(TCC) que deu origem ao Zorelha - LITE

Transcrição

UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS DA TERRA E DO MAR
CURSO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
ZORELHA: UM OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA AUXILIAR O
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO MUSICAL EM CRIANÇAS DE 4 A
6 ANOS
Área de Informática na Educação
por
Elieser Ademir de Jesus
André Luis Alice Raabe, Dr.
Orientador
Mônica Zewe Uriarte, M.Sc.
Co-orientadora
Itajaí (SC), julho de 2008
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS TECNOLÓGICAS DA TERRA E DO MAR
CURSO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
ZORELHA: UM OBJETO DE APRENDIZAGEM PARA AUXILIAR O
DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO MUSICAL EM CRIANÇAS DE 4 A
6 ANOS
Área de Informática na Educação
por
Elieser Ademir de Jesus
Relatório apresentado à Banca Examinadora do
Trabalho de Conclusão do Curso de Ciência da
Computação para análise e aprovação.
Orientador: André Luis Alice Raabe, Dr.
Itajaí (SC), julho de 2008
AGRADEDIMENTOS
Agradeço a:
•
Meus colegas de graduação Leonardo Koslowiski e Antônio Carlos Silva, companheiros
de muitos trabalhos e desafios.
•
Rúbia Alexandra pelos desenhos dos personagens do Zorelha e demais contribuições
relacionadas aos aspecto de design gráfico.
•
Meu irmão Ozéias Rodrigues de Jesus que contribuiu com as gravações dos
instrumentos de cordas nas músicas do Zorelha.
•
Meu colega de trabalho Eraldo Pereira Machado que emprestou a sua voz para o
personagem cantor do Zorelha.
•
Sara e Camila, pelas suas enormes contribuições como locutoras emprestando suas vozes
para a personagem instrutora do Zorelha.
•
Minha co-orientadora Mônica Zewe Uriarte pelas contribuições fundamentais na área da
música.
•
Meu orientador André Luis Alice Raabe pelas valiosas lições, dentre as quais destaco a
humildade e a forma simples e objetiva de tratar mesmo as questões aparentemente mais
complicadas.
•
Minha companheira Edmara Gazaniga e minha filhota (quando escrevo estas palavras
ela tem um ano e cinco meses) Sofia de Jesus por compreenderem os momentos em que
fico absorto nas minhas idéias e esqueço delas.
ii
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS..................................................................vi
LISTA DE FIGURAS...............................................................................vii
LISTA DE TABELAS .............................................................................viii
LISTA DE EQUAÇÕES ...........................................................................ix
RESUMO..................................................................................................... x
ABSTRACT................................................................................................xi
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 1
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO ..................................................................................... 1
1.1.1 Formulação do Problema ................................................................................. 1
1.1.2 Solução Proposta ............................................................................................... 3
1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................ 4
1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................... 4
1.2.2 Objetivos Específicos ........................................................................................ 5
1.3 METODOLOGIA................................................................................................ 5
1.3.1 Etapa de estudo ................................................................................................. 5
1.3.2 Etapa de especificação e modelagem............................................................... 6
1.3.3 Etapa de desenvolvimento................................................................................ 8
1.3.4 Etapa de avaliação ............................................................................................ 9
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO ..................................................................... 10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................... 11
2.1 O SOM ................................................................................................................ 11
2.1.1 Características do Som ................................................................................... 12
2.1.2 Som digital ....................................................................................................... 13
2.2 MÚSICA ............................................................................................................. 16
2.2.1 Música na Infância.......................................................................................... 17
2.3 EDUCAÇÃO MUSICAL .................................................................................. 18
2.3.1 Fundamentos da Educação Musical.............................................................. 19
2.3.2 Aprendizagem Musical................................................................................... 23
2.3.3 A aprendizagem intuitiva da música............................................................. 24
2.4 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO................................................................. 26
2.4.1 Construtivismo e o instrucionismo................................................................ 26
2.4.2 Computadores e o ensino de música ............................................................. 27
2.4.3 Objetos de aprendizagem ............................................................................... 28
2.5 TRABALHOS SIMILARES............................................................................. 29
2.5.1 Síntese das Características dos Trabalhos Similares Analisados............... 30
2.6 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CAPÍTULO ................................................. 31
3 DESENVOLVIMENTO ...................................................................... 33
iii
3.1 OS TRÊS PRIMEIROS PROTÓTIPOS DO ZORELHA............................. 33
3.2 ESPECIFICAÇÃO ............................................................................................ 35
3.2.1 Requisitos funcionais ...................................................................................... 35
3.2.2 Requisitos não-funcionais............................................................................... 36
3.2.3 Requisitos do domínio sonoro-musical ......................................................... 37
3.2.4 Regras de negócio............................................................................................ 38
3.3 MODELAGEM.................................................................................................. 38
3.3.1 Casos de uso..................................................................................................... 38
3.3.2 Diagrama de estados ....................................................................................... 39
3.3.3 Padrões de projeto utilizados......................................................................... 40
3.3.4 Diagrama de classes ........................................................................................ 43
3.3.5 Diagramas de seqüência ................................................................................. 45
3.4 IMPLEMENTAÇÃO ........................................................................................ 48
3.4.1 Visão geral das funcionalidades e dos aspectos da interface gráfica ......... 51
3.4.2 Implementação das bibliotecas compartilhadas .......................................... 57
3.4.3 Implementação da movimentação dos músicos no palco ............................ 62
3.4.4 Implementação do relatório de utilização do Zorelha ................................ 65
3.4.5 Implementação de cursores de mouse personalizados ................................ 67
3.4.6 Integração do Zorelha com o padrão SCORM............................................ 68
4 AVALIAÇÃO ....................................................................................... 74
4.1 CARACTERIZAÇÃO DAS AMOSTRAS E EXPERIMENTOS ................ 74
4.1.1 Tipos de experimentos utilizados e forma de coleta de dados .................... 74
4.1.2 Preparativos para os experimentos ............................................................... 76
4.1.3 Dinâmica utilizada nos experimentos ........................................................... 76
4.2 REALIZAÇÃO DOS EXPERIMENTOS ....................................................... 78
4.2.1 Observações realizadas nos experimentos.................................................... 78
4.3 RESULTADOS DOS EXPERIMENTOS ....................................................... 80
4.3.1 Utilização das funcionalidades pelos alunos................................................. 80
4.3.2 Melhorias na localização do aluno durante a exploração do software ...... 82
4.3.3 Eficiência da comunicação das telas e locuções de instrução ..................... 83
4.3.4 Adequação do número de repetições das locuções....................................... 87
4.3.5 Desempenho dos alunos no módulo Jogo...................................................... 92
4.4.1 Considerações sobre aspectos pedagógicos .................................................. 94
4.4.2 Considerações sobre aspectos de usabilidade............................................... 95
4.4.3 Considerações sobre aspectos musicais......................................................... 96
5 CONCLUSÕES .................................................................................... 99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................103
GLOSSÁRIO...........................................................................................109
iv
Apêndice A. MODELAGEM DO 1º PROTÓTIPO..........................111
A.1
A.2
A.3
A.4
A.5
REQUISITOS FUNCIONAIS........................................................................ 111
REQUISITOS NÃO-FUNCIONAIS.............................................................. 112
REGRAS DE NEGÓCIO................................................................................ 112
CASOS DE USO .............................................................................................. 112
DIAGRAMA DE ATIVIDADE...................................................................... 113
Apêndice B. DETALHES DA MODELAGEM.................................115
B.1 DETALHAMENTO DOS CASOS DE USO................................................. 115
B.1.1 Casos de uso do módulo show ...................................................................... 115
B.1.2 Caso de uso do módulo jogo......................................................................... 117
B.1.3 Casos de uso comuns aos dois módulos....................................................... 118
B.1.4 Casos de uso do professor............................................................................. 119
Apêndice C. REQUISITOS DE DOMÍNIO ......................................120
C.1
C.2
C.3
C.4
REPERTÓRIO ................................................................................................ 120
SONORIDADES.............................................................................................. 120
INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICOS DAS SONORIDADES ........... 121
LOCUÇÕES DA PERSONAGEM INSTRUTORA .................................... 122
v
LISTA DE ABREVIATURAS
ADL
API
AVM
CAU
CLASP
GOF
IEEE
LMS
MIDI
MPEG
MP3
PHP
RCNEI
RIVED
SCORM
TCC
TECLA
UML
UNIVALI
XML
Advanced Distributed Learning
Application Program Interface
ActionScript Virtual Machine
Colégio de Aplicação da UNIVALI
Composition, Literature, Audition, Skill acquisition, Performance
Gang of Four
Institute of Electrical and Electronics Engineers
Learning Management System
Musical Instrument Digital Interface
Moving Picture Experts Group
MPEG Audio Layer 3
Hypertext Preprocessor
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
Rede Interativa Virtual de Educação
Shareable Content Object Reference Model
Trabalho de Conclusão de Curso
Técnica, Execução, Composição, Literatura, Apreciação
Unified Modeling Language
Universidade do Vale do Itajaí
Extensible Markup Language
vi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Diagrama de casos de uso do Zorelha ................................................................................39
Figura 2. Diagrama de estados do Zorelha.........................................................................................40
Figura 3. Classes utilizadas para a seleção de um estado do Zorelha ................................................42
Figura 4. Diagrama das principais classes do Zorelha .......................................................................44
Figura 5. Fluxo que ocorre durante a alteração da intensidade do som de um instrumento ..............46
Figura 6. Fluxo que ocorre durante a exploração dos sons de um instrumento musical....................47
Figura 7.Fluxo que ocorre durante a escolha de uma música ou uma sonoridade.............................48
Figura 8. Visão geral da ferramenta FlashDevelop............................................................................49
Figura 9. Visão geral do software seqüenciador Cakewal Sonar .......................................................50
Figura 10. Personagem instrutora do Zorelha ....................................................................................52
Figura 11. Visão geral da interface gráfica do Zorelha......................................................................52
Figura 12. Personagens das sonoridades nordeste, sons do corpo e samba .......................................53
Figura 13. Exploração do instrumento Sanfona .................................................................................55
Figura 14. Exploração de alguns dos instrumentos musicais disponíveis no Zorelha .......................56
Figura 15. Relatórios da utilização dos módulos e do tempo de exploração dos instrumentos .........56
Figura 16. Relatório dos erros cometidos pelo aluno no módulo “Jogo” ..........................................57
Figura 17. Diagrama de componentes................................................................................................59
Figura 18. Classes usadas para representar a hierarquia de bibliotecas compartilhadas....................60
Figura 19. Criando objetos através de metaclasses ............................................................................62
Figura 20. Ângulos entre as posições ocupadas pelos músicos no palco e o ponto de referência .....64
Figura 21. Classes utilizadas na implementação do relatório de utilização .......................................66
Figura 22. Classes utilizadas para implementar os cursores personalizados .....................................68
Figura 23. Cursor padrão do Windows e cursores utilizados no Zorelha ..........................................68
Figura 24. Funções da API do padrão SCORM .................................................................................69
Figura 25. Interações do jogo do Zorelha armazenadas no LMS Moodle .........................................73
Figura 26. Histograma representando a quantidade de alunos agrupados pela idade ........................74
Figura 27. Interações de um aluno capturadas durante a validação do Zorelha.................................75
Figura 28. Botões marcados indicando quais as músicas e sonoridades já foram utilizadas .............83
Figura 29. Tela inicial antes (figura superior) e depois das melhorias de usabilidade ......................85
Figura 30. Quantidade de explorações de cada instrumento ..............................................................97
Figura 31. Casos de uso do primeiro protótipo do Zorelha..............................................................113
Figura 32. Diagrama de atividades do módulo Jogo do primeiro protótipo do Zorelha ..................114
vii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Características das ferramentas analisadas e do Zorelha....................................................31
Tabela 2. Utilização das funcionalidades do Zorelha por 34 alunos..................................................81
Tabela 3. Funcionalidades não utilizadas...........................................................................................81
Tabela 4. Tempos entre o fim das principais instruções e as ações dos primeiros 25 alunos. ...........84
Tabela 5. Interrupção das locuções durante os primeiros experimentos - 25 alunos (grupo 1). ........87
Tabela 6. Interrupção das locuções durante os experimentos – antes e depois das melhorias...........89
Tabela 7. Variâncias do número de interrupções das locuções mais interrompidas. .........................90
Tabela 8. Teste t para diferença de médias das interrupções de locuções – variâncias diferentes. ...91
Tabela 9. Comparação dos coeficientes r com os valores críticos tabulados.....................................93
viii
LISTA DE EQUAÇÕES
Equação 1 ...........................................................................................................................................63
Equação 2 ...........................................................................................................................................64
ix
RESUMO
JESUS, Elieser Ademir de. Zorelha: um objeto de aprendizagem para auxiliar o
desenvolvimento da percepção musical em crianças de 4 a 6 anos. Itajaí, 2008. 137 f. Trabalho
de Conclusão de Curso (Graduação em Ciência da Computação)–Centro de Ciências Tecnológicas
da Terra e do Mar, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2008.
O presente trabalho descreve o processo de construção de um software educacional, mais
especificamente um objeto de aprendizagem denominado Zorelha, voltado para a Educação Musical
Infantil tendo como base a abordagem pedagógica construtivista. Trabalhar com o ensino musical
de forma construtivista implica em ensinar a música muito mais através da exploração de sons do
que da apresentação de conceitos ou símbolos relacionados à música. Os poucos softwares
desenvolvidos para a área da Educação Musical freqüentemente utilizam a abordagem pedagógica
instrucionista, fortemente baseada na transmissão de conceitos ao invés da construção dos mesmos
por parte do aluno. O objetivo deste trabalho é construir um objeto de aprendizagem para propiciar
a exploração de materiais musicais diversos - incluindo gêneros e instrumentos musicais de culturas
distintas – e assim auxiliar o desenvolvimento da percepção musical infantil. O Zorelha foi
desenvolvido para ser utilizado como um objeto de aprendizagem, o que implica no uso de
tecnologias que permitam a utilização do mesmo em contextos diversificados. Implementou-se o
Zorelha na ferramenta Flash, uma vez que esta possibilita a criação de materiais que podem ser
apresentados em navegadores de internet, garantindo assim um alto nível de portabilidade e
reutilização em diferentes ambientes computacionais. Utilizou-se softwares imitadores chamados
instrumentos virtuais como fonte dos sons de instrumentos musicais que foram utilizados na
implementação do Zorelha. Estes softwares utilizam gravações digitais de instrumentos musicais
reais, o que lhes garante um alto nível de fidelidade sonora se comparados com outras formas de
geração de sons digitais. Avaliou-se a implementação do Zorelha através de experimentos com 34
crianças na faixa etária entre 4 e 9 anos onde pôde-se mensurar a aceitação do software e algumas
questões como (i) a utilização das funcionalidades disponíveis pelos alunos; (ii) dificuldades na
localização dos alunos em meio às atividades do software; (iii) adequação entre as locuções
utilizadas como instruções e as suas respectivas telas; (iv) adequação do número de repetições das
locuções utilizadas; e (v) desempenho dos alunos no módulo do software chamado Jogo. De forma
geral, observou-se – durante os experimentos realizados na avaliação – reações de entusiasmo e
euforia por parte das crianças, o que considerou-se como indícios de uma ótima aceitação do
software por parte dos alunos. Realizou-se os experimentos de validação em dois momentos.
Inicialmente 25 crianças utilizaram o software. Com os dados coletados nestes experimentos
observou-se alguns problemas de usabilidade e então implementou-se algumas melhorias. Um
último experimento foi realizado com 9 crianças com o objetivo de verificar a eficácia das
melhorias implementadas, sendo que para isto utilizou-se, quando possível, testes estatísticos para
comparação de médias, comparação de variâncias e mensuração da correlação entre duas variáveis.
Das melhorias implementadas todas surtiram efeito considerando-se os dados amostrais. Entretanto,
em apenas algumas destas melhorias obteve-se evidências suficientes para considerá-las como
significativas no âmbito populacional.
Palavras-chave: Objeto de Aprendizagem. Construtivismo. Educação Musical Infantil.
x
ABSTRACT
The present work describes a proposal for the implementation of educational software, more
specifically a learning object called Zorelha, directed to the Children Musical Education having as
base the constructivism pedagogical approach. Working with musical teaching in a constructivist
form involves teaching the music much more through the exploration of sounds than the
presentation of concepts or symbols related to music. Few software developed for the Musical
Education area frequently use the behaviorism pedagogical approach, strongly based on the
transmission of concepts instead of the construction of the same ones by the pupil. The objective of
this work is to build a learning object to provide the exploration of several musical materials including genders and musical instruments of distinct cultures - in order to assist the development
of the children musical perception. The Zorelha was developed to be used as a learning object,
what implies in the use of technologies that allow the use of the same in diversified contexts.
Zorelha was implemented in Flash, as this enables the creation of materials that may be presented
in Internet browsers, ensuring a high level of portability and reuse in different computing
environments. Imitator software called virtual instruments was used as a source of the sounds of
musical instruments that were used in Zorelha. This software use digital recordings of real musical
instruments, that guarantee them high level of sonorous allegiance if compared with other forms of
generation of digital sounds. The implementation of Zorelha was validated through experiments
with 34 children in the age group between 4 and 9 years old. It measured the acceptance of the
software and some issues as (i) the use of available features by the students; (ii) difficulties in
students’ localization in the midst of the software activities; (iii) adequacy between the used
locutions as instructions and their respective screens; (iv) adequacy of the repetitions numbers of
used locutions; and (v) pupils’ performance in the software module called “Game”. In general, it
was observed - during the experiments accomplished in validation - reactions of enthusiasm and
euphoria on the children’s part, which was considered as evidence of a great software acceptance
by the students. The experiments of validation were accomplished in two moments. Initially 25
children used the software. With the data collected in these experiments some problems of usability
were pointed out and then some improvements were implemented. A final experiment was carried
out with 9 children in order to verify the effectiveness of the implemented improvements, and for
this was used, when possible, statistical tests to compare averages, comparison of variances and
measurement of the correlation between two variables. From the implemented improvements, all
had an impact considering the data sample. However, only some of these improvements, sufficient
evidences were got to consider them as significant in the population context.
Keywords: Learning Object. Construtivism. Children Musical Education.
xi
1 INTRODUÇÃO
Integrar a criança em um ambiente rico em possibilidades musicais e fazer com que a
mesma perceba a diversidade e riqueza do seu próprio cotidiano sonoro é um dos principais
objetivos da Educação Musical Infantil. Contrariando o pensamento popular, a Educação Musical
Infantil não tem como principal foco a formação de grandes virtuoses da música ou mesmo criar
gerações de super musicistas. Esta área da educação – chamada por alguns de Musicalização
Infantil – trata de propiciar às crianças possibilidades de experimentações sonoras e através destas o
envolvimento com os elementos que constituem o universo da música: os diferentes sons, ritmos,
melodias, harmonias e demais possibilidades musicais. Para Oliveira (2001), musicalizar significa
desenvolver o senso musical das crianças, sua sensibilidade, expressão, ritmo, “ouvido musical”, ou
seja, interá-las no mundo musical. Para o autor, o processo de musicalização tem como objetivo
fazer com que a criança torne-se um ouvinte sensível de música, com um amplo universo sonoro.
Gordon (2000) diz que quanto melhor os alunos compreenderem a música melhor conseguirão
apreciá-la.
Uma das possibilidades de facilitar a integração da criança com as muitas possibilidades
musicais é o uso do computador como uma ferramenta de exploração sonora. O computador oferece
facilidades quando se trata de possibilitar a experimentação com materiais sonoros diversos como
gravações de músicas, sons de instrumentos, efeitos especiais, etc. Entretanto, os softwares
desenvolvidos para a Educação Musical Infantil frequentemente apresentam poucas oportunidades
de experimentação com os sons. Exemplos destes softwares são Turminha Querubim (2007),
Metronimo (2007), Music Ace 2 (HARMONIC VISION, 2007) e Happy Note (2007). A
abordagem pedagógica utilizada nestes softwares é baseada mais fortemente na transmissão de
conceitos relacionados à música – em especial a partitura - implicando em poucas oportunidades de
explorações sonoras e construção do próprio conhecimento musical.
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO
1.1.1 Formulação do Problema
Possibilitar que a criança tenha acesso a um amplo universo de elementos musicais pode ser
um desafio para um profissional da Educação Musical Infantil. Dentre as dificuldades enfrentadas
pode-se enumerar: o custo da aquisição dos vários instrumentos musicais; a indisponibilidade de
músicos para demonstrar os sons dos instrumentos para os alunos; a própria manutenção dos
instrumentos musicais, etc. Estes problemas impõem sérias restrições quando se trata de oferecer às
crianças oportunidades de experiências musicais diversificadas.
Uma das possibilidades para a minimização do problema descrito anteriormente é o uso dos
computadores como ferramentas no processo educacional, uma vez que estes permitem a simulação
de situações musicais e estão disponíveis em boa parte das escolas. Entretanto, segundo Miletto et
al (2004), poucos softwares1 são desenvolvidos especialmente para a Educação Musical e são
poucos os pesquisadores de Informática na Educação que abordam questões desta área. Segundo os
autores, pesquisas têm sido realizadas no sentido de aplicar recursos tecnológicos à área musical,
porém, apenas um pequeno número destas destina-se à educação, podendo ser utilizadas pelo
professor de música no seu dia-a-dia.
Os softwares desenvolvidos para a Educação Musical Infantil, geralmente, utilizam uma
abordagem pedagógica instrucionista, baseada na transmissão e não na construção do
conhecimento. Nestes softwares os conceitos são apresentados na forma textual ou através dos
símbolos de representação musical e existem poucas possibilidades de experimentar de forma
prática os conceitos abordados. Em geral, pode-se dizer que estes softwares tentam ensinar música
através da visão – utilizando textos e símbolos gráficos - e não da audição, sendo estes últimos,
certamente, os responsáveis pela percepção das informações musicais.
Outra característica que pode ser observada em alguns softwares desenvolvidos para a
Educação Musical Infantil é que, com o objetivo de trabalhar com arquivos de áudio de menor
tamanho, estes utilizam um protocolo de representação e geração de som digital conhecido como
MIDI (Musical Instrument Digital Interface – Interface Digital para Instrumentos Musicais). A
utilização do MIDI torna a geração de sons dos instrumentos musicais dependente de um
sintetizador MIDI, geralmente embutido nas placas de som dos computadores. As placas de som
presentes na maioria dos computadores são equipamentos de uso geral e não costumam possuir um
sintetizador MIDI de boa qualidade. Como resultado do uso do MIDI na geração de sons de
instrumentos musicais tem-se a baixa fidelidade ou autenticidade dos sons que o usuário final estará
ouvindo.
1
A palavra software, segundo o dicionário Aurélio, já é considerada como parte da língua portuguesa e pode também
ser flexionada no plural.
2
Sons de baixa fidelidade são aqueles produzidos artificialmente e que possuem pouca
semelhança com o som de referência. No caso do computador, dependendo da técnica de geração de
sons utilizada, este nível de semelhança ou fidelidade pode ser grande o suficiente para fazer com
que mesmo um músico dotado de ouvidos treinados não consiga identificar qual de dois sons é o
artificial - produzido pelo computador - e qual é o real - o som utilizado como referência.
Em softwares que utilizam música apenas como uma forma adicional de entretenimento ou
bonificação a utilização do MIDI pode não ser problemática em relação ao nível de fidelidade dos
sons. Entretanto, em softwares voltados para a Educação Musical a fidelidade dos sons é um fator
de extrema importância, pois é diretamente responsável pela qualidade das referências auditivas
aprendidas pelos alunos.
1.1.2 Solução Proposta
Neste TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) propôs-se o aperfeiçoamento do software
denominado Zorelha, cujo objetivo é auxiliar o desenvolvimento da percepção musical em crianças
através da experimentação sonora. Além de aperfeiçoamentos nas atividades existentes no Zorelha
propôs-se a inclusão de novas funcionalidades, sendo estas últimas planejadas de forma que os
conceitos mais elementares de música possam ser desenvolvidos através de exploração e análise de
situações musicais.
Nos protótipos do Zorelha desenvolvidos antes deste trabalho de conclusão (detalhados na
seção 3.4) cada música escolhida para o repertório foi gravada em um estilo musical diferente. Uma
das músicas foi gravada em rock, outra em reggae, outra em samba, e assim por diante. Propôs-se
para este TCC a gravação de cada uma das músicas do repertório escolhido em quatro arranjos
musicais, cada arranjo em um gênero musical diferente, de maneira que a criança usuária do
Zorelha possa ouvir algumas das muitas formas de se executar a mesma música.
