“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas

Transcrição

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ - SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL QUATRO PONTES - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Rua Cruz Alta, 576 - Centro Fone/Fax: (45)3279-1293 CEP 85940-000 Quatro Pontes/PR
[email protected] / [email protected]
“Educação não transforma o mundo.
Educação muda pessoas.
Pessoas transformam o mundo.”
Paulo Freire
8
APRESENTAÇÃO
Através de um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da
escola, suas necessidades, prioridades e finalidades no mundo contemporâneo elaborouse o presente documento que foi escrito de forma abrangente sobre as práticas
profissionais que pretendem ser construídas coletivamente pelos profissionais que fazem
parte desta instituição.
Certamente está comprometida com a valorização da escola pública de qualidade, a
confiança no papel e responsabilidade do educador e de sua prática, sobretudo como
agente de mudança e transformação, para o pleno desenvolvimento dos educandos,
envolvendo as três esferas: individual, civil e social.
Este documento entendido como PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO se apresenta
como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo, enfim, sua
IDENTIDADE.
A escola é o lugar da concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, uma
vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico a partir de sua clientela: seus alunos,
assumindo suas responsabilidades, sem esperar que as esferas administrativas superiores
tomem essa iniciativa, mas que lhe dêem as condições necessárias para levá-la adiante.
Assim, lembrando do sentido etimológico, temos entendido “projeto” , da origem latina,
como projectu, que significa lançar para adiante.
Na instituição escolar, entendemos como o “lançar-se adiante”, a partir do que temos,
buscar e antever o futuro.
Para exemplificar usemos as palavras do documento que delibera sobre o Projeto
Pedagógico: Deliberação 014/99:
“Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto
contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como
promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de
ação possível, comprometendo seus atores e autores”.
Assim, o projeto busca um rumo, uma direção, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político
por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico e comprometido com a
formação do cidadão para um tipo de sociedade.
É a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às
escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável, como um processo
permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas
viáveis à efetivação de sua intencionalidade.
De acordo com documentos lidos, analisados e discutidos durante as reuniões
pedagógicas nos anos de 2004-2010, a abordagem do projeto político-pedagógico e
conseqüentemente a prática do dia-a-dia, deve estar fundamentada em dois grandes
princípios norteadores, a saber: Igualdade e Qualidade.
9
A Igualdade entendida como condições para acesso e permanência na escola, ou
seja, igualdade de oportunidades seja na expansão quantitativa de ofertas, seja na
ampliação do atendimento com simultânea manutenção da qualidade.
Esta igualdade é identificada na prática escolar através das escolhas de
instrumentos, métodos e técnicas de ensino-aprendizagem, incluindo a avaliação. Em
outras palavras podemos dizer que é a “habilidade de manejar meios, instrumentos,
formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimento”.
A Qualidade por sua vez, não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais.
Envolve os fins, valores e conteúdos, bem como a atitude política, ou seja, “a competência
humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da
sociedade humana”. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacitação de
ação, saber e mudar”.
Convém lembrar que o projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige
dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola que
intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o
tipo de cidadão que pretendem formar.
As ações específicas para a obtenção desses fins são meios.
Dentre os principais meios, destacam-se: Gestão democrática (nas dimensões
pedagógica, administrativa e financeira), Liberdade e Valorização do Magistério.
Para uma gestão democrática, há de se repensar e re-organizar a estrutura de poder
da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da
participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a
exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a
dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a
escola é mera executora.
A Liberdade é definida como o princípio que está sempre associado à idéia de
autonomia. Vale ressaltar que atualmente a escola possui ainda uma autonomia relativa,
havendo também muitos limites e poucas possibilidades, sobretudo das questões
administrativas e financeiras. Já no aspecto pedagógico há uma maior possibilidade de
liberdade e autonomia, se considerarmos o ato aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
arte e o saber produzidos na escola e a partir da mesma.
Quanto a Valorização do magistério, convém lembrar a importância do
aperfeiçoamento profissional permanente ou continuado e a oferta de condições físicas,
estruturais, financeiras adequadas para que a qualidade do ensino ministrado na escola e
seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica,
política e cultural do país, seja uma realidade e não um desejo remoto.
A concretização desse projeto passa pela compreensão de que as praticas
pedagógicas são sociais e políticas e de que não se trata de educar para a democracia –
para o futuro, mas entender que pela ação de educadores e educandos vão se
estabelecendo determinadas relações que podem conter mais ou menos princípios
democráticos.
Se pretendermos uma Escola administrada por princípios de Gestão Democrática,
há de se ter clareza que na relação educativa há uma relação política, por isso a questão
de democracia se apresenta para a escola assim como se apresenta para a sociedade, ou
seja, a relação de democracia é definida na vivência da escolaridade em sua forma mais
ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a
10
comunidade, nas relações entre professor e aluno, no reconhecimento dos alunos como
cidadãos, na relação com o conhecimento.
A seleção e priorização de conteúdos, também revertem para a democratização do
saber ou para a transmissão do saber.
Se incluirmos questões que possibilitem a compreensão e a crítica da realidade ao
invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos e assimilados apenas para
“passar de ano”, ou “atingir a média”, oferece aos educandos a oportunidade de se
apropriarem deles como instrumentos para refletir e mudar sua própria vida.
Assim, o modo que ocorre o processo ensino-aprendizagem, as opções didáticas, os
métodos, a organização do tempo e do espaço escolar, as experiências e vivências
educativas, ensina valores, atitudes, conceitos e práticas sociais. Por meio deles, pode-se
favorecer em maior ou menor medida de desenvolvimento da autonomia e o aprendizado
da cooperação e da participação social, fundamental para que os alunos se percebam
como cidadãos.
Vale ressaltar, que essa prática só é possível quando existe o “FAZER CONJUNTO”,
um fazer-se na cumplicidade entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de
superação e transformação. O resultado desse processo não é controlável nem pela
escola, nem por nenhuma outra instituição: será forjado no processo histórico-social.
A transformação, a re-organização não acontece sem reflexão, sem ação, sem
paciência, sem visão positiva do futuro. Ela precisa de tempo... e quantos mais houverem
para caminharem juntos no mesmo ideal, mais facilmente será possível colher os frutos das
sementes lançadas...
Finalizando podemos dizer que o PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO deve lutar
pela identidade da escola sem perder de vista a visão holística, da totalidade que envolve o
ato de educar e formar um ser em desenvolvimento. Para tanto, deve possuir referenciais
teórico-práticos fundamentados para se ter condições de alicerçar os pilares desta
construção crítica, viável, que parta da prática social e que esteja compromissada em
solucionar os problemas da educação e do ensino da educação, em especial, da escola
pública paranaense, lembrando que as soluções não virão prontas e não serão inventadas
por alguém longe da escola, mas por quem está dentro da mesma, de forma
comprometida.
Não compete ao Ministério da Educação nem à Secretaria de Educação Estadual ou
Municipal definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coordenar
as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da
escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. A organização do trabalho
pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade.
Enfim, é no cenário da pós-modernidade que a escola precisa atuar, um cenário que
coloca novos desafios para educadores, pedagogos, pais e demais membros envolvidos.
Uma forma de iniciarmos a superação destes desafios é através do questionamento: Que
tipo de educação necessitam os homens e mulheres dos próximos anos para viver num
mundo tão diverso? Certamente um dos caminhos que se apontam é a educação para a
diversidade.
11
INTRODUÇÃO
O presente documento denominado PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO é
entendido como a identidade da escola, a organização do trabalho pedagógico escolar
como um todo, em suas especificidades, níveis e modalidades, no caso deste
estabelecimento, Ensino fundamental e médio, elaborado e construído a partir de reflexão e
discussão sobre os problemas da sociedade e da educação para encontrar as
possibilidades de intervenção na realidade, buscando colaborar na transformação da
realidade social, econômica, política e cultural, pois só assim, com a participação de todos
os sujeitos do processo educativo: professores, funcionários, pais, alunos, instâncias
colegiadas e outros colaboradores é possível construir uma visão global da realidade e dos
compromissos coletivos vistas a transformar os objetivos, sonhos e esperanças em
realidade através da ação planejada. Considerando ser um processo de construção
contínua, nunca é pronto e acabado.
Encontra sua fundamentação legal e princípios norteadores e princípios orientadores
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 e pedagógica na
concepção cognitivo sócio-interacionista e cultural-social (materialismo histórico dialético) e
orientações da mantenedora.
Encontra-se organizado em quatro capítulos que procuram estabelecer uma
direção, intencionalidade e definir a partir das concepções de escola e sua relação com a
sociedade, ações educativas e mediações necessárias para diminuir a distância entre o
que vem sendo a instituição e o que deverá ser.
No capitulo um, Marco Situacional, apresenta-se a Identificação da Instituição
Escolar, incluindo: denominação, endereço, entidade mantenedora, Modalidade de
Educação Básica, Turno de Funcionamento, Distribuição das Séries e Turmas, Número de
Alunos, Caracterização Sócio-Econômica e Cultural do Município de Quatro Pontes,
Caracterização Socioeconômica e Cultural da Comunidade Escolar, Quadro de Pessoal:
Competências e Atribuições da Função, Princípios Didático-pedagógicos norteadores da
Instituição, Dados educacionais: escola a partir de seus limites e avanços, incluindo
indicadores educacionais, análise dos dados do IDEB e rendimento escolar.
No capitulo dois, Marco Conceitual, busca-se apresentar e explicitar de forma
clara e objetiva os fundamentos teóricos e condições para construir e desenvolver a
proposta pretendida. Apresenta-se conceituação e princípios didático-pedagógicos que
devem nortear o processo ensino e aprendizagem na Instituição, sendo as concepções
apresentadas: Instrução, Educação, Ensino, Escola, Função Social da Escola, Homem,
Sociedade, Cidadania, Currículo, Ética, Cultura, Tecnologia Educacional, Conhecimento,
Aprendizagem, Avaliação, Conselho de Classe, Gestão Escolar: Democrática, bem como
apresenta-se a concepção das Ações, Políticas e Programas Educacionais da SEED,
como: Cultura afro brasileira, africana e indígena, Desafios educacionais contemporâneos,
Educação Inclusiva, Instâncias Colegiadas, Serviço de apoio especializado: sala de
recursos, Sala de apoio à aprendizagem, CELEM - Centro De Língua Estrangeira Moderna,
dentre outros.
No capitulo três, Marco Operacional, busca-se delinear as mudanças significativas
a serem alcançadas, definindo as grandes linhas de ação e a reorganização do trabalho
pedagógico escolar na perspectiva administrativa, pedagógica, financeira e
12
políticoeducacional. Apresenta-se a organização interna e regimes didático-pedagógicos da
Instituição, incluindo considerações sobre: Calendário Escolar, Serviço de Apoio
Especializado: Salas de Recursos, Salas de Apoio à Aprendizagem, CELEM – Centro de
Língua Estrangeira Moderna, Hora Atividade, Programa Viva a Escola, Práticas Avaliativas
e recuperação de estudos, Conselho de Classe Preventivo Participativo, Instâncias
Colegiadas, Atividades Escolares e Ações Didático-Pedagógicas, Programas e Projetos, e
ainda, Planos de Ação.
No capitulo quatro, apresenta-se as considerações finais, necessidades
complementares para a implantação da proposta apresentada no documento.
13
CAPITULO I: MARCO SITUACIONAL
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
1.1
– Identificação do Estabelecimento de Ensino
1.1.1
– Denominação
Colégio Estadual Quatro Pontes – Ensino Fundamental e Médio
1.1.2
– Endereço
Rua Cruz Alta, 576
85.940-000 – Quatro Pontes – Paraná – PR
Fone/Fax: (45) 3279 – 1293
Endereço Eletrônico: [email protected]; [email protected]
Código do Município: 2104
Código da Escola: 00052
1.1.3
- Entidade Mantenedora
Secretaria de Estado da Educação
Endereço: Avenida Água Verde, 2140 – Bairro Água Verde
80.240-000 – Curitiba – Paraná – PR
1.1.4
- Modalidade de Educação Básica
1. Ensino Fundamental Regular
2. Ensino Médio Regular
1.1.5
- Turno de Funcionamento
1.1.5.1 – Turno Matutino
Modalidade de Ensino ofertada: Ensino Fundamental e Médio
Horário de Início do turno: 07h35
Horário de término do turno: 11h45;
1.1.5.2 – Turno Vespertino
Modalidade de Ensino ofertada: Ensino Fundamental e Médio
1.1.5.3 – Turno Noturno
Modalidade de Ensino ofertada: Médio
14
1.1.5.4 – Quadro Geral do Horário das Aulas e Uso dos Espaços Escolares
PERÍODO
1ª AULA
MATUTINO
7h35
V VESPERTINO
13h30
NOTURNO
19h00
2ª AULA
8h25
14h20
19h50
3ª AULA
9h15
15h10
20h35
INTERVALO
10h05
16h00
21h20
4ª AULA
10h15
16h10
21h30
1.1.6 – Distribuição das Séries e Turmas
1.1.6.1
– Ensino Fundamental:
PERÍODO
5ª SÉRIE
6º ANO
Matutino
01
Vespertino
01
Total
02
Total Geral de Turmas = 10
1.1.6.2
6ª SÉRIE
7º ANO
01
01
02
7ª SÉRIE
8º ANO
01
02
03
8ª SÉRIE
9º ANO
02
01
03
- Ensino Médio:
PERÍODO
1ª SÉRIE
Matutino
01
Vespertino
01
Noturno
01
Total
03
Total Geral de Turmas = 08
2ª SÉRIE
01
01
01
03
3ª SÉRIE
01
01
02
1.1.7 – Número de Alunos
1.1.7.1 - Ensino Fundamental:
PERÍODO
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
6º ANO
7º ANO
8º ANO
Matutino
38
36
33
Vespertino
30
25
24 + 24
Total
68
61
81
Total Geral de Alunos no Ensino Fundamental = 279
1.1.7.2 - Ensino Médio:
PERÍODO
1ª SÉRIE
2ª SÉRIE
3ª SÉRIE
Matutino
24
21
30
Vespertino
18
19
Noturno
16
13
16
Total
58
53
46
Total Geral de Alunos no Ensino Médio = 157
Total de Alunos no Estabelecimento = 436
15
8ª SÉRIE
9º ANO
23 + 23
23
69
5ª AULA
11h00
17h00
22h15
Caracterização:
O Ensino Fundamental do Colégio Estadual Quatro Pontes visa ao desenvolvimento
intelectual do aluno, sem se descuidar de sua formação integral. Para tanto, a escola
direciona as atividades à ampliação da sociabilidade, ao desenvolvimento da criatividade e
à vivência afetiva.
O ensino Fundamental será desenvolvido em quatro séries anuais e o Ensino Médio
em três séries anuais com um mínimo de 800 horas e duzentos dias letivos por série.
As aulas terão uma duração de 50 minutos (antes do intervalo) e 45 minutos após o
intervalo, com cinco aulas por dia.
Os componentes curriculares serão ministrados por série, consoante a organização
das classes.
1.2 - Caracterização Sócio-Econômica e Cultural do Município de Quatro Pontes
1.2.1 – Histórico do Município
A localidade de Quatro Pontes surgiu na década de 50, através da colonização
organizada pela empresa Industrial Madeireira Colonizadora Rio Paraná S/A MARIPÁ, que
possuía sua sede na cidade de Toledo.
Esta companhia adquiriu, em 1945, os direitos sobre as terras da companhia
inglesa "Madera del Alto Paraná", com o objetivo de: derrubar a mata; assentar colonos
Riograndenses e Catarinenses, principalmente de origem Alemã e Italiana; comercializar a
madeira extraída e a produção das colônias e estabelecer núcleos urbanos.
A previsão pela companhia colonizadora do estabelecimento de núcleos urbanos,
estrategicamente localizados dentro da gleba e com finalidade pré-determinada,
concretizou-se e desenvolveu-se nas áreas que hoje se constituem a cidade de Marechal
Cândido Rondon, seus 9 distritos dos Municípios desmembrados, entre eles a cidade de
Quatro Pontes.
A partir de 1951 começaram a radicar-se, os primeiros colonos vindos do Rio
Grande do Sul e Santa Catarina, trazidos pela Companhia MARIPÁ. A localidade de Quatro
Pontes era então uma vila onde se situavam o armazém de provisões gerais para atender
as necessidades da população, a Igreja, a escola e algumas casas. A maioria dos colonos
estavam estabelecidos na área rural.
A extração madeireira foi uma das primeiras atividades comercial importante, que
permeou a ocupação da região e favoreceu o surgimento de indústrias de beneficiamento
de madeira, fomentando o comércio, atraindo os habitantes das áreas adjacentes até este
pequeno núcleo de desenvolvimento, que posteriormente se solidificou como pólo de um
comércio forte, consubstanciando-se como o futuro Município de Quatro Pontes.
A companhia MARIPÁ realizou uma divisão de terras em propriedades com área
média de 25 hectares, dimensões estas que ainda hoje caracterizam uma estrutura fundiária
com pequenas e médias propriedades na região de Quatro Pontes.
A localidade de Quatro Pontes pertencia primeiramente ao Município de Toledo e,
após a emancipação do Município de Marechal Cândido Rondon, passou a ser distrito
administrativo deste, pela Lei Municipal nº 31, de 31 de julho de 1962. Ainda em 1962 foi
elevado a distrito judiciário pela Lei Estadual nº 3.668, de 31 de dezembro.
16
A cidade de Quatro Pontes foi consolidando-se na sua região e em 24 de março
de 1990 aconteceu um plebiscito votando pelo desmembramento de Marechal Cândido
Rondon. Em 13 de setembro desse mesmo ano foi criado o Município de Quatro Pontes
pela Lei Estadual 9.368, a instalação oficial deu-se no dia 01 de janeiro de 1993.
Na população predomina a origem alemã com 90%, seguindo-se a italiana com
5%, e 5% de outras. O povo é simples, trabalhador, ligado às origens e apreciador de
festas.
1.2.2 – Localização
O Município de Quatro Pontes está situado no extremo Oeste do Estado do
Paraná, em torno do ponto 24º35' de latitude sul e 54º00' de longitude Oeste, a uma
amplitude média de 410 metros sobre o nível do mar. Pertence à Mesorregião Geográfica
do Oeste Paranaense, polarizada pela cidade de Cascavel, localizando-se mais
especificamente na Microrregião da cidade de Toledo.
Distante apenas 6 Km da cidade de Marechal Cândido Rondon, com a qual
mantém uma estreita vinculação; 30 Km da cidade de Toledo e 580 Km da Capital, Curitiba.
Limita-se ao Norte com os Municípios de Marechal Cândido Rondon e Nova Santa Rosa, ao
Leste e Sul com o Município de Toledo e a Oeste com o Município de Marechal Cândido
Rondon.
O Município possui uma área total de 149 Km².
As Rodovias BR 467 e PR 239, que atravessam o Município de leste a oeste, são
as principais vias de acesso, interligando os Municípios de Marechal Cândido Rondon ao
Oeste, e Toledo a Leste.
Convém lembrar que a distância do Estabelecimento até o NRE é de trinta km
aproximadamente.
17
1.3 - Caracterização Socioeconômica e Cultural da Comunidade Escolar
1.3.1 – Trajetória Histórica da Instituição
Ao se comemorar uma data tão festiva, 25 anos de funcionamento (dezembro/2008)
sentiu-se necessidade de fazer uma pausa, um resgate de memórias para construção
dessa linha do tempo.
Tarefa e responsabilidade árdua, mas de extrema importância social e cultural.
Antes de se falar em Colégio Estadual Quatro Pontes – Ensino Fundamental e
Médio 2008, há de se falar em Colonização, Servas do Espírito Santo, “ Grupo Escolar
Dona Leopoldina” , Ginásio Padre Montóia.
Através da apresentação do breve histórico da educação de Quatro Pontes
permitamos nos conectar com nosso passado para definir nossa vida presente e apontar
rotas para o futuro.
Tudo começou assim...
Era uma vez uma pequena vila chamada Quatro Pontes. Lugar com possibilidades
de progresso e conquistas. Povoada inicialmente por pioneiros vindos na sua maioria dos
estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, a partir de 1950.
Assim como outros municípios da Costa Oeste do Paraná, Quatro Pontes foi
colonizada pela Empresa Madeireira Colonizadora Rio Paraná S. A, MARIPA. Essa
empresa colonizadora contribuiu na formação do desenho ocupacional, estabelecimento de
escolas, casas de comércio e outros estabelecimentos que facilitaram a ocupação da
região.
Na vila em questão destacava-se: um armazém, a Igreja, a Escola e algumas casas.
Neste momento vamos fazer uma pausa e recorte histórico sobre a escola.
Além das preocupações com a colonização, a educação foi outra grande prioridade
deste povo.
A primeira professora em Quatro Pontes contratada pelo município de Toledo foi a
Sra Maria Leonilda Dillemburg Pappen, nascida no Rio Grande do Sul em 29 de novembro
de 1923. Atuou no período de 1950-1953.
Como Quatro Pontes já estava bem povoada e o Sr Estevão, seu esposo, preferia
trabalhar no ramo da agricultura, recebeu uma proposta do Sr Willy Barth para transferirem
moradia para a região de Mercedes, o que acabou acontecendo em 1953.
Em meados de agosto de 1953 chega a esta vila a família Grings, Sr Oto e esposa
Charidas Arend com seus três filhos sendo a Sra Charidas professora formada e que já
lecionada no Rio Grande do Sul na cidade de São Leopoldo, hoje Nova Petrópolis, sua
cidade natal.
Sabendo de sua chegada, o prefeito de Toledo na época, Sr Ernesto Dal´Oglio,
convidando-a a assumir as aulas e escola.
Segundo depoimento da professora passou por muitas dificuldades e perigos que
unidos a problemas de saúde fizeram com que abandonasse a profissão em 1955 sendo
então substituída pelo professor Henrique Broth.
Prosseguindo nossa caminhada educacional, em 1960 com a ajuda do Pe Aloísio
Baumeister, diocese de Toledo e construtora MARIPA mobilizou-se a chegada das Irmãs
18
Religiosas da Congregação Servas do Espírito Santo a iniciarem o processo de educação e
formação.
Em 22 de fevereiro de 1960 chegam as primeiras religiosas para essa missão: Maria
Aparecida, Mariclaúdia, Sérvia e posteriormente Irmã Rosinda e Amatis.
A inauguração do educandário Sagrado Coração de Jesus aconteceu em 20 de
novembro com a presença de Dom Armando Círio, primeiro bispo da Diocese de Toledo.
Ao término do ano de 1960 haviam 235 alunos matriculados.
Depois da implantação da Escola Pública no vilarejo diminuiu consideravelmente o
número de alunos no educandário Sagrado Coração de Jesus, sendo este um dos motivos
da saída das irmãs na comunidade em 1972.
Com o aumento da população e chegada de mais colonizadores e mobilizados por
interesses por uma escola pública em 1962 por iniciativa da comunidade fundou-se a
primeira sociedade escolar denominada de “Grupo Escolar Dona Leopoldina” (Decreto Lei
nº 035/78). O primeiro diretor e professor foi o Sr Albino Bohn e sua esposa Dona Erica
Bohn.
No seu primeiro ano de funcionamento contou com sessenta e oito alunos
distribuídos em quatro séries. Foram construídas duas salas de aula e uma pequena
secretaria em madeira.
Ano após ano o número de alunos foi crescendo, surgindo novas e maiores
necessidades.
Em meados de 1967 com o aumento do número de alunos que precisavam
prosseguir com os estudos, mais uma vez a comunidade faz valer suas novas
necessidades na área educacional: O Ginásio Padre Montóia.
A reunião decisiva deu-se em abril de 1967 no então Salão do Esporte Clube Brasil
com a presença de várias autoridades da época.
Para ser a sede do estabelecimento foi adquirido com recursos arrecadados pelo
povo, o prédio onde funcionava o Hospital do Dr Avelino Campagnolo que necessitou de
reformas e adaptações para transformação em salas de aula.
Assim, no período de 1968 a 1982 as atividades educacionais de primeira a quarta
série ginasial foram desenvolvidas no Ginásio Padre Montoya sendo que pelo decreto nº
8.240 de 30/12/1967 autorizou-se o funcionamento do Ginásio de Quatro Pontes,
pertencente a Campanha Nacional de Escolas da Comunidade. Através do decreto nº 1830
de 24/03/1972, foi concedido o reconhecimento deste Estabelecimento, publicado no diário
oficial do dia 29 de março do corrente ano.
No primeiro ano de funcionamento, março de 1968 haviam 98 alunos matriculados
nas primeiras series e 15 na segunda ginasial.
O primeiro diretor e administrador foi o Sr Arcênio Canisio Becker e Professor Ivo
Otmar Haab secretário. Lecionaram neste ano também os professores: Luiz Fernando
Chioratto, Omar Priesnitz e Sigesfredo Euclides Anschau.
Após três anos de funcionamento, em 1970, formou-se a primeira turma composta
de 13 alunos. Em 1977 já haviam se formado mais de duzentos e vinte e sete alunos. Estes
desejando continuar os estudos deslocavam-se até a cidade de Marechal Cândido Rondon
ou outras cidades. Registros apontam que muitos prosseguiram para escolas de nível
superior.
Em 1972, o ginásio teve seu reconhecimento oficializado pelo decreto-Lei nº 1830 de
24 de março de 1972, publicado no diário oficial do dia 29 de março do corrente ano.
19
O Ginásio Pe Montoia contou ainda com a colaboração dos seguintes diretores:
Adelino Lunkes, Neina soder, Lucila Lucia Majolo.
Com o passar dos anos mais alunos e novamente novas necessidades e
providências.
Mais uma vez a comunidade se reúne para melhorias educacionais. Por opção da
comunidade em 1984 foi desativada a Escola Cenecista Padre Montóia – Ensino de 1º
Grau de Quatro Pontes, devido a criação da Escola Estadual Quatro Pontes, criada pela
Resolução nº 4.198/83 – Diário Oficial nº 1686 de 23/12/83.
No período de 83-84, período de transição entre a extinção do CNEC e criação do
Ginásio Quatro Pontes muitas foram as dificuldades, uma vez que a partir de então nem
tudo estava resolvido, pois o estado se comprometeu apenas com o pagamento dos
professores, não houve ajuda de instalações físicas e nem de verbas extras para aquisição
de móveis, materiais de expediente e limpeza, mais uma vez a comunidade teve que se
organizar para mobilizar fundos para ajuda e sustentação.
Importante reforçar o papel social inestimável dos membros da APM –, não apenas
dos presidentes, mas de toda diretoria. Não fosse a coragem, empenho, dedicação,
disponibilidade, persistência destes, não haveria muita história para contar.
Segundo depoimentos da primeira diretora Sra Professora Dulce Lunkes, as
dificuldades eram inúmeras e de todas as formas incluindo o transporte para providências
com documentação, constantes troca de secretários e as financeiras, motivos que
desencorajava os professores a assumir a direção do estabelecimento, pois além de todas
as dificuldades neste período era-se diretor por 24 horas. A residência passava a ser
extensão da escola. Era precisa muita generosidade, doação e amor à missão de ser
educador.
Depoimentos da Sra Professora Dalira Bogorni secretária voluntária da época e
Senhorita Roseli Poersch, primeira secretária contratada pela APM, reforçam as
dificuldades iniciais. Não havia nenhum móvel, nenhum material. As primeiras prateleiras
para guardar a documentação dos alunos foram improvisadas com tábuas conseguidas
pela APM e tijolos, que foram lavados e encapados com papel de presente.
No período de 1985 a 1988 assume a direção e gestão escolar a Sra Professora
Ivone Luiza Britz Burg.
Segundo depoimento da professora teve como dificuldades o ambiente físico. Cada
início de ano o problema era o mesmo: Onde abrigar os alunos? Traziam-se escolas de
madeira do interior para suprir a demanda. Dificuldades também com material pedagógico,
assistente administrativo. No inicio eram apenas o diretor e o secretário.
Alegrias: Reativação do Grêmio Estudantil, edições de jornais estudantis,
participação em eventos culturais, dentre outras.
Importante mencionar que no período de 1987 a 1995 houve uma extensão do
Colégio Estadual Quatro Pontes na comunidade de Flor da Serra.
A Escola Estadual Flor da Serra – Ensino de 1º Grau teve seu reconhecimento em
1990 pela resolução nº 4023/90 de 27/12/1990. Seu funcionamento deu-se nas
dependências da Escola Rural Municipal Padre Antonio Vieira atendendo alunos no ensino
fundamental de 5ª a 8ª séries.
No primeiro ano letivo contou com 140 alunos atendendo a comunidade nos três
períodos de funcionamento.
20
O primeiro diretor foi o Sr Professor Irineu Weber em parceria com a Diretora do CEQP,
Ivone Burg.
Em função do número reduzido de alunos por série e inúmeras dificuldades
estruturais em reunião realizada na comunidade junto a APM da escola, optou-se em
transferir os alunos para o Colégio Estadual Quatro Pontes a partir do ano de 1996.
Em 1989 a 1990 assume a direção da Escola Estadual a Sra Professora Clarice
Maria Bremm. Neste período construíram-se em alvenaria algumas dependências de
131,21 metros quadrados espaço onde atualmente funciona a secretaria, sala da direção e
direção auxiliar, equipe pedagógica, documentação escolar e laboratório de informática.
Com o adoecimento e falecimento da professora e evitando eleições fora de época
no período de 1990 a 1991 a Sra Professora Dulce Lunkes volta a assumir a direção da
Escola.
No período de 1992 a 1993 e 1994 a 1995 a direção da escola é assumida pela Sra
Professora Neina Celli Soder.
Segundo depoimento da professora também passou por muitas dificuldades mas na
medida do possível com o incansável apoio dos professores, funcionários e APMF, estas,
foram se transformando em vitórias.
Neste período novas instalações são construídas com apoio da APMF.
Importante mencionar uma nova conquista na história educacional que aconteceu
neste período: a autorização de funcionamento do curso de 2º Grau – Educação Geral –
Preparação Universal pela Resolução nº 2.787/94 onde a partir de então o estabelecimento
passa a ser denominado “Colégio Estadual Quatro Pontes – Ensino de 1º e 2º Graus, do
Município de Quatro Pontes, Núcleo Regional de Toledo, mantido pelo Governo do Estado
do Paraná.”.
Houve também a Formação do Conselho Escolar.
Seguindo a história, o Colégio passa a ser dirigido e coordenado no período de 1996
a 1999 pela Sra Professora Roseli Beatriz Barbian Minks como diretora e Sra professora
Ivone Luiza Britz Burg como diretora auxiliar. A senhora Roseli Minks segue sozinha mais
uma gestão nos anos de 1999 a 2001 por re-organização da SEED nos portes do colégio,
perde-se o direito ao diretor auxiliar.
Nova conquista é registrada no inicio de 1998, onde com a resolução nº 45/98 em
12/01/98, concedeu-se o reconhecimento do curso de 2º Grau – Educação Geral ao
Colégio Estadual Quatro Pontes – Ensino de 1º e 2º Graus, e com a Lei nº 9394/96, passou
a denominar-se Colégio Estadual Quatro Pontes – Ensino Fundamental e Médio.
Outra conquista foi a construção de quatro salas e aprovação de projeto para mais
quatro salas no ano seguinte.
Teve-se também ampliação do acervo bibliográfico, criação do laboratório de física,
química, biologia, a casa do zelador, compra de equipamentos eletrônicos, bem como,
aplicação de diversos projetos, atividades e eventos, sempre na intenção de buscar a
formação do ser humano como um todo.
No período de 2002 à fev-2003, tem-se a gestão da Professora Teresinha Francener
Lippert.
Segundo depoimento da professora, foram grandes conquistas realizadas neste
período, como a construção de quatro salas de aula, projeto de jardinamento com a
pracinha levando o nome da ex-diretora do Colégio, Professora Clarice Maria Bremm.
21
Na parte pedagógica destacaram-se os projetos: Vereador por um dia, campanhas
sociais como “Natal sem fome”, este, em parceria com a Caixa Econômica Federal e
Assistência Social, Projeto Rio Limpo e os projetos do VALE SABER, iniciativa da SEED,
com os temas: UM TOQUE DE POESIA ESTÁ NO AR e VIAGEM PELA LEITURA, eventos
estes que envolveram e comoveram toda a comunidade escolar e quatropontense.
No ano de 2003 a direção do Colégio passa para a Sra Roseli Beatriz Barbian Minks.
No ano de 2004 tem-se novo processo de eleição de diretores e a Professora permanece
na gestão até final de 2005.
No ano de 2005 acontecem novas eleições para diretor onde assumem a direção na
gestão 2006 a 2008 a Sra Professora Lili Francisca Hilgert Genz e a direção auxiliar o Sr
Professor Eugênio Hammes.
Quanto às dificuldades são apontadas: falta de espaço físico adequado causando
sérios transtornos estruturais, pedagógicos e organizacionais.
As alegrias e conquistas também são muitas: Boa e excelente atuação e
participação dos alunos nos eventos da SEED, como FERA, COM CIENCIA e Jogos
Colegiais; Instalação do Laboratório de Informática, TV Paulo Freire, TV Pen-drive, dentre
outras.
Ainda não podemos finalizar esta história com a frase dos grandes contos e fábulas:
“E viveram felizes para sempre”..pois a caminhada ainda é longa.... Mas um dia por que
não? Quem sabe?
Atualmente, Colégio Estadual Quatro Pontes – Ensino Fundamental e Médio situado
a Rua Cruz Alta, 576 no município de Quatro Pontes, Paraná, tendo como mantenedora a
Secretaria de Estado da Educação atende 436 alunos nos turnos diurno e noturno sendo
279 alunos do Ensino Fundamental e 157 do Ensino Médio.
Nos seus 25 anos buscou a partir de sua missão e filosofia, Educação de forma
integral e que possibilite abrir as portas para o futuro, buscou ofertar diversas atividades
sócio-culturais e esportivas para a formação de valores humanos sólidos e permanentes.
Muitas são ainda as dificuldades, necessidades, sonhos e expectativas, sendo a
principal o término da construção das dependências Oficiais do Colégio que apesar da
comemoração dos 25 anos de funcionamento ainda não foi efetivada.
Talvez se voltássemos a observar a história, o sentimento e valores dos pioneiros na
educação quatropontense, como: coragem, determinação, doação, generosidade,
persistência, amor à profissão ao invés de conflitos e luta por interesses pessoais e/ou
políticos, pudéssemos construir um final mais digno e justo para esta comunidade.
Acreditamos que esse é nosso dever. Pelo exemplo que nossos heróis colonizadores nos
deixaram, não temos o direito de distorcer o legado, a herança moral que nos foi ofertada
no início da formação desta terra amiga, gentil, poderosa: Quatro Pontes.
Para as atuais e próximas gestões e gerações perguntamos: Qual a escola que você
quer? E eis que lançamos o desafio: AJUDE A CONSTRUÍ-LA!
A partir do ano de 2008 até a presente data, a direção do estabelecimento passa a
ser gerenciada pelas professoras Lori Bokorni e Valmi Bender, diretora e diretora auxiliar,
respectivamente.
22
1.3.1.1 – Bandeiras e logomarcas
A) GREMIO ESTUDANTIL
Criada em pela aluna Rosa Maria Sulchbach.
B) COLEGIO ESTADUAL QUATRO PONTES (2003)
No ano de 2003 organizou-se um concurso interno para construção da Bandeira do
Colégio.
Teve-se a inscrição de 183 desenhos e slogans sendo que destas 36 seguiram para
avaliação na segunda fase e quatro para a fase final.
Os autores dos três trabalhos finalistas foram convidados a construir uma versão
final incluindo a idéia de cada um, sendo os seguintes alunos vencedores:
Jéferson Philippsen e Carmo Follmann
Rafael Delavi e Áureo Sachser
Douglas Mallmann
A comissão julgadora foi formada exclusivamente para este fim sendo representantes
de professores, funcionários, membros do conselho escolar, grêmio estudantil e APMF.
Os desenhos seguiram orientações e regulamento específico tendo a finalidade
principal transportar a missão e filosofia da escola em imagem visual.
A partir de 2004 houve mudança no uniforme escolar, passando o desenho da
bandeira a fazer parte deste uniforme assim como a mudança na cor do uniforme.
23
Símbolos e Significados da Bandeira
PILARES = A base, o alicerce para a formação de um individuo: o conhecimento
(saber), os valores pessoais (Ser), a convivência social (Conviver) e a construção de
um mundo melhor pelo trabalho (Fazer)
TRIANGULO = Representa a energia positiva que deve existir em nossa mente e
atitudes. Inicia no ápice e se alastra para as bases passando todos os setores da
nossa vida
OS TIJOLOS = A união faz a força! – A contribuição e valor de cada aluno,
professor, funcionário e famílias dos educandos no processo educacional e
crescimento do nosso município. Sozinhos não podemos nada, mas juntos podemos
tudo!
GLOBO/MUNDO DENTRO DO DO LIVRO/ ALUNO CAMINHANDO EM DIREÇÃO À
PORTA = A escola deve formar o aluno para o mundo e com a formação recebida
(saber-ser-conviver-fazer) as portas do futuro estarão abertas para alcançar o
sucesso.
LUZ = Representa a força, proteção, amparo que orienta a caminhada. Essa força
pode estar sendo representada por Deus, professores, família, amigos.
CORES: vermelho, branco e azul = Simbolizam e homenageiam a bandeira de
Quatro Pontes
SLOGAN = Colégio Estadual Quatro Pontes – Abrindo as portas para o futuro!
C) UNIFORME OFICIAL (2004)
D) LOGOMARCA 25 ANOS (2008)
Em comemoração aos 25 anos (2008) uma das atividades internas realizadas foi o
concurso da criação da logomarca festiva dos 25 anos. Todos os alunos do Ensino
Fundamental e Médio foram motivados a participar fazendo uso de suas habilidades
artísticas e criativas.
Dois trabalhos chamaram atenção da comissão organizadora e corpo docente e
seus autores foram convidados a criar um novo desenho incluindo os elementos dos
trabalhos apresentados, formando assim a logomarca oficial do jubileu de prata. Os alunos
vencedores do concurso foram: VANESSA EGEWARTH – aluna do terceiro ano “A”,
RAFAEL PAULUS e RAFFAEL MOREIRA GRACIANO DA SILVA da Sexta Série B.
Segue abaixo a logomarca criada e utilizada durante as festividades.
24
1.3.2 – Espaço Físico
O Colégio Estadual Quatro Pontes, Patrimônio Público do Município de Quatro
Pontes, situa-se na quadra 47 com os referidos lotes urbanos nº 01, 03, 04, 05, 06, 07, 08,
09, 10 e 12, todos com uma área de 800 metros quadrados e os lotes urbanos nº 02 e 11
cada um com 1.000 metros quadrados, perfazendo um total de 10.000 metros quadrados,
com os seguintes limites e confrontações:
- Ao Norte – Rua Gaspar Martins
- Ao Leste – Rua Cachoeira
- Ao Sul – Rua Santa Maria
- Ao Oeste – Rua Cruz Alta
Quanto ao espaço físico da instituição, pode-se dizer que ainda não possui toda sua
estrutura construída e concluída. Possui partes isoladas que foram construídas pouco a
pouco, o que muitas vezes trazem transtornos na organização do espaço escolar e no
deslocamento entre as dependências, especialmente, em dias chuvosos.
A Instituição na sua construção física está organizada em três blocos de construções
distintas a saber:
1. Bloco Um: Construção em alvenaria de 131,21 metros quadrados, onde situa-se
atualmente a Secretaria, Sala de Direção, Laboratório de Informática, Sala da Equipe
Pedagógica e Sala da Documentação Escolar (documentadora municipal) e em 2009 a
construção de um banheiro adaptado para portadores de necessidades especiais;
25
2. Bloco Dois: Construção em alvenaria de 722,33 metros quadrados, com três salas
de aula, um laboratório de Biologia, Química e Física, sanitários, cozinha e lavanderia e hall
coberto, espaço cedido pela municipalidade.
No ano de 2005, as referidas salas de aula foram adaptadas para Sala de Vídeo,
Sala de Apoio para as quintas séries e Sala de Recursos. Uma das salas deste bloco foi
solicitada pela prefeitura municipal no início de 2006 (a que seria Sala de Informática - que
até então havia sido re-organizada por falta de possibilidade de uso da mesma pela
quantidade de máquinas disponibilizadas pelo Programa PROEM, um total de quatro
máquinas).
A sala de apoio passa a ser ofertada em uma sala vaga em contra-turno e com a
chegada do laboratório de informática, a Sala dos professores é transferida para uma
destas salas, desativando a Sala de Vídeo.
No ano de 2009 por necessidade do espaço físico e abertura de novas turmas, estas
salas cedidas pela municipalidade se transformam em CELEM, Sala de Apoio, Sala dos
Professores e Sala de Aula (7ª C no período matutino e 6ª C no período vespertino).
3. Bloco três: construção em alvenaria que disponibiliza oito salas de aula, sendo
uma transformada em biblioteca (por não haver o espaço próprio), sanitários para
educandos, feminino e masculino respectivamente, sanitário para professores (o mesmo
para ambos os sexos) e que na verdade seria o banheiro adaptado para pessoas
portadoras de necessidades especiais.
Em 2010 inaugurou-se a quadra mini-desportiva coberta, contudo, ainda permanece
sendo o rodízio semanal de uso do Ginásio de Esportes, situado próximo às dependências
e complexo escolar, entre a Escola Municipal e o Colégio Estadual.
Segundo informações estava prevista para o ano de 2010 a construção de outra ala
do colégio, porém consta que a verba foi destinada à outra escola por questões políticas
(mais uma vez)!.
1.3.3 – Caracterização e Perfil da Comunidade Escolar
Com a intenção de atualizar os dados da clientela escolar, em 2006 realizou-se um
trabalho de pesquisa de campo junto às famílias e junto aos educandos, usando como
instrumento o questionário diagnóstico.
O instrumento elaborado contou com questões fechadas e abertas, tendo como
tema central: a situação sócio-cultural e econômica das famílias, prioridades culturais e de
lazer e ainda na segunda parte, questões relacionadas à satisfação com a atuação da
Instituição.
Todas as famílias receberam o questionário tendo assim, a garantia da oportunidade
de manifestação e contribuição com a construção deste documento. A participação foi
oportunizada em dois momentos: Reunião de Pais e envio do questionário junto aos filhos.
Ao total participaram da pesquisa, duzentas e setenta e três famílias, perfazendo um
total de sessenta e oito por cento.
A partir deste instrumento construiu-se o perfil da comunidade escolar, suas
prioridades e necessidades.
26
1.3.3.1
- Perfil dos Pais e Famílias
a) Aspectos Funcionais
A faixa etária que caracteriza os pais de nossos alunos compreende quarenta e um por
cento, de quarenta e um à quarenta e oito anos de idade (pais, sendo as mães entre trinta
e três à 40 anos), casados legalmente (setenta e oito por cento), possuindo entre dois
(quarenta e um por cento) a três filhos (trinta e um por cento), sendo a quantidade de um
(cinqüenta e quatro por cento) a dois (trinta e sete por cento) alunos do Colégio Estadual
Quatro Pontes.
Quanto à residência, a maioria ainda permanece na zona rural (quarenta e sete por
cento) advindos das linhas São João, João Pessoa, Lorenz, Ita, Sanga Leão, Mato Grosso,
Três Voltas, Água Verde, José Bonifácio, Souza Naves, São José, São Vicente de Paula e
Flor da Serra, contudo houve um considerável aumento de alunos advindos da zona
urbana (sede) (trinta e oito por cento) e bairros (quatorze por cento).
Prevalece ainda o modelo clássico de família, havendo aumento também nas situações
de separações, divórcios e casamentos “amigados” (seis por cento em ambos os casos).
b) Aspectos Econômico- Financeiros
Considerando o perfil trabalhador, percebe-se que a grande maioria dos pais (sessenta
e quatro por cento) e mães (setenta e nove por cento) não possuem registro em carteira e
ainda destaca-se a profissão de agricultor (quarenta e três por cento) e assalariado (vinte e
três por cento), isto no caso dos pais. Já no caso das mães, a grande maioria caracterizase por donas-de-casa (quarenta e dois por cento), agricultoras (vinte e um por cento) e
assalariadas (dezesseis por cento).
Quanto a renda média mensal das famílias, destaca-se entre um (vinte e sete por cento)
à dois salários mínimos (vinte e nove por cento), e dezenove por cento entre três salários
mínimos, definindo uma classe média-baixa.
Há de se considerar que esta foi uma das questões menos respondidas pela população
consultada (dez por cento).
c) Aspectos Sócio-Culturais e de Lazer
Considerando a origem e descendência cultural destaca-se a alemã (setenta e seis por
cento no caso dos pais e setenta e nove no caso das mães), seguida da italiana (oito por
cento) e negra (cinco por cento).
Apesar dos grandes incentivos e programas educacionais, não existe ainda muita
consciência e preocupação com a capacitação e elevação no nível cultural e da
escolaridade, já que a grande maioria das famílias permanece com a escolaridade até a 4ª
série do Ensino Fundamental (quarenta e dois por cento) e/ou oitava série (vinte e nove por
cento), outros vinte e um por cento dos pais possuem Ensino Médio, enquanto que as
mães possuem vinte e sete por cento do mesmo curso. Apenas três por cento dos pais
possuem curso de Ensino Superior. Percebeu-se também que noventa e dois por cento dos
27
pais e oitenta e oito por cento das mães não estão cursando qualquer tipo de curso seja de
escolarização, capacitação ou desenvolvimento pessoal/profissional.
Quando acontece o interesse por cursos de ensino, são as mulheres que revelam este
maior interesse (sete por cento).
Dentre as preferências de fontes utilizadas para se manterem atualizados, aparece
como primeira opção, o rádio (trinta e dois por cento) a televisão (trinta e um por cento),
seguido por, jornal (quatorze por cento), bate-papo com a vizinhança (doze por cento),
livros (cinco por cento), cursos, revistas, telefone e Internet.
Dentre as atividades no qual despertam maior interesse dos pais no seu tempo livre
são, por ordem de preferência: assistir televisão (trinta e um por cento), estar com a família
(vinte e um por cento), passeios (quinze por cento), festas e bailes, praticar esportes, (dez
por cento), locar filmes, leitura (seis por cento) e viagens.
Percebendo a grande influência da televisão nas famílias, questionou-se sobre os
programas televisivos de maior interesse da família, onde se teve os seguintes dados:
novelas são as preferidos (vinte e seis por cento), seguidos pelo tele-jornal (vinte e dois por
cento), filmes (dezessete por cento), programas de humor, (dez por cento) musicais, (sete
por cento), esportes, documentários (seis por cento) e programas de auditório (cinco por
cento).
Setenta e sete por cento das famílias desta instituição são de Confissão Católica,
seguidas de pequenas porcentagens da Evangélica, (dez por cento) e Luterana (sete por
cento). São famílias comprometidas com suas crenças religiosas e participam ativamente
dos cultos religiosos promovidos por sua confissão religiosa (oitenta e um por cento).
d) Acompanhamento Escolar
Os três motivos maiores que levaram as famílias a optarem por esta escola são:
facilidade de acesso (setenta e seis por cento), professores qualificados, (quatorze por
cento) não exigir mensalidade (nove por cento).
A grande maioria não conhece totalmente a proposta e filosofia da escola (cinqüenta e
nove por cento) e não buscaram informações adicionais e complementares sobre a escola
antes de proceder a matricula do seu filho (trinta por cento), enquanto outros trinta e quatro
por cento buscaram tais informações. Mesmo assim, a grande maioria das famílias
pesquisadas, quase sempre está satisfeita com a escola quanto às expectativas em
relação ao atendimento das necessidades do “mundo moderno” (treze por cento, sempre
estão satisfeitos e quarenta por cento, quase sempre). Outros pais, por sua vez, poucas
vezes estão satisfeitos (trinta e três por cento).
Vale ressaltar que neste item decaiu sobremaneira o contentamento das famílias quanto
ao uso, acesso e disponibilidade de recursos tecnológicos, o que reflete a necessidade
urgente da escola rever tal postura e prioridades.
As demais respostas obtidas nesta questão foram: raramente e não respondidas (seis
por cento) e nunca (um por cento).
Acreditam a maioria das famílias que para que a escola possa ofertar um ensino de
qualidade deva haver uma participação e envolvimento da família e comunidade (sessenta
e um por cento) e estariam dispostos a contribuir mensalmente (cinqüenta e três por cento)
com até R$ 5,00 reais, (quarenta por cento) para auxiliar nos investimentos e melhorias na
instituição.
28
Convém comentar que na questão de contribuição financeira houve grande números de
questionários não respondidos (trinta por cento).
1.3.3.2
– Perfil dos Alunos
a) Aspectos Funcionais
O Colégio Estadual Quatro Pontes atende alunos que abrangem a faixa etária dos
onze aos vinte anos, na sua maioria, com poucos casos de alunos fora de idade escolar, o
que corresponde ao Ensino Fundamental e Ensino Médio.
A procedência dos alunos, como já citado anteriormente na caracterização das
famílias é na maioria de origem de zona rural e filhos de agricultores, havendo, porém,
pequenas modificações, com aumento da clientela da sede e bairros.
Vale ressaltar que este dado nos é importante por sabermos que a locomoção da
maioria dos alunos em especial no período matutino é pelo Transporte Escolar, ou seja, na
falta deste, a organização escolar e freqüência dos alunos ficam comprometidas.
1.3.3.3
– Perfil da Equipe Administrativa e Pedagógica
Esse Estabelecimento tem como Diretora a Senhorita Lori Bokorni, licenciada em
História, e na direção auxiliar Sra Valmi Bender, licenciada em Língua Portuguesa, eleitas
pela comunidade em 2008.
Sua Equipe pedagógica é composta pelas Pedagogas concursadas: Senhora Vilma
Dolores Karkow, com quarenta horas e, senhora Rosemere Neiva Poersch com 20 horas.
Funcionárias que trabalham na parte administrativa devidamente concursados com
carga horária de quarenta horas semanais: Secretária Mara Regina Kiewel Utzig,
Secretaria Sueli Batista de Oliveira, Secretário Décio Kieling, Secretária Sandra Vorpagel, e
Luciana e a partir de 2010, entra para a equipe administartiva na função de Bibliotecária,
Marlene Ana Kiewel (professora em processo de readaptação – 40 horas )
Funcionárias que trabalham como Merendeiras e Auxiliar de Serviços Gerais com
carga horária de quarenta horas semanais: Claudete Hickmann, Erna Maria Dapper, Lúcia
Winter, Leni Buss, Marizete de Almeida e Nadir Thomas.
Desde 2007 o Colégio não conta mais com uma Assistente de Execução
(Laboratorista), vaga ocupada em 2006 pela Senhorita Rose Inês Schneider formada em
Química.
1.3.3.4
– Perfil dos Docentes
O corpo Docente deste Estabelecimento é formado
profissionais da educação, sendo estes do QUADRO EFETIVO QPM:
PROFESSOR (A) VINCULO
CARGA
FUNÇÃO
HORÁRIA
Lori Bokorni
QPM
40 horas
Direção
Valmi Bender
QPM
20 horas
Vice-direção
29
pelos seguintes
FORMAÇÃO
História
Geografia
Língua Portuguesa
Vilma Karkow
QPM
40 horas
Pedagoga
Pedagogia
Rosemere Poersch
QPM
20 horas
Pedagoga
Pedagogia
Educação Física
VINCULO
CARGA
HORÁRIA
DISCIPLINA
FORMAÇÃO
Dulce Finkler
QPM
40 horas
Geografia
Eugenio Hammes
QPM
36 horas
04 horas
Ciências
Viva a Escola
Ivone Burg
QPM
40 horas
Português
Janice Fridrich
QPM
20 horas
Matemática
José C. Wenzel
QPM
20 horas
Biologia
Lili Genz
Lucia Kieling
QPM
QPM
Lucidalva L. Vilha
QPM
Neina Soder
Nilce T. Stein
Mônica Borchert
Roseli B. Minks
Rosemere Poersch
Teresinha Lippert
Vânia Guterres
Valmi Bender
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
QPM
40 horas
20 horas
20 horas
20 horas
08 horas
20 horas
20 horas
20 horas
20 horas
20 horas
20 horas
40 horas
20 horas
Matemática
Matemática
Física
Educação Especial
Sala de Recurso
História
Matemática
Química
Educação Física
Educação Física
Português
História
Português
PROFESSOR (A)
Estudos Sociais /
Geografia /
Pedagogia
Ciências
Biologia
Letras
Francês
Inglês
Matemática
Ciências
Ciências
Biologia
Matemática
Matemática
Física
Letras
Educ. Especial
História
Matemática
Química
Educação Física
Educ. Física
Letras
História
Letras
Já os que pertencem ao Quadro SELETISTA OU PSS, Destacaram-se (em 2008):
PROFESSOR (A)
Carolina Vilha
Daxiana Frigotto
Emerson Chambó
Fernanda Karkow
Janice F Dal´Oglio
Juliano Walker
Rejane München
Simone Soares
Vanessa Joner
VINCULO
CARGA
HORÁRIA
DISCIPLINA
FORMAÇÃO
PSS
PSS
PSS
PSS
PSS
PSS
QPM Extr
e Subst.
PDE
PSS
PSS
04 aulas
04 aulas
06 aulas
16 aulas
04aulas
2 aulas
12 aulas
Sociologia
Artes
Ciências
Inglês
Matemática
Educação Física
Educação Física
Ciências Sociais
Pedagogia
Ciências Biológicas
Letras/Inglês
Ciênc./Mat.
Educação Física
Educação Física
04 aulas
8 aulas
Filosofia
Matemática
Filosofia
Matemática
30
2009:
VINCULO
PROFESSOR (A)
CARGA
DISCIPLINA
FORMAÇÃO
HORÁRIA
Jheyssy Schmidt
PSS
04 aulas
05 aulas
20 aulas
07 aulas
08 aulas
02 aulas
14 aulas
14 aulas
10 aulas
12 aulas
03 aulas
20 aulas
17 aulas
04 aulas
Sociologia
Ensino Religioso
Artes
Historia
Ciências
Biologia
Inglês
Inglês
Inglês
Matemática
Física
Educação Física
Geografia
Filosofia
Solange Ferreira
PSS
Adriana Henz
PSS
Célia de Sá Stein
Rosecleide Poersch
Rutileia de Souza
Jose Alves
PSS
PSS
PSS
PSS
Juliano Walker
Marcio Portz
Simone Soares
PSS
PSS
PSS
VINCULO
CARGA
HORÁRIA
DISCIPLINA
FORMAÇÃO
Adriana Henz
Aline B Burg
Ângela Burdela
PPP
PSS
PSS
16 aulas
16 aulas
06 aulas
Ciências
Arte
Física
Carolina L Vilha
PSS
Daniele Wulff
PSS
Felipe Schmidt
PSS
Fernanda Karkow
Fernando
Nascimento
Rosecleide Poersch
Renato A. Romero
PSS
PSS
10 aulas
04 aulas
06 aulas
10 aulas
10 aulas
04 aulas
02 aulas
07 aulas
Sociologia
Arte
Arte
Espanhol (CELEM)
Filosofia
Ensino Religioso
Inglês
Biologia
Música
Ciências
Biológicas
Sociologia
E 2010:
PROFESSOR (A)
PSS
PSS
14 aulas
02 aulas
10 aulas
08 aulas
08 aulas
08 aulas
12 aulas
03 aulas
04 aulas
17 aulas
09 aulas
06 aulas
04 aulas
Ciências Sociais
Pedagogia
Letras/Inglês
Letras/Inglês
Letras/Inglês
Matemática
Educação Física
Geografia
Filosofia
Letras/Espanhol
Filosofia
Letras/Inglês
Ciências
Biológicas
Letras/Inglês
Ciências
Biológicas
Letras/Alemão
Inglês
Ciências
Biologia
Sinara Boettcher
PSS
Português
Sala de Apoio
CELEM – Alemão
Jose Alves
PSS
Matemática
Matemática
Física
Anderson Kieling
PSS
Matemática
Sistema de Inf
Marcio Portz
PSS
Geografia
Geografia
Kely Dadalt
PSS
Educação Física
Educação Física
Guilherme A. Raaber
PSS
Física
Ciências Biol
Edson Lenz
PSS
Sala de Apoio
Matemática
Mat
Convém lembrar que este quadro é flexível a cada ano, conforme necessidade de contratação.
31
1.3.4 – Recursos Financeiros
Os recursos financeiros que garantem a manutenção e melhoramento da condição
física, de material e assistência pedagógica são praticamente oriundos da própria
mantenedora, a SEED, Secretaria de Estado da Educação, através de repasses diretos,
como Folha de Pagamento dos professores e funcionários e outros, através de Convênios
com a FUNDEPAR, “Fundo Rotativo”, “PDDE, Plano de Aplicação “Dinheiro Direto na
Escola”.
Contribuição significativa com relação a estes recursos também tem origem do
trabalho desenvolvido pela APMF, Associação de Pais, Mestres e Funcionários e Grêmio
Estudantil, promovendo eventos junto a comunidade com a finalidade lucrativa para suprir
necessidades emergenciais, além dos gastos normais previstos no planejamento, que
visam o melhoramento físico, funcional e pedagógico da Escola.
Em parceria com a Prefeitura Municipal a escola assegura o acesso dos alunos
distantes da sede por meio do transporte escolar que lhes é assegurado gratuitamente,
bem como, auxílio na merenda escolar, com disponibilização de nutricionista, atendimento
dentário, psicológico, médico e acidentes corporais (massagista), dentre outros, conforme
necessidades emergenciais da Instituição.
1.3.5 – Acervo Bibliográfico
Sempre que possível há a preocupação em se investir na aquisição e melhoramento
do acervo bibliográfico da Escola.
Atualmente a escola dispõe de aproximadamente cento e oitenta e cinco volumes
classificados como obras gerais, sendo enciclopédias e coleções diversas, mil duzentos e
quarenta e nove volumes de pesquisa, incluindo as seguintes áreas e temas: doutrinas
cristãs, crenças e religiões, Artes, Arquitetura, Urbanismo, Esculturas, Música, Jogos,
Divertimento, Lazer, Educação Física, Ciências Sociais, Política, Economia, Direito,
Administração, Educação, Comunicação, Costumes e Folclore, além das disciplinas
didáticas: Historia, Geografia, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Filosofia,
Matemática, Física, Biologia, dentre outros. Possui ainda três mil seiscentos e sessenta
(3660) exemplares de leitura e literatura (infantil, infanto-juvenil), duzentos e quarenta e
seis (246) livros na Biblioteca do Professor, cento e dez (230) DVD´s de assuntos diversos.
A partir do inicio de 2006, através da contratação de funcionários via concurso
público, a biblioteca passou a ter um profissional responsável pela mesma, situação que
não acontecia nos últimos três anos, motivo pelo qual, este espaço físico escolar se
encontra em grande defasagem necessitando de prioridades e atenção especial, o que já
vem acontecendo. Uma das providências e iniciativa foi a de informatizar a biblioteca com
oferta de serviço de pesquisa em programa de busca de dados, isso após reorganização
do espaço físico (que e improvisado em uma sala de aula por falta de construção própria e
adequada). Após cadastrados todos os arquivos bibliográficos, o serviço de busca
informatizada poderá ser ofertado aos alunos e professores. O prazo para esta melhoria e
para 2013. Será também construído e melhorado um regulamento próprio, atendendo as
necessidades no contexto escolar atual.
32
Atualmente os serviços de biblioteca são ofertados nos três turnos, sendo a
responsável designada pela direção a professora Marlene Ana Kiewel em processo de
readaptação e conta com o auxilio de dois funcionários do administrativo: Sandra Vorpagel
e Décio Kieling.
1.3.6 - Laboratórios
O Laboratório de Química, Física e Biologia também a partir de 2007 com a saída de
funcionaria laboratorista, este espaço voltou a ser pouco utilizado e não receber a devida
atenção, tornando-se praticamente sala de almoxarifado, incluindo freezer para entrega do
leite. Por falta de espaço físico adequado e faltas de salas de aula, também acontecem
aulas do Programa Viva a Escola: Jogos matemáticos, neste mesmo espaço em horário
contraturno.
Os recursos, equipamentos, instrumentos são insuficientes. Há de se equipar e
priorizar este espaço físico visto as carências de condições que o mesmo apresenta. A
escola não dispõe de espaço físico adequado.
No ano de 2007 foi instalado o Laboratório de Informática pelo programa Paraná
Digital com vinte e quatro (24) computadores ligados em rede, oferecendo uma estrutura
tecnológica composta por multiterminais que ligam quatro monitores, teclados e mouses
numa única CPU_computudar. Assim o acesso a Internet está assegurado pela Copel que
estendeu 6.000 Km de fibra ótica, interligando as escolas pública estaduais.
A partir desta data não houve investimentos por parte da mantedora em questões de
melhorias e ampliações da oferta dos recursos, salvo possibilidades de formação
continuada para os docentes e agentes educacionais na área tecnológica via
CRTE/Toledo.
1.4 - Quadro de Pessoal: Competências e Atribuições da Função
1.4.1 - Atribuição ao Diretor
A Direção é um órgão que preside o funcionamento dos serviços escolares, para que
os objetivos propostos no início do ano letivo, juntamente com todos os professores, equipe
pedagógica, auxiliares administrativos, auxiliares de serviços gerais, APMF e Conselho
Escolar, sejam alcançados.
As funções da direção são:
1. Elaborar e coordenar seu plano de ação, bem como o Projeto Político Pedagógico, que
norteia qualquer ação a ser desenvolvida pelo Colégio;
2. Convocar e presidir reuniões com professores, pais, Conselho Escolar e APMF;
3. Elaborar planos de aplicações financeiras com Conselho Escolar e APMF;
4. Coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas emanadas da Secretaria de
Estado da Educação;
5. Aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pela Secretaria de
Estado de Educação;
6. Repassar informações recebidas do Núcleo Regional de Educação e ou Secretaria de
Estado de Educação aos professores e funcionários do Colégio;
33
7. Aplicar medidas saneadoras às irregularidades verificadas, no âmbito do Colégio e fazer
cumprir a legislação em vigor;
8. Supervisionar o bom andamento dos trabalhos docentes e discentes, juntamente com
sua Equipe Pedagógica;
9. Administrar todo o patrimônio escolar em conformidade com a lei vigente;
10. Criar, elaborar e desenvolver juntamente com a Equipe Pedagógica e professores,
projetos relacionados a temas diversos ou oportunos para o enriquecimento escolar;
11. Adquirir materiais didáticos comprometidos com a política educacional da Secretaria de
Estado de Educação, ou que forem solicitados pelos professores para o desenvolvimento
das atividades em sala de aula;
12. Assegurar, para que no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminativo de cor,
raça, sexo, religião e classe social;
13. Observar o cumprimento dos horários das aulas, aulas de hora atividade, bem como o
cumprimento do calendário escolar;
14. Elaborar no início do ano letivo, o horário semanal das turmas e repassar aos
professores;
15. Propor medidas para melhorar o aproveitamento escolar, integração e relacionamento
de alunos, professores e funcionários;
16. Assinar documentos enviados pelo Núcleo Regional de Educação ou da Secretaria
Escolar;
17. Fazer reuniões periódicas sempre que necessário para tomada de decisões, junto aos
professores, Equipe Pedagógica e Funcionários;
18. Instituir grupos de trabalho ou comissões para desenvolver, colocar em prática ações
definidas em reuniões, ou atender problemas e situações emergenciais;
19. Propor a Secretaria de Estado da Educação, alterações na oferta de serviço de ensino
prestado pela escola, abrindo cursos, ampliando ou reduzindo o mínimo de turmas e
composições de classes.
1.4.2 - Atribuição ao Diretor Auxiliar
É um órgão que auxilia nas competências que cabem ao Diretor e o substitui sempre
que necessário, ajudando-o a administrar o Estabelecimento de Ensino para que os
objetivos educacionais sejam alcançados.
1.4.3 - Atribuição ao Professor-Pedagogo
1. Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto PolíticoPedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
2. Orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico, em uma
perspectiva democrática;
3. Participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho pedagógico escolar, no
sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar;
4. Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta pedagógica curricular do
estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da SEED e das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais;
34
5. Orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de
professores do estabelecimento de ensino;
6. Acompanhar o trabalho docente, quanto às reposições de horas aula aos discentes;
7. Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à elaboração de
propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;
8. Participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais deste
estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o aprimoramento do
trabalho pedagógico escolar;
9. Organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos Conselhos
de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho
pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
10. Coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de intervenção
decorrentes das decisões do Conselho de Classe;
11. Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores deste
estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência,
debates e oficinas pedagógicas;
12. Organizar a hora-atividade dos professores deste estabelecimento de ensino, de
maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico;
13. Proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a desencadear um
processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade escolar, com vistas a
promover a aprendizagem de todos os alunos;
14. Coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar,
garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;
15. Participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento, subsidiando
teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e efetivação
do trabalho pedagógico escolar;
16. Coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de materiais,
equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir do Projeto PolíticoPedagógico deste estabelecimento de ensino;
17. Participar da organização pedagógica da biblioteca deste estabelecimento de ensino,
assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando ações e projetos de
incentivo à leitura;
18. Acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química, Física e
Biologia e de Informática;
19. Propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua participação
nos diversos momentos e Órgãos Colegiados deste estabelecimento;
20. Coordenar o processo democrático de representação docente de cada turma;
21. Colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da SEED;
22. Coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas, a partir de
critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto Político-Pedagógico deste
estabelecimento de ensino;
23. Acompanhar os estagiários das instituições de ensino superior quanto às atividades a
serem desenvolvidas neste estabelecimento de ensino;
24. Acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização dos
Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto na organização do curso, quanto no
35
acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários cursistas da
escola e/ou de outras cidades escolares;
25. Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas
de discriminação, preconceito e exclusão social;
26. Coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico
deste estabelecimento de ensino;
27. Acompanhar o processo de avaliação institucional deste estabelecimento de ensino;
28. Participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços pedagógicos;
29. Orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos
didáticopedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de classificação,
reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial, conforme
legislação em vigor;
30. Organizar as reposições de aulas, acompanhando junto à direção as reposições de
dias, horas e conteúdos aos discentes;
31. Orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros de Registro de Classe;
32. Organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
33. Organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos profissionais
34. Solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da Avaliação
Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis necessidades educacionais
especiais;
35. Coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no Contexto Escolar,
para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, visando encaminhamento
aos serviços e apoios especializados da Educação Especial, se necessário;
36. Acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos, realizando
contato com a família com o intuito de promover ações para o seu desenvolvimento
integral;
37. Acompanhar a freqüência escolar dos alunos, contatando as famílias e encaminhandoos aos órgãos competentes, quando necessário;
38. Acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que houver
necessidade de encaminhamentos;
39. Orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com necessidades
educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e curriculares e no
processo de inclusão na escola;
40. Manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados de alunos
com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de informações e trocas de
experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico entre Educação Especial e
ensino regular;
41. Assegurar a realização do processo de avaliação institucional deste estabelecimento de
ensino;
42. Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos, pais e
demais segmentos da comunidade escolar;
43. Zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e
famílias;
44. Elaborar seu Plano de Ação;
45. Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
36
1.4.4 - Atribuição ao Corpo Docente
1. Participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico
deste estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado pelo Conselho
Escolar;
2. Elaborar, com a equipe pedagógica, a proposta pedagógica curricular deste
estabelecimento de ensino, em consonância com o Projeto Político- Pedagógico e as
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
3. Participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica, dos livros e
materiais didáticos, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico deste
4. Elaborar seu Plano de Trabalho Docente;
5. Desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão crítica do
conhecimento pelo aluno;
6. Proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos alunos, quando
se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar, resguardando prioritariamente o
direito do aluno;
7. Proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos, utilizando-se de
instrumentos e formas diversificadas de avaliação, previstas no Projeto Político-Pedagógico
8. Promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os alunos,
estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, no decorrer do período
letivo;
9. Participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos alunos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e acompanhamento do
pedagogo, com vistas à identificação de possíveis necessidades educacionais especiais e
posterior encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação Especial, se
necessário;
10. Participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, com
vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem;
11. Participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;
12. Assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório em
decorrência de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual, de credo,
ideologia, condição sócio-cultural, entre outras;
13. Viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na escola,
respeitando a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de cada aluno, no
processo de ensino e aprendizagem;
14. Participar de reuniões e encontros para planejamento e acompanhamento, junto ao
professor de Serviços e Apoios Especializados, da Sala de Apoio à Aprendizagem, da Sala
de Recursos no Contraturno, a fim de realizar ajustes ou modificações no processo de
intervenção educativa;
15. Estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e criação
artística;
16. Participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Classe, na busca de
alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do processo educacional,
37
responsabilizando-se pelas informações prestadas e decisões tomadas, as quais serão
registradas e assinadas em Ata;
17. Propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico, visando ao exercício consciente da cidadania;
18. Zelar pela freqüência do aluno ao estabelecimento, comunicando qualquer
irregularidade à equipe pedagógica;
19. Cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horas-atividade
estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
20. Cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos, pesquisas e
planejamento de atividades docentes, sob orientação da equipe pedagógica, conforme
determinações da SEED;
21. Manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação da equipe pedagógica
e secretaria escolar, deixando-os disponíveis no estabelecimento de ensino;
22. Participar do planejamento e da realização das atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade;
23. Desempenhar o papel de representante de turma, contribuindo para o desenvolvimento
do processo educativo;
24. Dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação educacional em vigor e ao
Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da prática profissional e educativa;
25. Participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem
inseridos no Projeto Político-Pedagógico deste estabelecimento de ensino;
26. Comparecer neste estabelecimento de ensino nas horas de trabalho ordinárias que lhe
forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado;
famílias;
28. Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
29. Participar da avaliação institucional, conforme orientação da SEED;
30. Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
1.4.5 - Atribuição ao Corpo Docente – Sala de Apoio à Aprendizagem
Cabe aos professores responsáveis pelas turmas de Sala de Apoio à Aprendizagem de
acordo com a Instrução Nº 022/2008 SUED/SEED:
1. Elaborar o Plano de Trabalho Docente juntamente com a Equipe Pedagógica,
Professores regentes, de acordo com o disposto no Projeto Político Pedagógico para
Língua Portuguesa e Matemática, adequados à superação das dificuldades de
oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas
operações básicas e elementares, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
2. Desenvolver em sala o Plano de Trabalho Docente definido.
3. Organizar e disponibilizar para o coletivo de Professores regentes da turma e Equipe
Pedagógica pastas individuais dos alunos, de acompanhamento do processo de
ensino e aprendizagem.
4. Manter o Livro Registro de Classe atualizado.
38
5. Comunicar, por escrito, à Equipe Pedagógica, as faltas consecutivas dos alunos.
6. Decidir com a Equipe Pedagógica e os Professores regentes, a permanência ou a
dispensa dos alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem.
7. Elaborar materiais didático-pedagógicos considerando as necessidades de
aprendizagem dos alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem.
8. Participar do Conselho de Classe.
9. Participar de formação continuada promovida pela SEED/NRE/Escola.
10. Preencher e entregar os documentos referentes ao Programa no prazo
preestabelecido.
1.4.6 - Atribuição ao Corpo Docente – Sala de Recurso
Cabe ao professor responsável pela Sala de Recurso de acordo com o Edital nº 12/2007 –
GS-SEED e Instrução N°:
1. Contribuir para o desenvolvimento da proposta pedagógica dos estabelecimentos de
Ensino em que atuar;
2. Elaborar o planejamento anual de sua área e trabalhar pelo seu cumprimento em
consonância com a proposta pedagógica do estabelecimento de Ensino, com os
princípios norteadores das políticas educacionais da SEED e com a legislação
vigente para a Educação Nacional; realizar a transposição didática dos
conhecimentos selecionados, respeitando as especificidades dos alunos;
3. Conduzir sua ação escolar contemplando as dimensões teóricas e práticas dos
saberes e atividades escolares;
4. Realizar a avaliação da aprendizagem de modo a acompanhar o processo de
construção do conhecimento dos alunos; intervir para que os alunos possam superar
eventuais defasagens e/ou dificuldades;
5. Assumir compromisso com a formação continuada, participando dos programas de
capacitação ofertados pela mantenedora e/ou por outras instituições, mantendo
atitude permanente de estudo, pesquisa e produção;
6. Desenvolver procedimentos metodológicos variados que facilitem e qualifiquem o
trabalho pedagógico; organizar a rotina de sala de aula, observando e registrando
dados que possibilitem intervenções adequadas, sobretudo nos momentos de
dificuldade no processo Ensino-aprendizagem e situações conflituosas;
7. Utilizar o espaço e o tempo em sala de aula e demais ambientes escolares;
8. Procurar identificar e respeitar as diferenças entre os alunos; conhecer e utilizar
técnicas e recursos tecnológicos, como instrumentos de apoio pedagógico;
9. Exprimir-se com clareza na correção de atividades propostas aos alunos;
10. Conduzir os procedimentos em sala de aula de maneira emocionalmente equilibrada
e ter capacidade para mediar situações de conflito;
11. Desenvolver aulas que proporcionem a interação aluno-professor e aluno-aluno,
favorecendo a atitude dialógica;
12. Adotar uma postura reflexiva, crítica, questionadora, orientando os alunos a formular
e expressar juízos sobre temas, conceitos, posições e situações;
39
13. Expressar-se por meio de várias linguagens, visando o enriquecimento e a
inteligibilidade de suas aulas bem como dos materiais produzidos para apoio
pedagógico;
14. Expressar-se verbalmente de maneira objetiva e compreensível, com dicção clara;
15. Desenvolver as aulas de forma dinâmica, versátil e coerente com a área e
especificidades dos educandos;
16. Obedecer aos preceitos vigentes na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Estatuto da Criança e do Adolescente, na Legislação
Estadual e demonstrar, em situações práticas, as atividades propostas aos
educandos, utilizando-se como referência os estímulos visuais, auditivos e motores;
trabalhar, demonstrativa e conceitualmente, com materiais específicos de sua área;
17. Participar e/ou colaborar com atividades lúdicas, culturais e desportivas dinamizadas
dentro do contexto escolar.
E ainda conforme a Instrução nº 013/08 – SUED/SEED:
18. Elaborar o planejamento pedagógico individual do aluno, com metodologia e
estratégias diferenciadas, organizando-o de forma a atender as intervenções
pedagógicas sugeridas na avaliação de ingresso e/ou relatório semestral, bem como
ser organizado e, sempre que necessário reorganizado, de acordo com: a) os
interesses, necessidades e dificuldades específicas de cada aluno; b) as áreas de
desenvolvimento (cognitiva, motora, sócio-afetivo emocional); c) os conteúdos
pedagógicos defasados das séries iniciais, principalmente Língua Portuguesa e
Matemática.
19. Registrar sistematicamente, todos os avanços e dificuldades do aluno, conforme
planejamento pedagógico individual.
20. Auxiliar na orientação aos professores da classe comum, juntamente com a equipe
pedagógica, nas adaptações curriculares, avaliação e metodologias que serão
utilizadas no ensino regular, em atendimento aos alunos com Deficiência
Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos;
21. Oferecer apoio individual ao aluno com Deficiência Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Específicos, na sala de aula comum, com ênfase à
complementação do trabalho do professor das disciplinas;
22. Participar na avaliação no contexto escolar dos alunos com indicativos de
Deficiência Mental/Intelectual e/ou Transtornos Funcionais Específicos.
23. Trabalhar com o aluno em horário contraturno conforme a faixa etária ou conforme
necessidade pedagógica, de forma individualizada ou em grupos, desde que o
tempo de trabalho coletivo não exceda o tempo do trabalho individual.
24. Elaborar juntamente com o pedagogo da escola e, quando se fizer necessário, com
os professores da classe comum, cronograma de atendimento , sendo o número de
atendimento pedagógico, de 2 (duas) a 4 (quatro) vezes por semana, não
ultrapassando 2 (duas) horas diária;
25. Manter contato periódico com os professores da classe comum, para acompanhar o
desenvolvimento do aluno;
26. Participar das atividades previstas no Calendário Escolar, especialmente Conselho
de Classe.
40
27. Organizar o controle de freqüência dos alunos em Livro de Registro de Classe
próprio.
28. Manter documentação do aluno atualizada Na Pasta Individual do aluno (Relatórios
de Avaliação no Contexto Escolar e Ficha “Síntese: Avaliação Pedagógica no
Contexto Escolar e Complementar” e Relatório de Acompanhamento Semestral em
formulário próprio).
29. Registrar os avanços e necessidades (promoção ou continuidade) do aluno no
Relatório de Acompanhamento Pedagógico elaborado semestralmente, juntamente
com a equipe pedagógica, com o apoio dos professores da classe comum.
30. Preencher formulário próprio anual efetuando a avaliação dos resultados do trabalho
realizado na Sala de Recursos, através de dados estatísticos.
31. Elaborar junto a equipe pedagógica e o apoio dos professores da classe comum,
sempre que necessário, relatório formalizando o desligamento do aluno na Sala de
Recurso. O mesmo será arquivado na Pasta Individual do aluno.
1.4.7 - Atribuição ao Corpo Docente – CELEM
Cabe aos professores responsáveis pelas turmas dos cursos do CELEM de acordo com a
Instrução N° 019/2008 - SUED/SEED:
1. Ministrar suas aulas e desenvolver um trabalho condizente com as Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica para LEM e o Projeto Político
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
2. Inteirar-se sobre a legislação específica dos Cursos do CELEM juntamente com a
direção, equipe técnico-pedagógico e demais membros do corpo docente do
3. Acompanhar a formação e composição das turmas de acordo com as matrículas;
4. Participar da elaboração da Proposta Pedagógica Curricular para LEM do
5. Elaborar o Plano de Trabalho Docente para as turmas dos cursos do CELEM,
indicando metodologias adequadas às necessidades do ensino de LEM;)
6. Registrar em Livro Registro de Classe, a avaliação e a freqüência dos alunos, bem
como os conteúdos programáticos e as atividades desenvolvidas durante as aulas;
7. Acompanhar o número de matriculados nas turmas e a inclusão de novos alunos
quando houver desistência comprovada com ausência consecutiva nas aulas em
número de faltas superior a 16(dezesseis) horas/aula, contadas a partir do início do
período letivo;
8. Diagnosticar as dificuldades encontradas pelos alunos referentes à aprendizagem da
LEM e tomar as providências necessárias, inclusive revisando e reestruturando o
Plano de Trabalho Docente, juntamente com a equipe pedagógica do
estabelecimento;
9. Elaborar, juntamente com a Equipe Pedagógica do estabelecimento, a proposta de
implantação dos Cursos Básicos de CELEM, do Curso de Aprimoramento e do que
se fizer necessário para a inclusão do CELEM no Projeto Político- Pedagógico;
10. Utilizar-se corretamente dos materiais didáticos próprios do CELEM disponibilizados
aos estabelecimentos de ensino para uso dos alunos;
41
11. Elaborar atividades e confeccionar materiais didático-pedagógicos considerando as
necessidades de aprendizagem que surgirem;
12. Participar de Conselho de Classe;
13. Preencher e entregar a documentação que lhe for solicitada com as informações
sobre suas turmas de CELEM, no prazo estipulado pelo estabelecimento, NRE e
CELEM/DEB/SEED;
14. Participar da Formação Continuada promovida pela SEED, NRE e estabelecimento
de ensino.
1.4.8 - Atribuição ao Agente Educacional I
Compete ao Agente Educacional I
Compete ao auxiliar operacional que atua na limpeza, organização e preservação do
ambiente escolar e de seus utensílios e instalações:
1. Zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as normas
estabelecidas na legislação sanitária vigente;
2. Utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção, com
antecedência, a necessidade de reposição dos produtos;
3. Zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer irregularidade à
direção;
4. Auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de recreio, de início e de
término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos estudantes, quando solicitado
pela direção;
5. Atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais especiais
temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de higiene e de
alimentação;
6. Auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas, andadores,
muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a participação no ambiente
escolar;
7. Auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a alimentação
durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as correspondentes
ao uso do banheiro;
8. Auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas atividades
escolares;
9. Cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitando o seu
período de férias;
10. Participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional;
11. Coletar lixo de todos os ambientes deste estabelecimento de ensino, dando-lhe o
devido destino, conforme exigências sanitárias;
12. Participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
famílias;
42
15. Exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função.
1.4.8.1 - Compete à Merendeira
1. Zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios, cumprindo as
normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor;
2. Selecionar e preparar a merenda escolar balanceada, observando padrões de qualidade
nutricional;
3. Servir a merenda escolar, observando os cuidados básicos de higiene e segurança;
4. Informar ao diretor deste estabelecimento de ensino da necessidade de reposição do
estoque da merenda escolar;
5. Conservar o local de preparação, manuseio e armazenamento da merenda escolar,
conforme legislação sanitária em vigor;
6. Zelar pela organização e limpeza do refeitório, da cozinha e do depósito da merenda
escolar;
7. Receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido para a cozinha e da
merenda escolar;
8. Cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu
10. Auxiliar nos demais serviços correlatos à sua função, sempre que se fizer necessário;
11. Respeitar as normas de segurança ao manusear fogões, aparelhos de preparação ou
manipulação de gêneros alimentícios e de refrigeração;
famílias;
15. Participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas
da sua função.
1.4.8.2 - Compete ao Inspetor de Alunos
São atribuições do auxiliar operacional que atua na área de vigilância da
movimentação dos alunos nos espaços escolares:
1. Coordenar e orientar a movimentação dos alunos, desde o início até o término dos
períodos de atividades escolares;
2. Zelar pela segurança individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas
disciplinares para manter a ordem e prevenir acidentes neste estabelecimento de ensino;
3. Comunicar imediatamente à direção situações que evidenciem riscos à segurança dos
alunos;
4. Percorrer as diversas dependências deste estabelecimento, observando os alunos
quanto às necessidades de orientação e auxílio em situações irregulares;
43
5. Encaminhar ao setor competente deste estabelecimento de ensino os alunos que
necessitarem de orientação ou atendimento;
6. Observar a entrada e a saída dos alunos para prevenir acidentes e irregularidades;
7. Acompanhar as turmas de alunos em atividades escolares externas, quando se fizer
necessário;
8. Auxiliar a direção, equipe pedagógica, docentes e secretaria na divulgação de
comunicados no âmbito escolar;
9. Cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu
11. Zelar pela preservação do ambiente físico, instalações, equipamentos e materiais
didático-pedagógicos;
12. Auxiliar a equipe pedagógica no remanejamento, organização e instalação de
equipamentos e materiais didático-pedagógicos;
13. Atender e identificar visitantes, prestando informações e orientações quanto à estrutura
física e setores deste estabelecimento de ensino;
famílias;
17. Participar das atribuições decorrentes deste Regimento Escolar e exercer as
específicas da sua função.
1.4.9 - Atribuição ao Agente Educacional II
1.4.9.1 Compete ao Secretário Escolar:
1. Conhecer o Projeto Político-Pedagógico deste estabelecimento de ensino;
2. Cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da SEED, que
regem o registro escolar do aluno e a vida legal deste estabelecimento de ensino;
3. Distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos
administrativos;
4. Receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
5. Organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções
normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
6. Efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência e
conclusão de curso;
7. Elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às
autoridades competentes;
8. Encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados;
9. Organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a
permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade da vida escolar
do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
44
10. Responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno,
respondendo por qualquer irregularidade;
11. Manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado;
12. Organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da escola,
referentes à sua estrutura e funcionamento;
13. Atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando informações e
orientações sobre a legislação vigente e a organização e funcionamento deste
estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar;
14. Zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria;
15. Orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe com os
resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos;
16. Cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da
secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória,
de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação,
reclassificação e regularização de vida escolar;
17. Organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor
competente a sua freqüência, em formulário próprio;
18. Secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas;
19. Conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
20. Comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na
secretaria deste estabelecimento;
21. Participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa
própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua
função;
22. Manter atualizado o Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos;
23. Fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando
solicitado;
famílias;
27. Participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas
da sua função.
1.4.9.2 - Compete aos técnicos administrativos que atuam na secretaria
deste estabelecimento de ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):
1. Cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao
registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, necessidades de
adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e
regularização de vida escolar;
2. Atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando informações e
orientações;
3. Cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
45
4. Participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
5. Controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando informações sobre os
mesmos a quem de direito;
6. Organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do seu setor;
7. Efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual,Histórico Escolar,
Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade;
8. Organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da escola;
9. Classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências, registrando a
movimentação de expedientes;
10. Realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e patrimonial deste
estabelecimento, sempre que solicitado;
11. Coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando e
atualizando o sistema informatizado;
12. Executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;
famílias;
1.4.9.3 Compete ao técnico administrativo que atua na biblioteca
escolar, indicado pela direção deste estabelecimento de ensino:
1. Cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando organização e
funcionamento;
2. Atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo de livros, de
acordo com Regulamento próprio;
3. Auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta pedagógica
curricular deste estabelecimento de ensino;
4. Auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs, entre outros;
5. Encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das necessidades
indicadas pelos usuários;
6. Zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;
7. Registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;
8. Receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da biblioteca;
9. Manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando pela sua
manutenção;
10. Participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa
própria, desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua
função;
11. Auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;
46
famílias;
1.4.9.4 - Compete ao técnico administrativo indicado pela direção para atuar
no laboratório de Informática deste estabelecimento de ensino:
1. Cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de Informática,
assessorando na sua organização e funcionamento;
2. Auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de materiais e
equipamentos de informática;
3. Preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais necessários para a
realização de atividades práticas de ensino no laboratório;
4. Assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no laboratório;
5. Zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos;
6. Participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
7. Receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do laboratório de
Informática;
9. Zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
1.4.9.5 - Compete à Equipe Multidisciplinar das escolas da Educação Básica
(Instrução N° 010/2010 – SUED/SEED)
1. Elaborar e aplicar um Plano de Ação, em conformidade com o Conselho Escolar e as
orientações do DEDI/SUED, com conteúdos e metodologias, sobre a ERER e o Ensino de
História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena, que deverá ser incorporado no Projeto
Político-Pedagógico e legitimado pelo Regimento Escolar.
2. Subsidiar as ações da equipe pedagógica na mediação com os professores na
elaboração do Plano de Trabalho docente no que se refere à ERER
3. Realizar formação permanente com os/as demais profissionais de educação e
comunidade escolar, referente a ERER e o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira,
Africana e Indígena, conforme orientações expedidas pelo DEDI/SUED.
4. Subsidiar os/as professores/as, equipe pedagógica, gestores/as, funcionários/as e
alunos/as na execução de ações que efetivem a ERER e o Ensino de História e Cultura
Afrobrasileira, Africana e Indígena.
47
5. Subsidiar o Conselho Escolar na realização de ações de enfrentamento ao preconceito,
discriminação e racismo no ambiente escolar, apoiando professores/as, equipe
pedagógica, direção, direção auxiliar, funcionários/as, pais, mães e alunos/as.
6. Registrar e encaminhar ao Conselho Escolar e outras instâncias , quando for o caso, as
situações de discriminação, preconceito racial e racismo, denunciadas nos
estabelecimentos de ensino.
7. Subsidiar as ações atribuídas aos estabelecimentos de ensino pelo Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a ERER e para o Ensino da
História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena.
8. Enviar relatório semestral às Equipes Multidisciplinares dos NREs de conteúdos e
propostas de ações desenvolvidas nos estabelecimentos de ensino.
9. Manter registro permanente em ATA das ações e reuniões da equipe multidisciplinar.
1.5 - Princípios Didático-pedagógicos norteadores da Instituição
“Uma sociedade multicultural deve educar o ser humano multicultural, capaz de ouvir, de
prestar atenção no diferente, de respeitá-lo” (Moacir Gadotti)
1.5.1 - Objetivos e Finalidades da Educação
1.5.1.1 - Finalidades da Educação Básica
Favorecer o pleno desenvolvimento humano, a qualificação para o trabalho, a
progressão em estudos posteriores e o exercício da cidadania.
Para o aluno de ensino fundamental pretende-se essencialmente: desenvolver a
formação integral (individual, civil e social), a capacidade de aprender, construir
conhecimentos e habilidades, formação de atitudes e valores, domínio pleno da leitura, da
escrita e do cálculo, favorecer a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,
apropriar-se dos conhecimentos e bens culturais constituídos historicamente, utilizando as
diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, plástica, musical, matemática) e construindo
significativos que lhes permitam elaborar e reelaborar essas aprendizagens, auxiliar no
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social, ampliar sua capacidade de autoconhecimento e
conseqüentemente de se comunicar e interagir socialmente estabelecendo vínculos
afetivos, positivos no ambiente escolar, familiar e social
Para o aluno de Ensino Médio além dos pretendidos e desenvolvidos na fase
fundamental, pretende-se essencialmente: consolidar e aprofundar os conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos, a
preparação básica para o trabalho e a cidadania, para continuar aprendendo, aprimorar a
formação humana incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e metacognição (faculdade de planificar, de dirigir a compreensão e de avaliar o que foi
aprendido) e do pensamento crítico, contribuir para a compreensão e domínio dos
fundamentos e princípios científico-tecnológicos dos processos produtivos que presidem a
produção moderna, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina, com o
domínio dos princípios científicos e tecnológicos, conhecer as formas contemporâneas de
48
linguagem e os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da
cidadania.
1.5.1.2 - Objetivos e Finalidades da Instituição
1) Potencializar as capacidades de ordem cognitiva, lingüística, afetiva, física, ética,
artística, estética, as de relação intra e interpessoal e de inserção social.
2) Favorecer o desenvolvimento e formação integral e para a diversidade cultural com
visão reflexiva, crítica, social, cultural e humanizadora,
3) Priorizar o ensino e vivências que desenvolvam o conhecimento histórico, filosófico,
artístico, cientifico e tecnológico;
4) Auxiliar a desenvolver uma compreensão da realidade para converter o
conhecimento em ação e transformação e uma inserção social crítica e
transformadora na sociedade em que vive;
5) Incentivar a Interdisciplinaridade;
6) Aprender a conviver e socializar de forma harmoniosa com as variações culturais,
étnicas e religiosas.
7) Desenvolver atitudes de competência social e à formação cidadã: cooperação,
solidariedade, autonomia, criatividade, criticidade, ética, compreensão do mundo, do
conhecimento, da ciência e tecnologia, das linguagens capazes de colocarem os
avanços da civilização à serviço da humanização da sociedade;
8) Humanização do aluno-cidadão consciente de si no mundo;
1.5.1.3 – Missão
Promover uma educação voltada para a o desenvolvimento com responsabilidade
social através de uma formação integral de sua essência, capaz de formar cidadãos
através do conhecimento (saber), valores pessoais (virtudes morais universais),
convivência social (conviver) e a construção de um mundo sustentável pelo trabalho
(fazer), contribuindo para o processo de civilidade do aluno-cidadão consciente de si no
mundo. SLOGAN: Colégio Estadual Quatro Pontes – Abrindo as portas para o futuro!
1.5.1.4 – Visão
Ser um Colégio de excelência em ensino, cultura e humanização, primando sempre
pelo conhecimento, qualidade, compromisso, responsabilidade social, sustentabilidade e
valores humanos universais.
1.5.1.5 - Filosofia Da Escola
Construída a partir de princípios, valores, crenças comuns e razão de sua existência,
buscando construir uma identidade coletiva, a partir das reflexões:
Por que e para quem existe (função social da escola)
O que quer realizar? (objetivos e finalidades)
Características distintas (competências)
Reflexão sobre o homem a ser formado, a cidadania e a consciência crítica.
49
Pressupostos filosófico-sociológicos, epistemológicos, didático-metodológicos
O Colégio Estadual Quatro Pontes inserido em um contexto local e universal,
concebe a Educação como um processo contínuo, permanente de aprendizagem onde o
sujeito bio-psico-social, histórico e cultural, interage na construção de conhecimentos e
saberes para sua formação acadêmica, pessoal e profissional, com valores humanos
universais compatíveis para com o comprometimento do desenvolvimento humano,
cientifico, social e ambiental, sendo a escola e seus espaços meios de crescimento
intelectual e pessoal.
Fundamenta-se no compromisso de oferecer ao educando oportunidades de
desenvolvimento e aperfeiçoamento da autonomia, reflexão-ação, curiosidade, criatividade,
sabedoria para a formação de um individuo mais consciente, participativo, solidário, crítico
e responsável por mudanças em si mesmo e na comunidade, (percebendo-se como parte
da comunidade e contribuir para mudá-la) através de atitudes próativas de sustentabilidade
(responsabilidade individual, social, ambiental, econômica).
Tem por embasamento teórico e prático os princípios filosóficos, sociológicos,
epistemológicos e psico-pedagógicos estabelecidos pela LDB, SEED, Secretaria de Estado
da Educação apresentados nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná: abordagem
construtivista sócio-interacionista e social-cultural.
Para alcançar tais objetivos destaca-se a importância dos seguintes princípios
essenciais:
1.5.11.6 - Princípios/Fins que norteiam a prática pedagógica
Entende-se por principio a essência, o fundamento, os ensinamentos básicos gerais
que delimitam de onde se deve partir em busca dos objetivos e prioridades.
Os princípios presentes e definidos pelo estabelecimento, alguns previstos pela
Mantenedora, outros pela LBD, Rede escola (SP) e outros ainda a partir de estudos,
pesquisas, reflexões a partir da possibilidade da transformação da escola pública,
superando modelos e convicções tradicionais presentes da educação e suas práticas
vigente, considerando que as práticas educativas possuem decisivas condicionantes sócioculturais e que da forma como se apresentam pouco contribuem para que as gerações
futuras tenham condição de superar os cruciais desafios postos para e pela humanidade,
para isso, exige-se englobar as dimensões sociais, políticas e culturais, estabelecer novas
concepções que apontem formas alternativas de pensar, estruturar e praticar a Educação.
São os princípios necessários:
Mantenedora:
1. Defesa da educação como direito de todos os cidadãos;
2. Valorização dos profissionais da educação;
3. Garantia de escola pública, gratuita e de qualidade;
4. Atendimento à diversidade cultural;
5. Gestão escolar democrática, participativa e colegiada;
LDB: Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
1. Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
2. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
50
3. Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
4. Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
5. Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
6. Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
7. Valorização do profissional da educação escolar;
8. Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino;
9. Garantia de padrão de qualidade;
10.Valorização da experiência extra-escolar;
11. Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
Instituição: Educar (se) para:
Educar (se) com Equidade – Tomada de decisões e práticas educativas que
contemplem a Igualdade; imparcialidade; moderação; justiça; equivalência, ou seja,
adaptação das regras a um caso específico, a fim de deixá-la mais justa, observando-se os
critérios de justiça e igualdade. Aplicação do direito sendo o mais próximo possível do justo
para as duas partes.
Educar (se) com e para autonomia - Direito e capacidade de regulamentar e gerir, nos
termos da lei, sob sua responsabilidade e no interesse das respectivas populações, uma
parte importante dos assuntos públicos administrativos educacionais, o que poderia ser
chamado de “Autonomia Local”. Também diz respeito a busca à capacidade de gerir o
estudo de forma autônoma, independente, capaz de tomar suas próprias decisões "sem
interferências exteriores", porém a partir de reflexão crítica.
Educar [se] para a Integralidade – contemplar a totalidade do ser nas dimensões
biológica, mental e espiritual, considerar os diferentes limites e potencialidades inerentes a
cada pessoa e entender a educação como um processo intencional, contínuo e
transformador, que leve a integralidade. (desdobramentos: educação integral,
transdisciplinaridade, currículo aberto, educação continuada)
Educar [se] em Solidariedade - A educação é um processo relacional, possuindo um
caráter social que deve ser assumido nas práticas educativas. A solidariedade, mais do que
um objetivo ético a ser atingido, é uma condição primordial para a realização do trabalho
educativo. (descobramentos: comunidade educadora, docência compartilhada, ensinoaprendizagem colaborativo, gestão democrática)
Educar [se] na Diversidade - A educação deve contemplar a originalidade e a
criatividade das pessoas, valorizando a diversidade humana em todos os seus aspectos:
físicos, psicológicos, culturais, dentre outros. As práticas educativas devem ser coerentes
com o fato de que as pessoas aprendem melhor segundo seus interesses e motivações,
em diferentes ritmos e de diferentes formas. A noção de educação na diversidade,
associada aos conceitos de integralidade e solidariedade, permite o reconhecimento tanto
de nossas singularidades quanto das nossas igualdades, resultantes de nossas condições
humanas e socioculturais. (Desdobramentos: educação inclusiva, pedagogia da escuta,
educação para a paz, pedagogia da autonomia, educação multicultura).
Educar [se] na Realidade - A educação deve servir para a melhora objetiva da
realidade na qual ela ocorre, contribuindo para o chamado desenvolvimento local. Para
tanto, ela deve ser contextualizada, integrada à vida dos educandos e de suas
comunidades, aberta para a troca de experiências e conhecimentos. A educação só
51
possibilitará à pessoa atuar efetivamente na transformação da sua realidade se
proporcionar condições de autotransformação. Em outras palavras, é somente através da
promoção de aprendizagens significativas que a educação contribuirá para a transformação
humana e social. (Desdobramentos: contextualização, extensão comunitária, ensino ativo,
aprendizagem significativa).
Educar[se] na Democracia - A educação que prepara para a democracia deve se dar
através de práticas não-autoritárias, que permitam a ampla participação de educandos, dos
educadores, das famílias e da comunidade. Só é possível uma educação para a ação
cidadã se a educação for pela e na ação cidadã. As práticas educativas promotoras da
liberdade, autonomia, respeito, responsabilidade, eqüidade e solidariedade devem estar
associadas aos princípios anteriores para permitir que atinjamos o objetivo maior da autoresponsabilização social. (Desdobramentos: educação democrática, não-coercitiva,
educomunicação, protagonismo juvenil).
Educar[se] com Dignidade - A dignidade específica do ofício do educador é derivada
da dignidade reconhecida na pessoa do educando. O educador deve ser cônscio do seu
importante papel como agente social, formação continuada, reflexão e atualização
permanente das práticas educativas e, principalmente, pela constante busca da coerência
entre o fazer pedagógico e as necessidades educacionais dos educandos, suas
comunidades e das sociedades em geral.
1.5.1.7 – Valores
Entende-se por valores, a essência, o alicerce para a prática, o que define os
princípios e propósitos, bem como o referencial para o ensino dos conhecimentos, das
práticas, das relações sociais, das tomadas de decisões.
O estabelecimento define assim seus valores:
Educação: favorecer a compreensão e consciência da educação como prioridade nacional,
como valor imprescindível para o desenvolvimento do ser humano e direito de todos a uma
escola de qualidade.
Escola: espaço inserido no contexto sócio-político- educacional comprometido com uma
educação transformadora da sociedade.
Espiritualidade (Fé): Fomentar na vida uma espiritualidade que liberte e transforme para
viver de maneira integrada consigo mesmo, com Deus, com o outro e com toda a criação
(natureza).
Solidariedade: Cultivar um estilo de vida que promove a justiça, a humanização, a paz e a
integridade da criação.
Competência: Priorizar o conhecimento, habilidades e atitudes que quando integrados e
utilizados estrategicamente permite atingir com melhor sucesso os resultados epserados
pela instituição.
Espírito inovador (criatividade): Formar para atuar com iniciativa e criatividade,
trabalhando em colaboração com outras pessoas, Inovando com audácia, visando o
desenvolvimento das pessoas e da instituição.
Ética: Construir uma consciência ética alicerçada na justiça, na moral, no respeito às
diferenças e no bem comum.
Respeito: Valorizar a pessoa humana, reconhecendo-a como um ser em desenvolvimento,
que se transforme e que seja capaz de se transformar e crescer em todas as dimensões
52
Participação: Promover a efetiva participação democrática, solidária, cooperativa, criativa
de todos que compõe a estrutura escolar prevista em seu organograma, bem como seu
comprometimento com a qualidade de ensino.
Liberdade: Comprometer-se com a emancipação do ser humano e sua libertação dos
sistemas opressivos, educando para o exercício da cidadania.
Acolhimento: cultivar uma atitude interna de acolhimento e aceitação do outro,
reconhecendo a diversidade, pluralidade cultural e étnica, bem como cultivar um ambiente
físico acolhedor, tranqüilo, alegre, harmonioso, que revele a mística dos valores humanos
Família: Valorizar e envolver a família entendendo-a como primeiro e principal agente de
educação, assumindo com ela um trabalho sério e constante.
Comprometimento: Diz respeito ao sentido de adesão, um forte envolvimento da
comunidade escolar com os diversos aspectos do ambiente de trabalho. Envolvimento
afetivo, uma identificação, um reconhecimento e obrigação ética e moral. O
comprometimento nasce da dignidade e da identificação dos objetivos em comum. É uma
das regras da competência.
Sustentabilidade: é a habilidade, no sentido de capacidade, de sustentar ou suportar uma
ou mais condições, exibida por algo ou alguém. Aplicado ao meio ambiente: é a
capacidade de um indivíduo, grupo de indivíduos ou organizações produtivas manterem-se
inseridos num determinado ambiente sem, contudo, impactar violentamente esse meio.
Assim, pode-se entender como a capacidade de usar os recursos naturais e, de alguma
forma, devolvê-los ao planeta através de práticas ou técnicas desenvolvidas para este fim.
A adoção de práticas sustentáveis na vida de cada indivíduo é um fator decisivo para
possibilitar a sobrevivência da raça humana e a continuidade da disponibilidade dos
recursos naturais. Para que um empreendimento humano seja considerado sustentável, é
preciso que seja: ecologicamente correto, economicamente viável, socialmente justo,
culturalmente aceito.
Responsabilidade (social): atitude e comportamento ético e responsável por parte da
instituição (empresas) como dever e compromisso de assumir uma postura transparente,
responsável e ética em suas relações com os seus diversos públicos, voltado à melhoria de
qualidade do relacionamento e inserção na comunidade. Pode ainda a responsabilidade
social ser considerada como estratégia para o desenvolvimento social da comunidade,
como promotora da cidadania individual e coletiva, como exercício de consciência
ecológica, investindo e priorizando a educação e preservação do meio ambiente, e
conseqüentemente, torna-se uma difusora de valores e práticas ambientalistas, como
estratégia de integração social, maior desafio histórico da nossa sociedade atual.
Diversidade: vivenciar o respeito e aceitação às diferenças individuais e a valorização da
diversidade humana, onde um é responsável pela qualidade de vida do outro, mesmo
quando esse outro é muito diferente de nós. A cultura da diversidade é um processo de
aprendizagem permanente, onde TODOS devemos aprender a compartilhar novos
significados e novos comportamentos de relações entre as pessoas. A cultura da
diversidade é uma nova maneira de educar que parte do respeito à diversidade como valor.
Inclusão social: oferecer aos mais necessitados (classe social, nível educacional,
portadores de deficiências físicas, déficit de aprendizagem, étnico-raciais, idosas...)
oportunidades de participação, dentro de um sistema que beneficie a todos e não somente
uma camada da sociedade. Defender os direitos de todas as pessoas, (com e sem
deficiência) tornando-se mais atenta às necessidades de TODOS.
53
Quando o objetivo é o conjunto, torna-se um princípio básico o responde pela
diversidade.
Outrossim, desconsiderar as diferenças humanas em busca de uma uniformidade,
certamente impedirá a formação de homens livres. Assim como a exaltação da
individualidade, a aceitação incondicional das características pessoais, conduzirão à
fragmentação e ao trabalho desprovido de finalidade.
Superar essas contradições é tarefa reservada à escola. Para se formar homens livres e
cidadãos conscientes não bastam definições de conceitos e boas intenções. Torna-se
necessário um trabalho incansável, no dia a dia, aprimorando cada ação, questionando as
avaliações e os resultados alcançados.
O indivíduo, desde a infância, deve aprender que o acesso à liberdade é o caminho
a seguir. Entretanto, o homem só pode ser livre se for responsável. A permanência na
escola deve oferecer essa lição indispensável. Assim, normas rígidas que impõem a
disciplina, dispensam o aluno de assumir as conseqüências de seus atos.
Portanto, formar e informar novas gerações exigem, acima de tudo, equilíbrio e
maturidade.
Equilíbrio através da experiência acumulada e apoiada numa filosofia que inclui
métodos, normas, diretrizes e objetivos bem definidos, valorizando a vivência diária e
busca do conhecimento. Conhecimento do patrimônio cultural acumulado pela humanidade
ao longo de sua história, e auto-conhecimento, como indivíduos e futuros cidadãos que
vivem e interagem no mundo atual.
As atividades extraclasse, como excursões, visitas técnicas, estudo do meio e
programas de esporte, cultura, lazer e recreação, além dos ofertados através das políticas
educacionais (vale saber, viva a escola...) e programas internos apresentam-se como
recursos de grande importância no aperfeiçoamento das técnicas de aprendizagem, no
processo de socialização e na formação da personalidade do aluno.
As comemorações cívicas e as festas culturais fazem parte do conjunto de eventos
que procuram incutir no aluno os valores nacionais, importantes na formação da cidadania.
A escola, ainda, valoriza a formação continuada de seus profissionais, buscando
novos caminhos diante de novas realidades, selecionando procedimentos que assegurem a
aprendizagem, privilegiando, conteúdos significativos que integram o trabalho em sala de
aula e criando situações, que visem à identidade dos alunos, na formação de um grupo
com características próprias.
Promover contínua e sistemática avaliação de seu desempenho institucional e de
sua relevância social na comunidade em que está inserida, assegurando as condições
necessárias para a concretização deste Plano de Desenvolvimento Institucional, fortalecer
e ampliar o trabalho educativo em espaço extramuro e a preocupação com o nível de
ensino e a formação integral do aluno, são diretrizes permanentes no processo educacional
desta escola.
54
1.5.2 - Organograma
“Se, de um lado a educação não é a alavanca das transformações sociais, de outro, estas
não se fazem sem ela”. Paulo Freire
Afim que se torne possível a efetivação deste PPP, há de estar pautada nos
princípios na Gestão Escolar Democrática, gerida de maneira que possibilite a
descentralização (ações e decisões elaboradas e executadas de forma não
hierarquizada), participação (todos envolvidos no contexto escolar: professores, alunos,
funcionários, pais/responsáveis, membros das instâncias colegiadas, parceiros,
colaboradores e toda comunidade ao redor da escola), transparência (Decisões
implantadas devem ser do conhecimento de todos), democracia (forma de gerência em
que decisões importantes são definidas junto aos representantes eleitos), envolvendo,
portanto as instâncias colegiadas que abrangem os vários segmentos do contexto escolar e
social.
Alem do vinculo pedagógico há de se considerar atualmente os vínculos sociais, o
que podemos chamar de redes sociais composta por pessoas ou organizações conectadas
por vários tipos de relações, que partilham valores e objetivos comuns, portanto as
relações entre os participantes não seguem uma ordem hierárquica tradicional, pois as
palavras chaves para esta conexão e ligação social são: identidade, expectativa, confiança,
lealdade, comunicação, informação, conhecimento, interesses e esforços em busca de
objetivos em comum, bem como refletem um fortalecimento da sociedade civil em um
contexto de maior participação democrática e mobilização social.
Portanto, nesta perspectiva o organograma que melhor reflete esta filosofia e
identidade é a forma circular ou mandala representando a cooperação, sinergia e
comprometimento de todos, já que todos têm seu papel e importância no processo de
formação das crianças e jovens da comunidade. É a soma destas instâncias e diferentes
segmentos que permitirão encontrar soluções eficientes e criativas para os desafios que
enfrenta, bem como, o desenvolvimento de uma escola e ensino de qualidades e formação
de cidadãos conscientes do seu papel social.
O circulo é um símbolo universal com muitos significados, porém de forma geral
representa noções de totalidade, infinito, vínculo, conjunto, união dos opostos,
concentração, cooperação em detrimento à individualização.
Ele implica a idéia de movimento e simboliza o ciclo do tempo, o movimento
perpétuo de tudo que se move, o grande ritmo do universo que não deve ser de monotonia
e repetição mas crescimento e evolução.
O circulo é símbolo de poder criativo do universo, ele não tem inicio, fim e tão pouco
elo fraco, é a perfeição e continuidade que representa diretamente o processo cíclico da
vida.
A figura do octagono tem igualmente uma simbologia holistica, cósmica, cristã
representando o mundo terrestre, o mundo celeste e o mundo do meio (sendo os três
mundos regulados pelos “deuses” - hindus), os quato pontos cardeais, os quatro elementos
fisicos.
A teia, um conjunto de fios, linhas segregados quando analisado pelo aspecto
figurado positivo tem-se a interpretação da conduçao à um apelo à integração com o
55
mundo e ao conhecimento de si mesmo, representando ligação, conexao, contudo há
também o uso no aspecto figurado negativo onde representa as dificuldades da vida,
intrigas, armadilhas, sentimento de sufoco (“envolvido numa teia de aranaha”). Aqui quer
representar a rede social, a estrutura social composta por pessoas conectadas por vários
tipos de relaçoes, que partilham valores e objetivos comuns, possibilitando relacionamentos
horizontais e não hierárquicos entre os participantes. Para Duarte, Fábio e Frei Klaus
(2008), “redes não são, portanto, apenas uma outra forma de estrutura, mas quase uma
não estrutura, no sentido de que parte de sua força está na habilidade de se fazer e
desfazer rapidamente."
A conexão fundamental entre as pessoas se dá através da identidade. "Os limites
das redes não são limites de separação, mas limites de identidade. (...) Não é um limite
físico, mas um limite de expectativas, de confiança e lealdade, o qual é permanentemente
mantido e renegociado pela rede de comunicações." (Capra Fritjof, 2008).
As redes sociais podem atuar em diferentes níveis: rede de relacionamentos
profissionais, comunitários, sociais, políticos, culturais, educacionais de forma a
alcançarem os objetivos. Cada elemento que a compõe tem seu valor e importância no
processo. Na rede compartilham-se informações, conhecimentos, interesses e esforços em
busca de objetivos comuns o que intensifica o fortalecimento da sociedade civil, a
particiaçao democrática e a mobilização social, o que pode ser resumido na frase do MEC:
“Todos pela educação”!
56
57
1.5.3 - Proposta Pedagógica Curricular
Considerando o volume de páginas deste item, optou-se em dividi-lo em outro
documento: Proposta Pedagógica Curricular: Ensino Fundamental e Ensino Médio, que
segue anexo. Neste se apresenta: Matriz Curricular, Plano Curricular e Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio; Ensino Fundamental e Médio
na Rede Pública de Ensino da Educação Básica do Estado do Paraná; Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual; Reformulação
Curricular nas Escolas Públicas do Paraná; Proposta Curricular por disciplina nas
modalidades do Ensino Fundamental e Médio.
Na Proposta Pedagógica Curricular do Ensino Fundamental são apresentados:
Objetivos e Finalidades do Curso, Estrutura do Curso, Currículos e Programas, Matriz
Curricular, Plano Curricular e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
Ensino Fundamental na Rede Pública de Ensino da Educação Básica do Estado do
Paraná, Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Plano Curricular por
Disciplina: Ciências, Arte, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Língua
Portuguesa, Matemática, Língua Estrangeira Moderna – Inglês, segue também as
referências das Disciplinas Curriculares e anexos.
Na Proposta Pedagógica Curricular do Ensino Médio são apresentados: Objetivos e
Finalidades do Curso, Estrutura do Curso (Currículos e Programas), Matriz Curricular,
Plano Curricular e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Ensino Médio na
Rede Pública de Ensino da Educação Básica do Estado do Paraná, Diretrizes Curriculares
da Educação Básica do Paraná, Plano Curricular por Disciplina: Biologia, Arte, Educação
Física, Física, Geografia, História, Língua Portuguesa, Matemática, Química, Filosofia,
Sociologia, Língua Estrangeira Moderna – Inglês.
Segue também Plano Curricular do CELEM , Língua Alemã e Língua Espanhola
Básica e ainda, Programas do Viva a Escola/2010
58
1.5.3.1 – Matriz Curricular: Ensino Fundamental
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
MUNICÍPIO: 2104 – QUATRO PONTES
NRE: 27 - TOLEDO
ESTABELECIMENTO:000 52 – COLÉGIO ESTADUAL QUATRO PONTES – ENS FUND. E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA CRUZ ALTA, Nº 576 - CENTRO
TELEFONE: (45) 3279-1293
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
TURNO:
ENSINO FUNDAMENTAL 6º / 9º ano
MÓDULO: 40 SEMANAS
MANHÃ
FORMA: SIMULTÂNEA
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
6º
7º
8º
9º
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
1
3
3
4
4
2
3
3
3
4
4
4
2
4
3
3
3
4
4
23
23
23
23
2
2
2
2
Subtotal
2
2
2
2
Total Geral
25
25
25
25
DISCIPLINAS / ANOS
Arte
BASE
NACIONAL
COMUM
Ciências Física
Educação
Ensino Religioso *
Geografia
História
Língua Portuguesa
Matemática
Subtotal
PARTE
DIVERSIFICADA
L.E.M. – INGLÊS
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
*Ensino Religioso - Disciplina de matrícula facultativa.
59
1.5.3.2 – Matriz Curricular: Ensino Médio
.
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO REGULAR DE 1ª A 3ª SÉRIE
NRE: 27 TOLEDO
MUNICÍPIO: 2104 QUATRO PONTES
ESTABELECIMENTO: 00052 Colégio Estadual Quatro Pontes – Ens. Fund. e Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO
TURNO: DIURNO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEO
MÓDULO: 40 SEMANAS
1ª série 2ª série 3ª série
Arte
2
BASE
Biologia
3
2
2
NACIONAL
Educação Física
2
2
2
COMUM
Filosofia
2
2
Física
2
2
2
Geografia
2
2
2
História
2
2
2
Língua
4
3
4
Portuguesa
PARTE
Matemática
4
4
3
DIVERSIFICADA Química
2
2
2
Sociologia
2
2
SUB-TOTAL
23
23
23
LEM: Inglês
2
2
2
SUB-TOTAL
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25
25
Obs 01: Matriz Curricular de acordo com a LDB 9394/96.
Obs 02: A Língua Espanhola será ofertada no período da Tarde na Modalidade de
CELEM.
60
MATRIZ CURRICULAR
MATRIZ CURRICULAR – ENSINO MÉDIO REGULAR DE 1ª A 3ª SÉRIE
NRE: 27 TOLEDO
MUNICÍPIO: 00052 QUATRO PONTES
ESTABELECIMENTO: 00052 Colégio Estadual Quatro Pontes – Ens. Fund. e Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO
TURNO: NOITE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 – SIMULTÂNEO
MÓDULO: 40 SEMANAS
1ª série 2ª série 3ª série
Arte
2
BASE
Biologia
3
2
2
NACIONAL
Educação Física
2
2
2
COMUM
Filosofia
2
2
Física
2
2
2
Geografia
2
2
2
História
2
2
2
Língua
4
3
4
Portuguesa
PARTE
Matemática
4
4
3
DIVERSIFICADA Química
2
2
2
Sociologia
2
2
SUB-TOTAL
23
23
23
LEM: Inglês
2
2
LEM: Espanhol
-
-
2
SUB-TOTAL
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25
25
Obs 01: Matriz Curricular de acordo com a LDB 9394/96.
Obs 02: Serão Ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.
61
1.6 - Dados Educacionais: Escola a Partir de Seus Limites e Avanços
1.6.1 - Indicadores Educacionais: conceitos e aplicações
As Estatísticas desempenham um papel fundamental na área da educação e o seu
respectivo desenvolvimento e aprimoramento social para mensurar os resultados obtidos
no decorrer dos anos e a necessidade de potencializar melhorias à instituição escolar.
Neste intuito, utilizam-se recursos estatísticos para monitorar os progressos
referentes ao cumprimento dos objetivos idealizados que, por sua vez, disponibilizam
informações que fornecem as evidências necessárias à implementação e ao controle de
políticas de desenvolvimento efetivas, desenvolvidas pela escola.
Tais indicadores educacionais, bem como, entre eles, destaca-se, o Instituto de
Estudos e Pesquisas em Educação (INEP), que disponibiliza uma série de bases de dados
e informações educacionais de fundamental importância para os usuários do setor serão
utilizados aqui para apresentar os dados educacionais do Colégio Estadual Quatro Pontes
do município de Quatro Pontes.
As bases de dados consideradas de maior importância na área de educação, pela
sua magnitude e abrangência, são o Censo Escolar e o Censo do Ensino Superior. Essas
bases têm uma atualização anual e dispõem de informações sobre as instituições
escolares nos diversos níveis de ensino, como o número de matrículas, o volume de
alunos, o movimento escolar, características básicas da instituição, equipamentos e
edificações existentes, além de dados sobre o pessoal técnico e administrativo e as
características dos docentes, entre outros.
Os dados do Censo Escolar do INEP permitem o cálculo de vários indicadores que
expressam aspectos particulares do sistema de ensino do país, alguns deles serão
abordados a seguir, tem-se como objetivo principal neste PPP, analisar os resultados
obtidos pelo Colégio Estadual Quatro Pontes, do município de Quatro Pontes, estado do
Paraná, pertencente ao Núcleo Regional de Toledo. Um dos indicadores apresentados pelo
INEP trata da taxa de rendimento escolar.
1) Taxas de rendimento escolar
De acordo com o seu aproveitamento e freqüência, o aluno pode ser considerado
aprovado, reprovado ou afastado por abandono ao final do ano letivo. Proposto pela
UNESCO, o modelo de fluxo escolar tem como finalidade descrever a movimentação dos
alunos ao longo dos anos, isto é, mensurar. Para a sua compreensão, torna-se
fundamental o conhecimento de alguns conceitos, como os de:
a) REPETENTES: considera-se repetente, o aluno que se matricula na mesma série que
estava freqüentando no ano anterior;
A tabela abaixo é um comparativo do percentual de alunos matriculados no inicio do
ano e que são repetentes. Refere-se aos anos de 2002 a 2009, embasado nos ÍNDICES
DE REPROVAÇÃO apresentada pelo Núcleo Regional de Educação de Toledo e que tem
como fonte o SERE/ABC. Foram separados os dados para o Ensino Fundamental e Médio
referente ao Colégio Estadual Quatro Pontes, do município de Quatro Pontes.
62
ANO
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
2002
3,80%
2,40%
2003
3,70%
2,00%
2004
15,60%
3,50%
2005
11,40%
7,60%
2006
5,70%
2,50%
2007
12,30%
7,80%
2008
12,70%
9,40%
2009
10,70%
3,10%
MÉDIA
9,49%
4,79%
Analisando o intervalo de 2002 até o período de dezembro de 2009, nota-se uma
flutuante média anual para o período do Ensino Fundamental, em oito anos, o índice de
reprovação para este grupo triplicou comparando o primeiro ano analisado e o último, no
entanto, comparado com o ano de 2008, em 2009, apareceu melhorias consideráveis de
2,0%.
A situação do Ensino Médio é distinta do Fundamental, os números oscilaram
bastante, porém, a média de 2009 decaiu 6,3% comparada ao ano de 2008. Porém o
número é o dobro do apresentado em 2002.
Sendo assim, os números de repetentes cresceram consideravelmente ao longo dos
anos, levando-se em consideração o critério de ensino-aprendizagem. Os alunos que
repetiram o ano não obtiveram êxito nas avaliações propostas pelo corpo discente.
b) EVADIDOS: Considera-se evadido, o aluno que estava matriculado no início de um ano
letivo mas que deixou de freqüentar a instituição sem pedido de transferência.
A tabela abaixo é um comparativo do percentual de alunos matriculados no inicio do
ano e que abandonaram a escola. Refere-se aos anos de 2002 a 2009, embasado nos
ÍNDICES DE EVASÃO apresentada pelo Núcleo Regional de Educação de Toledo e que
tem como fonte o SERE/ABC. Foram separados os dados para o Ensino Fundamental e
Médio referente ao Colégio Estadual Quatro Pontes, do município de Quatro Pontes.
ANO
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
2002
2,60%
11,60%
2003
0,30%
9,30%
2004
0,70%
3,50%
2005
1,50%
5,10%
2006
1,60%
3,70%
2007
0,70%
3,00%
2008
0,30%
5,20%
2009
1,80%
6,20%
MÉDIA
1,19%
5,95%
63
Percebe-se que no decorrer de oito anos, os índices de abandono escolar vem
decaindo consideravelmente, tanto para o ensino Fundamental como para o ensino Médio,
os números diminuíram quase pela metade comparando de 2002 até o ano de 2009.
Os dados do Ensino Médio permanecem superiores aos do ensino Fundamental.
Considerando a abertura ao campo de trabalho e sua maior autonomia devida a faixa
etária, muitos dos alunos que chegam ao Ensino Médio desejam independência financeira
e abandonam a escola devido pretensões de trabalhar e a incompatibilidade de horários
alegando cansaço físico e necessidade hedonista.
c) APROVADOS: Considera-se o aluno que está apto a cursar a série seguinte a que
estava cursando.
A tabela abaixo é um comparativo do percentual de alunos matriculados no início do
ano e que obtiveram sucesso na vida escolar. Refere-se aos anos de 2002 a 2009,
embasado nos ÍNDICES DE APROVAÇÃO apresentada pelo Núcleo Regional de
Educação de Toledo e que tem como fonte o SERE/ABC. Foram separados os dados para
o Ensino Fundamental e Médio referente ao Colégio Estadual Quatro Pontes, do município
de Quatro Pontes.
ANO
ENSINO FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
2002
93,40%
85,90%
2003
95,90%
88,50%
2004
83,60%
92,80%
2005
87,00%
87,10%
2006
92,60%
93,70%
2007
86,90%
89,00%
2008
86,80%
85,20%
2009
87,40%
90,60%
MÉDIA
89,20%
89,10%
O estabelecimento de ensino tem apresentado índices elevados de aprovação, no
decorrer dos anos, este deve-se tanto ao esforço pedagógico quanto ao desempenho dos
alunos em questão. Há avanços na prática pedagógica com constante formação dos
discentes e pluralidade nas formas avaliação. Os meios audio-visuais e os recursos de
comunicação facilitaram a relação ensino-aprendizagem.
“O professor, enquanto detentor dos fundamentos do conhecimento científico, nestes
resultados, tem o papel de mediador, ou seja, de desenvolver procedimentos adequados
para viabilizar a apropriação desse conhecimento pelos alunos. A estes alunos cabe o
esforço teórico-prático dessa apropriação. O conceito de mediação relaciona-se à idéia de
interação e, na prática pedagógica, a construção de significados articula as experiências do
aluno e do professor, bem como os procedimentos e recursos materiais e discursivos
utilizados no processo de ensino-aprendizagem. Assim, o processo pedagógico não deve
restringir-se à organização de um ambiente estimulador, no qual o aluno tem um papel
central e o professor é mero coadjuvante, nem tampouco constituir-se como um cansativo
64
exercício discursivo e abstrato do professor para alunos apáticos. O fato de tornar as aulas
mais ativas e interessantes para os alunos, não garante, por si só, uma pedagogia mais
conseqüente. É preciso que o professor domine consistentemente os fundamentos
explicativos dos objetos de conhecimento, inclusive os fundamentos da própria prática
pedagógica e, apoiado neste domínio, consiga viabilizar o método e as estratégias mais
pertinentes para o processo de ensino-aprendizagem e que melhor promovam a
participação ativa dos alunos” (KLEIN, p.15).
d) Alunos aprovados por conselho de classe
Considera-se aprovado por conselho de classe o aluno que não atingiu média
requerida pelo estado no ano vigente, sendo que no período de 2007 a 2009, a média
bimestral é de 6,0 pontos. O percentual considera o número de alunos que foram
matriculados devidamente e concluíram o ano na instituição.
ANO
ALUNOS
MATRICULDOS
ALUNOS
CONCLUIRAM
ENSINO
FUNDAMENTAL
ENSINO MÉDIO
2007
410
366
19,00%
16,00%
2008
427
377
21,00%
9,00%
2009
416
382
17,00%
11,00%
19,00%
12,00%
MÉDIA
Observando a aprovação por conselho de classe, percebemos no ensino
fundamental em 2007 uma aprovação de 19 por cento, aumentando para 21 por cento em
2008, decaindo para 17 por cento em 2009. já no ensino médio a taxa de aprovação por
conselho de classe foi de 16 por cento em 2007, caindo para 9 por cento em 2008,
aumentando para 11 por cento em 2009. Como média geral do colégio verificamos uma
aprovação por conselho em 2007 de 18 por cento, caindo para 17 por cento em 2008,
caindo para 15 por cento em 2009.
1.6.2 - Análise De Dados do IDEB
O IDEB é um índice criado pelo INEP para orientar as ações voltadas à Educação
Básica em todo País. Composto por indicadores: taxa de aprovação(coletado pelo Censo
Escolar da Educação Básica) e desempenho da prova Brasil ou SAEB.
A Prova Brasil/SAEB são avaliações para fazer um diagnóstico em larga escala.
Tem como objetivo avaliar a qualidade de ensino ministrado pelo sistema educacional
brasileiro, realizadas através de testes padronizados e questionários socioeconômicos,
para possibilitar a implementação de políticas públicas educacionais. Avaliam o processo
ensino-aprendizagem (habilidade e competências).Ocorrem a cada dois anos. A Prova
Brasil tem como participantes alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental da rede
pública, em escolas de 20 ou mais alunos, é uma avaliação censitária, oferecendo
resultados de cada escola participante (município, estados, regiões e Brasil). Enquanto no
SAEB participam alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino
65
Médio. É uma avaliação por amostra, ou seja, nem todas as turmas e estudantes das
séries avaliadas participam da prova. Essa amostra de turmas e escolas sorteadas é
representativa das redes: estadual, municipal e particular do país, das regiões e dos
estados. Não existe resultado do SAEB por escola e município.
QUADRO COMPARATIVO DADOS EDUCACIONAIS
Taxa de
aprovação
Prova Brasil / SAEB
Matemática
IDEB
Meta do IDEB
Língua Portuguesa
Ano 200 200 200 2005 2007 2009 2005 2007 2009 200 2007 200 200 200 200
5
7
9
5
9
5
7
9
BR 76,3 78,8 80,5 232, 241, 242, 226, 229,9 239,7 3,3
8
6
8
6
3,6
3,8
3,3
3,5
3,8
PR 75,7 82,3 82,6 238, 252, 250, 223, 235,7 246,2 3,3
1
1
7
1
4
4,1
3,3
3,5
3,8
4,6
4,6
?
4,5
4,7
Col.
87
86,9 87,4 274, 265, Não 237,
8
4
disp
6
251
Não
disp
4,5
A tabela acima mostra os índices da taxa de aprovação, Prova Brasil/SAEB, o IDEB
e a Meta do IDEB dos anos 2005, 2007 e 2009 no Brasil, Paraná e Escola (Colégio
Estadual Quatro Pontes). Analisando-a temos:
Em relação ao IDEB do Colégio Estadual Quatro Pontes – E.F.M com o estado do
Paraná e do Brasil, mostrado acima, demonstrou que o mesmo em 2005 era superior ao do
