Usages politiques des « mémoires historiques

Transcrição

2008/09
YEARBOOK
JAHRBUCH
ANNALES
VOLUME · JAHRGANG ·ANNÉE 29/30
INTERNATIONAL SOCIETY FOR THE DIDACTICS OF HISTORY
INTERNATIONALE GESELLSCHAFT FÜR GESCHICHTSDIDAKTIK
SOCIETE INTERNATIONALE POUR LA DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE
HISTORY TEACHING IN THE CROSSFIRE
OF POLITICAL INTERESTS
GESCHICHTSUNTERRICHT IM
POLITISCHEN KREUZFEUER
L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE SOUS
LES FEUX CROISES DE LA POLITIQUE
EDITORS · HERAUSGEBER · DIRECTEURS
Luigi CAJANI (Università di Roma „La Sapienza“)
Elisabeth ERDMANN (Universität Erlangen-Nürnberg)
Alexander S. KHODNEV (Yaroslavl State University)
Susanne POPP (Universität Augsburg)
Nicole TUTIAUX-GUILLON (IUFM du Nord-Pas-de-Calais)
George WRANGHAM (Shipley School, Bry Mawr, PA)
EDITORIAL BOARD · WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT · COMITÉ CONSULTATIF
Richard DARGIE (University of Edinburg)
Viliam KRATOCHVÍL (Comenius University, Bratislava)
Daniel MOSER-LECHOT (Universität Bern)
Arja VIRTA (University of Turku)
Kaat WILS (Katholieke Universiteit Leuven)
MANAGING EDITOR · REDAKTION · REDACTRICE EN CHEF
Susanne POPP / Jutta SCHUMANN
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YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES is the official journal of THE INTERNATIONAL
SOCIETY FOR THE DIDACTICS OF HISTORY (ISDH) (chairperson: Elisabeth ERDMANN).
The journal is issued once a year and publishes reviewed papers in English, French, and
German. For more details about the ISDH, see <http://www.int-soc-hist-didact.org/> or
<http://www.opus-bayern.de/uni-augsburg/doku/schriften_informations-geschichte.sht
ml>. Back issues are accessible via this platform.
YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES ist die Zeitschrift der INTERNATIONALEN GESELLSCHAFT FÜR GESCHICHTSDIDAKTIK (IGGD) (Vorsitzende: Elisabeth ERDMANN). Die
Zeitschrift erscheint einmal jährlich und publiziert Beiträge (reviewed papers) in englischer,
französischer und deutscher Sprache. Für weitere Informationen zur IGGD vgl.
<http://www.int-soc-hist-didact.org/>. Auf dieser Seite sind die Beiträge aus zurückliegenden Jahrgängen zugänglich gemacht.
YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES est le journal officiel de la SOCIETE INTERNATIONALE
POUR LA DIDACTIQUE DE L’HISTOIRE (SIDH) (présidente: Elisabeth ERDMANN). Le journal paraît une fois par an et publie des articles (reviewed papers) en anglais, français, et allemand. Pour de plus amples informations de la SIDH, s’adresser à <http://www.int-sochist-didact.org/>. Les contributions des années précédentes sont disponibles sur ce site.
BOARD OF THE ISHD · VORSTAND DER IGGD · COMITÉ DE LA SIDH
Elisabeth ERDMANN (Chairperson ·Vorsitzende · Présidente)
Maria REPOUSSI (Deputy President · Stellvertreter · Vice-Président)
Luigi CAJANI, Mostafa HASSANI IDRISSI, Daniel MOSER-LECHOT,
Susanne POPP, Nicole TUTIAUX-GUILLON
TITRE CLÉ ABRÉGÉ:
YEARBOOK – INT. SOC. HIST. DIDACT.
ISSN 1025-7861
ISBN 978-3-89974525-2
© by WOCHENSCHAU Verlag
Schwalbach/Ts. 2009
CONTENTS · INHALT · TABLE DES MATIERES
PREFACE ·VORWORT ·AVANT-PROPOS
5
HISTORY TEACHING IN THE CROSSFIRE OF POLITICAL
INTERESTS · GESCHICHTSUNTERRICHT IM POLITISCHEN
KREUZFEUER · LÉNSEIGNEMENT DE L´HISTOIRE
SOUS LES FEUX CROISES DE LA POLITIQUE
7
Winfried Schulze
Erinnerung per Gesetz oder „Freiheit für die Geschichte“?
9
Luigi Cajani
Historians between Memory Wars and Criminal Laws:
The Case of the European Union
39
Antonis Liakos
History Wars – Notes from the Field
57
Maria Repoussi
Common Trends in Contemporary Debates on History
Education
75
Théodora Cavoura
L’Histoire scolaire face à une mémoire douloureuse et
polémique
91
Bill Leadbetter
History Education and the History Wars in Australia
Susanne Popp
National Textbook Controversies in a Globalizing World
97
109
4
FORUM
123
Marie-Christine Baquès
Les manuels d’Histoire et l’enseignement du fait religieux:
nouvelle norme et controverses à travers les cas de l’Islam et
du christianisme
125
Oldimar Cardoso
History Magazines in Brasil and their Public Uses
151
Charles Heimberg
La critique de l’usage public de l’histoire comme objet
d’apprentissage
163
Mari-Carmen Rodriguez
Usages politiques des « mémoires historiques » en Espagne
177
Arja Virta
Between History and Nostalgia. History Textbooks and
Memories about the Karelian Evacuees
193
ABSTRACTS · RÉSUMÉS · ZUSAMMENFASSUNGEN
207
AUTHORS’ INDEX · AUTORENVERZEICHNIS ·
LISTE DES AUTEURS
217
CALL FOR PAPERS · THEMENANKÜNDIGUNG ·
APPEL À CONTRIBUTIONS
219
ORDERS · BESTELLADRESSE ·
ADRESSE DE COMMANDE
220
5
PREFACE ·VORWORT ·AVANT-PROPOS
PREFACE
The annual conference of the International Society for the Didactics of History
(ISDH) in 2007, to which Professor Dr. Maria Repoussi had kindly invited, was
held at the Aristotle University of Thessaloniki (Greece) and bore the title “The
Public Uses of History”. One of its focuses lied on, as the title of this Yearbook
indicates “History teaching in the crossfire of political interests”, a phenomenon that affects an increasing amount of nations: the content and aims of national History lessons are fight over in a political conflict with great public and
effective interest in wide sections of the population. At that, not in every case
but with increasing regularity they are political forays made on behalf of the
conservative side named “patriotism” et “nation” in order to repress historical
opinions, which are conceived as too liberal or even as “masochistic”. These
reproaches hit above all History teaching which looks at history from different
angles, underlines tolerance and challenges pupils to grapple with a burdensome
remembrance of the national past.
This volume 29/30 has a new structure: In the first part there are articles
about a specific core theme and in the second there is a “forum” which groups
articles about current affairs. We hope that in future times there will be a third
part which again presents reviews on international new publications on the field
of scientific Didactics of history. English, German and French, the working
languages of the ISDH, are also to be found in the present volume. Finally, it
should be pointed out that the articles of the magazine of the International
Society for the Didactics of History (ISDH) until 2000 are available on the
Internet: http://www.int-soc-hist-didact.org/publications.html. SP/JS
VORWORT
Die Jahrestagung der Internationalen Gesellschaft für Geschichtsdidaktik
(IGGD) im Jahre 2007, die auf freundliche Einladung von Frau Professorin
Frau Dr. Maria Repoussi an der Aristoteles Universität Thessaloniki (Griechenland) stattfand, war dem Thema „Öffentlicher Gebrauch von Geschichte“
gewidmet. Ein thematischer Schwerpunkt befasste sich, wie es der Titel dieses
Zeitschriftenbandes „Geschichtsunterricht im politischen Kreuzfeuer“ anzeigt ,
mit einem Phänomen, das eine wachsende Anzahl von Staaten betrifft: politische Konflikte über die Inhalte und Ziele des nationalen Geschichtsunterrichts,
die mit großem öffentlichen Interesse und hoher affektiver Beteiligung der
breiten Bevölkerung ausgetragen werden. Dabei handelt es sich nicht in jedem
Fall, jedoch immer öfter um politische Vorstöße, die von konservativer Seite im
Namen von „Patriotismus“ und „nationaler Identität“ unternommen werden,
um historische Auffassungen zurückzudrängen, die als zu liberal oder als „ma-
6
sochistisch“ verurteilt werden. Diese Vorwürfe zielen vor allem auf einen Geschichtsunterricht, der die Geschichte aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet, Toleranz betont und zur Auseinandersetzung mit den belastenden
Erinnerungen der nationalen Vergangenheit auffordert.
Im 29./30. Jahrgang zeigt diese Zeitschrift eine neue Gliederung in zwei Teile: zuerst die Beiträge zu einem thematischen Schwerpunkt und sodann ein
„Forum“, das Artikel zu unterschiedlichen aktuellen Themen versammelt. Wir
hoffen, dass es zukünftig auch einen dritten Teil geben wird, der wieder Rezensionen von internationalen Neuerscheinungen auf dem Gebiet der wissenschaftlichen Didaktik der Geschichte präsentiert. Englisch, Deutsch und Französisch, die Konferenzsprachen der IGGD, sind auch in diesem Zeitschriftenheft präsent. Abschließend soll darauf hingewiesen werden, dass die Beiträge
der Zeitschrift der IGGD bis zum Jahr 2000 im Internet zugänglich sind unter
http://www.int-soc-hist-didact.org/publications.html. SP/JS
AVANT-PROPOS
La conférence annuelle de la Société Internationale pour la Didactique de
l’Histoire (SIDH) en 2007, organisée, suite à l’amicale invitation de Madame le
professeur Dr. Maria Repoussi, à l’Université Aristote de Thessalonique (Grèce), a été consacrée à « l’usage public de l’histoire ». Une des matières principales se penchait, comme l’indique le titre de cet ouvrage, «L’enseignement de
l’Histoire sous les feux croisés de la politique », sur un phénomène qui touche
un nombre croissant de nations: les conflits politiques concernant les contenus
et les buts de l’enseignement de l’histoire nationale, qui sont discutés avec un
grand intérêt public et une énorme participation émotionnelle de toute la population. Il ne s’agit pas dans tous les cas – mais de plus en plus souvent - de
tentatives politiques du côté conservateur sous le nom de „patriotism“ et „nation“ pour refouler des concepts historiques désignés comme trop libéraux ou
„masochistes“. Ces reproches visent surtout un enseignement de l’histoire qui
regarde l’histoire sous différentes perspectives, souligne l’importance de la
tolérance et encourage la discussion des lourdes mémoires du passé national.
Dans sa 29/30ième année cette revue montre une nouvelle structure: il y a
deux parties, premièrement les contributions avec un thème principal et ensuite
un „forum“ qui réunit des articles concernant des thèmes d’actualité différents.
Nous espérons qu’il y aura dans le futur une troisième partie qui présentera de
nouveau des comptes rendus sur les nouvelles publications internationales dans
le domaine de la didactique scientifique de l’histoire. La coexistance de l’anglais
de l’allemand et du français, langues de conférence de la SIDHD, sera maintenue dans le présent volume. Pour conclure nous voulons indiquer que les
contributions de la revue de la Société Internationale pour la Didactique de
l’Histoire (SIDH) sont accessibles sur internet jusqu’à l’année 2000 sous
http://www.int-soc-hist-didact.org/publications.html. SP/JS
HISTORY TEACHING IN THE CROSSFIRE
OF POLITICAL INTERESTS
GESCHICHTSUNTERRICHT IM
POLITISCHEN KREUZFEUER
L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE SOUS
LES FEUX CROISES DE LA POLITIQUE
9
ERINNERUNG PER GESETZ ODER „FREIHEIT
FÜR DIE GESCHICHTE”? 1
Winfried Schulze
I. Geschichte unter Moralverdacht
Am 10. Mai 2007 wurde der französischen Nationalversammlung von
neun Abgeordneten der Gesetzesvorschlag Nr. 3754 vorgelegt. Er
zielte darauf ab, die während der Französischen Revolution geführten
Vendéefeldzüge als Völkermord zu bezeichnen und in dieser Form in
der Historiographie der Revolution festzuschreiben. Der einzige Satz
dieses Gesetzes sollte lauten: „La République Française reconnaît le
génocide vendéen de 1793-1794.“ 2 Dieser – bislang jedenfalls misslungene – Versuch, eine bestimmte Wertung eines historischen Ereignisses in der öffentlichen Erinnerung gesetzlich festzuschreiben, ist
keineswegs eine besonders auffällige Neuerung in der Gesetzgebung
Frankreichs, weil unser Nachbarland seit dem Jahre 1990 einige
Gesetze erlassen hat, die dort als sog. „lois mémorielles“ (Erinnerungsgesetze) bezeichnet werden. Man kann sogar feststellen, dass
seit der Mitte der 80er Jahre in den europäischen Staaten die Versuche zugenommen haben, erinnerungspolitisch relevante historische
Ereignisse mit bestimmten historischen Wertungen zu versehen und
diese in der staatlichen Erinnerungspolitik begrifflich festzuschreiben
und/oder ihre Übertretung sogar mit Strafen zu bewehren.
Ohne jeden Zweifel hat sich damit eine Entwicklung angebahnt
und noch verstärkt, die in den demokratischen Gesellschaften
Europas in den Jahrzehnten vorher nur schwer vorstellbar gewesen
wäre. Zwar kannten auch vormoderne Gesellschaften immer schon
bestimmte Verfahren der Verdrängung von Erinnerung und gelenkter Erinnerung wie die „damnatio memoriae“ oder hagiographische
Übungen, aber seit der Öffnung der Archive für jeden Staatsbürger in
der Französischen Revolution und der Sicherung menschlicher
Grundrechte in Verfassungen gehört es zur selbstverständlichen
Überzeugung demokratischer Staaten, die Diskussion über historische Wahrheit der Wissenschaft und dem öffentlichen Diskurs zu
überlassen. Natürlich kann nicht übersehen werden, dass seit dem
Ende des 19. Jahrhunderts auch in den europäischen Demokratien
10
Winfried Schulze
immer wieder Versuche unternommen wurden, Geschichtsforschung
den staatlichen Interessen unterzuordnen, doch waren dies insgesamt
immer eher Versuche der mehr oder weniger subtilen Einflussnahme
als gesetzlich abgesicherte Vorgaben der Deutung. Hier hat sich in
einigen Ländern Europas seit etwa zwei Jahrzehnten ein deutlicher
Wandel ergeben, der in diesem Beitrag genauer untersucht und in
seiner Bedeutung gewürdigt werden soll.
Es soll zunächst der Versuch unternommen werden, die einschlägigen gesetzlichen Bestimmungen und ihr Zustandekommen in
ausgewählten europäischen Staaten vergleichend zusammenzustellen
und damit einen Überblick über ihre Reichweite zu gewinnen. Die
deutsche Regelung zur Verhinderung der Leugnung des Holocaust
soll hierbei den Anfang machen. In einem zweiten Schritt soll dann
ein genauerer Blick auf die sog. „lois mémorielles“ in Frankreich geworfen werden. Dies erscheint deshalb notwendig und auch ertragreich, weil in Frankreich nach der loi Gayssot aus dem Jahre 1990
(Leugnung von Verbrechen gegen die Menschlichkeit) eine Reihe
weiterer Gesetze verabschiedet wurden, in denen bestimmte Lesarten
der nationalen und internationalen Geschichte festgeschrieben
wurden. Diese Gesetzesinitiativen wurden zudem von umfangreichen
öffentlichen Debatten begleitet, in denen Historiker und andere
Intellektuelle ihre Stimme gegen die staatlich verordnete Form und
Dimension der Erinnerung erhoben, z. T. aber auch diese Gesetze
verteidigt haben. Damit wurde zugleich die generelle Frage aufgeworfen, ob Geschichtsforschung in freiheitlich-demokratischen Staaten
staatlicher Regelung oder gar strafbewehrter Durchsetzung bedarf.
Diese Frage soll vor dem Hintergrund eines vergleichenden Blicks
auf die unterschiedlichen Regelungen in den europäischen Staaten
beantwortet werden.
Dahinter steht natürlich nicht nur der gewiss interessante Aspekt
innenpolitischer Stimmungslagen und Notwendigkeiten, die zur
Verabschiedung solcher Gesetze geführt haben, sondern vielmehr die
Frage, welche Rolle damit der Erinnerungspolitik der Staaten zukommt bzw. zukommen darf. Der französische Historiker Pierre
Nora, seit 2001 einer der 40 „immortels“ der Académie Française, hat
seine Rede in der Jahressitzung der Académie im November 2006
dazu genutzt, um diese Entwicklung zu brandmarken. In seinem
„Discours sur la vertu“ geißelte er den neuen „vertuisme“, der die
Geschichte unter den Generalverdacht der Moral stelle und glaube,
weit zurückreichende historische Entwicklungen verurteilen zu
Erinnerung per Gesetz oder „Freiheit für die Geschichte“
11
müssen. 3 Für Nora, der im Oktober 2007 auch Präsident der Association „Liberté pour l’Histoire“ geworden ist, war es vor allem die loi
Gayssot von 1990, 4 die mit ihrer Strafandrohung für Leugnung von
Verbrechen gegen die Menschlichkeit den Anfang einer verhängnisvollen Kette von einschlägigen gesetzlichen Bestimmungen gemacht
habe: „Aber mit der loi Gayssot, auf die ich hier anspiele, wurde das
Tor für erpresserische Forderungen aller Opfergruppen geöffnet.
Und Frankreich, als einziges Land in Europa, hat – wie man weiß –
nicht gezögert, großzügig die Gesetze zu vermehren, die Vorgänge
als kriminell erklärten, die wie der Sklavenhandel und die Sklaverei
mehrere Jahrhunderte zurückreichen, jedoch schon seit mehr als
anderthalb Jahrhunderten abgeschafft sind und die ganz Europa und
nicht allein Frankreich in großem Stil praktiziert haben wie auch die
Araber und die Afrikaner selbst. Der Weg ist jetzt offen für alle
Entgleisungen. Wann kommt die juristische Kriminalisierung der
Kreuzzüge? Ich scherze nicht – das ist einer der Gesetzesvorschläge
– es gibt ein gutes Dutzend davon – die in den Köpfen unserer
tugendhaftesten Parlamentarier schlummern.“
Damit ist deutlich geworden, dass die Erinnerungsgesetze der
beiden letzten Jahrzehnte in einem komplexen Zusammenhang zu
sehen sind: Auf der einen Seite steht die berechtigte Sorge von
Politikern und Strafverfolgern in vielen europäischen Ländern, die
angesichts eines wachsenden Rechtsradikalismus und Antisemitismus
mit diesen Gesetzen die Verbreitung „negationistischen“ Gedankenguts eindämmen wollten. 5 Diese Gefahr soll hier keineswegs
unterschätzt werden, und sie ist groß genug, um alle denkbaren
Gegenmaßnahmen zu diskutieren. Auf der anderen Seite stehen
Historiker und Juristen, die in der Tradition des europäischen
Menschen- und Grundrechtsgedankens die Meinungsfreiheit und die
Freiheit der Wissenschaft bewahren wollen. All dies hat freilich eine
besondere Schärfe durch die zunehmenden Ansprüche von Individuen bzw. Interessen- oder Opfergruppen erhalten, das unbestrittene
Recht auf ihre persönliche oder gruppenspezifische Erinnerung
staatlich sanktionieren zu lassen, 6 wie das im französischen Fall von
Nora kritisiert wurde. Es hat sich auch hier ein Widerspruch zwischen Erinnerung und Geschichte aufgetan, der die akademische
Geschichtswissenschaft ohnehin vor neue Herausforderungen stellt.
12
Winfried Schulze
II. Die deutsche Gesetzeslage und die Leugnung des
Holocaust
Aus deutscher Perspektive ist zunächst ein Blick auf die Bestimmungen notwendig, die in der Bundesrepublik die Leugnung des Holocaust regeln. Entscheidend dafür ist die Einfügung einer Bestimmung
in den § 130 des Strafgesetzbuchs der Bundesrepublik Deutschland,
mit der seit dem Jahre 1994 die Leugnung des Holocaust mit einer
Gefängnis- oder Geldstrafe belegt werden kann. Er lautet: „Mit Freiheitsstrafe bis zu fünf Jahren oder mit Geldstrafe wird bestraft, wer
eine unter der Herrschaft des Nationalsozialismus begangene Handlung der in § 6 Abs. 1 des Völkerstrafgesetzbuches bezeichneten Art
in einer Weise, die geeignet ist, den öffentlichen Frieden zu stören,
öffentlich oder in einer Versammlung billigt, leugnet oder verharmlost.“
Es handelt sich dabei um einen Ersatz der alten gesetzlichen Bestimmung gegen „Volksverhetzung“, die 1960 erstmals in das deutsche Strafrecht eingefügt wurde. 7 1994 wurde sie durch den zitierten
Absatz 3 ergänzt, der die sog. „Auschwitzlüge“ explizit betrifft. Sie
belegt das Leugnen der Tatsache der Ausrottung jüdischer Menschen
durch das nationalsozialistische Regime mit Strafe, dabei ist eine
Strafverfolgung nicht abhängig von der Erstattung einer Anzeige,
sondern es handelt sich hierbei um ein sog. Offizialdelikt, das von der
Staatsanwaltschaft verfolgt werden muss. 8 Die Einordnung als
„einfache“ oder „qualifizierte“ Auschwitzlüge ist vom Kontext der
Täteräußerung abhängig. Diese Gesetzesänderung trat am 1.12.1994
in Kraft, inhaltlich beruht sie auf der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 13.4.1994: „Bei der untersagten Äußerung, dass
es im Dritten Reich keine Judenverfolgung gegeben habe, handelt es
sich um eine Tatsachenbehauptung, die nach ungezählten Augenzeugenberichten und Dokumenten, den Feststellungen der Gerichte in
zahlreichen Strafverfahren und den Erkenntnissen der Geschichtswissenschaft erwiesen unwahr ist. Für sich genommen genießt eine
Behauptung dieses Inhalts daher nicht den Schutz der Meinungsfreiheit. Darin liegt ein wesentlicher Unterschied zwischen der Leugnung
der Judenverfolgung im Dritten Reich und der Leugnung der deutschen Schuld am Ausbruch des Zweiten Weltkriegs, um die es in der
Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 11. Januar 1994
(BVerfGE 90, 1 ff.) ging. Bei Aussagen zur Schuld und Verantwortlichkeit für historische Ereignisse handelt es sich stets um komplexe
13
Beurteilungen, die nicht auf eine Tatsachenbehauptung reduziert
werden können, während die Leugnung eines Ereignisses selbst regelmäßig den Charakter einer Tatsachenbehauptung haben wird.“ 9
Der § 130 Abs. 3 hat seitdem eine Reihe von Prozessen gegen
revisionistische Holocaust-Leugner und in vielen Fällen auch die
Beschlagnahme von einschlägigen Pamphleten und die Sperrung von
Internetseiten ermöglicht, die entsprechende Fehlinformationen
verbreitet hatten. 10 Kritiker haben diese Regelung gleichwohl als
„erinnerungspolitischen Ablasshandel“ bezeichnet oder haben zumindest auf das zweifellos bestehende Spannungsverhältnis zur in
Art. 5 Abs. 1 des Grundgesetzes verankerten Meinungsfreiheit
hingewiesen. 11
Versucht man, einen Überblick über die Versuche zur Leugnung
des Holocaust zu gewinnen, dann fällt zunächst einmal auf, dass es
sich bei dessen systematischer Leugnung um ein Phänomen handelt,
das zwar vereinzelt schon seit 1945 zu beobachten ist, eigentlich aber
erst zwei bis drei Jahrzehnte nach den historischen Ereignissen selbst
entstanden ist. Während der Nürnberger Folgeprozesse wurde von
keinem der Angeklagten ein Versuch der Leugnung der Tatsächlichkeit der Judenvernichtung gemacht, und Hermann Graml hat darauf
hingewiesen, dass in den innenpolitischen Diskussionen um das
Luxemburger Abkommen von 1952, in dem sich die Bundesrepublik
zur Zahlung erheblicher Geld- und Warenlieferungen an Israel und
die Jewish Claims Conference verpflichtete, zwar alle möglichen
Argumente gegen einen solchen Vertrag entwickelt worden seien,
dass sich damals jedoch niemand zu der Behauptung verstieg, die
Forderungen seien deshalb unberechtigt, weil es eine nationalsozialistische Judenverfolgung und den Holocaust gar nicht gegeben
habe. 12 Auch in all den Verfahren, die zwischen den Nürnberger
Kriegsverbrecherprozessen und dem Frankfurter Auschwitz-Prozess
abgehalten worden sind, stand in der deutschen Öffentlichkeit
niemals die Tatsächlichkeit der Vernichtung der Juden zur Diskussion, sie scheint – abgesehen von einigen Außenseiterstimmen –
vielmehr ein Phänomen der späten 60er und der 70er Jahre zu sein.
Erst zu diesem Zeitpunkt entstand eine Traditionslinie der systematischen Leugnung des Holocaust, die heute bedauerlicherweise als
ein weltweites Phänomen angesehen werden muss.
Auch in den Büchern, die in den 50er und 60er Jahren über die
Schuld des nationalsozialistischen Regimes am Ausbruch des Zweiten
Weltkriegs publiziert wurden, spielte die Leugnung des Holocaust
14
Winfried Schulze
keine entscheidende Rolle. Diese Bücher, z. B. David Hoggans Buch
„Der erzwungene Krieg“, worin der Verfasser die These von der englisch-amerikanischen Kriegsschuld zu untermauern und Hitler von
jeglicher Verantwortung für den Zweiten Weltkrieg freizusprechen
versuchte, 13 haben die Massenvernichtung von Juden in den osteuropäischen Konzentrationslagern gar nicht richtig thematisiert, bestenfalls fanden sich einige verharmlosende Bemerkungen über die sog.
„Reichskristallnacht“ vom 9. November 1938. Offensichtlich haben
erst der Frankfurter Auschwitz-Prozess zwischen 1963 und 1965 und
dann vor allen Dingen auch die Ausstrahlung der Fernsehserie
„Holocaust“ 1979 dafür gesorgt, dass sich die Rechtsextremisten
unter einen gewissen Argumentationszwang gesetzt sahen.
Hier kann nicht auf alle Autoren und Publikationen eingegangen
werden, die sich seitdem mit der Leugnung des Holocaust beschäftigt
haben. 14 Nur auf zwei „Standardwerke“ der revisionistischen Literatur sei hier hingewiesen, die die Grundlinien der Argumentation
gezogen haben. Bei dem ersten Text handelt es sich um die Positionen des französischen Politikers Paul Rassinier, der zunächst als
sozialistischer Pazifist in der Widerstandsbewegung tätig war, und der
seit 1940 selbst als Häftling im Konzentrationslager Buchenwald war.
In seinen Büchern, die er seit den späten 40er Jahren publizierte,
stritt Rassinier die damals bekannten Tatsachen ab und behauptete,
dass die Verbrechen in den Vernichtungslagern nicht von den Nationalsozialisten zu verantworten seien, sondern letztlich als Folgen des
Krieges zu verstehen seien. 15 Jeder Krieg führe automatisch zur Errichtung solcher Lager, dies habe auch in anderen Ländern stattgefunden und insofern seien Konzentrationslager nichts Besonderes.
Im Lauf der Zeit verstrickte sich dieser Autor immer mehr in seinen
Vorstellungen, die dann auch eine stärker antisemitische Prägung
annahmen, als er in Frankreich mit seinen Thesen auf deutlichen
Widerstand stieß. Er kam schließlich zu der Auffassung, die Juden
hätten zum Krieg gegen Deutschland gedrängt. Während man die
sich im Lauf der Jahre verändernden Positionen Rassiniers noch am
ehesten durch sein kompliziertes persönliches Schicksal erklären
kann, ist das bei den nächsten der hier zu nennenden Autoren aber
gewiss nicht der Fall.
Hinzuweisen ist auch auf den Erfinder des Begriffes „AuschwitzLüge“, den rechtsextremistischen Agrarexperten und Journalisten
Thies Christophersen, der 1973 eine Broschüre mit dem Titel „Die
Auschwitz-Lüge“ veröffentlichte. Der Verfasser war als SS-An-
15
gehöriger im Konzentrationslager Auschwitz zeitweise mit botanischen Arbeiten betraut und arbeitete dann Ende der 60er Jahre als
Schriftleiter im Verlag der rechtsextremen Deutschen Nationalzeitung. Als er dort entlassen wurde, gründete er eine eigene Zeitschrift
und betätigte sich zunehmend im Sinne der Rechtfertigung der NSIdeologie. In seiner Schrift „Auschwitz-Lüge“ berichtete er, dass er
niemals auch nur die geringsten Anzeichen von Massenvergasungen
bemerkt habe, in Auschwitz seien auch keine Menschen erschossen
worden, niemals habe sich der Geruch von verbranntem Fleisch im
Lager verbreitet. Ganz im Gegenteil: Christophersen zeichnete ein
idyllisches Bild vom Leben im Konzentrationslager, es habe Filmund Theatervorführungen und Gottesdienste der verschiedenen
Religionen gegeben.
Schon diese wenigen Beispiele können deutlich machen, mit welcher eigenartigen Methodik die Holocaustleugner mit der historischen Wahrheit umgingen und weiter umgehen. Sie bedienen sich im
Wesentlichen einer verfälschenden oder bewusst fehlinterpretierenden Deutung der Quellen, verweisen auf scheinbar seriöse
Institutionen, die der Leser zwar nicht kennt, aber den Eindruck erwecken, als seien sie besonders vertrauenswürdig. Vor allem aber
arbeiten sie nur mit technischen Detailproblemen und den sich
daraus ergebenden scheinbaren Widersprüchen, niemals wird der
größere Zusammenhang der europäischen Judenverfolgung und
Judenvernichtung thematisiert. 16 Sie entwickeln gewisse Grundargumente, die ständig wiederholt werden und bedienen sich eines
Zitierkartells. Ein Beispiel für die willkürliche Verwendung von
Quellen ist die missbräuchliche Nutzung der wissenschaftlich natürlich völlig legitimen Diskussion um die Zahl der Vergasungsopfer in
Auschwitz. Hier war die öffentliche Meinung zunächst dadurch
vorgeprägt worden, dass russische Truppen unmittelbar nach der
Eroberung des Lagers eine Gedenktafel angebracht hatten, in der aus
propagandistischen Gründen von vier Millionen jüdischen Opfern in
Auschwitz gesprochen wurde. Der polnische Zeithistoriker Wáclaw
Dlugoborski schrieb im September 1998 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung zu dieser Opferzahl: „Kurz nach Kriegsende wurde
sie von einer sowjetischen Untersuchungskommission ohne weitere
Nachforschungen auf vier Millionen festgelegt. Obwohl von Anfang
an Zweifel an der Richtigkeit der Schätzung bestanden, wurde sie
zum Dogma. Bis 1989 galt in Osteuropa ein Verbot, die Zahl von
vier Millionen Getöteten anzuzweifeln; in der Gedenkstätte von
16
Winfried Schulze
Auschwitz drohte man Angestellten, die an der Richtigkeit der
Schätzung zweifelten, mit Disziplinarverfahren.“ 17
Diese viel zu hohe Zahl wurde bereits in der Geschichtsschreibung der Judenvernichtung der 50er Jahre nach unten korrigiert, weil
eine solche immense Zahl mit den Kapazitäten von Auschwitz völlig
unvereinbar gewesen wäre. Die historische Forschung hat dann im
Lauf der Jahre immer wieder neue Berechnungen der Opferzahl von
Auschwitz vorgenommen, die sich zuletzt auf die Zahl von etwas
mehr als einer Million Opfern verdichtet haben. Diese Veränderungen der Opferzahlen, die in der historischen Forschung bekanntlich
etwas völlig Normales sind und natürlich von dem jeweils verfügbaren Stand der Quellen abhängen, 18 sind von der rechtsextremistischen Publizistik immer wieder aufgegriffen worden und als Beweis
für die Fehlerhaftigkeit aller Berechnungen über die Opferzahlen
interpretiert worden. Als kleines Beispiel mag der Aufsatz des historisch interessierten Journalisten Fritjof Meyer vom „SPIEGEL“
dienen, der 2002 in der renommierten Zeitschrift „Osteuropa“ einen
Aufsatz über die Opferzahlen von Auschwitz veröffentlichte und
dabei zu dem Ergebnis von 510.000 Auschwitzopfern, davon 350.000
Gasopfer, kam. 19 Selbstverständlich wurde dieser Beitrag von der
revisionistischen Presse begierig aufgegriffen, nicht aber die relativierenden Schlussfolgerungen Meyers und auch nicht der korrigierende Beitrag, der 2004 im „Journal of Genocide Research“
erschien und wieder die Zahl von etwa 1,1 Millionen Opfern bestätigte. 20
Die neueste Welle der rechtsextremistischen Verleugnungen des
Holocaust wird im Wesentlichen von dem Deutschkanadier Ernst
Zündel getragen, der seit vielen Jahren mit diesem Thema beschäftigt
ist. Zündel hat vor allen Dingen den sog. „Leuchter-Report“ veranlasst, ein angebliches Fachgutachten eines amerikanischen Ingenieurs,
das belegen soll, dass die massenhafte Vernichtung von Juden durch
Gas im Konzentrationslager Auschwitz technisch nicht möglich
gewesen sei. Der Leuchter-Report wollte glaubhaft machen, dass die
Gaskammern in Auschwitz im Zweiten Weltkrieg nicht als Exekutionsgaskammern verwendet wurden, weil die bautechnischen Voraussetzungen gefehlt hätten. Auch hier hat die kritische Forschung die
Berechnungsgrundlagen längst überprüft und als unzuverlässig
erwiesen. 21
Ein besonderer Fall in der Leugnung des Holocaust ist der britische Schriftsteller David Irving. Irving war in den 60er und 70er
17
Jahren mit gut recherchierten Arbeiten über den Untergang Dresdens, die Tragödie der deutschen Luftwaffe oder „Hitlers Weg zum
Krieg“ hervorgetreten, die in bekannten Verlagen erschienen und
damals auch enorme Verkaufserfolge erzielten. Da Irving in diesen
Büchern immer relativ verständnisvoll gegenüber Hitlers Politik
argumentierte und behauptete, Hitler habe von den Gaskammern
nichts gewusst, fanden seine Publikationen bei den deutschen Rechtsextremisten zunehmend Anklang und bescherten ihm seit den 80er
Jahren auch Einladungen zu entsprechenden Tagungen und Vorträgen, die von der rechtsextremen Szene veranstaltet wurden. Dann
stellte er sich auch als Entlastungszeuge in dem Prozess gegen den
Holocaustleugner Ernst Zündel in Kanada zur Verfügung und
bekannte sich nach der Veröffentlichung des sog. „LeuchterReports“ selbst offen zur Leugnung des Holocaust. Dies wäre wahrscheinlich alles noch hingenommen worden, hätte er nicht selbst im
Jahr 2001 eine Klage gegen die amerikanische Historikerin Deborah
E. Lipstadt angestrengt, die ihn expressis verbis als „einen der gefährlichsten Holocaust- Leugner“ bezeichnet hatte. Jetzt kam es zum
Prozess, in dem ihm u. a. der englische Historiker Richard J. Evans
und der kanadische Historiker Robert Jan van Pelt den massenhaften
manipulativen Umgang mit Quellen nachwiesen, so dass Irving den
Prozess verlor und mit hohen Schadensersatzkosten belastet wurde.
Richter Charles Gray befand: „Having considered the various arguments advanced by Irving to assail the effect of the convergent
evidence relied on by the Defendants, it is my conclusion that no
objective, fair-minded historian would have serious cause to doubt
that there were gas chambers at Auschwitz and that they were
operated on a substantial scale to kill hundreds of thousands of
Jews.“ 22 Im Februar 2006 wurde Irving vom Landgericht in Wien
ebenfalls wegen Leugnung des Holocausts in Österreich zu drei
Jahren Gefängnis verurteilt und verbüßte nach Bestätigung des
Urteils durch den Obersten Gerichtshof seine Gefängnisstrafe, bis er
im Dezember 2006 aus Österreich ausgewiesen wurde.
Soviel zum Problemkreis „Leugnung des Holocaust“, der für das
Verständnis der „antinegationistischen“ Gesetzgebung zumindest
knapp zu erwähnen war. Man wird sicher nicht davon ausgehen
können, dass es den Beteiligten in ihrem Revisionismus um die
historische Wahrheit gegangen wäre, vielmehr lässt sich darin eine
grundlegende antisemitische Absicht erkennen, die durch die publizitätsträchtige Auschwitzleugnung an Wirkung gewinnen soll. Zwei
18
Winfried Schulze
Aspekte können angeführt werden, die die sich steigernde Intensität
dieser Debatte zumindest teilweise verständlicher machen können:
Zum einen ist das die Tatsache, dass sich die Leugnung des Holocaust in eine zunehmend weltweite antisemitische und zugleich
antiisraelische Propaganda einordnen lässt; insofern war diese
Debatte eigentlich nie eine spezifisch deutsche, sondern immer auch
eine internationale Debatte. Dies wird unter anderem dadurch
unterstrichen, dass gerade im arabischen Raum die Leugnung des
Holocausts viele Anhänger findet, wie im Jahre 2006 die Äußerungen
des iranischen Präsidenten exemplarisch gezeigt haben. Er hielt
zudem neue Forschungen über den Holocaust für notwendig und
ließ zu diesem Zweck im November 2006 in Teheran eine Konferenz
veranstalten, die freilich nur ein Sammelbecken der Internationale der
Holocaustleugner wurde. In diesem Sinne ist also Holocaustleugnung
zugleich auch der Versuch einer politischen Schwächung Israels, dem
man vorwirft, mit dem „Mythos Holocaust“ ständig neue Unterstützungszahlungen fordern zu wollen.
Der andere Aspekt der Holocaustleugnung scheint darin zu liegen,
dass die liberalen Gesellschaften des Westens aufgrund ihrer inneren
Verfassung und ihrer offenen publizistischen Strukturen natürlich ein
besonders ergiebiges Feld für vermeintliche Querdenker und egozentrische Dissentierer sind. Wer publizistisch hervortreten, wer –
aus welchen Gründen auch immer – Aufmerksamkeit erregen, wer
für andere Zwecke werben will, der braucht nur an eines der scheinbaren Tabus der liberalen Gesellschaften zu rühren, sofort ist ihm die
Öffentlichkeit in großem Ausmaß sicher, und kein Anstoß hat hier
größere Wirkung als die Leugnung des Holocausts. Darin scheint
auch eine partielle Erklärung für die in gewissen Abständen immer
wieder auftauchenden Meinungshochs des deutschen Rechtsradikalismus zu liegen, der u. a. mit der gezielt relativierenden Verwendung des Holocaust-Begriffs („Bomben-Holocaust“ für die
alliierten Luftangriffe auf Dresden) für seine Ziele zu werben versucht.
III. Die französischen „lois mémorielles“ 1990-2007
Schon die kurze Übersicht über die Holocaustleugner hat erkennen
lassen, dass diese in Frankreich immer eine starke Rolle spielten. An
ihnen entzündete sich auch die neuere Debatte über die Kontrolle
der Erinnerung an die Verbrechen gegen die Menschlichkeit in den
19
späten 80er Jahren, als Frankreich durch die Wahlerfolge des Front
National unter Le Pen gepeinigt wurde. 23 Vermutlich waren es vor
allem die Artikel des 2006 verstorbenen Historikers Pierre VidalNaquet, der immer wieder gegen die „assassins de mémoire“ ankämpfte, also jene „Negationnisten“ wie Robert Faurisson und Serge
Thion, die die Politik hinreichend sensibilisierten. 24 Eine Chance zur
Verwirklichung eines entsprechenden Gesetzes ergab sich freilich erst
mit dem Wahlsieg der Sozialisten im Jahre 1988, 25 als vielfältige
Anregungen in dem Vorschlag des kommunistischen Abgeordneten
Jean-Claude Gayssot von 1988 aufgegriffen wurden, jede Leugnung
eines Verbrechens gegen die Menschlichkeit unter Strafe zu stellen. 26
Vorausgegangen war zudem die Schändung des jüdischen Friedhofs
in Carpentras durch einige Neonazis am 8. Mai 1990, wodurch eine
Welle öffentlicher Proteste gegen Antisemitismus und „Negationismus“ ausgelöst wurde, die die Verabschiedung des Gesetzes beförderte. Freilich darf nicht übersehen werden, dass sich ein insgesamt
chaotischer Prozess der Verabschiedung durch den Widerstand des
in seiner Mehrheit konservativen Senats ergab, der erst bei der vierten
Lesung von der Deputiertenkammer gebrochen werden konnte.
Das gegen diesen konservativen Widerstand und Bedenken aus
der Wissenschaft schließlich verabschiedete Gesetz reagierte auf die
Aktivitäten französischer Holocaustleugner, denen man damit das
Handwerk legen zu können glaubte. Insgesamt – so wird man sagen
können – erregte das Gesetzesvorhaben zum Zeitpunkt seiner Verabschiedung weniger öffentlichen Widerstand als der kontroverse parlamentarische Prozess hätte erwarten lassen. Während der Vorbereitung des Gesetzes wurde zudem der Eindruck erweckt, als habe
man ohne dieses Gesetz einen Holocaustleugner nicht rechtlich
belangen können, was von der Historikerin Madeleine Rebérioux mit
Hinweis auf damals schon erfolgte einschlägige Verurteilungen
Faurissons widerlegt wurde. 27
Für die spätere Einordnung des Gesetzes und die Haltung der
Historiker dazu ist es nicht unwichtig zu wissen, dass – der inzwischen verstorbene – Vidal-Naquet auch zusammen mit Léon Poliakov der Verfasser eines Aufrufs von 34 Historikern gewesen war, der
am 21. Februar 1979 in Le Monde veröffentlicht und von den
prominentesten Historikern Frankreichs u. a. von Philippe Ariès,
Fernand Braudel, François Furet, Ernest Labrousse, Jacques Le Goff,
Emmanuel Le Roy Ladurie, Roland Mousnier, Robert Mandrou und
Paul Veyne unterzeichnet worden war. 28 Sein Ziel war die Kritik an
20
Winfried Schulze
der damals schon starken Bewegung der Holocaustleugner, und er
zog eine klare Grenzlinie zwischen dem neuen Revisionismus und
der Überzeugung, dass jede Forschung zum Holocaust von seiner –
damals freilich problematisch begründeten – Tatsächlichkeit auszugehen habe: „Man darf sich nicht fragen, wie ein solcher Massenmord technisch möglich war. Er war technisch möglich, weil er
geschah. Das ist der verpflichtende Ausgangspunkt jeder historischen
Untersuchung über dieses Thema.“
Der nächste gesetzliche Schritt bezog sich auf die Anerkennung
des Armeniergenozids. Im Januar 2001 stellte die Nationalversammlung einstimmig fest, dass die Vernichtung der Armenier durch das
Osmanische Reich ebenfalls als „Genozid“ zu betrachten sei: „La
France reconnaît publiquement le génocide arménien de 1915“. 29
Damit fanden langjährige Bemühungen armenischer Interessenvertretungen einen erfolgreichen Abschluss. Inzwischen läuft ein
ergänzendes Gesetzgebungsverfahren, das auch die Leugnung des
Armeniermordes unter Strafe stellt. Mit bis zu einem Jahr Gefängnis
und 45.000 € Geldbuße sollen Verstöße gegen das Gesetz bestraft
werden können. Am 12. Oktober 2006 passierte das Gesetz mit einer
109:19 Mehrheit in erster Lesung die französische Abgeordnetenkammer. Verfolgt man die Diskussion im zuständigen Ausschuss
der Nationalversammlung wird erkennbar, welche Folgen die unterschiedlichen lois mémorielles auf die verschiedenen Opfergruppen
haben: Durch diesen neuen Gesetzesartikel – so der Berichterstatter
– wolle man „die ungesunde Konkurrenz unter den Genozidopfern
abmildern.“ 30 Die parlamentarischen Verhandlungen der Deputiertenkammer belegten die nur geringe Beachtung der Meinung der
Historiker („Ils se trompent“) und bestätigten zugleich den Verdacht,
dass solche Erinnerungsgesetze tatsächlich das Ende der wissenschaftlichen Debatte bedeuten könnten: „Du reste, ce débat historique a été clos par la loi du 29 janvier 2001 par laquelle est clairement
reconnue la responsabilité de la Turquie dans le génocide arménien
de 1915.“ 31
Daran schloss sich im Juli des gleichen Jahres der Vorschlag der
Abgeordneten Christiane Taubira-Delannon aus Guyana an, den
Sklavenhandel und die Sklaverei als ein Verbrechen gegen die
Menschlichkeit zu definieren und Schulen und wissenschaftliche
Forschung anzuhalten, dieses Thema angemessen zu behandeln. Das
Gesetz fand die breite Zustimmung der französischen Parteien. 32
Doch die Befürchtungen von Historikern über die mögliche Beein-
21
trächtigung der historischen Forschung haben sich gerade an diesem
Gesetz entzündet, denn im Juni 2005 wurde der Sklaverei-Historiker
Olivier Pétré-Grenouilleau von der Vertretung Guyanas, der Antillen
und Réunions – dem sog. Collectif DOM – beschuldigt, gegen dieses
Gesetz verstoßen zu haben, weil er in einem Interview die Ansicht
vertreten hatte, bei dem von Europäern betriebenen Sklavenhandel
handele es sich nicht um einen Genozid. Erst über ein halbes Jahr
später zogen die Vertreter der Gebiete ihre Klage formell zurück, als
sie erkannten, welche heftigen Proteste in den Medien und von
Historikern gegen diese Klage vorgebracht wurden. 33 Im gleichen
Jahr machte eine vom Premierminister beauftragte Kommission
detaillierte Vorschläge zur Intensivierung der Erinnerung an die
Sklaverei, den Sklavenhandel und deren Aufhebung, die von einem
Sklavereigedenktag (10. Mai) bis hin zur Einrichtung eines Forschungsinstituts reichen. 34
Den bisherigen Höhepunkt dieses Typs von „Erinnerungsgesetzen“ stellt ohne Zweifel das Gesetz „portant reconnaissance de la
Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés“
von 2005 dar. 35 Unter diesem komplizierten Titel verbirgt sich ein
nach seinem Antragsteller benanntes Gesetz (la „loi Mékachéra“), das
den französischen Kolonialismus in Nordafrika gutheißt, die Opfer
anerkennt, die dafür gebracht worden sind und in seiner ursprünglichen Fassung verlangte, die „positive Rolle der französischen Anwesenheit in den Kolonien, besonders in Nordafrika anzuerkennen und
der Geschichte und den Opfern der Kämpfer der französischen
Armee, die aus diesen Territorien stammen, den bedeutenden Platz
einzuräumen, auf den sie ein Recht haben.“ Dieses Gesetz reagierte
auf die zunehmend kritische Neubewertung des Algerienkriegs in der
französischen Zeitgeschichtsforschung und versuchte einen politisch
erwünschten erinnerungspolitischen Versöhnungsakt. 36 Trotz massiver Proteste der französischen Öffentlichkeit gerade gegen die
implizierte Wertung der Kolonialpolitik als „rôle positif“ wurde
dieses Gesetz zunächst in der Nationalversammlung und im Senat
verabschiedet. Erst durch einen von Staatspräsident Chirac und der
Regierung initiierten Entscheid des Conseil Constitutionnel wurde
der anstößige Artikel abgemildert und eine völlig nichtssagende
Formulierung gefunden, die in ihrer Ambivalenz den ursprünglichen
Intentionen deutlich widerspricht. Wenn jetzt davon gesprochen
wird, dass die schulischen Programme der französischen Präsenz in
22
Winfried Schulze
Nordafrika den Platz einräumen sollen, „den sie verdient“, dann lässt
sich daraus ebenso Lob wie auch Kritik ableiten.
Trotz dieser evidenten inhaltlichen Schwächen lud der politische
Erfolg dieses Gesetzes offensichtlich zu weiteren Initiativen dieser
Art ein. Der einleitend geschilderte Versuch zur Anerkennung der
Vendéefeldzüge während der Französischen Revolution durch die
französische Nationalversammlung im Jahre 2007 lässt sich hier
ebenfalls einordnen. 37 Glaubt man den Berichten, befinden sich
weitere Gesetze ähnlicher Zielsetzung, u. a. über die Völkermorde in
Kambodscha, Serbien und Ruanda, den Hungertod der Ukrainer
1932-33, die Ermordung der Schweizergarden im August 1792, in
Vorbereitung. Weitere über die Verfolgung der Katharer oder die
Bartholomäusnacht seien zu erwarten, fürchten Vertreter der Bewegung „Liberté pour l’histoire“. 38
Inzwischen hat sich freilich in der französischen Öffentlichkeit
eine breite Diskussion gegen die Erinnerungsgesetze entzündet.
Wichtige Gruppen des intellektuellen Lebens haben unmissverständlich ihre Opposition gegenüber diesen Gesetzen erklärt, während die
politischen Parteien auf ihrem Recht bestanden haben, Gesetze dieser
Art zu erlassen und deren Unschädlichkeit für die historische Forschung betonen. Dabei muss natürlich beachtet werden, dass die Gesetze ganz unterschiedliche Ziele verfolgen. Während die loi Gayssot
1990 und auch das Gesetz über den Genozid an den Armeniern noch
einen breiten Konsens voraussetzen konnten, nicht zuletzt, weil sie
als deklaratorische Gesetze keine die historische Forschung direkt
bindenden Wertungen implizieren, wird gerade das Gesetz über den
französischen Kolonialismus „d’outre mer“ sehr viel kritischer
gesehen. Es schreibt eine positive Sicht der französischen Kolonialpolitik explizit fest, die nach Meinung der Kritiker nicht ohne Auswirkung auf die historische Forschung und den Schulunterricht
bleiben kann. Diese Kritiker sehen in der viel berufenen „Pflicht zur
Erinnerung“ („devoir de mémoire“) einen weiteren Missbrauch der
staatlichen Erinnerungspolitik, die ohnehin durch immer neue
staatlich verordnete Gedenktage Gefahr laufe, jede gesellschaftliche
Akzeptanz zu verlieren. 39 In der Begründung der neuen Maßnahmen
artikuliert sich eine immer stärker um sich greifende kommunitaristische Begründung, wenn dort formuliert wird, dass die Integration der
schwarzen Bevölkerung in das französische Gemeinwesen durch „un
geste symbolique de l’État français et par la prise en compte à part
23
entière de cette histoire, présentée comme un événement majeur de
l’histoire de France“ verbessert werde.
An diesem Punkt hat sich eine heftige Widerstandsbewegung etabliert, die in den letzten zwei Jahren verschiedene Formen der Opposition entwickelt hat. Die öffentlich wirksamsten Stellungnahmen gegen diese Gesetzgebung waren – neben der schon einleitend zitierten
Akademierede Pierre Noras – das Manifest „Liberté pour l’histoire“
von 19 angesehenen Historikern, das am 13. Dezember 2005 in der
Zeitschrift „Libération“ veröffentlicht wurde. Die Verfasser zeigten
sich besorgt über die zunehmenden staatlichen Eingriffe in den Vorgang der Bewertung historischer Ereignisse und erinnerten deshalb
an einige unverzichtbare Grundprinzipien: Die Geschichte sei keine
Religion, der Historiker kenne kein Tabu, seine Ergebnisse könnten
stören. Die Geschichte sei keine Frage der Moral, der Historiker solle
weder in den Himmel heben noch verdammen, er solle vielmehr
erklären. Der Historiker sei kein Sklave der Aktualität, er übertrage
nicht heutige Maßstäbe auf die Vergangenheit. Geschichte sei nicht
Erinnerung, sondern Geschichte prüfe in einem wissenschaftlichen
Verfahren alle verfügbaren Quellen und ermittele daraus Ergebnisse.
Die Geschichte sei schließlich kein Gegenstand der Rechtsprechung,
die Politik des Staates sei selbst bei besten Motiven nicht die Politik
der Geschichte. Die Konsequenz dieser Prinzipien bestand für die
Verfasser in der Forderung nach Aufhebung aller oben genannten
lois mémorielles, die als einer „Demokratie unwürdig“ bezeichnet
wurden. Sie hätten die Freiheit des Historikers beschränkt und ihm
unter Strafandrohung vorgeschrieben, was er zu suchen und zu
finden habe. 40
Diese Erklärung dokumentierte einen bemerkenswerten Stimmungswandel in der Wissenschaft, denn einige der Unterzeichner der
„Erklärung der 19“ waren identisch mit jenen, die 1979 in der schon
erwähnten „Erklärung der 34“ die Diskussion über die Existenz der
Gaskammern faktisch für beendet erklärt hatten. Dieser Wandel der
Auffassung wurde leider in der Begründung der Stellungnahme nicht
deutlich gemacht und hat ohne Zweifel zu einer Minderung ihrer
Wirksamkeit beigetragen.
Wie angesichts dieser Vorgeschichte nicht anders zu erwarten,
löste die „Erklärung der 19“ eine Kettenreaktion von Stellungnahmen aus, aus der zwei weitere Erklärungen hervorzuheben sind. Zum
einen folgte am 25. Dezember eine inhaltlich weitgehend identische
Erklärung von 24 Intellektuellen (darunter Pierre Nora, Jacques Le
24
Winfried Schulze
Goff , Krzystof Pomian und Max Gallo). 41 Auch schlossen sich die
Association des professeurs d'histoire et de géographie und die Association Liberté pour l'Histoire der „Erklärung der 19“ an, außerdem
unterschrieben bis Februar 2006 über 650 weitere Wissenschaftler die
ursprüngliche Erklärung.
Zum anderen folgte am 21. November 2006 ein Protest von 56
Verfassungsjuristen, die sich vor allem dadurch herausgefordert
fühlten, dass die Nationalversammlung nicht nur das Gesetz über
den Armeniergenozid beschlossen hatte und ein weiteres Gesetz zur
Bestrafung eventueller Übertreter vorbereite. Die Juristen verwiesen
vor allem auf die offensichtliche Kompetenzüberschreitung des
Parlaments, Geschichte schreiben zu wollen und sahen darin eine
Verletzung des Rechts auf Meinungsfreiheit, das in der Erklärung der
Menschenrechte 1789 festgeschrieben worden sei. Auch zeigten sie
sich beunruhigt von bekannt gewordenen Plänen weiterer Gesetze
über Blasphemie und den vermeintlichen Genozid am algerischen
Volk. Auch diese Erklärung gipfelte in der Forderung nach einer
Aufhebung der bislang erlassenen Gesetze.
Es wäre freilich ein Irrtum anzunehmen, dass diese Bewegung
gegen die Gesetze das gesamte Spektrum der französischen Intellektuellen erfasst hätte. Auf die „Erklärung der 19“ folgte binnen einer
Woche eine Gegenerklärung von 31 Persönlichkeiten unter dem Titel
„Ne mélangeons pas tout“, unter ihnen der Rechtsanwalt Serge
Klarsfeld und der Regisseur Claude Lanzmann, die dem Staat durchaus das Recht einräumen wollten, solche Gesetze zu erlassen und
darin auch keinen Bruch der Verfassung erkennen konnten. 42 Allerdings unterschieden die Verfasser klar zwischen den Gesetzen, die
unbestreitbare historische Tatsachen (Holocaust etc.) feststellen und
dem Kolonialgesetz, mit dem eine bestimmte Deutung der französischen Geschichte festgeschrieben werden solle. Eine weitere Gegenstimme kam von dem jungen Anwalt Arno Klarsfeld, dem Sohn von
Serge und Beate Klarsfeld. Präsident Chirac hatte darum gebeten,
einen Weg zu finden, die heftigen Diskussionen über die lois mémorielles zu beenden, und daraufhin hatte der damalige Innenminister
Nicolas Sarkozy den Anwalt beauftragt, eine Stellungnahme über „la
loi, l’histoire et le devoir de mémoire“ abzugeben. Das Ergebnis war
nicht überraschend. Arno Klarsfeld warf den protestierenden Historikern vor, zu übersehen, dass es Aufgabe des Staates sei, „de protéger et de concilier ces mémoires dans le souci prioritaire de la
cohésion nationale. Les lois mémorielles ne sont pas une exception
25
spécifique à notre République.” Diese erstaunliche Sicht der Aufgaben des Staates begründete er historisch mit dem Hinweis auf frühere
Gesetze etwa zur Würdigung der Opfer der Revolution, der Emigration oder der Einführung des 14. Juli als Nationalfeiertag im Jahre
1880. Klarsfeld kam zu dem Schluss: „Die Vorwürfe der Historiker
betreffend den Eingriff der Politik oder genauer des Gesetzgebers in
das Gebiet der Geschichte sind nicht begründet: Die Geschichte ist
nicht das alleinige Besitztum der Historiker.“ 43
Schließlich muss noch darauf hingewiesen werden, dass 2005 im
Zuge der Diskussionen über die Erinnerungsgesetze ein von dem
Immigrationshistoriker Gérard Noiriel geleitetes „Comité de vigilance
face aux usages publics de l'histoire“ entstand, das sich zur Aufgabe
gemacht hat, die aktuellen Diskussionen über staatliche Eingriffe in
die historische Forschung kritisch zu verfolgen und zu kommentieren. Insbesondere die durch Präsident Sarkozy im Mai 2007 initiierte
Einrichtung eines Ministeriums für „immigration et identité nationale“ und andere erinnerungspolitische Anregungen erregten die besondere Aufmerksamkeit dieser Gruppe und vieler anderer Historiker. 44 Neben dieser aktuellen Frage will sich das Comité auf zwei
Arbeitsfelder konzentrieren: Zum einen sollen die Lehrpläne der
Schulen darauf untersucht werden, wie weit sie den Stand der historischen Forschung widerspiegeln, zum anderen solle eine Reflexion
über alle „öffentlichen Verwendungen von Geschichte“ angestoßen
werden. Damit sollen Lösungen erarbeitet werden, „die es erlauben,
wirksamer den Versuchen zur Instrumentalisierung der Vergangenheit zu widerstehen.“
Zieht man zu Beginn des Jahres 2008 eine Bilanz dieser Protestbewegungen, so muss man feststellen, dass sie die französische
Innenpolitik und die inkriminierte Gesetzgebung nur minimal
beeinflussen konnten, vor allem die Abmilderung des Kolonialgesetzes kann hier erwähnt werden. Die genannten Erinnerungsgesetze
aber blieben in Kraft, lediglich das Schicksal des Vendée-Gesetzes ist
noch offen und es wird – so darf man vermuten – nicht verabschiedet werden. Dabei wird freilich die traditionell republikanische
Deutung der Französischen Revolution, die in der Verdammung
dieses Teils der Konventspolitik einen Angriff auf die Revolution
und ihr Erbe insgesamt sehen würde, vermutlich eine gewichtigere
Rolle spielen als die grundsätzliche Einsicht der politischen Parteien
in die hier aufgezeigte Problematik der Erinnerungsgesetzgebung.
