Stellungnahme zu den neuen bayerischen G8-Lehrplänen (,14./

l[t]:
Institut zur Qualitälsentwicklung
im Bildungswesen
Stellungnahme zu den neuen bayerischen
G8-Lehrplänen
Kurzfassung (11.09.2008)
(,14./- ?~t.,::,,4. ~r4.4'~<,)
Herausgeber:
Dr. Walther Kösters
Prof. Dr. Olaf Köller
Humboldt-Universität zu Berlin
Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen
I(ll:
Institut zur Quatitätsentwicklung
im Bildungswesen
Über das IQB und die Herausgeber der Stellungnahme
Das Institut zur QuaJitätsentwickfung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität
Serlin ist eine unabhängige wissenschaftliche Einrichtung, die von den 16 ländem der Bundesrepublik Deutschland getragen wird. Es unterstützt die Arbeiten der Länder in der Sicherung und kontinuierlichen Weiterentwicklung von Bildungserträgen im Schulsystem. Kemaufgaben des IQB liegen in der Weiterentwicklung, Operationalisierung, Normierung und Überprüfung von ländenJbergreifenden Bildungsstandards für die Fächer Deutsch, Mathematik,
die erste Fremdsprache und die drei Naturwissenschaften. Die Arbeiten hierzu geschehen in
enger Abstimmung mit den Ländern sowie allen etablierten nationalen und internationalen
Forschungseinrichtungen, Verbänden und Institutionen im Bereich der schulischen Bildung.
Prof. Dr. Olaf K611er ist der Direktor des IQB. Er erlangte 1991 sein Diplom in Psychologie,
1997 folgte die Promotion zum Dr. phi!. an der Christian-Albrechts~Unlversitätzu Kiel und
2001 die Habilitation an der Universität Potsdam. Zwischen 1992 und 1996 war er Wissenschaftlicher Mitarbeiter am leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN)
in Kiel. 1996-2002 arbeitete er am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin (ab
2001 als Forschungsgruppenleiter). Nach einer C4-Professur für Psychologie an der FriedrichAtexander~UniversitätErlangen-Nürnberg (2002-2004) wurde er im Dezember 2004 zum C4Professor für Empirische Bildungsforschung an der Humboldt-Universität zu Berlin ernannt.
Dr. Walther Kosters ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter am IQB. Nach dem Magisterabschluss
1987 in Politikwissenschaft, Neuerer Geschichte und Soziologie folgte 1992 die Promotion
zum Dr. phi!. an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Bevor er 2008 zum IQB
kam, war er u. a. beim Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) und der Stiftung
Warentest für Evaluation im Bildungsbereich verantwortlich.
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Institut zur Qualitätsentwicklung
im Bildungswesen
Inhaltsverzeichnis
Über das IQB und die Herausgeber der Stellungnahme .. " ..•....... "., •.............. 2
o
1
2
Zusammenfassung
Ziel und Methodik der Stellungnahme
Hintergründe der Stellungnahme
2.1
Das ..GS" in Bayern
,
2.2
Die Leistungserwartungen der Einhelttlchen Prüfungsanforderungen
2.3
Die leistungserwartungen der BHdungsstandards für den Mittleren
SChulabschluss der Klasse 10
3
Fachbezogene Stellungnahmen
3.1
Mathematik (Zusammenfassung)
3.2
Deutsch (Zusammenfassung)
3.3
Erste Fremdsprache Französisch (Zusammenfassung}
3.4
Erste Fremdsprache Englisch (Zusammenfassung)
3.5
Biologie (Zusammenfassung)
3.6
Chemie (Zusammenfassung)
3.7
Physik (Zusammenfassung)
4
Übergreifende Stellungnahme und Handlungsempfehlungen
Über die Autoren der fachspezifischen Stellungnahmen
,
,
4
,5
6
6
7
9
11
11
13
15
16
22
23
25
27
31
I[ll:
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o
Zusammenfassung
Die Neufassungen der bayerischen Gymnasiallehrpläne in den untersuchten
Fächern Deutsch, Mathematik, Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch),
Chemie, Biologie und Physik nähern sich deutlich, wenngleich in jeweils unterschiedlichem Ausmaß, dem Ziel der Kompetenz-orientierten Output-Steuerung
über Kemcurricula gemäß den geltenden Standards. Vom Fach Deutsch abgesehen, könnte der Fortschritt in den neuen Lehrplänen allerdings deutlicher
sein, zumal das Ziel des Weges bei aller Annäherung naturgemäß noch weit
entfernt liegt.
Das IQB empfiehlt der Bayerischen Staatsregierung, die vorliegenden Lehrpläne in einzelnen fachlichen Punkten gemäß den Ausführungen in den jeweiligen
fachlichen Stellungnahmen (Kap. 3)1 nochmals zu überprüfen (Streichungen,
Schwerpunktverschiebungen etc.) und für eine nächste Überarbeitung wie
schon beim Deutsch-Lehrplan die Output-Orientierung, die prozessbezogenen
Bereiche Methoden-, Kommunikations- und Bewertungskompetenz sowie die
Ausgestaltung als Kemcurriculum grundlegend in Angriff zu nehmen. Parallel
wird es jedoch dringend erforderlich sein, Lehrkräfte, Schüler und Eltem mit
diesen neuen Anforderungen vertraut zu machen sowie die notwendigen organisatorischen und Ressourcen-bezogenen Änderungen einzuleiten.
1 Die einzelnen Vorschläge sind überwiegend in der Langfassung dieses Gutachtens enthal~
ten.
4
.,
1[11:
-1
Ziel und Methodik der Stellungnahme
Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) ist im Frühjahr 2008 von der bayerischen Staatsregierung beauftragt worden, die Entwürfe der überarbeiteten bayerischen Lehrpläne des achtjährigen gymnasialen Bildungsgangs {HGS",)2 dahin gehend zu begutachten, inwieweit diese
bereits eine Passung zu den gültigen länderübergreifenden Bildungsstandards und Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur (EPA) aufweisen und somit davon ausgegangen werden kann, dass die Schülerinnen und
Schüler den darin beschriebenen Leistungserwartungen gerecht werden
können.
Die nach den ersten Ga-Lehrplänen von 2004 nun erneuerten, dem IQB seit
Juni 2008 in einem späten Entwurfsstadium vorliegenden Fassungen sollen
zum Schuljahr 2008/2009 in Kraft treten. Ihre Neufassung ist vor dem Hintergrund der Erfahrungen aus
•
der bundesweiten Einführung der Bildungsstandards (B5) für den
Mittleren Schulabschluss (MSA, Klasse 10) in den Fächern Mathematik, Deutsch und Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) ab
Schuljahr 2004/2005 sowie in Biologie, Chemie und Physik ab Schuljahr 2005/2006 und
•
der Neufassung der "Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung" (EPA) in den Fächern Deutsch und Mathematik zur Prüfung 2005 bzw. in Biologie, Physik, Chemie und Französisch zur Prüfung 20073 ;
aber auch vor dem Hintergrund
•
einer wahlkampfgeprägten öffentlichen Diskussion wie einer Revision
des gymnasialen Bildungsgangs in Bayern zum Schuljahr 2008/2009,
Letzteres auf der Grundlage des Kabinettsbeschlusses der bayerischen Staatsregierung vom 08. 04. 20084
zu sehen.
www.isb.bayem.de/isb/index.asp?MNav:6&QNav:4&TNav:O&lNav=0
http://www.kmk.org/schule
.. http://www.g8-in-bayem.de
2
3
5
.
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IQl;
Die hier vorgelegte Stellungnahme des IQB zur Standard-Kompatibilität der
neuen Ga-Lehrpläne einschließlich der diesbezüglichen Stundentafeln mündet in einer Einschätzung, ob und inwieweit diese jeweils grundsätzlich geeignet sind, prototypischen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten das Erfüllen der leistungserwartungen der Bildungsstandards und des Abiturs zu ermöglichen - einen geeigneten Unterricht vorausgesetzt. Keineswegs jedoch
bedeutet die Stellungnahme eine individuelle oder statistisch zu interpretierende Prognose der tatsächlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler
zum Ende der 10. bzw. 12. Klasse, die den gymnasialen Bildungsgang nach
den neuen Lehrplänen durchlaufen werden,
Die vorliegenden Aussagen zur Standard-Kompatibilität der neuen G8Lehrpläne wurden durch systematische Dokumentenanalysen renommierter
Fachdidaktik-Wissenschaftler gewonnen, Aus praktischen Gründen wurde
hierbei eine Beschränkung auf die so genannten Bildungsstandard-Fächer
vorgenommen (Mathematik, Deutsch, Englisch, Französisch, Chemie, Biologie, Physik). Als Maßstab der Standard-Kompatibilität wurden die entsprechenden MSA-Bildungsstandards und EPA in der jeweils neuesten Fassung
sowie der EPA-Beschluss der Ständigen Konferenz der Kultusminister der
Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz; KMK)
in der Fassung vom 20,09.2007 verwendet. Die Gesamtverantwortung, Redaktion und zusammenfassende Analyse lag beim IQB.
2
Hintergründe der Stellungnahme
2.1
Das "G8" in Bayern
Bayern stellt den gymnasialen BildungsgangS seit dem Schuljahr 2004/2005
sukzessive von einer neun- auf eine achtjährige Dauer um, beginnend mit
den damaligen fünften und sechsten Klassen, Der letzte G9-Jahrgang läuft
damit im Schuljahr 2010/2011 aus, als Doppeljahrgang mit den ersten G8Absolventen, Die Diskussion der nunmehr vierjährigen Erfahrungen Bayerns
mit dem G8 haben zum Beschluss der Staatsregierung geführt, den gymnasialen Bildungsgang einer Revision zu unterziehen (s.o.), konkretisiert in
einem "Maßnahmenpaket zur Weiterentwicklung des achtjährigen Gymnasiums".
s http://www.km.bayern.de/km!sch ule!schularten!aIigemein/gymnasi um/
6
.