Estado e do País, o mesmo ocorrendo com os anos 2007 e 2009.
O Colégio Estadual Quatro Pontes em relação ao ano de 2005, não tem
conhecimento da meta, em 2007 o IDEB estava acima da meta estabelecida, porém no ano
de 2009, não a atingiu , entretanto, manteve-se a nota do IDEB anterior.
Em relação à taxa da aprovação do Ensino Fundamental, o colégio estava acima
dos índices nacional e estadual, mas do ano de 2005 a 2007 houve um decréscimo da
mesma, porém de 2007 a 2009 houve um crescimento.
Na Prova Brasil/SAEB do ano de 2005 a 2007 em Matemática houve uma queda dos
índices, enquanto em Língua Portuguesa houve um aumento. Os anos de 2007 a 2009 não
tem como se fazer uma análise comparativa, pois ainda não temos os dados da mesma do
ano de 2009.
As ações do colégio para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, ao longo
dos anos: proporcionar ações de intervenção e conscientização para a importância da
leitura, escrita e interpretação envolvendo alunos, pais, professores e funcionários
(Programa de Leitura – aula de leitura – cronograma quinzenal); estudos e aprofundamento
sobre as concepções de avaliação e autoavaliação e instrumentos de avaliação;
intervenções para diminuição do abandono.
A inserção de programas do Viva a Escola nos anos de 2008 (Aprendendo a Arte da
Comunicação Impressa) e 2009 (Jogos Matemáticos e Rádio Escola e Jornal AACI),
66
Olimpíadas de Língua Portuguesa e Matemática, Projeto de Leitura quinzenal foram
algumas das intervenções pedagógicas do colégio.
As ações previstas, a partir dos anos seguintes, além das que já estão acontecendo,
citadas acima: proporcionar nas aulas de Educação Física o jogo de xadrez, que
desenvolve o raciocínio lógico e a concentração, investimentos para melhorar o projeto de
leitura quinzenal (revistas, livros, gibis...)
1.6.3 - Rendimento Escolar
A seguir, serão apresentados os dados relativos ao quadro de rendimentos e
movimentação escolar das turmas do ensino fundamental e médio do Colégio Estadual
Quatro Pontes. Serão apresentados dados em relação à série, matrículas, índices de
aprovação e reprovação, alunos aprovados por conselho de classe (apc), abandono,
transferências recebidas e expedidas.
QUADRO RENDIMENTO E MOVIMENTAÇÃO ESCOLAR DE 2007
SERIE
5ª SERIE A
5ª SERIE B
6ª SERIE A
6ª SERIE B
7ª SERIE A
7ª SERIE B
8ª SERIE A
8ª SERIE B
8ª SERIE C
TOTAL
MATRIC
APROV
REPROV
APC
ABANDONO
TRANSF/REC.
TRANSF/EXP.
38
31
34
24
33
29
31
19
11
250
38
28
30
18
25
26
30
15
09
219
0
3
4
6
8
3
1
4
2
31
09
13
05
05
01
05
04
02
04
48
0
0
0
0
0
0
0
0
2
02
1
5
2
5
0
4
1
0
0
18
1
2
3
2
2
3
0
1
1
15
SERIE
1ª SERIE A
1ª SERIE B
1ª SERIE C
2ª SERIE A
2ª SERIE B
3ª SERIE A
3ª SERIE B
TOTAL
MATRIC
APROV
REPROV
APC
ABANDONO
TRANSF/REC.
TRANSF/EXP.
34
07
16
42
15
30
16
160
28
5
16
39
13
30
16
147
6
2
0
3
2
0
0
13
07
04
02
06
07
00
00
26
0
0
1
0
2
1
1
5
1
0
2
1
0
0
1
5
0
2
0
1
3
0
0
6
67
SERIE
5ª SERIE A
5ª SERIE B
6ª SERIE A
6ª SERIE B
7ª SERIE A
7ª SERIE B
8ª SERIE A
8ª SERIE B
TOTAL
MATRIC
APROV
REPROV
APC
ABANDONO
TRANSF/REC.
TRANSF/EXP.
40
38
39
37
35
20
29
28
266
35
34
37
27
29
17
29
24
232
5
4
2
10
6
3
0
4
34
07
07
16
09
04
05
03
06
57
0
0
0
0
0
0
1
0
1
2
2
0
3
1
3
0
1
12
3
1
0
1
2
1
0
1
9
SERIE
1ª SERIE A
1ª SERIE B
1ª SERIE C
2ª SERIE A
2ª SERIE B
3ª SERIE A
3ª SERIE B
TOTAL
MATRIC
APROV
REPROV
APC
ABANDONO
TRANSF/REC.
TRANSF/EXP.
25
11
15
33
22
32
23
161
21
10
14
32
18
32
18
145
4
1
1
1
4
0
5
16
02
02
05
05
01
00
00
15
1
3
0
0
5
0
0
9
0
0
0
1
5
0
2
8
0
1
0
0
2
2
0
5
SERIE
5ª SERIE A
5ª SERIE B
6ª SERIE A
6ª SERIE
B,C
7ª SERIE
A,C
7ª SERIE B
8ª SERIE A
8ª SERIE B
8ª SERIE C
TOTAL
MATRIC
APROV
REPROV
APC
ABANDONO
TRANSF/REC
TRANSF/EXP.
31
28
33
19
27
23
30
38
4
5
3
6
0
0
1
1
3
1
2
1
2
2
0
0
27
44
8
0
1
3
23
28
19
07
265
20
28
19
07
236
3
0
0
0
29
05
10
04
04
05
04
02
04
02
04
01
45
1
0
2
0
5
1
0
0
1
10
1
0
0
0
8
68
SERIE
MATRIC
APROV
REPROV
APC
ABANDONO
TRANSF
REC.
TRANSF
EXP
.ª SERIE A
1ª SERIE B
1ª SERIE C
2ª SERIE A
2ª SERIE C
2ª SERIE B
3ª SERIE A
3ª SERIE B
TOTAL
27
18
08
17
15
15
33
18
151
25
08
17
17
15
14
33
17
146
02
0
1
0
1
0
0
01
05
02
02
00
04
01
07
00
01
17
1
4
1
0
3
0
0
1
10
0
1
0
0
0
0
0
1
02
0
1
0
0
0
0
0
0
01
2007
SERIE
MATRIC
APROV
ENS
FUND
ENS
MED
TOTAL
250
219 =
88%
147 =
92%
366 =
89%
SERIE
MATRIC
APROV
REPROV
APC
ABAND.
TRANSF
REC.
TRANSF
EXP.
ENS
FUND
ENS
MED
266
232 =
87%
145 =
90%
377 =
88%
34 =
13%
16 =
10%
50 =
12%
57 = 21%
1 = 0,3%
12
9
15 = 9%
9 = 6%
8
5
72 = 17%
10 = 2%
20
14
SERIE
MATRIC
APROV
REPROV
APC
ABAND.
TRANSF
REC.
TRANSF
EXP.
ENS
FUND
ENS
MED
265
236 =
89%
146 =
97%
382 =
92%
29 =
11%
05 = 3%
45 = 17%
5 = 2%
10
8
17 = 11%
10 = 7%
02
01
34 = 8%
62 = 15%
15 = 4%
12
09
160
410
REPROV
APC
ABAND.
TRANSF
REC.
TRANSF
EXP.
31 = 12% 48 = 19%
02 =0,8%
18
15
13 = 8%
26 = 16%
05 = 3%
05
06
44 = 11% 74 = 18%
07 = 2%
23
21
2008
161
427
2009
151
416
A escola enquanto instituição constituída, tem realizado inúmeros esforços no
sentido de reverter esses dados. Em suas diversas instâncias a comunidade escolar realiza
algumas ações:
69
1- A direção escolar realiza visitas aos domicílios dos alunos faltosos visando a
estimulação dos mesmos aos estudos, tentando demonstrar a importância do
conhecimento em suas vidas.
2- São oportunizados aos alunos durante o processo educativo, metodologias e dinâmicas
variadas por parte dos professores das disciplinas visando o fortalecimento da autoestima e
da apropriação dos conhecimentos por parte dos mesmos.
3- Atendimento individualizado aos alunos com dificuldades por parte dos professores e
equipe pedagógica;
4- Infraestrutura física adequada disponibilizada para o bom desempenho das atividades
propostas;
5- Acompanhamento constante do rendimento dos educandos por parte da equipe
pedagógica.
1.6.3.1 - Dados de Aprovação com e sem Conselho de Classe por Série e
Disciplina/2008
Ensino Fundamental = 5ª a 8ª SERIE
SEM CONSELHO
Português
88%
Matemática
86%
Ciências
92%
Geografia
97%
Historia
97%
LEM
96%
Ensino Religioso
97%
Educ Física
100%
Arte
100%
PELO CONSELHO
12%
14%
8%
3%
2%
4%
0
0
0
Ensino Medio = 1ª A 3ª SERIE
SEM CONSELHO
Português
99%
Matemática
98%
Biologia
94%
Química
99%
Física
97%
Geografia
100%
Historia
99%
LEM
99%
Educ Física
100%
Arte
100%
Sociologia
100%
Filosofia
99%
PELO CONSELHO
0,70%
2%
6%
1%
3%
0
0,70%
0,70%
0
0
0
0,70%
Nos quadros acima apresentados, podemos perceber no ensino fundamental que as
disciplinas de matemática, português, ciências apresentam respectivamente os índices de
70
aprovação por conselho mais altos em comparação as demais disciplinas. No ensino médio
a disciplina de biologia apresenta 6 por cento de aprovação por cento, física apresenta 3
por cento, enquanto matemática tem 2 por cento dos alunos aprovados por conselho de
classe.
1.6.3.1 - Gráficos: Numero de Matriculas, Taxa de aprovação, Reprovação,
Abandono: 2007 a 2009
71
72
73
74
75
CAPITULO II
MARCO CONCEITUAL - CONCEPÇÕES
2.0 - ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
2.1 – Considerações Gerais
De acordo com orientações legais e pedagógicas do Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental, Coordenação Geral do Ensino Fundamental e ainda de conforme o PNE
(Plano Nacional de Educação, determinação legal (Lei nº 10.172/2001, meta 2 do Ensino
Fundamental) sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos (incluir crianças
de seis anos de idade no Ensino Fundamental), apresenta dois grandes objetivos:
a) Oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização
obrigatória;
b) Assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam
nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade;
Assim, esta política educacional, adotada neste estabelecimento de ensino de forma
simultânea, requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendimento adequado e
com qualidade desta criança em formação, assegurando
respeitando um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas
dimensões e na especificidade do tempo da infância, do qual também fazem parte as
crianças de sete e oito anos.
Esta nova organização do Ensino Fundamental deverá incluir dois elementos:
a) Os nove anos de trabalho escolar onde surge uma oportunidade para rever práticas,
saberes, tempos, métodos de trabalho, dentre outros, como: estrutura, formas de
gestão, ambientes, espaços, materiais, objetivos, planejamento e avaliação; A
transição deverá ser inclusiva, prazerosa e propicia à aprendizagem;
b) A nova idade que integra esse ensino, que exige uma nova concepção de criança,
letramento, infância, dentre outras.
De acordo com a Superintendente da Educação, igualmente amparada pela Lei
n. 7/2010-CNE/CEB, que fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, a Deliberação n. 03/2006CEE/CEB, o Parecer n. 407/2011-CEE/CEB, que responde a consulta da SEED quanto à
ino
Fundamental em 2012, emitiu a instrução nº 008/2011- SUED/SEED, define as seguintes
orientações e instruções:
1. As instituições do Sistema Estadual de Ensino com oferta do Ensino Fundamental
anos finais, devem, a partir de 2012, implantar o 6º ao 9° ano do Ensino
Fundamental.
2. Nas instituições de ensino da rede pública estadual, a oferta do 6° ao 9° ano será de
forma simultânea.
3. A implantação do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental dar-se-á por meio da
adequação do Projeto Político-Pedagógico à esta oferta.
76
4. Compete ao Núcleo Regional de Educação acompanhar a elaboração dos Projetos
Político-Pedagógicos para a oferta do Ensino Fundamental com nove anos de
duração das instituições de ensino sob sua jurisdição, bem como orientar a sua
reconstrução e reelaboração.
5. O Projeto Político-Pedagógico deve contemplar:
a) Concepção de infância e adolescência articulado à concepção de
ensinoaprendizagem;
b) Proposta de reorganização de tempo e espaço, assim como das condições
estruturais (mobiliário, equipamentos, acervo bibliográfico e materiais didáticos)
necessários à efetivação da Proposta Pedagógica Curricular da etapa de ensino;
c) Concepção de alfabetização e letramento;
d) Expectativas da população a ser atendida (profissionais na educação, famílias
e alunos);
e) propostas de articulação entre a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta etapa e o
Ensino Médio, conforme a oferta;
f) proposta de adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do
trabalho pedagógico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino
Fundamental (espaço, tempo e procedimento);
g) proposta de formação continuada aos professores, com vistas a assegurar o
entendimento dos objetivos do Ensino Fundamental de nove anos, bem como as
especificidades dos alunos.
A correspondência das séries finais do Ensino Fundamental de 8 anos de duração
para os anos finais do Ensino Fundamental de 9 anos de duração será:
A instituição de ensino que oferta apenas as séries finais (5ª a 8ª série) do Ensino
Fundamental, fará mudança de nomenclatura e utilizará os mesmos Atos de Autorização
de Funcionamento, de Reconhecimento e de Renovação do Reconhecimento para a oferta
dos anos finais (6° ao 9° ano).
Proposta de adaptação:
Para adequação das matrículas a instituição de ensino deverá observar as situações
abaixo:
a) os alunos aprovados na 4ª série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser
matriculados no 6º ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012;
77
b) os alunos aprovados na 5ª série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser
c) os alunos aprovados na 6ª série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser
d) os alunos aprovados na 7ª série do Ensino Fundamental de 8 anos deverão ser
matriculados no 9º ano do Ensino Fundamental de 9 anos, a partir de 2012.
2.1.1 - Sobre as Concepções
O estabelecimento utilizará fundamentação das concepções de alfabetização,
letramento, criança/infância e adolescência a partir do material da SEED/PR (CTA,
2009),”Orientações pedagógicas para os anos iniciais para o ensino fundamental de nove
anos”, material impresso enviado às escolas e utilizado Durante as formações
continuadas/2011.
No documento Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade, elaborado pelo MEC, afirma-se que o ingresso dessas
crianças no ensino fundamental não pode constituir-se numa medida meramente
administrativa. É preciso atenção ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas,
o que implica conhecimento e respeito às suas características etárias, sociais, psicológicas
e cognitivas (MEC/ SEB, 2007,p. 6).
Para uma implementação qualitativa do Ensino Fundamental de nove anos, é
importante compreender que o conceito de infância sofreu transformações historicamente,
78
o que se evidencia tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e nos debates
educacionais, em especial a partir da década de 1980, no Brasil.
2.1.1.1 - Concepção de Infância/Criança
Segundo o historiador francês Ariès, nos séculos XVII e XVIII a compreensão de
infância envolta em sentimentos, etapas, características e necessidades próprias. A
primeira compreensão que se tinha era de sinônimo de fragilidade e ingenuidade, enquanto
a partir do século XVIII impulsionado pelo Estado e Igreja a fase da infância passa a ser
entendida como uma fase distinta da fase adulta, reconhecendo que a condição da criança,
a infância, é resultado de determinações sociais mais amplas do âmbito político,
econômico, social, histórico e cultural.
Atualmente entende-se que não há uma concepção homogênea de infância visto a
diversidade de desigualdades sociais, culturais, econômicas, como afirma KRAMER (1995)
que o conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua família na
estrutura socioeconômica em que se inserem.
Assim infância é um/ período/etapa que marca a fase da vida como uma construção
social e não apenas condicionada a maturação biológica. Um período com características
próprias como: desenvolvimento na interação social, para aprender e relacionar-se com o
mundo, a grande capacidade de aprender; a dependência em relação ao adulto, o que
exige proteção e cuidados; o desenvolvimento da autonomia e autocuidados; o intenso
desenvolvimento físico-motor; a ação simbólica sobre o mundo e o desenvolvimento de
múltiplas linguagens; o brincar como forma privilegiada de apropriar-se da cultura; a
construção da identidade, por meio do estabelecimento de laços sociais e afetivos (FARIA
& SALLES, 2007).
A Constituição de 1988, por sua vez, no art. 2086, ao exigir a obrigatoriedade da
educação infantil por parte do Estado, indica o reconhecimento da criança como cidadã,
como pessoa em processo de desenvolvimento e o seu direito de ser educada. Estes
direitos vêm estendendo-se à medida que a sociedade se reorganiza e mobiliza,
reivindicando outras ou melhores formas de educar.
Assim, à medida que a sociedade organizada exerceu pressões sobre o Estado,
este passa a incorporar, nos textos legais, o entendimento da criança como sujeito de
direitos. Exemplos destes textos legais são a Constituição de 1988, o Estatuto da Criança e
do Adolescente, nos anos 1990, a LDB n.o 9394/96, além de textos curriculares que tratam
da especificidade da infância (KRAMER, 2006). Se no contexto político, as diferentes
concepções sobre a infância influenciaram ou justificaram as políticas educacionais, com
limites e possibilidades; no contexto pedagógico, a discussão e definição de uma
concepção de infância é primordial na condução do trabalho. Esta concepção orientará os
conceitos sobre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, a seleção dos conteúdos, a
metodologia, a avaliação, a organização de espaços e tempos com atividades
desafiadoras, enfim, o planejamento do trabalho organizado não apenas pelo professor
mas por todos os profissionais da instituição.
79
2.1.2.2 – Concepção de Alfabetização
De acordo com SEED/PR (CTA, 2009),”Orientações pedagógicas para os anos
iniciais para o ensino fundamental de nove anos”, material impresso enviado às escolas e
utilizado Durante as formações continuadas/2011, entende-se por ALFABETIZAÇÃO a
aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para seu uso,
ou seja, para a entrada no mundo da escrita é necessária a aquisição de uma tecnologia –
a aprendizagem de um processo de representação: codificação de sons em letras ou
grafemas e decodificação de letras ou grafemas em sons; a aprendizagem do uso
adequado de instrumentos e equipamentos: lápis, caneta, borracha, régua...; a
aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços de escrita: papel sob diferentes
formas e tamanhos, caderno, livro, jornal...; a aprendizagem das convenções para o uso
correto do suporte: a direção da escrita de cima para baixo, da esquerda para a direita.
2.1.2.3 – Concepção de Letramento
De acordo com SEED/PR (CTA, 2009),”Orientações pedagógicas para os anos
iniciais para o ensino fundamental de nove anos”, material impresso enviado às escolas e
utilizado Durante as formações continuadas/2011, entende-se por LETRAMENTO o
“desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita”, ou seja, apenas
compreender a tecnologia da escrita (codificação e decodificação) não é garantia de
aprendizagem, torna-se necessário também o desenvolvimento de competências para o
uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que as envolvem, saber ler e escrever de
forma adequada e eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou
escrever (ler e escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para
diferentes objetivos, em interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções:
para informar ou informar-se, para interagir, para imergir no imaginário, no estético, para
ampliar conhecimento, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio
à memória, para catarse).
Em relação ao letramento e ao mundo da escrita, o documento (SEED/PR, 2009)
alerta para um grande equivoco: acreditar que é a escola a única responsável por propiciar
à criança a entrada no mundo da escrita. Sabe-se que muito antes de chegar à instituição
educativa – de Ensino Fundamental e mesmo de Educação Infantil – a criança já convive
tanto com a tecnologia da escrita quanto com seu uso, porque, em seu contexto, a escrita
está sempre presente mesmo que de forma assistemática, casual, sem planejamento, mas
sempre presente. Caberá à escola a orientar a orientar de forma sistemática, metódica,
planejada, esses processos de alfabetização e letramento.
De acordo com SOARES (out/2003) em artigo publicado na Revista Brasileira de
Educação, Letramento e Alfabetização: as muitas facetas, (disponível in
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf), a alfabetização deve ser entendida e
reconhecida como um processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita,
alfabético e ortográfico e posteriormente, deve a alfabetização ser desenvolvida num
contexto de letramento (entendido como a etapa inicial a aprendizagem da escrita), seja na
participação e oferta de variadas leituras e escritas e também na oferta do desenvolvimento
de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua
80
escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas. A autora defende ainda um
terceiro momento que é o “ reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o
letramento têm diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas demanda
uma metodologia diferente, de modo que a aprendizagem inicial da língua escrita exige
múltiplas metodologias, algumas caracterizadas por ensino direto, explícito e sistemático –
particularmente a alfabetização, em suas diferentes facetas – outras caracterizadas por
ensino incidental, indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças”. Para
isso porém há de se lembrar e ponderar a necessidade de rever e reformular a formação
dos professores das séries iniciais do ensino fundamental, de modo a torná-los capazes de
enfrentar o grave e reiterado fracasso escolar na aprendizagem inicial da língua escrita nas
escolas brasileiras.
2.1.2.4 – Concepção de Adolescência
Conceitos de adolescência:
1. [Do lat. Adolescentia.] S.f. 1. O período da vida humana entre a puberdade e a virilidade
(dos 14 aos 25 anos).
2. Psicol. Período que se estende da terceira infância até a idade adulta, caracterizado
psicologicamente por intensos processos conflituosos e persistentes esforços de autoafirmação. Corresponde à fase de absorção dos valores sociais e elaboração de projetos
que impliquem plena integração social.
Fonte: Ferreira, A.B.H. - Novo dicionário da língua portuguesa. Nova Fronteira. 1ª Edição - 15ª Impressão.
A palavra “adolescência” tem uma dupla origem etimológica e caracteriza muito bem
as peculiaridades desta etapa da vida.
“Ela vem do latim ad (a, para) e olescer (crescer), significando a condição ou
processo de crescimento, em resumo o indivíduo apto a crescer. Adolescência também
deriva de adolescer, origem da palavra adoecer. Adolescente do latim adolescere, significa
adoecer, enfermar. Temos assim, nessa dupla origem etimológica, um elemento para
pensar esta etapa da vida: aptidão para crescer (não apenas no sentido físico, mas
também psíquico) e para adoecer (em termos de sofrimento emocional, com as
transformações biológicas e mentais que operam nesta faixa da vida).”
Fonte: César, M.R.A. A invenção da “adolescência no discurso psicopedagógico. Campinas, SP: [sn]. 1998.
De acordo com VITIELLO (1994,10), a “adolescência é uma fase de transição,
durante a qual se perde a criança e se pode adquirir um adulto. É neste período que a
maturidade biológica e sexual é atingida, se define a identidade sexual e, potencialmente, é
onde se define o espaço social de homem ou mulher”.
Sabe-se que biologicamente, o período da puberdade, corresponde ao período em
que as atenções voltam-se para as mudanças do corpo e concentra suas energias no
processo psíquico de perda do corpo infantil e de aceitação de novas formas, onde é
comum também “a ansiedade, o medo de fisicamente não conseguir atingir o padrão
socialmente aceito e ser então desprezível”. (Fonte: Vitiello, N., 1994. Manifestações da
sexualidade nas diversas fases da vida. Reprodução e Sexualidade. Ceich. 10. Disponível
in http://www.adolescencia.org.br/empower/website/pdf/adoles.pdf).
Numa visão liberal naturalista a adolescência é compreendida como um fenômeno
naturalizado; como uma fase inevitável pela qual todos os jovens deverão passar, ou seja,
aceita-se a realidade social como imutável e não vêem determinações que são sociais.
81
Fonte: BOCK, AMB. Adolescência: uma concepção crítica - Discutindo a concepção de
adolescência, Maio, 1999.
Numa visão sócio-histórica compreende-se homem como um ser em movimento ao
longo doe tempo e permeado de pelas relações sociais e pelas condições sociais e
culturais da humanidade. É portanto um individuo/sociedade com uma relação dialética:
uma constitui o outro. O “Homem” se constrói ao construir sua realidade.
Assim, entende-se que não existe o adolescente padrão, mas seres humanos
concretos, que buscam caminhos de crescimento e equilíbrio. É necessário buscar uma
interlocução autêntica com esses jovens, compreender sua “cultura” e ter empatia por sua
forma específica de lidar com a realidade.
A adolescência criada historicamente é entendida como representação de um fato
social e psicológico (portanto uma invenção da sociedade).
Para BOCK (1999), “Quando definimos a adolescência como isto ou aquilo, estamos
constituindo significações (interpretando a realidade), a partir de realidades sociais. Estas
significações serão referências para a constituição dos sujeitos: os adolescentes passam a
se verem, a se reconhecerem a partir de como são vistos na sociedade”.
Assim deve-se estar atento aos meios de comunicação, em nossa sociedade, espalham o
modelo de adolescência dominante (a adolescência é um fenômeno típico de jovens da
classe alta) e que será modelo de identificação.
De acordo com a sociedade moderna e contemporânea, a escola passa a ter uma
responsabilidade muito grande em relação a formação para o trabalho e a tecnologia.
Outras características deste período são o desemprego crônico na sociedade capitalista
ingresso tardio dos jovens no mercado de trabalho, Tutela prolongada dos pais sobre os
filhos, extensão do período escolar, distanciamento da família e a aproximação de um
grupo de iguais são conseqüências destas exigências sociais, surgindo assim a criação de
um novo grupo social com
padrão coletivo de comportamento:a juventude / a adolescência.
“A adolescência refere-se, assim, a esse período de latência social É na contradição
entre a vivência das necessidades dos jovens e suas condições pessoais e as
possibilidades sociais de satisfação dessas necessidades, que se retirará grande parte das
significações que compõem a adolescência na sociedade atual.”
Este novo grupo social requer um novo olhar e aponta como características:
a) Pessoas de direitos, deveres, compromissos pessoais e sociais;
b) Cidadãos que se comprometem com a sociedade e fazem parte também da solução
c) Homens e mulheres de desejo, que têm sonhos, dificuldades e que estão
construindo o seu projeto de vida;
d) Homens e mulheres que constroem sua maneira própria de viver a sexualidade
e) Pessoas construindo sua autonomia e solidariedade
Classificação da Adolescência
OMS e OPS
Pré-adolescência: 10 a 14 anos;
82
Adolescência propriamente dita: 15 a 19 anos;
Juventude: 15 a 24 anos.
MS (Portaria 980 de 21/12/1989): Adolescência: 10 a 20 anos
ECA (13/07/1990): Adolescente: entre 12 e 18 anos.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA (1998)
Adolescência: 10 a 20 anos;
“Área de atuação dos pediatras” (AMB, 2002)
2.1.2 - PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO ENTRE ENSINO FUNDAMENTAL ANOS
INICIAIS E ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E DOS ANOS FINAIS COM
ENSINO MÉDIO.
Durante discussões do colegiado em formação continuada, sobre a exigência de
propor intervenções pedagógicas com vistas a promover:
a) Articulação entre anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entre esta
etapa e o Ensino Médio, (conforme a oferta);
b) Adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais à organização do trabalho
pedagógico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino
Fundamental (espaço, tempo e procedimento);
c) Proposta de formação continuada aos professores, com vistas a assegurar o
entendimento dos objetivos do Ensino Fundamental de nove anos, bem como as
especificidades dos alunos, apresenta-se como sugestões iniciais:
1. Re-organização do Conselho de Classe: Prever um pré-conselho de classe para a
série/ano em transição (articulação) onde se torne possível melhor
acompanhamento das eventuais necessidades no processo ensino e aprendizagem,
bem como a viabilização de ações de intervenção mais efetivas;
2. Maior oferta e acompanhamento da Sala de Apoio (oferta pela SEED). Incluir como
política pública sem interrupções, pois muitas vezes é autorizado o funcionamento
da mesma após ocorrido um bimestre letivo, bem como considerar a instrução que
rege o funcionamento da sala de apoio onde esta não deve ser entendida como
extensão do ensino regular mas com uma metodologia diferenciada, lúdica e
problematizadora;
3. Maior oferta e acompanhamento dos serviços especializados da Sala de Recursos
(avaliação psico-educacional no contexto escolar imediatamente que identificada
uma dificuldade atendida pelo programa);
4. Constante Treinamento e formação continuada aos docentes e agentes
educacionais (seja ofertadas e coordenadas pela SEED, seja mediadas pela
direção/professor pedagogo);
5. Intensificar Intercâmbio entre escolas e professores das séries em transição
(articulação), seja sob forma de pré-conselho, formação continuada (especifica para
a temática), repasse de materiais, troca de informações sobre conteúdos e
metodologias de ensino, avaliações e concepções, sempre que oportuno e viável;
Convém reforçar que estas são sugestões iniciais e que após recebimento das
primeiras classes no Ensino de Nove anos (2012), será possível uma avaliação e
intervenção mais efetiva;
83
2.1.3 - AMPARO LEGAL: ENSINO DE NOVE ANOS
Leis
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – admite a matrícula no Ensino Fundamental de
nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade.
Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – estabelece o ensino fundamental de nove anos
como meta da educação nacional.
Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera a LDB e torna obrigatória a matrícula das
crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental.
Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental
para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e
estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.
Resolução
Resolução CNE/CEB nº 3/2005, de 3 de agosto de 2005: Define normas nacionais para a
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Pareceres
Parecer CNE/CEB nº 24/2004, de 15 de setembro de 2004 (reexaminado pelo Parecer
CNE/CEB 6/2005): Estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 6/2005 , de 8 de junho de 2005: Reexame do Parecer CNE/CEB
nº24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino
Fundamental para nove anos de duração.
Parecer CNE/CEB nº 18/2005, de 15 de setembro de 2005: Orientações para a matrícula
das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório, em atendimento à
Lei nº 11.114/2005, que altera os arts. 6º, 32 e 87 da Lei nº 9.394/96.
Parecer CNE/CEB nº 39/2006, de 8 de agosto de 2006: Consulta sobre situações relativas
à matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 41/2006, de 9 de agosto de 2006: Consulta sobre interpretação
correta das alterações promovidas na Lei nº 9.394/96 pelas recentes Leis nº 11.114/2005 e
nº 11.274/2006.
Parecer CNE/CEB nº 45/2006, de 7 de dezembro de 2006: Consulta referente à
interpretação da Lei Federal nº 11.274/2006, que amplia a duração do Ensino Fundamental
para nove anos, e quanto à forma de trabalhar nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 5/2007, de 1º de fevereiro de 2007 (reexaminado pelo Parecer
CNE/CEB nº 7/2007): Consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n° 11.274/2006, que
tratam do Ensino Fundamental de nove anos e da matrícula obrigatória de crianças de seis
anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 7/2007, de 19 de abril de 2007: Reexame do Parecer CNE/CEB nº
5/2007, que trata da consulta com base nas Leis nº 11.114/2005 e n° 11.274/2006, que se
referem ao Ensino Fundamental de nove anos e à matrícula obrigatória de crianças de seis
anos no Ensino Fundamental.
Parecer CNE/CEB nº 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008: Reafirma a importância da
criação de um novo ensino fundamental, com matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos seis anos completos ou a completar até o início do ano letivo. Explicita o ano de 2009
84
como o último período para o planejamento e organização da implementação do ensino
fundamental de nove anos que deverá ser adotado por todos os sistemas de ensino até o
ano letivo de 2010. Reitera normas, a saber: o redimensionamento da educação infantil;
estabelece o 1º ano do ensino fundamental como parte integrante de um ciclo de três anos
de duração denominado “ciclo da infância”. Ressalta os três anos iniciais como um período
voltado à alfabetização e ao letramento no qual deve ser assegurado também o
desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento.
Destaca princípios essenciais para a avaliação.
2.2 – Instrução
Do latim instruere, significa transmitir conhecimentos a, ensinar, habilitar, exercitar,
preparar para, esclarecer, informar, cientificar.
Para Libâneo (1994 pg 23), a instrução está relacionada à formação e ao
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, mediante o domínio de certos
conhecimentos sistematizados. O ensino são as ações, meios, condições para que
aconteça a instrução, o desenvolvimento do intelecto e a criatividade dos seres humanos
com conhecimentos e habilidades que os prepara para desenvolver atividades sócioculturais. Assim, nesta concepção, a instrução está subordinada à educação. Pode-se
instruir sem educar ou vice-versa, pois a real educação depende de transformarmos estas
informações em conhecimento, tendo nos objetivos educativos uma forma de alcançarmos
esta educação. A educação escolar pode ser chamada também de ensino.
A instrução pode ser generalizada, atingindo a todos de uma única forma. A
educação deve ser individualizada, para atingir as necessidades de cada ser.
A instrução, não é diretamente um aspecto da educação, nem reside dentro desta,
nem é inerente a ela; porém, deve ser considerada essa instrução, como uma das
melhores formas de aperfeiçoar e otimizar o processo educativo, o que é diferente.
2.3. Educação
A etimologia da palavra educação provém de dois vocábulos latinos, educare e
educere, e significa o "processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e
moral do ser humano" (FERREIRA, 1993, p. 197), visando à sua melhor integração
individual e social.
A educação iniciou e sofreu transformações desde os primórdios da história humana,
pois o surgimento da linguagem e das técnicas proporcionou, por exemplo, as invenções
de instrumentos, como as lanças com pontas de pedras, e a arte rupestre (figuras em
cavernas), causando assim o início do aprimoramento intelectual do homem. Mas sem o
poder da linguagem, que provoca o aprendizado para o ser humano, as técnicas que
promovem invenções cada vez mais sofisticadas não teriam esse aspecto progressista
durante todo esse tempo.
De um modo geral a educação pode ser não intencional quando se refere às influencias
do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos, ou seja, acontece no meio
social, onde os indivíduos estão envolvidos pelo simples fato de existirem socialmente,
assim pode acontecer em inúmeras instituições e atividades sociais sejam elas,
econômicas, políticas, religiosas, culturais, esportivas, dentre outras, ou pode ser
intencional, quando sobre influências, intencionalidade e objetivos definidos
85
conscientemente como em instituições especificas, escolares ou não, com finalidades de
instrução e ensino a partir de uma ação consciente, deliberada, planificada (Libaneo, 1994,
pg 17).
Para Platão, educação é dar ao corpo e a alma toda beleza e perfeição possível. Para
Emile Durkheim é preparar para a vida. Para Pestalozzi, a educação do ser humano deve
responder às necessidades de seu destino e às leis de sua natureza. Para José Martíns é
depositar em cada homem toda a obra da humanidade vivida, é preparar o ser humano
para a vida.
Segundo o ICCP (1988) se entende por educação o conjunto de influências que exerce
a sociedade sobre o indivíduo. Isso implica que o ser humano se educa durante toda a
vida.
A educação consiste, ante todo, em um fenômeno social historicamente condicionado e
com um marcado caráter classista. Através da educação se garantirá a transmissão de
experiências de uma geração à outra. (ICCP, 1988, p.31)
Segundo Lênin, V (apud. ICCP, 1988), a educação é uma categoria geral e eterna, pois
é parte inerente da sociedade desde seu surgimento. Também, a educação constitui um
elo essencial no sucessivo desenvolvimento dessa sociedade, a ponto de não conceber
progresso histórico-social sem sua presença.
Para Martins (1990) a educação é um processo de ação da sociedade sobre o
educando, visando entregá-lo segundo seus padrões sociais, econômicos, políticos, e seus
interesses. Reconhece-se aqui a necessária preparação para a vida, já referida em outras
definições e que só se logra a através de convicções fortes e bem definidas de acordo com
esses padrões. Por isso é tão importante, mas que uma definição o mais precisa possível,
a caracterização deste objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia.
Para J. Martins, a educação tem os seguintes caracteres:
a) É fato histórico, pois se realiza no tempo;
b) É um processo que se preocupa com a formação do homem em sua plenitude;
c) Busca a integração dos membros de uma sociedade ao modelo social vigente;
d) Simultaneamente, busca a transformação da sociedade em beneficio de seus
membros;
e) É um fenômeno cultural, pois transmite a cultura de um contexto de forma global;
f) Direciona o educando para a autoconsciência;
g) É ao mesmo tempo, conservadora e inovadora. (MARTINS, J, 1990, p.23)
Deve-se analisar que a educação, mais que processo, mais que conjunto de
influências, e outras, é uma atividade. Como toda atividade tem orientação, portanto, pode
ser planejada. É processo, pois está constituída por ações e operações que devem ser
executadas no tempo e no espaço concreto. É resultado que expressa ou manifesta uma
cultura, como fato sócio-histórico.
Para a pedagogia, a Educação é uma atividade social, política e econômica, que se
manifesta de diversas formas e que seu sistema de ações e operações exercem influências
na formação de convicções para o desenvolvimento humano do ser social e do ser
individual. Para este desenvolvimento social e individual deve-se ter clareza sobre que ser
humano se pretende construir, ou seja, este ser humano dever ser...
Para Martins (1990, p.22) deve ser ...”desenvolvido simultaneamente nos planos,
físico e intelectual, que tem consciência clara de suas possibilidades e limitações. Um
86
homem munido de uma cultura que lhe permita conhecer, compreender e refletir sobre o
mundo”. (MARTINS,J 1990, p. 22)
Para a busca do aperfeiçoamento social e individual, e a construção deste ser surge
o processo pedagógico e a necessidade do planejamento educacional que permitem como
aspecto consciente dentro do planejamento educacional, orientar, executar e controlar o
trabalho educativo.
Portanto a ação educativa, o processo educativo, onde quer que se dê, sejam
intencionais ou não intencionais, formais ou não formais, escolares ou extra-escolares se
interpenetram e sempre sofrem influências sociais e políticas. Está subordinada à
sociedade, ou seja, a prática educativa, seus objetivos, conteúdos sociais, políticas,
ideologias é determinada por valores, normas e estrutura social.
Cada pessoa é diferente da outra, por isso a educação deve se individual. A
grandeza da personalidade humana começa com sua individualidade, por isso a educação
deve ser entendida como um auxílio ao desenvolvimento das características inatas no ser
humano. A educação abrange o desenvolvimento e formação das habilidades e valores de
cada individuo.
Educação é uma modalidade de influências e inter-relações que convergem para a
formação da personalidade social e do caráter, implicando uma concepção de mundo,
idéias, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas, morais,
políticas, princípios de ação frente a situações reais e desafios da vida prática, sendo assim
uma instituição social que se ordena no sistema educacional de um pais, num determinado
momento histórico.
2.4 - Ensino
Ensinar, do latim insignīre, que quer dizer “por uma marca, distinguir, assinalar”. É a
mesma origem de “signo”, de “significado”. Ensinar é de acordo com sua origem
etimológica, apontar o significado das coisas, assinalar o que julgamos importante,
marcante, distinto. Para isso é necessário selecionar, escolher, julgar segundo critérios
subjetivos. Quando ensino algo, por mais que seja apenas um conteúdo do currículo
tradicional, estão embutidos na minha forma de ensinar os meus valores culturais, morais,
éticos, a minha capacidade de interpretar os signos e de me comunicar. Para além do que
digo ou escrevo, meu ato de ensinar inclui também o meu comportamento, minha maneira
de ser, pensar e agir, até mesmo fora da escola. Mais do que “transmitir saberes”, ensinar
é ensignar: emitir novos signos, que os alunos recebem, interpretam, digerem e levam vida
afora.
O ensino é uma atividade complexa. Envolve condições externas e internas.
Conhecer essas condições e lidar de forma acertada com elas é uma das tarefas básicas
do professor para a condução do trabalho docente.
É um processo social que envolve dimensões políticas, ideológicas, éticas,
pedagógicas frente às quais são formulados objetivos, conteúdos, métodos de acordo com
postura da instituição e/ou professor.
Diferenciando Educação, de Ensino, J.M. Guyau, diz que "educar a um homem não
é ensinar alguma coisa que não sabia, senão fazer dele o homem que não existia."
(GUYAU, J apud. ISÓIS, J. 1976, p. 14)
87
Assim, a Instrução é uma forma de manifestar-se o ensino, onde se focaliza os
aspectos de conhecimentos e saberes da realidade objetiva e subjetiva, que
complementam o treinamento e a formação qualificada, a Educação se centra na formação
do ser humano, especificamente na construção da personalidade, enquanto o Ensino
reflete o processo de otimização da aprendizagem (aprendência), a qual ajuda na formação
do ser humano, mas não o define.
2.4.1 - Ensino Escolar
Segundo Baranov, S.P. et al (1989, p. 75) o ensino é "um processo bilateral de
ensino e aprendizagem". Não existe ensino sem "aprendizagem". Entre ensino e
aprendizagem há uma unidade dialética.
Para Neuner, G. et al (1981, p. 254) "a linha fundamental do processo de ensino é a
transmissão e apropriação de um sólido sistema de conhecimentos (processo de instrução
que procura atingir a superação dos discentes) e capacidades duradouras e aplicáveis.
(treinamento, como forma de desenvolver as capacidades)".
O Instituto Central de Ciências Pedagógicas –ICCP (1988, p. 31) define "o ensino
como o processo de organização da atividade cognoscitiva" processo que se manifesta de
uma forma bilateral: a aprendizagem, como assimilação do material estudado ou atividade
do estudante, e o ensino como direção deste processo ou atividade do professor.
Portanto, o ensino, como objeto de estudo e pesquisa da Didática, é uma atividade
direcionada por docentes à formação qualificada dos discentes. Cabe ao docente, refletir
sobre o que e o como se deve ensinar. As respostas, ao que ensinar, são estudadas e
pesquisadas pela parte da Didática, denominada Desenho Curricular, também conhecida,
simplesmente, como Currículo. As respostas ao como ensinar, ficam na responsabilidade
da Dinâmica de Ensino, a outra parte em que se divide esta ciência.
Para Libâneo (1994, pg 24) a educação escolar é um sistema de instrução e ensino
de objetivos intencionais, práticas sistematizadas e com alto grau de organização, dando a
importância da mesma para uma democratização maior dos conhecimentos, ligados
intimamente às demais práticas sociais.
É pela educação escolar que se adquirem os conhecimentos científicos e se formam
a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios postos pela realidade social.
O ensino é um processo que visa alcançar resultados tendo com ponto de partida o
nível de conhecimentos dos alunos. Este processo é por obedecer a uma direção, visa
alcançar determinados resultados como domínio de conhecimentos, hábitos, habilidades,
atitudes, convicções e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando ao ensino
este caráter bilateral, combinando as atividades do professor com as do aluno.
O ensino é a combinação entre a condução do processo de ensino pelo professor e
a assimilação ativa do aluno.
O ensino tem três funções inseparáveis: Organizar os conteúdos para transmissão,
oferecendo ao aluno relação subjetiva com os mesmos, Ajudar os alunos nas suas
possibilidades de aprender, Dirigir e controlar atividade do professor para os objetivos da
aprendizagem.
Necessita-se uma unidade necessária entre ensino e a aprendizagem, afinal o
processo de ensino deve estabelecer apenas exigências e expectativas que os alunos
88
possam cumprir para poder realmente envolve-los neste processo e mobilizar as suas
energias.
Este caráter educativo do processo de ensino está intimamente ligado com o ensino
crítico, dando a ele uma característica mais ampla, determinada social e pedagogicamente.
Este ensino é critico por estar engajamento social, político e pedagogicamente,
determinando uma postura frente às relações sociais vigentes e à prática social real.
Ensinar é a atividade pela qual o professor, através de metodologias adequadas, orienta a
aprendizagem dos alunos, proporcionando a construção/produção do conhecimento.
Ensinar requer conhecimento, reflexão e ação, o professor tem a necessidade de conhecer
o que há de novo na sua área, refletir sobre as novas práticas educativas tidas como
seguras.
Ensinar e aprender são como as duas faces de uma mesma moeda, ações simultâneas
presentes na relação, interação professor/ aluno/conhecimento, que resulta na apropriação
de novos saberes pelo educando e requer a mudança de comportamento.
Quando a ação docente de ensinar for norteada pelas normas didáticas abaixo sugeridas, a
aprendizagem será mais significativa e eficiente:
a) Incentivar sempre a participação dos alunos, criando condições para que se
mantenham numa atitude reflexiva.
b) Aproveitar as experiências anteriores dos alunos, para que possam associar os
novos conteúdos assimilados as suas vivências significativas.
c) Adequar o conteúdo e a linguagem ao nível de desenvolvimento cognitivo da
classe.
d)
Proporcionar ao aluno oportunidades de poder transferir e aplicar o
conhecimento aprendido nas mais variadas situações.
e) Verificar periodicamente, por intermédio da avaliação contínua se o aluno
assimilou e compreendeu o conteúdo desenvolvido.
2.5 - Escola
A escola é concebida como um espaço de construção do conhecimento para
crescimento intelectual e pessoal necessários ao prosseguimento dos estudos e ao
ingresso no mercado de trabalho.
Local de difusão de conhecimentos contextualizados social e historicamente vistas a
transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário. Proclamada para
todos como um direito social, portando, democrática.
Deve ser organizada e funcional para proporcionar os meios para que a educação se
processe em seus múltiplos aspectos, estimulando a aquisição do potencial, partindo do
conhecimento do aprendiz, para assim intervir.
Oferecer condições de desenvolvimento e autonomia do aluno, reconhecendo a
necessidade psico-afetiva sobre a aprendizagem, promovendo um ambiente desafiador
favorável à motivação intrínseca do aluno.
Privilegiar a construção de atitudes e valores como a cultura da paz, fraternidade,
solidariedade, acolhimento à diversidade, pluralidade cultural e étnica com igualdade de
oportunidades, atenta à sustentabilidade e aos deveres em relação ao progresso
econômico, cultural, social, ambiental, respeitando as tradições e os valores culturais da
sociedade em que opera, portanto, favorecendo a formação do aluno-cidadão.
89
Segundo Ione Campos Freitas, cabe à escola formar cidadãos críticos, reflexivos,
autônomos, conscientes de seus direitos e deveres, capazes de compreender a realidade
em que vivem, preparados para participar da vida econômica, social e política do país e
aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais justa.
A função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades
e valores necessários à socialização do indivíduo para que possa compreender melhor a
realidade que o cerca, favorecer sua participação em relações sociais cada vez mais
amplas, possibilitar a leitura e interpretação das mensagens e informações hoje
amplamente veiculadas, preparando-o para a vida, a inserção no mundo do trabalho e para
a intervenção crítica e consciente na vida pública.
Assim, deverá garantir o ensino e aprendizagem dos conteúdos culturais básicos, da
leitura e da escrita, das ciências, das artes, das letras. Sem estas aprendizagens,
dificilmente ele poderá exercer seus direitos de cidadania, aprender de forma permanente,
autônoma, para além da sala de aula. Nesta perspectivas os professores precisam fazer
uso de metodologias participativas, desafiadoras, problematizando os conteúdos e
estimulando o aluno a pensar, a formular hipóteses, a descobrir, a falar, a questionar, a
colocar suas opiniões, suas divergências e dúvidas, a trocar informações com o grupo de
colegas, defendendo e argumentando seus pontos de vistas.
Alem dos conteúdos e aprendizagens cognitivas deverá a escola preocupar-se com
a formação cidadã, vivenciando para isso, determinados valores, atitudes e compromissos
indispensáveis à vivência numa sociedade democrática, tais como solidariedade,
cooperação, responsabilidade, respeito às diferenças culturais, étnicas e de sexo, repúdio a
qualquer forma de discriminação e preconceito.
Estas finalidades são alcançadas através da gestão democrática, a democratização
em oposição às desigualdades sociais, a garantia de permanência na escola e o terceiro
elemento é a sala de aula e a democratização do processo pedagógico, incluindo a relação
professor/aluno, aluno/aluno, aluno/conhecimento, ao uso de metodologias participativas,
centradas não na atividade do professor, mas no trabalho do aluno, a flexibilização dos
planos e currículos, a avaliação da aprendizagem.
A escola necessária é a escola competente, democrática e de qualidade.
Enfim, cabe à escola como um espaço que acolhe as questões dos alunos, contribuir
para que encontrem respostas aos seus questionamentos, de forma a ampliar o campo no
qual constroem suas identidades e projetos, educando para a conquista da cidadania
plena, para a busca da justiça social, do bem comum e da realização pessoal do indivíduo,
constitui-se no ideal de educação dos que a concebem num sentido transformador.
2.6 - Função Social da Escola
O desenvolvimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo.
Mas cada um dá um significado particular a essas vivências. O jeito de cada um aprender o
mundo é individual. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona proximal. Ensinar o que
a pessoa já sabe é pouco desafiador e ir além do que ela pode aprender é ineficaz. O ideal
é partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento. (Vigotski).
O homem se torna sujeito através da reflexão sobre sua realidade. Quanto mais
reflete, mais se torna consciente, comprometido e transformador da realidade. (Freire)
90
Ambos pensamentos refletem a função social da escola: democratização do saber,
desenvolvimento de características e competências distintas e emancipação do sujeito, a
firmação do cidadão crítico, responsável, criativo e participativo, eis o grande propósito
educacional, transformação social pela educação.
A educação deve representar efetivamente um compromisso político do Poder
Público para com a população, com vistas à formação do cidadão participativo para um
determinado tipo de sociedade. A escola guarda relação com o contexto social mais amplo.
Para sabermos que escola precisa construir, que cidadãos queremos formar, nós temos
que saber para que sociedade está rumando. Definido o tipo de sociedade queremos
construir, discutiremos qual a concepção de educação correspondente. A educação é um
direito de todos. A educação básica deve estar alicerçada nas múltiplas necessidades
humanas.
A escola, principalmente a pública, compreendida como espaço democrático dentro
da sociedade contemporânea, que possibilita a discussão, o desenvolvimento do
pensamento crítico, informações, contextualizadas, apontar caminhos para a busca de
mais conhecimento, socialização e difusão sócio-cultural, não pode ser neutra, sempre terá
necessidade de determinar uma visão de homem e sociedade, dentro e em função de uma
realidade histórica e social específica: a formação para a realização das transformações
sociais e a humanização, buscando romper com o os sistemas que impedem seu livre
desenvolvimento e com a alienação.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz
nos indivíduos a humanidade, alcançando sua finalidade quando os indivíduos se
apropriam dos elementos culturais necessários à sua humanização.
Para a educação transformadora, socializadora e de inserção social, há de se buscar
através da dinâmica e da dialética, assumir um compromisso com o povo, abandonando a
postura de neutralidade, recusar o imobilismo, não ficando somente na idéia de críticas e
denúncias, mas pesquisando e apontando soluções; encarar a educação como
problematizadora, tendo a consciência de que não cabe a educação realizar a
transformação estrutural da sociedade, mas que, para que ocorra essa transformação a
educação tem um papel intransferível.
Somente um sistema que pregue e realmente efetive a igualdade entre homens, sem
dominados nem dominantes, poderá contemplar a formação integral do homem. Da mesma
forma que, depende de uma educação de qualidade a possibilidade de termos uma
sociedade mais justa, em que a ética exista e se firme enquanto ciência da conduta entre
homens.
A educação escolar, considerada como o principal meio de transformação social
através da conscientização, criticidade e reflexão do homem em relação ao meio em que
vive, não poderá ser reprodutora, depósito de jovens ou unicamente oferecer
conhecimentos úteis ao mercado de trabalho, legitimando valores capitalistas e neoliberais,
sendo instrumento de dominação mas, possibilitar o surgimento de novas formas de lutas,
movimentos sociais que buscam a superação da ideologia e realidade vigente, sendo um
espaço de aprendizagem, experiências, possibilidades de saber, ser, viver e conviver ou
seja, um centro privilegiado de educação, ética, cultura e cidadania, esta sem dúvida é a
função social da escola a ser construída.
91
2.7 - Homem
Compreender a imagem de homem e de mundo torna-se essencial para a dimensão
política expressa na teoria e ação educacional.
De origem latina ‘homine’ “ ‘hominem’, que se liga a ‘humus’ («solo», «terra»),
estabelecendo uma relação que era frequente em grande parte das línguas da família indoeuropeia.
No dicionário de Carl Darling Buck (A Dictionary of Selected Synonyms in the
Principal Indo-European Languages, 1949), explica-se que em itálico (grupo que incluía o
latim), em céltico, em báltico, em germânico, a palavra que significava «homem» como ser
terreno por oposição aos deuses, seres celestiais, derivava realmente do termo que
designava «terra».
Sob o enfoque da filosofia e da antropologia, falar de natureza e concepção de
homem significa falar da essência do homem, de sua natureza, do seu destino, bem como
seu lugar no universo.
O homem é resultado de processo evolutivo contínuo, e sua vida representa a
passagem de formas inferiores e mais simples para formas superiores e mais complexas
(evoluconismo)
O homem é um ser material, vivo, dotado de mobilidade e possibilidade de se
aperfeiçoar, dotado de instintos e impulsos, é corpóreo, determinado pelo meio físico e
cultural em que vive.
É racional, pois o uso da razão caracterizam o homem distinguindo-o dos outros
animais. É capaz de refletir, emitir juízos, dominar e modificar a natureza através de suas
conquistas técnico-científicas bem como elaborar conceitos e idéias. É dotado de um poder
de conhecimento ilimitado: compreende a si mesmo e as coisas que o cercam, o que lhe
permite alterar consciente e intencionalmente as circunstâncias em que vive. É um ser
pensante: não só é capaz de tomar contato com a realidade exterior, transformando-a, se
necessário, mas também de se interessar pelo seu mundo interior, buscando
continuamente autoconhecimento e aperfeiçoamento.
É um ser psíquico, único, com identidade própria e esta individualidade lhe garantem
sua singularidade. Movimenta-se em qualquer direção, sem ser confundido com os outros.
Pela busca de ultrapassar limites de lançar-se em busca de outras realidades a que aspira,
é movido por uma imensa e variada necessidade de desejos: sensíveis, morais, racionais e
espirituais que o impulsionam na direção de sua plenitude.
É um ser social e político, Os seres humanos também não vivem sozinhos; não são
animais solitários. Impelidos pelos instintos de sobrevivência, segurança, reprodução e
satisfação, para citar os mais importantes e conhecidos, os homens se associam uns aos
outros, a sociabilidade é inerente ao ser humano e garante a perpetuação de sua história.
A convivência social permite-lhe compartilhar experiências e vivências passadas e
presentes, bem como projetar realizações futuras mediadas pelo uso contínuo que faz da
linguagem.
É um ser de práxis, intervêm no curso da história, renova e inova a sua existência
pessoal e coletiva, transformando o mundo e transformando-se a si mesmo por meio de
sua ação, que se fundamenta na realidade, na liberdade e na intencionalidade da
consciência.
É um ser livre, embora movido por alguns instintos, pode dominá-los através de suas
livres decisões e escolhas. Sua liberdade o eleva acima do mero agir e existir instintivo. Ao
92
fazer escolhas entre bem e mal, certo e errado, verdadeiro e falso conveniente e
inconveniente, ao compreender e discernir as conseqüências de suas ações e opções, o
homem se caracteriza como um ser livre. Sendo livre, é também um ser moral.
É um ser estético, ético e possui uma consciência moral. Estético por ser atraído e
apreciar o belo. Se enfeita, cria a moda e faz objetos sem qualquer finalidade utilitária, mas
somente para se deleitar e se contentar, cria, inventa e renova o belo por meio da arte, que
nada mais é do que a maneira intuitiva segundo a qual apreende a natureza, a realidade
concreta e existencial que o cerca. Ético por constantemente avaliar suas ações para saber
se são boas ou más, certas ou erradas, justas ou injustas. Além disso, faz juízos de valor
sobre o modo de ser e de agir dos demais seres humanos. Nesse sentido, é possível
afirmar que a ética ilumina a consciência humana, sustenta e dirige as ações do homem,
norteando sua conduta individual e social. Moral por ser atraído pelo bem, pela justiça, pela
verdade, pela honestidade, e demais valores, além de ser compelido a repelir, a falsidade e
a desonestidade.
É um ser religioso e espiritual: adora, cultua e reverencia forças e divindades
consideradas entidades superiores e transcendentais. Diante de um mundo hostil e de uma
realidade indecifrável, ele reza, arrepende-se, pede perdão pelos erros cometidos e invoca
proteção e segurança a um Deus que condensa as idéias de infinitude, perfeição e
completude.
É um ser finito, perfectível e inacabado. Tendo consciência de sua finitude. Sabe que
sua vida tem começo, meio e fim: é um “ser-para-a-morte”. Dessa maneira, ela não se
satisfaz com o que é ou com aquilo que possui. Está continuamente buscando algo mais.
Segundo SOUZA (1995) ele “aspira ao infinito e deseja alcançá-lo. Ao mesmo tempo, está
consciente de seus limites: é um ser finito que procura a perfeição e o absoluto”.
Assim, percebe-se o homem como um ser que ao longo de sua existência num
processo evolutivo de desenvolvimento cientifico, intelectual, social e cultural ampliou suas
idéias, usou a ciência e tomou consciência de sua finitude, um ser incompleto, em
constante processo de desenvolvimento que, ao longo de sua existência viveu etapas
distintas e desenvolveu, progressivamente, condições cada vez mais elevadas, partindo do
espontaneísmo em busca da sabedoria, um ser histórico, social, um ser de vontade, o
único ser que tem consciência de sua finalidade, que se pronuncia sobre a realidade, sabe
que sua vida tem começo, meio e fim, que não se satisfaz com o que é ou com aquilo que
possui, numa busca contínua de algo mais.
na Concepção Crítico-Emancipatória o conceito de homem caracteriza-se por um ser
humano dotado de capacidade de pensar e organizar seus pensamentos em função de um
ideal a ser atingido, um sujeito histórico, produto e produtor das relações econômicas,
sociais, culturais e políticas que o transformam e são transformados pelos conflitos
estabelecidos entre as diferentes classes sociais e a participação como processo
educativo, conscientizador, transformador e de luta, pela construção de uma sociedade
justa e igualitária.
Segundo SAVIANI (1992) “o homem é um ser natural e social, ele age na natureza
transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de
transformação, ele envolve múltiplas relações em determinado momento histórico, assim,
acumula experiências e em decorrência desta, ele produz conhecimentos. Sua ação é
intencional e planejada, medida pelo trabalho, produzindo bens materiais e não materiais
que são apropriados de diferentes formas pelo homem” e ainda, “O homem necessita
93
produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a
natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho”.
Entendido portanto como um ser social, que atua e interfere na sociedade, se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
organização política, garantindo sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da
sociedade, cabe a escola contribuir na formação para que saiam para o mundo como
adultos dignos, com respeito por si mesmos e pelos outros e dispostos a correr riscos, a
colaborar e a compartilhar, que consigam pensar com autonomia e independência e sejam
capazes de se importar com a vida, com eles mesmos, com a comunidade, com o meio
ambiente e com o planeta, e ter as competências básicas de falar, escrever, ler, ouvir e
interpretar, consciente, organizado e participativo do processo de construção política social
e cultural na sociedade em constante transformação e evolução, como afirma Santoro,
como sujeito de sua história, através da “sua convivência coletiva compreende suas
condições existenciais transcende-as e reorganiza-as, superando a condição de objeto,
caminhando na direção de sua emancipação participante da história coletiva”.
Por esta razão devemos compreender o homem em suas relações, pois é através
delas que se constrói sua existência material, De acordo com Paro (2004) é na existência
material que o homem produz conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes
bem como acumula saberes produzidos historicamente, ou como afirma MORIN (2001: 40)
“um ser ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural”.
Todavia no relacionamento que o homem estabelece com o seu semelhante e com a
natureza, não deve fugir do caráter humano, prevalecendo a solidariedade, a cooperação,
o respeito a individualidade, á liberdade, evitando qualquer relação de dominação, pois
essa seria a negação da condição humana, entendendo o sujeito tanto físico como social,
tem-se a intenção de desenvolver no aluno a consciência e o sentimento de pertencer à
Terra, de modo que possa compreender a interdependência entre os fenômenos e seja
capaz de interagir de maneira crítica, criativa e consciente.
2.8 - Sociedade
A educação não é preparação nem conformidade. Educação é vida, é viver, é
desenvolver, é crescer. (DEWEY, 1971:29).
Tendo sua origem do latim “societas”, associação amistosa com outros e “socius”,
companheiro, entende-se por sociedade, uma rede de relacionamentos entre pessoas, um
grupo de pessoas vivendo juntas de forma organizada e compartilhando interesses,
propósitos e preocupações mútuas sobre um objetivo em comum interagindo entre si
constituindo uma comunidade, construindo uma identidade social feita de afirmativas e de
negativas diante de certas questões. Ao buscar-se uma identidade, busca-se saber quem
somos e como somos; de saber por que somos.
Os indivíduos ao se organizarem transmitem e levam outros indivíduos a se
organizarem frente a um modo de vida e uma determinada concepção do mundo, podendo
então o sistema social ser compreendido como um sistema de inclusão e/ou exclusão que
pode reproduzir os sistemas sociais ou transformá-los, ou seja, ou se reconhece as
possíveis relações de domínio e subordinação e funções ideológicas da sociedade e se
busca transformá-la ou estas continuaram sendo reproduzidas para a manutenção da
realidade.
94
Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento tecido por uma série de
relações diferenciadas e diferenciadoras. São configuradas pelas experiências individuais
do homem, havendo uma interdependência em todas as formas da atividade humana,
desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais, instituições sociais e produzindo
bens, garantindo a base econômica e é o jeito do homem realizar sua humildade.
De acordo com Pinto (1994), a sociedade cria o homem para si, já que todas as
experiências individuais do homem transmite-lhe todos os conhecimentos adquiridos no
passado do grupo e recolhe as contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e
que oferece a sua comunidade.
A sociedade é também mediadora do saber e da educação presente no trabalho
concreto dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir
das contribuições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a sociedade
não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que regem o
desenvolvimento da sociedade. Obviamente, não se trata aqui de leis naturais, mas sim de
leis históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente.
Nesta perspectiva de sociedade como um espaço de manifestações e interações
humanas, onde o ser humano se expõe agindo, comunicando seus pensamentos,
celebrando suas conquistas ou demonstrando suas deficiências, vivendo em certa faixa de
tempo e espaço, seguindo normas comuns e que são unidas pelo sentimento de
consciência do grupo, corpo social, espaço onde toda a complexidade da humanidade
possa ser exposta, vista e sentida, a educação tem papel fundamental, devendo ser
libertadora, interdisciplinar, libertadora, inclusiva, integradora, dialética, contínua,
processual e segura, embasada por uma escola democrática, reflexiva, transformadora,
coerente, prazerosa e planejada.
Sabe-se que os alicerces da sociedade contemporânea estão sujeitos à economia
de mercado que valoriza a formação técnica em detrimento à formação ética e moral do
cidadão, a escola tem se constituído a partir de valores voltados a construção de um sujeito
competitivo, excluído economicamente.
Nesta perspectiva, a educação encontra um dos seus grandes desafios:
instrumentalizar o educando para sua emancipação social com equilíbrio e sobriedade,
estabelecendo subsídios para a construção de uma sociedade fundada nos princípios da
coletividade, justiça e liberdade sem restrições de qualquer natureza, permitindo a
convivência na e pela diversidade, projetando em suas gerações futuras valores morais e
materiais balizados pelos mais justos dos princípios que fazem jus à nossa humanidade.
Considerando o homem um ser social, que atua e interfere na sociedade, se
encontra com o outro nas relações familiares, comunitárias, produtivas e também na
organização política, garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas
da sociedade, será no espaço
escolar que o conhecimento historicamente produzido é ressignificado em suas razões
filosóficas, permitindo ao educando a construção de reflexões a respeito dos paradigmas
que constituem a sociedade vigente e a partir destas reflexões, constituindo-se um ser
histórico, exige-se a construção de uma concepção de sociedade na qual o indivíduo
consiga perceber-se como um agente social, que intervém na mesma transformando-a,
onde o indivíduo seja valorizado como sujeito de sua história e que se reconstrói
constantemente ao longo das gerações.
95
2.9 - Cidadania
Segundo o Dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, "cidadania é a qualidade
ou estado do cidadão", entende-se por cidadão "o indivíduo no gozo dos direitos civis e
políticos de um estado, ou no desempenho de seus deveres para com este".
No sentido etimológico da palavra, cidadão deriva da palavra civita, que em latim
significa cidade, e que tem seu correlato grego na palavra politikos - aquele que habita na
cidade.
Desde o início da história da humanidade esteve fortemente ligada à noção de
direitos, especialmente políticos. Na Roma antiga era usada para indicar a situação política
de uma pessoa e os direitos que esta tinha ou podia exercer, como descreve DALLARI
(1998, p.14): “A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a
possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem
cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando
numa posição de inferioridade dentro do grupo social”.
Na concepção de uma sociedade democrática entende-se por cidadania a