Para a obtenção de alta fidelidade nos sons dos instrumentos musicais disponibilizados no
Zorelha - ao utilizar sons de alta fidelidade pretende-se possibilitar a formação de referências
sonoro-musicais de boa qualidade nos alunos - propôs-se a utilização de ferramentas conhecidas
pelos músicos interessados em tecnologia como “instrumentos virtuais”. Os instrumentos virtuais
são softwares que utilizam uma técnica de geração de sons chamada sampling, técnica esta que
consiste na imitação dos sons de instrumentos musicais reproduzindo gravações digitalizadas dos
próprios instrumentos.
3
Neste TCC propôs-se também a continuidade do desenvolvimento do Zorelha como um
objeto de aprendizagem. Wiley (2000) conceitua o termo “objeto de aprendizagem” como um
conteúdo instrucional digital reutilizável em diferentes contextos. Favorecendo a reutilização do
Zorelha em contextos diversos espera-se que os professores da Educação Infantil possam tomar
conhecimento de, pelo menos, uma das maneiras de ensinar música através da experimentação
sonora, e através desta possivelmente despertar nos alunos o gosto pela apreciação e o fazer
musical.
Outra característica dos objetos de aprendizagem, e que justifica o desenvolvimento do
Zorelha sob este conceito, é a facilidade de acesso, uma vez que os objetos costumam ser
disponibilizados em repositórios que indexam os mesmos de acordo com a área de conhecimento do
conteúdo abordado, a plataforma necessária para a execução, faixa etária, etc. Através dos
repositórios de objetos de aprendizagem os professores podem pesquisar os materiais de seu
interesse e reunir um conjunto de objetos que julguem adequados para, por exemplo, a utilização
em todo um curso, uma aula, etc.
Neste sentido, adequou-se o Zorelha ao padrão SCORM
(Shareable Content Object Reference Model – Modelo de Referência para Objetos com Conteúdo
Compartilhável), concebido para facilitar o reuso de objetos de aprendizagem. Além disso, propôsse a continuidade do desenvolvimento do Zorelha utilizando tecnologias que permitam a sua
utilização em navegadores de internet, possibilitando que se possa executá-lo em diversos sistemas
operacionais, aumentando a portabilidade e consequentemente as possibilidades de reutilização.
Propôs-se ainda o acréscimo – em relação aos protótipos do Zorelha desenvolvidos antes
deste trabalho - da coleta de informações sobre a utilização do software por parte dos alunos, de
forma que as mesmas sejam apresentadas posteriormente ao professor na forma de um relatório
contendo itens como quantidade e tempo de utilização de cada instrumento, cada música, cada
atividade, etc.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1
Objetivo Geral
O objetivo geral deste trabalho é construir um objeto de aprendizagem para auxiliar o
desenvolvimento da percepção musical em crianças de 4 a 6 anos.
4
1.2.2 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos deste trabalho são:
•
Pesquisar e documentar os conceitos relacionados à Educação Musical e à Informática
na Educação;
•
Especificar, e modelar o Zorelha utilizando técnicas da engenharia de software;
•
Definir o conteúdo musical utilizado no Zorelha: repertório, estilos e instrumentos
musicais que serão utilizados nas gravações;
•
Confeccionar os artefatos sonoros que serão utilizados: músicas, locuções e efeitos
especiais;
•
Implementar o Zorelha; e
•
Testar e avaliar a implementação do Zorelha com alunos na faixa etária definida para o
software.
1.3 METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido através de uma abordagem interdisciplinar dadas as
diferentes áreas do conhecimento envolvidas na pesquisa. A equipe envolvida neste trabalho
constituíu-se de um músico e graduando em Ciência da Computação (autor do TCC), um doutor em
Informática na Educação (orientador), uma especialista em Educação Musical (co-orientadora), uma
especialista em Educação Infantil e uma acadêmica em design gráfico. Descreve-se a seguir a
metodologia utilizada em cada uma das etapas realizadas neste TCC.
1.3.1 Etapa de estudo
A primeira etapa deste trabalho iniciou com a pesquisa dos conceitos relacionados à
Educação Musical e a Informática na Educação. Nesta pesquisa utilizou-se livros, artigos e
monografias que tratam dos temas relacionados à pesquisa, a saber: importância da vivência
musical na infância,
pressupostos teóricos da Educação Musical Infantil, utilização dos
computadores no processo de construção do conhecimento musical e a influência das teorias do
conhecimento (principalmente instrucionismo e construtivismo) no desenvolvimento de software
educacional e na Educação Musical Infantil.
5
Uma pesquisa por trabalhos similares foi realizada antes do inicio da execução deste
trabalho. Neste TCC fez-se a síntese e documentação das principais características dos trabalhos
relevantes encontrados.
1.3.2 Etapa de especificação e modelagem
A etapa de especificação foi realizada em duas sub-etapas, uma vez que observou-se, além
da especificação dos requisitos de software, a necessidade de especificação das características
sonoro-musicais do Zorelha.
1.3.2.1 Especificação dos requisitos do domínio sonoro-musical
Juntamente com a especialista em Educação Infantil, definiu-se as músicas do repertório do
Zorelha. Posteriormente definiu-se, juntamente com a especialista em Educação Musical, as
sonoridades (roupagens) que foram utilizadas nas gravações das músicas e os instrumentos musicais
que foram utilizados para representar as sonoridades escolhidas.
Escolheu-se para compor o repertório do Zorelha músicas que fazem parte do repertório
folclórico infantil. Esta decisão baseou-se nas idéias de alguns dos autores da Educação Musical
utilizados neste trabalho (apresentados mais adiante) que recomendam a utilização de músicas
folclóricas conhecidas e de fácil execução vocal para os trabalhos iniciais no ensino de música.
Além disso, consultando-se a especialista em Educação Infantil verificou-se também quais as
músicas folclóricas mais populares2 (mais cantadas) entre as crianças da faixa etária entre 4 e 6
anos. A lista das músicas escolhidas é apresentada no Apêndice C.1 deste trabalho.
Gravou-se cada uma das quatro músicas escolhidas para o repertório do Zorelha em quatro
arranjos musicais diferentes, gerando um total de dezesseis arranjos. Este número de músicas e de
arranjos por música foi escolhido por implicar em uma quantidade de trabalho considerada factível
dentro do tempo previsto para a realização deste TCC.
Juntamente com a especialista em Educação Musical decidiu-se por não apresentar no
Zorelha nomes de gêneros musicais (rock, pagode, vaneirão, baião, etc.) e sim trabalhar apenas com
2
A popularidade das músicas certamente está relacionada à cultura de cada região do país. Este trabalho foi
desenvolvido na região sul, mais especificamente no estado de Santa Catarina. É muito provável que crianças de outras
regiões do país tenham preferência por outras músicas e possivelmente desconheçam por completo as músicas utilizadas
neste trabalho.
6
a sonoridade de determinados grupos de instrumentos. Decidiu-se desta maneira por observar-se
que alguns gêneros possuem uma grande semelhança em relação ao conjunto de instrumentos
caracteristicamente utilizados. Por exemplo, tanto o rock quanto o blues ou o heavy metal se
utilizam de uma formação instrumental básica bastante semelhante: a guitarra elétrica, o contrabaixo elétrico, a bateria, etc., o que justifica a utilização da sonoridade da formação instrumental
(conjunto de instrumentos) ao invés do nome do gênero.
As sonoridades que foram utilizadas nos arranjos das músicas do Zorelha foram escolhidas
utilizando-se dois critérios: o contraste sonoro entre os conjuntos de instrumentos musicais e o grau
de exposição dos mesmos nas mídias a que as crianças costumam ter acesso (rádio, TV, vídeo
game, etc.). Neste trabalho entende-se por contraste sonoro a diferença entre os sons dos
instrumentos de uma determinada formação instrumental, como por exemplo, a diferença entre a
sonoridade dos instrumentos utilizados no rock ou blues (guitarra, bateria, contrabaixo, etc.) e os
instrumentos utilizados no baião ou forró (sanfona, triângulo, zabumba, etc.). A lista das
sonoridades escolhidas bem como os instrumentos que escolheu-se para representá-las é
apresentada no Apêndice C.2.
Escolheu-se os instrumentos musicais que representam cada uma das sonoridades com base
no conhecimento empírico, do músico e da especialista em Educação Musical envolvidos no
trabalho, sobre quais os instrumentos mais comumente utilizados em cada uma das sonoridades
escolhidas. Além disso, observou-se também a disponibilidade dos sons dos instrumentos
escolhidos nos instrumentos virtuais (softwares que “imitam” instrumentos musicais) que foram
utilizados durante as gravações das músicas (ver seção 3.4).
1.3.2.2 Especificação dos requisitos de software e modelagem
Na segunda etapa deste trabalho definiu-se a estrutura conceitual do Zorelha especificando
os requisitos funcionais, não funcionais, regras de negócio e confeccionou-se os diagramas UML
(Unified Modeling Language – Linguagem de Modelagem Unificada) necessários para o
desenvolvimento do trabalho.
O paradigma de desenvolvimento de software que melhor reflete a abordagem que foi
utilizada no Zorelha certamente é o paradigma evolutivo - segundo Carvalho e Chiossi (2001) - ou
desenvolvimento iterativo - segundo Pfleeger (2004) - onde a cada nova iteração do ciclo de vida do
software produz-se uma versão aprimorada e operacional do mesmo. O fato de alguns protótipos do
7
Zorelha terem sido construídos mesmo antes deste TCC pode fazer com que se entenda que o
paradigma de desenvolvimento mais adequado neste caso seria a própria prototipação. Entretanto,
no paradigma da prototipação desenvolve-se os protótipos principalmente com a finalidade de
facilitar o levantamento dos requisitos de software, sendo que os mesmos são frequentemente
descartados ao final de uma iteração do processo de desenvolvimento (CARVALHO; CHIOSSI,
2001). No caso do Zorelha os protótipos não foram abandonados, mas sim aperfeiçoados
incrementalmente. Por este motivo, toda a especificação dos requisitos de software propostos neste
trabalho aconteceu também de forma incremental, uma vez que grande parte das funcionalidades
encontradas nos protótipos desenvolvidos até o momento da realização deste TCC foram mantidas
no modelo proposto, sendo que algumas foram reformuladas e outras adicionadas para refletir as
idéias oriundas das validações dos protótipos anteriormente construídos.
Uma vez que as instruções e informações do Zorelha não poderiam ser apresentadas
textualmente - devido a não alfabetização do público alvo (crianças de 4 a 6 anos) - utilizou-se o
recurso de locuções faladas por uma personagem instrutora como meio de transmitir informações
aos alunos. Depois de definidos os requisitos de software do Zorelha elaborou-se os textos das
locuções da personagem instrutora. Uma revisão destes textos foi realizada com a especialista em
Educação Infantil para verificar e adequar os textos à linguagem utilizada e entendida pelas
crianças.
Usando a linguagem UML elaborou-se os diagramas necessários para a modelagem do
Zorelha. Elaborou-se um diagrama de casos de uso, diagramas de seqüência para os principais casos
de uso, diagramas de classes, um diagrama de estados e um diagrama de componentes.
A elaboração dos diagramas de classes reflete a utilização de alguns padrões de projeto
(design patterns) utilizados na modelagem. Utilizou-se especificamente os padrões State, Observer,
Singleton e Factory Method. Estes padrões de projeto são brevemente descritos na seção 3.3.3 .
1.3.3 Etapa de desenvolvimento
A programação do Zorelha, a gravação das locuções da personagem instrutora e os arranjos
das músicas disponibilizadas foram realizadas pelo autor deste trabalho. Utilizou-se como locutora
uma menina de 9 anos com fluência verbal e boa dicção. Os textos gravados pela locutora (ver
Apêndice C.4) foram previamente definidos em função dos requisitos de software definidos na
etapa de especificação.
8
Para a gravação e arranjo das músicas disponibilizadas no Zorelha utilizou-se o software
seqüenciador Cakewalk Sonar. Utilizou-se também instrumentos virtuais para a obtenção dos sons
dos instrumentos musicais utilizados, com exceção dos sons de guitarra, violão viola, cavaquinho
(gravados por um instrumentista colaborador) e todos os sons usados para representar a sonoridade
“sons do corpo”: voz humana, assovio, palmas, estalo de dedos, etc.
Implementou-se o Zorelha utilizando programação orientada a objetos na ferramenta
FlashDevelop (2008) onde utilizou-se a linguagem ActionScript 3.0. Uma vez escritas as classes na
ferramenta FlashDevelop as mesmas foram compiladas pelo Flash CS3 (ADOBE, 2008),
ferramenta utilizada para gerenciar os objetos gráficos e sonoros utilizados no Zorelha e vinculá-los,
durante a compilação, às suas respectivas classes.
Alguns dos desenhos utilizados no Zorelha foram desenhados – pela designer colaboradora
do trabalho - na ferramenta CorelDraw e posteriormente importados para o Flash como gráficos
vetoriais. Em alguns momentos utilizou-se os recursos de desenho do próprio Flash CS3, uma vez
que este também permite a criação de gráficos vetoriais.
1.3.4 Etapa de avaliação
A avaliação do Zorelha foi realizada com um grupo de 34 alunos com idade entre 4 e 9 anos.
Optou-se pela realização de dois tipos de experimentos: experimentos coletivos onde vários alunos
utilizaram o software simultaneamente; e experimentos individualizados onde em cada experimento
apenas um aluno utilizou o software.
Observou-se e registrou-se de forma escrita as reações, dificuldades, comentários e
manifestações de euforia das crianças durante todos os experimentos. Além do registro escrito
baseado na observação visual implementou-se um sistema de log com o objetivo de armazenar em
um banco de dados as informações capturadas durante as interações (cliques) dos alunos com o
Zorelha. Através deste log obteve-se resultados quantitativos a respeito das variáveis de interesse
que foram monitoradas.
Além do sistema de log descrito anteriormente, no caso específico dos experimentos
individualizados (realizou-se dois destes experimentos) registrou-se a interação dos alunos com o
Zorelha através de um software espião (TECHSMITH, 2007) que registrou em vídeo as
informações que estavam sendo apresentadas na tela do computador durante o experimento.
9
Realizou-se uma análise estatística dos dados coletados e testou-se algumas hipóteses
utilizando o teste F para comparação de variâncias e teste t para comparação de médias. Em todos
os testes de hipóteses realizados utilizou-se um nível de significância de 0,05 (nível de confiança de
95%). Além disso, utilizou-se também o coeficiente de correlação de Pearson para mensurar a
correlação entre variáveis.
1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO
No primeiro capítulo deste trabalho apresenta-se uma introdução mostrando o que está
sendo feito atualmente na área de desenvolvimento de softwares para a Educação Musical Infantil e
discute-se o problema tratado neste trabalho. Ainda no Capítulo 1 define-se os objetivos do presente
trabalho e descreve-se a metodologia utilizada para alcança-los. No segundo capítulo apresenta-se
os pressupostos teóricos que nortearam o desenvolvimento deste trabalho abordando os temas som,
música, Educação Musical, Informática na Educação e uma análise de trabalhos similares. No
terceiro capítulo apresenta-se o desenvolvimento do Zorelha descrevendo desde a especificação e
modelagem do software até a sua implementação e testes realizados antes da avaliação do software
realizada com os alunos, sendo esta última descrita no quarto capítulo.
10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica deste trabalho inicia com uma discussão sobre o som, elemento
fundamental para a materialização da música, e suas características. Ainda nesta seção inicial falase também sobre o som digital e algumas de suas aplicações que são relevantes para o escopo deste
trabalho. Em seguida discute-se a transformação do sonoro para o musical, ou seja, de que forma as
características do som influenciam naquilo que conhecemos como sendo a música. Ainda dentro da
discussão sobre a música apresenta-se também as peculiaridades da música na infância, uma vez
que este trabalho é focado especificamente no ensino de música para os mais jovens.
Dedicou-se uma seção da fundamentação teórica para a apresentação dos pressupostos que
norteiam a Educação Musical demonstrando os fundamentos desta área, os problemas do ensino de
música nas escolas, a influência do construtivismo (abordagem pedagógica mais fortemente
utilizada neste trabalho) na Educação Musical e a importância da aprendizagem intuitiva e
exploratória da música, principalmente quando se trata de ensinar conteúdos musicais para crianças.
Em outra seção da fundamentação teórica abordou-se a influência das teorias do
conhecimento no desenvolvimento de softwares educacionais, a utilização dos computadores no
ensino da música e, por fim, abordou-se os objetos de aprendizagem, uma vez que o presente
trabalho vem sendo desenvolvido segundo esta abordagem de construção de material instrucional.
Finalizando o capítulo de fundamentação teórica fez-se uma análise de ferramentas similares
ao Zorelha de maneira que se possa identificar as características das mesmas bem como avaliar de
que maneira este trabalho apresenta contribuições enquanto ferramenta educacional.
2.1 O SOM
Para que se entenda a música é necessário entender o seu componente fundamental: o som.
Para Brito (2003), som é tudo o que soa, tudo aquilo que nossa audição percebe sob a forma de
movimentos vibratórios.
Dentre todos os sentidos humanos a audição é possivelmente um dos que mais utilizamos,
mesmo que na maioria das vezes de forma inconsciente. Em geral, atentamos para a audição apenas
quando deliberadamente queremos ouvir algo que julgamos de nosso interesse. Porém, mesmo nas
situações onde aparentemente nenhum som em particular nos interessa nossa audição está em pleno
funcionamento. Schafer (1997) chama atenção para esta questão ao afirmar que o sentido da
audição não pode ser desligado à vontade, que não existem “pálpebras” auditivas. Segundo o autor,
quando dormimos nossa percepção de sons é a última a se fechar, e é também a primeira a se abrir
quando acordamos, sendo que a única proteção para os ouvidos é um elaborado mecanismo
psicológico que filtra os sons indesejáveis para se concentrar no que é desejável.
Se analisado pela perspectiva da capacidade auditiva humana pode-se definir o silêncio
como a ausência do som. Entretanto, o som é gerado por vibrações provenientes do movimento e
vivemos em um universo em movimento constante. Logo, podemos deduzir que em nosso mundo
sempre existirão sons, mesmo que alguns destes sejam inaudíveis para os ouvidos humanos. Brito
(2003) define o silêncio como sendo as vibrações que o nosso ouvido não percebe como uma onda,
seja porque têm um movimento muito lento, seja por que se propagam de forma muito rápida. Para
a autora, som e silêncio são partes de uma única coisa.
2.1.1 Características do Som
O som possui diferentes parâmetros ou características e é através da manipulação destas que
podemos construir aquilo que conhecemos como sendo música. Uma das características do som é a
intensidade, que segundo Paula Filho (2000) representa a amplitude da vibração sonora. Brito
(2003) diz que um som pode ser medido pela amplitude de sua onda e então classificado como forte
ou fraco. Jeandot (1993) afirma que a intensidade depende principalmente da energia emitida pela
fonte sonora. Quanto mais força for empregada na geração do som mais intenso este será.
É importante ressaltar que um equívoco popularmente cometido é referir-se a intensidade
sonora como o “volume do som”. O volume não é uma das propriedades do som e é apenas um
termo equivocadamente popularizado para representar o que na verdade é a intensidade sonora.
Outra característica do som é a sua altura e está relacionada com a distinção que fazemos
entre sons graves e agudos. A noção de sons graves e agudos é um tanto quanto popularizada e é
comum escutarmos pessoas dizendo, por exemplo: “Homens têm voz grave, mulheres têm voz
aguda”. Apesar de, pelo menos neste caso, a sabedoria popular condizer com a realidade dos fatos
também existe alguma confusão na terminologia popularmente utilizada. O fato de um som ser
grave ou agudo é determinado pela sua altura, ou mais precisamente pela altura de suas freqüências
(BRITO, 2003; JEANDOT, 1993; PAULA FILHO, 2000). Sons de altas freqüências são mais
agudos que os sons de baixa freqüência. Popularmente, também utiliza-se o termo altura para
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designar o que na verdade é a intensidade sonora. Quando diz-se que um som está demasiadamente
“alto” na verdade deveria-se dizer que o som está demasiadamente “intenso”. Dizer que um som
está muito alto significa, na verdade, dizer que está muito agudo. A utilização dos termos
inadequados pode gerar complicações quando se tem, por exemplo, sons muito altos (agudos) e com
intensidade fraca - conhecidos popularmente como sons baixos, ou vice-versa.
A duração do som está relacionada com o período de tempo em que as vibrações sonoras
possuem força suficiente para agitar as moléculas do meio físico onde o som se propaga. Segundo
Brito (2003), a duração de um som pode ser medida pelo tempo de sua ressonância e classificada
como curta ou longa.
Por fim, uma importante característica do som, principalmente no que se refere ao escopo
deste trabalho, é a que nos permite diferenciar os sons, por exemplo, dos vários instrumentos de
uma orquestra, as diferentes vozes de um coral, etc. Esta característica chama-se timbre e é definida
por Paula Filho (2000) como a qualidade que nos permite distinguir sons de mesma intensidade e
altura quando emitidos por fontes diferentes. Brito (2003) diz que o timbre é a característica que
diferencia, ou “personaliza” cada som. Jeandot (2003) diz que timbre é a qualidade do som que nos
permite distinguir a voz das pessoas e o som dos instrumentos, mesmo que eles estejam produzindo
a mesma nota com a mesma altura e a mesma intensidade.
O som quando analisado apenas como fenômeno físico e dissecado em termos das suas
propriedades aparentemente não tem muito para contribuir com a música. Entretanto, é a partir das
possibilidades de manipulação das propriedades do som que podemos produzir música. Para Brito
(2003), falar sobre os parâmetros do som não é, ainda, falar sobre música, mas a passagem do
sonoro para o musical se dá pelo relacionamento entre sons e suas propriedades.
2.1.2 Som digital
Em relação ao armazenamento ou gravação de sons existem duas possibilidades: o
armazenamento digital e o analógico. Segundo Henrique (2002), em uma gravação de áudio
analógica a forma de onda do sinal é análoga, como o próprio termo sugere, à forma de onda do
som original capturado. Segundo o autor a variação contínua da onda sonora (em amplitude e
freqüência) provoca uma variação contínua do sinal elétrico.
13
Com o aumento da capacidade de processamento dos computadores cresceu também a
quantidade de possibilidades de uso do áudio digitalizado. Entre as muitas possibilidades existentes
apenas duas são particularmente significativas para o escopo deste trabalho: O padrão MIDI utilizado em todos os trabalhos similares descritos posteriormente - e o formato de áudio digital
compactado conhecido como MP3 (MPEG Áudio Layer 3) – utilizado para compactar os arquivos
de áudio utilizados no Zorelha.
2.1.2.1 MIDI
Vaughan (1994), Holsinger (1994) e Ferreira (1995) definem o MIDI como um padrão que
permite a comunicação entre sintetizadores de música de diferentes fabricantes através do envio de
mensagens por cabos conectados nos dispositivos. Paula Filho (2000) define os sintetizadores como
sendo equipamentos capazes de gerar sons sintéticos em tempo real a partir do recebimento de
informações sobre a execução de notas musicais.
Rimmer (1995) diz que o princípio básico do padrão MIDI é um conjunto padronizado de
blocos de dados, ou “mensagens”, que fornecem a qualquer fonte de som compatível com o padrão
(os sintetizadores MIDI) as informações sobre quais notas tocar. Através das mensagens MIDI
também é possível instruir uma fonte de som sobre, por exemplo, com que pressão as teclas de um
teclado foram pressionadas, se um dispositivo MIDI está realmente conectado, por quanto tempo o
som deve ser mantido, etc. Ferreira (1995) diz que através das mensagens MIDI pode-se descrever
cada um dos eventos necessários para a execução de uma música (intensidades, notas, tempos e
outros). Ferreira (1995) e Vaughan (1994) afirmam que o padrão MIDI é uma espécie de partitura
eletrônica que, quando executada por um sintetizador MIDI, será transformada na música em
questão.
Ao contrário de uma gravação de áudio digital o padrão MIDI não armazena as informações
do sinal de áudio propriamente dito, mas sim a meta informação (a partitura eletrônica) que
posteriormente será utilizada para gerar um sinal de áudio através de um sintetizador (Ferreira,
1995). O fato do padrão MIDI armazenar apenas a meta informação faz com que os arquivos MIDI
(arquivos contendo as instruções de execução) tenham um tamanho bastante reduzido. Ferreira
(1995) diz que um arquivo MIDI consegue taxas médias de compactação de até 1000:1.
