Appréciation générale des outils d`évaluation actuels ‐ suite

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S
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Ecole et Vie
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11-13, rue des Ardennes
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SNE-EDITIONS S.A.R.L
11-13 rue des Ardennes
L-1133 Luxembourg
Syndicat National des Enseignants
affilié à la CGFP
… sommaire
sn
sne /cgfp
bulletin 5. 2012
...
octobre 2012
www.sne.lu
. . . sommaire :
page pédagogique
Noten und Leistungen ...
Praktische Befunde ...
03
éditorial : rentrée 2012
allocution de M Patrick Remakel,
président du SNE
à l’occasion de l’ouverture de
la LuxDidac 2012 :
09
... Afféierung vun der Reform
am Fondamental !!!
13
... d’Reformen an der Fonction publique !!!
19
sne ‐ info: contingent :
... avis du SNE/CGFP
au sujet des modalités
de l’établissement du contingent de leçons !!!
25
sne ‐ info: bilans :
... position du SNE/CGFP
au sujet des outils d’évaluation
dans l’enseignement fondamental !!!au
46
Vortrag zur LuxDidac 2012 ...
von Dr Prof. Jürgen Oelkers ...
art à l’école
100e anniversaire ...
54
musep
d’Säit vun der MUSEP ...
55
lgipa
25 Joër LGIPA ...
56
tout faux ‐ tout vrai !? :
... the same old song ?!
... Ufank ouni Enn oder Ufank vum Enn ?!
... hopscotch ‐ marelle ‐ Himmel an Hell ... ?!
... contingent : gespléckt plus geklont ?!
... 1re enquête sur les bilans intermédiaires
‐ volet enseignants ‐ ?!
... 1re enquête sur les bilans intermédiaires
‐ volet parents ‐ ?!
... burn‐out : findings ?!
... burn‐out : proposition ?!
... burn‐out documentation and solutions ?!
sne - école et vie 5/2012
01
Lu x Di da c
12
´
rentree 2012
LuxDidac, 1er octobre 2012
Allocution de bienvenue
02
… éditorial : rentrée 2012
...
en guise
‘´
d’ editorial :
> ..............
discours de
Monsieur
Patrick Remakel,
´
President du SNE, à
`‘ ‘
a l occasion de
l’ o uv erture de
de la LuxDidac en
octobre 2012
............ . . . >
Patrick REMAKEL,
président du SNE/CGFP
03
... éditorial
Luxdidac 2012 :
du 1 er au 4 octobre 2012
au Forum du Campus
..
Geesseknappchen
04
Allocution de bienvenue
de Monsieur
Patrick Remakel,
President
du SNE/CGFP :
´
Madame Minister, dir Hären Deputéierten, léif Éieregäscht!
Et freet mech, Iech alleguerten am Numm vum SNE/CGFP op der Ouverture vun der 17. Editioun
vun der LUXDIDAC begréissen ze dierfen.
Et freet mech besonnesch, eis Educatiounsministesch, d’Madame Mady Delvaux‐Stehres, den
Owend bei eis ze hunn.
Merci Madame, fir Är Präsenz a fir déi Wierder, déi Dir nach wäert un eis riichten.
Ech begréissen och d’Deputéierten an d’Membere vun der Chamberkommissioun vun der Edu‐
cation nationale, der Formation professionnelle a vum Sport, déi Häre Claude Adam, André Bau‐
ler, Eugène Berger, Fernand Diederich, Fernand Kartheiser, Lucien Lux a Serge Wilmes.
Et freet eis des Weideren den Här Michel Lanners, Premier Conseiller de Gouvernement, den Här
Guy Strauss, Inspecteur général f.f. vum Enseignement fondamental a Chef vum Service de l’Ens‐
eignement fondamental, a seng Mataarbechter aus dem Ministère, d’Madame Véronique Krier,
d’Madame Flore Schank, an den Här Robi Brachmond, d’Madame Marguerite Krier, Chef vum
Service de Scolarisation fir Auslännerkanner mat hire Matarbechter an den Här Roger Meyrath
vum Centre de Technologie de l’Education begréissen ze kënnen.
Ech begréissen och d’Presidenten vun de Comités d’Ecole, d’Membere vum Inspektorat, d’Re‐
sponsabel vun de Services de l’Enseignement souwéi d’Direktere vun eise Lycéeën.
Mir freeën eis och iwwert d’Präsenz vum Här Jean‐Claude Conter, Inspecteur général de la Sécu‐
rité dans la Fonction publique, dem Här Romain Wolff, CGFP‐Generalsekretär, dem Här Steve
Heiliger, dem Attaché de Presse vun der CGFP, de Vertrieder vu befrënnte Syndikater an Associa‐
tiounen, a schliisslech all Memberen aus dem Comité an der Assemblée vum SNE.
Merci Dir Dammen an dir Häre fir Är Präsenz a fir Ären Appui!
Entschëllegt, wann ech ee sollt vergiess hunn.
Ech begréissen awer och ganz häerzlech eis Aussteller an d’Verlagsvertrieder, déi dës Ausstellung
erméiglechen.
E grousse Merci geet un de Forum Geesseknäppchen, deen eis dës Lokalitéiten zur Verfügung stellt.
E spezielle Merci dann un d’Vertrieder vu Press, Radio an Televisioun fir hir wäertvoll Collabora‐
tioun am Kader vun der LUXDIDAC an och soss d’ganzt Joer iwwer.
05
tout faux - tout vrai !?
sn
...
...
the same old song !?
a wat
steet
fir dech dann,
the same old song :
bei der Rentrée,
datt d’Autoritéiten
an all
ons aner Partner...
op der Wonschlëscht
ganz uewen ???
den Enseignanten endlech dat opent Ouer,
déi Kompassioun,
dat Versteesdemech,
déi Konsideratioun,
deen Asaz,
déi Hëllef,
...
entgéintbréngen an zougestinn,
déi se
all Dag,
Jor an Jor aus...
ons ofverlaangen,
wann et em d’Kanner geet ! ! !
menfp
inspection
cis
commune
fonction
publique
médias
ork fapel
www.sne.lu
...
© sne - syndicat national des enseignants
06
1010 /2012
...
´
Afeierung
vun der Reform
am Fondamental :
Dir Dammen an dir Hären, den Enseignanten hir wuelverdéngte Vakanz ass elo eriwwer, an
d’Rentrée an de Schoulen ass gutta roueg verlaf. Mä eng Rei vu Schwieregkeeten a Problemer, déi
duerch d’Aféierung vun der Schoulreform am Enseignement fondamental entstane sinn, sinn nach
ëmmer präsent, an d’Léisung vun dëse Problemer war, ass a bleift weiderhin d’Prioritéit vum SNE.
De MENFP huet ugekënnegt, e Bilan vun der Reform am Enseignement fondamental am Dezem‐
ber 2012 ze verëffentlechen.
Den SNE huet och e Bilan vun der Reform opgestallt, dee kloer a präzis den Ensemble vu Malaisen, de
Feststellungen a Revendicatioune vun eise Memberen, den Akteuren um Terrain resuméiert. (*)
Ech wëll kuerz op e puer Punkten vun eisem Bilan hei agoen!
... mir brauchen :
eng greisser Berecksichtegung
vun den Enseignanten hiren Doleancen !!!
´
´
´
De Schoulmeeschter muss d’Reform ëmsetzen. Keen aneren.
Duerch seng Aarbecht gesäit hien am beschten, wat gutt funktionnéiert, mee awer och,
wat d’Schoulhalen onnéideg komplizéiert, a souguer deelweis onméiglech mécht.
Theorien a Konzepter kënne wuel um Pabeier ausgeschafft ginn, wat net wëll heeschen,
datt se ëmmer praxistauglech sinn an tel quel kënnen a mussen ëmgesat ginn.
Lauschtere mer dach op d’Kritiken an d’Virschléi vun de Leit um Terrain! Si brauchen
dréngend Léisungen fir hir Problemer.
Eegleiseg geet net. Fir datt d’Reform ee Succès gëtt, ass et fir d’alleréischt immens wichteg,
datt d’Vertrauen tëschent den Enseignanten an dem MENFP erëm hiergestallt gëtt.
Den Enseignant muss erëm spieren, datt Vertrauen a Respekt fir hien a seng Aarbecht do ass.
(*)
Ecole et vie 2012 N° 5, pages 9‐27
Bilan du SNE‐CGFP au sujet de la réforme de l’enseignement fondamental après trois ans de mise en œuvre
www.sne.lu > documents
Bilan du SNE‐CGFP au sujet de la réforme de l’enseignement fondamental après trois ans de mise en œuvre
07
... éditorial
Lu x Di da c
12
mir brauchen . . .
08
... mir brauchen :
mei Léeierpersonal an de Schoulen !!!
´
Et huet sech erausgestallt, dass duerch déi aktuell Berechnung vum Contingent d’Zuel vum
Léierpersonal an deene meeschte Gemengen erofgeet.
Dësen Ofbau vum Léierpersonal an de Schoule riskéiert negativ Auswirkungen op d’Qualitéit
vum Enseignement ze hunn.
Ech explizéiere mech:
‐ An de Klasse selwer, am Enseignement proprement dit, hu mir net méi esou vill Titulai‐
ren oder Chargéen, déi d’Verantwortung fir eng Klass oder e Grupp Kanner regelméisseg
déi ganz Woch iwwerhuelen a versichen, hinnen eppes bäizebréngen.
‐ Parallel dozou geet awer d’Zuel vun de Leit, déi net méi direkt an de Klasse schaffen,
erop.
D’Zuel vun den diploméierten, spezialiséierten Intervenanten, déi nëmme stonneweis pro
Woch oder guer net méi an d’Klass kommen, ass mat der Reform bedeitend an d’Lut gaangen.
All dës Leit feelen eis konkret all Dag am eigentlechen Enseignement an de Klassen a Schoulen.
... mir brauchen :
den Ausbau
vun der Autonomie vun de Schoulen !!!
D’Onofhängegkeet, d’Autonomie vum Schoulbetrieb sinn eng Beräicherung fir ons Schoulen
a missten och nach weider ausgebaut ginn.
Sou kéinte mir eis virstellen, datt de Comité d’école déi spézialiséiert Intervenanten direkt
asetze kéint wa Kanner mat enorme Problemer an enger Klass sinn, an nët Méint laang
misst op eng Hëllef vun enger externer Commissioun waarden.
09
sn
...
Ufank ouni Enn oder Ufank vum Enn ? !
... a wéi ass
dann deng Schoulrentrée verlaf ? ? ?
...
- iwwert 20 Bilans intermédiaires genee
ënnert d’Lupp geholl,
- 46 Service- E-maile plus Annexen am
Fong epeluchéiert,interioriséiert oder
gewëssenhaft beäntwert,
- dës am Détail mat de Bilans de fin de
cycle verglach,
- 8 Rapports de réunion gelies a verënnerlecht,
- eng Dozen Plans de prise en charge studéiert an nohalteg fondéiert ugepasst,
- an 2 Versammlungen vum Comité d’école
matdiskutiert a Kompromësser getraff,
- sechs Plans de prise en charge individuelle, duerchgelies an akribesch zukunfsorientéiert opgestallt,
- enger Securitéitsversammlung, souwéi
engem Exercice d’évacuation bäigewunnt,
ënnert anerem hunn ech ...
- iwwert 20 Portfolioën ugeluecht,
- eng Réunion de service hannert mech bruet,
- u 4 Zykelsreuniounen deelgeholl,
- mech aktiv an zwou Interzykelaustauchs- an -ofstëmmungsversammlungen
abruet,
- eng éischt Reunioun : Projet de réussite
scolaire - suivéiert, do déi aktuell Istsituatioun frësch matageschat, duerno
mat der ugestriefte Sollsituatioun verglach a fir, en éischten Aktiounsplang,
déi néideg Instrumenter a Strategieën
definéiert,
- zwou eligibel Weiderbildungseminaren
am Norde bereest, aktiv kollaboréiert a
bis zum Enn suivéiert,
- mech an 3 Aarbechtsgruppen ageschriwwen a mech bereet erklärt a 6 weideren,
wann Nout um Mann/Fra, punktuell matzewierken,
- dëst alles an enger Fiche de contrôle
agedroen an als “certifié conforme à la
réalité” ënnerschriwwen an ofgeliwwert,
- mech duerch den ëmmer nees neie Scolaria gekämpft a versicht déi Hatt vun
“Informations requises” sou détailléiert
a concensieusement wéi méiglech, selwer
anzedroen,
-d’LuxDidac fräiwëlleg besicht
- mech . . . . .
...
een Abléck weg
hues de
iwwerhaapt
och schonns,
konnte
Schoul halen
???
www.sne.lu
10
0610 /2012
... mir brauchen :
mei koheärent a liesbar Bilane
..
fir d ’Evaluatioun vun de Sch uüler.
´
‘
Mir brauchen eng kloer Informatioun un d’Elteren, wéi a wou hiert Kand sech schoulesch situéiert.
Dofir eis Propose, sech bei der Evaluation op déi wesentlech Kompetenzen ze beschränken,
well Quantitéit ass jo net onbedéngt Qualitéit.
Wat d’Bilanen ubelaangt, hu Gespréicher mam MENFP ugefaangen an och op deem Punkt
ass et wichteg, dass op eis gelauschtert gëtt.
... mir brauchen
eng Reduktioun vum administrativen Opwand
..
an de buürokratesche Prozeduren !!!