26
Winfried Schulze
IV. Erinnerungsgesetzgebung in anderen europäischen Staaten
Es ist bemerkenswert, dass die europäischen Länder bislang ganz
unterschiedliche Strategien im Umgang mit dem Problem der Holocaustleugnung und ihrer strittigen nationalen Geschichte entwickelt
haben, auch dies ein Beleg ganz unterschiedlicher Rechtskulturen und
immer noch vorwiegend nationaler Geschichtsbilder. 45 Während
Österreich im Hinblick auf die Holocaustleugnung als einziges Land
auf eine sehr frühe Regelung aus dem Jahre 1947 zurückgreifen
kann, 46 mit dem nationalsozialistische Organisationen verboten und
jede Form der sog. „Wiederbetätigung“ unter Strafe gestellt wurden,
haben die meisten anderen europäischen Länder erst seit den 80er
und 90er Jahren auf das Phänomen der rechtsradikalen Holocaustleugnung reagiert. Dies gilt für die Schweiz, die 1995 die sog. Rassismus-Strafnorm einrichtete, 47 für Belgien, das 2005 eine entsprechende Regelung beschloss, aber auch für Tschechien, Israel,
Liechtenstein, Litauen, Luxemburg, Polen, 48 Portugal und Rumänien. 49 In den Niederlanden und in Italien wurden entsprechende
Gesetzesvorhaben abgelehnt, während in der Slowakei ein schon
2001 verabschiedetes Gesetz rückgängig gemacht wurde. Eine vergleichbare Entwicklung ist neuerdings in Spanien zu verzeichnen, wo
der Holocaust nach einer Entscheidung des Verfassungsgerichts vom
7. Oktober 2007, das über die Klage eines bekannten Rechtsextremisten und Holocaustleugners zu entscheiden hatte, zwar geleugnet,
aber nicht gerechtfertigt werden darf. Das hierfür seit 1996 geltende
Gesetz (Art. 607.2 des Código penal) sei insoweit nicht verfassungskonform. 50 Bemerkenswert scheint in diesem Zusammenhang, dass
es in Italien einer breiten Gegenfront von über 200 Historikern gelang, die Aufnahme eines entsprechenden Paragraphen in das italienische Strafrecht zu verhindern. Carlo Ginzburg und Claudio Pavone
waren die Verfasser eines Protests mit dem Titel „Contro il negazionismo, per la libertà della ricerca storica“, der die italienischen Abgeordneten und schließlich den Justizminister bewog, auf eine solches
Gesetz zu verzichten. 51
Für die Bewertung der unterschiedlichen Erinnerungsgesetze in
den europäischen Ländern ist es nicht unwichtig, dass alle Versuche
gescheitert sind, diese Gesetze durch Verfahren wegen Verletzung
der Grundrechte vor dem Europäischen Gerichtshof für Menschenrechte in Straßburg unwirksam zu machen. Die Richter sahen in allen
Fällen keinen Ansatzpunkt für eine Verletzung des Grundrechts auf
27
Meinungsfreiheit (Art. 10 und 17 der Europäischen Menschenrechtskonvention). 52 Hier besteht ein deutlicher Unterschied zu den
Vereinigten Staaten von Amerika, in denen es bislang keinen Versuch
gegeben hat, solche Behauptungen zu verbieten oder gar unter Strafe
zu stellen. Offensichtlich wirkt hier die starke Bedeutung des First
Amendments der Verfassung der Vereinigten Staaten von Amerika,
das eine sehr hohe Schwelle für eine Beeinträchtigung des Rechts der
freien Meinungsäußerung darstellt. 53 Auch Großbritannien hat
bislang keine Gesetzgebung zur Holocaustleugnung durchsetzen
können. Zwar hatte sich der Labour-Parteitag im Jahre 1996 einstimmig dafür ausgesprochen, doch der 1997 eingebrachte Gesetzesvorschlag des Labour-Abgeordneten Mike Gapes führte zu keinem
Erfolg. 54 Im Jahre 2000 kam ein von dem renommierten Jewish Policy Research-Institut in Auftrag gegebener Bericht zu dem einstimmigen Urteil, dass es nicht ratsam sei, in Großbritannien ein entsprechendes Gesetz auf den Weg zu bringen. 55
Die damit erkennbare Uneinheitlichkeit der strafrechtlichen Verfolgung der Holocaustleugnung in den europäischen Ländern ist
zuletzt das Objekt einer tendenziell vereinheitlichenden Justizpolitik
der europäischen Justizminister und der Europäischen Kommission
geworden, angeregt nicht zuletzt von der deutschen Ratspräsidentschaft im Jahr 2007. In einem sog. Rahmenbeschluss, der auf dem
Treffen der europäischen Justizminister am 19. April 2007 in Luxemburg verabschiedet wurde, vereinbarten die Minister eine gemeinsame
Gesetzgebung, die zum einen „rassistische oder fremdenfeindliche
Hetze“, zum anderen das öffentliche Billigen, Leugnen oder Verharmlosen von Völkermord und Verbrechen gegen die Menschlichkeit und Kriegsverbrechen unter eine Mindesthöchststrafe zwischen
ein und drei Jahren stellt. 56 Bedeutsam erscheint dabei, dass diese
Gesetzgebung nicht von einer definierten und damit europaweit verbindlichen Liste von solchen Verbrechen ausgeht, sondern hier die
nationale Gesetzgebung voraussetzt, freilich mit Ausnahme der
„Verbrechen gegen die Menschlichkeit und Kriegsverbrechen im
Sinne der Artikel 6 bis 8 des Statuts des Internationalen Strafgerichtshofs („Römer Statut“ [des Internationalen Strafgerichtshofs])“ und nach Art. 6 der Charta des Internationalen Militärgerichtshofs von 1945 (Nürnberger Gerichtshof). Die Mitgliedsstaaten
hätten danach die Möglichkeit, „die Strafbarkeit davon abhängig zu
machen, dass ein nationales oder internationales Gericht festgestellt
hat, dass es sich bei einem konkret in Rede stehenden historischen
28
Winfried Schulze
Ereignis um einen Völkermord, ein Verbrechen gegen die Menschlichkeit oder ein Kriegsverbrechen handelt.“
Von den französischen Historikern ist gerade dieser Rahmenbeschluss intensiv kritisiert worden, weil sie hierin eine weitere Verschärfung der bislang schon bestehenden französischen Gesetzgebung sehen. 57 Auch der englische Historiker und Publizist Timothy
Garton Ash wandte sich in einem Artikel gegen die geplante europäische Regelung und warf der deutschen Justizministerin Brigitte
Zypries vor, die falschen Konsequenzen aus der deutschen Vergangenheit zu ziehen. 58 In Deutschland selbst haben sich bislang Historiker wie Eberhard Jäckel, Götz Aly und Konrad Jarausch gegen ein
gesetzliches Verbot der Holocaustleugnung ausgesprochen, 59 während Hans Ulrich Wehler in diesem Fall eine Einschränkung der
Meinungsfreiheit für vertretbar hielt: „Bei einer Güterabwägung finde
ich – so sehr ich für das Recht auf Meinungsfreiheit bin –, kann man
die Leugnung des Holocausts nicht mit einem Übermaß an Generosität hinter freier Meinungsäußerung verstecken.“ 60
V. Fazit: Erinnerungspolitik demokratischer Gesellschaften
Der vergleichende Überblick über die Situation der Erinnerungspolitik in verschiedenen europäischen Ländern, in der Europäischen
Gemeinschaft und in den Vereinigten Staaten wirft zwei Fragenkomplexe auf, die von einander getrennt werden sollten. Zum einen die
Frage nach der wertenden Normierung historischer Vorgänge wie im
Fall der französischen Sklaverei- und Kolonialgesetze. Hier hat sich
gezeigt, dass hinter den Gesetzesinitiativen vorwiegend innenpolitische Stabilisierungsversuche standen, die zudem ohne jeden Bezug
zur historischen Forschung zustande kamen. Diese Gesetze mussten
notwendigerweise den Protest der Historikerzunft provozieren. Sie
greifen ohne jede innere Berechtigung in den Prozess der wissenschaftlichen Wahrheitsfindung ein und behindern letztlich die
Forschung.
Zum anderen wird die Frage aufgeworfen, ob liberale Gesellschaften richtig gehandelt haben, wenn sie – wie vor allem die Bundesrepublik, Österreich und Frankreich – die Leugnung des Holocaust
unter Strafe gestellt haben. Wenn man noch einmal die schon zitierte
Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts von 1994 liest, mag
man sich auf den ersten Blick durchaus der Meinung anschließen,
dass es Meinungsäußerungen gibt, die nicht unter das Gebot der
29
Meinungsfreiheit fallen können, weil ihnen offensichtlich jede
Evidenz abgeht. Doch hier scheint Vorsicht geboten, denn die Entwicklung in Großbritannien und vor allem in den Vereinigten Staaten
belegt, dass man diese Frage auch anders sehen kann, ohne sich
vorwerfen lassen zu müssen, der Verbreitung falscher Informationen
über den Holocaust oder andere Verbrechen Tür und Tor zu öffnen
oder gar antisemitischer Propaganda Vorschub zu leisten. Auch die
letzte Entscheidung des spanischen Verfassungsgerichts und die
Meinungen der französischen und italienischen Historiker, die Manifeste zur „Freiheit für die Geschichte“ publiziert haben, weisen in
eine andere Richtung: „In einem freien Staat,“ so heißt es da, „sind
weder das Parlament noch die Justiz dafür zuständig, die historische
Wahrheit zu schreiben.“ Pierre Nora, Mona Ozouf, Pierre VidalNaquet, Henry Rousso, Carlo Ginzburg, Timothy Garton Ash und
andere renommierte Historiker verlangten in ihren Erklärungen den
Verzicht des Staates auf eine verordnete Geschichtsdeutung. Sie
wollten die Gelegenheit nutzen, um allen Vereinnahmungen der
Geschichte durch die Politik den Boden zu entziehen. Ihre Kritik
reicht von dem am Anfang dieser Entwicklung stehenden GayssotGesetz von 1990, 61 das jede Form von Rassismus und Antisemitismus sowie das Leugnen und Verherrlichen von Verbrechen gegen
die Menschlichkeit unter Strafe stellt, bis zum europäischen Rahmenbeschluss gegen Antisemitismus und Rassismus aus dem Jahr
2007. Die Unterzeichner der Erklärungen halten solche Normen für
„einer Demokratie unwürdig“.
Diese Diskussion ist in Deutschland bedauerlicherweise bislang
kaum zur Kenntnis genommen worden. 62 Für unser Land bleibt die
Problematik freilich eine besondere: Kann es sich die Bundesrepublik
mehr als 60 Jahre nach dem Ende des Nationalsozialismus leisten,
eine gesetzliche Bestimmung aufzugeben, die bislang – wenn auch
nur in einer begrenzten Zahl von Fällen – dazu beigetragen hat, die
öffentliche Leugnung des Holocausts einzudämmen. Sie war freilich
nicht dazu geeignet, dieses Phänomen aus der Welt zu schaffen, ja
vielleicht hat sie sogar das Gegenteil bewirkt. Insofern muss sie als
eine symbolische Gesetzgebung angesehen werden, die sich dem
„liberalen Dilemma“ verdankt, das in der Literatur vielfach angesprochen wurde. Die Tatsache, dass das Verbot der Leugnung auch
im Einklang mit den Grundrechtstexten des Grundgesetzes und der
Europäischen Menschenrechtskonvention steht und dass im vergangenen Jahr auch die Vereinten Nationen in einer feierlichen Er-
30
Winfried Schulze
klärung die Erinnerung an den Holocaust als Voraussetzung für die
Vermeidung künftiger Völkermorde angesehen haben, 63 macht unübersehbar, dass sich in den letzten Jahren neue Formen der gesetzlich gesicherten Erinnerung durchgesetzt haben, die sich insgesamt
nach Henry Rousso als ein neues „régime d’historicité“ charakterisieren lassen, geprägt durch Wiedergutmachung, Judizialisierung und
Viktimisierung. 64 Auch wenn sie sich der Vereinbarkeit mit den
nationalen und europäischen Verfassungsnormen rühmen können,
stehen sie gleichwohl in einem fundamentalen Widerspruch zu dem
Grundrecht der freien Meinungsäußerung, jedenfalls in jenem radikalen Sinn, wie er in der amerikanischen Rechtsprechung zum First
Amendment erkennbar wird.
Viele Staaten der Europäischen Gemeinschaft haben sich durch
ihre Strafrechtspraxis und zuletzt durch den Luxemburger Rahmenbeschluss zu Rassismus und Völkermord von der „angloamerikanischen“ Interpretation dieses Grundrechts weiter als notwendig entfernt und laufen damit Gefahr, dass sich diese Begrenzung der Freiheit der Meinung auch auf den Bereich der historischen Forschung
auswirken kann. 65 Da die entsprechenden Beschlüsse unvermeidliche
Auswirkungen auf die innerstaatlichen Erziehungsprogramme haben,
kann weder direkt noch indirekt ausgeschlossen werden, dass damit
auch der historischen Forschung Grenzen gesetzt bzw. Richtungen
vorgegeben werden.
Angesichts der gesetzgeberischen Tradition vieler kontinentaleuropäischer Staaten und ihrer besonderen Belastungen durch die
historische Erfahrung des Faschismus ist eine Änderung der hier
skizzierten Erinnerungspolitik nur schwer denkbar, sie muss bei
realistischer Betrachtung sogar als ausgeschlossen gelten. Gleichwohl
scheint vor diesem Hintergrund eine angemessenere Würdigung der
angloamerikanischen Lösung vordringlich zu sein, weil sie geeignet
sein könnte, unverdächtige Alternativen zum europäischen Modell
des bevormundenden „nanny state“ (Timothy Garton Ash) vorzustellen und das Vertrauen in die Effekte demokratischer Meinungsbildungsprozesse zu stärken. Zum anderen wäre eine klarere Abgrenzung der besonderen Erfordernisse historischer Forschungsarbeit
von den erinnerungspolitischen Maßnahmen der Staaten durch
entsprechende Erklärungen und Garantien dringend erwünscht, andernfalls wird sich ein zunehmendes Misstrauen der professionellen
Geschichtswissenschaft gegenüber einer zunehmend moralisch und
präventiv ausgerichteten staatlichen Erinnerungspolitik kaum ver-
31
meiden lassen. Dies gilt umso mehr, wenn sich diese Erinnerungsgesetzgebung nicht nur auf den Status der „Offenkundigkeit“ historischer Tatsachen stützt, sondern eindeutige Meinungen festzuschreiben versucht, wie dies in Frankreich und Polen erkennbar geworden
ist.
Schließlich wirft das Problem der Erinnerungsgesetze noch andere
Fragen auf, die die veränderte Stellung des „Opfers“ in den westlichen Gesellschaften betreffen. Aleida Assmann hat ganz allgemein
darauf hingewiesen, dass heute Nationen ihre mythisierenden Selbstbilder und Erinnerungskonstruktionen nicht mehr „so unselbstkritisch aufrechterhalten“ könnten, „vor allem können sie es sich immer
weniger leisten, die Opfer ihrer eigenen Geschichte zu vergessen.“ 66
Damit hat sich im Rahmen des erwähnten „régime d’historicité“ eine
neue Sicht auf die Opfer angebahnt. Neuere Untersuchungen haben
die Entwicklung der Wahrnehmung der Opfer des Holocaust untersucht und sind zu dem Ergebnis gekommen, dass nach einer anfänglichen Phase der Missachtung der Opfer seit den 70er Jahren ein
Vorgang der besonderen Hochschätzung der Opfer zu beobachten
sei, wie sich das in der spezifischen Erinnerungskultur in allen
europäischen Ländern und in den Vereinigten Staaten niedergeschlagen hat. Auslösendes Moment hierfür war der Anspruch der
Einmaligkeit des Holocaust, wie er seit 1969 vor allem von Elie Wiesel vertreten wurde. Diese prätendierte Einmaligkeit – der „unique
uniqueness“ – musste jedoch eine neue Dynamik des historischen
Vergleichens auslösen, die dann zu einer neuen „Konkurrenz der
Opfer“ geführt hat, die inzwischen ebenfalls diagnostiziert wurde. 67
Dadurch machen sich nicht nur die verschiedenen Opfergruppen des
Nationalsozialismus (Juden, Sinti und Roma, politisch Dissentierende, Opfer von Zwangssterilisationen, Homosexuelle) ihren moralischen Rang streitig und beanspruchen getrennte Modi des Erinnerns
wie z.B. getrennte Denkmäler, sondern damit wurde auch eine Kette
neuer Ansprüche ganz anderer Opfergruppen außerhalb des Komplexes der NS-Verbrechen in Gang gesetzt. Dies ist der Ort, an dem
ein Wettlauf der Opfer um gesellschaftliche Anerkennung provoziert
wurde und schließlich auch die Opfer historisch weit zurückliegender
Gewaltvorgänge ihr Recht auf Anerkennung suchten. 68 Was ist damit
gewonnen?
32
Winfried Schulze
Notes
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Meinen Kollegen Jose Brunner und Moshe Zuckermann (beide Tel Aviv).
Edouard Husson (Paris) und Gerald Stourzh (Wien) danke ich für Kommentare und Hinweise.
Zweitveröffentlichung des Beitrages von Winfried Schulze, in: Geschichte in
Wissenschaft und Unterricht 59, Heft 8 (2008), S. 364-381 mit freundlicher
Genehmigung des Erhard Friedrich Verlages.
Vgl. den Text des Gesetzes und seine Begründung in: http://www.assemblee
-nationale.fr/12/propositions/pion3754.asp. Alle Internetbelege in den Anmerkungen dieses Beitrags wurden am 3.1.2008 eingesehen. – Nach der ersten Lesung wurde die proposition an den zuständigen Ausschuss verwiesen.
Eine endgültige Entscheidung der Nationalversammlung liegt mit Wahrscheinlichkeit noch nicht vor.
Vgl. http://www.academie-francaise.fr/immortels unter dem Namen Nora.
Dazu Troper, Michel: Droit et négationnisme. La loi Gayssot et la constitution, in: Annales HSS 54 (1996), S.1239-1255.
Der Begriff „negationnisme“ wurde von Henry Rousso in die Diskussion
gebracht: Rousso, Henry: Le syndrome de Vichy de 1944 à nos jours. Paris
21990, S. 176.
Dazu vor allem Chaumont, Jean-Michel: Die Konkurrenz der Opfer.
Genozid, Identität und Anerkennung. Lüneburg 2001 und ders.: Du culte
des héros à la concurrence des victimes, in: Criminologie 33 (2000), S. 167183.
Vgl. Stein, Eric: History Against Free Speech: The New German Law
Against the „Auschwitz“ – and Other – „Lies“, in: Michigan Law Review 85
(1987), S. 277-324 für die Rechtsprechung vor der Einführung des § 130.
Vgl. dazu Wandres, Thomas: Die Strafbarkeit des Auschwitz-Leugnens.
Berlin 2000, S. 210 ff. und zuletzt von Dewitz, Clivia: NS-Gedankengut und
Strafrecht. Die §§ 86, 86a StGB und § 130 StGB zwischen der Abwehr neonazistischer Gefahren und symbolischem Strafrecht. Berlin 2006, § 23.
BVerfGE 90, 241 vom 13.4.1994. Text verfügbar unter: http://sorminiserv.
unibe.ch:8080/tools/ainfo.exe?Command=ShowPrintText&Name=bv090
241.
Allgemein dazu seien in Auswahl genannt: Lipstadt, Deborah: Leugnen des
Holocaust. Rechtsextremismus mit Methode. Reinbek bei Hamburg 1996;
Benz, Wolfgang (Hrsg.): Legenden, Lügen, Vorurteile. Ein Wörterbuch zur
Zeitgeschichte. München 1992 und Bailer-Galanda, Brigitte/Benz, Wolfgang/Neugebauer, Wolfgang (Hrsg.): Die Auschwitzleugner. „Revisionistische“ Geschichtslüge und historische Wahrheit. Berlin 1997. Im Internet
verfügbar ist Tiedemann, Markus: Rechtsextreme Geschichtsverfälschung
und die pädagogische Antwort der offenen Gesellschaft (http://www.bun
despruefstelle.de/bmfsfj/generator/bpjm/redaktion/PDF-Anlagen/bpjmaktuell-rechtsextreme-geschichtsverfaelschung-aus-02-06,property=pdf,berei
ch=bpjm,sprache=de,rwb=true.pdf).
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So Cobler, Sebastian: Das Gesetz gegen die „Auschwitz-Lüge“. Anmerkungen zu einem rechtspolitischen Ablaßhandel, in: Kritische Justiz 18 (1985),
S. 159-170.
Vgl. Graml, Hermann: Auschwitz-Lüge und Leuchter-Bericht, in: Lichtenstein, Heiner/Romberg, Otto R. (Hrsg.): Täter – Opfer – Folgen. Der Holocaust in Geschichte und Gegenwart. Bonn 1995, S. 91-100, hier S. 95 f.
1. Aufl. Tübingen 1961, 14. Aufl. 1990 im rechtsradikalen Grabert-Verlag.
Den aktuellen Stand von Holocaustleugnung berichtet jeweils der jährliche
Report des Wyman-Instituts. Vgl. http://www.wymaninstitute.org/articles/
HolocaustDenial2007.pdf.
Rassinier, Paul: Was ist Wahrheit? Die Juden und das Dritte Reich. Leoni am
Starnberger See 81982 (zuerst ebd. 1963).
Ein gutes Beispiel dafür ist z. B. der Beitrag Faurissons zur Teheraner Holocaust-Konferenz im Dezember 2006, verfügbar unter: http://www.
aaargh.com.mx/fran/livres7/TEHERAN/SiegedesRevisionismus.pdf.
Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 14.9.1998.
Vgl. dazu die Beiträge in der Zeitschrift Geschichte in Wissenschaft und
Unterricht 59 (2008), H. 3.
Vgl. Meyer, Fritjof: Die Zahl der Opfer von Auschwitz. Neue Erkenntnisse
durch neue Archivfunde, in: Osteuropa 52 (2002), S. 631-641.
Vgl. Zimmerman, John C.: Fritjof Meyer and the number of Auschwitz
victims: a critical analysis, in: Journal of Genocide Research 6 (2004), S. 249266.
Inzwischen bieten die online verfügbaren Unterlagen des Londoner IrvingProzesses eine vorzügliche sachliche Grundlage für alle Detailfragen. Vgl.
http://www.holocaustdenialontrial.org/denial. – Zu Irving jetzt auch Senfft,
Heinrich: Bruder Irving – Irrtum, Wahrheit, Arglist und Fälschung in seiner
„Geschichtsschreibung“, in: Sozial. Geschichte 22 (2007), S. 66-81.
Die Prozessakten verfügbar unter http://www.hmcourts-service.gov.uk/
judgmentsfiles/j22/queen_irving.htm, hier Punkt 13.91. Lipstadt berichtet
über den Prozess in Lipstadt, Deborah: History on trial: My day at court with
a Holocaust denier. New York 2005.
Als erster Überblick dazu Wieviorka, Michel: La tentation antisémite. Haine
des Juifs dans la France d’aujourdhui. Paris 2005 und Pfeil, Ulrich: Die Entwicklungslinien der französischen Erinnerungskultur in den letzten Jahren,
in: Faulenbach, Bernd/Jelich, Franz-Josef (Hrsg.): „Transformationen“ der
Erinnerungskultur in Europa nach 1989. Essen 2006, S. 299-327.
Die Zusammenfassung der Artikel erschien unter dem Titel Vidal-Naquet,
Pierre: Les assassins de la mémoire. Paris 1995. Online zu benutzen unter
http://www.anti-rev.org/textes/VidalNaquet87c/.
Zur Vorgeschichte des Gesetzes vgl. Kahn, Robert A.: Holocaust Denial and
the Law: A Comparative Study. London 2004, S. 105 ff.
Der Gesetzestext zugänglich unter: http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad
/UnTexteDeJorf?numjo=JUSX9010223L.
34
Winfried Schulze
27
Rebérioux, Madeleine: Le génocide, le juge et l'historien, in : L'Histoire 138
(1990), S. 92 ff.
Le Monde vom 21. Februar 1979, S. 23. Der Text ist verfügbar unter:
http://www.aaargh.com.mx/fran/tiroirs/tiroirPVN/decl790217.html.
Der Gesetzestext zugänglich unter: http://www.legifrance.gouv.fr/affich
Texte.do?cidTexte=LEGITEXT000005630565&dateTexte=20080118.
http://www.assemblee-nationale.fr/12/cr-cloi/0506/c0506041.asp#P31
_476.
So der Abgeordnete Roland Blum am 18. Mai 2006: http://www.assem
blee-nationale.fr/12/cra/2005-2006/225.asp#P275_85484.
Der Gesetzestext zugänglich unter http://www.legifrance.gouv.fr/textecon
solide/PPEDY.htm.
Knappe Information von Antoine de Baecque auf http://www.denistouret.
net/textes/Petre-Grenouilleau.html und zum Ablauf des Prozesses auf
http://www.clionautes.org/spip.php?article925.
Text verfügbar unter http://www.comite-memoire-esclavage.fr/IMG/pdf/
Rapport_memoire_esclavage.pdf. Leider wurde mir der Beitrag von Middell,
Matthias: „Ce n’est pas à l’état de dire comment on enseigne l’histoire, in:
Neue politische Literatur 51 (2006), S. 187-201 erst nach der Fahnenkorrektur zugänglich. Ausgehend von einer Besprechung von Liauzu, Claude/Manceron, Gilles: La colonisation, la loi et l’histoire. Paris 2006 ordnete
er die Debatte um die loi Taubira in die französische Erinnerungs- und Innenpolitik ein und verglich diese zugleich mit entsprechenden deutschen
Diskussionen.
Der ursprüngliche Gesetzestext zugänglich unter: http://www.legifrance.
gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=DEFX0300218L. Die am 15.
Februar 2006 veränderte Fassung des Art. 4 lautet: „Les programmes de
recherche universitaire accordent à l'histoire de la présence française outremer, notamment en Afrique du Nord, la place qu'elle mérite“.
Vgl. dazu François, Etienne: Die späte Debatte um das Vichy-Regime und
den Algerienkrieg in Frankreich, in: Sabrow, Martin u. a. (Hrsg.): Zeitgeschichte als Streitgeschichte. Große Kontroversen seit 1945. München 2003,
S. 264–287.
Gesetzesvorschlag zugänglich unter: http://www.assemblee-nationale.fr/12
/propositions/pion3754.asp.
Vgl. dazu den Bericht auf der Jahresversammlung von Liberté pour l’histoire
vom 6. Oktober 2007 (http://www.lph-asso.fr/actualites/33.html).
Dazu Lalieu, Olivier: L’invention du devoir de mémoire, in: Vingtieme siecle
69 (2001), S. 83-94 und zuletzt Künemann, Clemens: Repentence oder Stolz?
Frankreichs Erinnerungspolitik vor einer falschen Alternative, in: Dokumente. Zeitschrift für den deutsch-französischen Dialog 63 (2007), S. 40-43.
Unterschrieben wurde die Erklärung von Jean-Pierre Azéma, Elisabeth
Badinter, Jean-Jacques Becker, Françoise Chandernagor, Alain Decaux, Marc
Ferro, Jacques Julliard, Jean Leclant, Pierre Milza, Pierre Nora, Mona Ozouf,
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Jean-Claude Perrot, Antoine Prost, René Rémond, Maurice Vaïsse, JeanPierre Vernant, Paul Veyne, Pierre Vidal-Naquet und Michel Winock.
In der Sache auch zustimmend Todorov, Tzvetan: Les abus de la mémoire.
Paris 2004, S. 51 ff.
Veröffentlicht in Libération vom 20. Dezember 2005, verfügbar unter:
http://www.cdca.asso.fr/s/detail.php?r=0&id=381.
Der Text vom 25. Januar 2006 verfügbar unter http://www.aidh.org/histmem/rapp-klarsfeld.htm.
Das Manifest dieser Gruppe verfügbar unter http://cvuh.free.fr/spip.php?
article5 und http://www.liberation.fr/rebonds /240436.FR.php.
Erster Überblick bei Wandres: Strafbarkeit (Anm. 8), S. 142 ff. und bei
Bazyler, Michael J., in: www1.yadvashem.org/about_yad/departments/audio
/Bazyler.pdf.
Das Gesetz ist inzwischen mehrfach, zuletzt 1992, novelliert worden. Dabei
wurde ein Artikel 3h eingefügt, der die Auschwitzleugnung dezidiert unter
Strafe stellt. Im Zusammenhang mit der Verurteilung David Irvings 2006
wurde wieder über die Zweckmäßigkeit dieses Gesetzes diskutiert.
Art. 261, in Kraft seit dem 1.1.1995. Vgl. http://www.admin.ch/ch/d/sr/
311_0/a261bis.html.
Für Polen gilt das Gesetz über das Institut für das Nationale Gedenken aus
dem Jahre 1998, Art. 55 und Art. 1, Punkt 1, a. – Grundsätzlich dazu Ruchniewicz, Krzysztof: Die polnische Geschichtspolitik nach 1989, in: Polenanalysen 20 (2007), S. 2-8. Hinzuweisen ist auch darauf, dass Polen unter der
Kaczynski-Regierung auch ein Gesetz erlassen hat, das die kritische Analyse
der polnischen Judenpolitik während des Zweiten Weltkriegs verbietet, so
dass zeitweise sogar gegen den Historiker Jan Gross ermittelt wurde, der mit
kritischen Veröffentlichungen u. a. zu Jedwabne hervorgetreten war.
Zu Rumänien vgl. Roth, Alexander: Das rumänische Gesetz zur Bekämpfung des Rechtsextremismus. Aufarbeitung der Vergangenheit durch Rezeption des deutschen Staatsschutzstrafrechts?, in: Zeitschrift für die gesamte
Strafrechtswissenschaft 119 (2007), S. 166-185.
Die Entscheidung des Gerichts vom 7. Oktober 2007 ist einsehbar unter:
http://www.tribunalconstitucional.es/jurisprudencia/Stc2007/STC2007-235
.html.
Verfügbar unter http://www.storicamente.org/02negazionismo.htm.
Vgl. dazu Neue Juristische Wochenschrift 57 (2004), S. 3691 ff. über den Fall
R. Garaudy. Als Beispiel vgl. die Fälle Witzsch vs. Germany von 1999 und
2005. Texte erreichbar über http://www.echr.coe.int/echr/.
Immerhin lässt sich in den USA eine Diskussion über die Einführung einer
gesetzlichen Regelung zur Holocaustleugnung ausmachen. Vgl. z. B. Lipstadt, Deborah E.: Betrifft: Auschwitz-Leugnen. Zürich 1994, S. 268 f. und
einige Internetforen.
Dazu Butler, Judith: Holocaust denial in England, in: http://webjcli.ncl.ac.uk
/1997/issue4/butler4.html#fn1.
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Winfried Schulze
55
Der Bericht ist verfügbar unter: http://www.jpr.org.uk/Reports/CS_Report
s/no_3_2000/index.htm. Er enthält eine sorgfältige Übersicht über die
politischen und rechtlichen Probleme einer etwaigen Gesetzgebung mit einem vergleichenden Blick auf andere europäische Länder.
Der offizielle Text verfügbar unter: http://eur-lex.europa.eu/smartapi/cgi/
sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=de&type_doc=COMfinal
&an_doc=2001&nu_doc=664.
Vgl. dazu die Äußerungen der Association „Liberté pour l’Histoire“ vom
Oktober 2007.
Ash, Timothy Garton: A blanket ban on Holocaust denial would be a serious
mistake. Germany’s intentions are good, but it should take care not to impose the wrong conclusions from its unhappy past, in: The Guardian vom
18. Januar 2007.
Vgl. http://www.zdf.de/ZDFde/inhalt/29/0,1872,5243101,00.html und
http://www.eurotopics.net/de/magazin/magazin_archiv/holocaust_leugnu
ng_2007_04/debatte_holocaustleugnung/.
Zitiert nach „Spiegel online“ vom 21.2.2006.
Das Gayssot-Gesetz vom 13. Juli 1990 bedeutet eine Änderung der französischen Rechtsvorschriften zur Pressefreiheit. Der neue Artikel 24a im Strafgesetzbuch sieht Freiheitsentzug bis zu einem Jahr, Geldbußen und weitere
Sanktionen für jeden vor, der die Existenz eines oder mehrerer Verbrechen
gegen die Menschlichkeit leugnet. Angesehene Intellektuelle haben öffentlich
Zweifel an einer Gesetzgebung geäußert, die eine Art „Wahrheit von Staats
wegen“ etabliert. Dennoch kam die Menschenrechtskommission der Vereinten Nationen, die von dem Holocaust-Leugner Robert Faurisson angerufen
worden war, im November 1996 zu dem Schluss, das Gayssot-Gesetz bedeute keine Einschränkung der Meinungsfreiheit.
Wenn ich richtig sehe, waren es bislang alleine Artikel von Christian Esch in
der Berliner Zeitung vom 17.12. 2005, von Marc Zitzmann in der NZZ vom
16.12.2005 und von Reinhard Müller in der FAZ vom 12.3. 2007, die auf die
„Erklärung der 19“ der französischen Kollegen eingingen bzw. das Problem
ansprachen.
Vgl. United Nations General Assembly 85th plenary meeting, Resolution
61/255, Holocaust Denial vom 26. Januar 2007. Der entscheidende Text
lautet: „1. Condemns without any reservation any denial of the Holocaust; 2.
Urges all Member States unreservedly to reject any denial of the Holocaust as
a historical event, either in full or in part, or any activities to this end.”
Der Begriff nach Rousso, Henry: Das Dilemma eines europäischen Gedächtnisses, in: Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary
History, Online-Ausgabe 1 (2004), S. 1-12, hier S. 8 f. Der Text ist greifbar
unter http://www.zeithistorische-forschungen.de/16126041-Rousso-3-2004.
Ob dies auf den fundamentalen Unterschied zwischen common law-Tradition und römischrechtlicher Tradition zurückgeführt werden kann, ist eine
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interessante rechtshistorische Fragestellung. Vgl. dazu Kahn: Holocaust Denial (Anm. 25), der diese These vertritt.
Assmann, Aleida: Der lange Schatten der Vergangenheit. Erinnerungskultur
und Geschichtspolitik. München 2006, S. 116.
Chaumont, Jean-Michel: Konkurrenz der Opfer (Anm. 6). Ebenso Barkan,
Elazar: The Guilt of Nations: Restitution and Negotiating Historical Injustices. New York 2000, bes. S. 316 f.
Gegen die Konkurrenz der Opfer argumentiert auch Assmann, Aleida:
Europe: A community of Memory?, in: Bulletin GHI Washington 40 (2007),
S. 11-25, hier S. 20. Vgl. dazu http://www.ghidc.org/publications/ghipubs
/bu/040/bulletin40.html.
39
HISTORIANS BETWEEN MEMORY WARS AND
CRIMINAL LAWS: THE CASE OF THE
EUROPEAN UNION
Luigi Cajani
Relations between historians and politicians are often difficult: political agendas where the public use of history plays an important role
can clash with the scientific requirements of historical research.
Among many cases worldwide, recently also the European Union has
become an area of conflict.
During an informal meeting of the ministers of Justice and Home
Affairs, which took place in Dresden at the beginning of January
2007, soon after the beginning of the German turn of the presidency
of the European Union, the German Minister of Justice, Brigitte
Zypries 1 , announced her intention to extend the legislation criminalizing the denial of genocides, notably the Holocaust, to all the member States of the European Union (such laws already exist in Germany, Austria, Belgium, Switzerland and France). 2 By that, she
wanted to bring about the completion of a long process within the
more general context of the fight against racism and xenophobia.
This process started in 1996 with a Joint Action adopted by the
Council of the European Union with the aim of coordinating the
legislation on racism and xenophobia in the Member States. The
following behaviours were pointed out for repression:
“(a) public incitement to discrimination, violence or racial hatred
in respect of a group of persons or a member of such a group defined by reference to colour, race, religion or national or ethnic origin;
(b) public condoning, for a racist or xenophobic purpose, of
crimes against humanity and human rights violations;
(c) public denial of the crimes defined in Article 6 of the Charter
of the International Military Tribunal appended to the London
Agreement of 8 April 1945 insofar as it includes behaviour which is
contemptuous of, or degrading to, a group of persons defined by
reference to colour, race, religion or national or ethnic origin;
(d) public dissemination or distribution of tracts, pictures or other
material containing expressions of racism and xenophobia;
40
Luigi Cajani
(e) participation in the activities of groups, organizations or associations, which involve discrimination, violence, or racial, ethnic or
religious hatred.” 3
Point (c) obviously included the denial of the Holocaust, which
was at that time an increasing phenomenon. This Joint Action immediately created concern on the side of the delegation of the United
Kingdom, which declared contextually that according to the principles of its criminal laws it would apply these rules only in the event
that the specified behaviours were “threatening, abusive or insulting
and is carried out with the intention of stirring up racial hatred or is
likely to do so”. A similar statement was issued by the Danish delegation. Therefore a difference was established between the simple expression of an opinion and the expression which was qualified by a
behavior involving specific crimes and which only in this case was
punishable.
The initiative of the Council went on its way and a further step
was the proposal of “Framework decision on combating racism and
xenophobia” in 2001, 4 which revised the list of behaviours specified
by the 1996 Joint Action and added the penalties which were to be
the basis of a “common criminal law approach in the European Union”. Among the changes in the new list of punishable behaviours is
the significant inclusion, under point (d), of the “trivialization” besides the “denial” and the addition of the disturbance of public peace
for the punishment of these behaviours, thus echoing the measures
against the Holocaust denial in the German legal code reformed in
1994 5 and in the Belgian law of 1995 6 ; and finally the addition of the
International Criminal Court alongside the International Military
Tribunal:
“(a) public incitement to violence or hatred for a racist or xenophobic purpose or to any other racist or xenophobic behaviour
which may cause substantial damage to individuals or groups concerned;
(b) public insults or threats towards individuals or groups for a
racist or xenophobic purpose;
(c) public condoning for a racist or xenophobic purpose of crimes
of genocide, crimes against humanity and war crimes as defined in
Articles 6, 7 and 8 of the Statute of the International Criminal Court;
(d) public denial or trivialisation of the crimes defined in Article 6
of the Charter of the International Military Tribunal appended to the
Historians Between Memory Wars and Criminal Laws
41
London Agreement of 8 April 1945 in a manner liable to disturb the
public peace;
(e) public dissemination or distribution of tracts, pictures or other
material containing expressions of racism and xenophobia;
(f) directing, supporting of or participating in the activities of a
racist or xenophobic group, with the intention of contributing to the
organisation's criminal activities”. 7
The penalties had to be “effective, proportionate and dissuasive”
and included “deprivation of liberty with a maximum penalty that is
not less than 2 years, […] ancillary or alternative sanctions such as
community service or participation in training courses, deprivation of
certain civil or political rights or publication of all or part of a sentence” as well as fines or “payment for charitable purposes”, according to the seriousness of the offences. This framework decision had
to be adopted by the Member States not later than 30 June 2004, but
it was not accomplished as expected: a meeting of the Council for
Justice and Home Affairs on 2 and 3 June 2005 gave evidence that an
agreement had still not been achieved. The president in office of the
Council Justice and Home Affairs, the Luxemburger Luc Frieden,
said during a press conference: “We had a very political discussion
about that framework decision today. I think this is less a legal
document but rather more a political document […]. The draft
framework decision, as amended many times by me and the working
group over the past months, has found large support though not
unanimous.” 8 The main obstacle had been, he recognized, the different points of view in the member states on the freedom of speech:
“In some countries that means that freedom of expression knows
almost no boundaries, certainly no boundaries imposed through
criminal law sanctions. For others freedom of expression does have
limits. Those limits that freely elected parliaments put into the criminal code, where the interests of others are in conflict with some fundamental human rights. This is a debate that one can have for ages.”
The less official newspapers’ reports unveil some interesting background details. 9 On that occasion the major opponent was Roberto
Castelli, Italian Minister of Justice in the center-right government of
Silvio Berlusconi, who announced that Italy was going to revise its
laws on freedom of speech, as a consequence of a trial initiated
against the writer and journalist Oriana Fallaci for offences against
Islam, and therefore he could not approve any decision of the Council before the Italian Parliament had decided on this issue. But Italy
42
Luigi Cajani
was not the only state with concerns on this issue. Already previously
there had been contrasts between France and some Scandinavian
states, which refused to give legal assistance in cases of Holocaust
deniers prosecuted under French justice, and also the United Kingdom maintained its reservations.
After these difficulties Minister Zypries had thus decided to resume the process for the adoption of the framework decision: she
considered now the Italian reservations to be overcome with the new
center-left government led by Romano Prodi, 10 and possibly she was
also pushed by the sharp criticism of the Vice President of the European Commission Franco Frattini against the negationist conference
“Review of the Holocaust: Global Vision”, organized in December
2006 in Teheran by the Iranian president Mahmud Ahmadinejad with
worldwide press coverage. 11 Frattini was to be indeed one of the
strongest supporters of Minister Zypries’ initiative.
But Minister Zypries’ declaration soon provoked a great deal of
negative responses outside the rooms of politics. The British political
commentator Timothy Garton Ash wrote in “The Guardian” on 18
January that this initiative, however well-intentioned, “[…] is very
unwise […] [and] […] it would further curtail free expression – at a
time when that is under threat from many quarters.” 12 The German
historian Eberhard Jäckel, in an interview on 1 February with
Deutschlandradio also asserted that the denial of the Holocaust was
“a stupid thing to do” 13 which did not need to be punished unless it
incited hatred, and could be combated more effectively by information. In Italy a wide-ranging discussion took place in January, when
the Italian Minister of Justice, Clemente Mastella, immediately followed his German counterpart in proposing a law criminalizing the
denial of the Holocaust in Italy. This initiative gave also rise to a
revolt among Italian historians 14 : in a single day, more than 200
scholars signed a petition asserting that such a law was dangerous,
useless and counterproductive: because it would provide deniers with
“the opportunity to present themselves as defenders of freedom of
expression” 15 ; because in its efforts to impose historical truth, the
State would expose this truth to the risk of losing all legitimacy and
would undermine “confidence in the free confrontation of stances
and in free historiographical and intellectual research” 16 ; and because
laws criminalizing incitement to violence, incitement to racial hatred,
and the praising of crimes against humanity already exist in Italy. The
petition concluded with the assertion that civil society alone was
43
empowered to struggle against Holocaust denial by means of “a cultural fight, by ethics and by steadfast policy”. 17 In the face of such
opposition and outrage, Mr. Mastella modified his bill by eliminating
all references to Holocaust denial and by imposing tougher penalties
only upon those who “disseminate ideas of racial superiority.“ 18
Minister Zypries’ initiative followed anyway its course at the
European level 19 : during the session of 19-20 April 2007, the Council
of the European Union adopted a framework decision “on combating racism and xenophobia” 20 , which applies not only to racist and
xenophobic remarks and to the denial of the Holocaust, but also to
issues of historical research.
This new version of the framework decision develops in many
points the previous text. It establishes that in all member States of
the European Union the following actions must be punished with a
period of 1 to 3 years imprisonment:
“Publicly inciting to violence or hatred, even by dissemination or
distribution of tracts, pictures or other material, directed against a
group of persons or a member of such a group defined by reference
to race, colour, religion, descent or national or ethnic origin. Publicly
condoning, denying or grossly trivialising
– crimes of genocide, crimes against humanity and war crimes as
defined in the Statute of the International Criminal Court (Articles 6,
7 and 8) directed against a group of persons or a member of such a
group defined by reference to race, colour, religion, descent or national or ethnic origin, and
– crimes defined by the Tribunal of Nuremberg (Article 6 of the
Charter of the International Military Tribunal, London Agreement of
1945) directed against a group of persons or a member of such a
group defined by reference to race, colour, religion, descent or national or ethnic origin.” 21
Also in this case, discussion within the Council did not go without
tensions, as we learn from newspapers’ reviews of the event. A sharp
contrast emerged between some States, such as France and Germany,
who aimed at tough measures, and other States, such as Great Britain, Sweden and Denmark, who were more sensible to the defence of
freedom of expression. 22 A compromise was reached by the inclusion of the following clause, which picks up again the British and
Danish reservations to the Joint Action of 1996 and allows some
States to restrict the range within which the new law must be enforced: “Member States may choose to punish only conduct which is
44
Luigi Cajani
either carried out in a manner likely to disturb public order or which
is threatening, abusive or insulting.” 23
Another problem was raised by some of the States that were once
beyond the Iron Curtain, such as Estonia and Poland, who had requested the condemnation of the crimes committed by all totalitarian
States, including communist regimes. In this case also, a compromise
was achieved in the following terms: “The Framework Decision is
limited to crimes committed on the grounds of race, color, religion,
descent or national or ethnic origin. It does not cover crimes committed on other grounds, e.g. by totalitarian regimes. However, the
Council deplores all of these crimes [...]. The Berlin declaration
adopted on 25 March 2007 stated that ‘European integration shows
that we have learnt the painful lessons of a history marked by bloody
conflict’. In that light the Commission will organize a public European hearing on crimes of genocide, crimes against humanity and war
crimes committed by totalitarian regimes as well as those who publicly condone, deny, grossly distort or trivialize them, and emphasizes
the need for appropriate redress of injustice and – if appropriate –
submit a proposal for a framework decision on these crimes.” 24
This Framework Decision is problematic in many respects. Besides the fact that it imposes punishment for Holocaust denial, which
is still a very controversial stance, 25 what is really troubling and
alarming for historians is that the decision makes reference to an
indefinite number of historical events which might be regarded as
war crimes, or as crimes against humanity, and in particular as genocides. It is not clear which authorities have the right to indicate the
historical events to which these juridical definitions ought to be applied. The Framework Decision mentions two institutions: one is the
International Criminal Court, which may only judge crimes perpetrated after 1 July 2002, when its Statute came into effect, 26 the other,
the Tribunal of Nuremberg, has only judged crimes perpetrated during the Second World War. We should therefore assume that historical events going beyond the competence of these two courts will fall
either within the jurisdiction of ad hoc international tribunals, such as
those on ex-Jugoslavia and on Rwanda created by the UN Security
Council in 1993 and 1994 respectively, or within the jurisdiction of
national courts, or legislative bodies. Moreover, the “public European
hearing” on crimes committed by totalitarian regimes – which is
mentioned in the declaration and whose tasks are not defined –
might produce a list of historical events falling within the above men-
45
tioned crime labels. Last but not least, it is not clear which procedure
should be followed in defining these crimes: should a sentence passed
by a national tribunal automatically come into effect in all the member States of the European Union? Should the first judgment pronounced on a single historical event be the ultimate one, thus becoming an intangible historical truth? Or could it be revised by another
court, belonging to the same or to a different State, thus creating a
chaotic situation in the case of conflicting verdicts?
We should also remark that, while on one hand the definition of
“apology” and “denial” is juridically speaking sufficiently clear, on the
other hand the notion of “gross trivialization” is rather vague and
may therefore produce uncertainties or abuses. This concern is confirmed by a comparison with other similar laws, such as the Belgian
law, that mentions “denial, minimization, justification or approval”:
in this case the terms “minimization” and “justification” are interpreted by jurists as meaning that an event is justified or considered
less serious in the light of a wider context, for example as a reaction
to violence or danger. 27
This European framework decision follows the tracks of the so
called lois mémorielles approved in France and its meaning and implications can be better understood in this context. The first was the
Loi Gayssot, of 13 July 1990, which modified the 1881 press law by
punishing with one year’s imprisonment and a heavy fine (amounting
today to 45 000 euros) the denial of the crimes against humanity
mentioned in the already recalled article 6 of the 1945 charter of the
International Military Tribunal. This law did not go undisputed. The
Ligue des Droits de l’Homme criticised it for being useless in the
fight against racism and dangerous for freedom of the press and of
research. 28 Pierre Vidal-Naquet asserted later that this law met the
unanimous refusal of historians, 29 but actually, besides him, only
Madeleine Rebérioux took a public and strong stance against it. In an
article written immediately after the passage of this law she observed
that it was at least superfluous, and the evidence was that the French
famous negationist Robert Faurisson had been condemned for his
statements in 1981, when this law didn’t exist, but simply and efficiently on the base of another law which punished the incitement to
anti-Semitism. Moreover, she continued, the judge and the historian
have different tasks and different strategies, which must not be confused: “Historical truth refuses the authority of a State.” 30 In an article written in 1996 she also foresaw – with clairvoyance! - that this
46
Luigi Cajani
law would open the way to the definition of an official historical truth
also on other genocides. 31 She expressed the same concern also in
another article on the case of Bernard Lewis. Lewis had been charged
by the Forum des Associations Arméniennes de France and by the
Ligue Internationale Contre le Racisme et l'Antisémitisme because he
had stated in an interview 32 that the massacres perpetrated against
the Armenians in the Ottoman Empire in 1915 (whose reality he
didn’t deny at all) could not be defined as “genocide” in juridical
terms, and therefore was condemned in June 1995 by the Tribunal de
Grande Instance of Paris, with the argument that he had limited his
thesis on his point of view without showing the arguments of the
other side. By that he caused a damage to the descendants of the
victims. 33 “If we let things go on this way – she commented – there
is the risk that in future tribunals will decide on debates related not
only to burning issues of today, but also to much older ones, which
are revived by memories and tears.” 34
In 2001 two more lois mémorielles followed: on 29 January the
law by which France recognized the Armenian genocide in the Ottoman Empire during the First World War was approved, without
introducing any penalties against those who deny it. 35 On 21 May the
Loi Taubira was approved, which defined as crimes against humanity
both the slave trade, in the Atlantic and Indian Oceans, and slavery
itself, practiced from the 15th century onwards “in America, in the
Caribbean region, in the Indian Ocean and in Europe against the
African, Amerindian, Madagascan and Indian peoples.” 36 This law
also prescribes that the slave trade and slavery must be allowed “the
position they deserve” 37 both in school programs and in historical
research. This law too did not introduce any penalties.
The scandal broke out in 2005 with the Loi Mekachera, on French
colonialism, promoted by the lobby of the pieds noirs and passed on
February 23rd, which declared that “[…] Nation expresses her gratitude to women and men who participated in the activities carried out
by France in the former French départements in Algeria, Morocco,
Tunisia and Indochina and in the other territories previously under
French sovereignity.” 38 As we already found in the Loi Taubira, article 4 of the Loi Mekachera decrees that the history of the French
people overseas, and especially in Northern Africa, should be allowed
the “position it deserves” in academic research; but then it goes
much further, prescribing that school programs should also recognize
the “positive role” played by the French people in that context. 39
47
This latter clause, which enforced a precise interpretation of an historical event and therefore directly interfered with historical research
and history teaching, raised a storm of protest in France, in the
course of which, eventually, the former three lois mémorielles also
came under attack. First of all, a petition entitled “Colonisation: non
à l’enseignement d’une histoire officielle”, published by “Le Monde”
on 25 March 2005, and whose signatories were historians Claude
Liauzu, Gilbert Meynier, Gérard Noiriel, Frédéric Régent, Trinh Van
Thao and Lucette Valensi, demanded the repeal of the Loi
Mekachera: “This law must be urgently repealed because:
– it enforces an official view of history, thus going against school
neutrality and the respect towards freedom of thinking, which make
the core of laicity
– by reminding only the “positive role” of colonisation, it enforces
an official falsehood about past crimes, about massacres and even
genocides, about slavery, about racism.” 40
This petition was subscribed by 1001 people (thereafter promoters
symbolically put an end to subscription) and raised a wide-ranging
discussion led by historians and history teachers, 41 which turned even
more fiery because of an incident that showed how dangerous this
new set of laws may become. In September 2005, the Collectif des
Antillais, Guyanais, Réunionnais, a society made up by French people
living overseas, started a legal case against the French historian Olivier Pétré-Grenouilleau, author of an important study on the African
slave trade, 42 on a charge of “denial of crime against humanity”. This
charge was based on an interview published on 12 June 2005 in the
“Journal du Dimanche”, in which Pétré-Grenouilleau had claimed
that the slave trade could not be regarded as a case of genocide, criticizing the Loi Taubira precisely because, by defining the slave trade
as a crime against humanity, it suggested an inappropriate comparison with the Holocaust. Moreover, Patrick Karam, the president of
the Collectif, announced that he would appeal to the competent authorities asking that Pétré-Grenouilleau should be suspended from
academic teaching. With this legal case a relationship was established
between the Loi Taubira and the Loi Gayssot.
The reaction of the academic world was very strong, and led to an
appeal entitled “Liberté pour l’histoire!”, 43 published in “Libération”
on 13 December 2005, whose first signatories were among the most
prominent French historians: Jean-Pierre Azéma, Elisabeth Badinter,
Jean-Jacques Becker, Françoise Chandernagor, Alain Decaux, Marc
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Ferro, Jacques Julliard, Jean Leclant, Pierre Milza, Pierre Nora, Mona
Ozouf, Jean-Claude Perrot, Antoine Prost, René Rémond, Maurice
Vaïsse, Jean-Pierre Vernant, Paul Veyne, Pierre Vidal-Naquet and
Michel Winock. The appeal went far beyond the Colonisation petition, because it requested the abolition of all the lois memorielles, on
the grounds that “[…] in a free State, neither Parliament nor the
judicial authorities are entitled to define historical truth.” 44 The appeal was indeed a real manifesto: it contained declarations of great
theoretical value, challenging the subordinate position that these laws
tend to assign to historical research in its relationship with political
power: “History is not a religion. Historians accept no dogma, respect no prohibition, ignore every taboo [...]. Historical truth is different from morals. The historian’s task is not to extol or to blame,
but to explain. History is not the slave of current issues [...]. History
is not memory. History is not a juridical issue. In a free state, neither
the Parliament nor the judicial courts have the right to define historical truth. State policy, even with the best intentions, is not history
policy. These laws restrict historians’ freedom, they tell them – on
pain of punishment – what they have to look for and to find; they
force upon them the correct methods to use and place limits on
them. We call for the abrogation of these laws, which are unworthy
of a democratic government.” 45
This appeal also met with widespread consensus: by 10 January
2006 it had already been signed by 444 people, among whom were
Elie Barnavi, Saul Friedländer, Jacques Le Goff and Emmanuel Leroy
Ladurie. There was also some criticism, however, against this outright
refusal of all the lois mémorielles. Indeed, a few days time after the
publication of the “Liberté pour l’histoire!” appeal, the Comité de
Vigilance Face aux Usages Publics de l'Histoire, founded on 17 June
2005 as reaction against the Loi Mekachera, published an appeal in
which it confirmed its request for the abolition of article 4 of the Loi
Mekachera but also criticized the signatories of the “Liberté pour
l’histoire!” appeal: “Critical thinking about the past does not rest with
historians only. Scientific knowledge of history and political assessment of past events are both necessary in a democratic society, but
they should not be confused. It is not for the historian to shape the
collective memory of the past. Political authorities have the right to
pronounce on this matter in order to avoid the drift of Negationism
and to express the awareness, no matter how much delayed, of the
49
crimes of slavery or colonialism […]; they do not, however, have the
right to pronounce on historical research or teaching.” 46
These arguments were aimed at defending the Loi Gayssot and the
Loi Taubira – the latter was indeed regarded as an admission of guilt
uttered by the State itself, without other consequences – but they did
not actually refuse the fundamental principle expressed in the “Liberté pour l’histoire!” appeal, i.e. the freedom of historical research
from political power. The difference only lay in the assessment of the
effects that such laws might have on this freedom.
This mobilization of the French academic world was not entirely
unsuccessful: indeed, the second clause of article 4 of the Loi
Mekachera, concerning school teaching, was abolished on the initiative of Jacques Chirac himself, the President of the Republic, at the
end of January 2006, after the Conseil Constitutionnel had declared
that French laws could not contain a prescription of that kind. 47
Moreover, on February 4th, the Collectif des Antillais, Guyanais,
Réunionnais, confronted with these protests, withdrew its legal action
against Pétré-Grénouilleau. However, not only are the other lois
mémorielles still in force, but in April 2006 the socialist MP Didier
Migaud presented a new bill on Armenian genocide to the Assemblée
nationale, which extends the 2001 law by introducing the same penalty established in the Loi Gayssot. This confirms the development of
a general trend towards criminalization, which is also visible in the
European Framework Decision.
Migaud’s bill has already been approved by the Assemblée on its
first reading on 12 October 2006, 48 causing new discussions on the
lois mémorielles and the growth of the movement against these laws
with the intervention of a large group of French jurists, who on 26
November 2006 launched an appeal for the abrogation of all the lois
mémorielles, regarding them as anti-constitutional. 49
All this shows that this kind of legislation entails serious risks for
the freedom of research and of teaching – for professional historians
as well as for school teachers and journalists. These laws originated in
the just and vital struggle against racism but, through a conceptual
distortion, they have come to deal with questions that should only
concern historical research. Indeed, the denial of the Holocaust is
punished on the argument that it is by itself an expression of antiSemitism, and in this sense it represents a particular case of the more
general offence of racism. To what extent this punishment involves
freedom of speech is controversial, but anyway Holocaust denial is
50
Luigi Cajani
not part of historical research: it is outside, exactly as creationism is
outside research in evolutionary biology. The problem in this case is
that, starting from Holocaust denial, legislators invaded the field of
historical research by moving on to punish the interpretation of other
historical events, as if these supposedly wrong interpretations should
entail the offence of racism, or should necessarily affect the sense of
honour or the sensibility of those lobbies or associations that regard
these events as part of their historical identity. The lois mémorielles
have shown that there is no chronological limit to these claims. For
example, in May 2007 about ten members of the French Assemblée
Nationale put forward a bill aimed at the acknowledgement of the
Vendean genocide during the French Revolution, 50 and recently
Anthony Grayling, a British philosopher, claimed that the air raids
carried out by the Allied forces against German and Japanese cities
during the Second World War were crimes against humanity. 51 In
2003 also Venezuela’s President Hugo Chávez charged Christopher
Columbus with genocide. 52 These arguments are open to question
and should be freely discussed, as many others, without any kind of
constraint imposed either by lobbies or by political authorities. 53
Both lobbies and politicians are free, of course, to choose what kind
of public use of history is suitable for their agendas, to organize commemorations or take similar initiatives in order to communicate their
vision of the past, but they should in no way interfere with the work
of historians, who must also be free to approve or criticize these
memorial initiatives.
The French lois mémorielles and the European framework decision highlight two converging trends that are emerging and that reinforce one another: on one side, there are the claims put forward by
lobbies and associations (such as, in France, the French people of
Armenian origin, the blacks and the pied noirs), that seek to gain
control of that part of history they deem relevant for developing their
own identity, thus engaging in what we might rightly define as “wars
upon collective memory”; and on the other side there is the tendency
of many States and of the European Union itself to become obsessed
with the assertion of “virtue”, as was remarked by Pierre Nora in his
recent speech at the Académie Française, in which in fact he quoted
as examples both the Loi Gayssot and the Loi Taubira. 54
The French case is likely to have warned historians of the dangers
of this European framework decision. Indeed, after the reaction of
Italian historians, more negative reactions followed at an international
51
level. In particular, the General Assembly of the Comité International
des Sciences Historiques (CISH; International Committee of Historical Sciences – ICHS), that met in Beijing on 17 September 2007,
approved a motion expressing great alarm for this possible intrusion
of the law into the field of historical research, and inviting all affiliated organizations to thoroughly discuss the matter with their members; moreover, the CISH/ICHS has decided to organize on this
issue a special session of the next international congress of historical
sciences, which will meet in Amsterdam in 2010. 55 Only a few days
earlier than the Beijing meeting, the American Historical Association
issued a communication concerning this framework decision, stating
that any scientific research may only be assessed by experts belonging
to the same research field. Therefore, if a historian should distort his
evidence, the only measures to be taken against him, by colleagues
specialized in the same field, should be the exclusion from academic
posts and, in extreme cases, from publications. “If any other body,
especially a body with the right to initiate legal proceedings and impose penalties, seeks to influence the course of historical research,
the result will inevitably be intimidation of scholars and distortion of
their findings.” 56 Also the French association “Liberté pour
l’histoire!” has protested against the European Framework Decision, 57 pointing out, among other things, that it pushes forward the
trend initiated by the French lois mémorielles.