14
O padrão MIDI é mais suscetível a variações no ambiente de reprodução que os sons em
forma de onda, já que a qualidade de reprodução deste padrão depende do hardware MIDI
instalado, o sintetizador (VAUGHAN, 1994; RIMMER, 1995).
Jesus, Uriarte e Raabe (2007a) dizem que a utilização do padrão MIDI pode ser
problemática em softwares voltados especificamente para a Educação Musical, uma vez que,
usando o MIDI, não haverá nenhuma garantia em relação à qualidade das referências sonoras que
estarão sendo disponibilizadas pelo software educacional. Assim como Vaughan (1994) e Rimmer
(1995) os autores também chamam a atenção para o fato de que a qualidade da música MIDI está
diretamente associada à qualidade do sintetizador que a reproduz e, normalmente, pessoas que não
possuem um envolvimento mais direto com a música dificilmente terão acesso a um sintetizador
MIDI de boa qualidade. A situação mais comum é a utilização do sintetizador MIDI embutido na
própria placa de som dos computadores, sendo que estes dispositivos, normalmente, apresentam
baixo custo e também baixa qualidade sonora.
2.1.2.2 MP3
Paula Filho (2000) diz que a codificação MP3 é uma das variantes de áudio embutidas na
tecnologia MPEG (Moving Picture Experts Group – Grupo de Especialistas em Imagens em
Movimento) de codificação de vídeo e consegue compactar um arquivo de áudio com uma perda de
qualidade pouco perceptível. Segundo a autora, assim como as técnicas de compressão de imagens
exploram limitações da visão a codificação MP3 explora as limitações da audição humana.
Hacker (2000) diz que os arquivos de áudio em formato “puro” consumem
aproximadamente 10 MB de espaço de armazenamento por minuto de gravação. Já um arquivo
MP3, segundo o autor, consegue representar o mesmo tempo de gravação de áudio consumindo
apenas 1 MB de espaço de armazenamento e mantendo um nível aceitável de qualidade sonora.
O áudio no formato MP3, se compacto com boa qualidade, é reproduzido de forma fiel ao
que foi gravado, exceto pelas perdas consideradas imperceptíveis oriundas do processo de
compactação. Já o MIDI depende das características, e consequentemente da qualidade, do
sintetizador usado para a reprodução das instruções musicais (PAULA FILHO, 2000).
15
2.2 MÚSICA
Da manipulação das propriedades do som surgem os elementos musicais, sendo os
principais: a melodia, a harmonia e o ritmo. Schafer (1992) diz que para termos uma melodia é
preciso provocar a mudança de altura do som. O mesmo autor define o ritmo como sendo a direção,
o elemento que divide o todo em partes. Lacerda (2001, apud CORREA; LOPES, 2004) define a
harmonia como sendo uma combinação de sons simultâneos.
Se houver algum elemento musical realmente indispensável é possível que este seja o ritmo.
Segundo Jeandot (1993) alguns povos podem até desconhecer a harmonia e a melodia, mas nenhum
desconhece o ritmo. Segundo a autora e também Brito (2003), antes mesmo de nascer, ainda no
útero materno, a criança já toma contato com o ritmo através das pulsações do coração de sua mãe.
Lacerda (2001, apud CORREA; LOPES, 2004) cita como exemplo de ritmo o movimento regular
dos ponteiros de um relógio e diz que o ritmo é independente da música, mas a música não dispensa
o ritmo.
Segundo o RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – (BRASIL,
1998) a música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de comunicar sensações,
sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento entre o som e o silêncio.
No universo das possibilidades da música existem cada vez menos restrições em relação ao
tipo de material utilizado como artefato para a produção de sons. Isto é algo natural se
considerarmos as influências da tecnologia na produção musical: as atuais possibilidades na
construção de instrumentos musicais, técnicas modernas de gravação e edição de áudio, o uso do
computador como fonte geradora de sons, etc. Brito (2003) diz que o emprego de diferentes tipos de
sons na música é uma questão vinculada à época e à cultura. Segundo a autora, a linguagem musical
tem sido interpretada, entendida e definida de várias maneiras, em cada época e cultura, em sintonia
com o modo de pensar, com os valores e as concepções estéticas vigentes.
As definições de música e também daquilo que poderia ser usado para construí-la vieram
mudando significativamente ao longo das décadas. Schafer (1997) diz que pouco a pouco, no
decorrer do século XX, todas as definições de música foram caindo por terra em razão da abundante
atividade dos próprios músicos. Jeandot (1993) diz que durante séculos fomos condicionados a
acreditar que a música é uma combinação de notas dentro de uma escala e por isso temos
dificuldade em concebê-la em termos diferentes. Ruídos de sapateado, sons de castanholas, estalos
16
de dedos ou de chicotes, golpes da palma da mão sobre um instrumento musical ou uma vestimenta,
ou ainda gestos do cotidiano, são elementos considerados como legítimos participantes do universo
musical. Schafer (1997) define a música de uma forma abrangente dizendo que todos os sons fazem
parte de um conjunto de possibilidades que pertencem ao universo da música. Para Schafer a nova
orquestra é todo o universo sonoro, e os novos músicos qualquer um e qualquer coisa que produza
som.
2.2.1 Música na Infância
De todos os talentos com que os indivíduos podem ser dotados nenhum surge mais cedo do
que o talento musical (GARDNER, 1994). Apesar da capacidade musical precoce, é necessário que
as crianças continuem tendo algum envolvimento com a música para que suas aptidões musicais
sejam devidamente desenvolvidas, pois caso contrário é possível que um sujeito dotado de boa
capacidade musical inata jamais venha a desenvolver-se enquanto músico. Gordon (2000) afirma
que a capacidade musical do indivíduo é uma junção das capacidades inatas e das vivências deste
em um determinado ambiente. Gardner (1994) exemplifica esta idéia ao dizer que a existência de
habilidade musical bem desenvolvida em indivíduos de sociedades consideradas “musicais” sugere
que a aquisição musical não é estritamente um reflexo de habilidade inata, mas é suscetível a
estímulo e treinamento cultural.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998) o contato intuitivo e espontâneo com a expressão
musical desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida para o processo de
aprendizagem musical. Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos
rítmicos, jogos de mão etc., são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela
atividade musical.
As crianças demonstram grande interesse pelos sons e frequentemente utilizam-no, direta ou
indiretamente, como brinquedo. Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), a música na Educação Infantil
mantém forte ligação com o brincar e em todas as culturas as crianças brincam com a música. Os
jogos sonoros musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas com o som (e suas
características), com o silêncio e consequentemente com a música.
17
2.3 EDUCAÇÃO MUSICAL
A capacidade de entender os elementos da música é intrínseca ao ser humano, desde que
dotado das capacidades auditivas e mentais consideradas normais. Todos os indivíduos possuem
algum nível de aptidão musical, embora muitos se julguem musicalmente inaptos. Entretanto, isso
não significa dizer que já nascemos excelentes musicistas. Para que alguém se torne um bom
músico é necessário que passe por um processo de aperfeiçoamento das suas capacidades inatas,
que seja musicalmente educado. Howard Gardner, criador da teoria das inteligências múltiplas,
propôs a existência de uma inteligência musical (GARDNER, 1994), e, segundo o autor, todos os
indivíduos humanos possuem esta inteligência, em maior ou menor nível. Segundo Gardner (2000)
as inteligências vêm da combinação da herança genética do indivíduo com as condições de vida
numa determinada cultura. Gainza (1982) diz que cada um de nós não é apenas o produto de uma
educação boa ou equivocada ou então o resultado exclusivo daquilo que trazemos no momento de
nascer: somos exatamente as duas coisas.
Gardner (1994) diz que em algumas culturas contemporâneas, a competência musical é
altamente valorizada: na China, no Japão e na Hungria, por exemplo, espera-se que as crianças
adquiram habilidade em canto e, quando possível, também em execução de instrumentos musicais.
Hentschke e Del Bem (2003) também afirmam que a inserção das artes, incluindo a música, no
processo de formação do indivíduo está sendo muito valorizada por algumas sociedades. Segundo
as autoras na grande maioria dos países desenvolvidos, como Estados Unidos, Canadá, Áustria,
Alemanha, Holanda, Finlândia, entre outros, há um reconhecimento de que a Educação Musical,
seja ela formal ou informal, ensina às crianças requisitos importantes para a vida adulta.
Entretanto, segundo Joly (2003), é sabido que no contexto educacional brasileiro pouco se
reconhece o valor da música no processo de educação da criança. Uriarte (2005) defende a inserção
da música como uma disciplina do currículo escolar brasileiro, trabalhando com as possibilidades
de expandir o conhecimento musical através da experimentação sonora.
A Educação Musical Infantil é chamada por alguns autores de Musicalização Infantil. Um
destes autores, Oliveira (2001), diz que musicalizar significa desenvolver o senso musical das
crianças fazendo com que se integrem no mundo musical. Para o autor o processo de musicalização
tem como objetivo fazer com que a criança torne-se um ouvinte sensível de música, com um amplo
universo de possibilidades sonoras. Para Swanwick (2004) um dos objetivos do professor de música
é trazer a consciência musical do último para o primeiro plano.
18
Tomar consciência da música e de seus elementos constituintes exige uma postura crítica
por parte do ouvinte. Uriarte (2005) diz que os ouvintes críticos se formam a partir da
transformação de consumidores dóceis e massificados, ou ouvintes emocionais, em consumidores
culturais autônomos. Para a autora, a importância do ouvinte crítico fica evidente quando se observa
a facilidade com que o ouvinte comum substitui seus produtos, isto é, a música passa a ser um
produto descartável e o ouvinte se converte em simples comprador e consumidor passivo.
Para ouvir de forma crítica é necessário que tomemos consciência dos sons que nos cercam,
entendê-los, e só então decodificá-los como música. A realização deste processo mental de forma
consciente é o que caracteriza o ouvinte crítico, dotado de uma escuta ativa. Para Gainza (1982) a
compreensão musical consiste na decodificação de uma estrutura e supõe a existência e o domínio
de um código. Trata-se, portanto, de um trabalho mental, e não meramente auditivo. Segundo
Jeandot (1993), para ouvir, basta estarmos expostos ao mundo sonoro e possuirmos o aparelho
auditivo em funcionamento. Já a escuta envolve interesse, motivação, atenção. É uma atitude mais
ativa que o ouvir, pois selecionamos, no mundo sonoro, aquilo que nos interessa. Dessa maneira
podemos perceber na música seus elementos constituintes, como a tonalidade, os timbres, o
andamento, o ritmo etc., despertando assim a escuta sensível e ativa.
Para Krüger et al (2003) um dos objetivos da Educação Musical é facilitar o acesso à
multiplicidade de manifestações musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreensão de
manifestações musicais de culturas mais distantes. Segundo os autores é importante que a educação
musical tenha como propósito expandir o universo musical do aluno, isto é, proporcionar-lhe a
vivência de manifestações musicais de diversos grupos sociais e culturais e de diferentes gêneros
musicais dentro da nossa própria cultura. Segundo Hentschke e Del Bem (2003) quanto maior o
envolvimento direto com a música maior é a probabilidade de conhecer um determinado tipo de
música ou estilo e gênero musical a ponto de se posicionar criticamente.
2.3.1 Fundamentos da Educação Musical
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998) a linguagem musical tem estrutura e características
próprias, devendo ser considerada como:
1. Produção: centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos musicais a
interpretação, a improvisação e a composição;
19
2. Apreciação: percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações
musicais, buscando desenvolver por meio do prazer da escuta, a capacidade de
observação, análise e reconhecimento; e
3. Reflexão: sobre questões referentes á organização, criação, produtos e produtores
musicais.
Swanwick (2004) propõe um modelo onde cinco tipos de atividades são identificadas: 1)
composição; 2) estudos de literatura; 3) apreciação ou audição; 4) aquisição da técnica; e 5)
performance. Este modelo foi denominado como C.(L.)A.(S.)P. (Composition – Literature –
Audition – Skill acquisition – Performance) e adaptado para o português como modelo
(T).E.C.(L).A. (Técnica – Execução – Composição - Literatura - Apreciação). Os parênteses em
duas das letras da sigla foram utilizados por Swanwick para indicar as atividades menos relevantes
ou secundárias no modelo proposto. Sendo assim as principais atividades propostas por Swanwick
são as de percepção ou apreciação, execução e composição.
Hentschke e Del Bem (2003), em uma análise do modelo proposto por Swanwick, afirmam
que as atividades de composição, execução e apreciação são centrais para o desenvolvimento
musical dos alunos por proporcionarem um envolvimento direto com a música. Para Silva e Cunha
(2003) a apreciação musical, no sentido de ouvir em audiência, é uma das atividades fundamentais
no ensino de música e por meio dela o aluno se coloca na posição de ouvinte, crítico de música, na
qual pode ampliar seus conhecimentos intuitivos e analíticos.
Assim como Hentschke e Del Bem (2003), Uriarte (2005) também apóia o ensino musical
baseado mais fortemente nas três principais atividades do modelo proposto por Swanwick – o
modelo T.E.C.L.A. A autora diz que na Educação Musical através de atividades de percepção,
execução e composição percebe-se como o processo de relacionamento com a obra musical pode
ser adquirido por qualquer pessoa que se disponha a desenvolver habilidades musicais.
Krüger et al (2003) afirmam que o professor não deve se sentir pressionado a trabalhar com
todas os tipos de atividades citados anteriormente sob a suspeita de sua aula de música ser
considerada incompleta ou menos importante. No entanto, como educadores musicais e da mesma
forma que Uriarte (2005), os autores encorajam os professores a proporcionar ao aluno o contato
com alguma atividade de composição, apreciação e execução musical.
20
2.3.1.1 Fundamentos teóricos-musicais utilizados no Zorelha
Os fundamentos teóricos sobre a Educação Musical apresentados anteriormente podem ser
caracterizados como fundamentos mais gerais. O Zorelha vem sendo desenvolvido baseado nos
pressupostos teóricos apresentados anteriormente e defendidos principalmente por Uriarte (2005),
Hentschke e Del Bem (2003), Kruger et al (2003), e Brasil (1998) que culminam em um modelo de
Educação Musical baseado principalmente em atividades de composição, apreciação e execução.
Outros fundamentos teóricos mais específicos do que os anteriormente apresentados serão
detalhados a seguir, uma vez que justificam importantes decisões de projeto do Zorelha.
Todos os arranjos das músicas do Zorelha utilizam uma abordagem de música instrumental,
ou seja, não são utilizadas músicas cantadas com palavras. Utilizou-se a voz humana, mas não para
cantar as “letras das músicas”, e sim apenas melodias sem palavras, o chamado “solfejo”. Gordon
(2000) afirma que as crianças precisam ouvir uma grande variedade de canções e cantos rítmicos de
conteúdo musical variado e estes devem ser interpretados sem palavras, para que as crianças se
centrem apenas na música. O RCNEI (BRASIL, 1998) diz que não se deve limitar o contato
musical da criança com a canção (junção de música e poesia) que remete, sempre, ao conteúdo da
letra, enquanto o contato com a música instrumental ou vocal sem um texto definido abre a
possibilidade das crianças perceberem, sentirem e ouvirem, deixando-se guiar pela sensibilidade,
pela imaginação e pelas sensações que a música lhes sugere.
As músicas utilizadas no Zorelha são músicas do repertório folclórico infantil brasileiro.
Jeandot (1993) chama a atenção para a necessidade de se trabalhar com um material musical que
faça parte do cotidiano da criança dizendo que o educador deve pesquisar o universo musical a que
a criança pertence e então encorajar atividades relacionadas com a descoberta e com a criação de
novas formas de expressão através da música. Krüger et al (2003) ressaltam a importância de se
possibilitar o acesso a manifestações musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a
compreensão de manifestações musicais de culturas mais distantes. O RCNEI (BRASIL, 1998)
afirma ser importante apresentar às crianças canções do cancioneiro popular infantil, da música
popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforço vocal.
Além de serem músicas folclóricas infantis, as músicas utilizadas no Zorelha foram gravadas
com “roupagens” (arranjos musicais) características de algumas culturas diferentes. Brito (2003) e
Krüger et al (2003) dizem que tão importante quanto conhecer e preservar nossas tradições musicais
é conhecer a produção musical de outros povos e culturas. Jeandot (1993) ressalta a importância da
21
formação de ouvintes sensíveis ao rico patrimônio musical da humanidade e Gordon (2000) diz que
os alunos devem aprender a compreender o que ouvem na música de todas as culturas, eras, estilos
e formas, e então decidir por si próprios que músicas irão escutar, executar e compor.
Swanwick (2004) diz que existem indícios de que crianças pequenas aceitam mais
facilmente estímulos musicais diversificados enquanto que adolescentes e alunos mais velhos se
mostram reticentes em relação aos materiais musicais que não fazem parte do seu “gosto musical”
já pré-estabelecido.
A faixa etária do público alvo do Zorelha foi definida antes do início desse trabalho de
conclusão como sendo entre 4 e 6 anos de idade. A definição desta faixa etária foi primordial para o
desenvolvimento do software, uma vez que importantes decisões - principalmente relacionadas com
a apresentação e interação com o conteúdo - foram tomadas em virtude das capacidades, limitadas
em alguns aspectos, das crianças.
Jeandot (1993) afirma que desde a idade de 1 ano, aproximadamente, a música incita o bebê
a se balançar, embora não haja sincronização entre o ritmo da música e o balanço. Segundo a autora
por volta dos 3 ou 4 anos de idade essa sincronia se estabelece. Jeandot ainda faz considerações a
respeito das capacidades musicais de crianças entre 3 e 6 anos:
•
3 anos: a criança consegue reproduzir canções inteiras, embora geralmente fora do tom;
reconhece várias melodias; tenta tocar instrumentos musicais; gosta de participar de
grupos rítmicos: marcha, pula, caminha, corre, seguindo o compasso da música;
•
4 anos: a criança progride no controle da voz; participa com facilidade de jogos simples,
cantados; interessa-se muito em dramatizar as canções; cria pequenas músicas durante a
brincadeira;
•
5 anos: a criança entoa mais facilmente e consegue cantar melodias inteiras; reconhece e
gosta de um extenso repertório musical; consegue sincronizar os movimentos da mão ou
do pé com a música; percebe a diferença dos diversos timbres (vozes, instrumentos,
objetos), dos sons graves e agudos, além da variação de intensidade (sons fortes e
fracos); e
•
6 anos: a criança percebe seqüências de sons ascendentes e descendentes; identifica
ritmos, os fraseados musicais, as variações de andamento e a duração das notas;
acompanha e repete uma seqüência rítmica.
22
Em relação às crianças de 4 a 6 anos o RCNEI (BRASIL, 1998) diz que para esta faixa
etária deve-se oportunizar a exploração e identificação de elementos da música para que as crianças
possam interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo e perceber e expressar
sensações, sentimentos e pensamentos por meio de improvisações, composições e interpretações
musicais.
2.3.2 Aprendizagem Musical
As crianças brincam com os sons e com a música e através destes experimentos lúdicos
constroem seus próprios conceitos sobre o sonoro e o musical. Brito (2003) descreve o processo
criativo pelo qual as crianças inventam novas linhas melódicas baseadas em melodias já conhecidas,
ou seja, elas naturalmente improvisam, rearranjam a música, dão-lhe uma roupagem personalizada
ao misturar melodias de várias músicas ou ao recriar trechos de alguma melodia conhecida.
Criar materiais musicais é algo natural para as crianças e as muitas possibilidades da criação
musical fazem da música um objeto de grande interesse. Como se diz popularmente: “A música é
infinita nas suas possibilidades”. Porém, segundo Beineke (2003), em uma concepção mais
tradicional de ensino de música como, por exemplo, o ensino centrado em conceitos e não na
experimentação, o desenvolvimento criativo parece não ser visto como uma qualidade inerente à
atividade musical, uma vez que é fortemente excluído do processo educacional.
Neste trabalho defende-se a Educação Musical através da abordagem de “fazer música para
aprendê-la”, ao invés de “saber música para só então fazê-la”. Entende-se que o saber musical é
uma conseqüência do fazer. É necessário que o aluno vivencie a música para a partir dessas
vivências construir o saber musical. Estes pressupostos contrastam radicalmente com a abordagem
behaviorista utilizada no ensino de música tradicional, fortemente baseado apenas na transmissão de
conteúdos.
Gainza (1982) diz que na Educação Musical todo conceito deverá ser precedido e apoiado
pela prática e manipulação ativa do som. Brito (2003) afirma que a interação com a linguagem
musical se dá pela exploração, pela pesquisa e criação, pela elaboração de hipóteses e comparação
de possibilidades, pela ampliação de recursos, respeitando as experiências prévias, a maturidade, a
cultura do aluno, seus interesses e sua motivação.
23
A herança behaviorista deixada pelos educadores musicais mais tradicionais pode ser
observada até hoje na forma como alguns lidam com o ensino da música. Brito (2003), diz que para
a grande maioria das pessoas, incluindo educadores (especializados ou não), a música era (e é)
entendida como “algo pronto”, cabendo a nós somente interpretá-la, ou seja, executá-la. Ensinar a
música a partir dessa ótica significa ensinar a reproduzir e interpretar músicas, desconsiderando a
possibilidade de experimentar, improvisar, inventar como ferramenta pedagógica de fundamental
importância no processo de construção do conhecimento musical.
Uma abordagem de ensino musical onde a criação é pouco valorizada em detrimento da
interpretação de obras musicais já existentes forma músicos e, consequentemente, platéias com uma
visão estereotipada da música, uma visão baseada no pressuposto, completamente absurdo do ponto
de vista criativo, de que existe apenas uma música boa ou correta: aquela que corresponde à
“versão” original, seja ela de uma partitura, de uma gravação ou qualquer outro meio. Esta
abordagem de ensino forma músicos com sérias dificuldades de criar e consequentemente platéias
que desconhecem por completo o valor da criação musical. Gardner (1994) diz que, em uma
abordagem de ensino musical centrada na interpretação, as crianças tendem a assimilar a noção de
que há apenas um modo correto de interpretar uma peça musical ao invés de haver uma gama de
interpretações igualmente plausíveis. Segundo o autor, de modo até mesmo mais problemático, as
crianças assimilam a impressão de que o importante na música é reproduzir um som conforme ele
foi ouvido e, geralmente, não tentam mudá-lo de modo algum.
Se a música possui infinitas possibilidades então como poderíamos eleger apenas uma destas
como sendo a melhor ou mais correta dentre todas as outras? Que critérios não subjetivos, se é que
neste caso eles existem, poderíamos utilizar para chegar a tal conclusão? Swanwick (2004) afirma
que existem outras questões sobre julgamento artístico mais importantes do que as noções de certo e
errado. O autor exemplifica e demonstra sua empatia pela experimentação musical através dos
questionamentos: o que aconteceria se tocássemos uma passagem musical de forma mais rápida ou
mais lenta, mais forte ou mais fraca? Como seria?
2.3.3 A aprendizagem intuitiva da música
Neste trabalho defende-se a idéia de que ensinar conceitos musicais de maneira apenas
teórica para crianças, e até mesmo para iniciantes em música de qualquer idade, é uma abordagem,
no mínimo, inadequada. Para muitos, educadores musicais ou não, a partitura representa grande
parte daquilo que deveria ser ensinado para o aprendiz de música. Dado este mito é necessário que
24
chame-se a atenção para o fato de que a partitura não é música, mas apenas uma representação
gráfica da mesma. Para que uma partitura torne-se música é necessário que algum músico capaz de
decodificar os seus símbolos a transforme em sons através da sua execução em algum instrumento
musical. Schafer (1992) diz que sempre resistiu ao ensino da leitura musical nos primeiros estágios
da educação porque ela incita muito facilmente a um desvio da atenção para o papel e para o quadro
negro, que não são os sons. Para o autor não existe analogia entre os sinais usados nas partituras e o
que eles indicam; são, apenas, símbolos convencionalmente aceitos como apropriados para sugerir
certas estratégias musicais.