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IQl:
Unabhängig von der Einführung des Ga, aber zeitlich und inhaltlich eng verzahnt, hat die Bayerische Staatsregierung ebenfalls zum Schuljahr
2004/2005 für die Fächer Deutsch, Mathematik und Erste Fremdsprache
(Englisch / Französisch) die Geltung der fachlichen Bildungsstandards eingeführt - so, wie in der Kultusministerkonferenz für sämtliche Bundesländer
beschlossen. Ein Schuljahr später folgten die Bildungsstandards für die Fächer Biologie, Chemie und Physik. Sowohl die Einführung des GB wie auch
die Einführung der Bildungsstandards erforderten zwingend neue Lehrpläne,
zum einen im Sinne einer Stoff-Neuverteilung von neun auf dann acht Jahre, zum anderen im Sinne des behutsamen Umsteuerns von den traditionellen, eher wissens kanonisch orientierten und so umfassend wie detailliert
festschreibenden Lehrplänen hin zu Kompetenz- und Output-orientierten
Kerncurricula (Details zum Lehrplankonzept der BHdungsstandards s. u.).
Dieses Umsteuern impliziert einen notwendigen längerfristigen, schrittweise
optimierenden Implementationsprozess, als dessen Kernelement aufgrund
seiner allgemeinen Verbindlichkeit der Lehrplan angesehen werden kann.
Insofern erweist es sich als notwendig, die Fachlehrpläne in verhältnismäßig
kurzen Zeitabständen anzupassen und dabei stets näher an das Ziel des
Kompetenz- und Output-orientierten Kerncurriculum!? heranzurücken.
2.2 Die Leistungserwartungen der Einheitlichen Prüfungsanforderungen
Zur Sicherung einer alle Bundesländer übergreifenden Qualität der Allgemeinen Hochschulreife als schulischer Abschlussqualifikation vereinbarte die
KMK am 01.06.1979 neben anderen Maßnahmen "Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung", die seit diesem Zeitpunkt kontinuierlich
fortentwickelt wurden.€> Das primäre Ziel der EPA ist Vergleichbarkeit und
länderbezogene Durch,lässigkeit mittels Einheitlichkeit der Prüfungsverfahren und -anforderungen in der Abiturprüfung. Insofern enthalten die EPA
der einzelnen Fächer ("Fachvereinbarungen") eine Beschreibung der Prüfungsaufgaben-Arten, Hinweise für die Bewertung von Prüfungsleistungen,
Beispielaufgaben und Hinweise zur Formulierung von Arbeitsaufträgen für
die Prüfungsaufgaben (Operatoren).
6 http://www.kmk.orgjschule
7
-
.
I[ll;
Ein auf diese Weise narmierter Abschluss erfordert jedoch auch die vorhergehende Gleichwertigkeit der schulischen Ausbildung. Aus diesem Grund
enthalten die Fachvereinbarungen über die genannten Bestandteile hinaus
neben einer Fachpräambel auch die Beschreibung von Mindeststandards 7 an
Orientierungswissen, fachliche Standards und über den spezifischen Auftrag
des jeweiligen Faches hinausgehenden Grundkompetenzen, die im Laufe der
"vertieften Grundbildung" des gesamten gymnasialen Bildungsgangs aufgebaut bzw. vermittelt und stichprobenartig in der Abiturprüfung abgefordert
werden sollen. Diese Standards bestehen v. a. aus einer Beschreibung von
Lern- und Prüfungsbereichen sowie einer fachspezifischen Beschreibung der
Anforderungsbereiche Reproduzieren, Transferieren und Reflektieren. Während die ersten EPA diesbezüglich mit ihren stark inhaltlich dominierten
Festlegungen noch sehr einem verdichteten traditionellen Lehrplan glichen im Fach Deutsch bspw. durch die Festlegung von zu behandelnden literaturgeschichtlichen Epochen -, so zeigte sich in der weiteren Überarbeitung eine starke, explizite Tendenz zur Ausgestaltung kompetenzorientierter Bildungsstandards in der Form von "can-do-Statements".
Im Unterschied zu Lehrplänen legen die EPA jedoch nicht fest, wann im Bildungsverlauf welche Inhalte bzw. Kompetenzen in welcher Weise vermittelt
werden müssen.
Die letzten Überarbeitungen der EPA in den "Bildungsstandard-Fächern"
stammen von 2003 und wurden am 05. 02. 2004 von der KMK verabschiedet. Ein Ersatz der inhaltlichen bzw. kompetenzbezogenen EPA-Komponente
durch "echte" Bildungsstandards ist im Plenum der KMK im Oktober 2007
beschlossen worden, jedoch derzeit noch nicht begonnen. Insofern stellen
die EPA die derzeit einzigen, alle Bundesländer verpflichtenden Standards
dar, an denen sich die gymnasialen Lehrpläne der Jahrgangsstufen 11 bis
12/13 messen lassen müssen.
7 Der Begriff "Standard" ist hier wie im Folgenden nicht im spezifischen Sinne der "Bildungsstandards~ gemeint (5. u.).
8
,
."
...
IQl:
2.3 Die Leistungserwartungen der Bildungsstandards für
den Mittleren Schulabschluss der Klasse 10
Am 4. Dezember 2003 hat die KMK bundesweit geltende, ergebnisbezogene
Bildungsstandards für Mathematik, Deutsch und die Erste Fremdsprache
und am 16. Dezember 2004 für Biologie, Physik und Chemie für den Mittleren Schulabschluss (MSA, Jahrgangsstufe 10) beschlossen8 , Sie wurden von
den Ländern vergleichsweise kurzfristig zum Schuljahresbeginn 2004/2005
bzw. 2005/2006 im Sinne von Regelstandards 9 als Grundlagen der Lehrplanarbeit, der Schulentwicklung und der Lehreraus- und -fortbildung vereinbart.
Das ~iel der Einführung der Bildungsstandards war und ist wiederum neben
der Vergleichbarkeit und Durchlässigkeit (nun auch bezüglich der Schulformen) die abschlussbezogene Verbesserung schulischer Bildung in Deutschland, via Schul- und Unterrichtsentwicklung, verbesserter Diagnostik sowie
System-Monitoring,
Bildungsstandards sind jeweils fachdidaktisch begründete und auf mittlerem
Abstraktionsgrad formulierte Leistungserwartungen an die Schülerinnen und
Schüler. Sie nehmen damit eine MittelsteIlung zwischen sehr allgemeinen
Bildungszielen einerseits und konkreten Aufgabensteilungen andererseits
ein und setzen diese untereinander in Bezug. Sie sind dadurch sowohl zukunfts- und verwendungsoffen wie auch gesellschaftlich konsensfähig. Die
erwarteten Leistungen - "Kompetenzen" genannt - bestehen im Nachweisen des Wissens, Könnens und Wollens seitens der Schülerinnen und Schüler, fachbezogene Probleme zu lösen. 10
Bildungsstandards bestehen dreidimensional aus einer generalisierten inhaltsbezogenen Komponente ("Leitidee", "Basiskonzept"), die am ehesten
den Inhalten traditioneller Lehrpläne entspricht, einer prozessual-formalen
http://www.kmk.org/schuIjBildungsstandards/bildungsstandards.htm.Am15. Oktober
2004 erfolgte zudem die Verabschiedung von Bildungsstandards für den Hauptschulabschluss
(Klasse 9) in Mathematik, Deutsch und Erster Fremdsprache und für den Primarbereich in
Deutsch und Mathematik.
9 Das bedeutet, dass weder eine Mindest- noch eine Maximal~/Optimalanforderung aufgestellt wird, sondern ein prototypischer Durchschnittsfall modelliert wird.
10 Das Kompetenz-Konzept der Bildungsstandards unterscheidet sich dementsprechend von
den sog. "Schlüsselkompetenzen" (fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenz) der berufspädagogischen Diskussion. Zum Konzept der Bitdungsstandards s. die sog.
Klieme-Expertise, zugänglich u. a. beim BMBF (http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung
_nationaler_bildungsstandards.pdf).
8
9
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-_
1[1]:
.•
Komponente (methodische Kompetenzen) und einem aus den EPA bekannten Anforderungsbereich. Sie sind dabei deutlich fachbezogen, fokussieren
zudem auf den Kernbereich des jeweiligen Faches und zielen kumulatives,
d.h. systematisch vernetztes Lernen an. Ihre Schwerpunkte legen sie stärker auf die prozessbezogenen und weniger auf die inhaltsbezogenen Kompetenzen. In diesem Rahmen werden je Fach zwischen 29 und 80 so genannte can-do-Statements formuliert. Die Bildungsstandards der Ersten
Fremdsprache werden zudem, soweit sinnvoll, auf den "Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen" des Europarates (GeR)ll bezogen.
Entscheidend für das Konzept der Bildungsstandards ist damit
o
erstens, dass diese zwar auf eine (kumulativ zu erweiternde) Basis
des theoretischen Fachwissens aufbauen, aber - aufgrund ihres Fokus auf der Lösung von fachlichen Problemen - v. a. dem tatsächlichen, methodisch-praktischen Handeln (-Können) und dem reflexivkritischen Bewerten (-Können) den entscheidenden Stellenwert einräumen - angestrebt über einen langfristigen, "spiralförmigen" Kompetenzaufbau.
o
zwenens, dass diese Output-orientiert sind, also Zielformulierungen
enthalten und Wege bzw. Hinweise für die Lehrkräfte angeben, wie
diese erreicht werden können.
o
drittens, dass diese schrittweise über Kerncurricula sowie Schulprogramme und Schul-Curricula konkretisiert werden. Damit wird den
Schulen eine größere Freiheit eingeräumt, eigene Wege des Kompetenzaufbaus bei den Schülerinnen und Schülern zu entwickeln bzw.
diese den örtlichen (z. B. sozialen) Gegebenheiten anzupassen.
Damit erschließt sich, dass die Bildungsstandards einen neuen Ansatz darstellen, der in vielerlei Hinsicht eine veränderte Herangehensweise an das
Lehren und Lernen in der Schule impliziert und von allen Betroffenen - von
der Politik über die Verwaltung, die Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler bis
zu den Eltern - ein deutliches Umdenken bzw. Umlernen und ein verändertes Handeln erfordert.