expressão do conjunto de direitos e deveres que uma pessoa possui dentro de
determinada sociedade. Uma vez dentro de uma coletividade, os direitos de um indivíduo
são garantidos a partir do cumprimento dos deveres dos demais componentes da
sociedade para assegurar que o bem comum seja atingidos, entendendo-se por bem
comum, o conjunto de valores, normas de conduta, valores sociais a ser preservados,
dentro de um grupo menor da sociedade..
De acordo com Marcos Silvio de Santana (s/data, disponível in
http://www.advogado.adv.br/estudantesdireito/fadipa/marcossilviodesantana/cidadania.htm)
, “a história da cidadania confunde-se em muito com a história das lutas pelos direitos
humanos. A cidadania esteve e está em permanente construção; é um referencial de
conquista da humanidade, através daqueles que sempre lutam por mais direitos, maior
liberdade, melhores garantias individuais e coletivas, e não se conformam frente às
dominações arrogantes, seja do próprio Estado ou de outras instituições ou pessoas que
não desistem de privilégios, de opressão e de injustiças contra uma maioria desassistida e
que não se consegue fazer ouvir, exatamente por que se lhe nega a cidadania plena cuja
conquista, ainda que tardia, não será obstada”.
Assim, entende-se melhor a mistura de significados entre cidadania e luta pelos
direitos humanos, valores éticos, como liberdade, dignidade, igualdade, democracia e
tratamento com justiça.
O mesmo autor descreve que a história da cidadania sempre foi um valor e uma
necessidade em construção, portanto a cidadania é construída e conquistada por aqueles
que perseguem seus objetivos, direitos, melhores garantias individuais e coletivas, que não
se conformam frente às dominações de poder e arrogância, seja por parte do próprio
Estado ou de outros organismos que lutam a favor de privilégios pessoais.
O exercício da cidadania plena pressupõe ter direitos civis, políticos e sociais e
estes, se já presentes, são fruto de um longo processo histórico que demandou lágrimas,
sangue e sonhos daqueles que ficaram pelo caminho, mas não tombados, e sim,
conhecidos
ou
anônimos
no
tempo,
vivos
no
presente de cada cidadão do mundo, através do seu “ir e vir”, do seu livre arbítrio e de
96
todas as conquistas que, embora incipientes, abrem caminhos para se chegar a uma
humanidade mais decente, livre e justa a cada dia.
Alem do sentido etimológico que diz da condição de um indivíduo como membro de
um estado, como portador de direitos e obrigações, há o sentido sociológico, onde a
expressão cidadão tornou-se sinônimo de homem livre, portador de direitos e obrigações a
título individual, assegurados em lei e o sentido político, que expressa a igualdade perante
a lei, conquistada pelas grandes revoluções (inglesa, francesa e americana), e
posteriormente reconhecida no mundo inteiro.
Ao longo da construção da cidadania, também construiu-se e reconstruiu-se
conceitos, como “o ser humano” numa dimensão do convívio social, “o ser individuo” numa
dimensão voltada ao mercado de trabalho e de consumo, “o ser pessoa” , numa dimensão
de encontrar-se no mundo e “o ser cidadão”, numa dimensão de intervir na realidade, ou
seja, nesta visão a pessoa torna-se cidadão quando intervém na realidade em que vive,
modificando as estruturas corruptas e injustas, exigindo seus direitos e ao mesmo tempo
exercendo sua cidadania com o cumprimento dos deveres e a modificação de
comportamento.
Assim, ser cidadão é ter consciência de que é sujeito de direitos. Direitos à vida, à
liberdade, à propriedade, à igualdade de direitos, enfim, direitos civis, políticos e sociais e
também pressupõe deveres. O cidadão tem de ser cônscio das suas responsabilidades
enquanto parte integrante de um grande e complexo organismo que é a coletividade, a
nação, o Estado, para cujo bom funcionamento todos têm de dar sua parcela de
contribuição. Somente assim se chega ao objetivo final, coletivo: a justiça em seu sentido
mais amplo, ou seja, o bem comum.
Na sociedade o homem tem direito à proteção, ao crescimento, a ser reconhecido e
a ser tratado com dignidade, a ter justiça e oportunidades iguais, sem preconceito ou
discriminação. Em compensação, em nome do bem comum, deve cumprir com os deveres
de reconhecer o direito das demais pessoas e acatar as normas impostas pela coletividade,
sem as quais a própria sociedade, à qual pertence, não seria possível.
Neste sentido a postura de cada pessoa ao relacionar-se uma com as outras é base
da sociedade moderna, bem como a qualidade de seus relacionamentos. Sociedades que
possuem pessoas que se relacionam bem com outras pessoas são, obviamente, mais
dinâmicas, mais cooperativas, tiram melhor proveito do trabalho em equipe e se
desenvolvem melhor. Quando a individualidade de uma pessoa a impulsiona em busca de
seus anseios coletivos (nesse esforço, nessa busca), tem-se o verdadeiro cidadão. Já
quando a individualidade se sobrepõe aos anseios coletivos e é demasiadamente “pessoal”
haverá conflitos com outros indivíduos.
É dever de todo cidadão aprimorar, continuamente, as relações com as outras
pessoas.
Cabe a escola o papel de colaborar na formação de conceitos e vivências para a
cidadania onde todos colaborarem para o bem estar geral, buscando o conceito de bem
comum aumentando as afinidades e respeitando as diferenças. Lutando juntos para atingir
a meta de uma sociedade totalmente harmônica e pacífica e assim, pela postura do próprio
educador, se possa também formar opinião e futuros cidadãos conscientes.
De acordo com Boff (2000) “cidadania é um processo histórico-social que capacita a
massa humana a forjar condições de consciência, de organização e de elaboração de um
projeto e de práticas no sentido de deixar de ser massa e de passar a ser povo, como
97
sujeito histórico, plasmador de seu próprio destino”.
Cidadania tem a ver com inclusão (negros, mulheres, portadores de necessidades
especiais, pobres, entre outros), equidade na pirâmide econômica do país, escola de
qualidade para todos, democracia. Se não se conseguir isso, falar de cidadania torna-se
utópico.
Dar condições ao povo de se tornar cidadãos conscientes, participativos, e
organizados, é um grande desafio onde a escola tem parcela de responsabilidade, pois
esse é o objetivo principal da educação, dar condições para que o aluno exerça sua
cidadania com criticidade e responsabilidade.
Segundo Boff (2000), as dimensões da cidadania são cinco:
1- A dimensão econômico-produtiva: a massa é mantida intencionalmente, como
massa e a pobreza é empobrecimento, portanto a pobreza material e política é
produzida e cultivada, por isso é profundamente injusta.
2- A dimensão político-participativa: as pessoas interessadas lutam em prol de sua
autonomia e participação social, tornando-se cidadãos plenos.
3- A dimensão popular: inclui somente as que têm acesso ao sistema produtivo e
exclui os demais, sendo esta a dimensão vigente.
4- A dimensão de com-cidadania: os cidadãos devem reivindicar e não pedir ao
Estado, precisam organizar-se não para substituir, mas para fazê-lo funcionar.
Define também o cidadão mediante a solidariedade e a cooperação.
5- A cidadania terrenal: apresenta a dimensão planetária na consciência de causas
comuns, com a responsabilidade coletiva de garantir um futuro para a terra e a
humanidade.
A educação compreendida como requisito indispensável para garantir a cidadania,
sendo condição central para que uma sociedade possa construir um projeto político,
econômico e social que garanta uma vida de respeito e dignidade. Nesta concepção, o
conhecimento é um processo que se dá no contato do homem com o mundo vivenciado, o
qual não é estático, mas dinâmico e em transformação contínua. Desse processo, nasce
um conhecimento que é crítico, porque foi obtido de uma forma autenticamente reflexiva, e
implica em desvelar a realidade, posicionando-se nela. Paulo Freire coloca a educação
como um ato de construção e libertação do homem, onde a verdadeira comunicação da
aprendizagem só pode se estabelecer entre seres constituídos de almas desejos e
sentimentos.
A partir destas concepções, educação é um processo de responsabilidade social,
que requer o envolvimento da instituição educacional, funcionários, professores,
estagiários, coordenadores bem como a família e a comunidade como um todo.
Para Gadotti e Marchesi (in Rodrigues:2001) a construção de uma escola cidadã é
sustentada e possivel através dos seguintes eixos:
a) A escola cidadã nasce de um cidadão esclarecido, consciente, ativo e solidário,
portanto, formado. Cabe a escola neste sentido, combater as desigualdades,
promover a participação da comunidade na construção do bem comum no interior
da escola, na reconstrução do seu conhecimento e, acima de tudo, do seu
projeto de vida.
b) A escola cidadã oferece um currículo aberto à diversidade ou à sensibilidade
para as diferenças dos alunos, para que todos aprendam quem são os outros. A
Escola Cidadã acredita que a "diversidade dos alunos é uma fonte de
98
enriquecimento mútuo, de intercâmbio de experiências, que permite conhecer
outras maneiras de ser e de viver e que desenvolve atitudes de respeito e de
tolerância"
c) Na escola cidadã transpira-se cidadanias. As decisões são discutidas
coletivamente de forma a melhorar a vida escolar, a defesa dos direitos humanos
e a solução dos problemas ou conflitos sociais, promove-se a consciência dos
direitos e deveres cívicos, potencia-se o raciocínio e a argumentação sobre
justiça, liberdade, responsabilidade, solidariedade, respeito mútuo, tolerância,
verdade, esforço, de modo a induzir o saber estar, ou seja, condutas socialmente
responsáveis (através dos modelos de clarificação de valores; comunidade justa;
educação do caráter);
d) A escola cidadã é “norteada por uma bússola que conduz os professores e a
comunidade numa mesma direção, o bem comum”. (Sergiovanni: 2004)
e) A escola cidadã é acolhedora e encantadora, porque tem salas amplas, espaços
lúdicos, ginásios, campo de jogos e zonas verdes que permitem dinamizar hortas
e cuidar de animais.
2.10 - Currículo
“O Currículo é o mecanismo através do qual o conhecimento é distribuído socialmente”
(Sacristán).
Conforme o dicionário Houaiss currículo é definido como “programação de um curso
ou de matéria a ser examinada”. O Dicionário Interativo da Educação Brasileira
(http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp) define currículo como o “Conjunto de
disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a trajetória de um
indivíduo para o seu aperfeiçoamento profissional".
Do ponto de vista etimológico, o termo currículo vem da palavra latina Scurrere,
correr, e refere-se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser realizado.
Da mesma origem significa também, o caminho da vida, o sentido, a rota de uma
pessoa ou grupo de pessoas. Indica processo, movimento, percurso, como a etimologia da
palavra recomenda. Currículo é o ambiente do conhecimento, assim como, o espaço de
contestação das relações sociais e humanas e também o lugar da gestão, da cooperação e
participação. O currículo deve ser entendido como componente central do procedimento da
educação institucionalizada.
O conceito de currículo é multifacetado e modificou-se historicamente atendendo a
realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em conseqüência disso,
precisa ser compreendido no contexto social em que está inserido.
Inserida no campo pedagógico, o termo passou por diversas definições ao longo da
história da educação, sendo tradicionalmente entendida como um tratado, um conjunto das
matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma. Sua
concepção foi evoluindo ao longo da história, centrando suas preocupações ora para os
conteúdos, ora para as atividades, ora aos objetivos educacionais ou ainda para a
preparação para o trabalho, numa visão salvadora, psicologizante ou empresarial. Com o
avanço das teorias críticas da educação e a luta contra as injustiças, desigualdades sociais
99
e exclusões, o currículo passou a ter foco voltado aos interesses dos grupos oprimidos e
mais recentemente à construção de identidades e subjetividades.
Para os pesquisadores Giroux, McLaren, Cherryholmes e Popkewitz, o currículo
constrói identidades e subjetividades, uma vez que, junto com os conteúdos das disciplinas
escolares, se adquirem na escola valores, pensamentos e perspectivas de uma
determinada época ou sociedade. Sacristán, Giroux, Moreira, Silva, McLaren, Santomé,
especialmente defendem os estudos sobre a cultura escolar, a cultura que a escola
privilegia, as diferenças culturais dos grupos sociais e as relações entre esses elementos,
entendendo a necessidade do currículo “dar voz” às culturas excluídas, “negadas ou
silenciadas”, o que chamam de currículo multicultural.
De acordo com TORRES (1995 p-16), “Toda concepção curricular implica sempre
uma determinada proposta pedagógica (uma proposta sobre o que e como se deve
ensinar, aprender ou avaliar, o papel dos diferentes sujeitos em tudo isso, seus modos de
se relacionar etc) e reflete uma determinada concepção, não só do educativo, mas do
social, do político, do cultural etc”
Se todo trabalho pedagógico se fundamenta em pressuposto de natureza filosófica,
ao desenvolver a sua prática, o educador torna evidentes suas opções, conscientes ou
não, que se concretizam no desenvolvimento do currículo (currículo oculto). Uma vez que
implica uma posição de valor, uma definição vai ser melhor para um grupo que opta por
determinados valores, o que pode não ser válido para outro, porque ele fez outras opções.
A noção de currículo de Yamamoto & Romeu (1983, p. 105-117) é um currículo “(...)
como filosofia de vida em ação (...) Nenhum trabalho pedagógico está desprovido de um
referencial de valores que, consciente ou não, em última análise, representa a visão que o
educador tem do mundo, das pessoas e de si mesmo.”
O currículo deve compatibilizar qualidade e produtividade, possibilitando a interação
entre aluno, professor, família e comunidade, partindo do individual e particular para a
aquisição de dimensões mais amplas. Deve respeitar o desenvolvimento do aluno e suas
expectativas, permitindo resgatar valores indispensáveis a sua atuação na sociedade,
possibilitando assim, a apropriação de seu trabalho e de sua história como cidadão.
O Currículo expressa o resultado de lutas, conflitos e disputas em torno do tipo de
educação e de formação humana que se pretende desenvolver.
A proposta curricular só será realidade se a compreendermos e a
operacionalizarmos em práticas educativas efetivas. Por isso, ela está em construção,
porque dependerá de como os professores envolvidos como no processo educativo
conseguirão traduzir os princípios curriculares em práticas pedagógicas, que efetivem a
proposta de integração, tendo o trabalho e a práxis como princípios educativos.
A prática do planejamento dependerá também da concepção de currículo que se
tem, tendo em vista as implicações concretas em termos de organização do trabalho
pedagógico.
De acordo com Sacristán (1995, p.230) (Se) “por currículo se entendeu de forma
dominante o compêndio de conteúdos, planeja-lo é fazer um esboço ordenado do que se
deveria transmitir ou aprender sequenciado adequadamente... Se por currículo se
entendesse um com junto de objetivos para serem alcançados junto aos alunos, o plano é
a estrutura e ordenação precisa dos mesmos para obtê-los por meio de certos
procedimentos concretos. Finalmente, se por currículo entendemos a complexa trama de
experiências que o aluno obtém, incluídos os efeitos do currículo oculto, o plano deve
100
contemplar não apenas a atividade de ensino dos professores, mas também todas as
condições do ambiente de aprendizagem graças às quais se produzem esses efeitos:
relações sociais na aula e na escola, e na escola, uso de textos escolares, efeitos
derivados das práticas de avaliação, etc”.
Todo processo de educação escolar, por ser intencional e sistemático, implica a
elaboração e realização de um programa de experiências pedagógicas a serem
vivenciadas em sala de aula e na escola. O currículo, aqui entendido por este conjunto de
atividades, como define ALBA (1991:38), “por currículo se entende a síntese de elementos
culturais (conhecimentos, valores, costumes, crenças,,hábitos) que conformam uma
proposta político-educativa pensada e impulsionada por diversos grupos e setores sociais
cujos interesses são diversos e contraditórios, ainda que alguns tendam a ser dominantes
ou hegemônicos, e outros tendam a opor-se e resistir a tal dominação ou hegemonia”.
Enfim, currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos.
Currículo é uma seleção e construção de conhecimentos e práticas produzidas em
contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e
pedagógicas.
2.10.1 - Currículo interdisciplinar
É o modo de viabilizar as interações e inter-relações entre as diferentes disciplinas
existentes, consentindo que cada aluno perceba o conhecimento coletivo e construa o seu
de maneira individual. não é apenas combinar algumas disciplinas em projetos, mas para
que a interdisciplinaridade aconteça é necessário a colaboração e a parceria entre as
disciplinas do currículo para se chegar a um finalidade única, que é a noção da realidade.
Sua organização deve favorecer e restabelecer um diálogo entre as diversas áreas dos
conhecimentos científicos. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a
troca de reciprocidade entre as disciplinas ou ciências, ou melhor, áreas do conhecimento.
(FEREIRA in FAZENDA, 1993, p. 21-22).
Nessa expectativa compete ao professor, articular teoria e prática, numa forma
interdisciplinar sem perder de vista os objetivos fundamentais elencados para a sua
disciplina. Ao buscarmos um novo olhar interdisciplinar chegaremos ao olhar
transdisciplinar com mais entrosamento e fortalecimento.
A transdisciplinaridade considera o que está ao mesmo tempo entre as disciplinas,
através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina e sua finalidade é compreender
o mundo atual. A transdisciplinaridade é a investigação da acepção da vida através de
relações entre os diversos saberes das ciências exatas, humanas e artes, estimulando a
vinculação e indicando uma visão contextualizada do conhecimento, da vida e do mundo. A
transdisciplinaridade busca a compreensão do conhecimento, busca a inclusão, procura
parceria, adiciona, compartilha, coopera, agrega. Citando Paulo Freire, constatamos que a
fala desse educador nos elucida ao colocar que devemos aproximar a atitude
interdisciplinar da atitude transdisciplinar: porque encontraremos nas duas o coletivo
instituinte, o trabalho em grupo, a transversalidade, o diálogo.
Mediante as demandas e necessidades contemporâneas, exige-se segundo Amélia
Hamze
(s/data
–
disponível
in
http://www.educador.brasilescola.com/trabalhodocente/curriculo-movimento-percurso-e-caminho-da-vida.htm)
“um
currículo
que
contemple a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, porque o ser humano é ser de
101
múltiplas dimensões e aprendem em tempos e em ritmos diferentes, o conhecimento deve
ser construído e reconstruído, processualmente e sucessivamente, e o conhecimento deve
ser abordado em uma perspectiva de totalidade”.
2.11 - Ética
Quando a ética individual falha a sociedade vai mal. (Platão)
Se analisarmos o significado na palavra pela sua etimilogia, sabe-se que a palavra ética
vem do grego “ethos”, que quer dizer o modo de ser, o caráter e do latim, “mos” (ou no
plural “mores”), que quer dizer costume, de onde vem a palavra moral. Tanto “ethos”
(caráter) como “mos” (costume) indicam um tipo de comportamento propriamente humano
que não é natural, o homem não nasce com ele como se fosse um instinto, mas que é
“adquirido ou conquistado por hábito” (VÁZQUEZ). Portanto, ética e moral, pela própria
etimologia, diz respeito a uma realidade humana que é construída histórica e socialmente a
partir das relações coletivas dos seres humanos nas sociedades onde nascem e vivem.
Os diversos grupos a que pertencemos criam formas peculiares de conviver e
necessitam elaborar princípios e regras que regulam seu comportamento, estes princípios
e regras específicos, em seu conjunto, indicam direitos, obrigações e deveres, a forma
como cada individuo passa a viver e aplicar estes direitos, obrigações e deveres em sua
conduta, é o que chamamos de ética. É como se fosse uma bussola para o individuo,
orientando-o a proceder conforme um juízo de valor pré-adotado por ele (ética pessoal) ou
ao grupo que pertence (ética profissional).
Entendendo a educação como um processo de conquistas para a efetivação da
humanização, civilidade e a libertação do ser humano de toda forma de opressão
(transformação da realidade), a ética no processo educacional é uma postura essencial
para identificar os princípios que norteiam a prática pedagógica e que deve transcender a
visão unicamente moral, pois é uma ética que nos pergunta constantemente sobre como
devemos agir, sobre as normas e conjunto de valores sem implicar em nenhum prejuízo
para nenhum ser humano e para nenhuma vida necessária para o bem estar de toda a
comunidade, uma ética que fortaleça os laços de solidariedade, tolerância, respeito e
outras competências sociais.
Para que isso seja possível, a formação humana do educando deverá ser cientifica
(autonomia intelectual e do pensamento crítico), mas também reflexiva, critica, criativa,
participativa, cidadã, uma alfabetização sócio-cultural (viver em comunidade).
Cabe ao professor uma atitude de comprometimento pessoal, ética, assim como sua
prática educativa para que sua intenção educativa esteja realmente voltada para a missão
histórica emancipatória e disso dependerá a escolha de seus princípios e valores, bem
como sua visão de homem, mundo, sociedade...
De acordo com o professor Alvori Ahlert, do departamento de educação física –
UNIOESTE – Campus de Marechal Cândido Rondon, autor da obra: A eticidade da
educação: o discurso de uma práxis solidária/universal. (2 ed. Ijui, RS: UNIJUI, 2003 Coleção fronteiras da educação), “Uma educação com fins éticos constrói conhecimento
preocupado com a humanização e a realidade da vida; elimina o individualismo e o
egoísmo da moral liberal e estimula a cooperação e solidariedade das novas gerações;
busca no passado os momentos de ruptura com as morais de dominação e se alimenta da
força ética que povos lutaram pela manutenção e o melhoramento da vida. Seu esforço é a
102
coordenação dos vários órgãos que compõem as sociedades humanas dentro de uma
perspectiva global” (2003, p. 171).
Mais adiante cita: “Somente uma educação ética é capaz de questionar as verdades
que se querem absolutas. Por isso seu ethos se encontra na comunidade enquanto
ekklesia (esfera do publico-publico) que busca o bem comum no qual se constrói o
conhecimento através da argumentação e da defesa pública dos interesses de todos os
concernidos, contra ágoras (esfera público-privada) e óikos (esfera privada), que são os
espaços da discussão voltados apenas aos grupos interessados nos seus próprios projetos
e em manter seu lugar de poder e bem estar” (2003, p. 172).
Para Alvori, educação e ética são dois pilares de uma mesma realidade na
construção de seres humanos livres, responsáveis, fraternos, solidários, em suas interrelações mútuas e com a natureza. Porém, não são uma realidade dada e acabada, mas
que se constrói concomitantemente com o desenvolvimento intelectual da humanidade no
seu processo de busca de conhecimento.
O resgate histórico da trajetória da ética permite-nos ver uma construção em que a
ética e a educação seguem caminhos de rupturas constantes, entre a busca por justiça
para os pobres e oprimidos e a manutenção de um status quo, de uma moral particular de
grupos dominantes.
A educação torna-se um meio de construção e reconstrução de valores e normas
para integrar a massa dos excluídos. Educação ética passa a ser uma tarefa e uma função
especial da escola. “Toda reflexão social e pedagógica deve assentar-se sobre os
princípios éticos de vida” (2003, p. 178).
Uma educação ética busca uma capacitação discursiva dos educandos para que
possam participar de uma discussão pública de todas as questões que atingem direta e
indiretamente a sua vida e a dos outros. Esta eticidade da educação desenvolve-se dentro
de um processo aberto de continua construção e reconstrução de valores que protejam a
vida de todos os concernidos diante das necessidades que marcam a facticidade humana.
2.12 - Cultura
Embora não exista nenhuma definição definitiva de cultura, podemos dizer que o
conceito de cultura está sempre em constante mutação e evolução, acabando por ser o
aspecto da vida social que se relaciona com a produção do saber, arte, folclore, mitologia,
costumes,.. bem como à sua perpetuação pela transmissão de uma geração à outra.
Definir o que é cultura não é uma tarefa simples. A cultura evoca interesses
multidisciplinares, sendo estudada em várias áreas e em cada uma dessas áreas, é
trabalhada a partir de distintos enfoques e usos. Tal realidade concerne ao próprio caráter
transversal da cultura, que perpassa diferentes campos da vida cotidiana.
Pode-se dizer que cultura é um conjunto de características de uma sociedade,
geradas no interrelacionamento humano, preservadas, aprimoradas e reproduzidas ao
longo do tempo. É uma construção histórica, seja como concepção, seja como
dimensão do processo social.
Cultura é uma dimensão do processo social. É o resultado das múltiplas ações,
atividades, trabalhos, práticas dos indivíduos. No conjunto dessas inúmeras ações
interligadas, produz-se uma forma de ser sociedade; constrói-se a cultura de uma época,
molda-se o homem desse tempo.
103
Cultura significa ainda os próprios resultados da ação do homem sobre a natureza,
Neste sentido, ela é “fruto da terra e do trabalho do homem”. Desde logo, distinguem-se os
produtos naturais e os produtos culturais. Os produtos naturais são os que brotam
livremente da terra ou da natureza. Os produtos culturais, ao contrário, resultam da ação da
natureza, mais a ação do homem, isto é, os que o campo gera quando o homem o lavra e o
semeia.
Saviani (1992) fala que “para sobreviver o homem necessita extrair da natureza,
ativa e intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo
de transformação da natureza, criando um mundo humano”.
Para Sacristan (2001), “de um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o que
elabora, e elaborou, o ser humano, desde a mais sublime música ou obra literária até as
formas de destruir-se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem, os
costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as instituições sociais, as crenças, as
religiões, as formas de trabalhar”.
Ela se produz “através da interação social dos indivíduos, que elaboram seus modos
de pensar e sentir, constroem seus valores, manejam suas identidades e diferenças e
estabelecem suas rotinas”, como ressalta Isaura Botelho (2001, p.2). Marilena Chauí
também chama a atenção para a necessidade de alargar o conceito de cultura, tomando-o
no sentido de invenção coletiva de símbolos, valores, ideias e comportamentos, “de modo a
afirmar que todos os indivíduos e grupos são seres e sujeitos culturais” (1995, p.81).
Não basta termos muitos conhecimentos sobre determinado assunto e não sabemos
relacioná-los ao meio pelo qual estamos inseridos. A cultura é uma questão de saber
relacionar os seus conhecimentos, seja ele popular, filosófico, cientifico e religioso com o
meio social, e todo currículo precisa contemplar várias dimensões da ação humana, entre
elas a concepção de cultura.
Assim, a cultura resulta da relação do homem com a natureza. Os frutos de tal
relação - relação de transformação - são os produtos culturais. Desta forma, o fenômeno
cultural torna-se mais inteligível se for abordado a partir dos três pólos opostos: o homem,
a natureza e a cultura, isto é:
a ) Do sujeito que “cultiva”
b ) Do objeto que é “cultivado”
c ) Da ação de “cultivar” e de seus produtos
Os meios de comunicação de massa marginalizam de certa forma, algumas
manifestações artísticas, criando certos “modelos” de imagens com conotações ideológicas
nem sempre favoráveis ao crescimento das crianças e jovens. O que mais importa para a
mídia é o comércio de estereótipos criados para servir como o modelo ideal, sem levar em
consideração a grande diversidade cultural do povo brasileiro. Cabe a escola estar atenta a
estes “modelos”, respeitar a diversidade cultural e valorizar a cultura popular e erudita
reconhecendo essa diversidade existente para fazer dela um espaço motivador, aberto e
democrático.
2.13 - Tecnologia Educacional
Para SCHAFF (1996), o mundo contemporâneo está marcado por avanços
científicos e tecnológicos que invadem o cotidiano dos seres humanos afetando-os na
maneira como aprendem se organizam e interagem nas várias esferas da vida social,
política e cultural. Neste contexto, tais avanços começam pelos objetos de uso cotidiano e
104
as crescentes aplicações de computadores na indústria, na pesquisa científica, nas
comunicações e nos transportes, nas informações e no campo de serviços.
Estas transformações tecnológicas afetam, também, o mundo do trabalho exigindo
um novo perfil de profissional. Diante desta realidade a escola depara-se com um novo
desafio: preparar um trabalhador com uma experiência educacional diversificada e flexível
capacidade de adaptação a novas situações. Conseqüentemente exige-se também um
educador que tenha competência para incorporar as tecnologias de informática em sua
práxis educativa para desenvolver no educando estas habilidades e aprimorar a
aprendizagem.
O fato é que, como diz APPLE (1995, p. 169) “elas estão aí, e não irão embora”.
Portanto, faz-se necessário que os professores modifiquem suas atitudes diante destas
tecnologias, pois não podem mais ignorar a televisão, o fax, o vídeo, o cinema, o
computador, as mídias. Estas tecnologias são veículos de lazer, aprendizagem, de
informação e de comunicação. Já para KENSKI (1996) há muito tempo o professor e o livro
didático deixaram de serem as únicas fontes do saber. Os alunos aprendem de múltiplas e
variadas situações. Já chegam à escola sabendo muitas coisas, ouvidas no rádio, vistas na
televisão, em apelos de outdoors e informes de mercado e shoppings centers que visitam
desde bem pequenos.
Segundo BONILLA (2005), o professor, especialmente, precisa dar-se conta da
necessidade de inclusão digital. Precisa conscientizar-se da necessidade de fazer parte
deste processo, visto que é evidente a mudança na dinâmica de relação entre professores
e alunos. Reforça a autora que o professor não é mais o único detentor do conhecimento. É
preciso quebrar paradigmas. A participação do aluno deve torna-se mais significativa,
dinâmica, intensa, produtiva e eficiente na busca de informações, conhecimentos
efetivando a construção do conhecimento, da cultura, enfim da aprendizagem. O professor
precisa refletir acerca da sua interação com a tecnologia e como esta realidade modifica o
modelo de ensino, o planejamento, o uso de encaminhamentos metodológicos,
instrumentos didáticos que tornem as aulas mais divertidas, criativas, envolventes. Aulas
em que os alunos experimentam, vivenciam situações e se surpreendam pela novidade. A
mesma autora afirma que os alunos são capazes de criar, fazer, desde que sejam
desafiados, para isso o professor deve abrir espaços para esta interação, percebendo a
importância do outro para a produção do conhecimento. Este certamente é mais um
desafio para a escola, o de conhecer o seu corpo discente, suas características,
aprendizagens, comportamento, compreendendo os desejos, os medos, as limitações e
potencialidades dos jovens com os quais se relacionam, tendo consciência de que as
coisas acontecem para cada individuo em ritmos e maneiras diferentes.
Frente esta realidade que vêem transformando significativamente o modo como nos
comunicamos e nos relacionamos, a escola precisa examinar e dar-se conta da
fragmentação, rigidez, inflexibilidade ainda existe no sistema escolar e olhar para o
educando sob uma nova perspectiva e dimensão (inter- ou trans-disciplinar), e pensar sua
disposição rígida de espaço e tempo. Precisa dar-se conta que esta estrutura arcaica
necessita passar por grandes e profundas transformações, não por modismo, mas por sua
responsabilidade e função social.
Os recursos de informática por si só não melhoram o ensino apenas por estar ali
presente na sala de aula ou nos laboratórios de informática. A informatização da escola só
será eficiente e apresentará bons resultados se for conduzida por professores preparados e
105
que saibam quais objetivos pretendem alcançar, sem perder de vista as finalidades da
educação, ou seja, a formação de alunos críticos, criativos e agentes de transformação. E
vai além: é preciso repensar, a partir do uso das novas tecnologias no ensino, toda
estrutura educacional vigente nesse país. A educação deve ser capaz de suprir as
necessidades de qualificação do mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, formar um
indivíduo mais consciente de sua realidade, aberto às novas possibilidades do mundo
moderno e capaz de interagir criticamente na sociedade.
2.14 - Conhecimento
A origem da palavra conhecimento esta relacionada a palavra ciência que do latim
scientia que significa "conhecimento", o mesmo do verbo scire ("saber") que designa a
origem da faculdade mental do conhecimento, a noção filosófica do conhecimento puro, o
“saber”, como acredita François Rabelais: "Ciência sem consciência arruina a alma".
Conhecimento consiste em uma crença verdadeira e justificada (Platão, 428ac a
347ac) – A forma de buscar as realidades vem do conhecimento, não das coisas, mas do
além das coisas. Esta busca racional é contemplativa, isto significa buscar a verdade no
interior do próprio homem.
Segundo Cortella (1999), o conhecimento é a relação na qual intervêm o sujeito e o
objeto, não estando a verdade nem no sujeito, nem no objeto, mas precisamente na
interação entre eles ou seja, “Conhecimento é a relação que se estabelece entre sujeito
que conhece ou deseja conhecer e o objeto a ser conhecido ou que se dá a conhecer.”
A finalidade do conhecer esta movida por duas necessidades básicas intrínsecas:
sobrevivência e evolução.
Conhecer é incorporar um conceito novo, ou original, sobre um fato ou fenômeno
qualquer. O conhecimento não nasce do vazio e sim das experiências que acumulamos em
nossa vida cotidiana, através de experiências, dos relacionamentos interpessoais, das
leituras de livros e artigos diversos.
De modo simples, pode-se dizer que "conhecer é elaborar um modelo de realidade"
e "projetar ordem onde havia caos" (CYRINO & PENHA, 1992, p. 13). Nesse sentido, três
elementos são necessários para que haja conhecimento:
a) O sujeito, que é o ser que conhece;
b) O objeto, aquilo que o sujeito investiga para conhecer;
c) A imagem mental em forma de opinião, idéia ou conceito que resultam da relação sujeito
objeto e que passa a habitar a subjetividade daquele que conhece.
O conhecimento é adquirido através dos sentidos, da percepção sensorial, porém
pode ir além, pode produzir conhecimento através do raciocínio, dos conceitos, verdades,
princípios e leis.
Convém mencionar que existem vários tipos de conhecimento e saberes: o
conhecimento empírico, vulgar ou senso comum (vivência espontânea de vida adquirido
pelas experiências vividas do cotidiano, como costumes, hábitos, tradições, normas...), o
conhecimento mítico (tenta explicar os fenômenos da natureza por crenças, mitologias,
lendas), conhecimento sensorial (comum a todos os seres pois se obtém a partir das
experiências sensitivas e fisiológicas, os cinco sentidos), conhecimento intuitivo (inato ao
ser humano, diz respeito a subjetividade, das percepções e racionalidade), o conhecimento
teológico (fundamentado na fé divina ou crença religiosa, aceitação de existência da
divindade, razão de ser todas as coisas), conhecimento filosófico (racional com foco na
106
busca da verdade através de rigor lógico buscando responder os “porquês” de tudo o que
existe, fruto do raciocínio e da reflexão humana), conhecimento cientifico (racional,
sistemático, exato e verificável na realidade, tendo foco nos experimentos, observações,
comprovações e induções para provar uma verdade), conhecimento técnico (aplicação
prática e operacional do conhecimento cientifico em ações de produção e como agir no
mundo), conhecimento artístico (voltado aos sentimentos e questões estéticas, busca a
beleza da vida e refinamento do espírito).
De acordo com Jose Joaquim soares (s/data), “no processo de apreensão da
realidade do objeto, o sujeito cognoscente pode penetrar em todas as esferas do
conhecimento: ao estudar o homem, por exemplo, pode-se tirar uma série de conclusões
sobre a sua atuação na sociedade, baseada no senso comum ou na experiência cotidiana;
pode-se analisá-lo como um ser biológico, verificando através de investigação
experimental, as relações existentes entre determinados órgãos e suas funções; pode-se
questioná-lo quanto à sua origem e destino, assim como quanto à sua liberdade;
finalmente, pode-se observá-lo como ser criado pela divindade, à sua imagem e
semelhança, e meditar sobre o que dele dizem os textos sagrados”.
Nesta compreensão considerando o homem como ser que pensa, sente e se
comunica, articulando sentimentos e pensamentos e os transmite por meio da linguagem
simbólica, a qual o diferencia dos demais seres existentes, podendo esta linguagem ser
oral ou escrita, verbal ou não-verbal, maneiras essenciais para que o ser humano produza
e veicule informações, conhecimentos e saberes. As informações ele as registra em
suportes materiais palpáveis.
Para CHARLOT (2000), o conhecimento é apreendido em sua subjetividade, de
maneira dinâmica para sempre ser reelaborado, o saber são informações e conhecimentos
que ele, humano, mobiliza para relacionar-se com o mundo, interagir com os semelhantes,
com a sociedade, com o universo e com a vida.
Para Wilson Correia (2006), doutor em Educação: “Por meio da relação sujeitoobjeto, da qual resultam informações, conhecimentos e saberes, o humano cognoscente
busca compreender, representar e explicar os objetos com os quais convive em sua vida
prática e até aqueles que ele imagina possam existir como idéia formal apenas . A isso
chamamos conhecimento, esse produto da inteligência simbólica humana por meio da qual
o múltiplo ganha uma unicidade, a diversidade recebe certa harmonia e o vazio e
preenchido por um sentido, sendo o principal deles o sentido existencial, a razão de ser da
vida, o motivo pelo qual o homem e a mulher são, pensam, sentem, julgam, valoram,
decidem e agem no aqui-agora de seu ser-estar no mundo”.
2.14.1 - Conhecimento escolar
Percebe-se que o ser humano é capaz de produzir diversos tipos de informações,
conhecimentos e saberes. E disso ele é capaz porque pensa,sente, problematiza,
raciocina, julga, avalia, decide e age no mundo. O humano é interacional. É relacional e é
em meio às múltiplas relações que vivencia no mundo que ele pode construir
representações deste mundo.
Nesse sentido, um tipo de conhecimento não é melhor que o outro. Eles devem ser vistos
numa
perspectiva
de
complementaridade,
interdisciplinaridade
e
até
de
transdisciplinaridade, uma vez que todos os tipos de conhecimento possuem sua
107
importância e refletem a formação do individuo e auxiliam na compreender da vida e do
viver, porém à escola caberá priorizar o conhecimento cientifico, partindo do senso comum
para a construção da consciência filosófica e cientifica.
Conhecimento escolar
Para Boff (2000, p.82) “conhecer implica pois, fazer uma experiência e a partir dela
ganhar consciência e capacidade de conceptualização. O ato de conhecer, portanto,
representa um caminho privilegiado para a compreensão da realidade o conhecimento
sozinho não transforma a realidade; transforma a realidade somente a conversão do
conhecimento em ação”.
Freire (2003, p. 59) defende a visão de conhecimento como “O conhecimento é
sempre conhecimento de alguma coisa, é sempre “intencionado”, isto é, está sempre
dirigido para alguma coisa”.
Considerando que o conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as
relações entre os homens e a natureza, sendo, portanto, produzido nas relações sociais
mediadas pelo trabalho, que não ocorre sozinho, mas a partir da intencionalidade e das
interações sociais que geram mudanças internas e externas no individuo, que pressupõe
concepções de homem, mundo e das condições sociais que o geram configurando as
dinâmicas históricas que representam as necessidades do homem a cada momento,
implicando necessariamente nova forma de ver a realidade, novo modo de atuação para
obtenção do conhecimento, mudando portanto a forma de interferir na realidade, o
conhecimento escolar para VEIGA (1995, p.27), “é dinâmico e não uma mera simplificação
do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos”. É
resultado de fatos, conceitos, e generalizações, sendo, portanto, o objeto de trabalho do
professor”, ou ainda para SEVERINO (1988, p.88), “educar contra-ideologicamente é
utilizar, com a devida competência e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as
únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de
sua existência real”.
Na concepção cognitiva sócio-interacionista, considerando que o homem não nasce
inteligente e não é passivo sob a influência do meio, pois, responde aos estímulos externos
agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada
vez mais elaborada, o conhecimento nesta perspectiva está o tempo todo sendo modelado
pelas ações e operações conceituais a partir de suas relações e experiências, onde nesta
concepção este processo é chamado de assimilação e acomodação ocasionando o
equilíbrio mental onde a partir de novos estímulos,interações e experiências se cria um
novo esquema acomodando este novo conhecimento.
Na Concepção Crítico-Emancipatória, O conhecimento é um processo de construção
e reconstrução e, enquanto processo não está pronto, sendo revestido de significado a
partir das experiências dos sujeitos-educandos, uma vez que toda criança, jovem ou adulto
quando chega à escola traz consigo vivências pessoais, familiares e práticas culturais
comunitárias e sociais, as quais deverão ser articuladas com novos conhecimentos,
transformando o saber popular em saber elaborado através da ação-reflexão-ação, como
defende KUNZ ( 2001 p. 151 e p 184), “o campo pedagógico deve assim ser estruturado
como um campo de ação a partir do conhecimento da prática social-histórica, e desse
conhecimento e do conhecimento sistematizado o saber universal e historicamente
acumulado chegar à avaliação crítica da Realidade e das relações sociais. Esta ação
deverá estabelecer, assim, a continuidade do conhecimento da prática social ao
108
conhecimento teórico do professor, deverá proporcionar a Dimensão crítica ao educando, o
que deverá levar, por sua vez, à ruptura do limitado saber e da experiência da Realidade
Social restrita, e simultaneamente reagir sobre esta própria Realidade Social no sentido de
sua transformação. Este sistema de ação deverá então estabelecer um sistema circular, ou
seja, do conhecimento crítico-teórico e novamente retornando à prática social concreta. Em
um ‘processo de ação-reflexão-ação’”.
Sendo o conhecimento um processo humano, histórico, incessante, de busca de
compreensão, de organização, de transformação do mundo vivido e sempre provisório,
tendo origem na prática do homem e nos processos de transformação da natureza, uma
ação humana atrelada ao desejo do saber, já que só o homem, por ser pensante, pode ser
sujeito, somente ele pode desejar a mudança, porque só a ele lhe falta a plenitude,
possibilitando a construção do conhecimento nesse momento de aventura em busca do
novo, momento sem dúvida de reconhecimento de que somos seres falantes, e nesse
movimento se instaura o desejo de aprender, de conhecer e transformar a realidade
socialmente construída e compartilhada, cabe à escola a missão de garantir o acesso aos
saberes produzidos pela humanidade, socializando esse saber elaborado às camadas
populares, entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquanto
instrumento de compreensão da realidade social e atuação crítica e democrática para
transformação desta realidade. Ainda nesta compreensão deverá o conhecimento ser
significativo para que realmente contribua para sua formação global: acadêmica e cidadã,
ou seja, partir da prática social, das experiências vividas, do desafio, da descoberta,
superando a visão parcial (senso comum) e adquirindo uma visão clara e concreta
(conhecimento científico), como explicitado na concepção de aprendizagem escolar.
Cabe ao professor esta grande missão e desafio, como defende Falsarella (1998), “a
função do professor é provocar desequilíbrios, através de situações desafiadoras,
estimulando a pesquisa e o esforço e levando o aluno a ser cada vez mais independente”.
Segundo Marx e Engels “a classe que tem à disposição os modos de produção
material controla concomitante os meios de produção intelectual, de sorte que, por essa
razão geralmente as idéias daqueles que carecem desses meios ficam subordinadas a
ela”(FRIGOTTO, 1993, p.67)
É essa a grande tarefa do educador, de superar as desigualdades, pelo menos a
desigualdade intelectual, para que as classes menos favorecidas tenham condições
materiais para a mudança da base econômica.
2.15 - Aprendizagem
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de
estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há
aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar,
necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e social. Na
maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal em que o indivíduo
convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposições
genéticas.
A aprendizagem está presente em muitas atividades humanas. Pode ser casual,
quando espontânea ou organizada quando se aprende um conhecimento especifico.
Segundo estudos e conceitos estudados, a aprendizagem “é um processo integrado
que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa
109
transformação se dá através da alteração de conduta de um indivíduo, seja por
Condicionamento operante, experiência ou ambos, de uma forma razoavelmente
permanente. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até
pela simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica
essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o caráter intencional, ou a
intenção de aprender; dinâmico, por estar sempre em mutação e procurar informações para
o aprendizagem; criador, por buscar novos métodos visando a melhora da própria
aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro”.
Aprendizagem é uma ação educativa que visa ajudar no desenvolvimento das
capacidades que tornem o indivíduo capaz de estabelecer uma relação pessoal com o
meio em que vivem (físico e humano) através de suas estruturas sensório-motoras,
cognitivas, afetivas e lingüísticas.
A aprendizagem é dinâmica, ativa e criativa. Os alunos não são simples receptores
passivos, mas sim processadores ativos da informação. À sua maneira e tendo em conta
as suas características pessoais, todos são capazes de “aprender a aprender”, isto é,
capazes de encontrar respostas para situações ou problemas, quer mobilizando
conhecimentos de experiências anteriores em situações idênticas, quer projetando no
futuro uma “idéia” ou “solução” que temos no presente, interagimos com os estímulos
(situações e problemas) de uma forma pessoal.
Aprendemos de várias formas, e as diferentes formas como aprendemos, implicam
processos de aprendizagem diferentes. É possível aprender fazendo (experimentando),
com o erro, repetindo, memorizando, imitando, reproduzindo o modelo, aprendemos com o
grupo,
com
a
situação,
com
o
problema,
descobrindo,
transferindo,
associando/dissociando, estruturando, analisando, contextualizando, aprendendo a
aprender. Os processos de aprendizagem necessários para estas várias formas de
aprender
são
essencialmente:
condicionamentos/aquisição
de
automatismos,
modelagem/reprodução de modelos, intuição/descoberta (insight), estruturação ou
elaboração da informação.
A aprendizagem está inevitavelmente ligada à História do Homem, à sua construção
enquanto ser social com capacidade de adaptação a novas situações. Desde sempre se
ensinou e aprendeu, de forma mais ou menos elaborada e organizada, já antes do início
deste século existiam explicações para a aprendizagem. A ciência da Psicologia e
Educação é que se dedicou mais a compreender este processo.
De acordo com as inúmeras perspectivas, correntes e abordagens as teorias de
aprendizagem que tiveram maior desenvolvimento e aplicação foram as
Comportamentalistas / Behavioristas ( Watson, Thorndike, Skiner. ), Aprendizagem Social
(Modelling), (Albert Bandura), Cognitivistas (Wertheimer, Köhler, Koffka, Lewin, Piaget,
Bruner, Ausubel, Chomsky …) e ainda as humanistas e sociais (Paulo Freire, C. Freinet,
Miguel Arroyo, Charlot, Suchodoski, Snyders, Manacorda, Saviani...)
2.15.1 - Aprendizagem na Perspectiva da Lei 9.394/94, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB)
De acordo com a Lei 9.394/94, a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB),
promulgada em 1996, indica e norteia as seguintes princípios e concepções de
aprendizagem:
110
1. A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB): cabe ao
professor ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só
se aprende a aprender, papel fundamental da escola, conhecer e aprender a ver o mundo
com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade
é guia para a ação de aprender.
2. A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder público, através
dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo,
ofertar um ensino de qualidade. Não há qualidade de ensino quando o aluno deixa de
aprender. Assegurar: dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino.
3. O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso III, art.
13, LDB): cabe aos docentes, o ensinar com compromisso profissional, ético, e resulta de
uma atitude deontológica (dever moral e conduta ética) e ontológica (tratar o ser como ser)
perante seu papel educador na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de
aprender, por imperícia ou incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir.
4. A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do
processo de aprendizagem (art. 23, LDB): cabe à escola a tarefa de ofertar formas eficazes
de aprendizagem. Se necessário, quebrar velhos paradigmas. O paradigma novo, no meio
escolar, é o devir, é a mudança constante.
5. A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas séries (item
c, inciso V, art. 24, LDB): A aprendizagem vem da interação. A escola deve ensinar a
estratégia de interagir, de aprender na socialização de idéias e opiniões, para que o aluno,
desde cedo, se prepare para ação no meio social. É a vida social a verdadeira escola de
tempo integral. A escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando
seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola
é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que esta
palavra sugere no tempo e no espaço. Quem aprende a aprender, isto é, passou a ser
capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu
tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado.
6. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para objetivar a formação
básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso I, art. 32, LDB): Ninguém nasce aprendiz,
embora todo ser nasça para aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois,
desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo,
nas escolas, as estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo.
O que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita e o
cálculo. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em sociedade, para a
prosperidade material e comunhão entre os homens.
7. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para objetivar a formação
básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar. 32, LDB): Quem aprende mais,
emancipa-se mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de manipular o que produz,
os objetos, as mercadorias e as máquinas. Cabe à escola desenvolver estratégias para
fortalecer a memória de longo prazo (MLP). Uma criança que depende de uma simples
máquina de calcular não está preparada para resolver, no mundo, de cabeça, soluções
111
domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que exigem, em ação rápida,
uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para a vida social.
8. A adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB): Cabe à escola criar
condições de aprendizagem, ofertar diversas e criativas formas de aprender, deve
constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus
docentes, devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se desenhando nas
instituições educacionais. Mudar é preciso para a garantia da ação de aprender.
9. A garantia às comunidades indígenas da utilização, no ensino fundamental, de
processos próprios de aprendizagem. (§ 3º, art. 32, LDB): aos índios e a todos os
representantes das minorias, incluindo os pobres e negros, devem ter assegurados critérios
justos de avaliação pedagógica. Devemos tratar igualmente a todos por suas diferenças.
(eqüidade na sociedade de classes) Quem respeita as minorias, transforma a escola em
excelência de eqüidade.
10. A continuidade do aprender como finalidade do ensino médio para o trabalho e a
cidadania do educando (inciso II, art. 35, LDB): concluída a educação básica, estimular a
seguir a caminhada rumo à Universidade, instância da educação superior. Despertar a
compreensão que aprender é um processo que se dá, inicialmente, no meio escolar, mas
perdura, por toda vida, na sociedade.
Assim, pelos princípios e concepções apresentadas entende-se que aprendizagem
deve ser um processo de conhecer e ver o mundo com os olhos de um ser livre,
respeitando-se o principio da liberdade de aprender, com qualidade (responsabilidade
social: poder público, família, sociedade), a partir de atitudes e compromisso ético e
profissional dos docentes (atitude deontológica e ontológica), utilizando-se de formas
diversas, criativas e eficazes de aprendizagens e avaliação, respeitando as minorias,
quebrando paradigmas e entendendo a mudança como uma necessidade constante,
utilizando estratégias de interação, aprendendo através e na socialização de idéias e
opiniões que preparem o aprendiz para uma vida social, entendendo que a escola não é o
fim, mas o meio, priorizando a leitura, escrita e cálculo e fortalecendo aprendizagens
duradoras e de longo prazo para auxiliar nas tomadas de decisões e soluções que a vida
exigir seja na vida cotidiana, em interação com o outro, vistas a estimular e despertar a
compreensão que aprender é um processo que se dá, inicialmente, no meio escolar, mas
perdura, por toda vida, na sociedade, enfim desenvolver capacidades de aprendizagens,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores para objetivar a formação básica do cidadão.
2.15.2 - Aprendizagem escolar
A aprendizagem escolar é entendida como um processo de assimilação de
determinados conhecimentos e modos de ação física e mental.
É uma atividade planejada, intencional e dirigida, não podendo ser assim casual ou
espontânea.
Aprendizagem é uma atividade planejada, intencional, política, dirigida, pessoal,
sistemática, dialógica, influenciada por fatores intrínsecos e extrínsecos e que acontece
num processo reflexivo, crítico, dinâmico, ativo, gradativo, cumulativo e criativo que busca
dar significado, sentido e funcionalidade ao que se aprende, despertando a autonomia e a
capacidade de emancipação e transformação.
112
Apresenta as seguintes características a serem consideradas no ensino e
aprendizagem:
a) É uma atividade planejada, intencional e dirigida. Aprendizagem e ensino formam uma
unidade.
b) Resulta da reflexão, requer ações mentais. As atividades práticas só fazem sentido
quando despertam a atividade mental dos alunos.
c) É influenciada por fatores afetivos e sociais, que interferem nas disposições mentais
dos alunos frente ao processo ensino e aprendizagem.
d) Tem caráter pessoal. Não se vê em si mesma, mas apenas nos seus efeitos, ou seja,
nas modificações que opera no comportamento exterior, observável do sujeito. Traduz-se
em ações que o sujeito não era capaz de realizar antes, e que passa a conseguir depois do
período de aprendizagem, ou seja, é através das manifestações exteriores que se vê se o
sujeito aprendeu, mas estas só se revelam se no interior do sujeito tiver ocorrido um
processo de transformação e mudança.
e) È um processo gradativo e cumulativo (o nível de complexidade é crescente). Cada
nova aprendizagem se junta a um novo repertorio de conhecimentos e experiências já
adquiridos, o que constitui sua bagagem cultural, modificando seu comportamento.
f) Tem vinculo direto com o meio social. A consolidação dos conhecimentos depende do
significado que eles carregam em relação à experiência social das crianças e jovens na
família, no meio social e no trabalho, trazendo implicações, ao grau de compreensividade
das matérias em relação às possibilidades reais. (considerar as condições sociais e
culturais de vida). Sendo a aprendizagem social, a responsabilidade pela aprendizagem
escolar dos estudantes é igualmente dividida entre seus componentes: gestores,
professores, estudantes e pais.
g) Dar significado, sentido e funcionalidade ao que se aprende. Para isso, é preciso
estabelecer relações entre a nova informação e os conhecimentos prévios, o que gera um
estado de desequilíbrio. O estudante precisa, também, estar motivado intrinsecamente para
superar o estado de desequilíbrio estabelecido, e a escola deve propiciar condições para a
retomada do reequilíbrio de seus esquemas de conhecimentos. Tem como ponto de partida
a experiência do educando, permitindo a apropriação e a compreensão mais ampla do
mundo físico e social, aplicando-se de forma pertinente e duradoura as muitas práticas que
configuram a vida humana.
h) É sistemática, pois se dá de acordo com a organização e seqüência dos objetivos e
finalidades eleitos pela escola/professor/disciplina.
i) É dialógica - o conhecimento passa a ser fruto de uma construção coletiva. O processo
ensino e aprendizagem adquire movimento de troca e decrescimento mútuo. O professor é
mais do que mero “ensinante. É uma seta de mão dupla: de um lado, o professor ensina e
aprende e, de outro, o estudante aprende e ensina, num processo dialético, isto é,
permeado de contradições e mediações, de vindas, de construções sobre construções,
conforme descreve Paulo Freire.
j)
È vinculada à motivação. É intrínseco quando se trata de objetivos internos
(curiosidade, necessidades orgânicas e sociais ...). É extrínseca quando estimulada de fora
(exigências da escola, expectativa de benefícios sociais, estimulação da família, do
professor ou colega).
k) É dinâmica, ativa e criativa. Os alunos não são simples receptores passivos, mas sim
processadores ativos da informação. à sua maneira e tendo em conta as suas
113
características pessoais, todos são capazes de “aprender a aprender”, isto é, capazes de
encontrar respostas para situações ou problemas, quer mobilizando conhecimentos de
experiências anteriores em situações idênticas, quer projetando no futuro uma “idéia” ou
“solução” que temos no presente, interagimos com os estímulos (situações e problemas) de
uma forma pessoal.
l)
Despertar a autonomia (aprender a aprender), curiosidade, pesquisa, investigação.
Está ligado à condição do aluno organizar seus próprios estudos, buscando fontes de
informação e conhecimento, e construindo um saber ligado aos seus próprios objetivos. No
caso o termo autonomia é usado para evidenciar a "independência" do aluno em relação
aos professores. Há uma liberdade na escolha dos caminhos e alvos de aprendizagem, o
que significa também uma responsabilidade maior por parte do aprendiz. “O único homem
que se educa é aquele que aprendeu como aprender; que aprendeu como se adaptar e
mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo de
buscar conhecimento oferece uma base de segurança”. Carl R. Rogers.
m) É um ato político. Formador de consciência crítica pela leitura histórica da
realidade. Sair da consciência ingênua e bancária para a leitura crítica e mudança da
realidade de opressão à autonomia (Paulo Freire), sair do censo comum à consciência
filosófica (Saviani).
n) É transformadora, pois após apropriação do conhecimento, a redescoberta, a relação
com o mundo vivido concreto, onde sabe criticar e receber críticas, capaz de refletir sobre
si e os outros inseridos num contexto social, promover mudanças comportamentais,
quando estiver esclarecido e emancipado é possível considerar o aluno como um “agente
de transformação social”.
Assim para que o aluno aprenda melhor é necessário colocá-lo em situações em que
seja mobilizado à sua atividade global e que se manifesta em atividade intelectual,
atividade de criação, de expressão verbal, escrita, plástica ou outra capacidade/habilidade.
“O centro da atividade escolar não é o professor nem a matéria, é o aluno ativo
investigador” (Libâneo,1994, pg 65)
Frente a estas características cabe ao docente realizar a tarefa de mediação (dirigir e
orientar) na relação cognitiva entre o aluno e as matérias de estudo. A inter-relação entre
transmissão e assimilação ativa supõe a confrontação entre os conteúdos sistematizados e
a experiência sóciocultural concreta dos alunos.
O magistério se caracteriza nas atividades de ensino das matérias escolares criando
uma relação recíproca entre a atividade do professor (ensino) e a atividade de estudo dos
alunos (aprendizagem). Criar esta unidade entre o ensino-aprendizagem é o papel
fundamental dos processos de ensino na escola, pois as relações entre alunos, professores
e matérias são dinâmicas.
Para Pedro Demo citado por Amélia Hamze, “aprendizagem é um processo de
mudança de comportamento obtido através da experiência construída por fatores
emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação
entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional,
centrada na aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos
alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e
reconstruído continuamente”, através de diálogo, participação, problematização, produção
própria, mediação e interatividades dos sujeitos da aprendizagem, num novo ambiente de
aprendizagem mediadas pela orientação, condução e facilitação dos caminhos a seguir.
114
Mediar é intervir para promover mudanças. Como mediador, o docente passa a ser
comunicador, colaborador e exerce a criatividade do seu papel de co-autor do processo de
aprender dos alunos.
“Na relação desse novo encontro pedagógico, professores e alunos interagem usando a
co-responsabilidade, a confiança, a dialogicidade fazendo a auto-avaliação de suas
funções. Isso é fundamental, pois nesse encontro, professor e alunos vão construindo
novos modos de se praticar a educação. É necessário que o trabalho escolar seja
competente para abdicar a cidadania tutelada, ultrapassar a cidadania assistida, para
chegar à cidadania emancipada, que exige sujeitos capazes de fazerem história própria.
Saber pensar é uma das estratégias mais decisivas. O ser humano precisa saber fazer e,
principalmente, saber fazer-se oportunidade”. (DEMO, Política Social do Conhecimento).
2.15.3 - Aprendizagem significativa
David Ausubel, descreve a aprendizagem significativa como um processo por meio do
qual uma nova informação relaciona-se com o conhecimento prévio (conceito subunçor)
que o aprendiz já possui. Ela ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos
relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. A ocorrência da
aprendizagem significativa implica no crescimento e modificação do conceito subsunçor. A
partir de um conceito geral (já incorporado pelo aluno) o conhecimento pode ser construído
de modo a ligá-lo com novos conceitos facilitando a compreensão das novas informações o
que dá significado real ao conhecimento adquirido.
Assim, a idéia fundamental da teoria de Ausubel, é a de que a aprendizagem
significativa é um processo em que as novas informações ou conhecimentos
estejam relacionadas com um aspecto relevante, existente na estrutura de conhecimentos
de cada indivíduo (NOVAK, 2000, p. 51).
“Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto:
o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
conhece. Descubra o que ele sabe e baseie-se nisso os seus ensinamentos.” David
Ausubel (1980)
2.15.4 - Aprendizagem colaborativa
De acordo com a Wikipédia, a enciclopédia livre, “aprendizagem colaborativa é um
recurso na área de educação que consiste em estabelecer um procedimento onde o aluno,
ou usuário, em conjunto com o professor, estabeleçam buscas, compreensão e
interpretação da informação de assuntos determinados. A aprendizagem colaborativa surge
da necessidade de inserir metodologias interativas na educação”.
Pode-se dizer também que aprendizagem colaborativa é uma comunidade de
aprendizagem via internet onde podemos ter a interação, a construção do conhecimento, a
discussão e a reflexão. E também grupos de pessoas com um fim comum, que é a
aprendizagem. Permite a troca de experiências. É através das relações advindas das
experiências que envolvem a ação de conhecer e a possibilidade de escolha tornando o
conhecimento mais significativo.
Esta ferramenta pedagógica, o ambiente virtual, ou estratégia de ensino, que permite
dar ênfase na interação. Cabe ao professor propiciar situações de aprendizagem em que
todos aprendam com todos, o que é uma das vantagens, proporcionar a interatividade.,
115
neste caso o processo ensino-aprenidazagem não está somente envolvendo a relação
professor-aluno mas de todos aqueles que fazem parte do grupo de aprendizagem.
Dillenbourg defende que aprendizagem colaborativa é uma situação em que duas ou
mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto de forma a abranger as
várias abordagens possíveis.
Karen Littleton & Päivi Häkkinnen (1999) defendem que esta colaboração deva
envolver a construção de significado através da interação com os outros, caracterizando-se
pelo empenho conjunto relativamente a um objetivo comum.
Roxanne Hiltz (1998) acredita que a aprendizagem é vista como um processo social
que se desenvolve através da comunicação com os outros, sendo o conhecimento
construído a partir do confronto com as reações e as respostas dos outro, sendo a
aprendizagem, portanto, ativa e interativa, possibilitando maior diálogo, confronto de idéias
e feedback dos outros.
Para outros autores Hiltz (1998), (Johnson, 1981, referido por Hiltz, 1998), as
estratégias colaborativas de aprendizagem aumentam o envolvimento dos estudantes,
melhora o processo de aprendizagem, sendo portanto mais efetivos que os métodos
tradicionais de aprendizagem. Johnson & Johnson (2004, referidos por Mason & Rennie,
2008) dizem também que analisando as práticas da aprendizagem colaborativa e
cooperativa pautadas essencialmente na aquisição do conhecimento através do diálogo e
da interação, produzem melhores resultados que a aprendizagem solitária.
Enfim, “as tecnologias e seus produtos não são bons nem maus em si mesmos. Os
problemas não estão na televisão, no computador, na Internet, ou em quaisquer outros
média e sim nos processos humanos, que podem empregá-los para a emancipação
humana ou para a dominação” (Almeida e Moram, 2005).
Através desta citação, podemos perceber que o uso da internet promove a interação,
a cooperação, mas é preciso que exista um objetivo comum entre as pessoas para que se
possa solucionar problemas em conjunto, construindo, assim, a aprendizagem. Dentro de