De PRS ass e gutt Beispill vum administrativen Opwand an huet bis elo nom Motto funktionnéiert:
“Much ado about nothing” (Beaucoup de bruit pour rien)
Mir sinn an deem Punkt frou, datt de MENFP bereet ass, op eis Fuerderung anzegoen an de PRS
esou wäit ze vereinfachen, fir mat manner Opwand zu engem bessere Rendement ze kommen.
Als SNE kënne mir dëse Schrëtt, dee mir scho laang fuerderen, nëmme begréissen.
..
..
däaerfe weder ignoreéiert
´ nach
..
... all des Positioune
..
op onbestemmten Zaäit verreckelt ginn !!!
´
´
... mir sti voll a ganz hannert den Doleance.. vun eise
Memberen a si bereet, vun alle legale Mettele
Gebrauch ze maachen, fir a raisonnabelen Delaien
een akzeptabelt Resultat ze erzilen !!!
´
11
... éditorial
Lu x Di da c 1 2
12
. . . d‘Reformen
an der
Fonction publique :
Den Accord, deen d’Regierung an d’CGFP de 27. Abrëll geschloss hunn, ass e Konsens, deen
d’Resultat vu laange Verhandlungen an der Conciliatioun vun engem Litige ass.
Virun de Walen haten déi politesch Parteien, déi mat grousser Majoritéit gewielt goufen an
déi elo déi aktuell Regierung bilden, ugekënnegt, si wéilten d’Fonction publique reforméieren.
Obwuel d’CGFP, déi beméit ass, d’sozial Acquisen, souwéi akzeptabel Aarbechtsbedingunge
bäizebehalen, en akzeptabelt Resultat fir sämtlech Staatsbeamten erzielt huet, bleift se wei‐
derhi skeptesch vis‐à‐vis vun der Ëmsetzung an der Efficacitéit vun den neie Prinzipien, déi der
Regierung sou um Häerz leien.
Den SNE, eng Ënnerorganisatioun vun der CGFP, respektéiert den Accord, dee vun der eenze‐
ger national representativer Gewerkschaft vun der Fonction publique mat der Regierung ge‐
schloss gouf; allerdéngs ënnert der Konditioun, datt en un den Enseignement ugepasst gëtt,
deen an den Ae vum SNE e Sektor mat ganz spezifesche Charakteristiken ass.
..
... den SNE kann d’‘ËEmsetze
..
vun der statutarescher
.. Reform
´
am Enseignement nemmen akzepteéieren,
wa seng sektoriell Fuerderunge
..
berucksichtegt ginn. !!!
Während de villen Entrevuë mat dem Ministère vun der Fonction publique an dem Ministère
vun der Education nationale huet den SNE seng sektoriell Fuerderungen ganz kloer zum Aus‐
drock bruecht!
D’Gespréicher mat der Mme Delvaux (Educatiounsministesch) goufen opgeholl.
Si si bis ewell konstruktiv verlaf a béid Säite sinn sech e gutt Stéck méi no komm.
Den SNE kann d’Ëmsetze vun der statutarescher Reform am Enseignement nëmmen akzep‐
téieren, wa seng sektoriell Fuerderungen och berücksichtegt ginn.
Affaire à suivre...
13
sn
...
réformes De l tgen et B il vaux :
h o p s c o t c h - m arel l e - H i m m e l an H e l l - ... ! ?
daje, dajeeeee .........
hop, hop, hop !!!
net sou ugescotcht ...
Kapp héich, Aën an Oueren zou ;
a schonns si mir op der Sonnesäit ! ! !
2
3
1709 /2012
l
S
S
S
cie
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14
8
www.sne.lu
fe
5
gesäit dat net éischter
no kräftegen Donnerwiederen aus ! ?
en
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den Himmel schéngt mer nach
ferme bedeckt ...
7
1
piano, pianissimo ...
sou einfach ass dat net !!!
6
é
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S
Zum Schluss nach e Wuert zum Streikrecht vun den Enseignanten, well dee Punkt mir um Häerz läit.
‘
´
... d ’Enseignanten,
wei all dé ei aner Staatsbeamten,
hunn d’ Recht ze streiken !!!
‘
‘´
D’Enseignanten, wéi all déi aner Staatsbeamten, hunn d’Recht ze streiken!
Mä et musse Prozeduren agehale ginn.
Wat d’Reform an der FP betrëfft, mussen déi sektoriell Gewerkschaften Gespréicher a Ver‐
handlunge mat hirem Ressortminister féieren.
Den SNE stellt sech dëser Erausfuerderung.
Gëtt keen Accord fonnt, kann d’Streikprozedur lancéiert ginn.
..
... gett keen Accord fonnt,
kann d’ Streikprozedur lancéeiert ginn !!!
‘
´
S
cgfp
...
och d’Enseignanten
hunn d’Recht
sn
ze streiken !!!
cgfp
S
15
luxdidac 2012
16
luxdidac 2012
...
´
Zreck zur LuxDidac :
Hei fannen d’Enseignanten eng grouss Unzuel vun nationalen an internationalen Editiounshäiser,
déi eng Villfalt vun differenzéiertem, pedagogeschem a praxisorientéiertem Unterrechtsmaterial
ubidden.
Duerch dat neit Schoulgesetz huet all Enseignant elo de libre Choix vum Matériel didactique, sou
dass all Kand quasi iwwert didaktescht Material verfüge kann, dat ganz individuell op säi Wës‐
sensstand, seng Problematik a seng Kompetenzen zougeschnidden ass.
Wat jo definitiv am Sënn vun der Schoulreform ass.
Och den SNE ass op dëser LUXDIDAC vertrueden, mat Schoulmaterial, ausgeschafft en Connais‐
sance de cause, vun Enseignanten aus eisem nationale Schoulbetrib.
Avis aux amateurs!
Ech wëll elo nach just un eis Konferenz vun e Mëttwoch, den 3. Oktober an der Salle polyvalente
vum Lycée Aline Mayrisch erënneren.
Owes, em halwer 8 schwätzt de Professer Dr. Jürgen Oelkers zum Thema “Noten und Leistungen:
Praktische Befunde", een héicht aktuellt an interessant Thema.
Wéi all Joer invitéiere mir, no e puer Wuert vun der Madame Minister, op een Tour duerch d'Aus‐
stellung, éier mir un den traditionellen Éierewäi kommen, dee frëndlecherweis vun eiser Daach‐
organisatioun CGFP offréiert gëtt.
Ech soen Iech Merci fir Är Opmierksamkeet!
Lu x Di da c
12
17
sn
...
contingent :
gespléckt plus geklont !?
... a wee sëtzt dann
do eigentlech ...
neierdéngs,
all Dag ganz ënnen
um Konferenzdësch ? !
... dat ass den Dolly,
een neie Mataarbechter ...
hien huet zwar
eng gespléckte
Perséinlechkeet
mee si sinn awer soss ganz ok ? !
... dat do wier eng
formida bel Trouvaille ...
fir ruckzuck,
de Contingent opzestocken,
voire même ze verduebelen ...
mee dat fonktionnéiert
leider am Ament
nach net simultanément ? !
www.sne.lu
18
1710 /2012
avis sne : contingent
Avis du SNE/CGFP au sujet
S
des modalités de l’établissement
du contingent de leçons
Par courrier du 4 octobre 2012, Monsieur l’Inspecteur‐attaché a invité
le Syndicat National des Enseignants (SNE/CGFP) à lui présenter pour le
12 octobre 2012 au plus tard son avis au sujet du règlement grand‐
ducal du 18 février 2010 déterminant les modalités de l’établissement
du contingent de leçons attribuées aux communes et aux syndicats sco‐
laires pour assurer l’enseignement fondamental et concernant les
points énumérés ci‐dessous :
L’implémentation
du contingent pour l’organisation scolaire dans les
communes et les syndicats scolaires :
Le SNE/CGFP constate que l’introduction d’un contingent de leçons attribuées aux commu‐
nes pour assurer l’enseignement fondamental conduit depuis maintenant 3 ans dans la plu‐
part des écoles à une réduction du nombre de postes d’instituteur : titulaires de classe, titu‐
laires de cours d’appui et surnuméraires.
Alors que les équipes multiprofessionnelles n’apportent guère de soutien aux enseignants et
... l’implémentation du contin‐
gent a mené à une réduction du
nombre de postes d’enseignants
dans la plupart des écoles !!!
aux écoles, les écoles se voient contraintes d’abandonner des projets pédagogiques et/ou des
mesures d’appui étant donné que le contingent leur enlève d’année en année davantage de le‐
çons d’enseignement. Les leçons redistribuées aux équipes multiprofessionnelles ne compen‐
sent pas la perte de leçons effective dans les contingents respectifs. Dans la pratique d’enseig‐
nement journalière, les effets néfastes de cette redistribution se font de plus en plus sentir.
Le calcul théorique du contingent n’est‐il pas loin de la réalité scolaire ? Se basant sur un
... les équipes multiprofession‐
nelles n’apportent guère de
soutien aux enseignants et aux
écoles !!!
calcul purement mathématique, il méconnaît totalement les besoins réels en ressources hu‐
maines des écoles. L’effet pervers de cette disposition est que le ministère exige de l’institu‐
teur une prise en charge plus individualisée de chaque élève, alors qu’il s’applique en même
temps à supprimer des postes d’instituteur dans les écoles.
Le contingent ne servirait‐il pas uniquement à réduire le nombre d’instituteurs travaillant dans
... le calcul du contingent mécon‐
naît totalement les besoins réels en
ressources humaines des écoles !!!
les écoles ? Il ne conduit ni à une redistribution plus équitable des ressources, ni à une
diminution des disparités entre les communes !
... le contingent ne servirait‐il pas
uniquement à réduire le nombre
d’instituteurs travaillant dans les
écoles ???
19
La pondération
entre le volume des leçons attribuées
pour assurer l’enseignement de base
et le volume de leçons attribuées
aux communes et syndicats scolaires
pour répondre à des besoins spécifiques en relation
avec la composition socio‐économique et socio‐culturelle
de leur population scolaire :
Lors de l’établissement du contingent de leçons, il est tenu compte d’un
indice social qui détermine le volume de leçons attribuées pour répondre
à des besoins en relation avec la composition socio‐économique de la po‐
pulation scolaire.
Actuellement, le taux de base est susceptible d’être ajusté jusqu’à un maxi‐
mum de 20% selon l’indice social attribué à la commune. Selon le SNE/CGFP,
cet indice social devrait permettre d’augmenter jusqu’à 25% le volume de
leçons mis à disposition des écoles par rapport à l’encadrement de base.
Le SNE/CGFP est d’avis qu’un tel taux d’encadrement par élève reflète la
situation actuelle et correspond mieux aux besoins réels en ressources
humaines des écoles pour garantir la mise en oeuvre de nouvelles me‐
sures pédagogiques comme p.ex. le teamteaching, l’organisation du par‐
cours scolaire en cycles d’apprentissage ou l’introduction d’un enseigne‐
ment plus individualisé, mesures préconisées par la réforme de l’enseigne‐
ment fondamental.
L’effectif moyen
... selon le SNE/CGFP, l’indice so‐
cial devrait permettre d’augmen‐
ter jusqu’à 25% le volume de le‐
çons mis à disposition des écoles
par rapport à l’encadrement !!!
d’élèves par classe à retenir comme norme
pour assurer l’enseignement de base :
L’encadrement de base théorique est fixé par règlement grand‐ducal à
1,625 leçons hebdomadaires par élève.
Le SNE/CGFP revendique que le taux d’encadrement de base soit relevé à
2, ce qui permettrait d’assurer un enseignement de base de qualité pour
tous les élèves. Un taux d’encadrement de base équivalant à 2 engloberait
également les instituteurs spécialisés des équipes multiprofessionnelles
qui seraient affectées aux écoles. Cette façon de procéder présenterait
l’avantage d’une intervention plus flexible, plus rapide et plus directe lors
de la prise en charge d’élèves à besoins spécifiques.
Le SNE/CGFP approuve l’attribution de leçons supplémentaires dans le
cadre de la mise en œuvre des plans de réussite scolaire. Toutefois, il re‐
grette fortement que toutes les demandes introduites par les communes
n’aient pas pu être satisfaites.
20
... le SNE/CGFP revendique que
le taux d’encadrement de base
soit relevé à 2 !!!
sn
Conclusion :
... le SNE/CGFP reste opposé
au mode actuel de l’établissement du contingent, mode de
calcul allant au détriment de la qualité de l’enseignement !!!
... le SNE/CGFP est d’avis
qu’il faudrait appliquer un moratoire en ce qui concerne la mise
en œuvre progressive du contingent de leçons afin de ne pas por‐
ter davantage préjudice au bon fonctionnement des écoles !!!
... le SNE/CGFP exige
que le mode actuel de calcul du contingent soit adapté de façon à
ce qu’il tienne compte de la situation particulière et des besoins
réels des petites écoles !!!
... il est inadmissible pour le SNE/CGFP
que dans de petites écoles, des instituteurs admis à la fonction
soient obligés de quitter leur poste et qu’ils soient remplacés par
du personnel enseignant non‐breveté suite aux restrictions impo‐
sées par un calcul purement arithmétique du contingent de
leçons !!!
... le SNE/CGFP revendique
l’introduction de mesures permettant à toutes les écoles de pré‐
server un nombre suffisant de postes afin de garantir un enseigne‐
ment de qualité tel qu’il est préconisé par la réforme scolaire !!!