Não se trata de desmerecer ou diminuir a importância da partitura como forma de
representação simbólica da música. A partitura é um recurso largamente utilizado pelos músicos
para a transmissão de idéias de maneira que outros possam entendê-las. É uma linguagem comum a
muitos dos músicos e certamente tem a sua importância. Entretanto, neste trabalho defende-se a
idéia de que a música deve ser inicialmente ensinada através da própria música e não a partir dos
conceitos e símbolos formais. Gardner (1994) afirma que muito tempo seria desperdiçado tentando
fazer pré-escolares lerem notação musical. Segundo o autor, a insistência de muitos educadores em
começar o ensino musical com a partitura freqüentemente torna muitas crianças musicalmente
inclinadas hostis às suas lições de música. Segundo o autor a forma como as crianças lidam com a
música é naturalmente intuitiva, fundamentada somente no que é ouvido independente de qualquer
conhecimento teórico.
Este trabalho vem sendo desenvolvido sob o pressuposto de que não só a partitura deveria
ser evitada nos estágios iniciais da aprendizagem musical mas também a apresentação puramente
teórica de conceitos formais como timbre, intervalo, acorde, etc. Parte-se do pressuposto que esses
conceitos devem ser primeiramente experimentados e posteriormente, quando os alunos tiverem
elaborado e avaliado suas próprias hipóteses a respeito dos mesmos, formalizados. Ou seja, os
próprios alunos deveriam, através da experimentação musical, construir o conhecimento sobre os
conceitos mais elementares de música. Swanwick (2004) diz que se sempre ou mesmo
frequentemente insistimos em nomear as notas e os intervalos, identificando acordes, lendo motivos
rítmicos etc., podemos ficar parados no nível material, lidando com a música apenas superficial e
mecanicamente. Paz (2000) diz que Villa-Lobos (importante músico brasileiro), ao comparar o
ensino de música à aquisição da linguagem, chama a atenção para o fato de que a criança, muito
antes de dominar as regras gramaticais, utiliza palavras com fluência e formula frases já com
25
entonação. Para a autora o mesmo procedimento deve ser adotado com a música. Antes das regras
deve vir a vivência, a familiaridade com os sons e suas particularidades.
2.4 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
A utilização dos recursos da informática na educação sempre foi um desafio para os
pesquisadores preocupados com a disseminação dos computadores na sociedade. Já em meados da
década de 50, quando começaram a ser comercializados os primeiros computadores com capacidade
de programação e armazenamento de informação, apareceram as primeiras experiências do seu uso
na educação (VALENTE, 1999).
Almeida (2000) diz que a primeira grande linha conceitual sobre o uso da informática na
educação teve início com o próprio ensino de informática e de computação. Posteriormente surgiu
uma segunda grande linha com o objetivo de desenvolver o ensino de diferentes áreas do
conhecimento por meio dos computadores, o ensino através da informática. Segundo o autor muitas
experiências educacionais ainda se restringem a colocar microcomputadores e programas (softwares
educacionais) nas escolas para uso em disciplinas que visam preparar os alunos para o domínio de
recursos da computação.
Valente (1998) diz que a análise dos softwares comumente utilizados para ensinar mostra
que, num primeiro momento, eles podem ser caracterizados como simplesmente uma versão
computadorizada dos métodos de ensino. O autor defende o uso dos computadores não como
“máquinas de ensinar”, mas, como uma nova mídia educacional. Para o autor o computador passa a
ser uma ferramenta educacional de complementação, de aperfeiçoamento e de possível mudança na
qualidade do ensino.
Os computadores podem ser usados como ferramenta no ensino de música baseado na
experimentação musical, uma vez que podem fornecer um ambiente para explorações sonoras e
através destas possibilitar a construção do conhecimento. Segundo Almeida (2000) os
computadores possibilitam representar e testar idéias ou hipóteses, que levam a criação de um
mundo simbólico e a construção do conhecimento.
2.4.1 Construtivismo e o instrucionismo
A primeira aplicação pedagógica do computador foi planejada para que fosse usado como
uma máquina de ensinar e empregava o conceito de instrução programada (ALMEIDA, 2000;
26
REZENDE, 2004). O conceito de conhecimento desse tipo de software é o de um produto acabado.
O aluno dirige sua atenção ao programa, que detém a supremacia do conhecimento (ALMEIDA,
2000). Valente (1999) diz que quando o computador é usado para passar a informação ao aluno ele
assume o papel de máquina de ensinar, caracterizando a abordagem pedagógica da instrução
auxiliada por computador.
A abordagem pedagógica relatada anteriormente é conhecida como instrucionista ou
behaviorista. Pesquisadores como Kampff et al (2006) desencorajam o uso desta abordagem e
enfatizam a importância da possibilidade da construção do conhecimento e não apenas a mera
transmissão de conceitos. Valente (1998) diz que o computador pode enriquecer ambientes de
aprendizagem onde o aluno interagindo com os objetos destes tem a chance de construir o seu
conhecimento. O autor diz que este é o paradigma construcionista, ou construtivista, onde a ênfase
está na aprendizagem ao invés de estar no ensino; na construção do conhecimento e não na
instrução.
Krüger, Gerling e Hentschke (1999) levantam algumas críticas quanto às pesquisas que
vinculam os softwares à concepções educativas, pois, segundo os autores, os mesmos podem ser
uma mescla de várias concepções e ser utilizados em diferentes situações de ensino e aprendizagem.
É possível que um professor que utilize em suas aulas uma abordagem instrucionista utilize
um software teoricamente construtivista para reforçar suas práticas docentes. No sentido inverso,
Squires e Mcdougall (1996, apud KRÜGER; GERLING; HENTSCHKE, 1999) avaliaram um
software educacional e verificaram que seu design não seria pertinente ao construtivismo, mas que
ele apoiaria "a criação de ambientes construtivistas". Segundo Krüger, Gerling e Hentschke (1999)
pode-se inferir que a estrutura de um software não restringe seu uso a uma determinada concepção
educativa e, em muitas situações, é a concepção de educação do professor que define o ambiente de
ensino e aprendizagem no qual o software é utilizado.
2.4.2 Computadores e o ensino de música
A representação de resoluções de problemas no computador pode ser utilizada em diferentes
domínios do conhecimento, inclusive na música. Para Valente (1998), os conceitos musicais devem
ser adquiridos através do “fazer música” utilizando-se o computador como ferramenta.
27
Para Martins (1998) o computador é uma máquina que possibilita a criação, manipulação e
execução simbólica de objetos e, em decorrência disto, permite a construção do conhecimento sobre
o domínio musical. O autor também afirma que no campo da tecnologia já encontramos ferramentas
computacionais altamente sofisticadas na área de música, sendo que grande parte delas está
projetada para uso dos especialistas na área. Sendo assim, surge a necessidade de se oferecer
ferramentas computacionais que auxiliem o “fazer musical” dos aprendizes.
Em relação à abordagem pedagógica utilizada nos programas voltados ao ensino de música,
Krüger, Gerling e Hentschke (1999) dizem que muitos softwares voltados para a Educação Musical
concentram-se no ensino de conteúdos teóricos, conceituais, compositores considerados
"representativos", repertório de música erudita e notação tradicional. Os autores sugerem que ao
invés de focalizar o aprendizado destes conteúdos os softwares de ensino de música poderiam
proporcionar o desenvolvimento musical do aluno, visando o conhecimento e a experiência prática.
Segundo os autores outro problema frequentemente encontrado nos softwares existentes é que estes
têm sido desenvolvidos principalmente para a realização das atividades consideradas secundárias
em música, como técnica e literatura, em detrimento do desenvolvimento de software para
atividades de composição, apreciação e execução.
2.4.3 Objetos de aprendizagem
Atualmente, uma abordagem para a construção de material instrucional denominada, por
alguns, como objeto de aprendizagem vem ganhando destaque entre os pesquisadores envolvidos
com a Informática na Educação. Segundo Ferreira (2004), o conceito dos objetos de aprendizagem
tem se mostrado forte candidato a liderar as alternativas de escolha para a área da educação devido,
principalmente, ao seu potencial de reusabilidade.
Kampff el al (2006) entendem os objetos de aprendizagem como qualquer material ou
recurso digital com fins educacionais. O IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers –
Instituto de Engenheiros Elétricos e Eletrônicos) (2002) define um objeto de aprendizagem como
uma entidade, digital ou não, que pode ser usada, reusada ou referenciada durante o ensino com
suporte tecnológico. Wiley (2000) afirma que a idéia fundamental dos objetos de aprendizagem
consiste em permitir que os desenvolvedores de materiais instrucionais possam construir pequenos
componentes (se comparados com o tamanho de todo um curso) reutilizáveis em diferentes
contextos. Porém, ao contrário do IEEE, Wiley considera apenas os materiais digitais como sendo
objetos de aprendizagem.
28
O termo “objeto de aprendizagem” não é um consenso e Gibbons (2002 apud TORI, 2003),
afirma que o conceito de objeto de aprendizagem vem recebendo diversas denominações, tais como
objeto de instrução, objeto educacional, objeto de conhecimento, objeto inteligente, e objeto de
dados. Entretanto, segundo Tori (2003), independentemente da denominação empregada, o objetivo
praticamente não varia e consiste em facilitar a decomposição de sistemas educacionais em
módulos relativamente pequenos e potencialmente reutilizáveis.
No contexto deste trabalho entende-se os objetos de aprendizagem como uma evolução dos
softwares educacionais, uma estratégia para o aumento do potencial de reutilização e facilidade de
acesso destes. Além disso, considera-se como características importantes em um objeto de
aprendizagem o fato dos mesmos executarem, quando possível, em navegadores de internet –
garantindo assim um alto nível de portabilidade - e serem de fácil utilização e instalação –
permitindo que professores com pouco conhecimento em informática consigam utilizar o objeto. É
sob estas perspectivas que desenvolveu-se o Zorelha.
2.5 TRABALHOS SIMILARES
Nesta seção são descritas três ferramentas computacionais para a Educação Musical Infantil:
os softwares Metronimo (2007) e Music Ace 2 (HARMONIC VISION, 2007) e o portal
EduMusical (2007). Além destas três ferramentas que serão descritas posteriormente em maiores
detalhes foram pesquisadas também: 1) Happy Note (2007); 2) Turminha Querubim (2007); 3) Soft
Mozart (DO RE MI FA SOFT, 2007); 4) Super Duper Music Looper (SONY, 2007); e 5) Virtual
Band (ABABASOFT, 2007). Os critérios utilizados para selecionar as três ferramentas analisadas
em maiores detalhes foram, além do fato de todas serem direta ou indiretamente voltadas para a
Educação Musical, a abrangência do conteúdo e a quantidade de atividades disponíveis. Pensou-se
em utilizar como um terceiro critério a faixa etária do público alvo dos softwares. Porém, verificouse que são poucos os que possuem uma faixa etária bem definida, seja explicitamente (através de
manuais e outras formas de documentação) ou implicitamente (por exemplo, através da
infantilização, ou não, da interface gráfica).
Algumas ferramentas utilizadas pelos educadores musicais como softwares para notação
musical, sequenciamento e gravação, etc. foram excluídas da lista de possíveis trabalhos similares
por apresentarem conteúdo e forma de interação claramente projetados única e exclusivamente para
adultos conhecedores de música. Apesar de alguns destes softwares serem utilizados como
29
ferramentas nas aulas de Educação Musical não haveria porque incluí-los nas discussões deste
trabalho uma vez que fogem totalmente ao escopo do mesmo.
2.5.1 Síntese das Características dos Trabalhos Similares Analisados
Entre os trabalhos analisados o software Music Ace 2 é o único que possui uma personagem
que instrui o aluno através de falas durante a realização das atividades. Entretanto, o acesso às
atividades e demais controles deste software é feito através de botões com descrições textuais,
dificultando a utilização do mesmo para alunos sem habilidade de leitura ou para aqueles que estão
na fase inicial de alfabetização.
Entre os trabalhos analisados apenas o software Music Ace 2 tem uma abordagem
pedagógica fortemente baseada no ensino da simbologia musical, a partitura e seus elementos. Os
demais trabalhos analisados se utilizam de estratégias de ensino mais voltadas à experimentação
sonora.
Observou-se nos trabalhos analisados a utilização de sons de instrumentos musicais de baixa
fidelidade, ou seja, sons que pouco se assemelham com o som dos instrumentos musicais de
referência. Dos trabalhos analisados somente o software Metronimo utiliza o padrão MIDI
diretamente para a geração de sons de instrumentos musicais.
Entre os softwares analisados somente o Metronimo é totalmente voltado para um único
gênero musical: a música clássica. O portal EduMusical também apresenta algumas atividades
bastante direcionadas para este gênero, porém, existem outras atividades que exploram um
repertório de gêneros musicais mais diversificado.
Entre os trabalhos analisados somente o portal EduMusical pode ser considerado portável,
uma vez que por ser utilizado em navegadores de internet pode ser executado em qualquer sistema
operacional que disponibilize este tipo de aplicativo. Já o software Music Ace 2 possui uma versão
para o sistema operacional Windows® e outra para o sistema operacional Macintosh® e o software
Metronimo pode ser executado apenas em ambiente Windows®.
A Tabela 1 resume as características discutidas anteriormente e possibilita uma comparação
entre as ferramentas analisadas e o Zorelha.
30
Tabela 1. Características das ferramentas analisadas e do Zorelha.
Ferramenta /
Características
Music Ace 2
Portabilidade
Gêneros
musicais e
fidelidade
dos sons
Portabilidade
Utiliza
média. Executa diversos
nos ambientes gêneros
Windows® e
musicais.
Macintosh®.
Apresenta
sons de baixa
fidelidade.
Metronimo
Portabilidade
baixa. Executa
apenas em
ambiente
Windows®.
EduMusical
Portabilidade
alta. Executa
em
navegadores
de internet.
Zorelha
Portabilidade
alta. Executa
em
navegadores
de internet.
Tipo de conteúdo e
quantidade de
atividades
Forma de apresentação das
informações
Foco na simbologia e
nos conceitos teóricos
da música. Grande
número de jogos e
atividades. Existem
algumas
possibilidades de
exploração sonora.
As instruções para a execução
das atividades são faladas.
Entretanto, a navegação pelas
opções do software exige
habilidade de leitura.
O conteúdo das atividades é
apresentado através das
locuções do “maestro” e de
imagens. Além disso, existem
várias animações que auxiliam
tanto no entendimento dos
conceitos apresentados quanto
na utilização dos jogos
disponibilizados.
As instruções e demais
informações são totalmente
fornecidas através de textos.
O conteúdo é apresentado
através de textos e imagens.
Não são usadas animações.
Focado apenas
em música
clássica.
Apresenta
sons de baixa
fidelidade.
História dos
compositores, leitura
de notas na pauta,
audição de músicas
clássicas, nomes e
formas dos
instrumentos
musicais. Existem
poucas possibilidades
de exploração sonora.
Trabalha mais Atividades de
fortemente
apreciação musical,
com música
jogos de
clássica,
conhecimento de
porém
instrumentos
apresenta
musicais e de
atividades que timbres, informações
utilizam
sobre músicos, peças
outros
musicais. Existem
gêneros
muitas possibilidades
musicais.
de exploração sonora.
Apresenta
sons de baixa
fidelidade.
Utiliza
Não aborda os
diversos
conceitos teóricos ou
gêneros
a simbologia musical.
musicais e
Focado em atividades
sons de alta
de percepção musical.
fidelidade.
Fortemente focado na
exploração sonora.
As instruções e demais
informações são fornecidas
através de textos e imagens.
O portal apresenta algumas
animações, mas estas não têm
uma função educacional, uma
vez que não possuem relação
com os conteúdos
apresentados.
Não são utilizados textos.
Todas as informações e
instruções são apresentadas
através de falas. Além das
falas usa-se também imagens
e animações para auxiliar a
apresentação dos conteúdos.
2.6 CONSIDERAÇÕES SOBRE O CAPÍTULO
Iniciou-se o capítulo de fundamentação teórica deste trabalho abordando os conceitos
relativos ao som, suas propriedades e a digitalização do mesmo.
31
Através da pesquisa bibliográfica realizada neste trabalho pôde-se fundamentar algumas das
decisões, em relação à Educação Musical, tomadas de forma intuitiva ainda no início do
desenvolvimento do Zorelha, a construção do primeiro protótipo. Neste TCC foi possível
demonstrar e fundamentar com base nas idéias dos pesquisadores da Educação Musical, e não
apenas na intuição dos envolvidos neste trabalho, os principais pressupostos teórico-musicais que
vem sendo utilizados no desenvolvimento do Zorelha.
Além dos conceitos da Educação Musical fundamentou-se alguns dos conceitos
relacionados à Informática na Educação, área de concentração do presente trabalho. Procurou-se
principalmente entender de que forma o computador pode ser usado como ferramenta na Educação
Musical. Por se tratar o Zorelha de um software educacional baseado nos pressupostos
principalmente construtivistas procurou-se subsídios teóricos para entender quais as implicações de
se utilizar esta abordagem pedagógica no desenvolvimento de software educacional.
Demonstrou-se também os conceitos relacionados aos objetos de aprendizagem, uma vez
que algumas decisões de projeto do Zorelha foram tomadas em virtude do seu desenvolvimento sob
tal paradigma de construção de material instrucional.
Através da realização da pesquisa por trabalhos similares foi possível observar a escassez de
softwares voltados especificamente para a Educação Musical Infantil. Dentre os trabalhos similares
analisados pode-se observar a predominância da abordagem pedagógica instrucionista, ainda que
alguns trabalhos apresentem algumas atividades isoladas que poderiam ser consideradas como
construtivistas.
32
3 DESENVOLVIMENTO
No desenvolvimento deste trabalho primeiramente definiu-se os requisitos funcionais e nãofuncionais do Zorelha bem como as regras de negócio. Posteriormente, construiu-se um modelo
utilizando diagramas da UML, a saber: diagrama de casos de uso, de seqüência, de classes, um
diagrama de estados e um diagrama de componentes.
Para tornar a metodologia de desenvolvimento do Zorelha devidamente clara é necessário
que se mostre o histórico de desenvolvimento deste trabalho, uma vez que o mesmo é, na verdade, a
continuação de uma pesquisa iniciada no segundo semestre de 2006.
O Zorelha vem sendo aperfeiçoado através da construção e testagem de protótipos sob a
metodologia incremental de desenvolvimento de software. O primeiro protótipo foi desenvolvido
como sendo um trabalho da disciplina de Informática na Educação do bacharelado em Ciência da
Computação em meados de 2006. Em 2007 o desenvolvimento do Zorelha foi retomado e um
segundo protótipo foi desenvolvido. Publicou-se o trabalho em um evento da área de Informática na
Educação (JESUS; URIATE; RAABE, 2007a) e em um evento da área de Educação Musical
(JESUS; URIATE; RAABE, 2007b). Um terceiro protótipo foi desenvolvido em agosto de 2007 e o
material construído foi submetido ao concurso da Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED,
2007) de produção de objetos de aprendizagem. O terceiro protótipo do Zorelha foi premiado neste
concurso e está disponível no repositório de objetos de aprendizagem mantido pelo RIVED (2007).
A seguir descreve-se brevemente as principais características dos protótipos do Zorelha
desenvolvidos antes deste TCC, uma vez que estas informações contribuem para o entendimento do
trabalho como um todo.
3.1 OS TRÊS PRIMEIROS PROTÓTIPOS DO ZORELHA
Desde o primeiro protótipo do Zorelha todas as informações e instruções de utilização do
software são apresentadas ao aluno através de locuções gravadas por uma locutora mirim. Isto fezse necessário dada a habilidade de leitura ainda não desenvolvida do público alvo do Zorelha,
crianças de 4 a 6 anos. O primeiro protótipo do Zorelha foi divido em três módulos: Show, Jogo e
Mixer, cada um deles representando uma atividade diferente.
O módulo Show consiste - em todas as versões do Zorelha incluindo a desenvolvida neste
TCC - em uma atividade onde o aluno pode colocar e retirar músicos em um palco onde,
33
metaforicamente, acontece um show de música. Quando um músico é colocado no palco o som de
seu instrumento é reproduzido, e quando é retirado do palco o som do seu instrumento é silenciado.
Dessa maneira os alunos podem experimentar como os sons dos instrumentos musicais se mesclam
para formar o material sonoro produzido por uma banda ou conjunto musical.
O módulo Jogo consiste em uma atividade onde a criança pode exercitar o seu conhecimento
sobre os timbres dos instrumentos. Nesta atividade o som de um dos instrumentos que executam a
música escolhida pela criança é sorteado aleatoriamente para ser executado e então ouvido pela
criança. A criança deve colocar no palco o instrumentista que executa o instrumento previamente
sorteado. Nesta atividade o som do primeiro instrumento sorteado pode ser ouvido isoladamente,
portanto, sua identificação auditiva é relativamente simples. A partir do som do primeiro
instrumento todos os demais são reproduzidos simultaneamente com os que já foram indicados
corretamente pelo aluno, tornando a identificação auditiva dos instrumentos gradualmente mais
difícil.
O módulo Mixer utiliza a metáfora de uma mesa de mixagem ou mesa de som. A mesa de
som é um dispositivo utilizado em shows de música para controlar entre outras coisas as
intensidades de cada uma das fontes sonoras presentes no palco. Manipulando as intensidades dos
sons os alunos podem perceber que se o som de um instrumento estiver com a intensidade muito
fraca será encoberto pelos outros sons, e se estiver com a intensidade muito forte possivelmente o
resultado final - a mixagem ou mistura dos sons - se tornará desequilibrada aos ouvidos. Através
dessas experimentações o próprio aluno pode construir a noção de que para que se tenha um
resultado musicalmente agradável é necessário que cada fonte sonora esteja com uma intensidade
adequada, nem muito alta e nem muito baixa.
Em um experimento realizado com um aluno de 5 anos (JESUS; URIARTE; RAABE,
2007a, 2007b) observou-se a inadequação da utilização da metáfora da mesa de som no módulo
Mixer citado anteriormente. Para utilizar a mesa de som no primeiro protótipo do Zorelha que se
construiu é necessário que o aluno arraste os potenciômetros da mesma para cima e para baixo com
o mouse alterando a intensidade do som dos instrumentos. Esta forma de interação mostrou-se
inadequada dadas as habilidades motoras limitadas do aluno em relação à utilização do mouse.
Na versão do Zorelha desenvolvida neste trabalho agregou-se o objetivo pedagógico do
módulo Mixer (experimentação com a intensidade sonora) aos módulos Show e Jogo do Zorelha.
Sendo assim, na versão atual do Zorelha o aluno pode alterar a intensidade do som dos instrumentos
34
utilizando para isto dois botões, um para aumentá-la e outro para diminuí-la, excluindo assim o
arrastamento do mouse como forma de interação com o software.
Em meados de 2007 aprimorou-se o primeiro protótipo do Zorelha através da construção de
um segundo protótipo diferindo do primeiro principalmente em relação a algumas melhorias de
usabilidade. O terceiro protótipo do Zorelha foi desenvolvido em agosto de 2007, no início do
período de realização deste trabalho de conclusão de curso. A principal motivação do
desenvolvimento de uma terceira versão do Zorelha foi o envio do mesmo para o concurso RIVED
(2007) de produção de objetos de aprendizagem no qual o software foi premiado.
3.2 ESPECIFICAÇÃO
Nesta seção apresenta-se os requisitos – funcionais e não funcionais – e regras de negócio
utilizados no projeto da versão do Zorelha desenvolvida neste TCC. Apresenta-se os detalhes da
modelagem da primeira versão do Zorelha no Apêndice A, uma vez que esta serviu como base para
a modelagem apresentada a seguir.
3.2.1 Requisitos funcionais
Os requisitos funcionais descrevem as funcionalidades ou características projetadas para o
software. Braude (2005), Carvalho e Chiossi (2001) definem os requisitos funcionais como sendo
uma descrição daquilo que o software destina-se a fazer depois de construído.