11
http://de .wiki pedia.orgjwi kijGemeinsamer_Europ%C3%A4ischer_Referenzrahmen
10
-
IQ1:
Die Umsetzung im Unterricht wie in der Lehrkräfte·Aus- und -Weiterbildung
sowie die Akzeptanz und die kompetente Mitgestaltung durch die Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern dürfte mehr als ein Jahrzehnt in Anspruch nehmen, wie dies in der Klieme-Expertise schon vermutet wurde.
3
Fachbezogene Stellungnahmen 12
3.1
Mathematik (Zusammenfassung)
Prof. Dr. Werner Blum 13
UnIversität Kassel
Die im bayerischen Ga-Lehrplan der Klassen 5-10 für das Fach Mathematik
formulierten allgemeinen Ziele passen gut zum Allgemeinbildungsauftrag
des Faches, wie er in den Bildungsstandards beschrieben ist. Das Problem
bei der Überprüfung, inwieweit dieser lehrplan tatsächlich bildungsstandardkonform ist, besteht - wie bei allen klassischen Lehrplänen - in der überaus starken Dominanz der Inhalte (die durch die zugewiesenen Stundenzahlen noch zusätzlich normiert sind), hinter denen die allgemeinen Kompetenzen zurücktreten und in weiten Teilen sogar unsichtbar werden. Implizit
kann man durchaus einige Kompetenzen im Lehrplan erkennen, und sicher
ermöglichen die festgelegten Inhalte auch den Aufbau aller Bildungsstandard-Kompetenzen. Dennoch würde man sich in allen Inhaltbereichen explizitere Bezüge zu den Kompetenzen wünschen, insbesondere im Hinblick auf
den langfristigen Kompetenzaufbau, der über die Jahre hinweg entlang der
vier vorgeschriebenen Themenstränge zu erfolgen hat. Auf diese Weise
würde auch das durch den Lehrplan angestrebte Ziel, fachübergreifende
Vemetzungen herzustellen, viel deutlicher zum Vorschein treten als jetzt.
Entsprechendes gilt für alle Kompetenzen, u. a. für Argumentieren (Begründen und Beweisen als durchgängiges Prinzip in allen Themensträngen) ge-
12 In der langfassung des Gutachtens werden neben der detaillierten Analyse der lehrpläne
samt diesbezüglichen konkreten Verbesserungsvorschlägen die fachbezogenen Kompetenzmodelle der Bildungsstandards und der EPA erläutert und analysiert. In der vorliegenden
Kurzfassung findet sich lediglich die Zusammenfassung bzw. generelle Schlussfolgerung/
Handlungsempfehlung .
13 An der Formulierung dieses Gutachtens haben Frau Chnstina Druke-Noe und Frau Katnn
Keller mitgewirkt.
11
••
-
1[1]:
nauso wie für Kommunizieren (sinnentnehmendes lesen und übersichtliches
Darlegen als bei allen Stoffinhalten wichtige Tätigkeiten).
Von den im Rahmen der Bildungsstandard-Leitideen vorgegebenen konkreten Inhalte fehlen im bayerischen GB-Lehrplan zwei: Das Zinsrechnen (was
sich wohl im angewandten Prozentrechnen in Klasse 6 versteckt) und Teile
der beschreibenden Statistik. Alle anderen inhaltbezogenen Kompetenzen
der Bildungsstandards Mathematik lassen sich in den verbindlichen Inhaltsbereichen des bayerischen Ga-Lehrplans wiederfinden. Darüber hinaus wird
im Lehrplan eine Fülle von Inhalten vorgeschrieben, die in den inhaltlichen
Kompetenzen der Bildungsstandards bewusst nicht eigens genannt werden,
da sich diese im Sinne der Bildungsstandard-Philosophie auf die Vorgabe
von Kerninhalten beschränken.
Die genannten, bis Jahrgangsstufe 12 durchgehenden vier Themenstränge
decken auch die in den EPA vorgeschriebenen Inhalte weitgehend ab. Da
die EPA, ohnehin stärker an Inhalten ausgerichtet sind, fällt die Überprüfung
der Passung des bayerischen Oberstufen-lehrplans zu den EPA leichter. Das
sehr starke Schwergewicht auf der Analysis im lehrplan führt zu zwei Inkongruenzen mit den EPA:
•
Erstens ist im lehrplan die Stochastik unterrepräsentiert; so fehlt in
Klasse 11 die schon in der Mittelstufe zu kurz gekommene beschreibende Statistik, und in Klasse 12 fehlen stetige Wahrscheinlichkeitsverteilungen.
•
Zweitens ist das in den EPA aufgeführte Thema Matrizen (als Wachstumsmodelle und als Abbildungen) im lehrplan nicht enthalten.
Für den Oberstufen-lehrplan wäre es ebenfalls hilfreich gewesen, wenn die
Inhalte explizit mit den in den EPA genannten inhaltlichen und methodischen Kompetenzen verknüpft worden wären. Auch im Oberstufen-Teil des
Lehrplans sind die Anforderungsbereiche nicht explizit angesprochen, vermutlich, weil man davon ausgeht, dass sie sich - wie in den EPA ausgeführt
- erst anhand konkreter AufgabenstelJungen manifestieren. Eine Differenzierung in Grund- und Leistungskurse gibt es im vorliegenden Lehrplan nicht
mehr, dies trägt der Reform der bayerischen Oberstufe Rechnung.
Zusammenfassend ist deutlich geworden, dass stark an Stoffinhalten orientierte Lehrpläne wie der vorliegende bayerische GB-Lehrplan nicht der adäquate Partner von Bildungsstandards bzw. - hier ist das Problem geringer -
12
1[11:
von Einheitlichen Prüfungsanforderungen im Abitur sein können. Vielmehr
wären Kern-Curricula, die auch auf den langfristigen Kompetenzaufbau abheben und nur inhaltliche Mindestanforderungen festlegen - sequenziert
etwa in Form von Doppeljahrgängen -, bessere Partner für kompetenzorien-
tierte Standards (vgl. dazu auch die Empfehlungen in Kap. 8 der KliemeExpertise 2003 zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards).
Es sei aber abschließend betont, dass der bayerische G8-Mathematik-Lehrplan das Erreichen der in den Bildungsstandards bzw. EPA niedergeleg~en
Kompetenzziele sicherlich möglich macht (abgesehen von den genannten
eher marginalen inhaltlichen Lücken). Hierfür wäre es aber zumindest hilfreich, wenn diese Kompetenzerwartungen im Lehrplan nicht nur in der Präambel und an einigen ausgewählten Stellen, sondern explizit und durchgängig in allen Themensträngen sichtbar würden und wenn dadurch deutlich
würde, dass nur eine enge Verknüpfung von Kompetenzen und Inhalten
dem Geist der Bildungsstandards bzw. EPA gerecht werden kann.
3.2 Deutsch (Zusammenfassung)
Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos
Universität Duisburg-Essen
Für das Fach Deutsch stehen in Bayern bis einschließlich Jahrgangsstufe 10
24 Stunden zur Verfügung, in 11 und 12 darüber hinaus jeweils vier. Hinzukommen könnten in 5 und 6 Anteile von Intensivierungsstunden, in 11 und
12 Elemente der beiden Seminare. Damit ist das Stundenvolumen verglichen mit anderen Bundesländern hoch.
Dass die Differenzierung der Kompetenzbereiche in Bayern partiell anders
ausfällt als in den "Bildungsstandards", ist fachlich unbedenklich. Insbesondere für die Zuordnung der Orthografie zum Bereich Sprachreflexion spricht
viel. Es gibt, bezogen auf das Pensum bis zum Ende der Jahrgangsstufe 10,
nur weniges, was in den "Standards", nicht aber im bayerischen Curriculum
enthalten ist. Dass z. B. eine Paraphrase des Standards "Wirkungen der Redeweise kennen, beachten und situations- sowie adressatengerecht anwenden", bei dem es nicht nur um Gestik und Mimik, sondern vor allem um Paraverbales geht, nicht vorkommt, ist fachlich gut zu begründen. (Der Standard selbst ist nämlich fachlich problematisch.) Anders verhält es sich mit
den Standards, die sich auf Lesestrategien beziehen. Hier bleibt der bayeri-
13
IQl:
sehe lehrplan hinter den "Bildungsstandards" zurück. Das ist erheblich, korrespondiert die lesekompetenz doch mit dem Wissen und dem Verfügen
über Lesestrategien. Wünschenswert wäre auch, nichtlineare Texte zu berücksichtigen.
Zu begrüßen ist, dass in den Jahrgangsstufen 11 und 12 Anforderungen im
Hinblick auf literaturtheoretisches und sprach philosophisches Wissen offensichtlich reduziert wurden. Fraglich ist allerdings, ob überhaupt und, wenn
ja, in welcher "Tiefe" insbesondere das literaturhistorische Pensum bewältigt
werden kann. Es dürfte literaturdidaktisch nicht zu rechtfertigen sein, nur
einem chronologischen Prinzip zu folgen und Stoffe der Antike, des Mittelalters und des Barock in den Jahrgangsstufen 6 bis 8 zu thematisieren. Auch
der Umfang des für die folgenden Jahrgangsstufen vorgesehenen literaturhistorischen Pensums lässt, obwohl EPA-kompatibel, Zweifel aufkommen.
Empirische Studien zur "Breite" und "Tiefe" des 1iteraturhi~torischen Wissens von Abiturienten, die diesen Zweifel stützen könnten, gibt es derzeit
aber noch nicht.
Summarisch betrachtet, ist der bayerische Lehrplan im Wesentlichen mit
den "Standards" und den EPA kompatibel.