um ambiente próprio, capaz de promover esta interação, temos a exposição de idéias, a
troca de informações, o que contribui para a construção do saber coletivo.
A escola hoje, pode e deve proporcionar aos seus alunos e professores a utilização
da informática aplicada à educação para promover a aprendizagem dos alunos, a
interação, fixação do conteúdo, confecção de trabalhos e tarefas, e com a Internet, o
acesso a universidades, museus, centros de pesquisas, bibliotecas, unindo-se o mundo
através da tela do microcomputador. Dentre as inúmeras e crescentes ferramentas
didáticas possíveis de serem utilizadas pelos docentes, citam-se: Fontes de pesquisa,
análise estatísticas, digitalização (recuperação de documentos, manuscritos), arquivos de
dados, mapas panorâmicos, planilhas eletrônicas, gráficos, editores de textos, tradutores,
base e bancos de dados, uso de som, imagem (multimidia), CD-ROM, dentre outros.
Sem esquecer que todos estes recursos no ensino das diversas disciplinas
presentes no currículo escolar e extra-curricular, auxiliam na aprendizagem mas também
aguçam a descoberta, a pesquisa, a curiosidade em aprender e buscar sempre mais.
Porem, dentre eles, o recurso de informática mais “importante” para o
desenvolvimento pedagógico do professor em sala de aula, é a internet, pois com esta
ferramenta é possível transmitir, organizar, armazenar dados, “buscar informações em
bibliotecas no mundo inteiro, reproduzir artigos científicos, consultar especialistas em
116
temas afins, enviar ou receber capítulos de teses ou mesmo teses inteiras, consultar e até
mesmo visualizar acervos e monumentos históricos.
Podem ainda ser ferramentas pedagógicas: e-mail (eletronic mail), páginas
eletrônicas (“sites”, sítios), Flogs ou Fotologs, orkut, Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA), Moodle, cada um com sua especificadade a ser utilizada conforme objetivos a
serem atingidos, dentre outros recursos.
O foco central não é mais sobre o ensino, mas sobre a aprendizagem. A constante
transformação e inovação implicam numa aprendizagem permanente que precisa ser
realizada ao longo da vida de forma autônoma.
2.15.5 - Aprendizagem na perspectiva cognitiva, sócio-interacionista
“O indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em sua evolução
intelectual há uma interação constante e ininterrupta entre processos internos e influências
do mundo social. A interação social é essencial para a transformação do homem de ser
biológico em ser humano”. Lev Vygotsky
Tem como pensador de referencia, e L. S. Vygotsky (psicólogo russo). Seus estudos
foram desenvolvidos durante os anos trinta, porém somente nos anos de oitenta a noventa
sua teoria e abordagem foram mais conhecidas e divulgadas no ocidente, bem como,
aprofundadas a partir dos conceitos de Piaget sobre cognitivismo e construtivismo, criando
novo referencial, pois enquanto para Piaget a aprendizagem ocorre de forma individual,
para Vygotsky, todo o processo de aprendizagem esta diretamente relacionado à interação
do indivíduo com o meio externo, surgindo assim, a abordagem social-interacionista que
sugere que o aprendiz é parte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar,
descobrir e compreender o mundo a partir de interações com os demais elementos do
contexto histórico no qual está inserido.
O fundador entende que a inteligência humana é constituída através de ferramentas
culturais, tais como a linguagem, que são o legado das gerações passadas e, portanto, só
pode ser compreendida a partir de uma perspectiva sócio-histórica da cognição, assim
como também defendem Luria, Leontinev e Campello (1998).
Seu objetivo não foi a formulação de uma teoria pedagógica, mas explicar e
entender o aprendizado que na instituição escolar constitui a formação do conhecimento.
Sem a intervenção pedagógica não haveria certos avanços, já que a aprendizagem não
ocorre de forma espontânea.
Três são as principais contribuições do pesquisador para a educação e
aprendizagem: relação homem-ambiente (interação), mediação, linguagem e conceito de
zona de desenvolvimento proximal e potencial.
Ao que se refere a relação homem-ambiente, os estudos de Vygotsky sobre
aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato
com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem", escreveu o
psicólogo. Assim, a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a
seu redor – ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem. O
ênfase na teoria de Vygotsky é a interação que cada pessoa estabelece com determinado
ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.
Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Toda relação do indivíduo com o
mundo é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por exemplo, as ferramentas
117
agrícolas, que transformam a natureza – e da linguagem – que traz consigo conceitos
consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.
Todo aprendizado é necessariamente mediado – e isso torna o papel do ensino e do
professor mais ativo e determinante Segundo Vygotsky, o primeiro contato da criança com
novas atividades, habilidades ou informações deve ter a participação de um adulto. Ao
internalizar um procedimento, a criança "se apropria" dele, tornando-o voluntário e
independente. Bom ensino é aquele que estimula a criança a atingir um nível de
compreensão e habilidade que ainda não domina completamente, "puxando" dela um novo
conhecimento. "Ensinar o que a criança já sabe desmotiva o aluno e ir além de sua
capacidade é inútil".
O processo de apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito com
o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o cotidiano e prático,
desenvolvidos nas práticas das crianças no cotidiano, nas interações sociais; o segundo é
o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instrução
escolar.
Este processo também é denominado de zona de conhecimento real, proximal e
potencial.
O nível real significa o que a criança já sabe, pode e desenvolve sozinha.
O nível potencial implica em tarefas, ações ou conhecimentos que ela desenvolverá
com a mediação – a ajuda – de outro alguém neste processo, por isso a pessoa que media
já deve ter se apropriado do conhecimento. Quanto mais mediação mais apropriação, mais
conhecimentos e capacidade de desenvolver tarefas com autonomia. Dessa maneira, a
aprendizagem se torna um fator de desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre seu desenvolvimento real,
que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de
seu desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKI, 1998,p. 97).
No contexto escolar para um maior nível de aprendizado, entende-se que o
professor deva em primeira instância avaliar e conhecer o que o aprendiz é capaz de fazer
sozinho, depois identificar aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito
(determinar a zona de desenvolvimento proximal) e o nível de riqueza e diversidade das
interações determinará o potencial atingido. Reforçando que quanto mais ricas as
interações, maior e mais sofisticado será o desenvolvimento.
A escola deve nesta visão atuar na zona de conhecimento proximal, estimulando a
aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para assim intervir.
O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP
redefinida a partir do que seria o novo potencial.
A forma de atuação da escola seria nesta concepção através da interação, onde
professor e aluno passam a ter um papel essencial no processo de ensino e aprendizagem.
No ambiente escolar esta relação de mediação se dá de várias maneiras e com
diferentes pessoas. Pode ser realizado por aluno-aluno, aluno-professor, professor-pais,
professor-professor, professor-direção, professor-funcionário, pais-funcionários, alunofuncionários.
Na relação professor-aluno, a centralidade do processo ensino-aprendizagem está
na mediação que acontece também, (além das outras relações de mediação enunciadas)
118
de forma significativa, quando o professor transmite o conhecimento científico e
“apropriação do patrimônio cultural humano” (SILVA, 20093), partindo do saber real do seu
aluno, retomando o que ele já sabe para ir além, apropriando-se do que ele ainda não
sabe. A mediação do conhecimento tem perspectiva da “elevação cultural das massas”
Ao apropriar-se do conhecimento, avança na autonomia e processos de produção do
conhecimento saindo do papel passivo de mero receptor para fazer parte dessa relação.
Nesta perspectiva, ao se desenvolver este processo de aprendizagem na escola,
nem a criança, nem tampouco o professor está na centralidade do processo de ensinoaprendizagem; existe uma relação que é mediada entre os sujeitos que ensinam e
aprendem com o objeto de conhecimento.
Quanto mais possibilidades de aprendizagem são colocadas a criança, mais ela
desenvolve suas funções psicológicas, ou seja, segundo Leontiev (1978), cada criança
precisa se apropriar daquilo que foi produzido historicamente. Isto significa que a pergunta
que o mediador deve fazer (professor, por exemplo) é: o que eu devo ensinar para fazer o
aluno avançar em seu desenvolvimento?
Portanto, nenhuma maturidade vem de questões transcendentais, inatas ou de uma
espera biológica; ela é conseqüência do processo de mediação da aprendizagem. “É a
aprendizagem que promove o desenvolvimento” (VYGOTSKI, 1998)
O fator essencial para acontecer a mediação é a LINGUAGEM, sendo ela um dos
instrumentos do pensamento para o processo de internalização de conceitos. Quando a
informação é recebida pelo sujeito, esta precisa percorrer um caminho para seu
processamento e elaboração de novos conceitos para dar uma resposta ao ambiente.
A linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, sendo a
principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Em cada situação de
interação, o sujeito está em um momento de sua trajetória particular, trazendo consigo
determinadas possibilidades de interpretação do material que obtém do mundo externo.
(VYGOTSKI, 1998, p.31-32 )
Em síntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento não é um mero
receptáculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um
plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o mundo, com seu
objeto de estudo, reconstrói (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve
sempre um fazer, um atuar do homem.
Nesta perspectiva entende-se:
Homem: Não nasce inteligente (nato/genético), mas também não é passivo sob a influência
do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles para construir e
organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais elaborada
Escola: atua estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do
aprendiz, para assim intervir.
Fundamentação: Teoria Marxista, procurava reformular a psicologia por meio de uma
abordagem que permitisse entender as relações entre os indivíduos, as suas funções
psicológicas superiores e o seu contexto social / propõem uma situação de ensino
/aprendizagem em que o indivíduo aprende por meio de sua inserção na sociedade, da sua
interação com outros indivíduos; o contexto social é o lugar onde se dá a construção do
conhecimento mediado. (SEC XX - Lev Vygotsky) / Piaget / Henri Wallon / Paulo Freire
Professor: O professor é um mediador do processo de construção do conhecimento que se
dá através de interações sociais A resposta está no professor. Ele deve ser intermediário
119
de tudo isso. Cabe a ele utilizar a sua criatividade. Ele é o desafiador do aluno, aquele que
o colocará em situação do "desequilíbrio". O aluno diante de um desafio, provoca a sua
capacidade do pensar, mobiliza suas estruturas de inteligência.
Aluno: O aluno é parte de um contexto social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir
e compreender o mundo a partir de interações com os demais. O aluno é capaz de interagir
com os objetos (amplificadores culturais) e modificá-los construindo assim seu
conhecimento
Método: Aluno participa ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a
pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros
procedimentos. Rejeita-se a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como
um prato feito, e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como, por exemplo, a
memorização.
Aprendizagem: Fenômeno que se realiza na interação com o outro. Erro não é falha.
Tropeço mas trampolim para nova rota da aprendizagem
Conhecimento: é um processo construído pelo indivíduo de dentro para fora, durante toda a
vida - ou seja, não é cumulativo. Desta forma, o conhecimento real da pessoa é ponto de
partida para o conhecimento potencial, considerando-se o contexto sócio-cultural. O
conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP
redefinida a partir do que seria o novo potencial.
2.15.6 - Aprendizagem na Concepção Sócio-cultural
“O desenvolvimento é fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo.
Mas cada um dá um significado particular a essas vivências. O jeito de cada um aprender o
mundo é individual. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona proximal. Ensinar o que
a pessoa já sabe é pouco desafiador e ir além do que ela pode aprender é ineficaz. O ideal
é partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento. O homem se torna sujeito
através da reflexão sobre sua realidade. Quanto mais reflete, mais se torna consciente,
comprometido e transformador da realidade”. (Freire)
Na abordagem sócio-cultural, tem-se como palavras chaves:
A Escola: organizada e em bom funcionamento para proporcionar os meios para que a
educação se processe em seus múltiplos aspectos. Proclamada para todos. Democrática.
Oferecer condições de desenvolvimento e autonomia do aluno.
O aluno: Um ser ativo.Criativo, autônomo, participativo. Uma pessoa concreta, objetiva, que
determina e é determinada pelo social, político, econômico, individual (pela historia). Deve
ser capaz de operar conscientemente mudanças na realidade.
O professor: é o educador que direciona e conduz o processo de ensino e aprendizagem. A
relação entre professor e aluno deve ser horizontal, ambos se posicionando como sujeitos
do ato de conhecimento.
Ensino/aprendizagem: os objetivos educacionais são definidos a partir das necessidades
concretas do contexto histórico-social no qual se encontram os sujeitos. Busca uma
consciência critica. O dialogo e os grupos de discussão são fundamentais para o
aprendizado.
120
2.16 - Avaliação
A avaliação é espaço de mediação/aproximação/diálogo entre os modos de ensinar
dos professores e os percursos de aprendizagens dos alunos.
Para Méndez (2002, p. 19), a avaliação possui a tarefa de se centrar na “forma como
o aluno aprende, sem descuidar da qualidade do que aprende”, assim como para Demo
(2005, p. 80), “é preciso avaliar sempre, como rotina escolar, para cuidar da aprendizagem.
Quem cuida, não perde de vista. Avaliação precisa ser ‘pedagogia’ não instrucionismo. É
crucial respeitar a ética da avaliação, em sua lógica e em sua democracia. Acima de tudo
está o direito de aprender”.
Avaliar envolve sempre uma ação transformada em reflexão para impulsionar novas
e diferentes ações com novos significados — será a historização do processo de
desenvolvimento do aluno. Estas diferentes ações devem servir para o professor organizar
seu saber didático, sua compreensão do aluno e suas ações educativas.
A concepção defendida pelo estabelecimento envolve três dimensões: a
humanizadora, a reflexiva e a construtiva.
Na dimensão humanizadora, o ser humano e seu processo de formação deverão ser
o centro de qualquer prática avaliativa. Na dimensão reflexiva, a avaliação possibilita o
exercício permanente de autocrítica e do repensar cada prática. Na dimensão construtiva, a
avaliação, além de possibilitar a reflexão, deve apontar caminhos e estratégias de ação
para o professor e possibilitar ao aluno uma formação consciente sobre suas
possibilidades.
2.16.1 - Avaliação de acordo com LDB 9394/96
De acordo com Andrea Cecilia Ramal em Artigo publicado em Salvador: Revista de
Educação CEAP - ano 6, no. 21, junho 1998, p. 33 – 47, a LDB, apresenta noventa e dois
artigos onde o termo avaliação e suas variações aparece vinte e quatro vezes e o termo
verificação do rendimento ou da aprendizagem, duas.
A autora buscou sistematizar e apresentar a visão de avaliação subjacente ao texto
da Lei 9.394/96, e para ela os conceitos e concepções contemplados na lei ainda não
configuram uma prática efetiva na maioria das escolas. Para que essa transformação
aconteça dependerá, segundo RAMAL, do professor, das famílias e do alunos, ou seja,
todos devem se convencer da necessidade de se inovar em relação a
aprendizagem/avaliação, em prol de uma melhor formação dos indivíduos e da qualidade
do processo educativo. Além disso ainda se torna necessário: “investir no tempo de
permanência do professor na escola, para que possa aprimorar seu trabalho, atender os
alunos fora das aulas, realizar projetos conjuntos com docentes de outras disciplinas.
Construção de um clima de transparência e abertura, parceiros de formação permanente,
da reflexão-na-ação, e da busca de novas alternativas para a ação educativa. O professor
precisa se tornar pesquisador, fazer da própria sala de aula um ambiente de pesquisa, na
busca de caminhos pedagógicos adequados, debruçando-se sobre a prática e
confrontando-a com as teorias e com as próprias convicções”. Para a autora, o elemento
mais importante é sem dúvida, a postura, a atitude do professor, o modo de conceber a
avaliação, sentindo-se tão interessado quanto o aluno nos resultados alcançados, num
interesse que é fruto da consciência de que ele comparte tanto o sucesso quanto o
fracasso de seus estudantes.
121
Para Andrea Cecilia Ramal (1998), segundo a LDB o processo de avaliação deve
ser: Assegurar um direito social, ser diagnóstica, prognóstica, contínua, cumulativa,
prevalência do qualitativo sobre o quantitativo, deve ter critérios definidos e dados a
conhecer aos interessados, promover o envolvimento do aluno, prever a classificação e
promoção, priorizar a melhoria da qualidade de ensino através da avaliação institucional,
ser diversificada, atenção à subjetividade (autoavaliação docente).
2.16.2 - A Avaliação Escolar na Perspectiva de LIBANEO
Para LIBÂNEO (1994, p. 202), “a avaliação é um termômetro dos esforços do
professor. Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, obtém informações
sobre o desenvolvimento do seu próprio trabalho”, ou seja, uma reflexão do nível qualitativo
do trabalho escolar do professor e do aluno.
Avaliar o aluno é garantir o seu direito de aprender e resgatar o seu melhor futuro. É
um ato pedagógico e que não pode ser estabelecido como uma discriminação social. Se
tentarmos afastar o processo avaliativo nas instituições de ensino, estaremos formando
uma futura sociedade sem condições de melhora para o nosso país.
Na concepção de LIBÂNEO (1994), a avaliação precisa cumprir ao menos três
funções estratégicas instrumentais para que possa propiciar uma melhoria contínua e
reforçar o processo do aprendizado permitindo que o aluno cresça e realize suas
atividades, sendo-as: função pedagógica-didática (voltada ao ensino: conteúdos, objetivos,
metodologia...), diagnóstico (observar e acompanhar progressos/dificuldades em relação
ao ensino/aprendizagem) e de controle (ajudar a escola a cumprir sua função social
transformadora.). As mesmas atuam de forma interdependente, não podendo ser
consideradas isoladamente.
Enfim deve a avaliação escolar nesta perspectiva apresentar as seguintes principais
características:
a. Refletir a unidade objetivos-conteúdos-métodos.
b. Possibilitar a revisão do plano de ensino.
c. Ajudar a desenvolver capacidades e habilidades.
d. Voltar-se para a atividade dos alunos.
e. Ser objetiva.
f. Ajudar na autopercepção do professor.
g. Refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos.
h. Os instrumentos de avaliação deverão ser de qualidade e atender aos objetivos
propostos
2.16.3 - A Avaliação Escolar na perspectiva de LUCKESI
Avaliação da aprendizagem é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar
cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor
modo de ser na vida.
Avaliar a aprendizagem escolar para LUCKESI (2008) é um ato de disposição
acolhedora, ou seja, implica estar disponível para acolher os educando no estado em que
estejam, para, a partir daí, poder auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto,
necessitamos de cuidados com a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim
como de cuidados específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar
e renegociar permanentemente o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor
122
caminho para a vida, assim a prática da avaliação justifica-se pela necessidade de apontar
a busca do melhor para todos envolvidos no processo. Por conseguinte, a avaliação da
aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando, mas sim
orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu
SER pede, portanto é inclusiva, democrática e amorosa e não excludente. Não há
submissão, mas sim liberdade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há
chegada definitiva, mas sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!
Para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação e não,
equivocadamente, como exames, LUCKESI (2008) defende a necessidade de disposição
psicológica necessária do avaliador de acolher, entendendo a avaliação como uma atitude
amorosa, dialógica e construtiva não um ato impositivo. Posteriormente deverá ser
Diagnóstica, qualitativa, exigir tomada de decisão num processo dialógico, pois quando se
atua junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam ser dialogadas. Desse modo, a
avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus
setores, desde que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais
adequadas, porque assentadas nos dados do presente.
2.16.4 - A Avaliação Escolar na perspectiva de FREIRE
Percebe-se que a avaliação na perspectiva de Paulo Freire é um processo de
"elevação da consciência coletiva realizada concretamente no trabalho (interação) que cria
o próprio homem”; É conflitante e criativa já que "a tensão e o conflito geram a mudança e
o progresso cultural"; É problematizadora e dasafiadora, contextualiza com a realidade, se
re-faz o caminho andando, é também momento de aprendizagem, tanto para o aluno
quanto para o professor. Não é fatal, instransponível ou limitadora, uma vez que o
movimento faz parte das relações homem-mundo. É transformadora, pois oportuniza que
professor/aluno pela interação, pelo confronto, vínculos e relações interpessoais
desburocratizam o conhecimento, já que o aluno já tem um conhecimento, constrói um
novo conhecimento e avança desvelando paradigmas e se compromete com novas autorealizações para melhor saber e para melhor viver, construindo um "re-existenciamento"
crítico. É um protesto contra toda e qualquer forma de exploração e desperta para uma
outra forma de organização social mais justa, ou seja, para Paulo Freire, a verdadeira
avaliação é aquela onde professor e aluno caminham juntos, problematizam os fatos (a
realidade) e agem visando à transformação libertária.
Avaliar é um processo que ocorre sempre envolto a uma escala de valores, ou
melhor, é um fenômeno interpretativo. Se temos que avaliar a aprendizagem do aluno, a
grande pergunta é: a partir de que pressupostos estou avaliando? Afinal, o que penso
sobre o homem? E sobre vida? E sobre conhecimento? E sobre felicidade? E sobre o
pensar certo? E sobre divinizar ou diabolizar certo método? E sobre a justa ira? E por aí
vai.
Na ótica progressista, saber avaliar não é testar se houve mera transferência de
conhecimento, mas ser capaz de perceber as possibilidades criadas na direção de uma
vida social de fato digna, onde eu me construo numa construção social. Minha presença no
mundo, diz Paulo Freire, não é a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas
sujeito também da História, considerando também o outro.
Avaliação libertadora não é só um evento, é também um salto. Trata-se de uma
avaliação que protesta ( contra toda e qualquer forma de exploração) e uma avaliação que
123
desperta ( desperta para uma outra forma de organização social mais justa, menos feia).
Por isso, ela não é metafísica na qual há uma essência individual a ser perseguida.
Na avaliação, segundo leitura freireana, nos interessa sim "a elevação da
consciência coletiva realizada concretamente no trabalho (interação) que cria o próprio
homem", o futuro, pois, é um projeto coletivo.
Na avaliação Libertadora a questão nodal é o homem enquanto sujeito político. Daí
repudiarmos a idéia de avaliação "tranqüila", se tal ocorre, sem dúvida, estamos
testemunhando reflexos de repressão. Numa práxis progressista, toda avaliação é
conflitante, não se barra a resistência, não se sufoca a criatividade, pois "a tensão e o
conflito geram a mudança e o progresso cultural".
No pensamento de Paulo Freire, avaliar é ato transformador, logo, é práxis. Não
basta reformar (ainda que isso possa ocorrer em campos nos quais predomine a lógica do
poder). Ouso mesmo dizer que em Freire a avaliação é uma espécie de "reexistenciamento" crítico do processo oportunizando a todos (professor/aluno) melhor
saberem a fim de melhor viverem. Portanto, sabermos que relações de sentidos o aluno
estabelece com as coisas, os eventos, enfim, os fenômenos, o que ele já conhece e o que
o novo conhecimento significa realmente para ele, é avançarmos desvelando paradigmas e
instaurando outros deveras comprometidos com novas auto- realizações.
Para o mestre (Paulo Freire), a verdadeira avaliação é aquela onde professor e
aluno caminham juntos, problematizam os fatos (a realidade) e agem visando à
transformação libertária. No bojo de tudo está a nossa dignidade humana, por isso somos
todos aprendizes. Afinal, qual o grande sonho de Paulo Freire? O sonho de Paulo Freire,
diz Moacir Gadotti, foi unir as pessoas numa sociedade de iguais. Para isso é preciso
desburocratizar o conhecimento e trabalhar mais com vínculos, com relações interpessoais.
Não é, portanto, à toa que o motor da história seja, para ele, como para nós progressistas,
o conflito e a única forma saudável de superarmos tal estado o diálogo.
2.16.5 - A avaliação Escolar na perspectiva da Abordagem
Cognitiva Sócio-Interacionista e Abordagem Sócio-Cultural
Atualmente a educação é concebida como experiência de vivências múltiplas,
agregando o desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem o educando é um ser
ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio conhecimento.
Nesse ponto de vista, a avaliação do processo ensinoaprendizagem admite um
significado orientador e cooperativo, onde a avaliação passa a ser realizada de forma
contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de
aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. Não visa apenas o
resultado da assimilação dos conhecimentos solidificados, mas, o processo de construção
e reconstrução, através de uma prática de investigação, busca dos conhecimentos
construídos e as dificuldades, sempre através de uma forma dialógica. O erro deixa de ser
visto como ausência de conhecimento adequado e exigido e passa a ser considerado como
“pista”, indicando como o educando está se relacionando os conhecimentos que já possui
com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos e solidificados. Toda resposta ao
processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os
conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para
um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões.
124
Sob esta perspectiva a avaliação assume uma função prognóstica, (onde avalia os
conhecimentos prévios dos alunos (avaliação de entrada/input), ou seja, constata o grau de
conhecimento do aluno calculando a sua atuação futura, considerando os aspectos
cognitivos, afetivos, emocionais e sociais dos alunos), diagnóstica (realizada dia a dia,
verificando quem absorveu os conhecimentos e adquiriu as habilidades previstas nos
objetivos estabelecidos. Possibilidade verificar quais as reais causas que impedem a
aprendizagem do aluno) e classificatória (avaliação final que verifica o nível alcançado
pelos alunos – avaliação de output).
Para que essa educação em valores aconteça efetivamente na escola, torna-se
necessário criar oportunidades para que se pratique a auto-avaliação, começando pela
apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos, assumindo a responsabilidade por seus
atos, o que reforça a necessidade de uma educação dialógica, comprometida na troca de
idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do
aluno, pois quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor, já
que a intenção é aprender não tirar notas, porém como ainda é necessária, que seja
utilizada como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática
pedagógica. A avaliação dialógica proporciona interação e sucesso da aprendizagem pois
o diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de maneira adequada,
satisfatória e prazerosa com o aluno.
Entende-se por avaliação, segundo a deliberação 007/99 do Conselho Estadual de
Educação do Estado do Paraná como um instrumento de diagnóstico que permite ao
professor interpretar dados do seu próprio trabalho, aperfeiçoar o processo,
diagnosticar resultados e atribuir valor, promover a reformulação do currículo com
adequação dos conteúdos e métodos e ainda organizar e ofertar novas alternativas
para o planejamento do ensino.
A avaliação deve acompanhar o aluno em diversas situações de aprendizagem,
utilizando técnicas e instrumentos diversificados, lembrando que os critérios de
avaliação deverão sempre estar em consonância com a organização curricular, PPP e
constar em regimento;
Deve-se ainda no processo de avaliação dar relevância à atividade crítica, à
capacidade de síntese e à elaboração pessoal sobre à memorização.
Sua característica: Contínua, permanente e cumulativa.
O resultado final deve expressar a totalidade do aproveitamento escolar "tomado na
sua melhor forma".
Assim para que se cumpra à LDB da Educação Nacional, a avaliação da
aprendizagem deverá ser considerada como um processo contínuo, que integra a parte
qualitativa à quantitativa, evidenciando, também, a formação de hábitos, atitudes e
habilidades, a assimilação cumulativa de conhecimentos sistemáticos e a integração do
aluno à comunidade, como agente de mudança.
Considerando ainda a abordagem construtivo-interacionista e os conceitos
pedagógicos de cidadania apresentados por Paulo Freire, convém considerar a avaliação
processual, onde o aluno é avaliado no dia-a-dia, na sua participação, integração com o
grupo, no seu desempenho e em toda a sua construção, não sendo necessário eleger
datas para a culminância da avaliação.
125
Na avaliação processual inclui-se a participação ativa do aluno em todas as
atividades desenvolvidas pela escola: feiras culturais, seminários, debates, excursões,
trabalhos em equipes e outros.
Na avaliação qualitativa são considerados valores como assiduidade, organização
do material, realização de tarefas e atividades de casa e de classe, trabalhos,
dramatizações, a participação, relacionamento, desempenho individual e em grupo
Na avaliação quantitativa verifica-se o rendimento escolar observando o processo
ensinoaprendizagem, onde são utilizados testes objetivos e subjetivos, trabalhos individuais
e em grupo, argüições orais, relatórios de excursões, gincanas, feiras culturais, entre
outras. O processo avaliativo parcial do discente terá sua culminância ao final de cada
bimestre, totalizando quatro unidades no cômputo geral do ano letivo, todas elas
interligadas.
2.16.6 - Avaliação Institucional
A avaliação institucional das instituições de ensino superior, assim como nas escolas
públicas é um tema polêmico, seja pela natureza da avaliação, seja pela falta de tradição e
cultura de realização desta atividade, vista que denota não apenas diagnostico da
instituição, mas emissão de juízo de valor sobre a pertinência, qualidade da instituição e
serviços prestados nos diversos setores que a compõem.
Alguns acreditam ser modismo, outros como DURHAM (1992), a defendem por
cumprir com sua missão e apontar melhorias ou ainda ou como afirma BASTOS FILHO
(2001) ser um instrumento de gestão necessário para se mensurarem os esforços da
organização, sua qualidade, excelência, utilidade e relevância.
Para DIAS SOBRINHO & BALZAN (1995, p.119), "Há necessidade de se avaliar
para se desenvolver a qualidade e há necessidade de se avaliar e inovar a própria
avaliação...".
Segundo MEZOMO (1997), a função primeira da avaliação é confrontar a instituição
com sua missão, verificar se é fiel à ela; e a segunda função é garantir a busca permanente
da excelência em todos os pontos.
Como conseqüência, avaliar exige decisões difíceis de serem tomadas, pois
envolvem diversas instâncias intra e extra-institucionais, e que têm uma abrangência que
as metodologias nem sempre são capazes de abarcar. Essas decisões envolvem desde a
implantação da avaliação, critérios a serem utilizados, até o que fazer com os resultados.
Como em quase todo processo de avaliação a duvida polemica está em o que avaliar,
como e a quem cabe avaliar; e não mais avaliar ou não.
Segundo Falcão (313), a educação brasileira não dispunha de uma metodologia que
permitisse avaliar de forma sistêmica a qualidade das ações dos educadores e da escola.
Com a criação de diversas instâncias de avaliação da educação, envolvendo diversos
níveis de ensino, permite-se obter informações sobre a qualidade, a eqüidade, e a
eficiência da educação nacional, de forma a permitir o monitoramento das políticas
brasileiras. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, compete a
União autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições
de educação superior.
Segundo Edsom Machado de Souza, avaliar significa comparar, contrastar uma
situação real com algum paradigma, ideal , utópico ou também real mas que se verifique
126
em outro contexto. Para que se tenha uma formulação ou implementação de políticas
públicas é necessário que se siga os seguintes passos: Avaliação de diagnóstico (contínua
e permanente: identificação da necessidade de mudança ), Formulação de objetivos e
metas, Decisão política, Reformulação.
De acordo com Nesilda Terezinha Willms (2009) a partir de 1995, o MEC assim
como os governos estaduais e municipais tem dado ênfase às ações para avaliar o
Sistema Educacional, ou seja, avaliação do desempenho dos alunos como medida do
trabalho pedagógico desenvolvido nos estabelecimentos de ensino, com o objetivo de a
partir dos resultados possibilitar monitoramento do sistema de ensino e contribuir para uma
reflexão coletiva no interior das escolas, bem como a construção de alternativas para o
processo de ensino-aprendizagem mais eficaz.
No Brasil, a modalidade denominada “Avaliação Institucional” é recente e mais
utilizada por universidades e cursos, e ainda existe certa resistência a esse processo de
avaliação local, restrito a um estabelecimento de ensino baseado em sua realidade.
A Avaliação Institucional é um processo, inserido nas escolas públicas ou privadas,
com a finalidade de avaliar as instituições, visando uma reflexão coletiva que possibilite
uma gestão democrática e comprometida com a transformação social, e leve os
educadores a unir esforços no sentido da efetivação da melhoria da qualidade do ensino.
Para Fernandes (2007, p.15) “ Existe certo tabu em relação à Avaliação Institucional:
é um assunto que muitos temem, alguns consideram difícil, outros acham que é
politicamente proibido. Estas relações dificultam a construção de um processo avaliativo
confiável, voltado para a qualidade do ensino, a recuperação da dignidade profissional do
educador e a autonomia da escola”.
Willms (2009) diz que a Avaliação Educacional aliada à Avaliação Institucional
trarão possibilidades de se discutir a situação da escola, os problemas existentes e suas
potencialidades. É imprescindível que a partir dessas discussões sejam traçadas metas e
estabelecidos planos para que se chegue ao ponto desejado. Sempre que se fizer
necessário essas discussões devem ser retomadas, ver o que deu certo, o que necessita
ser redirecionado. Torna-se necessário compreender os fatores que estão emperrando o
trabalho pedagógico na escola, conhecer mais a fundo os entraves ao processo de ensinoaprendizagem, e que muitas vezes provoca uma sensação de impotência ao professor.
Nos últimos anos a relevância que o tema avaliação institucional vem conquistando
nos espaços institucionais aponta para a discussão de sua importância para o processo de
melhoria das escolas. Segundo Dias Sobrinho (2003, p.13), "a avaliação adquiriu
dimensões de enorme importância na agenda política dos governos, organismos e
agências dedicadas à estruturação e à gestão do setor público e, particularmente, da
educação", ou seja, a avaliação tornou-se um aspecto decisório no direcionamento das
políticas públicas da educação, contribuindo para as transformações de estrutura já
consolidadas. No entanto, é preciso compreender a avaliação de maneira completa e
complexa, num contexto de busca contínua da qualidade e aperfeiçoamento da instituição
de ensino.
Num contexto geral, as contribuições da avaliação institucional para a gestão escolar
propicia reflexões sobre a mudança da concepção da avaliação, exercício da gestão
democrática, efetiva participação e a consolidação da identidade da escola.
127
Outra contribuição que a avaliação institucional trouxe para a melhoria da escola foi
provocar as instância de participação da comunidade e a percepção da necessidade do
engajamento dos agentes escolares nos diversos setores da escola na tomada de decisão.
Essa proposta da participação de todos produz a conscientização da comunidade
escolar de que todos os agentes da escola possuem o mesmo grau de importância para o
bom funcionamento da instituição e que todos podem contribuir e são responsáveis para a
melhoria da educação básica.
Propor a auto-avaliação institucional nas escolas de educação básica é um desafio,
porque as próprias políticas educacionais não dão grande relevância a essa prática. Assim,
é preciso uma mudança de cultura para que ela se efetive nas instâncias educacionais no
intuito de trazer a melhoria para a instituição de ensino.
A escola que passa por um processo avaliativo sério e participativo descobre sua
identidade e acompanha a sua dinâmica. Muita coisa aprende-se com esse processo. Mas
o que fica de mais importante é a vivencia de uma caminhada reflexiva, democrática e
formativa. Todos crescem. Os dados coletados mudam, mas vivencia marca a vida das
pessoas e renova esperanças e compromisso com um trabalho qualitativo e satisfatório
para a comunidade escolar e para a sociedade. Avaliação Institucional é, portanto, um
processo complexo e não há, pronto para consumo, um modelo ideal e único para as
escolas. Ela precisa ser construída. É o desafio de uma longa caminhada possível e
necessária.
Inúmeras reflexões a respeito da avaliação institucional serão necessárias, mas o
contexto político-social brasileiro e as diversas pesquisas em educação indicam a
necessidade de uma mudança nas práticas das escolas sobre a avaliação escolar e a
urgência em desenvolver políticas públicas de avaliação institucional voltadas para as
escolas de educação básica, com fins de melhoria dos espaços educacionais brasileiros.
Entende-se por avaliação institucional, um processo de avaliação inserida em
escolas públicas e privadas e que permite avaliar estas instituições com objetivo de
melhorar a qualidade de ensino.
É um instrumento que contém o processo de acompanhamento contínuo das
atividades e da implementação de mudanças necessárias à retomada da missão proposta
pela Instituição a ser avaliada.
A avaliação institucional é um processo de criação de cultura, de busca contínua de
atualização e de auto-superação pelos atores-sujeitos e de auto-regulação institucional, ao
nível das estruturas de poder e do sistema, assegurando, assim, sintonia com as
mudanças operadas no entorno, na economia, na ciência e tecnologia. Pressupõe o
envolvimento e a disposição de cada ator-sujeito do processo universitário em buscar
patamares superiores de qualidade e de relevância de seu fazer.
Trata-se de um processo de mudança e de melhoria lento, gradual, com avanços e
retrocessos, de não acomodação, de compromisso com o futuro.
De acordo com documento sobre a Avaliação da Rede Pública Estadual de
Educação Básica, com a finalidade de orientar o processo de Avaliação Institucional, para
todas as escolas do Estado do Paraná, faz-se a seguinte consideração sobre Avaliação
Institucional:
“AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: Processo que busca avaliar a instituição de forma global, ou seja,
contemplando os vários elementos que a constituem em função de sua finalidade. Através de instrumentos
que permitam a manifestação de suas características próprias (identidade, e que também a localizem dentro
da globalidade do sistema, sem deixar de articular identidade e globalidade com o contexto social (...). A
128
avaliação expressa nesse instrumento pretende ser formativa e emancipadora, descarta assim todas as
formas de classificação e estabelecimento de rankings ou premiação. Busca-se conhecer a realidade e os
seus resultados devem se constituir em subsídios para a tomada de decisões no sentido de avançar na
melhoria da educação escolar pública do nosso Estado. (...) tem o propósito de mobilizar as escolas através
da reflexão e discussão coletivas, a fim de criar uma cultura de avaliação institucional como forma de
autoconhecimento e de comprometimento em torno da principal função da escola, que é a efetivação do
processo ensino-aprendizagem”. (SEED, 2003- 2006 p. 2 – 3)
A Avaliação Institucional é um processo amplo, que abrange toda a escola, ou seja,
todos os atores que compõe a comunidade escolar, todos são avaliados e ao mesmo
tempo avaliadores.
A avaliação Institucional realiza-se em três etapas: o diagnóstico, o desenvolvimento
ou ato de avaliar (o processo propriamente dito) e a análise dos resultados.
Podem-se identificar duas correntes de pensamento dentro da Avaliação
Institucional conforme explica Fernandes (2007): A meritocrática ou avaliação para controle
e a avaliação para a transformação e aperfeiçoamento.
A meritocrática fundamenta-se no mérito, quem é o melhor, em rankings usados
para premiar ou para aplicar sanções a professores ou escolas.
A avaliação para a transformação e aperfeiçoamento, tem como meta a reflexão
sobre a realidade e a definição de ações para a melhoria do ensino.
A construção de um processo de avaliação institucional precisa envolver os
diferentes sujeitos. Uma primeira informação deste processo pode ser pensada, a partir de
um conjunto de questões que provoque os diferentes segmentos na escola a refletirem
sobre a sua prática.
O propósito de toda a avaliação é assegurar a continuidade das atividades da
Instituição, verificando o que não está correto, os acertos e os resultados positivos e, a
partir dessas informações, tomar posições que proporcionem mudanças, estabeleçam
alternativas, elaborem melhorias e ampliações, traduzindo com clareza seus compromissos
com a sociedade brasileira, ou seja, o foco centra-se no conhecimento dos problemas,
limitações, condições e potencialidade e na tomada de decisões, tendo como horizonte a
melhoria e a mudança do seu funcionamento. É impensável concebê-la dissociada da
mudança, mais do que isso, de uma cultura da mudança.
A literatura aponta fases no interminável processo de avaliação institucional:
autoavaliação, avaliação externa, reavaliação, retomando o processo em um novo patamar
(Yarzabal, 1988) e ainda, diagnostico, avaliação interna.
Os instrumentos de avaliação eleitos, geralmente são questionários específicos para
cada um dos segmentos e metodologias qualitativas quando necessário e/ou possível. O
objetivo é que cada membro da Instituição a avalie a partir de sua inserção específica e
seja, também desse modo, avaliado. Docentes, funcionários técnicos e administrativos,
coordenadores e diretores serão global e individualmente avaliados. Do mesmo modo, os
aspectos de infra-estrutura e político-pedagógico serão avaliados.
Portanto, a avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por
que ela deve estar inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto políticopedagógico.
Como sustenta Celso dos Santos Vasconcellos (1998), na perspectiva de uma “práxis
transformadora” a avaliação deve ser considerada como um “compromisso com a
aprendizagem de todos” e “compromisso com a mudança institucional”. Porque a
avaliação institucional e escolar coloca em evidência o projeto institucional, os fins da
129
educação e as concepções pedagógicas, ela se constitui num momento privilegiado de
discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir um referencial para esse
projeto é essencial.
De acordo com artigo publicado pelo CEAE, Centro de Estudos de Avaliação
Educacional da UFRJ, Programa de apoio a melhoria do Ensino Municipal, Modulo 2,
Capacitação em Projeto Pedagógico, texto 3: Avaliação Institucional da Escola de Ensino
Fundamental, tendo como Coordenador, professor Nivalde J Castro,
a avaliação
institucional da escola tem por objetivos:
a) Rever e aperfeiçoar o Projeto Político - Pedagógico da escola, promovendo a
melhoria da qualidade, pertinência e relevância das atividades desenvolvidas na
área pedagógica e na administrativa;
b) alimentar o interesse de se auto-avaliar como meio de conhecer melhor e garantir a
qualidade de gestão, bem como, de prestar contas à sociedade e de verificar a
consonância dos resultados da escola com as demandas sociais, tanto as que se
relacionam à satisfação pessoal dos alunos, egressos, suas famílias e equipes da
escola, quanto as que se relacionam ao mundo do trabalho;
c) conhecer melhor como as tarefas pedagógicas e administrativas estão sendo
realizadas e articuladas em benefício da função principal de educar;
d) (re)estabelecer compromissos com a sociedade, explicitando as diretrizes do
Projeto Político-Pedagógico e os fundamentos de um programa sistêmico, e
participativo de avaliação. Este programa deve permitir o constante reordenamento,
consolidação e/ou reformulação das ações escolares, mediante diferentes formas de
divulgação dos resultados da avaliação e das ações dela decorrentes;
e) estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano das atividades pedagógicas e
administrativas, contribuindo para a formulação de Projetos Político-Pedagógicos
cada vez mais socialmente legitimados e relevantes.
Para atingir os objetivos visados, a avaliação institucional deve se caracterizar por:
Levar em consideração os diversos aspectos inter-relacionados das atividade-fim
(pedagógicas) e das atividades de apoio (técnico-administrativas);
Buscar a participação dos membros das comunidades interna e externa da escola;
participação esta que deve abranger a implementação das medidas voltadas ao
aperfeiçoamento da escola;
Inspirar uma atitude permanente de observação, reflexão, crítica e aperfeiçoamento
dos objetivos e prioridades da escola.
Para que atinja seus reais propósitos convém que a avaliação institucional não esteja
vinculada a punição e/ou premiação, ofereça legitimidade política sob a perspectiva técnica
seja na elaboração da metodologia, seja na construção de indicadores, critério,
procedimentos, instrumentos, seja na fidedignidade da informação conquistados pela
existência de um clima de confiança e de uma base de dados confiáveis.
O mesmo centro de estudos e programa de apoio sugere sejam seguidas as seguintes
etapas do processo de avaliação institucional: Sensibilizar, Diagnosticar, Avaliação Interna,
Avaliação externa,
Na etapa um, chamada de Sensibilizar prevê a realização de diversas reuniões e
encontros, objetivando sensibilizar professores, alunos, funcionários e membros da
comunidade usuária para as vantagens e perigos da avaliação; Convidar especialistas em
130
avaliação institucional para dar início ao processo de sensibilização; Fornecer textos para a
discussão do assunto e aprofundar o conhecimento sobre avaliação institucional.
A etapa dois, diagnosticar, é considerada “o ponto de partida e necessita da existência
de um conjunto comparável de informações que permitam o diagnóstico da situação em
estudo. Os dados serão correlacionados de forma a gerar indicadores e inferências para as
avaliações interna e externa” .
Na fase de avaliação Interna realizar-se-á a “reflexão e debate interno da escola sobre
suas diversas dimensões, em um processo de auto-avaliação. A perspectiva é que,
considerando um conjunto de indicadores e inferências, a escola possa analisar os vários
dados, gerando relatórios que reflitam como a escola percebe a si mesma. Nesta etapa, a
participação de professores, alunos e funcionários é fundamental”. Nesta fase é realizada a
avaliação das séries (condições, processos, resultados), avaliação da disciplina (objetivos,
procedimentos didáticos, avaliação, condições técnicas, dentre outros), avaliação do
desempenho docente (Desempenho didático-pedagógico, Interesse e participação nas
demais questões da escola, Aspectos éticos), avaliação do aluno (rendimento escolar,
participação nas diversas atividades escolares, além de outros itens), avaliação de pessoal
técnico-administrativo (desempenho), avaliação da gestão escolar ( desempenho da
equipe, aspectos administrativos e pedagógicos,integração escola/comunidade).
A fase da avaliação externa tem “o papel de complementar e validar a avaliação interna.
Seu ponto de partida é o relatório da auto-avaliação e ela contempla os mesmos aspectos
da avaliação interna, sempre em uma perspectiva complementar” e requer dos avaliadores
externos e das comunidades da escola, capacidade de discriminação, disponibilidade para
o diálogo e sentido de participação.
O grupo de estudos finaliza o artigo convidando para refletir sobre as resistências às
mudanças, especialmente quando estas envolvem valores, emoções, comportamentos e
conhecimentos e sobre a tendência a permanecer na zona e conforto e evitar o
desconhecido permanecendo e refugiando-se nos valores e e hábitos já conhecidos, bem
como entender a necessidade de uma escola ágil, capaz de se questionar, que projete um
futuro para si, que aspire a excelência, reconheça e aprenda com seus erros, uma escola
capaz de conviver com mudanças e de suspeitar de longas calmarias, porque aprendeu
que a mudança é a regra e a estabilidade, a exceção. Uma escola que não no mesmo
lugar, repetindo as mesmas rotinas ano após ano, mas cheia de energias positivas,
vitalidade, sinergia e rumo.
2.17- Conselho de Classe
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em
assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-Pedagógico da escola e
no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais,
indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino e
aprendizagem.
A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações e
dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino e aprendizagem,
oportunizando ao aluno formas diferenciadas de apropriar-se dos conteúdos curriculares
estabelecidos.
131
O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde
todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e
propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades
apontadas no processo ensino e aprendizagem (SEED 2008)
Para VASCONCELOS ( 2003, p.70 ), o conselho de classe é um momento
privilegiado para uma reflexão coletiva sobre a prática escolar, propiciando o fortalecimento
do comprometimento com a mudança e com a melhoria do processo do ensino e da
aprendizagem. “Não são espaços de “acertos de contas”, nem de exportação de
preconceitos; ao contrário, de busca de alternativas, através da visão de conjunto,
permitindo outros olhares, a inauguração de outras possibilidades para o enfrentamento
das dificuldades (individuais e coletivas) apresentadas, ou seja, a superação dos
problemas pedagógicos.
Convém que não sejam levados resultados prontos para serem discutidos
formalmente, mas que subsidiem a proposição de mudanças levando em consideração as
dificuldades de aprendizagem apresentadas e de quais possibilidades o coletivo reunido
pode propor, de forma compartilhada , alternativas relevantes de superação das
deficiências do ensino e da aprendizagem.
WERNECK (1987) sugere que os Conselhos de Classe devam considerar a
apreciação de forma ampla, dos aspectos educativos, como: avaliar elementos relevantes
do aprendizado; detectar qualidades vistas por um professor e não pelo outro; examinar o
educando no seu todo, como uma pessoa engajada no processo pedagógico, sem
considerar que todos devam ser especialistas em tudo; considerar o conselho de classe
como a instância que avalia em função de realidades concretas, de objetivos propostos, de
critérios de desempenho realmente verificados.
Assim, o momento do Conselho de Classe Participativo é de refletir “como”
acompanhar e aperfeiçoar o processo do ensino e da aprendizagem, bem como
diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
Sendo a escola fundamentada na gestão democrática, o conselho de classe também
deve estar fundamentado nos mesmos conceitos, assim como na definição de conteúdos,
elaborando formas e critérios de avaliação.
Para a construção de um conselho de classe de caráter participativo, sugere-se
refletir sobre:
a) Como propor um conselho de classe de caráter participativo, envolvendo todos os
segmentos da comunidade escolar?
b) Como realizar um conselho de classe centralizando as discussões, não para as
notas ou o comportamento dos alunos, mas sim para a qualidade do ensino e da
aprendizagem, como um todo?
c) Como realizar as reuniões de Conselho de Classe para reorientar a prática docente
(metodologia) que possibilitem a tomada de decisões para um novo fazer
pedagógico?
d) Como realizar esses encontros para favorecer e promover a troca de experiências,
para tomada de decisões rumo à melhoria do processo ensino-aprendizagem?
Para Dalben, (2006 p. 31), “o Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na
organização da escola, congregando professores das diferentes disciplinas, diretores,
pedagogos, que se reúnem para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos
das diversas turmas, séries e modalidades de ensino”.
132
As características básicas do Conselho de Classe são:
a) a forma de participação direta efetiva e entrelaçada dos profissionais que atuam no
processo pedagógico;
b) sua organização interdisciplinar;
c) a centralidade da avaliação escolar como foco de trabalho da instância.
Já a finalidade central é intervir em tempo hábil no processo de ensino e aprendizagem,
estabelecidos, discutir e propor ações educativas eficazes que venham sanar necessidades
e/ou dificuldades apontadas no processo ensino e aprendizagem, após análise e reflexão
das informações e dados apresentados pela equipe pedagógica, revendo objetivos,
conteúdos, procedimentos metodológicos, avaliativos e relações estabelecidas na ação
pedagógico-educativa, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino.
2.17.1 - Conselho de Classe Preventivo Participativo
Entende-se por conselho de classe preventivo participativo, segundo DALBEN
(2006, P. 78) um processo de organização pedagógica que busca romper com a prática de
levar resultados prontos para o Conselho de Classe sem que esses oferecessem subsídios
de proposição de mudanças, assumindo função mediadora na relação pedagógica,
transformando-se numa ação de
investigação e reflexão permanente da prática docente, num processo constante de
tomada de consciência de suas necessidades, limitações e possibilidades para o
planejamento de ações apropriadas, advindas das necessidades apresentadas pela
comunidade escolar.
O conselho de classe preventivo participativo para Dalben (2006, P.69 A 74) é visto
como um “recurso de encaminhamento das decisões de análise e reflexão sobre o
processo educativo, assim como as concepções de avaliação escolar presentes nas
práticas dos professores nas suas produções, centram-se nas possibilidades e
capacidades de leitura coletiva da prática, alterando, se necessário, as relações no interior
da escola”. Esta postura faz com que a avaliação não seja mais concebida como produto
pronto e fechado, mas que busca integrar o aluno e sua realidade numa relação
pedagógica, dialógica e inclusiva, focando
seus valores socioculturais e suas
necessidades de conhecimentos, abrindo o canal da troca de experiências e de saberes
sobre as formas de organizar o ensino, o uso dos recursos didáticos, as possibilidades
metodológicas e as condições de trabalho.
Um instrumento auxiliar ao Conselho de Classe Preventivo Participativo é o contrato
pedagógico e o Plano de Ação.
2.17. 2 - Contrato pedagógico
De acordo com Groppa (1998), o contrato pedagógico, é o conjunto de regras de
convivência que orientam o funcionamento da sala de aula. São conhecidas, partilhadas e
negociadas por todos alunos de dada turma. Na medida que todos se sentem coresponsáveis pelo “código” de regras comuns que se pode ter parceria por um projeto
contínuo, poderá servir como um dos instrumento de avaliação. Estas devem ser
construídas no início do ano letivo.
133
Poderá também, o contrato pedagógico, registrar as regras e conteúdos que devem
ser trabalhadas com os alunos, direitos e deveres dos alunos e professores e, também,
como meio de organização do cotidiano escolar. E ainda: Conteúdo a ser desenvolvido em
cada disciplina; Avaliações (critérios, concepção, mediação...), Objetivo da disciplina,
Metodologia a ser desenvolvida; Participação nos Conselhos de Classe; Regras de
convivência em sala de aula e na escola.
Esta estratégia auxilia ainda na construção de uma cultura participativa, onde se
façam presentes os valores éticos, morais, sociais e atitudes coletivas na solução dos
problemas.
Sendo a escola um local privilegiado de formação humana e considerando a gestão
democrática e autonomia da escola, propõe-se a utilização do contrato pedagógico como
um dos instrumentos de apoio com base no seu potencial de possibilitar melhores
resultados e condições práticas de construir o trabalho escolar.
Para que este se efetive a partir dos conceitos apresentados ao longo do
documento, exige-se um estilo de liderança dos gestores proativa e dedicada à escola,
buscando o inter-relacionamento da comunidade para o sucesso escolar, estando presente
nas discussões, apoiando e valorizando suas contribuições, ouvindo os pares, enfim,
estando abertos à participação e ao diálogo. A demonstração de confiança com certeza
repercutirá em melhores resultados da equipe e comunidade escolar.
2.17.3 - Aspecto Legal e Pedagógico
A LDB, Prevê a Gestão Democrática (art. 12 Inciso VI), planejamento participativo na
tomada de decisões. Nesse contexto, é necessária uma nova dinâmica para o Conselho de
Classe, possibilitando uma reflexão avaliativa dos conteúdos dados, a qualidade do
trabalho desenvolvido, o aproveitamento dos alunos, o desempenho e a metodologia
utilizada pelos professores bem como a estrutura física e a administração geral da escola
na melhoria do ensino e da Instituição Escolar como um todo. Inclui-se a Avaliação
Institucional
Para a SEED, “é um órgão colegiado e uma instância avaliativa que analisa, discute
e delibera sobre os processos de ensino e aprendizagem nos estabelecimentos de ensino.
É um organismo colegiado, constituído no espaço escolar, que prioriza a discussão
pedagógica em torno dos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação. É mais do
que uma reunião pedagógica, é parte integrante do processo de avaliação desenvolvido
pela escola. É o momento privilegiado para redefinir práticas pedagógicas com o objetivo
de superar a fragmentação do trabalho escolar e oportunizar formas diferenciadas de
ensino que realmente garantam a todos os alunos a aprendizagem” (SEED/2008).
a)
b)
c)
d)
2.17.4 - Considerações SEED para construção e efetivação do Conselho
de Classe
Fundamentação legal e pedagógica da instituição/legislação vigente e referendados
pelo Conselho Escolar e expressos no Regimento Escolar e PPP
Natureza consultiva: decisões, parecer, conselho emitido por consulta sem voto
deliberativo;
Natureza deliberativa: decisão a partir da reflexão, discussão;
Não é política de governo, mas conquista histórica da categoria;
134
e) Não é discussão meritocrática (baseado no mérito pessoal), comportamentalista e
quantitativa;
f) Não é votação e/ou mecanismo de aprovação para alcançar índices máximos de
aprovação para melhora nos índices regionais, nacionais;
g) A finalidade essencial é intervir em tempo hábil e reavaliar a aprendizagem e
organização do trabalho pedagógico;
h) Deve ser entendido como um espaço de reflexão onde todos os sujeitos, de forma
coletiva, discutem alternativas, propõe ações, vistas a superação das dificuldades
apontadas no processo ensino e aprendizagem. É efetivar ensino/aprendizagem;
2.18 - Gestão Escolar Democrática
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que
possibilite a participação, transparência e democracia. Os princípios que norteiam a Gestão
Democrática são: Descentralização, Participação e Transparência.
Descentralização: A administração, as decisões, as ações devem ser elaboradas e
executadas de forma não hierarquizada.
Participação: Todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar da gestão:
professores, estudantes, funcionários, pais ou responsáveis, pessoas que participam de
projetos na escola, e toda a comunidade ao redor da escola.
Transparência: Qualquer decisão e ação tomada ou implantada na escola tem que
ser de conhecimento de todos.
A Gestão Democrática é formada por alguns componentes básicos: Constituição do
Conselho escolar; Elaboração do Projeto Político Pedagógico de maneira coletiva e
participativa; definição e fiscalização da verba da escola pela comunidade escolar;
divulgação e transparência na prestação de contas; avaliação institucional da escola,
professores, dirigentes, estudantes, equipe técnica; eleição direta para diretor(a)
A gestão democrática e colegiada escolar é entendida como o processo que rege o
funcionamento da escola, compreendendo tomada de decisão conjunta na execução,
acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, envolvendo a
participação de toda a comunidade escolar.
Entende-se por comunidade escolar a Equipe de Direção, a Equipe Pedagógica, a
Equipe Técnico-Administrativa, Pais e Alunos regularmente matriculados no
estabelecimento de ensino.
A gestão democrática e colegiada da Escola abrange os seguintes órgãos:
I – do Conselho Escolar;
II – da Equipe de Direção:
a) Direção;
b) Direção Auxiliar;
III – da Equipe Pedagógica:
a) Supervisão de Ensino e Orientação Educacional;
b) Corpo Docente
c) Conselho de Classe;
d) Biblioteca;
IV – da Equipe Técnico-Administrativa:
a) Secretaria;
135
b) Serviços Gerais;
V – Órgãos Suplementares:
a) APM;
b) Grêmio Estudantil.
OBS: Segue Anexo, Plano de Ação para 2009-2011 da Direção e Direção Auxiliar, bem
como do Grêmio Estudantil e APMF
2.19 - Ações, Políticas e Programas Educacionais da SEED
2.19.1 - Instâncias Colegiadas
Fazem parte das Instâncias Colegiadas do Estabelecimento: APMF, Grêmio Estudantil,
Conselho Escolar e Conselho de Classe.
APMF
Associação de Pais, Mestres e Funcionários, e similares, - pessoa jurídica de direito
privado, é um órgão de representação dos pais e profissionais do estabelecimento, não
tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo
remunerados os seus Dirigentes e Conselheiros, sendo constituído por prazo
indeterminado. Possui entre outros, o objetivo de discutir, sobre ações de assistência ao
educando, de aprimoramento do ensino e integração família - escola - comunidade,
enviando sugestões, em consonância com a Proposta Pedagógica, para apreciação do
Conselho Escolar e equipe-pedagógica-administrativa.
Demais informações como participantes, atribuições dos membros, eleições
encontram-se detalhados no Regimento Escolar do estabelecimento.
Grêmio Estudantil
O grêmio é uma organização sem fins lucrativos que representa o interesse dos
estudantes e que tem fins cívicos, culturais, educacionais, desportivos e sociais.
O grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da escola.
Os principais objetivos do Grêmio Estudantil são: representar os estudantes do
estabelecimento defendendo seus direitos e deveres; Cooperar para melhorar a escola e a
qualidade do ensino; Incentivar e promover atividades educacionais, culturais, cívicas,
desportivas e sociais, bem como intercâmbios e colaboração de caráter cultural e
educacional com outras instituições de caráter educacional.
Demais informações como participantes, atribuições dos membros, eleições
encontram-se detalhados no Regimento Escolar do estabelecimento.
Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar,
de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e
realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição escolar em conformidade
com as políticas e diretrizes educacionais da SEED, observando a Constituição, a LDB, o
ECA, o Projeto Político-Pedagógico e o Regimento da Escola/Colégio, para o cumprimento
da função social e específica da escola.
136
Atribuições fundamentais: Elaborar seu regimento interno; elaborar, aprovar,
acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico; criar e garantir mecanismos de
participação efetiva e democrática da comunidade escolar; definir e aprovar o plano de
aplicação financeiros da escola; participar de outras instâncias democráticas, como
conselhos regional, municipal, e estadual da estrutura educacional, para definir,
acompanhar e fiscalizar políticas educacionais.
Demais informações como participantes, atribuições dos membros, encontram-se
detalhados no Regimento Escolar do estabelecimento.
Conselho de Classe
O Conselho de Classe é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em
assuntos didático-pedagógicos, fundamentado no Projeto Político-Pedagógico da escola e
no Regimento Escolar, com a responsabilidade de analisar as ações educacionais,
indicando alternativas que busquem garantir a efetivação do processo ensino e
aprendizagem.
A finalidade da reunião do Conselho de Classe, após analisar as informações e
dados apresentados, é a de intervir em tempo hábil no processo ensino e aprendizagem,
estabelecidos.
O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde
todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e
propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades/dificuldades
apontadas no processo ensino e aprendizagem.
2.19.2 - Cultura afro brasileira, africana e indígena
As ações orientadas para a Educação das Relações Étnico-Raciais tornaram-se
pauta da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED a partir da sanção da Lei
nº10.639 e da mobilização do Movimento Social Negro paranaense para sua
implementação. Em 2004, é criado um Grupo de Trabalho para a Implementação da Lei
nº10.639 composto por técnicos de diversos Departamentos da SEED em paridade com
representantes da APP- Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Paraná.
Atualmente, o Departamento da Diversidade através do NEREA - Núcleo de
Educação das Relações Étnico-Raciais orienta, além da inclusão da temática de História e
Cultura Afrobrasileira, as ações voltadas ao atendimento educacional das Comunidades
Remanescentes de Quilombo do Paraná e ao enfrentamento às práticas de discriminação
étnico-racial no âmbito escolar.
No contexto brasileiro e educacional percebe-se um histórico racista e excludente o
que exigiu implementação de políticas públicas que permitam a emancipação
especialmente da população negra e indígena, povos excluídos da história brasileira. Cabe
a escola valorizar as diferentes culturas, saindo da visão apenas eurocêntrica de mundo.
