica. Covalente. Metálica. Função química Ácido. Base. Sal. Óxido. Nox. Equações químicas. 368 - Acerto de coeficientes. Reações químicas Massa atômica Massa molecular Cálculo estequiométrico Dispersões; Classificação de soluções; Coeficiente de solubilidade; Título e Porcentagem em Peso de uma solução; Concentração Comum e Densidade de uma solução. Molaridade e Molalidade de uma solução; Fração Molar de uma solução; Normalidade de uma solução. Relação de unidades de concentração; Diluição de uma solução; Misturas de soluções; 4ª SÉRIE - Titulometria de uma solução. Noções de Equilíbrio químico; Potencial Hidrogeniônico de uma solução; Potencial Hidroxiliônico de uma solução. Histórico sobre Química Orgânica A experiência de Wöhler; Elementos Organógenos; Compostos de Transição; Propriedades Fundamentais do Carbono; Classificação das cadeias carbônicas; Definição de Radical Orgânico; Regras de Nomenclatura segundo a IUPAC. Hidrocarbonetos. Alcanos, Alcenos, Alcinos, Ciclanos, Ciclenos e Aromáticos; Funções Químicas Orgânicas Oxigenadas. Fenóis, Enóis e Álcoois. Éteres; Ácidos Carboxílicos, Aldeídos e Cetonas; Derivados de Ácidos Carboxílicos; Halogenados Orgânicos. Compostos Nitrogenados; Aminoácidos, Proteínas; Glicídios. METODOLOGIA DA DISCIPLINA 369 A principal preocupação do desenvolvimento da Química é procurar expor a matéria numa linguagem simples e com a maior clareza possível, sem prejudicar o rigor científico necessário. Ocasionalmente, no decorrer do ano letivo, serão tratados assuntos referentes à ética e cidadania, bem como serão abordados os temas transversais estabelecidos pela escola. A função de exercícios, apresentações e trabalhos é fixar os conceitos estudados, servindo de modelos para construir raciocínios no dia a dia, possibilitando a aquisição do conhecimento à medida que a matéria vai sendo desenvolvida durante o curso. Explanação oral formando grupos para discussão dos tópicos relacionados; Utilização do quadro-negro e giz; Utilização do vídeo, trazendo temas atuais; Utilização do computador, através do acesso à internet como forma de pesquisa; Apresentação de algumas aulas práticas. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Serão observadas e levadas em consideração as pesquisas feitas em sala de aula ou em horário diferente das aulas. A participação ativa do aluno durante as aulas teóricas ou aulas de resolução de exercícios, considerando o interesse demonstrado; Resultados das provas, testes e trabalhos feitos com datas marcadas previamente. Entrega de relatórios das aulas práticas que eventualmente possam ocorrer. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BRANCO, Samuel Murgel. Energia e Meio Ambiente. São Paulo : Moderna, 1990. CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. DIAS,Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2003. DIAS, Genebaldo Freire. Iniciação à temática ambiental. São Paulo : Global, 2002. Grupo de Pesquisa em Educação Química. Interações e Transformações: Química para o 2º Grau: Guia do Professor. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1994. 370 MORTIMER, Eduardo Fleury. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2002. VANIN, José Atílio. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo : Moderna, 1994. ATKINS, Peter W. e JONES, Loreta I.Princípios de Química trad -.Ignes Caracelli... [et al... ], Porto Alegre, Ed Bookman, 2001. BAIRD, C. Química ambiental. 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002 CHAGAS, A . P. Como se faz química. Campinas: Editora Unicamp, 2001. CHASSOT, A. Alfabetização Científica. Questões e desafios para a educação. Ijuí : Editora Unijuí, 2000 DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.A. & PERNAMBUCO, M.M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 GEPEQ .Interações e transformações I - Professor . São Paulo: EDUSP, 2002. GEPEQ .Interações e transformações II - Professor . São Paulo: EDUSP, 2002. GOLDFARB, A.M.A . Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001. KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2003. LEE,J.D. Química Inorgânica não tão concisa. São Paulo: Edgard Blücher, 2003. MACHADO, A . H. Aula de química: discurso e conhecimento.Ijuí:Livraria Unijuí, 1999. MALDANER, O . A . A formação inicial e continuada de professores de Química: professor /pesquisador. Ijuí: Editora Unijuí, 2000. MATEUS, A . J. Química na cabeça. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001. MÓL, G.S.; SANTOS, W.L.P. (orgs).Química na sociedade: projeto de ensino de química em um contexto social. V.1 e 2 . Brasília: Editora UNB, 1998 MORTIMER, E.F. Linguagem e formação de conceitos no ensino das ciências. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000. NETO, B.B.; SCARMINIO, I.S; BRUNS, R.E . Como fazer Experimentos. Pesquisa e desenvolvimento na Ciência e na Indústria. 2ª ed. Editora UNICAMP, 2003. ROMANELLI, L.I.; JUSTI, R.S. Aprendendo Química. Ijuí. Editora UNIJUÍ, 1997. RUSSEL, J.B. Química geral. Trad. Sanioto, D.L. et.al. São Paulo: Mc Graw-Hill do Brasil, 1981. SANTOS, W.L.P; SCHNETZLER, R.P. Educação em Química - compromisso com a cidadania. Ijui: Ed. Unijuí, 2000. STENGERS, I. Invenção das Ciências Modernas. São Paulo: Editora 34, 2002. ALENCASTRO, R. B. E MANO, E. Nomenclatura dos compostos orgânicos. 1ª edição. Editora Guanabara, 1978. SARDELLA, M. Química. Volume Único. Editora Ática. Apostilas diversas, como do Positivo, Terceiro Millenium e Objetivo. FRANCO, Samuel Murgel. Energia e Meio Ambiente. São Paulo : Moderna, 1990. CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. DIAS,Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 2003. DIAS, Genebaldo Freire. Iniciação à temática ambiental. São Paulo : Global, 2002. Grupo de Pesquisa em Educação Química. Interações e Transformações: Química para o 2º Grau: Guia do Professor. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1994. MORTIMER, Eduardo Fleury. Química para o ensino médio. São Paulo: Scipione, 2002. SARDELLA, Antônio. Química Geral. São Paulo: Ática. 1997. 371 VANIN, José Atílio. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo : Moderna, 1994. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. BIOLOGIA EMENTA A Ciência no decorrer da história da humanidade. Organização dos Seres Vivos, classificação e distribuição dos seres vivos. Mecanismos Biológicos, funcionamento dos sistemas biológicos. Biodiversidade, relações ecológicas, variabilidade genética, origem e evolução dos seres vivos. Implicações dos Avanços Biológicos no Fenômeno Vida, pesquisa científica, avanços científicos e tecnológicos, ciência e transformações sociais, bioética. Educação ambiental e desenvolvimento humano, social, político e econômico. Saúde Pública e Escolar. Orientação Sexual, embriologia, formação humana, medidas preventivas. APRESENTAÇ ÃO GERAL DA DISCIPLIN A O ensino de Biologia tem como principal função, contextualizar e integrar os sujeitos no espaço em que fazem parte de maneira consciente, com responsabilidade e sabedores dos limites de suas atitudes e atos. Fazer os sujeitos perceberem que para que se mantenha o equilíbrio entre os seres e o ambiente ao qual estão inseridos e são dependentes, é necessário uma interação de forma coerente. Contextualizar os sujeitos nas perspectivas que são criadas a todo instante, das mudanças que ocorrem nas interações que os seres fazem, das necessidades de fazerem-se reflexões sobre o meio e suas dinâmicas, das dependências que se evidenciam nos processos naturais a todo o momento e das impossibilidades que serão criadas, quando não existir coerência e responsabilidade nas integrações existentes. Fazer o sujeito perceber as formas de vida, a variabilidade nos fatores naturais e a grandiosidade da fauna e flora em todos os ambientes. Caracterizar o ambiente próximo à realidade do sujeito. Torná-lo não só conhecedor, mas principalmente, questionador e crítico, para que se torne também um construtor. Através do uso de livros como pressuposto teórico, onde o aluno já possui os conceitos básicos e um princípio na introdução dos estudos será dimensionado aulas alternativas, como práticas em laboratórios, no pátio da escola e visitas ao meio em que a escola está inserida, para que se construa não só uma reflexão sobre o que se pressupõe nos conteúdos, mas principalmente, fazer com que in loco, o aluno construa seus conhecimentos através da percepção na realidade, sobrepondo o abstrato, onde as metodologias monótonas, pouco interessantes, desestimulante e pouco eficaz, se evidenciam. 372 Nessa categoria de Ensino, FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – INTEGRADO, fazer com que os educandos se apropriem dos conhecimentos básicos da Biologia e possam disseminar esses como forma de conscientizar futuramente e inibir processos que futuramente serão mais drásticos e efetivos que os atuais. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Desenvolver conhecimento do meio e das interações que nele ocorrem focando sempre as dependências que existem e a necessidade de integração com racionalidade; - Levar os alunos perceberem que é através de uma integração responsável, será possível um equilíbrio e manutenção dos processos do meio; - Capacitar os alunos com conhecimentos básicos do meio que integram; - Transpor conteúdos programados dos livros em uso na escola; - Demonstrar maneiras alternativas de ensinar a Biologia, utilizando a prática como ferramenta mas efetiva. CONTEÚDOS PROGRAMADOS 1ª SÉRIE - Introdução à biologia; - Origem do Universo; - Origem da vida; - Princípios científicos: uso e adaptação deles; - Ciência e tecnologia: perspectivas futuras; - Ecologia: conceitos fundamentais; - Biologia celular; - Embriologia; - Reprodução; - DSTs; - Anticoncepcionais; - Tecidos animais: epitelial, conjuntivo, muscular e nervoso; - Engenharia genética: clonagem, transgenia, células tronco; - Bioética. 373 - Sistemas e aparelhos do organismo humano; - Educação Ambiental; - Saúde pública e escolar. . 2ª SÉRIE - Introdução ao estudo dos seres vivos; - Taxonomia; - Epidemologia; - Vírus: um grupo sem reino; - Bactérias: um reino oculto; - Reino Protista; - Reino Plantae; - Histologia vegetal; - Organologia vegetal; - Fisiologia vegetal; - Introdução geral ao Reino Animalia; - Filo Porífera; - Filo Celenterata; - Filo Equinoderma; - Filo Platelminte; - Filo Nematelminte; - Filo Anelídea; - Filo Molusca; - Filo Artrópoda; - Filo Chordata. METODOLOGIA DA DISCIPLINA - Aulas ministradas seguindo os pressupostos teóricos inseridos nos livros em uso; - Aulas em laboratório, adaptando os conteúdos programados em dinâmicas em que o aluno coloque em prática a teoria contextualizada; - Aulas no laboratório de informática, utilizando-se dos conteúdos programados, capacitando os sujeitos nas ferramentas desse meio; - Visitação in loco quando for possível, contextualizando os conteúdos programados; 374 - Trabalhos de pesquisa, onde os alunos além de desenvolver suas capacidades de inter-relação social, poderão também descobrir e levantar dados que ainda não foram contextualizados em sala de aula; - Filmes contextualizando os conteúdos da apostila; - Aulas elaboradas pelos alunos contextualizando conteúdos previstos, mas com dinâmicas que serão possivelmente aproveitadas pelos educandos quando efetivarem suas formações docentes. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA - Serão realizadas atividades em que o aluno possa colocar em prática, parte da teoria que está sendo desenvolvida nos conteúdos propostos, como: - debates das questões propostas nas apostilas; - dissertação de assuntos propostos nos conteúdos; - pesquisas sobre questões da apostila, do professor, dos alunos, dos meios de comunicação, outros; - interação de grupo para debates e proposição de idéias; - questões relativas aos assuntos em foco na sala de aula. - Também, as aulas que deverão ser programadas e efetivadas pelos educandos, terão que ser apresentadas como “Planos de Aula” e relatórios constando conteúdos e aplicação deles, deverão ser construídos constantemente. - Todas as atividades desenvolvidas, em que o aluno não tenha um desempenho que atinja os índices mínimos estabelecidos, serão propostas novas atividades como forma de superação de defasagem; - Também serão sugestionadas dinâmicas diferenciadas, para aqueles alunos que não conseguem se adaptar ao que está sendo proposto, possam interagir da forma que lhes é mais coerente; - Os alunos que justificarem sua ausência nos dias programados de avaliação poderão fazer a mesma, com atividades diferentes das que tinham sido propostas. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BIZZO, N. Ciência: fácil ou difícil ? São Paulo: Ática. 2002. DIAS. G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 8 ed. São Paulo:Gaia. 2003 __________ Iniciação à temática ambiental. 2 ed. São Paulo:Gaia, 2002. 375 KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:Editora da Universidade de São Paulo. 1987. SANTOS. M. A . Biologia Educacional. 17ª ed. São Paulo:Ática. 2002. SCLIAR, M. et all. Saúde pública: histórias, políticas e revoltas. São Paulo: Scipione. 2002. SUPLICY, M. Sexo para adolescentes: amor, puberdade, masturbação, homossexualidade, anticoncepção, DST/AIDS, drogas. São Paulo:FTD, 1998. TELAROLLI JR. R. Epidemias no Brasil: uma abordagem biológica e social. São Paulo:Moderna, 1995 Amabis, José Mariano; Martho, Gilberto Rodrigues. BIOLOGIA DAS CÉLULAS. 2ª ED. - VOL. 1, 2 e 3. São Paulo : Moderna. 2005. Dias, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 8ª ed. São Paulo : Gaia. ________ Iniciação à temática ambiental. 2ª ed. São Paulo : Gaia, 2002. Krasilchik, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo : Editora da Universidade de São Paulo. 1987. Lopes, Sonia. BIO.vol. único,- 1ª edição. São Paulo : Saraiva. 2004. Santos, M. A. Biologia educacional. 17ª ed. São Paulo : Ática. 2002. LEI Nº 13381 - 18/12/2001 Publicado no Diário Oficial Nº 6134 de 18/12/2001. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. AGENDA XXI PARANÁ – diálogos Paraná: Imprensa Oficial. Curitiba, 2006. HISTÓRIA EMENTA: Ações e relações humanas como objeto de estudo da história. Categorias de análise: espaço e tempo como contextualizadoras do objeto de estudo. A construção histórica das comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no espaço e no tempo. A configuração das relações de poder nos espaços sociais no tempo. As experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. A história e cultura Afro-brasileira e história do Paraná. Análise de fontes e historicidade. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA: O estudo da história no Curso de Formação de Docentes objetiva a formação de um indivíduo capaz de entender as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais, as quais se articulam e constituem o processo histórico, bem como compreender que o estudo do passado se realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio da análise de diferentes documentos históricos. O aluno deverá compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo contemporâneo, como estas se configuraram e como o mundo do trabalho 376 se constituiu em diferentes períodos históricos, considerando os conflitos inerentes às relações de trabalho. No que diz respeito as relações de poder, o aluno deve compreender que estas encontram-se em todos os espaços sociais e também deve identificar, localizar as arenas decisórias e os mecanismos que as constituíram. Quanto às relações culturais, o aluno deverá reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum, compreendendo a especificidade de cada sociedade e as relações entre elas. O aluno deverá entender como se constituíram as experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e detectar as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. Tais compreensões e reconhecimentos devem, na medida do possível, contemplar a história local (município, estado) bem como a história nacional e universal. Estes objetivos se constituem em critérios que subsidiarão o processo avaliativo da disciplina. CONTEÚDOS: A proposta das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná reconhece a importância do conhecimento sistematizado, fundamentado na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares. Para a disciplina de História no Ensino Médio os conteúdos estruturantes são as relações de trabalho, relações de poder e as relações culturais, os quais dão seqüência aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental onde os conteúdos estruturantes assumiram um caráter de dimensão num sentido mais amplo. Ensino Médio estes conteúdos assumem um recorte mais específico apontando para o estudo das relações humanas. As ações e relações humanas constituem o processo histórico, o que é dinâmico. Privilegiou-se as relações culturais, de trabalho e de poder como recortes deste processo histórico. Assim como as ações e relações humanas transformamse no tempo, a abordagem teórico metodológica sobre essas, são reelaboradas de acordo com a exigência do contexto histórico em que os sujeitos estão inseridos. Os conteúdos estruturantes da disciplina de História são interligados entre si e permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas. A articulação desses conteúdos são possíveis a partir das categorias de análise espaço e tempo, as quais permitem a conexão para se compreender essas relações. Estes conteúdos estruturantes permitem aos professores desenvolverem seus trabalhos em sala de aula a partir de problemáticas contemporâneas bem como os que representam as demandas sociais estabelecidas em lei, tais como: a lei 10639/09/2003 a qual estabelece obrigatoriedade da inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira” nos currículos escolares bem como a lei estadual 13381/12/2001 a qual torna obrigatório inclusão de conteúdos da História do Paraná. Cabe aqui ressaltar que no caso do Curso de Formação de Docentes é essencial incluir também os conteúdos referentes a história local (município) . RELAÇÕES DE TRABALHO 377 O trabalho expressa a relação que os seres humanos estabelecem entre si e a natureza. A execução do trabalho requer o emprego físico e mental, estes esforços transformaram elementos da natureza em bens que satisfazem as necessidades humanas. Ao realizar as atividades de transformação de elementos da natureza, os homens se relacionam entre si. Estas relações de trabalho permitem diversas formas de organização do mundo do trabalho. Na sociedade capitalista o trabalho assumiu uma forma muito específica. O emprego assalariado. Para entender como se construiu este modelo bem como suas conseqüências, faz-se necessário entender como as relações de trabalho foram construídas historicamente. Para o estudo das relações de trabalho são fundamentais as contribuições dos historiadores da corrente historiográfica Nova Esquerda Inglesa, como Eric J. Hobsbawn e Edward P. Thompson que a partir da concepção marxista passaram a repensar a análise histórica por meio de conceitos superando, assim, a visão economicista e determinista do processo histórico. Para Hobsbawn (1998, pp. 178-179) o conceito de modo de produção se refere a um modelo que explica a maneira de produzir predominante em determinado contexto histórico. Este modelo explicativo pretende abarcar a totalidade das relações de trabalho possíveis de existir nos diversos contextos espaço-temporais, assim os modos de produção não devem ser analisados evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão pode perfeitamente coexistir e até surgir, após um período de trabalho servil, porque um modo de produção predominante coexiste e interage com várias outras relações de produção em um mesmo contexto. Este historiador utiliza a noção de mundo de trabalho, que se refere a condição na qual os sujeitos estão inseridos ao construírem as relações de trabalho, ampliando desse modo o conceito marxista de modo de produção. Thompson (1998 e 2004) entende que o conceito de experiência histórica possui duas dimensões. A primeira afirma que a classe social e sua respectiva consciência de classe são fenômenos produzidos pelas experiências e valores herdados e compartilhados pelos sujeitos históricos ao construírem sua identidade. A segunda dimensão do conceito se refere à prática do historiador, que deve ser pautada na análise e verificação de documentos para que se produza a metodologia da investigação histórica. Para os historiadores da Nova Esquerda Inglesa o resgate da história dos trabalhadores é possível quando o historiador reúne vários documentos, (inclusive aqueles que a historiografia tradicional não aceitava como fonte histórica, como, por exemplo, um boletim de ocorrência), analisando-os a luz de uma teoria para verificar se as informações retiradas dos documentos correspondem a teoria por ele optada, caso isso não ocorra o historiador deve construir um novo modelo teórico para o seu objeto de investigação. O estudo de relações de trabalho no Ensino Médio deve contemplar diversos tipos de fontes históricas para que professores e alunos possam a partir diferentes visões perceber a História para além dos documentos oficiais. A Nova Esquerda Inglesa entende que a consciência de classe dos sujeitos não se constrói somente entre a luta de classes da burguesia versus proletariado, mas também em conflitos intra-classes e nas relações interclasses, por meio da experiência vivida pelos trabalhadores. Por isso, o estudo das relações de trabalho deve considerar as esferas: doméstica; a prática comunitária; as manifestações artísticas e intelectuais, e a participação nas instâncias de representações: políticas; trabalhistas e comunitárias. 