Damit ist aber die Frage, ob das, was die Schülerinnen und Schüler wissen
und können sollen, im Rahmen des in Bayern vergleichsweise hohen Stundenvolumens auch gelehrt und gelernt werden kann, nicht beantwortet. Mit
der "Output-Orientierung" geht u. a. die Überzeugung einher, dass im Unterricht viel stärker als bislang auf kumulatives Lernen und auf vielfältiges
Üben in multiplen Kontexten Wert gelegt werden muss. So heißt es im Text
"Das Gymnasium in Bayern" (5.3): "Der Anwendungsbezug gymnasialer
Lerninhalte ist Kern und Voraussetzung für nachhaltiges Lernen. Zur Festigung des Gelernten sind zudem permanentes, variantenreiches Üben und
Wiederholen unerlässlich." Das mit Recht postulierte permanente und variantenreiche Üben ist sehr zeitintensiv.
Unter der Voraussetzung, dass der bayerische Lehrplan in der verfügbaren
Zeit vor Ort gänzlich "umgesetzt" werden kann, sollten auf Seiten der Schülerinnen und Schüler die Kompetenzen, die in den "Standards" und in den
EPA formuliert sind, im Wesentlichen (u. a., wie dargelegt, mit intendierten
Abstrichen bei den EPA) erreichbar sein.
14
IQl:
"'
33 Erste Fremdsprache Französisch (Zusammenfassung)
Prof. Dr. Daniela Caspari & Angela Bergfelder
Freie Universität Berlin
Im allgemeinen Teil des LP "Moderne Fremdsprachen" und "Französisch",
werden zentrale Prinzipien kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts
(FU) explizit formuliert. Einige wichtige Aspekte kompetenzorientierten FU
sind nur implizit vorhanden oder fehlen. Teilweise wird mit veralteten Termini und Konzepten operiert. An einigen Stellen gibt es Widersprüche zu
den Grundgedanken kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts (z.B.
das Konzept des "Grundwissens").
Auf die B5 wird explizit rekurriert, auf die EPA implizit, allerdings deckt sich
das Kompetenzmodell des LP weder mit demjenigen der BS noch der EPA
(wobei es den EPA näher steht als den BS). Im Unterschied zu einem "reinen" Kerncurriculum enthält der LP immer wieder Themen, Inhalte und kleine methodische Hinweise. Trotzdem kann er weitgehend als Kerncurriculum
betrachtet werden. Der LP ist mit Ausnahme der Jahrgänge 11/12 nicht explizit nach Doppeljahrgängen organisiert. Eine Differenzierung zwischen
Grund- und Leistungskurs erfolgt nicht, weil in Bayern abgeschafft.
Der LP ist sowohl mit den BS als auch mit den EPA kompatibel, ohne sie jedoch voll abzudecken. In quantitativer Hinsicht setzt der LP mit durchschnittlich 40 Standards pro Jahrgang deutlich weniger Standards als die 55
und EPA an. Generell sind die einzelnen Standards im LP - mit Ausnahme
von Jahrgang 11/12 - allgemeiner formuliert, d. h. sie sind weniger textsortenspezifisch, weniger nach Diskursfunktionen oder Teilaspekten einzelner
Kompetenzen differenziert. Außerdem fehlen wichtige Bedingungen und Einschränkungen für die Erfüllung der jeweiligen Kompetenzen (z. B. "wenn in
Standardsprache gesprochen wird" oder "machen aber noch Fehler").
Eine "Passung" der Stundentafeln mit den BS und EPA kann letztlich nur
empirisch überprüft werden. Die anvisierten 28 (in Jahrgang 12 lediglich 21)
Unterrichtswochen für die verbindlichen Lernziele erscheinen uns jedoch zu
gering. Im Vergleich zu anderen Bundesländern beginnt die 1. Fremdsprache in Jahrgang 5 jedoch sehr spät, das Stundendeputat der in KI. 6 einsetzenden 2. Fremdsprache ist im Vergleich zum G9 um ein Jahr gekürzt worden. Der gegenüber dem fünfstündigen Leistungskurs gekürzte Oberstufen-
15
IlIl:
kurs kann jedoch durch Seminarkurse ergänzt werden. Um eine Passung
zwischen Stundentafel und BS bzw. EPA zu erreichen, empfehlen wir, die
über diese beiden Dokumente hinausgehenden Ansprüche zu reduzieren
und den Erwerb sprachlicher Mittel in die Kompetenzen- bzw. Fertigkeitenschulung zu integrieren, um Reflexion, Übung und Anwendung der sprachlichen Mittel funktional und zeitsparend zu gestalten.
In Anbetracht der konzeptionellen Unterschiede zu den 85 und EPA und der
eng veranschlagten Unterrichtszeit gehen wir nicht davon aus, dass die Erwartungen insbesondere der BS, aber auch wichtiger Teilbereiche der EPA
voll erreicht werden können. Im analysierend-interpretierenden und kreativen Umgang mit (vor allem literarischen) Texten dürften die Schülerinnen
und Schüler allerdings die Erwartungen der EPA übertreffen. Sie werden
auch über mehr (Iandeskundliches) Orientierungswissen verfügen (zur Problematik der landeskundlichen Ausrichtung jedoch s. Langfassung).
Wir empfehlen, den LP vor allem in allgemein konzeptioneller Hinsicht (insbesondere im Hinblick eine konsequente und stringente Kompetenzorientierung), aber auch in Bezug auf die kritisierten Bereiche und Kompetenzen
umzuarbeiten. Dies betrifft insbesondere die Bereiche Sprechen, HörjHörsehversehen, interkulturelle Kompetenzen und Verfügbarkeit von
grammatischem Wissen. Dies gilt in geringerem Maße für die Bereiche
Sprachmittlung und Orthographie, Umgang mit Texten und Medien (stärkere Berücksichtigung alltags-, berufs- und wissenschaftsorientierter Texte
der Komplementarität analytisch-interpretierender und produktionsorientierter Zugänge und des medienkritischen Urteilsvermögens) und Lernstrategien und Techniken selbständigen Arbeitens (stärkere Berücksichtigung von
textsortenspezifischen Strukturprinzipien sowie der Planung, Reflexion und
Evaluation eigener Schreibprozesse).
3.4 Erste Fremdsprache Englisch (Zusammenfassung)
Prof. Dr. Konrad Schröder
Universität Augsburg
Bereits die Fachprofile Moderne Fremdsprachen und Englisch enthalten im
Nukleus all jene Standards, die dann für den mittleren Bildungsabschluss
bzw. das Abitur bedeutsam sind. Das Kompetenzmodell "Kommunikationspraxis (vier Fertigkeiten plus Sprachmittlung) - (damit verbunden) Umgang
16
IQl:
mit Texten - soziokulturelle Kenntnisse und interkulturelle Einsichten - MethodenkenntnisjFähigkeit und Bereitschaft zum TransferjPersönlichkeitsbildung" wird in den Präambeln als konstitutiv genannt und dann in den einzelnen Jahresplanungen Englisch implementiert. Dabei wird sehr wohl deutlich gemacht, dass die das Fach im Curriculum legitimierenden Ausprägungen von Sprach·, Text-, Kultur- und Methodenkönnen nur ein Teil dessen
sind, was jedes neusprachliche Fach (auf jeweils möglichst spezifische Weise) im schulischen Ganzen vermitteln muss: Werteorientierung, Anstrengungsorientierung, Verantwortungsgefühl, Teamfähigkeit, Befähigung zu
lebensbegleitendem Lernen - ein Gedanke, der auch in den Bildungsstandards und den EPA anklingt. Auch der (in Bildungsstandards und EPA noch
nicht thematisierte) Gesichtspunkt der Befähigung des Schülers zu sprachlichem Brückenschlag (Synergieeffekte) ist sowohl im Fachprofil Moderne
Fremdsprachen als auch im Fachprofil Englisch (vgl. Sprachenfolge und
Mehrsprachigkeit) thematisiert. Ebenso fällt auf, dass die Ausbildung der
affektiven Dimension der Schülerinnen und Schüler in den Präambeln wiederholt angesprochen wird. Ziel ist eben auch der "geistig besonders bewegliche und fantasievolle" Schüler, der "gerne und schnell, zielstrebig und
differenziert" lernt.
Die einzelnen Jahrgangsplanungen Englisch für die Klassen 5 bis 10 sowie
der Zweijahresplan 11/12 sind durchgängig kompetenzorientiert. Die Jahrgangsplanungen 5 bis 10 spiegeln in ihrer Grobstruktur den Aufbau der Bildungsstandards: kommunikative Fertigkeiten - sprachliche Mittel - interkulturelle Kompetenzen - Methodenkompetenzen. Zusätzlich bieten die bayerischen Planungen ab Klasse 5 bereits einen Abschnitt "Umgang mit Texten
und Medien", der jeweils untergliedert ist in Texterschließung und TextersteIlung. Sie bauen damit eine Kategorie der EPA Englisch (Umgang mit
Texten und Medien) bereits durch die Sekundarstufe I hindurch (konsequent
und durchaus nachvollziehbar) auf, so dass bis zur Klasse 10 ein gewisses
Potenzial an textsortenspezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten entsteht,
auf dem die Arbeit der Jahrgangsstufen 11 und 12 in diesem Bereich gründen kann. Tatsächlich gehen solche Kenntnisse faktisch auch in die Aufgabenbeispiele der Bildungsstandards ein, wo "Textsorte/Textart" bei der Aufgabenbeschreibung jeweils eigens aufgeführt wird. Während hier allerdings
fiktionale Texte nur am Rande von Interesse sind (im Bereich Leseverstehen
erscheint ein Auszug aus einer Short Story (Kompetenzniveau B1+), spielen
fiktionale Texte in den bayerischen Planungen von Anfang an eine Rolle:
17
I[ll:
"Dialoge, Sketsche szenisch darstellen" (5), "Lieder, Reime, Gedichte erschließen" - "Dialoge, Sketsche oder Rollenspiele erstellen" (6) bis hin zu
"Filme oder Filmausschnitte verstehen; einige wichtige filmische Gestaltungsmittel und deren Wirkung erkennen" - "einen Roman oder ein Drama
in Auszügen sowie kürzere literarische Texte erschließen, deuten, persönlich
dazu Stellung nehmen und gegebenenfalls szenisch umsetzen" (10). Dies
geht deutlich über die Vorstellungen der Bildungsstandards einschließlich
der dort gegebenen Aufgabenbeispiele hinaus; andererseits fällt auf, dass
alltagsbezogene sprachpraktische Erfordernisse des Medienzeitalters
(Stichwort: anspruchsvoller werdendes kommunikatives Telefon-Verhalten,
Email als Textsorte, Formen von Netzauftritten, handlungsorientierter Umgang mit - beispielsweise touristischen - Angeboten) in den bayerischen
Planungen der Sekundarstufe I weniger, zumindest weniger explizit vorgegeben sind. In den Aufgabenbeispielen der Bildungsstandards finden sich in
diesem Zusammenhang u. a. die TextsortenfTextarten Telefonansage, Hotelprospekt, Reservierungsinformationen.