21
sn
...
edunews menfp N°14 :
1re enquête sur les bilans intermédiaires
- volet enseignants -
vole
t
ens
eign
... 25% vun dësen 21%
si net plutôt d’accord,
mee wierklech d’accord,
datt d’Bilanen
nëtzlech
fir d’Dokumentatioun
vun den Apprentissage sinn !!!
... 21%
vun de
konzernéierten
Enseignanten
hu geäntwert !!!
... dat si 5,2%,
also 112 vun den 2153
ugeschriwwenen
Enseignanten !!!
www.sne.lu
22
... de Menfp zitt
doraus d’Conclusioun,
datt d’Bilans interméds’
en “Outil utile mais complexe”
an den Aë
vun den Enseignanten sinn ! ! !
ants
... ass esou e Resultat,
dann elo fir ee Minister,
ee feu vert,
ee feu orange
oder ee feu rouge ???
... hu mir et dann,
elo hei ,
mathematesch gesinn,
mat ministeriellen
Interpretatiounskompetenzen
oder mat syndikalistischen
Interpretatiounsdivergenzen
ze dinn ???
1807/2012
S
Prise de position du SNE/CGFP au sujet
des outils d’évaluation
à l’enseignement fondamental
A l’occasion de la réunion du 14 septembre 2012 au sujet des outils
d’évaluation mis en œuvre dans l’enseignement fondamental, le
MENFP avait invité les syndicats SNE/CGFP et SEW/OGBL à définir leur
position à ce sujet.
Appréciation générale
des outils d’évaluation actuels
Le SNE/CGFP constate que le document « Niveaux de compé‐
tences » se trouve à la base du travail d’évaluation par les bilans
intermédiaires.
Ce document adopte pour la suite des niveaux de compétences
une structure linéaire et suggère par conséquent que les appren‐
tissages des élèves se fassent de façon linéaire et organisée.
Or, les apprentissages ne se font pas selon cette logique linéaire
prédéfinie. Les cheminements d’apprentissage des élèves sont
beaucoup trop individualisés, trop variés et trop diversifiés
pour pouvoir les insérer dans un cadre tellement restreint.
... les apprentissages ne se font
pas selon une logique linéaire
prédéfinie !!!
Le choix des niveaux de compétences constitue un choix
subjectif qui sous‐entend que les apprenants évoluent d’après
des échelons prédéfinis.
A force de vouloir venir à bout de cette aporie, les responsables
du MENFP ont essayé de concentrer un maximum d’informati‐
ons dans les bilans.
En ce faisant, ils se sont fourvoyés dans trop de détails.
... les outils d’évaluation ont per‐
du leur clarté et par conséquent
manquent d’intelligibilité !!!
Partant, les outils d’évaluation ont perdu leur clarté et par
conséquent manquent d’intelligibilité.
23
sne - info : avis sne bilans
des outils d’évaluation actuels ‐ suite
Les progressions décrites dans les niveaux de compétences ne
s’enchaînent pas toujours de façon cohérente. La mise en place
d’une suite logique des niveaux de compétences nous semble
d’ailleurs impossible à réaliser au vu de la remarque exprimée
au paragraphe précédent.
De toute évidence, la définition des niveaux et des socles de
compétences s’avère très difficile. L’évaluation des élèves selon
ces niveaux prédéfinis et selon une certaine « chronologie »
inflexible est d’autant plus difficile encore.
Se pose notamment la question suivante lors de la rédaction
des bilans :
Comment évaluer un enfant qui répond aux exigences d’un cer‐
tain niveau, mais qui ne maîtrise pas encore les exigences d’un
niveau antérieur ? Respectivement, un enfant doit‐il obligatoi‐
rement maîtriser les exigences d’un niveau antérieur avant
d’atteindre un niveau plus élevé ?
... une évaluation des élèves
selon des niveaux prédéfinis
et selon une certaine « chro‐
nologie » inflexible
s’avére très difficile !!!
... un enfant doit‐il obligatoire‐
ment maîtriser les exigences d’un
niveau antérieur avant d’atteindre
un niveau plus élevé ???
Les formulations utilisées appellent souvent des interprétations
différentes auprès des enseignants. En effet, les formulations
ne permettent pas toujours de situer avec précision le dévelop‐
pement des compétences de chaque enfant.
De plus, la terminologie employée dans les bilans (expressions
compliquées et complexes en raison d’un vocabulaire profes‐
sionnel sophistiqué) n’est guère adaptée aux enfants et
difficile à véhiculer.
Les formulations utilisées (compétences et niveaux de compé‐
tences) sont parfois très compliquées et dépassent, à notre
avis, également l’entendement de nombreux adultes.
24
... les formulations et la termi‐
nolagie appellent à des interpré‐
tations différentes et dépassent
souvent l’entendement des
adultes !!!
Il est incontestable que bon nombre de parents ne saisissent la
teneur des bilans que grâce aux entretiens lors de la remise des
bilans intermédiaires où les enseignants leur expliquent en
détail où se trouve leur enfant par rapport aux compétences
qu’il doit développer.
... la teneur des bilans est difficil‐
lement saisissable pour les pa‐
rents en dehors des entretiens
avec les enseignants !!!
Or, pour ce faire, l’instituteur n’a pas besoin de se référer à des
bilans excessivement complexes dont l’élaboration exige un
investissement en temps disproportionné par rapport à la plus‐
value escomptée.
Le SNE/CGFP estime que les titulaires de classe sont bel et bien
à même de situer leurs élèves par rapport à leurs apprentissages
sans avoir recours à des outils d’évaluation tellement opaques
et tellement difficiles à appliquer.
Tout en préconisant la philosophie du « moins, c’est plus », le
SNE/CGFP est convaincu que l’évaluation des élèves à l’enseigne‐
ment fondamental ne perdrait rien de sa pertinence en intro‐
duisant des bilans plus simples et plus concis.
... le SNE /CGFP préconise l’intro‐
duction de bilans plus simples et
plus concis !!!
D’un côté, les descripteurs sont beaucoup trop nombreux pour
les branches principales.
Il en est de même pour la langue luxembourgeoise, où le nom‐
bre de descripteurs est également beaucoup trop élevé.
Dans ce contexte, le SNE/CGFP regrette que le MENFP n’ait pas
réservé de suite favorable, lors de la refonte des bilans pour la
rentrée 2011, à la recommandation expresse des syndicats d’in‐
stituteurs de limiter les bilans intermédiaires aux seuls domaines
de compétences.
Il en résulterait des bilans plus lisibles et moins complexes.
... les descripteurs sont beaucoup
trop nombreux dans les branches
principales !!!
S
25
sn
...
edunews menfp N°14 :
1re enquête sur les bilans intermédiaires
- volet parents -
vole
t
par
ents
... 65% vun dësen 53%
si net plutôt d’accord,
mee wierklech d’accord,
datt d’Bilanen
iwwert dat renseignéieren,
wat d’Kand effektiv
um Enn vum Zykel
sech soll ugeeegent hunn !!!
... 53%
vun de
konzernéierten
Elteren
hu geäntwert !!!
... de Menfp zitt
doraus d’Conclusioun,
datt d’Bilans interméds’
... d’Fro iwwert
en “Outil de suivi
ee feu vert,
fortement apprécié”
ee feu orange
an den Aë
oder ee feu rouge
vun den Eltere sinn ! ! !
fir de Minsiter,
... dat si 34%,
... da si mir
erschéngt hei och
also 8537vun den 24800
elo nees,
méi wéi ubruet ???
ugeschriwwenen
bei den
Elteren !!!
Interpretatiounskompetenzen
an -divergenzen ukomm ???
www.sne.lu
26
1807/2012
D’un autre côté, les formulations pour les soi‐disant branches
secondaires ‐ à l’exception de la langue luxembourgeoise (cf.
plus haut) ‐ sont trop globales et ne permettent pas d’évaluation
efficace.
Au cycle 4 par exemple, il faudrait faire la distinction entre les
sciences, la géographie et l’histoire au lieu de regrouper ces
branches sous le seul domaine « Sciences humaines et naturelles ».
... les formulations pour les
branches secondaires sont trop
globales et ne permettent pas
d’évaluation efficace !!!
En ce qui concerne « l’expression corporelle, la psychomotricité,
les sports et la santé », comment évaluer au moyen des
bulletins actuels un enfant doué en une discipline sportive
(p.ex. course à pied ou football), mais qui rencontre beaucoup
de difficultés dans une autre discipline (p.ex. natation) ?
En outre, nous sommes d’avis que les aspects « orthographe »,
« grammaire », « syntaxe » ne sont pas considérés à leur juste
valeur sur les bilans.
... les aspects « orthographe »,
« grammaire » et « syntaxe » ne
sont pas considérés à leur juste
valeur sur les bilans !!!
Conclusion :
sn
... le SNE/CGFP conclut
que l’évaluation par les bilans intermédiaires
et les bilans de fin de cycle actuels
n’apporte pas plus d’objectivité
par rapport à la notation par points ou notes !!!
27
luxdidac 2012 : atelier flex und flo
LuxDidac 2012 :
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28
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29
page pédagogique
...
Noten und Leistungen:
Praktische Befunde
Aufschlussreicher Vortrag von Prof. Dr. Jürgen Oelkers
Seit mittlerweile 17 Jahren hat die LuxDidac, eine Organisation der Lehrerge‐
werkschaft SNE/CGFP, im Terminkalender zahlreicher Lehrerinnen und Lehrer,
Professorinnen und Professoren, Erzieherinnen und Erzieher, Schulinspektorin‐
nen und Schulinspektoren, Studentinnen und Studenten, Lyzeumsdirektorinnen
und Lyzeumsdirektoren, Ministerialbeamtinnen und Ministerialbeamten, Lan‐
des‐ und Gemeindepolitikerinnen sowie Landes‐ und Gemeindepolitiker, Eltern
und anderer Interessenten einen festen Platz eingenommen.
Im Rahmen der diesjährigen Auflage der LuxDidac, die sich von Montag, dem
1. bis Donnerstag, den 4. Oktober 2012 im „Forum Geesseknäppchen“ im
Schulcampus in Luxemburg‐Belair mit besonders großem Erfolg abwickelte,
fand am Abend des 3. Oktober 2012 im „Lycée Aline Mayrisch“ ein sehr
interessanter Vortrag von Prof. Dr.
Jürgen Oelkers zum Thema „Noten
und Leistungen: Praktische Befunde“
statt.
Prof. Dr. Jürgen OELKERS: Zur Person
Prof. Dr. Jürgen Oelkers studierte Erziehungswissenschaft,
Germanistik und Geschichte an der Universität in
Hamburg und promovierte im Jahre 1976.
Er wurde Wissenschaftlicher Assistent am Lehrstuhl für
Allgemeine Pädagogik der Pädagogischen Hochschule
Rheinland, Abteilung Köln (jetzt Universität zu Köln).
Im Jahre 1979 wurde er Ordentlicher Professor für Allge‐
meine Pädagogik an der damaligen Hochschule (jetzt Uni‐
versität Lüneburg) und im Jahre 1987 Ordentlicher Profes‐
sor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Bern.
Seit 1999 ist Prof. Dr. Jürgen Oelkers Ordentlicher Profes‐
sor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Zürich.
30
... page pédagogique
Die Benotung :
ein brennend aktuelles Thema
1. Die Frage der Wirksamkeit
Noten für Leistungen im Unterricht von Schu‐
len sind umstritten, und dies nicht erst seit
heute.
Die drei zentralen Kritikpunkte lauten wie folgt:
Die drei zentralen Kritikpunkte lauten wie
folgt:
• Einerseits wird darauf hingewiesen, dass die
Noten die Leistungen nicht adäquat abbilden,
• Einerseits wird darauf hingewiesen,
dass die Noten die Leistungen nicht
adäquat abbilden,
• zweitens wird die mit der Notengebung ver‐
bundene Leistungshierarchie in Frage gestellt,
die die Lernfortschritte der einzelnen Schüle‐
rinnen und Schüler nicht erfasst, sondern sich
selbst fortschreibt
• zweitens wird die mit der Notengebung
verbundene Leistungshierarchie in Fra‐
ge gestellt, die die Lernfortschritte der
einzelnen Schülerinnen und Schüler
nicht erfasst, sondern sich selbst
fortschreibt
• und drittens wird die Objektivität bezweifelt.
• und drittens wird die Objektivität be‐
zweifelt.
Noten sind Urteile von Lehrpersonen, und eine urteilt nicht so wie die andere. Bei der Notenkritik wird fast
immer übersehen, wie die Leistungen zustande kommen oder anders gesagt, was im Unterricht im Blick
auf Leistungen wirksam ist und was nicht. Mit dieser Frage begann Prof. Dr. Jürgen Oelkers seine Ausfüh‐
rungen.
John Hattie von der University of Auckland hat im Jahre 2009 die bislang aufwändigste Metaanalyse von
internationalen Wirksamkeitsstudien vorgelegt, die sich auf den Bereich Schule und Unterricht beziehen.
Das Buch trägt den Titel „Visible Learning“ (Hattie 2009), und der Titel ist Programm. Nur die Wirkungen
machen sichtbar, was es mit einem pädagogischen Konzept auf sich hat, während wir zum Beispiel an die
„kindzentrierte Pädagogik“ glauben sollen.
Genauer: Wir sollen an die Wirksamkeit glauben, und dies als Alternative zur herkömmlichen Schule,
deren Notenpraxis dann leicht als „kinderfeindlich“ hingestellt wird.