O Brasil é o segundo país de maior população negra do mundo, sendo que, o
primeiro é a Nigéria. De acordo com o Censo do IBGE de 2002 constatamos que 45% da
população do País é negra.
A temática visa cumprir a legislação 10.639/2003, promulgada pelo Presidente da
República Luiz Inácio Lula da Silva em 9 de fevereiro de 2003, de autoria da deputada
137
Esther Grossi, sobre o conteúdo programático das diversas disciplinas abordarem o estudo
de História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro
nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil, bem como, cumprir
com o parecer CNE/CP Nº 003/2004, DE 10/3/2004, homologado em 19 de maio de 2004,
que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnicoraciais e traz orientações de como a lei 10.639/2003 deve ser implementada e ainda o
cumprimento da Lei nº 11.645 História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no Currículo:
“Art. 1o - O art. 26-A da Lei no 9.394, da LEI Nº 11.645, DE 10/03/2008 e 20/12/1996,
passa a vigorar com a seguinte redação:
Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da
história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses
dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o
índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
Justifica-se ainda o estudo e a inclusão dos conteúdos decorrentes da história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena das temáticas por:
a) Assegurar o direito à igualdade de condições de vida e cidadania, assim como
garantir igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira além do
direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros;
b) Os alunos devem educar-se enquanto cidadãos participativos em uma sociedade
multicultural e pluriétnica, tornando-se capazes de construir uma pátria democrática.
c) Estabelecer que se repensem relações étnico-raciais, sociais e pedagógicas;
d) O Brasil, é um país multi-étnico e pluricultural, portanto todos devem ser incluídos, e
ter garantido o direito de aprender e de desenvolver conhecimentos, sem precisar
negar a sua identidade, nem a sua ascendência étnico/racial;
e) Considerar a pluralidade étnica e as características regionais que fazem parte da
realidade brasileira.
f) Relacionar-se com os conteúdos estruturantes, básicos e específicos das disciplinas
previstos nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica no Estado do Paraná.
A educação das relações étnico-raciais tem por objetivo:
Divulgar e produzir conhecimentos, atitudes, posturas e valores que preparem os
cidadãos para uma vida de fraternidade e partilha entre todos, sem as barreiras
estabelecidas por séculos de preconceitos, estereótipos, discriminações que permeiam a
dominação de um grupo racial sobre o outro; (Art 1º S 1º - Deliberação do Conselho
Estadual de Educação. Deliberação nº 04/2006 – portaria nº 08/06)
Reconhecer e valorizar a identidade, história e cultura afro-brasileireia, africana e
indígena, bem como garantir o reconhecimento e a igualdade de valorização das raízes
africanas/indígenas na nação brasileira ao lado das européias e asiáticas; (Art 1º S 2º)
Organizar conteúdos na perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação
compatível com uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica. (Art 2º);
138
Combater o racismo existente no contexto escolar e na sociedade, divulgando a
verdadeira história da África e dos africanos, história do Brasil e dos índios e a importância
de suas culturas, sempre com abordagens positivas sobre a valorização da história, cultura
e suas contribuições para o Brasil e para a humanidade;
Conscientizar sobre o valor cultural e espiritual da arte, artesanato, da tradição oral e
escrita, da música, do canto, da religião, da dança;
Reconhecer e respeitar as diversidades étnicas e culturais do povo negro e indígena
através do conhecimento dessa cultura no cotidiano escolar;
2.19.2.1 - Equipe Multidisciplinar
De acordo com a Instrução N° 010/2010 – SUED/SEED e RESOLUÇÃO N°. 3399 /
2010 – GS/SEED regulamentou-se a composição e o funcionamento das Equipes
Multidisciplinares no âmbito da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), dos
Núcleos Regionais de Educação - NREs, nos Estabelecimentos da Rede Estadual de
Educação Básica e nas conveniadas;
A Equipe Multidisciplinar é uma instâncias de organização do trabalho escolar,
preferencialmente coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por Instrução da
SUED/SEED, de acordo com o disposto no art. 8º da Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com
a finalidade de orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das
Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena, ao longo do período letivo, bem como, a equipe multidisciplinar se constitue por
meio da articulação das disciplinas da Base Nacional Comum, em consonância com as
Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Etnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana, com vistas a tratar da História e Cultura da África, dos Africanos,
Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na perspectiva de contribuir para que o aluno
negro e indígena mire-se positivamente, pela valorização da história de seu povo, da
cultura, da contribuição para o país e para a humanidade.
2.19.3 - Desafios Educacionais Contemporâneos
Fazem parte dos Desafios Educacionais Contemporâneos os seguintes temas e
demandas:
a) Educação Ambiental
b) Educação em/para Direitos Humanos
c) Educação Fiscal
d) Enfrentamento à violência na Escola
e) Prevenção ao Uso indevido de Drogas
f) História e Cultura Afro-brasileira e Africana
g) Sexualidade
Cada um destes temas e demandas possui sua historicidade, sua luta, sua
realidade, suas representações e identidades.
Seguindo a filosofia da SEED, estes temas devem ser compreendidos e construídos
considerando sua historicidade e contextualização evitando propostas no interior da escola
voltadas a um atendimento utilitarista, fragmentário e superficial do conhecimento, como a
metodologia de projetos esporádicos e pontuais. A proposta é que sejam inseridos nos
139
conteúdos das diferentes disciplinas do currículo e matriz curricular e fundamentados nos
documentos: PPP, PPC e PTD com uma abordagem pedagógica, sistematização do
conhecimento e, sobretudo o resgate da função social da escola.
2.19.4 - Educação Inclusiva
A visão que norteia os debates nos inúmeros segmentos sociais, é que são as
diferenças que constituem os seres humanos. Os sujeitos têm suas identidades
determinadas pelo contexto social e histórico em que sua existência é produzida. A vida em
sociedade pressupõe o reconhecimento das multiculturas, advindas da acelerada
tecnologização e das complexas transformações nos modos de produção social que fazem
surgir novas formas de acúmulo do capital e distribuição de renda na contemporaneidade.
Assim, “Constitui verdade inquestionável o fato de que, a todo momento, as diferenças
entre os homens fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos
humanos dotados de especificidades naturalmente irredutíveis. As pessoas são diferentes
de fato, em relação à cor da pele e dos olhos, quanto ao gênero e à sua orientação sexual,
com referência às origens familiares e regionais, nos hábitos e gostos, no tocante ao estilo.
Em resumo, os seres humanos são diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e
desenvolvem-se em culturas distintas. São então diferentes de direito. É o chamado direito
à diferença; o direito de ser, sendo diferente” (FERREIRA e GUIMARÃES, 2003, p. 37).
De acordo com Mario Quintana SEED (2005, p.02), “no que se refere à educação, a
tradução desse direito compreende a construção de um espaço dialógico no qual as
diferenças se complementem, e não sejam fatores de exclusão, e os currículos tornem-se
abertos e flexíveis, oportunizando a reflexão crítica sobre a história das minorias, dos
estigmatizados, dos colonizados, dos dominados. Aqueles que, oficialmente, foram
narrados como coadjuvantes passam a protagonizar novas práticas discursivas, nas quais
retomam as rédeas de sua história, como sujeitos e não mais objetos da ação de elites
dominantes que, por séculos, trabalharam para a manutenção das relações sociais
vigentes”.
As políticas da SEED têm como alvo, todos os grupos que sofreram exclusão física
ou simbólica, ao longo da história, reconhecendo seus direitos sociais como é o caso dos
moradores do campo e das regiões ribeirinhas, de pescadores e ilhéus, das populações
indígenas, dos jovens e adultos que não tiveram acesso à escolarização em idade própria,
dos grupos afrodescendentes, dos jovens e adultos impedidos de freqüentar a escola em
virtude de tratamento ou internamento médico-hospitalar, às crianças e jovens que, por
inúmeros motivos, se evadem da escola, das pessoas que apresentam necessidades
especiais, oriundas ou não de deficiências.
Cabe ao Estado democrático, por meio da implementação de políticas públicas,
enfrentar as desigualdades sociais e promover o reconhecimento político e a valorização
dos traços e especificidades culturais que caracterizam a diferença das minorias sem
visibilidade social, historicamente silenciadas. Concorrem para esse fato os textos legais e
as políticas educacionais, materializadas em orientações político-pedagógicas da
Secretaria de Educação, como citado no documento da SEED/Paraná (2205): “É a
preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e cultural
existente que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a
inclusão de todos os indivíduos (...) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma
140
proposta de ensino que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder
de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos”.
Entende-se por escola inclusiva: “As escolas inclusivas são escolas para todos,
implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças individuais,
respeitando as necessidades de qualquer dos alunos” (EDLER CARVALHO, 2004, p.26).
A terminologia “pessoas portadoras de necessidades especiais” e “pessoas
portadoras de deficiência”, utilizadas como termos sinônimos, requer atenção e
esclarecimento, pois necessidades especiais ou deficiências não se “portam” como objetos
que carregamos de um lado a outro, dos quais podemos nos desfazer quando bem
entendemos. Deficiências são inerentes aos sujeitos, constituem sua subjetividade; não
definem sua essência, mas determinam modos de ser e estar no mundo que podem gerar
ou não impedimentos ou colocar os sujeitos que as apresentam em situação de
desvantagem, a depender dos resultados da interação das características diferenciadas
das pessoas com deficiência com as representações em torno dela e das tecnologias
disponíveis no meio social a seu serviço. A expressão “necessidades especiais” não deve
ser tomado com sinônimo de deficiências (mentais, sensoriais, físicas ou múltiplas), pois
abrange uma série de situações e/o condições pelas quais qualquer um de nós pode estar
submetido em decorrência de uma limitação, temporária ou permanente, oferecendo
obstáculos em nossa vida em sociedade, considerando-se a idade, o sexo, os fatores
culturais, as condições de saúde, os quadros afetivo- emocionais, entre outros fatores
(FERREIRA E GUIMARÃES, 2003, p. 32).
Portanto, as necessidades especiais, não se referem às limitações apresentadas
pelas pessoas, mas às exigências de ampla acessibilidade que oportunize as condições
necessárias à independência e autonomia dos sujeitos. Evidencia-se a responsabilidade
social de prever e prover meios de satisfazer essas necessidades, ao invés, de destacar o
sujeito que a apresenta. Como esclarece Ross (2004, p.204) as necessidades especiais
são decorrentes das oportunidades, existentes ou não, bem como dos instrumentos e
medições que possam ser apropriados por estas pessoas em suas relações sociais e não
resultam unicamente das deficiências biológicas que possam apresentar. Podemos ser
“deficientes” sem nos sentirmos ou sermos vistos assim, se favoráveis forem as condições
sociais.
A oferta de atendimento educacional especializado destina-se aos alunos com
necessidades educacionais especiais, em caráter permanente, decorrentes de deficiências
físicas, sensoriais, intelectuais ou múltiplas, com condutas típicas de síndromes e quadros
psicológicos neurológicos ou psiquiátricos e superdotação/altas habilidades.
Isso significa que a SEED não só reconhece o enorme contingente de alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, como desenvolve vários projetos que
enfocam a inclusão social e a promoção da cidadania dessas crianças, jovens e adultos. A
oferta serviços e apoios especializados na modalidade de Educação Especial, destina-se
ao alunado que apresenta necessidades educacionais permanentes, caracterizado em três
grandes grupos:
a) dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento, vinculados a distúrbios, limitações ou deficiências, demandando apoios
intensos e contínuos (deficiência mental, múltiplas deficiências e/ou transtornos invasivos
de desenvolvimento associados a graves problemas de comportamento;
141
b) dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a utilização de outras línguas,
linguagens e códigos aplicáveis (surdez, surdocegueira, deficiência visual e deficiência
física-neuromotora);
c) Superdotação ou altas habilidades que, devido às necessidades e motivações
específicas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e aceleração (...).
Em nível nacional, há diferentes formas de implementar a inclusão. Atualmente, nos
sistemas educacionais que diferem em natureza, princípios e formas de concretização, em
sala de aula pode-se considerar a existência de, ao menos, três tendências sobre o modo
de se pensar e praticar o processo de inclusão, sendo-os:
a) Inclusão condicional: impõe uma condição. Capacitação anterior, numero menor de
alunos em sala, apoio de recursos humanos, dentre outros. (“se todos os
professores forem capacitados antes”, “quando todas as escolas estiverem
adaptadas”, “apenas se diminuírem o número de alunos por turma” ,“se eu tiver um
especialista como auxiliar...”.)
b) Inclusão total ou radical: diz respeito em especial as defesas dos direitos de pessoas
com deficiências;
c) Inclusão responsável: impõe a necessidade de repensar e reestruturar políticas e
estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas de
acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais,
mas, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na
escola e aprender.
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas
político- administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de
recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula
(MATISKEI, 2004).
Frente a este desafio e direito social, o estabelecimento reconhece a necessidade de
reflexão, estudo e aprofundamento na temática, bem como, possibilitar a construção de
culturas inclusivas, receptivas, colaboradoras em que todos são considerados importantes
para a remoção de barreiras para a aprendizagem e para a participação na escola e
comunidade, propor e incentivar políticas inclusivas diminuindo a exclusão, possibilitar a
flexibilização e adaptações curriculares (de conteúdos, métodos, avaliação), de modo a
contemplar a participação de todos os alunos, considerando seus conhecimentos prévios,
suas necessidades lingüísticas diferenciadas e o contexto social (quando necessário).
Como afirma Matiskei (2004), nesse processo, cada sujeito é um elemento
fundamental na trama que constitui a rede que sustenta o processo inclusivo. Certamente,
não podemos esperar que todos os requisitos necessários estejam prontos para que a
inclusão se concretize, de fato.
O Plano de Educação Inclusiva – Direito à Diversidade, dada a sua complexidade e
ao largo das novas experiências, pode-se dizer que ainda se encontra em processo de
elaboração e implantação gradativa tendo em vista a solicitação do Ministério de Educação
– MEC, Secretaria de Educação Especial, levando em consideração que a legislação
vigente prevê que o aluno com necessidades educacionais especiais deve ser atendido
preferencialmente na rede regular de ensino, objetivando atender o direito de acesso e
permanência no processo educativo destes alunos.
Entende-se por Educação Inclusiva uma política de justiça social como alcance para
alunos com necessidades educacionais especiais.
142
Conceitua-se a Inclusão Social como um processo pelo qual a sociedade se adapta
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades
educacionais especiais e, simultaneamente, estas se prepararem para assumir seus papéis
na sociedade.
A Inclusão constitui um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a
sociedade, buscam equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetuar a equiparação
de oportunidades para todos.
A Educação Inclusiva é um Direito à Diversidade das pessoas que apresentam, em
caráter temporário, intermitente ou permanente, necessidades especiais em decorrência de
possuírem uma condição atípica e que, por essa razão, estão enfrentando sérias
dificuldades para tomarem parte ativa na sociedade com oportunidades iguais às da
maioria da população. Afora sua condição atípica, estas pessoas têm necessidades
comuns a todo ser humano.
Algumas das principais condições que podem resultar em necessidades especiais
são: Deficiências (mental, física, auditiva, visual ou múltipla); autismo; dificuldades de
aprendizagem; insuficiências orgânicas; altas habilidades/ superdotação; condutas típicas;
distúrbio de déficit de atenção com hiperatividade; distúrbio obsessivo compulsivo;
distúrbios emocionais e síndromes.
Para incluir todas as pessoas a sociedade deve ser modificada a partir do
entendimento de que ela precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros.
O desenvolvimento por meio da educação, reabilitação, qualificação profissional das
pessoas com alguma deficiência, deve ocorrer dentro do processo de inclusão, e não como
um pré–requisito para estas pessoas, fazerem parte da sociedade, como se elas
“precisassem pagar ‘ingressos’ para integrar a comunidade”.
A prática da Inclusão repousa em princípios até então considerados incomuns, tais
como: aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência
dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação.
A Inclusão, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo
de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos
(espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário e meios de
transporte), nos procedimentos técnicos e na mentalidade de todas as pessoas. Portanto,
também da própria pessoa com necessidades educacionais especiais.
Existem várias formas e necessidade de inclusão, como: inclusão no mercado de
trabalho, na educação, no lazer e recreação, nos esportes, nos transportes e tantas outras.
Quando isso acontece, podemos falar em sociedade inclusiva.
A Educação Inclusiva é uma prática inovadora que está enfatizando a qualidade de
ensino para todos os alunos, exigindo que a escola e a comunidade se modernize e que os
professores se aperfeiçoem em suas práticas pedagógicas. São barreiras a serem
superadas por todos.
Fazem parte do projeto Educação Inclusiva – Direito à Diversidade, profissionais da
educação, comunidade, pais e alunos.
A crença de que é possível mudar, nos tem levado a buscar alternativas viáveis para
uma ação consciente da nossa responsabilidade. Banir em definitivo o hábito de excluir,
que tanto tem empobrecido a sociedade brasileira. É reconhecer que somos diferentes,
mas que devemos ter as mesmas oportunidades de acesso a uma vida melhor. É permitir
143
que cada indivíduo possa entender como se dão as diferentes relações e assim possam
exercer seu papel de cidadão.
As garantias de atendimento estão expressas em documentos internacionais, como
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), Declaração dos Direitos das Pessoas
Deficientes (1975), Conferencia Internacional do Trabalho (Convenção 159 – 1983),
Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos (Conferência de Jomtien - 1990),
Declaração de Salamanca (1994), Carta para o Terceiro Milênio (1999), Convenção de
Guatemala (1999), Declaração de Washington (1999), Declaração Internacional de
Montreal sobre Inclusão (2001), dentre outras, bem como, em documentos oficiais de
âmbito federal e estadual, sejam através de Leis, decretos, portarias, resoluções,
pareceres, deliberações, instruções, avisos.
Com objetivo de atender as necessidades específicas dos educandos no processo
ensino–aprendizagem, documentos Nacionais: LDB e Deliberação nº 02/03 do Conselho
Estadual de Educação do Estado do Paraná e Internacional: Declaração de Salamanca
passaram a utilizar a terminologia “Pessoas portadoras de necessidades educacionais e
especiais”, contudo, a política pública para educação especial no Estado do Paraná
pautada em documentos atuais do MEC, Declaração de Montreal (2004) e outros
documentos norteadores nacionais e internacionais, atualiza a nomenclatura para:
deficiência intelectual e transtornos funcionais específicos, substituindo a nomenclatura que
consta nos documentos do Manual de Estrutura e Funcionamento na modalidade de
Educação Especial, que denominava deficiência mental/intelectual e transtornos funcionais
específicos (memorando interno 07/03/2010).
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos
básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles
com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam altas
habilidades, precocidade, superdotação, condutas típicas de Síndromes/ quadros
psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; portadores de deficiência, ou seja, alunos que
apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de
fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, em
interação dinâmica com fatores sócio-ambientais, resultam em necessidades muito
diferenciadas da maioria das pessoas. Verificou-se então, a necessidade de se reestruturar
o sistema de ensino, deve organizar-se para dar respostas às necessidades educacionais
de todos os alunos.
Preocupados com o ingresso, acesso, permanência e sucesso dos educandos com
deficiência intelectual
e transtornos funcionais específicos, amparado por lei, foi
implantada a Sala de Recursos como uma das alternativas de atendimento para a
integração do aluno no contexto do Ensino Regular visando atender princípios básicos da
Educação Especial.
Essa política inclusiva exige intensificação quantitativa e qualitativa na formação de
recursos humanos e garantia de recursos financeiros e serviços de apoios pedagógicos
públicos e privados especializados para assegurar o desenvolvimento educacional dos
alunos.
No âmbito do processo educativo, deverá ser realizada uma avaliação pedagógica
dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, objetivando identificar
barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas
dimensões.
144
Para responder aos desafios que se apresenta, é necessário que os sistemas de
ensino constituam e façam funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado
de recursos humanos (intérpretes), materiais (ampliação de livros e impressões em Braille)
e financeiros, que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação
inclusiva.
2.19.5 - Serviço de apoio especializado: Sala de Recurso
Entende-se por Serviço de apoio especializado de 1ª à 8ª Séries, serviços ofertados
no período contrário daquele em que o aluno freqüenta na Classe Regular, com professor
da Educação Especial, em espaço físico adequado, onde o atendimento pedagógico
específico se dá individualmente ou em pequenos grupos, com cronograma de
atendimento, com vistas ao progresso global dos educandos que apresentam dificuldade
no processo de aprendizagem, com utilização de programações específicas, métodos,
estratégias, atividades diversificadas e extracurriculares.
Este serviço de apoio especializado é definido como Sala de Recursos.
A sala de recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que apóia e
complementa o atendimento educacional realizado em Classes Comuns do Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª séries.
Freqüentam a Sala de Recursos, alunos regularmente matriculados no Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª séries, egressos da Educação Especial ou aqueles que
apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo, distúrbios de
aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam de apoio especializado
complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem na Classe Comum.
2.19.6 - Sala de apoio à aprendizagem
A Secretaria de Estado da Educação (SEED) para 2011 definiu novos critérios para
a abertura e organização das Salas de Apoio à Aprendizagem. Os documentos, a
Resolução n.º 2772/2011 (GS/SEED) e a Instrução n.º 007/2011 (SUED/SEED)
respectivamente, ampliam as Salas e regulamentam critérios da demanda de horas-aula,
do suprimento e das atribuições dos profissionais que irão atuar nas escolas. As escolas
passam a ter então uma Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e uma de
Matemática para alunos matriculados no 6º ano/5ª série e uma Sala de Apoio à
Aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática para alunos matriculados no 9º
ano/8ª série, independente do número de turmas ofertadas a essas séries/anos, nas
instituições de ensino da Rede Pública Estadual, podendo ser estendidas para outras
turmas desde que apresentando justificativa fundamentada e após parecer do NRE, será
analisada pelo DEB/Coordenação da Educação Integral.
As Salas de Apoio à Aprendizagem fazem parte do programa de atividades
curriculares complementares e, portanto, devem funcionar em contraturno escolar,
atendendo aos alunos do Ensino Fundamental - anos finais - nos estabelecimentos que
ofertam esse nível de Ensino.
Tem como finalidade essencial ofertar ações pedagógicas para enfrentamento dos
problemas relacionados à aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental, no que se refere aos conteúdos básicos dessas
145
disciplinas, bem como auxiliar na adaptação e na implantação do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos.
Os alunos são atendidos (em contraturno), com atividades e encaminhamentos
metodológicos diversificados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o
objetivo de trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade,
leitura, escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas
e elementares, superando e/ou diminuindo a repetência.
2.19.7 - CELEM – Centro De Língua Estrangeira Moderna
É uma oferta extracurricular e gratuita de ensino de línguas estrangeiras aos alunos,
professores, funcionários e também à comunidade.
Promove o conhecimento da cultura das etnias formadoras do povo paranaense e
ainda, favorece o aperfeiçoamento cultural e profissional dos participantes.
Os cursos ofertados seguem duas modalidades de aprendizado: básico e de
aprimoramento.
O curso básico possui dois anos de duração (320 horas/aula), sendo que a carga
horária semanal é de quatro horas/aula semanais.
O curso de aprimoramento é ofertado aos alunos que já concluíram o curso básico.
Possui a duração de um ano (160 horas/aula) em quatro horas/aula semanais.
2.19.8 – Atividades Complementares Curriculares de Contraturno
De acordo com a instrução nº 004/2011 – SUED/SEED entende-se por Atividades
Complementares Curriculares de Contraturno, atividades educativas, integradas ao
Currículo Escolar, com a ampliação de tempos, espaços e oportunidades de aprendizagem
que visam ampliar a formação do aluno. Apresentam como principais objetivos:
a) promover a melhoria da qualidade do ensino por meio da ampliação de tempos, espaços
e oportunidades educativas realizadas na escola ou no território em que está situada, em
contraturno, a fim de atender às necessidades socioeducacionais dos alunos.
b) ofertar atividades complementares ao currículo escolar em contraturno vinculadas ao
Projeto Político-Pedagógico da Escola, respondendo às demandas educacionais e aos
anseios da comunidade.
c) possibilitar maior integração entre alunos, escola e comunidade, democratizando o
acesso ao conhecimento e aos bens culturais.
As propostas elaboradas pelas escolas devem ser organizadas a partir de nove
Macrocampos: Aprofundamento da Aprendizagem, Experimentação e Iniciação Científica,
Cultura e Arte, Esporte e Lazer, Tecnologias da Informação, da Comunicação e uso de
Mídias, Meio Ambiente, Direitos Humanos, Promoção da Saúde, Mundo do Trabalho e
Geração de Rendas.
O programa é desenvolvido em horário contraturno com uma carga semanal de 5
horas/aula, sendo uma destinada para hora atividade.
2.19.9 - PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional
Uma política inovadora de formação continuada. Consiste em um programa de estudos
com duração de dois anos, sendo que no primeiro ano o professor é afastado de suas
atividades docentes em 100% da carga horária e no segundo ano, 25%.
146
Idealizado durante a elaboração do Plano de Carreira do Magistério através da Lei
complementar nº 103, de 15 de março de 2004.
Anualmente são ofertadas 1.200 vagas distribuídas em dezessete áreas do
conhecimento. É necessário participar de seleção prévia.
A proposta curricular do Programa contempla três eixos, a saber: Pesquisa
(elaboração de Plano de Trabalho e projeto de pesquisa, Produção de material didáticopedagógico e Implementação do projeto na escola, Encontros de Orientação, Trabalho
Final ), aprofundamento teórico-prático (Cursos, Seminários, Encontros de área, simpósios,
jornadas pedagógicas, grupos de estudo) e utilização de suporte tecnológico (tutoria em
grupos de estudo e trabalho em rede – GTR, Sacir, Moodle, Teleconferências).
2.19.10 - Tecnologias na educação
Os avanços educacionais propostos e possíveis através do uso das mídias em sala de
aula visam essencialmente revolucionar a escola paranaense, onde o professor é
convidado a produzir, acessar e compartilhar conteúdos em diferentes mídias com
qualidade técnica e pedagógica.
Os meios ofertados disponibilizam textos impressos, narrados, entrevistas, músicas,
filmes, documentários, animações, fotos, mapas, charges, simuladores, gráficos,
programação exclusiva, debates, dentre outros meios de informação e conhecimento que
oportunizam o desenvolvimento, a produção e a distribuição de conteúdos digitais
educacionais para veiculação via satélite, web e multimida, todos objetos de aprendizagem
e enriquecimento das aulas.
Fazem parte destas ações:
a) Portal dia-a-dia educação – Portal educacional do Estado do Paraná
b) TV Paulo Freire
c) Livro Didático Público
d) TV Multimídia
e) Multimeios
2.19.11 - Livro Didático Público
É um material didático público produzido pelos professores da rede estadual de ensino
em formato metodológico envolvendo incentivo a reflexão, pesquisa, debate e a busca de
novos conhecimentos. Foram produzidos livros didáticos públicos em treze (13) disciplinas
curriculares do Ensino Médio.
2.19.12 - Biblioteca Escolar
A Biblioteca escolar fornece subsídios para professores e alunos para que através da
constante leitura e pesquisa sejam estimulados a produzir novos saberes, bem como visa
ainda, estimular e aproximar professores e estudantes de autores e obras de referência;
valorizar a produção de escritores paranaenses e sua contribuição para a formação da
cultura e sociedade paranaense; ofertar subsídios filosóficos e pedagógicos para
preparação de aulas; ofertar subsídios para formação continuada e produção de material
didático de forma colaborativa via Portal Dia-a-dia Educação com vistas ao aprimoramento
das práticas pedagógicas, troca de experiências, aprofundamento e enriquecimento da
prática pedagógica.
Nesta ação educacional estão contemplados:
147
a) Biblioteca de Literatura Universal (266 títulos)
b) Biblioteca de temas paranaenses (29 títulos)
c) Biblioteca do professor (209 títulos)
d) Folhas
e) OAC
2.19.13 - Paraná Digital
O Programa Paraná Digital oferta às escolas paranaenses infra-estrutura tecnológica
composta por multi terminais que ligam quatro monitores, teclados e mouses em uma única
CPU-Computador - Sistema desenvolvido pela Universidade Federal do Paraná – UFPR -,
possibilitando meios para pesquisa, formação continuada e acesso à informação,
comunicação e tecnologia.
Fazem parte desta ação educacional:
a) Portal dia-a-dia educação
b) TV Paulo Freire
c) Apoio ao uso de tecnologias
d) Multimeios
e) Educação a Distância
f) PDE – PR (Formação continuada)
2.19.14 - Jogos Escolares
Os JOGOS ESCOLARES DO PARANÁ – JEP´S - por sua vez possibilitam vivências e
experiências na área desportiva e de lazer. Promovem também a inclusão. Envolve alunos
entre 11 a 17 anos do ensino regular e com necessidades educacionais especiais, em
diversas modalidades coletivas e individuais. Acontecem em quatro grande fases: Fase
Escola; Fase Regional; Fase Macro-regional; Fase Final.
2.19.5 - Formação Continuada
Com intuito de aprimorar a qualidade da Educação Básica do Estado e atendendo
as necessidades educacionais e socioculturais da comunidade escolar, torna-se de suma
importância organizar um Plano de Ação voltada à Capacitação contínua dos docentes e
funcionários da Educação.
De acordo com a Resolução nº 2007/05 no qual dispõe sobre a Formação
Continuada por meio do Programa de Desenvolvimento Educacional e do Programa de
Capacitação dos Profissionais da Educação da Rede Estadual de Educação Básica do
Estado do Paraná visando contribuir com o desenvolvimento da autonomia intelectual dos
profissionais da Educação e melhoria da qualidade de Ensino, em especial focando na
prática de ensino, no princípio da ação-reflexão-ação e compreendendo o aperfeiçoamento
e atualização específica, a SEED propõe as seguintes modalidades no seu Programa de
Capacitação:
Grupo 1: Congresso, Curso, Encontro, Grupo de Estudo, Jornada, Oficina, Semana,
Seminário e Simpósio.
Grupo 2: Palestra, Mesa-redonda, Painel, Fórum e Conferência.
Grupo 3: Teleconferência e Videoconferência.
148
Grupo 4: Campanha, Concurso, Feira, Festival, Gincana, Mostra, Olimpíada e
Torneio.
Grupo 5: Reunião Técnica.
Os eventos que compõem o Programa de Capacitação serão desenvolvidos na
forma presencial e/ou a distância.
O detalhamento de cada modalidade, bem como pontuação e critérios de avaliação
de cada modalidade se encontram junto aos arquivos da Documentação Escolar e poderão
ser consultados sempre que necessários.
Convém reforçar que todas as propostas são amplamente divulgadas junto ao Corpo
Docente, favorecendo assim, o livre arbítrio de cada profissional quanto a forma de manterse atualizado.
149
CAPITULO III
MARCO OPERACIONAL
3.0 - Organização Interna e Ações Didático-Pedagógicas
Ao longo do ano são ofertadas diversas atividades ora envolvendo a comunidade,
ora de ampliação e complementação curricular, sejam de iniciativa da SEED ou programas
internos, bem como os previstos pelas Instâncias Colegiadas através dos seus Planos de
Ação.
Seguem abaixo detalhamento das principais ações realizadas pelo estabelecimento.
Envolvendo a Comunidade:
Reunião com os pais, alunos (reuniões formativas, instrucionais, educacionais – 1 a
2 por bimestre, conforme necessidade);
Palestras (pais, alunos, comunidade em geral – temas diversos eleitos em reunião
pedagógica, conselho de classe ou pesquisa diagnóstica)
Atividades Recreativas, Sociais, Culturais e/ou esportivas envolvendo toda a
Comunidade Escolar no decorrer do ano letivo;
Trabalhos Voluntários diversos (manutenção e melhorias na escola);
Promoções Festivas (almoços, bingo, bailes, rifas);
Ampliação e complementação curricular:
Palestras, oficinas, vivências, participação em Conferências, cursos, fóruns e
eventos educacionais diversos;
Visitas de estudo conforme organização da escola ou professor da disciplina: museu,
laboratórios, universidades, empresas locais e regionais, pontos turísticos, jornais,
comunidade indígena, Feira das profissões, preservação ambiental, cinema;
Filmes (conforme conteúdo planejado dos professores), viagem Sala Destaque
(cinema-Toledo);
Teatros e similares (sempre que relacionados às prioridades educativas da escola);
Participação em Festivais Culturais (dança, música, teatro, poesia ...);
Intercâmbios com outros estabelecimentos em eventos culturais e/ou esportivos.
Participação em concursos e olimpíadas promovidos por outros órgãos (conforme
prioridades educativas da escola/disciplina);
Participação e organização de atividades de pesquisa (organizadas pelas disciplinas
curriculares ou pela escola);
Participação em projetos e programas Internos diversos;
Organização de Hora Cívica, cultural e espiritual (cada mês uma turma responsável);
Oferta de estágio não obrigatório (Ensino Médio);
Visita à Feira das Profissões: UNIPAR, UNIOESTE, PUC, FASUL, FAG, CESUMARMaringá com turmas dos Terceiros Anos como auxilio à orientação vocacional, participação
em concursos, além de outras programações culturais, sócias, esportivas e educacionais.
Programas e Políticas Públicas Educacionais da SEED:
150
Na medida do possível e sempre que observada as necessidade e prioridades da
Escola, demonstrar-se-á interesse em participar dos Projetos Destaque da SEED, sendo-os
durante esta gestão administrativa: Prevenção à Gravidez na Adolescência; Prevenção ao
Uso de Drogas; Fera – Festival de Arte da Rede Estudantil do Paraná; Com-ciência; Jogos
Escolares do Paraná; Olimpíada de Matemática, dentre outros.
Programas e projetos Internos:
Para a seleção, escolha e elaboração de um plano de ação coletivo e/ou individual
que permita direcionar a escola para sua missão, usar-se-á como referência o resultado da
avaliação diagnóstica realizado durante construção inicial do PPP quando da utilização do
instrumento de pesquisa: questionário e entrevista, para que desta forma, as melhorias
reivindicadas sejam realmente atendidas conforme necessidades e prioridades da escola e
sua realidade situacional.
Assim, fazem parte do Calendário de Eventos e Atividades Escolares os seguintes
projetos, ora permanentes ora temporários, ora que já fazem parte da Identidade da Escola
ou recentemente elaborados para atender a realidade e necessidade da escola.
a) PROGRAMAS PERMANENTES
1. Conservação e Preservação do Patrimônio Público;
2. Conservação do Meio Ambiente;
3. Prevenção ao Uso de Drogas
4. Prevenção à Gravidez na Adolescência (PPGA)
5. Espiritualidade e Civismo
6. Projeto: Sala Destaque (Viagem de Estudo e Lazer)
7. CELEM – Aulas de Língua alemã
8. CELEM – Aulas de Língua Espanhola
9. Sala de Recursos
10. Sala de Apoio
11. Agenda 21
b) EVENTOS PERMANENTES
1. Festa Junina Escolar (APMF) – Concurso Garota e Garoto Country (2 em 2 anos)
2. Jogos Inter-série (Uma vez ao Semestre - Grêmio Estudantil / Professores de
EDF)
3. Concurso Garota e Garoto Estudantil (APMF/Grêmio Estudantil) – 2 em 2 anos
4. Aluno Nota 10 e Aluno Destaque (Coordenação Pedagógica/Grêmio Estudantil)
5. Quebrando a Rotina (Grêmio Estudantil)
6. Comemoração ao Dia das Mães e dia dos Pais
7. Semana Cultural
8. Feira do Conhecimento (2 em 2 anos)
9. Viagem de Estudo e Lazer – Oitavas Séries (Beto Carrero)
10. Visita à Feira das Profissões – Maringá (Terceiros Anos)
c) EVENTOS OCASIONAIS
1. Domingo na Praça
2. Campeonatos Municipais (copa-APMF)
151
3.
4.
5.
6.
Festa Junina Interna (Grêmio Estudantil)
Lanche Especial com Momento Cultural (Grêmio Estudantil)
Comemoração ao Dia do Estudante (Intercâmbio) (Grêmio Estudantil)
Outros...
PROGRAMAS E PROJETOS 2OO9
1. Projeto: Treinamento de Voleibol
2. Programa Viva a Escola
PROGRAMAS E PROJETOS 2010
1. Hora da Leitura
2. Programa Viva a Escola
3. Memórias (Língua Portuguesa – Prof ªIvone Burg)
4. Concurso de Embaixadinhas ( Educação Física –Leandro Hermes)
Instâncias Colegiadas: Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil
Após a formação dos componentes, faz-se leitura e discussão dos objetivos,
finalidades e funções de cada membro para posterior elaboração do Plano de Ação do ano;
Apresentação do Plano à comunidade Escolar; Execução e avaliação do Plano;
3.1 - Calendário Escolar
O Calendário Escolar, a ser elaborado anualmente, deverá atender ao disposto na
legislação vigente, bem como, as normas baixadas em Instrução Específica da Secretaria
de Estado da Educação.
Caberá ao Estabelecimento de Ensino elaborar e propor a apreciação e
homologação pelo Núcleo Regional de Educação, seu Calendário Escolar, que fixará os
tópicos principais regulado pelo Calendário Escolar:
a) Início e término do ano letivo;
b) Período de matrícula;
c) Época para planejamento;
d) Dias previstos para recuperação;
e) Dias destinados a reuniões de conselho de classe e outros colegiados;
f) Dias de comemorações estabelecidas por lei ou próprios do Estabelecimento;
g) Períodos de férias para professores e alunos;
h) Períodos previstos para realizações de exames finais.
O calendário devidamente aprovado para o ano letivo de 2011 encontra-se em
anexo.
3.2 – Hora Atividade
A hora atividade no Estabelecimento segue a Instrução N.º 02/2004 da Secretaria
de Estado da Educação e Superintendência da Educação, SUED, que estabelece normas e
instruções para atribuição da hora-atividade e a Lei Estadual n.º 13 807, de 30/09/2002
que instituiu os 20 % de hora atividade.
152
Segundo estes documentos oficias a hora atividade é compreendida como o tempo
reservado ao Professor em exercício de docência, para estudos, avaliação e planejamento,
incluindo planejamento e desenvolvimento de ações necessárias ao enfrentamento de
problemáticas específicas diagnosticadas no interior do estabelecimento, correção de
atividades discentes, estudos e reflexões a respeito de atividades que envolvam a
elaboração e implementação de projetos e ações que visem a melhoria da qualidade de
ensino, propostos por professores, direção, equipe pedagógica e/ou NRE/SEED, bem
como o atendimento de alunos, pais e (outros assuntos de interesse da) comunidade
escolar. Deve ser cumprida integralmente no local de exercício.
Organização
A organização da hora-atividade deverá favorecer o trabalho coletivo dos
professores, priorizando-se a atuação na mesma área do conhecimento e/ou módulos, os
professores que atuam na(s) mesma(s) turma(s), série(s), etapa(s) do ciclo o ano(s) dos
diferentes níveis e modalidades de ensino, bem como, garantir carga horária que permita
ao professor a realização de atividades pedagógicas individuais inerentes ao exercício da
docência.
Pode-se planejar, executar e avaliar as ações a serem desenvolvidas durante o
cumprimento da hora-atividade, organização esta feita pelo conjunto de professores, sob a
orientação e coordenação da equipe pedagógica ou direção do estabelecimento.
Caberá à equipe pedagógica coordenar as atividades coletivas e acompanhar as
atividades individuais a serem desenvolvidas, durante a hora-atividade;
Caberá à direção do estabelecimento sistematizar o quadro da distribuição da
hora-atividade, que deverá constar em edital, permitindo o seu acompanhamento e
informando à comunidade escolar da disponibilidade de horário de atendimento do
professor aos alunos e pais;
É de responsabilidade do Diretor do estabelecimento de ensino a distribuição e
a verificação do cumprimento da hora-atividade;
Será atribuído 20 % de hora-atividade sobre o total de horas-aula assumidas
pelo professor em efetiva regência de classe.
Comprovada a impossibilidade de cumprimento da hora-atividade no turno em que o
professor ministra aulas, o diretor deverá apresentar ao NRE a justificativa e
encaminhamento que será adotado pelo estabelecimento de ensino, Assegurando o efetivo
acompanhamento da equipe pedagógica no horário estabelecido para o cumprimento da
hora-atividade. O NRE, por sua vez, encaminhará justificativa com parecer para a SUED.
Caberá ao Núcleo Regional de Educação verificar o cumprimento da presente
Instrução, assessorando a direção, equipe pedagógica e professores no processo de
organização e/ou implementação da hora-atividade, quando necessário.
Na medida do possível será adotada na organização interna da escola a hora
atividade concentrada por disciplinas e/ou áreas.
A hora atividade concentrada veio de encontro à necessidade de superar a
fragmentação do trabalho docente e pedagógico.
O cronograma de hora atividade concentrada utilizado no ano de 2010 foi
organizado da seguinte forma:
153
2011:
Segunda-feira
Terça-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
Matemática
Biologia
Arte
Historia
Língua Port.
Fisica
Ciências
Educ Fisica
Geografia
LEM
Sociologia
Química
Ens. Religioso
Filosofia
2012:
Segunda-feira
Historia
Geografia
Filosofia
Sociologia
Terça-feira
Língua
Portuguesa
LEM
Quarta-feira
Matemática
Quinta-feira
Biologia
Sexta-feira
Arte
Física
Ciências
Química
Educ Fisica
Ens. Religioso
Obs: as disciplinas foram avançadas em um dia da semana em relação a 2011 como era feito anteriormente, por 2012 ser
ano bissexto. Porém, a partir de 2012, o dia da Hora-Atividade das disciplinas, retrocederá em um dia na semana. Esta
organização justifica-se para não ocorrer de coincidir os feriados sempre com a hora-atividade das mesmas disciplinas
em anos subseqüentes.
3.3 – Reposição de aulas
A Lei nº 9.394/96, em seu artigo 24, inciso I, disciplina que:
Art. 24. A Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de
duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver; (...)
Quanto ao Ensino Fundamental, o art. 34 define:
Art. 34. A jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola.
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 10/2005 a flexibilidade é um dos principais
mecanismos da Lei fundada no princípio da autonomia escolar (artigo 15 da LDB), e
sabendo ser indispensável o cumprimento da lei em relação aos dias letivos (no mínimo
200) e a carga horária (mínima de 800 horas), convém mencionar que as atividades
escolares se realizam na tradicional sala de aula, do mesmo modo que em outros locais
adequados a trabalhos teóricos e práticos, a leituras, pesquisas ou atividades em grupo,
treinamento e demonstrações, contato com o meio ambiente e com as demais atividades
humanas de natureza cultural e artística, visando à plenitude da formação de cada aluno.
Assim, não são apenas os limites da sala de aula propriamente dita que caracterizam com
exclusividade a atividade escolar de que fala a lei. Esta se caracterizará por toda e
qualquer programação incluída na proposta pedagógica da instituição, com freqüência
exigível e efetiva orientação por professores habilitados e profissionais de magistério com
experiência docente como pré-requisito (agentes educacionais). Os 200 dias letivos e as
800 horas anuais englobarão todo esse conjunto. Considerando o mesmo parecer, este
afirma que os sistemas se ensino gozam de autonomia para decidir questões operacionais
relativas ao calendário anual de suas instituições, assegurada a carga horária mínima de
154
800 horas (48.000 minutos) em 200 (duzentos) dias letivos de efetivo trabalho escolar pelo
aluno de Ensino Fundamental e Médio.
Assim para que sejam adotadas as providências necessárias e suficientes para
assegurar o cumprimento dos dispositivos da LDB, em termos de organização das
atividades escolares e execução do currículo e programas, em especial os artigos 24 e 47,
do cumprimento do mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, bem como
da carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas na Educação Básica, no exercício
de autonomia e responsabilidade na condução dos respectivos projetos pedagógicos,
respeitando-se os parâmetros legais estabelecidos e ainda a Instrução 13/04 DIE/SEED –
reposição de aulas Ofício circular 12/05 –Ofício circular 12/05 – DIE/SEED – reposição de
aulas, este estabelecimento de ensino, propõe como formas de reposição de dias e/ou
horas de efetivo trabalho escolar, submetendo-as à aprovação do correspondente órgão
normativo e de supervisão permanente do seu sistema de ensino, NRE Toledo:
a) Elaborar Plano de Reposição seguindo modelo padrão formulado pelo
estabelecimento onde constam as devidas datas a serem repostas, objetivos,
justificativas e conteúdo a ser trabalhado;
b) Poderá a reposição de conteúdos (e/ou dias letivos conforme o caso) ser ofertada
através de: reposição em contraturno, aos sábados, em dias de recesso previstos no
calendário escolar, aulas vagas na falta de outros professores (atestado
médico/cursos...), aumentar a carga horária do dia da aula reposta quando esta for a
última do turno; preparar material adicional para a leitura, como texto da internet,
filmes e reportagens, palestras, viagens, visitas de estudo, trabalhos experimentais,
pesquisas complementares, desfile cívico escolar, programações sociais, culturais,
cientificas, esportivas, cívicas e/ou religiosas, dentre outras, visto que de acordo com
as normas vigentes, o Estabelecimento tem autonomia para administrar as situações
"caso a caso", tanto no sentido de acompanhar o histórico do aluno como de
oportunizar novas chances para a sua aprendizagem e realizar as promoções
devidas, conforme Deliberação na 16/99- CEE, Instrução 13/04 DIE/SEED –
reposição de aulas e Ofício circular 12/05 –– DIE/SEED.
c) Deverá ser comunicada aos alunos, pais/responsáveis, preferencialmente além da
forma verbal em notificação escrita em edital ou comunicado via
bilhetes/informativos;
d) Sugere-se que neste dia considerado como reposição, observe-se a realização de
atividades avaliativas de forma que o aluno não tenha prejuízo em seu processo de
aprendizagem, sempre considerando as particularidades de cada caso.
e) Bilhetes e outros informativos dos pais não (telefonema, email...) sobre as ausências
dos filhos servem apenas como subsídio para acompanhamento, controle e
avaliação dos alunos. Não abonam as ausências, uma vez que a freqüência mínima
de 75% é obrigatória para todos, conforme item VI, art. 24 da LDBEN n° 9394/96, o
mesmo acontecendo nos casos de atestados/laudos médicos e declarações de
trabalho. As justificativas para as faltas ocorridas devem ter como objetivo prioritário
oferecer uma segunda oportunidade ao aluno para aprendizagem, avaliação ou
realização de provas e trabalhos.
155
3.4 - Serviço de Apoio Especializado: Salas de Recursos
Entende-se por Serviço de apoio especializado de 1ª à 8ª Séries, serviços ofertados
no período contrário daquele em que o aluno freqüenta na Classe Regular, com professor
da Educação Especial, em espaço físico adequado, onde o atendimento pedagógico
específico se dá individualmente ou em pequenos grupos, com cronograma de
atendimento, com vistas ao progresso global dos educandos que apresentam dificuldade
no processo de aprendizagem, com utilização de programações específicas, métodos,
estratégias, atividades diversificadas e extracurriculares.
Freqüentam a Sala de Recursos, alunos regularmente matriculados no Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª séries, egressos da Educação Especial ou aqueles que
apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo, distúrbios de
aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam de apoio especializado
complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem na Classe Comum.
Para freqüentar a Sala de Recursos, o aluno deverá: Estar matriculado e
freqüentando o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries; Passar por uma avaliação
pedagógica de ingresso que deverá ser realizada no contexto do Ensino Regular, pelo
professor da Classe Comum, professor especializado e equipe técnico-pedagógica da
Escola, com assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe do NRE
e/ou SME, quando necessário;
A sala de recurso atende no ano de 2010 quatro alunos avaliados e outros dez em
processo de avaliação e encaminhamento.
3.5 - Salas de Apoio à Aprendizagem
Atendimento especializado para alunos cujo desenvolvimento educacional requer
atendimento complementar diferenciado, de forma a subsidiar com métodos, atividades
diversificadas e extra-curriculares os conceitos e conteúdos defasados no processo ensino
– aprendizagem.
O Atendimento é individual ou em pequenos grupos de no máximo 20 alunos, de acordo
com suas necessidades educacionais especiais, a faixa etária, programa a ser
desenvolvido e nível de escolaridade.
A programação desenvolvida atenderá às necessidades individuais do aluno, sendo
observadas as áreas do desenvolvimento, a saber: cognitivo, psicomotor, social e
acadêmica.
O material e equipamentos utilizados são os mesmos da sala de aula comum,
ressaltando-se a necessidade de recursos audiovisuais.
Organização de cronograma, em conjunto com a equipe técnica-pedagógica da escola,
de acordo com as necessidades de cada aluno, não ultrapassando duas horas diárias, por
atendimento.
Funcionamento em período contrário à matrícula do aluno no Ensino Regular.
O processo ensino–aprendizagem deverá ser baseado em avaliação diagnóstica de
natureza educacional.
A Secretaria de Estado da Educação (SEED) para 2011 definiu novos critérios para
a abertura e organização das Salas de Apoio à Aprendizagem. Os documentos, a
Resolução n.º 2772/2011 (GS/SEED) e a Instrução n.º 007/2011 (SUED/SEED)
156
respectivamente, ampliam as Salas e regulamentam critérios da demanda de horas-aula,
do suprimento e das atribuições dos profissionais que irão atuar nas escolas. As escolas
passam a ter então uma Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa e uma de
Matemática para alunos matriculados no 6º ano/5ª série e uma Sala de Apoio à
Aprendizagem de Língua Portuguesa e de Matemática para alunos matriculados no 9º
ano/8ª série, independente do número de turmas ofertadas a essas séries/anos, nas
instituições de ensino da Rede Pública Estadual, podendo ser estendidas para outras
turmas desde que apresentando justificativa fundamentada e após parecer do NRE, será
analisada pelo DEB/Coordenação da Educação Integral.
Organização 2011: HORÁRIO DA SALA DE APOIO – 5ª e 6ª SÉRIES
Período da Manhã:
Segundas – feiras e Quintas – feiras
07h35min às 09h15min
Matemática
Português
Período da Tarde:
Segundas – feiras e Quintas – feiras
Português
Matemática
OBS: Na quinta-feira (inversão dos horários/disciplinas)
Professora: Nilce
Professora: Daniele
Professora: Sinara
Professora: Nilce
HORÁRIO DA SALA DE APOIO – 7ª e 8ª SÉRIES (2011)
Período da Manhã:
Terças – feiras e Sextas – feiras
Português
Matemática
Professora: Marcia
Professor: Anderson
Período da Tarde:
Terças– feiras e Sextas – feiras
Matemática
Português
Professor: Anderson
Professora: Marcia
3.6 - CELEM – Centro de Língua Estrangeira Moderna
A partir do inicio de 2006, o Colégio Estadual Quatro Pontes foi atendido em sua
reivindicação de muitos anos: a oferta do CELEM, Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas.
Depois de realizada pesquisa de interesse na comunidade escolar, a Língua
Estrangeira mais votada para o CELEM, foi a da Língua Alemã, certamente uma das
justificativas para tal escolha é a origem e descendência do povo desta municipalidade que
na sua grande maioria e Alemã.
O CELEM, como o nome já diz e um centro que busca gerenciar a oferta de outra
língua estrangeira nas escolas da rede pública estadual.
157
Tem a missão de ofertar gratuitamente a oportunidade de o aluno fazer uma outra
língua estrangeira, diferente da matriz curricular, no horário contrário às aulas regulares,
que funcionam nas escolas da rede pública estadual.
A oferta da Língua Estrangeira deve acontecer preferencialmente aos alunos do
Ensino Fundamental e Médio regularmente matriculados na rede pública estadual, podendo
a seguir, conforme numero de vagas disponíveis, se estender para os professores e
funcionários atuantes nas escolas da rede pública estadual e depois para as pessoas da
comunidade, neste caso, até 20% das vagas, desde que não preenchidas as vagas com
alunos, professores e funcionários.
A duração dos cursos de aprendizado básico é de dois anos (4 semestres), sendo 4
horas/aula semanais de cinqüenta minutos, 2 vezes por semana, totalizando uma carga
horária de 320 horas/aula, com turmas de no mínimo 10 e no máximo 25 alunos.
O aprimoramento terá como pré-requisito: o aluno deverá ter cursado 320 horas/aula
no CELEM ou na matriz curricular nos últimos dois anos.
Convém lembrar que as atividades do CELEM deverão estar integradas às demais
atividades do Estabelecimento onde está sediado, subordinando-se a todas as suas
instâncias pedagógicas e administrativas.
A equipe Administrativa do Estabelecimento deverá assessorar os professores do
CELEM na formação e no acompanhamento das turmas, bem como na organização e no
controle da documentação dos alunos.
Perfil do Curso de Língua Alemã no Estabelecimento
A partir da autorização do funcionamento do Curso de Língua Alemã no
estabelecimento no inicio de 2006 e seguindo as orientações e normas instrutivas acima
descritas, são as seguintes as características e perfil do CELEM no estabelecimento 2009:
1. Curso Ofertado: Curso de Aprendizado Básico; Curso de Aprimoramento
2. Língua Estrangeira: Alemã
3. Turmas: 01 turmas (básico/aprimoramento)
4. Número de Alunos matriculados: 25 (ambas turmas)
5. Dias e Horários das Aulas: Ajustado a cada ano letivo
Professora: Sinara Boetcher
Perfil do Curso de Língua Espanhola no Estabelecimento
A partir da autorização do funcionamento do Curso de Língua Espanhola no
estabelecimento no ano de 2010 e seguindo as orientações e normas instrutivas acima
descritas, são as seguintes as características e perfil do CELEM no estabelecimento
2010/2011:
1. Curso Ofertado: Curso de Aprendizado Básico; Curso de Aprimoramento (2011)
2. Língua Estrangeira: Espanhola
3. Turmas: 01 turma (básico/aprimoramento (2011))
4. Número de Alunos matriculados: 25 (ambas turmas)
5. Dias e Horários das Aulas: Ajustado a cada ano letivo
Professora: Daniele Wulff
158
Quadro de Horários de Funcionamento em 2011:
ALEMÃO
1º ANO
2ª e 4ª feira – 18h30 min
Sinara Boettcher
ALEMÃO
2º ANO
Sinara Boettcher
ESPANHOL
1º ANO
Daniele Wulff
ESPANHOL
2º ANO
Daniele Wulff
3.7 – Atividades Complementares Curriculares de Contraturno
A partir de 2011 a SUED/SEED através da Instrução nº 004/2011 considerando
legislação vigente, a necessidade de assumir as Atividades Complementares Curriculares
em Contraturno como política pública, a necessidade de garantir a permanência do aluno
do Ensino Médio na escola e a necessidade de ações pedagógicas que garantam a
qualidade de ensino, apresenta o programa: “Atividades Complementares Curriculares de
Contraturno” em substituição e novos encaminhamentos ao Programa Viva a Escola
(resolução nº 3683/2008).
Com a nova Instrução as atividades passam a ser organizadas a partir de nove
Macrocampos: Aprofundamento da Aprendizagem, Experimentação e Iniciação Científica,
Cultura e Arte, Esporte e Lazer, Tecnologias da Informação, da Comunicação e uso de
Mídias, Meio Ambiente, Direitos Humanos, Promoção da Saúde, Mundo do Trabalho e
Geração de Rendas.
Seguindo os encaminhamentos/orientações da instrução, o Colégio Estadual Quatro
Pontes, das atividades inscritas, elegeu as seguintes:
1. Ensino Fundamental: Jogos matemáticos (no aguardo de aprovação SEED)
2. Ensino Médio: Preparatório para o Vestibular
3. Hora-Treinamento: Handebol
PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS
DAS
ATIVIDADES
CURRICULARES EM CONTRATURNO (2011-2012)
COMPLEMENTARES
1. JOGOS MATEMÁTICOS
NÍVEL DE ENSINO: ENSINO FUNDAMENTAL
MACROCAMPO: Aprofundamento da Aprendizagem
ATIVIDADE: Jogos Matemáticos
TURNO: Vespertino
NÚMERO DE PARTICIPANTES : ALUNOS – No aguardo de autorização de funcionamento
CONTEÚDOS: Os conteúdos que estarão sendo abordados neste programa estão
relacionados aos conteúdos estruturantes propostas nas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica os quais são números e álgebra, grandezas e medidas e geometrias.
Números e álgebra estão relacionados a conjuntos numéricos e operações básicas,
equações e inequações, polinômios e proporcionalidade. Já as grandezas e medidas estão
relacionadas com medidas de comprimento, de massa, de tempo, de áreas e volumes, de
ângulos, de temperatura, velocidade. O conteúdo estruturante geometria está relacionado à
geometria plana, espacial, analítica e a não euclidiana.
OBJETIVOS: Aperfeiçoar o ensino da matemática através dos jogos; Utilizar os jogos
como elemento facilitador no processo de ensino-aprendizagem da matemática; Resolver
problemas e desafios matemáticos; Estimular o aluno a sentir-se seguro da própria
159
capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a auto-estima e a
perseverança na busca de soluções, desenvolvendo o pensamento lógico e a habilidade de
calculo mental através de jogos; Estimular a interação dos alunos com seus pares de forma
cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para os problemas e jogos
propostos, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO: Facilitar a compreensão e a organização, o
presente programa será desenvolvido da seguinte forma:
PLANEJAMENTO: Elaboração do programa; Definição dos objetivos e resultados
esperados; Elaboração do cronograma da ação (versão preliminar); Apresentação
da proposta a direção do colégio; Aprovação (Colégio – NRE – SEED).
PREPARAÇÃO: Divulgação da proposta nas salas de aula; Seleção do material
bibliográfico e de apoio; Planejamento dos encontros e praticas; Inscrições e
definições dos dias da semana, quantidades de encontros semanais e horários para
futuros encontros.
DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO: Num primeiro momento será realizada uma
pesquisa sobre os diversos tipos de jogos. Posteriormente os próprios alunos irão
pesquisar e criar jogos com peças e regras, as quais serão realizadas em equipes e
expostas aos colegas. Além dos jogos, propriamente ditos (xadrez, dama, bingo de
matemática, dominós, dentre outros), os alunos utilizarão o laboratório de informática
(Paraná Digital) para acessar sites matemáticos, onde poderão realizar buscas e
descobrirem novos jogos lúdicos e até mesmo jogarem online.
ENCERRAMENTO: O encerramento do programa será com a apresentação a comunidade
escolar, através de exposição de todas as etapas (painel de fotos das atividades e visitas
técnicas a laboratórios de matemáticas realizadas durante o período do programa)
AVALIAÇÃO: Considerando que a avaliação é um processo continuo, permanente e
cumulativo. Durante a aplicação do programa, realizar-se-á constantes avaliações através
da confecção dos jogos, da organização, do interesse pelo aprendizado, interação do
grupo, da atenção e raciocínio lógico.
RESULTADOS ESPERADOS: Espera-se alcançar os objetivos propostos, em especial:
desenvolver o raciocínio lógico, com a pretensão de resgatar no aluno a vontade de
aprender e conhecer mais sobre essa disciplina, eliminando sua áurea de “bicho papão”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICAS (VER NAS REFERENCIAS FINAIS)
OBS: O projeto foi elaborado pela professora Nilce Stein Joner (QPM)
2. PREPARATÓRIO PARA O VESTIBULAR
NÍVEL DE ENSINO: ENSINO MÉDIO
MACROCAMPO: MUNDO DO TRABALHO E GERAÇÃO DE RENDAS
ATIVIDADE: PREPARATÓRIO PARA O VESTIBULAR
TURNO: TARDE
NÚMERO DE PARTICIPANTES (Inscritos 2011): 28 ALUNOS
CONTEÚDOS: Conteúdos básicos do ensino médio, com o propósito de participação no
ENEM e concursos vestibulares em Instituições públicas e particulares da região.
OBJETIVOS: Proporcionar ao estudante do Ensino Médio da Rede Pública Estadual
Paranaense o domínio dos conteúdos básicos propostos no currículo através de estudos
160
dirigidos aos estudantes, garantindo as condições necessárias e adequadas para realizar o
Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e o Vestibular.
Pretende-se ainda que os alunos participantes tornem-se monitores da escola, de acordo
com suas habilidades por disciplinas, de modo que aos demais alunos que não participam
do projeto sejam oferecidas aulas de reforço e preparatórias para as provas do ensino
regular e simulados.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:
- Diagnosticar os alunos quanto as habilidades de aprendizagem que possuem e áreas de
interesses, bem como sobre a organização de seus materiais e seus respectivos métodos
de estudo.
- Apresentar as múltiplas formas de aprendizagem, para que o aluno possa agregar
múltiplas inteligências para uma melhor apreensão dos conteúdos trabalhados em classe e
que serão investigados extraclasse.
- Analisar o conteúdo que é proposto em cada matéria pelos professores nos planos de
trabalho docente (Ptds)e dos materiais disponíveis.
-Sistematizar e fichar o conteúdo trabalhado em sala regular, a fim de reelaborar, resumir e
aprofundar saberes, pesquisando e consultando a outros livros didáticos com abordagens
distintas, como também pela resolução de exercícios variados de aprofundamento, fazendo
um processo de metacognição, ou seja, cada um aprendendo a aprender.
- Compilar os conteúdos estudados em sala de forma sistematizada, resumidos e fichados,
de modo que fiquem registrados como uma memória em um portfólio para cada matéria.
- Memorização e reforço dos conteúdos. Os alunos depois de fichar os conteúdos, para a
fixação dos mesmos, aprenderão técnicas mnemônicas e praticarão aplicando diretamente
em simulados baseados em vestibulares anteriores e Exames Nacionais já aplicados.
- Partilhar o que foi aprendido à comunidade escolar. O aluno passará a contribuir com os
demais estudantes sua compreensão da matéria dada através de monitorias antes de
provas ou no caso de dúvidas.
- Utilizar metodologias associadas a grupo de estudos, empregar diversas fontes e
recursos para o estudo das provas de vestibulares e do ENEM disponíveis nos sites das
Universidades e do INEP.
RESULTADOS ESPERADOS: Que os alunos sintam-se seguros com os conteúdos
reforçados e possam assim estar preparados para provas no ensino regular, bem como de
vestibulares e avaliações nacionais.
Que a escola se beneficie com alunos monitores, os quais pretendem colaborar com os
colegas que tenham dificuldades de aprendizagem ou queiram formar grupos de estudos
para reforços.
Que toda a comunidade se beneficie tendo acesso aos materiais resumidos pelo grupo que
estarão disponíveis na biblioteca e aos que pretendem fazer o vestibular e já saíram da
escola, possam testar seus conhecimentos fazendo o simulado juntamente com os alunos
regulares desta proposta.
AVALIAÇÃO:
- Os alunos farão uma prova escrita, estilo simulado no período bimestral adaptando-se a
estrutura curricular proposta pelo ENEM. --- Outro modo de avaliar será através de uma
exposição oral em forma de monitorias ministradas para os estudantes que não participam
do projeto e querem buscar um reforço dos saberes elaborados em sala de aula e também
aos próprios alunos participantes.
161
- As fichas de resumo que os alunos farão por disciplinas será outro meio de avaliar, elas
deverão conter os conteúdos de modo resumido e sistematizado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICAS (VER NAS REFERENCIAS FINAIS)
OBS: No ano de 2011 o projeto foi elaborado e executado pelo professor Felipe Schmidt (PSS)
3. HORA-TREINAMENTO: HANDEBOL
MACROCAMPO: HORAS TREINAMENTO
TURNO: INTERMEDIÁRIO
CONTEÚDO: Os conteúdos de quaisquer áreas do conhecimento podem ser transmitidos
de diversas maneiras que são denominadas em educação como métodos de ensino. Os
conteúdos específicos do handebol podem ser classificados em: progressões, fundamentos
(passe, recepção, progressões, drible e arremessos), táticas individuais ofensivas, táticas
individuais defensivas, táticas coletivas ofensivas, táticas coletivas defensivas, os postos
específicos ofensivos e os postos específicos defensivos.
OBJETIVO: O handebol é um dos esportes mais praticados no mundo. Esta modalidade
esportiva foi criada na Alemanha. Inicialmente eram jogadas em campos, depois foi
introduzido o "Handebol de salão" praticado atualmente. Chegou ao Brasil, por volta de
1930 com os alemães. No Brasil, é um dos esportes mais praticados no meio escolar. O
objetivo desta hora treinamento é mostrar como podemos obter em uma escola, um time