Im Bereich der sprachlichen Mittel enthalten die Bildungsstandards relativ
explizite Aussagen zu deren kommunikativer Funktionalität (Abschnitt "Verfügung über die sprachlichen Mittel"). Hier heißt es u. a. "Im Vordergrund
steht die gelungene Kommunikation. Für die folgenden Bereiche werden
keine detaillierten Listen angeführt. Die Entscheidung darüber bleibt den
einzelnen Ländern vorbehalten." Entsprechend ist auch der GrammatikBereich gefasst, wobei von den kommunikativen Zielsetzungen her argumentiert wird. Dem gegenüber sind die bayerischen Planungen der Jahrgangsstufen 5 bis 10 in einem doch sehr traditionellen Sinne auf einzelne
Grammatik-Kapitel hin fokussiert, die in Jahrgangspaketen abzuarbeiten
sind, so als ob die Schülerinnen und Schüler ihre kommunikative Kompetenz im Bereich des Englischen auf der Basis einer traditionell gefassten
grammatischen Progression (notwendigerweise mit dem Aufbau eines entsprechenden Regelwissens als Lernstoff und Übungspaketen, die weder authentisch sind noch einen Lernanreiz darstellen) ausbauen könnten. Wenn
dann beispielsweise in der Jahrgangsplanung 7 ausgesagt ist, dass die
Schülerinnen und Schüler das past perfect progressive" verstehen und bei
der eigenen Sprachproduktion anwenden" können sollen, so ist damit eine
Teilkompetenz benannt, über die im Regelfall auch bayerische Abiturenten
nicht verfügen und über deren kommunikative Relevanz sich sehr wohl
18
IQl:
streiten lässt (die AufJistungen für die Klassenstufen 5 bis 10 im Bereich
Grammatik enthalten weitere hochproblematische Beispiele).
Trotz dieser Kritik muss hervorgehoben werden, dass die bayerischen Jahrgangsplanungen für die Sekundarstufe I insgesamt das KompetenzmodeU
der Bildungsstandards korrekt aufnehmen. Sie enthalten darüber hinaus Facetten, die begrüßungswert erscheinen, auch wenn sie in den Bildungsstandards nicht thematisiert sind, gerade auch im Bereich einer nicht primär
grammatik-orientierten Sprachreflexion. Da Englischunterricht auf allen
Zielebenen ohnehin mehr transportieren muss, als die Bildungsstandards
abzubilden vermögen, ist gegen die zusätzlichen thematischen Facetten des
bayerischen Lernplans Englisch nichts einzuwenden.
In den JahrgangsstUfen 11/12 führen laut bayerischem lehrplan die Lernenden "das Fach Englisch mit dem Ziel fort, ihre sprachlichen, interkulturellen und methodischen Kompetenzen im Hinblick auf eine vertiefte Allgemeinbildung, den Erwerb der Studierfähigkeit und die Anwendung im Beruf
zu erweitern". Die im Einzelnen geforderten kommunikativen Kompetenzen
decken sich insgesamt mit denen der EPA, auch wenn die Formulierungen
von Fall zu Fall durchaus divergieren. Es ist allenfalls die (vorsichtige) Aussage möglich, dass produktionsorientierte Zugänge in den EPA doch etwas
prominenter sind als in der bayerischen Planung, zumal die Möglichkeit zur
szenischen Umsetzung hier dem Rotstift zum Opfer gefallen ist. Auch die
Bereiche "Interkulturelles lernen und landeskunde" sowie "lernstrategien
und Methoden selbstständigen Arbeltens" in der bayerischen Zweijahresplanung lassen keine Divergenzen zu den EPA Englisch erkennen. Auch in diesen Bereichen sind allerdings in den bayerischen Planungen TeHkompetenzen implizit benannt, die in den EPA explizit formuliert werden (und umgekehrt). Gewisse Interpretationsspielräume bei Lektüre und Vergleich der
Texte sind gegeben.
Der bayerische Lehrplan Englisch G8 ist in durchaus zufriedenstelIendem
Maße auf die Bildungsstandards bzw. die EPA Englisch abgestimmt. Das den
Bildungsstandards zugrunde gelegte Kompetenzniveau (Regelstandards) ist
auf der Basis qer bayerischen Planungen für die Sekundarstufe I erreichbar,
allerdings sind leise Zweifel angebracht, ob die im bayerischen lehrplan
Englisch für die Klassen 8 bis 10 ausformulierten Standardsetzungen durch~
gängig als Regelstandards erreichbar sind. Sie liegen für den Mittleren
Schulabschluss mit B1+ teilweise über dem Niveau der Bildungsstandards,
19
IQ]:
und auch die Tatsache, dass in den Klassen 8 bis 10 für das Fach Englisch
lediglich 3 Wochenstunden zur Verfügung stehfn, spricht im Regelfall für ein
doch etwas geringeres Niveau der Lernenden. IDie Stundentafel für die Jahrgangsstufen 11/12 bringt für das Fach En91iSCh gegenüber dem alten
"Grundkurs-Niveau" eine Verstärkung, gege~über dem alten "Leistungskurs-Niveau" jedoch eine deutliche Schwächun:g. Dennoch wird in den bayerischen Planungen für alle Englisch-Schüler ei~ Kompetenzniveau an gezielt,
das mit B2+ nur geringfügig unterhalb des ,lalten" Leistungskurs-Niveaus
I
angesiedelt ist (in einem Teilbereich bleibt Cl lais Zielsetzung für alle Schüler erhalten). Hier ergibt sich die gleiche Probl1ematik wie in der oberen Sekundarstufe I: Das in der bayerischen Oberstutenplanung Englisch angezielte Kompetenzniveau ist erreichbar, vermutlic~ jedoch nicht als Regelstandard - dazu bedürfte es u. a. einer Intensivie~ung der Wochenstundenzahl.
Gemessen an den Vorgaben der EPA ist denkb~r,
, dass bayerische Abiturienten in Zukunft im Fach Englisch eher auf der Seite "ausreichend" als auf der
Seite "gut" der EPA-Musterskala angesiedelt sind. Das aber kann von Seiten
,
des Ministeriums nicht intendiert sein.
Die EPA Englisch vermeidet eine explizite B2-jei-Zuordnung für das Grundund Leistungskursniveau. Dennoch erscheineri die in der EPA niedergelegten
Standards auf dem Qualitätsniveau "gut" eher erreichbar, wenn die Lernenden die Möglichkeit haben, an einer mit entsprechender Stundenzahl ausgestatteten Leistungskurssequenz teilzunehmen.
Vor diesem Hintergrund werden die folgenden Empfehlungen ausgesprochen:
1. Angleichung der für den mittleren Bildungsabschluss in Bayern vorgesehenen Standardsetzungen (vgl. Lehrplan Englisch, Jahrgangsstufe 10
mit Vorlauf in 8 und 9) an das Kompetenzniveau der Bildungsstandards. Hier sind relativ geringfügige Anpassungen von Nöten, die aber
sicherstellen, dass die genannten Standards als Regelstandards erreicht werden.
2. Stärkere kommunikative Ausrichtung des Lehrplans im Bereich der
grammatical accuracy: Verzicht auf die - wissenschaftlich problematische - Aneinanderreihung von Grammatikkapiteln. (Die Schüler erwerben ihre formal-grammatischen Kompetenzen nicht in dieser Reihen-
20
•
IQl:
folge, und ihre kommunikativen schon gar nicht). In diesem Bereich
liefern die Bildungsstandards beherzigenswerte Formulierungen.
3. Präzisierung einer Reihe von Details in der Zweijahresplanung 11/12:
Verzicht auf den Gebrauch von pädagogischen Leerformeln wie "vertiefte Behandlung", "Vertiefung", "vertiefen" und auch auf das Adjektiv
"gezielt".
4. Aufstockung des Stundenkontingentes, besonders innerhalb der neuen
Oberstufe des GB. Angesichts der Tatsache, dass die EPA Englisch
deutliche und nachvollziehbare Profile für Grund- und Leistungskurs
herausgearbeitet haben, erscheint eine Wiederannäherung an das angestammte Prinzip Grundkurs/Leistungskurs durchaus sinnvoll, freilich
mit Blick auf Standardsetzungen, die sich gerade im sprachpraktischen
Bereich gegenüber denen der 80er und 90er Jahre verschoben haben.
5. Nicht zuletzt im Zusammenhang mit (4) sei darauf hingewiesen, dass
die Formulierungen des 3. Absatzes der allgemeinen Eröffnungspassage des Lehrplanwerks (www.g8-in-bayern.de/g8/lehrplanj) im Fachlehrplan Englisch allenfalls partiell eingelöst werden. Sie sind für den
Bereich der modernen Fremdsprachen teilweise durchaus bedeutsam,
teilweise aber auch nur bedingt sinnvoll.
Eine "Unterscheidung von verpflichtenden und optionalen Inhalten" findet bestenfalls ganz am Rande statt (eingeleitet mit "ggf,", mitunter
dann wieder gestrichen). Tatsächlich muss im Fach Englisch die thematische Differenzierung und Individualisierung innerhalb der großen
Themenkreise, die für alle Lernenden verpflichtend sein müssen, stattfinden. Die Unterscheidung Pflicht/Option ist in sofern eher eine Angelegenheit des Lehrwerks als des Lehrplans.