378 A investigação sobre as relações de trabalho a partir de problemáticas do presente, tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego, desigualdade social, fome, violência etc., e articulados aos demais conteúdos estruturantes, permite aos alunos e professores entender como as relações de trabalho foram construídas no decorrer do processo histórico. RELAÇÕES DE PODER Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in BOBBIO, MATTEUCCI e PASQUINO, 2000, p. 993). O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se submete, portanto, o que existe são as relações de poder. O estudo das relações de poder geralmente remete a idéia de poder político. Porém as relações de poder não se limitam somente à dimensão política, essas relações encontram-se também na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em todo corpo social. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa, criticam a historiografia política tradicional pois esta se limitou a explicar o poder tendo como referência somente o Estado. A Nova Esquerda Inglesa analisa as relações de poder a partir da valorização das condições materiais, das estruturas sócio-econômicas, das classes e grupos sociais, dos movimentos coletivos em geral e a reintroduz a ideologia como categoria analítica do discurso histórico. Para a corrente historiográfica Nova História Cultural, o estudo das relações de poder remete às esferas das representações, do imaginário e das práticas sociais. Radicalizando esta idéia, Michel Foucault optou pela idéia de “poderes”. Esta concepção entende os saberes enquanto poderes; poderes que são exercidos nas instituições, tais como: nas escolas; nas prisões, nos hospitais; nas famílias e comunidades; nos estados nacionais, nas igrejas e nos organismos internacionais políticos, econômicos e culturais. Ele também valorizou a pluralidade das redes de poder ou micropoderes e propôs o estudo das relações entre as diferentes práticas sociais discursivas. O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite ao aluno perceber que estas relações fazem parte de seu cotidiano. Assim ele poderá identificar onde se localizam as arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada e de que forma foi ela executada ou implementada para que ele entenda como, quando e onde reagir a mediadas em processo de definição. RELAÇÕES CULTURAIS As relações culturais são a correspondência dialética entre as estruturas materiais e simbólicas de um determinado contexto histórico. Diante disso, pensouse nas relações culturais como conteúdo estruturante para o Ensino Médio. O conceito de cultura aqui proposto, parte de Raymond Willians (2003), o qual afirmava que esta é comum a todos os seres humanos, na medida em que existe uma estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva à 379 constituição de organizações sociais diferentes. As diferenças culturais existem devido às diversas interpretações construídas por sujeitos históricos que estão inseridos em grupos sociais distintos na divisão social do trabalho. Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que destoam do padrão cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes dominadas existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum, portanto, de uma experiência histórica comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente. O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada sociedade e relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre as diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum. Os historiadores da Nova Esquerda Inglesa repensaram o conceito de cultura a partir de sujeitos históricos antes ignorados pela história tradicional e passaram a valorizar uma “história vista de baixo”. Para Thompson, o conceito de experiência histórica é o elemento articulador entre as relações humanas, pois esta se expressa na constituição de uma cultura comum. Assim, este historiador afirmava que a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses na Inglaterra do século XVIII, “longe de ter a permanência rígida que a palavra ‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde interesses opostos formulavam reivindicações opostas” (1998, pp. 16-17). Hobsbawn entende que as tradições culturais são inventadas dentre do contexto da luta de classes, intra-classes e das relações interclasses. Neste conflito existem grupos dominantes que lutam por um consenso hegemônico, enquanto outros grupos sociais resistem criando uma contra-hegemonia a partir de suas experiências e valores (HOBSBAWN e RANGER, 2002). Os historiadores da Nova História Cultural abordam as relações culturais a a partir de conceitos que superam a dicotomia entre a cultura de elite e a cultura popular. Roger Chartier analisa a cultura a partir das práticas, apropriações e representações culturais que os sujeitos têm em relação aos artefatos culturais (literários, visuais ou mentais). Já Carlo Ginzburg estuda a circularidade entre as culturas por meio de um recorte local onde se valorizam as ações e os valores de sujeitos comuns, de suas famílias e comunidades. Esta abordagem é denominada micro-história ou microanálise e permite reavaliar as macroanálises. Tanto os historiadores da Nova Esquerda Inglesa como os da Nova Históra Cultural utilizam-se de documentos antes desvalorizados pela historiografia tradicional, tais como processos judiciais, interrogatórios, boletins de ocorrência, canções populares, relatos de tradições orais, livros populares, etc. O uso destas evidências possibilitou aos historiadores a construção de narrativas históricas que incorporavam olhares alternativos em relação as ações dos sujeitos ao produzir e vivenciar o processo histórico de constituição da humanidade. METODOLOGIA DA DISCIPLINA 380 A metodologia proposta neste Projeto Político Pedagógico para a disciplina de História no Curso de Formação de Docentes, baseia-se na Diretriz Curricular do Ensino Médio no Paraná pautada pela utilização dos conteúdos estruturantes, os quais deverão estar articulados com a fundamentação teórica e os temas selecionados pelos professores. A problematização de situações relacionadas as dimensões econômicosocial, política e cultural leva a seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes tornase necessário que se proponha recortes espaço-temporais e conceituais à luz da historiografia de referência. Estes recortes se constituem nos conteúdos específicos (tais como: conceitos , acontecimentos, processos, entre outros) a serem estudados pelos alunos do Ensino Médio. O professor ao elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que melhor responde a problemática, constitui o tema. E este se desdobra nos conteúdos específicos que fundamentam a resposta para problemática. Assim, propõe-se como encaminhamento metodológico que os conteúdos estruturantes da disciplina de História sejam abordados através de temas, na compreensão de que não é possível representar o passado em todo sua complexidade. O historiador Ivo Mattozzi (2004) estabeleceu uma metodologia para estudar um tema observando três dimensões. 1º) Deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer representar do ponto de vista da historiografia; 2ª) deve-se delimitar o tema histórico em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma separação entre seu início e seu final.; 3º) os professores e alunos devem definir um espaço ou território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaçotemporal é a historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido a seleção temática realizada, o qual é dado pela problematização. Para o didata da História Ivo Mattozzi (2004), depois de selecionado o tema, o professor se utilizará de três formas para construir uma narrativa histórica, sendo elas: Narração: É uma “forma de discurso” na qual o professor e o aluno ordenam os fatos históricos que se sucederam em um “período de tempo”. Esta reconstrução representa o processo histórico relativo as mudanças e transformações por meio de acontecimentos que levem de um contexto inicial a um final. Descrição: É a forma de representar um contexto histórico. Ela é utilizada para representar as permanências que ocorrem entre diferentes contextos históricos. 381 Esta descrição permite também a utilização de narrações como exemplos ou provas da descrição do contexto histórico abordado. Argumentação, Explicação e Problematização: A problematização fundamenta a explicação e a argumentação histórica. Diante disso, a narrativa histórica é a construção uma resposta para a problemática focalizada. A explicação é a busca das causas e origens de determinadas ações e relações humanas e a argumentação é a resposta dada a problemática, a qual é construída através da narração e da descrição. Dentro dessa concepção, o uso de documentos em sala de aula proporciona a produção de conhecimento histórico quando usado como fonte na qual buscam-se respostas para as problematizações anteriormente formuladas. Assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questionamento dos conceitos já construídos. As correntes historiográficas tomadas como referência nessa Diretriz romperam com a idéia do documento escrito como única fonte confiável para o estudo do passado. O conceito de documento foi ampliado: imagens, objetos materias, oralidade e os mais diversos documentos escritos são utilizados como vestígios do passado a partir dos quais é possível produzir o conhecimento histórico. Nessa perspectiva, o documento deixou de ser “considerado apenas um indício do passado, sendo ele mesmo determinado por quem o produziu. Assim, o documento não é mais a prova do real, mas um indício que depende das questões e dos problemas postos pelo historiador” (SCHIMIDT, in KUENZER, 2002, P. 223). O trabalho com diferentes documentos requer que o professor tenha conhecimento sobre a especificidade de sua linguagem e sobre a sua natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato pedagógico de cada documento apresenta. Para tanto, são necessários observar três níveis de indagação: 4) Sobre a existência em si do documento: o que vem a ser o documento: O que é capaz de dizer? Como podemos recuperar o sentido de seu dizer? Por que tal documento existe? Quem fez, em que circunstâncias e para que finalidade foi feito? 5) Sobre o significado do documento como objeto: o que significa como simples objeto (isto é fruto do trabalho humano)? Como e por quem foi produzido? Qual é a relação do documento (como um objeto particular) no universo da produção? Qual a finalidade e o caráter necessário que comanda sua existência? 6) Sobre o significado do documento como sujeito: por quem fala tal documento? De que historia particular participou? Que ação de pensamento está contida em seu significado? Em que consiste seu ato de poder? (MARSON, apud Bittencourt, p. 332). As imagens, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc. são documentos que podem ser 382 transformados em materiais didáticos de grande valia na constituição do conhecimento histórico. Os documentos acima citados podem ser utilizados de diferentes maneiras em sala de aula, como exemplificam Schmidt e Cainelli (2004): na elaboração de biografias, confecção de dossiê, representação de danças folclóricas, exposição de objetos sobre o passado que esteja no alcance do aluno, com a descrição de cada objeto exposto e o contexto em que os mesmos foram produzidos e estabelecer relações entre as fontes. A proposta da seleção de temas é também pautada em relações interdisciplinares considerando que é na disciplina, no caso a História, que ocorre a articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento. Assim, narrativas, imagens, sons, etc. de outras disciplinas relacionadas devem ser tratadas como documentos a ser abordados historiograficamente. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA: Propõe-se para o ensino de História a superação da avaliação classificatória e como alternativa, uma avaliação formal, processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no planejamento do professor e ser registrada de maneira formal e criteriosa. O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem, tem como finalidade principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor, possibilitando o redimensionando deste, caso seja necessário. A avaliação não deve ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor deve acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na apropriação do conhecimento histórico. A avaliação do ensino de História, conforme orientam as Diretrizes no Estado do Paraná, considera três aspectos importantes: a apropriação de conceitos históricos e o aprendizado dos conteúdos estruturantes e dos conteúdos específicos. Esses três aspectos são entendidos como complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas, sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outras BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. 383 ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987. ______. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995. BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. 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A interpretação do objeto de estudo e dos conceitos básicos nas diferentes linhas de pensamento geográfico. Análise espacial: histórica, social, econômica e cultural nas diferentes escalas geográficas, tais como local, regional, nacional e global. Categorias de análise do espaço geográfico: relações espaço-temporais e relações sociedade-natureza. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Em uma época em que as informações são transmitidas pelos meios de comunicação com rapidez e em grande volume, a Geografia tem assumido um papel muito importante, pois entender e acompanhar as mudanças, os fatos e os fenômenos que ocorrem no mundo, sem os conhecimentos geográficos , torna-se quase impossível. Para compreender a organizações e as transformações sofridas no espaço geográfico- lugar onde as manifestações da natureza e as atividade humanas- fazse necessário a formação do cidadão consciente e crítico dos problemas do mundo que vive, para atuar neste espaço, visando um mundo mais ético e desigual. 391 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Adquirir pleno domínio da linguagem cartográfica, com mapas, gráficos, imagens de satélites, que constituem a maneira de representar os fatos e os fenômenos no espaço geográfico. - Dominar as noções de escala no conhecimento geográfico, que vão ajudá-lo a reconhecer os fenômenos geográficos: escala cartográfica e escala geográfica. Comparar os fenômenos geográficos e reconhecer as semelhanças e diferenças existentes entre eles, explicando por que elas existem. Identificar as particularidades de uma paisagem, lugar ou território no espaço geográfico, reconhecendo os fenômenos aí encontrados, determinando o processo de sua formação e o papel da tecnologia dos grupos humanos que habitam ou já habitaram esse determinado lugar, paisagem ou território. - CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE I - A Geografia como ciência • • • • • • A superfície terrestre Conceitos e princípios metodológicos O campo de estudo Concepções Importância Conceitos básicos da Geografia: lugar, paisagem, território, região, natureza e sociedade. II – A questão ambiental • • • • • • A localização no espaço geográfico Cartografia: construção e leitura de mapas O planeta terra: movimentos de rotação e de translação O tempo geológico e as placas tectônicas: a estrutura da Terra A dinâmica interna do relevo A dinâmica externa do relevo: as várias Fisionomias da superfície terrestre Os grandes biomas terrestres III – A dinâmica populacional • • • • Distribuição da população no mundo e no Brasil Crescimento demográfico no mundo e no Brasil Teorias demográficas A estrutura etária no mundo e no Brasil 392 • Os deslocamentos populacionais: as diferentes migrações IV – O Espaço Urbano • • A urbanização no mundo O fenômeno urbano no Brasil 2ª Série I – O Espaço Agrário • • Agricultura mundial : importância; sistemas agrícolas; biotecnologia e agricultura. O espaço agrário brasileiro : - a influncia dos fatores naturais nas atividade agrárias; - principais áreas agropecuárias brasileiras . • A questão da terra: - a estrutura fundiária do Brasil - a modernização do espaço agrário e a concentração de terras: - Movimentos políticos rurais; - a questão da reforma agrária. II – Energia e meio Ambiente • • • • • As fontes de energia: - fontes primárias e secundárias: - desenvolvimento industrial e energia; - as fontes alternativas - a dependência mundial em relação aos combustíveis fósseis. A produção de combustíveis fósseis no mundo. Combustíveis fósseis no Brasil. A produção de energia elétrica no mundo. A energia elétrica no Brasil. III – O Espaço Industrial • • • • A produção industrial A indústria no mundo Indústria e meio ambiente O turismo IV – O Mundo Globalizado • • • O modo de produção capitalista Bipolarização e guerra fria O fim da ordem bipolar 393 • • • • • • Socialismo hoje Conflitos étnicos separatistas O oriente médio e a nova ordem Blocos regionais e a globalização A economia global Ambientalismo no mundo globalizado. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A metodologia sugere um encaminhamento interdisciplinar de forma contextualizada de modo a garantir a compreensão do todo com o cotidiano da vida e da escola. O desenvolvimento das aulas deverá ter como base, portanto, a construção da identidade pessoal do educando, através da formação de uma personalidade democrática e na construção da identidade social do educando através do estudo de temas e conceitos referentes à vida social e de uma vivência escolar interatuante propiciadora de participações sociais organizadas, preparadoras ou providenciadoras do exercício da cidadania. Além da aula expositiva, os debates, análises de textos com diferentes visões, análises de realidades sociais diferentes , relações culturais , étnicas, legais, regimentais, institucionais de diferentes épocas em contraste com as atuais, deverão permear na prática docente e no desenvolvimento discente para que o educando possa se situar historica , social, geográfica e filosoficamente dentro da realidade em que vive. Também os recursos audio-visuais estão inseridos no encaminhamento para que possam usufruir dessas amostras para melhor compreensão da sociedade como um todo devendo ser debatidos após as visitações. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação se dará de forma diagnóstica e cumulativa, levando em consideração todos os resultados obtidos através da utilização das estratégias ( pesquisas: relatórios das aulas expositivas, após exercícios, uso de filmes e documentarios, com relatórios, redações, resenhas e opiniões, uso de textos de apoio, logo após a exposição do conteúdo, trabalhos com mapas mediante uso de atlas, em grupos; entrevistas com a comunidade em relação ao assunto trabalhado; debate de temas polêmicos; palestras na escola ou em outras instituições com entrega de relatórios; visitas em locais acessíveis e ligados ao conteúdo; exercícios feitos do livro didático e outros;leitura e anotações do livro didático utilizado e outros), além do uso de provas escritas e orais, auto-avaliação e comprometimento do aluno com a disciplina. Será qualitativa e apresentada em valores quantitativos, devido às exigências normativas do ensino regular. 394 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ADAS, M. Panorama Geográfico do Brasil. São Paulo:Moderna, 2000. ALMEIDA, R; PASSINI, E. - O Espaço Geográfico, ensino e representação. São Paulo:Contexto, 1991. ALMEIDA, R. D. de Do Desenho ao Mapa. São Paulo: Contexto, 2003. ARCHELA, R. S. e GOMES, M. F. V. B. - Geografia para o ensino médio - Manual de Aulas Práticas. Londrina:Ed. UEL,1999. ANDRADE, Manuel C. de. Uma Geografia Para o Século XXI. Campinas: Papirus, 1994. ______ Geografia Ciência da Sociedade. São Paulo: Atlas, 1987. ANDRADE, Licia et ali - Oficinas Ecológicas. Petrópolis, Vozes, 1996. CARLOS, Ana Fani A. (org.) - A Geografia na Sala de Aula. 