Hattie untersuchte über 800 Metanalysen der expansiven Wirksamkeitsforschung und legte so die erste
große Meta‐Metaanalyse der internationalen Bildungsforschung vor.
Der Begriff „Wirksamkeit“ bezieht sich einzig auf „achievement“, also die messbaren Leistungen von Schü‐
lerinnen und Schülern. Die Stärke der Effekte („effect size“) wird nicht umgangssprachlich beschrieben,
sondern von 138 einzelnen Faktoren aus errechnet, die zu sechs Gruppen zusammen gefasst werden.
Gefragt wird, wie sich die Gruppen bezogen auf die Leistungen auswirken.
31
Hattie unterscheidet:
• Die Schule als Organisation
• den Unterricht
• die Curricula
• die Lehrerinnen und Lehrer
• die Schülerinnen und Schüler
• die Familie und die soziale Herkunft
Vergleicht man diese sechs Gruppen, dann
ergibt sich ein klares und unstrittiges Er‐
gebnis, das man auch ohne Hattie vermutet
hätte: Die größte Effektstärke kommt den
Lehrpersonen zu. Von ihnen hängt es pri‐
mär ab, welche Leistungen die Schülerin‐
nen und Schüler zeigen, allerdings von ih‐
nen nicht einfach als Personen, die Stellen
besetzen, sondern unter der Voraussetzung
eines elaborierten beruflichen Könnens
und so eines Feldes von Faktoren.
Dieses Feld der Qualität der Lehrpersonen umfasst bei Hattie acht Punkte, auf die es ankommt. Die ersten
drei werden wie folgt bestimmt:
• Die Qualität des Unterrichts, so wie die Schülerinnen und Schüler sie wahrnehmen.
• Die Erwartungen der Lehrpersonen.
• Die Konzeptionen der Lehrpersonen über Unterricht, Leistungsbeurteilung sowie über die Schülerinnen
und Schüler.
Der letzte Punkt bezieht sich auf die Sichtweisen („views“) der Lehrerinnen und Lehrer, etwa ob sie glauben,
dass alle Schülerinnen und Schüler Fortschritte machen können und ob die Leistungen sich ändern können
oder stabil bleiben.
Ein Problem ist auch, wie der Lernfortschritt von den Lehrpersonen verstanden und artikuliert wird, also
wem oder was sie den Fortschritt zuschreiben und wie die Lernenden davon in Kenntnis gesetzt werden.
Wenn der entscheidende Faktor etwa in der sozialen Herkunft gesehen wird, dann ziehen Lehrkräfte andere
Schlüsse, als wenn sie die Begabung im Vordergrund sehen.
Die fünf weiteren Punkte für den Einfluss der Lehrkräfte auf die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler
sehen so aus:
• Die Offenheit der Lehrkräfte oder wie sie darauf eingestellt sind, sich überraschen zu lassen.
• Das sozio‐emotionale Klima im Klassenzimmer, wo Fehler und Irrtümer nicht nur toleriert werden,
sondern willkommen sind.
• Die Klarheit, mit der die Lehrpersonen Erfolgskriterien und Leistungsanforderungen artikulieren.
• Die Unterstützung der Lernanstrengung.
• Das Engagement aller Schülerinnen und Schüler (ebd., S. 34).
Aber wenn heute in der angelsächsischen Diskussion gesagt wird, „teachers make the difference“, dann ist
das nur ein Mantra. Der Unterricht macht den Unterschied, aber unterrichtet wird verschieden und nicht alle
Lehrpersonen sind gleich erfolgreich in der Beförderung des Lernens.
Bestimmte Lehrkräfte erfüllen die Aufgaben besser als andere, und die kritische Frage ist, bis zu welchem
Grad das der Fall ist. Deutlich wird gesagt: „Nicht alle Lehrerinnen und Lehrer unterrichten effektiv“, nicht
alle sind „Experten für Lernen“ und nicht alle haben großen Einfluss auf die Lernenden.
32
Die wichtige Frage ist, „in welchem Ausmaß sie Einfluss auf die Leistungen haben und was den größten Un‐
terschied macht“ (ebd.).
Geht man nicht von einer Gruppe von Faktoren aus, sondern bezieht man sich auf einzelne, dann sind die
drei Faktoren mit der größten Effektstärke:
• Self‐reported grades: Die Einschätzung ihres aktuellen Leistungsstandes durch die Schülerinnen und
Schüler (ebd., S. 43).
• Piagetian programs: Die altersgerechte Gestaltung des Unterrichts nach den Stufen von Piaget
(ebd.).
• Providing formative evaluation of programs: Die ständige Erhebung des Lernfortschritts und die
direkte Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler (ebd., S. 181).
Am anderen Ende der Skala sind Faktoren, deren Effektstärke, bezogen auf die Lernleistung, so schwach ist,
dass sie mit großer Wahrscheinlichkeit als wirkungslos gelten müssen.
Diese Faktoren beziehen sich auf Konzepte, die in der Alternativpädagogik, aber auch in der heutigen Schul‐
reformdiskussion und nicht zuletzt in der Primarschulausbildung hoch gehandelt werden, weil sie als beson‐
ders „kindgemäß“ gelten.
Es handelt sich etwa um:
• Multi‐grade/multi‐age classes: Jahrgangsübergreifender Unterricht und altersdurchmischtes Lernen
(ebd., S. 91ff.).
• Student control over learning: Selbstbestimmtes Lernen (ebd., S. 193/194).
• Open vs. traditional: „Offener“ versus „traditioneller“ Unterricht (ebd., S. 88/89).
Vergleicht man die Effekte von offenem und traditionellem Unterricht, dann sind die Unterschiede generell
nicht sehr groß. Bezogen auf die Leistungen hat der traditionelle Unterricht leichte Vorteile, offener Unter‐
richt wirkt eher in Bereichen wie Kreativität oder Selbstvertrauen, aber mit beiden läßt sich die Frage nicht
beantworten, was im Blick auf die Wirksamkeit den Unterschied macht (ebd., S. 89).
Die Antwort ist nicht das Konzept, sondern die Qualität des Unterrichts.
Neben der Wirksamkeit von Methoden und Programmen lassen sich auch Faktoren bestimmen, die sich auf
den letztendlichen Schulerfolg beziehen. Die negativsten Faktoren sind dabei
• Repetitionen von Jahrgängen (reten‐
tion) (ebd., S. 97ff.),
• hoher Fernsehkonsum (television)
(ebd., S. 67)
• und häufige Umzüge der Familie (mo‐
bility) (ebd., S. 81/82).
Im ersten Fall verliert man ein Jahr und ge‐
winnt kaum etwas, im zweiten Fall distanziert
man sich von schulischen Lernformen, die
Anstrengungsbereitschaft verlangen, und im
dritten Fall muss Anschluss an ein fremdes
System gefunden werden, das den Wechsel
nicht belohnt, sondern eher bestraft.
Im Übrigen haben auch Sommerferien ne‐
gative Effekte, weil sie das Vergessen för‐
dern (ebd., S. 81).
33
Schulaufsicht und Schulleitungen haben mittlere Effekte im Blick auf die Lehrkräfte (ebd., S. 83ff.), und das
gilt auch für eine so umstrittene Größe wie die Klassengröße (ebd., S. 85ff.).
Die Programme der Lehrerinnen‐ und Lehrerbildung haben niedrige bis schwache Effekte, weil die Studie‐
renden das Angebot nach dem Vorwissen sortieren, das sie mitbringen und sich so im Studium, wie es heute
organisiert ist, selbst bestätigen (ebd., S. 109ff.).
Ziele und Klarheit der Anforderungen sind Erfolgsfaktoren (ebd., S. 125ff., 163ff.), die direkte Instruktion hat
nicht ausgedient (ebd., S. 204ff.) und das „problem‐solving teaching“ ist effektiver als das „problem‐based
learning“ (ebd., S. 210ff.), weil das Problem nicht langwierig herausgefunden werden muss.
Schliesslich: Kooperative Lernformen sind wirksamer als kompetitive (ebd., S. 212ff.).
Mit diesen Daten und Rangfolgen der fak‐
toriellen Wirksamkeit lässt sich jedenfalls
nicht mehr behaupten, „offene“ Lernfor‐
men seien „traditionellen“ grundsätzlich
überlegen und es käme darauf an, überall
jahrgangsübergreifenden Unterricht zu
realisieren, der ja nur die Gruppierung der
Schülerinnen und Schüler betrifft und
nicht dadurch schon deren Leistung.
Mit diesen Daten und Rangfolgen der fakto‐
riellen Wirksamkeit lässt sich jedenfalls
nicht mehr behaupten, „offene“ Lernfor‐
men seien „traditionellen“ grundsätzlich
überlegen und es käme darauf an, überall
jahrgangsübergreifenden Unterricht zu rea‐
lisieren, der ja nur die Gruppierung der
Schülerinnen und Schüler betrifft und nicht
dadurch schon deren Leistung.
Auch selbstbestimmtes Lernen, also For‐
men, in denen die Schülerinnen und Schü‐
ler über ihr Lernen in Grenzen selbst verfü‐
gen können, hat mit Blick auf das Lei‐
stungsverhalten gänzlich andere Effekte,
als die Alternativpädagogik annimmt.
Deutsche Studien zeigen ähnlich, dass offene Lerngelegenheiten mit Blick auf individuelle Förderung, wenn
überhaupt, dann eher im affektiven Lernbereich wirksam sind und kognitive Kompetenzen dadurch kaum
beeinflusst werden (Klieme/Warwas 2011).
Fördern kann man auf verschiedene Weisen, die aber nie einfach als Konzept überlegen sind; auch Formen
des Trainings oder adaptiver Unterricht sind im Blick auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler nur dann
wirksam, wenn sie didaktisch durchdacht und gut strukturiert sind.
Das gilt auch für den Projektunterricht, der vielfach in der Realität, also in der Wahrnehmung der Lehrenden
und Lernenden, gar nicht dem entspricht, was in der einschlägigen Literatur angenommen wird, nämlich
„selbstgesteuertem Lernen“ (Traub 2011). Es heißt so, aber man macht es nicht.
Hattie plädiert für die Normalform eines von der Lehrperson vorbereiteten, strukturierten und realisierten
Unterrichts. Der Lehrer und die Lehrerin wird nicht in die Rolle eines konstruktivistischen Beobachters ver‐
setzt, sondern darf und soll agieren, wobei für ihn oder für sie als Qualitätsannahme gilt, dass er oder sie
„with the eyes of the students“ wahrnehmen kann (Hattie 2009, S. 238) und mit seinem Unterricht ihrem
Lernen dienlich ist.
Auf der anderen Seite müssen sich die Schülerinnen und Schüler als die „Lehrer ihrer selbst“ verstehen
und dürfen die Verantwortung für den Lernerfolg nicht abwälzen.
Die Psychologie des Konstruktivismus ist für Hattie eine Form des Wissens und nicht des Unterrichtens (ebd.,
S. 243). Wer sich darauf beruft, kommt nie weiter als bis zur Alternativpädagogik (so schon Diesbergen
2000).
34
Aus Hatties Untersuchung geht erneut hervor, dass gelenkter und fordernder Unterricht, bezogen auf die
Leistungen, effektiver ist als ungelenkter und erleichternder. Und die Resultate, also die Lernstände der
Schülerinnen und Schüler, sind weitaus stärker von den Faktoren des Unterrichts beeinflusst als von denen
der Schule oder gar der Schulstruktur.
Das deckt sich weitgehend mit einer Längsschnittstudie aus dem Kanton Zürich, als deren Hauptergebnis an‐
gesehen werden muss, dass der Unterricht und genauer die Qualität des Unterrichts den Unterschied macht
(Nach sechs Jahren Primarschule 2011).
2. Lernleistung und Schulerfolg
Der Alltag heutiger Schulen ist gekennzeichnet von Heterogenität, und dies von Anfang an und in vielen
Fällen unausweichlich.
Die bildungspolitisch zentrale Frage ist, wie sich neue Konzepte wie das in der Didaktik viel zitierte „selbstre‐
gulierte Lernen“ auf diesen Tatbestand auswirkt, also ob die Risiken des Schulbesuchs dadurch minimiert
werden können oder nicht.
Reformpädagogische Methoden tragen nie einen Risikostempel, sie werden in bester Absicht verwendet
und stoßen aber auf eine harte Wirklichkeit, die den guten Absichten oft im Wege steht.
Das Problem lässt sich an einem zentralen Bereich zeigen, nämlich an der Entwicklung des Lernstandes über
die Schulzeit.
Die Bildungsdirektion des Kantons Zürich hat im Jahre 2003 ein Forschungsprojekt begonnen, das eine
Kohorte von anfänglich rund 2000 Schülerinnen und Schülern während ihrer gesamten Schulzeit beobachtet.
Die Schüler wurden bei Schuleintritt getestet und dann nachfolgend am Ende der dritten und sechsten
Klasse, ein Test am Ende der neunten Klasse folgt im nächsten Jahr. Auf diese Weise soll die Entwicklung des
Lernstandes erfasst werden.
Dieser Längsschnitt ist einmalig in der Schweiz, Ansätze dazu gibt es inzwischen auch im deutschsprachigen
Ausland. Die PISA‐Studien erfassen demgegenüber nur
Momente, aber nicht Prozesse, also nicht Veränderungen an
verschiedenen Zeitpunkten.