Die "Vernetzung" ist auf schematisierte, in Klammern angefügte Querverweise auf die Lehrpläne anderer Fächer reduziert, die in diesem Bereich erforderlichen Anregungen und Hilfestellungen werden nicht gegeben. Dies ist in der Tat ein Schwachpunkt des Lehrplans Englisch.
Auch das Problemfeld "Vermeidung von Doppelungen" wird im Lehrplan
Englisch nicht angemessen thematisiert. Es fehlen die konkreten Handreichungen.
Zeitkontingentierungen (75 % "Stoffvermittlung", 25 % "Vertiefung"
und "Methodenlernen") bezogen auf den Fremdsprachenunterricht sind
21
--.
1[1]:
.-
höchst problematisch, da sie (auch im Kopf der Lehrkraft) zerteilen und
hintereinander ordnen, was zusammen gehört und nur integriert erworben werden kann: Kompetenzerwerb ist nicht Stoffvermittlung, weder in sprachlicher noch in kommunikativer noch in kultureller Hinsicht.
Und Methodenlernen ist integraler Bestandteil des Erwerbs kommunikativer Kompetenzen.
Es wird dringend empfohlen, mit Blick auf die neusprachlichen Fächer
und den Fachlehrplan Englisch den Präambeltext in diesem Bereich anders zu formulieren.
3.5 Biologie (Zusammenfassung)
Prof. Dr. Dirk Krüger
Freie Universität Berlin
Dem bayerischen G8-Lehrplan des Fachs Biologie liegt durchgängig eine implizite Kompetenzorientierung zugrunde. Biologische Bildung wird aus fachwissenschaftlicher Perspektive abgebildet, die eine weitgehend an Inhalten
orientiertes Wissen oder Verständnis angestrebt. Die in den BS vollzogene
Wende von Input~ hin zu einer Outcome-Orientierung wird im Lehrplan nicht
durchgängig umgesetzt. Je fortgeschrittener die Jahrgangsstufe, umso mehr
distanziert sich der Lehrplan von Kompetenzbeschreibungen der Schülerinnen und Schüler zur Lösung von biologischen Problemstellungen und führt
in einen Katalog von Inhalten, die es zu behandeln gilt.
Der bayerische G8-Lehrplan das Fachs Biologie nimmt in den Jahrgangsstufen 5-10 nur sehr eingeschränkt auf die BS Bezug. Standards werden nicht
als solche explizit formuliert. In der Jahrgangsstufe 11/12 findet sich das
Kompetenzmodell der EPA nur in Bezug auf den Aspekt fachlicher Kompetenzen wieder. Auf methodische Kompetenzen wird nahezu gar nicht eingegangen, Standardformulierungen findet man nicht.
Die Ansicht aller Texte des Lehrplans und insbesondere die 11 und 12 Jahrgangsstufe machen deutlich, dass die Perspektive Kompetenzförderung im
Grunde nur einmalig durch die Aufzählung und knappe Beschreibung der
Basiskonzepte im allgemeinen Teil vorgenommen wurde. Es darf bezweifelt
werden, dass hierdurch die unterrichtenden Lehrkräfte genügend Informationen erhalten, um die Grundgedanken der 55 und EPA in Bayern umzusetzen.
22
-
IQ]:
Der bayerische Lehrplan formuliert eine Fülle von Biologie, die Schülerinnen
und Schüler lernen sollen. Das Vokabular, die Formulierungen, der fehlende
Bezug zu den drei Basiskonzepten der Bildungsstandards (sondern gleich
auf die acht BasIskonzepte der EPA) und die enorme inhaltliche 5tofffülle
lassen auf eine Input-Orientierung schließen. Die EntWicklung von Kampe·
tenzen bleibt durch ihre zunehmend fehlende Beschreibung in allen Kompetenzbereichen unklar und wenig konkret. Der Lehrplan macht insgesamt zu
wenig deutlich, über welche kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten Schülerinnen und Schüler verfügen werden, um bestimmte biologische Probleme
zu lösen, welche Bereitschaften und Fähigkeiten ausgebildet werden, diese
Problemlösungen verantwortungsvoll zu nutzen und welche Disposition entwickelt wird, damit die Lernenden bef~higt werden, konkrete biologische
Anforderungssituationen zu bewältigen. Außer im Kompetenzbereich Fachwissen muss bezweifelt werden, dass Lehrkräfte den Lehrplan zum Anlass
nehmen, die Kompetenzbereiche Erkenntnisgewinnung, Kommunikation und
in Teilen Bewertung im angemessenen Rahmen zu fördern.
3.6 Chemie (Zusammenfassung)
Prof. Dr. Claus Bolte
Freie Universität Berlin
Es kann davon ausgegangen werden, dass bayerische Schülerinnen und
Schüler auch in Zukunft die Kompetenzerwartungen des gymnasialen Chemi'eunterrichts erreichen werden. Dies ist allerdings primär dem Umstand
geschuldet, dass es an "klugen" Aufgaben mangelt, die nicht nur die konventionellen Bereiche von Bildung (Fachwissen) zu analysieren vermögen,
sondern dass Wege und Methoden gefunden und ausgebaut werden, die
kreative Problemlösungen und differenzierte Problemerörterungen in den
Blick nehmen. Das IQB ist hier sicherlich auf einem guten Weg. Dennoch
müssten gerade in Bezug auf die Fächer, die nicht zu den Kern- bzw. Hauptfächern des Bildungskanons gehören, noch umfassendere Anstrengungen
untemommen werden.
Bezogen auf die Passung des Lehrplans bzw. seiner Stundentafel mit in den
Bildungsstandards und EPA formulierten Erwartungen ist schwer einzuschätzen: Der pädagogische und fach- bzw. chemiedidaktische Gewinn der Bi!dungsstandard liegt ja gerade in der Fokussierung des Bildungsanspruchs
23
IQl:
,-~
über den Kompetenzbereich Fachwissen hinaus. Die Offenheit der Bildungs-
standards eröffnet hier lobenswerten pädagogischen und fach- bzw. chemiedidaktischen Handlungsspielraum. Ihre Offenheit eröffnet aber auch die
Möglichkeit zu unterschiedlichen Schwerpunktbildungen. In vielen Fällen
scheint dies zugunsten von nur einem der vier Kompetenzbereiche und damit verbunden zulasten der anderen (drei) vonstatten zu gehen, und in der
Regel ist dies der Kompetenzbereich Fachwissen. Dieser ist auch mit geringem Stundendeputat zu erarbeiten.
Das Problem der Fixierung des gewünschten fachbezogenen Bildungsni-
veaus, das in begrenzter Zeit erreichbar ist, ist damit natürlich nicht gelöst.
Dieses Problem ist im besonderen Maße in Bezug auf die EPA zutreffend.
Den EPA fehlt ein klarer und verbindlicher Rahmen operationalisierter Zielerwartungen, die ermöglichen würden, dass primär fachinhaltlich orientierte
Lehrpläne in kompetenzorientierte gewandelt werden. Die Stundentafel für
Chemie im Land Bayern lässt tiefgehende Bildungsprozesse nicht erwarten.
Dieses Fazit trifft bereits auf die Lehrpläne an bayerischen naturwissenschaftlich-technologischen Gymnasien zu, die im Vergleich zu den anderen
gymnasialen Zweigen Bayerns in Jahrgangsstufe 8 beginnen und durch die
Profilkurse im günstigen Fall eine weitere Unterrichtsstunde für das Fach
Chemie (oder alternativ für das Fach Physik) bereithalten. Versucht man die
Lehrplanvorgaben auf den Chemieunterricht der anderen Gymnasialzweige
Bayerns zu extrapolieren, so fällt das Urteil für die anderen bayerischen
Gymnasialzweige sicherlich nicht besser aus.
Aus den bayerischen Lehrplänen Chemie ist die Tradition eines fachwissenorientierten Chemieunterrichts herauszulesen. Zu empfehlen ist daher eine
konsequente Orientierung an allen vier Kompetenzbereichen der Bildungsstandards (nicht nur am Kompetenzbereich Fachwissen). Darüber hinaus ist
zu empfehlen, bei der Lehrplan-Entwicklung auch Bildungserwartungen und
von
Schülerinnen
und
Schülern,
um
deren
Bildungsinteressen
(Selbst- )Bildung es geht, in den Blick zu nehmen. Die bayerischen Lehrplä·
ne Chemie machen dies noch nicht hinreichend deutlich.
24
IQl;
3.7 Physik (Zusammenfassung)
Prof. Dr. Peter Reinhold & Christoph Vogelsang
Universität Paderborn
Der bayerische GB-Lehrplan weist nur in Teilen eine gute Passung zu den in
den BS bzw. den EPA formulierten Anforderungen auf. Er ist nicht Kompetenz-orientiert strukturiert und Output-orientiert formuliert. Das Kompetenzrnodell der BS wird nicht explizit übernommen.
Als umfassend und weitgehend vollständig ist die Passung für den Kompetenzbereich des Fachwissens zu bezeichnen. Hierzu werden für die Jahrgangsstufen 5-10 durchgängig prüfbare Standards angegeben und bis auf
den 5S FS (Analogien) sind alle vertreten. In diesem Bereich kann davon
ausgegangen werden, dass der bayerische Lehrplan die BS nicht nur erreicht, sondern vennutlich sogar übertrifft. Analoges gilt für die Jahrgangs·
stufe 11/12, allerdings mit der Einschränkung, dass nur Inhalte aufgelistet
werden, ohne dass daran B5 geknüpft werden.