Os requisitos funcionais que definiu-se para o Zorelha representam um acréscimo ao
conjunto de requisitos identificados desde o desenvolvimento do primeiro protótipo. Os requisitos
apresentados na descrição do primeiro protótipo (Apêndice A) continuam válidos - exceto por
aqueles relacionados ao módulo Mixer que não está mais presente no Zorelha. Os requisitos da lista
apresentada a seguir representam as funcionalidades propostas para a versão do Zorelha
desenvolvida neste TCC:
•
RF01 - Cada ponto de interação (botões, instrumentos musicais, músicos) deverá possuir
um botão para permitir a execução da locução da personagem instrutora relacionada à
funcionalidade do ponto de interação;
•
RF02 - O sistema deverá possibilitar que o usuário controle a intensidade sonora de cada
um dos instrumentos dos músicos que estão no palco;
35
•
RF03 - Quando a intensidade do som do instrumento de um músico for diminuída o
músico deverá ser deslocado mais para o fundo do palco. Se a intensidade sonora for
aumentada o músico deverá ser posicionado mais à frente do palco, de forma que o
aluno possa associar sons mais intensos com fontes sonoras mais próximas e sons menos
intensos com fontes sonoras mais distantes;
•
RF04 - No módulo “Show” o software deverá permitir que ao clicar em um dos
instrumentos de algum dos músicos os detalhes (imagem ampliada) do instrumento
sejam apresentados para que a exploração dos sons do mesmo seja possível;
•
RF05 - No módulo “Jogo” deverá ser sorteada uma locução entre um conjunto de
locuções utilizadas para a congratulação durante um “acerto no jogo” de forma que a
mesma não se torne repetitiva. O mesmo deve ser feito no caso dos “erros no jogo”;
•
RF06 - Ao final da locução da personagem instrutora que descreve o nome de um
instrumento musical deverá ser apresentada também uma pequena gravação com o som
do instrumento, de forma que o aluno possa relacionar o nome do instrumento ao som
produzido pelo mesmo;
•
RF07 - Deverá ser permitida a escolha de quatro sonoridades, uma a cada vez, para cada
uma das músicas utilizadas;
•
FR08 - Os tempos de utilização de cada um dos módulos, das músicas e das sonoridades
deverão ser computados e apresentados para o professor de maneira que o mesmo tenha
subsídios para entender o processo de desenvolvimento da percepção auditiva do aluno;
e
•
RF09 - No módulo “Jogo” os erros deverão ser computados de forma detalhada (em qual
música o erro aconteceu, qual era o instrumento correto e qual foi o instrumento
equivocadamente indicado pelo aluno) para permitir uma análise por parte do professor;
3.2.2 Requisitos não-funcionais
Os requisitos não-funcionais são, de acordo com Pfleeger (2004), restrições que limitam as
opções para se criar uma solução para um determinado problema. Da mesma forma que os
requisitos funcionais, a lista de requisitos não-funcionais apresentada a seguir representa uma
ampliação do conjunto de requisitos não-funcionais definidos no primeiro protótipo do Zorelha (ver
36
Apêndice A) e detalha as restrições e particularidades dos requisitos funcionais definidos
anteriormente:
•
RNF01 - Os arquivos de áudio utilizados nas locuções da personagem instrutora devem
ser carregados através do recurso de stream do Flash;
•
RNF02 - O Zorelha deverá ser implementado utilizando o ambiente Flash e a linguagem
Action Script versão 3.0;
•
RNF03 - Os elementos utilizados em cada uma das versões (arranjos musicais) das
músicas deverão ser empacotados em bibliotecas compartilhadas, uma biblioteca para
cada arranjo de uma música;
•
RNF04 - Os elementos interativos devem fornecer feedback visual e auditivo quando
apontados pelo mouse;
•
RNF05 - Deverão ser implementadas restrições nos botões que são utilizados para iniciar
downloads (botões de seleção de músicas, sonoridades e módulos) de forma que depois
de clicados estes botões tornem-se inativos, evitando, no caso de novos cliques, o
redirecionamento para a mesma tela que estava sendo visualizada;
•
RNF06 - O Zorelha deverá ser implementado de maneira que se tenha “dicas” visuais de
qual módulo está sendo utilizado, qual música e qual sonoridade; e
•
RNF07 - A visão detalhada de um instrumento musical deverá ser exibida na mesma
janela principal do Zorelha, evitando a abertura de novas janelas e a conseqüente
mudança de ambiente;
3.2.3 Requisitos do domínio sonoro-musical
Além dos requisitos de software fez-se necessária a definição dos requisitos sonoro-musicais
do Zorelha. Segundo Sommerville (2007) os requisitos de domínio são derivados do domínio de
aplicação do sistema, em vez das necessidades específicas dos usuários do sistema. O autor diz que
estes requisitos geralmente incluem uma terminologia específica ou fazem referência a conceitos do
domínio. No caso do Zorelha os requisitos de domínio referem-se às características sonoro-musicais
do software, dentre elas: as músicas que foram escolhidas para integrar o repertório, as sonoridades
que foram escolhidas para os arranjos em que foram gravadas cada uma destas músicas e os
instrumentos musicais que foram utilizados para representar estas sonoridades.
37
Além dos requisitos musicais também fez-se necessária a definição dos textos que foram
utilizados durante as gravações das locuções da personagem instrutora do Zorelha, uma vez que
todas as informações do software são apresentadas na forma de instruções faladas.
As características sonoro-musicais e os textos das locuções da personagem instrutora do
Zorelha são apresentados no Apêndice C.
3.2.4 Regras de negócio
As regras de negócio do Zorelha mantêm-se as mesmas definidas na modelagem do primeiro
protótipo (Apêndice A). A utilização das mesmas regras de negócio justifica-se na medida em que a
nova versão do Zorelha foi desenvolvida sob as mesmas particularidades - em relação ao domínio
da música, faixa etária do software, etc. - que foram desenvolvidos os protótipos anteriores.
3.3 MODELAGEM
Na modelagem do Zorelha utilizou-se a linguagem UML e alguns padrões de projeto de
desenvolvimento de software orientado a objetos. Apresenta-se a seguir os casos de uso, diagrama
de estados, diagrama de classes, diagramas de seqüência e os principais padrões de projeto
utilizados.
3.3.1 Casos de uso
Booch, Rumbaugh e Jacobson (2000) dizem que um caso de uso especifica o
comportamento de um sistema ou parte dele, uma descrição de um conjunto de seqüências de ações.
O diagrama de casos de uso mostrado na Figura 1 ilustra, da perspectiva dos usuários
(alunos e professores), as principais funcionalidades disponibilizadas pelo Zorelha. Neste diagrama,
os casos de uso com uma cor mais escura representam as funcionalidades disponíveis nos três
primeiros protótipos do Zorelha. Já os casos de uso com coloração mais clara representam as
funcionalidades que foram adicionadas ao Zorelha neste TCC. Neste diagrama mostra-se também as
funcionalidades já existentes nos protótipos anteriores (casos de uso com cor mais escura) pelo fato
das mesmas terem sido modificadas para atenderem aos novos requisitos do Zorelha, ou seja, além
da implementação dos novos casos de uso algumas alterações foram feitas nos casos de uso
implementados nas versões anteriores do software. Uma descrição detalhada dos cenários dos casos
de uso é apresentada no Apêndice B.
38
Figura 1. Diagrama de casos de uso do Zorelha
3.3.2 Diagrama de estados
Braude (2005) diz que uma aplicação, ou parte dela, pode ser mais bem pensada como
estando em um de vários estados possíveis. O estado de uma aplicação é a sua situação ou status.
Para o autor a idéia é dividir a aplicação em estados de maneira que a mesma esteja sempre em um,
e somente um, destes estados. Larman (2000) diz que um estado é a condição de um objeto em um
certo momento no tempo, o tempo entre eventos. Para o autor o diagrama de estados ilustra os
eventos e estados interessantes de um objeto e o comportamento de um objeto em resposta a um
evento.
39
A Figura 2 exibe o diagrama de estados utilizado para representar cada um dos módulos do
Zorelha como um estado distinto: os estados “jogo” e “show”, representando os módulos ou
atividades de mesmo nome. Sendo assim, pode-se imaginar o Zorelha como sendo uma máquina de
estados onde depois de escolhido um dos módulos como sendo o estado inicial pode-se apenas
alternar de um estado para o outro, não existindo um estado final.
Figura 2. Diagrama de estados do Zorelha
Decidiu-se por modelar cada um dos estados como um objeto (ver Figura 4), de acordo com
o padrão de projeto state, descrito mais adiante e frequentemente utilizado para implementar
máquinas de estado sob o paradigma da programação orientada a objetos.
3.3.3 Padrões de projeto utilizados
Braude (2005) define os padrões de projeto, ou design patterns, como combinações de
classes e algoritmos associados a estas que cumprem com propósitos comuns de projeto. Segundo o
autor, um padrão de projeto expressa uma idéia em vez de uma combinação fixa de classes. Os
algoritmos associados expressam a operação básica do padrão. Metsker (2004) diz que os padrões
de projeto estão um nível acima do código e tipicamente mostram como alcançar um objetivo.
Em Gama et al (2000) são apresentados os padrões de projeto catalogados pelos autores,
chamados de padrões GOF (Gang of Four). Não interessa para o escopo deste trabalho uma
discussão aprofundada sobre todos os padrões (um total de vinte e três) apresentados em Gamma et
al (2000). Apresenta-se, portanto, apenas os quatro principais padrões que foram utilizados na
modelagem e implementação do Zorelha. Tais padrões são descritos a seguir.
40
3.3.3.1
Padrão State
O estado de um objeto é uma combinação dos valores atuais dos seus atributos. A lógica que
depende desse estado pode espalhar-se por muitos dos métodos da classe. Para evitar este
espalhamento pode-se mover o comportamento específico de um estado para dentro de um grupo de
classes, com cada classe representando um estado diferente (METSKER, 2004). Para Gamma et al
(2000) a intenção do padrão de projeto state é permitir que um objeto altere seu comportamento
quando seu estado interno é modificado.
No Zorelha este padrão de projeto foi utilizado para implementar o próprio Zorelha como
uma máquina de estados e cada um dos módulos ou atividades como sendo estados desta máquina.
Cada um dos estados é representado por uma classe distinta. A máquina de estados, o Zorelha,
também foi modelada como uma classe e possui um método específico para a troca de estados (ver
diagrama de classes na Figura 4).
3.3.3.2
Padrão Singleton
Braude (2005) diz que o padrão singleton aplica-se a situações onde é necessário que exista
uma e somente uma instância de uma classe em toda a aplicação. Metsker (2004) e Gamma et al
(2000) ampliam um pouco mais esta definição dizendo que além de fornecer uma instância única a
intenção do padrão singleton é fornecer um ponto global de acesso a esta instância.
Shalloway e Trott (2004) dizem que este padrão funciona através de um método especial
utilizado para acessar a instância única do objeto desejado. Ao ser chamado este método confere se
o objeto já foi instanciado. Em caso afirmativo o método apenas retorna uma referência para a
instância existente. Se a instância ainda não foi criada então o método a cria e retorna a sua
referência. Para impedir que outras instâncias do objeto sejam criadas o construtor da classe deve
ter acesso protegido ou privado, de maneira que somente a própria classe possa criar instâncias
através do método especializado citado anteriormente.
No caso do Zorelha o padrão singleton foi utilizado principalmente para fornecer um ponto
de acesso único para as instâncias únicas de algumas classes. No diagrama de classes da Figura 4
pode-se observar algumas das classes marcadas com o estereótipo “singleton”, indicando que a
classe é uma instância do padrão de projeto de mesmo nome.
41
3.3.3.3
Padrão Factory Method
Gamma et al (2000) dizem que um “método fábrica”, um factory method, define uma
interface para a criação de um objeto, porém, as subclasses da classe que define o método fábrica é
que decidirão qual objeto criar. Metsker (2004) diz que nesse padrão deve-se encontrar uma
operação que crie um objeto e que também evite que seu cliente (a classe que invoca o método de
criação) saiba qual classe instanciar. Pode-se encontrar diversas classes que implementam a mesma
operação de criação retornando o mesmo tipo abstrato, mas internamente instanciando diferentes
classes que implementam (no caso da herança de interfaces) ou derivam (no caso da herança de
classes) do tipo abstrato retornado.
Figura 3. Classes utilizadas para a seleção de um estado do Zorelha
No Zorelha o padrão factory method foi utilizado principalmente para facilitar a troca de
estados da classe Zorelha, a classe que represeta a máquina de estados. Como pode ser observado na
Figura 3 a classe base para os botões de seleção de estados – classe BotaoDeSelecaoDeEstado –
possui um método abstrato denominado getEstado. Este método é um método fábrica, um factory
method, pois a criação dos objetos do tipo Estado não acontece de fato neste método, mas sim na
versão do mesmo sobrescrita pelas classes derivadas. Sendo assim, a classe BotaoDeSelecaoDoJogo
sobrescreve o método getEstado para retornar uma instância da classe EstadoJogo, enquanto que a
classe BotaoDeSelecaoDoShow retorna, na versão sobrescrita do método fábrica, uma instância da
classe EstadoShow.
42
O padrão factory method também foi utilizado para implementar cursores personalizados
para os tipos de objetos interativos do Zorelha. Os detalhes são apresentados n seção 0.
3.3.3.4
Padrão Observer
Segundo Metsker (2004) e Gamma et al (2000) o padrão observer define uma dependência
de um-para-muitos, de modo que, quando um objeto mudar de estado todos os seus dependentes
sejam notificados sobre a mudança. Shalloway e Trott (2004) dizem que o padrão aplica-se a
situações onde se tem um conjunto de objetos que precisam ser notificados automaticamente
sempre que um evento ocorre.
Um exemplo da utilização do padrão observer no Zorelha é a implementação da alteração da
intensidade do som de um instrumento musical. A classe Instrumento implementa a interface
IEventDispatcher fornecida pelo Flash, de maneira que as instâncias da classe Instrumento possam
“despachar”
ou
gerar
eventos.
Em
tempo
de
execução
as
instâncias
da
classe
BotaoDeControleDeIntensidade (ver Figura 4) registram-se – através do método addEventListener como interessadas nos eventos gerados por alguma instância da classe Instrumento. Pode-se dizer
que o botão de controle de intensidade observará a intensidade do som do instrumento, sendo que
quando esta for alterada o botão será notificado sobre a mudança e poderá executar as ações
cabíveis. No caso do Zorelha utilizou-se estas “notificações” para fornecer feedback visual ao aluno
sobre a intensidade do som do instrumento. Quando a intensidade do som é alterada para o valor
máximo o botão de incremento da intensidade é notificado e então é desativado (os cliques do
mouse no botão não são mais processados). Quando a intensidade do som é alterada para o valor
mínimo o botão de decremento da intensidade é desativado. Quando a intensidade é alterada para
qualquer valor diferente dos valores máximo ou mínimo ambos os botões de alteração de
intensidade voltam a processar os cliques do mouse.
3.3.4 Diagrama de classes
Booch, Rumbaugh e Jacobson (2000) dizem que um diagrama de classe mostra um conjunto
de classes, interfaces e colaborações e seus relacionamentos. Os autores recomendam o uso do
diagrama de classes para a construção do modelo da visão estática do projeto de um sistema. O
diagrama mostrado na Figura 4 demonstra as principais classes que utilizou-se na implementação
do Zorelha bem como os relacionamentos entre as mesmas.
43
Figura 4. Diagrama das principais classes do Zorelha
44
A classe PontoDeInteracao foi utilizada como classe base para todos os elementos
interativos do Zorelha, ou seja, os elementos clicáveis. Os comportamentos relacionados à feedback
visual e auditivo foram definidos nesta classe de forma que todas as classes derivadas, os elementos
interativos, reutilizam estas características através da herança.
Quando o aluno clica em um dos músicos que estão no palco durante a utilização do módulo
Show do Zorelha, ele é direcionado para uma tela com uma imagem ampliada do instrumento do
músico clicado, sendo que os sons do instrumento podem ser explorados através de cliques sobre a
figura do mesmo. Para modelar esta funcionalidade da exploração de um instrumento musical criouse as classes Instrumento, InstrumentoEmDetalhes e ParteDeInstrumento. A classe Instrumento
representa o instrumento musical executado pelo músico. Quando o músico é clicado pelo aluno
obtém-se uma instância da classe InstrumentoEmDetalhes que representa a versão detalhada, ou
ampliada, do instrumento do músico clicado. Uma instância da classe InstrumentoEmDetalhes pode
conter várias instâncias da classe ParteDeInstrumento, que por sua vez representa cada um dos
elementos interativos que poderão ser explorados no instrumento. O instrumento musical “teclado”,
por exemplo, contem várias instâncias da classe ParteDeInstrumento, mais especificamente uma
instância para representar cada tecla do instrumento.
Algumas classes e métodos foram criados especificamente para a coleta de dados durante a
utilização do Zorelha de forma que se possa apresentar o relatório de utilização ao professor. O
módulo jogo é representado pela classe EstadoJogo. Cada objeto do tipo EstadoJogo pode conter
várias instâncias da classe Partida, criada para representar cada uma das “rodadas” em que a
criança é desafiada a descobrir os sons dos instrumentos musicais. Em uma rodada ou partida
podem acontecer vários erros, representados na modelagem pela classe ErroDoJogo. Para
possibilitar que o professor saiba qual foi o erro cometido pelo aluno a classe ErroDoJogo
armazena o nome do instrumento que foi sorteado pelo próprio jogo e o nome do instrumento que
foi indicado equivocadamente pelo aluno como sendo o instrumento sorteado.
3.3.5 Diagramas de seqüência
Braude (2005) afirma que os diagramas de seqüência são representações gráficas do fluxo de
controle e são particularmente úteis para descrever execuções que envolvem várias classes. Larman
(2000) diz que um diagrama de seqüência é uma notação que pode ilustrar as interações de atores e
as operações iniciadas por eles. A seguir apresenta-se os diagramas de seqüência dos principais
casos de uso do Zorelha.
45
Figura 5. Fluxo que ocorre durante a alteração da intensidade do som de um instrumento
O diagrama mostrado na Figura 5 descreve o fluxo necessário para a execução dos casos de
uso UC03 e UC04, que representam as ações de aumentar ou diminuir a intensidade do som de um
instrumento do Zorelha.
A Figura 6 representa o fluxo das chamadas de métodos que implementam a exploração dos
detalhes de um instrumento musical (caso de uso UC05).
46
Figura 6. Fluxo que ocorre durante a exploração dos sons de um instrumento musical
A Figura 7 representa a seqüência de invocação de métodos necessária para a execução da
escolha de uma música ou uma das sonoridades da música escolhida (casos de uso UC07 e UC09).
47
Figura 7.Fluxo que ocorre durante a escolha de uma música ou uma sonoridade
3.4 IMPLEMENTAÇÃO
Para a implementação do Zorelha utilizou-se as ferramentas Flash CS3 (ADOBE, 2008) e
FlashDevelop (2008). O código das classes utilizadas na implementação do Zorelha foi escrito na
ferramenta FlashDevelop. Utilizou-se esta ferramenta - ao invés do próprio editor de código do
Flash CS3 - dadas as facilidades oferecidas pela mesma, tais como ajudas na construção de classes e
métodos através do recurso de “completamento de código” (code completion) e colorização do texto
de acordo com a sintaxe da linguagem ActionScript (ver Figura 8). A ferramenta Flash CS3 foi
utilizada para gerenciar os objetos gráficos (botões, músicos, instrumentos musicais, etc.) e sonoros
(sons dos instrumentos, efeitos especiais e locuções da personagem instrutora) utilizados e vincular
estes objetos com suas respectivas classes durante o processo de compilação.
Para as gravações das músicas utilizadas no Zorelha utilizou-se o software seqüenciador
Cakewalk Sonar (CAKEWALK, 2007). Os softwares seqüenciadores permitem a gravação de
múltiplas trilhas MIDI, e no caso do Cakewalk Sonar também múltiplas trilhas de áudio. Uma trilha
MIDI constitui-se de uma gravação contendo uma série de informações que são capturadas durante
48
a execução de um instrumento musical compatível com o padrão MIDI. Dentre as informações
armazenadas têm-se o momento em que uma nota musical foi executada, qual nota foi executada,
por quanto tempo, com que intensidade, etc. De posse destas informações o seqüenciador pode
reproduzir a execução das notas musicais ao longo do tempo enviando-as para um sintetizador
MIDI, o dispositivo que efetivamente produz os sons dos instrumentos musicais a partir das
instruções MIDI recebidas.
Figura 8. Visão geral da ferramenta FlashDevelop
A Figura 9 demonstra as várias trilhas, ou gravações, utilizadas em uma das músicas do
Zorelha. Pode-se ver o nome dos instrumentos musicais utilizados no arranjo da música no lado
esquerdo da figura.
49
No caso do Zorelha utilizou-se como instrumento MIDI um teclado3 controlador (MIDI
controller). Um controlador MIDI é qualquer dispositivo que possua a capacidade de gerar e enviar
informações MIDI. Além do teclado existem outras possibilidades de controladores MIDI como
guitarras, instrumentos de sopro, baterias, acordeons, etc.
Figura 9. Visão geral do software seqüenciador Cakewal Sonar
Os dispositivos físicos que seguem o padrão MIDI possuem conectores que permitem a sua
interconexão. No caso deste trabalho vem-se utilizando um teclado controlador MIDI conectado em
uma interface ou placa de áudio acoplada a um computador. Sendo assim, durante uma gravação,
quando as teclas do controlador são pressionadas as informações MIDI são transmitidas para a
interface de áudio que as envia para o seqüenciador. Durante a reprodução da música as
informações gravadas são enviadas para um sintetizador MIDI, que finalmente produz os sons dos
instrumentos baseado nas instruções de execução recebidas.
3
Nesta seção utiliza-se o termo “teclado” para referenciar o instrumento musical popularmente chamado pelo mesmo
nome. Esta justificativa faz-se necessária na medida em que o teclado do computador também poderia ser utilizado para
controlar um dispositivo MIDI, porém este não é o caso do processo de produção musical que foi utilizado no Zorelha.
50
No caso do Zorelha, depois que as informações MIDI são gravadas pelo seqüenciador as
mesmas são enviadas para os instrumentos virtuais (descritos a seguir), que atuam como
sintetizadores MIDI. Todo este material MIDI gravado foi exportado para o formato de áudio wav.
Esta transformação das gravações MIDI para arquivos de áudio no formato wav foi feita trilha a
trilha, ou seja, para cada uma das trilhas gravadas no software seqüenciador foi gerado um arquivo
wav com o conteúdo da gravação de um instrumento musical diferente. Posteriormente, estes
arquivos wav foram importados para o Flash e compactados em MP3 durante o processo de
compilação dos filmes das atividades do Zorelha.
Na gravação das músicas do Zorelha utilizou-se alguns instrumentos virtuais como
sintetizadores MIDI. Os instrumentos virtuais são softwares que “imitam” os sons de instrumentos
musicais através da reprodução de gravações dos mesmos. Os instrumentos virtuais utilizados no
Zorelha foram utilizados como plug-ins para o software seqüenciador descrito anteriormente, o
Cakewalk Sonar. O seqüenciador trata cada um dos plug-ins como sendo um sintetizador MIDI
distinto. Por exemplo, as informações MIDI de cada uma das trilhas demonstradas na Figura 9 são
executadas por um sintetizador MIDI diferente para cada trilha, mais precisamente um instrumento
virtual para cada uma das trilhas MIDI. Exceto pelos instrumentos guitarra, violão, viola,
cavaquinho e todos os sons da sonoridade “sons do corpo”, todos os outros sons de instrumentos
musicais foram obtidos usando-se instrumentos virtuais. Através desta abordagem – utilização de
instrumentos virtuais e gravações de instrumentos reais – pôde-se obter um resultado sonoro de alta
fidelidade se comparado com o que se obteria caso o padrão MIDI fosse utilizado na geração de
sons.
3.4.1 Visão geral das funcionalidades e dos aspectos da interface gráfica
Na Figura 10 pode-se observar a figura utilizada para representar a personagem instrutora do
Zorelha, sendo que esta aparece na tela sempre que alguma instrução é apresentada ao aluno.
Quando a personagem instrutora inicia a sua “fala” todos os elementos “clicáveis” são
desabilitados, ou seja, o aluno não pode interagir com o software enquanto a locução da
personagem instrutora não for finalizada. Caso o aluno não queira ouvir toda a instrução pode
interrompê-la clicando na figura da personagem instrutora. Sempre que uma instrução é finalizada,
seja porque foi executada até o fim ou porque o aluno a interrompeu, os elementos “clicáveis”
tornam-se ativos, ou seja, o aluno pode voltar a interagir (clicar) com o software.
51
Figura 10. Personagem instrutora do Zorelha
Na Figura 11 pode-se observar uma parte dos elementos gráficos utilizados para interfacear
o acesso às funcionalidade do Zorelha. Os dois módulos ou atividades (Show e Jogo) podem ser
acessados através dos botões localizados na parte superior central da figura. Na Figura 11 um dos
botões de acesso aos módulos está com uma coloração mais escurecida que os demais elementos
fornecendo o feedback visual de que o botão está desabilitado e o módulo associado a ele está sendo
utilizado.