The framework decision has been discussed and approved by the
EU Parliament on 29 November 2007 58 and this foreshadows its
final approval by the European Council, after which the decision will
come into effect. 59 There were therefore no signs of a reappraisal:
historians’ criticism has not even been taken into account. Therefore,
a very difficult phase in the relationship between historians and politicians in Europe lies ahead.
Notes
1
2
See Traynor, Ian: Germany bids to outlaw denial of Holocaust across continent, in “The Guardian”, 16.1.2007 (www.guardian.co.uk/world/2007/jan/
16/germany.thefarright). N.B.: All the websites quoted in the footnotes have
been accessed in July 2008.
See Fronza, Emanuela: Profili penalistici del negazionismo, in: Rivista italiana
di diritto e procedura penale, n.s., XLII (1999), pp. 1034-1074.
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See 96/443/JHA (Justice and Home Affairs): Joint Action of 15 July 1996
adopted by the Council on the basis of Article K.3 of the Treaty on European
Union, concerning action to combat racism and xenophobia, in: Official
Journal of the European Communities, L 185, 24.7.1996, pp. 5-7.
See Official Journal of the European Communities, C 75 E, 26.3.2002, pp.
269-273. For the follow up see http://ec.europa.eu/prelex/detail_dossier
_real.cfm?CL=en&DosId=169885.
See Strafgesetzbuch StGB § 130, par. 3: „Mit Freiheitsstrafe bis zu fünf Jahren oder mit Geldstrafe wird bestraft, wer eine unter der Herrschaft des Nationalsozialismus begangene Handlung der in §§ 6 Abs. 1 des Völkerstrafgesetzbuches bezeichneten Art in einer Weise, die geeignet ist, den öffentlichen
Frieden zu stören, öffentlich oder in einer Versammlung billigt, leugnet oder
verharmlost.”
See Loi tendant à réprimer la négation, la minimisation, la justification ou
l'approbation du génocide commis par le régime national-socialiste allemand
pendant la seconde guerre mondiale, 23.3.1995.
It was established on 17.7.1998 at a diplomatic conference in Rome and
entered into force on 1.7.2002.
Justice and Home Affairs, Press Release 2.6.2005, No agreement on the
framework decision on combating racism and xenophobia at the Justice and
Home Affairs Council (www.eu2005.lu/en/actualites/communiques/2005/
06/02jai-rx/index.html).
See Papitto, Franco: Razzismo, la UE non decide, in: “La Repubblica”,
24.2.2005; Direttiva UE sul razzismo. Castelli: la blocco per la Fallaci, in: “La
Repubblica”, 3.6.2005; Galeazzi, Giacomo: Il rinvio a giudizio per vilipendio
dell'islam della giornalista. Castelli: dopo il “caso Fallaci” stop alla direttiva sul
razzismo, in: “La Stampa”, 3.6.2005; Caizzi, Ivo: UE e razzismo, stop italiano
legato al caso della Fallaci, in: “Corriere della Sera”, 3.6.2005.
See the article „EU soll Schoah-Leugner strafen“, in: “Tageszeitung” (TAZ),
9.1.2007.
See http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/06/1772
&format=HTML&aged=1&language=EN&guiLanguage=en.
Garton Ash, Timothy: A blanket ban on Holocaust denial would be a serious
mistake, in: “The Guardian”, 18.1.2007 (www.guardian.co.uk/commentisfree/2007/jan/18/comment.secondworldwar).
www.dradio.de/dkultur/sendungen/kulturinterview/588968/.
See the press review in www.sissco.it/index.php?id=22.
www.sissco.it/index.php?id=28: the petition was initiated by Marcello Flores,
Simon Levis Sullam and Enzo Traverso, co-editors of the comprehensive
volume: Storia della Shoah. La crisi dell'Europa, lo sterminio degli ebrei e la
memoria del XX secolo. Torino 2005.
Ibid.
Ibid.
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32
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53
See Custodero, Alberto: Mastella presenta la sua legge: 12 anni per apologia
della Shoah, in: “La Repubblica”, 25.1.2007; and, for the presentation of the
law made by the Ministry, www.giustizia.it/newsonline/data/multimedia/
1935.pdf. This proposal of law has not been later discussed by the Italian
Parliament.
For documents concerning the public hearing of the European Parliament on
19 March 2007, see: www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/organes
/libe/libe_20070319_1500_hearing.htm#.
Council of the European Union, 8364/07 (Presse 77), Press release 2794th,
Council meeting Justice and Home Affairs, Luxembourg, 19-20 April 2007,
23 ff www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/jha/
93741.pdf).
Ibid., p. 23.
See Palazzolo, Mariella: Berlino: sanzioni comuni contro ogni negazionismo,
in: “Il Riformista”, 22.2.2007; Pittau, Pier Paolo: Negazionismi e razzismo diventano reati in tutta la Ue, in: “Il Messaggero”, 20.4.2007¸ Brivio, Enrico: La
UE ha deciso: sono reati il razzismo e la xenofobia, in: “Il Sole 24 ore”,
24.4.2007.
Council of the European Union, Press release 2794th, Council meeting, p. 23.
Ibid., 24 f.
Just after the approval of the Framework Decision by the European Council,
the Spanish Tribunal Constitucional has declared on 7.11.2007 partially unconstitutional the art. 607.2 of the Spanish penal code, introduced in 1996,
which punished both the denial and the justification of genocide: according to
the Tribunal only the justification of genocide can be prosecuted because it
represents, unlike the simple denial, an incitation to violence (see Negar el
genocidio entra en el ámbito de la libertad de expresión, según el Constitucional, in: “El País”, 17.11.2006). For the full text of the sentence see
www.tribunalconstitucional.es/jurisprudencia/Stc2007/STC2007-5152-2000.
htm.
See Rome Statute of the International Criminal Court, art. 11.
See Fronza, Profili penalistici del negazionismo (note 2), pp. 1050, 1061 f.
See Rebérioux, Madeleine: Le Génocide, le juge et l’historien, in: “L’Histoire”,
n. 138, novembre 1990, pp. 92-94.
See Vidal-Naquet, Pierre: Les assassins de la mémoire. « Un Eichmann de
papier » et d’autres essais sur le révisionnisme, in: “ Éditions La Découverte”.
Paris 2005, p. 206.
Rebérioux, Madeleine (see note 28), ibid.
See Rebérioux, Madeleine: Contre la loi Gayssot, in: “Le Monde”, 21.5.1996.
See Langellier, Jean-Pierre/Peroncel-Hugoz, Jean-Pierre: Un entretien avec
Bernard Lewis, in: “Le Monde”, 16.11.1993.
See Herzberg, Nathaniel: Bernard Lewis condamné pour avoir nié la réalité du
génocide arménien, in: “Le Monde”, 23.6.1995.
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Rebérioux, Madeleine: Les Arméniens, le juge et l’historien, in: “L’Histoire”,
n. 192, octobre 1995, p. 98.
See Loi n. 2001-70 du 29 janvier 2001 relative à la reconnaissance du génocide
des Arméniens de 1915.
Loi n. 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance, par la France, de
la traite et de l’esclavage en tant que crime contre l’humanité, art. 1.
Ibid., art. 2.
Loi n. 2005-158 du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et
contribution nationale en faveur des Français rapatriés, art. 1.
Ibid.
“Le Monde”, 25 March 2005.
For a detailed reconstruction of these events see Middell, Matthias: „Ce n’est
pas à l’Etat de dire comment on enseigne l’histoire“. Geschichte und Geschichtswissenschaft in Frankreich, in: Neue politische Literatur 51 (2006),
pp. 187-202.
See Pétré-Grenouilleau, Olivier: Les traites négrières. Essai d’histoire globale.
Paris 2004. In 2005 this volume won the Prix du Sénat du livre d’histoire.
Files on the lois mémoriellese, and on the appeals and debates concerning
them, may be found on the following websites: www.histoire.presse.fr/html/
liberteHistoire.jsp and www.ldh-toulon.net/spip.php?rubrique49. See also:
Rémond, René: Quand l’État se mêle de l’histoire. Paris, Stock, 2006 and the
dossier “L’État et ses mémoires”, in: “Regards sur l’actualité”, n. 325, La documentation française, November 2006. Also Tzvetan Todorov has criticized
the lois mémorielles in his book “L’Esprit des Lumières” (Paris 2006, pp. 76
ff).
Ibid.
Ibid.
Giraud, Michel/Noiriel, Gérard/Offenstadt, Nicolas/Riot-Sarcey, Michèle:
Vigilance sur les usages publics de l’histoire!, in: “l’Humanité”, 21 December
2005.
See Gurrey, Béatrice/de Montvalon, Jean-Baptiste: Colonisation: Chirac évite
un débat au Parlement, in: “Le Monde”, 27 January 2006.
A report of the session may be consulted in www.assemblee-nationale.fr/12/
cri/2006-2007/20070012.asp. The law must now be examined and approved
by the Sénat.
See http://www.communautarisme.net/Appel-de-juristes-contre-les-lois-me
morielles_a854.html?PHPSESSID=149 a1101828e4b9b3544827b9440f846.
See www.assemblee-nationale.fr/12/propositions/pion3754.asp.
See Grayling, Anthony: Among the Dead Cities. Was the Allied Bombing of
Civilians in WWII a Necessity or a Crime? London 2006.
See “Columbus 'sparked a genocide'” BBC news 12.10.2003 (http://news.
bbc.co.uk/2/hi/americas/3184668.stm).
For a discussion of different interpretations of “genocide” and the difference
between legal and historical approaches see Finzsch, Norbert: “If it looks like
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a duck, if it walks like a duck, if it quacks like a duck”. Comment on “Can
there be genocide without the intent to commit genocide?” by Guenter Lewy,
in: Journal of Genocide Research 10 (2008),1, pp. 119-126.
See www.academie-francaise.fr/immortels/discours_SPA/nora_2006.html.
See www.cish.org.
See www.historians.org/Perspectives/issues/2007/0711/0711int3.cfm.
See www.lph-asso.fr/actualites/32.html.
European Parliament legislative resolution of 29 November 2007 on the
proposal for a Council Framework Decision on combating certain forms and
expressions of racism and xenophobia by means of criminal law (11522/2007
– C6-0246/2007 – 2001/0270(CNS)) (www.europarl.europa.eu/sides/get
Doc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2007-0552+0+DOC+XML+
V0//EN).
At the end of July 2008, when I finish this paper, the framework decision
hasn’t yet been adopted.
57
HISTORY WARS – NOTES FROM THE FIELD
Antonis Liakos
The making of a global history is not a follow-up to globalization.
Neither the latter nor the former are products of smooth, linear and
peaceful courses. Just as the history of globalization should chart the
reluctance and resistance towards the integration of the markets,
communication networks and cultural spaces, in a similar way the
making of global history should also comprise the cultural wars over
memory, history and legacies. The major cause of these wars lies in
the difficulties in the relationship between nation and history. “History”, just as many other concepts and practices, has been reconceptualised through its use as building material in the erection of national
institutions during the past two centuries. Moreover, the entanglement of history with the nation has transformed history into an intellectual practice of reshaping society. This practice has spread across
national cultures as part of the crafting of nation-states. 1 But parallel
to the rise of national history was also the process of the internationalization of historical studies, theories, debates and communities,
which has produced a thick network of conferences, societies, joint
projects and journals. Some of the more conspicuous turns in the
social sciences and humanities have reverberated internationally
across these networks. 2
Since the last quarter of the twentieth century, the national and international itineraries of historical studies have experienced ongoing
divergence. Although clear distinctions are impossible, the one remains faithful to the sovereignty of national history, while for the
other “there was no king in Jerusalem” 3 . The cultural turn, constructionism, the criticism of nationalism, and the engendering of historical discourse were the main trends through which the new route
towards the globalization of historical studies was paved. But the
reality of international meetings does not correspond to the national
realities. Although the former are significant in expanding academic
milieus, they are much less visible locally. The national public spheres
are still dominated by national history. As a consequence, attempts to
disassociate history from the nation often result in history wars.
These attempts have not only stemmed from the need for historical
58
Antonis Liakos
consciousness to be aligned with new global experiences; they have
also resulted from a neo-conservative turn which appreciates national
history as a repository of perennial values, and from the rise of particular memory groups which contest the authority of the state in
defining the content of historical consciousness and which demand
the right to see their past experience depicted in the official version
of history.
Following the crisis of the nation-state and the ascendance of new
constituencies of history, cultural wars centred on history have broken out in many countries around the world since the 1990s. 4 The
idea that this paper proposes is that the experience of history wars is
a laboratory for studying how history is embedded in mass experience. I think that the battlegrounds over history open new research
frontiers for learning what history and historical culture are and how
they have been reconceptualised as social and cultural practices in
contemporary societies. More recently, Greece has experienced such
a history war over the new history textbook for the final year class of
primary school. This paper refers to (and draws on) my experience as
an observant of and participant in the unprecedented intellectual and
ideological war that followed the publication of this book, lasting for
more than a year.
The story
The textbook was part of a series of new books issued as part of an
overhaul of the school syllabus. The subject matter dealt with the
history of the modern world since the Renaissance. In Greek primary
and secondary education there are unique textbooks, published by
the state, for each class. The authors of these textbooks are obliged
to follow the official analytical curriculum set for all the country’s
schools. The Greek Constitution instructs that education should
promote national consciousness and Christian sentiment among the
students. It is no surprise then that despite its title “The Modern and
Contemporary Period” the new book focused overwhelmingly on
Greek history. Nevertheless, it avoided references to the common
myths of Greek national ideology, used a more neutral and detached
language in referring to the sufferings or the heroic deeds of the
Greeks, and avoided hostile language in referring to the country’s
traditional national enemies.
59
When this book was published in March 2006, few expected the
unprecedented intellectual and ideological war that followed for more
than an entire year. The accusation was that the book undermined
the foundations of Greek identity, tried to loosen the bonds between
the Orthodox Church and the nation, cultivated historical oblivion
regarding Turkey, introduced political correctness to Greek education
and put into practice the supposed imperatives of globalization to
eradicate patriotism and national consciousness and to flatten world
cultures. According to a more diffused conspiracy theory, a school of
Greek historians, in the service of the USA or the EU, has as its
purpose the deconstruction of national history and identity. (Note
the particular use of the term deconstruction). The Church of Greece
participated in the debate; its Archbishop condemned the authors as
traitors. The book was condemned in churches during Sunday masses
and the Holy Synod asked that it be recalled. Cyprus, where Greek
textbooks are also in use, did not miss out on the controversy, and
the Greek-Cypriot Ministry of Education also requested the book be
recalled. Far-right groups burnt the book in front of the Greek Parliament during the National Day parade (25 March 2007). Greek
Education Minister Marietta Giannakou refused to recall the book
but asked the Academy of Athens to evaluate it. The Academy, a very
conservative institute staffed by retired professors, responded (on 22
March 2006) with a text containing almost 80 points of correction,
maintaining that the book did not serve the national spirit of education or the cultivation of national memory. The Academy’s report
was given to the authors’ panel, headed by Prof. Maria Repoussi, in
order that the book be “corrected”. At the same time, the Communist Party of Greece (KKE), requested the withdrawal of the book on
the grounds that it was written in the spirit of European integration,
celebrating the free market and the European Union.
Television news shows (with their impassioned debates), the press
(with a barrage of opinion pieces), and the internet, where dozens of
bloggers and discussion forums created a vast virtual controversy,
formed the battleground where this war over the rewriting of Greek
history was fought. The controversy over the book became the most
popular topic in the everyday conversations of common people and
one of the hottest issues in the elections debates. Historians who
defended the book entered the field by means of a press conference,
where five university professors, representing the editorial boards of
five history and the social science reviews, explained to the assembled
60
Antonis Liakos
media why the accusations against the book were unfounded and
unjustified. 5 Furthermore, they participated in numerous television
and newspaper debates.
History vs. Globalization
The core of the debate centred on whether the nation-state and its
ideology should be defended against globalization and the spirit of
cosmopolitanism. This idea that there is a battle between globalization and cosmopolitanism on the one hand, and the nation-state and
history on the other, is the common denominator of all (left and
right) opposition to the book. “History” and “globalization” were set
in contrast in a matrix where pastness, particularity, and nationality
are pitted against presentism, modernism and cosmopolitanism.
The concept of history and memory as a moral duty against authority came to the fore in the form of the resistance of people
against the new cosmopolitan history, reactivating older ideas about
memory as resistance. “Memory as resistance” became a commonplace, giving meaning to the cultural practices of history. In the
Greek context, this meaning came from the post-war period when
the Greek state suppressed the memory of the resistance against the
German occupation. The slogan “Lest I forget” has been used as a
national emblem for remembering the Turkish invasion of Cyprus in
1974, and the motto “The people don’t forget what the right means”
was used for the ascendance of socialists to power and for the delegitimization of their opponents. The conceptualization of memory as
resistance was central to Greek politics. But the link between commemoration and resistance came also from dissident Eastern European intellectuals, who used the appeal to memory against Soviet rule
in the aftermath of the Prague Spring in 1968. Milan Kundera’s opening phrase in his novel “The Book of Laughter and Forgetting”
(1979) became notorious: “The struggle of man against power is the
struggle of memory against forgetting”. 6 The genealogy of this link
also features George Orwell’s dystopian novel “Nineteen EightyFour”, where the struggle against totalitarianism means the preservation of memory. The theoretic investment in this romanticized role
of history came from Walter Benjamin’s fragment on “history in
peril” and Michel Foucault’s references to counter-memory and
counter-history as resistance practices against the dominant ideology. 7
61
But why has globalization been put in contrast with history and how
are both concepts are related? Globalisation is operated by forces
found above and across economies and societies. The intellectual
equivalent of this operation is a high level of abstraction, which is at
odds with the particularities, proveniences and contexts. It resembles
the network of superhighways and skyscrapers above the urban texture of old cities. Such a superimposed construction entails a mental
break between the old and the new. The forces which unify the world
(capitalism, science, technology) are superimposed structures which
contrast the future with the past, the global with the local, the abstract with the concrete, and modernization with history. This unhistorical world of shining surfaces is contrasted with a renewed oldness
of nostalgia, and it is in this context that history as a means of conceiving the world in its diversity is juxtaposed with globalization. 8
The activation of historical feelings in advance of the coming of
modernity is older than the conception of globalization. History was
considered as an expression of the loss of a world fast disappearing
as the result of the emergence of the mass industrial society in the
nineteenth century. 9 According to Svetlana Boym, “nostalgia is rebellion against the modern idea of time, the time of history and progress” 10 . In the context of globalization what turns the people to the
past is the lack of futurity, or the impossibility of conceiving an ideal
future different from the all-consuming and fast-consumed real future. As a consequence, nostalgia seems a defense of the old and
familiar context against the threat from the superimposed forces of
globalization, which are beyond any public control. From this perspective, globalization is considered to be the kingdom of amnesia. 11
This anxiety is not unjustified. From the view of futurist representations of supermodernity it includes contempt for history, something
common to most utopian thinking. 12
History and national history
There were three main points of criticism of the new book: 1.) The
way in which it described the four centuries of Turkish rule, known
as the Turkish Yoke (an official term, still in use for the centuries of
Ottoman rule in the Greek lands, from the fifteenth to the nineteenth
centuries); 2.) The role of the Orthodox Church in the national
awakening, and the myth of church-run secret schools; and 3.) the
expulsion of the Greek population from Asia Minor in 1922 after the
62
Antonis Liakos
Greek-Turkish War, in which the Greek Army invaded the Asia Minor territories of the Ottoman Empire at the end of World War I. 13
These topics concern the main pillars of Greek national ideology, the
outline of which is that the Greek nation stems from antiquity and
has retained its unity despite foreign domination, preserving the dual
legacy of Hellenism and Christianity. The book’s authors were condemned by their critics not only because of their “cold” and unsentimental description of Greek suffering and achievement, but also
because of their ambiguity about the issue of the continuity of the
Greek nation from ancient to modern times. These charges found a
large receptive audience because they correspond with the version of
history embedded in national ideology. As a consequence, the new
book was presented as endangering patriotism, and for this reason
the opposition towards it, despite having been initiated from quite
marginal groups, was able to garner massive support.
The historians, who entered the debate explained the fictiveness
and inaccuracy of, as well as the misinformation behind, most of the
charges against the book. Their main argument was that national
ideology has created a fictive reality considered to be the history of
Greece, which is in sharp contrast with the common acceptances of
the scholarly community in historical studies. The historical community in Greece was formed during the post-dictatorship period, and
one of the main ideas commonly accepted by its protagonists was the
rejection of the “ideological use of history”. Historians understood
their historiographical task to discharge “ideological myths” from
history. This idea, which contrasted “historical reality” with the
“ideological view” of this reality, and “scientific” history with “ideological” history, was the common strategy of historians adopted in
the controversy over the book. 14 Looking back now at the debates
on the book, from the distance of time, it is easy to understand that
what was at stake was not the supremacy of truth over falsehood, or
scientific knowledge over ideologically biased beliefs. 15
The hot topics of the debate had less to do with history in general
than with the history, or more precisely the “biography” of the nation. The debate had nothing to do with a disinterested, intellectual
curiosity over an “historical past”, but with the passion with “our”
“practical past”, which we are interested in using. The idea of the
distinction between the two pasts belongs to the British philosopher
of history Michael Oakeshott and has been re-elaborated in a recent
controversy by Hayden White. 16 It does not have to do with different
63
pasts, but with different approaches to the past which end up in different pasts. As a consequence national history becomes the “practical past”, while global history is a matter of the “historical past”,
because the former corresponds to a lived experience through a national language, in a national state, education system, etc., while there
is no such a thing as global experience (or it does not yet exist). The
“practical past” depends on the “community of experience”, a term
employed by Otto Bauer to explain the formation of nations. 17 Many
communities of experience, such as religious communities or the
socialist movement, have experienced bitter quarrels over their respective “practical pasts”.
History as the nation’s “biography” refers to the definition of history as the “natural and moral biology of the nation”, provided by the
Greek romantic historian Spyridon Zambelios, and as the genealogy
of grandfathers, fathers and sons, by which the “national” historian
Konstantinos Paparrigopoulos presented the history of the Greek
nation from antiquity to his present. Both wrote their books in the
period following Greek independence, during which the construction
of a national tradition of historiography, tailored for the needs of the
new-born state, was begun. 18 This conceptual transformation of
history into national biography proposed an affective approach in the
description of the sufferings and achievements of the nation. Biography views the nation in the changing roles of victim and hero, claiming compassion and pride. In this way, history acquires affective aspects and becomes “national memory and heritage”, something precious worth preserving. “It is unthinkable that our children could
learn a different history from what we learned and from what our
fathers learned”, a politician proclaimed during the recent debate. As
a consequence, the book was disapproved for mutilating or erasing
national memory. History matters not as a cognitive realm, but as an
elaboration of experience. Whose experience? The nation, as a construction of affect and knowledge, claims the right to define history
as the description of its own experience and to enjoy the intimacy of
its own past. History is identified with identity, and apart from cultivating identity, history has no other relevance in society. History as
national biography becomes a place of enjoyment. Even mourning
past sufferings offers enjoyment. National feasts and heritage are
moments and places for enjoying history. 19
64
Antonis Liakos
Performing History
The vast interest of the media and also of the general public in the
debate on the history book is the consequence of this preoccupation
with the identity issue. Preoccupation with identity was the common
denominator of several ideological and political cleavages in Greece
over the last fifteen years, including the Macedonia naming dispute,
and the controversy over whether the religious affiliation of citizens
should be stated on identity cards, which had locked the government
and the Church in a bitter conflict in 2001. The preoccupation with
identity was also the driving force behind the proliferation of history
supplements in the press, and of historical books and leaflets in general.
In the public debate, those historians who supported the book
spoke in terms of history, scholarship and truth, while their rivals did
so in terms of identity, affect and pride. In the debate two immensurable discourses confronted each other. The staging of the debate in
the mass media gave the confrontation the form of a performance.
The viewer ratings for television and radio programmes concerning
the history controversy reached a highpoint, surpassing those covering the hottest political issues of the period. Declaring the book
anathema became a ritual gesture for press and television stars, bishops and politicians. In viewing nationalism as performance, it is understandable why historical debates concerning the nation turn out to
be more performative than argumentative. 20 As a consequence, historians entering the performance were expected to correspond to the
audience’s perception of historians as people who relate the “truth”
by presenting documents. According to this view, historians should
enact history, because in the semiotics of television, the historian is
not someone who interprets documents, but someone who stands
for documents, who is the visible and speaking exponent of documents. From this perspective, the confrontation was also about the
traditional, well-embedded and widely diffused ideas on what history
is and what its methodology should be. In the popular imagination
history and the past are overlapping concepts, and as a consequence
there is no room for multiple interpretations. The role of the historian should be to reveal the truth of the past through documents, to
preserve this truth, and to be impartial to the political cleavages of
the past and the present. This impartiality does not extend to national
things. With rare exceptions, historical and national truth are identi-
65
cal. From this point of view, although the question was not about
history, but rather identity, the language of dealing with identity
should have been legitimized by the concept of scientificity.
Who is entitled to talk about history?
The claim to scientificity did not mean that history should have been
left to scientists; rather it was the opposite. The debate raised the
question on “Who owns history?” 21 The same question has been central
to the confrontation over the name of Macedonia since 1992/93.
The claim of the altera pars to the name was considered by the Greek
part to be an “usurpation of our history”, and the Republic of Macedonia was accused of falsifying history. “Don’t let them steal our
history” was one of the most popular slogans of the period. 22 The
same attitudes surfaced in the debate on the book, one demand being: “Don’t let them fabricate our history". But if Greece was the
owner of Greek history in the previous confrontation, who was the
owner of history in an internal confrontation with historians? Who
owns history? The question was transformed into "Who is entitled to
talk about history?” Historians claimed this right for themselves,
arguing that they are armed with better knowledge on controversial
issues. But this view, considered elitist, was disputed by their opponents: The right to history belongs to the people and to everyone,
including the Church. According to this response, history acquires a
body, is materialized, owned, defended, and safeguarded against
usurpation and alienation. The body of history should be left intact.
History materialized as a body was transformed into public property.
Defending this public good became a patriotic and democratic task.
The dispute over the question “Who is entitled to talk about history?” was a constituent part of this history war. In the same orbit
were also the demands of several groups to see their particular history
included in the textbook. Pontic (Black Sea) Greeks were the largest
group, but regional authorities and veteran associations also petitioned that their histories be included in the textbook.
The demands of particular groups to have their history depicted in
the “national” history are remarkable. History is no longer considered
as the domain of the elite and the state, as it once was. 23 This broadening of the historical domain is neither a version of the social history of common people, nor is it the unconventional history of excluded groups; rather, it is a compartmentalization of historical dis-
66
Antonis Liakos
course. The particular stories that seek representation in the national
story have been forged from the same dialectic pattern of victim and
hero. The petitions of minor groups for representation in the national
discourse involve the broadening of the national imaginary towards a
particularization of identities. In a public debate on the history book,
I encountered someone who was complaining that it failed to make
any reference to his home village of Distomo, the entire male population of which was killed by the Nazis during the Second World
War. 24 He was adamant that it should be included, despite the response that a book covering five hundred years of world history
could not contain all events of this scale. For him, it was impossible
to conceive a history that failed to mention an experience on which
he has based his identity and personal pride. Thus, the question on
“Who is entitled to talk for history?” proves how experience matters
in things related to past time and how history is conceived as a collective and personal construction of identity. But whose experience?
The thirst for memory and the desire to commemorate have
emerged as some of the powerful cultural concerns of our contemporary societies, where the word ‘memory’ has almost substituted the
word ‘history’ and has invaded historical studies in the form of expanding memory studies. The traumas of the twentieth century are
the prime cause for the ascendance of commemorations, but not all
of those who demand the recognition of their memories have experiences corresponding to those memories. Eelco Runia argues that the
thirst for memory not only comes from an ‘excess’ of memory, but
also from a ‘scarcity’ of memory: “Commemorating from ‘scarcity of
memory’ springs from ontological homesickness and is a manifestation of a desire to get into contact with the numinosity of history”. 25
The “ontological homesickness” coincides with the lodging of history
as nostalgia and its contraposition to modernization and the futurist
premises of globalization. But the controversy over the school textbook (a formal and state-sponsored historical narrative) also indicates
just how powerful the need for the institutionalization of memories
in a mass and non-hierarchical society is. History wars are conflicts
not just over memories but also over the institutionalization of memory.
This is the reason why the politics of recognizing genocides, the
legislation on negationism, and the petitioning for forgiveness acquire
such a force and impetus in the contemporary world, and why historical controversies have to do with school textbooks, museums or
monuments.
67
Symptomatology
At the same time, the rise of memory and identity has led to a reconceptualization of history for mass audiences. Memory furnishes the
material for the construction of identities and invests them with the
power of emotionality. History becomes a discontinuous and out-ofcontext collection of the symptoms of violence and sacrifice. In the
public debate history has become a discourse on symptomatology.
The thrust of the polemic against the book was not directed
against its overall interpretation of Greek history, but at the points
dealing with suffering and catastrophes. The most outstanding event
of suffering in Greek historical culture took place in August 1922 in
Smyrna/İzmir, where the Greek population of Anatolia had massed
in the harbour of the city after the collapse of the Greek Army. As
these people tried to board boats, the outskirts of the city were set on
fire and armed bands assaulted the refugees. The scene was filmed
and the pictures of the city in flames became a powerful symbol for
the event, which became known as the “Catastrophe of Smyrna”. 26
This symbol epitomized the refugees’ agony and also their future
pains and misery in Greece, the land of their destination. It became
later a symbol of national destiny. The events, symbolized in shorthand by the numerical “1922”, became the “lieu du mémoire” par
excellence for twentieth-century Greece. 27 In describing the event,
the authors of the history textbook used the quite neutral phrase
“waterfront crowding” (synostismos). In the debate that followed, the
word “synostismos” became a symbol for the softening of the dramatic
aspects of history and for the writing of a light narrative for the purposes of making national consciousness more and more flexible and
compliant. The word became the main target of the book’s opponents, and served to rally the majority of population descended from
the 1922 refugees behind them. The writers were constrained to
replace the word with “evacuation under dramatic conditions”, the
Prime Minister visited the Refugees Museum (a minor museum in the
Athens suburbs) in a gesture of respect to the refugee experience, and
the authorities decided to give school pupils, as a companion to the
textbook, Dido Sotiriou’s novel “Farewell Anatolia” (the original
Greek title is “Matomena Chomata”, literally “Bloodied Earth”), the
literary expression of the 1922 “lieu du mémoire”, in order to balance
the emotional deficit and to pacify criticism of the textbook. 28 Nothing pacified the reactions, however, because this sublime event, a
68
Antonis Liakos
central place of memory around which Greek historical knowledge is
structured, was turned into an historical symptom of inner pain. And
how can a symptom be described without referring to death, blood
and atrocities?
The concept of symptom is synonymous with the sign in Hippocratic medicine, the method by which an illness was diagnosed from
its symptoms. In looking for the pathology of his polis, Thucydides
used this method of deciphering signs in his “History of the Peloponnesian War”. 29 But the modern relationship between symptom
and history comes from the use of psychoanalysis in confronting the
great historic traumas of the twentieth century, the Holocaust in
particular. The key argument is that the exploration of the traumatic
events as symptoms of modern society, rather than the usual historical method, can lead to a deeper understanding of its pathology. But
what happened is the opposite: the turn of the focus from conventional history to symptoms has produced a series of unrelated and
out-of-context traumatic events. In this serialized symptomatology all
coherence of explanation has been lost, considered irrelevant and
unimportant. What happened in social studies has also happened in
historical culture. The sublime events which structure the popular
perception of history have replaced the catastrophic events. In this
context history has become the description of unrelated symptoms.
Historical cyberculture
The use of the internet and the virtualization of historical resources
have enormously facilitated the thirst for memory, the need for the
recognition of suffering and for the forgiveness of perpetrators. The
internet has made it possible for anyone to write about history, to
collect historical data, to gather people around particular historical
themes, and to write one’s own personal, family, or collective history.
The recent history war in Greece began on the internet; here petitions were started in protest against the book and where everything
written and spoken on the book was stockpiled. 30 This use of the
internet in debating history should be studied from the point of view
of the transformation of historical culture, because when internet
sources outbalance books in providing historical information, then
non-academic history outbalances academic history in the formation
of historical consciousness. With the massive production of historical
images, everyone now enjoys the possibility of producing and diffus-
69
ing one’s own historical images, of creating private channels of information and discussion lists, which in turn, create online communities. Universities and historical institutions cannot exercise any authority over the massive production of these images. Online communities construct their own historical worlds, which follow their own
norms, ways of reference and interpretations of the past. The past
has acquired a new cyberface, which includes all possible kinds of
distorting mirrors. 31 For example, anyone can contribute to Wikipedia, now one of the most read websites in the world. Talking about
how the book controversy developed in the internet with an Irish
historian friend, he told me, that he has noticed how marginal and
clearly partisan positions now feature in articles on Irish history in far
greater proportions than their actual acceptance in the academic
community. And once on Wikipedia, these ideas gain popularity
though their mirroring on other websites and from being read, of
course. 32
In the case of the history book, being deposited in cyberspace and
reflected from mirror to mirror ultimately led it to acquire unimaginable deformations. These deformations, having being empowered
through repetition from site to site and from blog to blog, have come
to form new certainties, which have little or nothing to do with the
real textbook, but which in turn feed the virtual and non-virtual historical culture with a new reality. Historical culture, in passing
through cyberspace, is no longer a place of interaction between institutional history and public memory, nor is it a passive receiver of
ideas about the past, elaborated by the academic or the state elites
and “high culture”. Rather, it is an active agent in determining how
historical images are going to be constructed. The entry of history
into the realm of “popular cyberculture” has changed historical culture. 33 The result of this retrospective impact on the historical discipline is that discursive practices of historians have undergone
changes, too.
Historians and their audiences
The mass participation in the controversy has also another consequence. Historians did not find themselves in their accustomed position of talking to other historians or to academic audiences of students and colleagues in an environment protected by academic institutions and their culture. On the contrary, they were forced to ad-
70
Antonis Liakos
dress a hostile audience. Moreover, this audience disputed the historians’ authority on the past; it claimed its own capacity, and indeed its
right, to talk on history and to defend its own version of it. At the
culmination of historicism the audience to which historians appealed
was limited to literate people, and political history was the main concern of both sites. Now the audience interested in history has expanded considerably and includes the readership not only of historical books, but also the viewers of historical film and television productions, as well as internet users. The concerns of historians no
longer correspond to those of the new, multifarious mass audiences.
The rise of social, cultural and gender history, as well as deconstruction and the linguistic turn, has broadened the gap between massconsumed national history, and the world of academic historians.
Historical consciousness is still constructed around sublime events
and presents the past in the form of grand national narratives. The
turn of historical studies to social, cultural and gender history and to
the history of everyday life has not yet had any impact on the mass
audiences of history, nor does it meet their expectations of history.
To some extent, the history wars were the result of the attempts of a
new history to enter the public domain, the realm of education specifically. The divergences between scholarship and public history are
acceptable as long as the two camps remain apart.
What was the experience of the historians who participated in the
history battle? I mentioned earlier the immensurability of discourses
and the media pressure on historians to perform a traditional positivistic role, a consequence of the fact that the structure of the public
domain is still patterned on essentialist history. For historians to
intervene and change the image of the historian and history would be
a legitimate goal as long as they could control the terms of the debate, which they do not. Given the prevalent essentialism in the public debate on history, they can either refrain from interfering in any
way in the debate or they can adapt themselves to the required role
and resort to a “strategic essentialism”. This term, employed by
Spivac, refers to the “strategic use of a positivist essentialism in a
scrupulously visible political interest”. 34 Strategic essentialism, in this
case, entails denouncing a rival opinion as a falsification of history, as
a myth without any factual basis, or as a fictitious event, by presenting documents that supposedly tell the truth. The war over the book
was fought on the grounds of factual history, even by historians critical of historical positivism. But the dispute was one over meaning,
71
not fact! This double level where facts were the visible signifiers of
meaning and the discussion of the facts was the signifier of the debate on meaning enabled historians to argue efficiently at the factual
level, but left them totally unable to respond at the level of meaning,
because meaning was connected with emotionality and identity.
While their opponents could rely on an efficient narrative-relating
identity, nation and history, historians could not afford such a thing.
Arguing, as they did, about history as a science, they could indicate
the connection between exact historical science and an open society,
but they could not present a persuasive alternative history to the
nation which could attract the attention of the mass audience. Neither could they present an alternative history of the nation, which in
turn could be related to an alternative concept of identity which
would also cover affection and emotionality. Historians did not manage to bridge the gap between themselves and the audience. In order
to persuade the latter not to doubt their veracity, they need to convince it, at the same time, of the value and effectivity of their theory
and method. But the debate on theory of history did not become a
public issue and even historians hardly understand the social potentialities of theory.
Postscript
The history textbook was withdrawn by the government immediately
after the 16 September 2007 general election, in which the education
minister who supported the book failed in her bid to be re-elected,
and in which, for the first time, the ultra-right Popular Orthodox
Rally party entered parliament, having written on its banner the proscription of the history textbook. The history war was lost. But the
whole issue has posed the problem of understanding how history, as
a cultural practice, is embedded in the fabric of our societies, and why
it has become one of the central arenas of contemporary social and
cultural conflicts. Each case has of course its specificities, but the
frequency and the passion of history wars around the globe are signs
of something new we need to explore. Older theories on the public
use and abuse of history privileged the history produced by scholars
as an inquiry of the past and viewed the uses of history as degenerated forms of historical knowledge. In history wars the apple of discord is the use of the past as a constitutive element of the self and the
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Antonis Liakos
culture we live in. History wars happen not in cognitive, but in cultural fields.
Notes
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11
12
13
Cf. Berger, Stefan/Donovan, Mark/Passmore Kevin (eds.): Writing National
Histories. Western Europe since 1800. London 1999.
Cf. Erdmann, Karl Dietrich: Toward a Global Community of Historians. The
International Congresses and the International Committee of Historical Sciences 1898-2000. New York 2005; Wang, Edward/Iggers, Georg (eds.): Turning Points in Historiography. A Cross Cultural Perspective. Rochester 2002.
Novick, Peter: That Noble Dream, The “Objectivity Question” and the
American Historical Profession. Cambridge 1988, p. 573.
Cf. Linenthal, Edward/Engelhardt, Tom (eds.): History Wars: The Enola Gay
and Other Battles for the American Past. New York 1996; Macintyre, Stuart/Clark, Anna: The History Wars. Carlton 2003; Bickerton, Chris: France’s
History Wars, in: Le Monde Diplomatique, February 2006; Yoshida, Takashi:
The Making of the "Rape of Nanking”: History and Memory in Japan, China,
and the United States. Oxford 2006. Procacci, Giuliano: La Memoria Controversa. Revisionismi, Nazionalismi e fondametalismi nei manuali di Storia. Cagliari 2003.
Taking part at the 5 March 2007 press conference were the representatives of
the journals Historein, Historika, Mnemon, Sygxrona Themata and Epitheorisi Politikis Epistimis. See report at http://www.in.gr/news/article.asp?
lngEntityID=784709&lngDtrID=244.
Cf. Esbenshade, Richard S.: Remembering to Forget: Memory, History,
National Identity in Postwar East-Central Europe, in: Representations 49
(1995), winter, special issue: Identifying Histories: Eastern Europe Before and
After 1989, pp. 72-96.
Cf. Benjamin, Walter: Illuminations: Essays and Reflections. New York 1992;
Foucault, Michel: Language, Counter-memory, Practices: Selected Essays and
Interviews. Ithaca NY 1977; Misztal, Barbara: Theories of Social Remembering. Maidenhead 2003, pp. 61-67.
Cf. Dirlik, Arif: Is there History after Eurocentrism? Globalism, Postcolonialism, and the Disavowal of History, in: Cultural Critique 42 (1999), pp. 1-34.
Cf. Rüsen, Jörn: Historical Thinking as "Trauerarbeit": Burkhardt’s Answer to
a Question of our Time, in: Cesana, Andreas/Gossman, Lionel (eds.): Encounters with Jacob Burckhardt. Basel 2004, pp. 337-355.
Boym, Svetlana: The Future of Nostalgia. New York 2001, XV.
Cf. Huyssen, Andreas: Twilights Memories: Marking Time in a Culture of
Amnesia. New York 1995, pp. 85-101.
Cf. Liakos, Antonis: Utopian and Historical Thinking: Interplays and Transferences, in: Historien 7 (2007), pp. 20-57.
Cf. Llewellyn Smith, Michael: Ionian Vision. Greece in Asia Minor 19191922. London 1988.
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The main exponent of this theory was Filippos Iliou: I Ideologiki xrisi tis
istorias. Athens 1976. See: Liakos, Antonis: Modern Greek Historiography
(1974-2000). The Era of Tradition from Dictatorship to Democracy, in:
Brunbauer, Ulf (ed.): (Re)Writing History. Historiography in Southeast
Europe after Socialism. Münster 2004, pp. 351-378.
Cf. Exertzoglou, Haris: Some thoughts on the controversy over the history
textbook, in: Sygxrona Themata 97 (2007), pp. 8-11.
Cf. Oakeshott, Michael: What Is History? And Other Essays (ed. and with
introduction by L. D. O’Sullivan). Thorverton 2004; White, Hayden: The
Public Relevance of Historical Studies: A Reply to Dirk Moses, in: History
and Theory 44 (2005), pp. 333-338.
Cf. Ananiadis, Grigoris: Rationalism and Historicism in Austromarxism, PhD
Thesis. Essex 1995, pp. 148-222.
Cf. Liakos, Antonis: The Construction of National Time. The Making of the
Modern Greek Historical Imagination, in: Revel, Jacques/Levi, Giovanni
(eds.): Political Uses of the Past. Special Issue of Mediterranean Historical
Review 16,1 (2001), pp. 27-42.
Cf. Stavrakakis, Yannis/Chrysoloras, Nikos: (I can’t get no) enjoyment: Lacanian theory and the analysis of Nationalism, in: Psychoanalysis – Culture
and Society 11, 2006, pp. 144-163.
Cf. Kitroeff, Alexander: Wrestling with the Ancients: Modern Greek Identity
and the Olympics. New York 2004; Guss, David: The Festive State: Race,
Ethnicity and Nationalism as Cultural Performance. Berkley 2001; Askew,
Kelly: Performing the Nation. Swahili Music and Cultural Politics in Tanzania. Chicago 2002; Sieg, Katrin: Ethnic Drag: Performing Race, Nation, Sexuality in West Germany. Ann Arbor 2002.
See also: Foner, Eric: Who owns history? Rethinking the Past in a Changing
World. New York 2002.
Cf. Skoulariki, Athéna: "Au nom de la nation". Le discours public en Grèce
sur la question macédonienne et le rôle des médias (1991-1995). Université
Pantheon-Paris II 2002.
Cf. Nora, Pierre: Reasons for the current upsurge in memory accessed from:
http://www.eurozine.com/articles/2002-04-19-nora-en.html (19/04/2002).
Cf. Mark Mazower: Inside Hitler’s Greece. New Haven/London 1993, pp.
212-215.
Cf. Runia, Eelco: Burying the dead, creating the past, in: History and Theory
46 (2007) pp. 313-325, here p. 323.
In 1982 these documents were used into the film "1922" by the register Nikos
Koundouros who took an active part in TV debates against the book.
Cf. Hirschon, Renée: Heirs of the Greek Catastrophe. The Social Life of Asia
Minor Refugees in Piraeus. Oxford 1989. A collection of oral testimonies of
refugees: Exodos, Athens, Centre for Asia Minor Studies, vol. A+B, 19801982.
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Antonis Liakos
The book, first published in Athens in 1964, became an all-time classic, and
was translated into English by Fred A. Reed under the title Farwell Anatolia.
Athens 1977.
Cf. Ginzburg, Carlo: Aristotele, la storia, la prova, in: Quaderni Storici 85
(1994), pp. 5-17.
Cf. http://www.antibaro.gr.
Cf. Poster, Mark: History in the Digital Domain, in: Historein 4 (2003-4), pp.
17-32.
Cf. Rosenzweig, Roy: Can History be Open Source? Wikipedia and the Future of the Past, in: The Journal of American History 93 (2006), 1, pp. 117-46.
Cf. Silver, David: Looking Backwards, Looking Forward: Cyberculture Studies 1990-200, in: Gauntlett, David (ed.): Web.studies: Rewiring Media Studies
for the Digital Age. Oxford 2000, pp. 19-30. (http://www.newmediastudies.
com/index.htm).
Spivak, Gayatri: Outside in the Teaching Machine. London 1993, p. 3.
75
COMMON TRENDS IN CONTEMPORARY
DEBATES ON HISTORY EDUCATION
Maria Repoussi
Introduction
The contemporary world is characterized by greater and smaller controversies over “school life of the past”. 1 History curricula, History
textbooks and History education in general constitute the field of
unprecedented intense, ideological debates about the use of the past
in contemporary societies. 2 . Symbolic wars, cultural wars, wars of
identity, History wars, memory wars, whatever they are called, they
consider History Education their favourite battlefield. 3 This is a crucial historical phenomenon for history in education revealing the
importance given to school History, as it is still considered the main
apparatus for the social production of national identities. Thus it
creates a new environment, both challenged and threatening, for the
Didactics of History. Historical consciousness, Historical culture 4 or
even Historical literacy 5 as the main purposes for History education
have more and more to deal with on the one hand the challenges and
on the other the threats exerted over curricula, textbooks and educational personnel. As History education becomes public property, it
has to confront its relation with memory, memories and different
agencies of memory developed extremely at the turn of 20th to 21st
century. It has also to reposition itself in the broad field created by
history studies, public history, and cultural studies.
In the frame of this paper, I claim that controversies – even if it is
only a matter of one – in History education is not a local phenomenon that could be explained only in relation to social and political
national or regional conditions. Globalization does not only organize
the everyday life. It demands that we enlarge the explanatory framework by taking into consideration the interdependence of historical
phenomena on a global scale. 6 Globalization moreover constitutes
the key concept to understand humanity in its third millennium. 7
Controversies on History education is a typical global case, as they
have acquired more and more common aspects so that they can be
read overall as battles in the same war which is being waged in differ-
76
Maria Repoussi
ent parts of the world. We consequently have probably to extend the
vertical and even the horizontal way to think of them in favour of the
global one. What is at stake surpasses the frontiers of the nation state
in question and finally concerns future global developments and the
formation of citizenship in the contemporary world.
My attempt is, therefore, to approach the History education conflicts in a comparative way, in order to bring to the surface the regularities of contemporary conflicts waged in radically different national
contexts. I first argue that in recent debates, in contrast with the
previous ones, the first common aspect is the conservative character
of the attacks which History education faces. I also maintain that this
is essentially a backlash movement to the gains of the sixties, a reaction against whatever changes occurred in the traditional school History paradigm. 8 I continue by selecting two cases studies belonging to
totally different social, geographical, political and cultural contexts, by
reading their discourses and by defining the main arguments which
have a repeated value in the rhetoric of controversies.
The shift of the 1960s and its contestation
“What did you learn in school today”, is the title of a droll Tom Paxton’s song of 1966, in the middle of the thrilling decade of sixties.
“I learned, the child replied, that war is not so bad,
I learned about the great ones we had had.
We fought in Germany and in France.
And someday I will get my chance.
I learned our government must be strong;
it’s always right and never wrong.
Our leaders are the finest men,
and we elect them again and again.” 9
The lyrics reflect the sentiments and conceptions of the new generation of Americans towards school History and its messages. It is a
cultural artefact of the social pressure exerted on History education in
USA during the sixties. Evidence with similar meanings is abundant
in the Western cultural environment of the sixties. 10 In Australia, the
critical approaches concerned established interpretations of settlement and progress. 11 In general, the 1960s History textbooks and
curricula, considered as conservative texts of dominance and control,
became the target of broad social criticism.
Common Trends in Contemporary Debates on History Education
77
In the end of the sixties and the beginning of seventies in some
cases, 12 school History demonstrated important signs of transformations due to the societal pressures. As Linda Levstik argues for the
American case, “in a society torn by civil rights, women’s rights, and
antiwar protests, it was difficult to maintain the illusion that a unified
history of progress and consensus was possible.” 13 The shift was also
supported by new epistemological, both historiographical and pedagogical, premises. Julian Dierkes attributed the changes in the West
German curricula of the sixties to the shifts mainly in academic paradigms, moving from Historismus to Sozialgeschichte. 14 Hanna
Schissler maintains the dependence of changes in school History on
the historiographical revolution which has modified the writing of
history. 15 The pedagogical revolution also was an important motive
force for the fertilization of the changes which were put forward by
society and historical sciences. The shift from the teacher to the child
as the subject of learning which prevailed in the educational avantgarde from the beginning of the century became dominant and was
integrated into the official texts of the education systems. 16
Many directions of changes can be, consequently, depicted in the
new canon. On the one hand it was the effort to renovate the content
of school History in order to include the excluded sides of the past,
to give voice to the silenced agents of history or to give place to the
themes that had been considered important by the new historiographical approaches. 17 The minority groups, the different cultures
as well as the arts, childhood, women, and the every day life started
to challenge the one single national narrative and the great events of
the nation. On the other hand it was the tendency to keep up with
the pedagogical trends which view the child as an active learner. According to these premises, history taught in schools needed a new
pedagogical environment advocating shifts from expository to investigative procedures of learning. In their heart, they were the historical
sources and the procedures to read them, to compare, to criticize and
to proceed to an account. New types of textbooks, radically different
from the previous ones, or novel class materials made their appearance in schools, intended to promote meaningful learning and the
social purposes of education. 18 Having studied school textbooks in
the USA, Francis Fitzgerald claimed that “[…] the texts of the 1960
contain the most dramatic rewriting of history ever to take place in
American schoolbooks” 19 . A similar example came also from Canada. The textbook “Many cultures, many heritages”, published in
78
Maria Repoussi
1975, can be seen as an average textbook of the era. Inquiry based
teaching in a multicultural anti-nationalistic perspective was in the
core of the new canon. 20
Until the 1980s, pressures on school History continued to be exerted accelerating changes inaugurated during the sixties. They can be
summarized as attempts for (a) the actualization of school History
content in order to keep pace with the epistemological historiographical evolution, the flowering of its production and the influx
of history objects, (b) the dissociation from ex cathedra teaching and
the integration of discovery-based and collaborative conditions of
learning, (c) the elimination of nationalistic stereotypes, bias and
prejudices as well as the inclusion of the concept of otherness (d) the
orientation towards European and world history as a counter-balance
to the monopoly of national history, (e) the adaptation of eventbased narrative to the social, cultural and everyday life aspects of the
past, (f) the openness to extra-curricular histories, to the history told
by the family, the local community, the museum or the monument
and last but not least, (g) the correspondence to the multicultural
reality of modern societies.
In the beginning of the 1970s, a collective work under the direction of Martin Ballard entitled “New Movements in the Study and
Teaching of History” expressed the change in perception which had
been noted in formal History education in the Western world at least.
“In the first place,” it was argued in the introduction, “it yearly becomes clear that history teaching must break out of the narrow nationalistic strait-jacket in which it has lived for so long. In a century
of world-wide communications- and indeed of world-wide warfare- it
has become inexcusable that teachers should continue to work from
syllabuses which were designed to prepare pupils for life in a narrower environment. The following articles present the case why history teachers should be prepared to abandon the shallows where they
have lived for so long and ‘launch out into the deep’.” 21
The consciousness of the necessity to overcome the narrow nationalistic narration of school History was indeed the starting point
for the transformation ethics as it liberated the class of history from a
series of constraints and mobilized a series of shifts, among which
were the questioning of the one single truth, the downplay of a totally
embellished image of the national self, and the replacement of a single-party irrevocable absolute historical narration.
79
Towards the end of the eighties, the first indications appeared of
questioning the changes that we consider to have been gained, some
of which were perhaps hesitant and/or premature among educators.
The crisis of that period concerns mainly education systems affected
considerably by the challenges of the sixties. The common trend of
these early – in relation to what was to follow – reactions to the New
History in schools was the involvement of politicians. In the United
Kingdom, the reaction took the form of a counter movement at the
head of which was Mrs Thatcher herself and the ministers of Education of her government. Their purpose was the control of History
education by increasing the centralizing influence of the state through
a National Curriculum. 22 In France, there had been a previous reaction by a heteroclite political coalition including people from the
extreme right to the left. The history taught in schools was, according
to the leader of the National Front Le Pen, anti-national and this was
seen as the fault of a bourgeois globalised French class which side by
side with the Marxist internationalism slaughtered national history
and love of the homeland. Similar declarations also belong, however,
to politicians from the socialist party like Jean-Pierre Chevènement
(cf. Historiens et Géographes 278 (1980), p. 557). History textbooks
were accused of painting a wrong picture of France as an exploitative
colonial power. 23 In the USA, the Reagan era also saw a return “to a
strong emphasis on national identification” 24 .
The conservative restoration
The reactions of the eighties toward the renovations in school History would be followed by others, both more vehement and longer
lasting, strongly mediatised and having a high level of networkness.
In the USA, Ronald Evans qualifies this phenomenon as “conservative restoration” and suggests that “we correlate it with the educational, political and economic forces outside education and with the
rise of a new right in power, having the control of considerable financial resources from both governmental and private sources. […]
New right and neo-conservative reformers were,” he adds, “well
organized, highly motivated, visible, articulate and well funded.” 25
Central to this new right is, according to Gill Seidel, the cultural
struggle. New right movements in Great Britain or in France, he
argues, are engaged “in a cultural battle to unsettle and displace the
80
Maria Repoussi
dominant ideology which constructed the post-war liberal and social
democratic consensus.” 26
The approaches of the backlash movement as a form of rightwing
politics cannot however explain the range and the effect of the conservative discourse, without its correlation with the dawn of a new
nationalism, that of the nineties which surpasses the frontier lines of
rightwing and leftwing political spheres. The new nationalism with its
emphasis on reinforcement of national identity is considered to be
the selective response of local societies to globalization. 27 Tessa Morris-Suzuki pointed out that this 1990s nationalism is “deeply obsessed
with the relationship between globalisation, national identity, history
and memory” 28 . As Antonis Liakos argues, referring to the Greek
history war of 2006-2007, “‘History’ and ‘globalization’ were set in
contrast in a matrix where pastness, particularity, and nationality are
pitted against presentism, modernism and cosmopolitanism.” 29
Globalization is also combined with a “corrosive cynicism of a menacing cosmopolitan elite” 30 and history/memory/national identity are
considered its medicine. Relative to this turbulent relationship is also
the growth of the past which characterizes the contemporary world
and multiplies the pressure exerted on school History. Others researchers blame it onto the failure of the two major collective political plans oriented towards the future, that of socialism 31 and that of
the nation state, as the political forms which can assure the fundamental human rights. 32 Brubaker introduces the image of reframed
nationalism as the consequence of the post-Communist reorganization of political space. 33
Olivier Mongin’s interpretation of modern, lonely, restless, imposed individualism is also interesting for the explanation of the
return to nationalistically historical schemes. 34 According to this
interpretation, it is claimed that a rise in and transformation of individualism was observed in the 1980s. In the 1990s, the writer claims,
we passed through an individualism that was not chosen but imposed. It was somewhat restless and characterized by loneliness. It
gained ground in various social spheres, the private sector more than
the public, and contributed to the isolation of individuals and their
network of friends, family, work, and social life. This phenomenon
has a negative affect on social cohesion which is threatened both by
the actual exclusion of a portion of the population and by the economic and social consequences. The representative character of democracy recedes in the face of a democracy of public opinion which
81
cedes great privileges to the mass media, who are moulded by it and
simultaneously they themselves mould it. Political power increasingly
adapts to this democracy of public opinion, which is usually phobic
to change. The adaptation usually takes the form of a subordination
of politics to mass media controlled by a public opinion which they
have formatted.
The new nationalism of the 1990s is the organizational framework
of the History education wars at the turn of 20th to 21st century. The
new social, cultural and political environment of a resurgent or reframed nationalism selects History education as the main battleground to fight many issues. It is not so much to control the historical representations of the future generation as research has revealed
the out of school, ongoing, unpredictable and changeable character
of the historical conceptions and ideas of the new generation. It is
much more to confirm which of past history is the dominant narrative, as school History has always been the major place to prove it.
The dominant narrative is tied also to fundamental social and political
issues relative to future developments of the nation-state and its position in broader political forms. The kind of arguments used in the
debates reveals the internationalization of the backlash rhetoric. We
will visit it by selecting two cases from totally different national, economical and cultural conditions of life.
The Japanese textbook controversy
In late 1996, a new Japanese foundation, Tsukuru-Kai, Society for the
Creation of New History Textbooks, came to question Japan’s contribution in relation to the presentation of the darker sides of the
country before and during World War II and promoted “Return to
Japan” 35 . It was the beginning of an internal crisis on collective
memory and simultaneously the start of a new type of war between
Japan and its neighbours, South Korea and China which have suffered from Japanese brutality.
Improvements to the content of Japanese history textbooks were
made from the mid-1980s, and in the 1990s, concerning the recognition of the crimes of the Japanese military, especially the issue of
“comfort women” 36 before and during World War II, as well as
other dark sides of Japanese history. 37 It was the result of a growing
movement claiming apology and compensation by the Japanese government, a pressure exercised also by international organizations such
82
Maria Repoussi
as the Geneva-based International Commission of Jurists in 1994, or
the Human Rights Committee of the United Nations in 1996. The
reports referred to large numbers of women and girls having been
held captive, beaten, tortured, and repeatedly raped in wartime Japanese military installations. “Comfort women” were described as sex
slaves and their treatment as a crime against humanity. 38 The reports
called also upon Japanese government to include the historical facts
in the curricula. In the mid 1990s, after an official resolution expressing formal regret over it, the dark side of the “comfort women” came
to be referred to in almost all of the history textbooks. 39
Tsukura-Kai is presented as taking the responsibility for a counter
movement. It was part of a new type of national organization formed
by University professors in which rightist and nationalistic ideas were
presented as liberal. It was also part of a network of parliamentary
and extra parliamentary associations of right-wing nationalism aiming
to correct national history by securing the deletion of all references to
Japanese war crimes. Their cause was supported by a wide ranging
group of literary, media, academic and business personalities. According to their declarations, “Japanese soil has bred civilization and produced unique traditions […]. However, historical education in the
post war period has neglected the culture and traditions that for the
Japanese are based on duty […] involving a shameful loss of national
pride”. 40
Especially in the field of modern history, they claimed, the Japanese are treated like criminals who must continue apologizing for
generations to come. After the end of the Cold War, this “masochistic” tendency continued to increase, they argue, and in current history
textbooks the propaganda of former war enemies is included and
treated as if it were the truth. There is no other country in the world
where History education is taught in such a way, they claimed. 41
Thus, Tsukura-Kai was appointed as the supporter of Japanese History and undertook the responsibility to change the historical narrative taught in Japanese schools. They have already issued a series of
books, as “The History that textbooks do not teach” which have
become best sellers before editing in 2001, their first history textbook
addressed to junior high school students. In this historical version of
the Japanese past, “comfort women” or the other crimes of the Japanese military have disappeared. It was, according to several criticisms, 42 a nationalistic view of the Japanese past similar to that taught
before and during the war. Children must become proud of their
83
history, by recognizing the Japanese role in achieving the liberation of
Asia. For them, history lacks those intrinsic criteria of truth or evidence that could resolve conflicting interpretations. History according to this discourse had to fix a sense of pride in being Japanese.