competitivo de handebol a nível escolar. Os esportes coletivos em geral e especificamente
o handebol visando à aprendizagem do jogo propriamente dito para uma competição
escolar, desperta não só o desejo de competição sadia, mais dá bases para os indivíduos
caso não optem por uma carreira de atleta, possam ter os conhecimentos necessários para
a vivência dos jogos coletivos como possibilidades de suas atividades de lazer.
A atuação do professor de educação física, assim como demais funcionários na escola, são
pontos chave no objetivo final que é a competição. Apesar de a educação física ser uma
disciplina altamente educativa, mostraremos que o esporte a um nível de competição, pode
nos dar maiores resultados na questão de formar não um atleta mais sim um cidadão.
Estaremos colocando em discussão, técnicas, táticas e trabalhos pedagógicos a serem
introduzidos no ciclo de treinamento.
Para Paulo Freire, as atividades propostas pelo professor devem ser compatíveis com o
grau de desenvolvimento dos alunos. Uma proposta pedagógica não pode estar nem
aquém, nem além do nível de desenvolvimento da criança. Sendo assim, esse trabalho
(hora treinamento) será desenvolvido com os educandos de uma faixa etária de 10 a 16
anos, mesmo que não tenham noção dos fundamentos e regras, mas com a hora
treinamento podemos atingir os objetivos. A parte pedagógica discutirá como passar para
os educandos, de uma maneira lúdica e também de uma forma “convencional” todos o
fundamentos técnicos e táticos do jogo, passando também pelas regras, como saber
aproveitá-la de uma forma melhor durante as competições.
O principal objetivo do treinamento é fazer com que o atleta atinja um alto nível de
desempenho em dada circunstância, especialmente durante a principal competição do ano
com uma boa forma atlética (Bompa, 2001).
Desta forma destacamos objetivo geral, é fazer com que o aluno tenha futuramente o
conhecimento de uma modalidade esportiva que possa trazer a ele no futuro uma opção de
lazer e qualidade de vida.
162
O objetivo específico desta hora treinamento é situar alguns conceitos e diferenciar a opção
metodológica no ensino do handebol visando competições escolares das escolas públicas
(JEPS)
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O planejamento dos exercícios a ser aplicado vão contar muito na hora da competição,
fazendo com que o aluno desperte interesses individuais e coletivos que será mostrado nas
táticas individuais e de grupo. A opção de ensino de qualquer conteúdo através de um
determinado método (parcial, global ou situacional) está imbuída de uma determinada visão
de educação e de sociedade a qual nos dará elementos para a construção do projeto de
ensino que será sempre um projeto político-pedagógico.
A forma geralmente concentrada da preparação dos atletas é a organização do treinamento
através de períodos e etapas. A periodização é um dos mais importantes conceitos do
planejamento do treinamento. Esse termo origina-se da palavra período, que é uma porção
ou divisão do tempo em pequenos segmentos, mais fáceis de controlar denominados fases
(Bompa, 2001). A estrutura do treinamento se divide em macrociclo, mesociclo e microciclo
de treinamento:
Macrociclo: Representa a organização de todo o treinamento que será desenvolvido em um
determinado período de tempo. A estruturação desse período de treinamento obedece a
um plano de expectativas e, geralmente, encerra-se num ponto máximo de desempenho
(peak) do individuo.
Mesociclo: Um macrociclo é composto de vários mesociclos (no mínimo quatro). Um
mesociclo é formado por vários microciclos – normalmente de três a seis (Dantas, 1985).
Microciclo: É o menor ciclo de treinamento. Normalmente possui a duração de sete dias,
coincidindo com o período de uma semana.
A montagem de nosso macrociclo será idealizada em função do semestre escolar, ou cinco
meses, não se incluindo o período de férias escolares de um mês, atingindo seu "peak" no
último mesociclo, onde aconteceria a competição mais importante (JEPS).
O nível de treinamento ou estado de treinamento é o estado aumentado da capacidade de
rendimento; compreende: aptidão física, psicológica e intelectual, técnica esportiva,
preparação tática e certas qualidades psíquicas; desenvolve-se de forma contínua,
enquanto o processo de treinamento não sofrer interrupções e as exigências do treino
respeitar a capacidade individual do atleta. No intuito de valorizar a importância da
heterogeneidade no nível de aprendizagem presente no treinamento do handebol,
podemos dividir quatro níveis básicos de aprendizagem: Iniciantes, Iniciados,
Intermediários e Alto nível (Não será abordado neste projeto).
A existência desses diferentes níveis indica a necessidade de direcionar a uma
metodologia também diferenciada. Assim sendo, os meios utilizados serão divididos em
três campos de ação e assim adaptados para o handebol: a) Meios de caráter geral –
exercícios básicos e fundamentais: São os que procuram desenvolver o potencial do atleta,
formando base para futura especialização. b) Meios de caráter direcionado – exercícios
direcionados: Caracteriza-se por atividades voltadas à especificidade dos movimentos, e
visam à realização dos comportamentos executados em jogos e competições. c) Meios de
caráter especial – exercícios especiais: Reproduz uma forma específica, com o objetivo de
obter a união de todo o acervo motor, para o desenvolvimento de movimentos técnicos
presentes em circunstancia de competição.
163
AVALIAÇÃO
(...) “O progresso individual, os pequenos sinais de evolução da criança na execução de
determinada tarefa serão os indicativos positivos de que ela está aprendendo, tornando-a,
portanto, merecedora do reconhecimento do educador por meio de elogios e de instruções
para que continue a progredir. A preocupação, nesse caso, está focada no processo de
aprendizagem e não simplesmente em seu resultado” (...) (Korsakas, 2002, p.46).
De acordo com KNIJNIK (2004), a iniciação esportiva, todavia, é o primeiro momento,
aquele em que devem se dar os primeiros passos para o aprendizado global da
modalidade. Isto é, a criança iniciante deve compreender a estrutura geral do jogo, suas
regras básicas, e também conseguir executar (sem nenhuma expectativa de padrões de
excelência) as suas habilidades motoras específicas. Deve também aprender a se
relacionar com colegas de time, adversários, árbitros e treinadores. Após ter dado este
primeiro e grandioso passo, e se houver interesse e possibilidade, será possível uma
ampliação destes conhecimentos e mesmo uma busca pela especialização na modalidade.
O processo de ensino-aprendizagem deve estar voltado para o conhecimento dos aspectos
básicos e mais gerais da modalidade, buscando-se atividades concretas e muito próximas
à realidade de um jogo.
O critério principal de avaliação será a evolução individual de cada criança dentro de seu
aprendizado no handebol. A utilização deste critério oferece oportunidades iguais a todas
as crianças de serem recompensadas por seus esforços e dedicação, orientando-as para a
busca da auto-superação. Com isso se permite que haja uma maior socialização entre
todas as crianças praticantes do handebol, evitando isolá-las em grupos diferenciados
tecnicamente.
RESULTADOS ESPERADOS
Para o aluno: O treinamento de base tem início por volta dos 10 anos de idade e se
constitui o período ideal para o início dos trabalhos com os fundamentos técnicos da
modalidade esportiva praticada, no caso, o handebol.
Segundo Guerra (2003) os principais objetivos do treinamento de base são: • Apresentar os
conteúdos técnicos e táticos do esporte, através da combinação de pequenos grupos. •
Desenvolver a capacidade tática individual do aluno no sentido de enfatizar que o mesmo
deve compreender a ação tática, independente do seu nível de rendimento pessoal. •
Desenvolver a capacidade de jogo básica. Nesta etapa de sua vida esportiva o aluno
executará uma resposta motora que requer um plano motor parcialmente definido pelo
professor. A principal característica neste momento é que a ênfase do praticante deve ser
na correção da resposta motora.
Normalmente se afirma que uma sessão de treinamento de base é dividida em três fases
distintas: jogos motores, fase de fundamentos e jogo de aplicação.
Na fase de jogos motores, como o próprio nome indica, são utilizados jogos que estimulem
o desenvolvimento das habilidades motoras específicas do esporte, através de um trabalho
que priorize a ludicidade e recreação no intuito de despertar a motivação dos alunos para
aquela sessão de treinamento. Esta fase contribui com o aquecimento, com o exercício do
pensamento cognitivo e com o exercício dos comportamentos técnicos/táticos/normativos
do esporte praticado.
A fase de fundamentos é aquela onde são trabalhadas as técnicas específicas do esporte.
No caso do handebol, os passes, recepções, progressões, arremessos e dribles são as
164
técnicas básicas desenvolvidas. Nesta fase tanto podem ser usados jogos como também
exercícios. O importante é que o aluno vivencie os fundamentos trabalhados. Também
deve se ressaltar a importância em desenvolver atividades que explorem comportamentos
ofensivos e defensivos, sempre respeitando as condutas normativas do esporte, assim
como também introduzindo paulatinamente os principais elementos táticos da modalidade
esportiva em questão.
Por último temos a fase do jogo de aplicação, cujo objetivo é desenvolver jogos-teste no
próprio treinamento, os quais deverão ser construídos em função das técnicas básicas
trabalhadas na fase de fundamentos. Cada jogo deverá ser desenvolvido para que o
praticante crie suas próprias opções estratégicas de conduta.
Para a escola e a comunidade: O Colégio Quatro Pontes sempre buscou inserir em seu
currículo acadêmico atividades que incentivem o convívio social e a cooperação mútua,
com a Hora Treinamento (modalidade handebol) não foge a regra dessa prática. O
handebol é uma atividade esportiva que traz benefícios para a saúde e desenvolve a
capacidade motora de quem o pratica. Como é um jogo coletivo, em que o resultado final
depende do trabalho em equipe, torna-se um ótimo momento para tratar de conceitos mais
amplos como respeito, cooperação e formação de atitudes.
A Escola e a Família como fontes de construção do indivíduo social devem estimular a
criança a sempre basear suas atitudes no bom caráter, pois é possível vencer as
dificuldades que se apresentam no dia-a-dia com autocontrole, gentileza, humildade,
respeito ao outro e às regras impostas socialmente, além do perdão, honestidade e
compromisso, desta forma com a hora treinamento busca-se reduzir o número de jovens
envolvidos com a violência, drogas e marginalidade, incentivando a prática esportiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICAS – (VER NAS REFERENCIAS FINAIS)
OBS: No ano de 2011 o projeto foi elaborado pelo Professor Jose Carlos Licheschi Barbosa e
executado pela professora Danieli Cristina Tietz (PSS)
3.8 - JOGOS ESCOLARES
Os JOGOS ESCOLARES – JEP´S - por sua vez possibilitam vivências e
experiências na área desportiva e de lazer. Promovem também a inclusão. Envolve alunos
entre 11 a 17 anos do ensino regular e com necessidades educacionais especiais, em
diversas modalidades coletivas e individuais. Acontecem em quatro grande fases: Fase
Escola; Fase Regional; Fase Macro-regional; Fase Final.
A fase regional dos 58º Jogos Escolares do Paraná aconteceu nas cidades de Pato
Bragado e Entre Rios do Oeste entre os dias 20 a 26 de maio, onde participaram
delegações dos dezesseis municípios do Núcleo Regional de Toledo.
O colégio participou com as modalidades de futsal (masculino e feminino), tênis de
mesa e judô, perfazendo um total de 36 atletas participantes.
A modalidade de tênis de mesa feminino B trouxe troféu de campeão na categoria
duplas com as alunas Priscila Mewes e Patricia Kirch. A fase final aconteceu na cidade de
Castro no período de 02 a 10 de julho/2011.
A modalidade de judô na fase final, que aconteceu na cidade de Tibagi, trouxe o troféu
de 3º lugar geral no feminino B.
165
O Colégio Estadual esteve com o judô na fase final nos Jogos Colegiais do Paraná nos
anos de 2008, 2009, 2010 e 2011, tendo trazido o inédito troféu de vice-campeão geral no
feminino B já na primeira participação, em 2008, recebendo então o destaque em toda a
imprensa oficial do Estado.
O judô e o estabelecimento trabalham pelo mesmo ideal: formar campeões na vida.
OS JEP´S conta com a parceria do Colégio junto à prefeitura municipal na cedência de
transporte, uniforme aos atletas, aulas de treinamento ao longo do ano e cedência dos
professores do departamento de esporte durante o evento.
O colégio mantém esta parceria com a administração pública e dedicação da Chefe do
Departamento de Educação Cultura e Esporte coordenado pela Professora Clotilde C
Rossato, diretor de Departamento, Marcelo Toledo e professores do departamento:
Edivaldo Moura dos Santos e Gauldimar de Souza que acompanham os JEP’S.
Conta ainda com a parceria e dedicação do Sr Braulio Francener na modalidade de
tênis de mesa e professor Irineu Schmidtke na modalidade de Judô.
Judo
O judô em Quatro Pontes iniciou suas atividades no ano de 2007 e fundou sua
Associação em 2008 e, desde o início, vem mantendo um sistema de colaboração
recíproca com o Colégio Estadual e a com a Escola Municipal, pois ambas as instituições
acreditam que essa prática é um excelente meio auxiliar na formação integral do cidadão.
Nascido no Japão, no ano de 1882, hoje o judô é conhecido no mundo todo e praticado por
pessoas de várias idades; irmana a todos num mesmo ideal de aprimoramento físico,
técnico, moral, espiritual e intelectual, pois, alcançadas as metas iniciais (e necessárias) de
supremacia, voltou ele à sua meta primeira: o homem e seus valores morais, uma vida sã e
um espírito de paz. Importam, em primeiro lugar, a prática séria e responsável, e a
formação integral do praticante, principalmente das crianças, homens e mulheres do
amanhã e, portanto, nossas sucessoras.
3.9 - Olimpíada de Matemática e Português
OBMEP – Olimpíada Brasileira de Matemática das escolas Públicas
Iniciativa do Ministério da Educação. Sua primeira edição aconteceu em 2005 e de lá
para cá a participação tem crescido consideravelmente.
O objetivo é criar um ambiente estimulante para o estudo da matemática entre alunos e
professores de todo o pais, além de mostrar a importância da matemática para o futuro dos
jovens e para o desenvolvimento do Brasil.
No dia 11 de setembro/2010 aconteceu a 2ª fase da Olimpíada. Participaram desta
fase 23 alunos do estabelecimento. Além de certificação e medalhas os vencedores
nacionais recebem premiações maiores.
O programa é coordenado no colégio pela professora Lucia Kieling.
Olimpíada de Língua Portuguesa: Escrevendo o Futuro
Iniciativa do Ministério da Educação e Fundação Itaú social. Tem como objetivo
contribuir para a formação de professores, visando a melhoria do ensino da leitura e escrita
nas escolas públicas brasileiras.
166
Sua primeira edição aconteceu em 2002 quando participavam apenas alunos de 1ª a
4ª série. A partir de 2008 participam também alunos de 5ª a 8ª série e Ensino Médio.
Para a segunda fase da olimpíada neste ano, participa a aluna Patricia Becker da
sétima serie A coordenada pela professora Ivone B Burg sendo o tema do concurso nesta
edição: O lugar onde vivo.
3.10 - Feira do Conhecimento
A partir deste ano a Feira do conhecimento buscará superar a idéia de produzir
trabalhos para apresentar na “Feira de ciências”, já que muitas vezes (na maioria) vinha
sendo entendida como uma atividade isolada do conteúdo ministrado pelo professor em
sala de aula, ou seja, os conteúdos, temas, assuntos, vinham sendo escolhidos para a
realização das feiras dissociados dos temas estudados em sala e que compõem o
currículo.
Na maioria das vezes a metodologia utilizada era que as 'pesquisas' aconteciam em
função da feira e não o contrário.
Assim, após reflexões e orientações, entende-se que a Feira do Conhecimento deverá
ocorrer porque há trabalhos produzidos a partir das investigações empreendidas por
professores e alunos, podendo ser, repetição de experiências realizadas em sala de aula;
montagem de exposições com fins demonstrativos; como estímulo para aprofundar estudos
e busca de novos conhecimentos; oportunidade de proximidade com a comunidade
científica; espaço para iniciação científica; desenvolvimento de espírito criativo; discussão
de problemas sociais e integração escola-sociedade (PAVÃO, 2006).
O objetivo da Feira do Conhecimento será utilizar atividades curriculares e de
complementação curricular desenvolvidas e qualificadas no decorrer do ano por meio de
encaminhamentos metodológicos investigativos para socialização destes conhecimentos
para a comunidade escolar, seja através de exposições (artísticas, científicas, esportivas e
culturais), relatos de experiência, demonstração de experimentos, dentre outras
metodologias orientadas pelos professores, valorizando assim o trabalho pedagógico
realizado em sala de aula.
3.11 – PPGA: Programa de Prevenção à Gravidez na Adolescência e Uso de Drogas
O equilíbrio da vida é saber cuidar do corpo e da mente.
O Colégio Estadual Quatro Pontes, todos os anos realiza palestras, oficinas, debates
e discussões de conscientização além de atividades pedagógicas sobre a Preservação da
Vida, combate a Gravidez na Adolescência e Prevenção ao Uso de Drogas.
A coordenação do mesmo está sob a responsabilidade das Professoras: Neina
Soder e Vânia Guterres, auxiliadas pelos alunos monitores e oficineiros e demais
professores do estabelecimento.
Os temas eleitos pelos alunos para as atividades do ano de 2010 são: pedofilia,
amizade/auto-estima, drogas, sexualidade, Bulimia/Anorexia, Bulling, Namorar e Ficar/
Gravidez na Adolescência, Aborto e Valorização do da vida.
167
3.12 – Sala/Aluno Destaque e Aluno Nota 10
Iniciativas que buscam valorizar e estimular os alunos a se dedicarem aos estudos e
desenvolver atitudes e valores de cidadania.
SALA DESTAQUE = sala que alcança maior pontuação considerando: rendimento
escolar, conservação do patrimônio público, organização das salas de aula, participação
em atividades e eventos extra-classe, cumprimento do regimento interno, dentre outros
critérios eleitos no inicio do ano letivo.
ALUNO NOTA DEZ = Os alunos que atingem as três médias bimestrais mais altas
de sua sala, em cada bimestre, recebem um certificado de Honra ao Mérito e uma
Homenagem em Hora Cívica pelo seu esforço, dedicação e valorização do Estudo.
ALUNO DESTAQUE = Alunos que de alguma forma de destacam para além das
médias escolares. Podem ser destaque de superação de dificuldades de aprendizagem,
destaque no esporte, na música, dança.
3.13 - Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena
Atendendo o disposto na Lei nº 11.645 de março de 2008 da Presidência da
República alterando o disposto na Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo
as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro Brasileira e Indígena”. O
Colégio Estadual Quatro Pontes – Ensino Fundamental, Médio e Normal aborda as
temáticas nos conteúdos das diferentes disciplinas da Base Nacional Comum e disciplinas
da Parte Específica da Matriz Curricular de forma interdisciplinar.
A Temática da História e Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena é culminada
com apresentações dos conteúdos abordados ao longo do ano letivo durante a semana de
consciência negra, tendo o fechamento no dia 20 de novembro de cada ano letivo e a
culminância dos conteúdos abordados sobre a temática indígena culminarão no mês de
abril quando da comemoração alusiva ao dia do Índio.
Além dos conteúdos trabalhados em cada disciplina será aplicado o Plano de Ação
da Equipe Multidisciplinar, em fase de construção.
A equipe Multidisciplinar do estabelecimento é composta pelos seguintes
participantes:
Pedagoga: Rosemere Neiva Poersch
Agente Educacional: Sueli Batista de Oliveira
Representante das Instâncias Colegiadas: Ivanir Willimann (APMF)
Professora da área de Humanas: Vania Guterres (História)
Professora da área de Exatas: Monica Borchert Kill (Química)
Professor da área de Biológicas: Renato A. Romero (Biologia)
3.14 - Parcerias Com a Comunidade
“Só se constrói uma nação com cidadãos. Só se constrói cidadãos com Educação.”
O colégio procura desempenhar também seu papel no sentido de orientar e formar
para a cidadania e para isso conta com o apoio de várias entidades e instituições, como:
168
UNIOESTE E ACIQUAP = Estágio não-obrigatório: Alunos do Ensino Médio
Segundo a lei Federal 11.778/2008, “Estágio é ato educativo escolar
supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o
trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em
instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação
de jovens e adultos”. (Art 1º).
O estágio faz parte do processo de formação do educando e visa especialmente o
aprendizado de competências próprias da atividade profissional, à contextualização
curricular, a preparação para a vida cidadã e para o trabalho. Poderá ser obrigatório
(requisito de aprovação) ou opcional.
O Colégio cede espaço físico para que o Ensino de Jovens e adultos também seja
possível na comunidade. Uma parceria com a Escola Paulo Freire de Marechal Candido
Rondon (APED - Educação de Jovens e Adultos)
Outras parcerias são firmadas com a Rádio Comunitária “Tropical” através do
Programa Viva a Escola, Rádio Escola com um programa semanal ao vivo, dentre outras
ações e divulgações, Prefeitura Municipal, especialmente junto aos departamentos de
Educação, Cultura e Esporte, Saúde e Assistência social e Viação e Obras, além das
Redes Sociais: Conselhos, Conselho Tutelar, Segurança, Poder Público, Justiça, Saúde,
Família, Meio Ambiente, Cultura, Esporte, Defesa Social, Assistência Social, Associações
Comunitárias, ONGS, trabalhos voluntários.
3.15 - Estágio não-obrigatório: Alunos do Ensino Médio
Considerando a Lei Federal 11.778/2008 que dispõe sobre o estágio de estudantes,
o Decreto Estadual 3.207/008 e as indicações da Superintendência de Educação da SEED,
inclui-se o estágio não obrigatório nos documentos e procedimentos legais e oficiais do
estabelecimento.
Segundo a lei Federal 11.778/2008, “Estágio é ato educativo escolar
supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o
trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em
instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação
de jovens e adultos”. (Art 1º).
O estágio faz parte do processo de formação do educando e visa especialmente o
aprendizado de competências próprias da atividade profissional, à contextualização
curricular, a preparação para a vida cidadã e para o trabalho. Poderá ser obrigatório
(requisito de aprovação) ou opcional.
O estágio não cria vínculo empregatício de qualquer natureza. É vedada a cobrança
de qualquer valor dos estudantes, a título de remuneração pelos serviços referidos nos
incisos deste artigo.
Deverá ser acompanhado por um professor orientador da instituição que fará
relatórios que serão instrumentos de ajuda para a aprovação final.
De acordo com Elisiane Fank coordenadora de Gestão escolar, a inserção do
estagio não obrigatório no Projeto Político Pedagógico da escola não pode contrapor-se a
proporá concepção de escola pública ainda que o estágio seja uma atividade que vise a
169
preparação para o trabalho produtivo, conforme Lei nº 11.788/08. a função social da escola
vai para além do aprendizado de competências próprias da atividade profissional e nesta
perspectiva, vai para além da formação articulada às necessidades do mercado de
trabalho.
Conceber trabalho como principio educativo pressupõe oferecer subsídios a partir
das diferentes disciplinas, para se analisar as relações e contradições sociais, as quais se
explicam a partir das relações de trabalho. Isso implica em oferecer instrumentos
conceituais ao aluno para analisar as relações de produção, de dominação, bem como as
possibilidades de emancipação do sujeito a partir do trabalho.
Formar para o mundo do trabalho, portanto, requer o acesso aos conhecimentos
produzidos historicamente pelo conjunto da humanidade a fim de possibilitar ao futuro
trabalhador se apropriar das etapas do processo de forma conceitual e operacional. Isto
implica em ir para além de uma formação técnica que secundariza o conhecimento
necessário para se compreender o processo de produção em sua totalidade.
Os conhecimentos escolares portanto são a via para se analisar esta dimensão
contraditória do trabalho, permitindo ao estudante e futuro trabalhador atuar no mundo do
trabalho de forma mais autônoma, consciente e crítica.
Para tanto, o acesso aos conhecimentos universais possibilita ao aluno estagiário,
não somente sua integração ns atividades produtivas, mas a sua participação nela, de
forma plena, integrando as práticas aos conhecimentos teóricos que as sustentam.
Nesta perspectiva, o estagio pode e deve permitir ao estagiário que as ações
desenvolvidas no ambiente de trabalho sejam trazidas para a escola e vice-versa,
relacionando-as aos conhecimentos universais necessários para compreendê-las a partir
das relações de trabalho.
Caberá ao pedagogo e direção acompanhar as práticas de estagio desenvolvidas
pelo aluno, ainda que em via não presencial, para que este possa mediar a natureza do
estagio e as contribuições do aluno estagiário como o plano de trabalho docente de forma
que os conhecimentos transmitidos sejam instrumentos para se compreender de que forma
tais relações se estabelecem histórica, econômica, política, cultural e socialmente. Cabe ao
pedagogo, também manter os professores das turmas cujos alunos desenvolvem
atividades de estagio, informados sobre as atividades desenvolvidas de modo que estes
possam contribuir para esta relação prática.
Com base nas reflexões acima percebe-se que estas carecem de mais
aprofundamento sobre as questões: o estágio e as relações de trabalho, o papel do aluno
estagiário em relação a instituição e as escolas, e o papel do conhecimento escolar na
compreensão das relações de trabalho diante da contraditória sociedade atual, questões
estas que serão abordadas no decorrer do ano letivo seja com atividades especificas para
esta temática, como grupo de estudos, palestras com empresários ou órgãos relacionados
aos estágios, inclusão de temas pertinentes ao mundo do trabalho nas disciplinas
curriculares do ensino médio, especialmente filosofia, historia e sociologia.
Após reunião do Conselho Escolar para estudo e discussão da lei citada
anteriormente e aprovação de iniciativas de ações que garantam o cumprimento da lei e a
possibilidade dos estudantes atuarem como estagiários, apresentamos a seguir algumas
considerações de encaminhamentos citadas na lei que relacionam-se com a realidade da
escola: Ensino Médio:
170
Competências da escola:
Auxiliar no processo de aperfeiçoamento no estágio, como: identificar oportunidades,
ajustar condições para sua realização, acompanhar, encaminhar negociação de seguros
contra acidentes pessoais, cadastrar os estudantes, avaliar as instalações do local do
estágio e sua adequação à formação cultural e profissional do educando; indicar professor
orientador que fará a as atividades de avaliação do estagiário; exigir do educando relatório
de atividades realizadas (até seis meses); elaborar normas complementares e instrumentos
de avaliação dos estágios de seus educandos; comunicar à parte concedente do estágio,
no início do período letivo, as datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas;
Competências do concedente
Celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando, zelando
por seu cumprimento;
Ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando atividades
de aprendizagem social, profissional e cultural;
Indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência
profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para orientar e
supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente;
Contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja apólice seja
compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no termo de
compromisso;
Por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do estágio
com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de
desempenho;
Manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação de
estágio;
Enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses, relatório
de atividades, com vista obrigatória ao estagiário.
Competência do estagiário
Cumprir a carga horária, que não pode ultrapassar a seis (06) horas diárias e trinta
minutos horas semanais (Ensino Médio regular);
Inscrever-se e contribuir como segurado facultativo do Regime Geral de Previdência
Social, caso o queira;
Gozar de período de recesso de trinta dias,preferencialmente durante as férias
escolares nos casos de estágio igual ou superior a um ano, nos casos de estágio inferior a
um ano, o recesso será concedido de maneira proporcional;
Exigir a aplicação da legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho,
sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio.
Segue anexa a ata do Conselho Escolar de acordo com as indicações e orientações
recebidas em oficio circular nº 435/2008.
171
3.16 - Práticas avaliativas
3.16.1 – Avaliação Escolar
O que avaliar?
De acordo com BUZO (2008) é efetivar oportunidades de ação/reflexão que, num
acompanhamento contínuo dos professores, levará o aluno a novas questões. É preciso
ficar claro que o objeto do Conselho de Classe é o ensino e suas relações com a avaliação
da aprendizagem, deixando, em conseqüência, de ser apenas a avaliação do aluno,
passando a ser a avaliação da escola como um todo: do processo pedagógico, das
metodologias utilizadas, do relacionamento professor/aluno e do projeto político
pedagógico.
Para ANTUNES (2002), o processo de avaliação da aprendizagem na sua essência
consiste em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados de
acordo com os conteúdos programáticos trabalhados com os alunos e se houve as
modificações de comportamento desejáveis, ou seja, examinando-se os resultados
educacionais, de acordo com o juízo de valor emitido, percebe-se a prática dos objetivos
educacionais propostos?
O principal papel da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico,
permitindo aos docentes fazerem intervenções e ajustes necessários, que garantam a
aprendizagem dos alunos.
De acordo com VALLE (2005), a avaliação não é uma arma a ser utilizada para
controlar o comportamento, a disciplina dos alunos, mas uma forma de verificar erros no
processo de ensino ou as deficiências do Projeto Político Pedagógico da Escola. É um
processo complexo, que exige embasamento teórico sobre a concepção de educação que
se deseja utilizando-se das diferentes formas de avaliar num proceder dinâmico, justo,
criativo, coerente, sem com isso contrariar as determinações legais propostas pela LDBEN
e Regimento Escolar, envolvendo não só os alunos, e sim toda a equipe pedagógica da
escola.
Para que estas intervenções e objetivos sejam realmente efetivados exige-se um
comprometimento igualmente efetivo dos profissionais da educação, conscientes do seu
papel de formadores de cidadãos que continuarão a caminhada por uma sociedade, de
fato, justa e democrática, e para tal torna-se essencial a reflexão-ação sendo um dos
instrumentos possíveis a auto-avaliação de nosso trabalho.
BUZO (2008) sugere um questionamento inicial para esta autoavaliação docente: O
que eu tenho feito para ajudar o meu aluno a aprender? Como tenho agido para combater
ia?
A instituição buscará fundamentar sua prática avaliativa a partir da concepção
dialética que entende a vida e avaliação como um processo e não como algo dado e a
partir de julgamentos de erros e acertos, valoriza a relação que é dialógica, envolvendo
todos que fazem parte do processo e não numa relação de submissão, valoriza também a
o aspecto qualitativo sobre o quantitativo.
172
O desempenho dos educadores, instituição como um todo são importantes em
situações específicas para a escolha de alternativas subseqüentes em sucessos ou
insucessos dos educandos.
Para que avaliar?
Para Vasconcelos (2005) é necessário distinguir “avaliação” e “nota”, já que a
avaliação implica em reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços,
suas resistências, suas dificuldades e possibilitar a tomada de decisões sobre o que fazer
para superar os obstáculos, enquanto a nota é uma exigência formal do sistema
educacional. Para ele, a escola pode sonhar a possibilidade de extinguir a nota mas não a
avaliação, pois exige um acompanhamento constante do desenvolvimento dos educandos
e a realização de proposições para trabalhar as dificuldades encontradas no processo.
A forma como a “nota é construída” e percebida pode estar fundamentada numa
abordagem comportamentalista (ênfase no comportamento mecânico estímulo-resposta,
esforço-recompensa, prêmio-castigo, todo comportamento deve ser aprendido e
mensurável), abordagem cognitiva (ênfase na informação e processos cognitivos onde há o
individuo, a informação, a codificação, a recodificação, o processamento e a
aprendizagem), abordagem humanista (ênfase tornar a aprendizagem significativa,
valorizando a compreensão em detrimento da memorização – aprende-se em função das
experiências únicas e pessoais), abordagem social (ênfase na interação da pessoa, do
ambiente e do comportamento).
Além da concepção e abordagem sobre a aprendizagem, convém ter clareza sobre a
concepção e função da avaliação, neste sentido ela pode atender essencialmente a função
DIAGNÓSTICA, FORMATIVA ou DE CONTROLE, CLASSIFICATÓRIA.
Na função diagnóstica atende os objetivos de: Verificar se o aluno apresenta ou não
determinados conhecimentos ou habilidades necessários para aprender algo novo (prérequisito); Identificar, discriminar, caracterizar as causas determinantes das dificuldades de
aprendizagem ou essas próprias dificuldades para uma prescrição; Comprovar as
hipóteses sobre as quais se baseia o currículo; Obter informações sobre o rendimento do
aluno.
Na função formativa ou de controle atende os objetivos de: Informar o aluno e o
professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das
atividades; Melhorar o ensino e a aprendizagem; Localizar, apontar, discriminar
deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem, a fim de eliminálas; Propiciar feedback de ação (leituras, explicações, exercícios, dentre outros).
Na função classificatória atende os objetivos de: Classificar o aluno segundo o nível
de aproveitamento ou rendimento alcançado; Buscar uma consciência coletiva quanto aos
resultados alcançados. Esta classificação exige reflexão sobre: não limitar-se a exigências
de memorização e reprodução de dados pelo aluno, se as lacunas de aprendizagem
realmente desapareceram, se a construção do conhecimento de fato ocorreu.
Outro aspecto a considerar nesta questão “para que avaliar” é a discussão coletiva e
não isolada ou fragmentada da escola sobre os encaminhamentos que vislumbram os
“avanços e/ou dificuldades”, ou seja, ver quem assimilou o conteúdo, quem atingiu os
objetivos propostos no Plano de Ação Docente, saber como o aluno está realmente se
desenvolvendo.
Os princípios e instrumentos adequados para esta verificação é o diagnóstico, a
investigação, a tomada de decisões, o acompanhamento do processo de construção do
173
conhecimento, o diálogo entre educador/aluno/contexto de aprendizagem, sempre voltados
a intencionalidade, a clareza dos objetivos a serem atingidos, a concepção de homem, de
sociedade se pretende formar, tudo referenciado no Projeto Político Pedagógico da
instituição.
Nesta perspectiva o planejamento deixa de ser realizado numa perspectiva única de
cumprimento formal e burocrático e passa a ser entendido e vivenciado com seu valor
pedagógico: foco nos objetivos, aprendizagens e formação integral do aluno, numa postura
de reflexão-ação sobre a prática pedagógica e escolar, ou seja, para a melhora do
processo ensino/aprendizagem, avançar, indicar novos rumos, ter visão de futuro
entendendo como agentes/sujeitos: professor-aluno-escola-sociedade, o planejamento é o
instrumento que possibilitará se aproximar ou não destes objetivos e finalidades.
Por que avaliar?
Para responder esta questão mais uma vez devemos ter clareza das concepções,
abordagens e finalidades que nos orientam, pois para esta questão pode-se ter como
resposta:
Para classificar, castigar, definir o destino dos alunos de acordo com as normas
escolares, assumindo assim uma função unicamente seletiva e excludente dos rotulados
“menos capazes”, que tem problemas familiares ou de aprendizagem, sem vontade de
estudar....classificando os alunos a partir de comparação dos desempenhos e não dos
objetivos que se deseja atingir com o processo de ensino e aprendizagem, ou segundo o
Centro Universitário Claretiano “avalia-se para construir conhecimento sobre a própria
realidade da instituição, identificando pontos fracos, pontos fortes e potencialidades, além
de compreender os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a qualidade
educativa e alcançar maior relevância social. Deste modo serão estabelecidas estratégias
de superação de problemas, e sugeridas novas formas de organização, administração e
ação”, enfim, para melhorar. (http://www.claretiano.edu.br/cpa/por-que-avaliar/)
Nesta perspectiva, as formas de excelência que a escola valoriza, se tornam critérios
e categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno. O fracasso escolar
então é relativo a cultura escolar definida, é um julgamento institucional, já que é a
instituição que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso.
(PERRENOUD, 2000) Portanto, ao fazer julgamento cabe a reflexão sobre as causas deste
fracasso, se são voltadas as desigualdades de conhecimento e se estas são realmente
reais.
Quando avaliar?
O acompanhamento deve ser feito durante toda a ação pedagógica, porém avaliar
durante todo processo não é possível, já que “nem tudo que acontece em sala de aula é
considerado como avaliação, ou seja, o acompanhamento por si só não é considerado
avaliar” Melchior (1998)
Como avaliar?
Toda avaliação deve estar baseada em uma Matriz de Referência, que servirá de
apoio e direção para o que deve ser exigido do aluno. Isto é, o currículo do curso como um
todo e os componentes curriculares de cada série devem ter um conjunto de
objetivos/finalidades esperados dos alunos, que serão as referências, parâmetros,
indicativos, por meio das quais os alunos serão orientados.
174
Portanto, o plano de ensino é requisito necessário e valioso para auxiliar e conduzis
o processo de avaliação.
O plano de “como avaliar” pressupõe também reflexões acerca de:
a) O Plano de Ação Docente, traduzido em práticas educativas nas aulas, descreve o
desempenho esperado de nossos alunos?
b) No tratamento que damos aos conteúdos, consideramos a proposição de objetivos
que demonstrem o diagnóstico da realidade presente?
c) Quando avaliamos, partimos do pressuposto que foca as competências básicas
(pessoais, relacionais, cognitivas, e produtivas),como oportunidade de
aprendizagem?
d) Ao fazer proposições de ações para a retomada dos conteúdos, levamos em
consideração a observação, a intervenção e questionamentos, o feedback, na
metodologia proposta para a melhoria da qualidade do processo do ensino e da
aprendizagem?
“Como avaliar” pressupõe ainda atenção a metodologia diversificada, já que ouso de
diferentes estratégias de ensino-aprendizagem não apenas viabilizam alternativas para a
construção do conhecimento do aluno, como sugerem novos procedimentos de avaliação,
exige visão formativa e humanizadora do ser, rigor, transparência, interatividade e ética, o
que será mais bem detalhado nas diretrizes da avaliação.
O esquema desse processo poderia ser assim representado:
175
MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO
BASE LEGAL:
ESCOLAR
LDB/
DELIBERAÇÕES,
REGIMENTO
PROJETO POLITICO PEDAGOGICO:
CONCEPÇÕES/FILOSOFIA...
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO
PARANA
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
PLANO DE TRABALHO DOCENTE
CONTEUDO ESTRUTURANTE
CONTEUDO
BÁSICO
CONTEUDO
ESPECIFICO
JUSTIFICATIVA
OBJETIVOS
(Geral/Especifico)
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
(Recursos Didáticos)
AVALIAÇÃO
CRITÉRIOS
INSTRUMENTOS
INDICADORES
NIVEL DE
DESENVOLVIMENTO
REAL
ZONA DE
DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL
ZONA DE
DESENVOLVIMENTO
POTENCIAL
CONCEITOS
CIENTÍFICOS
CONCEITOS
COTIDIANOS
176
Etapas para avaliação
Sobre os critérios de avaliação:
Entende-se por critério, “aquilo que serve de base para comparação, julgamento ou
apreciação; princípio que permite distinguir o erro da verdade; discernimento;modo de
apreciar coisas e/ou pessoas. (Dicionário eletrônico Aurélio).
Já em avaliação está diretamente ligado à intencionalidade do ensino e/ou
determinado conteúdo, bem como, com o objetivo de acompanhar o processo de
aprendizagem dos alunos.
De acordo com DEPRESBITERIS (2007, p.37) “os critérios são princípios que
servirão de base para o julgamento da qualidade dos desempenhos, compreendidos aqui,
não apenas como execução de uma tarefa, mas como mobilização de uma série de
atributos que para ela convergem”.
Portanto, se dizem respeito a julgamento, valoração e apreciação também não
podem se entendidos como”pesos”. Os critérios subsidiarão a valoração em forma de
pesos a partir da intenção que se tinha em trabalhar algum determinado conteúdo desta ou
daquela forma, bem como, trata-se da expectativa de aprendizagem sobre o conteúdo
trabalhado.
Os critérios de avaliação escolar tem com finalidade de acordo com BATISTA,
(2008) acompanhar o processo de aprendizagem, “devem servir de base para o julgamento
do nível de aprendizagem dos alunos e, conseqüentemente, do ensino do professor,
auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que é necessário uma constante
apreciação do processo de ensino/aprendizagem”.
Para clareza da elaboração dos critérios de avaliação a partir dos conteúdos devese ter clareza sobre os conteúdos que se pretende ensinar (intencionalidade), o objetivo
177
para este ensino, a forma de sistematização destes conteúdos (metodologia), para então,
estabelecer instrumentos e critérios de avaliação claros e específicos que serão utilizados
no processo avaliativo (avaliar). Portanto, critérios estão voltados para a intencionalidade
dos conteúdos e não para os instrumentos, assim, critério de avaliação não é instrumento
ou encaminhamento metodológico. (BATISTA, 2008).
Vale lembrar que os instrumentos de avaliação são entendidos como os “os meios e
recursos utilizados para se alcançar determinado fim, de acordo com os encaminhamentos
metodológicos e em função dos conteúdos e critérios estabelecidos para tal”. Os
Instrumentos não são a única maneira de avaliar, a metodologia de ensino do professor já
pode fazer parte do processo de aprendizagem sem ser necessário aplicar novo
instrumento de avaliação.
Critérios e acompanhamento da avaliação segundo a SEED
De acordo com o posicionamento da SEED em relação a avaliação e seus critérios,
apresenta as seguintes orientações para a construção dos critérios avaliativos:
a) Fundamentação legal e pedagógica da instituição/legislação vigente e referendados
pelo Conselho Escolar e expressos no Regimento Escolar.
b) Fundamentação legal e pedagógica das disciplinas, ou seja, ser elaborados em
consonância com a organização curricular do estabelecimento de ensino.
c) Atender a concepção de gestão democrática que pressupõe a participação coletiva
no processo de tomada de decisões, a formação para a cidadania e para a
autonomia e posicionamentos críticos diante da realidade que se apresenta. São
elaborados de forma coletiva e democrática da escola, assim como os fundamentos
conceituais e históricos sobre ensino e aprendizagem.
d) Atender a concepção de autonomia de escola que “asseguram aos
estabelecimentos de ensino a compreensão do seu papel no que se refere à
construção de seu próprio projeto pedagógico, da avaliação escolar, bem como do
acompanhamento de estudos”.
e) Intencionalidade (legal e pedagógica da instituição e do professor em relação a sua
disciplina). Elaboração do Planejamento (PPP, PPC, PTD)/ Visão de Mundo,
Homem, Sociedade
f) Elaboração previa do professor a partir dos conteúdos estruturantes e específicos,
propostos no Plano de Trabalho Docente.
g) Planejamento de Metodologias apropriadas para o processo ensino-aprendizagem
h) Devem ser conhecidos pelos alunos, favorecendo a transparência, a orientação do
trabalho discente e a co-responsabilidade do aluno no processo de aprendizagem;
i) Se necessário adequá-los às necessidades educativas apresentadas no decorrer do
processo.
j) A avaliação deverá ser: contínua, permanente e cumulativa.
k) Entende-se por avaliação, os resultados obtidos durante o período letivo, num
processo contínuo cujo resultado final venha a incorporá-los, expressando a
totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor forma.
l) Os resultados obtidos durante o período letivo preponderarão sobre os da prova
final, caso esta conste do regimento.
178
m) Concepção de avaliação vigente (SEED e legislação) acompanha um movimento
histórico de debates em torno do viés emancipador da educação, o qual não pode
ser negligenciado ante a necessidade de se pensar nos critérios de avaliação.
n) Qualitativo e não quantitativo: as notas devem ser resultado do que foi aprendido no
processo pedagógico. Não pode ser desvinculada da aprendizagem.
a) Devem haver critérios definidos segundo a legislação vigente e compor o regimento
da escola.
b) O resultado final do desempenho escolar também acontecerá em processo de
tomada de decisões do coletivo que ocorre na escola, através do Conselho de
Classe, portanto com a participação da direção, equipe pedagógica e os
professores, registrado em ata e validadas por todos os envolvidos. “As decisões
tomadas por este coletivo, uma vez registradas em ata não podem, de forma
alguma, ser modificadas no gabinete do diretor isoladamente com o professor da
disciplina”. No caso de revisão de resultados pressupõe um novo conselho
considerando a reavaliação de todo o processo pedagógico.
Cita-se:
Art. 17 - A promoção deverá ser o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do
aluno expresso conforme critério e forma determinada pelo Estabelecimento em seu
Regimento Escolar.
Art. 19 - Encerrado o processo de avaliação, o estabelecimento registrará, no histórico
escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado. Del. CEE nº 14/99
E ainda;
Art. ... A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo
aluno.
Art. ... A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento
global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos
componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos.
Art. ... Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em documentos próprios,
a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de sua vida escolar.
Parágrafo único – Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações
efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do
aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
(PARANÁ, SEED, 2007)
Assim, de acordo com a Lei 9394/96 e orientações da SEED e deliberação
007/99 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná, a avaliação é um
instrumento de diagnóstico que permite ao professor interpretar dados do seu próprio
trabalho, aperfeiçoar o processo, diagnosticar resultados e atribuir valor, promover a
reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos e ainda organizar
e ofertar novas alternativas para o planejamento do ensino, devendo acompanhar o
aluno em diversas situações de aprendizagem, utilizando técnicas e instrumentos
diversificados, lembrando que os critérios de avaliação deverão sempre estar em
consonância com a organização curricular, PPP e constar em regimento. Suas
características serão: Contínua, permanente, processual e cumulativa (do desempenho
do aluno), prevalência dos qualitativos sobre os quantitativos, obrigatoriedade de
179
estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos. O resultado final deve expressar a totalidade do aproveitamento
escolar "tomado na sua melhor forma".
Ou ainda conforme definição da SEED (2008) “Avaliar é analisar a prática
pedagógica de todos os envolvidos, com o objetivo de corrigir rumos e repensar situações
para que a aprendizagem ocorra. Ao avaliar a aprendizagem dos alunos está se avaliando
a prática dos professores, a gestão e o currículo escolar, bem como o próprio sistema de
ensino como um todo... A avaliação deve estar em consonância com o sistema de
avaliação da escola elaborado pelo coletivo da escola e regimentada na Proposta
Pedagógica e Regimento Escolar...Deve ser em função dos conteúdos, pressupostos e
metodologias de ensino”.
Princípios básicos de avaliação da aprendizagem
Por princípio entende-se aquilo que serve de base para alguma coisa, causa
primeira, razão, proposição que serve de base a uma ordem de conhecimentos (HOUAISS,
2001, p. 2299).
No âmbito da avaliação, os princípios que orientam as teses são o pano de fundo
sobre os quais assentam as referências do que é realizado. Eles produzem os sentidos do
que pensamos ser verdadeiro, gerando os meios e os espaços necessários para o
desenvolvimento integral do aluno.
Os princípios são decorrentes de uma concepção pedagógica e que, por sua vez, é
conseqüência de uma postura filosófica.
Segundo Haidt (1994), Melchior (1999) e Hoffmann (2003), os princípios auxiliam a
elaboração dos objetivos que, por sua vez, fornecem ao professor as indicações dos
avanços e das dificuldades dos alunos e de como deve encaminhar e reorientar sua prática
pedagógica, visando aperfeiçoá-la. É por isso que se diz que a avaliação contribui para a
melhoria da qualidade da aprendizagem e do ensino.
As diretrizes têm como objetivo apontar caminhos, instruções e orientações para a
elaboração de um plano, uma ação, uma educação.
Princípios e Diretrizes
180
Diretrizes e princípios de orientação do trabalho pedagógico, planejamento de
ensino e avaliação da aprendizagem a serem adotadas pela instituição:
1a diretriz/princípio – A avaliação é uma atividade intencional, planejada e dirigida.
O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar devem ser considerados
como partes de um processo maior, de acordo com a legislação vigente, regimento escolar,
Projeto Político Pedagógico e filosofia de educação claramente definida pela Instituição, ou
seja, seguirá a matriz de referencia para a avaliação: Base legal, PPP, Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Paraná, Proposta Pedagógica Curricular, Plano de
Trabalho Docente. Aprendizagem e ensino formam uma unidade.
O plano de ensino, registro de decisões do planejamento de ensino e da avaliação da
aprendizagem, deve ser encarado como instrumento norteador do trabalho docente, fruto
da reflexão em termos educacionais e não como documento burocrático, obrigatório,
formal, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem, em toda a sua essência de
processo, devem ser encarados como meios para alcançar fins e não como fins em si
mesmos. Em outras palavras, cada item do plano de ensino deve ser coerente, pois assim
refletirá na avaliação.
181
2a diretriz/princípio - A avaliação é um processo sistemático.
A sistematização na avaliação diminui o risco da espontaneidade e improvisação. Assim
como planejamento de ensino, a avaliação e seus instrumentos necessitam de
planejamento e sistematização permanentes para não ocorrerem de forma inadequada,
mas sim, de forma organizada, com base em real planejamento de ensino, onde:
(a) os conhecimentos, as habilidades e as atitudes a desenvolver estejam estruturados,
hierarquizados, selecionados significativamente, bem definidos e muito bem integrados;
(b) os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino estejam claramente definidos;
(c) os instrumentos e os critérios de avaliação estejam devidamente estabelecidos;
(d) as múltiplas formas de análise dos resultados estejam previstas.
3a diretriz/princípio – A avaliação é um processo contínuo/processual
O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem devem ser considerados como
um processo contínuo sistemático e cumulativo, a fim de permitir, principalmente, a
melhoria dos desempenhos insatisfatórios e o reforço de desempenhos positivos.
A avaliação da aprendizagem não deve ser pensada somente ao fim de um período letivo.
Ela deve se situar num continuum, permeando: (a) momentos anteriores à situação ensinoaprendizagem propriamente dita, para a verificação de pré-requisitos (avaliação
diagnóstica); (b) momentos do próprio processo de a fim de promover a melhoria
dos alunos (avaliação formativa); e (c) momentos finais, que permitam a aprovação ou
retenção dos alunos (avaliação somativa). Avaliação por ser contínua deve subsidiar a
construção dos resultados desejados.
O aluno não pode ser avaliado num momento isolado do resto do processo. Cabe uma
observação diária, atenção dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo como reage às
diversas situações na sala de aula. Como se comporta ao enfrentar certos conteúdos, em
que aspectos demonstra maior ou menor facilidade, quanto cresceu em relação aos
comportamentos anteriores, como interage com a turma... e assim por diante. Também faz
referencia a quantidade de instrumentos de verificação que complementam essa
observação. Distribuir a avaliação em diversos instrumentos de medida, para além das
provas, incluir a observação diária, como registro qualitativo do processo, são maneiras de
realizar uma avaliação contínua. O processo e o resultado são duas facetas do mesmo
objeto: a prática pedagógica. Resultados efetivos dependem de processos consistentes.
4a diretriz/princípio: A avaliação é um processo cumulativo
Considerando que a aprendizagem ocorre de forma gradativa e cumulativa, onde o nível de
complexidade é crescente e cada nova aprendizagem se junta a um novo repertorio de
conhecimentos e experiências já adquiridos, o que constitui sua bagagem cultural,
modificando seu comportamento, a avaliação deverá evitar a compartimentalização dos
saberes segundo os meses em que são trabalhados. Que os instrumentos e as formas de
avaliação priorizem uma visão global das matérias estudadas,levando o aluno a utilizar as
competências que foi adquirindo em outros meses, em outras séries.Que as questões ou
situações-problemas sejam abrangentes, interligando os saberes estudados.Avaliações
desse tipo abandonam a noção de saber fragmentado e evitam situações como as
dependências em que se admite a promoção para a série seguinte devendo uma matéria.
5a diretriz/princípio – A avaliação é objetiva
A proposta considera os três níveis de planejamento e de avaliação: o educacional, o
curricular e o de ensino. O planejamento de ensino e a avaliação do rendimento escolar
são de responsabilidade dos docentes, assessorados pelos Pedagogos e pelo processo de
182
formação continuada. Toda a ação está baseada em objetivos e deve ser integrada para
que se garanta a coerência dos princípios da Instituição.
No planejamento de ensino, os objetivos deverão contemplar os conteúdos em duas
dimensões: extensão (limites do conteúdo) e profundidade (níveis de desempenho a serem
atingidos). Deverão ser redigidos de forma a permitir ao docente a escolha de diversas
estratégias de ensino e de avaliação.
Uma avaliação é objetiva quando elimina ou reduz, tanto quanto possível, a subjetividade
do professor. Isso não significa excluí-la, já que ela está sempre presente na relação
pedagógica – o cuidado a ser tomado é para que a subjetividade não comprometa as
exigências objetivas. A fim de garantir a objetividade, o professor deve:fazer registros
sistemáticos sobre aspectos observados; elaborar e aplicar instrumentos e técnicas
diversificadas de avaliação; discutir com outros professores as análises e as percepções
sobre a turma.
6a diretriz/princípio – A avaliação é funcional
A avaliação da aprendizagem deve enfatizar as funções diagnóstica, formativa e
classificatória, pois estas orientam o processo de melhoria dos desempenhos através da
recuperação imediata.
Além disso é funcional porque se realiza em função dos objetivos. Os objetivos
estabelecem os parâmetros e as prioridades do que é essencial e do que é secundário no
ensino, para posteriormente ser incluído na avaliação.
O trabalho de recuperação deve ser visto como um recurso de correção de falhas de
aprendizagem; deve exigir o esforço de toda a equipe escolar e docentes, no intuito de
evitar os prejuízos e o desestímulo ocasionados pelas retenções. O planejamento e a
realização das atividades de recuperação são de responsabilidade do professor e apoiados
pelo pedagogo (sempre que solicitado), que deverão definir as formas e principalmente os
momentos de atuação.
7a diretriz/princípio – A avaliação é diagnóstica e prognóstica.
A avaliação da aprendizagem deve ser considerada como meio de coleta de informações
para melhoria do ensino e do aluno, tendo assim funções de orientação, apoio,
assessoria, e não de punição ou simples decisão final a respeito do desempenho do aluno.
Deve ser diagnóstica da realidade em função da qualidade que se deseja atingir. Visa
detectar problemas, superar as deficiências; Não é definitiva, pois implica uma ação
seguida de nova avaliação para verificar as mudanças implementadas. Os resultados da
verificação do rendimento devem ser utilizados não como um dado para classificar os
alunos, mas sim como material valioso para a contextualização do professor (e do próprio
aluno), ajudando a definir as estratégias didáticometodológicas das aulas seguintes, assim
como a estabelecer a que conteúdos pode ser dada seqüência e que outros devem ser
trabalhados novamente. Nesse sentido, podemos dizer que é voltada para o futuro
(prognóstica).
À medida que o professor realiza as avaliações diagnóstica e formativa, recolhe
informações sobre a turma e ante o plano de ensino toma decisão de adequá-lo às
condições dos alunos, reorientando condutas e procedimentos avaliativos para que não se
percam de vista os objetivos estabelecidos.
8a diretriz/princípio – A avaliação exige tomada de decisão
183
O planejamento de ensino, compreendido como atividade de reflexão sobre as ações mais
indicadas para o alcance dos objetivos finais, resultará na tomada das melhores
alternativas de decisão.
O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –, que,
por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja qualificado como
satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como insatisfatório, o que fazer
com ele? Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão: “o que fazer”. Sem este ato de
decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se realiza. a tomada de decisão também
não se faz num vazio teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que se tem a
alcançar.
9a diretriz/princípio – A avaliação será construtiva e transparente
A avaliação da aprendizagem deve necessariamente: especificar de forma clara o que será
avaliado; utilizar as técnicas e instrumentos mais adequados; possibilitar a auto-avaliação
por parte do aluno; estimular o aluno a prosseguir, e buscar sempre a melhoria do seu
desempenho.
Os critérios definidos devem ser dados a conhecer aos interessados, antes de cada
período letivo, (preferencialmente construídos coletivamente através do contrato
pedagógico). Evidentemente, o primeiro interessado na avaliação deve ser o próprio aluno.
É a ele que interessa saber quanto rendeu seu estudo, em que pontos está solidificada a
aprendizagem e que aspectos precisam ser trabalhados melhor ou de modo diferente. Por
isso, é fundamental que o aluno conheça os critérios a partir dos quais a avaliação será
realizada, mesmo quando se trata de instrumentos de verificação de caráter subjetivo,
como produções de texto, ou dramatizações, por exemplo.
10a diretriz/princípio - A avaliação é orientadora, formativa
A avaliação é orientadora porque aponta, de um lado, os resultados em termos de avanços
e dificuldades do aluno, auxiliando-o a vislumbrar suas possibilidades, orientando-o no
sentido de alcançar os objetivos propostos. Por outro lado, orienta o professor a manter
condutas ou replanejá-las, pondo em prática procedimentos alternativos, quando se fizerem
necessários. Em termos de aprendizagem, conhecimentos, atitudes e habilidades motoras
devem ser consideradas de forma integrada, tendo em vista o aluno como ser indivisível.
Considerando a natureza do ensino que é ministrado pela instituição, a definição das
atitudes a serem promovidos deve privilegiar a boa realização profissional (atitudes
inerentes ao trabalho), sem esquecer aqueles atributos que contribuem para a formação de
um homem crítico, participativo e consciente (atitudes sociais).
Dessa perspectiva a avaliação deve ser elemento de construção do conhecimento, para
propiciar o desenvolvimento da habilidade de saber pensar, argumentar e elaborar,
cumprindo, assim, com as finalidades de formar quadros profissionais conscientes do seu
papel social como cidadãos.
11a diretriz/princípio – A avaliação qualitativa terá prevalência sobre a quantitativa
A escolha das abordagens (quantitativa e qualitativa) metodológicas de avaliação irá
influenciar na escolha dos instrumentos de avaliação a serem utilizados pelo professor.
Abordagem quantitativa: ênfase na nota, na quantificação, na medida a partir das respostas
certas ou erradas de critérios preestabelecidos.
Abordagem qualitativa: ênfase na busca de informações que sirvam para entender casos
específicos e não na busca de informações generalizáveis e comparáveis. busca
184
compreender o que os professores ensinam e o que os alunos aprendem, e que não pode
ser percebido somente por meio de testes padronizados.
Tais abordagens devem servir de referência para aquilo que o professor irá desenvolver
durante as aulas, visando evidenciá-las no modo de avaliar seus alunos.a verificação do
rendimento não está diretamente vinculada à aprovação ou reprovação dos alunos.
Considerar os aspectos qualitativos no processo de avaliação nada tem a ver com aprovar
ou dar mais pontos para os alunos bonzinhos ou esforçados, que participam da aula, mas
não sabem a matéria. Significa, sim, não limitar o olhar do que avalia aos conteúdos que
podem ser objetivamente mensuráveis e quantificáveis. Isso não quer dizer que, no
momento de definir se um aluno tem condições de ser promovido para a etapa seguinte, o
professor não opte por verificar (de maneira objetiva) se o aluno possui os conteúdos
mínimos, ou se desenvolveu as aptidões necessárias para vir a aprendê-los. Fica claro que
o processo da avaliação adquire finalidades que vão além da promoção ou reprovação dos
alunos, e se dirigem para os cuidados de uma educação integral.
12a diretriz/princípio: A avaliação é integral.
A avaliação é integral, considera o aluno como um ser total e integrado e não de forma
fragmentada. Assim, ela deve evitar priorizar um aspecto em detrimento de outros. Para
além da complexidade do aluno em si, como sujeito, é preciso levar em conta, igualmente,
as múltiplas dimensões do ensino em cada área de conhecimento.Torna-se necessário,
assim, clareza e amplo conhecimento, para além do que significa avaliar, aprender e
ensinar. Em decorrência disso, o professor deve coletar uma ampla variedade de dados
que vão além da aplicação de uma prova. Para ser abrangente, deve-se valer de diferentes
instrumentos em diferentes momentos do processo educativo.
13a diretriz/princípio – A avaliação é diversificada
A responsabilidade do professor não é aplicar instrumentos apenas para atribuição da nota.
A função avaliativa é muito maior do que cumprir apenas a norma administrativa junto à
secretaria da instituição. Para isso, o professor necessita elaborar instrumentos avaliativos
tão diversificados quantos forem os itens a serem avaliados, ou seja, para cada conteúdo,
um instrumento de avaliação.
As metodologias de educação diversificadas devem permitir ao aluno demonstrar o seu
conhecimento (global e abrangente), ultrapassando a visão de conteúdo como fim. Deve o
professor estar atento à subjetividade, uma vez que também são passíveis de falhas. Os
problemas advindos da subjetividade de uma avaliação qualitativa podem ser reduzidos
através da seriedade com que se encara o trabalho e da competência técnica do
profissional. Nesse sentido, a auto-avaliação docente é recurso essencial para que o
professor que se sinta desafiado a melhorar constantemente a própria prática.
De acordo com Murphy (1995), é necessário propor tarefas interativas e diversificadas, que
os alunos considerem como necessárias e significativas para se atingirem os objetivos
pretendidos:avaliar e aprofundar capacidades individuais.
14a diretriz/princípio – A avaliação é dinâmica, ativa e criativa
O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem propostos consideram a
aprendizagem como um processo ativo, em oposição à simples memorização ou simples
mecanismo de repetição.
A avaliação nesta perspectiva não é uma relação linear e fechada. Posto que a condição
da sala de aula e o ensino são processos dinâmicos, o professor deverá estar atento para
reformular os objetivos sempre que compreender que eles não estão coerentes e
185
adequados àquela turma e àqueles conteúdos. Esse caráter dinâmico, flexível e, ao mesmo
tempo, funcional dos objetivos, é que norteia a avaliação e também reorienta a prática
docente conforme os resultados apresentados.
A integração entre os componentes dos processos de ensino e aprendizagem são
importantes não só em relação ao tipo de avaliação, mas em relação ao instrumento a ser
utilizado.
15a diretriz/princípio – A avaliação é interativa, relacional e dialógica
A interação docente/aluno na busca da aprendizagem requer, como condição básica, o
diálogo, através do qual haja troca de experiências e enriquecimento mútuo. O processo
ensinoaprendizagem adquire movimento de troca e de crescimento mútuo. O professor é
mais do que mero “ensinante. É uma seta de mão dupla: de um lado, o professor ensina e
aprende e, de outro, o estudante aprende e ensina, num processo dialético, isto é,
permeado de contradições e mediações, de vindas, de construções sobre construções, A
avaliação deve garantir ao aluno o direito de aprender consigo mesmo, com os outros e
com os objetos do saber. Nada do que ocorre em sala de aula pode ser reproduzido, pois
cada aluno atribui à aula e aos ensinamentos do professor um sentido que é único para ele.
Os múltiplos relacionamentos da convivência são fundantes no modo de pensar e re(agir)
em relação ao conhecimento apresentado. Para isso é necessário promover o
envolvimento do aluno na própria avaliação. Para além das conhecidas notas de
participação ou notas de auto-avaliação (que raramente têm influência decisiva na
avaliação do professor), seria produtivo que os alunos se habituassem a fazer as próprias
anotações, registrando os dados da sua situação: falando de si mesmo, de como foi o
processo de estudo, da interação com o conhecimento, das próprias atitudes, dos pontos
em que sentiram maior ou menor dificuldade. Essas anotações constituem um material
para a reflexão discente, além de servirem como ponto de partida para os momentos de
diálogo pessoal entre educador e educando, fundamentais num processo avaliativo que
vença a frieza e a despersonalização das provas objetivas.
Portanto, a avaliação não se reduz à reprodução do pensamento do professor e sim
à reconstrução do conhecimento que internalizou a partir da pesquisa, das discussões
interativas, das leituras e das aulas. Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a
decisão necessitam ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um
ato dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida
melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica
e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas nos
dados do presente.
16a diretriz/princípio – A avaliação é Contextualizada
A avaliação formativa e contextualizada ocorre a media que os alunos vão resolvendo ou
trabalhando as tarefas que lhe são propostas no contexto “real” da sala de aula sem tantos
constrangimentos de tempo e de administração que tem que ser utilizados nos testes
standatizados, administrados e marcados em uma maneira predeterminada, padronizada.
17a diretriz/princípio – A avaliação é reflexiva, critica
Para definir os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessários ao alcance dos
objetivos finais, o docente deverá agir crítica e reflexivamente frente aos Elementos
Curriculares, aos Conteúdos Programáticos e ao Plano Integrado de Trabalho da Escola.
Assim a avaliação deverá igualmente resultar da reflexão, pois esta requer ações mentais
que possibilitam a formação de consciência crítica pela leitura histórica da realidade,
186
saindo da consciência ingênua e bancária para a leitura crítica e mudança da realidade de
opressão à autonomia (Paulo Freire), sair do censo comum à consciência filosófica
(Saviani).
18a diretriz/princípio A avaliação é desafiadora, problematizadora e transformadora
Para Paulo Freire, “a verdadeira avaliação é aquela onde professor e aluno caminham
juntos, problematizam os fatos (a realidade) e agem visando à transformação libertária”. Na
essência de tudo está a dignidade humana, por isso somos todos aprendizes. Pelo "reexistenciamento" crítico do processo oportunizando a todos (professor/aluno) melhor
saberem a fim de melhor viverem. Avaliar é transforma a práxis, desburocratizando o
conhecimento e trabalhar mais com vínculos, com relações interpessoais. Não é, portanto,
à toa que o motor da história seja, para ele o conflito e a única forma saudável de
superarmos tal estado o diálogo. É transformadora, pois após apropriação do
conhecimento, a redescoberta, a relação com o mundo vivido concreto, onde sabe criticar e
receber críticas, capaz de refletir sobre si e os outros inseridos num contexto social,
promover mudanças comportamentais, quando estiver esclarecido e emancipado é
possível considerar o aluno como um “agente de transformação social”.
19a diretriz/princípio: A avaliação é inclusiva
A avaliação se torna inclusiva quando aplica outro princípio educacional, o da igualdade de
oportunidade: garantir a aprendizagem para toda a vida. Para tanto, é preciso refutar a
idéia do não-aprender, desmobilizar preconceitos e acreditar que existem jeitos e tempos
diferentes de aprender. Avaliar para incluir é ser capaz de disponibilizar ao aluno as
condições objetivas e subjetivas ao círculo da aprendizagem como direito universal de uma
sociedade democrática.
20a diretriz/princípio - A avaliação deve ajudar na autopercepção do professor (autoavaliativa)
Segundo Libâneo (1994, p. 20) “a avaliação é também um termômetro dos esforços do
professor” por meio dos resultados que o professor constata no decorrer do processo. Ele
faz inferências, ou para retomar o que está sendo trabalhado, ou para prosseguir. Esse
estado de vigilância e mecanismo de ação – reflexão – ação, deve ser realizado pelo
professor e pelo aluno conjuntamente, para recuperar a trajetória percorrida e apontar
novos rumos para as ações. Esse “balanço da tarefa educativa” é de fundamental
importância para evidenciar uma postura de confiança e compromisso do professor com o
seu autoconhecimento e com o de seus alunos. A análise crítica sobre o trabalho do
professor e do desempenho dos alunos, feita com maturidade e seriedade, pode resultar
em avanços significativos para o crescimento de ambos, dando um novo ânimo para o
período seguinte.
21a diretriz/princípio - A avaliação reflete o modo de pensar do professor em relação
aos alunos
As atitudes de um professor são reveladoras das suas crenças e valores, identificadas
pelas características das suas ações. A posição defensiva ou agressiva evidencia não só a
falta de habilidade, mas também a falta da capacidade de ser aberto e flexível com outras
formas de pensar. Influência de grande monta também consegue o professor cujas atitudes
inspiram respeito, bom humor, compreensão e sensibilidade. Assim, a avaliação não revela
apenas a competência técnica do professor, mas, sobretudo, seu compromisso ético social
com a formação dos alunos.
22a diretriz/princípio Diretriz – A avaliação é institucional
187
O planejamento de ensino e a avaliação da aprendizagem constituem um processo único,
que deve ser estabelecido a partir de um trabalho integrado, participativo, de todos os
responsáveis nele envolvidos. Deve-se definir prioridades e a melhoria da qualidade de
ensino envolvendo todas as instancias diretamente envolvidas na educação/instituição,
uma vez que a aprendizagem e desenvolvimento tem vínculo direto com o meio social, a
responsabilidade é igualmente dividida entre seus componentes: gestores, professores,
estudantes e pais.
23a diretriz/princípio – A Avaliação é um ato de acolhimento e de amor
Acolher o educando no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir
o que fazer. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja
recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. “Que mais se pode
fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro momento?
Nada, com certeza!” Para se processar a avaliação da aprendizagem, o educador
necessita dispor-se a acolher o que está acontecendo, da forma como se encontra, o ser
humano ali presente, na sua totalidade e não só na aprendizagem específica que se esteja
avaliando, mesmo que tenha suas expectativas em relação a resultados de suas atividades
propostas. Só depois de acolher é que se pode fazer alguma coisa. Sem acolhimento,
temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de
trabalho educativo com quem está sendo recusado. A recusa não precisa necessariamente
ser externada recusamos de formas suítes com nosso juízo de valor, preconceitos, rótulos
e convicções (Esse aluno não vai mudar). Mesmo que a recusa seja silenciosa esta
colocando o aluno de fora. Recusar impede as possibilidades de qualquer relação dialógica
e prática educativa. O ato de acolher é um ato amoroso, que traz 'para dentro', para depois
(e só depois) verificar as possibilidades do que fazer. Após acolher, abrindo espaço para a
relação (que por si só já traz confrontos) de aceitação, negociação, redirecionamento.
Diretrizes de Encaminhamento da avaliação
Base legal e pedagógica
1a diretriz – A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e do seu próprio trabalho, com as
finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.
2a diretriz – Dar condições para que seja possível ao professor, equipe pedagógica e/ou
direção promover a reformulação das estratégias de ensino, possibilitando novas
alternativas, inclusive adequação do Currículo, dos conteúdos e métodos de ensino;
3a diretriz – A avaliação deve acompanhar o aluno em diversas situações de
aprendizagem, utilizando técnicas e instrumentos diversificados, lembrando que os
critérios de avaliação deverão sempre estar em consonância com a filosofia da escola,
PPP, Proposta Pedagógica Curricular, Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Paraná, Regimento Escolar e Plano de Trabalho Docente;
4a diretriz – os encaminhamentos de ensino, aprendizagem e avaliação deverão se
encontrar fundamentados na legislação vigente, abordagem cognitiva, sócio-interacionista
e sócio-cultural;
188
5a diretriz – Respeitar as etapas de formação, desenvolvimento e as individualidades de
cada educando no seu processo de aprendizagem, observando e considerando seu
progresso cumulativo e gradativo.
6a diretriz – Na avaliação da aprendizagem, a nota do aluno deve refletir o seu
desempenho durante, ou ao final do processo ensino-aprendizagem (bimestre). A função
administrativa legal da nota não deve encobrir suas características de orientação da
aprendizagem e do ensino.
7a diretriz - As notas deverão ser sempre atribuídas dentro de um sistema de avaliação por
critério, ou seja, que relaciona a aprendizagem do aluno aos objetivos previamente
determinados, determinado no Plano de Trabalho Docente elaborado no inicio de cada
bimestre e apresentado aos alunos.
8a diretriz - As notas deverão ser representadas sob a forma de números, numa escala de
0 a100, mais ampla, que atende melhor a uma avaliação baseada em objetivos.
9a diretriz – O rendimento mínimo exigido pelo Estabelecimento é a nota 6,0 (seis) por
matéria e por conteúdo específico, para Ensino Médio e para Ensino Fundamental e para
aprovação e promoção ao término do ano letivo. O regime é bimestral.
10a diretriz A autoavaliação ofertada pelas disciplinas e/ou na etapa de pré-conselho terá
como propósito a autoregulação da aprendizagem, ou seja, monitorar, controlar e regular
comportamentos, pensamentos, sentimentos, ação e atitudes cognitivas para a realização
dos seus objetivos. Entende-se por auto-avaliação, o juízo de valor que o aluno faz do
rendimento educativo que teve. Será realizada sob forma orientada após período de
sensibilização junto ao pedagogo e professor regente/auxiliar de turma (pré-conselho) e/ou
na fase final de fechamento de estudos bimestrais, conforme especificidade das disciplinas,
podendo neste caso ter referencia à nota ou não conforme previsto no planejamento do
professor. A auto-avaliação consta de uma série de perguntas relativas ao seu
envolvimento e comprometimento com os estudos e relacionamento com os colegas e
professores. Através dela, os alunos são estimulados ao autoconhecimento, exercitando o
reconhecimento de suas habilidades e dificuldades, percebendo-se enquanto sujeitos
responsáveis por seu processo de aprendizagem. Convida à reflexão, abertura à autocrítica
e atitude pro-ativa na resolução de problemas.
11a diretriz A heteroavaliação, consiste na valorização do rendimento escolar feita por
pessoas distintas do próprio aluno, realizada em grande grupo (pré-conselho), é o
momento em que os alunos de dada turma, avaliam os avanços e dificuldades que
percebem no próprio interior do grupo. Exercício de democracia, onde cada um tem vez e
voz,
estimula
para
que
apontem
sugestões
capazes
de
gerar
comportamentos/atitudes/mudanças que beneficiem a todos. Permite que cada um se
reconheça como parte de um todo e se perceba capaz de se comprometer em benefício da
qualidade das relações, bem estar e aprendizagem de todos.
Instrumentos de avaliação
12a diretriz – Cada instrumento ou cada conteúdo precisa ter claro o que dentro dele
se deseja ensinar, desenvolver e, portanto avaliar. Critérios definem os propósitos
do que especialmente se avalia e em que dimensão.
Todos os instrumentos devem, haja vista a concepção de educação numa
perspectiva dialética, ser entendidos pelo menos em três dimensões:
189
1 - A compreensão dos conteúdos por parte do aluno
2 - A capacidade de fazer· relações entre esse conteúdo com outros e com sua vida,
relações estas, que são históricas. sociais, políticas. culturais e econômicas.
Contextualizar é trabalhar o conteúdo no seu sentido de oriqem. Aos poucos os
alunos devem ser levados a fazer estas relações e perceber essa totalidade.
3 - Capacidade de posicionar-se, emitir julqamento, criticar, vistas a superação do
senso comum. Posicionar-se implica em usar referenciais, ou seja, lançar mão de
todos os fundamentos conceituais (históricos, políticos, culturais, econômicos, etc.)
para defender seu posicionamento.
Estes elementos devem nortear todos os instrumentos: seminários e
pesquisas, provas, trabalhos em grupo e demais instrumentos.
13a diretriz – A partir da clareza dos critérios e conteúdos, eleger os instrumentos
que serão utilizados para a produção desse conhecimento. Estes instrumentos já se
constituem em instrumentos de avaliação. A avaliação não finalizará o processo, ela
é o próprio processo e os critérios servirão de referencial para perceber o que
retomar e o que reavaliar. Portanto, não cabe no planejamento do professor apenas
citar quais instrumentos ou quantas provas e sim articulá-Ios com a metodologia de
ensino. No planejamento os critérios já devem vir definidos. Sugere-se o uso do pré
(zona de conhecimento real) e pós teste (zona de conhecimento proximal/potencial),
pesquisa e tarefa problematizadora.
14a diretriz A fim de garantir o principio da diversidade, a instituição orienta a realização e
oferta de no mínimo três instrumentos diferenciados de avaliação, contemplando
igualmente linguagens, aprendizagens, experiências, e oportunidades diferenciadas, sendo
vedada a avaliação final bimestral em que os alunos são submetidos a uma só
oportunidade de aferição. Um instrumento e técnica de avaliação bimestral (recurso
didático) deverá além do aspecto cognitivo (saber teórico) contemplar com maior ênfase, as
atitudes e competências sociais e à formação cidadã, através de um trabalho de grupo,
(sempre respeitando as especificidades das disciplinas), visto que interações sociais que
se revelam mais complexas favorecem a aquisição de capacidades cognitivas mais
desenvolvidas que, por sua vez, permitem a participação do indivíduo em relações sociais
mais complexas.
15a diretriz - Entende-se por competências sociais e formação cidadã: assiduidade,
pontualidade,
organização,
ética,
empenho/interesse,
cooperação/participação,
sociabilidade, comunicação, autonomia, criatividade, respeito, solidariedade, cooperação,
responsabilidade, cumprimento de prazos.
16a diretriz - Dada a sua importância para a formação e objetivo essencial da educação, o
conhecimento (saber teórico), construído pelo individuo pela interação e contexto sóciocultural será considerado como prioridade e o domínio do conteúdo será considerado como
critério para a avaliação do alcance dos objetivos, enquanto as atitudes inerentes ao
trabalho, as atitudes e competências sociais e à formação cidadã, por sua vez, deverão ser
trabalhadas de forma integrada por todos os elementos da escola e situações ensino e
aprendizagem, acompanhadas no seu desenvolvimento, sem a preocupação de atribuirlhes um nota em separado, salvo no instrumento e/ou técnica (recurso didático) eleito no
bimestre, caso contrário nos demais instrumentos, serão acrescidas junto a proposta ao
conteúdo a ser trabalhado.
190
Em termos de valores (já que a media bimestral e transformada em números) o
sistema de avaliação adotado pelo estabelecimento pode ser assim exemplificado:
Instrumento
Instrumento
Instrumento
1
2
3
Ênfase Cognitiva
Ênfase Cognitiva
Ênfase Cognitiva-social
(saber teórico)
(saber teórico)
(saber teórico/relacional)
Peso 100
Peso 100
Peso 100
O fechamento da media bimestral se dará da seguinte forma:
SOMA DAS AVALIACOES OFERTADAS (no mínimo três) e
DIVISÃO POR TRES (ou número de instrumentos ofertados)
Exemplificando:
Instrumento
1
Ênfase Cognitiva
(saber teórico)
Avaliação Escrita
Instrumento
2
Ênfase Cognitiva
(saber teórico)
Instrumento
3
Ênfase Cognitiva-social
(saber teórico/relacional)
Pesquisa Individual
Atividade de grupo
(seminário,
dramatização,
painel, maquete...)
Além do saber cognitivo
(teórico) considerar:
Participação,
pontualidade,
cooperação, responsabilidade
ou outra competência social /
cidadã.
Peso 100
Peso 100
Peso 100
O fechamento da media bimestral se dará da seguinte forma:
SOMA DAS AVALIACOES OFERTADAS (no mínimo três) e
DIVISÃO POR TRES (ou número de instrumentos ofertados)
Aprovação/Retenção/Aceleração/Promoção
17a diretriz - Após apuração dos resultados finais de aproveitamento e freqüência serão
definidas as situações de aprovação e reprovação dos alunos do Ensino Médio e do Ensino
Fundamental Ao final do ano letivo será calculada a média final do aluno, através da
seguinte fórmula:
MF = 1º B + 2º B + 3º B + 4º B = 6,0
4
a
18 diretriz - Será considerado aprovado o aluno que: apresentar freqüência igual ou
superior a 75% do total de horas letivas e aproveitamento escolar igual ou superior a 6,0
(seis) (resolução nº 3794/04)
19a diretriz - Demais critérios de avaliação atenderão a especificidade de cada disciplina e
que estarão detalhados no Plano de Ensino de cada docente.
20a diretriz - Caberá ao Conselho de Classe, o acompanhamento do processo de
avaliação da série a que pertence, bem como debater e analisar os critérios e resultados da
avaliação, bem como propor meios de intervenção.
191
21a diretriz – A avaliação possibilitará aceleração, avanço e promoção
De acordo com a LDB 9394/96, artigo 24, inciso V. a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
Estes critérios visam essencialmente promover aprendizagens significativas e
satisfatórias, vistas a uma educação qualitativa e libertadora.
3.16.2 - A recuperação de estudos
Base Legal e pedagógica
1a diretriz – os princípios e orientações normativas estarão de acordo com a lei vigente: Lei
de diretrizes e Bases da Educação n º 9394/96, bem como deliberações, pareceres da
SEED, Secretaria de Estado da Educação.
2a diretriz - É dever do docente, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento (art 13 – IV) em caráter obrigatório, de preferência, paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar. Deverão estar previstos e documentados
junto ao regimento da instituição.
3a diretriz - Entende-se por Recuperação de Estudos, a retomada de conteúdos durante o
processo de ensino e aprendizagem, permitindo que todos os alunos tenham
oportunidades de apropriar-se do conhecimento historicamente acumulado, por meio de
metodologias diversificadas e participativas.
4a diretriz - A recuperação é feita sobre o conteúdo, processo de ensino e aprendizagem
que precisa ser revisto e não os instrumentos de avaliação.
5a diretriz - A recuperação é concomitante e ocorre de duas formas:
1 - A retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos instrumentos de
avaliação.
2 - A reavaliação do conteúdo já retomado em sala.
6a diretriz - O boletim será o instrumento utilizado para acompanhar as notas e faltas. Será
ofertado periodicamente por bimestres.
7a diretriz - Os pais têm o direito e o dever de acompanhar a avaliação escolar do filho.
Deverão agendar horário com equipe pedagógica e professores que apresentarão o Livro
Registro de Classe, no qual consta o rendimento do aluno durante o período e também, o
Plano de Trabalho Docente, no qual constam os critérios de avaliação deste período.
8a diretriz - Não será necessária a entrega de boletins para conhecer o rendimento escolar.
Os pais poderão vir quando e quantas vezes achar necessário, visto ser direito, e antes de
tudo, um dever dos pais/responsáveis.
192
9a diretriz - Caso pais/responsáveis não concordem com o sistema de avaliação da escola
após conversa com equipe pedagógica e conhecimento dos documentos legais (PPP e
Regimento Escolar) poderão solicitar uma reunião com o Conselho Escolar.
10a diretriz - Quando o aluno não realizar as avaliações previstas por motivo de doenças
(apresentar atestado), morte de familiares próximos, acidente e similares, o responsável
deverá requerer junto à Coordenação da Escola e/ou Secretaria, no prazo máximo de 48
horas, a autorização para a realização destas verificações em 2ª chamada, anexando ao
requerimento os documentos que justifiquem a ausência do aluno. Recebendo autorização
para realização de 2ª chamada esta deverá ser apresentada junto ao professor para que
seja agendada data de realização da mesma.
11a diretriz - A recuperação terá como objetivo proporcionar aos alunos que demonstrarem
rendimento insuficiente oportunidade de melhoria de aproveitamento.
12a diretriz - Os estudos de recuperação terão caráter preventivo imediato no decorrer do
ano letivo, à medida que forem constatadas falhas na aprendizagem.
13a diretriz - O aluno que não tiver 60%(Sessenta por cento) de aproveitamento dos
conteúdos ministrados terá recuperação de estudos, de preferência paralelos no período
letivo.
14a diretriz - Cada disciplina contempla no seu plano curricular a recuperação de estudos,
critérios e encaminhamentos metodológicos.
15a diretriz - A recuperação não precisa preceder cada instrumento, uma vez, que
todos os instrumentos serão usados metodologicamente como via de ensino e
aprendizagem, portanto, de diagnóstico dos mesmos e não com fins de aferir
valores. Cabe ao professor perceber, através destes, em que dimensões os
conteúdos devem ser retomados e reavaliados.
16a diretriz - Recuperar não quer dizer re-avaliar, ou seja, fazer nova
avaliação com provas formais, poderão ser ofertados: pesquisa, seminário de
apresentação para grupo de alunos diferentes, conforme a dimensão do conteúdo
que não foi apropriada, entre outros.
17a diretriz - O peso e a proporcionalidade das avaliações devem ser registrados no
Regimento Escolar e livro de classe.
18a diretriz - É importante ter claro que, o peso das provas não deve ser maior que o
peso de outras atividades.
19a diretriz - O peso da recuperação de estudos deve ser proporcional aos
valores das avaliações (como um todo), ou seja, se o processo vai de O a 100%
de apreensão, diagnóstico e retomada dos conteúdos, a recuperação não será um
"adendo" a nota, terá peso de O a 100%.
Registro da recuperação de estudos no livro de classe
21a diretriz - A recuperação de estudos deve estar registrada no campo dos
conteúdos indicando que conteúdo foi retomado. A reavaliação, uma vez feita em
sala, deve estar também nesse campo indicando "recuperação de estudos/
recuperação concomitante/recuperação simultânea / reavaliação - conteúdo .. “tal" e
o valor.
22a diretriz - No registro de notas deve estar registrada - o instrumento utilizado, o
valor e o dia em que ocorreu a reavaliação.
193
23a diretriz - Se realizada em casa sob forma de pesquisa deve-se indicar os nomes
dos alunos, o instrumento utilizado, o valor e o conteúdo que foi recuperado no
campo de observações, registrar também no campo de notas.
24a diretriz - Cuidar com registros de livro lineares que além de indicarem uma
concepção positivista de avaliação não dão conta do valor total da re-avaliação.
25a diretriz - O argumento das políticas estaduais vão no redimensionamento
desse processo colocando o foco primeiro no aprender e não no recuperar.
Recuperar, portanto implica em superar a dimensão de erro como erro e sim como
condição de aprendizagem.
26a diretriz - Só se aprende errando, o diagnóstico do erro leva-nos a perceber o
que retomar, inclusive o que se refere a própria metodologia do professor.
3.16.3 - Adaptações e similares
27a diretriz - A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno
matriculado, não obtendo aprovação final em uma disciplina em regime seriado, poderá
cursá-la subseqüente e concomitantemente às séries seguintes.
§ 1º - O estabelecimento não ofertará o Regime de Progressão Parcial no Ensino
Fundamental e nem no Ensino Médio
§ 2º - Casos de transferência recebida de alunos com regime de progressão parcial
de outros estabelecimentos serão atendidos e sua situação escolar regularizados seguindo
os encaminhamentos internos do estabelecimento e da documentação escolar em vigor.
28a diretriz - Adaptações: Ensino por blocos
De acordo com a Instrução Conjunta nº 01/09 – SEED/SUED/DAE que instrui o
procedimento de matrícula por transferência do Ensino Médio por Blocos de Disciplinas
Semestrais para o Ensino Médio Anual e vice-versa, sobre avaliação e recuperação de
estudos, prevê:
a) Nas transferências ocorridas no 1º semestre, do Ensino Médio por Blocos de
Disciplinas Semestrais para o Ensino Médio Anual, a escola de destino aproveitará
as notas parciais das disciplinas que estavam sendo cursadas e estabelecerá um
plano de recuperação dos conteúdos das disciplinas não cursadas, com avaliação e
atribuição de notas para o devido registro no Sistema.
b) Nas transferências ocorridas no 2º semestre, do Ensino Médio Anual para o Ensino
Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais, a escola de destino efetuará a
matrícula no Bloco I ou II. Para concluir a série, o aluno deverá cursar as disciplinas
constantes do outro Bloco, através de Adaptação, com avaliação e atribuição de
notas.
c) Nas transferências ocorridas no 2º semestre, do Ensino Médio por Blocos de
Disciplinas Semestrais para o Ensino Médio Anual, a escola de destino aproveitará o
Bloco concluído com êxito (média mínima de seis vírgula zero, em todas as
disciplinas) e estabelecerá um plano de recuperação de conteúdos das disciplinas
não cursadas, no 1º semestre, na escola de origem, com avaliação e atribuição de
notas.
d) Nas transferências ocorridas no 2º semestre, do Ensino Médio por Blocos de
Disciplinas Semestrais para o Ensino Médio Anual, de aluno retido por frequência ou
nota no Bloco cursado no 1º semestre:
194
- O aluno será matriculado na série correspondente à série em que o aluno estava
matriculado na escola de origem e deverá cumprir integralmente a Matriz Curricular da
escola de destino.
- A escola de destino transcreverá a freqüência e as notas das disciplinas do Bloco
cursado, no 1º semestre, conforme a periodicidade da Avaliação.
- Os conteúdos das disciplinas não cursadas, no 1º semestre, na escola de origem, serão
recuperados através de um plano de recuperação de conteúdos, com avaliação e
atribuição de notas para o devido registro no Sistema.
- No 2º semestre, o aluno deverá cursar todas as disciplinas da Matriz Curricular da escola
de destino.
e) Nas transferências ocorridas no 2º semestre, da mesma série, do Ensino Médio por
Blocos de Disciplinas Semestrais, para o Ensino Médio Anual, na qual o aluno ficou em
Dependência (regime de progressão parcial), no Bloco I ou II:
- A escola de destino efetuará a matrícula, na série correspondente à série em que o aluno
estava matriculado na escola de origem, com Aproveitamento de Estudos das disciplinas
concluídas com êxito (média mínima de seis vírgula zero).
- A Equipe Pedagógica estabelecerá um plano de recuperação de conteúdos, das
disciplinas não cursadas na escola de origem, no 1º semestre, com avaliação e atribuição
de notas.
- A disciplina em dependência deverá ser cursada subseqüente e concomitantemente às
séries seguintes.
- O estabelecimento de ensino que adotar o regime de progressão parcial poderá, havendo
incompatibilidade de horário, estabelecer plano especial de estudos, de forma a garantir o
cumprimento integral da carga horária e conteúdos obrigatórios da disciplina em
dependência.
f) Os casos omissos sobre o registro da Vida Escolar do Aluno deverão ser encaminhados
à Diretoria de Administração Escolar da Secretaria de Estado da
Educação.
g) Os casos omissos sobre os Procedimentos Pedagógicos deverão ser encaminhados à
Superintendência da Educação da Secretaria de Estado da
Educação. SEED (2009)
Princípios fundamentais para uma Política e Cultura da Avaliação da aprendizagem:
Sugestões para minimizar os problemas de implantação
a) Definir diretrizes que permitam ampliar as concepções, crenças e valores sobre
aprendizagem, ensino e avaliação e estabelecer um norte;
b) Criar um sistema de avaliação que vise essencialmente a melhoria da qualidade da
formação do aluno;
c) Capacitar pedagógica e tecnicamente todos profissionais da educação presentes no
âmbito escolar
d) Conscientizar os alunos e os docentes sobre o que é avaliação;
e) Oferecer condições de tempo para o desenvolvimento do trabalho;
f) Dinamizar a avaliação, tornando-a contínua e integrada ao planejamento;
g) Propiciar liberdade de ação ao docente, no tocante às formas de avaliar;
h) Experimentar o novo sistema, antes de implantá-lo em definitivo;
195
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
p)
Analisar periodicamente o sistema implantado;
Adotar como sistemática a participação ativa dos pais e responsáveis;
Racionalizar os procedimentos que se mostrem burocráticos;
Manter o aluno constantemente informado sobre objetivos, critérios e resultados de
avaliação;
Promover as atitudes, sem lhes atribuir notas;
Oferecer condições mais adequadas para a recuperação dos alunos;
Estabelecer formas de avaliação que estimulem o aluno a estudar mais;
Valorizar a atuação do docente, possibilitando-lhe uma mudança de postura frente
aos problemas de aprendizagem.
3.16.4 - Avaliação do professor/Diretor/Pedagogo
Base legal
Constituição Federal/88
Art.41 - São estáveis após de três anos de efetivo exercícios os servidores nomeados para
cargo de provimento efetivo em virtude de concurso público.
§ 4º - Como condição para a aquisição da estabilidade, é obrigatória a avaliação especial
de desempenho por comissão instituída para essa finalidade.
Lei Complementar nº 103/04 - Institui e dispõe sobre o Plano de Carreira do Professor da
Rede Estadual da Educação Básica do Paraná.
Art.14 - A progressão na Carreira é a passagem do Professor de uma Classe para outra,
dentro do mesmo Nível, e ocorrerá mediante a combinação de critérios específicos de
avaliação de desempenho, com normas disciplinadas mediante lei, e participação em
atividades de formação e/ou qualificação profissional relacionadas à Educação Básica, bem
como à Formação do Professor e à área de atuação, nos termos de resolução específica.
§ 2º - A avaliação de desempenho deve ser compreendida como um processo permanente,
em que o professor tenha a oportunidade de analisar a sua prática, percebendo seus
pontos positivos e visualizando caminhos para a superação de suas dificuldades,
possibilitando, dessa forma, seu crescimento profissional.
A avaliação de desempenho ocorre duas vezes por ano, ou seja, semestralmente e
seus critérios são:
a) PRODUTIVIDADE: considera a qualidade e o rendimento do trabalho desses
profissionais.
b) PARTICIPAÇÃO: em eventos e atividades internas e externas da escola.
c) PONTUALIDADE: se o profissional cumpre seu horário de trabalho.
d) ASSIDUIDADE: verifica as faltas ao trabalho.
A lei 9394/96 prevê ainda a avaliação institucional e sugere a auto-avaliação
docente.
3.16.5 - Conselho de Classe Preventivo Participativo
Diretrizes e princípios de orientação do Conselho de Classe
1a diretriz/princípio – A convocação para o Conselho de Classe deverá ser sob forma de
edital, com antecedência de 48 horas;
196
2a diretriz/princípio - As datas deverão estar previstas em calendário e
extraordinariamente, sempre que se fizer necessário;
3a diretriz/princípio - Todo encaminhamento e decisões tomadas deverão estar
registrados em ata (secretário da escola);
4a diretriz/princípio – Cabe ao Conselho de Classe (atribuições): analisar conteúdos,
encaminhamentos metodológicos relacionados ao processo ensino e aprendizagem;
Propor procedimentos e formas diferenciadas de ensino e de estudos; Estabelecer
mecanismos de recuperação de estudos; Acompanhar o processo de avaliação de cada
turma, devendo debater e analisar os dados qualitativos e quantitativos; Atuar com coresponsabilidade na decisão sobre a possibilidade de avanço ou retenção; Receber
pedidos de revisão de resultados finais até 72 horas úteis após sua divulgação em edital.
Sobre os critérios:
5a diretriz/princípio – Predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
onde a ênfase será sobre: Avanços obtidos na aprendizagem; Trabalho realizado para que
o aluno melhore a aprendizagem; Desempenho do aluno em todas as disciplinas;
Acompanhamento do aluno no ano seguinte; Situações de inclusão; Atenção às questões
estruturais que prejudicam os alunos (ex. Falta de professores sem reposição);
6a diretriz/princípio - Não há nota mínima estabelecida: todos os alunos que não atingiram
média para aprovação devem ser submetidos à análise e decisões do Conselho;
7a diretriz/princípio - Não há número de disciplinas para aprovar ou reprovar.
8a diretriz/princípio - Questões disciplinares não são indicativas para reprovação.
(priorizar conhecimento não atitudes ou seu comportamento);
9a diretriz/princípio - Ter sido aprovado em conselho de classe no ano anterior não quer
dizer que não possa ser novamente aprovado no ano seguinte. A análise, nestes casos,
deve voltar-se às ações e ao acompanhamento pedagógico deste aluno que não foram
efetivos de modo a mudar os encaminhamentos para que o aluno tivesse oportunidade de
outras formas de entendimento dos conteúdos;
10a diretriz/princípio – Para a realização do Conselho de Classe Final além dos
contemplados na 1a diretriz/princípio, observar-se-á: Domínio de conteúdos imprescindíveis
para cursar a série seguinte; Histórico da vida escolar; Evolução apresentada na
aprendizagem; Empenho, esforço, auto-determinação e auto-responsabilidade na mudança
de comportamentos e atitudes em relação ao estudo após conversas de mediação,
aconselhamentos e outras estratégias de intervenção; Assiduidade;
Sobre a organização e funcionamento:
11a diretriz/princípio - Será organizado respeitando as dimensões: pré-conselho, conselho
e pós-conselho;
12a diretriz/princípio - O Pré-conselho é entendido como o momento de
LEVANTAMENTO DE DADOS, Retomada e redirecionamento do processo de
ensino/aprendizagem para superação dos problemas e momento de DIAGNÓSTICO processo de ensino/aprendizagem (professor/alunos/equipe/funcionários);
13a diretriz/princípio - O conselho é entendido como o momento da DISCUSSÃO DOS
DIAGNÓSTICOS (Pré-conselho), COMPARAÇÃO COM RESULTADOS ANTERIORES
(Aprendizagem), TOMADA DE DECISÃO (novo olhar sobre a forma de avaliar);
14a diretriz/princípio - O pós-conselho é entendido como o momento de
ENCAMINHAMENTOS E AÇÕES, elaboração do PLANO DE AÇÃO
197
15a diretriz/princípio - todas as dimensões e encaminhamentos estarão registrados em ata;
16a diretriz/princípio - Fazem parte dos encaminhamentos do Conselho de Classe:
Reuniões e momentos de articulação entre membros da comunidade escolar; Organização:
pedagogo, direção e professores; A auto-avaliação do professor; A auto-avaliação da
equipe pedagógica; Avaliação Institucional; A análise diagnóstica das turmas; Discussão,
tomada de decisões e registro das propostas elaboradas no coletivo da escola
17a diretriz/princípio Será de responsabilidade de todos os profissionais da educação e
comunidade escolar envolvida colocar as proposições em prática;
Implantando o Conselho de Classe Preventivo Participativo:
IMPLEMENTAÇÃO
CONSELHO DE CLASSE PREVENTIVO PARTICIPATIVO
ANTES
SENSIBILIZAÇÃO
e
Discussão
junto
aos
profissionais da educação
(fundamentação)
DIAGNÓSTICO
da
comunidade
escolar
(dificuldades/necessidades
de avanço)
Construção
e/ou
RECONSTRUÇÃO do PPP e
Regimento Escolar
Elaboração
do
CONTRATO
PEDAGOGICO junto aos
professores/funcionários e
alunos
DURANTE
ACOMPANHAMENTO
sistemático das metas e
prioridades
presente
no
contrato
pedagógico
e
encaminhamentos do préconselho (um por bimestre) –
(Plano de Ação)
- Auto-avaliação (docente e
discente)
- Avaliação Institucional
- Elaboração de Plano de
Ação
- Etapa pré-conselho e
conselho de classe
- Habilidades de gerência
(gestão
democrática)
e
liderança
Estabelecimento
de
confiança mútua, superação
de individualidade e não
comprometimento.
DEPOIS
- ACOMPANHAMENTO
sistemático das metas e
prioridades presente no
contrato pedagógico e
encaminhamentos
do
pré-conselho (um por
bimestre)
(Plano
de
Ação)
Considerando o momento democrático e participativo na escola, a aplicação da
Gestão Democrática, a necessidade de mudança cultural: construção de um espaço de
198
avaliação coletiva, a possibilidade de fortalecimento e a conquista da autonomia, e ainda a
possibilidade de superação das fragilidades e a qualificação das práticas pedagógicas em
desenvolvimento, propõe-se a realização do Conselho de Classe preventivo participativo.
São características essências do CCPP (Conselho de Classe preventivo
participativo): Participação direta, efetiva e entrelaçada pelo coletivo escolar seja de forma
simultânea ou em momentos diferenciados, a organização interdisciplinar, a predominância
do aspecto qualitativo sobre o quantitativo no processo ensino e aprendizagem (centro na
aprendizagem/avaliação e não na nota/comportamento), Integrar o aluno e sua realidade
numa relação pedagógica, dialógica e inclusiva, Função mediadora (transformar a prática
em ação de investigação/reflexão permanente), comprometimento com a mudança,
melhora do processo ensino e aprendizagem, alternativa de enfrentamento às dificuldades
individuais e coletivas, superar deficiências, reorientar a prática (metodologia = novo fazer
pedagógico), oportunizar a troca de experiências
Etapas: Implementação do CCPP – Conselho de Classe Preventivo Participativo
199
ENCAMINHAMENTO: Pré-Conselho
1ª Fase: Sensibilização e Construção do Contrato Pedagógico
- Sensibilização e discussão apresentando a fundamentação do que vem a ser o contrato e
finalidades
Sugestão de questões norteadores para inicio de discussão e fundamentação (professores
e alunos):
- O que você (aluno) entende por gestão democrática?
- A escola tem essa prática de construir o Contrato Pedagógico? Quando ele é feito?
coordena a reunião para a construção do Contrato Pedagógico?
- Que assuntos (itens) são discutidos para fazerem parte do Contrato Pedagógico? E qual a
sua finalidade?
- Na sua construção fica claro que ele deve ser retomado, quando a maioria achar
necessário?
- Quais as principais dificuldades para cumprir o que foi contratado?
- Quem deve coordenar a reunião para a sua construção?
- A construção do Contrato Pedagógico ajuda ou atrapalha a realização do Conselho de
Classe Participativo Preventivo?
- Diagnóstico da comunidade escolar (dificuldades e necessidades de avanço)
- Construção, reconstrução do PPP e Regimento Escolar
- Elaboração do Contrato Pedagógico durante a Semana Pedagógica/capacitação
construído com professores elaborando coletivamente os encaminhamentos com alunos,
sempre pautados na legislação em vigor e regimento escolar;
- Elencar as prioridades, necessidades e decidir em qual semana do início do semestre
letivo ele será construído com os alunos, decidindo, nesse momento, “como” será
encaminhada sua construção, ou seja: quem fará a mediação. Poderá ser um para toda
escola, por turma (coordenados pelo professor regente), por disciplinas (neste caso a turma
terá tantos contratos quantas forem as disciplinas da turma);
- Fixar uma cópia para edital na sala dos professores e uma cópia para cada funcionário,
devidamente rubricada por todos os participantes.
- Sensibilização e discussão junto aos alunos apresentando a fundamentação do que vem
a ser o contrato e finalidades
- Construção do contrato pedagógico junto às turmas conforme combinado
- Fixar uma cópia para edital na sala de aula e uma cópia anexada ao livro de Registro do
Professor, devidamente rubricada por todos os participantes: alunos, professor (es),
pedagogo
2ª Fase: Eleição dos representantes de turma e professor orientador
- Eleição dos representantes de turmas e do professor orientador de turma (regente e
auxiliar);
- Orientação às turmas quanto a forma de participação no Conselho de Classe;
200
- Planejamento das ações a serem desenvolvidas pela direção, coordenação pedagógica,
professor-orientador e alunos representantes.
3ª Fase: Mediação Pedagogo
- Mediação do Pedagogo sempre que possível, oportuno e/ou necessário junto aos alunos,
professores, colegiado, agentes educacionais, direção e/ou pais/responsáveis sejam por
questões de rendimento escolar, indisciplina e outros que interferem no trabalho
pedagógico e, sobretudo no processo ensino e aprendizagem;
- Estudo, elaboração, mediação e/ou implementação de propostas de intervenção a partir
dos dados e situações apresentadas.
4ª Fase: Registro em diário de classe: encaminhamentos relacionadas ao ensino
aprendizagem
- Cada sala de aula é acompanhada por um caderno chamado diário de classe onde são
registradas as ações e encaminhamentos relativos ao ensino e aprendizagem e possíveis
atitudes do aluno que podem interferir de forma negativa neste processo, como indisciplina,
não realização e/ou entrega das atividades avaliativas nos prazos definidos, oportunidades
de recuperação. Estes dados são acrescidos bimestralmente junto ao boletim escolar.
Convém lembrar que os dados de encaminhamentos relativos a recuperação são
igualmente registrados no livro de classe do professor.
5ª Fase: Avaliação Institucional
- Sensibilização e construção dos instrumentos de avaliação por setores
- Avaliação de todos os setores de atendimento da escola (interna e externa (pais))
Interna: Apontar dificuldades sentidas no seu desempenho da função com relação aos
alunos. (agentes educacionais 1 e 2, professores, equipe, direção)
Externa: Pais (construção de instrumento de avaliação – atuação dos pais frente à
aprendizagem)
- Apontar soluções
- Registro dos problemas e soluções
- Tabulação dos resultados
6ª Fase: Auto-avaliação discente e hetero-avaliação orientada
Objetivo: identificar os problemas para a busca de soluções (professor x aluno – aluno x
funcionários)
O Pré-Conselho de Classe com os alunos será realizado com toda a turma ou somente
com os alunos representantes uma ou duas semanas que antecedem a realização da
reunião do Conselho.
Esta fase consta de auto-avaliação e heteroavaliação (conceitos já apresentados)
será realizada a partir de um roteiro apresentado em instrumento próprio (ainda em fase de
estudo, construção e ajustes).
Sugestões de questões norteadoras dessa fase:
1) Quais as disciplinas em que a turma está sentindo maiores dificuldades?
2) Quais os motivos prováveis?
3) O que a turma poderia fazer para melhorar essas questões?
4) Existem problemas de relacionamento com alguns professores? Quais professores?
201
5) Quais problemas?
6) O que a turma se compromete em fazer para melhorar essas questões?
7) Qual disciplina a turma não tem dificuldades? Qual é a diferença entre os professores
desta disciplina e das citadas anteriormente?
Ou ainda: O que pode melhorar na estrutura física e atendimentos prestados:
direção, coordenação, secretaria, biblioteca, banheiros, sala de informática, merenda,
dentre outros.
A partir de tais reflexões, as turmas, com auxílio do professor orientador de turma
regente/auxiliar e pedagogo, elaboraram um termo de compromisso. Todos os
compromissos foram anotados e os presentes assinaram, atestando simbolicamente o
compromisso firmado, juntamente com o plano e ação (o que fazer com as dificuldades
percebidas). O plano de ação será afixado na sala de aula, como forma de âncora
lembrando-se dos objetivos a serem alcançados.
7ª Fase: Tabulação dos dados
Depois de realizadas as demais fases, será realizada a tabulação dos dados pelo
pedagogo, auxiliados pelos representantes de turma, professores orientadores de turma,
agentes educacionais.
Conselho
- Reunião dos docentes de cada turma, juntamente com a equipe técnica, coordenadas por
pedagogos, que se utilizam dos registros feitos pelos alunos representantes de turma,
sendo o pedagogo ou professor orientador de turma os relatores de cada turma, discutida
individualmente.
- Apresentação dos demais dados tabulados, discussão, definição dos encaminhamentos,
proposições individuais e/ou coletivas para a superação das dificuldades diagnosticadas.
- Registro em ficha própria de acompanhamento onde se registram as disciplinas em que o
aluno não atingiu o rendimento necessário (media 6,0), bem como os problemas e
encaminhamentos por aluno
- Auto-avaliação docente
- Elaboração do Plano de Ação
- Registro em Ata
- Problemas específicos de disciplina são tratados em particular
- Fixação dos gráficos e/ou dados de rendimento na sala dos professores para análise mais
aprofunda do professor onde poderá refletir porque dada turma decaiu ou progrediu e ainda
verificar estratégias eficientes e/ou inadequadas.
Pós-Conselho
- Repasse aos professores ausentes, alunos e agentes educacionais, sobre as decisões
tomadas no Conselho de Classe.
- Aplicação dos Encaminhamentos e Ações eleitos no Conselho (executar o Plano de Ação
elaborado coletivamente)
- Fixar em edital o Plano de Ação
- Conversa individual com aluno sobre resultados e/ou dificuldades diagnosticadas (registro
em ficha própria)
202
- Reunião por Convocação de pais, professores, pedagogo, alunos e convite ao Conselho
Tutelar (quando oportuno e necessário) para apresentação dos resultados e superação das
dificuldades (plano de ação).
- Haverá dois momentos diferenciados de reunião uma para alunos de quinta e sexta série
e outra para demais alunos do ensino fundamental e ensino médio.
- Os casos mais graves, de alunos que revelarem baixo rendimento escolar, indisciplina,
muito faltosos, e/ou outros casos particulares, serão encaminhados e atendidos em
reuniões individuais, e se tratando de aluno menor de idade, ou dependendo da gravidade,
com a presença da família, para a tomada de novos direcionamentos.
- Registro em ata
- Entrega dos resultados (boletim escolar): alunos acima da média 6,0, em um momento
com hora cívica especifica para esta entrega, e abaixo da média em outro momento e
organização (junto aos pais/responsáveis nos casos mais graves)
203
CAPITULO IV
CONSIDERAÇÕES FINAIS
NECESSIDADES COMPLEMENTARES PARA IMPLANTAÇÃO
Tendo apresentada todos os marcos, conclui-se que este estabelecimento pressupõe:
a) Uma concepção de sociedade democrática, justa, igualitária, um homem-cidadão
crítico, participativo, responsável, criativo, uma escola transformadora, autônoma,
emancipadora, um mundo com igualdade para todos e todas, um currículo
intencional, planejado e fundamentado a partir de referenciais que o sustente, que
possibilite a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo, contextualizado,
dinâmico, diversificado; uma avaliação diagnóstica, formativa, contínua, planejada,
intencional, reflexiva, inclusiva, diversificada, transparente, interativa, qualitativa,
transformadora, amorosa, que exige tomadas de decisões frente as dificuldades
diagnosticadas e proponha ações de intervenção, a partir do compromisso com os
resultados da própria organização do trabalho pedagógico.
b) Gestão democrática como princípio nas dimensões administrativa, pedagógica e
financeira, uma vez que o processo de decisão deve prever mecanismos que
estimulem a participação de todos no processo de tomada de decisão e a
descentralização do processo de decisão e a redistribuição do poder.
a) Priorizar a participação de todos no processo de tomada de decisão, já que elimina
o autoritarismo, a prepotência, a rigidez hierárquica, a arrogância, a indiferença, o
individualismo, o comodismo as relações clientelistas, os privilégios, a resistência, a
forma de pensamento único, a fragmentação, a divisão do trabalho, enfoque apenas
nos resultados acusações que buscam “o culpado”, desconfiança, a tristeza, a
imobilidade, discriminação, a violência, relações competitivas e visões
exclusivamente corporativas, rotinas da organização impessoal racionalizada na
burocracia, exclusão, reprovação / repetência e possibilita a reflexão coletiva que
favorece o diálogo, o respeito e a auto-crítica, descentralização do poder, criando
uma forma de comunicação horizontal que elimina o controle hierárquico e
desenvolve a autonomia, enfrentamento das relações de dominação, contribuindo
para articulação de práticas emancipatórias fundamentadas na solidariedade,
reciprocidade e no trabalho coletivo, instalação de processos eletivos de dirigentes,
com base em ações colegiadas com representação de pais, alunos, funcionários,
professores, pedagogos construção de prática coletiva de avaliação contínua dos
processos, de organização do trabalho pedagógico e da aprendizagem, discussão
crítica sobre os conflitos, as tensões e as rupturas que precisam ser enfrentadas,
defesa radical do compromisso de todos com a qualidade políticopedagógica da
organização escolar e da prática coletiva, indagação, face às desigualdades, que
exige uma tomada de atitude democrática para transformar a referida situação, o
exercício democrático da liberdade ética, assegurando a aprendizagem para todos
enquanto finalidade e obrigação da educação escolar, construção de uma visão
204
b)
c)
d)
e)
f)
orgânica / coesa da realidade, explicitando suas contradições, seus limites e suas
possibilidades, entendimento das diferentes visões de mundo e de formas possíveis
para criar o novo, a partir do que já existe em termo das condições reais e das
práticas dos sujeitos do processo educativo, a necessária organização do trabalho
educativo com todos os sujeitos do processo, articulando as especificidades das
diferentes funções;
Relações de trabalho calcadas nas atitudes de solidariedade, reciprocidade,
participação coletiva, dialógica, descentralização do poder, emancipatória,
transformadora e ética;
requer o enfrentamento de todas as questões que excluem e marginalizam a
criança, o jovem e o adulto;
pressupõe uma ruptura de concepções equivocadas e fora do contexto sócio
cultural do momento
superação do poder autoritário, individualismo, exploração, opressão, submissão
valorização dos trabalhadores em educação, visto serem os responsáveis na tarefa
educativa de formação de cidadãos capazes.
Desafios lançados
1 – buscar uma nova forma de organização do trabalho pedagógico nos diferentes níveis
da esfera administrativa.
2 – adotar e aperfeiçoar práticas coletivas e de gestão democrática.
3– investir e apostar na cultura do sucesso escolar.
4– conceber escola como centro de cidadania.
Possibilidades de avanços na implementação do projeto político-pedagógico
1 – Sensibilização para o registro do pensado e vivido pelas instituições.
2 – Reconfiguração das instâncias colegiadas e do trabalho coletivo (APMF, Conselho
Escolar, Conselho de Classe, Grêmio Estudantil...).
3 – Implementação de alternativas criativas para viabilizar soluções para os problemas.
4 – Correlação entre as necessidades e os interesses da comunidade às possibilidades de
atendimento do projeto pedagógico da rede.
5 – Criação de proposta da auto-avaliação mais consoante ao momento democrático.
6 – Realização de congressos, seminários sobre educação Básica e o Plano Estadual de
Educação...
7 – Ampliação do processo de formação continuada centrada na escola.
8 – Democratização do acesso e permanência do aluno.
Entraves e recuos à continuidade do trabalho
1 – Paralisia paradigmática X formação técnico-pedagógica.
2 – Confusões conceituais e imprecisão terminológica.
3 – Limitações no trabalho dos órgãos centrais e intermediários; a rotatividade; e a
constante necessidade de recomposição das equipes.
4 – Incoerência entre o discurso veiculado e a prática realizada; não incorporação
205
efetivas das propostas pedagógicas por parte dos diversos grupos.
5 – Resistência, insegurança e pouco envolvimento.
6 – Inexperiência em gestão democrática.
7 – Excesso de atividades burocráticas.
8 – Dificuldade de deflagrar ações, visando corrigir as disfunções detalhadas.
9 – Dificuldade em respeitar os tempos e espaços escolares de cada uma das unidades
escolares.
E ainda registra-se as seguintes necessidades:
1. TÉRMINO DA CONSTRUÇÃO DO PRÉDIO PRÓPRIO;
Comemora-se 27 anos de funcionamento do Colégio Estadual e até o momento não
possui estrutura física própria! Educação de Qualidade? Para quem?
2. Melhorias na construção da uma quadra esportiva coberta;
3. Aquisição e acesso aos recursos tecnológicos: computadores e Internet;
4. Disponibilização de Programas Informatizados, aquisição de fontes diversas para
atualização, leitura e pesquisa na Biblioteca;
5. Investimento e uso de laboratórios: Química, física, biologia e informática;
6. Melhoria em toda infra-estrutura e espaço físico;
7. Melhorias na convivência escolar, em especial, professor x aluno, bem como nas
metodologias de ensino (qualidade de ensino);
8. Segurança no ambiente escolar;
9. Realizar adaptações físicas e humanas, necessárias ao atendimento dos alunos
com necessidades especiais;
206
REFERÊNCIAS
A) Textos Utilizados em estudos – Reuniões Pedagógicas (xerox enviado pelo CADEP NRE):
1. ANDERY, Maria Amália. Olhar para a História: Caminho para a Compreensão da
Ciência Hoje. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. Rio de
Janeiro. Espaço e Tempo. São Paulo: Educ, 1998, p.11-18;
2. ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Tempos e Mudanças na Prática Docente
– Subsídios para a reflexão sobre a Hora Atividade;
3. ARCO-VERDE, Ivelise Freitas de Souza. Reformulação Curricular no Estado do
Paraná – Um Trabalho Coletivo;
4. BARBOSA, Antonio Flávio. Algumas Reflexões sobre a Escola e o Conhecimento
Escolar;
5. BOFF, Leonardo. Projetos Políticos e Modelos de Cidadania. Depois de 500 anos:
Que Brasil Queremos?. Petrópolis, RJ:Vozes,2000. p.57-74;
6. CORDIOLLI, Marcos. Diversidade e Pertinência na Construção Curricular ;
7. DALBEN, A. I. L de F. Dimensões subjetivas na pratica dos Conselhos de Classe.
Campinas, SP: Papirus, 1995, p.143-200;
8. DALBEN, Angela I. L de Freitas. Concepções de Avaliação Escolar x Concepções
de Relações Pedagógicas. Campinas, SP: Papirus, 2004, p. 69-75;
9. GANDIN, D. A. A prática do planejamento participativo: na educação e em outras
instituições, grupos e movimentos dos campos cultural, social, político, religioso e
governamental. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994, p.32-42
10. LOPES, Alice Casimiro. Políticas de currículo: Propostas e Práticas
11. LUCCHESI, Martha A. S. O Diretor de Escola Pública, um articulador. Rio de
Janeiro:DP&PA, 2000, p.231-248
12. LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e
Proposições. 10 ed. SP: Cortez, 2000 – Capitulo IX: Avaliação da Aprendizagem
Escolar: Um ato amoroso. P. 168-180
13. LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação do Aluno: a favor ou contra a democratização
do ensino? 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995, p. 66-80
14. MOREIRA, Antonio Flávio. Neoliberalismo, Currículo Nacional e Avaliação.
Petrópolis, RJ:Editora Vozes, 1995
15. PIMENTA, Selma Garrido. A organização do Trabalho na Escola. In Revista da
ANDE, São Paulo, n. 11, p.29-36, 1986
16. PINO, Angel. Escola e Cidadania: Apropriação do Conhecimento e Exercício da
Cidadania. p. 15-23
17. SEED. Primeiras Reflexões para a Reformulação Curricular da Educação Básica no
Estado do Paraná
18. SILVA, Mônica Ribeiro da. Princípios Norteadores das Diretrizes e dos Parâmetros
207
19. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e Avaliação: Uma relação intrínseca à
organização do trabalho pedagógico. In: Didática: o ensino e suas relações, SP:
Papirus,1996, p. 149-169
20. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para Reflexão em torno do Projeto
Político Pedagógico. Campinas: Papirus, 1998. p. 09-32
21. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político da Escola: Uma construção
coletiva. Campinas: Papirus, 1995, p. 11-35
22. Capitulo VIII – Planejamento, Execução e Avaliação no Ensino: A busca de um
desejo;
23. Capitulo VI – As Expectativas Favoráveis às Transformações da Escola pela Via do
Conselho de Classe. P. 171-192;
24. GASPARIN, João Luiz. Metodologia Histórico-Crítica: Processo Dialético de
Construção do Conhecimento Escolar;
25. KRAMER. Sonia. O que é básico na Escola Básica? Contribuições para o debate
sobre o papel social da Escola na Vida Social e na Cultura. Campinas: Papirus, p.
11-24, 1998
26. SEED - VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A Construção Coletiva do Projeto Político
Pedagógico da Escola Pública: Um Roteiro de Elaboração;
27. SEED – A Educação Especial no Paraná – Subsídios para a Construção das
Diretrizes Pedagógicas da Educação Especial na Educação Básica;
28. SEED – A Reforma do Ensino Médio – Uma análise Critica
29. SEED – O Currículo do Ensino Médio do Paraná em Perspectiva
30. SEED – Histórico da Construção Curricular do Ensino Médio do Estado do Paraná –
2003-2004;
31. SEED – Orientações Curriculares Preliminares
32. SEED – Diretrizes para o Ensino Fundamental e Médio
B) Leis e resoluções que respaldam o Projeto Político Pedagógico:
1. LDB
2. Plano Nacional de Educação
3. Leis Específicas para o Ensino Fundamental e Médio
4. Resoluções
5. Instruções
6. Pareceres
7. Deliberações
Detalhamento:
- Estágio não obrigatório - Lei nº 11.788 e Decreto nº 3207/08.
- Educação do Campo Resolução CNE nº 01/02.
- Educação Ambiental - Lei 9795/99.
- História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena - Lei 11645/08.
- História do Paraná - Lei 13381/01.
- Educandos com Necessidades Educacionais Especiais - LDB 9394/96, Deliberação CEE
02/03.
- Proposta Pedagógica Curricular (Elaboração) - Estrutura , Orientação.
- Hora Atividade: Instrução nº 02/2004 -SUED
- Programa Viva a Escola: Instrução nº 017/08.
208
C) Site oficial do Governo do Estado do Paraná
http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/escola
Educação Especial
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação.Ensino
fundamental na rede pública de ensino da educação básica do Estado do Paraná.Curitiba:
SEED/SUED, 2005. Mimeog.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Parecer CNE/CEB n.017/2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília, 1996.
EDLER CARVALHO, Rosita. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação
inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2001.
EDLER CARVALHO, Rosita. Educação inclusiva: com os pingos nos is. Porto Alegre:
Mediação, 2004.
EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n.23, 2004.
FACION, José Raimundo(org.) Inclusão escolar e suas implicações. Curitiba: IBPEX, 2005.
FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação inclusiva. Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Caminhos pedagógicos da inclusão (2002). Disponível em
http://www.educacaoonline.pro.br/. Acessado em 20/02/2005.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como se faz? São
Paulo, 2003.
MATISKEI, Angelina C. R. M. Políticas públicas de inclusão educacional: desafios e
perspectivas. In: EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n.23, 2004. p. 185-202.
PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Deliberação n.º 02/2003.
ROSS; Paulo Ricardo. Conhecimento e aprendido cooperativo na inclusão. In: EDUCAR
EM REVISTA. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n.23, 2004. P. 203-224.
Avaliação/Conselho de Classe
SEED/CGE Papel do pedagogo na mediação do Conselho de Classe, produzido pela
CGE para os pedagogos em 2008, disponível em www.diaadia.pr.gov.br/cge/:conteúdo
SEED/DPPE Eu acompanho a aprendizagem do meu filho. E você? disponível em
www.diaadia.pr.gov.br/cge/arquivos
SEED/NRE CURITIBA, CGE/NRE. Material de apoio conceitual, 2007.
SEED, CGE. Subsídios para construção do regimento escolar, 2009.
CRUZ, C. H. Conselho de Classe e participação. In: Revista de Educação da AEC. Brasília,
n.94, p.111-136, jan/mar.1995.
DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão
pedagógica da escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Finalidade da avaliação. In: Avaliação: concepção
dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo, Libertad: 1994. p..43-50.
209
D) SITES DE PESQUISA COMPLEMENTAR NA FUNDAMENTAÇÃO E CONCEPÇAO
Concepções de aprendizagem
http://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/1375/Lei-9394-94-As-10-concepcoes-de-aprendizagem
http://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/2761/Como-a-Lei-9394-96-concebe-o-ato-de-aprender
http://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/396/A-Avaliacao-Escolar-a-Luz-da-Lei-9394-96
http://www.educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-que-e-aprendizagem.htm
http://www.educador.brasilescola.com/trabalho-docente/aprendizagem-significativa.htm
http://www.euniverso.com.br/Psyche/Psicologia/geral/aprendizagemvygotsky.htm
http://educhange.biz/pages/ec-aprendcolab.htm
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem_colaborativa
http://wexler.free.fr/library/files/schwartz%20(2002)%20productive%20agency.pdf [acedido em 1512-2008].
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem_cooperativa
http://www.fflch.usp.br/dl/simcam4/downloads_anais/SIMCAM4_Simone_Braga.pdf
http://portal.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/19_04_2010_14.46.11.2cb044ba00bd33bb6ebb6f5
2bbb3915a.pdf
Avaliação institucional
http://pt.shvoong.com/humanities/483157-que-%C3%A9-avalia%C3%A7%C3%A3o-institucional/
http://servicos.spei.br/site/arquivos/CPA_spei/O_que_e_avaliacao_institucional.pdf
http://www.socio-estatistica.com.br/avalia.htm
http://www.abepro.org.br/biblioteca/ENEGEP2002_TR20_1153.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/20248.pdf?PHPSESSID=201006180954
2411
http://www.avaliacao.faefi.ufu.br/index.php?id=9
http://www.webartigos.com/articles/8332/1/Avaliacao-Institucional-Avancos-Na-Melhoria-DaQualidade-Do-Ensino/pagina1.html#ixzz13D5D9t22
http://www.webartigos.com/articles/8332/1/Avaliacao-Institucional-Avancos-Na-Melhoria-DaQualidade-Do-Ensino/pagina1.html
http://www.race.nuca.ie.ufrj.br/ceae/m2/texto3.htm
http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&client=firefox-a&rls=org.mozilla:ptBR:official&channel=s&defl=pt&q=define:Instru%C3%A7%C3%A3o+&sa=X&ei=PK_BTO3GLcGB8g
a30KH1Bg&ved=0CBgQkAE. Acessado em 22/10/2010
http://www.google.com.br/search?hl=pt-BR&client=firefox-a&rls=org.mozilla:ptBR:official&channel=s&defl=pt&q=define:Ensino&sa=X&ei=lbDBTInNHMH88Ab3wMz1Bg&ved=0C
BgQkAE. Acessado em 22/10/2010
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=7&texto=227
ENSINO DE NOVE ANOS
BOCK, AMB. Adolescência: uma concepção crítica - Discutindo a concepção de
CÉSAR, M.R.A. A invenção da “adolescência no discurso psicopedagógico. Campinas, SP:
[sn]. 1998.
210
FERREIRA, A.B.H. - Novo dicionário da língua portuguesa. Nova Fronteira. 1ª Edição - 15ª
Impressão.
SEED/PR (CTA, 2009), Orientações pedagógicas para os anos iniciais para o ensino
fundamental
de
nove
anos
(Caderno
Pedagógico),
disponível
in
http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/umuarama/arquivos/File/diretrizes_anos_iniciais.PDF
SOARES, Magda (out/2003) Letramento e Alfabetização: as muitas facetas, Revista
Brasileira de Educação (disponível in http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf),
VITIELLO, N., 1994. Manifestações da sexualidade nas diversas fases da vida.
Reprodução
e
Sexualidade.
Ceich.
10.
Disponível
in
http://www.adolescencia.org.br/empower/website/pdf/adoles.pdf).
PROGRAMAS DE CONTRATURNO
JOGOS MATEMÁTICOS
http://www.somatematica.com.br/artigos/a1/ este site foi pesquisado no dia 02/03/2010 às
21h12min
http://www.scribd.com/doc/6770926/Por-Que-Utilizar-Jogos-Educativos-No-Processo-deEnsino-Aprendizagem este site foi pesquisado no dia 02/03/2010 às 20h45min
http://eduquenet.net/jogosmatematicos.htm
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/artigos/jogos-matematicos.php
http://www.matematica.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=49
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/matemati
ca.pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/
MATEMATICA/Artigo_Gilberto_05.pdf
http://www.profcardy.com/
GRASSESCHI C. C. Maria, ANDRETTA C. Maria, SILVA S. B. Aparecida. Promat – Projeto
oficina de matemática. São Paulo, 1999. Editora FTD. v. 1
LELLIS M. I. M. Luiz. Matemática. São Paulo, 2009. Editora Moderna. v. 1
BONJORNO A. Regina, OLIVEIRA R. Jose. Matemática fazendo a diferença. São Paulo,
2006. Editora FTD. v. 1
PREPARATÓRIO PARA O VESTIBULAR
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
211
LIBANEO, João Batista. Introdução a vida intelectual. 3ª Ed. São Paulo: Loyola. 2001.
304p.
MARTINS Edna e SZYMANSKI Heloisa. A abordagem ecológica de UrieBronfenbrenner
em estudos com famílias. Estud. pesqui. psicol. v.2004 n.1 Rio de Janeiro jun. 2004
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. Temas básicos
de educação e ensino. São Paulo: EPU, 1986.
NUNES, Ana Ignez B.L. e SILVEIRA, Rosemary do N. Psicologia da aprendizagem:
processos, teorias e contextos. Brasília: Líber Livro, 2009.
ÓRIA-SABINI. A aplicação de teorias psicológicas ao planejamento e avaliação do
processo de ensino-aprendizagem. Revista Psicopedagogia, 2003, p.162-172.
SANTROCK, John W. Psicologia educacional. 3ª ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2009.
REFERÊNCIAS e sites consultados
ARGENTO,
Heloísa.
Disponível
em http://www.robertexto.com/archivo1/socio_construtivista.htm. Acesso em janeiro de
2011.
BARTOSZECK,
Amauri.
B. Neurociência
na
Educação. Disponível
emhttp://www.sitedaescola.com/ferramentas/dokeos/courses/NAPNE/document/Neuroci_nc
ia_na_Educa__o_ESPIRITA_ARTIGO.pdf?cidReq=NAPNE. Acesso em: Janeiro 2011
BELLO José Luiz de Paiva . Rio de Janeiro
– 1999. Disponivel
em http://www.sogab.com.br/teoriasdeaprendizagem.doc
FERRARI Márcio. Lev Vygotsky, o teórico do ensino como processo social .Revista nova
escola Especial Pensadores, outubro, 2008. Disponível
em http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/lev-vygotsky-teorico423354.shtml
INÁCIO, Sandra Regina da Luz. A Importância da Neurociência na Aprendizagem e
Educação. 2008. Disponível emhttp://www.webartigos.com . Acesso em Janeiro 2011.
GAMA, Maria Clara S. S. A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para
Educação. Disponível
emhttp://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html Acesso em: Janeiro de
2011.
LANGARO Fabíola, SANTOS Geórgia Bunn e OLTRAMARI, Maria Aparecida. Disponível
emhttp://jornaloutro.blogspot.com/2010/03/pedagogia-humanista-de-carlrogers.html Acesso em Janeiro 2011.
MARQUES, Ramiro. Disponível em
http://sites.google.com/site/ramirodotcom/os-meus-textos-de-pedagogia/jerome-bruner
http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/A%20Pedagogia%20de%20JeromeBru
ner.pdf . Acesso em Janeiro 2011.
MARTINS, João Carlos Vygotsky e o Papel das Interações Sociais na Sala de Aula:
Reconhecer e Desvendar o Mundo. Série Idéias n. 28. São Paulo: FDE, 1997
pp 111-122. Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=002
MOÇO, Anderson. Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma. Revista
nova
escola
Especial
Pensadores,
outubro,
2008.
Disponível
em http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/conhecer-novaturma-431205.shtml
RIBEIRO, Terezinha. A teoria das inteligências múltiplas na busca de uma
aprendizagem
de
sucessopublicado
27/07/2009.
Disponível
212
em http://www.webartigos.com
SOUSA Josiane P. Universidade Católica de Pelotas,RS. 2007. Disponível em
http://www.artigos.com/artigos/psicologia/teoria-social-gognitiva-1820/artigo/. Acesso em
Janeiro 2011.
TEIXEIRA,
Gilberto.2005
Disponível
em http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=9&texto=1516. Acesso em
Janeiro 2011.
TERRA, Márcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. Disponível
emhttp://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm. Acesso em Janeiro
2011.
HORA TREINAMENTO
GUERRA, João Bosco de Castro. Os jogos motores e os fundamentos técnicos e táticos do
handebol. Natal, UFRN, 2003.
Bompa, T. Periodização: Teoria e Metodologia do Treinamento. , São Paulo. Phorte ed,
2001.
DANTAS, Estélio Henrique M. A Prática da Preparação Física, Rio de Janeiro. Sprint.
1985.
FREIRE, Paulo. Por uma pedagogia da pergunta. 1998. pp. 19.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Democracia. 1994. pp. 114.
KNIJNIK, Jorge Dorfman. Conceitos básicos para a elaboração de estratégias de ensino e
aprendizagem na iniciação à prática do handebol. Revista Ludens – Ciências do Desporto,
Lisboa, 2004, p. 75-81.
KORSAKAS, Paula. Esporte infantil: as possibilidades de uma prática educativa. In: ROSE
JR., Dante de. Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem
multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
213

“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas

Transcrição

Documentos relacionados

HORÁRIO ESCOLAR NOVO - Noite SUBSEQUENTE

Oi continua desrespeitando os consumidores - Sinttel-DF

MUNDO BOLA-EvENtOs EspOrtivOs E C2Di pLANEtA rEvELAÇÃO

Ficha de Inscrição Curso de Noivos

Decisão COREN-RS nº 097/2013

062-09 - Exame Citopatológico - VACARIA - Coren-RS

Boomerang News

This is the twenty-second bridge building contest and it`s the first

lista de material didático/2016

Apresentação do PowerPoint