Figura 11. Visão geral da interface gráfica do Zorelha
Os botões de acesso às músicas estão localizados na parte esquerda da Figura 11. De cima
para baixo tais botões permitem a seleção das músicas: 1) Cai, cai balão; 2) Atirei o pau no gato; 3)
52
O sapo não lava o pé; e 4) Marcha Soldado. Na parte direita da figura observa-se os botões que
permitem a seleção das sonoridades permitindo que o aluno altere os instrumentos que executarão a
música selecionada. De cima para baixo os botões permitem a seleção das sonoridades: 1) Nordeste;
2) Samba; 3) Sons do corpo; e 4) Rock.
Na Figura 11 pode-se observar que alguns dos elementos gráficos possuem um botão
arredondado com um símbolo de interrogação localizado no canto inferior direito. Este botão está
presente em todos os elementos que possuem alguma “dica auditiva” associada. No caso das
miniaturas de músicos que estão na parte inferior da figura, por exemplo, o botão de ajuda serve
para ativar a locução da personagem instrutora (Figura 10) quando pode-se ouvir o nome e uma
pequena gravação do instrumento que o músico da miniatura executa.
Figura 12. Personagens das sonoridades nordeste, sons do corpo e samba
53
Na parte inferior da Figura 11 pode-se observar as miniaturas dos músicos que estão no
palco (parte central da figura). Clicando nas miniaturas os músicos podem ser colocados ou
retirados do palco e consequentemente o som de seus instrumentos pode ser ouvido ou silenciado.
Ao lado esquerdo de cada uma das miniaturas localizadas na parte inferior da figura pode-se
observar também dois botões em forma de setas, uma apontando para cima e outra para baixo. Estes
botões são utilizados para aumentar ou diminuir a intensidade do som dos instrumentos dos músicos
que estão no palco do Zorelha.
Sempre que a intensidade do som do instrumento de um músico é alterada o músico é
posicionado no palco do Zorelha de maneira que quanto mais intenso o som do instrumento mais a
frente do palco o músico é exibido, e quanto menos intenso o som do instrumento mais para ao
fundo do palco o músico é exibido (Figura 11). O objetivo deste posicionamento dos músicos em
função da intensidade do som dos seus instrumentos é possibilitar que o aluno associe sons mais
intensos com fontes sonoras mais próximas, e sons menos intensos com fontes sonoras mais
distantes.
Na parte central da Figura 11 pode-se observar os personagens músicos e os instrumentos
musicais utilizados para representar a sonoridade “rock”. Na Figura 12 apresenta-se, de cima para
baixo, as imagens da maioria dos personagens e instrumentos musicais utilizados para representar
as sonoridades nordeste, sons do corpo e samba.
Outra funcionalidade implementada no Zorelha é a possibilidade de explorar os sons de cada
um dos instrumentos executados pelos músicos que podem ser colocados no palco. A Figura 13
demonstra visualmente a exploração do instrumento “Sanfona”, um dos instrumentos da sonoridade
“nordeste”. Pode-se ouvir os sons produzidos pela sanfona clicando-se nas suas teclas ou nos seus
botões, localizados respectivamente à esquerda e direita da figura do instrumento.
O aluno pode explorar um total de vinte e três instrumentos musicais no Zorelha. Cada um
destes instrumentos possui uma forma específica de interação. A instrução de utilização de cada
instrumento é apresentada pela personagem instrutora quando o aluno explora os instrumentos.
Na Figura 14 pode-se observar as imagens da exploração de alguns dos instrumentos do
Zorelha. Um destes instrumentos é a guitarra, cujos sons podem ser ouvidos clicando-se nas suas
cordas. Esta forma de interação foi utilizada na exploração de todos os instrumentos de cordas
disponibilizados (violão, viola, cavaquinho, contrabaixo e guitarra).
54
Figura 13. Exploração do instrumento Sanfona
Na Figura 14 pode-se observar também a figura da flauta, cujos sons podem ser ouvidos
clicando-se em seus botões. Apresenta-se também dois dos personagens utilizados para representar
a sonoridade dos sons do corpo humano. Um destes personagens produz sons batendo nas
bochechas com a boca semi-aberta e o outro batendo com as mãos na barriga. O aluno pode
interagir com o primeiro personagem clicando nas mãos para que estas batam nas bochechas
produzindo sons percussivos. Com o segundo personagem o aluno pode interagir clicando na
barriga do mesmo. A cada clique um dos braços do personagem se movimenta fazendo com que a
mão entre em contato com a barriga e então produza o som. Todos os outros instrumentos
disponíveis no Zorelha seguem modelos de interação semelhantes aos descritos anteriormente.
Outra funcionalidade implementada no Zorelha é o relatório de utilização que além de
visualizado na própria tela do Zorelha – pressionando a combinação de teclas Control + Shift+ P pode ser impresso pelo professor. Este relatório foi implementado com o objetivo de oferecer
subsídios para o acompanhamento do processo de desenvolvimento da percepção musical dos
alunos.
A exibição do relatório foi divida em seções de acordo com o tipo de informação
apresentada. Na Figura 15 apresenta-se duas sessões do relatório, a saber: a sessão que mostra o
tempo de utilização de cada um dos módulos ou atividades do Zorelha e a sessão que mostra quanto
tempo o aluno permaneceu explorando os sons dos instrumentos musicais.
55
Figura 14. Exploração de alguns dos instrumentos musicais disponíveis no Zorelha
Figura 15. Relatórios da utilização dos módulos e do tempo de exploração dos instrumentos
56
Outras sessões do relatório mostram quantas vezes cada instrumento foi colocado no palco e
quantas vezes e por quanto tempo cada música e cada sonoridade foram utilizadas. Na Figura 16
apresenta-se a imagem da sessão do relatório que contém uma lista com os erros cometidos pelo
aluno no módulo Jogo. O objetivo do jogo é clicar na miniatura do músico que executa um
instrumento sorteado pelo Zorelha. Um erro acontece quando o aluno clica na miniatura de um
músico que toca um instrumento diferente daquele que foi sorteado pelo Zorelha. Como o aluno
pode jogar várias partidas os erros são armazenados por partida. Na Figura 16 apresenta-se uma
lista dos erros cometidos em duas partidas.
Figura 16. Relatório dos erros cometidos pelo aluno no módulo “Jogo”
3.4.2 Implementação das bibliotecas compartilhadas
Como definido no requisito não funcional RNF03 o Zorelha foi desenvolvido fazendo uso
do recurso de bibliotecas compartilhadas (shared libraries) fornecido pelo Flash. As bibliotecas
compartilhadas são utilizadas para permitir a reutilização de objetos gráficos ou sonoros por
diferentes filmes do flash. Todos os items potencialmente reutilizáveis podem ser acondicionados
em arquivos separados do filme principal. Na primeira que vez que um destes itens compartilháveis
é utilizado em um filme do flash o download da biblioteca compartilhada que contém o item é
realizado. A partir da segunda utilização do item o download será instantâneo, uma vez que o
arquivo que contém o item – a biblioteca compartilhada – já terá sido descarregado pelo navegador
de internet.
57
Os objetos gráficos e sonoros que poderiam ser reutilizados no Zorelha foram empacotados
em bibliotecas (arquivos independentes do filme principal) com o objetivo de minimizar a
quantidade de downloads necessários para a visualização das atividades disponibilizadas no
software. O diagrama de componentes da Figura 17 mostra as bibliotecas compartilhadas que foram
utilizadas na implementação do Zorelha.
Cada um dos componentes no diagrama da Figura 17 representa um arquivo, mais
especificamente um filme compilado pelo Flash no formato swf. A estrutura de componentes
utilizada e demonstrada no diagrama consiste em um filme principal (index.swf) que carrega outros
filmes de acordo com as escolhas dos alunos durante a utilização do Zorelha. O filme principal é o
ponto de entrada na execução do aplicativo e armazena os objetos que são comuns para todas as
atividades. Os itens que são específicos para determinadas atividades são armazenados em arquivos
swf separados, as bibliotecas compartilhadas.
No diagrama de componentes da Figura 17 pode-se observar três grupos de componentes
que representam as bibliotecas compartilhadas das sonoridades, das músicas e dos detalhes dos
instrumentos musicais.
As bibliotecas das sonoridades armazenam somente objetos gráficos, a saber: os músicos,
instrumentos musicais e miniaturas dos músicos que tocam os instrumentos musicais da sonoridade.
As bibliotecas das músicas armazenam apenas arquivos de som. Como pode-se observar no
diagrama de componentes existe uma biblioteca (um filme swf) para cada par “música-sonoridade”.
Cada uma destas bibliotecas armazena cinco arquivos de som, cada um destes arquivos contendo a
gravação de um instrumento musical diferente. A biblioteca “marchaSoldado-rock.swf”, por
exemplo, contém as gravações dos instrumentos baixo, bateria, guitarra, pandeiro meia-lua e
teclado. Já a biblioteca “marchaSoldado-samba.swf” contém as gravações dos instrumentos
cavaquinho, malacacheta, violão, flauta e pandeiro.
As bibliotecas dos detalhes dos instrumentos armazenam os objetos tanto gráficos quanto
sonoros utilizados durante a exploração de um instrumento. A exploração do instrumento, no
contexto do Zorelha, refere-se à atividade de escolher qualquer um dos instrumentos disponíveis nas
músicas e então clicar sobre as “partes clicáveis” do mesmo para ouvir os seus sons, por exemplo,
clicando nas teclas do teclado, nas cordas da guitarra, nas peças da bateria, etc.
58
Figura 17. Diagrama de componentes
Criou-se uma hierarquia de classes para representar os três grupos de bibliotecas
compartilhadas descritas anteriormente. As classes apresentadas no diagrama da Figura 18 são
utilizadas como classes principais (Document Classes) dos filmes das bibliotecas compartilhadas.
59
Cada filme compilado no Flash CS3 pode ter uma classe definida como Document Class. Então,
depois de compilado o filme do Flash passa a ser uma instância da classe usada como Document
Class. Cada um dos três grupos de bibliotecas compartilhadas citados anteriormente utiliza uma das
classes mostrada na Figura 18 como Document Class, de forma que depois de compiladas as
bibliotecas compartilhadas tornam-se instâncias destas classes.
A classe base para as bibliotecas compartilhadas (BibliotecaCompartilhada) fornece um
método para inicialização de uma biblioteca. O processo de inicialização consiste em instanciar e,
quando necessário, estabelecer os vínculos entre os objetos instanciados. Como exemplo do
estabelecimento de vínculo entre objetos instanciados pode-se citar a criação das instâncias de um
determinado músico e também de seu instrumento e, logo em seguida, a vinculação ou associação
do instrumento ao músico que o executa e vice-versa.
Figura 18. Classes usadas para representar a hierarquia de bibliotecas compartilhadas
Cada classe que encapsula uma biblioteca compartilhada sobrescreve o método “inicializa()”
da classe base BibliotecaCompartilhada (Figura 18) para fornecer uma implementação específica
da inicialização de acordo com o tipo de biblioteca (biblioteca de sonoridade, de música ou de
60
detalhes de um instrumento). A principal função destas rotinas de inicialização é a instanciação dos
objetos armazenados na biblioteca. Este processo exigiria diversas classes especializadas caso a
criação dos objetos fosse feita especificamente para cada biblioteca compartilhada (pode-se
observar o número de bibliotecas distintas no diagrama de componentes da Figura 17) e não de
forma genérica, como de fato foi feito.
Implementou-se um forma genérica para instanciar e configurar as classes dos objetos
armazenados nas bibliotecas com o objetivo de evitar a criação de várias classes especializadas na
instanciação e configuração dos objetos específicos de cada biblioteca.
Cada filme do Flash CS3, depois de compilado e instanciado, possui um atributo chamado
applicationDomain, uma instância da classe de mesmo nome. Esta classe fornece acesso às
definições de todas as classes (metaclasses) compiladas em um filme do Flash. Pode-se entender
que estas metaclasses fornecidas por applicationDomain fornecem os “esqueletos” das classes. A
partir desses “esqueletos” pode-se criar instâncias dos objetos, no caso do Zorelha, instâncias de
músicos, instrumentos, sons de instrumentos, etc.
A Figura 19 demonstra um trecho de código utilizado para criar instâncias dos objetos que
representam os músicos em uma biblioteca compartilhada de sonoridade, sendo que em cada
sonoridade existem personagens músicos diferentes. Entretanto, com a criação de instâncias através
das metaclasses o mesmo trecho de código é utilizado para criar os objetos de todas as sonoridades,
sem a necessidade de uma subclasse para cada sonoridade específica.
No exemplo citado anteriormente descreveu-se o processo de criação dos objetos
armazenados nas bibliotecas compartilhadas das sonoridades. Porém, utilizou-se a mesma
abordagem para a inicialização das demais bibliotecas compartilhadas, variando apenas o tipo e a
forma de configuração dos objetos criados evitando-se, novamente, a criação de classes ou métodos
específicos para cada uma das bibliotecas compartilhadas.
Além das classes que encapsulam as bibliotecas compartilhadas criou-se também uma classe
para tratar do carregamento destas bibliotecas, a classe Carregador (Figura 18). Esta classe possui
métodos para o carregamento de cada um dos três tipos de bibliotecas compartilhadas citadas
anteriormente.
61
public class BibliotecaCompartilhadaDeSonoridade ...{
function populaArrayDeMusicos() {
this.musicos = new Array();
var nomesDosMusicos:Array = Nomes.getNomesDosMusicos();
for ( var i = 0; i < nomesDosMusicos.length; i++ ) {
var musico:Musico =
this.getInstanciaDeObjetoCompartilhado(nomesDosMusicos[i]);
if ( musico != null ) {
this.musicos.push( musico );
}
}
}
function getInstanciaDeObjetoCompartilhado(nomeDaClasse:String) {
var definicao:Class = this.getDefinicaoDeClasse( nomeDaClasse );
var instancia = null;
if ( definicao != null ) {
instancia = new definicao();
//uma instância baseada na ‘definição da classe’ é criada
}
return instancia;
}
function getDefinicaoDeClasse(nomeDaClasse:String):Class {
var appDomain:ApplicationDomain = this.loaderInfo.applicationDomain;
if (appDomain.hasDefinition( nomeDaClasse ) ) {
return Class(appDomain.getDefinition( nomeDaClasse ) );
}
return null;
}
...
Figura 19. Criando objetos através de metaclasses
3.4.3 Implementação da movimentação dos músicos no palco
Uma das possibilidades de interação implementadas no Zorelha é a alteração da intensidade
do som dos instrumentos. Esta funcionalidade foi implementada de forma que o aluno tenha
condições de perceber a alteração da intensidade do som auditiva e visualmente. No Flash a
intensidade de um som é representada por uma variável numérica que pode assumir valores entre 0
e 1, onde o valor 0 representa a intensidade mínima (som silenciado) e o valor 1 a intensidade
máxima. Qualquer valor real entre 0 e 1 poderia ser atribuído à intensidade do som de algum dos
instrumentos do Zorelha. Entretanto, percebeu-se a necessidade da discretização destes valores para
que as mudanças de intensidade pudessem ser facilmente percebidas através da audição. Fez-se
alguns testes e chegou-se a um configuração com seis valores (0, 0.2, 0.4, 0.6, 0.8, 1) onde pôde-se
facilmente perceber a diferença entre dois valores adjacentes de intensidade.
No caso da implementação do feedback visual da alteração da intensidade dos sons, quando
um instrumento tem a intensidade de seu som diminuída o músico que executa-o é posicionado
mais para traz do palco, dando a impressão de que está mais distante do observador, o aluno usuário
62
do software. Inversamente, quando a intensidade do som do instrumento é incrementada o músico
que executa-o é posicionado mais a frente no palco, de forma que fique “mais próximo” do
observador. Entretanto, para que o efeito visual da aproximação ou afastamento do músico seja
obtido é necessário que além de alterar a posição do músico no palco altere-se também suas
dimensões, de maneira que quanto mais para traz do palco menor o tamanho do músico e viceversa. Para obter-se o efeito de afastamento/aproximação o tamanho, ou escala, dos músicos é
determinado em função da intensidade do som do instrumento que estes executam. A escala dos
músicos é alterada de acordo com a seguinte equação:
Fator de escala = intensidade + escala mínima - (intensidade * escala mínima)
Equação 1
Na Equação 1 a variável intensidade representa a intensidade do som do instrumento
executado pelo músico que será redimensionado no palco. A variável escala mínima representa um
limiar mínimo que é utilizado quando a intensidade do som assume o valor zero. Portanto, enquanto
a intensidade do som dos instrumentos varia entre [0.0; 1.0] o fator de escala dos músicos varia
entre [escala mínima; 1.0]. Usou-se o valor 0.5 para a escala mínima de forma que quando a
intensidade do som do instrumento de um dos músicos é decrementada para zero este tem sua escala
alterada para 50% do seu tamanho original.
Além da alteração de escala descrita anteriormente o posicionamento dos músicos em
função da intensidade do som de seus instrumentos foi implementado utilizando o que será aqui
chamado de um “ponto de referência” em cima do palco. Este ponto de referência foi posicionado
na intersecção de duas linhas guia acompanhando a inclinação das laterais do piso do palco (Figura
20). A movimentação dos músicos segue as retas formadas pela posição do ponto de referência e as
posições que se obtém ao dividir a largura do palco por cinco, sendo esta a quantidade máxima de
músicos que podem ocupar o palco simultaneamente (Figura 20). Toda a movimentação dos
músicos no palco é feita em relação ao ponto de referência. Pode-se dizer que os músicos
movimentam-se seguindo as linhas imaginárias apresentadas na Figura 20.
63
Figura 20. Ângulos entre as posições ocupadas pelos músicos no palco e o ponto de referência
A posição de um músico no palco é determinada inicialmente pela distância entre o ponto
de referência citado anteriormente e um dos cinco pontos da parte inferior do palco mostrados na
Figura 20. Entretanto, esta distância deve variar em função da intensidade do som do instrumento
do músico para que o músico seja posicionado mais para traz ou para frente no palco. A distância
entre um músico e o ponto de referência é obtida pela equação:

(1 - intensidade ) * distância total  Equação
Distância = distância total -  altura do piso do palco *

altura do palco 
2


Na Equação 2 a variável distância total refere-se à distância entre o ponto de referência e a
posição ocupada pelo músico – quanto a intensidade do som do seu instrumento tem o valor
máximo - entre as cinco posições indicadas na parte inferior da Figura 20. A variável intensidade
representa a intensidade do som do instrumento do músico que será movimentado.
Obtêm-se a coordenada horizontal do músico multiplicando-se a distância calculada na
Equação 2 (já considerando a intensidade do som do instrumento) pelo cosseno do ângulo formado
entre o ponto de referência (um pouco acima do palco) e o ponto da parte inferior do palco (um dos
cinco pontos numerados na Figura 20) utilizado para o cálculo da distância (Equação 2). De forma
64
semelhante, a coordenada vertical do músico é obtida multiplicando-se a distância calculada na
Equação 2 pelo seno do ângulo anteriormente citado.
3.4.4 Implementação do relatório de utilização do Zorelha
No relatório de utilização implementado no Zorelha são apresentados dois tipo de variáveis:
tempo e número de utilizações dos itens que decidiu-se monitorar. Para registrar o tempo e
quantidade de utilizações de alguns dos elementos do Zorelha criou-se uma classe chamada
GerenciadorDeUtilizacao (Figura 21). Esta classe possui um atributo do tipo inteiro que é utilizado
como um contador do número de utilizações de algum elemento. Já o tempo de utilização não é
registrado diretamente pelo GerenciadorDeUtilizacao, mas sim por uma instância da classe
MarcadorDeTempo. Então, um gerenciador de utilização consiste em um contador do número de
utilizações e um marcador de tempo que registra o tempo de utilização de algum elemento do
Zorelha.
Uma abordagem óbvia e direta seria incluir dentro de cada objeto que se tivesse interesse no
tempo e número de utilizações uma instância da classe GerenciadorDeUtilizacao. Assim, todo
objeto “monitorável” teria seu próprio gerenciador de utilização. Entretanto, optou-se por uma outra
abordagem que fornece um acoplamento mais fraco entre os objetos “monitoráveis” e seus
respectivos
gerenciadores
GerenciadoresDeUtilizacao,
de
utilização.
responsável
Criou-se
pelo
controle
uma
dos
classe
utilitária,
gerenciadores
de
chamada
utilização
instanciados. Todos os métodos desta classe são estáticos e nenhum gerenciador de utilização é
instanciado explicitamente em nenhuma das classes utilizadas no Zorelha, exceto pela classe
GerenciadoresDeUtilizacao. Esta classe possui métodos que retornam gerenciadores de utilização
para os instrumentos e para os detalhes dos instrumentos. Por exemplo, o método
getGerenciadorDoInstrumento( nomeDoInstrumento ) retorna o gerenciador de utilização associado
ao instrumento cujo nome é informado como parâmetro na chamada do método. Este método não
apenas retorna o gerenciador de utilização como também cria a sua instância quando necessário.
Mais especificamente, o gerenciador de utilização solicitado será criado na primeira vez – e
somente na primeira - em que o método de recuperação de gerenciadores de utilização for invocado.
A partir deste momento a mesma instância já criada será retornada em todas as demais invocações
do método, garantindo que a mesma instância seja utilizada por qualquer classe que utilize os
serviços de GerenciadoresDeUtilizacao. O mesmo procedimento foi utilizado na implementação do
método que retorna os gerenciadores de utilização dos detalhes dos instrumentos.
65
O relatório que é apresentado na tela do Zorelha para o professor é representado logicamente
pela classe TelaDoRelatorio. O relatório foi divido em sessões, cada sessão encapsulada em uma
instância da classe SessaoDoRelatorio. Grande parte das informações exibidas nas sessões do
relatório são apresentadas na forma de gráficos de barra. Utilizou-se para este fim a biblioteca Astra
Charts (FLASH DEVELOP CENTER, 2008) que possui componentes para apresentação de dados
em vários tipos de gráficos. O professor usuário do Zorelha pode visualizar o relatório de utilização
pressionando a combinação de teclas Control + Shift + P. Escolheu-se esta combinação pelo fato da
mesma não entrar em conflito com nenhuma das combinações utilizadas pelos navegadores de
internet ou pelo flash player.
Figura 21. Classes utilizadas na implementação do relatório de utilização
66
3.4.5 Implementação de cursores de mouse personalizados
Em um experimento realizado com uma versão anterior do Zorelha verificou-se que o aluno
participante tinha dificuldades para acompanhar o movimento do mouse na tela. Hanna, Risden e
Alexander (1997) recomendam a diminuição da velocidade de movimentação do mouse em
experimentos com alunos em idade pré-escolar. A partir disto, implementou-se no Zorelha um
conjunto de cursores personalizados de acordo com o tipo dos objetos. Estes cursores são utilizados
no lugar do cursor padrão e movimentam-se mais lentamente que o mesmo.
Para implementar um cursor personalizado no Flash é necessário que se utilize o evento
MouseMove, gerado pelo flash player sempre que o mouse é movimentado. Desta forma, a cada
novo evento é necessário que se atualize a posição do cursor personalizado na tela para que esta
coincida com as coordenadas reais do ponteiro do mouse, que está invisível. Se esta atualização for
feita apenas atribuindo-se as coordenadas x e y do mouse para as coordenadas equivalentes do
cursor personalizado não haverá uma diminuição na velocidade de movimentação do cursor, uma
vez que o flash player conseguirá fazer estes procedimentos de forma suficientemente rápida a
ponto de não se perceber nenhuma diminuição na velocidade da movimentação.
Sendo assim, a movimentação do cursor do Zorelha foi intencionalmente atrasada. Para isto
utilizou-se a classe Tween fornecida pelo Flash, que permite a programação de interpolações que
iniciam com um valor e progridem, de acordo com uma função informada, até um valor final. Ao
invés de atribuir-se diretamente as coordenadas reais do mouse para as coordenadas do cursor
personalizado fez-se tal atribuição através de duas interpolações com a classe Tween, uma
interpolação para a coordenada x e outra para y. A classe Tween possui um atributo denominado
time, utilizado para definir-se quanto tempo deverá durar a interpolação. No caso do Zorelha a
posição do cursor personalizado não é atualizada instantaneamente, mas sim com 6 milisegundos de
atraso, diminuindo assim a velocidade da movimentação do ponteiro personalizado do mouse.