This was the correct history, against the loss of a distinctive Japanese
historical consciousness. The corrected national history became the
fair and true historical account of the Japanese. “On the occasion of
the 50th anniversary of the war, the masochistic and servile historical
consciousness [of the Japanese; MR], which has been distorted by the
policies of the postwar occupation, has to be reconsidered. On the
basis of a fair and true historical account, we have to recover [our]
history and restore the honor and pride of the Japanese” 43 .
Many publications have narrated the evolution of this – internal
and external – war. 44 In the frame of this paper, there will be a limit
on the main rhetorical places of the counter movement in order to
follow them in other political, national, and economical contexts. The
major symbol of the nationalistic rationale is the uniqueness of the
Japanese nation and culture, the nation understood as a real entity, its
existence taken diachronically for granted. The unique Japanese nation is threatened by forces of disintegration and has to be protected
by the Japanese patriots, against its former enemies who have imposed a negative image of the nation and its culture. The threat is
considered as a uniquely national problem in which all other nations
are exempt. It is also presented as the result of an international conspiracy having agents in the national soil. Honour and pride are the
fundamental communicative topoi of a discourse in which the main
signs of the previous discourse on historical thinking and understanding are absent. Similar argumentation can be encountered in India.
The Indian History textbooks controversy
One of the founding principles inscribed in the Indian constitution is
considered to be secularism. Secularism as educational policy aimed
at counterbalance the influence of religious ideas on the educational
system, which were a legacy of nineteenth-century colonial historiography dividing India’s past between different religious periods and
creating stereotypes about various communities, especially Hindus
and Muslims. In 1961, the Indian government headed by the Congress Party created the National Council of Educational Research and
Training (NCERT) in order to assist the Ministry of Education in
84
Maria Repoussi
Education. One of the tasks of NCERT with the collaboration of a
well-known group of historians, was the release of new schoolbooks
combating communal distortions in the teaching of Indian history,
insisting on India’s composite past and promoting secularism. 45 The
new generation of NCERT History textbooks encountered a series of
assaults by the nationalistic Hindu communal political forces.
The first attempt was in 1977-1979, when the Hindu political
forces come to share power in the Indian government, during the
Janata Coalition. This first attempt, made to ban history textbooks,
failed because a countrywide protest movement developed over this
issue. The second one was in 1998-2004 when Hindu communal
forces [Bharatiya Janata Party 46 ] came back to power and launched a
major attack on secular teaching of History and history textbooks
written in the similar way, as well as secular education in general. As
it was claimed, by their Minister of Education, in 1998, Indianization,
Nationalization, Spiritualization of school education, the “return to
India” was the main aim of their governance. 47 Hindus selected “to
use history textbooks as instruments to further their vision of a narrow, sectarian and Talibanisedi Hindu nation” 48 . They first infiltrated
several major historical and scientific institutions and replaced the
leading figures of NCERT by the Hindu followers or sympathizers in
order to create a permanent and stable communal front in favour of
their efforts to change history taught in schools. In November 2000,
a new National Curriculum Framework (NCF) was released advocating the revision of the NCERT existing history textbooks. In October 2002, the first of them was released.
According to the supporters of these views, Indian school History
was mentally enslaved to the old pre-independence pattern and to the
imported Western values supported by an internal enemy, the Nehru
Congress government and the leftists. This was against the conceptions of the Indian people who believe in the cultural supremacy of
India over the West. The national and cultural independence of India
was to be achieved by recognizing the cultural supremacy of India
and rewriting school History. “Ignoring any debate on the issue, the
Nehruvian Congress Government at the instance of the leftists became proactive and imposed a Euro version of Indian history on the
students of schools and colleges. This was contrary to the general
impression of Indian people, who believed in the cultural supremacy
of India over the West. The leftist and Congress combine however,
ignored the sentiments of Indian people projected by Hindu national-
85
ists and called them communal and reactionary. They did not pay
attention to the inclusion of the educational heritage of the country in
the curriculum of schools and colleges. This was a subtle attempt to
move the people away from their cultural roots.” 49
The Hindu supremacist theory – the media referred to it as “saffronization of history”, saffron being the colour representing ‘militant’ Hinduism – was also combined with the under-estimation of
other communities living in India. They portrayed all communities
other than the Hindus as foreigners in India and they described the
medieval period as the Muslim period. “In the name of instilling
patriotism and valour among Indians, they spread falsehoods, treated
mythological religious figures as actual historical figures and made
absurd claims.” 50 Muslims representing the largest religious minority
in India and having ruled the country for centuries, have been the
prime targets of the Hindu nationalists. According to the Hindu nationalist account, Aryans were the original inhabitants of India and
the first Indian civilization was an Aryan civilization. During this
period, when Hindu ruled, India made great advances. It was the
Golden Age of India. The coming of the Muslims was presented as
corresponding to the dark period of Indian History as the Kings of
the Muslims were not civilized, ruled cruelly and destroyed the great
Indian civilization and the already existing Indian nation. Muslims,
tyrants were also traitors because they were responsible for the Partition. Characteristic of the new spirit of “saffronization” imposed on
the Hindu History textbooks is the absence of any mention of Gandhi’s assassination in the Contemporary India History Textbook, for
IX grade, as the assassin was a Hindu nationalist. 51
In the Indian debate as in the Japanese one, despite the differences
in social and political context, there are essentially the same presences
and absences: Uniqueness, supremacy, honour and pride, conspiracy
imaginary against Indian history and identity, on the one hand. Silence for the issues of historical knowledge, critical thinking or active
learning methods, on the other. The core of these rhetorical sites is
legible in almost all the controversies over the school life of the past.
In Russia it was Putin in 2007 who complained that the negative view
of the Soviet past in current history textbooks is due to the fact that
the authors received foreign grants to write them. 52 In Greece, the
attempt to avoid the hostile stereotypes for the Ottoman rule or to
present historically the past of Greek-Turkish relationship is considered as a threat to the national identity initiated by either imperialistic
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Maria Repoussi
centers or globalization agencies, and supported by European Union’s or Turkish interests. 53 In Australia, the representation of the
colonization of Australia, the recognition of a full range of voices in
the telling of Australian history and the integration of indigenous
perspectives in NSW History Curriculum was accused to put the
nation’s collective memory under siege from the “black armband”
view of history. 54 The “masochistic view” in the Japanese history war
is rendered as “mournful view” in the Australian one. In USA, the
effort “to encourage visitors” of an exhibition on the National Air
and Space museum “to undertake a thoughtful and balanced reexamination” of the conditions of the end of World War II and revisit the American decision to use the atomic bomb or to rethink the
“human suffering […] and the long term implications” of the atomic
bomb generated a similar war as, after the exhibit was cancelled,
newly installed House Speaker Newt Gingrich told the nation’s state
governors, the “Enola Gay fight was a fight, in effect, over the reassertion by most Americans that they‘re sick and tired of being told by
some cultural elite that they ought to be ashamed of their country” 55 .
Masochistic, mournful, shameful for the nation and the homeland,
the new history runs the risk to become the old one.
Notes
1
2
An important part of the research made for this paper was carried out in the
Georg-Eckert-Institute for International Textbooks Research to which I owe
many thanks.
For a general view of USA textbooks wars in 20th century cf. Giordano,
Gerard: Twentieth-Century Textbook Wars. A History of Advocacy and Opposition. Frankfurt 2003. For the USA cultural wars cf. Jensen, Richard: The
Culture Wars, 1965-1995: A Historian’s Map. In: Journal of Social History 29
(1995), p. 17-37, and Kohn, Richard: History and the Culture Wars: The Case
of the Smithsonian Institution’s Enola Gay Exhibition, in: The Journal of
American History 82/3 (1995) p. 1036-1063. For a general survey of literature
and research on educational texts cf. Borre Johnsen, Egil: Textbooks in the
Kaleidoscope, translated by Linda Sivesind. Oslo 1993. For a comparative
study between USA, Germany and Japan cf. Hein, Laura/Selden Mark (eds.):
Censoring History. Citizenship and Memory in Japan, Germany, and the
United States. Armonk/New York/London 2000. For history and social
studies textbooks controversies there is a lot of national based research work.
Cf. e.g. for Israeli and Palestinian textbooks Pingel, Falk (ed.): Contested Past,
Disputed Present. Hannover 2003. For Australia cf. Macintyre, Stuart/Clark,
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Anne (eds.): The History Wars. Melbourne 2003. For USA cf. Nash,
Gary/Crabtree Charlotte/Dunn, Ross: History on Trial. New York 2000. For
Northern Ireland cf. Smith, Margaret: Reckoning with the Past. New
York/Toronto/Oxford 2005. For the Balkans cf. Koulouri, Christina (ed.):
Clio in the Balkans. The Politics of History Education. Thessaloniki 2002. Cf.
also the following references here.
Cf. also Clark, Anne: What Do They Teach our Children? In: Macintyre
/Clark (eds.), (cf. note 2), pp. 171-190.
Cf. Erdmann, Elisabeth: Historical Consciousness, Historical Culture: Two
Sides of the Same Medal? In: Yearbook of International Society for History
Didactics 2006/2007, p. 27-37.
Cf. The National Centre for History Education, in: http://hyperhistory.org
/index.php?option=displaypage&itemid=361&op=page (10.08.2008).
Cf. the manifesto of Global History in http://histoireglobaleblogspot.com
(10.08.2008).
Cf. Waters, Malcolm: Globalization. London 1995, p.1.
I use here the concept of pedagogical paradigm as it was introduced by Anne
Bruter. Cf. Bruter, Anne: L’histoire enseignée au Grand Siècle. Beloin/Paris
1997. The pedagogical paradigm is a coherent complex of content, practices
and objectives which assure the stability and the longstanding of a school discipline. Nicole Tutiaux uses the term pedagogical model in a similar way. Cf.
Tutiaux-Guillon, Nicole: Le difficile enseignement des « questions vives » en
histoire-géographie. In: Legardez, Alain/Simonneaux, Laurence (eds.): L’école
à l’épreuve de l’actualité. Paris 2006, p. 124.
Cited by Sidney Brown in: “Coming apart”: Americans recall their school
history texts since the 1960s, in: Paradigm. Journal of Textbook Colloquium 2
(2003), 6.
Cf. http://faculty.ed.uiuc.edu/westbury/Paradigm/ (10.08.2008). Thanks to
Antonis Liakos who brings it to my notice.
E.g. “Please miss, when were you discovered?”, asked a small black child to
her white English teacher. Cited in: Slater, John: Teaching History in the New
Europe. London 1995.
Cf. Clark (cf. note 3), p. 173.
Cf. Cajani, Luigi: Controversial History for Italian Schools, in: Pellens,
Karl/Behre, Goran/Erdmann, Elisabeth/Meier, Frank/Popp, Susanne (eds.):
Historical Consciousness and History Teaching in a Globalizing Society.
Frankfurt am Main 2001, pp. 51-57.
Levstic, Linda: NCSS and the Teaching of History, in: Davis, Rodney O.
(ed.): NCSS in Retrospect, ed. By National Council for the Social Studies,
Bulletin 92 (1996), p. 26.
“Calls for knowledge and memorization of important historical events had
disappeared from the curricula by the 1960s. Knowledge of history as the
overarching goal of education was replaced by an understanding of history
through the application of historical methods.” (Dierkes, Julian: The Nation
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in German History Education, in: Schissler, Hanna/Soysal, Yasemin Nuhoglu
(eds.): The Nation, Europe, and the World. New York/Oxford 2005, p. 88).
Schissler, Hanna: World History: Making Sense of the Present, in: ibid.,
p. 229.
Cf. Houssaye, Jean.: Le triangle pédagogique. Bern 1998; Astofli, Jean-Pierre:
Les mutations du paysage pédagogique, in: Ruano-Borbalan, Jean-Claude
(ed.): Eduquer et former. Paris 2001.
Cf. Le Goff, Jacques/Nora, Pierre: Faire de l’histoire. Paris 1975.
Cf. Marsden, William: The School Textbook. Geography, History and Social
Studies. London/Portland 2001.
Fitzgerald, Frances: Changing the Paradigm. Perceptions of American History
After World War II. In: Berghahn, Volker/Schissler, Hanna (eds.): Perceptions of History. International Textbook Research on Britain, Germany, and
the United States. Oxford/New York/Hamburg 2001, p. 19.
Cf. Tountas, Jim: Teaching History. Late 60s to mid-80s, in: http://instruct.
uwo.ca/edu/ 500-001/history/c/ (10.08.2008).
Ballard, Martin: New Movements in the Study and Teaching of History.
London 1970, p. 5.
Cf. Phillips, Robert: History Teaching, Nationhood and the State. London
1998, p. 4.
Cf. Bonilauri, Bernard: La désinformation scolaire. Essai sur les manuels
d’enseignement. Paris 1983.
Berghahn/Schissler, (cf. Note 19), p. 9.
Evans, Ronald: Social Studies Wars. What Shall We Teach the Children? New
York/London 2004, p. 171 f.
Seidel, Gill: Culture, Nation and ‘Race’ in the British and French New Right,
in: Levitas, Ruth (ed.): The Ideology of the New Right. Cambridge 1986,
p. 107-135.
Cf. Robertson, Ronald: Globalization. Social Theory and Global Culture.
London 1992, p. 91. Cf. also Held, David: Democracy, the Nation-State, and
the Global System, in: Held, David (ed.): Political Theory Today. Cambridge
1991, pp. 197-235.
In: Saaler, Sven: Politics, Memory, and Public Opinion. The History Textbook Controversy and Japanese Society. München 2005, p. 14.
Liakos, Antonis: History Wars: Notes from the Field. Paper presented at
International Society for History Didactics Conference on “Public Uses of
History”. Thessaloniki 19-21.9.2007. Cf. the contribution of Antonis Liakos
in this volume, pp. 57-74.
Saaler (cf. note 28).
In China, for example, according to the interesting analysis of Ian Buruma,
the demise of Communist ideology has forced the Communist party to seek
an alternative method to legitimize its monopoly of power in the country. Buruma asserted that the proliferation of patriotic museums and emphasis on
patriotic education in China serves as further evidence of the Communist
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Party’s push to use patriotism to garner national support. Cf. Buruma, Ian:
The Politics of Memory in China and Japan, Modern Asia Series, Harvard
University Asia Center, talk given in September 30, 2005, summarized by Michelle Lee.
Cf. the analysis of Torpey, John: The Pursuit of the Past: A Polemical Perspective. Paper presented at Canadian Historical Consciousness in an International Context: Theoretical Frameworks, in: Saaler (see note 28), p. 15.
Cf. the introduction in: Brubaker, Rogers: Nationalism Reframed. Cambridge
1996, pp. 1-10.
Cf. Crozet, Yves/Bolliet, Dominique/Faure, François/Fleury, Jean (eds.): Les
grandes questions de la societé française. Paris 2005, p. 319 f.
Cf. Masanori, Nakamura: The History Textbook Controversy and Nationalism, in: Bulletin of Concerned Asian Scholars 30 (1998), 2, p. 24-29.
Cf. Irie, Yoshimasa: The History of the Textbook Controversy, in: Japan
Echo 24 (1997), 3, p. 7.
(a) The character of the Pacific war – aggressive or not –, (b) war crimes, (c)
the Nanking Massacre (1937), in which 250.000 Chinese civilians and soldiers
were killed, (d) the Unit 731, responsible for bacteriological warfare in China,
deported forced labour, killing of civilian populations in Southeast Asia and
(e) the battle of Okinawa.
Cf. McCormack, Gavan: The Japanese Movement to ‘Correct’ History, in:
Hein, Laura/Selden, Mark (eds.) (cf. note 2), pp. 53-73.
Cf. Towara, Yoshifumi: Whither ‘Comfort Women’ and the Nanking Masscre?, in: Japan in the World. SEKAI 681 (2000), November. http://www.
iwanami.co.jp/jpworld/text/textbook02.html (10.08.2008).
Cf. McCormack (cf. note 38), p. 56.
Cf. Saaler (cf. note 28), p. 40.
Cf. Barnard, Christopher: Language, Ideology, and Japanese History Textbooks. London/New York 2003, p. 17.
Cit. by Saaler (cf. note 28), p. 76.
Cf. Nelson, John: Tempest in a Textbook. A Report on the New MiddleSchool History Textbook in Japan, in: Critical Asian Studies 34 (2002), 1, pp.
129-148.
Cf. Mohammad-Arif, Aminab: Textbooks, Nationalism and History Writing
in India and Pakistan. In: Bénéï, Véronique (ed.): Manufacturing Citizenship.
Education and Nationalism in Europe, South Asia, and China. London/New
York 2005, pp. 143-169.
“The Bharatiya Janata Party [BJP] Indian People's Party, was created in 1980,
as a major Indian political party. It projects itself as a champion of the socioreligious cultural values of the country's Hindu majority, conservative social
policies, and strong national defense: Its constituency is strengthened by the
broad umbrella of Hindu nationalist organizations, informally known as the
Sangh Parivar (League of Indian nationalist organizations), in which the
Rashtriya Swayamsevak Sangh plays a leading role. Since its inception, the
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BJP has been a prime opponent of the Indian National Congress. It has allied
with regional parties to roll back the left-of-centre tendencies formerly
endorsed by the Congress Party, which dominated Indian politics for four
decades. The ideological trend of the BJP is Hindutva, literally “Hinduness,”
or cultural Hindu nationalism.” (http://en.wikipedia.org/wiki/ Bharatiya_
Janata_Party ) (10.08.2008).
Cf. Bénéï, Véronique (cf. note 45).
Mukherjee, Mridula/Mukherjee, Aditya: Communalisation of Education. The
History Textbook Controversy. An Overview, in: http://www.sacw.net/
HateEducation/MridulaAditya122001.html (10.08.2008).
Upadhyay, Ray: The Politics of Education in India: Need of a National
Debate, South Asia Analysis Group. Paper no 299. (http://www.saag.org
/papers3/paper299.html).
Cf. Mukherjee/Mukherjee (cf. note 48).
Cf. Mohammad-Arif, op. cit.
Cf. Walker, Shaun: Vladimir Putin Rewrites Russia's History Books to Promote Patriotism, in: The Independent World, 20. August 2007. For a general
view of the issue cf. Lisovskaya, Elena/Karpov, Vyacheslav: New Ideologies
in Postcommunist Russian Textbooks, in: Comparative Education Review 43
(1999), 4, pp. 522-541.
Cf. Repoussi, Maria: Politics Questions History Education. Debates on Greek
History Textbook, in: Yearbook of International Society for History Didactics
2006/2007, p. 99-110. Cf. also Repoussi, Maria: Battles Over the National
Past of Greeks. The Greek History Textbook Controversy 2006-2007, in:
Geschichte für heute. Zeitschrift für historisch-politische Bildung 2 (2009)
(i.E.).
Cf. Parkes, Robert: Reading History Curriculum as a Postcolonial Text: Towards a Curricular Response to the History Wars in Australia and Beyond, in:
Curriculum Inquiry 37 (2007), 4, p. 387.
Cf. Linenthal, Edward/Engelhardt, Tom (eds.): History Wars: The Enola Gay
and Other Battles for the American Past. New York 1996. Cf. also Kohn (cf.
note 2). Cf. also Jensen (cf. note 2). Cf. also Hasian, Marouf A./Hubbard,
Bryan: The Generic Roots of the Enola Gay Controversy, in: Political Communication 15 (1988), 4, pp. 497-513. Cf. also Thelen, David: History after
the Enola Gay Controversy: An Introduction, in: The Journal of American
History 82 (1995), pp 1029-1035.
91
L’HISTOIRE SCOLAIRE FACE A UNE MEMOIRE
DOULOUREUSE ET POLEMIQUE
Théodora Cavoura
La publication d’un manuel d’histoire pour les lycéens de la Terminale, grecs et chypriotes, en 2001, a provoqué un débat public, qui a
vraiment envahi pendant longtemps les medias. Anciens combattants,
personnalités politiques, journalistes, et les historiens de leurs côté, y
ont participé. Ces conditions ont provoqué la manifestation des mémoires collectives des différents groupes d’un côté, et la pensée historienne de l’autre. Il est intéressant de souligner que le pouvoir politique, pour la première fois, n’avait pas le contrôle absolu des voies
pour la présentation du passé et la formation de l’identité grecque. A
l’encontre de ce qui était l’habitude, ce manuel était le produit d’un
concours ouvert, suivant les directives de la communauté internationale (Union Européenne et Unesco). Jusque-là, les manuels scolaires
étaient une affaire directement liée au pouvoir politique, qui imposait
sa version officielle du passé, compte tenu du manuel unique pour
tous les élèves.
La publication de ce manuel sous le titre « Histoire Contemporaine » 1 a provoqué une certaine euphorie. Cependant, l’euphorie n’a
pas duré longtemps. Quelques mois après la circulation du manuel, le
ministre de l’éducation a décidé de le retirer. En réalité, la version que
ce manuel présentait par rapport à des sujets brûlants de l’histoire
nationale n’était pas en accord avec l’idéologie dominante grecque et
chypriote de l’époque. La justification officielle de cet acte, il est vrai
assez confuse, concernait parmi d’autres, l’histoire de Chypre. Plus
précisément, l’interprétation et l’argumentation des historiens – écrivains au sujet de l’idéologie et de la violence anticommuniste d’une
association secrète, formée contre le colonialisme britannique pendant les années ’50, contestait la version officielle et mettait en danger
le récit national. Il s’agit d’une association nationaliste, fanatique
d’extrême droite sous le nom de E.O.K.A (Ethniki Organosis Kyprion Agoniston), qui a mené un combat anticolonialiste mais en
même temps elle a assassiné des communistes chypriotes et des
membres de la communauté turque.
92
Théodora Cavoura
Malgré le bref itinéraire du manuel, le débat à son sujet était long et
très vif. La lecture des événements par ce groupe, manifestée dans la
presse à l’occasion du débat public, illustre sa mémoire collective.
Leur participation à ce débat m’a orienté de comprendre cette pratique communicative comme une action sociale organisée. Dans ce
contexte de contemporanéité les mémoires collectives s’organisent
selon les exigences du moment et elles composent en même temps
leur mise en perspective.
L’approche
Pour me situer par rapport au sujet de ce colloque, j’aimerais expliciter ce que j’entends par usage public de l’histoire. J’adopterais, pour
cela, la définition proposée par Nicola Gallerano: « l’usage public de
l’histoire fait référence à tout ce qui se développe en dehors des lieux
consacrés à la recherche scientifique, au sens strict du terme. Parmi
ceux, les associations culturelles, partis politiques, groupes éthniques
et culturels qui s’attachent à promouvoir une lecture plus au moins
polémique du passé en comparant le sens commun historique ou
historiographique à partir de la mémoire de leur groupe respectif » 2 .
Tout au long de cette communication, je ferai usage du terme mémoires collectives, au pluriel. Ceci me permet de relativiser la mémoire globale et unifiée, et rendre en considération les enjeux identitaires
qui leur sont sous-jacents.
La mémoire liée à l’expérience humaine délimite le terrain ainsi
que les différentes formes d’approche. J’ai choisi, alors, de m’occuper
de la mémoire collective d’un groupe, telle qu’elle était exprimée par
son discours dans la presse durant ce débat. 3 Ce groupe constitué
d’anciens combattants se présente au public sous le nom « Associations des Combattants de EOKA ’55-’59 ». Plus précisément, j’ai
analysé le contenu du discours et les valeurs sociales véhiculées, son
style discursif, ses sources d’inspiration, ses stéréotypes, sa structure
narrative ainsi que son intentionnalité.
La narrativité offre une voie intéressante pour accéder et analyser
les mémoires collectives. Comme Bruner 4 affirme, on est des « storytelling animals » quand on est en train d’interpréter, d’évaluer et de
donner du sens aux actions humaines. La mémoire, comme la langue,
peut être caractérisée comme un système de signes, de symboles et de
pratiques. Dates mémorielles, les noms, les lieux, les monuments, les
textes, les images stéréotypiques sont incorporées aux manières
L’Histoire scolaire face à une mémoire douloureuse et polémique
93
d’expression et à la langue elle-même, selon le terme de Saussure.
L’expression individuelles, telle qu’on la voit écrite, constitue l’instanciation de tous ces symboles analogue de la parole saussurienne. 5
Le récit de la mémoire collective
Le mode narratif choisi par le groupe à cette occasion, en accord avec
l’image de soi qu'il veut adresser, est un mode polémique. C’est la
violence discursive qui domine: agression et même des insultes contre
les écrivains de ce manuel et les historiens qui ont argumenté pour
soutenir le côté historiographique. Ceux-ci sont appelés des antihellènes qui « empoisonnent l’âme de la jeunesse », des « manipulateurs de
l’histoire nationale ». Certains n’ont même pas hésité de demander
leur licenciement auprès des institutions où ils travaillent.
En ce qui concerne les informations apportées au discours, elles
sont sélectionnées et filtrés selon leur propre intérêt. Un éventail
d’items remplit l’étendue de la mémoire de ce groupe:
La société, terme régulièrement utilisé, apparaît comme une entité
unifiée. Elle est représentée comme une totalité homogène qui a
soutenu la lutte anticolonialiste. « Toute la société a participé au
combat » affirment-ils. En réalité, l’ E.O.K.A. fondé sur une idéologie
nationaliste extrême, imposée par son leader, avait exclu du mouvement révolutionnaire contre les britanniques la participation de la
gauche et de la communauté turque, en menaçant et en pratiquant la
torture contre ses membres. La peur avait immobilisé une grande
partie de la société. 6
Les personnes présentées dans le discours sont des « héros », « ils se
sont sacrifiés pour la libération de la nation ». La mort violente se
représente comme une valeur suprême, comme un sacrifice, qui aide
la communauté de continuer son existence. Héros et martyres, pleins
de vertus, habitent cette mémoire et servent des idéaux à la construction de l’identité du groupe. Cependant, la mémoire est un terrain de
comparaison et de conflit, qui relève éventuellement des blessures,
ou des enjeux. Elle agit sur un mécanisme d’inclusion et d’exclusion,
d’appartenance et de non appartenance. 7 Ainsi, la mémoire de ce
groupe est hantée par les « autres ». Ces autres, membres des organisations de gauche, assassinés, victimes de l’activité terroriste
d’E.O.K.A, sont appelles aujourd’hui « des traîtres, des gangsters, des
agents secrets, des alliés des colonisateurs ».
94
Théodora Cavoura
L’espace, fréquemment cité dans le discours, est un recueil de traces
d’une certaine matérialité, laissées par les événements qui ont affecté
le cours de l’histoire du groupe. 8 « Les tombeaux, les prisons, les
camps de concentration » sont des lieux de mémoire pour ce groupe.
Pour Nora 9 le lieu de mémoire englobe deux ordres de réalité: une
réalité tangible, matérielle, inscrite dans l’espace, le temps et le langage et une réalité symbolique porteuse d’une histoire. Ces lieux spéciaux sont dotés, comme les personnes d’ailleurs, d’une sorte de sacralisation et fonctionnent comme médiateurs entre le sacré et le
profane. L’espace, dans son articulation avec la mémoire, médiatise
quelque chose de l’histoire des sujets et pose la question de la permanence et de continuité dans le temps. Le lieu conserve les traces matérielles qui représentent le lien sacré qui unit les individus à leur
passé. 10 Dans notre cas, le lieu apparaît idéalisé et préservé comme
une icône. Ici, l’espace fonctionne comme symbole de l’identité. Pour
Halbwachs 11 le lieu représente une armature et un repère stable, délimité et continue, comme une sorte de reflet du passé et de continuité dans le temps. Ainsi, l’espace semble personnifié par le groupe.
Les valeurs
La mémoire du groupe remplit aussi une fonction normative, dans la
mesure où elle impose aux membres des règles et des valeurs collectives, des valeurs morales. Le terme de « tradition », souvent cité dans
leur discours, couvre un tas d’objet et représente des valeurs immuables, on dirait même achroniques: « la grécité, les racines, la langue, la
religion, les guerres glorieuses – la révolution du 19ieme contre les
Ottomans, les guerres balkaniques, même les guerres médiques » sont
évoquées. Tous ces objets discursifs constituent le fond commun que
les membres du groupe partagent, c’est leur patrimoine symbolique.
Les membres du groupe, dans le partage du souvenir, se retrouvent et
s’unissent dans un même passé. A l’encontre de la conscience historique qui focalise dans l’historicité des événements, la mémoire collective dans son effort d’ancrer le passé dans le présent détruit l’historicité et renvoie à un temps achronique. 12
Le mode narratif
Les locuteurs ont actualisés deux outils narratifs: l’émotion et l’illusion
de la transparence. Les événements évoqués sont chargés d’émotion.
95
Leur rappel leur attribue une certaine vivacité. Les événements de la
lutte contre le colonialisme britannique se représentent dramatisés
pour solliciter des émotions du public. Les images, représentées dans
le discours, par leur impact émotif et suggestif sollicitent l’imaginaire
et déterminent aussi le mode et le contenu de se rappeler. 13
Il est intéressant de souligner le double registre de cette mémoire.
En effet, la mémoire est comme la monnaie, elle a deux faces un
obvers et un avers, elle joue sur le clair et l’obscur. 14 Si leur discours
défend le souvenir, violemment même, il défend également l’oubli.
Des témoignages et des sources matérielles passent sous silence. La
sélection est un trait constitutif de la mémoire. 15 Les sources, suivant
leurs paroles, pourrait « contaminer ou infecter par des questionnements ». Ici, la mémoire, investie d’une sorte de physicalisation, se
représente comme le corps qui risque d’être touché par les maladies.
De l’autre côté, la vivacité des témoignages offre l’illusion d’une
transparence. Certains témoignages apparaissent par les locuteurs
comme la vérité absolue. Mais l’histoire, à l’encontre de la mémoire,
doit traverser l’illusion de la transparence et mettre en évidence ce qui
reste sous le silence et l’obscurité.
Le discours du groupe est un acte de communication.
L’intentionnalité de l’expression publique est un aspect à mettre aussi
en évidence. Les narrateurs utilisent toute stratégie de persuasion et
ils s’adressent, à mon avis, à un double auditoire. D’un côté
s’adressent aux « nôtres », les membres du groupe, ceux qui partagent
la même idéologie, dans le but de consolider sa cohésion, assurer la
durée dans le temps et souder le sentiment de l’appartenance. De
l’autre côté, quand on envisage le passé, on essaie également d’attirer
l’attention des « autres ceux qui résistent à accepter leur propre version du passé ».
J’aimerais conclure en essayant d’illustrer le schéma narratif qui désigne les parcours accomplis par les actes du langage de ce groupe.
Dans tout le matériel analysé on trouve l’usage, presque générale,
d’une formule stéréotypique « les personnes évoquées sont toujours
des héros et les combats historiques sont toujours victorieux ». A
mon avis, il s’agit d’une structure abstraite qui sert de matrice 16 pour
la construction de cette mémoire. Probablement il s’agit d’un instrument culturel et c’est intéressant de le vérifier avec d’autres matériaux.
Tout de même, l’historiographie par sa lecture critique du passé
explique que ce combat n’était pas victorieux. En ce qui concerne les
96
Théodora Cavoura
événements historiques, la réalité est complètement différente. La fin
de la période anticolonialiste était couronnée par les sacrifices, des
martyres, des déchirures au sein de la communauté grecque mais
aussi par deux traités de Zurich et de Londres, en 1959, qui ont offert
à la communauté turque des droits disproportionnés par rapport à sa
situation démographique.
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Traduction libre du titre.
Gallerano, Nicola: Histoire et usage public de l’histoire, in: Diogène 168
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2002, 18/05/2002, 19/05/2002, 24/05/2002, 27/05/2002, 28/05/2002,
29/05/2002, 03/06/2002, 06/06/2002, 09/06/2002, B). « Politis » 01/
05/2002, « Phileleytheros » 26/05/2002, B) Journaux grecs: « To Vima »
26/05/2002, 02/6/2002, « Eleftherotypia » 15/06/2002.
Voir Bruner, Jerome: Culture et modes de pensée. Paris 2000.
Voir Funkenstein, Amos: Perceptions of Jewish History. Berkeley 1993, pp. 3,
6.
Voir Kitromilidis, Pashalis: To ideologiko plaisio tis politikis zois tis Kyprou:
kritiki theorisi, in: Tenekidis, Giorgos/Kranidiotis, Nicos (eds): Kypros istoria, provlimata, kai agones tou laou tis. Athen 1981.
Voir Halbwachs, Maurice: Les cadres sociaux de la mémoire. Rééd. Paris
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Voir Ricœur, Paul: La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris 2000.
Voir Nora, Pierre: Between memory and history: Les Lieux de Mémoire, in :
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Seixas, Peter (ed): Theorizing Historical Consciousness. Toronto 2004.
97
HISTORY EDUCATION AND THE HISTORY
WARS IN AUSTRALIA
Bill Leadbetter
On November 24th 2007, Australia held its most recent federal election. Its result was a comprehensive defeat for the conservative government of John Howard, with the Prime Minister himself losing his
seat. Early in the election campaign, Howard had faced his challenger, Kevin Rudd, in the only televised debate of the campaign.
After a series of very controlled exchanges, each man was asked to
make a concluding statement in which they summed up the issues
that they saw as being critical to the result of the election. Towards
the end of his statement, John Howard said an extraordinary thing:
“[…] And the other thing that we’ve got to do about our education
system is to restore a proper narrative of Australian History. We can’t
know where to go, we can’t understand where we are now without
properly understanding where we’ve come from. Why, as a nation,
have we become so ashamed of the ‘Australian Story’? It’s a wonderful story. It’s a story of great achievement. It’s a story of heroic endeavour. It’s not a story without blemish, but it's a story of which all
of us should be immensely proud.” 1
For much of his Prime Ministership, John Howard asserted a very
clear and polemical view of the Australian past. From the beginning
of 2006, this became particularly pressing when he raised the matter
of history teaching in schools. His debate declaration, which went
largely unremarked in the media, marked an intensification of his
rhetoric that had, hitherto, stressed the need for a diversity of voices
and perspectives. 2 In 2006, John Howard had used the opportunity
of Australia's national day, Australia Day (January 26th), to launch his
history crusade. January 26th is the anniversary of the raising of the
Union Flag at Sydney Cove by Captain Arthur Philip of the Royal
Navy in 1788. The date has been recognized as the Foundation Day
of the colony from early in the nineteenth century, and from Federation in 1901, Australia's national day. It is normally marked in a customary way, with a public holiday and fireworks. In 2006, John Howard, the Prime Minister of Australia, chose to mark it with a lecture
on education to Australia’s National Press Club.
98
Bill Leadbetter
This is an important venue in Australia. It is a gathering of the pick
of the nation’s media. People with serious things to say talk to the
National Press Club, and there are many famous occasions in which
speeches made to that body have generated and led national debate
on particular issues. The Prime Minister’s 2006 address was relatively
wide-ranging, and he spent some time circling the issue before he
finally plunged in to pinpoint his ultimate focus. I quote from his
address: “Quite apart from a strong focus on Australian values, I
believe the time has also come for root and branch renewal of the
teaching of Australian history in our schools, both in terms of the
numbers learning and the way it is taught. For many years, it’s been
the case that fewer than one-in-four senior secondary students in
Australia take a history subject. And only a fraction of this study
relates to Australian history. Real concerns also surround the teaching
of Australian history in lower secondary and primary schools. Too
often history has fallen victim in an ever more crowded curriculum to
subjects deemed more ‘relevant’ to today. Too often, it is taught
without any sense of structured narrative, replaced by a fragmented
stew of ‘themes’ and ‘issues’. And too often, history, along with other
subjects in the humanities, has succumbed to a postmodern culture
of relativism where any objective record of achievement is questioned or repudiated. […] Part of preparing young Australians to be
informed and active citizens is to teach them the central currents of
our nation’s development. The subject matter should include indigenous history as part of the whole national inheritance. It should also
cover the great and enduring heritage of Western civilisation, those
nations that became the major tributaries of European settlement and
in turn a sense of the original ways in which Australians from diverse
backgrounds have created our own distinct history. It is impossible,
for example, to understand the history of this country without an
understanding of the evolution of parliamentary democracy or the
ideas that galvanised the Enlightenment.” 3
Howard thus made it clear that he had no regard for the way in
which Australian History is taught, the amount of Australian History
that is taught, or the context in which it is taught. He reserved his
especial ire for two things in particular: the contemporary preference
for social and thematic history over traditional diachronic political
narrative and the integration of History into Social Education.
To the former Prime Minister, the teaching of History is a good
thing, and to be encouraged insofar as it serves the social goal of
99
making people into “active and informed citizens”. It reflects, too a
particular view about education, that students learn what they are
taught, and that they are taught in order to do, in this case the “doing” consisting of performing as citizens. These comments might
have been taken to be a new salvo in the “History Wars”, and, indeed, a predictable one. The “History Wars” over curriculum commenced in the United States with a similar conservative critique of
American History teaching. What has been called “the Cultural Literacy movement” made much in the late 1980s of apparent and appalling gaps in students’ knowledge. 4 E. D. Hirsch even produced a
canon of knowledge for citizens in 1987. In the same year, in a report
funded by the National Endowment for the Humanities, Ravitch and
Finn claimed that, nationally, 17 year-old students' knowledge of
history and literature was startlingly deficient. When Lynne Cheney
came to run the National Endowment for the Humanities, she
funded the National Centre for History Education to develop national standards. In the mid ‘90s, when the standards were released
(and Cheney was no longer in government) she and other conservatives, most notably the commentator Rush Limbaugh, rejected them
as “politically correct”. 5
Howard's comments in January had that same kind of ring, and
the same kind of consequence. But in determining to do something
about it, John Howard and his then Minister for Education decided
to collect some evidence first. Associate Professor Tony Taylor of
the National Centre for the teaching of history at Monash University
was commissioned to report on the state of History teaching nationally. Australia is a federation. Within its federal structure, the states
and the territories all control and fund their own education systems.
They collaborate through multilateral ministerial agreements, and the
involvement of the Federal Government has customarily been minimal other than as a source of supplementary funding for both government and non-government schools. The Howard government,
nominally conservative but in reality radically reformist on a Thatcherite model, has flouted that custom and deeply involved itself in the
affairs of the states. What this means is that within the Australian
federation, there are a number of slightly different, although related,
school, syllabus and curriculum structures which have long defied any
attempt to impose a unified national system.
The difficulties inherent in this became plain when Tony Taylor
presented his report. In most states in Australia, History has been
100
Bill Leadbetter
one discipline taught within a portmanteau learning area which we
refer to generically as “Social Education”. All states agree that this is
a critical learning area, although there is no real unanimity as to what
it is. Although there was considerable work in the years between 1989
and 1996 in trying to define a conceptual base which had national
acceptance, this process was not completely successful. Ten years on,
there is remarkable disparity between the states, not only in nomenclature but also, and more critically, in the epistemological base. In
NSW (New South Wales), where Social Education is called Human
Society and its Environment (HSIE), the Learning Area is understood very specifically as an anthology of discipline-based subjects, of
which History is clearly one. Many have argued that this is the most
desirable model for Social Education, and indeed pointed to History
as a kind of curriculum driver in this context. On the other side of
the country, in Western Australia, Social Education is called “Society
and Environment” and it is constructed within the WA Curriculum
Framework as a series of inter-related concepts. Discipline-based
subjects do not properly have a formal existence here, at least K-10
since the outcomes-based framework formally eschews traditionally
constructed content in order to empower teachers to be flexible syllabus designers. These are neither extremes in this country (other
than geographically), nor are they unrepresentative.
Tony Taylor summarised these differing approaches in his report
for the Australian History Summit, and found that there are as many
approaches to Social Education as there are educational jurisdictions
in Australia. 6 These different approaches are not merely ones of
organization. They also emerge from differing underlying philosophies. The outcomes-based group of states leans heavily upon a
Deweyan model of the child as active learner, which is often erroneously and anachronistically described as post-modern and “politically
correct”. 7 The states whose curricula are far more discipline based
lean on a far more idealist and Platonist model of education, generally
labeled “academic rationalism”. Academic rationalists essentially
perceive education as knowledge transmission in which teachers fill
the empty heads of children with socially approved knowledge in the
context of traditional subjects. Timetables and labels define what is
taught, and skills are of less relevance than knowledge.
In one sense, the outcomes based approach has created a rod for its
own back which is enthusiastically wielded by its critics. Deweyan
ideas of Social Education are especially complex and difficult to
101
comprehend, especially as they have been translated into the “structure of disciplines” approach of what has been called the “New Social Studies”. This added weight to John Howard's critiques of the
ways in which History is currently taught in Primary and Middle
Schools. He has been right to point out that, in Australia nationally,
Social Education has no coherence and no canon. He has been right
to point to the confusion among parents and teachers alike as to what
this “key learning area” actually is. Tony Taylor has pointed to this
also, noting the uncertainties within the teaching profession itself. He
was reported in the press as saying: “[…] Very few people, including
teachers, know what SOSE really is. I have to explain it in some detail to my trainee teachers, and they’re quite taken aback by the complexity of it.” 8 It is not only pre-service teachers who have difficulty
here. So do classroom teachers, who still teach modules of traditional
disciplines in the context of SOSE (Studies of Society and Environment). They simply have not comprehended the philosophy here, or
comprehended it only too well and are actively resisting it. Thus,
there is no unanimity of approaches within jurisdictions as well as
between them.
Armed with a solid critique of the ways in which Australian school
students encounter History, John Howard convened a gathering of
academic historians, history teachers and sympathetic public figures
in what became known as the “History Summit”. While it would be
fair to say that political conservatives were well represented at the
Summit, they did not dominate it. An initial draft syllabus was, indeed, tabled by Associate Professor Greg Melleuish an historian of
politically conservative temper. This syllabus did not last long and
other conservatives were amongst its critics. Moreover, Federal Education Minister Julie Bishop said to the assembled historians at dinner
before the summit commenced: “But let me assure everyone that we
are not in the business of producing some form of official history.
The creation of an official history would be counterproductive. It
would lead to further attempts to politicise our nation's past, and
would create a focal point for those with strong political interpretation's of Australia's past to periodically attempt to hijack the teaching
of our history. We can not allow the nation's past to be rewritten in
the service of a partisan political cause. When I say that the Australian story is overwhelmingly a positive one I do not seek to obscure
the failings of the past but to restore a sense of balance and perspective to the national story”. 9
102
Bill Leadbetter
Minister Bishop’s statements ran directly counter to a great deal of
public speculation. Cartoonists, and some columnists, were voicing the
suspicion that Howard was seeking to hijack Australian History and
try to make it serve some sinister agenda of political conservatism.
For its part, the Right has sought in all of these discussions to portray
itself as reasonable, objective and balanced while its critics are ideologically motivated Australia-hating bureaucrats and academics. In the
same speech, Minister Bishop deployed the term “sensible Centre”
twice. In October 2006, she again used it in opening the national
conference of History Teachers in Fremantle: “[…] We need to take
school curriculum out of the hands of ideologues in the State and
Territory education bureaucracies and give it to say a national board
of studies, comprising the sensible centre of educators – with representatives of our States and Territories, bringing to the table the very
best examples of all that the States have to offer [...].” 10
The implication of this “sensible centre” is that it is the guardian
of consensus and common sense. All others are extremists, responsible for the flight of students from History. Julie Bishop also remarked in the speech: “Importantly, I’d like tomorrow’s summit to
move us beyond the sound bites and bitterness that too often characterised the so-called History Wars. Debate is healthy. But too often in
the last decade the extremes in the history debate obscured the sensible centre and left others – not least our children – to simply switch
off.”
It is a curious claim and altogether erroneous. The truth is that
Bishop and Howard were seeking to buttress an antiquated and
largely discredited narrative approach to History which privileges
power elites, and marginalizes subaltern groups such as women, indigenous people and working people. This narrative approach, which
produces a concentration upon timelines, dates and battles is the one
that generations of students rejected. Most students do not engage in
durable learning of such narratives, and student learning is the neglected dimension in this whole discussion. Sam Wineburg has said
of the national standards for the teaching of history drafted in the
USA in the mid ‘90s by the National Centre for History in Schools:
“Framers of the standards, unburdened by empirical data, operated
largely on the fantasy that by changing textbooks, they could change
how history is taught and understood.” 11 This is the myth to which
the political conservatives in Australia still subscribe. Yet, if they were
to plumb their own reflections upon history, they would discover
103
how shallow this is. On the whole, people do not get hot under the
collar about mathematical formulae or the periodic table in the same
way that they do about historical issues of identity.
It is clear that durable historical learning is as much affective as it
is cognitive. Historians are not involved in objective processes of
identifying “truth”. In developing particular narratives, or analyzing
them, they themselves are affected by what they do. It is not merely
that historians can act both as the servants and the interrogators of
official opinions, but that they do so with the passion of believers.
When politicians can refer to Gallipoli as a sacred site, they reflect
that passion. 12 To paraphrase the Western Australian historian, Geoffrey Bolton, the task of the historian is that of storyteller, and the
formulation and the telling of the story is an affective as well as a
cognitive process. 13 Sam Wineburg’s research, which every history
teacher and thinker about history teaching ought to read, is a careful
analysis of the nature of historical learning which emphasises the
affective reality of the construction of historical learning. History is
not about the collection of information: it is about the construction
of meaning from that information. When students do so, they draw
upon prior knowledge and values, which might have been absorbed
from a variety of sources, in particular the home and the media.
To take Bishop and Howard’s statements at face value, their desire
is to reinsert narrative Australian history into schools. The 2006
summit went further and suggested that part of the ninth year of
formal education be given over to it. But they stopped at that point,
preferring to develop a series of questions about the Australian past
which did not suggest particular answers. They then established a
small group to settle upon “milestones” of Australian History, although they were careful to say that this was neither a narrative nor a
timeline. This persistence in the endeavour to re-establish archaic
teaching structures demands an answer, and it is simplistic and unsatisfactory to take the cheap line peddled by some critics of the process
that it was all about cementing a conservative narrative of the past
into school learnings. The motivation and the determination spring
from deeper, more sustainable and less cynical motives.
The Working Group that emerged from the August summit was
not overtly political. Some care was taken that a number of perspectives were represented: Ms. Lisa Paul, the Chief Executive of the
Federal Education Ministry; two academic historians, Professor John
Hirst and Associate Professor John Gascoigne, two academic educa-
104
Bill Leadbetter
tors, Associate Professor Tony Taylor and Ms. Jennifer Lawless; and
one indigenous academic Ms Jackie Huggins. Its remit was not the
construction of a narrative, but the identification of what might be
called “narrative pegs”. The Working Group called them “milestones” and the intent was to construct a timeline of significant
events that needed to be addressed in any History syllabus. That
would mean that the narrative itself, as it emerged, would not be
predetermined or prescriptive. Thus the Working party could respond to critics who claimed that they were writing a conservative
history of Australia that, not only were many in the group not aligned
with conservative politics, but also that they were not producing a
narrative so much as a list of significant points. These points included
social history as much as political and the presence of Jackie Huggins
in the Group also ensured that indigenous history would have a valid
place beside colonial and post-colonial history.
One of the history summit’s original participants and active contributors, Gregory Melleuish, was entirely critical of the result. He
thought that the prime Minister had handed the process over to the
left. In an article in the national newspaper, The Australian, Melleuish
warned: “Surely the experience of the history summit, with its outcome of a series of questions full of ideology and bias, would have
taught of the futility of the exercise. Why indeed was it (the Howard
Government) so unwilling to release the final form of these questions
for public scrutiny? [...] What I fear is the sort of compulsory History
that our children will be forced to study. I worry that, like the NSW
curriculum, it will be full of ideology parading as criticism.” 14 A number of correspondents to the newspaper reacted against Melleuish’s
arguments. At least one, a Nigel Jackson, wrote in support of his
stance, and in so doing really made the whole purpose of the exercise
quite clear. On June 29th, Mr. Jackson wrote: “Gregory Melleuish is
right to advocate for primary and secondary school students a history
that is based on narrative, the anecdotal and the personal. Children
need to learn ‘the stories of the tribe’.” 15
Let us return for a moment to Geoffrey Bolton’s characterisation
of the historian’s task as that of storyteller. After all, history teachers
do have the best stories. Moreover, they are stories that some claim
to authority. They reflect, perhaps refract, something that happened.
They are grounded in someone’s lived reality, and indeed, that is what
makes historical narratives especially powerful and therefore affective. When, on Australia Day, John Howard spoke of an “objective
105
record of achievement”, while he did not speak of something that
actually exists, he at least suggested that it might. The power that lies
in the telling, the power of perspective; the power of selection; the
power of recollection, is only dynamic because the story might be a
true one.
In other words, we are in the realm of myth and story. And myths
are far more powerful than History. This is, I would suggest, the true
power and purpose of the injection of the political into this debate.
John Howard, like the most powerful of his predecessors, is an identity politician. This is the key to understanding his intervention to
kick-start a schools history debate. It was far less about the construction of a narrative which would make him and his party look good. It
was far less about opening up a new front in Australia’s vigorous
History Wars which have been pursued in a number of other contexts. It was far less about a concentration upon one kind of history –
patriarchal and eurocentric. What it was about was identity. As a
colonial and immigrant society, Australians have always sought to
define an identity. In the past, one deep narrative has been drawn
upon – the British – to ground Australians in the contemporary
world. As Australian society changed, particularly since the mid
1960’s and as that change accelerated in the eighties and nineties with
considerable non-European immigration, traditional British narratives
of identity have proven less satisfactory. The loss of a mythic consensus has been bemoaned by some Australian commentators, most
notably the conservative sociologist, John Carroll who has written
extensively of the “West’s” abandonment of story and myth, an abandonment that has weakened it in its ideological struggle with Islamist
fascists and others who possess a clear sense of self supported by a
coherent mythology. 16
There seems then, to be at least a visceral understanding that historical learning is far more affective than cognitive. Yet that understanding has also been compromised by the process that has been
adopted. This has sought to address a perceived civic and historical
knowledge deficit, thus focusing on what students don’t know rather
than what they do know and how they know it. This whole exercise
from the Australian Day speech to the Taylor report to the Melleuish
syllabus seems to work from the presumption that if you get the
content right, then the students will learn it in some kind of durable
manner. But as I have argued here elsewhere, historical knowledge
tends far less to be generated through formal teaching than it is wildly
106
Bill Leadbetter
acquired from early childhood onwards through exposure to various
kinds of narratives.
We have journeyed a long way since Australia Day, or even the
August summit. And in a sense, while these have provided the stimuli
to get this issue going, their processes remain fundamentally misconceived, since they address the wrong questions, and for political
rather than pedagogical reasons. But it is not the politics of the past
here that is at issue. It is about the nature of national and communal
identity as generated through the stories that are told. People construct civic and social identity out of their knowledge of communal
experience. Like many before him, and many Republican educators in
the United States, this is not a debate born out of a desire to “tell the
truth” about the past, albeit from a conservative perspective. In Australia, the History Wars have been fought in battlefields other than
this one. Rather, this is a crusade for the assertion of a particular kind
of national identity. It fits into a very old-fashioned model of History
curriculum development, a model largely abandoned in much of
Europe, but still popular elsewhere. This model sees History teaching
as having a fundamental civic duty to produce patriotic citizens. As
such, John Howard and his colleagues were not interested in developing critical skills, engagement with sources, and familiarity with
debates. Far from it. They were not really interested in debate at this
point. Nor were they really interested in the past. They were interested in the future, and the dutiful, loyal and patriotic citizens who
will inhabit it.
In an interesting coda, Howard and his government were defeated
at the November 20th election. The party that won the election, Australian Labor, promised an "education revolution" with a focus on
skills development. This is a pragmatic Labor movement, with little
nostalgic attachment to some of the dearer causes of the old Australian left establishment. The new Education Minister, significantly, is
Deputy Prime Minister and also Minister for Workplace Relations.
She has, reportedly, invited people simply to refer to her as “Minister
for Productivity”. 17 This focus upon education as a principal tool of
longer term economic policy might invite a concentration upon literacy and numeracy but Gillard has also taken a stand upon the teaching of History. In a session on the political television program "Meet
the Press" soon after the election on December 2nd, she was briefly
asked about her views on the Australian past. She made it clear that
her view was similar to John Howard’s but added that she recognized
107
that there were other views and that those views divergent views
should be made plain to students in senior schools. 18 About the rest,
she was silent.
Not long afterwards the Melbourne newspaper The Age reported
that the new government was considering abandoning the syllabus.
One of its authors, conservative commentator Gerard Henderson
was quoted a defending the syllabus on the basis that it was "fair" and
had “bipartisan support” 19 . It is a most revealing comment since its
tenor reveals the whole point of the summit, the Prime Ministerial
patronage, the consultations and the syllabus. It has all been about
the generation of a political narrative that might be taught to students
as authoritative. As such, it has not been about History at all, but
about a return to rote-learning names and dates in the service of
national mythology.
Notes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Accessed from: http://sixtyminutes.ninemsn.com.au/article.aspx?id=307110
(08.01.2008).
Subsequently, one commentator has labelled Howard’s last words in the
debate "pathetic". See Brett, Judith: Exit Right: the Unravelling of John Howard, in: Quarterly Essay 28 (2007) p. 51.
Accessed from: http://www.australianpolitics.com/news/2006/01/060125_
howard.shtml (02.09.07).
Cf. Hirsch, E. D.: Cultural Literacy: What Every American Needs to Know.
Boston 1987. Also Nash, Gary B./Crabtree, Charlotte/Dunn, Ross E.: History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past. New York 1997,
pp. 106 ff.; Clark, Anna: Teaching the Nation: Politics and Pedagogy in Australian History. Melbourne 2006, pp. 57 f.
Cheney, Lynne: The End of History, in: Wall Street Journal, Oct. 20th; on
Rush Limbaugh, cf. Nash, Crabtree and Dunn (see note 4), pp. 5 f.
Taylor, Tony/Clark, Anna: An Overview of the Teaching and Learning of
Australian History in Schools, Canberra 2006.
For example, by Paul Kelly: Our History in Disrepair, in: The Australian,
August 19, 2006, accessed from: http://www.theaustralian.news.com.au/
story/0,20867,20179408-601,00.html; Milne, Glenn: Bishop History Lesson,
in: Perth Sunday Times, August 21st.
As reported in Salusinszky, Imre: Howard Accused of Bullying on History, in:
The Australian, August 21st, 2006, accessed from: http://www.theaustralian.
news.com.au/story/0,20867,20195773-2702,00.html.
Accessed from: http://www.dest.gov.au/Ministers/Media/Bishop/2006/08/
b001170806.asp (04.09.07).
108
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Bill Leadbetter
Accessed from: http://www.dest.gov.au/Ministers/Media/Bishop/2006/10/
B001061006.asp (05.09.07).
Wineburg, Sam: Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Philadelphia
2001, p. 254, n. 24.
Accessed from: http://www.anthonyalbanese.com.au/news/133/index.html
(08.01.2008).
Accessed from: http://www.heritagewa.org.au/His/Publications/greatdebate
(08.01.2008).
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Accessed from: http//blogs.theaustralian.news.com.au/letters/index.php/
theaustralian/comments/ideology_and_bias_readers_can_make_up_their_
own_minds (05.09.07).
Cf. Carroll, John: The Wreck of Western Culture – Humanism Revisited.
Melbourne 2004; Carroll, John: The Western Dreaming: the Western World is
Dying for Want a Story. Pymble 2001.
Cf. Mike Steketee: We’re all lefties now, in: The Australian, 08/10/07, accessed from: http://www.theaustralian.news.com.au/story/0,25197,22876231
-25072,00.html.
Transcript accessed from: http://legacy.ten.com.au/promo.aspx?promo
ID=22&promoSubSectionID=4&factSheetYear=2007&factSheetMonth=12
&factSheetDate=0 (08.01.2008).
Rudd to Scrap Howard’s History, in: The Age, January 10th, 2008, accessed
from: http://www.theage.com.au/articles/2008/01/09/1199554741706.html
(09.01.2008). On Henderson’s response, see the ABC news report "Henderson Defends Howard’s History Curriculum”, accessed from: http://www.
abc.net.au/news/stories/2008/01/10/2135395.htm (10.01.2008).
109
NATIONAL TEXTBOOK CONTROVERSIES
IN A GLOBALIZING WORLD
Susanne Popp
I.
Whether international textbook controversies have been occurring
more frequently and whether they have aroused public interest more
violently in recent times it is difficult to judge. Yet, following the end
of the Cold War, the collapse of the Soviet Union and the bankruptcy
of communist doctrine many events seem to point in that direction:
there has been a strong tendency towards the revitalization of “national memory” and “national historic identity”, mostly combined
with fundamental reinterpretations of national historical events or
periods. The academic deconstruction of familiar national “master
narratives” has also advanced further, the same thing has happened
with large-scale revisionist interpretations in many fields. These developments can lead to a contested past and furthermore to a fundamental change in national history textbooks turning them into elements of a political battle about the valid interpretation of national
history, the true historic reflection of the people, and the national and
cultural identity of society. 1
Even though it is hard to judge the impact of the textbook controversies in absolute terms, one can be certain that global awareness
about national and international textbook controversies is rising
sharply. This is not only the case with experts and scientists but also
among a widespread intellectual audience. The Internet adds to this
by spreading current controversies from all around the globe, utilizing a universal “lingua franca”. Controversies that would otherwise
have received only local attention, now receive attention on a global
scale. For example, this is the case in the ongoing Greek conflict
regarding a history textbook sponsored by the European Union, 2 an
example of a national conflict where conservatives together with
representatives of the Greek Orthodox Church fight against a new
more liberal view of the Ottoman or Turkish history in Greek collective memory. Then there is the case of the East Asian controversies
dealing mostly with Japanese textbooks. These debates have been
carried on for many decades. They show a national as well as an in-
110
Susanne Popp
ternational level of conflict. 3 There are many other cases – for example Australia, 4 postcolonial India, 5 the Israeli-Palestinian conflict, 6
and textbook battles in the United States concerning the National
Standards of (World) History 7 or the attacks of “intelligent design”
against evolution biology 8 . On another level but not less exciting is
the debate on the international efforts undertaken to combat any
state regulations that dictate historical views for the use in the classroom, and prohibit the free discussion of scientists about controversial historical topics. 9 One famous example is the French “Loi
n°2005-158 du 23 février 2005 portant reconnaissance de la Nation et
contribution nationale en faveur des Français rapatriés”, a law on
colonialism which required high-school (lycée) teachers to teach the
“positive values” of French colonialism to their students (cf. article
4). The law created a public uproar, and was finally repealed by President Jacques Chirac early in 2006. This whole debate about the right
of the state to prescribe historical opinions to teachers or even to the
scientific community is to be seen in the context of, on the one hand,
an increasing prosecution of crimes against humanity and, on the
other hand, of compensatory payments for victims of political violence; both needs legal bases which also include historical interpretations. Apart from that, this whole complex has didactically seeing
such a great importance because it touches the laws prohibiting the
denial of the Holocaust that are required in many countries. 10
II.