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Foram essas transformações que fizeram com que o homem pensasse numa ciência capaz de nos fazer compreender, que aquilo que encaramos como: natural, bom ou verdadeiro, pode não ser tão simples como imaginávamos. Enfatiza-se com isso, a necessidade de assumirmos uma visão mais ampla sobre nós e nossas ações. Esta ciência é a “Sociologia”, a qual procura explicar os fenômenos sociais, culturais, econômicos e políticos que acontecem em nossa sociedade, apontando soluções ou alternativas para os problemas existentes, através de conceitos, técnicas e métodos. Percebemos, portanto, que se tratando de fenômenos acontecidos entre seres humanos, à sociologia não pode ser uma ciência exata como a matemática, física, ou, química. A Sociologia como conhecimento científico, surge para dar conta de explicar o processo de constituição e consolidação da sociedade moderna. A Sociologia é conseqüência da revolução Industrial e é portanto chamada de “ciência da crise”, crise esta ocasionada pela revolução abrangendo toda a sociedade européia, não apenas os modos de produção. Como “Ciência da Sociedade” resultou de discussão de vários autores, desenvolveu-se de uma forma de pensar a natureza e a sociedade, iniciando no século XV, quando se fez notar transformações significativas de desagregamento da sociedade feudal, dando origem a sociedade capitalista. O conceito de Sociologia segundo Tremel (2007). É o estudo científico das relações e dos fenômenos sociais, que se produzem no convívio dos indivíduos em seus grupos, ou seja, entre os seres humanos. Ela estuda as relações recíprocas entre homem e o meio ambiente, baseando-se em estudos objetivos para melhor revelar os fenômenos sociais. Portanto, a sociologia estuda a “realidade social”. Podemos citar como exemplo de realidade social, a formação de grupos, a divisão da sociedade em camadas, a mobilidade de indivíduos dentro dessas camadas e os processos de competição e cooperação, (TREMEL,2007 p.21). A sociologia não surge ao acaso, mas para responder as necessidades dos homens, em meio às modificações da sociedade, (TOMAZI, 2000, p. 01). Para interpretação das transformações que ocorreram no século XV, deveremos considerar que estão vinculadas à inúmeras mudanças. Europa, final da Idade Média, crise do modo de Produção Feudal, classicamente, se diz que o modo de produção entrou em contradição com os interesses das forças produtivas. Embora a densidade demográfica crescesse assustadoramente, de nada adiantava produzir mais porque o excedente não iria para aqueles deles necessitados, iria engordar ainda mais os cofres da Nobreza. As pessoas começam a se rebelar, fogem dos feudos (a que eram “presas” por laços de honra) e passam a roubar ou com parcos recursos comprar bens baratos a grandes distâncias vendendo-os mais caro onde eram desejados, ressaltem-se as famosas “especiarias” ou seja, na Europa, a prática do lucro era condenada pela Igreja Católica, a maior potência do mundo à época. Mas para os 398 fugitivos dos feudos, fundadores de burgos, que serão mais tarde chamados de “burgueses”, não restava alternativa exceto a atividade comercial voltada ao lucro, tida como “desonesta” por praticamente todas as culturas e civilizações do mundo a partir de todos os pontos de vista éticos (TOMAZZI, 2000). O capitalismo como um pequenino câncer que surgiu no final da sociedade feudal. Foi crescendo, a burguesia e seus interesses comerciais se sobrepuseram ao ser humano. Era fundamental reorganizar a sociedade de maneira a que os novos donos da riqueza fossem também os donos do poder. Politicamente a burguesia endinheirada sentia-se lesada tendo de pagar tributos à antiga nobreza, praticamente falida. No início compravam títulos de nobres de antiga linhagem, que os discriminavam, a seguir passaram a pensar em alternativas mais radicais (ser radical é ir à raiz e a burguesia foi radical no período de suas glórias revolucionárias) como convocar os trabalhadores a uma aliança contra a nobreza e implantar um novo tipo de regime político, muito mais interessante e lucrativo para a burguesia, a “república”. Os burgueses convocaram seus empregados, desempregados e desesperados, superiores em número, para uma aliança contra a nobreza ou “antigo regime” e, após muitos percalços, saem-se vitoriosos. Com a expansão marítima, a reforma protestante, a formação dos Estados Nações, bem como o crescimento do conhecimento, científico e tecnológico, possibilita uma visão desse movimento intelectual que ocasionava mudanças profundas, alterando as formas de explicar a natureza e a sociedade que, se organizaria posteriormente. A descoberta de novos continentes, com culturas diferentes, reformulou o modo de pensar dos europeus. As mudanças que se operava nas formas de produção e acumulação de capital, a necessidade de estruturação política pois, o sistema feudal tinha estamentos privilegiados (nobreza e clero), ocasionando entrave para as atividades econômicas que estavam surgindo. Desenvolvendo-se uma estrutura estatal que tem por base a centralização, sistema jurídico (baseado no direito romano), a formação de um exército permanente, (centralização da força armada) e a centralização administrativa, (a partir da burocracia hierarquizada), com sistema de cobrança de impostos permanente, para manter o aparato jurídico, burocrático e militar, oportuniza assim, o nascimento do Estado Moderno (TOMAZZI,2000). A razão passa a ser soberana, os homens são livres para julgar, avaliar, pensar e emitir opiniões sem submissão transcendente ou divina, tendo a possibilidade, de explicar os fatos sociais. A nova forma de conhecimento da natureza e da sociedade, na qual a experimentação e a observação são indispensáveis, evidente nas obras de diversos pensadores como: Nicolau Maquiavel (1469-1527), Galileu Galilei (1564–1642), Thomas Hobbes (1588-1679), Francis Bacon (1561-1626), René Descartes (1596-1650), no século seguinte John Locke (1632-1704) e Isaac Newton (1642-1727). Século XVII, na maioria dos países europeus a burguesia (comerciantes, banqueiros), formam uma classe social com muito poder, com ligações na monarquia, modificando a cultura de continentes descobertos com a expansão marítima, comprando e vendendo mercadorias em todos os pontos do mundo, padronizando um modo europeu de produção, passando das profissões de ofício a produção manufatureira seja em oficinas seja domiciliar (TOMAZZI,2000). Desenvolvendo a produção manufaturada passou-se cada vez mais a aperfeiçoar as técnicas de produção com intuito de produzir mais com menos 399 gente, para aumentar os lucros. Investir em máquinas que pudessem ter aplicação no processo produtivo, aparecendo então máquinas de tecer, de descaroçar algodão, a aplicação máquina a vapor, substituindo o carvão na produção de ferro e aço. Neste contexto de mudança nos modos de produção e da utilização do trabalho mecânico convivendo com o trabalho manual, se evidencia cada vez mais o aumento do trabalho infantil e feminino com baixa remuneração e jornada de trabalho ampliada, formando assim elementos para o processo de acumulação de capital para a expansão da indústria. Essas mudanças aliadas à herança cultural e intelectual do Século XVII, contribuiem para que o Século XVIII seja denominado, como sendo “ Século Explosivo”. Neste século a Revolução Americana e Francesa, alteram o quadro político, econômico e cultural mundial, ou seja, serve de referência para que pensadores como: Montiesquieu (1689-1755), David Hume (1711-1776) Jean Jaques Rouseau (1712-1778), Adam Schmith (1723-1790) e Immanuel Kant (17241804), entre outros procuraram refletir sobre a realidade e explica-la. No início do século XVIII o pensamento de Saint Simon (1760-1830), de G.W.E. Hegel (17701830) e de David Ricardo (1772-1823), são a base para que August Comte (17981857) e Karl Marx (1818-1883), reflitam sobre a sociedade de maneiras divergentes (TOMAZZI,2000). O filósofo Auguste Marie François Xavier Comte, nasceu no dia 19 de janeiro de 1798, em Montpellier, França, e é considerado o pai da sociologia. Refletiu sobre a sociedade, a partir da consolidação do capitalismo no século XIX na Europa. A Sociologia como Física Social, o primeiro método de investigação (e teoria) do pensamento sociológico desenvolvido no século XIX, foi o positivismo, dessa teoria derivou do cientificismo na tentativa de substituir os conhecimentos teológicos, filosóficos e de senso comum, que vinham explicando a realidade das sociedades até então. O positivismo tinha o objetivo de conhecer a realidade e traduzi-la sob a forma de leis naturais, leis estas que regulamentavam a vida do homem, da natureza e do próprio Universo (COSTA, 1997, p. 46). Principais reguladores: Mundo Físico: acontecimento exterior ao homem; Mundo Social: questões sociais. Auguste Comte foi o primeiro representante desse método, dando o nome de “física social” as suas analises da sociedade, antes de criar o termo “sociologia” (COSTA, 1997, p. 47). Sendo assim, podemos pensar a sociedade como o organismo humano. Mas como? Nosso cérebro é responsável pelo comando e emissão de mensagens aos membros corporais, fazendo com que possamos estar em movimento como correr, andar, escrever. O indivíduo se depara com diversas situações no seu dia-a-dia. As formas de conhecer a sociedade se desenvolveram ao longo do tempo, a partir das mudanças no convívio social dos seres humanos. Todos possuem um senso comum, sendo este adquirido através de nossas próprias ações. Estamos sempre procurando respostas aos problemas da realidade social. Estas respostas devem ser investigadas na sociedade, onde os indivíduos se relacionam e praticam suas ações. Para explicar essa relação de indivíduo e sociedade, faz-se necessário analisar criticamente o porque e como tal fato ocorre (DCE 2006 p.24). Por isso, estudiosos e pesquisadores se preocuparam em estudar a sociedade de seu tempo, onde já existia a questão das desigualdades sociais como a fome, pobreza e miséria. 400 Dentre esses estudiosos estão os três clássicos da sociologia, que elaboraram suas teorias delimitando seu objeto de estudo: Émile Durkheim (fato social), Karl Marx (classe social) e Max Weber (ação social). Esses sociólogos foram os precursores desses estudos, contribuindo para que o ser humano venha a compreender o meio em que vive. A Sociologia no Brasil A Sociologia começa a dar seus primeiros passos no Brasil, desde 1865. Um dos primeiros precursores desta ciência no Brasil foi Silvio Romero. A trajetória da Sociologia no Ensino Médio começa no início da década de 1920 através das escolas de São Paulo e Rio de Janeiro. A Sociologia no Brasil procura definir outras áreas do conhecimento afins, como a literatura, a história e a geografia no período de 1930/1940 (TOMAZI, 2000, p. 09). Formar técnicos, assessores e consultores que fossem capazes de produzir conhecimento científico sobre a realidade brasileira, era o objetivo da Escola Livre de Sociologia e Política (ELSP), em São Paulo em 1933. Logo após foram fundadas a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1934 e 1935. Nelas, através da Faculdade de Filosofia, tinha-se a preocupação em formar professores para o ensino médio. Definiam-se assim as áreas de atuação dos sociólogos: trabalhar nas estruturas governamentais ou ser professores. Foram muitos os professores que vieram para o Brasil principalmente para a implantação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo, por isso pode-se dizer que foram eles que deram inicio ao desenvolvimento da Sociologia no Brasil entre eles, Claude Levi-Strauss e Jacques Lambert. Com a presença dos professores estrangeiros no Brasil a Sociologia acaba se consolidando (TOMAZI, 2000, p. 0910). A partir das décadas de 1950/1960 a Sociologia vai fazer parte do currículo dos cursos de Ciências Sociais ou apresentar-se como independente em outros cursos. O objetivo era, formar profissionais capazes de produzir uma “solução racional”, isto é, baseada na razão e na ciência, para as questões nacionais. A partir dessas décadas a sociologia se tornou uma disciplina hegemônica no quadro das ciências sociais no Brasil tendo Florestan Fernandes como um dos principais mentores. Vários autores em diversas áreas do pensamento sociológico, desenvolveram pesquisas e ensino como: Fernando Henrique Cardoso, Octavio Ianni, Francisco de Oliveira, José de Souza Martins, Florestan Fernandes, entre outros. (TOMAZI, 2000, p. 09-10). A Sociologia no Ensino Médio no Brasil A apresentação da disciplina de sociologia inicialmente, encontrava-se incluída da disciplina de Moral, mas como parte integrante do currículo, tanto no ensino fundamental como no ensino médio, foi realizado por Benjamin Constant, no ensino secundário em 1891 e retirada em 1901 decreto 3890 de 1º de janeiro. Retorna no ensino secundário em 1928, a reforma Capanema retira novamente em 1942, a Sociologia da grade curricular . Na década de 50 e 60 adota-se nos cursos superiores de Ciências Humanas o ensino de Sociologia bem como também nos cursos de ensino médio. A partir de 1925 a disciplina de Sociologia passou a integrar o currículo do curso médio no colégio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, por incentivo de Fernando Azevedo (TOMAZI, 2000, p. 10). Os alunos, ao final do período (ensino médio), devem deter conhecimentos sociológicos. Essa afirmação posta pela nova Lei de Diretrizes de Base (LDB), Lei nº 9394/96, recolocou a disciplina de sociologia na estrutura curricular do ensino 401 médio. No entanto, a liberdade da definição do modo como serão passados esses conhecimentos ficam sobre a responsabilidade dos governos estaduais através da DCE, núcleos regionais de ensino e escolas no estado do Paraná levando em consideração o PPP da escola e contexto do educando, (TOMAZI, 2000, p. 10). No dia 11 de agosto (Dia Nacional do Estudante) de 2006, o então Ministro Fernando Haddad, homologou o parecer 38/2006, do Conselho Nacional da Educação (CNE), tornando obrigatório o ensino de Filosofia e Sociologia no ensino médio, nas escolas públicas e privadas no Brasil. A Sociologia no Paraná Em todo território nacional houveram manifestações pró-inserção da disciplina de Sociologia no ensino médio e no Paraná, na década de 1980 uma campanha teve à frente o Sindicato dos Sociólogos do Estado do Paraná, envolvendo várias entidades como os órgãos estaduais de educação e universidades, num esforço de superar o modelo curricular herdado do período da ditadura militar. A partir de debates e encontros realizados em “Londrina e Curitiba, visavam o retorno do ensino de Sociologia e Filosofia no novo currículo do Ensino Médio, como defendido no 1º Seminário Estadual de Reorganização do Ensino nos níveis Fundamental e Médio, realizado em 1983, relata Silva (2006).” ( apud DCE) As discussões centravam-se no intervalo da trajetória da Sociologia como disciplina na grade curricular de escolas de Ensino Médio, sujeita às reformas educacionais implementadas pelo governo federal, e a regulamentação da profissão de sociólogo. No entanto, o curso de formação da identidade social da Sociologia, sua constituição e manutenção como disciplina no Ensino Médio, pressupomos que tenha sido afetado por sua fraca representação institucional no meio acadêmico paranaense. Em 1988, da Proposta de Reestruturação do 2º grau no Paraná, implementada em 1990 oficialmente, a Sociologia foi considerada como disciplina transversal e as escolas poderiam implantá-la ou não. Em 1991, a Sociologia passa a fazer parte dos conteúdos e metodologias para a Sociologia da Educação nos cursos de magistério da rede estadual, influenciando na decisão dos professores de Sociologia da Educação Geral do Ensino Médio, como não houvesse obrigatoriedade movimentações em defesa da Sociologia ficavam dependente das instâncias gestoras da política educacional em nível federal e estadual. Diversos seminários e fóruns de discussão foram realizados em conjunto, professores de escolas de 2º grau da rede pública e privada estadual e professores universitários da área de Ciências Sociais. (Silva, apud) DCE. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é promulgada em 1996 e reabre o debate sobre a inclusão da Sociologia no Ensino de 2º grau, que ganhou âmbito nacional. Poucas escolas no Paraná ofertavam a disciplina em seu programa, uma vez que a autonomia das escolas trazia flexibilidade para que cada estabelecimento de ensino criasse novas disciplinas e as incluísse nas matrizes curriculares. Se, em 1997 e 1998, a disciplina foi incluída na base nacional comum dos currículos e introduzida também nas escolas estaduais paranaenses, em 2000, a determinação da diminuição da carga horária total das aulas semanais, fez com que a Sociologia fosse uma das primeiras disciplinas a ser extinta ou a ter sua carga horária 402 diminuída. Em 2001, a Sociologia foi retirada da base nacional comum e voltou a compor a parte diversificada do currículo escolar, reduzindo em cerca de 30 a 40% o número de escolas que ofertavam a disciplina, analisa (Silva (2006) apud DCE). Apesar de todos esses reveses, em 2002 e 2003, a disciplina de Sociologia se manteve em 50% das escolas paranaenses que, a partir de 2005, receberam professores concursados em 2004. Houve um aumento gradativo do número de escolas que ofertavam a Sociologia, situação reforçada pela entrada de sociólogos no quadro próprio do magistério da Rede Estadual de Ensino (concurso 2004). A obrigatoriedade do ensino da disciplina a partir de 2007, determinada pelo Conselho Nacional de Educação, levou à inclusão da Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio do estado. A escola é livre para determinar a série em a disciplina será ofertada, mas na instrução normativa n. 015/2006 – SUED/SEED é defendido o princípio de equidade entre as disciplinas, de modo a garantir um mínimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas nas séries em que são ofertadas. A trajetória do ensino da Sociologia, tanto em nível estadual quanto nacional, caracterizada pela descontinuidade e desvalorização, deixou marcas que dificultam a consolidação dessa disciplina no currículo escolar. No âmbito institucional, projetos e parcerias que contemplem a atuação conjunta e mais integrada dos cursos do Ensino Médio e as licenciaturas em Ciências Sociais existentes no estado do Paraná, trariam vitalidade intelectual a ambos os níveis de ensino. Essas disciplinas têm como objetivo formar o senso crítico dos seres humanos, para que os mesmos compreendam a sociedade em que vivem e pensem nas relações e ações que desempenham no seu cotidiano. Sendo assim, o jovem do ensino médio, a partir das disciplinas de Sociologia e Filosofia, poderá interpretar, ou seja, ter uma visão crítica sobre os aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais do meio em que está inserido e sua participação, interação e transformação da sociedade, com início, da ação democrática através do processo de eleição do próprio grêmio estudantil do Colégio que ocorre anualmente e no qual o educando é protagonista, até as eleições majoritárias em todos os níveis da ação de exercício da cidadania. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA A disciplina de Sociologia têm como objetivo formar o senso crítico dos educandos da 1ªs e 2ª Séries do Curso de Formação de Docentes para que os mesmos compreendam a sociedade em que vivem, pensem nas relações e ações que desempenham no seu cotidiano e a partir dessa compreensão reconfigurem suas práticas sociais no ambiente escolar e na sociedade como um todo. Portanto os alunos, ao final do ensino médio devem demonstrar alguns conhecimentos sociológicos. CONTEÚDOS para o Curso de Formação de Docentes Conteúdos Estruturantes: O surgimento da Sociologia Instituições Sociais Cultura e Indústria Cultural Poder, Política e Ideologia 403 Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais Trabalho, Produção e Classes Sociais Desenvolvimento versus dependência Juventude e desafios contemporâneos Modernidade e Sociedade. Conteúdos Básicos: O surgimento da Sociologia Contextualização Histórica mundial, brasileira. Teorias Sociológicas dos principais Sociólogos Clássicos e brasileiros. Conceitos fundamentais de Sociologia Processo de Socialização Instituição Familiar; Instituição Escolar; Instituição Religiosa; Instituição Estado Características das Instituições do Paraná, Instituições Regionais, Instituições Rionegrenses Cultura Direitos, Sociedade Civil Organizada; Associação de Moradores; Organizações Não Governamentais (ONGs); Movimentos Sociais. Organização Social do Trabalho, emprego, desemprego, subemprego, e tempo livre. Atualidades; Desenvolvimento Global, Desenvolvimento Nacional, Desenvolvimento Regional; Características do Desenvolvimento; Capital Social. Juventude e desafios contemporâneos; Juventude e sociedade de consumo; Juventude e sociedade da informação; Juventude e participação política; Iª Conferência da Juventude. Projeto civilizatório; social; emancipação subjetiva Conteúdos Específicos: para a 1ªs Série do Curso de Formação de Docentes Modernidade ( Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa Revolução Industrial ). Formação das Ciências Sociais e o surgimento da Sociologia como Ciência. August Comte e o pensamento positivista. Durkheim e o estudo dos fatos sociais. O pensamento marxista e o estudo das classes sociais. A análise compreensiva de Weber e a ação social Referência histórica de Gilberto Freire. Trabalho reconhecido de Euclides da Cunha, Caio Prado Junior, Sérgio Buarque de Holanda, Fernando de Azevedo, Nelson Werneck Sodré, Florestan Fernandes, Herbert de Souza, Fernando Henrique Cardoso entre outros. Entender o processo de socialização como fator de humanização. A formação dos grupos humanos, suas interrelações e transformações. Contatos sociais, interação social, grupos sociais. Comunidade, sociedades e controle social. (Diferenciar os significados de comunidade e sociedade a partir da noção de territorialidade, temporalidade, das relações interpessoais, da estrutura de poder e produção). Instituições sociais e controle social - significado de instituição e o seu papel, principais instituições ( Família, Escola, Igreja, Estado etc.). O controle social como princípio de normatização das relações interpessoais (moral e ética) e a crise dos valores na sociedade atual. Concepções de Estado e poder Político. O papel do Estado na formação da cidadania. 