Die Ergebnisse der ersten drei Studien liegen inzwischen vor
(Moser/ Stamm/ Hollenweger 2005; Moser/ Keller/ Tresch
2008; Moser/ Angelone/ Keller/Hollenweger/Buff 2010) und
lassen sich wie folgt zusammenfassen:
• Bei Schuleintritt haben etwa vier Fünftel der Kinder
den Lernstoff der ersten Klasse in Mathematik teil‐
weise bewältigt und ein knappes Fünftel befindet
sich leistungsmäßig bereits in der zweiten Klasse.
• Die Lesekompetenzen liegen weiter auseinander.
Fünf Prozent der Kinder kennen keine Buchstaben,
etwa 35 Prozent erfassen die Verbindung zwischen
Buchstaben und Lauten nur im Ansatz, 15 Prozent
lesen bereits schwierige Wörter und längere Sätze.
35
Noch disparater ist der Wortschatz, also die Fähigkeit, Bilder mit eigenen Wörtern richtig zu bezeichnen.
• Nur knapp ein Drittel der Kinder beherrscht die richtigen Bezeichnungen, ein weiteres Drittel über‐
brückt geschickt die Lücken, das letzte Drittel beherrscht nur ganz elementare Bezeichnungen, also
kann sagen, dass ein Hammer auf einem Bild ein „Hammer“ ist, mehr jedoch nicht.
• Korrekte Bezeichnungen für andere Bilder können nicht abgerufen werden.
Die zweite Studie nach drei Jahren Schulzeit zeigt, dass der Unterricht starke, aber auch ungleiche Effekte
hat. Die Schülerinnen und Schüler erreichen wie gesagt die erste Klasse der Volksschule mit großen Unter‐
schieden im Lernstand.
• Unterschiede konnten in den ersten drei Jahren ausgeglichen werden, sofern qualitativ guter Unter‐
richt stattgefunden hat.
• Er macht den Unterschied, was mit der Kompetenz der Lehrkräfte, der Zusammensetzung der Klasse,
den je erreichten Lernfortschritten und der Unterstützung der Eltern zu tun hat.
Die dritte Studie nach sechs Jahren Schulzeit, die gerade veröffentlicht worden ist, zeigt, dass die Schülerin‐
nen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache, die ihre Schulzeit mit einem geringen Wortschatz in der Un‐
terrichtssprache begannen, diesen Rückstand inzwischen aufgeholt haben. Die Erstsprache ist kein Hindernis
mehr, das Verhalten wird gesteuert durch die Akzeptanz der Schulkultur einschließlich des Unterrichts in
Deutsch als Zweitsprache von der ersten Klasse an. Auch ein altersbedingter Vorsprung schwindet im Laufe
der Primarschulzeit.
Anders steht es mit Wissensvorteilen.
• Wer schon bei Beginn der Schulzeit über ein großes Vorwissen verfügt hat, profitiert davon über die
gesamten sechs Schuljahre.
• Noch besser lassen sich die Leistungen am Ende der Primarschule mit den Leistungen am Ende der
dritten Klasse vergleichen.
• Wer hier gut war, bleibt gut ‐ und umgekehrt.
... der bildungspolitische Slogan „No Child
Left Behind“ erweist sich so einfach als
Zweckoptimismus
... der andere Slogan „Fördern und For‐
dern“ hat selbst keinen Inhalt und besagt
eigentlich nur, dass irgendwie hälftig ver‐
fahren werden soll
36
Es gibt deutliche Risikogruppen, solche Kin‐
der nämlich, die die Lernziele nicht erreicht
haben und mit hoher Wahrscheinlichkeit
im weiteren Verlauf ihrer Schulkarriere wei‐
ter zurückbleiben. Der bildungspolitische
Slogan „No Child Left Behind“ erweist sich
so einfach als Zweckoptimismus.
Die Zürcher Studie wirft die Frage auf, wie
mit der Risikogruppe umgegangen werden
soll, und das verweist auf die Notwendig‐
keit einer konsequenten Leistungsentwick‐
lung, für die der andere Slogan „Fördern
und Fordern“ zur Verfügung steht. Der Slo‐
gan selbst hat keinen Inhalt und besagt
eigentlich nur, dass irgendwie hälftig
verfahren werden soll.
Die wirklichen Probleme sind deswegen schwer zu bearbeiten, weil sie in den Klassen entstehen und trotz er‐
heblichem Einsatzes der Lehrkräfte auftreten.
Der Abstand zwischen den leistungsstarken und den leistungsschwachen Schülern muss im Verlauf der
Schulzeit keinesfalls geringer werden, eher ist anzunehmen, dass er mit den fachlichen Anforderungen
größer wird. Bestimmte Gruppen von Schülerinnen und Schülern verbessern ihren Lernstand nicht, sondern
bleiben auf dem einmal erreichten Niveau stehen.
• Die dritte Studie zeigt, dass die Zunahme der Leistungsunterschiede erst auf der Mittelstufe erfolgt,
also nach der dritten Klasse.
• Bis dahin liegt der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Ziele des Lehrplans in Deutsch und
Mathematik nur teilweise erfüllen, bei zehn Prozent.
• Am Ende der sechsten Klasse sind das 17 Prozent für Deutsch und 18 Prozent für Mathematik, was
deutlich eine Folge der steigenden Anforderungen ist.
Für die letzten Schuljahre ist eine weitere Öffnung der Leistungsschere zu erwarten. Für die leistungsschwä‐
cheren Schülerinnen und Schüler fehlen dann lohnende Aufgaben und Lernanlässe, die mehr sein müssen als
die immer neue Bestätigung ihrer Schwächen.
Dieses Problem der negativen Differenzierung über die Schulzeit lässt sich nicht einfach durch punktuelle
Fördermaßnahmen bearbeiten, sondern stellt sich im Blick auf den gesamten Verlauf einer Karriere als Schü‐
lerin und Schüler.
Wie schwer das ist, zeigen weitere Ergebnisse der dritten Studie: Die soziale Zusammensetzung der Klasse
wirkt sich dann auf die Leistungen positiv aus, wenn die soziale Herkunft besonders hoch und so besonders
homogen ist. Das sind 14 Prozent der Klassen im Kanton Zürich.
Die Leistungsbeurteilung durch die Lehrkräfte kann diesen Vorteil durch strengere Bewertungsmaßstäbe in
eine Benachteiligung verwandeln, was bei sozial belasteten Klassen umgekehrt gilt. Aus einem Bonus kann
die Notengebung einen Malus machen und aus einem Malus einen Bonus.
Alle drei Studien verweisen darauf, dass die Entwicklung des
Lernstandes zwischen verschiedenen Klassen auch ein‐ und
derselben Schule höchst unterschiedlich sein kann.
Das gilt ebenso für die Effekte der Förderung. In den einen
Klassen gelingt es, die Leistungsschere zu verringern, in an‐
deren jedoch nicht, was primär damit zu tun, dass sehr ver‐
schieden unterrichtet und gefördert wird.
• Verbunden damit ist allerdings auch ein strukturelles
Problem, das deutlich benannt werden muss.
• Fortlaufender Unterricht, der in einem bestimmten
Zeitraum und ohne zusätzliche Ressourcen Ziele errei‐
chen soll, die für alle gleich gelten, kann nur sehr be‐
grenzt Nachteile einzelner Schüler ausgleichen.
• Kinder bleiben auch deswegen zurück, weil erreichba‐
re Ziele für sie gar nicht bestehen.
37
Herkunftsbedingte Ungleichheit können Schulen nicht einfach kurzfristig ausgleichen.
Die Beherrschung der Unterrichtssprache dagegen kann durch gezielte und frühe Förderung gelernt werden.
Daher ist eine konsequente Sprachförderung ein zentrales Mittel zur Gewährleistung von Erfolgen in der
Schule. Das gilt ganz generell und besonders mit Blick auf die zentralen Leistungsfächer Deutsch und Mathe‐
matik. Notwendig ist dafür auch eine gezielte Elternarbeit.
Neuere deutsche Studien zeigen, dass generell mit der Dauer der Schulzeit die Motivation der Schülerinnen
und Schüler und so ihre Leistungsbereitschaft abnimmt. Diese Tendenz wird vor allem dort gemindert, wo es
einen vollumfänglichen Ganztagsbetrieb gibt. Das spricht dafür, mit der Ganztagsbeschulung weiter fortzu‐
fahren und sie auszubauen (Nachweise in Oelkers 2011).
Schulerfolg hängt wesentlich von der Beherrschung der Unterrichtssprache ab. Wer dem Unterricht sprach‐
lich nicht folgen kann, hat in fast allen Unterrichtsfächern Nachteile. Auch die soziale Herkunft oder die Nähe
bzw. Ferne zu den Bildungsanforderungen der Volksschule spielen eine wichtige Rolle. Wenn beides negativ
zusammenkommt, ist trotz aller Anstrengungen die Wahrscheinlichkeit hoch, dass der Erfolg im Leistungsbe‐
reich ausbleibt.
Alle Methoden müssen sich dieser Frage stellen und dürfen nicht lediglich als persönliche Vorlieben der
Lehrkräfte Verwendung finden. Das gilt ebenso für Lehrpläne und Lehrmittel. Wie soll selbstreguliertes
Lernen wirksam sein, wenn es für die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler keine geeigneten
Lehrmittel gibt?
Der bloße Wechsel der Sprache ist trügerisch, von der Rhetorik der Experten kann man nicht auf die Praxis
schließen. „Kompetenz“ ist ein Modebegriff, der inzwischen für alles herhalten muss, was irgendwie
innovativ klingt und doch selten das traditionelle Begriffspaar „Wissen und Können“ übersteigt.
Die heutige Kompetenzorientierung“ ist bis in die Buchtitel der Fachliteratur und die Lehrpläne der Schule
vorgedrungen. Aber wenn man etwas anders bezeichnet, ist es nicht schon anders. Praktische Innovation ist
weit schwieriger zu bewerkstelligen als semantischer Austausch und der Wandel der Rhetorik von Experten,
mit dem oft nur Eindrucksmanagement verbunden ist.
Aber was ist damit gewonnen, wenn alles, was als Zielformel gut klingen soll, „Kompetenz“ genannt wird?
Keine didaktische Theorie seit dem 19. Jahrhundert hat Unterrichtserfolg mit dem bloßen Nachvollzug von
Schulwissen gleichgesetzt; es ging immer um das Verstehen, Durcharbeiten und Anwenden des Stoffes
durch die Schüler, also um zunehmendes Können oder um stetig verbesserte Kompetenz.
... „Kompetenz“ ist ein Modebegriff, der
inzwischen für alles herhalten muss, was
irgendwie innovativ klingt und doch selten
das traditionelle Begriffspaar „Wissen und
Können“ übersteigt.
... was ist damit gewonnen, wenn alles,
was als Zielformel gut klingen soll, „Kom‐
petenz“ genannt wird ?
38
• Der Gründer des Pädagogischen Semi‐
nars der Universität Leipzig, der Herbartia‐
ner Tuiskon Ziller (1884, S. 240), hatte da‐
für auch eine plausible Regel: Der Zögling,
wie man die Schüler im 19. Jahrhundert
nannte, „darf durch den Unterricht nicht
geistig schwächer werden“.
Wie oft das der Fall war, ist wiederum nicht
untersucht, aber das Problem der Nachhal‐
tigkeit des Unterrichts ist nicht neu, und
auch Zillers Lösung, dass die Schulübel ver‐
schwinden, „wenn nur die Lehrer bessere
Methoden zu gebrauchen wüssten“ (ebd.,
S. 243), ist bis heute angesagt. Von besseren
Prüfungen ist dabei nicht die Rede, auch die
heutige Ausbildung meidet dieses Thema
und gute Fachliteratur oder auch nur ein
Vademecum scheint es nicht zu geben.
Unterricht und fortlaufende Leistungsüberprüfung machen das Kerngeschäft der Schule aus. In Schweizer
Gymnasien gibt es im Blick auf die Prüfungspraxis wohl formal sehr genau festgelegte Verfahren, etwa bei
der Verrechnung der einzelnen Noten, aber was die Noten inhaltlich bedeuten, ist weitgehend offen und
wird von jeder Lehrkraft selbst festgelegt. Es gehört zur Berufsidentität von Lehrerinnen und Lehrern, über
die Leistungen der Schüler in ihrem Fach autonom und nach eigenem Urteil bestimmen zu können.
Absprachen über die Noten oder gar eine genaue Beschreibung der Notenstufen sind bislang weitgehend
unbekannt, was sich nicht allein für die Gymnasien sagen lässt. Prüfen nach gemeinsamen Standards für
die Noten gibt es in den wenigsten Schulen.
3. Kritik der Notengebung
Die Praxis der Leistungsüberprüfung in den Schulen ist jahrzehntelang ebenso intensiv wie erfolglos kritisiert
worden.
Die Argumente sind bekannt. Die Notengebung sei rein subjektiv und letztlich beliebig, ihr fehle eine objek‐
tive Referenznorm, zudem sei sie von Sympathiewerten bestimmt und für die Beurteilung sei auch die
„implizite Persönlichkeitstheorie“ der Lehrkräfte maßgebend (so schon Hofer 1975).
Noten werden aufgrund des klasseninternen Bezugssystems, also der beobachteten und bewerteten Vertei‐
lung in einer bestimmten Klasse, gegeben, der Wert der Noten bezieht sich jedoch immer auf das gesamte
Schulsystem und auf alle Berechtigungen.