Before dealing with questions of if and how current textbook controversies and the effects of the globalizing world are (possibly) connected in the main part of this paper (IV), and also before asking
what other factors contribute to the current increase of history textbook controversies in the part following this (III), I would like to
point out one more thing that seems important. The general public,
interested in this history textbook matter, is currently not exclusively
paying attention to prominent textbook controversies. Rather than
doing so, the public also often pays attention to successful bi- and
multilateral textbook co-operation. Such joint-venture projects are
being carried out very often by countries with troubled relationships.
They prove that the resolution of each other’s historical prejudices
and national stereotypes is possible, even if those prejudices and
stereotypes are rooted deep within the national experience and historical rendition and even if they have caused wounds which are far
111
from being healed. Projects such as the German-French, 11 the IsraeliPalestinian 12 or the East Asian joint-venture textbook (China, Japan,
Korea) 13 exemplify how national history lessons can achieve two
important goals: to teach national identity and, at the same time,
teach peacefulness, empathy and the ability to change perspective.
All these projects originate from the vision of a national identity that
is strengthened rather than weakened by an equal and peaceful dialogue of mutual understanding.
Although the use of these joint-venture schoolbooks is usually
not widespread in the participating countries, their importance and
their influence can hardly be overestimated because they represent a
tremendous compromise. The solutions found in these joint-venture
textbooks influence public consciousness, even though they are occasionally fiercely criticized and rejected. Most of the time, however,
they provide a strong impulse for the mid-term modification of textbooks. Furthermore, these projects develop an immense momentum
on an international scale. The experiences and the success of these
ventures in one country serve as a model and incentive for other
countries. For example, projects currently in development profit
from the experience gained from previously completed projects. This
is true for many current projects, such as the German-Polish, 14 the
Central Asian, 15 the Indo-Pakistani joint history textbook and the
Bangladesh-Pakistani schoolbook 16 or the schoolbook for countries
bordering the Mediterranean 17 .
III.
Occasionally, when history textbook controversies receive great attention from the international press, the question arises why school
books have this potential to anger the public. The first response to
this should be that events like the ones described should be considered absolutely normal in a democratic society. After all, history textbooks do not only transmit historic knowledge and methodical skills
to the next generation, they also carry over the ‘cultural memory’ –
meaning the knowledge that is shared by a society and that supports
its concepts of unity (integrating function) and individuality (identitycreating function) 18 . Ever since their ‘invention’ and implementation,
history as a school subject and also history textbooks themselves
have been geared towards the task of teaching national culture to
young people politically through history education. All analyses of the
“subtext” of official teaching aims show that teaching the basics of
112
Susanne Popp
the history of a nation is always done with – among other things –
the aim to develop a patriotic identity in young people and with the
aim of justifying the government's demand for national loyalty. The
points of reference in history education were and always will be the
identity and integration of the political system that is responsible for
this education.
If history textbooks represent the afore-mentioned historical and
political identity that government and society provide for handing on
to the next generation, it seems self-evident that competing political
forces argue over the contents of new history textbooks and curricula. This is especially true in pluralistic and democratic societies, and
it is also especially the case when these political forces have different
or even controversial views. Because books spread quickly through
schools, all political forces take historical textbooks seriously, regardless of whether students really understand their textbooks or even
read them carefully. After all, textbooks reach virtually every student
and often have a strong influence on how classes are taught; they
shape the “hidden curricula” of the school system.
Fierce history textbook controversies often occur in democratic
nations with a “difficult” history. These are nations that are unable to
find a way to deal with their troubled past that is acceptable to all.
This troubled past burdens their “national memory” and “collective
identity”. Examples for this are memories of colonialism and imperialism, slavery and forced labor, wars of aggression and crimes of
violence committed by the military, but also cultural and religious
discrimination and genocide of certain ethnic groups, often minorities, on a national or international scale.
In cases like these, it is often not only the political parties of a nation that are torn by the issue, but also the entire society itself. The
dividing question is: what kind of national history should be taught
through history education? Most of the time, conservative movements demand that an almost totally positive version of national
history be taught through history education. For one thing, they usually argue that youth has the right to be “proud” of its own nation
and its history. Furthermore, they claim that in times of accelerated,
dynamic social and economic change, the social integration of society
can only be assured efficiently, if one offers the socially deprived
groups a prestigious “collective memory” as compensation for their
precarious social identity. In contexts like these, it is often immigrants
and ethnic minorities that are portrayed as a threat to the national
113
identity. Certain movements argue that in order to be protected
against this threat, social awareness and affiliation have to be reenforced throughout the entire population by emphasizing the importance of a strong national identity and a glorious national history.
The representatives of the liberal spectrum usually advocate a different concept of national identity and strength. According to them, the
historical pride of a nation is based solely on the effort that it makes
to accept its historical responsibility, especially if this nation has a
“difficult” past. They argue that instead of suppressing the past or
denying it one has to take responsibility in the present for the crimes
and suffering committed by one’s own nation in the past. This follows not only from moral standards, but also from the notion of
justice for the descendants of the victims, for example the descendants of original inhabitants (indigenous people) whose rights and
territories were violated or the descendants of colonial inhabitants
who were exploited or present neighboring nations that were attacked in the past. The liberal view is that history textbooks have a
duty to enable the younger generation to feel empathy and to change
perspective. Above all, textbooks have to show young people their
national history in a way that makes them realize their historical responsibility and accept it willingly.
When asking about the causes of public history textbooks controversies, one encounters very different responses; most of them have
only to do to with the nation state and ignore globalization. A common situation is that opposite and deeply rooted, emotionally
charged opinions exist in society about how to deal with a difficult
national past. These opposing opinions escalate when dealing with a
potentially controversial new history schoolbook. However, there is
more to it than meets the eye. For example, a comparison between
the Japanese and the German cases – both nations have to deal with
a very troublesome national history – shows that controversies that
are reported worldwide regularly occur in Japan, but not in Germany.
To a certain extent this is a result of the different schoolbook admission procedures. Once every four years Japan, which has 127 million
citizens, authorizes a very limited number of history textbooks for
the entire school system. This procedure promotes public focus and
scrutiny on this recurring event and thereby creates very favorable
conditions for angry public debate, in part orchestrated by the mass
media since the Japanese political culture contains two parties which
have opposing views on how to deal with the troublesome national
114
Susanne Popp
history. The ways of coping with the national past represent in a
symbolic way the difference of political identities and values. In the
federal German system on the other hand, the opinions of the political parties about the nation’s history are not defined in such a clearcut way. Furthermore, there are no fewer than 16 states 19 that continuously authorize schoolbooks in a very heterogeneous educational
environment. Without wanting to overestimate the importance of
these processes, it has to be said that the complexity of the uncoordinated local procedures in Germany does not help to attract public
attention. So the German public is less likely to be fixated on the
authorization of new history textbooks and on history textbooks
controversies than the Japanese public.
Regardless of the effects of globalization which will be discussed
in the next part of this paper, there seems to be a typical potential in
history textbooks for “national scandals” orchestrated by the mass
media. Textbooks serve as a context or justification for a fight over
national identity and discrimination between “inside and outside”.
This subject can also receive great public attention because contrary
to research literature published by historians, discussions about history textbooks are comparatively easy to follow and therefore have a
low entry-threshold. This means that almost every citizen thinks of
himself or herself as fully competent to participate in the discussion
and to reach a judgment.
Furthermore, history textbooks are considered to be of vital importance to everybody: the history education that is taught is often
considered to be nothing less than the “future of the nation” and the
identity of society itself. Finally, this subject draws additional emotional force from the immediate pressure to act: when “innocent
children” are at stake and when there is the risk of “great harm” –
from whatever political angle – one absolutely must act immediately!
The popularity of topics that concern the shaping of a national identity through history education is rising because it is a field where it is
easy to generate public uproar. And this result is welcome to national
politicians in the course of globalization, because to many, national
history education appears to be one of the rare domains where the
power of the national government is still comparatively intact.
IV.
In our view, history textbook controversies do not come as a surprise
in democratic nation states – they are to be expected. There are,
115
however, a number of very characteristic factors which typically favour the rise of textbook controversies in our globalizing world. First
and foremost, there is the increase of the number of democratic
systems in the wake of the collapse of the Soviet Union and of the
end of both the apartheid regime in South Africa and of various
dictatorial regimes in Latin America at the close of the twentieth
century. In combination with these political initiatives and with the
politics of reform, of decentralization and of liberalization in other
systems such as the People's Republic of China, this new democratic
spirit has been a major reason why nowadays we have considerably
more public history textbook controversies than we used to have
before 1990.
This is closely connected to a second aspect. Since the end of the
Cold War many new and many old nation states have had to define
again their concepts of national identity and of collective memory or
to re-define existing ones, for example by replacing the concept of
economic classes by those of ethnic or religious identities. It goes
without saying that this kind of upheaval is also reflected in history
textbooks. With hitherto unknown frequency, many countries began
to introduce new and different history textbooks which – and for
many this was yet another novelty – had to compete with others in a
market for textbooks. Not infrequently did and do these books present fundamentally new national master narratives with radically
revised assessments of the past of the state, the society and the nation. Of course, such profound processes of reassessment or reconstruction of collective memory can cause intense political irritation
leading to conflicts about the content of history textbooks.
Thirdly, we have to bear in mind that there has also been a sharp
rise in international standards for politically correct recognition of
historical responsibility within the bounds of human and civic rights;
these standards are also observed more and more frequently all over
the world. This development began in the 1970’s with the various
movements for emancipation and civic and human rights. With the
end of the Cold War system of two superpower blocs this development gathered new momentum and has now become a constitutive
part of the globalizing world. For by now, any democratic country or
any global player enterprise which wishes to maintain its reputation
or any globally acting NGO would come close to political suicide by
aligning itself with partners who do not handle their “difficult” pasts
in a politically correct and appropriate way, for example by publicly
116
Susanne Popp
acknowledging the perpetration of acts of violence by the state, 20 by
trying to compensate the victims and – last but not least – by an
appropriate revision of their national narrative in general and of their
history textbooks in particular. It is an unsurprising side effect of this
process that in many countries nationalist demagogues are up in arms
against the world wide acceptance of these standards and that they
are causing a furor of excited history textbook controversies over
such seemingly “masochistic versions of history” (this is the Japanese
catchphrase).
Fourth, we further want to underline very definitely the wellknown fact that the age of globalization and the geo-political restructuring of spaces and regions constitutes an enormous challenge
for the nation state and traditional national identity. More than ever
the nation state strives for national integration, since for the large
majority of its population the nation state continues to represent the
decisive point of reference for everyday life and political discourse. It
is to the nation state that people look for protection within and without, for social welfare and economic success, international competitiveness and participation in a prestigious collective identity.
Accordingly, any recognizable sign of the weakening of a nation
state easily results in unsettling its people – and it is just as easy for
the mass media to play on such fears: signs such as the superior economic power of global player enterprises, the increased global competition for jobs, the increase in global migration, the growing influence of supranational institutions and organizations of national politics and -- last but not least -- as far as Europe is concerned, the
gradual merging of the nation state into a supranational state, the
European Union (1992).
In the face of the interrelatedness of the nation state, history education and national identity we have, on the one hand, an increasing
tendency among politicians and legislators to regulate discussions of
history by law in order to contain internal political conflicts. On the
other hand, there is an increasing openness for public history textbook controversies even in countries which until recently were
wholly unfamiliar with that kind of debate because their national
identities and collective memories were based on a broad consensus
– such as in the Netherlands, for example. 21 Their quarrels over their
new history textbooks and the question of whether or not these
served to instill Dutch history with sufficient intensity into the collective memory of the young can easily be identified as the expression of
117
– genuine or media-hyped – worries about their national identity
which, according to conservative publicists, is threatened from three
sides, by immigration, by globalization and by European integration.
Fifth, the current textbook controversies discussed over the world
are also closely connected to significant developments in our academic discipline, which in turn also reflect our globalizing world.
First of all in this context, as mentioned before, we have to name the
Internet itself: in contrast to former times, the Internet makes sure
that any instance of national or international history textbook controversy, however remote it may be, is communicated comprehensively all across the world wide web in a global “lingua franca”. Furthermore, international organizations nowadays much more frequently promote highly attractive research and cooperation programmes in the areas of “historical consciousness”, “historical culture”, “national identity”, “collective memory”, “national heritage”,
or the “perception of the self and of the other”. And more and more
often history textbooks become an integral part of this research.
In addition, it is highly relevant for history textbook disputes that
in many countries historians and historical studies have begun to
deconstruct familiar national master narratives in a professional way,
which may also be linked to a generational change. In any case, this
leads to a new plurality of historical discourse which may result in
unsettling parts of the general public. One frequent response is the
conservative or revisionist demand for a reinforcement of traditional
national history in textbooks; sometimes this even triggers national
history textbook controversies. An audience that may shun debates
with academic experts often shows little inhibition concerning textbooks for schools.
Furthermore, the didactics of history as a discipline participates in
all those scientific developments which are pertinent to the analysis
of textbook controversies. Therefore it has gained a higher and
higher profile in research, has secured its place within the universities
and has formed international networks. Thus it functions as an important soundingboard for all cases of history textbook controversies
which it frequently refers to and discusses in conferences all over the
world, thus also contributing to its increased popularity.
In addition, one has to point out a further aspect, which may be
less striking but is nonetheless very important. As we all know, history education should not be a subject dedicated to the perpetuation
of pre-established nationalist beliefs or received opinions. On the
118
Susanne Popp
contrary, all over the world history didactics as an academic discipline
is committed to a concept of history education which aims at empowering pupils to think in historical terms and concepts, to apply
the principles of multiple perspectives and of historical source analysis, and to scrutinize historical interpretations and judgments. In
many countries this commitment has resulted in new standards for
teacher training and for the teaching of history but it has also caused
reservation and even aversion among national-conservative and religious elites. Not only do they object to the precedence given to critical scrutiny over loyal beliefs, but they also object to the tendency
towards formal education. Formal education implies that to the degree in which modern history education aims at formal historical
competencies and skills, the specifically local character of the content
of the national narratives begins to disappear. Content elements increasingly become mere examples which are selected primarily for
their relevance for the everyday world of the pupils or something like
that. In any case, the procedures of iconic source analysis for instance
can easily be demonstrated, using examples which do not refer to
national history; teaching formal historical competencies and skills
does not necessarily need the national historical narrative.
As far as scientific developments are concerned, however, the
most important change can be said to be the interdisciplinary broadening of scientific interest in history textbooks and textbook controversies. In the wake of the “linguistic turn” and the “cultural turn” a
number of historical and political disciplines have come to discover
history textbooks as an interesting source for the analysis of historical
identities, memories, mental attitudes and the perception of the self
and the other. Again, this reflects the age of globalization, as many
contemporary studies of history textbooks which come from outside
the fields of didactics of history or the educational sciences are part
of research projects on global history or on comparative area studies.
The sixth (and last but one) point of this survey refers to the fact
that all over the world there is a growing interest in the commercial
marketing of history. Therefore the rise of a textbook dispute widely
covered by the media may well be due to a publisher's attempt to
turn the history textbook in question into a bestseller on the book
market. Examples of this can be found in the Netherlands and in
Japan. And, of course, well-staged schoolbook scandals are also more
than welcome for a rise in publishing or viewing statistics of the mass
media. What is most important for us here, however, is that the
119
commercialization of history contributes to the high degree of plurality in historical discourse. In certain groups in society, this may reinforce the desire to define binding canons, interpretations and evaluations for the representation of national history in history textbooks in
order to safeguard the national collective memory and thus the cohesion of the nation. It goes without saying that this also provides excellent ground for the rise of national and international textbooks
disputes.
If one analyzes spectacular history textbook controversies, one always has to ask to what extent the interest shown by the mass media
actually reflects the political importance of the problem at hand or to
what extent this is a case of the so-called CNN-effect, which is to say
the dispute has been generated primarily for and by the media. One
also has to clarify to what extent this is a case of a deliberately provoked “history war” which uses the history textbook (or a curriculum) to provoke a “scandal” which serves primarily to push the borders of acceptable public discourse to the right or to the left (depending on the wishes of the instigators). For whenever anyone stirs up a
public dispute over highly provocative political positions, even
though he may seem to be damned and crushed by the critical reaction of the public, he can also count on the “scandalous” view becoming just a little more popular. The fight of the proponents of
“Intelligent Design” for an ideological revision of textbooks offers an
excellent example of this kind of tactics.
V.
Let us conclude our deliberation by referring to Pierre Nora's analysis
of the so called “age of memoralism” 22 because this emphasizes
overarching developments which are of vital importance for understanding the potential links between current history textbook controversies and the transformations of a globalizing world. Nora describes the past two or three decades as the “age of memoralism”
because of the unprecedented world-wide boom of collective identities, of national commemoration, and of the question of the self and
the other. Amongst other effects, this has resulted, Nora believes, in
an increased number of textbook controversies. It is not only the
collapse of the Soviet Union, and the fundamental change of familiar
systems of bipolar political order which account for this “age of
memoralism”. In fact, Nora recognizes an over-arching trend towards the democratization of history which undermines firm belief in
120
Susanne Popp
the unquestionable validity of traditional national narratives. This is,
according to Nora, partly due to the movements for political emancipation and liberation which defined their own historical identities and
specific collective memories as one aspect of their struggle for emancipation, which in turn deconstructed the official national history. But
for Nora the increasing commercialization of history is also a constitutive part of this process of the democratization of history as is and
-- what is particularly pertinent to our subject -- the strong tendency
to undermine the monopoly of interpreting the past which professional historians used to enjoy. According to Nora, today it is not
only academics who decide on the “truth” of history, but more and
more frequently it is politicians, legislators and judges, as well as eyewitnesses and the media.
This development is reinforced by what Nora – in turn referring
back to Halevy 23 – calls the “acceleration of history”. According to
Nora, the realization that the only permanent element in the past, the
present and the future is continual change has now become a collective experience. This results not only in feelings of uncertainty and
fear about the future, but, one may add, also in a growing trend for
future “history wars” and history textbook controversies.
All the elements named above cover potential challenges for future research on textbook controversies and “history wars”. Since no
single one of these factors is sufficient in itself, each case must be
recognized as having many causes and much complexity, and it must
be studied in the context of national and international comparisons.
Notes
1
2
Cf. e.g. Apple, Michael W. and Christian-Smith, Linda K. (eds.): The Politics
of the Textbook. New York 1991. Cf. Hein, Laura/Selden, Mark: The Lessons of War, Global Power and Social Change, in: Hein, Laura/Selden, Mark
(eds.): Censoring History: Citizenship and Memory in Japan, Germany and
the United States. Armonk, N.Y. 1999, pp. 3-50. Cf. Foster, Stuart
J./Crawford, Keith A. (eds.): What Shall We Tell the Children? International
Perspectives on School History Textbooks. Greenwich/Conn. 2006. Nicholls,
Jason (ed.): School History Textbooks across Cultures. International Debates
and Perspectives. Oxford 2006.
Cf. Repoussi, Maria: Politics Questions History Education. Debates on Greek
History Textbook, in: Yearbook of International Society for History Didactics
3
4
5
6
7
8
9
10
11
121
27/28 (2006/2007), p. 99-110. See also in this volume the articles of Antonis
Liakos (pp. 57-74) and Théodora Cavoura (pp. 91-96).
Cf. Saaler, Sven: Politics, Memory, and Public Opinion. The History Textbook Controversy and Japanese Society. München 2005. Cf. Schneider,
Claudia: National Fortresses Besieged: History Textbooks in Contemporary
Mainland China, Taiwan and Japan, in: Richter, Steffi (Hg.): Contested Views
of a Common Past: Revisions of History in Contemporary East Asia.
Frankfurt/M./New York 2008, pp. 245-270.Cf. Richter, Steffi: Japan. Der
Schulbuchstreit als Indikator nationaler Selbstreflexion, in: http://www.unileipzig.de/~oarev/download/richter_schulbuchstreit.pdf (30.3.2008).
Cf. the article of Bill Leadbetter in this volume, pp. 97-198.
Cf. e.g. Gottlob, Michael: Historie und Politik im postkolonialen Indien.
Göttingen 2008; cf. Delhi Historians' Group (ed.): Communalisation of Education. The History Textbooks Controversy. New Delhi 2001. Cf. Bénéï,
Véronique: Schooling Passions: Nation, History, and Language in Contemporary Western India. Stanford 2008.
Cf. e.g. Adwan, Sami/Firer, Ruth: The Israeli-Palestinian Conflict in History
and Civics Textbooks of Both Nations. Curricula and Teaching in Israeli and
Palestinian Schools. Hannover 2004. Cf. e.g. Pingel, Falk (ed.): Contested
Past, Disputed Present. Curricula and Teaching in Israeli and Palestinian
Schools. Hannover 2003.
Cf. Nash, Gary B./Crabtree, Charlotte/Dunn, Ross E.: History on Trial.
Culture Wars and the Teaching of the Past. New York 2000.
Cf. in general: Giordano, Gerard: Twentieth-century Textbook Wars. A
History of Advocacy and Opposition. New York 2003. Cf. Herlihy, John G.
(ed.): The Textbook Controversy. Issues, Aspects, and Perspectives. Norwood, N.J. 1992. Cf. Concerning “intelligent design”: Hemminger, Hansjörg:
Bericht: Intelligentes Design und der Kulturkampf in den USA, in: www.ezwberlin.de (hg. v. Evangelische Zentralstelle für Weltanschauungsfragen;
EZW). Cf. e.g.: Alters, Brian J./Alters, Sandra M.: Defending Evolution in
the Classroom. A Guide to the Creation/Evolution Controversy. Sudbury,
MA 2001.
See the article of Luigi Cajani in this volume, pp. 39-56.
See the article of Winfried Schulze in this volume, pp. 9-38. – I will add for
the German perspective which is of special importance in this matter that the
existing history teacher association is not discussing the law which punishes
the denial of the holocaust, since it has been scientifically proven beyond
doubt that the holocaust did occur and because its denial has always served
propagandistic means.
Cf. Bernlochner, Ludwig/Geiss, Peter: Histoire/Geschichte – l'Europe et le
monde depuis 1945. Le manuel d'histoire franco-allemand. Paris/Stuttgart
2006; Bernlochner, Ludwig/Geiss, Peter: Histoire/Geschichte – l'Europe et
le monde du congrès de Vienne à 1945. Le manuel d'histoire franco-allemand.
Paris/Stuttgart 2008.
122
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13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Susanne Popp
Adwan, Sami/Bar On, Dan: Learning Each Other’s Historical Narrative:
Palestinians and Israelis, hg. v. Peace Research Institute in the Middle East
(PRIME). Beit Jallah 2003.
Cf. the Korean version of the trilateral supplementary history textbook:
Mirae-reul yeoneun Yeoksa: Han Jung Il-i hamgye mandeun Dong. Asia 3
guk-ui Geunhyeondaesa [History Opens the Future: The Contemporary and
Modern History of Three East Asian Countries], ed. by Trilateral Joint History Editorial Committee. Seoul 2005. Cf. an unofficial translation of the
preface and the table of contents in English: http://www.gwu.edu/~mem
ory/issues/textbooks/jointeastasia.html.
Cf. e.g. Flückiger, Paul: Kontroverse um deutsch-polnisches Schulbuch, in:
Welt online. Politik, 29.3.2008. http://www.welt.de/politik/article1814647/
Kontroverse_um_deutsch_polnisches_Schulbuch.html (30.3.2008).
As a first idea of that project cf. e.g. Rahul, Ram: Central Asia: A Textbook
History. New Delhi 2000. Or: History of Civilizations of Central Asia,
Unesco publishing, 6 vol., 1992-2005.
Cf. e.g. Khan, Foqia Sadiq/ Daudpota, Q Isa: Joint Indo-Pak School History
Textbook on the Web (20.9.2000), in: http://www.chowk.com/articles/4903
(30.3.2008).
Cf. for example European Commission. External relations: The EuroMediterranean Partners http://ec.europa.eu/external_relations/euromed/
index_en.htm (30.3.2008). See also Al-Ashmawi, Fauziya: The Image of the
Other in History Textbooks in some Mediterranean Countries (Spain, France,
Greece, Egypt, Jordan, Lebanon, Tunisia), in: http://www.isesco.org.ma/
english/publications/Islamtoday/13/P6.php (30.3.2008).
Cf. e.g. Assmann, Jan: Das kulturelle Gedächtnis [Cultural Memory]. Schrift,
Erinnerung und politische Identität in frühen Hochkulturen, 6th ed.. München
2008, pp. 130-161.
The German “Bundesländer”.
Cf. the demand of the European Union in the course of EU membership
talks that the Turkish republic should accept the term “genocide” as accurate
description of the deliberate and systematic destruction of the Armenian
population by massacres and deportations by the Ottoman Empire in 1915 ff.
during and just after World War I.
See e.g. Popp, Susanne: Geschichtliches Überblickswissen aufbauen – ein
konzentrisch-longitudinales Geschichtscurriculum aus den Niederlanden, in:
Erdmann, Elisabeth/Maier, Robert/Popp, Susanne (eds.): Geschichtsunterricht international – Bestandsaufnahme und Visionen. Worldwide Teaching
of History – Present and Future. L’enseignement de l’histoire dans le monde
– Bilan et visions. Hannover 2006, pp. 269-300.
Cf. Nora, Pierre: Reasons for the Current Upsurge in Memory, in: Transit 29
(2002), 4 (19.04.2002).
Cf. Halévy, Daniel: Essai sur l'acceleration de l'histoire. Paris 1948.
FORUM
125
LES MANUELS D’HISTOIRE ET
L’ENSEIGNEMENT DU FAIT RELIGIEUX:
NOUVELLE NORME ET CONTROVERSES A
TRAVERS LES CAS DE L’ISLAM ET DU
CHRISTIANISME
En France, les cas où une nouvelle norme n’est pas accompagnée
d’un nouveau programme sont exceptionnels. Soit les programmes
d’une discipline donnée introduisent la nouvelle norme, soit celle-ci
est l’objet d’un programme nouveau (cas de l’Éducation Civique
Juridique et Sociale). L’introduction, au début des années 2000, d’un
enseignement du fait religieux dans l’ensemble des disciplines sans
qu’il y ait changement de programme ou modification des programmes existants, ouvrait donc la porte à des questionnements passablement inédits. Changer le contenu de l’enseignement sans changer
celui des programmes: dans le cadre d’un enseignement à tendance
centralisatrice comme l’enseignement français, un tel projet a-t-il un
sens et une chance de succès? À travers cette question c’est celle des
conditions de réussite de l’introduction d’une nouvelle norme dans
les contenus d’enseignement qui est en jeu.
Pour répondre à ces interrogations, je commencerai dans un premier temps par présenter succinctement la nouvelle norme et les
conditions de son introduction. Dans un second temps, je tenterai
d’analyser les effets éventuels de ces nouvelles prescriptions dans les
manuels des classes dont les programmes n’ont pas été modifiés
après son introduction, c’est à dire les manuels du collège et ceux de
la classe de seconde. Je m’attacherai à questionner les manuels de ces
classes du point de vue d’une éventuelle évolution quantitative,
concernant en particulier le chapitre sur les origines du christianisme
en seconde et en 6ème. Puis je les interrogerai sur le point de vue
adopté à propos du fait religieux dans les chapitres où il figure sans
être le cœur de la problématique des programmes. La nouvelle norme
a-t-elle permis de passer d’un religieux enseigné mais « non reconnu », à une reconnaissance du fait religieux en tant que tel? Dans
quelle mesure a-t-elle joué, par rapport aux controverses liées à
126
l’actualité dans ce domaine? Cela me conduira à terminer cette analyse par une réflexion autour de deux questions sensibles: celle de
l’identification avec le vocabulaire des acteurs religieux et celle des
relations entre religions.
I. Une nouvelle norme sans modification des programmes
L’enseignement du fait religieux: la nouvelle norme
Concernant l’enseignement du fait religieux, la nouvelle norme est
édictée au début des années 2000 en réponse à la constatation des
lacunes culturelles des élèves concernant le domaine du religieux.
L’idée d’introduire un enseignement du fait religieux dans
l’enseignement est survenue progressivement à la fin des années
1980. L’histoire pouvait facilement se saisir de l’idée de parler
d’avantage d’histoire des religions puisque c’était un de ses domaines
de recherche d’ailleurs en plein développement. Cependant, le problème patrimonial soulevé dès 1982 concernait aussi d’autres disciplines: lettres, philosophie, arts plastiques. Le colloque interdisciplinaire
de Besançon (1991) présidé par Philippe Joutard et impulsé par le
Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) et la Ligue
de l’enseignement s’est attaché à répondre à cette question et à définir
les grandes orientations.
La réponse, au début des années 2000, est donc l’introduction d’un
enseignement du fait religieux à travers les programmes des différentes disciplines. L’Institution a, en effet, tranché en refusant l’option
d’un enseignement spécifique, d’une nouvelle matière proposée par
des chercheurs de l’E.P.H.E. (École Pratique des Hautes Études) qui
voulaient lui donner un contenu nettement anthropologique et
prônée par des représentants des religions qui y voyaient un moyen
de promouvoir un rapprochement entre les religions voire pour les
religions chrétiennes l’œcuménisme.
La nouvelle norme a été fixée par le rapport rendu par Régis Debray au Ministre de l’Éducation nationale en février 2002. 1
Le fait religieux est défini par l’auteur du rapport comme un fait
social qu’on étudie en tant que tel. C’est donc un fait constatable et
observable de l’extérieur. Le regard de l’enseignant qui en parle est
différent du regard du croyant qui le vit de l’intérieur et de celui du
théologien qui l’observe de l’intérieur. L’enseignant se doit donc de
prendre une posture d’observateur par rapport au fait religieux et
d’observateur rationnel. Il ne se situe pas du côté d’une parole révélée
Les manuels d’histoire et l’enseignement du fait religieux
127
comme le religieux, mais du côté d’une approche descriptive, factuelle et notionnelle du phénomène. En histoire, il s’agit donc de prendre
la posture extérieure de l’expert et non d’adopter le point de vue
intérieur du témoin. Le fait religieux englobe toutes les religions, il est
pluraliste et ne privilégie donc aucune religion.
Comme fait social le fait religieux a un caractère global. On peut le
qualifier de « fait social total ». C’est donc un fait complexe qui
recoupe institutions, mentalités, représentations, événements. Il est
susceptible d’évolution. Le fait religieux est donc défini comme un
fait historique. Ce qui intéresse l’enseignant ce n’est pas si la croyance
est vraie ou non mais ce qu’elle révèle de la société et ce qu’elle
induit. C’est donc bien le regard de l’historien qu’il doit poser sur le
fait religieux?
Le fait religieux n’est pas l’objet d’une discipline d’enseignement
nouvelle. On l’enseigne dans le cadre des disciplines existantes et
dans le respect de leurs exigences méthodologiques. 2 Il s’agit donc
bien d’un enseignement laïque du fait religieux. La nouvelle norme
ainsi définie, n’a pas donné lieu à la rédaction de nouveaux programmes. En histoire, les programmes de 1995 introduisent d’ailleurs
implicitement le fait religieux à tous les niveaux.
Cette nouvelle norme a été étayée par tout un accompagnement.
On peut citer, par exemple, le séminaire national interdisciplinaire qui
s’est tenu à Paris les 5, 6 et 7 novembre 2002 3 ou bien le séminaire
académique de l’Académie de Versailles « Fait religieux et laïcité
d’aujourd’hui » (3 octobre et 17 novembre 2003, 14 janvier, 11 mars
et 30 avril 2004). L’Institut Européen en Science des religions, composante de l’École Pratique des Hautes Études crée en juin 2002 4
organise, en outre, des séminaires sur l’enseignement du fait religieux.
En outre, l'association des Historiens et Géographes organise régulièrement, au moins depuis 2000, des conférences sur l'Islam et sur
l'enseignement d'histoire correspondant pour aider les enseignants.
Pour l’histoire, le problème est donc de savoir si l’injonction officielle a été suivie d’un effet sur les contenus de l’enseignement et cela
en l’absence de modification des programmes depuis l’introduction
de cet enseignement de la sixième à la seconde. Après avoir rapidement présenté la place du fait religieux dans les programmes
j’étudierai cette question à travers les manuels en me centrant sur les
cas du christianisme et de l’Islam. En classe de seconde les éditeurs
ont, en effet, renouvelé leurs manuels en 2005-2006. Les manuels
utilisés au collège ont également été largement remplacés depuis
128
2002. Le fait religieux est-il dans ces nouvelles éditions plus et mieux
traité c’est à dire traité en tant que tel? Constitue-t-il un fil conducteur
possible, explicite ou implicite, dans les manuels?
Le fait religieux dans les programmes de 6ème, 5ème et 2de
Les programmes de la classe de seconde datent de 2001 mais, en fait,
ils se différencient peu de ceux de 1995. En particulier les questions
qui nous intéressent sont restées globalement identiques. Il n’y a
d’ailleurs pas eu de nouveaux testes d’Accompagnements des programme. Au collège, les programmes sont appliqués depuis 1996 en
6ème , 1997 en 5ème et 1998 en 4ème. Pour procéder rapidement
j’utiliserai un document pédagogique publié sur le site de l’Institut
européen en science des religions et intitulé « Présence du fait religieux dans les programmes scolaires du second degré » 5 . Comme le
montre ce document le fait religieux n’est présent dans les programmes de seconde que pour l’Antiquité, le Moyen-Âge et la Renaissance. Il disparaît ensuite. Dans les programmes du collège, la place du
fait religieux apparaît nettement plus importante dans les programmes. Il concerne également en outre, en classe de 4ème la leçon sur les
Lumières.
II. Les manuels et la nouvelle norme
Notre étude sera centrée sur les manuels de seconde du lycée et
s’étendra aux manuels de 6ème et 5ème du collège à travers une sélection de quatre éditeurs (Hachette, Hatier, Magnard et Nathan). Les
questions qui y sont traitées permettent d’analyser le discours implicite des manuels sur les origines, l’ancrage des religions monothéistes
dans les sociétés et les contacts entre ces religions. Elles se recoupent,
rendant possible de distinguer dans les évolutions, celles qui sont le
fait des éditions successives, de celles qui sont dues à des publics
d’âge différent.
En ce qui concerne les manuels de seconde, la question est susceptible de concerner, avec des points de vue variables, quatre au moins,
voir cinq des six moments historiques au programme: « Naissance et
diffusion du christianisme », « La Méditerranée au XIIème siècle:
carrefour de trois civilisations », « Humanisme et Renaissance », « La
Révolution et les expériences politiques jusqu’en 1851 ». En 6ème, elle
concerne le chapitre sur les origines du christianisme, en 5ème, les
chapitres sur Byzance, l’Islam, l’Église et La réforme.
Des effets quantitatifs?
129
Majoritairement en seconde, le fait religieux concerne les trois premiers thèmes. En l’absence de dossiers ou d’exercices spécifiques, en
l’absence quasi générale de mentions autres qu’allusives, le fait religieux n’apparaît plus ensuite comme un fil conducteur possible. Par
exemple, le problème religieux n’est pas mis en évidence comme un
des facteurs déterminants de l’évolution politique pendant la Révolution française. Son rôle dans l’évolution politique de la première
moitié du XIXème siècle est très minoré. Je n’ai pas constaté de
différence notable à ce sujet entre les manuels de 1995 et ceux de la
génération 2005-2006.
Ainsi, se trouve confortée l’idée que la demande d’un enseignement du fait religieux était surtout d’ordre patrimonial pour le christianisme, (celle d’un accès à la culture artistique européenne) et
civique pour l’Islam (visée « intégrative » pour les élèves musulmans).
De fait les manuels se conforment exactement aux programmes
d’histoire en vigueur. Comme le montre le document pédagogique du
site de l’Institut européen de recherche sur les religions cité plus haut.
La comparaison du nombre de pages des manuels de la classe de
seconde dédiés au chapitre « Naissance et diffusion du christianisme »
avec le nombre de pages total dans les manuels édités en 2001 et
2005-6 permet d’approcher les effets quantitatifs de la nouvelle
norme, et en fait, leur absence d’effet quantitatif.
Sur le total des manuels, on ne constate pas d’évolution significative dans le sens d’un renforcement lié à la nouvelle norme concernant
le fait religieux. En effet, les manuels qui consacraient à ce moment
historique la part la plus faible (Magnard, Nathan Marseille)
l’augmentent un peu pour se rapprocher de la moyenne. En revanche, ceux qui se signalaient par un poids particulièrement important
de cette question, ont tendance à diminuer le pour cent des pages qui
lui sont consacrées. Il y a donc un simple rééquilibrage autour d’une
norme consensuelle implicite. La même constatation peut être faite
sur les manuels de 6ème, objets de nouvelles éditions en 2004 et 2005
sur un programme inchangé.
Cette constatation incite à rechercher plutôt d’éventuelles évolutions du point de vue sur le fait religieux. En outre, en classe de
seconde, à propos de « La Méditerranée au XIIème siècle, carrefour de
trois civilisations » comme du chapitre « Humanisme et Renaissance », la présentation du fait religieux qui n’est plus centrale apparaît
trop hétérogène pour rendre possible une analyse quantitative.
130
Quelles évolutions du point de vue global sur les faits religieux?
Dans certains manuels de seconde cependant, le rééquilibrage du
nombre de pages dédiées à la « Naissance du christianisme » se
double d’un changement de point de vue. Ainsi chez Magnard, la
présentation de la religion en elle-même, réduite en 2001 à une seule
leçon intitulée « Jésus et le christianisme au 1er siècle », s’étoffe
considérablement dans l’édition de 2005 et occupe trois leçons). La
difficulté à présenter la croyance elle-même se résout par le développement d’une historisation déjà perceptible en 2001.
Peux-t-on discerner une telle évolution dans le point de vue exprimé par les auteurs des chapitres sur « La Méditerranée au XIIème
siècle, carrefour de trois civilisations » et « Humanisme et Renaissance »? Pour répondre à cette question, je me suis attachée d’une part
aux thématiques étudiées, d’autre part au vocabulaire employé dans
les titres et sous-titres du texte d ‘auteur et dans les intitulés des pages
modules, dossiers et exercices.
Massivement, le vocabulaire des titres et sous-titres renvoie d’une
part à la simple désignation de la religion (le christianisme, le protestantisme), aux aires géographiques des religions (« le monde musulman, l’Occident chrétien ») ou à l’ensemble de la communauté des
croyants des diverses religions (« les deux chrétientés et l’Islam »,
« chrétiens d’Orient ») d’autre part, aux conflits et aux oppositions
religieuses. La part de ce qui est spécifiquement religieux (dogmes,
pratiques, traditions) est mineure ou bien elle est évoquée de manière
extrêmement synthétique (« Les réformes protestantes »). Si le vécu et
les sensibilités religieuses sont souvent évoquées concernant les
Réformes, seuls le Hachette 2001 et le Magnard 2006 développent ce
point de vue pour les religions de la Méditerranée au XIIème siècle. La
faiblesse globale de l’apport sur ce qui est spécifique du religieux est
probablement lié à une prudence particulière à la tradition laïque
française. Le même regard « laïc » sur l'Islam se retrouve dans les
manuels de 5ème. Par le choix des versets cités comme par la problématique qui organise la double page « Patrimoine » sur le Coran,
celui-ci apparaît comme un ensemble de règles contraignantes régissant une pratique, un culte et la vie sociale plutôt que sous l'angle
proprement religieux. Les manuels présentent une sorte de socle
commun sur cette religion: deux ensembles de versets, l’un portant
sur les « cinq piliers de l’Islam », l’autre sur les règles concernant la vie
sociale. Or la distinction entre précepte religieux et règlements de la
vie quotidienne ne fait pas sens pour le Moyen-Âge. Seul le Nathan
131
de 2005 oriente le choix des versets présentés dans un sens plus
clairement spirituel, celui du dialogue du croyant avec son dieu. Ces
difficultés pour rendre compte du fait religieux dans sa globalité et sa
spécificité, se retrouvent donc dans tous les chapitres où le fait
religieux est concerné. Une orientation des programmes vers le
politique et le culturel qui intègre fort peu la réflexion sur les faits
sociaux, en rend également, au moins partiellement compte. La
situation s’inverse en classe de seconde concernant les relations entre
religion et pouvoir. Relativement mises en avant dans les leçons sur
La Méditerranée au XIIème siècle, elles sont presque totalement
absentes de celles qui portent sur la réforme aussi bien en 2001 qu’en
2005-2006. Là encore l’adéquation à l’orientation des programmes (ici
vers une optique essentiellement culturelle) freine une vision globale
du fait religieux.
Ces réflexions globales doivent-elles être nuancées selon que
l’équipe de rédaction a choisi la continuité des contenus ou bien le
changement d’une édition à l’autre?
En effet, dans certains manuels comme le Hatier, le changement
entre 2001 et 2005-2006 apparaît marginal. Le texte auteur reste le
même, seuls sont modifiés une partie des documents et certains
dossiers ainsi qu’une partie des titres. Les changements concernant
les dossiers témoignent cependant d’une certaine évolution. Concernant les contacts entre les trois civilisations, les dossiers de 2001
mettent l’accent sur l’expansion occidentale. Ceux de 2006 introduisent pour certains une interrogation sur la nature des contacts et un
rapprochement entre les trois religions, les traitant ensemble ou
mettant l’accent sur les contacts culturels. De même le vocabulaire
des titres s’infléchit quelque peu. En 2001, dominent le champ lexical
du conflit religieux et pour le seul chapitre « Humanisme et Renaissance », celui du renouvellement religieux. En 2006, à l’expression
« guerre sainte » qui caractérise l’expansion chrétienne du XIIème
siècle est substituée « guerre au nom de Dieu ». L’intitulé « De la
guerre des Églises […] à la réconciliation chrétienne? » devient « De
la guerre des Églises […] à la réconciliation politique », titre moins
inexact. Dans les deux cas le changement témoigne d’un soucis de se
démarquer d’une vision christiano-centrée ou catholico-centrée.
Cependant, on est plutôt là dans le domaine du réajustement que
dans celui d’un véritable changement. Une inflexion un peu plus
marquée caractérise deux manuels (Magnard et Belin) dont les auteurs ont choisi le renouvellement. Elle marque un changement de
132
point de vue très net chez Magnard en ce qui concerne « La Méditerranée au XIIème siècle ». Si le lien entre pouvoir politique et religion
continue à caractériser ce manuel (« liens entre pouvoirs spirituels et
pouvoirs temporels », « chrétienté impériale »), la première partie de
la leçon sur « Les fondements religieux, politiques et économiques
des trois espaces » insiste sur le vécu religieux de l’homme: « Être
chrétien en Occident », « Être chrétien en Orient », « Être musulman ». Dans le Belin de 2006, on constate un léger déplacement de
perspective vers une spécification du religieux grâce à deux dossiers:
« Le Monde vu par l’Église » et « Musulmans, chrétiens et juifs en
Espagne ».
Enfin, il faut noter qu’un des principaux changements entre les
deux éditions, tout au moins en seconde, apparaît déconnecté de la
nouvelle norme et allant même à rebours d’une vision laïque du fait
religieux: la majoration du poids des conflits religieux dans le dans le
chapitre sur la Méditerranée au XIIème siècle. En effet, le poids des
conflits religieux dans le vocabulaire des titres s’accroît notablement,
et d’une façon générale d’une édition à l’autre, évolution qui n’est que
partiellement compensée par des mentions neutres (« Chrétiens,
musulmans et juifs dans la péninsule ibérique ») ou faisant état
d’autres types de relations (« Traduire le Coran? L’Espagne, terre de
tolérance? »). En ce qui concerne les conflits religieux liés aux réformes, la mention de conflits religieux diminue chez les éditeurs où elle
était redondante (Belin et surtout Hatier) mais à tendance à se généraliser. Le poids des représentations liées à l’actualité joue donc ici plus
nettement que la nouvelle norme concernant l’étude du fait religieux.
III. Quelles évolutions sur des questions « sensibles »?
L’une des questions centrales dans notre analyse est la suivante:
l’introduction d’un enseignement laïque du fait religieux a-t-elle
entraîné la disparition des ambiguïtés qui témoignent de la difficulté à
prendre du recul par rapport au fait religieux ? Or respecter cette
distance est difficile. Il s’agit en effet, à la fois de prendre de la distance face au vocabulaire des acteurs et de considérer le fait religieux
comme situé dans le temps ce qui implique, par exemple, d’éviter
d’utiliser des distinctions qui ne font pas sens pour la période considérée.
Prendre de la distance face aux acteurs et à leur vocabulaire
133
L’identification des auteurs aux acteurs est minoritaire. Seuls deux
manuels de 5ème (ceux de chez Hatier éditions de 1995 et 2001)
s’inscrivent totalement dans le point de vue de Mahomet, aussi bien
dans le texte auteur (« L’ange Gabriel lui apparaît et lui annonce qu’il
est le nouveau prophète d’Allah »), que dans le choix des documents
et le questionnement qui renforce l’effet de réel: « Qui envoie Gabriel? Où rencontre-t-il Mohamed? Quelle est la nouvelle fonction de
Mohamed? », (2001) 6 . Cette identification à l’acteur religieux disparaît
dans l’édition 2005. On ne la trouve qu’épisodiquement à propos du
catholicisme dans les manuels de seconde lorsque « la religion » est
assimilée au christianisme (Belin 2001), ou le catholicisme à « la
religion » (Hachette 2001). Ce type de mention disparaît dans les
titres des éditions 2005-2006.
Cependant la tentation de retomber dans une vision orientée de
l’histoire des religions subsiste. Dans ce domaine, l’évolution constatée ne concerne pas les éditions mais le niveau de la classe. Tous les
manuels de 5ème du corpus, y compris ceux qui sont postérieurs à
2002, présentent implicitement dans le texte d’auteur l’Islam comme
un progrès par rapport au polythéisme antérieur, n'hésitant pas même
parfois à parler de « faux dieux » (Hachette 2005), ce qui implique
donc que le dieu de l’Islam (ou au moins le dieu unique) est vrai! On
ne retrouve pas une telle vision orientée dans les leçons sur « Les
origines du christianisme » ou sur « La méditerranée au XIIème siècle », des manuels de seconde que se soient ceux de 2001 ou des
éditions de 2005-2006.
Une autre tension existe entre la référence à la laïcité et l’usage de
la terminologie de l’acteur religieux chrétien ou monothéiste, devenu
usage de sens commun. Il en résulte des attitudes variées, et parfois
une certaine incohérence.
Quelle attitude adopter, en particulier, face à un des fondement
aussi bien du christianisme que de l’Islam: le positionnement comme
religion révélée? Tous les manuels de 5ème consultés sauf deux donnent à la scène fondatrice de la religion musulmane le statut de récit
de Mahomet. Les formulations des auteurs hésitent entre plusieurs
attitudes: la mise en doute (Hachette 1995: « l’ange Gabriel lui aurait
révélé qu’Allah l’a choisi comme prophète »), ou bien des expressions
plus neutres (« Selon la tradition, le message d’Allah, a été transmis
par l’archange Gabriel à Mahomet. Une vision fait de lui l’envoyé de
Dieu »). Cependant, dans les documents et le paratexte qui leur
134
correspond, des ambiguïtés témoignent de la difficulté à prendre du
recul par rapport au fait religieux (Magnard 2001, Nathan 2001). Les
mêmes hésitations se retrouvent dans les manuels de 6ème dans la
présentation des débuts du christianisme. Dans le Magnard 2000, par
exemple, l’auteur annonce que « L’évangile, c’est à dire « la bonne
nouvelle » est d’abord un texte religieux ». Mais ensuite il passe au
présent (« Jésus ») parcours la Palestine annonçant la « bonne nouvelle »: Dieu a envoyé son fils sur terre ». Puis, il prend à nouveau du
recul: « Les Évangiles rapportent également qu’il accomplit des
miracles […]. »
Ces hésitations entre diverses attitudes sont difficiles à interpréter.
On peut les expliquer par le souci d’éviter les périphrases de façon à
tenir un discours plus facile à comprendre pour les enfants. En 6ème,
les panthéons égyptien, grec ou romain sont d’ailleurs souvent décrits
de la même façon: Les manuels écrivent par exemple que « Zeus est le
plus grands des dieux ». On peut voir aussi dans ces flottements un
effet du souci de ne pas choquer les élèves croyants par une distance
critique explicite – la cohérence tenant à ce que toutes les religions
sont traitées ainsi. Le soin de ne pas heurter les croyants se retrouve
quelque soit le religion concernée, dans les manuels de seconde. Il
rend peut-être compte de certaines disparitions comme dans le
manuel de chez Bordas de celle du dossier intitulé « Miracles et
résurrection du Christ: Histoire et croyances ». Il explique plus
sûrement encore de curieuses précautions. Chez Hachette les Évangiles « n’étaient pas des récits historiques » en 2001. L’édition 2006
introduit une nuance: ce ne sont pas « des récits purement historiques » (sic!). Enfin les dérives du vocabulaire peuvent être inconscientes les auteurs des manuels étant persuadés d’écrire dans un cadre
laïque qui est censé par lui-même les interdire.
Les dernières éditions évoluent-elles vers une prise de distance?
Oui, en 5ème par rapport à l’Islam, mais elle reste tout de même
parfois incomplète comme chez Hatier qui titre encore un de ses
documents « La Révélation » ou comme chez Hachette qui, dans ses
deux dernières éditions donne pour intitulé aux pages Patrimoine sur
le Coran: « Le Coran, livre de la Révélation ».
Plus généralement les auteurs des manuels se trouvent placés devant une question difficile: comment permettre aux élèves d’adopter
une position externe à la religion, sans employer des formules pouvant être perçues par les élèves croyants comme une mise en doute
des contenus religieux? Comment donc concilier un enseignement
135
laïque du fait religieux et le respect des croyances des élèves? Le
problème est posé de façon récurrente pour le christianisme par la
revue de l’Association des professeurs d’Histoire et de Géographie,
Historiens et Géographes, depuis au moins 1993? Un consensus s'y
affirme sur la distinction forte entre catéchèse et enseignement, entre
présentation des manifestations historiques d'une religion et présentations des expériences personnelles du divin, ou du sens religieux de
l'existence. On ne trouve pas là trace des hésitations des historiens
des religions. En effet, comment parler d’une religion sans en présenter les croyances et les expériences? 7
Comment introduire une posture externe à la religion? En 6ème,
par rapport au christianisme, et en 5ème par rapport à l’islam, les
auteurs utilisent surtout avant tout l’emploi du conditionnel, des
verbes « rapporter », « raconter », « dire », de l’expression « Jésus est
considéré par » … Mais, on retrouve toujours le problème de la limite
entre position externe et mise en doute. Dans les deux éditions du
Hatier 2000 et 2004, on trouve les formulations suivantes: « Jésus
enseigne » puis « répandant le message qu’il dit avoir reçu de Dieu et
qu’il appelle ‹ la bonne nouvelle› ». Il faut noter cependant, une
tentative intéressante d’historicisation par les auteurs du manuel de
6ème publié par Delagrave en 2005: En seconde, si certains manuels
recourent encore à la multiplication des verbes introduisant une prise
de distance par rapport aux affirmations des Évangiles, celle-ci
s’exprime surtout de deux autres manières. Certains manuels, tels le
Magnard 2005 adoptent une présentation des Évangiles mettant en
avant leur caractère religieux. Enfin l’historicisation du contenu de la
croyance reste le plus souvent partielle et sur ce point on note des
avancées entre 2001 et 2005 ou 2006 mais aussi des reculs.
L’historicisation se marque d’abord par une attention au contexte. Il
ne s’agit pas seulement du contexte religieux juif mais aussi le plus
souvent de celui de la Palestine romaine et du contexte religieux
global de l’Empire romain. Cette historicisation implique aussi un
travail sur les sources relatives à l’existence de Jésus, à sa vie et
parfois aux première communauté chrétiennes qui n’est absent que
chez un seul éditeur Bordas, la seule allusion qui porte sur la naissance de Jésus disparaissant même entre 2001 et 2005. Tous les autres
manuels développent aussi le problème des sources. Cependant chez
certains éditeurs, seules sont présentées les sources chrétiennes
(Magnard 2005), alors que les sources non chrétiennes sont valorisées
chez la plupart des autres éditeurs. Le seul manuel à présenter un
136
travail sur le point de vue portant sur les sources est le Belin qui est
également le seul à mentionner explicitement l’apport des sources
archéologiques comme validant certains points des évangiles.
Enfin, si l’historicisation de la croyance elle-même est présente
chez Magnard, l’édition de 2005 la développe comme nous l’avons
déjà vu, en revanche, chez Hatier, l’historicisation du caractère divin
de Jésus, présente en 2001, disparaît lors de l’édition suivante! On ne
retrouve pas cette historicisation dans les chapitres portant sur
l’Islam, l’orthodoxie ou le protestantisme.
Un dernier effort d’historicisation est enfin effectué sous différentes formes dans plusieurs manuels de seconde de la livraison 20052006 (Hatier, Bréal, Magnard) autour de la représentation du Christ.
Quel point de vue par rapport aux conflits religieux?
Une seconde question à envisager est celle du point de vue adopté
face au conflit religieux soit entre musulmans et chrétiens, soit entre
catholiques et protestants, soit entre chrétienté occidentale et chrétienté orientale. Plus spécifiquement l’introduction d’un enseignement du fait religieux a-t-il entraîné un abandon des termes péjoratifs
concernant les religions autre que le catholicisme?
Dans notre corpus de seconde, les conflits religieux occupent une
place importante aussi bien en ce qui concerne La Méditerranée au
XII° que dans le traitement de la Réforme. Dans les titres et soustitres du texte d’auteur et des dossiers ou exercices, ils constituent,
après les termes descriptifs liés à un point de vue géopolitique, le
deuxième sous-ensemble. Pour ce qui est des contacts en Méditerranée au XIIème siècle, nous avons remarqué que le vocabulaire du
conflit a plutôt tendance à s’amplifier. Une des tendances observées
est celle qui ramène toute opposition entre deux acteurs au conflit
religieux. Par exemple lorsque l’on parle de civilisation, on emploie
des termes variés, « musulmans », mais aussi « arabes »et aussi « civilisation arabo-musulmane ». Dès qu’on parle de conflit, on ne parle
plus que de « musulmans ». Y a-t’il cependant, des modifications
entre les éditions de 2001 et celles de 2005-2006?
Un premier indicateur à envisager me semble être l’évolution de la
tendance à renvoyer ce qui est conflictuel au religieux. Ainsi, dans un
dossier du manuel Bordas de 2001 intitulé « Chrétiens d’Occident et
d’Orient, musulmans, regards réciproques », un extrait de l’Alexiade
d’Anne Comnène est titré: « L’avis de la princesse Anne Comnène
sur les chrétiens d’Occident et sur les musulmans. Or la princesse
137
emploie les termes « armées franque », « Occident », « nations barbares », « race celte », mais jamais « chrétiens d’Occident ». Pour elle, les
seuls chrétiens sont les byzantins. De même elle parle de « barbares
ismaélites ». La princesse parle en termes de civilisations et rapporte
des traits plus ou, moins fantasmés, les titres donnés au document en
termes de religions. Ce décalage peut d’ailleurs être symptomatique
d’une autre tendance, celle qui consiste à adopter implicitement le
point de vue occidental. Un extrait du même texte est titré dans le
Belin 2001: « Les croisés vus par la fille de l’empereur byzantin
(1096) ». Dans les éditions 2005-2006 le décalage disparaît. Dans celle
de chez Bordas, le texte est coupé de façon différente, centré sur
l’aspect militaire et titré: « les chevaliers d’Occident vus par les Byzantins ». Dans le Magnard 2005, il est simplement titré: « Les Francs vus
par les Byzantins ». Concernant la réforme, on constate ponctuellement dans les manuels de seconde de 2001, une assimilation de la
religion au catholicisme, mais rien d‘aussi net que dans le cas du
conflit entre christianisme occidental et Islam.
Un autre indicateur pertinent nous est fourni par la désignation
des musulmans. Dès lors qu'il s'agit des adversaires des croisés en
effet, en 5ème comme en seconde, les arabes disparaissent, seuls
existent des musulmans. « Pourquoi les contacts entre Francs et
musulmans demeurent-ils faibles? », s’interroge ainsi l’auteur du
Magnard 2005 dans sa présentation de la problématique de la leçon
intitulée « L’Orient et les latins ». Or, la perception de ces musulmans
est parfois négative comme le soulignait déjà Nasr (2001). Les terme
« sarrasins » et surtout « infidèles », plus stigmatisants dans les représentations qu’ils véhiculent, reprennent les formulations chrétiennes
médiévales, parfois d’ailleurs atténués par des guillemets (mais qui du
récepteur?), ou explicités par des définitions. En 2001, le texte
d’auteur de plusieurs des manuels de notre corpus de seconde (Hachette, Magnard, Nathan) reprend le terme « infidèles ». Le Magnard
2001 emploie les termes « infidèles »et « sarrazins », assortis de
définitions évoquant le regard porté, au Moyen-Âge, sur les musulmans par la chrétienté Occidentale. Or en 2006, tous les manuels du
corpus, à l’exception du Nathan Marseille et du Hatier, abandonnent
ce terme. On peut y voir un effet du développement de la formation
sur le fait religieux: elle peut avoir incité les auteurs à prendre du recul
par rapport à la terminologie des acteurs dans un contexte où le
terrorisme d'Al Qaida et les interventions en Afghanistan et Irak
pouvaient lui donner des résonances malvenues. Mais plus sûrement
138
on a là, encore une fois, une illustration assez nette de « l’effetprésent » que l’on note souvent lorsqu’on étudie les manuels français.
Ces dénominations reprises des formulations des acteurs au début
des années 2000 auraient connu un développement conjoncturel
après la commémoration de la première croisade en 1995, suivi d’une
prise de distance face à des termes qui pourraient être perçu comme
accusant un clivage et référant au discuté « choc des civilisations ». Il
est possible, en outre, que les auteurs des manuels aient été alertés par
les utilisateurs sur l’usage d’un vocabulaire qui a pu provoquer des
réactions fortes de la part de certains élèves. Cependant, que dire,
dans les dernières éditions du Hatier et du Nathan Le Quintrec, de la
désignation « maures » avec ou sans guillemets qui accompagne la
photo d’une mosaïque de Sainte-Marie majeure à Rome?
L’opposition sur le Nathan Le Quintrec de 2005 entre cette image et
celle d’un musulman et d’un chrétien jouant du luth tiré des miniatures du « Cantigas de Santa Maria », pour illustrer les relations pacifiques, peut indiquer qu’il s’agit plutôt d’une tentative pour atténuer le
caractère religieux du conflit. L’emploie du terme « maure » pour
désigner le guerrier musulman (représenté comme un noir), s’oppose,
en effet, au terme « musulman » pour désigner le partenaire du chrétien dans des relations pacifiques. Ce jeu sur le vocabulaire est-il
destiné à lier religion et paix? A-t’il pour fonction de contrebalancer
la représentation du guerrier musulman?
En même temps qu’ils obéissent aux effets de contexte (le religieux, en particulier sous sa forme musulmane, apparaît comme
facteur de conflits), les auteurs sont de plus en plus sensible aux
dérives possibles.