As principais classes envolvidas no processo de personalização do cursor são apresentadas
na Figura 22. A classe PontoDeInteracao (classe base para todos os elementos clicáveis do Zorelha)
possui um método denominado getCursor que retorna uma instância da classe Sprite fornecida pelo
Flash, de maneira que qualquer objeto visual que esteja dentro do flash (qualquer sprite) pode ser
usado como cursor personalizado. Sempre que o cursor do mouse é posicionado sobre um ponto de
interação do Zorelha o método tratadorMouseOver do ponto de interação é automaticamente
invocado pelo sistema de eventos do Flash. A implementação do método tratadorMouseOver
67
consiste em apenas passar para o GerenciadorDeCursor um cursor personalizado. Ao sobrescrever
o método getCursor cada classe derivada de PontoDeInteracao pode retornar um cursor diferente.
Figura 22. Classes utilizadas para implementar os cursores personalizados
Além da alteração na velocidade de movimentação do cursor do mouse utilizou-se também
cursores maiores do que o tamanho padrão. Na Figura 23 pode-se observar, principalmente, a
diferença entre o tamanho do cursor padrão do Windows (lado esquerdo da figura) e dos cursores
utilizados no Zorelha.
Figura 23. Cursor padrão do Windows e cursores utilizados no Zorelha
3.4.6 Integração do Zorelha com o padrão SCORM
De acordo com Rustici Software (2008) dois tipos de software são essencialmente
necessários para viabilizar o e-learning. O primeiro tipo é o próprio conteúdo, o material
68
instrucional. Já o segundo tipo de software é o LMS (Learning Management System – Sistema de
Gerenciamento de Aprendizagem) que é responsável por direcionar o aluno para exercícios
relevantes dentro do conteúdo estudado, monitorar o progresso do aluno, etc.
Uma iniciativa do departamento de defesa dos Estados Unidos denominada ADL (Advanced
Distributed Learning) desenvolveu um mecanismo de padronização para a distribuição de material
instrucional, o padrão SCORM. Segundo Rustici Software (2008) a essência deste padrão é
possibilitar que qualquer conteúdo produzido em conformidade com as suas especificações possa
ser utilizado em qualquer LMS também compatível com o padrão.
Segundo Rustici (2008), o SCORM versão 1.2 (versão utilizada neste TCC) é composto
basicamente de duas partes: o ambiente de execução (Run-Time Environment) e o modelo de
agregação de conteúdo (Content Aggregation Model). O ambiente de execução especifica como o
conteúdo deverá comportar-se depois de iniciada a sua execução pelo LMS. O modelo de agregação
de conteúdo especifica como deve-se “empacotar” o conteúdo de forma que este possa ser
reconhecido por um LMS. Isto implica na criação de arquivos no formato XML (Extensible Markup
Language – Linguagem de Marcação Extensível) que um LMS poderá ler e então obter todas as
informações que necessitar sobre o conteúdo empacotado.
A API (Application Program Interface) do SCORM é bastante simples no que se refere a
quantidade de funções que podem ser utilizadas pelos desenvolvedores de conteúdo. Toda a
interação entre o conteúdo (o objeto de aprendizagem) e o LMS é realizada pelas seis funções
apresentadas na Figura 24.
LMSInitialize()
LMSFinish()
LMSGetValue()
LMSSetValue()
LMSCommit()
LMSGetLastError()
LMSGetErrorString()
LMSGetDiagnostic()
Figura 24. Funções da API do padrão SCORM
Fonte: Rustici (2008)
Rustici (2008) afirma que para uma compatibilidade mínima, as únicas ações obrigatórias
para um conteúdo SCORM são a invocação da função LMSInitialize() quando a execução do
conteúdo é iniciada e posteriormente, na sua finalização, a invocação da função LMSFinish().
69
No caso do Zorelha, o próprio Flash CS3 gerou o código JavaScript necessário para a
comunicação com um ambiente de execução SCORM. Sendo assim, foi necessário apenas
implementar a comunicação entre o Flash (Zorelha) e o ambiente de execução SCORM.
Para realizar a comunicação entre o Zorelha (Flash) e a API SCORM (JavaScript) utilizouse a classe ExternalInterface fornecida pelo Flash. Esta classe possui um atributo denominado
available que retorna um valor booleano indicando ou não a existência de algo “em torno” do filme
do Flash, algo com que o Flash possa comunicar-se, uma interface externa. Além deste atributo
utilizou-se o método estático call que recebe como parâmetros o nome de uma função, seus
argumentos e valores dos mesmos. Através do método call da classe ExternalInterface o Zorelha
invoca as funções JavaScript da API SCORM. As funções de inicialização e finalização não foram
implementadas diretamente uma vez que o Flash CS3 gera automaticamente esta parte da
implementação. O atributo available da classe ExternalInterface sempre é consultado pelo Zorelha
antes de iniciar uma comunicação com a API SCORM. Se uma interface externa estiver disponível
a comunicação com a API é levada adiante, caso contrário nenhuma comunicação é estabelecida
com a API. Sendo assim, o Zorelha pode ser executado na ausência de uma API SCORM, tornando
possível a sua execução como um aplicativo totalmente independente ou como um objeto de
aprendizagem inserido dentro um curso gerenciado por um LMS em conformidade com o padrão
SCORM. Ambas as formas de execução acontecem de forma transparente para o usuário.
Além da finalização e inicialização do Zorelha de acordo com a API SCORM (ambas
implementadas automaticamente pelo Flash CS3) implementou-se o envio das informações relativas
às interações (cliques) dos alunos no módulo Jogo para o LMS. O SCORM utiliza um conjunto fixo
de elementos (variáveis que podem ser enviadas para um LMS) que podem ser utilizados pelos
desenvolvedores de conteúdo. O conjunto completo destes elementos é denominado Data Model
(ADL, 2008). No caso do Zorelha, utilizou-se apenas o elemento cmi.interactions do Data Model e
alguns de seus atributos. Alguns atributos possíveis para este elemento são o tipo da interação, a
latência (quanto tempo durou a interação), as repostas corretas, as repostas do aluno, etc. Sempre
que o aluno indica, correta ou incorretamente, um músico no módulo Jogo os dados de uma
interação são enviados para a API SCORM.
Para o empacotamento do Zorelha no padrão SCORM utilizou-se o software Reload Editor
(RELOAD, 2008). Este software gera um arquivo compactado no formato zip contendo toda a
estrutura de arquivos do Zorelha. Além disso, depois de preenchidos alguns formulários no Reload
70
Editor o arquivo XML (imsmanifest.xml) contendo metadados sobre o Zorelha é gerado
automaticamente no formato que será reconhecido pelos LMS em conformidade com o SCORM.
Este capítulo tratou, inicialmente, das questões relacionadas ao projeto do software Zorelha
onde abordou-se as questões relacionadas à especificação e modelagem do mesmo seguindo os
preceitos da Engenharia de Software. Além dos aspectos gerais de funcionamento e interface
gráfica demonstrou-se também os detalhes da implementação do software que julgou-se mais
importantes para o entendimento do trabalho como um todo.
Durante toda a fase de implementação realizou-se os testes para correção das falhas
encontradas na execução dos casos de uso. Tais falhas resumem-se a questões triviais como erros de
lógica, erros sintáticos, etc. e não há por que relatá-las. Entretanto, ao final da implementação
testou-se o Zorelha em um servidor web para averiguar o seu funcionamento através da internet e
observou-se dois problemas, estes sim dignos de documentação.
Primeiramente, verificou-se que o áudio das locuções da personagem instrutora estava
soando entrecortado. Em alguns momentos escutava-se um pedaço de uma palavra e somente algum
tempo depois escutava-se o restante da mesma. O problema foi resolvido utilizando-se um tamanho
maior para o buffer de stream de áudio utilizado para a execução das locuções. Antes de executar
um arquivo de áudio em stream o Flash armazena por padrão 1 segundo do material que será
executado em um buffer. Somente depois de preenchido o buffer a execução do áudio acontece.
Este buffer pode ser configurado, mais especificamente o seu tamanho, através da classe
SoundLoaderContext do Flash. Esta classe recebe como parâmetro em seu construtor o tamanho
(em milisegundos) do buffer de áudio. No caso do Zorelha utilizou-se 2000 milisegundos – o dobro
do valor padrão - para o tamanho do buffer e verificou-se que a reprodução do áudio das locuções
da personagem instrutora tornou-se ininterrupta4, solucionando o problema.
Um segundo problema que verificou-se foi o tempo de download de alguns dos detalhes dos
instrumentos. Os instrumentos que apresentaram tempos problemáticos (downloads mais
4
Estes testes foram realizados com os arquivos do Zorelha armazenados em um servidor web comercial. O acesso aos
arquivos foi feito através de uma internet banda larga com capacidade média de download de 40 KB por segundo. É
possível que em condições piores em relação a taxa média de download as locuções sejam ouvidas com interrupções.
71
demorados) foram os instrumentos de cordas, a saber: guitarra, cavaquinho, baixo, violão e viola.
Quando o aluno explora os detalhes destes instrumentos ele o faz clicando nas cordas dos mesmos.
A princípio representou-se cada um destes instrumentos de cordas com 4 trastes (subdivisões
verticais que observa-se no braço dos instrumentos de corda) de forma que o aluno pudesse clicar e
ouvir quatro sons diferentes em cada uma das cordas do instrumento. Para isso foram necessários 4
x número de cordas do instrumento sons distintos, sendo que os sons, no caso específico do
Zorelha, são os elementos que mais contribuem para o tamanho final dos arquivos compilados do
Flash, de maneira que quanto mais sons em um arquivo swf mais demorado torna-se o seu
download. Optou-se por representar os instrumentos de corda com apenas 3 trastes, diminuindo
assim a quantidade de sons necessários e repercutindo em downloads mais rápidos.
Um outro problema encontrado e que solucionou-se apenas parcialmente na implementação
do Zorelha é a questão da perda da sincronia musical entre os sons dos instrumentos das músicas.
Uma música do Zorelha é composta por cinco gravações de instrumentos musicais tocando cíclica e
simultaneamente. Todos os arquivos de áudio das gravações dos instrumentos musicais possuem o
mesmo tamanho - em relação ao tempo de gravação – de forma que quando a execução destes
arquivos é simultaneamente iniciada tem-se como resultado sonoro a sincronização dos arquivos de
áudio entre si. Esta mesma abordagem foi utilizada nos protótipos anteriores do Zorelha com
sucesso. Entretanto, os protótipos anteriores haviam sido desenvolvidos na linguagem ActionScript
2.0, executada em uma máquina virtual (AVM – ActionScript Virtual Machine) diferente da que
executa a ActionScript 3.0, versão da linguagem utilizada neste trabalho.
A perda de sincronia entre os sons dos instrumentos ocorre esporádica e aleatoriamente, e
geralmente apenas um dos cinco sons de instrumentos soa levemente atrasado em relação aos
demais. Esta quantidade de atraso é pequena e julgou-se aceitável para os fins que o presente
trabalho se propõe. Supõe-se que o problema seja decorrente da forma como a máquina virtual do
Flash player 9 (necessário para executar a ActionScript 3.0) processa o áudio. Entretanto esta é
apenas uma suposição, já que nenhuma outra referência ao problema ou problemas semelhantes foi
encontrada até o termino deste trabalho.
Para testar a comunicação entre o Flash e a API SCORM (JavaScript) utilizou-se o plugin
FireBug (2008) do navegador Firefox (2008). Este plug-in permite, entre outras coisas, visualizar a
pilha de chamadas (stack trace) facilitando a visualização da comunicação entre o Flash e o código
JavaScript da API SCORM.
72
Figura 25. Interações do jogo do Zorelha armazenadas no LMS Moodle
Testou-se a integração do Zorelha com o padrão SCORM no LMS Moodle (2008). Na
Figura 25 pode-se observar algumas interações no jogo do Zorelha sendo exibidas e, portanto, já
armazenadas pelo Moodle. É importante ressaltar que o Zorelha por si só não implementa nenhuma
forma de persistência dos dados coletados durante as interações dos alunos. Com a adequação do
Zorelha ao padrão SCORM a persistência dos dados torna-se padronizada e delegada para os LMSs
em conformidade com o padrão SCORM. Qualquer LMS que siga o padrão poderá fazer a
persistência destes dados desobrigando o Zorelha desta tarefa.
73
4 AVALIAÇÃO
4.1 CARACTERIZAÇÃO DAS AMOSTRAS E EXPERIMENTOS
Avaliou-se o Zorelha com 34 alunos na faixa etária entre 4 e 9 anos, sendo que todos os
alunos participantes nunca haviam utilizado o software até o momento dos experimentos. A
princípio planejou-se os experimentos com alunos entre 4 e 7 anos. Entretanto, no decorrer do
processo de avaliação do Zorelha surgiu a oportunidade de experimentar com uma turma de alunos
com idade entre 8 e 9 anos, que por fim também tornaram-se usuários testadores do Zorelha. Na
Figura 26 apresenta-se um histograma que mostra a distribuição de freqüência das idades dos alunos
participantes dos experimentos. No histograma pode-se observar freqüências mais altas nos grupos
de alunos de 4 a 6 anos de idade.
Figura 26. Histograma representando a quantidade de alunos agrupados pela idade
4.1.1
Tipos de experimentos utilizados e forma de coleta de dados
Nos experimentos realizados para a avaliação do Zorelha foram observados apenas os
aspectos relacionados aos alunos. O relatório de utilização – implementado para o uso dos
professores – não foi objeto de estudo dos experimentos realizados. Denominou-se dois destes
experimentos como individualizados, pois nestes casos um aluno por vez utilizou o software
isoladamente, sem a interferência de colegas de classe. No caso destes experimentos
individualizados, além das anotações e observações visuais, utilizou-se um software de captura de
tela (TECHSMITH, 2007) para registrar em vídeo as interações dos alunos durante a utilização do
Zorelha.
74
Além dos experimentos individualizados citados anteriormente realizou-se também
experimentos coletivos com grupos de alunos. Para capturar as interações dos alunos com o Zorelha
nestes experimentos implementou-se um sistema de log de forma que todas as interações dos alunos
foram registradas em um banco de dados. Considerou-se como interações todos os cliques nos
pontos de interação (objetos clicáveis). Além das informações relacionadas às interações dos
usuários armazenou-se também o indentificador de sessão retornado pelo motor PHP (Hipertext
PreProcessor – Processador de Hipertexto), uma vez que esta foi a linguagem de programação
utilizada para fazer a intercomunicação entre o Flash e o banco de dados (MySql) onde armazenouse as informações coletadas.
O identificador de sessão fornecido pelo PHP é único para cada janela aberta do navegador
de internet onde o Zorelha é executado, de forma que utilizou-se esta informação para distinguir as
interações pertencentes a cada um dos alunos participantes dos experimentos sem que os mesmos
precisassem informar algo como o tradicional par login e senha, já que tal abordagem seria
inadequada considerando-se a não alfabetização dos participantes. Na Figura 27 pode-se observar
algumas interações capturadas durante os experimentos realizados com os alunos.
Figura 27. Interações de um aluno capturadas durante a validação do Zorelha
75
4.1.2
Preparativos para os experimentos
Uma vez implementado o sistema de log implantou-se o Zorelha em um servidor dentro da
UNIVALI (Universidade do Vale do Itajaí). Desta forma o Zorelha tornou-se disponível através de
um endereço de internet – a saber: http://siaiacad17.univali.br/zorelha - e todos os acessos ao
software passaram a ser registrados pelo sistema de log descrito anteriormente. Em todos os
experimentos coletivos utilizou-se este endereço como link de acesso ao Zorelha.
Antes da realização dos experimentos visitou-se os locais que seriam utilizados com o
objetivo de verificar a velocidade do link de acesso à internet e principalmente a versão do plug-in
flash player instalada nos computadores, uma vez que a versão 9 ou superior do plug-in é requerida
para a execução do Zorelha. Em alguns dos computadores utilizados fez-se necessária a atualização
do plug-in.
Antes do início de cada experimento com os alunos apagou-se todos os dados coletados no
experimento anterior. Dessa forma cada nova turma de alunos participantes do experimento
registrou os dados das suas interações em uma base de dados vazia. Ao final de cada experimento
com uma turma de alunos os dados coletados foram salvos e a base de dados esvaziada para o
próximo experimento com uma nova turma de alunos.
Mesmo tomando as precauções citadas acima, qualquer usuário de internet poderia ter
acessado o site do Zorelha durante os experimentos e com isso interferir nos dados coletados. Por
esse motivo, em cada experimento registrou-se manualmente a quantidade de alunos participantes.
Dessa forma, depois de terminados todos os experimentos pôde-se comparar o número registrado de
alunos participantes com o número de identificadores de sessão (identificador fornecido pelo PHP)
armazenados no banco de dados. Neste caso, um número de identificadores de sessão maior que o
número de alunos participantes de um experimento indicaria a presença de dados coletados de
algum usuário não participante. Não houve nenhum imprevisto deste tipo e não encontrou-se
discrepâncias entre o número de identificadores de sessão presentes no banco de dados e o número
de alunos participantes dos experimentos.
4.1.3
Dinâmica utilizada nos experimentos
Os experimentos foram realizados de maneira que interferissem minimamente no cotidiano
das crianças e professores participantes. Em todos os experimentos os professores das turmas
acompanharam seus alunos. Os experimentos foram realizados em locais já conhecidos pelas
76
crianças, exceto por um grupo de 9 alunos que precisaram deslocar-se da sala de aula até o
laboratório de computação onde o experimento foi realizado.
Antes do início de cada experimento pediu-se aos professores responsáveis pelas turmas de
alunos participantes que anunciassem quem eram os experimentadores e de que se tratava o
experimento. Sendo assim, primeiramente os professores apresentaram nominalmente os
experimentadores aos alunos e posteriormente comunicaram aos mesmos que eles “brincariam”
com um “jogo” feito para ensinar música para crianças. Após as apresentações iniciais de cada
experimento comunicou-se às crianças que elas poderiam – depois de iniciada a execução do
Zorelha - clicar onde quisessem, sem restrições. Isto fez-se necessário dada a praxe dos professores
que em geral restringem em que momentos as crianças podem acessar as funcionalidades dos
softwares utilizados nas aulas. Então, comunicou-se aos alunos que pelo menos naquele momento –
o experimento - eles poderiam “apertar” onde quisessem.
Durante os experimentos os alunos exploraram o Zorelha livremente e não foram em
momento algum induzidos à execução de tarefas previamente planejadas pelos experimentadores.
Tome-se como exemplo uma tarefa composta dos seguintes passos: “Entre no módulo show;
escolha a música O sapo não lava o pé; escolha a sonoridade rock e coloque alguns instrumentos no
palco”. Neste exemplo o próprio enunciado da tarefa hipotética revelaria ao participante do
experimento que existe mais de um módulo, mais de uma música, mais de uma sonoridade e que é
possível colocar músicos no palco. Esta abordagem foi descartada para os experimentos realizados,
pois buscou-se mensurar justamente o quão fácil seria para os alunos perceberem a presença de
mais de um módulo/atividade, mais de uma música, mais de uma sonoridade, etc. Optou-se então
pela exploração auto-dirigida, ou seja, as crianças ficaram completamente livres para utilizar o
software de acordo com a sua intuição e vontade.
Uma vez que optou-se pela exploração auto-dirigida em todos os experimentos realizados
instruiu-se os professores presentes para que interferissem o mínimo possível na interação dos
alunos com o Zorelha. Os professores foram instruídos para utilizarem uma resposta padrão em
caso de perguntas como: “E agora, onde eu aperto?”; “Está certo? Está errado?”, etc. Estas
perguntas realmente surgiram em todos os experimentos e a resposta padrão utilizada foi: “Ouça as
instruções da menininha (a personagem instrutora do software)! Ela diz o que você deve fazer”.
Desta forma evitou-se a interferência dos adultos na interação dos alunos com o Zorelha e então
77
pôde-se observar alguns pontos onde a forma de interação não estava suficientemente clara para as
crianças participantes dos experimentos.
4.2 REALIZAÇÃO DOS EXPERIMENTOS
Realizou-se experimentos com 34 crianças, sendo que o tempo médio destes experimentos
foi de 31.7 minutos com um desvio padrão de 12.9 minutos. Inicialmente realizou-se alguns
experimentos em uma escola na cidade de Navegantes – Santa Catarina - com um total de 23
crianças. Esta escola oferece regularmente aulas de computação de forma que chegou-se a um
acordo com os dirigentes da instituição para apenas substituir o conteúdo das aulas de computação
de algumas turmas (aquelas que estavam dentro da faixa etária de interesse) pela utilização do
Zorelha, ou seja, os alunos trocaram as tarefas das aulas de computação pela exploração das
funcionalidades do Zorelha.
No primeiro experimento realizado com um grupo de cinco alunos dois alunos utilizaram
fones de ouvidos e 3 utilizaram caixas de som de computadores. Mesmo com as caixas de som dos
computadores posicionadas a uma distância de aproximadamente 3 metros umas das outras
observou-se interferência e mistura dos sons vindos de computadores diferentes. A partir de então
utilizou-se fones de ouvidos para todos os alunos nos experimentos que se seguiram.
Posteriormente realizou-se dois experimentos individualizados com alunos de uma escola de
música sediada em Itajaí – Santa Catarina. Após esses dois experimentos já haviam sido observados
alguns problemas de usabilidade no Zorelha. Implementou-se algumas melhorias baseadas nas
observações feitas durante os experimentos (ver seção 4.3) e por fim realizou-se um último
experimento com 9 alunos do Colégio da Aplicação da UNIVALI (CAU) utilizando a versão do
Zorelha com as melhorias de usabilidade implementadas.
4.2.1
Observações realizadas nos experimentos
Logo no início dos primeiros experimentos observou-se um problema bastante sério. As
locuções da personagem instrutora não estavam sendo ouvidas pelos alunos. Na verdade, elas não
estavam sendo sequer executadas pelo Flash player. A causa do problema foi o consumo total da
banda de internet disponível na escola onde realizou-se o experimento, já que o acesso ao Zorelha
foi feito via internet utilizando a infra-estrutura de rede disponível na escola. No momento em que
todos os alunos começaram a acessar o Zorelha os downloads do filme principal (index.swf)
78
iniciaram em cada um dos computadores. Os primeiros computadores que terminaram este
download iniciaram a execução do Zorelha e o carregamento e execução da locução que fornece a
instrução inicial do software. Os primeiros computadores que começaram a executar o Zorelha não
conseguiram fazer o download do arquivo MP3 da locução inicial, pois a banda de internet
disponível estava sendo totalmente utilizada pelos demais computadores que ainda estavam
executando o download do filme principal. A situação foi normalizando-se na medida em que cada
computador finalizou os downloads pendentes. Entretanto, algumas crianças (alunos de 4 e 5 anos)
ficaram confusas sobre onde deveriam “apertar”, uma vez que alguns deles não haviam ouvido a
locução de instrução inicial ou haviam ouvido-a apenas parcialmente.
Através das observações descritas anteriormente verificou-se que a execução das locuções
da personagem instrutora através do recurso de streams de áudio mostrou-se inadequada, uma vez
que sob circunstâncias reais de utilização a inteligibilidade das locuções foi fortemente prejudicada
pela velocidade do link de acesso à internet (link banda larga de 600 Kbps compartilhado entre 5
computadores) da escola onde realizou-se o experimento. Uma possível solução para o problema,
não implementada neste trabalho, seria a inserção das locuções nos filmes do Flash que as utilizam.
Desta maneira o download das locuções seria realizado juntamente com os filmes das atividades do
Zorelha (as bibliotecas compartilhadas), resultando em um tempo de download por atividade
ligeiramente maior. Porém, uma vez finalizados estes downloads as locuções poderiam ser
imediatamente executadas sem os problemas descritos anteriormente.
A despeito do incidente descrito anteriormente o restante dos experimentos foram repletos
de situações positivas que demonstraram a aceitação e interesse das crianças pelo Zorelha.