Unterstellt wird die Ver‐
gleichbarkeit der Noten‐
gebung an allen Orten,
während die tatsächli‐
chen Bewertungen von
Schule zu Schule und von
Fach zu Fach variieren
können.
Angesichts der Fehler‐
quellen könnte man
schließen, es sei unmög‐
lich, zu einer „gerechten
Zensierung” der Leistun‐
gen von Schülern zu ge‐
langen und dies sei der
Lehrerschaft auch durch‐
aus bewusst. Das schrieb
der deutsche Jugendpsy‐
chologe Otto Döring (1925, S. 177) schon vor mehr als achtzig Jahren.
Aber selbst wenn die Behauptung zuträfe, so bliebe die Frage bestehen, warum dann immer noch weitge‐
hend Ziffernnoten die Praxis der Leistungsbeurteilung bestimmen. Es ist mindestens frappierend, wie ver‐
gleichbar gering die Entwicklungsarbeit gerade auf diesem Gebiet gewesen ist und wie stark die offenkundi‐
gen Vorteile der Notenskala die Praxis bestimmt haben.
Aber Noten und Zeugnisse, die die Schule vergibt und die mit Berechtigungen verbunden sind, haben in der
pädagogischen Diskussion keinen guten Ruf. Schon Ende des 19. Jahrhunderts sind erste Befunde vorgelegt
worden, die den Verdacht genährt haben, dass Noten ohne Bezugsnormen subjektiv und so beliebig sind
und Zeugnisse wenig aussagen.
39
Auf der anderen Seite ist die Beschreibung schulischer Leistungen mit einer Skala von Noten ein bewährtes
Instrument, das in der Öffentlichkeit fest verankert ist und zu den stärksten Erwartungen an die allgemeinbil‐
dende Schule gehört. Selbst wenn man Noten umgehen will, sind sie präsent.
Es ist immer wieder versucht worden, Alternativen zu der Notenskala zu entwickeln. Radikale Entwürfe
gehen davon aus, dass nur die Lernfortschritte des einzelnen Schülers beschrieben werden können und sich
ein Vergleich verbietet, weil der ohnehin nicht objektiv sein kann. Noten setzen die Klassennorm voraus und
basieren so auf einem Vergleich der Leistungen mit anderen.
Diese Beschreibung hat sich bewährt, sie ist ökonomisch und vergleichsweise leicht zu handhaben. Zudem
zeigt die Forschung, dass die Urteile der Lehrpersonen im Blick auf ihre Klasse im Allgemeinen verlässlich
sind. Die Kritik bemängelt nur die mangelnden Bezugsnormen (Fischer 2012, S. 50).
Historisch kann von einem sehr stabilen Instrument ausgegangen werden. Eine gestufte Notenskala zur
Beschreibung der Leistungen geht zurück auf den sogenannten Gothaer „Schulmethodus“. So bezeichnet
man das erste umfassende Reglement zur Steuerung von Schule und Unterricht mit verbindlichen
Standards. Der „Schulmethodus“, also der Weg der Steuerung, ist vom Rektor des Gymnasiums in Gotha ver‐
fasst worden und erschien zuerst 1642.
In der Ausgabe des Jahres 1662 wird ein Stufenschema zur Beurteilung der Leistungen in drei Bereichen
vorgeschrieben. „Ingenium“ ist Begabung, „mores“ ist Verhalten und „Unterrichtsgegenstände“ sind die
Lernbereiche. Allerdings gab es noch keine Ziffernnoten.
Ingenium
Unterrichtsgegenstände
Mores
Sehr fein
fein
fromm
Gut
ferg
ﬂeißig
Ziemlich
ziemlich
sll
Schlecht
etwas/wenig
unﬂeißig
schlecht
ungehorsam
Offenbar ist dieses Schema ‐ zeitgemäß verändert ‐ geeignet, Leistungs‐ und Verhaltensdifferenzen
innerhalb einer bestimmten, größeren Lerngruppe zu beschreiben.
Die vergleichsweise intensive Forschung hat bislang keine Alternativen geliefert, die praktikabler wären. In
diesem Sinne handelt es sich um einen Standard, den die Schule selbst hervorgebracht hat und der auch in
Zukunft Verwendung finden wird.
Diese gestufte Form der Beschreibung hat sich in allen Schulsystemen durchgesetzt und ist mit dem Bolo‐
gna‐Prozess nochmals verstärkt worden.
Das Prinzip der Skalierung ist gut geeignet, die tatsächlich gezeigten Leistungen in einer Lerngruppe abzubil‐
den.
Es gibt in jedem Klassenverband eine Normalverteilung mit eher geringen Spitzenwerten, einem hohen
Durchschnitt und einem etwa zehnprozentigen Bestand von Leistungsschwachen.
In diesem Sinne bestätigt der Pisa‐Test jedes Mal die historische Form der Leistungsbeschreibung, denn auch
hier wird mit gestuften Modellen der Kompetenzentwicklung gearbeitet.
40
Eine andere Frage ist, ob nur die Schülerinnen und Schüler bewertet werden sollen. Es gibt in jeder Schule
eine Beurteilungskultur, die verschieden geartet ist, jedoch in aller Regel von den Beteiligten als bewährt
angesehen und als Standard akzeptiert wird. Das gilt angesichts klarer Normen und Verfahren besonders
für die Gymnasien und Berufsschulen. Von „Beurteilungskultur“ kann auch in einem weitergehenden
Sinne gesprochen werden.
• Jeder Schüler und jede Schülerin beurteilt alle seine oder ihre Lehrkräfte, wenngleich weitgehend
informell und oft ohne Nutzen für den Unterricht.
• Studien zu den Erwartungen der Schülerschaft, darunter Absolventenbefragungen aus Zürich,
zeigen, dass die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten es inzwischen für eine professionelle Selbst‐
verständlichkeit halten, dass sie mit einem formalisierten Verfahren ihre Lehrkräfte beurteilen
müssten.
Soweit geht die Bereitschaft in vielen Schulen nicht, aber Beurteilung ist nicht mehr nur Sache der Lehr‐
kräfte. Das Stichwort „Evaluation” ist inzwischen auch im Bereich der Gymnasien kein Fremdwort mehr.
Die Lehrkräfte müssen sich auf eine neue Situation ihres Berufsfeldes einstellen, die sich im Alltag zeigen
wird. Die Schulen selbst sind Teil und Objekt der Beurteilungskultur. Auch die Schweizer Gymnasien und
Berufsschulen werden in Zukunft regelmäßig extern evaluiert werden und die Daten zur Schulentwicklung
nutzen.
Evaluieren kann man aber nur, wenn Standards gegeben sind und beachtet werden.
Noten sind einfache Instrumente, deren Aufwand begrenzt ist und die leicht kommuniziert werden
können. Sie sind gesellschaftlich fest verankert und werden als Beschreibungsform auch außerhalb der
Schule akzeptiert. Ihre Vorteile sind nie untersucht worden, einfach weil die Forschung lange davon
ausging, die Notengebung mit einfachen Ziffern könnte gar keine Vorteile haben.
Inzwischen sind aber auch andere Einschätzungen zu vernehmen. „Im Durchschnitt betrachtet”, heißt es in
einem jüngeren Forschungsbericht, können die Lehrkräfte
„die Rangreihe der Leistungen innerhalb ihrer Klasse recht
gut einschätzen”, auch wenn mit „erheblichen Unterschie‐
den” zwischen den Lehrkräften gerechnet werden muss
(Weinert 2001, S. 50).
Die klasseninterne Rangreihe der Leistungen, also die Nor‐
malverteilung, entspricht jedoch nicht immer den tatsächli‐
chen Schülerleistungen, wenn man diese unabhängig testet.
Noten beschreiben den internen Rangunterschied.
Auch wenn die Lehrkräfte gut in der Lage sind, die Schüler
ihrer eigenen Klasse gemäß ihren Leistungen zu rangieren,
so heißt das nicht, „dass gleichen Noten in unterschiedlichen
Klassen auch vergleichbare Leistungen zu Grunde liegen”
(ebd.).
Eine Note kann also an einem Ort etwas Anderes bedeuten
als an einem anderen. Ziffern wie „fünf“ oder „vier“ erfassen
in verschiedenen Schulen und Klassen nicht dasselbe, wäh‐
rend genau das der Eindruck ist, den die Noten vermitteln.
Sie werden ohne ihren Entstehungskontext kommuniziert.
41
Aus diesem Befund leiten sich verschiedene Strategien ab, wie die Praxis der Notengebung verbessert
werden kann.
• Die subjektive Beurteilung muss durch eine objektive ersetzt werden, die Standards oder einen
übergreifenden „Bezugsmaßstab” voraussetzt.
• Das objektive Kriterium sind die vom Lehrplan geforderten Lernziele, unabhängig von den in einer
Klasse vorhandenen Leistungsunterschieden.
• Dafür müssen am Lehrplan orientierte diagnostische Instrumente entwickelt werden, die die Noten
ergänzen oder gar ersetzen (ebd.).
Die beiden ersten Forderungen liegen in der Schweiz dem so genannten Harmo‐Konkordat zugrunde, das
verbindliche Bildungsstandards für die Volksschule vorsieht (Maradan/Mangold 2005). Die Forderungen
sind allerdings nicht leicht umzusetzen und verlangen neuartige Strategien der Implementation, die mehr
darstellen müssen als die Konstruktion eines gemeinsamen Lehrplans, etwa die Anpassung der Lehrmittel
oder die Nutzung von Leistungstests für das Geschehen im Klassenzimmer (Oelkers/Reusser 2008).
Die dritte Forderung bezieht sich auf ein erweitertes Design der Leistungsbeurteilung, das mehr umfasst als
nur die Lernziele des Fachunterrichts. Diese Dimension wird oft „kriteriale Norm” genannt, die in vielen
alternativen Modellen der Leistungsbeurteilung gleichrangig ergänzt wird durch eine „Sozialnorm“ und eine
„Individualnorm“, also den Leistungsvergleich innerhalb der jeweiligen Lerngruppe und den individuellen
Fortschritt, den die Leistung für den Schüler erbracht hat.
Das Problem ist die Gleichrangigkeit der beiden anderen Normen, was so für die gymnasiale Oberstufe kaum
anwendbar wäre. Im Mittelpunkt der Beurteilung und so der Notengebung steht der Fachunterricht.
... Instrumente, mit denen mehr beurteilt
werden kann als nur die Leistungen, die im
Blick auf fachliche Aufgaben gezeigt wer‐
den, sind inzwischen in der einen oder an‐
deren Form vor allem in der Volksschule
gebräuchlich, ohne auch hier in den höhe‐
ren Klassen die Noten ersetzt zu haben.
... Beurteilen ist nach wie vor vor allem Be‐
noten, und zwar Benoten von individuellen
Leistungen in Unterrichtsfächern.
Instrumente, mit denen mehr beurteilt
werden kann als nur die Leistungen, die im
Blick auf fachliche Aufgaben gezeigt wer‐
den, sind inzwischen in der einen oder an‐
deren Form vor allem in der Volksschule
gebräuchlich, ohne auch hier in den höhe‐
ren Klassen die Noten ersetzt zu haben.
Beurteilen ist nach wie vor vor allem Beno‐
ten, und zwar Benoten von individuellen
Leistungen in Unterrichtsfächern. Das gilt
besonders für die Sekundarstufe II, wo sich
bislang weder eine Sozial‐ noch eine Indivi‐
dualnorm durchgesetzt haben. Allerdings
gibt es einen deutlichen Trend, auch Ar‐
beitshaltungen und Lerneinstellungen zu
bewerten, was die Frage der Referenznorm
nochmals anders stellt.
Bewertungen in der Schule sind vielfältiger Art. Es gibt formelle und informelle Einschätzungen des
Leistungsverhaltens, Beurteilungen der Inhalte und der Form einer Leistung, schriftliche und mündliche
Prüfungen, Tests, Proben, Abschlussarbeiten und vieles mehr. Allerdings ist nicht jede Bewertung gleich
wichtig, und auch die Perspektive der Relevanz ist unterschiedlich.
Für die Schülerinnen und Schüler in Schweizer Gymnasien war die Maturaarbeit auch dann von hoher
Bedeutung, als sie lediglich die Zulassungsvoraussetzung für die Maturitätsprüfung darstellte. Mit der Arbeit
wurde selbständiges Lernen mit einem frei gewählten Thema realisiert, was einen Wert an sich darstellen
kann. Die Beurteilung war relevant, auch wenn die Note nichts zählte (Oelkers 2008, S. 203ff.).
42
4. Noten in der Praxis
In der Prüfungspraxis sind bis heute Noten zentral, also die Einschätzung der Leistungen von Schülerinnen
und Schülern auf einer für alle Lehrkräfte verbindlichen Skala, die die Unterschiede von Fähigkeiten in Sach‐
gebieten erfassen soll.
Trotz einer Vielzahl von scheinbaren oder tatsächlichen Alternativen ist die Notenskala das bei weitem
gebräuchlichste Instrument der Leistungsbeurteilung. Für dieses Instrument spricht, dass Leistungen in
Schulklassen tatsächlich immer mit Niveauunterschieden zustande kommen. Wer sie abbilden will, muss
daher ein gestuftes Schema verwenden, wobei das Problem nur ist, welche Stufen zur Anwendung kommen
und wie die tatsächlichen Leistungsunterschiede in der Beurteilung abgebildet werden.