Ein anderes Bild ergibt sich für den Bereich Erkenntnismethoden. Hier werden die B5 in den Jahrgangsstufen 5-10 nicht vollständig und auch deutlich
weniger differenziert aufgenommen. Der Schwerpunkt liegt bei E7, ES, E9
also dem Experimentieren. El, E4, EI0 tauchen nur punktuell auf und die
weiteren werden als solche nicht explizit genannt, sondern in der Präambel
bzw. den Vorbemerkung zu den Jahrgangsstufen als Ziele erwähnt. Für die
Jahrgangstufen 11/12 werden zum Bereich Erkenntnismethoden eher übergreifende Ziele als den EPA vergleichbare BS formuliert. In diesem Bereich
kann nicht unbedingt davon ausgegangen werden, dass die Kompetenzerwartungen der BS erreicht werden, zumal der starke Akzent auf den Fachinhalten für diesen Bereich vermutlich wenig Raum lässt.
Zum Kompetenzbereich Kommunikation werden in den Jahrgangsstufen 510 explizit keine BS aufgeführt. Hierzu finden sich lediglich allgemein gehaltene Zielformulierungen. In den Jahrgangsstufen 11/12 finden sich zu diesem Bereich keine Angaben. Dies entspricht nicht den Kompetenzerwartungen der BS.
Im Kompetenzbereich Bewerten finden die BS K3, K5, K6 in den Jahrgangsstufen 5-10 durchgängig Berücksichtigung, Bl, B4 werden punktuell genannt. Keine Berücksichtigung findet BS B2, bei dem es um die bewusste
25
IlIl:
Differenzierung von Fach- und Alltagssprache geht. Für Jahrgangstufen
11/12 werden zum Bereich Bewerten eher übergreifende Ziele als den EPA
vergleichbare es formuliert. Damit können die Kompetenzerwartungen der
es teilweise erreicht werden.
Zur besseren Passung mit den es bzw. den EPA sollte der bayerische G8Lehrplan insgesamt die Kompetenzorientierung stärker akzentuieren und die
allgemein gehaltenen Zielangaben zu den Kompetenzbereichen Erkenntnismethoden, Kommunikation und Bewerten stärker differenzieren und als
prüfbare Standards konkretisieren. Damit einhergehen müsste eine Reduktion verbindlich vorgeschriebener Inhalte auf die in den es genannten Basiskonzepte.
26
•
IQ]:
4
Übergreifende Stellungnahme und Handlungsempfehlungen
Das IQB wurde von der Bayerischen Staatsregierung gebeten, die zum
Schuljahr 2008/2009 überarbeiteten Gymnasiallehrpläne auf ihr Vereinbarkeit mit den geltenden Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss
Klasse 10 und den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (EPA) abzugleichen. Auf dieser Basis sollte eine Einschätzung erfolgen,
ob die Schülerinnen und Schüler den Leistungserwartungen dieser Standards gerecht werden können.
Die praktische Anwendung dieser Standards v. a. in Lehrplanarbeit und
Lehrkräfte-Aus-jFortbildung soll und kann nicht nur die Qualität der schulischen Bildung verbessern, sondern auch die länderübergreifende Gleichwertigkeit von Mittlerem Schulabschluss und Abitur sichern.
Die Bildungsstandards wie tendenziell auch die revidierten EPA erfordern in
absehbarer Zeit eine Abkehr von den traditionellen Lehrplänen, die als zentrales und umfassendes Dokument der Input-Steuerung vor allem aus der
Aufzählung von zu behandelnden Wissensinhalten bestehen. Bildungsstandards hingegen benennen angezielte Kompetenzen, welche die Schülerinnen
und Schüler erwerben sollen, um fachspezifische Probleme praktisch und
kommunikativ lösen zu können (Output-Steuerung). Diese Kompetenzen
umfassen, aufbau~nd auf den nach wie vor grundlegenden, allerdings kumulativ zu gestaltenden Wissenserwerb, v. a. auch methodische Handlungs-, Kommunikations- und Bewertungskompetenz. Die fachliche Konkretisierung der Vorgaben der Bildungsstandards soll schrittweise über Kerncurricula der Kultusbehörden vor allem in den Schulen über deren SchulCurricula und Schulprogramme erfolgen. Daraus folgt, dass bildungsstandardkonforme Lehrpläne zentrale, klar kompetenzbezogene Inhalte auf einem sehr allgemeinen Niveau benennen und genügend fachlichen und zeitlichen Raum für weitere inhaltliche Setzungen der Schule lassen sollten.
Bereits in der Klieme-Expertise von 2003 wurde klar gestellt, dass die Umstellung auf kompetenzbezogene schlanke Kerncurricula ein längerfristiger
Prozess ist, in dem Bildungsplaner, Lehrkräfte, Schüler und Eltern nicht abgehängt werden dürfen. Betrachtet man Bildungssysteme aus einer histori-
27
1(1]:
sehen Perspektive, so wird solch ein tiefgreifender Veränderungsprozess
Jahre, möglicherweise Jahrzehnte dauern und sich in mehreren Zwischen-
stufen vollziehen. Dies mag auf der Grundlage der aktuellen Diskussion um
Defizite im Bildungssystem unbefriedigt sein, trägt aber dem Umstand eines
relativ trägen Systems Rechnung.
Die neuen bayerischen Gymnasiallehrpläne der untersuchten Fächer
Deutsch, Mathematik, Erste Fremdsprache (Englisch/Französisch), Chemie,
Biologie und Physik sind beinahe parallel zur Erarbeitung der Bildungsstandards entstanden. Mit Ausnahme des Faches Deutsch weisen sie eine deutliche Inhaltsorientierung auf und stellen das jeweilige Fachwissen in das
Zentrum erfolgreicher schulischer Bildung. Dies steht unmittelbar in der
Tradition des Bildungsauftrags des Gymnasiums. Die prozessbezogenen
Kompetenzen der Bitdungsstandards und teilweise auch der EPA finden sich
in der jeweiligen Präambel und werden anschließend eher implizit denn explizit wieder aufgenommen. Damit wird zwar ein wichtiger Schritt in Richtung Kompetenzorientierung vorgenommen, im Sinne eines langfristigen
Umsteuerungsprozesses werden aber weitere Reformanstrengungen nötig
sein. Der Lehrplan des Faches Deutsch kann hier die Riichtung weisen.
Im Folgenden sollen noch einmal die von den Experten skizzierten Grenzen
I
aufgeführt werden.
1. Starke Orientierung am Fachwissen (an inhaltlichen Kompetenzen):
Es dominieren AUflistungen des zu vermittelndJn Fachwissens, wobei
sich dies vor allem in den Naturwissenschaften zeigt, weniger in den
übrigen Fächern. Die Kompetenzorientierung wird in Eingangsformulierungen aller Lehrpläne zwar als Anspruch erhoben und im Bereich
"Wissen" oft auch gut umgesetzt. Die übrigen, hierauf aufbauenden
Kompetenzen der Handlungs-, Kommunikations- und Bewertungsfähigkeit kommen jedoch zu kurz.
2.
Starke Gewichtung der Input-Orientierung: Die Lehrpläne sind noch
stark Input-orientiert; eine Verbindung zu den als Output angestrebten Kompetenzzielen ist erkennbar, sollte aber weiter entwickelt werden.
3.
Geringe Freiheitsgrade: Die an den 265 bzw. 260 Jahreswochenstunden gemessen Lehrpläne geben Richtlinien vor, welcher Stundenumfang für welche Inhalte genutzt werden sollten, Dadurch werden 3/4
28
•
-
IQ1:
der Stundenzahl abgedeckt, das verbleibende Viertel steht den Lehrkräften Für Vertiefungen und Methodenunterricht zur Verfügung. Dies
ist ein erster Schritt, Lehrkräften mehr Freiheitsgrade bei gleichzeitiger Orientierung an Vorgaben im unterrichtlichen Handeln zu geben.
In der Philosophie von Kerncurricula erwartet man allerdings weitere
Freiheitsgrade. Den über Schulprogramm und Schulcurriculum zu
konkretisierenden Gestaltungsrnöglichkeiten der Schulen wird damit
noch nicht hinreichend Rechnung getragen.
4. Inhaltliche Unschärfen: Schließlich werden in einigen Fächern inhaltliche Schwerpunktsetzungen festgeschrieben, die in den Bildungsstandards und den EPA nicht vorgesehen sind. Auch wird vereinzelt (so in
Englisch) angezweifelt, ob mit dem jeweiligen Lehrplan das Niveau
der Blldungsstandards/EPA erreicht werden kann.
Grundsätzlich ist jedoch zu erkennen, dass sich die bayerischen Lehrplankommissionen auf den Weg gemacht haben, die diesbezüglichen Beschlüsse
der Kultusministerkonferenz umzusetzen. In Deutsch ist dies schon sehr
weitgehend, in der Mathematik und den Fremdsprachen schon ein vergleichsweise gutes Stück weit gelungen. Dementsprechend verstehen wir
die jetzigen Entwürfe auch als einen ersten Schritt in einem längerfristigen
Prozess der Lehrplanentwicklung von breiten inhaltsbezogenen Lehrplänen
zu schlanken, kompetenzorientierten Kerncurricula. Hier ist die Bayerische
Staatsregierung in den folgenden Legislaturperioden gefordert, weitere
Lehrplanrevisionen in Abstimmung mit den verschiedenen Agenten im Bildungssystem umzusetzen.
Zusammenfassend muss konstatiert werden, dass sich auf Grund der eher
inhaltlichen Orientierung aus den aktuellen bayerischen G8-Lehrplänen nicht
direkt ableiten lässt, ob bayerische Schülerinnen und Schüler den Leistungserwartungen von Bildungsstandards und Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung aufgrund der neuen Lehrpläne gerecht werden können. Letztendlich kann die Feststellung von Kompetenzständen aber
auch nur in den entsprechenden Large-scale Assessments gelingen. Für die
Bereiche Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften haben die bisherigen
Ländervergleiche in PISA belegen können, dass bayerische Schülerinnen
und Schüler eher hohe Leistungen erreichen; dies gilt urnso mehr für die
Gymnasiastinnen und Gymnasiasten. Mit den ersten Ländervergleichen auf
der Basis der Bildungsstandards, die für die Sprachen im Jahr 2009 anste-
29
IQl:
hen, wird die Bayerische Staatsregierung mehr Gewissheit über die Kompetenzstände ihrer Schülerinnen und Schüler erlangen. Zu erwarten ist hier,
dass ein Großteil der Jugendlichen an bayerischen Gymnasien die in den
BHdungsstandards formulierten Erwartungen erfüllen wird.