404 Tipos de Estado (ditatorial, democrático, social-democrático, estado socialista). Modelo de Estados modernos e de economia contemporânea: Estado Liberal, BemEstar Social, neoliberalismo e socialismo. Globalização neo-liberal e neo-solidária Conceito; Etnocentrismo ; Relativismo Cultural ; Diversidade Cultural Brasileira; Identidade; Escola de Frankfurt Cultura Indígena Brasileira; Paranaense e Rionegrense. Cultura Afro-brasileira e Cultura Afro Paranaense e Rionegrense. Homogeneização Cultural; Homogeneização Gênero e minorias. Cultura evolucionista, funcionalista, culturalista, estruturalista, interpretativa, antropologia brasileira. Conceituação, glossário história da escola/ interferência Interpretação cultural Contribuições culturais locais Ideologia, Política, Democracia; Renascimento Democracia/Clássica; direta; semidireta; representativa; indireta; Sufrágio; Sufrágio universal; Voto; voto direto; voto indireto; voto secreto; voto aberto; Social Democracia; Democracia Representativa; Democracia Participativa; Totalitarismo; Nazismo; Fascismo; Autoritarismo; Ditadura Militar; Populista; Socialismo; Socialismo Científico; Socialismo Real; Partidos políticos/origem; Partidos Políticos e Ideologia ;Classificação dos Partidos; Sistema Partidário; A crise das Ideologias; Os Partidos Políticos no Brasil/ no Paraná/ Rio Negro; Importância da Participação Conteúdos Específicos: para a 2ªs Série do Curso de Formação de Docentes Política; Indiferença Política. Conceito Moderno de direito (Estatuto Criança e do Adolescente, Direitos Humanos, Estatuto do Idoso etc.); movimento social; Cidadania ( a partir dos direitos constitucionais); Movimentos sociais(urbanos, rurais, conservadores (TFP;UDR; etc); ONG´s (conceitos, tipos); Movimentos Sindicais. História evolutiva do trabalho; Salário e Lucro; Desemprego Estrutural/Desemprego Conjuntural; Subemprego; Informalidade; Voluntário; Cooperativismo; Associativismo; Estágio; Empreendedorismo; Agro negócio; Agricultura Familiar; Empregabilidade e Produtividade; Capital Humano; Reforma Trabalhista e Organização Internacional do Trabalho; Economia Solidária ( Agenda 21); Flexibilização do Trabalho; Neoliberalismo/Globalização; Reforma Agrária; Reforma Sindical; Fordismo; Taylorismo; Toyotismo; Estatização e Privatização; Parceria Pública Privada (PPP); Relações de Mercado. Desenvolvimento conceituação; como emancipação; dimensão liberdade e cidadania; questão da Amazônia; soberania; internacionalização e sustentabilidade; ecologia, biodiversidade e bioética. Juventude e desafios contemporâneos (Internet e outros meios de comunicação de massa);Juventude e sociedade de consumo ( Tecnologia estético-corporal e o consumismo); Juventude e sociedade da informação ( Como a tecnologia está transformando as relações sociais); Juventude e participação política; Iª Conferência da Juventude; Violência (física e simbólica); Marginalidade; Pedofilia; Massificação das drogas; modernidade enquanto projeto civilizatório (a ruptura com o saber teológico; o humanismo do século XVI e o Iluminismo do século XVIII como momentos iniciais de construção de uma nova proposta civilizatória) ; modernidade social: os direitos civis, políticos, sociais, solidários e a questão da cidadania; a racionalidade do Estado e o Direito; a secularização dos valores, costumes, concepções de mundo e 405 o desenvolvimento da ciência; modernidade como emancipação subjetiva e histórica do ser humano; razão instrumental: o homem pensado na dimensão econômica e material; razão emancipadora; o homem pensado na dimensão da sua liberdade e cidadania. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A questão metodológica fundamental seja qual for o conteúdo, ele será sempre um meio para se atingir o fim no desenvolvimento da perspectiva sociológica. Mais que discorrer sobre uma série de conceitos, a disciplina pode e deve contribuir para a formação humana na medida em que proporcione a problematização da realidade próxima dos educandos a partir de diferentes perspectivas, bem como pelo confronto com realidades culturalmente distantes, não pela aprendizagem de uma teoria, mas pelo contato com diversas teorias e com a pesquisa sociológica, seus métodos e seus resultados. Para tanto nos propomos a trabalhar os conteúdos de forma dinâmica e articulada, para que isso aconteça, entendemos que as práticas pedagógicas possam justificar os conteúdos específicos e ser ministradas a partir da explicitarão dos fenômenos contidos no Livro Didático Público de Sociologia complementado com outros livros de diversos autores, constituindo-se em aulas expositivas; dinâmica de grupo; de pesquisa de campo e bibliográfica; projetos de pesquisa e ação; e recursos audiovisual. As formas a serem desenvolvidas contarão com a orientação do professor para que o conteúdo proposto seja relacionado e dependo das aptidões dos educando, que podem acontecer na forma de produção textual, teatral, musical, literária, , resultado de pesquisas, artigo, poesias, filmes, debates, etc, sempre relacionada ao tema desenvolvido possibilitando a existência do movimento problematização, teorização, aplicação ( inclusive em estágios). CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO Uma das formas de avaliação da Sociologia acompanham a dinâmica do processo da própria disciplina, ou seja a apreensão de conteúdos básicos da ciência expressados na oralidade dos educandos, na organização textual dos trabalhos propostos, na reflexão crítica, atitudes diferenciadas e criativas no convívio social da comunidade escolar. Outra verificação da articulação entre a teoria e prática será efetuada através de uma avaliação individual, uma de trabalho em grupo, uma de participação nas pesquisas, uma textos, questionários, produção literária, artísticas, debates, etc, contarão com valor atribuído de 1,0 (um) à 10,0 (Dez) considerando-se a média dos mesmos. O processo de recuperação de educandos que apresentarem defasagem de aprendizados e não atingirem a média necessária, será efetuada durante o horário normal de aulas com a retomada de conteúdos ou a ser complementada com trabalhos adicionais a ser escolhido e orientado pelo professor dentro dos conteúdos aplicados no mesmo período, prevalecendo a nota maior. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS: Almeida, Raul de, História de Rio Negro – Editado pelo Autor, Rio Negro, PR 1976 ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: Record, 1991. ANTUNES. Ricardo, Adeus ao Trabalho. Ed. Cortez – São Paulo – 1997. BAIVA. Augusto Caccia, Introd. à Sociologia do Trabalho.Ed. Ática, São Paulo, 1990. Bazzanella, Sandro Luiz (Coord) Manual de Sociologia, Alunos de Ciências Sociais, Nova Letra, Blumenau – SC 2007 406 BETO, Frei. Juventude e cultura neoliberal. Correio da Cidadania. São Paulo (SP), sem. De 16 a 23/03/2002. séc. nº 287. Especial, p.12. BONNEWITZ, Patrice – Primeiras lições sobre a sociologia de Pierre Bourdieu; Tradução de Lucy Magalhães – Petrópolis, RJ Vozes, 2003 CELESTINO, Ayrton Gonsalves – Os Bucovinos do Brasil Curitiba PR: Torre de Papel, 2002 CLAUDIUS. In 10 coisas sobre os direitos dos trabalhadores. Vozes/IDAC/CEDEC, 1985. CLIFFORD, Geertz – A interpretação das Culturas Rio de Janeiro- RJ LTC Livros Técnicos e Científico Editora S.A COSTA, Cristina. Introdução a Sociologia. São Paulo: ATICA, 1997. DELLA PORTA, Donatella. Introdução à ciência política. Lisboa: Editorial Estampa, 2003. DEQUECH, Napoleão: Revista Comemorativa do Cinqüentenário do Município de Mafra DIAS, Jacira, SILVEIRA: Giane. Cooperativismo, que bicho é esse? Mundo Jovem. Porto Alegre, 2001. p.59. DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PUBLICA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE PARANA: Sociologia , Curitiba, 2006 FERNANDES, Bruck Velocino: O Panará é Assim, Gráfica Ass.Legislativa Paraná,2003 FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda: Novo Aurélio: O Dicionário da Língua Portuguesa, século XXI. 3ª. Ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FERREIRA, Luiz Pinto. Dicionário de Sociologia. São Paulo: José Bushatsky, 1997. GUARESCHI, Pedrinho. Sociologia Crítica – Alternativas de mudança. JOHNSON, Allan G. Dicionário de Sociologia Jorge Zahar Editor - Rio de Janeiro – RJ HARTUNG, Alcyr Peters. O cooperativismo ao alcance de todos. Gráfica & Editora OCB, Florianópolis, 1993. LAKATOS,Eva Maria . Marinade Andrade Marconi (Col): Sociologia Geral 4ª ed. São Paulo SP- Atlas, 1982 LISBOA, Armando Melo. Mercado de Economia Solidária. In: SCHERERWARREN, Ilse E FERREIRA, José Maria Carvalho. Transformações sociais e dilemas da Globalização: um diálogo Brasil/Portugal. São Paulo: Cortez, 2002. MALINOWSKI, Bronislaw – Uma Teoria Científica da Cultura – Tradução: José Couto 3ª ed.Zahar Editores Rio de Janeiro – RJ,1975 MEKENAS, Paulo – Sociologia – São Paulo Cortez, 1991 MORAIS, Benedito Rodrigues Neto: Marx, Taylor, Ford, As forças produtivas em discussão. Ed. Brasiliense – São Paulo – 1991. PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO COLÉGIO BARÃO DE ANTONINA RIO NEGRO - PARANÁ REIS, Martins Dos Marilise Luiza: Economia e Trabalho: desafios e possibilidades em tempos de globalização. 2. ed. Florianópolis. UDESC/CEAD, 2003. il. – (Caderno Pedagógico, I). REVISTA SOCIOLOGIA CIÊNCIA &VIDA: várias revistas, Editora Escala, 2007/2010 407 SCHIOCHET, Valmor, Silva, Roberto Marinho A. da, Bertucci, Jonas e Oliveira: A economia Solidária no Brasil: O desafio de mostrar o que não está visível. Revista de Economia Solidária SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL. Cadernos Temáticos: Educando para as relações étnico-raciais, SEED/Pr , Curitiba, 2006 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTÊNCIA DA EDUCAÇÃO: SOCIOLOGIA/ vários autores, Curitiba: SEED/PR , 2006, SCRIPTA NOVA Revista Electrónica De Geografía Y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona. ISSN: 1138-9788. Depósito Legal: B. 21.741-98: Vol. VI, núm. 119 (112), 1 de agosto de 2002 SELL, Carlos Eduardo: Sociologia Clássica: Durkheim, Weber e Marx. 2ª ed. Itajaí: Ed. UNIVALI, 2002. Blumenau – SC Nova Letra, 2005 – SERRA. Rose: Trabalho e Reprodução: Enfoques e Abordagens. Ed. Cortez – Rio de Janeiro – 2001. SINGER, Paul, SOUZA, André Ricardo de (orgs): A Economia Solidária no Brasil: A Autogestão como resposta ao desemprego. São Paulo: Contexto, 2000. TOMAZI, Nelson Dácio. Iniciação à Sociologia. In: ALVAREZ, Marcos C. e TOMAZI, Nelson Dácio (org). Indivíduo e Sociedade. 2ª ed. São Paulo: Atual, 2000, p. 1- 32. ____Novo Modelo Educacional. In: _. São Paulo: DCL, 2001. ___ Suplemento Educacional. In: - Ed. Parma, 2002, Curitiba PR Editora LíteroTécnica ____, Nelson D. Fundamentos do Trabalho Acadêmico: Elementos para Orientar a escrita/ Nelson D.Tomazi / Ronaldo Baltar / Silvio A. Colognese Cascavel PR Ed.Coluna do Saber,2005 REFERÊNCIAS SITEGRÁFICAS <http://acanto.weblog.com.pt/arquivo/159698.html> acesso em 08/01/2008 BOCAYUVA, Pedro Cláudio Cunca. Economia solidária do trabalho e radicalização da democracia. In GRUPO DE TRABALHO BRASILEIRO DE ECONOMIA SOLIDÀRIA?FSM> Documento de contribuição ao II Fórum Social Mundial, 2002. Disponível em :<http://www.redesolidaria.com.br/biblioteca/fsn.zip> Acesso em 20 dez. 2007. http://www.brq.com/portugues/brqnamidia-20060930b2bmagazine-00.htm acesso 24/01/08 <http://www.ciari.org.br> acesso em 07/08/2007> acesso em Cooperativismo Popular. 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Disponível <http:// www.coopertativismopopular.ufrj.br/corp_oquee.php> Acesso em 23 nov 2007. http://www.ub.es/geocrit/sn/sn119112.htm <http://www.olavodecarvalho.org/semana/030607globo.htm> acesso em 07/01/2008 2007http://www.oitbrasil.org.br/ 20.01.2008 http://www.voluntarios.com.br/oque_e_voluntariado.htm acesso em 24/01/08 <http://pt.wikipedia.org/wiki/economia_solidaria> Acesso em 27 dez. 2007. DISCIPLINAS DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO EMENTA Concepções de história. A história e a educação. A transição do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista. A Educação Humanista e a reforma. As relações entre a Europa e a América. A educação jesuítica. O Iluminismo e sua influência na educação brasileira. As pedagogias dominantes e não- dominantes e seus contextos históricos. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A disciplina FHE deve prever como primeiro tópico: “reflexões acerca da pertinência e objetivos da disciplina no Curso de Formação de Docentes”. Por que razões ela se faz presente no curso? Quais as contribuições que ela pode trazer para a melhoria da qualidade formativa e, conseqüentemente, da futura prática dos alunos? Então é preciso aprofundar a concepção dialética de história e sua utilização em estudos sobre o fenômeno educacional. Os conteúdos clássicos da educação (greco-romanos, especificamente) são necessários para o entendimento de como o modelo “educacional” ocidental contemporâneo se manteve fiel aos eixos originados naquelas sociedades. Eixos que serão retomados pela Educação Humanística, pela reforma e contra-reforma. Do mesmo modo, o modelo social e educacional valorizado no medievo e contraposto pelo iluminismo estão diretamente relacionados às construções históricas iniciadas nas sociedades clássicas. Fugir desta cronologia parece aligeirar e enfraquecer a compreensão da totalidade histórica, responsável pelo modelo ocidental de sociedade e educação. Pelas mesmas razões a Educação do Período Feudal (cristã/católica) merece maior atenção. A compreensão dos rompimentos históricos da transição do feudalismo ao capitalismo carecem dos conteúdos referentes àquele período. Um dos conteúdos principais (senão o principal) para a compreensão do modelo ideal contemporâneo de ser humano e de sociedade a ser perseguido pela educação, é o que trata desta transição. Os valores liberais clássicos são gestados neste período. Compreender os determinantes históricos da gênese do pensamento liberal é fundamental para forjar a crítica consistente e a transformação destes mesmos valores. Neste momento histórico são fincadas as cunhas que marcarão as problemáticas educacionais posteriores expressas, dentre outras maneiras, na dicotomia indivíduo x sociedade; autonomia x dependência; opressão x liberdade; essência x aparência; 409 transformação x manutenção social; universalidade x contingência. O entendimento da situação peculiar do Brasil e demais países da América Espanhola e Portuguesa no cenário da colonização européia, em muito contribui para situar adequadamente a educação brasileira na Colônia, Império e Primeira República, principalmente. A Educação Jesuítica por dois séculos organizou e efetivou a educação institucionalizada do Brasil, montando até uma grande rede física neste período (1549-1759). Dada a fragilidade das ações estatais no campo educacional, os herdeiros da educação jesuítica garantiram por muito tempo ainda a manutenção deste modelo pedagógico no Brasil. Os temas a serem tratados deverão abordar as pedagogias cunhadas de tradicional liberal e as pedagogias não-liberais. A reflexão realizada por Saviani (1998) no livro “Escola e Democracia” é fundamental. Do ponto de vista pedagógico (O que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar? A favor de quem ensinar?) a história da educação brasileira explicita que as políticas educacionais (tanto da rede pública quanto da rede privada/confessional) estão polarizadas entre, de um lado, a perspectiva pedagógica conteudista que se convencionou nominar de pedagogia tradicional; de outro lado, a perspectiva formalista/individualizante que atendia às necessidades elitistas. O conteúdo da disciplina de FHE deverá priorizar o debate entre a educação tradicional e a educação nova: a explicitação dos conteúdos históricos, das respectivas correntes filosóficas e seus pressupostos, do pensamento pedagógico correspondente, suas principais características e a materialidade que alcançou no Brasil, passível de ser observada na análise da política educacional e dos programas escolares. O conteúdo pertinente a estas correntes pedagógicas, suas vinculações às especificidades dos diferentes projetos das classes sociais no Brasil a partir do ano de 1930 é que deve ocupar a parte final da disciplina FHE, no Curso de Formação de Docentes. Esse tema deverá favorecer a correlação entre os principais elementos do sistema capitalista brasileiro e os diferentes projetos políticopedagógicos de estado. Aqui, o diálogo com a disciplina de Política Educacional deve ser acentuado. Com certo grau de aprofundamento nestes conteúdos, os/as alunos/as se apropriarão da principal discussão que acompanha a história da Educação Brasileira e terão importante contribuição da disciplina FHE para compreenderem de modo mais substancial a realidade educacional brasileira e nela interferirem de modo efetivo. As temáticas que perpassam a Educação brasileira contemporânea devem ser abordadas, ainda que brevemente. Reflexões sobre as características do capitalismo e as demandas que lança sobre o sistema escolar deverão ajudar os/as alunos/as a entenderem as diferentes perspectivas pedagógicas que têm influenciado as escolas. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA • Conhecer o percurso da História da Educação Brasileira; • Perceber que a realidade educacional presente só pode ser bem observada através da análise de fatos passados; • Entender as diferentes perspectivas pedagógicas que têm influenciado as escolas; 410 • Perceber que a História da Educação brasileira evolui em rupturas marcantes CONTEÚDOS POR SÉRIE 1ª SÉRIE 1. Fundamentação conceitual 1.1 História 1.2 Historiografia 1.3 História da Educação 1.4 Concepções de História: Positivista / Materialista Histórica 2. Contextualização da História da Educação 2.1 Educação Antiga e Medieval 2.2 Educação Clássica – Educação Grega x Educação Romana – influência no setor educacional mundial 2.3 Nascimento do Cristianismo e sua expansão 2.4 Transição Feudalismo – Capitalismo 2.5 Renascimento e Educação Humanística 2.6 Reforma Protestante – Contra-reforma – aspectos educacionais 2.7 Iluminismo – influências na educação brasileira 3. Educação Brasileira 3.1 Educação Brasileira no período Colonial e Imperial – Pedagogia Tradicional 3.2 Primeira República (1889) – transição Pedagogia Tradicional / Nova 3.3 Período 2ª República 3.4 Período do Estado Novo 3.5 Período da Nova República 3.6 Período da Abertura Política 3.7 O ideário da pedagogia dominante e não dominante 3.8 A LDB e as perspectivas da escola pública 3.9 Educação Brasileira: tendências neoliberais, pós modernas x materialismo histórico. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A instrumentação metodológica deve possibilitar aos professores o desenvolvimento de um trabalho crítico e não linear da História da educação através de: • • • • • • • • • Entrevistas; Pesquisas; Estudos comparativos; Leituras; Discussões; Exposição escolar; Réplicas – montagem e exposição; Avaliação (cognitiva); Seminários. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA 411 Será contínua e cumulativa, considerando o nível de participação e interesse nas atividades propostas, além das atividades realizadas pelos/as alunos/as. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREITAG, B. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1986. GHIRARDELLI, P. História da Educação. São Paulo: Atualidades Pedagógicas, 1980. PARANÁ/SEC – Proposta Curricular do Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Curitiba, 2003. - Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 – Estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2000. História e História da Educação: o debate teórico-metodológico atual. Campinas: Autores Associados, 1998. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO EMENTA Pensar filosoficamente (criticamente) o ser social, a produção do conhecimento e a educação a partir de temas, tendo como eixo de análise o pensamento e a história; introdução à Filosofia (filosofia como questão e como resposta; atitude filosófica); conhecimento (formas de conhecer, o conhecimento e os primeiros filósofos, os filósofos modernos e a teoria do conhecimento). Trabalho (atividade humana, alienação). Ética (fundamentos da ética e da moral) a corporeidade como produção histórica) Cultura (o homem como ser no mundo) Ciência (a revolução científica moderna). APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O estudo do conhecimento humano, da forma como conhecemos e compreendemos o mundo que nos cerca, tem recebido valiosas contribuições nas últimas décadas. Conhecer é, sob um certo prisma, obter ordem a partir do ruído desordenado das nossas sensações. Conhecer e aprender são processos que se interligam. Mas, o que é conhecimento? Conhecimento é, primeiramente, um processo simultaneamente cerebral, social e cultural, ou seja, a conjugação de termos inatos, adquiridos e construídos que produzem uma ponte de união para o conhecido a partir do desconhecido no ato de aprender. 412 Do ponto de partida básico para a reflexão é o conhecimento da relação filosófica numa perspectiva sócio-histórica, onde o homem é entendido como ser que se constrói permanentemente na relação consigo mesmo, com a natureza e com a sociedade de seu tempo e as sociedades do passado. As reformas que vêm se efetuando na educação em formas de políticas governamentais e de Estado são, sem dúvida, conseqüência das transformações que vêm ocorrendo no mundo. Ao mesmo tempo que é modificada pelo mundo da produção, ela também é capaz de modificá-la.Importa, pois redimensionar a ação educativa dentro do cenário sócio político e do próprio discurso educacional, oportunizando reflexões onde o espaço educacional estabeleça relações concretas com o processo social, repensar o processo educativo no sentido de oferecer ao sujeito condições de compreender o meio onde está. As formas como a humanidade elaborou o conhecimento se transformaram ao longo da sua história. Entre os gregos antigos, podemos dizer que a produção do conhecimento estava ligada à contemplação da natureza que nos cerca, objetivando a apreensão da sua essência, por meio da reflexão e da filosofia. Incertezas, no que diz respeito à nossa capacidade de conhecer, passam a fazer parte do universo de ação da ciência; abrem-se fronteiras, de acordo com a afirmação de Pascal: "Nem toda a contradição é indício de falsidade, nem a nãocontradição é indício de verdade". "Na ciência moderna, a percepção ocorre diretamente através da mente. Cada vez mais as teorias determinam a forma e a função dos instrumentos de observação. São as teorias e secundariamente os instrumentos que nos colocam em contato com o real" (Leodoro 1998). Com o desenvolvimento do conhecimento em rede, esse passa a ser representado não como um acúmulo linear, lógico e cronológico de saber e de informações, mas sim por um "mapa multidimensional" com fronteiras mais ou menos claras entre disciplinas e campos, com pontes escondidas entre eles em outras "dimensões", como num modelo de "infecção epidemiológica": descobertas, conceitos, idéias, técnicas e fatos empíricos de uma área podem vir a ter implicações inesperadas em outras áreas aparentemente desconexas e distantes. Os riscos passam a ser a energia propulsora do pensamento complexo e as certezas absolutizadoras tornam-se, desta maneira, obstáculos à evolução do conhecimento científico. Segundo Japiassú: "O pensamento só progride arriscando suas próprias certezas". Qual é então o objetivo da educação? Educação se relaciona fundamentalmente ao método que é o aprender a aprender. Segundo Morin: "o fim do método é ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da complexidade dos problemas". Dito de outra forma, o objetivo da educação é "o esclarecimento e a problematização dos meios e fins do empreendimento humano de conhecer o mundo" (Leodoro 1998). O modelo de escola hegemônico no século XX privilegiou uma forma de consciência do ser humano, e conseqüentemente a sua cultura, não é construída a partir do vazio: "Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrário, é o seu ser social que determina a sua consciência" (Marx 1978). Assim sendo, a prática da educação tem que estar coerente com o panorama atual, não somente em termos das atualidades que surgem a todo instante mas também, 413 principalmente, de acordo com os seus pressupostos. O fato de que a interdisciplinaridade vem no bojo de toda uma globalização muitas vezes nefasta para países pobres como o Brasil, não pode nos impedir de aproveitar a oportunidade para construir uma educação que realmente colabore com a construção de uma cidadania efetiva; nas palavras de J. T. Santomé: "Poucas vezes ao longo da história foi tão urgente a aposta em uma educação verdadeiramente comprometida com valores de democracia, solidariedade e crítica, se quisermos ajudar cidadãos e cidadãs a enfrentar essas políticas de flexibilidade, descentralização e autonomia propugnadas nas esferas trabalhistas. É preciso formar pessoas com capacidade de crítica e solidariedade, se não quisermos deixálas ainda mais indefesas". Fundamentos Filosóficos é aqui entendida, então, como processo de formação e de aprendizagem socialmente elaborado e destinado a contribuir na promoção da pessoa humana enquanto sujeito da transformação social, que transforma e é transformado. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA O objetivo geral da disciplina é formular, discutir e elucidar algumas questões básicas da educação e procurar responder a elas. Dentro desse objetivo, considera-se alguns pontos, sendo: 1 – Refletir sobre o contexto atual em que vivemos, a chamada Sociedade da Informação, em especial sobre o papel da tecnologia nessa sociedade, esclarecendo os desafios que este contexto coloca à nossa visão de educação e do papel da escola. 2 – Analisar, em grandes linhas, os grandes paradigmas da Educação, existentes na História da Filosofia e verificar como alguns dos principais modelos e algumas das principais teorias da Educação se encaixam dentro desses paradigmas. 3 – Analisar em detalhes o paradigma da Educação como Transmissão de Informação ( a herança cultural da sociedade ou da humanidade) e o papel central que ele dá aos conteúdos disciplinares como objeto da educação, ao ensino, como método e ao professor, como ensinante e principal agente da educação. 4 – Analisar em detalhe o paradigma da Educação como Transmissão como Desenvolvimento Humano e o papel central que ele dá ao aluno, como ator principal e protagonista de sua própria educação, à sua ação em busca de seus interesses, de resposta às suas questões e de resoluções de seus problemas, como principal método de aprendizagem e à construção de competências como o objetivo da educação. 5 – Analisar, em grandes linhas, as características gerais da nova escola, voltada para a promoção do desenvolvimento humano ( e não para a transmissão de informações organizadas em disciplina). 414 6 – Discutir o currículo, mostrando como a construção de competências pode ser organizada ao redor dos Quatro Pilares. 7 – Discutir os agentes educacionais que atuam dentro da nova escola e discutir o papel do aluno, professores, funcionários e direção da escola, bem como a forma de gestão da nova escola e a organização de seus tempos e espaços. 8 – Refletir sobre a Educação como desenvolvimento humano em seus aspectos formais e não – formais, discutindo quais seriam os objetivos educacionais que poderiam ser alcançados dentro da instituição escolar, qual é o impacto dos mecanismos informais de educação e qual deve ser o papel do Estado, da sociedade, da escola e do lar na educação. 9 – Refletir sobre o papel da tecnologia na educação para o desenvolvimento humano, em especial dos meios de comunicação de massa e do computador interligado em rede (internet). • Compreender as transformações da organização da escola no contexto atual à luz dos fundamentos da ação educativa. • Conhecer os institucional; • Refletir sobre a qualidade da escola sob os elementos: ambiente educativo, prática pedagógica, avaliação, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, espaço físico escolar e acesso, permanência e sucesso na escola. • Analisar, a partir de indicadores, a qualidade da escola com vistas a elaboração de solução para os problemas. • Organizar projetos educativos que atendam às soluções adequadas aos problemas detectados pressupostos teóricos e metodológicos da avaliação CONTEÚDOS ESTRUTURANTES • Os principais paradigmas da educação; • A educação como desenvolvimento humano do indivíduo; • Ambiente Educativo; • Métodos e Práticas Pedagógicas; • Gestão Escolar Democrática; • Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; • Espaço Físico Escolar; • Acesso, permanência e sucesso da escola; • A sociedade, o meio e o indivíduo; 415 • A educação e a aprendizagem; • O paradigma do desenvolvimento humano, • A tecnologia na educação e no desenvolvimento humano; • A questão da avaliação. Para uma análise das instituições escolares. 416 METODOLOGIA DA DISCIPLINA É preciso que nós educadores, estejamos atentos ao momento histórico vivenciado, promovendo a interação de conteúdo trabalhado, vivências e contexto social. É relevante que refletimos sobre nossas próprias práticas, sobre os desafios que nos são postos no plano da ação concreta. O contexto mutante em que vivemos nos indica caminhos que envolvem riscos, mas, somente a práxis, que é a unidade promovida entre a teoria e a ação, é capaz de superar esses riscos. É importante também sempre ter em mente que aulas transversais e interdisciplinares são tarefas complexas; sendo assim, a grande tarefa do professor é, de certa forma, modelar o caos e saber se comunicar e se expressar, interagindo de forma efetiva com seus alunos. O professor tem que tomar a decisão de forma autônoma sobre o que ensinar a cada momento e sobre qual o fluxo das diversidades na educação. Portanto, deve se basear no seu conhecimento do campo sobre o qual está ensinando e deve também se basear de forma consciente nos objetivos e pressupostos pedagógicos de seu trabalho. Dessa maneira, existe uma certa imprevisibilidade na prática educacional que pode sempre vir a ser fértil, já que pode apontar para outros e melhores caminhos. Há várias rotas possíveis para se ensinar quaisquer conteúdos, existindo a possibilidade e a flexibilidade de sempre se poder pensar em novas estratégias. O professor deve sentir de forma clara que ele tem que ser a ponte entre duas linguagens a do cientista e a do estudante (e talvez uma terceira, a dos livros didáticos!) e não somente a ponte entre dois campos de conhecimento, o dos conceitos científicos estabelecidos e o dos conceitos espontâneos. Mudanças de paradigmas, para ocorrerem de fato, pressupõem um verdadeiro diálogo e não somente a recepção de conceitos prontos. Dessa forma, traduzir as idéias em sentenças longas e menos concisas, estreitas e estanques, pode vir a ser bastante produtivo. Apresentar as equações em palavras, além de em símbolos matemáticos, também é seguramente interessante. A aula é sempre um processo de comunicação/diálogo com a possibilidade do uso de diferentes signos. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os temas propostos da disciplina serão discutidos em encontros presenciais em salas de aula e através de discussões (discutitivas ou dialógicas), em grupos de trabalhos e individuais. O rendimento será avaliado através de : • • sua participação nas discussões em sala de aula; trabalhos em grupos e individuais. BIBLIOGRAFIA 417 Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALVES, G. L. A produção da escola pública contemporânea. Campo Grande, MS: Ed. UFMS; Campinas, SP: Autores Associados, 2001. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. 13 ed. São Paulo: Ática, 2003. LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo, SP, 1996. LUCHESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção Magistério 2º grau. Série formação do professor. LUCKESI, C. C. , PASSOS, E. S. Introdução à filosofia: aprendendo a pensar. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2004. KLEIN, L. R. Proposta político-pedagógica para o Ensino Fundamental. Campo Grande, MS: Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul, 2000. KLEIN, L. R., CAVAZOTTI, M.A. Considerações sobre elementos teóricometodológicos, a propósito de uma proposta de currículo básico. In: Cadernos Pedagógicos e Culturais/ Centro Educacional de Niterói. Vol.1, n. 1 (Set./Dez. 1992) LALANDE, A Vocabulário técnico e crítico de filosofia. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996. LURIA, A.R. O problema da linguagem e da consciência. In: Pensamento e linguagem. As últimas conferências de Luria. Porto Alegre, RS.: Artes Médicas, 2001. MANACORDA, M.Marx e a pedagogia moderna.SP: Cortez, 1991. MANACORDA, m. História da educação. SP: Cortez,1989. MAO Tsé-tung. Sobre a prática e sobre a contradição. São Paulo: Expressão Popular, 1999. MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alemã. 10 ed., São Paulo: Hucitec, 1996 MARX, K. Para a Crítica da Economia Política (1857). Trad. Edgar Malagodi. São Paulo: Abril Cultural, 1996. Col. Os Pensadores. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. Primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. SUCHODOLSKI,B.A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosoficas. Lisboa: livros Horizontes, 1984. _____ Escola e democracia. 36 ed. revista Campinas, SP.: Autores Associados, 2003. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Leitura dos clássicos recomendada: Aristóteles: Política Bacon: Novo Organon Brecht: Galileu, Galilei Comenius: Didática Magna Engels: A origem da família, da propriedade privada e do Estado Marx: Manifesto do partido comunista Pico de la Mirandola: Discurso sobre a dignidade do homem Rousseau: Ensaio sobre a origem da desigualdade Thomas Morus: A utopia Voltaire: Cândido 418 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO EMENTA A Educação na perspectiva sociológica e antropológica. As teorias clássicas e contemporâneas sobre a sociedade e a educação. Estudos socioantropológicos sobre a educação e a escola no Brasil (urbano e rural) . Concepções de criança/infância como construção histórica e social. A infância no Brasil (urbano e rural). A educação no campo. Experiências das escolas rurais, do Movimento dos Trabalhadores Sem-terra e das ONGs voltadas para a educação dos Trabalhadores Temporários do Campo, entre outras. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA “A busca do conhecimento é um processo constante na incomplexibilidade do eterno processo de aprender, gerador de angústia. A condução do processo deve aliar conhecimento ao comprometimento político-pedagógico do profissional da educação.” Situar o aluno do Curso de Formação de Docentes-Educação Infantil e Séries Iniciais, em relação à Sociologia é uma necessidade para formar sujeitos conscientes. As origens do pensamento sociológico clássico ocorreu entre os séculos XVII e XIX, no apogeu do pensamento iluminista, que forjou todo o ideal da Revolução Francesa e da Revolução Industrial , revoluções que serviram de base para a instalação da sociedade capitalista. Naquele momento histórico houve modificações nas formas de pensamento e provocaram modificações na forma de conhecer a natureza e a cultura. É, então que surgem pensadores com o objetivo de propor ações tanto para manter como para reformar a sociedade de seu tempo. Entre os pensadores que contribuíram para a formação do pensamento sociológico, destacamos :Émile Durkein e Karl Marx. O primeiro representa o pensamento positivista- o da manutenção do capitalismo; o segundo representa a corrente de pensamento histórico-críticacontrário ao positivismo. Analisar estas estruturas e suas relações é um passo importante para determinar o ângulo a partir do qual iremos abordar os conteúdos da Sociologia Da Educação- Curso de Formação De Docentes -,arrrolados na grade curricular . Partindo disso, discutir as formas de manifestação da cultura e analisar como a escola vem tratando a questão da cultura; a relação entre o desenvolvimento capitalista e o caráter da vida familiar, dentro de uma perspectiva histórica; a cultura da escola e o relacionamento com os agentes sociais pertencentes a grupos minoritários (deficientes, etc.); analisar sociologicamente a escola que temos na atualidade:Educação Infantil(0 a 6),Ensino Fundamental, a Educação Especial; as relações sócio-pedagógicas ( travadas dentro do ensino ); e escola do meio rural e urbano. Uma análise sociológica. Os problemas educacionais são compreendidos, quando situados dentro de um referido contexto social. 419 E o profissional em educação deve ser detentor de conhecimento para assim, gerar transformações através de “consciências” cidadãs. OBJETIVOS DA DISCIPLINA Trata-se de uma disciplina que entra no programa de Formação de Docentes para articular teorias sociológicas com as práticas de ensino, visando : -a educação para a autonomia; -a educação para e pela cooperação em oposição à competição existente; - a educação pela prática da cidadania na escola, na relação professor-aluno, aluno-aluno. Objetiva-se uma educação que alargue os horizontes culturais, exercite o espírito crítico e a cidadania. E, especifica,mente , ao aluno do curso de formação de docentes, propiciar condições para que o aluno venha a atuar no curso e na profissão , como : -profissional autônomo e consciente em suas tomadas de decisões; -docente transformador e formador de cidadãos “conscientes “ e transformadores da sociedade de seu tempo. 4.0. Conteúdos • Surgimento do Pensamento Sociológico. 1O conceito de Sociologia. 2O concito de sociologia da educação. 3Métodos utilizados pelos Sociólogos. 4Campo profissional -Sociólogo. 5Breve histórico da evolução da sociologia. 6Figuras expoentes: Emile Durkhein, Karl Marx . 7Teorias sobre Sociedade e educação. 8Concepções: educação. Sociedade. Educação. 2-Cultura 1O conceito de cultura. 2A cultura da escola -Traços culturais característicos da cultura de Educação Infantil, dos alunos das series iniciais do Ensino Fundamental. -Traços de cultura do professor Educação Infantil. -As mídias eletrônicas (TV, rádio, etc) e a expressão de diferentes culturas. 1- Concepções de criança/ infância como construções históricas - social 2- A infância no Brasil: urbano e rural 3- Educação no campo-MST-ONGS. 420 7-Análise sociológica da escola no Brasil - O Ensino Fundamental nas series iniciais. (1ª a 4ª) - A Educação Infantil. (0 a 6 anos) - A Educação Inclusiva 2- Educação e Sociedade no Brasil - Educação escolar - Acesso e Evasão - O Fracasso escolar no Brasil-análise sociológica dos aspectos: sociais, políticos, econômicos e culturais. 3- Sala de Aula: - Interação social - Diversidade - Relação professor -aluno - Relação professor-aluno METODOLOGIA DA DISCIPLINA A questão de ordem metodológica referentes ao ensino da Sociologia da Educação, tendo em vista os objetivos propostos, são: Participação reflexiva –( essência do método Paulo Freire) Entrevistas: sociólogo, jornalista . Problematização (respostas dos alunos) Estudos e análise dos dados ou informações coletados pelos alunos. Elaboração de conclusões. Leituras de relatos de pesquisas sociológicas ou de trechos delas,( publicadas em jornais, revistas, livros). Debates mediados pelo professor da disciplina CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA A avaliação será objetiva considerando o conhecimento adquirido e também será subjetiva enquanto construção do conhecimento e relação deste com o contexto social. Seguirá os critérios regulamentados pela escola, usando-se sempre o bom senso da leitura de mundo a partir da realidade e visão sendo construída de cada aluno a partir de seu universo de vivências. Será considerado também o potencial de interferência que o aluno percebe, visando melhor qualidade de vida no conjunto da sociedade. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. 421 Bibliografia para o aluno (livros didáticos) Sociologia da educação MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: uma Introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. São Paulo: Loyola, 1988 TOMAZI, N. D. Sociologia da Educação. São Paulo: Atual, 1997 RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. VIEIRA, Evaldo. Sociologia da Educação: Reproduzir e Transformar. São Paulo: FTD, 1994 Sociologia Geral COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à Ciência da Sociedade. 2.ª ed. São Paulo: Moderna, 1997 MARCONDES, Ciro. Ideologia. O que todo Cidadão precisa saber sobre ideologia. São Paulo: Global, 1985 MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 7.ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1984 MEKSENAS, Paulo. Aprendendo Sociologia: a paixão de conhecer a vida. 4.ª ed. São Paulo: Loyola, 1987 MEKSENAS, Paulo. Sociologia. 2.ªed. São Paulo: Cortez, 1994 OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução a Sociologia. 23 a ed. São Paulo: Ática, 2000 QUINTANEIRO, Tania et al. Um Toque de Clássicos: Durkheim, Marx, Weber. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996. RIDENTI, Marcelo. Política pra quê? São Paulo: 1992 SEVERINO, A J. Métodos de Estudo para o 2.º Grau. Campinas: Papirus, 1989 TOMAZI, Nelson D. (org.). Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 1993. COSTA, Cristina. Sociologia. Introdução à ciência da sociedade. São Paulo, Moderna, 2000. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio Grande do sul, Paz e Terra, 1979. KIRAJEWSKI, Ângela C. Geografia, Pesquisa e Ação. KISHIOMOTO, Tizuco Morchida, org, Jogo, Brinquedo e Brincadeira e a educação, São Paulo, Cortez, 1996. MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação. São Paulo, Loyola, 1998. REFERENCIAS para Formação de Professores. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. 2002. TOSCANO, Moema. Introdução à Sociologia Educacional. 2ª ed. São Paulo, 1984. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO EMENTA: Introdução ao estudo da Psicologia; Introdução à Psicologia da educação; Principais teorias psicológicas que influenciaram e influenciam a psicologia contemporânea: Skinner e a psicologia Comportamental; Teoria da aprendizagem; Social de A. Brandura; A Psicanálise de Freud e educação; Epistemologia Genética de Piaget; Gestat, Teoria da aprendizagem significativa ; Teoria do Aconselhamento 422 A disciplina de Fundamentos Psicológicos da Educação visa a oferecer ao aluno do Curso de Formação de Docentes informações sobre propostas de “educação para o pensar”, abordando a prática e seus fundamentos psicológicos e filosóficos,e valorizando a promoção do pensamento reflexivo pelo professor - de modo a propiciar aos educandos em sala de aula, além do domínio de conhecimentos historicamente acumulado, o desenvolvimento de capacidade que lhes permita produzir um pensamento próprio, crítico e criativo. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Tendências pedagógicas Como expoentes no estudo das tendências pedagógicas que dominaram, ou estiveram em confronto, dentro da política educacional brasileira em determinados períodos, José Carlos Libâneo 5 e Dermeval Saviani6 já debateram suficientemente a questão, desde as origens de cada tendência até seus representantes principais (incluindo a discussão sobre suas bases filosóficas-epistemológicas). Em função disso não temos a intenção nem a necessidade de retomar as classificações feitas por estes autores, as quais têm se tornado parte do discurso dos professores. Contudo, o fato de se ter discutido e apontado caminhos não implica em que no nosso cotidiano as coisas estejam bem claras sobre qual a postura pedagógica tomamos. Na práxis educativa corrente na maioria das escolas e na maioria das instituições de cunho educativo ainda temos muitas dificuldades, somos limitados e nos confundimos com o bombardeio de propostas, autores, psicologias e tendências. De dentro do mar de confusões conceituais, chavões, modismos, pactos de mediocridade, medos, desesperança e da falta de recursos materiais mínimos, queremos buscar um desvendamento inicial de uma questão ainda indefinida: a relação entre a chamada Pedagogia Histórico-Crítica e a contribuição da Psicologia Sócio-Histórica. O que poderá haver de comum entre Vigotski e uma pedagogia crítica? 7 Entendemos que deva ser, fundamentalmente, a base filosófica materialista dialética a partir da qual pretende-se entender o homem na totalidade das relações que compõem sua existência. O eixo comum entre Vigotski e uma pedagogia crítica há de ser a visão de mundo, a concepção de homem, e o método de abordagem da realidade. Nos autores da Psicologia Sócio-Histórica o método dialético é fundamental. Para VIGOTSKI (1984) 8 ele se traduz em três pontos básicos: a) Entender o objeto de estudo como processo e não como fato; 5 LIBÂNEO, J.C. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1986. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados,1995. 7 Existe inclusive uma discussão sobre o que vem a ser uma pedagogia crítica uma vez que se pode colocar várias tendências pedagógicas dentro de uma denominação geral como “Pedagogia Progressiva”. Mesmo se definíssemos Pedagogia Crítica , restringindo-a às tendências de inspiração marxista, ainda assim teriamos uma gama de tendências possíveis, desde althusserianos a gramsscinianos. O que talvez deva ser um ponto comum entre as tendências de cunho progressista , às quais a contribuição de Vigostski possa se aliar, seja a posição politica de pensar a educação como determinada socialmente, como um dos determinantes da formação social da mente, e o empenho pela socialização real dos bens econômicos como um príncipio inalienável. 