IV. Conclusion
Comme dans tous les cas où il est question de fait religieux, les
manuels se situent dans de multiples tensions: tension entre la laïcité
qui, impose le recul et le respect des élèves et de leurs croyances,
entre la norme intellectuelle fixée et les impératifs d’une simplification pédagogique. Une tension supplémentaire me semble dans le cas
étudié, provenir de la contradiction qui existe parfois entre les normes successives, celle des programmes et celle du texte directeur de
Régis Debray, sans compter la tension entre les normes institutionnelles dans leur ensemble et les développements de l’histoire savante.
Globalement on peut donc remarquer que les manuels ont tendance
139
à rester dans la même ligne concernant les contenus même lorsque
l’auteur change entre les deux éditions comme chez Magnard avant et
après l’introduction de la nouvelle norme. Les avancées s’effectuent
donc plutôt comme des développements du contenu du précédant
manuel que comme une réflexion sur ce contenu. La prégnance de
l’actualité est plutôt celle de l’événement que celle des nouveaux
développements historiographiques. Pour ce qui est de la nouvelle
norme, les auteurs des manuels suivent assez facilement la lettre des
prescriptions (rôle géopolitique des religions), plus difficilement le
point de vue épistémologique du fait religieux et les références à la
recherche qu’il implique. La prescription concernant le rôle des
religions dans l’événement est clairement le lieu d’une tension entre
l’influence de l’actualité qui incite à le majorer et à penser du point de
vue de la religion chrétienne voire catholique, et le souci du respect
des croyances des élèves. Les manuels les plus récents, surtout ceux
du lycée, progressent cependant dans la double voie d’une historicisation du phénomène religieux et d’une étude de ce phénomène en tant
que tel.
Notes
1
2
3
4
5
6
7
Voir Debray, Régis: L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque. Paris
2002. Regis Debray adopte ici une position épistémologique durkemienne
critiquée par certains historiens.
Il faut noter le rôle très restrictif attribué par Régis Debray à l’enseignement
de l’histoire et de la géographie. Il se réduit, en effet, à l’aspect géopolitique
des aires de croyance et à l’événement. L‘analyse des textes religieux et de
façon plus étonnante la réflexion sur l’archive sont attribuées – aux lettres et
aux langues.
L’enseignement du fait religieux, « Les Actes de la DESCO », scéren CRDP
de Versailles 2003.
Arrêté du 26/06/2002, modifié par l’arrêté du 06/03/2006.
Voir présence du fait religieux dans les programmes scolaires du second degré. Accessed from: www.iers.sorbonne.fr/index.html?id=3126 (15.05.2007).
Le souci de ne pas heurter les croyants semble encore plus affirmé dans les
cours publiés par la revue « Historiens et Géographes » analysés par Nicole
Tutiaux-Guillon. La moitié des cours comportent l’affirmation que le Coran
contient la parole de Dieu. 7 cours sur les 9 cours de 5ème analysés parlent de
la « Révélation », comme d'une vérité (si l'on se fie aux expressions) et d'Allah
ou de l'ange Gabriel sans les distinguer des personnages historiques: par
exemple, « l'Ange Gabriel, messager d'Allah, dit à Mahomet qu'il est un prophète ».
Voir par exemple Delumeau, Jean (ed.): L'historien et la foi. Paris 1996.
140
Appendix
1. Le christianisme et l’Islam dans les programmes Français des collèges
et en seconde des lycées (extrait)
Classe
Matière Période
Zone
Religion
Thèmes
01 sixième Histoire
01Antiquité
Christianisme Les débuts du christianisme
02
cinquième
02MoyenÂge
Christianisme Le christianisme orthodoxe
02
MoyenÂge
Islam
Monde musulman: Mahomet
02
cinquième
Histoire
Histoire
02
cinquième
Histoire
02
MoyenÂge
Islam
Monde musulman: le Coran
02
cinquième
Histoire
02
MoyenÂge
Islam
Monde musulman: la diffusion
de l'islam
02
cinquième
Histoire
02
MoyenÂge
Christianisme L'Église en tant qu'acteur
essentiel de la Chrétienté
occidentale médiévale
02
cinquième
Histoire
03
Renaissance
Christianisme Les Réformes protestante et
catholique
03
quatrième
Histoire
04
17ème
siècle
Christianisme Les divisions de l'Europe
chrétienne entre catholiques et
protestants
05
18ème
siècle
Néant
Christianisme La philosophie des Lumières et
la laïcisation des sociétés
03
quatrième
Histoire
04
troisième
Néant
Néant Néant
Néant
05
seconde
Histoire
01
Antiquité
Christianisme Naissance et diffusion du
christianisme
05
seconde
Histoire
02
MoyenÂge
Christianisme La Méditerranée au XIIème
siècle, carrefour de trois
civilisations: Islam, Chrétienté
occidentale, Empire Byzantin
Classe
Matière Période
05
seconde
Histoire
02
MoyenÂge
05
seconde
Histoire
03 Renaissance
Zone Religion
141
Thèmes
Islam
La Méditerranée au XIIème siècle,
carrefour de trois civilisations:
Islam, Chrétienté occidentale,
Empire Byzantin
Christianisme Humanisme et Renaissance: Réformes protestante et catholique
2. Le poids des leçons sur « Naissance et diffusion du christianisme » dans
les manuels de seconde du Lycée
Manuels
Naissance et diffusion du christianisme (nombre de pages)
Belin 2001
25
287
8,7
Belin 2006
33
319
10,3
Bordas 2001
37
287
12,8
Bordas 2005
29
303
9,5
Bréal 2001
34
317
10,7
Bréal 2005
41
303
13,5
Hachette 2001
39
319
12,2
Hachette 2006
33
287
11,4
Hatier 2001
35
287
12,1
Hatier 2006
39
303
12,8
Lacoste 2001
31
255
12,1
Lacoste 2006
_
_
_
Magnard 2001
23
327
7,03
Magnard 2005
33
303
10,80
Nathan L. 2001
37
303
12,20
Nathan L. 2005
35
319
10,90
Nathan M. 2001
27
303
8,90
Nathan M. 2006
29
319
9,09
32,9
302,4
10,90
Moyenne
Nombre total de %
pages
142
3. L’historicisation des origines du christianisme dans les manuels de seconde
Contexte
Type de
sources
Historicisation des
sources
chrétiennes
Mises en
doute/mises en
perspective
Chrétiennes
(canoniques et
apocryphes)
Par confrontation des types
de sources
Formulations:
« Ils (Les
Évangiles)
auraient été mis
par écrit […]. Ils
sont attribués
[…] »
« D’après les
évangiles »
Belin 2001
Cours: « Dans quel
contexte est né le
christianisme? »
(Empire romain)
Dossier:
« L’Empire aux
multiples religions »
Cours: « Qu’est-ce
que la Judée? »
Non-chrétiennes
Belin 2006
Cours 1. « Un
Empire, des
dieux » (historique
de la formation de
l’Empire et de la
romanisation, vie
religieuse dans le
monde romain,
Palestine au début
de notre ère)
Dossier: « les
fondements du
judaïsme »
Chrétiennes/
Non chrétiennes/ Archéologiques
Bible juive et
Bible chrétienne (chronologie du
Nouveau
Testament)
Par confrontation des types
de sources
Bertrand Lacoste 2001
Cours 1: « Le
christianisme,
milieu et contexte
d’apparition »
Évangiles
Quelques
indications
données par
des textes
contemporains
non-chrétiens:
les romains
Pline, Tacite et
Suétone, le juif
Flavius
Josèphe
Confrontation
évangiles,
textes nonchrétiens
Tout un
paragraphe sur
le passage de
l’enseignement
du christ à
l’écrit (les
différents
évangiles).
Confronter: « Les
prologues de trois
évangiles »
« Ni catalogue de
légendes édifiantes […] ni livres
d’histoire à la
manière moderne, les
Évangiles ne
peuvent être lus
indépendamment
de l’intention qui
a présidé à leur
rédaction »
Historicisation des
représentations figurées
de Jésus
143
Bordas 2001
Cours: « Les juifs,
un peuple dans
l’attente du
Messie »
Pas de
questionnement sur les
sources
Passage de la
Bible hébraïque à la Bible
chrétienne
(tableau)
Naissance du
Christ: « aucune
source historique
ne confirme ce
récit »
« Jésus se dit fils
de Dieu et
Messie »
Bordas 2005
Cours: « Un
foisonnement
religieux dans
l’Empire romain »
Pas de
questionnement sur les
sources
Passage de la
chrétienne
Livres de la Bible
canoniques pour
catholiques,
rejetés par
protestants
Elle (la foi en la
résurrection)
atteste aux yeux
des premiers
Chrétiens que
« Jésus est le fils
de Dieu et le
Messie »
Bréal 2001
Cours: 1. « Le
judaïsme: la foi et
le culte »; 2. « Le
judaïsme en crise
au 1er siècle »
Évangiles
(entre 68 et 95
ap. J.C.)
Un auteur juif:
Flavius
Josèphe
Auteurs latins:
Tacite, Pline le
Jeune, Suétone
(1er quart du
IIde siècle)
Passage de la
chrétienne.
« Un homme, juif
de Galilée,
portant le nom de
Jésus et se faisant
appeler le Christ
[…] »
« Jésus, que ses
disciples tiennent
pour le messie »
« Les récits des
Évangiles pris
comme des récits
historiques »
144
Bréal 2005
Documents:
« Quelle est la
situation de la
Palestine au 1er
siècle avant J.-C.? »
Évangiles
Rares allusions
d’auteurs juifs
et latins
Bible hébraïque/Bible
chrétienne
Aucune
(« l’existence de
Jésus qui n’est
plus mise en
doute »;
« les évangiles:
livres sacrés et
livres d’histoire »)
Cours 1 « La
Palestine, province
romaine »
Documents:
« Comment
caractériser le
judaïsme du 1er
siècle avant J.-C.? »
Cours 2: « Le
judaïsme en crise »
Repères: « Pouvoir
et religions dans
l’Empire romain »
Hachette 2001
Dossier: La
formation de
l’Empire romain
« Jésus et
l’histoire
Evangiles »
Cours 1: « Les juifs Flavius
au temps de Jésus » Josèphe
Soulèvements juifs
en Palestine
Bible juive/Bible
chrétienne
Ponce Pilate,
en post entre
26 et 36 ap.
J.C.
« Ce (les Évangiles) sont des récits
religieux et non
des récits
historiques »
« pour l’apôtre
Pierre, Jésus est le
messie »
Hachette 2006
Cartes:
Évangiles
La Palestine et
l’Empire romain
au temps de Jésus
Flavius
Josèphe
Les autres
historiens
romains
ignorent Jésus.
Bible juive/Bible
chrétienne
« On sait que le
gouverneur
Ponce Pilate
était en poste
en Judée entre
26 et 36 avant
Jésus Christ ».
« Les Évangiles
sont des écrits
religieux et non
des récits
purement <SIC>
historiques ».
À partir d’une
fresque du
IVème siècle et
d’une crucifixion attribuée
à Andrea del
Castagno
145
Hatier 2001
Évangiles
Leçon sur « La
Palestine et le
Judaïsme »
(domination
romaine, judaïsme,
effervescence et
attentes religieuses)
Bible hébraïque/ Bible
chrétienne
« le Christ pour
ses disciples »
Dossier:
Représenter le
Christ
Attesté par
sources nonchrétiennes:
Flavius
Josèphe, Tite
Live.
« Certains des
épisodes
rapportés par
les Évangiles
recoupent des
événements
historiques »
« Selon les
évangiles, Jésus,
prévoyant son
arrestation […] »
« Jésus aurait été
arrêté »
« La fondation de
l’Église, d’après le
nouveau testament »
Dossier: « …Les
Évangiles,
l’historien face à
une source
chrétienne »
Dossier:
« Représenter
Jésus, représenter son
message »
Cours: « Le monde Évangiles
canoniques et
juif au 1er siècle »
Paragraphe: une
apocryphes
soif de spiritualité
(dans l’Empire
romain) au début
de la leçon sur la
diffusion du
christianisme
Divergences
entre les
communautés
Concile de
Trente
Traduction de
la Septante
Hatier 2006
Dossier: « Qu’estce que le judaïsme
au temps de
Jésus? »
Leçon: « Juifs et
romains dans la
Évangiles
Palestine du 1er
siècle (judaïsme
dans l’Empire
romain, hellénisme, culture
dominante,
messianisme thème
fédérateur) »
Magnard 2001
Un dossier sur
les influences
orientales et
grecques dans
le premier art
chrétien
146
Magnard 2005
Cours 1:
Cours 2:
« La Palestine
romaine »
Jésus de
Nazareth
(Judaïsme, unique
religion monothéiste de
l’Antiquité <sic>,
les tensions nées
de l’occupation
romaine)
Comment
inscrire Jésus
dans l’histoire?
Évangiles
3. « De la
parole à
l’écriture.
Comment
transmettre le
message
chrétien? »
Auteurs et
contexte de
rédaction
« Ensemble de
textes qui se
fixent progressivement »
Tableau de
l’élaboration
des textes qui
forment le
Nouveau
Testament
Évangiles: « écrits Un paragraphe
sur les
religieux et non
représentations
historiques »
imagées du
« Des récits
Christ
circulent. Ils
(tardives,
disent que Jésus
apparaissent au
serait ressuscité.
milieu du IIde
Certains disent
siècle sous
l’avoir vu au
forme
milieu d’eux. On symbolique
parle de son
anonyme)
ascension vers le
ciel. Jésus
inspirera
désormais leur
action »
Nathan Le Quintrec 2001
Cours 1: « La
Palestine au temps
de Jésus »
Cours 2: « La
religion juive au
temps de Jésus »
Attesté par
Flavius
Josèphe (1er
siècle), Pline le
Jeune, Tacite,
Suétone (2°
siècle)
Principale
source:
Évangiles
Bible juive/Bible
chrétienne
« Les disciples de
Jésus considèrent
qu’il est le Messie
[…] »
« Il n’appartient
pas aux historiens
d’établir si Jésus
est ou non
ressuscité: ils
étudient les
témoignages
laissés par les
disciples et
constatent leur foi
en la résurrection
de Jésus »
« Il (Jésus)
annonce la bonne
nouvelle »
147
Nathan Le Quintrec 2005
Cours 1. « La
Palestine et le
judaïsme au temps
de Jésus »
(domination
romaine, religion
monothéiste,
multiples facteurs
de tensions)
Attesté par
Flavius
Josèphe
Bible juive/Bible
chrétienne
« Les disciples de
Jésus considèrent
qu’il est le Messie
[… ] »
« Il n’appartient
pas aux historiens
d’établir si Jésus
est ou non
ressuscité: ils
étudient les
témoignages
laissés par les
disciples et
constatent leur foi
en la résurrection
de Jésus »
« Il (Jésus) annonce la ‹ bonne
nouvelle › »
Tableau Bible
hébraïque et
Bible chrétienne
« Jésus affirme
qu’il est le
Messie »
« Si les découvertes récentes sur le
milieu palestinien
de cette époque
confirment la
vraisemblance du
portrait de Jésus
donné par les
évangiles, le reste
ne fait plus partie
de l’Histoire mais
de la foi »
Idem
Idem
Évangiles
Nathan Marseille 2001
Cours 1: Aux
origines du
christianisme (Une
terre promise. Le
premier peuple
monothéïste)
Évangiles
« découvertes
récentes sur le
milieu
palestinien »
Nathan Marseille 2006
Cours 1: Le
berceau du
christianisme (La
Palestine. Le
premier peuple
monothéiste)
Documents: « La
Palestine au temps
de Jésus »
Idem
148
4. Conflits et oppositions religieuses à propos des religions de la Méditerranée au XIIème siècle (occurrences dans les titres et sous-titres du texte
d’auteur, des dossiers et documents d’appel)
+
terme à intensité faible
++ terme à intensité forte
Éditeurs
2001
2005-2006
Autres
types de
relations
Belin
Oppositions
religieuses/
conflits
2 (++)
Oppositions
religieuses/conflits
5 (++)
Autres
types de
relations
1
Bordas
2 (1+, 1++)
1
8 (2+, 6++)
1
Bréal
6 (++)
2
8 (++)
3
Hachette
3 (++)
5 (++)
3
Hatier
5 (++)
7 (++)
Magnard
3 (++)
4(2++, 2+)
Nathan
LQ
5 (4++,1+)
1
Nathan M 4 (++)
1
10 (3+, 7++)
12 (2+, 10++)
1
5. Conflits et oppositions religieuses à propos des réformes (occurrences
dans les titres et sous-titres du texte d’auteur, des dossiers et documents
d’appel)
+
terme à intensité faible
++ terme à intensité forte
Éditeurs
2001
Oppositions
religieuses/
conflits
2005-2006
Autres types Oppositions
de relations religieuses/conflits
Belin
3 (2+, 1++)
1
Bordas
2+
2 (1+, 1++)
3 (2+, 1++)
Autres
types de
relations
1
Bréal
1
Hachette
1
Hatier
4 (1+, 3++)
Magnard
2
149
2 (1+, 1++)
2
1+
3+
Nathan
LQ
2 (1++,1+)
Nathan M
1
1
6. Liste des manuels analysés
Les manuels sont désignes dans le texte par le niveau, l'éditeur et l'année; ils sont
ici classés par ordre alphabétique d'éditeur (et non d'auteur) et par année.
Classe de 6ème
Stouder, P. (ed.): Histoire Géographie 6ème, Delagrave 2005.
Adoumié, V. (ed.): Histoire Géographie 6ème, Hachette éducation 2000.
Adoumié, V. (ed.): Histoire Géographie 6ème, Hachette Éducation 2004.
Ivernel, M.: Histoire Géographie 6ème, Hatier 2000.
Ivernel, M.:Histoire Géographie 6ème, Hatier 2004.
Casta, M./Doublet, F. (et al.): Histoire Géographie 6ème, Magnard 2000.
Classe de 5ème
Lambin, J.-M./Desplanques, P./Martin, J. (eds.): Histoire Géographie Initiation
économique 5ème, Hachette Éducation 1995.
Ivernel, M.: Histoire Géographie 5ème, Hatier 1997.
Ivernel, M. (ed.): Histoire Géographie 5ème, Hatier 2001.
Ivernel, M. (ed.): Histoire Géographie 5ème, Hatier 2005.
Casta, M./Doublet, F.: Histoire Géographie 5ème, Magnard 2001.
Azouz, R. (ed.): Histoire Géographie 5ème, Magnard 2005.
Champigny, D./Bernier, M. (eds.): Histoire Géographie 5ème, Nathan 2001.
Cote, S./Dunlop, J.: Histoire Géographie 5ème, Nathan 2005.
Classe de 2de
Bourquin, L. (ed.): Histoire 2de, Belin 2001.
Bourquin, L. (ed.): Histoire 2de, Belin 2006.
Baylac (ed.): Histoire 2de, Bordas 2001.
Grondeux, J. (ed.): Histoire 2de. Les fondements du monde contemporain,
Bordas 2005.
Gaillard, J.-M. (ed.): Histoire 2de, Bréal 2001.
Gasnier, T. (ed.): Histoire 2de, Bréal 2005.
150
Lambin, J.-M. (ed.): Histoire 2de, Hachette 2001.
Lambin, J.-M. (ed.): Histoire 2de, Hachette 2006.
Bourel, G./Chevallier M. (ed.): Histoire 2de, Hatier 2001.
Bourel, G./Chevallier M. (ed.): Histoire 2de, Hatier 2006.
Dorel-Ferré, G./Heurtefeu L./Sirel F. (eds.): Histoire 2de. Les fondements du
monde contemporain, Magnard 2001.
Lauby, J.-P./Promérat M./Sirel F. (eds.): Histoire 2de. Les fondements du monde
contemporain, Magnard 2005.
Le Quintrec, G. (ed.): Histoire 2de, Nathan 2001.
Le Quintrec, G. (ed.): Histoire 2de, Nathan 2005.
Marseille, J. (et al.): Histoire 2de, Nathan 2001.
Marseille, J. (et al.): Histoire 2de, Nathan 2006.
151
HISTORY MAGAZINES IN BRAZIL
AND THEIR PUBLIC USES
Oldimar Cardoso
General public magazines and popular scientific journals about history exist in Europe since decades. In France, for example, the general public magazine “Historia” (www.historia.fr) is available since
1909. “L’Histoire” (www.histoire.presse.fr), an important French
magazine of scientific spreading, exists for a quarter-century. The
permanence of these magazines indicates that history plays an important role in French society and that these magazines have multiple
public uses. The importance of history for the French society has
already been expressed by History Didactics research.1 In Germany
the general public magazine “G/Geschichte”, published since 1979,
was followed by the popular scientific History journal “Damals” in
1993, the general public magazines “P.M. History” in 1998 and by
“Geo Epoche” in 1999.
In Brazil History magazines for non-historians are a recent phenomenon. After a short appearance of the magazine “Grandes acontecimentos da História” (Great Events of History) in the 1970s Brazil
did not have any History magazine over thirty years. Since 2003,
however, ten History magazines were released in Brazil. In November 2003 the Brazilian National Library created the magazine “Nossa
História” (Our History) which in July 2005 helped to produce a second one called “Revista de História” (History Magazine). At the same
time some Brazilian publishers also created the magazines “Aventuras na História” (Adventures in History – July 2003), “História Viva”
(Live History – November 2003), “Desvendando a História” (Revealing the History), “Jornal da História” (Journal of History), “Galileu
História”, “História Viva Grandes Temas” (Live History Great Subjects), “História Viva Temas Brasileiros” (Live History – Brazilian
Subjects) and “Scientific American História”. In 2007 the magazines
“BrHistória” (Brazil History) and “Leituras da História” (Readings of
the History) still came into the market.
The goal of this paper will be at once to explain the appearance of
those magazines as a consequence of recent transformation in Brazilian society and to analyze them compared to the characteristics of the
152
Oldimar Cardoso
Brazilian society. This paper will also present the differences among
the principal magazines and classify them as scientific spreading,
general public or extra-curricular.
Social context of appearance of ten history magazines in Brazil
In the other countries History magazines are a phenomenon of the
XXth century but in Brazil this phenomenon only appeared in XXIstcentury. This difference is related to the recent transformations of
the Brazilian society that allowed this circulation. The substantial
expansion of High School extended the reading public for History.
This expansion is related to changes in Brazilian educational legislation that made any failures of pupils difficult, therefore extending
their permanence at school. The number of students who completed
Junior High School increased from 1.062.707 pupils in 1990 to
2.648.638 pupils in 2000. At the same time the number of students in
High School jumped from 658.725 up to 1.836.130 pupils.2 Such an
increase of about 150 % can be considered significant since the Brazilian population of that age grew up to 3.2 % (11 to 14 years – Junior High School) and 15.4 % (15 to 17 years – High School). Although a significant rise in pupils historical learning does not stringently occur. Moreover, this means a closer contact with reading and
a better aptitude to the consumption of cultural products, as the
popular scientific magazines of historical knowledge transfer.
Another change that can have contributed to the spreading of
many magazines about History was the rise in History research, resulting from the expansion of post-graduation courses. The number
of doctors formed annually in Brazil grew from 1302 in 1990 to 5335
in 2000.3 This expansion can have contributed to the publication of
new magazines of History, whose authors are to large extent postgraduated teachers and students that write on their researches.
The emerging of History magazines is also related to the growing
Brazilian publishing market segmentation. Magazines related to the
diverse fields of knowledge had 150 launchings in 2002 with an average of 27.000 units and 360 releases in 2005 with an average of
11.000 units.4 The market trend on thematic subdivision offered by
the magazines allowed great segmentations in various disciplines. The
magazine “Aventuras na História” (Adventures in) published by
“Abril” appeared as a sub-division of “Superinteressante”, a general
public scientific magazine. “Galileu História” magazine published by
History Magazines in Brazil and their Public Uses
153
“Globo” appeared as a sub-division of general public magazine
“Galileu”.
The public widespread recent interest in History magazines might
also results from the distance to the dictatorship that governed the
country from 1964 to 1985. During that period, teaching of History
in Junior High School was substituted by the teaching of Social Studies, what reduced historical subjects at school. Many of those who
went to school at that period had minor contact with History or even
traumatic contact with a chauvinist History.
The quarrel Nossa História (Our History) X Revista de
História (History Magazine): a symptomatic example of
Brazilian culture
The first Brazilian historical magazine of the popular scientific type
appeared in typical Brazilian form. Although belonging to the National Library, the magazine “Nossa História” (Our History), a public
institution, was created by a private company. This is not a secondary
characteristic on the definition of any Brazilian creation, therefore the
confusion between private and public is unhappily a basic part of our
character.
The misunderstanding between private and public realms is found
in the Brazilian State origins, which never had the presence of “pure
bureaucrats” in the European sense. According to the Brazilian historian Sérgio Buarque de Holanda, the managers of the Brazilian State
behaved as “patrimonial employees” who looked at the politic management as part of their particular business. These patrimonial employees related their functions to “the personal laws (...) and not to
factual interests, as occurs in very bureaucratic States, where preponderate the effort to make sure legal guarantees to the citizens”.5
The confusion between private and public is strengthened currently in Brazil by the process of dismounting of the nationaldeveloping State (or populist State) that also reaches other peripheral
countries. In these countries basic services, as health and education,
suffer the process of outsourcing and privatization. Many of the
services maintained by the State between 1950 and 1980 are offered
nowadays by private companies (privatization) or private companies
contracted to act on behalf of the State (outsourcing). In both cases
the private companies are neither controlled by the government nor
by public departments, instead are they controlled by independent
154
Oldimar Cardoso
agencies that can be directed by lobbyists of the same controlled
companies. This guarantees that the exercise of public departments is
carried out by private agents and loses its character of public interest.
On cultural production the magazines of the popular scientific
type, this process of privatization and outsourcing is specifically related to a phenomenon known as “laws of incentive to the culture” –
that hand over the decision on which cultural projects should be
financed by public funds to the entrepreneurs.6 Several cultural activities as the production of cinema, musical shows, books and magazines are financed by those fiscal laws. To benefit themselves, the
cultural producers register their works along the Ministry of Culture
and get a register that defines budget limits. With this register, the
producer depends on donations of entrepreneurs, who have the
choice to define which cultural producer will have the money of the
not collected taxes. Brazilian laws of incentive to the culture characterize a patronage with public money which currently finances the
“Revista de História” (Magazine of History).
The magazine “Nossa História” (Our History) was an exception to
this rule, although financed by a Brazilian banker who would not call
on the fiscal laws to pay for his magazine. This banker invited the
Brazilian National Library to join him and create the “Nossa
História” (Our History) magazine. The publishing company “Vera
Cruz” was established to create the magazine, using the publishing
and graphical project elaborated by the Advice of Research of the
National Library.
In June 2004 a Brazilian Court sued the president of the National
Library over his association with the publishing company “Vera
Cruz”. According to the Brazilian Court, he broke the law allowing a
public auction to choose a private publishing company to provide
this service. This inquiry created divergences between the “Vera
Cruz” publishing company and the National Library direction, interrupted their relationship and brought to the market two different
magazines; “Vera Cruz” kept the name “Nossa História” (Our History) and the project elaborated for the Advice of Research; the National Library created “Revista de História” (Magazine of History),
elaborated and financed under fiscal laws.7
The two magazines started to compete in July 2005. When the obvious similarity between them arose, the “Vera Cruz” publishing
company classified the existence of the second magazine as plagiarism, demanding the change of the graphical project of “Revista de
155
História” (Magazine of History) and collecting the already printed
units. However, in the opinion of the Library, the plagiarism was
“Nossa História´s” (Our History) fault, since publishing and graphical projects of its property has been used. The dispute between the
two magazines continued until December 2006 when “Nossa
História” (Our History) circulation was disrupted. The “Vera Cruz”
publishing company, which published solely this magazine, was
closed down. Then, the magazine responsible team was contracted by
the “Duetto” publishing company to produce “BrHistória” that exists until now. Because the “Duetto” publishing company owned
already the magazine “História Viva” (Live History) centered in
World History, the “BrHistória” magazine started to deal exclusively
with the Brazilian history.8
The magazine “Nossa História” (Our History) printed 70.000
units, of which 50.000 were sold. The last issue (December 2006) had
50.000 units, of which 33.000 were sold.9 Today, “Revista de
História” (Magazine of History) prints 30.000 units, of which 10.000
are sold and 6.000 are freely distributed to Brazilian libraries sponsored by “Petrobrás” – the state-owned company that monopolizes
the oil exploitation in Brazil.10
“Nossa História” (Our History) and “Revista de História”
(History Magazine): the creation of a Brazilian model of
popular scientific knowledge transfer in history
The historical scientific spreading in Brazil, understood as an effort
of the historians to bring the result of their researches to the public,
appeared only in November 2003. The first magazine with this character was “Nossa História” (Our History), published for the National
Library. Long before, “Grandes Acontecimentos da História” (Great
Events of History, publishing company Três 1970s) and “Aventuras
na História” (Adventures in History, issued by Abril since July 2003)
had existed as magazines addressed to the general public, both elaborated by journalists. During the same month of the arrival of “Nossa
História” (Our History) “História Viva” (Live History) appeared, also
directed by a journalist without any Research Board, mixing historians and non-historians texts. It used mainly translations from French
general public magazine “Historia”, responsible for half of its international content.11
156
Oldimar Cardoso
As says Luciano Figueiredo, historian of the State University of Rio
de Janeiro (UFF-Universidade Federal Fluminense) and first publisher of the magazine “Nossa História” (Our History), the differential of this magazine consisted of “its university plot, a wonderful
iconography section of the National Library and incorporating suggestions of the Research Board”. Figueiredo states that at the beginning of the magazine project, he feared that “no historian would
accept to write for a magazine not specialized, since nobody would
come down from the academic pedestal”.12 This fear can be justified
by the overvaluation of Brazilian scholars, due to the fact that in a
country of millions of illiterates little scholarship is a reason of magnificent. This fear of Figueiredo was justified because to large extent
of Brazilian scholars, the elaboration of works of scientific spreading
is seen as an incapacity of scientific production. Following this logic,
an author producing well accepted scientific results carries this stigma
from that moment on. To prevent such labelling, many scholars
avoid producing scientific spreading texts. This tendency rose lately
pushed by quantitative evaluations of scientific productivity, implanted according to the new United States university standards,
which undervalue the scientific spreading in its criteria. In such an
environment the success of “Nossa História” (Our History) – and,
later, that of “Revista de História” (Magazine of History) – is surprising.
The anxiety of Luciano Figueiredo did not become reality and his
magazine was well accepted by Brazilian historians, who started to
contribute significantly. The magazine graphical project contemplated
the personalism of the Brazilian scholars, created spaces to divulge
their photos at the first page, a four-page interview right in its center
and a last page section named “Our Historian” – later modified to
“the History of the Historian” in “Revista de História” (Magazine of
History). Using photos and interviews, the magazine allows the
reader to know aspects of historians’ private lives.
The beginning and the end of the magazine are written by journalists, who produce an initial section with the agenda of cinematographic exhibitions, expositions and other events related to history.
In the magazine’s last pages there is a section named “Register” – a
number of phrases, curious images, episodes and a list of events
occurred during the same month of the publication in previous years
–, “Deciphers me if you are capable” – a text, photo or manuscript
that the reader is challenged to understand –, “Document” – a com-
157
mentary of a written source of the National Library –, “Inside the
Library” – texts on events in this institution –, “Books” and “Letters”.
Most of the magazine texts preceding the central interview are
signed by the authors and are followed by a brief resume. The majority of those authors are students and professors of post-graduation
courses in History, but there is space for other writers, usually journalists. Many of these texts normally display new versions of Brazilian History presented as a substitute for other more popular points of
view. This becomes evident in headings such as “Chica, the true
one”, used in a text that presents new readings of famous personage
of Brazilian History: “Chica Da Silva”. This type of heading and
approach to History creates the reader’s impression of having been
deceived until then and of a definitive version of the history of such
personage. But nothing can guarantee that, in few years new sources
on this personage, the use of new methods and other ways to deal
with the same sources will maybe result in a new “true Chica” and
will reveal this current interpretation into humbug.
“Aventuras na História” (Adventures in History) and
“Galileu História”: general public and great media in Brazil
Two Brazilian History best-selling magazines belong to the biggest
groups of media of the country. “Aventuras na História” (Adventures
in History) is published by “Abril”, the country greatest magazine
producer, the second biggest schoolbooks seller and owner of a television network. “Galileu História” is published by “Globo”, owner of
the biggest television network in Brazil. The publishing company
“Abril” releases “Veja”, the best-selling information magazine and
“Globo” TV network features the most viewed news program in
Brazil, the “Jornal Nacional”.
The magazine “Aventuras na História” (Adventures in History) is
characterized by sensationalism and triviality of its subjects – “Julius
Cesar involved in a loving triangle”, “Napoleon [...] seen underneath
the sheets of his lovers”, “Who was Nostradamus?” – and for the
spreading of non-historical sentences – “And if […] Brazil had joined
Germany in the Second World War?”, “Had the Incas been in Brazil?”, “The historian investigates the elites role on the perpetual repetition of Brazilian history”.
158
Oldimar Cardoso
The “Galileu História” magazine does not make use of such a sensationalist tone of the “Aventuras na História” (Adventures in History),
although it is also written by journalists and belongs to a great group
of media. Such editions show a huge amount of biographical subjects
– “Harry Houdini”, “Nicola Tesla” and “Chuck Berry” – and articles
that remind of investigative journalism. The differences between the
two magazines get more obvious comparing the editions that deal
with the same subject: the Islam. While the edition of “Galileu
História” was made by a journalist who travelled Saudi Arabia with
Arab Brazilians; the edition of “Aventuras na História” (Adventures
in History) presented diffuse sources to affirm that “the Muslim
fundamentalists […] are totalitarian”, “they are closer to Hitler than
[…] Jim Jones” and Muslims must be fought more radically than
other religions fundamentalists.
The intolerant tone of “Aventuras na História” (Adventures in
History) quite common among Latin American medias is similar to
“Veja”, the biggest and most influential magazine of “Abril” company. These medias, which emerged in Latin America after the World
War II – as RCTV, closed recently by Venezuelan government –
assumed the task of propagating the American way of life and, at the
same time, a very simple view of liberal ideas. An eventual different
view had to fight fiercely those media opposing the liberal principle
of tolerance on divergent thoughts. Including intolerance in History
magazines made those media support the Brazilian dictatorship
(1964-1985) instead of democratic values.
“Desvendando a História” (Revealing the History) and “Jornal
da História” (Journal of History): an extra-curricular model of
historical magazine
Two of the Brazilian historical magazines addressed to the general
public are specifically concerned about High School pupils challenges, many of them want to have only the mandatory History
knowledge to pass examinations and to gain access to university,
known as “vestibular”. There are not many public universities in
Brazil and, among them, few have a recognized standard of quality –
only five of the 179 Brazilian universities appear frequently among
the 500 best ones worldwide.13
To gain access to the best Brazilian universities, students have to
pass exams elaborated by these universities, which means that those
159
institutions ignore the previous student school records and only consider their prompt performance in the test. Concerning strong competitive careers in Brazil such as International Relations, Journalism
and Law, students consequently attribute huge importance to History
tests. Thus, the pupils who aim at these careers look for an extra
preparation in History, what makes them easy meat for History
magazines.
To attract these “vestibular” examination candidates, the mentioned magazines reproduce the publishing project of the Brazilian
schoolbooks and create the impression that they would add some
sort of value to those books. Following this path, the historical
magazines give a poor treatment to the images, a mere illustration to
the page aesthetic character. In these magazines, the images do not
receive credits from authorship, place or date of production, what
would be basic in historical products. Many times, these images are
mutilated to fit the page remaining space, what demonstrates a disdain towards the authors. Another common resource to Brazilian
schoolbooks reproduced in historical extra-curricular magazines is
the recurrent use of boxes with small colourful texts on the fringes of
the main text.
Brazilian historical extra-curricular magazines have frequently subjects highly relevant the examinations and other titles that might
attract the attention of youth, as the history of rock’n’roll. This concern about the “vestibular” contest is clearly realized by “Leituras da
História” (Readings of the History) compared with “Desvendando a
História” (Revealing the History), both issued by “Escala”. The first
one appeals to the same sensationalism of general public magazines,
playing around with giving credit to the revisionist history of Nazism,
what would never occur on a scientific spreading or an extracurricular magazine.
Historical culture and scientific spreading
The analysis of a great amount of historical magazines produced at
the same time led us to reflect on their different contributions to
historical culture. As historians, we are attempted to applaud the
release of scientific spreading magazines and to disdain magazines of
general public that seems to introduce admirers or amateurs in our
profession. But to understand all these magazines as an expression of
historical culture and, as Pandel states, to define this culture as “treat-
160
Oldimar Cardoso
ments of history without a scientific form” (“nichtwissenschaftsförmige Geschichtsverarbeitungen”14), we will realize
that brings us to an incoherent attitude.
If we assume the role of the scientific spreading magazines as the
heralds of true history, we may ignore the general public magazines
versions and lose the chance to understand clearly these views of
history. Despite badly elaborated, these views of history have an
immense political force and moreover have more capacity to guide
what Rüsen calls “practical life human being” than the sophisticated
views elaborated by historians.15
In this way, the Brazilian historians would contribute much more
with the historical education if they did not only worry about the
spreading of professional and true versions to fight frauds. If we
understand these magazines as what Schönemann calls an “external
collective construction”, they become an excellent chance to understand better what our society thinks of history.16 Instead of reducing
its performance in the field of popular scientific knowledge transfer
to the role of heralds of the truth, historians should analyze public
magazines in order to understand its non-professional interlocutors.
Notes
1
2
3
4
5
6
7
Tutiaux-Guillon, Nicole/Mousseau, Marie-José: Les jeunes et l’histoire: identités, valeurs, conscience historique. Paris 1998, pp. 113 ff.
Brasil. INEP-Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira: EDUDATABRASIL – Sistema de Estatísticas Educacionais. Accessed from: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/
news 98_014.htm (01.08.2008); http://www.edudatabrasil.inep.gov.br
(01.08.2008).
Brasil. CAPES-Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior: PNPG-Plano Nacional de Pós-Graduação. Brasília 2004, p. 30. Accessed
from: http://www.capes.gov.br/opencms/export/sites/capes/download/
editais/PNPG_2005_2010.pdf (01.08.2008).
Malin, Mauro: Mundo digital atropela revistas de História, in: Observatório da
Imprensa. September 8th 2006. Accessed from: http://observatorio.
ultimosegundo.ig.com.br/blogs.asp?id={9C82D819-0867-42BB-8B35F85AE827F0D0}&id_blog=4 (01.08.2008).
Holanda, Sérgio Buarque de: Raízes do Brasil. Rio de Janeiro 1975, pp. 105106.
Brasil. Ministério da Cultura: Apoio a projetos. Accessed from:http://www.
cultura.gov.br/apoio_a_projetos/index.html. (01.08.2008)
Vianna, Luiz Fernando: Revista sobre história provoca pendenga, in: Folha de
S. Paulo, July 16th 2005, p. E 5.
8
9
10
11
12
13
14
15
16
161
Malin, Mauro: Nossa História morreu, viva Brasil História, in: Observatório
da Imprensa. January 2nd 2007. Accessed from: http://observatorio.ulti
mosegundo.ig.com.br/blogs.asp?id_blog=4&id=%7BE82F0941-A519-49B68A45-691599CDAD86%7D&data=200703 (01.08.2008).
Malin, Mauro: O banqueiro e a História, in: Observatório da Imprensa. October 18th 2006. Accessed from: http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/
blogs.asp?id={6AEA2603-6526 4AE8-BE96-6E3C9B445550}&id_blog=4>
(01.08.2008).
Malin, Mauro: Editora faz balanço da Nossa História, in: Observatório da
Imprensa. January 2nd 2007. Accessed from: http://observatorio.
ultimosegundo.ig.com.br/blogs.asp?id_blog=4&id=%7B3D4B161B-C33C4FEC-97AC-CA7226801355%7D> (01.08.2008).
Nastari, Alfredo: História, com prazer, in: História Viva. November 2003,
p. 1.
Malin, Mauro: Editora faz balanço da Nossa História. Ibid.
Brasil. INEP-Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira: SiedSup – Cadastro das Instituições de Ensino Superior. Accessed
from: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_institui
cao.stm (01.08.2008).
Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtskultur, in: Mayer, Ulrich et al. (eds.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2006, p. 74.
According to Rüsen, historical culture is a specific manner to try out and
interpret the world which describes and analyzes the orientation of "practice
of human life" ("menschliche Lebenspraxis"). Rüsen, Jörn: Geschichtskultur,
in: Bergmann, Klaus et al. (eds.): Handbuch der Geschichtsdidaktik. Seelze/
Velber 1997, p. 38.
According to Schönemann, historical culture is a collective construction
which derives from externalization and objectivation. Cf. Schönemann,
Bernd: Geschichtskultur als Forschungskonzept der Geschichtsdidaktik, in:
Zeitschrift für Geschichtsdidaktik (2002), p. 79.
162
Oldimar Cardoso
163
LA CRITIQUE DE L’USAGE PUBLIC DE
L’HISTOIRE COMME OBJET D’APPRENTISSAGE
Charles Heimberg
« […] la question […] est celle d’une nouvelle historiographie qui
intégrerait les acquis de la recherche des cinquante dernières années
et répondrait aux quêtes mémorielles de la société française
d’aujourd’hui. Ce ne serait plus le récit d’une nation essentialisée,
d’origine mythique, bornée aux limites de l’hexagone, fondement
d’une identité figée. Ce serait l’histoire d’une France en mouvement, à
la genèse complexe, aux racines multiples, inscrite dans une Europe
en latence, morceau d’une planète fragilisée par les désordres de la
mondialisation financière, par les menaces écologiques, par les folies
de l’intégrisme. Une nouvelle césure se préciserait. D’un côté,
modernisé mais inchangé dans les discours de Sarkozy, le vieux récit
républicain issu du XIXe siècle, centré sur la Nation, hymne à la
France messie, pays de la Révolution et des droits de l’homme. De
l’autre, une histoire à plusieurs entrées, aux acteurs multiples, pensée
dans l’univers » 1 .
Cette belle déclaration de Suzanne Citron est mise ici en exergue
pour deux raisons. La première, c’est parce que, publiée sur le site
d’une association d’historiens critiques née en réaction à la loi
« scélérate » de février 2005 qui voulait imposer un enseignement des
aspects positifs de la présence française outre-mer, elle exprime
parfaitement le problème de fond qui est posé aujourd’hui à tous les
passeurs d’histoire, ceux qui la produisent comme ceux qui la
transmettent. La seconde, c’est parce que cette historienne, depuis ses
ouvrages des années 1980 2 , a été une pionnière dans la prise en
compte par les historiens de l’usage public de leur discipline pour
dénoncer avec une grande pertinence, comme le ferait aussi un peu
plus tard Eric J. Hobsbawm 3 , la soumission de l’histoire et de son
enseignement à des logiques nationalistes et à des mythes identitaires
qui relèvent d’une invention de la tradition 4 et que la majorité des
historiens, et en tout cas les moins critiques d’entre eux, n’ont jamais
cessé de légitimer depuis leur émergence.
Depuis lors, les réflexions et les travaux sur la didactique de
l’histoire ont montré l’intérêt et la nécessité d’un profond
164
Charles Heimberg
renouvellement de cette histoire scolaire qui éprouve tant de
difficultés à se montrer à la hauteur des finalités et des objectifs
démocratiques qui lui sont assignés. 5 C’est ainsi que trois enjeux
essentiels nous semblent avoir émergé dans le champ de l’histoire
scolaire. Étroitement reliés les uns aux autres, ils correspondent
chacun à une question fondamentale qui est posée en permanence à
tous les dits passeurs d’histoire, même s’ils ne s’en préoccupent pas
constamment:
● Transmettent-ils une histoire identitaire ou une histoire ouverte sur
le monde et sa complexité?
● Transmettent-ils une histoire lisse et linéaire ou une histoire qui
affronte des problèmes et désigne la complexité des évolutions du
passé humain?
● Transmettent-ils une histoire froide et aseptisée ou une histoire des
questions socialement vives ? 6
L’enseignement-apprentissage d’une histoire problématisée et
investigatrice qui réponde à des finalités démocratiques implique dans
cette perspective de bien prendre en compte l’usage public de
l’histoire, en traitant des questions d’histoire socialement vives, et de
ne pas concevoir cette discipline comme enfermée dans une tour
d’ivoire. En enseignant l’histoire, le fait d’aborder ce qui fait débat et
ce qui reste chaud dans les esprits est non seulement porteur de sens,
mais permet de donner à voir la pluralité des identités, ainsi que celle
des interprétations possibles des faits du passé. C’est ce que nous
allons essayer de montrer à partir de quelques exemples dans la
perspective d’une histoire de tous. Pour ce faire, nous nous
intéresserons notamment aux héritages de l’invention de la tradition,
un usage public de l’histoire caractéristique d’un XIXe siècle qui a été
marqué par l’affirmation des États-nation.
Le clair-obscur de l’usage public de l’histoire
Le fait que l’histoire soit investie et utilisée par d’autres que les
historiens est souvent problématique, mais pas toujours négatif. Parce
qu’elle a justement comme objet d’étude l’organisation collective des
sociétés humaines, il est bien normal que l’histoire soit ouverte sur la
cité et partie prenante de ses débats.
Le concept d’usage public de l’histoire a été introduit par Jürgen
Habermas en 1986, dans le contexte de la querelle des historiens sur
l’interprétation du national-socialisme. 7 Il a été repris quelques
La critique de lúsage public de l´histoire comme objet dápprentissage
165
années plus tard, cette fois dans le contexte du cinquantenaire des
massacres nazis en Italie centrale, par l’historien Nicola Gallerano. 8
Plus récemment, il est apparu dans le monde francophone autour des
notions de responsabilité sociale de l’historien 9 , d’usage politique de
l’histoire 10 , puis en tant que tel. 11 Au sens large, le terme d’usage
public de l’histoire désigne toute expression de nature historique ou
toute affirmation qui se réfère à l’histoire dès lors qu’elle se
développe dans l’espace public sans être forcément le fait d’historiens
reconnus comme tels. On comprend mieux, dès lors, que ces
manifestations de la présence de l’histoire dans la société soient très
diversifiées, produisent des effets fort différents et méritent ainsi
d’être examinées de cas en cas. Prenons quelques exemples.
En France, sans l’action militante d’associations engagées pour la
reconnaissance des crimes de la politique coloniale, 12 un événement
aussi dramatique que la répression sanglante des Algériens le 13
octobre 1961 à Paris – qui a fait des dizaines de morts, dont certains
noyés dans la Seine, parmi les participants algériens à une
manifestation interdite – serait resté dans l’oubli, au même titre que
les travaux d’histoire dont il avait fait l’objet jusque-là. 13 Cette affaire
est d’autant plus significative que quelques mois plus tard, le 8 février
1962, dans cette capitale française soumise au pouvoir gaulliste et à
un certain préfet Papon, une autre manifestation anticolonialiste a fait
8 morts au métro Charonne, mais 8 morts français dont la mémoire a
été mieux préservée par le mouvement ouvrier. 14 Cet exemple vaut
peut être pour d’autres. On peut ainsi se demander si une histoire du
mouvement ouvrier et des mouvements sociaux aurait pu se
développer spontanément au niveau universitaire sans l’engagement
pionnier d’historiens militants comme Jean Maitron. 15 Certes, cette
histoire militante a longtemps confiné les recherches et la réflexion
dans une histoire-congrès, une histoire des porte-parole, strictement
politique, qu’il a fallu ensuite élargir et affiner. Par ailleurs, les
affirmations et les activités publiques des militants de la mémoire
sont parfois exagérées, voire abusives, tout en pouvant quand même
se montrer utiles pour faire avancer l’histoire. Ainsi, par exemple, la
critique mémorielle anticoloniale peut-elle tomber dans une
surenchère de vocabulaire (négationnisme, génocide, etc.) qui relève
davantage de la concurrence des mémoires que d’un effort de
compréhension de l’histoire humaine. 16 Ainsi, en Espagne, les
« petits-enfants des vaincus » du franquisme qui exhument des fosses
communes et animent l’Association pour la récupération de la
166
Charles Heimberg
mémoire historique 17 ont-ils tendance à valoriser leur action en
laissant dans l’ombre ce qui a été fait jusque-là. Mais, au-delà de leurs
éventuelles outrances, il arrive que ces affirmations mémorielles
permettent de faire progresser l’histoire critique en la stimulant ou en
la rendant plus visible.
D’autres usages publics de l’histoire sont beaucoup plus
problématiques. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un président de la
République française instrumentalise un jeune résistant communiste
fusillé par les nazis en prescrivant la lecture, dans tous les lycées du
pays, un jour déterminé, de ce qu’il écrivit à sa mère le 22 octobre
1941, juste avant son exécution. 18 La lettre de Guy Môquet est certes
touchante, nous dit Jean-Pierre Azéma, mais elle se révèle en même
temps « singulièrement dépourvue de considérations politiques,
notamment à cause de la censure allemande » 19 . En outre, le procédé
présidentiel a donné à voir une forme de « caporalisation mémorielle » qui est assez préoccupante.
En Italie, les exemples d’usages publics pervertis de l’histoire ne
manquent pas. « Les politiciens, les journalistes, les faiseurs d’opinion
des médias », constate Stefano Pivato, « assument désormais la
fonction de prophètes de notre passé en annihilant ce qui était la
fonction première de l’histoire: sa tension éthique et civile » 20 . Parmi
les lieux communs truffés de bons sentiments qui marquent
régulièrement ces prophéties, l’idée d’une réconciliation des
mémoires qui sont antagonistes, d’une mémoire partagée sans cesse
invoquée par le monde politique, tient malheureusement une bonne
place. Or, c’est une idée absurde tant il est vrai qu’une histoire de
tous ne peut se fonder que sur la pluralité des mémoires. En outre, la
mise en concurrence des victimes est foisonnante quand on prétend
par exemple mettre sur le même plan les victimes italiennes de l’île
grecque de Céphalonie, massacrées en septembre 1943 pour avoir
refusé de s’enrôler dans la Wehrmacht après que leur pays eut signé
l’armistice avec les Alliés, et celles d’El-Alamein, des soldats et des
officiels de l’armée fasciste italienne tombés dans une bataille contre
les troupes anglaises. 21
Prenons maintenant le cas de la Suisse. Durant la guerre froide,
l’historiographie dominante et le sens commun ont longtemps
affirmé dans ce pays qu’il avait été épargné par le Troisième Reich
grâce à sa mobilisation armée; alors que ses autorités et ses élites
avaient respecté leurs devoirs moraux face aux tragédies que
connaissait l’Europe. Depuis lors, la crise des années 1990
167
consécutive aux dénonciations internationales relatives aux fonds en
déshérence, placés en Suisse par des victimes juives et non restitués
par les banques, a fait valoir une tout autre réalité longtemps évoquée
dans l’indifférence générale par quelques historiens parmi les plus
sérieux. Les travaux d’une Commission internationale d’experts,
présidée par Jean-François Bergier, ont ainsi montré que les relations
économiques de la Suisse avec son voisin immédiat, notamment le
recyclage de son or, avaient joué un rôle fondamental. En outre, les
autorités suisses ont sauvé des victimes juives du national-socialisme
en les accueillant. Mais elles en ont aussi refoulés beaucoup,
beaucoup plus que nécessaire, et ne se sont ainsi pas montrées à la
hauteur de leurs devoirs moraux. 22
Beaucoup de Suisses ayant vécu cette époque de la guerre ont
toutefois mal réagi à ces progrès de la connaissance historique et à ces
retours de mémoire. Certains d’entre eux n’ont pas par exemple guère
apprécié, parfois à juste titre, de se sentir amalgamés aux élites
helvétiques et à leur attitude face au nazisme. Pour leur part, des
milieux conservateurs ont accusé ladite Commission Bergier
d’incompétence pour avoir été composée d’historiens non seulement
étrangers, mais en plus trop jeunes pour avoir vécu cette époque
<sic>. La confrontation de la connaissance historique et de certains
témoins a ainsi mis en évidence une interaction emblématique entre
l’histoire et la mémoire. 23
Ce qui est particulièrement révélateur dans cet exemple, c’est que
l’usage public de l’histoire, en amont, a joué fortement en faveur
d’une progression de la connaissance historique – les accusations du
Congrès juif mondial ont obligé les autorités à prendre des mesures,
c’est-à-dire à octroyer des moyens financiers à une commission de
chercheurs indépendants en lui donnant exceptionnellement accès à
des archives privées – ; alors qu’en aval, au moment de la publication
des résultats de ces recherches, la pression médiatique et politique
étant retombée, les autorités helvétiques ont pu refuser tout débat.
Un examen plus récent de l’histoire des relations entretenues par les
élites économiques suisses avec l’Afrique du Sud du régime de
l’apartheid a également donné lieu à une plus grande limitation de
l’accès aux archives, ainsi qu’à un nouveau refus de tout débat
politique, qui en ont évidemment limité l’impact. 24
On voit donc que, d’un contexte national à l’autre, ces usages
publics de l’histoire prennent des formes très variées et se montrent
plus ou moins positifs, ou plus ou moins néfastes, pour le
168
Charles Heimberg
développement d’un point de vue critique nourri par les
connaissances et les modes de pensée de l’histoire.
La fièvre mémorielle des législateurs
Nous vivons dans une société mémorielle dont le régime d’historicité
dominant, que François Hartog a désigné comme une forme de
« présentisme » 25 , découle d’une crise profonde des horizons
d’attente individuel et collectif. 26 Cette société est ainsi centrée sur le
présent, la mémoire prescrite et le patrimoine, ce qui a débouché
récemment sur des éléments de crispation et généré des interventions
de l’appareil législatif et judiciaire en vue de préserver ladite mémoire.
Comme c’est souvent le cas quand l’institution judiciaire doit
intervenir, il s’est agi ici d’une concession forte, dans le sens d’une
« moins mauvaise solution » à des problèmes graves posés par des
phénomènes comme le négationnisme ou l’expression persistante de
préjugés racistes et/ou antisémites dans nos sociétés.
Les historiens ont-ils à se résoudre pour autant à l’existence de
tout ou partie de ces lois mémorielles? Cette question les divise
profondément alors même qu’une loi aussi inacceptable que celle du
23 février 2005 les a heureusement réunis dans un refus pratiquement
unanime. Il faut dire que cette loi avait pour but de porter la
« reconnaissance de la Nation et [la] contribution nationale en faveur
des Français rapatriés » et prévoyait, avant l’abolition de son article 4
par le président de la République Jacques Chirac, l’obligation
d’enseigner les aspects positifs de la présence française outre-mer.
Rappelons brièvement les données du débat qui s’est déroulé en
France à ce sujet. La loi Gayssot du 13 juillet 1990 a introduit à
propos de la presse le principe selon lequel « seront punis des peines
prévues par le sixième alinéa de l'article 24 ceux qui auront contesté,
par un des moyens énoncés à l'article 23, l'existence d'un ou plusieurs
crimes contre l'humanité tels qu'ils sont définis par l'article 6 du statut
du tribunal militaire international annexé à l'accord de Londres du 8
août 1945 ». Elle vise donc le négationnisme et son expression dans
l’espace public. La loi du 29 janvier 2001 « reconnaît publiquement le
Génocide arménien de 1915 ». Celle du 21 mai de la même année, la
loi Taubira, « reconnaît que la traite négrière transatlantique ainsi que
la traite dans l’océan Indien d’une part, et l’esclavage d’autre part, […]
constituent un crime contre l’humanité ». Elle précise que « les
programmes scolaires et les programmes de recherche en histoire et
169
en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage
la place conséquente qu’ils méritent ».
Ces lois ne sont pas à mettre sur le même plan et ne posent pas les
mêmes problèmes. Même si un groupe d’historiens, renforcé par la
signature prestigieuse et crédible d’un Pierre Vidal-Naquet, a
revendiqué par principe l’abolition de toute loi mémorielle, il n’a de
loin pas fait l’unanimité parmi ses pairs. Il n’est en effet pas
scandaleux qu’un gouvernement démocratique affirme ses valeurs
d’une manière ou d’une autre. Ainsi, a déclaré le CVUH (Comité de
vigilance sur les usages de l’histoire), « si la représentation nationale
est en droit de se prononcer pour éviter les dérives négationnistes ou
rendre compte d’une prise de conscience, certes tardive, des méfaits
de l’esclavage ou de la colonisation au nom de la Nation, de l’Empire
ou d’une République exclusive, il ne lui appartient pas de se
prononcer sur la recherche et l’enseignement de l’histoire » 27 .
Le cas des lois mémorielles françaises est toutefois intéressant en
ce sens que sa chronologie révèle une sorte de crescendo: la loi
Gayssot ne punissait dans un premier temps que la contestation de
crimes contre l’humanité définis par les tribunaux internationaux
surgis des décombres de la Seconde Guerre mondiale; la loi de
reconnaissance du génocide arménien s’arrêtait pour sa part à cette
seule reconnaissance; mais la loi Taubira, qui qualifiait la traite
négrière de crime contre l’humanité, allait un peu plus loin, en
précisant que la recherche et l’école devaient en parler. L’étape
suivante, au cours de laquelle une ligne rouge a assurément été
franchie, a été celle de la loi de février 2005 dans laquelle le législateur
ne prétendait pas seulement dire ce dont il fallait parler en classe ou
dans la recherche, mais comment il fallait le faire (en optant qui plus
est pour une posture parfaitement contraire à la connaissance
historique actuelle). Par la suite, un nouveau projet de loi sur le
génocide arménien qui aurait dû aller plus loin encore a fini de rendre
très problématique cet usage des lois mémorielles, comme si une
véritable boîte de Pandore avait été ouverte.
Dans un contexte où le négationnisme, l’antisémitisme et le
racisme n’ont pas reculé, bien au contraire, et alors même qu’elle n’a
de fait pas du tout entravé la recherche historique depuis son
adoption, l’idée de l’abolition de la loi Gayssot en France ne s’impose
pas. En effet, quel est le message qui serait transmis aux milieux
négationnistes, antisémites ou racistes avec une telle décision?
Pourtant, à une autre échelle, la multiplication de projets analogues
170
Charles Heimberg
dans des contextes différents, en Italie par exemple, mais surtout en
Europe, suscite de l’inquiétude. Selon une récente décision 28 , chaque
État de l’Union européenne devra en effet rendre à terme passible
d'une peine d’au moins un an de prison « l'incitation publique à la
violence ou à la haine visant un groupe de personnes ou un membre
d'un tel groupe, défini par référence à la race, la couleur, la religion,
l'ascendance, l'origine nationale ou ethnique ». Ce qui ne pose pas de
problème particulier. Mais surtout, même si les États resteront
chacun libres de n’appliquer ces sanctions que dans des cas restreints,
elles devront concerner également « l'approbation publique, la
négation ou la banalisation grossière des crimes de génocide, crimes
contre l'humanité et crimes de guerre tels que définis par le statut de
la Cour pénale internationale et, pour la Shoah, par la charte du
tribunal de Nuremberg ». La question se pose désormais de savoir
quel va être le champ d’application d’une telle disposition, le risque
patent qu’elle introduit étant finalement d’instituer une vérité
historique d’État qui nierait l’autonomie des professionnels de
l’histoire pour leurs recherches, leurs interprétations et leurs
enseignements.