Handlungsempfehlungen
Aus Sicht der Experten und auf der Basis unserer eigenen Erfahrungen ist
es wünschenswert, die folgenden Maßnahmen in zukünftigen Lehrplanreformen behutsam umzusetzen:
•
Mehr Mut, den Schulen über Kerncurricula die Eigenständigkeit und
den Freiraum in der Fachunterrichtsgestaltung zukommen zu lassen.
Bislang sehen die Lehrpläne Freiräume im Umfang eines Viertels der
gesamten Stundentafel vor. Diesen Anteil gilt es schrittweise anzuhe-
ben. Soll diese Anhebung gelingen, so bedarf es systematischer Maßnahmen im Rahmen der Lehrerprofessionalisierung, damit die Kolleginnen und Kollegen vor Ort in die Lage versetzt werden, die frei
werdende Zeit für gelingende Lehr-Lernprozesse zu nutzen.
•
Weiterentwicklung der G8-Lehrpläne durch stärkere Berücksichtigung
prozess bezogener Kompetenzen in den Vorgaben. Dies stellt eine besondere Herausforderung vor dem Hintergrund der starken inhaltlich
Orientierung des Gymnasiums dar. Hier gilt es, Konzepte und Ressourcen bereitzustellen, Bildungsverwaltung und Lehrkräften wie
Schülern und Eltern bei den Umstellungen zu unterstützen und ihnen
die Sinnhaftigkeit des Vorgehens zu erläutern.
•
Akkuratesse, wenn die politisch und wissenschaftlich in einem aufwändigen, konsensualen Prozess erarbeiteten Bildungsstandards und
die tendenziell gleich angelegten EPA fachlich konkretisiert werden.
30
1(1]:
Über die Autoren der fachspezifischen Stellungnahmen
AngeJa Bergfefder ist Doktorandin der romanischen Philologie (Didaktik der romanischen
Sprachen und Literaturen) an der Freien Universität Ber1in. Sie erlangte 2006 ihr 1.
Staatsexamen in Deutsch und Französisch. Seit 2007 ist sie im Bereich Frühbeginn Franzö~
sisch an Berliner Grundschulen tätig.
Prof. Dr. Wemer B/um ist seit 1975 C4-Professor für Mathematik-Didaktik an der Universität
Kassel. Er erlangte das Diplom in Mathematik 1969 und den Dr. rer. nato in Mathematik
1970, beides an der Universität Karlsruhe. Von 1969 bis 1972 war er Wissenschaftlicher Assistent am Mathematischen Institut der Universität Karlsruhe und von 1972 bis 1975 Dozent
für Mathematik an der Gesamthochschule Kassel. Seine Arbeitsschwerpunkte sind Vergleichsstudien zum Mathematikunterricht (u. a. PISA), Qualitäts- und Standardentwicklung
Im Mathematikunterricht, empirische Untersuchungen zum Lehren und Lernen von Mathematik und zur Expertise von Mathematiklehrem sowie Modellbildung im Mathematikunterricht.
2006 wurde ihm der Archimedes-Preis des Vereins zur Förderung des mathematisch-
naturwissenschaftlichen Unterrichts verliehen.
Prof. Dr. Claus Botte ist Leiter der Abteilung Didaktik der Chemie an der Freien Universität
Berlin. Bis 1989 studierte er die Fächer Chemie und Sport sowie Pädagogik und Soziologie
der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel. 1996 erlangte er dort die Promotion zum Dr. rer.
nat. Von 1989-1997 war er Wissenschaftlicher Mitarbeiter am leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften (lPN) In Kiel. Von 1992-1998 unterrichtete er die Fächer
Sport und Chemie an der Freien Waldorfschule Kiel. Von 1998 arbeitete er als Wissenschaftlicher Assistent am Fachbereich Erziehungswissenschaften an der Universität der Freien und
Hansestadt Hamburg, bis er 2004 einen Ruf auf eine Junior-Professur für Didaktik der Chemie an der Freien Universität Benln annahm. Nach W3-Rufen an mehrere Hochschulen erhielt er 2008 einen W3-Ruf für die Didaktik der Chemie an die Freie Universität Benin.
Prof. Dr. Albert Brernerich-Vos wurde nach dem 1. und 2. Staatsexamen für das lehramt an
Gymnasien 1980 an der RWTH Aachen zum Dr. phil. promoviert. Nach einer Assistentenzeit
an der PH Aachen und einer Lehrtätigkeit am Euregio-Kolleg In Würselen (Deutsch und Philosophie) wurde er 1991 Professor (C4) für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik
an der PH Ludwigsburg. 2001 wechselte er auf eine Professur (C4) mit derselben Denomination an der Universität Hildesheim. Seit 2007 ist er Professor
tik/linguistik/Sprachdidaktik (W3) an der Universität DUisburg-Essen.
für
Germanis-
Prof. Dr. Danie/a Gaspari ist seit 2002 Professorin für Didaktik der Romanischen Sprachen
und literaturen an der Freien Universität Berlin. Sie legte in Köln das 1. und in Stade / Eibe
das 2. Staatsexamen für das lehramt an Gymnasien für die Fächer Französisch und Deutsch
ab. Von 1989 bis 1994 war sie Wissenschaftliche Mitarbeiterin für Didaktik des Französischen
an der Technischen Universität Berlin und promovierte mit einer Dissertation in Uteraturdidaktik. Von 1994 bis 1996 war sie Post-Doc im Gießener Graduiertenkolleg "Didaktik des
Fremdverstehens" und habilitierte 2001 an der Universität Gießen mit einer Arbeit zum beruflichen Selbstverständnis von Fremdsprachenlehrern und -lehrerinnen.
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Prof. Dr. Dirk Krüger ist der Leiter der Didaktik der Biologie an der Freien Universität Berlin.
Er legte 1986 sein 1. Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien in Biologie und Mathematik an der Leibniz Universität Hannover ab, 1992.folgte das 2. Staatsexamen. In den Jahren
dazwischen wurde die Promotion zum Dr. rer. nato an der Universität Hannover vorbereitet
und 1996 abgeschlossen. 1992~1997 unterrichtete er als Assessor an der St. Ursula Schule
(Gymnasium & Orientierungsstufe) in Hannover, ehe er 1997-2003 als Wissenschaftlicher
Assistent wieder zur Leibniz Universität Hannover in der Didaktik der Biologie wechselte.
2003 folgte der Ruf auf eine Juniorprofessur für Didaktik der Biologie an der Freien Universiti3t Berlin, 2004 an gleicher Stelle auf eine C3-Professur. 2006 führten Bleibeverhandlungen
zu einer W2-Professur, 2008 zur W3-Professur an der Freien Universität Berlin.
Prof. Dr. Peter Reinhold ist Professor für Didaktik der Physik an der Universität Paderborn.
Nach der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien in den Fächern Physik und
Mathematik promovierte er 1987 in Physikdidaktik am Leibniz Institut für die Pädagogik der
Naturwissenschaften an der Universität Kiel (IPN). Von 1987 bis 1993 war er als Wissenschaftlicher Assistent am IPN und habilitierte sich 1994 an der Universität Kiel im Fach Didaktik der Physik. Von 1996 bis 1997 war er Referendar für die Laufbahn der Studienräte am
Gymnasium und von 1997 bis 1999 Professorenvertreter an der Universität Paderborn. 1999
wurde er zum Professor für Didaktik der Physik an der Universität Paderbom ernannt. Seit
1999 Ist er Mitglied im Vorstand, seit 2004 Stellvertretender Vorsitzender und seit 2008
Stellvertretender Direktor des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung (PLAZ) der
Universität Paderbom. Er leitet im PLAZ das Forschungskolleg "Lehren und Lemen mit Neuen Medien" zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses in Erziehungswissenschaft
und den Fachdidaktiken.
Prof. Dr. Konrad SchTÜder ist Inhaber des Lehrstuhls für Didaktik des Englischen an der Uni-
versität Augsburg. Nach einem Doppelstudium Anglistik/Romanistik und Erziehungswissenschaften (1. und 2. Staatsexamen 1965 bzw. 1968, Promotion 1967) hat er zehn Jahre lang
an Gymnasien in Saarland und in Bayern unterrichtet, teilweise neben seiner Tätigkeit als
Hochschullehrer (Extraordinarius, Uni Frankfurt, 1970; Ordinarius 1972, Uni Augsburg 1973).
In den 70~er und 80-er Jahren war er in der wissenschaftlichen Begleitung des Kollegschulversuchs NRW tätig, später dann in der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs
"Neue Wege zur Mehrsprachigkeit" (NRW). 1985 wurde er Mitbegrunder des Bundeswettbewerbs Fremdsprachen, danach war er bis 2000 als Bundesbeauftragter für die Wettbewerbe
der Sek. I des BWF tätig. Prof. Schröder war von 2000 bis 2005 Konsorte im DESI-Projekt
der KMK. Er ist Vorsitzender des Verbandes Englisch und Mehrsprachigkeit, Präsidiumsmitglied des Gesamtverbandes Modeme Fremdsprachen und Präsident der Europa-Sektion des
internationalen Fremdsprachenlehrerverbandes FIPLV. Prof. Schröder ist Träger der Verdienstmedaille des Bundesverdienstkreuzes.
Christoph Vogelsang ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter der Arbeitsgruppe Physikdidaktik an
der Universität Paderbom. Er hat ein Erstes Staatsexamen in den Fi3chem Mathematik und
Physik abgelegt und 2008 mit einer Promotion in Physikdidaktik begonnen. Ausgehend von
einem Modell der professionellen Handlungskompetenz untersucht er die Wirksamkeit der
Zweiten Phase der lehrerausbildung im Fach Physik.
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