8 VYGOTSKI,L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,1984. 6 423 b) Explicar a essência de tais processos e não ficar na sua aparência; e c) Estudar os processos já formados pelo entendimento de sua gênese. O que temos colocado até agora vai na direção de dizer que as produções da Psicologia Sócio-Histórica têm sua gênese em um contexto histórico específico e formam um sistema teórico vastíssimo com sua própria coerência e pluralidade interna, com sua autonomia em relação a outras tendências em Psicologia. Ao mesmo tempo, a Psicologia Sócio-Histórica, principalmente nos trabalhos de Vigotski não é uma ramificação de alguma outra corrente psicológica, como o Behaviorismo, a Psicanálise, a Gestalt ou a teoria de Piaget, mas é uma tendência própria e distinta de todas as anteriores, ainda que dialogue com elas e não negue suas contribuições. Pode-se dizer também que a Psicologia em Vigotski é mais do que uma ciência psicológica fechada em si mesma, é uma proposta de construção de uma ciência social ampla e unificada (abordando questões filosóficas mais amplas, passando pela semiótica, pela antropologia cultural, sociologia, e teoria da evolução; e propondo trabalhos em educação, psicopatologia, neuropsicologia, análises estéticas e semióticas da linguagem literária e cinematográfica, entre outros). Da mesma forma que a psicologia vigotskiana não pode se reduzir à Pedagogia, uma pedagogia crítica e voltada ao contexto da sociedade brasileira e de seu sistema educacional também não pode se reduzir à psicologia sócio-histórica. A pedagogia não se resume às questões psicológicas (mesmo que se trate de uma visão psicológica abrangente como a de Vigotski). A pedagogia em autores como Saviani, Libâneo, e muitos outros importantes autores brasileiros, levanta questões fundamentais sobre as políticas educacionais historicamente instituidas em nosso país, sobre as características peculiares à estruturação do capitalismo brasileiro e seus reflexos sobre as nossas instituições educacionais públicas e/ou privadas, e ainda outros aspectos políticos e filosóficos para os quais a própria psicologia sócio-histórica (em toda a sua abrangência) não atenta. O fato é que toda a pedagogia tem em sua base, uma concepção psicológica (explícita ou não), tanto quanto uma fundamentação teórico-metodológica, uma concepção filosófica e um direcionamento político. Resta saber em que sentido a psicologia é incorporada por cada tendência pedagógica, e quais os fundamentos da diferentes psicologias que embasam as distintas pedagogias. Resta perguntar: poderão Vigotski e a Psicologia SócioHistórica contribuir para uma pedagogia crítica? Tudo indica que sim. A proposta psicológica de Vigotski e de seus colaboradores e seguidores, dentre suas diversas possibilidades entra em cheio na questão do processo de aquisição do conhecimento, na medida em que estuda a gênese dos processos mentais complexos, propriamente humanos e tal gênese se dá nas relações sociais nas quais o indivíduo ativamente se insere. A atividade coletiva, e fundamentalmente a atividade onde a própria interação com pessoas mais experientes orienta o sujeito na conquista de determinados objetivos, tem um papel fundamental na formação da mente. É possível (e necessário) aprofundarmo-nos nas obras de Vigotski para ampliar nossas possibilidades de trabalho com o conhecimento e especificamente com a apropriação do conhecimento científico no contexto 424 escolar. Contudo isso não exclui a necessidade da compreensão da escola enquanto realidade política - dentro de um sistema sócio-econômico historicamente determinado, entre outras questões, para as quais Vigotski, por exemplo, não dedicou seus principais trabalhos. De qualquer maneira, a discussão sobre as bases econômicas, políticas e culturais da educação não ficará completa sem a reflexão sobre a gnoseologia (teoria do conhecimento), a epistemologia (filosofia do conhecimento científico) e a psicologia cognitiva. É nesses três últimos campos, fundamentalmente, que poderemos avançar com a ajuda de autores como Leontiev, Luria, Vigotski, entre outros. Concepções de aprendizagem A proposta pedagógica que deriva da concepção de aprendizagem nos trabalhos de Vigotski distingue-se, por exemplo, das propostas behaviorista e psicanalítica. O Behaviorismo em sua proposta tem visado a melhor adaptação possível do indivíduo ao sistema educativo tal como se coloca tradicionalmente. Pretende um sujeito mais apto a lidar com os controles sociais e capaz de exercer o "contra-controle", tal fato só será possível na medida em que for possibilitado ao sujeito um amplo repertório de comportamentos verbais (os conhecimentos, dentro desta visão) e domínio de técnicas socialmente utilizadas. Esta ampliação de repertório que possibilita ao sujeito um número cada vez maior de formas de atuação social de modo que não apenas seja socialmente manipulado, mas passe também a controlar determinadas variáveis de forma que tenha uma vida mais reforçadora. A aquisição de repertórios comportamentais passa inevitavelmente pelo processo de modelagem (uma das formas de condicionamento), regulado pelo educador que controla a situação educacional através de reforçamentos e (menos freqüentemente) punições. O controle sobre os comportamentos do aluno é inevitável, uma vez que a liberdade na análise skinneriana é uma espécie de mito metafísico, desta forma cabe exercer o controle da melhor maneira possível. Numa visão skinneriana, os processos cognitivos são relegados a um segundo plano, sendo o pensamento equivalente ao comportamento verbal encoberto, fala sem vocalização 9. Skinner considera as explicações cognitivistas desnecessárias e de origem metafísica. Contudo o próprio behaviorismo tem sua evolução história, e frente à inevitável necessidade de revisão de alguns de seus paradigmas mecanicistas, têm surgido várias formas alternativas de behaviorismo, mesclando interpretações cognitivistas, sócio-culturais, e em alguns casos, até existencialistas. Dentro desta evidente crise epistemológica, ainda não fica claro como as diversas posturas de dentro do behaviorismo encaminharão uma proposta pedagógica que supere os trabalhos de Skinner com as famosas máquinas de ensinar. O que fica mais ou menos claro é a postura de que existe a necessidade em elaborar adequados esquemas de modelagem, e técnicas de controle que possibilitem aos alunos atingirem o comportamento desejado. 9 Como veremos mais tarde a teoria da relação entre pensamento e linguagem em Vygotski nada tem a ver com isso, pois entende que pensamento e fala se influenciam mutuamente mas não são idênticos e que a passagem da fala externa à fala interior implica transformações qualaitativas na estrutura da linguagem e do pensamento. 425 A proposta psicanalítica, tradicionalmente muito mais distante de questões educativas do que o próprio behaviorimo (que em essência é uma teoria da aprendizagem), remete o professor à posição de um dos modelos fundamentais10 para a formação dos alunos, pessoa sobre a qual incidem os mecanismos inconscientes de identificação e projeção, numa relação transferencial. De certa forma, como lembra BRUNER 11 (texto sem data) a proposta psicanalítica coloca o professor numa posição de terapeuta, cuja função é proteger a criança, resgatando-a do drama familiar e das hipocrisias sociais. Usando os termos lacanianos, o professor tanto quanto o terapeuta está em um lugar de sujeito do suposto saber. Quando um cliente busca a análise movido por um componente fundamental de sua estrutura psíquica que é a angústia ou a ansiedade, ele imagina que o terapeuta sabe algo sobre seus problemas, e mais, sobre como solucioná-los. A boa análise será aquela que utiliza-se desses mecanismos do cliente apenas para auxiliá-lo a entender que ninguém tem a solução para os seus problemas e que ele mesmo é que vai ter que enfrentá-los por si mesmo. O que a análise possibilita é que o cliente reconstrua suas formas de significação sobre o real e sobre sua própria posição no mundo, desencavando significados ocultos no inconsciente desde tempos muito remotos e dando a estes significados uma nova estruturação de significantes, através de sua reatualização via transferência. Na psicanálise propriamente dita, enquanto prática terapêutica, o que se visa não é inculcar no cliente a personalidade do terapeuta, não é modelá-lo de acordo com os moldes sociais vigentes, mas criar um espaço para que ele mesmo re-construa seu saber sobre si e lide melhor com a sua estrutura de personalidade (a qual para a psicanálise não pode ser mudada). Pode-se deduzir daí que o papel do professor não seja o de assumir o lugar daquele que sabe, mas o de dar lugar ao conhecimento do outro. Contudo mais uma vez ainda não fica claro qual a posição da psicanálise no que diz respeito ao processo de apropriação do conhecimento sistemático, ou de outros códigos culturais a serem trabalhados em instituições pedagógicas. A postura pode oscilar entre a lida com o aperfeiçoamento dos modelos para que a identificação do educando com o educador se dê a contento, e o espontaneísmo (e a suposta neutralidade) do educador/terapeuta frente a alguém sobre quem nada se sabe, e para quem nada se tem a ensinar. Há quem, de dentro da própria psicanálise, diga que ela não pode ser tomada como uma "psicologia" (pois ela é uma outra esfera do conhecimento humano que está além das preocupações da "psicologia"), que dizer então da psicanálise como relação à pedagogia? Realmente para Freud, o que gera a cultura é internalização do social, refreando os impulsos biológicos, que vão ter vazão pela sublimação. Para Freud é um absurdo falar de psicologia social como uma "área da psicologia", uma vez que toda a psicologia já é social. Ao mesmo tempo este social de Freud é um contexto mais ou menos circunscrito à relação familiar, triádica, do complexo de Édipo, é uma relação estrutural que se repete independente do contexto histórico, não é variável no tempo nem no espaço. 10 Em que se pese que a questão dos modelos também foi posta por Bandura , autor que tem interface com o behaviorismo. 11 BRUNER, J. Concepciones de la Infancia: Freud, Piaget y Vygotsky. Tradução par ao espanhol de Maria Victoria Sebastián, s/d. 426 Não está ao nosso alcance a realização de uma discussão mais aprofundada sobre as relações entre tendências psicológicas como a psicanálise e o behaviorismo com a pedagogia, o que pudemos fazer até aqui foi apenas levantar alguns pontos de interseção entre a educação e estas teorias. É impossível fazermos uma avaliação neutra destas concepções uma vez que temos um compromisso político e uma concepção de sociedade diferentes do que tradicionalmente manifestaram tais tendências. Sempre corremos o risco de fazer avaliações simplistas das teorias que não são as que entendemos como as mais avançadas nem as mais coerentes com a nossa concepção de homem e de mundo. No entanto fica aberto um espaço de debate, estamos ansiosos para poder saber mais sobre o que há de mais atual dentro destas posições teóricas no que diz respeito à educação, e em que sentido elas poderão contribuir para uma pedagogia crítica e para uma sociedade realmente democrática. A proposta de Vigotski (em relação aos conteúdos escolares) visa a reformulação do próprio espaço vital no qual se dá o trabalho pedagógico. A organização do meio educativo deve estar de acordo com os princípios que regem a formação dos processos cognitivos do aluno enquanto sujeito concreto (isto é: o sujeito que se faz na/pela relação que estabeleceu e estabelece com todo o contexto social), possibilitando-lhe meios e oportunidades inserir-se de forma ativa e criadora no próprio processo de conhecer. Cabe ao processo educativo propiciar real acesso e domínio dos conhecimentos culturalmente formulados e validados, assim como dos mediadores necessários para a formação ética, e do caráter, na medida em que se trabalha com o sujeito entendido como totalidade. Conforme dissemos, em Vigotski, o próprio processo ensino/apren-dizagem tem que ser reformulado, enquanto outras tendências procuram mudar os alunos em função de se adequarem melhor à transmissão de conhecimento tal como se coloca no modelo escolar (ou educacional) vigente em um determinado contexto social (por exemplo: criando sistemas de reforçamento para que o aluno preste mais atenção a uma aula, que não o motiva; ou confrontando-o com os limites de seu princípio do prazer, levando-o a entender que a escola nunca poderá satisfazê-lo realmente pois todas as suas angústias remetem à castração e não à inadequação do sistema). Vigotski, ao contrário, não centra-se unicamente nos aspectos relativos ao sujeito que aprende (considerado individualmente), ele propõe uma estruturação do próprio trabalho epistêmico em função da apropriação do conhecimento pelo aluno (entendendo este trabalho epistêmico em seus múltiplos determinantes sociais e individuais, subjetivos e objetivos). Não se trata de adequar o sujeito à escola, nem mesmo a escola ao sujeito, mas de estruturar a relação entre sujeitos, instituição e objetos de conhecimento, de acordo com os princípios psicológicos e sócio-históricos que regem a gênese do psiquismo humano e tendo como meta o avanço de todos os seres humanos em níveis mais avançados de compreensão da realidade e de relações éticas, estéticas e políticas. Não limitando-se simplesmente a adequação do sujeito às possibilidades do sistema educativo e da sociedade vigentes, a concepção vigotskiana tem em si uma profunda aposta na superação dos limites humanos, rumando às possibilidades ainda não atingidas e às fases de desenvolvimento futuras. De certa forma Vigotski tem em comum com Piaget a postura de que a contribuição da psicologia à educação não pode restringir-se à 427 adaptação do educando ao sistema educativo. Neste sentido ambos diferenciamse de algumas concepções de aprendizagem menos comprometidas com o sujeito do conhecimento enquanto ser ativo e criador. Contudo, como já tem se tornado do conhecimento dos profissionais que atuam em educação, esta convergência entre Piaget e Vigotski não exclui o fato de haverem diferenças quanto às posturas pedagógicas derivadas das concepções destes dois grandes pensadores. As concepções de Vigotski e Piaget, entre convergências e divergências que ainda precisam ser estudadas mais a fundo, apresentam pelo menos dois pontos fundamentais de distinção: a) a importância da linguagem na formação dos processos psicológicos complexos (ou superiores); e b) o significado e a posição das relações sociais no curso do desenvolvimento da criança. Sem pretender, neste momento explorar as múltiplas possibilidades do confronto entre as idéias destes autores, faremos algumas breves colocações sobre o postura de Piaget e Vigotski com relação à educação, a partir de um artigo de Jerome Bruner12. Piaget coloca o processo de desenvolvimento como um monólogo, onde a criança enfrenta o mundo sozinha e tem como tarefa (que corresponda a seu nível de desenvolvimento) construir uma representação desse mundo, podendo assimilar e acomodar os resultados, de acordo com os processos lógicos, de um jogo, por exemplo. Bruner considera surpreendente a ausência de interesse e respeito à função do professor em Piaget, pois a criança em desenvolvimento é um ser solitário que trata de resolver por si os problemas de seu mundo. Outro aspecto marcante em Piaget é o papel secundário que dá linguagem, apesar deste autor colocá-la como uma das manifestações importantes da função simbólica, não a considera como responsável direta pelas alterações estruturais, só tendo função decisiva a partir dos estágios operativos, especialmente o formal.Com relação às concepções de Vigotski sobre a aprendizagem, BRUNER (s/d)13 coloca o seguinte: Chego à conclusão de que foi Vigotski, mais do que seus companheiros titãs [Freud e Piaget], quem concebeu o problema da educação em seus termos mais viáveis. Para Vigotski, a educação era uma continuação do diálogo pelo qual se constrói um mundo social de realidades construídas. A consciência do professor e sua capacidade para fazer com que esta consciência seja acessível a outros como ajuda para obter conhecimentos e habilidades, é um ponto crucial em sua teoria. É muito interessante que esta forma de diálogo seja o mesmo processo que cria a realidade historicamente condicionada da cultura. Assim, nesta organização, a educação levada a cabo pelo professor é uma continuação do processo que cria a cultura. A educação 'sem mestre', em sua concepção é impossível. Além de Vigotski e Piaget, um outro autor importante, que pode constituir-se em uma alternativa as concepções tradicionais de aprendizagem, mas que é ainda pouco estudado no Brasil é Henri Wallon (18791962). Na concepção de Wallon, que em muito se aproxima das idéias de 12 BRUNER,J. Concepciones de la Infancia: Freud, Piaget y Vygotsky. Tradução para o espanhol de Maria Victoria Sebastián,s/d/ 13 BRUNER, J. Concepciones de la Infancia: Freud,Piaget y Vygotsky. Tradução para o espanhol de Maria Victoria Sebastián,s/d. 428 Vigotski (por partirem de uma mesma concepção filosófica), predominava essencialmente a aposta no avanço do desenvolvimento em função das relações sociais, decorrente de sua concepção de criança e de desenvolvimento infantil. Segundo WEREBE14 (1986), para Wallon "a constituição biológica, ao nascer, não será a única lei do destino ulterior da criança. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais de sua existência, sem que a escolha pessoal esteja ausente". Contudo o "otimismo" walloniano com relação à educação não é acrítico, nem espontaneísta. Wallon foi um dos pioneiros na crítica à ilusão daqueles que acreditavam fazer obras revolucionárias a partir de propostas educacionais utópicas (no sentido restrito do termo), fantasiosas, isoladas e de alcance limitado. Ou seja uma educação de qualidade não poderia se restringir a grupos minoritários, por mais "inovadora" que fosse. As comparações críticas e aprofundadas entre diferentes formas de encarar o desenvolvimento do psiquismo e o processo de aprendizagem, exigem um grande esforço que não podemos realizar neste momento, dados os limites deste artigo. Além de tudo são questões polêmicas, sobre as quais pairam muitas dúvidas. De qualquer maneira, de uma forma bem simplificada podemos dizer que as teorias do desenvolvimento do psiquismo em Vigotski, Piaget e Wallon diferenciam-se marcadamente da Psicanálise e do Behaviorismo (nas suas formas ortodoxas, pelo menos) em termos de proposta educacional. Entretanto existem, como vimos, diferenças marcantes entre os princípios epistemológicos da Psicanálise e do Behaviorismo, e também uma marcada distinção entre Piaget e Vigotski no que diz respeito ao papel da linguagem e das relações sociais no desenvolvimento da criança, já Vigotski e Wallon estão muito mais próximos em termos de bases filosóficas e de concepção de desenvolvimento do que quaisquer outras tendências. Assim, podemos afirmar que para Vigotski o professor deve ser organizador do meio educativo, mas não pode se considerar o motor principal do processo do processo de aprendizagem, o aluno deve participar ativamente no processo de aprendizagem. Mas o professor em Vigotski não pode omitir-se, e não se limita a mero "facilitador", ao contrário, é também um ser ativo e com um sério compromisso, na medida em que propicia recursos e organiza-os de forma a possibilitar o avanço do aluno com relação aos conhecimentos e aos próprios processos mentais envolvidos na atividade ensino/aprendizagem. Tais avanços não existirão sem intervenção, sem preparo do professor, nem sem a ação conjunta, onde o aluno cria seus próprios meios e é construtor ativo de seus próprios processos psicológicos superiores com o auxílio do outro - numa integração dialética do individual com o social. Se o professor é sempre sujeito ativo, organizando, intervindo sempre que necessário, possibilitando momentos de trabalho coletivo e individual, e assim por diante, isso não exclui sua posição de constante aprendiz. Enfim, aprendiz em sua prática social, em seu trabalho cotidiano de interação com os alunos e com o conhecimento, em suas leituras, seus momentos de discussão com seus pares e em sua luta política. 14 WEREBE, M. J. G. e NADEL-BRULFERT,J. N. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986. 429 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Possibilitar aos futuros professores o contato com um corpo organizado de idéias que subsidiam e justificam o processo e o desenvolvimento do campo do currículo na escola básica. Analisar criticamente a teoria e a história do currículo, enfoques da nova · Contextualizar e discutir as diferentes concepções curriculares da escola básica.· Compreender o ensino na escola e a complexidade dos fenômenos educativos.· Analisar a ordenação geral do currículo na escola, no âmbito político e macroorganizativo, o projeto pedagógico da escola, e o papel dos professores no desenvolvimento do currículo. Conhecer conceitos básicos de teóricos da psicologia geral, do desenvolvimento e da aprendizagem visando fundamentar a compreensão dos processos pedagógicos. fundamentar conceitos importantes para compreensão e análise de formas diversas de interações pedagógicas que visem aprendizagem e desenvolvimento. levar o aluno a conhecer a contribuição de alguns autores para a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem. contribuir para que o aluno desenvolva referencial teórico que lhe permita refletir sobre as situações de ensino-aprendizagem vivenciadas em diferentes contextos. conhecer os fundamentos psicológicos que embasam as propostas curriculares oficiais de modo a poder posicionar-se criticamente frente a estas. conheçer nos diferentes autores as bases epistemológicas que os sustentam, distinguindo os enfoques teóricos do processo de desenvolvimento e aprendizagem. analisar as dimensões teóricas, conceituais, técnicas e práticas da psicologia no campo educacional e escolar. estudar as proposições da Psicologia da Educação no marco de uma aproximação com outras áreas do saber, especialmente a Filosofia, a História, a Sociologia e a Antropologia. CONTEÚDOS Psicologia Geral Psicologia : surgimento e desenvolvimento. Fundamentos teóricos da Psicologia e sua aplicabilidade no contexto educacional. Perspectivas atuais e futuras da Psicologia no contexto educacional. Principais Escolas psicológicas e seus representantes Psicologia da Aprendizagem As "teorias da aprendizagem": processos e princípios básicos para explicar a aprendizagem As teorias de Pavlov, Watson e Skinner A aprendizagem verbal significativa O processamento da informação e a aprendizagem escolar A teoria da assimilação e as condições para uma aprendizagem significativa. A teoria sociocultural do desenvolvimento da aprendizagem.Contribuições da psicologia sócio-construtivista: Resultados da aprendizagem: factuais, conceitual, procedimentais e atitudinais. 