Si la question de l’autonomie de la recherche historique exige de
s’en tenir fermement à des principes de liberté, celle de la posture des
démocraties à l’égard du racisme, de l’antisémitisme et du
négationnisme qui s’expriment par d’autres canaux dans l’espace
public se pose aussi. En Suisse, par exemple, ceux qui exigent
l’abolition de la législation interdisant l’expression d’idées racistes,
antisémites ou négationnistes sont aussi ceux qui ont tenté au
parlement, heureusement sans succès pour l’instant, d’imposer aux
enseignants de présenter à leurs élèves « une image positive de la
Suisse, de ses cultures, de ses valeurs et de ses traditions » 29 , y
compris et surtout à propos du contexte de la Seconde Guerre
mondiale. Les membres zurichois de l’Union démocratique du centre
(UDC), un parti populiste de la droite extrême, ont aussi tenté en
2006 de faire interdire la diffusion d’un manuel scolaire consacré à la
Suisse au temps de la Seconde Guerre mondiale. 30 Ces censeurs
voudraient empêcher les enseignants d’aborder avec leurs élèves des
problèmes comme les renvois de réfugiés pendant la Seconde Guerre
mondiale ou les relations économiques avec l’Allemagne nationalsocialiste. Ces menaces montrent combien la liberté de la recherche et
de l’enseignement dans le domaine de l’histoire est un droit
171
démocratique auquel il nous faut réfléchir et qui doit absolument être
défendu.
Déconstruire l’invention de la tradition
Tout ce qui touche à l’invention de la tradition joue un rôle
fondamental dans l’histoire scolaire. En effet, faut-il le donner à voir
comme tel ou au contraire le présenter comme une construction
humaine inscrite dans un contexte historique et par conséquent tout à
fait contestable? Si « la principale valeur formative de l’étude de
l’histoire est [bien] de constituer une éducation à la problématicité »,
en développant des explications multicausales, 31 est-il vraiment
pertinent de continuer à transmettre des stéréotypes savants 32 et des
récits mythologiques portant sur l’origine des nations 33 ? Est-il
acceptable, sous prétexte de renoncer à des contenus trop
compliqués, de donner à voir aux élèves des usages publics de
l’histoire, et de la mémoire, en les faisant passer pour de l’histoire?
Dans le cas de la Suisse, les élites helvétiques ont choisi en 1891 de
faire remonter l’origine de la Confédération six siècles en arrière. Il
s’agissait alors d’éviter de rappeler que l’État fédéral moderne, né en
1848, avait été le résultat d’une courte guerre civile, le Sonderbund,
qui avait opposé ceux-là mêmes, libéraux et conservateurs, qui étaient
en train de se réconcilier quelques décennies plus tard pour faire face
à la question sociale et à la montée du mouvement ouvrier 34 . Cette
construction mémorielle, typique du mécanisme de l’invention de la
tradition, attribuait à la Confédération helvétique une origine
médiévale de nature mythique, lointaine dans le temps, qui permettait
de gommer une partie de ses fractures intérieures. C’est ce
mécanisme qui a poussé la Suisse du XIXe siècle à inventer sa fête
nationale en attribuant une valeur d’origine à un pacte d’alliance du
XIIIe siècle entre trois petites vallées alpines. Transmettre la critique
de la mémoire consiste ainsi, bien sûr, à faire connaître aux élèves
tous ces mythes identitaires; mais en les présentant pour ce qu’ils
sont, et non pas comme des faits historiques.
Forger une posture critique à l’égard de l’usage public de la
mémoire et de l’histoire
Antoine Prost a mis en évidence quatre tensions entre travail de
mémoire et devoir d’histoire 35 : la mémoire porte sur des faits
172
Charles Heimberg
particuliers, expressément désignés; elle consiste a priori à proscrire
l’oubli, d’où l’invocation fréquente d’un devoir de mémoire; la
demande de mémoire se présente comme largement affective; elle
correspond en général à une vision particulière, inscrite dans une
perspective identitaire. De son côté, l’histoire a une vocation plus
exhaustive; elle ne craint pas l’oubli; elle se veut objective; elle tend
aussi davantage à assumer une portée plus générale, même si ce n’est
souvent qu’à une échelle nationale. L’interaction, nécessaire, entre
l’histoire et la mémoire, ne mène donc pas à stigmatiser la mémoire
pour valoriser l’histoire. Il vaudrait mieux dès lors s’en tenir à l’idée
d’un véritable travail de mémoire par lequel il s’agirait, lorsque c’est
nécessaire, de remettre de l’histoire dans la mémoire pour favoriser la
mise à distance et l’analyse critique. 36
Le travail de mémoire qui est ainsi suggéré consiste notamment à
opérer une distinction entre les deux logiques de l’histoire et de la
mémoire afin de mieux comprendre leurs interactions et d’en tirer le
meilleur, c’est-à-dire tout ce qui va dans le sens de la reconnaissance
mutuelle et du dialogue des mémoires. Ainsi rend-on possible toutes
les coprésences, mais sans jamais tomber dans le piège d’une réconciliation forcée de ces mémoires.
Traiter de questions d’histoire socialement vives
Si la connaissance de l’histoire s’enrichit d’une manière réflexive de
l’interaction entre son propre développement et ses usage publics,
entre ses affirmations et les manifestations de la mémoire, c’est
notamment parce que ces manifestations de la mémoire, et
l’ensemble des usages publics de l’histoire, sont devenus de véritables
objets d’étude pour les historiens. Quant à l’histoire scolaire, elle a
tout intérêt à tenir compte de cette évolution de la recherche historique, tout comme elle profiterait de la prise en compte de nouveaux
concepts didactiques comme les questions socialement vives. À
condition toutefois d’affronter avec lucidité et sérieux les tensions et
les contradictions qu’une telle orientation de l’enseignement suscite
en s’exposant aux pressions de l’espace public.
L’enseignement des questions socialement vives, même s’il ne va
pas de soi, est l’objet de recherches et de travaux 37 visant à le
promouvoir dans la perspective des finalités citoyennes de
l’enseignement public. En ce qui concerne l’histoire scolaire, il
comprend les questions d’histoire qui sont socialement vives et qui
173
font débat au sein de la discipline, comme par exemple des concepts
comme la brutalisation ou la culture de guerre, à propos de la
Première Guerre mondiale, ou le totalitarisme, pour le XXe siècle,
souvent présentés comme des faits au fil des pratiques scolaires alors
qu’ils sont débattus parmi les chercheurs; celles qui se posent surtout
dans la société et l’environnement des élèves, parmi lesquelles
figurent notamment toutes les questions mémorielles que nous avons
évoquées; s’y ajoutent encore les questions d’histoire qui sont socialement vives dans l’école et dans la classe.
Pour conclure
L’évolution de nos sociétés et celle de la recherche historique
remettent en cause la figure d’une histoire scolaire soumise au fameux
modèle « des quatre R » décrit par François Audigier il y a quelques
années en observant la réalité des pratiques enseignantes. Selon ce
modèle, l’enseignement des sciences sociales se fonde par tradition
sur un référent consensuel, prétendument porteur de réalisme et de
résultats, en refusant toute dimension politique. 38 Or, telle n’est pas,
et telle n’a d’ailleurs jamais été, l’ambition des finalités démocratiques
auxquelles l’histoire scolaire est volontiers associée.
Compte tenu de leur visibilité et de leur présence dans la société,
les usages publics de l’histoire méritent de devenir de véritables objets
d’enseignement de l’histoire, à examiner, à déconstruire, à mettre à
distance. Le travail de mémoire ainsi suggéré va dans le sens d’une
histoire de tous, ouverte à la pluralité des identités et des possibles.
Parmi les questions d’histoire socialement vives que l’évolution de
l’histoire scolaire est appelée aujourd’hui à mieux prendre en compte,
les faits traumatiques du passé, en particulier la Shoah, rendent
nécessaire un approfondissement des réflexions et des recherches
pour éviter tout à la fois des formes de concurrence des victimes, de
banalisation ou de sacralisation. En définitive, c’est aussi à l’histoire
scolaire, et pas seulement à celle de la colonisation, que s’impose un
« changement de point de vue et de perspective » à partir duquel,
comme l’a écrit le regretté Claude Liauzu, « il n’est plus possible, de
considérer le lien entre l’histoire et le roman national comme la clef
de voûte de l’étude du passé » 39 .
174
Charles Heimberg
Notes
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16
Suzanne Citron, tiré en été 2007 du site du Comité de vigilance face sur les
usages publics de l’histoire (ci-après CVUH): cvuh.free.fr/spip.php?article108.
Voir Citron, Suzanne: Enseigner l’histoire aujourd’hui. La mémoire perdue et
retrouvée. Paris 1984; Citron, Suzanne: Le mythe national. L’histoire de
France en question. Paris 1987.
Hobsbawm, Eric J.: L’historien entre la quête d’universalité et la quête
d’identité, in: Diogène 168 (1994); Bédarida, François/Ricoeur, Paul et al.: La
responsabilité sociale de l’historien. Paris 1994, pp. 52-66.
Hobsbawm, Eric J./Ranger, Terence (eds.): L’invention de la tradition. Paris
2006. Cet ouvrage fondamental a attendu plus de 20 ans (!) sa traduction en
français.
Voir des contributions provenant de différents contextes nationaux dans: Le
Cartable de Clio 1 (2001) et suivants.
Ce concept a été défini dans Legardez, Alain/Simonneaux, Laurence (eds.):
L’école à l’épreuve de l’actualité: enseigner les questions socialement vives.
Issy-les-Moulineaux 2006.
Voir Habermas, Jürgen: De l’usage public des idées. Écrits politiques. Culture,
droit, histoire. Paris 2005, en particulier p. 194. Voir aussi notre article:
Identités, mémoires. Les modes de pensée de l’histoire peuvent-ils constituer
une nouvelle manière d’interroger son identité et de regarder le monde?, in:
Tutiaux-Guillon, Nicole/Nourrisson, Didier (eds.): Identités, mémoires,
conscience historique. Saint-Étienne 2003, pp. 125-137.
Voir Gallerano, Nicola (ed): L’uso pubblico della storia. Milan 1995.
Diogène, (n.3), ibid.
Hartog, François/Revel, Jacques (eds.): Les usages politiques du passé,
ÉHÉSS, Série « Enquête ». Paris 2001.
Création en 2005 du CVUH, in: Matériaux pour l’histoire de notre temps 85;
Frank, Robert (ed): Usages publics de l’histoire en France. Nanterre 2007.
Voir le site <17octobre1961.free.fr/pages/association.htm> de l’Association
« 17 octobre 1961: contre l’oubli ». Il précise que l’association n’a plus
d’activité régulière.
En particulier Einaudi, Jean-Luc: La Bataille de Paris: 17 octobre 1961. Paris
1991. Le débat mémoriel a ensuite stimulé la production d’ouvrages; du
même: Octobre 1961. Un massacre à Paris. Paris 2001; Le Cour
Grandmaison, Olivier (ed.): Le 17 octobre 1961. Un crime d’État à Paris.
Paris 2001.
Voir Dewerpe, Alain: Charonne, 8 février 1962. Anthropologie historique
d'un massacre d'État, « Folio » -histoire. Paris 2006.
Initiateur et maître d’œuvre du Dictionnaire biographique du mouvement
ouvrier français, publié aux Éditions de l’Atelier à Paris.
Voir Le Cour Grandmaison, Olivier: Coloniser, exterminer. Sur la guerre et
l’État colonial. Paris 2005. Et une critique par Meynier, Philippe/VidalNaquet, Pierre: Coloniser, exterminer – de vérités bonnes à dire à l’art de la
simplification idéologique, in: Esprit (2005), pp. 162-177.
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Silva, Emilio/Macías, Santiago: Les Fosses du franquisme. Paris 2006.
On trouvera sur le site du CVUH (<cvuh.free.fr>) l’article de Pierre Schill:
Pourquoi je ne lirai pas la lettre de Guy Môquet à mes élèves à la prochaine
rentrée scolaire, paru dans « Libération » du 22 mai 2007; et l’article de
Laurence De Cock Pierrepont: De l’usage étatique de la lettre de Guy
Môquet, écrit au nom du CVUH.
Azéma, Jean-Pierre: Guy Môquet, Sarkozy et le roman national, in: L’Histoire
323 (2007), septembre, pp. 6-11.
Stefano Pivato: Vuoti di memoria. Usi e abusi della storia nella vita pubblica
italiana. Roma 2007, pp. VIII-IX.
Voir une réaction de l’historien Nicola Tranfaglia à une déclaration du
président de la République italienne de l’époque, Carlo Azeglio Ciampi:
Signor presidente, non sono d’accordo, in: L’Unità, 8 novembre 2002.
Voir Commission Indépendante d’Experts Suisse – Seconde Guerre Mondiale: La Suisse, le national-socialisme et la Seconde Guerre Mondiale.
Rapport final. Zurich 2002; Boschetti, Pietro: Les Suisses et les nazis. Le
rapport Bergier pour tous. Genève 2004; Jost, Hans Ulrich: La Suisse des
neutres. Paris 1999.
Voir Heimberg, Charles: Commission d’experts et « Histoire vécue »: une
forme helvétique d’instrumentalisation des témoins, in: Bulletin trimestriel de
la Fondation Auschwitz/Driemaandelijks tijdschrift van de Stichting
Auschwitz, 90, pp. 55-62.
Kreis, Georg: La Suisse et l’Afrique du Sud. 1948-1994. Rapport final du
Programme national de recherche (PNR) 42+, réalisé sur mandat du Conseil
fédéral. Genève 2006.
Hartog, François: Régimes d’historicité. Présentisme et expériences du temps.
Paris 2003.
Voir Koselleck, Reinhart: Le futur passé. Contribution à la sémantique des
temps historiques. Paris 1990 [1979].
L’Humanité, 21 décembre 2005. Texte signé par Gérard Noiriel, Michel
Giraud, Nicolas Offenstatt et Michèle Riot-Sarcey.
Réunion du Conseil Justice et Affaires intérieures de l’Union européenne,
Luxembourg, 19-20 avril 2007, communiqué de presse n° 8364/07.
04.3650 – Interpellation Présentation d’une image positive de l’histoire de la
Confédération suisse. Déposée au Conseil national par André Reymond en
date du 7 décembre 2004 et restée sans suite.
Voir Bonhage, Barbara et al.: Hinschauen und Nachfragen. Die Schweiz und
die Zeit des Nazionalsozialismus im Licht aktueller Fragen. Zürich 2006.
Voir Panciera, Walter/Zannini, Andrea: Didattica della storia. Manuale per la
formazione degli insegnanti. Florence 2006, p. 6. L’idée de « problématicité »
rappelle que le monde est complexe et qu’ainsi, les pratiques réifiées de
l’histoire ne permettent pas de le comprendre.
Voir Brusa, Antonio: Un recueil de stéréotypes autour du Moyen Âge in: Le
cartable de Clio 4 (2004), pp. 119-129.
Voir Geary, Patrick: Quand les nations refont l’histoire. L’invention des
origines médiévales de l’Europe [2002]. Paris 2004.
176
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39
Charles Heimberg
Audigier, François/Heimberg, Charles: Quel droit des migrants à des
contenus scolaires qui favorisent leur intégration?, in: Actes du colloque –
Migrants et droit à l’éducation: perspectives urbaines des 11-12 avril 2003 à
Genève, L’Éducation en débats: analyses comparées, Vol. 2, HEP-Bejune,
Neuchâtel 2004, pp. 118-130.
Voir Prost, Antoine: Comment l’histoire fait-elle l’historien?, in: Vingtième
Siècle 65 (2000), pp. 3-12.
Voir Fink, Nadine/Heimberg, Charles: Transmettre la critique de la mémoire,
in: Hähnel-Mesnard, Carola (ed) : Culture et Mémoire. Représentations
contemporaines de la mémoire dans les espaces mémoriels, les arts du visuel,
la littérature et le théâtre. Paris 2008, pp. 63-71.
Voir Legardez, Alain/Simonneaux, Laurence (n. 6), ibid.
Histoire et géographie: des savoirs scolaires en question entre les définitions
officielles et les constructions des élèves, in: Spirale. Revue de recherche en
éducation 15 (1995), pp. 61-89.
Liauzu, Claude: La colonisation en questions, in: Dictionnaire de la
colonisation française. Paris 2007, p. 25.
177
USAGES POLITIQUES DES « MEMOIRES
HISTORIQUES » EN ESPAGNE
Mari Carmen Rodriguez
L’Hispanidad ou la mémoire « impériale » du franquisme
L’espace symbolique de l’Hispanidad définit une union culturelle
commune au « monde hispanique ». Exploité par Franco, ce mythe
est lié à l'instrumentalisation par son régime d'un ensemble de lieux
de la mémoire collective hispanique, dès le début de la guerre civile, à
des fins de propagande. 1 Sa genèse est à chercher au XIXe siècle en
Espagne. Il correspond à un mode d’ « invention de la tradition »
adopté par toutes les nations en quête de reconnaissance durant cette
période. 2 En effet, en 1898, l’Espagne perd ses dernières possessions
coloniales outre-mer. Les élites politiques et intellectuelles espagnoles
qui assistent à l'effondrement de l’Empire parlent de « l’année du désastre » et tentent immédiatement de réinventer une nouvelle identité
nationale. L’idée d’un empire idéologique, l’Hispanidad, voit le jour.
Etonnamment, cette idée d’empire spirituel est bien perçue par les
ex-colonies latino-américaines qui préfèrent cette alliance cul-turelle à
l’intervention impérialiste des Etats-Unis dans la région. Avec ce rapprochement, l'ancienne métropole ibérique change symboliquement
de rôle. Elle devient Madre Patria.
Afin de permettre l'intériorisation de cette représentation dans la
mémoire collective, des rituels rassembleurs sont mis en place dans
l’espace hispanique. La date emblématique du 12 octobre, jour de l'arrivée de Christophe Colomb sur le nouveau continent, est récupérée
par les instances politiques en quête de valeurs positives de la colonisation. Cette date devient, un an après le « désastre », un nouveau
« lieu de mémoire » hispanique : la « Fête de la Race ».
En 1918, l’Espagne, par un décret royal confère à la « Fête de la
Race » le statut officiel de fête nationale. L’usage mémoriel de
l’Hispanidad crée dans l’imaginaire collectif l’idée qu’elle est un paradigme fondateur de l’Histoire d’Espagne.
Au cours des années 1930, le mythe est récupéré par la droite
montante. Entre autres, le parti de la Phalange, en quête de symboles
178
unificateurs forts, reprend ce paradigme lié à la nostalgie d’un empire
passé, au service de ses projets impérialistes présents. 3
Au cours de la guerre civile, Franco récupère ce contenu idéologique phalangiste. Quelques mois après le soulèvement, le 12 octobre
1936 est marqué par une mise en scène de la Fête de l’Hispanidad dans
un espace chargé d’histoire: 4 l’Université de Salamanque. Ce lieu
symbolise pour Franco la grandeur intellectuelle de l’Espagne castillane et catholique. L’assistance est réduite et sélectionnée. Mais dans
le public, le philosophe et recteur de l’Université, Miguel de Unamuno, emblème de l’anti-colonialisme, ose critiquer l’usurpation nationaliste et phalangiste du sens de l’Hispanité : « vous vaincrez, mais vous
ne convaincrez pas » 5 . Sa critique lui vaut d’être destitué de son poste.
Le 20 novembre 1936, après l’exécution de José Antonio par les
troupes républicaines, Franco récupère les valeurs et les rituels rassembleurs phalangistes au service de son idéologie et du culte de sa
personne. Le mythe de l’Hispanidad correspond alors à l’Esprit du
Movimiento (national-catholique) et permet de reconstruire une image
mythique de la « Nouvelle Espagne » utile à ses propres ambitions:
Unité, Catholicisme et Empire.
Sur le plan intérieur, la tradition ainsi « réinventée » est inculquée à
la population par l'éducation, dès l'enseignement secondaire, afin de
créer une cohésion spirituelle au service de la Patrie. 6 Son contenu est
basé sur un choix de quelques figures héroïcisées, dans la longue durée, centrées sur l’image impériale de l'Espagne, dont le Caudillo se
veut le continuateur. Il se revendique d'une lignée de chefs historiques ibériques, en majorité castillans, qui servent ainsi de prétexte à
l'exaltation nationaliste et à la récupération de « l'espace vital » nécessaire à la « race espagnole », ce qui justifie une nouvelle Croisade.
L'histoire glorieuse arbore les figures collectives de l’impérialisme
catholique médiéval de la Reconquista, tels que le Cid et les Rois Isabelle et Ferdinand, puis de l’apogée coloniale et du Siècle d’Or, comme Charles Quint et Philippe II. L'élan patriotique est ainsi poussé
au-delà de ses frontières ibériques vers le Nouveau Monde, car
l’Amérique latine représente un allié économique puissant qu’il faut
récupérer.
L’éducation est un champ de bataille essentiel. Franco prend donc
le contrôle de l'enseignement secondaire, par la loi du 20 septembre
1938. Les manuels scolaires du régime assignent un rôle prépondérant à la discipline historique qui véhicule la version officielle nationa-
179
liste. Les programmes officiels de l’histoire enseignée procèdent en
outre à quelques « arrangements » rendus nécessaires par l'image idéale que doit refléter l'Hispanidad pour l’éducation franquiste. 7
Le XVIIIe siècle et l’Illustration (les Lumières) augurent, pour
l’éducation franquiste, la perte de la « vraie Espagne ». Ils marquent la
fin du Traditionalisme et la venue des innovations européennes. Celles-ci se déploient au XIXe siècle, avec le libéralisme, le scepticisme et
l’athéisme, piliers de l’anti-Espagne. La période républicaine symbolise le désordre, l’indiscipline militaire, la persécution religieuse, la division politique, entre autres. Le « Glorieux Soulèvement National » a
pour fonction de guérir le « cancer séparatiste », le bolchévisme, la
franc-maçonnerie, le chaos définitif apporté par le front populaire,
etc. Franco et le Movimiento Nacional sont l’incarnation de « l’Histoire
Providentielle » venue sauver l’Espagne du danger révolutionnaire.
Après la guerre, en 1943, la réforme universitaire vient parachever
le curriculum éducatif, de sorte qu’à aucun moment de son cursus,
l'étudiant ne se trouve face à une contradiction pédagogique. Il n’a
accès qu’à des clés de lecture orientées sur l'exaltation du passé impérial dont le Caudillo se veut le restaurateur. Notons que la Cité Universitaire est inaugurée précisément le 12 octobre 1943, qui correspond à la célébration de la « Fête de la Race ».
Le « tourisme de guerre » franquiste
Au carrefour de la culture, de l’économie et de la politique, un autre
secteur privilégié par Franco, est l’occasion de déployer son usage de
l’histoire : le tourisme. Une fois encore, fidèle à son esprit guerrier, il
inaugure cette initiative en plein conflit. Le « tourisme de guerre » devient en effet un projet inédit de propagande qui offre un espace de
théâtralisation d’une vision « impériale » du territoire. Il s’agit d’une
part de diffuser la « ré-invention d’un roman national », mettant en
scène des épisodes glorifiés de l’histoire passée, et d’autre part, de
construire, en direct, une mémoire franquiste du conflit civil, en se
réappropriant le récit des batailles au fil de son avancée.
La campagne « Visitad las rutas de la guerra en España » est lancée
en 1937 par le Service National de Tourisme de Franco alors que ses
troupes occupent environ les deux tiers du territoire. Sa mise en place
s’organise grâce à la collaboration étroite des ambassadeurs franquistes à l’étranger, des agences de voyages, de la presse et des réseaux financiers extérieurs. Les archives montrent que la France, l’Angleterre,
180
la Belgique, la Hollande, la Suisse, le Portugal et d’autres régions
comme la Scandinavie et l’Europe centrale ont été choisies par le régime. 8 L’historienne Sandie Holguin mentionne également la présence de l’Australie. 9 Les premiers circuits sont prévus pour le 1er juillet
1938 et, au fur et à mesure de l’avancée territoriale des franquistes, le
réseau grandit et diversifie son offre. 10
La propagande des « routes de la guerre » s’appuie à nouveau sur
l’usage politique de l’histoire. L’extrait suivant est en ce sens révélateur : « L’Espagne du Général Franco, en pleine guerre déjà, avec la
foi absolue en l’imminence de la victoire finale, invite les citoyens de
toutes les nations civilisées à parcourir ses Routes de la Guerre et à
vérifier personnellement l’ordre, la tranquillité et la prospérité qui règnent dans les régions récemment conquises par les armes, et dans
lesquelles, avec des conditions de sécurité et confort maximales, ils
peuvent voir les empreintes encore chaudes d’une des épopées les
plus grandes de l’Histoire. […] » 11
Au cours de l’opération, l’Hispanidad est diffusée aux visiteurs
étrangers à l’aide d’un commentaire révisionniste de l’histoire qui « réinvente » des hauts lieux de la mémoire et de la culture officielle nationaliste. 12 Au nord, la « route » comprend la visite de quelques-uns
de ces « Sanctuaires de l’Espagne » que sont les grottes d'Altamira,
surnommées la « Chapelle sixtine de l’âge de pierre», avec leurs peintures rupestres faisant remonter la gloire de la « race espagnole » à la
période préhistorique. De même, le « Sanctuaire » de Covadonga,
dans les Asturies, berceau de la Reconquête médiévale chrétienne
(722-1492), incarne l’apparition providentielle de la Vierge Marie à
Don Pelayo, le décidant à lutter contre la présence musulmane en
Espagne. Covadonga devient aussi un emblème de la « Nouvelle Reconquête » franquiste contre les « Rouges ». Cette région est en effet
au cœur des Asturies où ont éclaté les révoltes ouvrières de 1934. Le
« péril rouge » est ainsi associé à « l’invasion » musulmane dans
l’imaginaire franquiste. Toujours dans le circuit du Nord, les grandeurs monumentales de Saint-Jacques de Compostelle sacralisent la
chrétienté ibérique. Enfin, citons encore la visite du lieu de vénération de la Vierge du Pilar, liée à la célébration du 12 octobre, jour de
l’Hispanidad.
Le circuit donne également à voir une reconstruction héroïque de
l’histoire franquiste immédiate par la visite des champs de bataille.
Les ruines de Guernica sont présentées comme le résultat d’un bombardement républicain et son exhibition témoigne, comme l’indique
181
le feuillet promotionnel, des « empreintes encore chaudes d’une des
épopées les plus grandes de l’Histoire ».
Les autres itinéraires suivent la même reconstruction mémorielle.
La « Route de Madrid » comprend la visite des champs de bataille de
Tolède et de l’Alcazar, la Cité Universitaire, Brunete, les hauts du
Guadarrama, les monuments catholiques d’Avila (ville de SainteThérèse), à la gloire du national-catholicisme. La « Route du Sud », ou
« d’Andalousie », sillonne les villes monumentales arabes reconquises
par les chrétiens. En outre, le circuit prévoit une excursion au Maroc,
lieu de départ des troupes nationalistes au début de la guerre civile et
symbole de l’Empire colonial qu’il s’agit de rebâtir.
Enfin, en février 1939, quelques semaines avant la fin de la guerre
civile, sur les lieux des dernières offensives, s’ouvre encore la « Route
de Catalogne », pour affirmer la victoire finale de la « Nouvelle Espagne », symbole de cet Empire retrouvé. 13
Les statistiques concernant le tourisme de guerre sont difficiles à
établir, notamment en raison du fait qu’il a pris place en plein conflit
civil. L’ancien ministre du Tourisme, Luis Bolín, a estimé les bénéfices de l’opération à neuf fois le montant investi à sa création. 14 Selon
nos recherches, il semble effectivement que la propagande de guerre
ait porté ses fruits et que les contingents aient été importants. 15
Résonnances des usages franquistes de l’histoire
Quoi qu’il en soit, après la guerre, le tourisme et l’Hispanidad continuent à être exploités par le régime. Au cours de la Deuxième Guerre
mondiale, l’Espagne profitant de sa neutralité, poursuit l’opération à
travers l’appellation « routes nationales » qui génèrent des bénéfices
croissants. 16
Les responsables des circuits de guerre, comme Bolín, sont maintenus en place dans le projet reconverti et le tourisme est à l’origine
d’empires économiques, notamment sur la « Costa del Sol ».
Associé au ministère de l’information, le tourisme devient un secteur privilégié par Franco en temps de paix, pour poursuivre le façonnement de l’image de l’Espagne. Il s’appuie à nouveau fortement
sur l’Hispanidad. Le 2 novembre 1940, une nouvelle institution est
créée: le Conseil de l'Hispanidad. Cet organe parallèle à l'appareil ministériel dépend directement du phalangiste Ramón Serrano Suñer
(également à l’origine de « l’opération tourisme de guerre »). Le
Conseil, qui a laissé une empreinte durable dans le système éducatif, a
182
pour mission l'unification des représentations culturelles et politiques,
sans oublier le rapprochement économique qui fait partie des intérêts
majeurs des autorités franquistes. Il subventionne également la réalisation de projets cinématographiques servant au culte de Franco. En
1941, il finance la production du film Raza, de José Luis Sáenz de
Heredia, réalisé d’après le script de Franco lui-même (sous le pseudonyme de Jaime de Andrade). Le scénario est une vision hagiographique de sa propre trajectoire familiale, illustrant symboliquement le
destin de l’Espagne de la fin de 1898 à la fin de la guerre civile. Ici,
l’imaginaire du nouveau régime est porté par le septième art au service de Franco. 17 Même si le Conseil de l’Hispanidad perd de sa force
juridique avec l'avancée alliée de 1942, son influence subsiste au niveau politique et culturel avec l'Institut de Culture hispanique créé en
1945.
Au cours des années 60, Franco ajoute encore un autre mythe à
son instrumentalisation mémorielle : « les 25 ans de paix ». Ce nouveau paradigme va servir l’expansion du tourisme et orienter l’usage
de l’histoire. A ce titre, le ministère de l’Information et du Tourisme
charge un ex-jésuite, Ricardo de la Cierva, de la ré-écriture officielle
de l’histoire de la guerre civile et du franquisme pacificateur. 18
Le modèle identitaire républicain à travers l’exemple des
« Misions Pédagogiques »
Du côté républicain, l’usage public de l’histoire est également présent
au cours de la guerre civile au service de l’« Espagne Nouvelle ». Une
part importante des intellectuels républicains participent à la construction d’une identité nationale correspondant aux idéaux de la première étape progressiste du gouvernement républicain (1931-1933). 19
Celle-ci s’incarne dans la création du Patronat des Missions Pédagogiques 20 (décret du 29 mai 1931) qui se propose de porter aux populations rurales « le souffle du progrès et les moyens d’y participer,
par ses encouragements moraux et les exemples de la modernité universelle, afin que tous les villages d’Espagne, même les plus retirés,
profitent des avantages et des nobles bénéfices réservés aujourd’hui
aux centres urbains ». 21
Les Missions Pédagogiques représentent un outil d’éducation, dans
un pays où le taux d’analphabétisme atteint près de 45 %. L’écart entre les mondes urbain et rural est immense. Dans cette aventure de
« l’école pour tous » s’engagent des maîtres ruraux, des inspecteurs
183
scolaires, des bibliothécaires, des étudiants universitaires et des professionnels de l’éducation, des écrivains (entre autres Federico García
Lorca, Antonio Machado, Pedro Salinas, Luis Cernuda ou María
Zambrano), des peintres, des musiciens… Ils accèdent aux endroits
les plus reculés du pays, en camion et parfois à dos d’âne ou à pied,
pour porter aux plus démunis, l’expérience de la peinture, du cinéma,
du théâtre et surtout de la lecture. Les livres sont conçus comme un
outil de transformation sociale et de révolution des consciences et représentent le 60 % du budget des Missions. 22
Mais ce « souffle » de modernité est également un instrument
d’éducation aux valeurs républicaines. Pour la plupart de ces villageois, c’est leur premier contact avec la culture citadine. Et l’arrivée
des Missions Pédagogiques constitue un évènement dont beaucoup
se souviennent encore aujourd’hui.
Pour la République, l’objectif est clair: « liquider une mentalité et
un passé dominés par l’Eglise catholique ». 23 Le terme même de Mission, largement lié à l’évangélisation chrétienne depuis des siècles, est
renversé au profit d’un sens laïc et égalitaire: forger des citoyens. Les
Missions s’accompagnent donc d’un façonnement de l’éducation à
large échelle. L’enseignement de l’histoire est particulièrement reconstruit et ses contenus sont placés au service de la nouvelle identité
républicaine, « ré-inventant » également leur « tradition » dans la longue durée. 24
Ainsi, le passé médiéval arabe, antérieur à la reconquête chrétienne, est vu sous l’angle d’une Espagne multiculturelle et tolérante. Des
figures symboliques, comme Abderraman III, sont choisies par les
autorités républicaines pour incarner historiquement ces valeurs. Le
choix de héros historiques se porte aussi sur des exemples étrangers
comme Gutenberg ou Edison, et sont reliés aux figures républicaines
espagnoles, telles que le socialiste espagnol Pablo Iglesias, répondant
à des modèles universaux d’ouverture et de modernité. Une autre pratique consiste à changer la conception attachée aux sujets privilégiés
de l’éducation conservatrice. Ainsi, s’il s’agit d’évoquer la période du
« Siècle d’Or », marqué par la colonisation, les manuels exaltent des
exemples de lutte entre les forces de progrès et la tyrannie. Le mythe
de Fuente Ovejuna (révolte d’un village de paysans contre un commandeur tyrannique) portée au théâtre par Lope de Vega, est un modèle souvent utilisé.
L’éducation républicaine valorise également le XIXe siècle, dénigré
par les monarchistes et les catholiques. Il devient un lieu historique,
184
marqué par la volonté de construire une nation démocratique. Le
modèle de la Constitution de 1812 à Cadiz, mythifié, s’oppose au
modèle de l’Espagne impériale des XVe et XVIe siècles, ainsi qu’aux
figures des Rois Catholiques et de Charles V, que les conservateurs
exaltent inlassablement. A leur place apparaît le communard essentialisé du XIXe siècle transposé aux valeurs contemporaines et luttant
pour la liberté. Les travaux des auteurs critiques de la Restauration,
comme Benito Pérez Galdós et l’édition simplifiée de ses Episodes
Nationaux est notamment utilisée comme support didactique. La vision qui domine l’usage républicain de l’histoire est celle d’une Espagne ouverte aux influences progressistes à l’instar de la citoyenneté
républicaine idéale.
Pour compléter ses objectifs pédagogiques, la République renforce
également l’enseignement de l’« instruction civique ». A partir de
1931, la production d’ouvrages destinés à l’éducation citoyenne explose. Celle-ci s’axe sur des symboles positifs de l’identité nationale et
recourt à nouveau à l’usage de nouveaux lieux de l’histoire républicaine : les Cortès de Cadiz de 1812, la Ière République de 1873, la proclamation de la Sde République en 1931.
Enfin, la description de l’éducation durant le bienio progressiste
(1931-33) ne serait pas complète si nous n’évoquions pas l’usage régionaliste qui est fait de l’histoire. 25 En effet, au cours de cette période, l’autonomie est accordée à la Catalogne et, en quelques mois, les
programmes, administrés par la Generalitat, s’axent sur la reconstruction du récit historique de la région. 26 Ainsi, les auteurs catalans remplacent le terme Espagne par « les autres terres ibériques », les « peuples hispaniques » ou « Hispania ». Le caractère ethnique et territorial
catalan acquiert donc, sous la main des historiens pédagogues, une
origine médiévale, voire même préhistorique. Par ailleurs, le choix des
figures emblématiques « catalanes », l’oubli de certains épisodes nationaux ou une modification de leur perception, permettent de transformer le passé. L’unification monarchique des Visigoths, par exemple, n’est plus conçue comme un pas vers l’unité, mais comme une
violation de l’autonomie et de l’identité catalanes. La période de la
Reconquête n’est plus une guerre d’unification nationale contre les
Arabes, mais une série de conflits entre des souverainetés qui
s’affrontent. De même, la Conquête de l’Amérique n’est plus une valeur impériale positive espagnole, mais un triste moment qui a entraîné la déviation de l’axe des routes commerciales vers l’Atlantique,
préjudiciable à la prospérité de la Catalogne. La « colonisation positi-
185
ve » trouve son apogée au XIIIe siècle, dans l’expansion du royaume
catalan dans la péninsule et outre-mer. Enfin, le XIXe siècle est célébré car il représente la Renaixença catalane qui culmine au début du
XXe siècle par l’autonomie.
L’éclipse d’une vision progressiste
L’étape conservatrice républicaine ou bienio negro, est marquée par
l’annulation de nombreuses réformes sous pression de la majorité de
la droite au gouvernement. L’expérience des réformes progressistes
devient, aux yeux des autorités, une « laïcité démoralisatrice, désastreuse et perdante ». La droite républicaine propose un retour du
« confessionnalisme religieux de l’éducation […] et une l’école qui
soit un prolongement du foyer ». 27 Face à ces mesures, une grande
partie du corps enseignant se retranche dans une attitude de neutralité, tandis que d’autres continuent à maintenir « l’esprit des Missions »
ou à utiliser en classe les livres interdits dès 1934.
Durant la guerre civile, les anciens missionnaires subissent la répression violente des franquistes. Considérés comme des dispensateurs d’un « enseignement subversif et impie », les anciens missionnaires deviennent des cibles du régime de Burgos. Les enseignants et
autres acteurs de cette expérience pédagogique comme Daniel González Linacero ou Federico García Lorca sont assassinés. D’autres
peuvent néanmoins poursuivre clandestinement leur projet durant la
guerre, auprès des Milices républicaines de la Culture sur les champs
de bataille, ou les Brigades volantes de Lutte contre l’Analphabétisme
à l’arrière, dans les zones rurales (théâtre antifasciste de Rafael Alberti, Miguel Hernández ou Miguel Prieto).
A ces milices culturelles il faut également ajouter l’action des groupes anarchistes qui se centre sur un autre modèle éducatif, celui de
l’Ecole Moderne, promue par le libertaire Francesc Ferrer i Guàrdia,
en 1901. 28
Durant la guerre, la République saisit la force de l’expérience des
Missions et s’en sert pour projeter vers l’extérieur l’image d’une Espagne humaniste et démocratique. En 1937, le pavillon d’Espagne de
l’Exposition Universelle de Paris est révélateur de cet usage politique.
Parallèlement au Guernica de Picasso, une affiche placardée sur l’une
de ses façades, projette l’action des Missions Pédagogiques. Ce message, choisi par le gouvernement espagnol légitime pour demander
une aide internationale contribue à forger le mythe républicain.
186
Mais ces actions ne suffisent pas à assurer la survie du projet républicain. La guerre interrompt une initiative dont l’action a été considérable en dépit de son caractère éphémère. En effet, de 1931 à 1936, les
missions pédagogiques ont rendu visite à près de 7000 villages et,
jusqu’au 31 mars 1937, 5'522 bibliothèques ont été créées, représentant un legs de 600'000 livres. 29
Le « tourisme de guerre » républicain
Pour compléter notre portrait des usages publics de l’histoire par la
République, il nous faut encore mentionner que, tout comme le gouvernement franquiste, elle met en place durant la guerre civile un
« tourisme de guerre ». Les circuits tentent de défendre sa cause auprès de l’opinion internationale et de présenter une version historique
concurrentielle au camp adverse.
Son modus operandi se trouve également en contradiction avec le
modèle franquiste. Basé sur l’exemple de propagande politique hérité
de l’URSS, 30 le « tourisme de guerre républicain » restreint son choix
de visiteurs à des hautes personnalités ou célébrités étrangères du
monde de la politique, de la presse, de la culture, de l’élite économique et aristocratique. Les visiteurs sont encadrés par des commissaires politiques (conseillés par le Komintern) pour les itinéraires et
leurs communications. 31
Selon Hugo García, les Anglais sont les invités les plus convoités
par la République car leur gouvernement joue un rôle essentiel dans
la décision de non-intervention des puissances démocratiques dans la
guerre d’Espagne. La République déploie tous les efforts nécessaires
pour provoquer un changement de décision. 32 De 1936 à 1939, les
touristes anglais sont estimés à 120, mais il convient d’indiquer que
des visiteurs français, belges ou scandinaves prennent aussi part à
l’opération. Ces chiffres ne paraissent pas concurrencer en quantité
les touristes conviés par le camp franquiste.
En ce qui concerne les discours et l’usage public de l’histoire destinés aux visiteurs, il faut souligner qu’ils diffèrent diamétralement de
l’histoire impériale franquiste, mais ne sont pas dépourvus
d’instrumentalisation. Ils se basent en effet essentiellement sur les valeurs promulguées par les Missions Pédagogiques. Les lieux de mémoire présentés aux visiteurs correspondent aux idéaux d’éducation
démocratique, de protection du patrimoine et de la vie parlementaire
de la première période républicaine. Les écoles progressistes sont
187
évidemment un passage obligé du tourisme politique. Plus étonnant,
il faut mentionner la possibilité offerte aux voyageurs d’observer une
session parlementaire, afin de montrer la démocratie à l’œuvre dans la
zone de la République.
Dans le cadre de cette propagande, les épisodes de forte répression
exercée sur les mouvements révolutionnaires durant le bienio negro,
(par exemple lors de la révolte des Asturies en 1934) sont passés sous
silence. De même, les circuits du tourisme de guerre républicain excluent la rencontre avec certains groupes dissidents comme le Parti
ouvrier d’unification marxiste (POUM) ou la Confédération national
des travailleurs (CNT) et la Fédération anarchiste ibérique (FAI).
L’opération de propagande procède également à l’usage politique
des champs de bataille. La démonstration des atrocités de l’adversaire
sur les lieux de combats est mise en scène par la visite des villes et des
quartiers bombardés et les dénonciations du nombre des victimes républicaines. A partir de 1938, certaines méthodes plus crues, comme
la visite des dépôts de cadavres, font partie des « circuits ». Les entretiens avec des prisonniers de guerre sont également utilisés dans les
routes du tourisme de guerre pour montrer les bonnes conditions de
détention de l’« ennemi ».
A leur retour, les personnalités invitées en Espagne républicaine
doivent remettre des communiqués à la presse nationale et tenter
d’infléchir l’opinion publique en faveur de l’interventionnisme. Quant
au résultat de l’opération, force est de constater que, si la majorité des
voyageurs du tourisme de guerre républicain sont acquis à la cause et
ont exporté une image positive de cette zone, elle n’entraîne pas
l’annulation de décision de non-intervention, comme le souhaitent
ses initiateurs. Certains invités se montrent même fort critiques envers la propagande républicaine des circuits de guerre et desservent la
République en dénonçant à l’opinion publique de leur pays la parodie
du tourisme politique républicain. 33
Les résonances de ces usages concurrentiels de l’histoire dans
l’Espagne postfranquiste
Au terme de ce récit des usages franquistes et républicains de la culture et de l’histoire, il est intéressant de se demander ce qu’il advient des
symboles et des images qui ont façonné la mémoire des événements
de part et d’autre après la transition démocratique.
188
En 1975, tout d’abord, à la mort du dictateur, ses acteurs ne veulent
pas régler leurs comptes avec le passé. Ils défendent l’idée d’une amnistie qui exclut du débat officiel les arguments politiques liés à la
guerre. Ce consensus profite politiquement aux représentants franquistes qui gardent majoritairement leur place au sein de l’Espagne
démocratique. Au cours de cette période, l’ancien ministre de
l’information et du tourisme de Franco, Manuel Fraga, est ainsi chargé de la vice-présidence et des attributions gouvernementales. 34
Les symboles exploités par Franco dans l’espace mémoriel public
contemporain persistent donc étonnamment jusqu’à nos jours. En ce
qui concerne l’Hispanidad, par exemple, sa célébration perdure chaque
12 octobre dans tout le monde hispanique. En Espagne, elle est toujours célébrée le jour de l’Hispanidad et donne lieu, en présence du
gouvernement, à des défilés militaires et à des parades représentant
les symboles de l’histoire officielle passée. Parfois, ces manifestations
sont également le prétexte d’un consensus forcé autour de l’histoire,
basé sur le mythe d’une réconciliation réussie par la transition démocratique. 35 La commémoration de la fête nationale en 2004, sous le
gouvernement de Zapatero, s’illustre par la participation au défilé
d’un vétéran franquiste de la División Azul aux côtés d’un vétéran
républicain de la Division Leclerc, ce qui provoque une forte contestation du public. 36
La même commémoration est également utilisée par d’autres
comme lieu de mémoire contestataire. C’est le cas, entre autres, des
régions de langue catalane, brimées sous le franquisme, pour lesquelles la rupture avec l’Hispanidad est totale. Elle est perçue comme un
symbole colonisateur négatif. 37
En Amérique Latine et au sein des communautés hispaniques émigrées aux Etats-Unis, la fête de l’Hispanidad donne lieu aux mêmes visions opposées et concurrentielles. Elle symbolise pour certains un
ralliement identitaire repris sans rupture, par son appellation franquiste : « Fête de la Race ». 38 Pour d’autres, l’Hispanidad semble cristaliser
négativement le mythe impérialiste espagnol. L’usage public de
l’histoire franquiste perdure également dans d’autres champs, comme
l’historiographie et l’enseignement. Le courant néo-franquiste résonne, entre autres, avec un auteur très médiatisé, Pío Moa 39 ou dans les
écoles catholiques, encore très présentes en Espagne. 40
Quant au façonnement républicain des mémoires, il perdure aussi.
La loi de récupération de la mémoire historique, promue par le gou-
189
vernement Zapatero, qui vise à reconnaître la souffrance des victimes
du franquisme, génère de multiples reprises de l’idéal républicain.
L’usage public de l’histoire, lié aux commémorations mémorielles,
tend à s’amplifier et à se polariser. En 2007, l’Espagne célèbre, par
exemple, le 30e anniversaire du début de la transition démocratique
(1977-1982). Cette mémoire de la réconciliation idéalisée de
l’Espagne est, à nouveau, au cœur de l’usage politique de l’histoire. Le
mythe pacificateur soutient que la transition « a été un temps de
consensus, dont on veut laisser une trace avec l’espoir qu’elle contribue à la construction civilisée du futur ». 41 Les règles fondamentales
de la cohabitation actuelle reprennent le mythe d’un apaisement symbolique autour d’une identité espagnole positive. Pourtant, le « temps
de la transition » a également été marqué par des manifestations et
des grèves massives, revendiquant des changements sociaux, et des
confrontations parfois violentes, ainsi que par la tentative de coup
d’État du colonel Tejero en 1981, et le passé n’a pas été réexaminé.
Aujourd’hui, les mémoires de la guerre civile s’affrontent toujours.
Elles sont tributaires du vaste effort de propagande et de la résurgence croissante de commémorations concurrentielles ces dernières années. Cet affrontement des mémoires ne semble pas près de
s’atténuer dans un contexte de polarisation politique qui, au contraire,
favorise les mésusages publics de l’histoire.
Notes
1
2
3
4
5
6
7
8
Voir Barrachina, Marie-Aline: Propagande et culture dans l’Espagne franquiste, 1936-1945. Grenoble 1998.
Voir Hobsbawm, Eric/Ranger, Terence: L’invention de la tradition. Amsterdam 2006, p. 15.
Créée à Madrid le 29 octobre 1933, par José Antonio Primo de Rivera, la Phalange s’aligne sur les représentations culturelles fascistes et nazies (passé impérial romain repris par Mussolini ou Reich mythique reconstruit par Hitler).
Barrachina, Marie-Aline (n. 1), pp. 216-218.
En réponse à l’exclamation du militaire Millán Astray « Viva la muerte y mueran los intelectuales » (vive la mort et à mort les intellectuels).
Voir Valls, Rafael: La Interpretación de la historia de España y sus orígenes
idelógicos en el bachillerato franquista (1938-1953). Valencia 1984.
Voir Martínez Tórtola, Esther: La enseñanza de la historia en el primer
bachillerato franquista (1938-1953). Madrid 1996.
Circulaire du 14/03/1938 du Service National de Politique et de Traités,
MAE, Burgos destinée aux délégations espagnoles à l’étranger. AGA, AE,
11710.
190
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11
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14
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19
20
21
22
23
24
25
26
Voir Holguin, Sandie: National Spain invites you: battelfield tourism during
the Spanish civil war, in: The American Historical Review, vol. 110 (2005), no
5.
Circulaire du 12/09/1938 du Service national de tourisme, San Sebastián.
AGA11712.
Feuillet promotionnel « Ruta de Guerra del Norte », 07/1938. AGA11710.
Feuillets promotionnels des differentes routes. AGA11710 et 12.
Lettre du Ministre des Affaires Etrangères Blanco, Genève à Domingo de las
Bárcenas, Légation d’Espagne, Berne, 27/02/1939. AGA11712.
Voir Holguín (n. 9).
A titre d’exemple, près de 21'000 voyageurs suisses sont recensés par le diplomate franquiste Bernabé Toca (AGA 11712). Cet aspect est l’objet de notre recherche doctorale.
Lettres (1939 à 1943) entre diplomates à Berne et le Service National de Tourisme à Madrid. AGA11712.
Voir Sánchez-Biosca, Vicente: Cine de historia, cine de memoria, la representación y sus límites. Madrid 2006, pp. 45-49.
Voir de la Cierva, Ricardo: Bibliografía general sobre la Guerra de España
(1936-1939) y sus antecedentes históricos. Madrid 1968.
Voir Holguín, Sandie: República de ciudadanos, cultura e identidad nacional
en la España republicana. Barcelone 2003.
Leur origine remonte au projet de « missions ambulantes » proposé en 1881,
par Francisco Giner de los Ríos, fondateur de l’ « Institución Libre de Enseñanza » (Institution Libre de l’Enseignement). Celle-ci défend la liberté de
conscience et de la primauté du savoir scientifique, les innovations pédagogiques et leur transmission aux zones rurales. Sous la IIe République, Cossío
devient le président du Patronat des Missions Pédagogiques.
Voir Otero Urtaza, Eugenio (ed.): Las Misiones Pedagógicas 1931-1936.
Madrid 2006, p. 13.
Salaberria Lizarazu, Ramón: Las bibliotecas de Misiones Pedagógicas: medio
millón de libros a las aldeas más olvidadas, in: Otero Urtaza, Eugenio (n. 21),
p. 304 (selon archives du Ministère de l’Instruction Publique).
Voir Llopis, Rodolfo: La revolución en la escuela: Dos años en la Dirección
General de Primera Enseñanza. Madrid 1933, p. 239. Cité par P. Boyd,
Carolyn: Historia Patria, política, historia e identidad nacional en España:
1875-1975. Barcelone 2000, p. 178.
Voir Domínguez, Consuelo: La enseñanza de la historia: identidad cultural y
valores democráticos en una sociedad plural, in: Revista de Teoría Didáctica
de las Ciencias Sociales 7, Mérida 2002, p. 98.
Pour un autre exemple de nationalisme regional (Galice) voir Sisinio,
Juan/Garzón, Pérez et al.: La gestión de la memoria. La historia de España al
servicio del poder. Barcelone 2000, pp. 139-159.
Aujourd’hui, le Musée de la Catalogne à Barcelone offre un excellent exemple
de ce modèle de reconstruction historique régionaliste destinée à l’usage public.
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De Toledo, Romualdo: DSC, No 106, 26/06/1934, p. 4025. Cité par Carolyn
P. Boyd (n. 23), p. 186.
Francesco Ferrer i Guàrdia (1859-1909) organise déjà en 1884 une bibliothèque ambulante révolutionnaire qui sillonne la Catalogne, afin de diffuser la
culture dans les zones rurales et d’éveiller les consciences à l’esprit libertaire.
Les « Ecoles Modernes » sont cependant en rupture avec l’idée d’étatisation
de l’enseignement. Voir Codello, Francesco: La buona educazione, esperienze
libertarie e teorie anarchiche in Europa da Godwin a Neill. Milano 2005, pp.
472-488.
Otero Urtaza, Eugenio (n. 21), pp. 528-541.
Pour le modèle soviétique voir Mazuy, Rachel: Croire plutôt que voir? Voyage
en Russie soviétique (1919-1939). Paris 2002.
Voir García, Hugo: El turismo político durante la Guerra Civil: viajeros
británicos y técnicas de hospitalidad en la España republicana, 1936-1939, No
64. Madrid 2006, pp. 287-308.
Voir García, Hugo: La batalla por la opinión británica durante la guerra civil
española 1936-1939. Madrid 2005 (thèse de doctorat).
C’est le cas par exemple d’un universitaire communiste anglais. Voir Toynbee,
Philip: Journal of a naive revolutionary, in: The Distant Drum. Reflections on
the Spanish Civil War. Londres 1956. Cité in: García, Hugo (n. 31) p. 307.
Voir Fundación Pablo Iglesias: Exposition Tiempo de Transición (19751982). Catalogue de léxposition. Madrid 2007, pp. 21-46.
Voir Risi, Marcelo: España: polémica hispanidad. Madrid, BBC Mundo,
12/10/ 2004.
Armée fournie à Hitler par Franco pour combattre en Russie.
R.L.: La coordinadora d’Estudiants dels Països Catalans, contra el Día de la
Hispanidad, Palma de Mallorca, Última Hora, 13/10/2001.
Voir Herrera, Leopoldo: Salvadoreños desfilan en N.Y., el desfile de la
Hispanidad ya es una tradición en La Gran Manzana y El Salvador estuvo
presente, New York, El Diario de Hoy, 10/2002. Ainsi que Rolando: Día de
la raza, día de la lengua, El Salvador, El Diario de Hoy, 14/10/2004.
Voir Moa, Pío: Los mitos de la guerra civil. Madrid 2005.
Il est utile de citer, à titre d’exemple, le récent rejet, par la hiérarchie catholique et ses écoles, la loi d’éducation à la citoyenneté et les manuels qui y étaient
destinés. Conçus par le gouvernement de Zapatero, ils présentaient une image
laïque et anti-traditionnelle. La mention, notamment, du mariage homosexuel
a porté les milieux conservateurs à s’opposer à l’usage des manuels.
Voir Fundación Pablo Iglesias (n. 34).
193
BETWEEN HISTORY AND NOSTALGIA –
HISTORY TEXTBOOKS AND MEMORIES ABOUT
THE KARELIAN EVACUEES
Arja Virta
The Second World War and its memories have had a strong influence
on the form of the historical culture in Finland. This period has been
an essential element in the great national narrative, and it is also one
of the important topics in history teaching, which on the secondary
level is focusing on modern history. One sub-theme in this wartime
history is the evacuation of the civilians from the theatres of military
operations and the areas that were lost to the Soviet Union. Totally
around 420 000 people, most of them from Karelia,1 lost their homes
and were settled in the remaining parts of the country.
The purpose of this article is to analyze how the history and
memories of this population movement and of Karelia are used, and
how they are present in the historical culture of Finland.
I will approach the theme on three levels: the first level is the history textbooks for lower and upper secondary school2 from the early
1970’s to 2007. Textbooks are expected to represent a more professional layer of historical culture, although the collective national
memory is inevitably reflected on it. The second level is the memories of the Karelian evacuees, expressed in various forms and through
various channels. The third level is the political dimension of the
Karelian issue, and in this section I will discuss only briefly the ideological and political argumentation, which to a great deal can be characterized as an unofficial discourse.
Historical background
In the Winter War (1939–1940) Finland lost among other areas the
Karelian Isthmus and the area around Ladoga Lake to the Soviet
Union, and the inhabitants were evacuated to the remaining parts of
Finland, a great part of them already when the war broke out, and the
rest after the armistice. In the so called Continuation War (1941–
1944) the Finnish army recaptured the lost areas, and more than half
of the Karelians returned to their home province, but they had to
194
Arja Virta
escape again in 1944, when it became evident that Finland would lose
also this war. All in all it was a chaotic chain of events, and if there
were plans of evacuation, they were difficult to realize in the turmoil
of the war.
This was a major population movement and quite exceptional
were also the Finnish governments’ decisions in this issue. No refugee camps were organized, but the evacuees were settled in private
households mainly in the countryside. Later on, the parliament
passed laws by which the Karelian farmers and also some demobilized soldiers were given small farms. About a half of the Karelians
had been small farmers and this was considered to be a natural solution, especially because Finland was still a strongly agricultural economy.3 Although the readiness of the Finnish society for this solution
was fairly good, it was, however, a difficult issue for an economy that
had suffered badly from the war. Some of the leading politicians were
of the opinion that the society was unable to find place for large
numbers of evacuees, and the wartime president Risto Ryti criticised
the plans to give the evacuees financial compensations for their
losses. Minister J. K. Paasikivi, later on the president, tried in vain to
negotiate about the Karelians’ optional right to stay in their original
home province. Furthermore, the Swedish speaking minority did not
want to have Finnish speaking refugees in the areas where they held
majority, because they did not want to change the language balance.
Later on the decision to form thousands of new tiny farms for the
evacuees and war veterans has been criticized because the farms were
all too small to be productive.
The evacuees continued their lives in the post-war Finland, which
was slowly recovering from the war. The Karelians were Finnish
citizens and spoke one of the dialects of Finnish,4 and although their
traditions and way of living to some degree differed from those in the
western regions, and although all this required adaptation from all
sides, which was not always simple, they were, however, in exile
among people of their own nationality.5 This issue is not actually
contradictory in Finnish history, but there are different approaches to
it.
There are some background factors that can be expected to have
changed the ways in which the Karelian issue is dealt with in Finland
since the early 1990s. Quite decisive were changes in the political
context, due to the fall of the Soviet Union, which enabled Finns to
discuss it more freely and even to travel to the lost areas. Another
Between History and Nostalgia.
195
change has been the development of visual culture and the use of
internet, which has contributed to the growth of multiple forms and
channels of historical culture.6 Micro-history, emphasizing the ordinary people’s personal histories, feelings and sufferings, is also an
approach which has become more common both in historical research, textbooks and in other expressions of historical culture. A
specific change, which might be expected to explain some changes in
history textbooks, is the abolition of centralized textbook control in
1992.
Historical memory and using history
The conceptual starting points for my analysis are historical memory,
historical culture and the use of history. The relation between history
and memory is complicated and it has been defined in different ways.
Memory is often described as the emotional, subjective and more
immediate relation to the past and it has the practical role of “keeping the past alive”, while history is supposed to be a more objective,
rational and cognitive reconstruction of the past.7
The distinction of the forms of historical memory can be helpful
for analyzing the memories of the Karelian evacuation. Rüsen differentiates between three levels of memory: communicative, collective
and cultural. Communicative memory is the least institutionalized,
and it is typically mediation between different generations and has the
purpose of strengthening a group’s consciousness of belonging together; it is also often related to discussions and experience about
specific events in history. This form of memory can develop into
collective memory, and thus becomes a more selective and established part of the cultural life of the community, and also of various
groups and movements. The most stable form of historical memory
can be called cultural memory, which is closely related to historical
identity. In Rüsen’s words this type of “memory is a matter of rituals
and highly institutionalized performances”8.
The wartime experience is an ingredient in the Finnish collective
memory, and perhaps also in the form of cultural memory, but the
case of the Karelian history is more complicated. It is part of the
national collective memory, but certainly of stronger emotional significance for those who have direct, often traumatic experience of
evacuation, and their descendants. It is no doubt a question of communication from older generation, eyewitnesses, to the younger ones,
196
Arja Virta
although communicational linkages have become weaker across generations. Memory has also become institutionalized among the group
itself and has been cherished in the various organizations, which the
evacuees created soon after the war.9 This relation to the past, and to
home regions that have been lost, often also gets the sentimental
form of nostalgia, looking back and idealizing the past.