Das Prinzip der Stufung wird auch in den Bildungs‐
standards für die Schweizer Volksschule deutlich. Für
sie werden Kompetenzmodelle entwickelt, die davon
ausgehen, dass sich die Leistungen auf verschiedenen
Stufen erfassen lassen. Die Erreichbarkeit der
Leistungsziele ist je nach Aufwand und Talent unter‐
schiedlich.
Das unterscheidet die neuen Aufgabenkulturen von
den klassischen Lehrplänen, die so etwas wie „Regel‐
standards“ beschrieben haben. Solche Vorgaben soll‐
ten alle Schülerinnen und Schüler erreichen können,
während tatsächlich immer Leistungsabstände das
Verhalten bestimmen. Aus diesem Grunde schreibt
das Har‐
mo‐Kon‐
kordat
„Mindeststandards“ vor; alle Schüler müssen eine bestimmte
Stufe erreichen, nicht den gesamten Lehrplan, was weder mög‐
lich noch sinnvoll wäre.
Wenn es in Zukunft auch in der Schweiz vergleichende Lei‐
stungstests geben wird und verbindliche Standards für die
Volksschule eingeführt werden, dann stärkt das in gewisser Hin‐
sicht den Primat des Fachunterrichts. Auch der Kompetenzauf‐
bau wird verbessert, weil und soweit die Leistungsniveaus gete‐
stet werden. Der läuft der Alternativpädagogik zuwider, die auf
jeglichen Leistungsvergleich am liebsten verzichten würde. Aber
jedes Kind vergleicht sich in seinem Leistungsverhalten mit an‐
deren Kindern.
Viele Bildungssysteme verfügen heute über Standards, Lei‐
stungstests und komplexere Formen der Evaluation. Das elabo‐
rierteste System in Europa ist seit 1988 in England aufgebaut
worden, und selbst in den liberalen Gesamtschulsystemen Skan‐
dinaviens werden inzwischen Standards und Tests verwendet.
Es gibt also überall mehr als nur die gewohnte Prüfungspraxis in
den einzelnen Schulen. Die Frage ist, wie diese Praxis so verän‐
dert werden kann, dass sie zur Gesamtentwicklung passt und
zugleich den einzelnen Schulen sichtbare Vorteile bringt.
Neue Formen der Beurteilung, anders gesagt, müssen einen
Beitrag zur Unterrichtsentwicklung leisten, sonst werden sie
nicht akzeptiert.
43
Für die Schweizer Gymnasien sind Leistungsstandards nichts Neues, neu wären externe Leistungstests, die
derzeit aber nicht abgesehen werden können. Sie würden die internen Prüfungen auch nicht ersetzen, son‐
dern allenfalls ergänzen. An flächendeckende Tests ist derzeit nicht gedacht, und auch ein „High‐Stakes‐
Testing,“ also Tests mit Folgen für die Schule oder gar für die einzelnen Lehrkräfte, steht nicht zur Diskussion.
Oft werden Leistungstests so verstanden, als würden sie wesentlich nur in dieser Funktion verwendet, was
jedoch nicht der Fall ist
Einen Einblick in die Prüfungspraxis der Schweizer Gymnasien hat eine landesweite Studie aus dem Jahre
2004 geliefert. Die Maturandinnen und Maturanden mussten angeben, welche Noten sie im letzten Zeugnis
in den einzelnen Fächern erreicht haben. Aus diesen Angaben wurde für die Fächer ein Durchschnitt gebil‐
det.
• Im Ergebnis ist der Notendurchschnitt in den Fächern Musik und Bildnerisches Gestalten „deutlich
und statistisch gesichert“ höher als der Gesamtmittelwert, während Physik und Anwendungen der
Mathematik sowie Wirtschaft und Recht tendenziell niedriger liegen.
• Alle anderen Fächer unterscheiden sich nicht statistisch gesichert vom Gesamtmittelwert (Evaluation
der Maturitätsreform 2004, S. 132).
Diese „deutlichen“ Notenunterschiede werden mit „unterschiedlichen Beurteilungspraktiken“ in Verbindung
gebracht (ebd.), was auch in der einschlägigen Forschungsliteratur beschrieben wird. Selektive Hauptfächer
wie Mathematik oder Sprachen vergeben Noten nach strengeren Maßstäben als etwa die musischen Fächer.
Die Noten in Mathematik streuen „deutlich stärker“ als die in den anderen Fächern, die Mathematiknoten
erhalten daher eine erhöhte Bedeutung bei der Versetzung, gefolgt von der zweiten Landessprache. Vor‐
nehmlich an diesen beiden Fächern entscheiden sich der Verbleib in den Maturitätsschulen und mindestens
der je erreichte individuelle Notendurchschnitt.
• Drei Viertel derjenigen Schülerinnen und Schüler, die die Maturität nicht bestehen, haben eine unge‐
nügende Note in Mathematik, zwei Drittel haben eine solche Note in der zweiten Landessprache.
• Von der Gesamtpopulation aller Maturandinnen und Maturanden hat fast ein Viertel eine ungenü‐
gende Note in Mathematik.
Mathematik und die zweite Landessprache sind die „gefährlichen Klippen“ auf dem Weg zur Maturität (ebd.,
S. 135). Es gibt zwischen Deutsch und Französisch als zweiter Landessprache keinen Unterschied, solange
beide Sprachen lediglich als Schulfächer erfahren werden. Wer gute Leistungen in der Unterrichtssprache
erzielt, hat in der Regel keinen Vorteil für den Erwerb der zweiten Landessprache. Ein Transfereffekt, der von
der viel zitierten „Sprachbegabung“ getragen sein würde, lässt sich nicht feststellen. Wer etwa Englisch als
Schwerpunktfach besucht, erzielt tiefere Noten in der Unterrichtssprache und nochmals tiefe in der zweiten
Landessprache. Das gilt allerdings nicht für Latein: Wer dieses Schwerpunktfach besucht, erzielt höhere No‐
ten in der Unterrichtssprache und fast die gleichen Noten in der zweiten Landessprache wie in Latein (ebd.,
S. 133).
Wohin die Entwicklung gehen könnte, lässt sich am Projekt
„Hochschule:Gymnasium“ (HSGYM) im Kanton Zürich zeigen. Arbeits‐
gruppen der Zürcher Gymnasien und der beiden Universitäten haben
diejenigen Fachinhalte bestimmt, die bei Aufnahme eines Studiums
vorausgesetzt werden müssen. Es handelt sich nicht um „Bildungsstan‐
dards“ im Sinne von HarmoS, aber es sind doch klare Festlegungen der
Gehalte, die der gymnasiale Unterricht vermitteln soll.
Tätig war keine staatliche Kommission, sondern die direkt Betroffenen.
Damit wird die allgemeine Hochschulreife als Universitätszugang gewahrt,
die Verantwortung für Inhalte aber immens gesteigert. Letztlich entsteht
so ein gemeinsamer Lehrplan von Oberstufe und Eingangssemester.
44
Ein zentrales Stichwort lautet „accountability“, die Verantwor‐
tung der Schule für das Zustandekommen und die Bewertung
der Leistungen ihrer Schüler. Natürlich hängt der Erfolg des
Unterrichts auch davon ab, wie die Schülerinnen und Schüler
ihre Lernressourcen einsetzen und wie sie das schulische An‐
gebot nutzen.
In diesem Sinne ist die Verantwortung immer geteilt; wenn
Schüler eine minimalistische Strategie der Leistungserfüllung
wählen, ist das ihre Entscheidung und nicht die der Schule. Sie
muss nur klar machen, was die Konsequenzen einer solchen
Lernstrategie sind, nämlich schlechtere Bewertungen und ge‐
gebenenfalls das Nichterreichen des Leistungsziels.
In diesem Sinne sind „eigenverantwortete Schulen“ immer solche, die die Verantwortung teilen und
zwischen den verschiedenen Akteuren festlegen.
Nicht teilbar ist die Verantwortung der Schule für die Leistungsziele und die Art und Weise der Leistungs‐
überprüfung. Beides zusammen stellt das Angebot der Schule dar, das möglichst transparent dargestellt und
kommuniziert werden muss. Grundlegend sind klare Ziele und durchschaubare Kriterien, die eindeutig be‐
schrieben werden und so auch Geltung finden. Die Schulen müssen sich auf Ziele beziehen, die sie auch
erreichen können, und sie müssen ihre Entwicklungsprozesse regelmäßig bilanzieren, damit sie wissen, wo
sie stehen.
5. Zur Entwicklung des Prüfungswesens
Wenn die Prüfungspraxis optimiert werden soll, dann muss die
Schule das zu einem vorrangigen Entwicklungsziel erklären und
die Implementation zur gemeinsamen Sache der Akteure machen.
Das verlangt Führungsarbeit seitens der Schulleitung, das System
selbst wird von den Lehrkräften ausgearbeitet, die Notwendigkeit
der Entwicklungsarbeit und der Sinn des neuen Systems muss mit
allen Akteuren kommuniziert werden. Die Eltern sowie die Schüle‐
rinnen und Schüler gewinnen dann einen Einblick, nach welchen
Kriterien benotet und geprüft wird. Sie können sich dann darauf
einstellen, was vor allem für die Akzeptanz der Noten von großer
Bedeutung wäre.
In einem transparenten System der Leistungsbeurteilung wären
Noten gestufte Formate mit einem gemeinsamen Maßstab. Die
Notengebung würde sich nach Kriterien vollziehen, die für alle
Beteiligten klar sind und die fortlaufend kommuniziert werden.
Dann gibt nicht jede Lehrkraft „ihre“ Noten, vielmehr werden die
Notenstufen pro Fach oder Fachbereich festgelegt und auf das
eingestellt, was als Leistungsstandard gilt.
Standards unterscheiden sich nach Stufen, und darauf beziehen
sich die Noten. Die einzelnen Stufen erhalten eine schriftliche
Fassung, die den Unterschied beschreibt. Sprachlich möglich ist
das durch Graduierungen, die zu den Stufen passen.
45
Ein Beispiel für die Benotung einer längeren Klausur aus dem Universitätsbereich sähe so aus:
Noten:
• Exzellent (6.0): eigenständige, umfangreiche, zutreffende und mit herausragenden weiterführenden
eigenen Reflexionen angereicherte Darstellung.
• Sehr gut (5.5.): eigenständige, zutreffende und weiterführende Darstellung.
• Gut (5.0): Zutreffende und weiterführende Darstellung.
• Befriedigend (4.5.): Zutreffende Darstellung mit leichten Mängeln.
• Ausreichend (4.0): Zutreffende Darstellung mit Mängeln.
• Nicht ausreichend (unter 4.0): Darstellung mit gravierenden Mängeln.
Das auszuhandeln und festzulegen wäre in den Schulen Aufgabe der einzelnen Fachschaften, wobei die
Schulleitung ein allgemeines Format für die Beschreibung auch vorgeben kann.
Die Anpassung muss auf die Besonderheiten der Fächer Rücksicht nehmen. Entscheidend ist, dass transpa‐
rent gemacht wird, wann welche Note vergeben wird und was sie für ihren Referenzraum bedeutet.
Identische Kriterien der Notengebung können auch zwischen den Fachschaften verschiedener Schulen ver‐
einbart werden. HSYGM läuft auf ein solches System der fachlichen Abstimmung hinaus; wenn mit der Um‐
setzung begonnen wird, stellt sich unmittelbar die Frage der gemeinsamen Kriterien auch für die Bewertung.
Eine „kriteriale Norm“ für die Noten direkt aus dem Lehrplan abzuleiten, ist weder möglich noch praktikabel.
Insofern ist der Bezugspunkt nicht einfach der Lehrplan, sondern der gegebene schulische Rahmen, also die
Unterrichtspraxis.
Im Kanton Zürich haben die Gymnasien eigene Lehrpläne, aber auch die müssen im Blick auf die Praxis kon‐
kretisiert werden.
Eine Veränderung der Prüfungspraxis gelingt nur dann, wenn die Expertise der Lehrerschaft genutzt wird
und auch das ist nur möglich mit Kooperationen vor Ort. Wenn die Notenformate nicht auf das Fach hin ab‐
gestimmt sind, ist mit der Präzisierung der Beschreibung wenig gewonnen.
Die Notenformate werden mit den Fachansprüchen konkretisiert, und das verlangt den Konsens und die
fortlaufende Abstimmung in einer Fachschaft. Sie ist das zentrale Medium der Entwicklung, die von der
Schulleitung koordiniert und moderiert wird. Aber was Leistungen und Noten „sind“, legt die Fachschaft fest.
Wenn gemeinsames Prüfen zu einem schulischen Standard werden soll, dann setzt das diesen Weg der
Selbstverpflichtung voraus. Gemeint ist nicht eine formale Prüfung im Team oder mit einer Kommission, die
es bereits heute gibt. Vielmehr geht es darum, von gemeinsamen Kriterien oder Standards auszugehen und
danach zu prüfen.
Ähnlich wie man in einem Fach festlegen kann, was ein Fehler ist und was nicht, so kann man auch bestim‐
men, was eine Note ist und worauf sie sich bezieht. Die berufliche Identität der Lehrkräfte ist davon nicht be‐
rührt, im Gegenteil stellt es einen professionellen Gewinn dar, wenn für mehr Transparenz in einem
zentralen Geschäftsbereich der Schule gesorgt ist.
Die neuere Kritik verweist aber zu Recht darauf, dass Schulnoten nur begrenzt eine Aussage darüber
machen, was die tatsächlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sind. Vieles, was für das Zustan‐
dekommen der Leistung mitverantwortlich ist, wird mit einer Ziffernnote gar nicht erfasst, etwa fachüber‐
greifende Kompetenzen wie allgemeine Leistungsfähigkeit, schulisches Engagement und die Motivation für
bestimmte Unterrichtsfächer.