430 A associação entre erro e fracasso escolar. A excepcionalidade. Enfoque psicossocial da excepcionalidade Contribuições da psicologia para propostas oficiais de ensino (parâmetros curriculares, programas e projetos) no contexto brasileiro. Contribuições da psicologia cognitiva: Aprendizagem significativa, por descoberta e receptiva. Processos de aprendizagem: atenção, motivação, memória, metacognição As aprendizagens escolares fundamentais A aprendizagem de conteúdos escolares: características, ampliação e diferenciação. A aprendizagem de fatos, conceitos e princípios. A aprendizagem de procedimentos. A aprendizagem de valores, normas e atitudes. O caráter integrado das aprendizagens escolares. Fatores psicossociais, relacionais e contextuais implicados na aprendizagem escolar O papel das representações e expectativas na aprendizagem escolar A interação professor-aluno.A interação entre alunos. Processo de aprendizagem: atividade mental, conflito cognitivo, auto-reflexão e o "ensinar a aprender". (In) disciplina na escola: diferentes perspectivas de análise. A psicogênese dos conceitos morais - a construção da autonomia moral e intelectual. A ética como tema transversal. Educação moral, limites e disciplina escolar. Autonomia moral e o exercício da cidadania. Os processos de socialização e a relação família-escola. METODOLOGIA DA DISCIPLINA A Metodologia utilizada para as aulas de Fundamentos Psicológicos da Educação no Curso de Formação de Docentes no Colégio Estadual Barão de Antonina pode estar voltada para a realização de observações práticas em escolas de ensino fundamental da rede pública, ou particular observando e registrando o cotidiano da escola, na realização do estágio Supervisionado. Ao lado disso, também podem realizar pesquisas de campo, estudando processos cognitivos da criança ligados aos conteúdos específicos da disciplina. Como resultado, essa iniciação ao universo da pesquisa é acompanhada, via de regra, por novas compreensões dos conceitos que as crianças constroem durante seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. As aulas consistirão de momentos de orientação, reflexão e discussão das situações vividas, bem como de discussões contextualizadas de artigos e textos estudados nas disciplinas teóricas de fundamentos e de metodologias do ensino. Também as aulas devem possibilitar ao participante o domínio de metodologias que possam subsidiá-lo no oferecimento de uma “educação para o pensar”. Serão utilizados os seguintes procedimentos: Aulas teóricas Estudo dirigido. Exposições dialogadas, 431 Elaboração de resenhas e discussões em pequenos e grandes grupos Leitura e discussão de textos. Participação das atividades individuais ou em grupo Exercícios individuais ou em grupo Elaboração e apresentação de seminários. Atividades práticas em escolas de séries iniciais (observação); trabalho de campo; experimentação; jogos de simulação e desempenho de papéis; visitas à escolas projetos individuais e em grupos; palestras com convidados; estudos de caso, envolvendo problemas reais da sociedade; leituras de imagens, gravuras, gráficos, tabelas e esquemas. fóruns, debates, seminários, conversação dirigida, entrevistas, dentre outros. Além das estratégias pedagógicas acima mencionadas, poderão ser encaminhadas as atividades da disciplina, através dos mais variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD’s, CD’s, CD-ROM’s educativos, entre outros. Outras atividades que estimulam os educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de literatura, jogos didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras, entre outras. CRITÉRIOS DEAVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Neste momento histórico, é emergencial um repensar sobre a educação pública no tocante a seus interesses, possibilidades e limitações. Precisamos encontrar alternativas para superar os obstáculos, desfazer concepções pedagógicas inadequadas que ainda subsistem na escola. Um dos principais obstáculos a enfrentar em nossas práticas educacionais é o processo avaliativo. Este, precisa ser redimensionado a fim de expressar uma concepção clara da sua intenção pedagógica, conforme o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (9394/96): em seu artigo 24, inciso V “a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 14). Com isso, a avaliação permitirá diagnosticar e identificar as limitações e as fragilidades do processo de ensino e de aprendizagem, possibilitando uma intervenção pedagógica consciente, objetivando a promoção da aprendizagem significativa, de forma contínua e não meritocrática. Nesse sentido a avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso, dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que estava acontecendo antes, o que está acontecendo agora e o que poderá acontecer depois com o educando, na medida em que ela está a serviço de um projeto pedagógico construtivo, que olha para o ser humano como um ser em construção permanente. Para um verdadeiro processo de avaliação, (...) [o que interessa é] sua aprendizagem, e, consequentemente, o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica, permitindo que se tomem decisões para melhorar; e, por conseqüência ser 432 inclusiva, já que, em vez de descartar, excluir, convida para a melhoria. (LUCKESI 2000, p.2) A avaliação na perspectiva de uma aprendizagem significativa ocorre no próprio processo de ensino e de aprendizagem com a reflexão e ação de alunos e professores, na práxis pedagógica, no cotidiano da sala de aula, por meio das discussões coletivas, da realização de atividades em grupos ou individuais. É preciso estabelecer a dialética entre ação e reflexão, prática e teoria, meios e fins, conhecimento científico e escolar, cultura e escola. Este se constitui em um dos principais desafios de uma educação comprometida com a aprendizagem significativa, isto é “dar sentido à linguagem que usamos, é estabelecer relações entre os vários elementos de um universo simbólico, é relacionar o conhecimento elaborado com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos”(MORETTO, 2002, p.17). Cabe destacar que a avaliação não se destina somente aos educandos, mas também, ao processo de ensino e de aprendizagem, aos educadores, ao estabelecimento de ensino, ao sistema, enfim, a todas as esferas envolvidas no processo. Esta é uma postura a ser adotada, em que, quem avalia não é somente o professor, mas todos os partícipes do processo, impulsionados a descobrir, percorrer as trajetórias do conhecimento e redimensionar as formas de pensar. Nesse sentido, Lima (2003), reitera que: A avaliação, considerada de modo geral, tem uma dimensão formadora: ela tem como uma de suas funções, em qualquer esfera da vida cotidiana, promover o desenvolvimento das pessoas nas mais variadas situações. Na escola, a avaliação tem a função de revelar o desempenho presente, as possibilidades de desempenho futuro e os encaminhamentos necessários para as práticas que precisam ser modificadas, apontando novos caminhos e possibilitando a superação dos problemas atuais, abrindo as possibilidades educativas do futuro, assim sendo: a) a clareza sobre a concepção de Psicologia adotada que deve ser consonante com a fundamentação teórica, bem como, de ensino, de escola, de projeto político pedagógico e de sua proposta curricular; b) o entendimento da construção do conhecimento como histórica, nãoneutra, provisória e contextualizada; c) a compreensão de que o processo de ensino e de aprendizagem parte do conhecimento prévio dos educandos e da legitimidade do papel de mediador dos professores; d) a inserção gradual de conceitos elaborados pela Psicologia e sua aplicação em situações cotidianas dos alunos; e) as inter-relações estabelecidas pelos alunos no ambiente escolar e no contexto social; f) a coleta, interpretação, sistematização e aplicação de dados a partir das análises realizadas; g) as diversas maneiras de registro efetuadas pelos alunos, como por exemplo:textos, desenhos, recortes e colagens, provas escritas, relatórios, etc h) a participação e interesse dos alunos, evidenciando o envolvimento nos debates empreendidos em sala de aula e nas atividades desenvolvidas. i) a auto-avaliaçäo do desempenho nas aulas, como análise e reflexão sobre as implicações que o futuro professor enfrentará na sua prática futura Sendo assim, o processo avaliativo da disciplina acontecerá ao longo do desenvolvimento das atividades pedagógicas, devendo-se privilegiar o diálogo nas relações estabelecidas, entre os diversos sujeitos envolvidos, o conhecimento e a 433 diversidade cultural, bem como a interação entre a ação e a reflexão. O processo avaliativo deve considerar ainda os seguintes aspectos: Depreende-se dessas discussões que o resgate do sentido do avaliar enquanto processo é uma necessidade premente. O processo avaliativo não poderá, em hipótese alguma, ser reduzido a um único instrumento, nem restrito a um só momento ou a uma única maneira. Nesse sentido, os professores precisam utilizar diversos instrumentos avaliativos com intenção de diagnosticar os avanços apresentados pelos alunos, bem como planejar as intervenções necessárias ao processo de aprendizagem. Dentre os instrumentos sugere-se: entrevistas, pesquisas, construção de modelos, interpretação de dados coletados,Observação direta da participação e interesse do aluno, trabalhos de campo, registros de observação, testes, exercício ou outras produções escritas, que podem ser realizadas individual e/ou coletivamente. Os referidos instrumentos de avaliação, geralmente, agregam os objetivos propostos pelos educadores, tendo em vista a seleção e os encaminhamentos pedagógicos dados aos conteúdos. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BOCK, A. M.; FURTADO, O. & TEIXEIRA, M. L. Psicologias : uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999. SYLVA, K. & LUNT, I. Iniciação ao Desenvolvimento da Criança. São Paulo:Martins Fontes, 1994. BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. BOCK, Ana M. et al. Psicologias – Uma Introdução ao Estudo da Psicologia.São Paulo: Saraiva, 1998. DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1991. DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget. 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História do atendimento à criança brasileira. A política de educação pré-escolar no Brasil. Perspectiva histórica do profissional de educação infantil no Brasil. História, legislação e políticas públicas. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização, a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância das experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional para crianças de zero a seis anos. A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 19988. A partir de então, a educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adoslescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento. Confirmando todas essas mudanças, a LDBEN de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referências específicas à educação infantil. 435 A educação infantil é considerada portanto, a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a seis anos de idade. O texto da LDBEN marca ainda a complementaridade entre as instituições de educação infantil e a família. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê ainda que é dever do município incumbir-se dessa modalidade de ensino, bem como sobre a formação dos professores e a avaliação. Mas até chegarmos a esse ponto muito se passou em termos de lutas e de conquistas em termos de educação infantil, ou seja a pré-escola de antigamente. Foi a partir de 1975 , que o ministro Ney Braga, compreendendo o valor de cuidar das crianças antes dos sete anos, incluiu em sua política integrada de Educação, expressando o que denominou “ ação preventiva”, a educação pré-escolar como recurso para evitar-se a baixa produtividade observada no então ensino de 1º grau, uma forma de ampliar-se o “currículo escondido” da criança que se inicia nos processos de alfabetização, quando de seu ingresso no 1º grau. Nesta época a educação infantil, a pré-escola da época, era denominada de educação compensatória. A proposta era de voltar-se o atendimento a crianças carentes, visando com isso obter certa iguladde no desenvolvimento e desempenho que as outras crianças com mais condições financeiras. Vários documentos foram escritos com críticas a esse modelo, sendo que defendiam que a educação pré- escolar tem objetivos e valor em si mesma, ou seja seu principal objetivo era o de desenvolver a criança na idade anterior à escola, ou seja deveria ter o cunho preparatório para o ensino de 1º grau. Havia um certo conceito de que a pré-escola resolveria todas as deficiências, carências e privações culturais das crianças da época. Atribuição esta que não lhe cabia e nem era possível de ser realizada, concebida como a redentora da maioria dos males sociais. É obvio que não conseguiu ser isso. A discussão em torno da política que vinha direcionando o atendimento do pré-escolar no Brasil, evidencia uma indefinição quanto às suas funções e uma descaraterização dos objetivos que prentendia atingir. A tendência da época, no discurso oficial dos governos da época era de despojar a pré-escola de seu caráter meramente compensatório, relativizando seu compromisso com a escola de 1º grau da época, incorporando os fracassos escolares em seus processos e não culpando somente a educação infantil pelo insucesso do aluno. Em suma, as crianças em idade de zero a seis anos vinham para a escola para serem cuidadas e alimentadas, sem o cunho educativo que se propões para hoje, ou seja relegando esse atendimento ao mero assistencialismo, cuja avaliação pouco importava. Com esse breve sobrevôo sobre a história e a política que tivemos no Brasil em relação a educação infantil, chegamos a sua denominação atual e a obrigatoriedade recém confirmada pela Lei dos nove anos de ensino fundamental, que incorpora mais um ano de escolarização a todas as crianças brasileiras. Há outros dilemas a serem tratados na disciplina de Fundamentos Históricos e Políticos da Educação Infantil, como a questão de alfabetizar ou não nessa modalidade de ensino, o que se fez e faz nesse aspecto da etapa inicial da educação básica e em especial a desestruturação das famílias neste século em que vivemos, ou seja aprofundar as discussões sobre o real papel da educação infantil em nosso século. 436 Muito se conquistou em termos de educação infantil, muito avançamos e temos a descobrir sobre ela. O fato é que precisamos nos debruçar sobre sua história e suas políticas para entendermos que rumo ela seguirá e continuará contribuindo e consideravelmente para que os alunos nela matriculados tenham um desempenho comprovadamente melhor na escola, pois um ano a mais de escolarização de uma criança, acrescenta e muito em sua caminhada educacional. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Compreender que a educação infantil tem uma história de lutas e conquistas em termos de definição e reconhecimento de seu papel na escolarização da criança; Perceber a história social da criança e da família ao longo dos últimos anos; Entender como é e era o cotidiano de creches e pré-escolas no Brasil; Estudar a contribuição de Jean Piaget para a história e a política de educação infantil em nosso país; Pesquisar sobre a infância e seu contexto sócio-político; Entender como a infância vem sendo tratada e entendida no Brasil; Refletir sobre o papel do profissional de educação infantil no Brasil, localizando-o na história e política de seu trabalho, o que mudou e continua a mudar. Entender a história, a legislação e as políticas públicas para a educação infantil no Brasil. CONTEÚDOS Educação infantil: uma história de lutas e conquistas em termos de definição e reconhecimento de seu papel na escolarização da criança; A história social da criança e da família ao longo dos últimos anos; O cotidiano de creches e pré-escolas no Brasil, no contexto antigo e atual, semelhas e diferenças; A contribuição de Jean Piaget para a história e a política de educação infantil em nosso país; A infância das crianças brasileiras e seu contexto e interesse sócio-político; A infância: como ela vem sendo tratada e entendida no Brasil ao longo dos últimos 20 anos; O papel do profissional de educação infantil no Brasil, o que mudou e continua a mudar em relação a sua atribuição como educador. A história, a legislação e as políticas públicas para a educação infantil no Brasil. METODOLOGIA DA DISCIPLINA As aulas serão feitas com discussão dos conteúdos elencados a seguir, através da exposição dialogada de textos, apresentação de mini seminários, textos escritos elaborados como síntese, dentre outros. 437 AVALIAÇÃO: Não há como conceber a avaliação senão no desenrolar do processo de organização do trabalho pedagógico, já que é ali que se percebe o que precisa ser melhor construído e o que o aluno já sistematizou e incorporou ao seu cabedal de conhecimentos. Avaliaremos através de atividades de entendimento dos conteúdos trabalhados e discutidos, através de seminários, debates, atividades de revisão e socialização das elaborações dos alunos. Normalmente, na própria explicação do professor, são sanadas as dúvidas mais freqüentes e vai se percebendo o nível de entendimento dos alunos. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ÁRIES, P. A história da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil. – Brasília: MEC/SEF, 1998. CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. e FERREIRA, I. Creches e Pré-escolas no Brasil. São Paulo: Cortez, 1992. CAVICCHIA, D. C. O cotidiano da creche: um projeto pedagógico. São Paulo: Loyola, 1993. DAUESTER, T. Concepções de Infância e pré-escola entre famílias da periferia de Niterói/RJ. TEDUCAÇÃO E SOCIEDADE – ANPOCS, São paulo, outubro de 1985. ............................... . Piaget e o conhecimento. Rio de Janeiro: Cortez, 1993. GARCIA, R. L. (org). Revisitando a pré-escola. São Paulo: Cortez, 1993 KRAMER, S. (org). Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 1989. .............................. . A política do Pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Dois Pontos, 1987. ............................. . Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1989. PIAGET, J. Psicologia da criança, Rio de Janeiro: Diefel, 1978. 438 CONCEPÇÕES NORTEADORAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EMENTA Reflexão crítica de questões ético-políticas e educacionais na ação do educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais especiais. A proposta de inclusão visando a qualidade de aprendizagem e sociabilidade para todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais. Conceito, legislação, fundamentos históricos, sociopolíticos e éticos. Formas de atendimento da Educação Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador junto ao corpo discente: discente, inclusão, prevenção das deficiências; as especificidades de atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e apoio pedagógico especializado nas áreas da educação especial. Avaliação no contexto escolar; adaptações curriculares. As áreas da educação especial: Conceito, atendimento especial, Apoio. Áreas de Condutas Típicas; área de Deficiência Física; Área de Deficiência Mental; Área de Superdotação/Altas Habilidades; Área da Surdez; Área da Deficiência Visual; Educação, Profissional; Múltiplas Deficiências. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Educação Especial destina-se a todas as pessoas portadoras de deficiências físicas, sensoriais, mentais, superdotação intelectual ou distúrbios emocionais, sociais ou de aprendizagem, com necessidade de atendimento educacional especializado, visando á sua aprendizagem e desenvolvimento, sendo estas dificuldades temporárias ou permanente. Embora a terminologia Educação Especial possa repassar a conotação de uma prática educacional compartimentalizada e, portanto, á margem do contexto geral de educação, ela se constitui em parte integrante da Educação Geral, comungando em seus pressupostos fundamentais, concernentes á finalidade primordial de proporcionar meios para alcançar a realização integral do individuo, para capacitá-lo a agir livremente, a ser responsável pelos seus atos, a alcançar o Maximo de suas potencialidades e a transformar-se em membro útil e participante da sociedade em que vive. A Educação Especial fundamenta-se a necessidade da oferta da Educação Especial, considerando-se que, de acordo com estimativas da ONU, 10% da população apresenta algum tipo de excepcionalidade. A necessidade de conhecer os princípios que norteiam a Educação Especial, no atual contexto educacional, não se limita mais ao grupo restrito de docentes que atuam no ensino especial, mas se estende aos demais professor da pré-escola, ensino fundamental e, até mesmo, aos outros grupos de ensino, em decorrência, cada vez maior, da inserção do educando portador de deficiência no ensino regular. O domínio desses princípios educacionais em muito contribuirá para que os profissionais da Educação detectem precocemente problemas reais ou potencias determinante de alguma excepcionalidade, podendo encaminhar esses alunos a 439 programas de atendimento educacional especializado em caráter temporário ou permanente. A premência da inclusão da disciplina Concepção Norteadora da Educação Especial no contexto curricular dos cursos Formação de Docentes Média abordando conteúdos específicos da Educação Especial. Portanto, esta disciplina é essencial para o desenvolvimento completo de um profissional da educação, visando a necessidade da inclusão e o seu grande fator social. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA - Desenvolver uma visão critica a respeito dos principais fatos históricos, sociais e culturais da Educação Especial no Brasil. - Instrumentalizar o aluno com saberes e teorias psicológicas contemporâneas provocando a reflexão sobre as articulações entre tais teorias e as praticam pedagógicas na Educação Especial. -Proceder ao levantamento histórico do desenvolvimento da Educação Especial no Brasil. -Refletir sobre a concepção de Educação Especial para compreender os diferentes contextos sociais e as possíveis implicações das Necessidades Educativas Especiais. -Analisar a importância da inclusão e suas aplicações na sociedade. -Evidenciar as atuais possibilidades do fazer pedagógico na Educação Especial. -Pesquisar sobre deficiência, prevenção e trabalho pedagógico. -Discutir as diferentes abordagens da Psicologia Escolar na Educação Especial. CONTEÚDOS Reflexão critica de questões ético-políticas e educacionais na ação do educador quanto à interação dos alunos com necessidades educacionais. A proposta de inclusão visando a qualidade de aprendizagem e sociabilidade para todos, e principalmente, ao aluno com necessidades educacionais especiais. Conceito, legislação, fundamentos históricos, sóciopolíticos e éticos. Formas de atendimento da Ed. Especial nos sistemas de ensino. A ação do educador junto ao corpo discente: discente, inclusão, prevenção das deficiências; as especificidades de atendimento educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais e apoio pedagógico especializado nas áreas da educação especial. Avaliação no contexto escolar; adaptações curriculares. As áreas da Educação Especial: conceito, atendimento especial, apoio. Áreas de condutas típicas; área de Deficiência Física; Área de Deficiência Mental; Área de Superdotação/Altas. Mecanismos de inserção da pessoa portador de necessidades especiais no contexto educacional. Avaliação Psico-Educacional e sua importância. 440 METODOLOGIA DA DISCIPLINA A inclusão envolve um processo de reforma e da reestruturação da escola como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a oportunidades sociais oferecidas pela escola. Esta disciplina visa a formação de profissionais da educação, com propostas que enfatizam a criação de projetos educacionais, proporcionando o desenvolvimento humano, cultural e social de crianças portadoras de necessidades especiais. Problematizando e analisando as situações da pratica social de ensinar, o professor utiliza o conhecimento elaborado das ciências das artes da Filosofia, da pedagogia e das ciências da educação E DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, como ferramenta para a compreensão e a proposição do real. O processo dialógico estará configurado em aulas esportivas, leituras dos textos, discussões de trabalhos, resolução de atividades, pesquisas, leituras independentes, e outros. As atividades em sala de aula serão pautadas também com atividades extracurriculares, como pesquisas, visitações em classes de recursos e de apoio, especializadas e outros. Bem como será necessário um constante diálogo com diversos compêndios, assistência a palestras, eventos e outros. CRITÉRIOS DE AVALIAÇAO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados no decorrer do curso em todos os momentos, na sua plena participação, assiduidade nas aulas de trabalho Pedagógico da Educação Infantil; Serão solicitados no decorrer do curso trabalhos produzidos individualmente, como trabalho em grupo, a data de entrega será levada em conta , e a participação e o interesse efetivo nas aulas . O processo de avaliação deverá ser continuo, cumulativo e diversificado, observando a diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento humano. A avaliação levará em conta os objetivos gerais e específicos, observando o segmento programático dos conteúdos. Será atribuída nota de 0 a 10 para os trabalhos a serem realizados observando-se a interação entre ensinar e aprender. BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ASSAD, Germano. Revista Sinpro-RJ. Disponível em www.tistu.com.br Acesso em 5/jul/05. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva, garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola.Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 2000. V.1-2. 441 CARVALHO, Rosita Edler. 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Relações entre público e privado, Financiamento da educação no Brasil – origem e destino das fontes de recurso. Políticas públicas para a Educação Infantil e suas implicações para a organização do trabalho pedagógico. Análise crítica do Referencial Curricular Nacional (MEC) e das Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE) para a Educação Infantil. Legislação federal e estadual para a educação infantil, contexto de sua elaboração, interpretações possíveis dos textos legais e implicações para os Centros de Educação Infantil. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Partimos do pressuposto teórico que afirma serem os primeiros anos de vida transcendentais para a evolução da criança como pessoa autônoma, criativa e socializada. É a etapa básica para o posterior equilíbrio da personalidade e para o desenvolvimento da inteligência. A Educação Infantil, que abrange o período de 0 a 5 anos, deverá ser a etapa propícia para implementar uma tarefa educativapreventiva, com vistas ao desenvolvimento global da criança .Aporte importante, neste momento, é entender esse currículo como instrumento que responda às necessidades sociais da comunidade onde se insere e, a partir disso, desvelar para quem e para que se trabalha. Ter clareza quanto ao papel que a Escola Infantil assume diante de sua comunidade nos remete a explicitar os princípios que nortearão o instrumento chamado currículo. No bojo de uma ação conjunta, envolvendo todos os educadores, pais e funcionários que atuam na Instituição e no desenrolar de ações sócio-históricas, o currículo se construirá. Morsiani e Orsoni (1997) assim sintetizam o que se deve buscar obter com a formação prévia e em serviço dos professores. Segundo elas, que discutem especificamente o perfil dos professores da educação infantil, estes devem: (saber:) o que se refere aos conteúdos da formação de base e à importância da cultura, permitindo o confronto do conhecimento teórico com a situação real vivida com as crianças. Esse aspecto requer uma formação permanente que alimente a prática docente; (saber ser: )para atingir essa meta é necessário que exista uma estrutura de apoio na instituição, que dê condições aos professores para lidar com o estresse, prevendo momentos de descanso e rodízio de funções; (saber interagir: )os professores precisam interagir com vários "outros" e não só com o aluno. Sua competência social deve incluir o desempenho de seu papel na dinâmica da equipe de trabalho, em seu relacionamento com as famílias e os profissionais de outras agências educativas e sociais; (saber fazer: )para desempenhar bem seu trabalho cotidiano, os professores precisam aprender a refletir sobre sua prática, construindo um projeto educativo próprio, utilizando a documentação, a avaliação, a pesquisa e a observação. 443 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA No decorrer do curso os alunos da Formação Docente, vivenciarão situações que lhes oportunem conhecimentos teóricos e práticos para a atuação na educação infantil, situações essas que os mesmos possam na sua pratica pedagógica desenvolver os seguintes objetivos com os pequenos: criar um ambiente favorável ao desenvolvimento e ao ajustamento social e afetivo; - propiciar à criança o desenvolvimento da criatividade, especialmente como elemento de auto-preservação; - proporcionar à criança seu desenvolvimento individual para que ela tenha capacidade de estabelecer novas relações entre situações já vivenciadas e as que serão apresentadas e nas quais deverá se integrar; - estimular a curiosidade, a iniciativa e a independência da criança; - desenvolver a psicomotricidade que favoreça o desenvolvimento da personalidade e melhor preparar para o aprendizado da leitura e da escrita; - promover iniciação à matemática e ao pensamento científico; - propiciar o desenvolvimento de hábitos de asseio, ordem, economia e iniciativa; - promover o senso de auto-disciplina consciente; - propiciar o desenvolvimento de habilidades específicas para a eficiência da aprendizagem na escola de ensino fundamental; - possibilitar o diagnóstico oportuno e preventivo das deficiências do desenvolvimento da criança, orientando e encaminhando a profissionais especializados. CONTEÚDOS Interpretação da proposta curricular para a educação infantil; Organização curricular; Articulação entre cuidar e educar tempo e espaço nas instituições da educação infantil; Concepções de educação; Planejamento, avaliação; O brinquedo, o jogo, a brincadeira na educação infantil; Os processos de desenvolvimento, aprendizagem e formação integral da criança de 0 a 6 anos Mediações entre escola e família; Estimulações na educação infantil Diversas linguagens; Multiculturalismo, as diferenças; Particularidades do processo educativo na educação infantil; Organização curricular; Brincadeira na educação infantil; Os processos de desenvolvimento; 444 Concepções de educação; Importância da família nesse processo; METODOLOGIA DA DISCIPLINA Encontramos, no meio educacional, uma forte tendência em valorizar a observação das brincadeiras infantis, muitas vezes, como um fim em si mesmo. A observação é fundamental para que os professores possam compreender as necessidades das crianças, o seu nível de desenvolvimento e sua forma de organização e, assim para planejarem a sua ação educativa, ou seja, é um importante meio para sustentar a intervenção pedagógica e garantir uma aprendizagem significativa. Dentro desta perspectiva, o professor é um mediador entre a atividade de seus alunos e os recursos disponíveis e deve garantir, através de suas ações, usando de diversas linguagens para que a aprendizagem de seu grupo seja contínua. Para tanto, precisa oferecer uma variedade de materiais adequados às necessidades observadas, como também, alternar situações de brincar livre com situações de brincar dirigido, para que haja a possibilidade de interação de todos. Seguindo este pensamento as aulas da disciplina de trabalho pedagógico da educação infantil, serão direcionadas para como trabalhar na pratica com crianças de 0 a 5 anos. Será proporcionado recortes da base legal da educação infantil, relacionando continuamente com pratica, Os alunos terão base teórica, a partir de aulas expositivas, estudo de documentos, literatura afins, analises de vídeo, debates e reflexões dos mesmos, e a pratica onde os mesmos colocarão todos os conhecimentos teóricos e suas experiências pessoais na organização, planejamento, e execução, de aulas para a educação infantil. CRITÉRIOS DE AVALIAÇAO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Os alunos serão avaliados no decorrer do curso em todos os momentos, na sua plena participação, assiduidade nas aulas de trabalho Pedagógico da Educação Infantil; Serão solicitados no decorrer do curso trabalhos produzidos individualmente, como trabalho em grupo, a data de entrega será levada em conta , e a participação e o interesse efetivo nas aulas . O processo de avaliação deverá ser continuo, cumulativo e diversificado, observando a diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento humano. A avaliação levará em conta os objetivos gerais e específicos, observando o segmento programático dos conteúdos. Será atribuída nota de 0 a 10 para os trabalhos a serem realizados observando-se a interação entre ensinar e aprender. Dentro da visão interacionista, será avaliado o aluno através da participação, do interesse, de atitudes críticas e inteligentes, bem como, através das produções individuais e /ou coletivas, dos trabalhos apresentados e dos projetos realizados. 445 BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. ALMEIDA, Ana Maria & RUBIANO, Márcia R. B. “Vínculo e compartilhamento na brincadeira de crianças”. In: Rossetti-Ferreira, M. C. et allii. Rede de significações e o estudo do desenvolvimento humano. Porto Alegre: ArtMed, 2003, 171-188. BADINTER, E. 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A avaliação como articulador do trabalho pedagógico. O currículo e a organização do trabalho escolar. Paradigmas curriculares e modalidades de ensino. O currículo na Educação no Estado do Paraná. Análise da política educacional para a educação básica. Apresentação e Análise Crítica dos PCNs e Temas Transversais. 451 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O compromisso com a construção da cidadania necessariamente uma pratica educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação á vida pessoal e coletiva e a afirmação do principio da participação política. Neste final de milênio, a sociedade brasileira vive um momento de rápidas transformações econômicas e tecnológicas, ao mesmo tempo em que os avanços na cultura e na educação transcorrem de forma bastante lenta. Em função de uma economia dependente não se desenvolveu uma cultura e um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a caminhar para a auto suficiência. O exercício da cidadania, que pressupõe a participação política de todos na definição de rumos que serão assumidas pela nação e que se expressa não apenas na escolha de representantes políticos e governantes, mas também na participação em movimentos sociais, no envolvimento com temas e questões nacionais, e em todos os níveis da vida cotidiana, e a pratica é pouco desenvolvida entre nós. Em tempos de virada do milênio é preciso questionar a posição que esta reservada aos jovens na escola, nos grupos comunitários, na nação. Diante dessa conjuntura, há uma expectativa brasileira para que a educação se posicione na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuído para a promoção e integração de todos os brasileiros, voltando-se à construção da cidadania, não como meta a ser atingida num futuro distante, mas como pratica efetiva. O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade dê-se construir uma escola voltada para a formulação de cidadãos. A era em que estamos esta voltada para uma reformulação de currículos e idéias. Dessa forma pretende-se criar condições, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessário ao exercício da cidadania, como a disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico. Esta disciplina procura desenvolver nos alunos a sua função dentro de nossa sociedade que é: -aprender a conhecer – (espírito investigativo e visão critica). -aprender a fazer – (relacionamento no grupo). -aprender a viver com os outros-(compreensão de interdependência). -aprender a ser – (desenvolver a personalidade-autonomia). A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garante as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivemos e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas. Assim a disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico tem a função filosófica de construção de saberes, levando o aluno a raciocinar, interagir, colaborar com a formação de uma sociedade mais criativa, ativa e participativa, onde a formação do educando é o nosso principal compromisso. Queremos formar profissionais da Educação, com uma visão ampla do conhecimento e conscientes da responsabilidade social da sua profissão. 452 A Sociedade Contemporânea caracteriza-se por transformações que exigem uma escola capaz de educar indivíduos aptos a responderem aos desafios de seu tempo. Essa escola pressupõe um professor cuja formação é de maior importância na perspectiva humana, técnica e as exigências contemporâneas. Através da organização do trabalho pedagógico pretendemos criar espaços para uma reflexão critica sobre as tendências pedagógicas e a contemporaneidade, uma reflexão necessária para a construção do conhecimento, oportunizando uma visão geral do panorama em que vivemos e suas influencias no tratamento dos problemas e questões pedagógicas atuais. OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA Compreender a Organização do Trabalho Pedagógico, afim de obter uma visão clara e geral sobre as influencias do avanço tecnológico nas atividades educacionais. - Discutir conceitos para melhor caracterizar a organização do Trabalho pedagógico na educação infantil fundamental; - Analisar os fundamentos da pratica pedagógica:do planejamento á avaliação; - Compreender o currículo e suas modalidades; - Aprender o currículo através da analise critica do PCN e temas transversais. CONTEÚDOS ● Formação e profissionalização do docente. ● Aspectos históricos e legais. ● Modalidades da formação. ● A pratica docente. ● Valorização profissional. ● Os novos mapas culturais e sua influencia no trabalho pedagógico: ● a contemporaneidade e a globalização. ● Tendências pedagógicas no mundo contemporâneo: ● tendências libertarias: ● tendências libertadora: ● tendências histórico critica: ● O currículo e o planejamento: ● Projeto Político Pedagógico (escola): ● Plano de curso; Projeto de trabalho. ● Avaliação escolar: ● a avaliação nos seus aspectos; ● tipos de avaliação; ● critérios de avaliação; ● avaliação X qualidade; ● mitos sobre a avaliação. 453 METODOLOGIA DA DISCIPLINA As ações metodológicas devem envolver o confronto e a leitura, a produção e a analise de todos os tipos de textos. Também a exposição oral pelo professor e constante articulação professoraluno sobre conteúdos básicos gramaticais essenciais para um texto bem articulado. Leituras analises e produção de textos visando o domínio da linguagem escrita, consciência e percepção da possibilidade de intervenção enquanto agentes social, principalmente na estrutura da língua oficial. Exposições de diversas técnicas para composição de correspondências comerciais especificando as diferenças na estrutura textual e utilidades no mundo do trabalho, e outros que venham atender as necessidades do conhecimento do aluno, para lhes possibilitar uma maior interação e atuação no mundo em que estão inseridos, tanto econômica, como social e produtivamente enquanto cidadãos participantes e conscientes junto ao movimento histórico das produções sociais e cientificas. É importante trabalhar com os alunos desenvolvendo a criatividade através de trabalho, aulas expositivas, provas, debates, produções individuais, cartazes e outros, caracterizando a problematizarão da pratica pedagógica desenvolvida nas series iniciais. Através da interação e da construção do saber será realizada atividades com teoria e pratica dos conteúdos. Confecção de diversos materiais e apresentações de aulas simuladas pelas alunas. Através da linguagem, enquanto possibilidade de representação, abstração e generalização do mundo em que vivemos, é possível passar da consciência sensível, á consciência racional. Utilizando-a, a ser humano torna sólidos seus traços acumulando, transmitindo conhecimentos, transformando no meio em que vive. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA Aos resultados obtidos no processo de avaliação, que se Dara de forma continua, cumulativa e diversificada, servirão de parâmetro para analises, reflexão e aperfeiçoamento de todo o processo, incidindo sobre a diversidade de aspectos que integram o desenvolvimento do ser humano nas suas três dimensões: cognitiva, relacional-social e efetivo-emocional. Nessas condições o aluno devera ser capas de gerar respostas adequadas em problemas atuais através da redação de textos que envolvam a correspondência oficial e comercial, demonstrando um domínio nos métodos e técnicas de redação. O professor devera perceber ao longo do processo educativo o avanço do aluno no conhecimento especifico das habilidades de técnicas de redação que lhe proporcione a abertura de conhecimentos adquirida e a adquirir, em consonância com a metodologia utilizada pelo professor e o resultado efetivo desta interação entre ensinar e aprender. 454 Estas avaliações terão como base os objetivos propostos, e será de forma continua, formativa e participativa. As atividades serão de estudo de textos indicados, realização de atividades orientadas, questionamentos e contribuições apresentadas pelos alunos, avaliações individuais e coletivas, apresentações de aulas simuladas e outras. A forma de avaliação constara com os seguintes critérios: → Participação → Interesse → Organização → Criatividade → Coerência → Idéias inovadoras BIBLIOGRAFIA Diretrizes Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na Modalidade Normal. SEED. Paraná. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Profissional. Ctba. 2006. BAQUERO, Ricardo. Vygotski e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998 CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. CORAZZA, Sandra Mara. Manifesto por uma dida-lé-tica. Contexto e educação. Ijuí, v.6, n. 22, p. 83-99, Abr./jun, 1991. _________ . Tema gerador - concepção e práticas. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1992. CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento - fundamentos epistemológicos e políticos. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001. DANIELS, Harry. Vigotsky e a pedagogia. São Paulo: Loyola, 2003. DUARTE, Newton. 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