The historical memory belongs to the same conceptual family as
historical culture, which in its broadest sense can be defined as all the
forms in which the relation to the past, both historical memory and
historical consciousness, are expressed and used in society. It is a
multidimensional concept, including political, aesthetic and cognitive
dimensions.10
The uses of history, or actually the uses of the past, can be categorized in a number of ways. In his typology Karlsson differentiates
between the academic, existential, moral, ideological, political and
pedagogical ways of usage and non-usage of history (icke-bruk). The
function of the academic use of history is to construct as reliable a
picture of the past as possible. The other usages of history are perhaps more directly related to the concept of memory than to history.
The existential function refers to the creation of individual and collective identities, and this type of using history is strong in societies,
which have experienced dramatic changes or pressures. The third
category refers to the need to recreate and rehabilitate the importance
for instance historical actors. History is often also used or misused in
order to legitimize the needs and pursuits of modern politics, domestic or international (the ideological uses). Karlsson includes nonusage of history as one category, by which he means that forgetting,
silencing and ignoring sensitive and traumatic events can be a form of
misusing and misinterpreting history.11 Especially the commercial
uses of history have become more and more visible during the last
few decades. A single historical phenomenon may have totally different functions in different levels, and both commercial and ideological
actors can use ordinary people’s subjective needs for historical identification in order to promote their own interests.
The pedagogical use of history is sometimes seen to be close to
the political use, on the basis that history teaching is lacking the typical critical functions of academic history but is instead presenting
oversimplified, unproblematic versions of the past, and may have the
purpose of strengthening collective identities.12 Although the cultures
of history teaching may be very different across societies, and al-
197
though there have been tendencies of modernizing history teaching
modeling academic historical thinking, the contents of history textbooks and history teaching in any nation no doubt reflect the national historical identity.13 According to Foster and Crawford, history
textbooks can be seen as “cultural artefacts that in their production
and use embody a range of issues associated with ideology, politics
and values”, reflecting the power structures and hierarchies in the
society. Consequently, the history textbooks carry on the stories that
nation states “choose to tell about themselves and their relationships
to other nations”14. Textbooks are always selections from the abundant storehouse of the past, but the way of selecting is also descriptive of social values: textbook contents may reveal what is considered
as important or less important. They are often also quite univocal,
telling one interpretation of the past, the one that best matches the
official story.
Evacuees in history textbooks
The discussion of textbooks in this article is based on the analysis of
33 textbooks from 1972 to 2007 (16 for lower secondary and 17 for
upper secondary level). The attention is paid to text and pictures;
what is said or not said, and what is the focus of description. In the
lower secondary school, this period is included in the books for the
grade 8 (about 14-15 year old students), while in upper secondary
school this theme is taught to about 17-18 year olds.
Analysis of the textbook contents did not show any clear-cut
changes across time, although there were significant differences between books. Upper secondary books have been more analytical than
those for the lower secondary level. The main description of the war
period in all books is made up of military history and the political
background of the war, while there have been only short statements
of the evacuees. It seems to have been difficult to find space for this
theme within or besides the Great Narrative of the War, and it can be
characterized as a footnote to the great heroic narrative. Microhistory has become more usual in newer books, and those for
younger students, but this is not a clear-cut trend, as some of the
newest books can have had very little description of the individuals
or families. There were other important micro-historical themes as
well, for instance life in the home front during the war years, and
198
Arja Virta
children who were for humanitarian reasons sent to Sweden to shelter.
The evacuation as such was a very complicated process, and it is
natural that it is not described in detail in the textbooks. However,
the picture may remain very obscure and oversimplified. Some books
did describe the phenomenon more vividly, and for instance mentioned who the refugees were. However, some books leave the reader
an impression that the evacuees were mystical others who came to
Finland from nowhere.
Some recurrent perspectives could be observed in books for both
school levels. It was very usual especially for the upper secondary
school books to focus on the macro-perspective or on how the
evacuees were settled by the administration. Within the war description there could be a few laconic sentences in this style: “About
420 000 people (11 % of the whole population) migrated to Finland
from the areas, which were lost in the war. Most of the evacuees
came from the district of small farms, and they had to be allowed to
continue this way of earning their living. Most of the evacuees were
settled in South-Western Finland.”15
Later on the same book had a detailed description of the financial
aspect of the administrative solutions of settlement, including criticism on the basis of the negative consequences for agriculture in the
long run. The focus is not on people and their fates, suffering and
feelings, but on the authorities and their solutions. History is written
from a top down perspective, as decision-making, which seems to be
a fairly typical strategy in textbooks.16 Some textbooks also relate this
administrative activity to a historical continuum of agricultural reforms, which were started in the 1920s, soon after Finland became
independent. Instead, the specific phenomenon, and the people, who
experienced all this, are not described. It was also quite typical to
approach the topic with numbers: what were the numbers of evacuees, the new farms and so on, and despite the seeming accuracy of
this approach, different books present different figures.
Another related approach was problem orientation, which quite
correctly interpreted the settling of the Karelians as one of the many
social and economic problems that the Government had during and
after the Second World War. This is also a history from above type of
model, according to which the nation had problems, which had to be
solved and which were solved more or less rationally.17 In this respect, some books (although not the newest ones) also criticise the
199
government policy, because the new farms were too small to give
proper living to families, and instrumental in creating agricultural
problems in future decades. In more recent books, the criticism is not
explicit, and the agricultural solution is understood against the background of wartime economy as rational activity. The textbooks were
silent about some government members’ and the president’s unwillingness to settle the evacuees and give them compensations. Only
some upper secondary books mention the resistance from the Swedish speaking minority.18 Instead, the solution of the evacuee issue is
described as a masterpiece of national sense of responsibility and
belonging together, but the fairly often reluctant attitudes of the main
population are ignored. Although the decision had negative consequences in the long run, it was according to some authors perhaps
the best choice under wartime and post-war circumstances, and an
example of the mutual responsibility. It is also described as a unique
solution to the refugee problem, while elsewhere similar problems
had caused severe controversies and political tensions.19 Some of the
newer books, however, also describe the phenomenon from the receivers’ point of view, the other ordinary Finns, and remind that it
was not so simple to settle 420 000 people in a wartime economy and
society, and to find accommodation for them, and help them make
their living in a poor society suffering from war efforts.20
While upper secondary school books are as a rule more analytical,
narrative structure is used in lower secondary books in descriptions
of both experiences and individual stories; also anecdotal information
was also quite usual. Some books had longer descriptions of the
complications and experiences. This is done often with excerpts of
fiction, letters, or interviews. All these textbooks have powerful pictures of evacuation, for instance long lines of people escaping with
their cattle and possessions, walking, getting on trains, waiting at
railway stations, families clearing stony fields or forests in order to
settle and start farming. Both the narrative and visual solutions are
attempts at seeing the issue from ordinary people’s perspective. It
must be noticed that textbook authors tended to leave the description
of experience and creation of empathy to visual presentation – instead of lengthy verbal expressions of empathy in texts.
It would be a mistake to claim that the textbooks were silent about
the evacuees and their history. The description could be laconic, and
somewhat focused on the approach “history from above”, but it was
not totally ignored. In general, what is typical for the textbooks in
200
Arja Virta
this issue is the patriotic undercurrent in the descriptions. This resembles slightly Loewen’s observation on American textbooks that
they tend to be silent about anything that might “reflect badly about
the national character”21. That is perhaps why the books so often
describe the settlement policy as unproblematic, or the best way to
solve the problems at the time.
The evacuees’ memory of the lost home region
For those who had direct, often even traumatic, experience of
evacuation and who have their roots in Karelia, the wartime evacuation became one of the strong elements of collective memory, which
was recreated in the family memories, reunions of relatives and old
neighbours. Furthermore, the Karelian evacuees tried to keep their
special cultural characteristics alive for instance with the help of various associations. Soon after the Winter War, they founded their central organization Karjalan Liitto (The Karelian Union) in order to
help keeping in touch with each other, and to help the individual
evacuees to continue their lives in the new surroundings. Later on it
took the role of keeping the evacuee traditions awake. This central
union had local member associations, and in addition, there are a
special kind of local heritage associations, which represent the inhabitants of the former Karelian municipalities. All these organizations
have annually for about 60 years now arranged summer festivals and
other cultural activities.22 The leading evacuee organization, Karjalan
liitto (the Karelian Union) also publishes a weekly newspaper Karjala,
the content of which is still mainly related to the history of Karelia,
the past wars, human interest issues about old Karelians and their
descendants, or news and reports about Russia and the area that
previously was their home region. The newspaper has had a central
role in supporting Karelian memory and heritage. For instance, during the summer 2007, the newspaper reported on dozens of Karelian
festivals.23 All speeches, music and poetry presented in the meetings
and festivals have been part of the effort of keeping the regional or
tribal collective identity and memory alive. Dozens of memorial and
autobiographic books have been published, also about local memories from the old home villages – all this is for the purpose of remembering. The Karelian identity comes to expression also in the
numerous museums cherishing the Karelian heritage or the evacuee
heritage.
201
This exemplifies the multiple layers of memory and historical identification, and also the symbolic relationships between place, time and
identity.24 One of the functions involved in these activities can be
seen in connection to what Rüsen describes as communicative memory,25 transferring memories from generation to generation. Some
changes have happened during the decades. For younger generations
in many cases, the memories are perhaps not so important, and the
participants gathering to summer festivals are older and older. The
lost home region, not to say anything about the old villages, seems to
be alive mainly in their memories. Therefore, the focus has shifted
more and more from place to family, and a new model of keeping the
memories alive is then family history, which has been encouraged by
the Karelian union as well. Some families have started using common
symbols, which create the feeling of belonging together, for instance
quite ordinary families have started collecting family history books or
acquired a coat of arms.
A clear change happened after the fall of the Soviet Union, when
old refugees and their younger family members could travel to the
old home districts. The participants wanted to see the places of their
old homes, although the houses in many cases had been destroyed.
These journeys have certainly had mostly a nostalgic, perhaps sometimes a therapeutic function, and they have no doubt also had the
role of creating a sense of belonging together. The activity has also
taken other forms recently. Some activists, who want to express their
belonging to the old home area, have started projects in order to
restore old churchyards, or to assist those Russian citizens who now
inhabit the district. Some people want to hire houses, summer cottages, or farms in that area.
A new historical culture
The visual culture and the intensification of media have also opened
to the Karelian activists new powerful channels and forms of expressing themselves, and keeping in touch with each other.
In addition to the newspaper, which still actively publishes reports
on family meetings, and meetings of people from old Karelian villages, they use new media, and have launched a flourishing publishing
activity in the internet. There are databases and numerous websites,
the contents of which are made up of both factual information and
of more personal and nostalgic memories.
202
Arja Virta
Very popular are also expressions, which tend to appeal to empathy,
fantasy and nostalgia, such as dramatic performances, films and historical fiction. Among the newest examples is the evacuee opera,
presented by amateur actors, many of whom had connections to
Karelia. Another example is the evacuee walk, organized a couple of
times, where participants would simulate the journey of evacuees for
seven kilometres, going along one of the roads they used, dressed in
period clothing.
The same developments, which can be observed in other areas of
historical culture are thus visible also in this specific field of interest.
It may well be interpreted as post-modern influences on the Karelian
historical culture and tradition, which have led to the multiplication
of the forms of representing, retelling and using history, and perhaps
also to a more fragmented heritage, which is more or less focusing on
amusement.26 This flow of information and new activities is surprising, when even the youngest of those who themselves were born in
the lost Karelian areas are above 60. A good question is what is the
impact of all this and on whom, and does the heritage in its new
clothing also reach the younger generations and strengthen their
historical identification with the evacuee heritage.
At least a theoretical distinction must be made between what is the
memory that has existential functions for the group in question, and
what has only a more superficial commercial and amusing function.
Both perhaps are expressed in similar manners, but for the mainstream of the population, the Karelia inspired fiction, drama, films
and so on, may only be amusement. It is difficult to say to what degree all this is related to directly economical functions, but such interests are involved.
The problem of the restoration of the pre-war situation
In the approaches, which were described above, the uses of history
are mainly existential, flavoured with nostalgia and emotions, but
there is an undercurrent in the discussion that is more political and
ideological. The activists cherishing Karelian heritage are divided into
a few irredentist organizations, some of which are more or less actively seeking for the reunion of the lost Karelian areas to Finland,
such as ProKarelia, and Karjala Klubi (Karelia Club). These associations have their supporters mainly among the old evacuee population,
who were born in the lost areas, but the largest Karelian organization
203
(Karjalan Liitto) has an ambivalent attitude to irredentism, supporting
thus the official foreign policy of Finland. The reunion is not under
discussion between Finland and Russia, and it has never become the
object for any deep political debate between major parties. This issue
is totally absent from school history textbooks also. Debates can be
followed in the margin of Finnish media, and they are presented for
instance in internet sites, and sometimes they surface and are published in daily newspapers. Some historians have occasionally participated in the discussion. However, this approach to the Karelian issue
is somewhat sensitive and controversial, and there are voices requiring more open discussion. The background to these voices is understandable and explained by the experience of exile, and longing for
the lost home, perhaps need for apology.
Behind the unwillingness for discussion there is the common geopolitical thinking, in the recognition of the fact that the Karelian area
is situated close to St. Petersburg, and forms a strategically important
area to the Russian army and foreign trade. Silence around this topic
is also based on an interpretation of the past, and the history of all
the wars which the inhabitants in Karelia had experienced in past
centuries, due to the position as a border area.
Conclusion
The various uses of Karelian history are examples of the fact that the
past can be alive in the present, and that there are different levels and
contradictory currents in collective memory. This is a typical example
where the past has a strong emotional power, and it is very evident
that these sentiments have grown in exile.27 The collective memory of
Karelia is sensitive, and it has very much to do with the feeling of the
place, family and identity, and perhaps less with facts about the past
or history.
Various approaches to the use of history are well reflected in the
Karelian issue: academic, cognitive, existential, emotional, nostalgic;
and more directly ideological and political. In comparison to the
Karelian historical culture, the textbook presentations are quite detached, and fairly neutral, describing and explaining the phenomenon
more from macro-perspective with short references to human experience. This was only one issue among many within the wartime
history. Textbook accounts also follow the official line – and in this
case also the mainstream of professional historians.
204
Arja Virta
Textbooks have the role of presenting the past for the whole population, or the whole age group, while the various historical sub-cultures
are based on the memories on the specific groups. In this case, the
members of the specific historical culture have been at the same time
members of the main population but wanted to keep alive their specific identities and heritage, based on the lost home district. If there
had been real cultural or ethnic differences and if the evacuee population had not been integrated in the society, the forms of historical
culture had certainly had more bitter tones. However, in principle
similar questions are relevant also in the discussion about historical
memory in any multicultural society.
Notes
1
2
3
4
5
6
7
The geographical term Karelia has several meanings, but here I am focusing
only on those areas, which Finland lost to the Soviet Union in the Second
World War (the Karelian Isthmus, and the area around the Lake Ladoga).
Lower secondary school here refers to the three last grades in the compulsory
school.
Hietanen, Silvo: Siirtoväkikysymyksen synty, in: Hietanen, Silvo/Vehviläinen,
Olli (eds.): Kansakunta sodassa 1. Helsinki 1989, pp. 240-251.
The dialect is often called the Karelian dialect, although it is actually a South
Eastern Finnish dialect. The Finnish Karelia is often confused with the Karelian province of Russia, where inhabitants speak the Karelian language, which
is a close relative to the Finnish language. The south-eastern and northeastern parts of the present day Finland are also called South Karelia and
North Karelia.
Cf. Raninen-Siiskonen, Kaija: Vieraana omalla maalla. Tutkimus karjalaisen
siirtoväen muistelukerronnasta. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia
766. Vammala 1999.
Cf. Ferro, Marc: The Use and Abuse of History. Or how the past is taught to
children [1984]. Revised edition London 2003, p. 361; Aronsson, Peter: Historiebruk – att använda det förflutna. Lund 2004, passim.
Cf. eg. Wertsch, James V.: Voices of Collective Remembering. Port Chester,
New York 2002. Accessed from: http://site.ebrary.com/lib/uniturku/Doc?id
=10022046&ppg=5 (02/17/2008), pp. 19 f., 30 ff.; Valensi, Lucette: Traumatic Events and Historical Consciousness: Who is in Charge?, in: Leerssen,
Joep/Rigney Ann (eds.): Historians and Social Values. Amsterdam 2000, pp.
185-195, especially p. 191; Hodgkin, Katharine/Radstone, Susannah: Introduction. Contested Pasts, in: Hodgkin, Katharine/Radstone, Susannah (eds.):
Contested Pasts. The Politics of Memory. London 2003, pp. 1 f.; Rüsen, Jörn:
Memory, History and the Quest for the Future, in: Cajani, Luigi/Ross, Alistair
(eds.): History Teaching, Identities and Citizenship. European Issues in Children’s Identity and Citizenship 7. Stoke on Trent 2007, pp. 13-34.
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Rüsen (see note 7), pp. 16 f.
Cf. Turunen, Harri: Suomalainen kotiseutuliike 1945-2000. Helsinki 2004, pp.
92 ff.
Cf. Karlsson, Klas-Göran: Historiedidaktik: begrepp, teori och analys, in:
Karlsson, Klas-Göran/Zander, Ulf (eds.): Historien är nu. En introduktion
till historiedidaktiken. Lund 2004, pp. 13-66, 33 ff.; Erdmann, Elisabeth:
Historical Consciousness – Historical Culture: Two Sides of the Same Medal?,
in: Internationale Gesellschaft für Geschichtsdidaktik Jahrbuch (2006/2007),
pp. 27-38; Rüsen (see note 7), p. 22f.
Cf. Karlsson (see note 10), pp. 52-66; see also Hylland Eriksen, Thomas:
Historia, myt och identitet. Stockholm 1996, especially pp. 13 f.; Passerini,
Luisa: Memories between Silence and Oblivion, in: Hodgkin,
Katharine/Susannah Radstone (eds.) (see note 7), pp. 238-254, especially pp.
242-246.
Cf. Karlsson (see note 10), pp. 62 ff; Valensi (see note 7), pp. 195.
Cf. Ferro (see note 6), p. XI.
Foster, Stuart/Crawford, Keith: Introduction. The Critical Importance of
History Textbook Research, in: Foster, Stuart J./Crawford, Keith A. (eds.):
What Shall We Tell the Children? International Perspectives on School History Textbooks. Greenwich 2006, pp 1-23, especially pp. 1 f.; see also
Loewen, James: Lies My Teacher Told Me: Everything your American History Textbooks got Wrong. New York 1995, especially pp. 13 f., 274.
Vehvilä, Salme/Castrén, Matti: Suomen Historia. Porvoo 1975, pp. 210, 212,
280 f.
Kallis, Aristotle A.: Ethnocentric narratives and the "European dimension" in
historical education, in: Roland-Lévy, Christine/Ross, Alistair (eds.): Political
Learning and Citizenship in Europe. European Issues, in: Children’s Identity
and Citizenship 3. Stoke on Trent/Sterling 2003, pp. 53-77, especially pp. 55,
64, 73.
Cf. eg. Hannula, Seppo/Mäkelä, Aimo/Peltovuori, Risto/Ylikangas, Heikki:
Muuttuva maailma. Kuopio 1985, pp. 137, 151; Heikkonen, Esko/Ojakoski,
Matti/Väisänen, Jaakko: Muutosten maailma. Jyväskylä 2003, pp 119, 121.
Cf. Ekonen, Jouni/Kulju, Vilho/Matsinen, Terttu/Saarinen, Hannes: Ihmisen
tiet, Suomen historian käännekohtia. Jyväskylä 1995, pp. 117 f.
Cf. eg. Ahtiainen, Marketta/Aromaa, Vuokko/Haapala, Pertti/Hentilä, Seppo
/Kauppinen, Sirkka: Suomen historian aikakirja. Helsinki 2001, pp. 150 f.
Cf. Anteroinen, Ari/Ojakoski, Matti/Peltonen, Matti/Putus-Hilasvuori,
Titta/Rantala, Jukka/Ukkonen, Jari: Ihmisen aika, osa 2. Porvoo 1999, p. 335.
Cf. Loewen (see note 14), pp. 13, 274; Foster/Crawford (See note 14), p. 5 f.
Cf. Turunen (see note 9), pp. 245 ff.
Cf. Karjala, issues from July to September 2007.
Cf. Hylland Eriksen (see note 11), p. 75; Hodgkin/Radstone (see note 7),
p. 12.
Cf. Rüsen (see note 7), p. 16.
Cf. Jenkins, Keith: Re-thinking History. London 1991, pp. 65 f.
Cf. Hylland Eriksen (see note 11), pp. 81 f.
206
Arja Virta
207
ABSTRACTS · RESUMES ·
ZUSAMMENFASSUNGEN
Les manuels d’Histoire et l’enseignement du fait religieux: nouvelle
norme et controverses à travers les cas de l’Islam et du christianisme
Public education in France is secular. Religious instruction is not given in public schools but
the history of religions is taught as part of the history curriculum. In 2002 Régis Debray
published for the Ministry of Education a report on the teaching of religious facts (Régis
Debray: L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, Paris 2002). He recommends
introducing the teaching of religious facts in their various manifestations, such as history, the
arts, philosophy, letters and languages. These new norms have been included without the
introduction of a whole new program. Teaching religious facts differs from the traditional
history of religion and this new trend is a challenge for the writers of history textbooks. In
France, the traditional method of institutional innovation is contained in national programs.
What effect has this had on the transmission of religious knowledge in state schools? This
study concerns history textbooks used in the lower classes at Collège and the highest in the
Lycee.
Da es in Frankreich das Schulfach Religion nicht gibt, wurden im Fach Geschichte anhand
des Themas „Geschichte der Religionen“ Kenntnisse dazu vermittelt. Nach einer neuen Richtlinie aus dem Jahr 2002 soll nun ein breiteres Wissen zur Religionswissenschaft im Rahmen
ganz unterschiedlicher Fächer (Geschichte, Kunst, Philosophie, Sprachen etc.) behandelt
werden. Die Autorin untersucht in ihrem Aufsatz, welche Auswirkungen die neue Richtlinie
auf die Vermittlung von religiösen Themen in staatlichen Schulen hat und welche Rolle
Geschichtsbücher dabei spielen.
Des considérations d’ordre politique et pas seulement éducatif sont souvent à l’origine de
nouvelles normes édictées par l’institution scolaire. En France, l’élaboration d’un nouveau
programme est-elle nécessaire pour qu’elles aient une influence sur l’enseignement ? Cette
contribution se propose d’étudier les effets sur les manuels d’histoire considérés comme des
fragments de pratiques d’une nouvelle norme institutionnelle édictée sans changement de programme: l’enseignement du fait religieux dont le texte fondateur est le rapport de Régis Debray
au Ministre de l’Éducation nationale de 2002. En France, l’école est laïque. Aucun enseignement religieux n’est donné dans les écoles publiques, mais l’histoire des religions est enseignée dans le cursus des études d’histoire. On étudiera donc ici l’influence de la nouvelle norme
sur la transmission d’un savoir sur le fait religieux dans les manuels des premières classes du
collège (6ème et 5ème) et du lycée (seconde).
208
Luigi Cajani
Historians Between Memory Wars and Criminal Laws:
The Case of the European Union
Relations between historians and politicians are often difficult: political agendas where the
public use of history plays an important role can clash with the scientific requirements of
historical research. Among many examples worldwide, the European Union has become an
area of conflict. A new stage in the relationship between historians and politicians marked
April 2007 in the European Union. A legal directive is foreseen on the fight against racism
and xenophobia, with prison sentences and fines not only for racist acts and intent but also for
the denial and trivialization of “crimes against humanity, war crimes, and genocide,” but this
is not yet part of the legal and political establishment. The directive goes back to the French
“lois memorielles”, which have caused violent reaction among historians at the national and
international level.
Eine neue Etappe im Verhältnis zwischen Historikern und der Politik markiert der April
2007 innerhalb der Europäischen Union. Die Entscheidungsrichtlinie zum „Kampf gegen
Rassismus und Ausländerfeindlichkeit“, die Gefängnisstrafen und Geldbußen nicht nur für
rassistische Handlungen und Absichten, sondern auch für die Verneinung und Banalisierung
von „Verbrechen gegen die Menschlichkeit, Kriegsverbrechen und den Genozid” vorsieht, ist
aber noch nicht im juristisch und politischen Bereich etabliert. Die Richtlinie geht zurück auf
die französischen „lois mémorielles”, die zuletzt heftige Reaktionen von Historikern auf
nationaler und internationaler Ebene hervorgerufen haben.
Dans les rapports, souvent difficiles, entre les historiens et la politique, une étape de taille a été
franchie en avril 2007 quand l'Union Européenne a adopté une décision cadre portant sur la
lutte contre le racisme et la xénophobie. Cette décision-cadre s'inscrit dans l'esprit des lois
mémorielles françaises et, comme ces dernières, elle a suscité la réaction des historiens tant au
niveau national qu'au niveau international. C'est que cette décision punit d'emprisonnement et
d'amende non seulement les actes et les propos racistes mais aussi la négation et la banalisation
des crimes tels que « crimes de génocide, crimes contre l'humanité et crimes de guerre » et laisse
la prérogative de définir la liste et la nature de ces actes aux seuls organismes judiciaires et
politiques.
Oldimar Cardoso
History Magazines in Brasil and their Public Uses
History magazines for the general public have existed in Europe for decades, but in Brazil
such history magazines are a new phenomenon. In this article the author explains the appearance of these magazines as a result of recent transformations in Brazilian society, and he
analyzes them in comparison to the characteristics of Brazilian society. At the same time the
article points out the differences between the most important magazines and classifies them as a
medium that imparts historical information to the general public.
Abstracts · Résumé · Zusammenfassung
209
Populärwissenschaftliche Geschichtsmagazine gibt es in Europa seit einigen Jahrzehnten,
wohingegen sie in Brasilien ein junges Phänomen sind. Seit 2003 erscheinen dort etwa zehn
davon. Das Ziel dieses Aufsatzes ist, das äußere Erscheinungsbild dieser Magazine in Beziehung mit aktuellen Veränderungen in der brasilianischen Gesellschaft zu setzen und die
Zeitschriften mit Blick auf die Merkmale der brasilianischen Gesellschaft zu analysieren.
Gleichzeitig will dieser Aufsatz die Unterschiede zwischen den wichtigsten Magazin-Typen
aufzeigen und sie als Träger wissenschaftlicher Vermittlung in der breiten Öffentlichkeit und
außerhalb der Lehrpläne kennzeichnen.
Les revues grand public et les revues de vulgarisation scientifique en histoire existent en Europe depuis plusieurs décennies. Au Brésil, les revues d’histoire écrites pour des non-historiens
sont un phénomène récent. Cependant depuis l’année 2003, une dizaine de revues d’histoire
sont apparues. Le but de cet article est d’expliquer l’apparition de ces revues, comme conséquence des transformations récentes de la société brésilienne, et d’analyser ces revues par rapport aux caractéristiques de la même société. Cet article a aussi líntention de présenter les
différences entre les principales revues et de les classer comme revue de vulgarisation grand
public ou comme revue parascolaire.
Théodora Cavoura
This article focuses on the collective memory of a political group that came to the public´s
attention during a debate on a history textbook published for Greek and Cypriot grammar
schools. An analysis of the opinions of this group allows the author to elucidate the narrative
aspect of collective memory as well as its content and social values.
Dieser Beitrag bezieht sich auf das kollektive Gedächtnis einer politischen Gruppe, das in
einer öffentlichen Debatte sichtbar wurde. Anlässlich der Veröffentlichung eines Schulbuchs
für die griechischen und zypriotischen Gymnasien hat diese öffentliche Diskussion eine viel
beachtete Stellung in den Medien eingenommen. Die Auffassung, die jene Gruppe von den
historischen Ereignissen entwickelt hat, erlaubt es, narrative Aspekte dieses kollektiven
Gedächtnisses, dessen Gehalt und die darin angesprochenen gesellschaftlichen Werte sowie
dessen Inspirationsquellen zu erhellen.
Cette contribution se réfère à la mémoire collective d’un groupe politique manifestée dans un
débat public. A l’occasion de la publication d’un manuel d’histoire pour les lycéens grecs et
chypriotes ce débat public a occupé pendant longtemps les médias. La lecture des événements
historiques faite par ce groupe permit d’élucider les aspects narratifs de cette mémoire, son
contenu, les valeurs sociales véhiculées ainsi que ses sources d’inspiration.
210
Charles Heimberg
La critique de l’usage public de l’histoire
comme objet d’apprentissage
Three basic questions are especially important in the field of teaching history. Is teaching
history limited to the construction of a national identity, or does it have a cosmopolitan character? Is it focused on exercising historical thinking? And does it take account of questions
important to society? The author shows in this article that history teaching can improve but
can also repress a better understanding of history.
Drei wesentliche Fragen durchziehen das Feld des Schulunterrichts: Beschränkt er sich auf
eine identitätsbildende Legitimation oder ist er zur Welt hin geöffnet? Wird er problematisiert
und ist er darauf ausgerichtet, das historische Denken zu fördern? Berücksichtigt er die
Fragen, die in der Gesellschaft lebendig sind? Der Geschichtsunterricht kann, wie jeglicher
öffentlicher Gebrauch von Geschichte, von Fall zu Fall eine bessere Kenntnis der Fachwissenschaft, die Arbeit an der historischen Erinnerung und die kritische Distanzierung von der
Vergangenheitswahrnehmung begünstigen oder hemmen.
Trois questions essentielles traversent le champ de l'histoire scolaire : est-elle confinée dans une
légitimation identitaire ou ouverte sur le monde ? Est-elle problématisée et susceptible de faire
exercer une pensée historique ? Prend-elle en compte des questions socialement vives ? Comme
tout usage public de l'histoire, elle peut, selon les cas, favoriser ou contrecarrer une meilleure
connaissance de la discipline, un travail de reconnaissance et de mémoire, une mise à distance
critique des perceptions du passé. Un examen attentif des lois mémorielles aboutit au même
constat, certaines se révélant dangereuses pour la démocratie par une dynamique de censure à
l'encontre de la déconstruction critique de formes particulières d'invention de la tradition.
William Leadbetter
In his Australia Day address in 2006, John Howard, the (then) Australian Prime Minister,
called for a "root and branch renewal of the teaching of Australian History". This led, later
in 2006, to a meeting in Canberra, sponsored by the Minister for Education, and held under
the auspices of the Commonwealth Department of Education, of Australian Historians and a
few History teachers. The purpose of this gathering was to make recommendations in response
to a proposal to make Australian History compulsory in all Australian schools at some
point. The summit concluded that Year Nine was a good point at which to implement such a
course and a further group were deputed to draft a syllabus. That group reported late last year,
just as the government changed. Now it appears that the approach favoured by the Howard
Government will be abandoned. This paper analyses these events both in terms of the attempt
to implement assert a socially conservative and economically neoliberal view of the world, while
appearing to favour "objective narrative", and the deeper contradiction between politically
driven syllabus construction and students’ learning.
211
In seiner Rede zum Australia Day 2006 forderte der damalige australische Premier-Minister
John Howard eine grundsätzliche Erneuerung der Lehre im Bereich der australischen Geschichte. Dieses Postulat führte 2006 zu einem Treffen, in dem Empfehlungen zur Einführung eines für alle australischen Schulen verpflichtenden Unterrichts in australischer Geschichte erarbeitet werden sollten. Es wurde beschlossen, dass das 9. Schuljahr am besten geeignet
wäre, um das Thema abzuhandeln. In der Folgezeit erarbeitete eine Kommission einen Lehrplan, der im Jahr 2007, gerade in dem Moment, als die Regierung wechselte, einer breiteren
Öffentlichkeit vorgestellt wurde. Nun scheint es so, als ob die von Howards Regierung angestrebten Änderungen nicht umgesetzt werden. In diesem Aufsatz werden diese beiden Ereignisse analysiert: Einerseits geht es um die Frage, wie die Regierung Howard daranging, ein
sozial konservatives und ökonomisch neoliberales Weltbild n den Lehrplänen zu verankern,
das als „objektive Darstellung“ präsentiert wurde. Andererseits steht der Widerspruch zwischen politisch motivierten Lehrplänen und dem Lernprozess der Schüler im Mittelpunkt.
Dans son discours à l’occasion de Australia Day 2006 le Premier Ministre d’alors John
Howard a éxigé le renouvellement fondamental de la formation dans le domaine de l’histoire
australienne. Cette exigence a mené en 2006 à une rencontre organisée par le ministère de
l'éducation à Canberra, sous les auspices du département éducation du Commonwealth et de
quelques enseignants d'histoire. Le but était de formuler des recommandations en réponse à la
proposition de rendre l'enseignement de l'histoire australienne obligatoire dans toutes les écoles
de l’Australie. Il a été décidé que la 9ème année scolaire pourrait être le bon niveau pour ce
cours. Par conséquent une commission a élaboré un programme précis, qui fut présenté au
public en 2007, année où le gouvernement a changé. Il semble maintenant que les choix faits
par le gouvernement d’Howard ne seront pas mis en pratique. Dans cet article les événements
sont analysés. D’une part il s’agit de montrer que le gouvernement Howard a tenté d'installer
une vison du monde socialement conservatrice et économiquement néoliberale, en la présentant
comme un « récit objectif ». D’autre part il s’agit de mettre en évidence la contradiction profonde entre les programmes scolaires qui sont motivés par la politique et l'apprentissage des
étudiants.
Antonis Liakos
The experience of history wars is a laboratory for studying how history is embedded in mass
experience. Greece has experienced, recently, such a history war over the new history textbook
for the final year class of primary school. The core of the debate centred on whether the nationstate and its ideology should be defended against globalization and the spirit of cosmopolitanism. “History” and “globalization” were set in contrast in a matrix where pastness, particularity, and nationality are pitted against presentism, modernism and cosmopolitanism. This
paper refers to (and draws on) experience of the author as an observant of and participant in
this intellectual and ideological war lasting for more than a year.
212
Die Erfahrung, dass der Geschichtsunterricht zum Schauplatz politischer Auseinandersetzungen werden kann, liefert den Beleg dafür, wie sehr Geschichte im allgemeinen Bewusstsein
verankert ist. Griechenland hat in letzter Zeit eine solche politisch motivierte Auseinandersetzung im Zusammenhang mit der Einführung eines neuen Geschichtsbuches für die letzte
Klasse der Grundschule erlebt. Kern der Debatte war, ob der Nationalstaat mit seinen Besonderheiten gegen die gegenwärtigen Tendenzen der Globalisierung geschützt werden muss. In
dem Aufsatz wird darüber berichtet, wie die über ein Jahr lang andauernde Debatte von dem
Autor miterlebt wurde.
L'étude des conflits qui agitent l'histoire scolaire permet de montrer comment l'histoire est
ancrée dans la conscience collective. La Grèce a récemment fait l'expérience d'un tel conflit à
propos d'un nouveau manuel pour la dernière année de l'école primaire. Le cœur du débat est
le choix entre le cosmopolitisme et la centration sur la défense de l'Etat nation dans un contexte de globalisation. « Histoire » et « globalisation » furent opposées, dans une matrice où
figuraient d'un côté passé, particularisme et nationalité et de l'autre présentisme, modernisme
et cosmopolitisme.
Susanne Popp
The article deals with the phenomenon that cases of political conflicts about national History
lessons are getting more and more international interest. There, the question will be discussed if
and to which extent aspects of globalisation or other determining factors influence the controversial exposure to national History Curricula and History schoolbooks.
Der Beitrag setzt sich mit dem Phänomen auseinander, dass immer mehr Fälle von politischen
Konflikten über den nationalen Geschichtsunterricht internationale Beachtung finden. Dabei
wird die Frage diskutiert, ob und inwiefern Faktoren der Globalisierung oder andere Einflussgrößen auf den kontroversen Umgang mit den nationalen Curricula und Schulbüchern des
Faches Geschichte einwirken.
La contribution analyse le phénomène de la croissante considération internationale de conflits
politiques à travers l’enseignement national. Nous discutons ainsi la question, si les éléments
de la mondialisation et des autres influences ont des effets sur le traitement controversé des
curriculums nationaux et des manuels scolaires de la matière histoire.
Maria Repoussi
The contemporary world is characterized by greater and lesser controversies over History
education. The author shows that those controversies are indeed global. In this paper she
approaches conflicts in History education in a comparative fashion, in order to bring to the
surface the common features of contemporary conflicts waged in radically different national
213
contexts. The first common aspect focused on is the conservative character of the attacks faced
by History education. The authors also maintains that this is essentially a backlash movement
against the gains of the “Sixties”, a reaction against whatever changes occurred in the traditional school History paradigm. The second part of the paper concentrates on two case studies:
the Japanese and the Indian History textbook controversies.
Die Gegenwart ist in vielen Ländern von heftigen Diskussionen über Ziele und Inhalte des
Geschichtsunterrichts gekennzeichnet. Die Autorin zeigt in ihrem Beitrag, dass diese aktuellen Kontroversen keineswegs ein regionales Phänomen sind, sondern weltweit auftreten. Um
Gemeinsamkeiten in diesen Auseinandersetzungen herauszuarbeiten, bedient sie sich eines
vergleichenden Ansatzes. So zeigt sie, dass die Angriffe gegen die an den Schulen vermittelte
Geschichtsbildung vor allem aus konservativer Richtung kommen. Außerdem arbeitet sie
heraus, dass dies in vielen Fällen eine Reaktion auf die Innovationen der 1960er Jahre
darstellt. In einem abschließenden Teil ihres Aufsatzes überprüft die Autorin ihre Thesen
anhand der Kontroversen um Geschichtsbücher in Japan und Indien.
La vie scolaire du passé est devenue le champ de bataille privilégié pour les guerres symboliques
d’histoire et de mémoire qui caractérisent de plus en plus le monde contemporain. L’article
s’intéresse à les visiter d’une perspective globale, relevant leurs interdépendances et leurs régularités, procédant à des comparaisons qui permettrant à les restituer en tant que aspects différents du même phénomène historique. L’auteur procède aussi à une typologie des controverses
en question. Dans une première partie, ce sont les débats et les changements effectués en histoire
scolaire durant les sixties et les seventies qui se sont approchés. Le caractère radical des modifications et la direction progressive des reformes sont signalés pour les différencier des débats qui
les suivent pendant les décennies ‘80 et ’90 et qui tentent à mettre en question les nouveaux
aspects et à restaurer le récit national. Dans une deuxième partie, l’auteur procède au choix
des deux cas concrets pour approcher le discours de disputes, isoler les sites rhétoriques qui le
constituent et mettre en lumière leur similarité.
Mari Carmen Rodríguez
The „law on the reclamation of the historical memory” has promoted a dispute on interpretations of the Spanish past. The author analyzes the discussion on the public use of history in
Spain and focuses on the debate between two parties: On the one hand the Francoist party
tries to use the “Hispanidad” to build up a national-Catholic identity; on the other hand the
Republicans want to construct a pluralistic national identity that is exemplified by the “Educational Missions”. In conclusion the author shows how the political utilization of history
affects the teaching of history.
Heute, an der Schwelle einer konfliktträchtigen Revision der Vergangenheitsdeutung, die
durch das „Gesetz zur Wiedergewinnung des historischen Gedächtnisses“ befördert wurde,
sieht sich Spanien einer Diskussion um den öffentlichen Gebrauch von Geschichte gegenüber,
214
die in der Gesellschaft sehr kontrovers beurteilt wird und deren Wurzeln weit in die Vergangenheit zurückreichen. Dieser Beitrag analysiert den konkurrierenden öffentlichen Gebrauch
von Geschichte durch zwei verfeindete Lager. Auf der einen Seite instrumentalisierte das
franquistische Lager die Hispanidad für eine nationalkatholische Identität. Auf der anderen
Seite konstruierten die Republikaner eine pluralistische nationale Identität, die am Beispiel
der „Pädagogischen Missionen“ erläutert wird. Zuletzt widmet sich die Untersuchung der
Frage, wie sich die politische Instrumentalisierung der Geschichte auf dem Gebiet des Schulunterrichts niederschlägt.
Aujourd’hui, au seuil de la révision d’un passé conflictuel par la « loi de récupération de la
mémoire historique », l’Espagne fait face à des usages publics de son histoire aussi nombreux
que divers dans la société postfranquiste. Pourtant, il faut rappeler qu’ils l'ont été constamment, dès le déclenchement du conflit. Cet article tente d’appréhender l’usage politique de
l’histoire, à travers un mode inédit de propagande concurrentielle que les deux camps ont mis
en pratique en plein conflit : le « tourisme de guerre ». Cette opération s’inscrit, en amont,
dans un processus de construction d’un lien social et national plus large, qui s’est notamment
vue reflétée dans les programmes d’enseignement de l’histoire proposés par les deux gouvernements. D’un côté, le camp franquiste a instrumentalisé l’Hispanidad au service d’une identité
répondant à une idéologie « nationale-catholique ». De l’autre, les Républicains ont tenté de
construire un modèle d’identité nationale plurielle, que nous présentons à travers l’exemple des
nationale-catholique « Missions Pedagógiques ». Enfin, nous proposons d’observer combien,
aujourd’hui encore, la société espagnole résonne de cette instrumentalisation politique héritée de
mémoires concurrentielles du passé, y compris dans le champ de l’enseignement.
Winfried Schulze
Erinnerung per Gesetz oder „Freiheit für die Geschichte“?
This contribution deals basically with the memory policy of European states and the fact that
since the mid-1980s attempts have increased to set in law definite historical judgments about
certain historical events, and to enforce these judgments with penalties under law. This paper
sets out to assemble the relevant statutory provisions in selected European countries and to set
them up for comparison in an overall view of the subject. The German scheme to prevent the
denial of the Holocaust has started the process. For the second step the so-called „lois memorielles“ need scrutiny. This therefore appears to be both necessary and eminently worthwhile,
because in France after the loi Gayssot of 1990 (denial of crimes against humanity) a number
of other laws have been adopted, in which certain interpretations of national and international
history have been written down in inflexible terms. These legislative initiatives were also
supported at the same time by extensive public debate in which historians and other intellectuals raised their voices against government-prescribed forms of public memory. Sometimes,
however, these laws have been defended. At the same time the general question has arisen of
whether historical research in liberal-democratic states should be subject to state regulation or
even criminal enforcement. This question is answered against the background of a comparative
survey of the different regulations in European countries.
215
Der Beitrag befasst sich mit der Erinnerungspolitik der europäischen Staaten und der Tatsache, dass seit der Mitte der 1980er Jahre die Versuche zugenommen haben, erinnerungspolitisch relevante historische Ereignisse mit bestimmten historischen Wertungen zu versehen und
diese in der staatlichen Erinnerungspolitik begrifflich festzuschreiben und/oder ihre Übertretung sogar mit Strafen zu bewehren. Es wird der Versuch unternommen, die einschlägigen
gesetzlichen Bestimmungen und ihr Zustandekommen in ausgewählten europäischen Staaten
vergleichend zusammenzustellen und damit einen Überblick über ihre Reichweite zu gewinnen.
Die deutsche Regelung zur Verhinderung der Leugnung des Holocaust macht dabei den
Anfang. In einem zweiten Schritt wird dann ein genauerer Blick auf die so genannten „lois
mémorielles“ in Frankreich geworfen. Dies erscheint deshalb notwendig und auch ertragreich,
weil in Frankreich nach der „loi Gayssot“ aus dem Jahre 1990 (Leugnung von Verbrechen
gegen die Menschlichkeit) eine Reihe weiterer Gesetze verabschiedet wurde, in denen bestimmte
Lesarten der nationalen und internationalen Geschichte festgeschrieben wurden. Diese Gesetzesinitiativen wurden zudem von umfangreichen öffentlichen Debatten begleitet, in denen
Historiker und andere Intellektuelle ihre Stimme gegen die staatlich verordnete Form und
Dimension der Erinnerung erhoben, z. T. aber auch diese Gesetze verteidigt haben. Damit
wurde zugleich die generelle Frage aufgeworfen, ob Geschichtsforschung in freiheitlichdemokratischen Staaten staatlicher Regelung oder gar strafrechtlicher Durchsetzung bedarf.
Diese Frage wird vor dem Hintergrund eines vergleichenden Blicks auf die unterschiedlichen
Regelungen in den europäischen Staaten beantwortet werden.
L'article traite, pour l'essentiel, de la politique de mémoire des Etats européens et du fait que
depuis le milieu des années 80 on assiste à des tentatives de faire définir par la loi un jugement
historique sur certains événements et de garantir ces jugements par des sanctions pénales.
L'auteur présente des exemples significatifs de différents pays européens et les situe dans une
perspective générale. Le premier pas est celui du règlement allemand interdisant la négatoin de
l'Holocauste. Ensuite viennent les « lois mémorielles » en France. Ce cas est particulièrement
intéressant, parce qu'en France après la loi Gayssot (1990, négation des crimes contre l'humanité) ont été adoptées plusieurs lois dont le texte fixe certaines interprétations de l'histoire
nationale et internationale. Ces initiatives ont été accompagnés par des débats publics intenses,
parmi lesquelles des historiens et d'autres intellectuels se sont élevés contre la façon dont l'Etat
prescrit une mémoire publique. Parfois cependant ces lois ont été défendues. La question
générale soulevée est bien celle de décider si la recherche historique dans les États libres et
démocratiques doit être l'objet dún contrôle public ou d'une potentielle condamnation. Il est
répondu à cette question dans le contexte d'une vue comparée des réglementations dans les pays
européens.
Arja Virta
History Textbooks and Memories about the Karelian Evacuees
Due to the Second World War more than 400.000 people were evacuated from the areas that
Finland lost to the Soviet Union. These people, most of them Karelians, were settled in other
216
parts of Finland. In this article the author analyzes how this population movement is dealt
with in history textbooks and how the memories of it are present in the historical culture of
Finland. With this example she wants to discuss the various uses of a single historical theme,
and the different functions, levels, and forms, in which historical memory can be expressed.
Infolge des Zweiten Weltkriegs wurden mehr als 400.000 Menschen aus den Gebieten evakuiert, die Finnland an die Sowjetunion verloren hat. Diese Menschen, die meisten von ihnen
Karelier, wurden in anderen Regionen Finnlands angesiedelt. In diesem Artikel wird analysiert, wie mit diesem Ereignis in Schulbüchern umgegangen wird und welche Erinnerungen
dazu im historischen Bewusstsein Finnlands verankert sind. Die Autorin möchte anhand
dieses Beispiels zeigen, wie einzelne historische Themen auf ganz unterschiedliche Weise
genutzt werden und in welchen unterschiedlichen Funktionen, Formen und Ebenen sich das
historische Gedächtnis ausprägt.
À la suite de la Deuxième Guerre Mondiale plus de 400.000 personnes ont été évacuées des
régions que la Finlande a perdues en faveur de l’Union soviétique. La plupart des gens étaient
originaires de Carélie et ont été déplacés vers d'autres régions de la Finlande. Cet article
analyse comment les manuels scolaires traitent cet événement et quels souvenirs sont ancrés
dans la conscience historique. En se fondant sur cet exemple, l’auteur veut montrer comment
les sujets d’histoire isolés sont utilisés de façon différente et dans quelles fonctions, formes et
niveaux la mémoire historique se fait jour.
217
AUTHORS’ INDEX · AUTORENVERZEICHNIS ·
LISTE DES AUTEURS
Marie-Christine Baquès, teaches didactics and theory of historiography in the
department of history and geography at the Instituts Universitaries de Formation des Maîtres (IUFM) of the University Blaise Pascal in Clermont-Ferrand
(France); main research interests: study of history textbooks, links between art,
images and history and history of French Revolution; e-mail: marie_christine.
[email protected]
Luigi Cajani, teaches Modern History at the Facoltà di Scienze Umanistiche of
the Università La Sapienza in Rome; main research interests: history didactics;
historiography of World History; history of crime and criminal justice in Italy
during the Ancien Régime; German-Italian relations during World War II; email: [email protected]
Oldimar Cardoso, Dr. phil., textbook author in Brazil; main research interests: scientific spreading magazines, history didactics field research, history teachers' training, readability of history schoolbooks; e-mail: [email protected]
Théodora Cavoura, PhD, lecturer on history didactics, faculty of Philosophy at the
University of Athens, Greece; main research interests: learning and teaching history,
memory and history, development of educational software in history; e-mail:
[email protected]
Charles Heimberg, Dr. ès Lettres (History), privat-docent of history didactics at
the University of Geneva, Switzerland; main research interests: social history, history didactics, public uses of history; e-mail: [email protected]
William Leadbetter, PhD, senior lecturer in Education at Edith Cowan University,
Western Australia, and Principal Policy Officer (Heritage) to the Western Australian Minister for Heritage; main research interests: the politics of history teaching; history teaching in the Primary School; history as affective study; the didactics of Ancient History; the teaching of World History. e-mail: w.leadbetter@
ecu.edu.au
Antonis Liakos, PhD, professor at the History Department of the University of
Athens, board of the European Doctorate in Social History, editorial group of
the review Historein, board of the International Commission of History and
Theory of Historiography, participates to the European Science Foundation
network National Histories in Europe (NHIST); e-mail: [email protected]
218
Susanne Popp, Dr. phil., professor of history didactics at the University of Augsburg, Germany; main research interests: world history and national curricula, visual
literacy in history teaching, readability of history textbooks; e-mail: Susanne.
[email protected]
Maria Repoussi, Dr. phil., associate professor of History and History Education
at the School of Education, Aristotle University of Thessaloniki, Greece; main
research interests: history education, theory of history, women’s movements in
Europe and the world; e-mail: [email protected]
Mari Carmen Rodríguez, Master ès Lettres (History), University of Lausanne
(Switzerland). Doctorate in process, Universities of Oviedo (Spain) and Fribourg (Switzerland); also teaching History in Secondary School (NyonSwitzerland); main research interests: public uses of history, national identities,
Spain, Switzerland, franquism, Republic, education, tourism, politic, economic
and cultural history; e-mail: [email protected]
Winfried Schulze, professor emeritus for Early Modern History; Director of the
Center for Advanced Studies in Munich; main research interests: Early Modern
History, history and methodology of history science; e-mail: Winfried.Schulze@
lrz.uni-muenchen.de
Arja Virta, professor of History and Social Studies Education Didactics in the
Department of Teacher Education at University of Turku, Finland; main research
interests: learning and teaching of history and social studies, students’ historical
thinking, and most recently: intercultural teaching of history; e-mail: arja.virta
@utu.fi
219
CALL FOR PAPERS · THEMENANKÜNDIGUNG ·
APPEL À CONTRIBUTIONS
The issue of YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES 2010
will focus on the following subject:
Die Ausgabe von YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES 2010
hat folgenden Themenschwerpunkt:
Les numéro de YEARBOOK · JAHRBUCH · ANNALES 2010
sera principalement consacré aux thème suivant:
Empirical Research on History Learning
Empirische Forschung zum historischen Lernen
Recherche empirique sur l’apprentissage de l’histoire
Copy deadline · Redaktionsschluss · Date d’envoi: 30.06.2009
Proposals and manuscripts should be addressed to:
Bitte senden Sie Themenvorschläge und Manuskripte an:
Prière d’envoyer suggestions et manuscrits à:
Prof. Dr. Susanne Popp
Universität Augsburg, D-86159 Augsburg
Tel: +49(0)821/598-5837, -5556 Fax: +49(0)821/598-14-5556
E-mail: [email protected]
Internet: http://www.philhist.uni-augsburg.de/
de/lehrstuehle/geschichte/didaktik/
220
In agreement with authors and editors, articles on focal topics
may be published on the ISDH · IGGD · SIDH Homepage
< http://www.int-soc-hist-didact.org/ >.
Beiträge zum Schwerpunktthema können mit Zustimmung
der Autoren und Herausgeber möglicherweise auch
auf der Homepage der IGGD · ISDH · SIDH
< http://www.int-soc-hist-didact.org/ >
publiziert werden.
Les communications concernant le thème principal pourront éventuellement paraître sur le site internet de la SIDH · ISDH · IGGD
< http://www.int-soc-hist-didact.org/ >,
en accord avec leurs auteurs et les directeurs de la publication.
ORDERS MAY BE PLACED AT · BESTELLADRESSE ·
ADRESSE DE COMMANDE
Adolf-Damaschke-Straße 10, D-65824 Schwalbach/Ts.
Tel. +49(0)6196/86065, Fax: +49(0)6196/86060
E-mail: [email protected],
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TITELGESTALTUNG:
GESAMTHERSTELLUNG:
Dr. Jutta Schumann
Klaus Ohl unter Verwendung des Bildes „Niobe“ aus
Joseph Dahmen: Leitfaden der Geschichte für höhere
Mädchenschulen und Lehrerinnenseminare, Teil 1,
Leipzig 1898, S. 119.
Wochenschau Verlag
WOCHEN
SCHAU
VERLAG
FORUM
HISTORISCHES
LERNEN
... ein Begriff für politische Bildung
Thomas Martin Buck
Mittelalter und Moderne
Plädoyer für eine qualitative Erneuerung
des Mittelalter-Unterrichts an der Schule
Jörn Rüsen
Das Buch versteht sich als Plädoyer für eine Erneuerung des Mittelalter-Unterrichts an der modernen
Schule. Das Mittelalter wird nicht nur als fremde
Gegenwelt, sondern auch in seinem Bezug zur
Gegenwart gesehen. Damit wird ermöglicht, diese
Epoche ausgehend von der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler zu unterrichten.
Mit diesem Buch trägt der Autor wesentlich dazu
bei, die Geschichtsdidaktik als eigenständiges
Lehr- und Forschungsgebiet historisch und theoretisch zu begründen. Er beschreibt die hierfür
grundlegende Frage nach historischem Lernen und
zeigt Wege zu ihrer Beantwortung auf.
Historisches Lernen
Grundlagen und Paradigmen
ISBN 978-3-89974407-1, 432 S., € 49,80
ISBN 978-3-89974442-2, 2., überarbeitete und
erweiterte Auflage, 256 S., € 24,80
Uwe Danker, Astrid Schwabe (Hrsg.)
Jörn Rüsen
Historisches Lernen im Internet
Geschichtsdidaktik und Neue Medien
Historische Orientierung
Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden
Das Internet ist ein fest etablierter und rasant
wachsender Raum historischen Lernens. Der Umgang mit digitalen Medien findet dabei allerdings
weitgehend ungesteuert, ja anarchisch statt. Der
Band systematisiert und bündet die aktuelle fachdidaktische Diskussion und gibt Anregungen für
die Unterrichtspraxis.
Das Buch behandelt Eigenart, Ausprägung,
Entwicklung und Funktion von Geschichtsbewusstsein. In Verbindung von theoretischer Grundlagenreflexion und historischer Fallstudie wird das weite
und verzweigte Feld der Geschichtskultur in seinen
wichtigsten Dimensionen erschlossen.
ISBN 978-3-89974441-5, 256 S., € 26,80
ISBN 978-3-89974402-6, 288 S., € 36,80
Vadim Oswalt, Hans-Jürgen Pandel (Hrsg.)
Christian Heuer, Christine Pflüger (Hrsg.)
Geschichtskultur
Die Anwesenheit von Vergangenheit
in der Gegenwart
Geschichte und ihre Didaktik –
Ein weites Feld …
Die Autoren diese Bandes gehen davon aus, dass
es nicht mehr ausreicht, geschichtskulturelle Verfälschungen im Unterricht zu widerlegen. Dies liegt vor
allem daran, dass die außerschulischen medialen
Aufbereitungen von Geschichte oft nachhaltiger
wirken als der Unterricht selbst. Deshalb ist ein
vertieftes Verständnis des Umgangs mit Geschichte
in der Öffentlichkeit notwendig, für das der Band
Grundlagen liefert.
ISBN 978-3-89974408-8, 240 S., ca. € 22,80
Unterricht, Wissenschaft, Alltagswelt
Gerhard Schneider zum 65. Geburtstag
Gerhard Schneiders 65. Geburtstag ist Anlass,
das weite Feld seiner Forschungsschwerpunkte
(Geschichte der Geschichtsdidaktik, Geschichte
im Unterricht, Geschichtskultur und Erinnerungskultur, außereuropäische Perspektiven) erneut zu
vermessen und neue Perspektiven auf Geschichte
in Unterricht, Wissenschaft und Alltagswelt zu
zeigen.
ISBN 978-3-89974518-4, 320 S., € ca. 29,80
www.wochenschau-verlag.de
Adolf-Damaschke-Str. 10, 65824 Schwalbach/Ts., Tel.: 06196/86065, Fax: 06196/86060, [email protected]
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SCHAU
VERLAG
GESCHICHTE
Grundbegriffe
der Geschichtsdidaktik
Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel,
Gerhard Schneider, Bernd Schönemann (Hrsg.)
Wörterbuch Geschichtsdidaktik
Wer Geschichte unterrichtet, braucht geschichtsdidaktische Fachbegriffe auf aktuellem Stand. Mit
diesem Band liegt das erste fachspezifische Wörterbuch zur Fachterminologie der sich entwickelnden
Wissenschaftsdisziplin Geschichtsdidaktik vor. Das
Nachschlagewerk im Hardcoverformat präzisiert Fachbegriffe und arbeitet ihren geschichtsdidaktischen
Gehalt heraus. Seit einigen Jahren bezieht die Geschichtsdidaktik die Geschichtskultur als Forschungsfeld ein. Insofern hat sich auch ihre Terminologie
erweitert. Mit diesem Wörterbuch erhalten Leserinnen
und Leser auch Hilfen für einen sicheren Umgang mit
der Fachterminologie der Geschichtskultur.
ISBN 978-3-89974257-2,
2. überarb. und erw. Aufl., 208 S.,
Hardcover, ¤ 12,80
Das Wörterbuch bietet Artikel zu folgenden Themen (Auszug): Anforderungsniveau | Archiv | Begriffsgeschichte | Bilder | Bildungsstandards | Bilingualer Geschichtsunterricht | Chronik | Comics
| Curriculum/Lehrpläne | Denkmal | Didaktische Analyse | Einheitliche Prüfungsanforderung (EPA)
| Einstieg | Erinnerungsorte | Eurozentrik | Fakten | Fiktion | Film | Fremdverstehen/Alterität |
Gedächtnis | Gegenwartsbezug | Georg-Eckert-Institut | Geschichtsbewusstsein | Geschichtskultur
| Geschichtsrevisionismus | Geschichtswettbewerb | Geschichtswissenschaft | Historikerstreit |
Historismus | Identität | Ideologiekritik | Intertextualität | Kanon | Karikatur | Kompetenz | Konstruktivismus | Längsschnitte | Lehr-/Lernforschung | Lehrpläne, Curricula | Lernziele | Motivation
| Multiperspektivität | Museumspädagogik | Narrativität | Oral History | Parteilichkeit | Personalisierung | PISA | Projektarbeit | Quellen | Sachurteil | Schülerwettbewerbe | Sozialgeschichte |
Statistik | Tradition | Transfer | Universalgeschichte | Wehrmachtsausstellung | Werturteile
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Adolf-Damaschke-Str. 10, 65 824 Schwalbach/Ts., Tel.: 06196 / 8 60 65, Fax: 06196 / 8 60 60, E-Mail: [email protected]
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Usages politiques des « mémoires historiques

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