46
• Noten erfassen Leistungen im Blick auf bestimmte Aufgabenstellungen, die von Lehrkräften im Blick
auf eine bestimmte Gruppe bewertet werden.
• Endnoten nach einem bestimmten Unterrichtsabschnitt, meistens am Ende eines Schulhalbjahres,
werden gebildet, indem verschiedene Einzelnoten addiert und ein (gewichteter) Durchschnitt
gebildet wird.
Auch dieses Verfahren ist leicht handhabbar und nicht so schlecht, wie die Kritik meistens unterstellt. Die
Lehrpersonen bewerten Leistungen aufgrund langjähriger Erfahrungen und handeln keineswegs willkürlich.
Zeugnisse basieren auf Noten. Noten sind in bestimmter Hinsicht prognosefähig. Wer einen hohen
Leistungsschnitt erreicht, wird mit einiger Sicherheit auch in nachfolgenden Bildungsgängen gute bis sehr gu‐
te Leistungen zeigen. Das gilt mit ähnlicher Wahrscheinlichkeit auch für den umgekehrten Fall. Hier kommt
es darauf an, dass Mindeststandards erreicht werden; nach oben sind die Leistungen immer offen. Allerdings
sind mit Noten nicht bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten beschrieben. Sie beziehen sich auf Leistungen
im Blick auf Aufgaben in bestimmten Fächern oder Lernbereichen.
Eine Note etwa in Englisch fasst die innerhalb einer bestimmten Zeit gezeigten Leistungen zusammen.
Bezogen auf die Sprachfächer sind die meisten Schweizer Kantone im Blick auf die Volksschule dazu überge‐
gangen, die Noten in Zeugnissen mit Fähigkeiten in Einzelbereichen zu verknüpfen.
In den Sprachfächern wird unterschieden zwischen
• Hörverstehen
• Leseverstehen
• Sprechen
• Schreiben
Für andere Volksschulfächer sind Differenzierungen schwieriger und auch in den Sprachfächern wird letztlich
eine Note erteilt. Ohne verbindliche Operationalisierung sind die vier Bewertungsbereiche der Sprachfächer
zudem schwer handhabbar. Und es besteht die Gefahr, kommunikative Fähigkeiten gleich oder höher zu
bewerten wie den korrekten Ausdruck
Das geltende Zeugnis für die Sekundarstufe des Kantons Zürich basiert auf einer Operationalisierung. Das
Zeugnis unterscheidet ‐ wie der Gothaer‐Schulmethodus – fünf Stufen, die wie folgt gefasst werden:
Note
entspricht Bedeutung
bezüglich der Lernziele
6
sehr gut
Alle Lernziele sind erreicht; zusätzlich werden
regelmäßig besondere Leistungen erbracht
5
gut
Alle Lernziele sind erreicht
4
genügend
Die wesentlichen Lernziele sind erreicht
3
ungenügend
Die wesentlichen Lernziele sind nur teilweise erreicht
<3
schwach
Die wesentlichen Lernziele sind nicht oder nur zu
einem sehr geringen Teil erreicht
47
Gängige Alternativen zum Typus des Ziffernzeugnisses sind individuelle Lernberichte, die die Lehrkräfte
abfassen oder fortlaufende Portfolios, die von den Schülerinnen und Schülern erstellt werden. Sie doku‐
mentieren den Prozess und die Gegenstände des Lernens.
... Lernberichte sind aufwändig zu erstellen. Sie sind zudem in‐
terpretationsabhängig und benutzen oft sprachliche Formen,
die für die Lesenden unverständlich sind. Portfolios dokumen‐
tieren einfach nur das, was gemacht worden ist. Sie sind mei‐
stens sehr umfangreich und lassen oft keinen wirklichen
Schluss auf das Ergebnis oder den Lernstand zu
... als Anlage zu Zeugnissen haben sie illustrierenden Charakter,
ohne wirkliche Benotung durch die Lehrkräfte sind sie für Ab‐
nehmer und die Lernenden selbst wenig aussagekräftig. Die
Schülerinnen und Schüler wollen wissen, wo sie an einem be‐
stimmten Zeitpunkt im Vergleich mit Anderen und/oder einer
Bezugsnorm stehen. Die Dokumentation des eigenen Lernwe‐
ges ist eine Sache, die objektive Bewertung und Rangierung
der Leistung durch Dritte eine andere.
Als Ergänzung zur Bewertung durch die Lehrpersonen empfehlen sich Leistungstests, die inzwischen auch in
der Schweizer Volksschule Einzug gehalten haben. Die bekanntesten Formen sind Klassencockpit und Stell‐
werk, beides inzwischen bewährte Instrumente zu einer vergleichenden Leistungsbeurteilung, die über die
Klassennorm hinausgeht und sich auf einen kantonalen Durchschnitt bezieht. Von besonderer Bedeutung
für die Regelung der Schnittstelle zwischen Volksschule und Berufsbildung ist der Test Stellwerk.
In einer im Dezember 2009 vorgelegten Evaluation der Nutzung des Tests im Kanton St. Gallen werden Er‐
gebnisse vorgestellt, die auf eine deutliche Qualitätsverbesserung hinweisen. Schulleitungsmitglieder und
Lehrpersonen geben an:
„Am häufigsten wird Stellwerk eingesetzt zur Messung des Leistungsstandes in den Fachbereichen, zur stan‐
dardisierten Beurteilung von außen, als Leistungsvergleich innerhalb des Kantons und der Klasse und als …
Basis für Elterngespräche (vor allem Stellwerk 8 bei den Lehrpersonen)“ (Goetze, Denzler, Wissler 2009, S.
7).
Mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler wird festgehalten:
„Auch hier ergibt sich ein klares Bild: Die Lernenden sehen Stellwerk in erster Linie als Möglichkeit, die eige‐
nen Kenntnisse in den wichtigsten Fächern zu prüfen und zu sehen, in welchen Fächern sie sich verbessern
können“ (ebd., S. 8).
Der Umgang mit solchen Instrumenten ist pragmatisch. Was den Schulen nutzt und einen Mehrwert ver‐
spricht, findet Verwendung, was nicht, wird schnell beiseite gelegt oder gar nicht erst ausprobiert. Das gilt
für Leistungstests ebenso wie für externe Evaluationen oder neue Formen der Leistungsbeschreibung. Der
Charme der Ideologie verschwindet schnell, wenn die Grenzen der Wirksamkeit sichtbar werde.
48
Schluss :
Im Blick auf das Thema und die Fragestellung schloss Prof. Dr. Jürgen Oelker:
... es wird auf ein gemischtes Instrumentarium hinauslaufen,
bei dem Noten und Zeugnisse weiterhin eine zentrale Rolle
spielen,
...ergänzt um Daten aus Leistungstests und Demonstrationen
des fachlichen und überfachlichen Könnens der einzelnen
Schülerinnen und Schüler,
das sich an der Beschreibung ihres Lernweges in Portfolios auf‐
zeigen lässt.
Doch eigenen Aussagen des Referenten zufolge endete
sein Vortrag nicht ganz so beruhigend.
Heute kündige sich ein grundlegender Wandel der schu‐
lischen Lernkultur an, bei dem das Internet der Treiber
sein wird. Dieser Wandel hat Auswirkungen sowohl auf
die Lernzeit als auch auf die Erfassung der Leistungen.
Die heutige Diskussion über Tages‐ oder Ganztagschulen
gehe davon aus, dass Unterricht in der Form von Lektio‐
nen erteilt und dann für den Tagesbetrieb sinnvoll er‐
gänzt werden muss. Aber das selbstorganisierte Lernen
mit dem Laptop und gesteuert durch schnell erneuerba‐
re Aufgabenkulturen stellt genau diese Prämisse in Fra‐
ge, einfach weil die Lernzeit individuell werden kann
und die Leistungsentwicklung transparent ist. „Aber das
wäre der nächste Vortrag“, so Prof. Dr. Jürgen Oelker.
Roby Zenner
49
Literaturhinweise:
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tionen. Studien zur Erziehungswissenschaft, hrsg. v. J. Oelkers, Band 22)
Döring, O.: Untersuchungen zur Psychologie des Lehrers. Leipzig 1925.
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Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und des Bundesamtes für Bildung und Wissenschaft
(BBW). Neue Fächerstruktur ‐ Pädagogische Ziele ‐ Schulentwicklung. Schlussbericht der Phase 1. Bern; EDK/BBW
2004.
Fischer, Chr. (Hrsg.): Diagnose und Förderung statt Notengebung? Problemfelder schulischer Leistungsbeurteilung.
Münster/New York/München/Berlin: Waxmann 2012.
Goetze, W./Denzler, N./Wissler, P.: Evaluation Stellwerk. Thalwil: Büro für Bildungsfragen 2009.
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Schuleintritt. Oberentfelden: Sauerländer Verlage AG 2005.
Moser, U./Keller, F./ Tresch. S.: Schullaufbahn und Leistung. Bildungserfolg und Lernverlauf von Zürcher Schüle‐
rinnnen und Schplern am Ende der dritten Volksschulklasse. Bern: h.e.p. Verlag 2008.
Moser, U./Angelone, D./Keller, F./Hollenweger, J.Buff, A.: Lernstandserhebung am Ende der 6. Klasse. Schlussbe‐
richt zuhanden der Bildungsdirektion. Unveröff. Ms. Zürich: Institut für Bildungsevaluation/Pädagogische Hoch‐
schule Zürich 2010.
Nach sechs Jahren Primarschule. Lernstand der Schulanfängerinnen und Schulanfänger von 2003 vor ihrem Über‐
tritt in die Sekundarstufe I. Zürich: Bildungsdirektion Kanton Zürich 2011.
Oelkers. J.: Die Qualität der Gymnasien. Eine Expertise für den Kanton Zürich. Bern: h.e.p. Verlag 2008.
Oelkers, J.: Expertise zum Thema: „Ganztagsschule“ in der Ausbildung der Professionen. Zuhanden der deutschen
Kinder‐ und Jugendstiftung. Zürich: Institut für Erziehungswissenschaft 2011.
Oelkers, J./Reusser, K.: Expertise „Qualität entwickeln ‐ Standards sichern ‐ mit Differenz umgehen.“ Berlin: Bun‐
desministerium für Bildung und Technologie 2008.
Traub, S.: Selbstgesteuert lernen im Projekt? Anspruch an Projektunterricht und dessen Bewertung aus Sicht von
Lehrenden und Lernenden. In: Zeitschrift für Pädagogik Band 57, Heft 1 (2011), S. 93‐113.
Tresch, S.: Potenzial Leistungstest. Wie Lehrerinnen und Lehrer Ergebnisrückmeldungen zur Sicherung und Stei‐
gerung ihrer Unterrichtsqualität nutzen. Bern: h.e.p. Verlag 2007.
Weinert, F.E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim/Basel: Beltz Verlag 2001.
Ziller, T.: Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht. 2. verb. Aufl. Hrsg. v. Th. Vogt. Leipzig: Verlag von
Veit&Comp. 1884.
50
… tout faux - tout vrai !?
sn
...
burn - out : finding s !?
... d’ Chamber huet festgestallt,
datt 40% vun den Ugestallten
ze villem Stress
op der Aarbechsplaz ausgesat sinn ...
rtl Informatiounen vum 11.10.2012 no,
steet 1 vu 5 esouguer ...
...
goufen dës Chiffren,
virun oder no
de Reformen
Deltgen a Bilvaux ...
ermëttelt ???
kuerz virun engem Burnout!!!
www.sne.lu
0708 /2012
51
sn
...
...
burn - out : proposition !?
wat dei 40% ege Burnout
vun den Ugestallte betrëfft,
gesäit d’Chamber
akuten Handlungsbedarf ...
...
wéi wär et wa se gläich
domat géngen ufänken
déi geplangten
services des inspecteurs
plus condisciples affilié(e)s ...
an aktiv Hëllefsbrigaden
am Déngscht vum Terrain
emzewandelen ???
...
www.sne.lu
52
voué(e)s
aux services
et non
pas aux sévices ! ! !
0708 /2012
… tout faux - tout vrai !?
sn
...
...
burn - out : documentation and solutions !?
a Punkto Andämme vum Burnout
géng d’Chamber gutt drun doen ...
d’Bulletinen ”Ecole et Vie”
vun 2009 un,
ze studéieren
oder wéinstens...
dem Patrick Remakel
seng Ried
zur Ouverture vun der
LuxDidac 2012
ze liesen !!!
www.sne.lu
...
do fanne se
masseg Virschléi
fir sech op d’Long ze zéien ...
an an eisem Sënn
akut, richteg an nohalteg
ze handelen !!!
...
dat géng doutsécher
derzou bäidroen,
am Enseignement
mächteg Damp ofzeloossen ...
ouni géint
d’Fëmmverbuet ze
verstoussen !!!
0708 /2012
53
... art à l’école
...
48
54
d ‘Säit vun Art à l’Ecole
5/2012
... musep
...
d’Säit vun der MUSEP
55
... 25 Joër LGIPA
56
... hear us
... read us
... join us !
S
mat Iech
... méi staark ,
fir Iech!
www.sne.lu
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1, Place de Metz, L-2954 Luxembourg, R.C.S. Luxembourg B 30775
www.bcee.lu. tél. : (+352) 4015-1

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