Observou-se muita cooperação entre os alunos durante os experimentos. Ao ver um dos alunos
acessando uma funcionalidade do software as crianças mais próximas ficavam curiosas e tentavam
por si mesmas utilizar o mesmo recurso ou perguntavam ao colega como fazê-lo. Em alguns
momentos observou-se crianças cantarolando as melodias das músicas enquanto ouviam os sons dos
instrumentos musicais que haviam sido colocados no palco do Zorelha. A seguir apresenta-se uma
transcrição de algumas frases ouvidas durante os experimentos:
•
“Se eu apertar aqui ela diz o que ele toca!”;
•
“Ô cara, clica nesses três aqui pra vê como fica!!”;
•
“Vai te catar!” – Aluno de 8 anos dirigindo-se a personagem instrutora e logo em
seguida interrompendo a locução com um clique na personagem;
79
•
“Tem uma que eles começam a berrar, tem a barriga, o cantor!”;
•
“Vamu vê a banda toda!”;
•
“Clica aí e vai formar uma banda!”;
•
“Ei, eu vou tocar guitarra!”;
•
“Agora eu vou tocar a batedeira”! – Aluno de 5 anos referindo-se à bateria;
•
“Fui tu que fez? Por que não botasse um menino?” – Aluno de 6 anos do sexo masculino
questionando o autor do TCC quanto ao gênero da personagem instrutora;
•
“Onde tu botou o da sanfoninha?” – Um aluno perguntando para o colega sobre o
caminho de acesso à atividade de exploração do instrumento “sanfona”; e
•
“O Samba! Vamu vê o sambinha!”.
4.3 RESULTADOS DOS EXPERIMENTOS
Nesta seção discute-se o quanto os alunos perceberam e utilizaram as funcionalidades
disponíveis no Zorelha. Discute-se também alguns problemas de usabilidade que foram observados
e as respectivas soluções adotadas, tais como: melhoria da localização do aluno durante a utilização
do software, melhoria da disposição de alguns elementos na tela e adequação do número de
execuções de algumas das locuções utilizadas. Por fim, discute-se o desempenho dos alunos no
módulo Jogo e a sua relação com a exploração dos instrumentos musicais disponíveis no Zorelha.
4.3.1
Utilização das funcionalidades pelos alunos
Antes da realização dos experimentos com os alunos definiu-se alguns objetivos que
nortearam tanto os registros feitos através de observações visuais quanto a forma como as
informações das interações foram armazenadas no log utilizado como ferramenta de coleta de dados
nos experimentos coletivos. Depois de definidas as variáveis de interesse para os experimentos
decidiu-se então quais seriam as interações (cliques nos objetos) que precisariam ser armazenadas
no log de forma que se pudesse posteriormente avaliar tais informações. Definiu-se como principais
pontos à serem avaliados se os alunos entenderam que: 1) podiam escolher várias músicas; 2)
podiam escolher várias sonoridades; 3) podiam alternar entre os módulos Show e Jogo; 4) podiam
colocar e retirar músicos do palco; 5) podiam explorar os sons dos instrumentos; 6) podiam alterar a
80
intensidade do som dos instrumentos; e 7) podiam utilizar os botões de ajuda. A Tabela 2 sumariza
os dados coletados para estas variáveis de interesse.
Tabela 2. Utilização das funcionalidades do Zorelha por 34 alunos.
Funcionalidade
Escolha de músicas
Escolha de sonoridades
Escolha de sonoridades na mesma música
Alternação entre os módulos
Exploração de instrumentos
Alteração de intensidade de instrumentos
Utilização das ajudas auditivas
Colocação de músicos no palco
Número Médio
de utilizações
6,65
12,00
6,52
4,21
12,29
42,74
5,18
76,53
Desvio
padrão
4,19
7,06
3,19
4,71
11,13
57,30
8,72
39,24
Máximo
Mínimo
16
38
11
28
47
257
47
197
1
1
1
1
0
0
0
15
Observando-se os valores demonstrados na Tabela 2 pode-se inferir que em média todas as
funcionalidades que monitorou-se o uso através do registro em log foram percebidas e utilizadas
pelos alunos. Ressalta-se novamente que durante os experimentos os alunos não foram induzidos a
utilizar quaisquer das funcionalidades disponíveis e a única instrução fornecida aos mesmos no
início dos experimentos foi a de que poderiam utilizar o Zorelha livremente. Portanto, existem
indícios – com base nos dados da Tabela 2 – de que os alunos perceberam e utilizaram as
funcionalidades oferecidas pelo Zorelha. Entretanto, pode-se observar na coluna Mínimo da Tabela
2 que houve pelo menos um caso de não utilização de 3 das funcionalidades disponibilizadas no
Zorelha. Na Tabela 3 apresenta-se os dados dos alunos que de fato não utilizaram estas
funcionalidades.
Tabela 3. Funcionalidades não utilizadas.
Funcionalidade
Exploração de instrumentos
Alteração de intensidade de instrumentos
Utilização das ajudas auditivas
Número de alunos que
não utilizaram
4
8
9
Percentual de alunos que
não utilizaram
4/34=11.76%
8/34=23.52%
9/34=26.47%
Ainda que os dados da Tabela 3 mostrem a não utilização de três das funcionalidades do
Zorelha por alguns alunos pode-se afirmar que, no caso dos dados amostrais, a maioria dos alunos
percebeu e utilizou mesmo estas funcionalidades ignoradas por alguns, pois o complemento do
percentual de alunos não utilizadores – o percentual de alunos que utilizaram as funcionalidades para cada uma das três funcionalidades da Tabela 3 é em qualquer um dos 3 casos superior a 73,5%.
A Tabela 2 – segunda linha - mostra que em média os alunos escolheram 12,00 sonoridades
durante os experimentos realizados. Este número refere-se as sonoridades escolhidas para todas as
81
músicas em qualquer um dos dois módulos. Como um dos objetivos pedagógicos do Zorelha é
justamente mostrar aos alunos, além dos diversos timbres de instrumentos, algumas das diversas
formas de se executar a mesma música – através das diferentes sonoridades - monitorou-se o
número de vezes em que os alunos trocaram de sonoridade em uma mesma música. Na Tabela 2
observa-se que em média os alunos trocaram de sonoridade 6,52 vezes na mesma música. Isso
equivale a dizer que 54,33% das trocas de sonoridade aconteceram na mesma música. Existem,
portanto, indícios de que os alunos perceberam que podiam experimentar – e experimentaram - a
mesma música sendo executada por conjuntos de instrumentos musicais diferentes.
4.3.2
Melhorias na localização do aluno durante a exploração do software
Durante os experimentos realizados observou-se visualmente – principalmente nos dois
experimentos individualizados – que os alunos exploravam cada uma das possibilidades do Zorelha
e memorizavam as atividades já utilizadas na medida em que acessavam-nas. Como pode-se
imaginar, depois de algum tempo utilizando o software as crianças não sabiam mais quais as
atividades ainda não haviam sido visitadas. Observou-se que quando entravam em uma atividade já
visitada, e na verdade procuravam por uma ainda não utilizada, ficavam desapontados. Tal
problema foi constatado mais fortemente na escolha de músicas e de sonoridades para as músicas.
Da forma como o Zorelha foi implementado inicialmente criou-se mecanismos para mostrar
ao aluno apenas a funcionalidade em uso através de uma diferenciação na coloração do botão de
acesso à funcionalidade. Por exemplo, quando o aluno seleciona a música “O sapo não lava o pé” o
botão de acesso a esta música torna-se mais transparente que os demais botões e o aluno não
consegue mais clicá-lo. Entretanto, a princípio não se implementou nenhum mecanismo para
informar ao aluno, além da música e sonoridade atualmente em uso, quais as músicas e sonoridades
anteriormente utilizadas.
Como solução para este problema utilizou-se a exibição de uma marca nos botões de acesso
às funcionalidades já utilizadas, como demonstrado na Figura 28. No lado esquerdo e direito da
figura pode-se observar respectivamente os botões de acesso às músicas e às sonoridades. Pode-se
perceber que o terceiro botão de acesso às músicas (de cima para baixo) está mais transparente que
os demais e desenhado na tela com um retângulo ao seu redor. Utilizou-se esta estratégia para
mostrar ao aluno a funcionalidade atualmente selecionada, no caso deste exemplo trata-se da música
em uso. Além do botão que indica a música em utilização pode-se observar que os demais botões de
acesso às músicas estão marcados com um símbolo semelhante a letra v no canto inferior esquerdo
82
de cada botão. Utilizou-se esta estratégia para indicar aos alunos quais das músicas já foram
utilizadas. Pode-se observar a utilização da mesma estratégia nos botões de acesso às sonoridades
(lado direito da Figura 28).
Figura 28. Botões marcados indicando quais as músicas e sonoridades já foram utilizadas
4.3.3
Eficiência da comunicação das telas e locuções de instrução
Outro aspecto para o qual foram voltadas as observações e registros dos experimentos foi a
eficiência das instruções faladas pela personagem instrutora. Para este fim monitorou-se o tempo
decorrido entre o fim da instrução fornecida pela personagem e a ação correspondente do aluno. Por
exemplo, ao entrar no módulo Jogo o aluno é instruido para que clique no músico que executa o
instrumento que está sendo ouvido e que foi previamente sorteado pelo Zorelha. Neste caso, mediuse o tempo decorrido entre o fim da locução de instrução da personagem instrutora e o clique do
aluno em um dos músicos disponíveis.
A Tabela 4 mostra os tempos médios decorridos entre os finais das principais locuções de
instrução do Zorelha e as respectivas ações dos 25 primeiros alunos que participaram dos
experimentos, antes da implementação das melhorias. Na Tabela 4 pode-se observar uma
discrepância entre o tempo médio apresentado na primeira linha em relação aos demais. De fato,
estes números confirmam as observações de longos períodos de inatividade das crianças –
principalmente os alunos de 4 e 5 anos - em frente ao computador logo após o fim da instrução
83
inicial do Zorelha, a instrução que solicita que o aluno escolha um dos dois módulos disponíveis:
Show e Jogo.
Tabela 4. Tempos entre o fim das principais instruções e as ações dos primeiros 25 alunos.
Instrução
Tempo Médio
Desvio padrão
Instrução
Instrução
Instrução
Instrução
36
11
14
03
51
10
16
10
inicial que solicita a escolha de um dos módulos
que explica o funcionamento do módulo Show
que explica o funcionamento do módulo Jogo
que explica sobre a exploração dos instrumentos
s
s
s
s
s
s
s
s
Da forma como o Zorelha foi inicialmente implementado logo após a finalização da
instrução inicial de utilização do software os botões de seleção dos módulos eram apresentados na
parte superior da tela e os demais elementos “clicáveis” apareciam como desabilitados (parte
superior da Figura 29). Atribuiu-se o longo tempo de resposta dos alunos ao fato de que os botões
de acesso aos módulos não estavam suficientemente destacados dos demais elementos da tela. Nesta
situação observou-se que alguns dos alunos ficavam olhando para a interface do Zorelha sem saber
como proceder diante da mesma. Alguns alunos clicaram nos botões desativados de seleção de
música e de sonoridade (extremos esquerdo e direito da parte superior da Figura 29) evidenciando o
fato de que os botões que realmente deveriam ser clicados não estavam chamando a devida atenção.
Neste caso verificou-se que o problema não foi a falta de entendimento da mensagem da locução
pelo aluno, mas sim a falta de concordância entre a disposição dos elementos gráficos da tela inicial
e o texto utilizado na locução de instrução.
A solução adotada para o problema da tela inicial foi centralizar verticalmente os botões de
acesso aos módulos (parte inferior da Figura 29) ao invés de exibi-los no topo da tela. Depois que o
aluno escolhe um dos módulos estes botões são posicionados no topo da tela onde permanecem
durante toda a execução do software. Além disso, alterou-se a exibição dos elementos desativados
para torná-los visualmente menos perceptíveis. Através de observação visual pôde-se verificar a
eficácia da solução adotada, uma vez que no experimento realizado após a implementação das
melhorias não observou-se dificuldades na primeira interação dos alunos com o software.
Além da observação visual a respeito do aumento da facilidade de acesso inicial aos
módulos do Zorelha observou-se também uma diminuição considerável no tempo médio decorrido
entre o fim da instrução inicial fornecida pela personagem instrutora e a seleção de um dos módulos
pelos alunos. Antes da implementação das melhorias de usabilidade tal tempo médio foi de 36
segundos com um desvio padrão de 51 segundos (Tabela 4). Após a implementação das melhorias
84
(Figura 29) o tempo médio caiu para 9 e o desvio padrão para 3 segundos. Testou-se o quão
significativa foi esta mudança no tempo médio com os procedimentos estatísticos descritos a seguir.
Figura 29. Tela inicial antes (figura superior) e depois das
melhorias de usabilidade
4.3.3.1
Teste da significância da diferença dos tempos médios
Segundo Larson e Farber (2004) pode-se utilizar o teste t para verificar-se a diferença entre
médias quando pelo menos uma das amostras tem menos de 30 elementos. Ressalta-se novamente
que as amostras dos alunos que utilizaram o Zorelha antes e depois das melhorias constituem-se
respectivamente de 25 (grupo 1) e 9 (grupo 2) alunos. Segundo Larson e Farber (2004) o cálculo do
erro padrão e o número de graus de liberdade utilizados no teste t mudam caso as variâncias das
duas populações cujas médias se pretende comparar sejam diferentes. Fez-se então um teste de
comparação de variâncias utilizando o teste F com as seguintes hipóteses:
H0: σ 12 = σ 22 (as variâncias entre os tempos médios dos grupos 1 e 2 são iguais); e
Ha: σ 12
!=
σ 22 (as variâncias dos dois grupos são diferentes).
85
As variâncias amostrais dos tempos médios dos grupos de alunos que utilizaram o Zorelha
antes (grupo 1) e depois (grupo 2) da implementação das melhorias de usabilidade são
respectivamente s 12 = (51)2 = 2.601 e s 22 = (3) 2 = 9. Segundo Larson e Farber (2004) é necessário
que se defina os graus de liberdade tanto do numerador quanto do denominador do teste F, que
neste caso são respectivamente n1-1 = (25-1) = 24 e n2-1 = (9-1) = 8 graus de liberdade, onde n1 e n2
representam respectivamente o tamanho das amostras dos dois grupos de alunos. Trata-se de um
teste bicaudal com um nível de significância α = 0,05. Segundo Larson e Farber (2004) por tratar-se
de um teste bicaudal deve-se usar o valor tabulado para ½ α = 0,025. Obtêve-se então o valor crítico
tabulado F0 = 3,95, implicando em uma região de rejeição F > 3,95. A estatística teste é
F=s
s
2
1
2
=
2
2.601
= 289 . Uma vez que 289 está na região de rejeição (289 > 3,95) rejeitou-se a
9
hipótese nula de que as variâncias são iguais e prosseguiu-se considerando-as como diferentes no
teste t de comparação de médias. Definiu-se então as hipóteses:
H0: µ1 ≤ µ 2 ; o tempo médio - decorrido entre o final da instrução inicial e a correspondente
ação do aluno - medido antes da implementação das melhorias de usabilidade (grupo 1) é menor ou
igual ao tempo médio medido após a implementação das melhorias (grupo 2); e
Ha: µ 1 > µ 2 ; o tempo médio descrito em H0 e medido após a implementação das melhorias
de usabilidade (grupo 2) é menor que o tempo médio medido antes da implementação das melhorias
(grupo 1).
Segundo Larson e Farber (2004) em um teste t de comparação de médias com variâncias
diferentes deve-se utilizar como número de graus de liberdade o menor valor entre n1-1 e n2-1, neste
caso utilizou-se n2-1 = (9-1) = 8 graus de liberdade. A estatística teste padronizada para populações
com variâncias diferentes é t =
(x
1
)
− x 2 − (µ 1 − µ 2 )
2
1
2
2
s +s
n1 n2
=
(36 − 9) − (0) =
2601 9
+
25
9
27
= 2.63 .
10,24
Trata-se, neste caso, de um teste monocaudal direito (Ha: µ 1 > µ 2 ) e o valor crítico tabulado
para 8 graus de liberdade com um nível de significância de 0.05 é t0 = 1,860, com uma região de
rejeição t > 1,860. Como a estatística teste calculada t = 2.63 está na região de rejeição conclui-se
que existem evidências suficientes para rejeitar a hipótese nula e que, portanto, existem evidências
86
de uma diminuição significativa do tempo médio decorrido entre o fim da instrução inicial do
Zorelha e a ação correspondente dos alunos após a implementação das melhorias de usabilidade.
4.3.4
Adequação do número de repetições das locuções
Outro aspecto relacionado às locuções da personagem instrutora que procurou-se observar
nos experimentos foi o quão enfadonhas as locuções poderiam ser, ou pela quantidade de repetições
de uma mesma locução ou pelo tempo e texto possivelmente grandes de algumas delas. Monitorouse o desconforto dos alunos para com as locuções através da contagem dos cliques na personagem
instrutora, uma vez que quando clicada a personagem sai do palco do Zorelha, a locução em
execução é interrompida e a criança pode voltar a interagir com os elementos clicáveis. Considerouse então como problemáticas, ou indesejáveis, as locuções que mais foram interrompidas pelos
alunos durante os experimentos. A Tabela 5 apresenta as quantidades médias de interrupções dos
tipos de locuções utilizadas no Zorelha.
Tabela 5. Interrupção das locuções durante os primeiros experimentos - 25 alunos (grupo 1).
Locução
Locuções dos botões de música
Locuções das miniaturas dos músicos
Locução da instrução inicial de seleção de um dos módulos
Locução do acerto no Jogo
Locução de instrução do Jogo
Locução do erro no Jogo
Locução de instrução do Show
Locução de instrução de exploração de instrumento
Média de
interrupções
0.20
0.56
0.12
1.44
0.60
1.48
4.04
4.32
Desvio
padrão
0.69
1.02
0.33
4.05
1.36
3.75
6.55
5.86
Máximo
3
3
1
15
6
17
19
15
Através da análise dos dados coletados antes da implementação das melhorias (Tabela 5)
observou-se um número médio de interrupções um pouco acima do esperado para algumas
locuções, fato que comprovou numericamente o que já havia sido observado visualmente no
decorrer dos experimentos. Durante os experimentos observou-se comportamentos que aparentavam
desagrado pelos alunos quando ouviam repetidamente as locuções: 1) de instrução do módulo
Show; 2) de instrução do módulo Jogo; 3) de aviso sobre o erro cometido no jogo; e 4) de instrução
de exploração de instrumento. Descreve-se a seguir as soluções que utilizou-se para reduzir o
número de interrupções em cada um deste tipos de locuções utilizadas no Zorelha.
4.3.4.1
Soluções adotadas para diminuir as interrupções das locuções
Como solução para promover a diminuição do número de interrupções das locuções de
instrução dos módulos Show e Jogo utilizou-se a seguinte abordagem: Inicialmente as instruções
87
tanto do módulo Show quanto do módulo Jogo eram apresentadas todas as vezes que o aluno
acessava o módulo, fato que causou um número médio consideravelmente grande de interrupções
das locuções de instrução destas atividades. Interpretou-se estes números como um sinal de que a
repetição excessiva das instruções dos módulos estava tornando a utilização do software enfadonha
para os alunos. Observou-se algumas manifestações de desagrado, como por exemplo: “Eu já sei
isso! Mas ela ainda tá falando...”. Sendo assim, alterou-se a implementação do Zorelha de forma
que as instruções não fossem mais apresentadas automaticamente depois da segunda utilização do
mesmo módulo.
Observou-se visualmente durante os experimentos, e posteriormente constatou-se através
dos dados apresentados na Tabela 5, que os alunos também interrompiam frequentemente a locução
utilizada como instrução da exploração de um instrumento. Como solução alterou-se a
implementação do Zorelha para que tais instruções sejam apresentadas somente durante as duas
primeiras explorações de instrumentos. Nas explorações seguintes a locução de instrução não é
executada automaticamente – se desejar o aluno pode ouvir a instrução clicando no botão
correspondente - pois assume-se que o aluno já entendeu a forma de utilização da atividade.
Durante os experimentos observou-se visualmente que boa parte dos alunos comemoravam
os acertos no jogo sem se importar com o tamanho das locuções usadas como parabenização.
Entretanto, através da observação visual ficou clara a insatisfação dos alunos em relação às
locuções utilizadas para indicar o acontecimento de um erro no módulo Jogo. Observou-se que os
alunos tentavam o mais rapidamente possível reparar o erro cometido indicando um outro
instrumento como sendo o correto. Entretanto, isso não era possível dado o estado de desativação
dos elementos clicáveis por conta da execução da locução que avisa o aluno sobre o erro cometido.
Neste caso, optou-se por diminuir ao máximo o tempo das locuções utilizadas para indicar os erros
durante o jogo de forma que os alunos ainda fossem avisados sobre o erro mas pudessem voltar a
interagir com o software rapidamente.
Observando-se a Tabela 6 pode-se inferir que após a implementação das melhorias
houveram indícios de uma diminuição do número médio de interrupções das locuções que
considerou-se como as mais problemáticas, fato observado visualmente durante os experimentos e
evidenciado numericamente com os dados coletados e apresentados na Tabela 6. Testou-se o quão
significativas foram as diminuições no número médio de interrupções das locuções consideradas
88
mais problemáticas após a implementação das melhorias de usabilidade com os procedimentos
descritos a seguir.
Tabela 6. Interrupção das locuções durante os experimentos – antes e depois das melhorias.
Antes das melhorias
Locução
Média de
interrupções
Locuções dos botões de música 0.20
Locuções das miniaturas dos
0.56
músicos
Locução da instrução inicial de 0.12
seleção de um dos módulos
Locução do acerto no Jogo
1.44
0.60
1.48
Locução de instrução do Show 4.04
Locução de instrução de
4.32
exploração de instrumento
4.3.4.2
Depois das melhorias
Desvio Máximo Média de
Desvio máximo
padrão
interrupções padrão
0.69
3
0.22
0.63
2
1.02
3
1.22
1.81
6
0.33
1
0.00
0.00
0
4.05
1.36
3.75
6.55
5.86
15
6
17
19
15
0.89
0.33
0.78
0.44
1.33
0.99
0.67
1.23
0.83
3.43
3
2
4
2
11
Teste das hipóteses sobre a diminuição das interrupções das locuções
Como já descreveu-se anteriormente, Larson e Farber (2004) afirmam que o teste t para
comparação de médias deve levar em consideração a diferença ou igualdade entre a variância das
duas populações cujas médias estimadas pretende-se comparar. Dessa forma, comparou-se
inicialmente as variâncias da quantidade de interrupções das quatro locuções que considerou-se
como as mais problemáticas (Tabela 6). Utilizou-se para tais comparações o teste F. O valor crítico
tabulado utilizado nos quatro testes foi F0 = 3,95, o mesmo valor obtido na seção 4.3.3.1 onde
também comparou-se variâncias com o mesmo nível de significância α = 0.05 e o mesmo número
de graus de liberdade para o denominador e o numerador do teste F (25–1 = 24 e 9–1 = 8). Sendo
assim, tem-se F > 3,95 como região de rejeição para os quatro testes F realizados.
Na Tabela 7 apresenta-se o resultado das comparações das variâncias. As colunas rotuladas
como s12 e s22 representam respectivamente as variâncias do número de interrupções das locuções
medidas antes (grupo 1) e depois (grupo 2) da implementação das melhorias de usabilidade no
Zorelha. Pode-se observar na Tabela 7 que apenas as variâncias relacionadas à locução de instrução
de exploração de instrumento (última linha da tabela) puderam ser consideradas iguais nas duas
amostras, pois F = 2,91 < F0 = 3,95. Nos outros três testes os valores de F calculado é maior do que
o valor crítico F0 = 3,95 e, portanto, considerou-se as variâncias como sendo diferentes entre si.
89
Tabela 7. Variâncias do número de interrupções das locuções mais interrompidas.
s
Locução (L)
Locução de instrução de exploração de
instrumento
2
s
1
1,362 = 1,84
2
2
2
0,672 = 0,44
2
3,75 =14,06 1,23 = 1,51
6,552 =42,90 0,832 = 0,68
2
2
5,86 =34,33 3,43 =11,76
F=
2
2
1
2
s s
4,18
9,31
63,08
2,91
Resultado do
Teste F
s
s
s
s
2
1
2
1
2
1
2
1
2
s
≠s
≠s
=s
≠
2
2
2
2
2
2
2
Uma vez comparadas as variâncias prosseguiu-se com os testes t de comparação de médias.
Definiu-se para cada uma das quatro locuções apresentadas na Tabela 7 as hipóteses nula e
alternativa da seguinte maneira:
H0: µ1 ≤ µ 2 ; o número médio de interrupções da locução L não diminuiu após a
implementação das melhorias de usabilidade; e
Ha: µ 1 > µ 2 ; o número médio de interrupções da locução L é significativamente menor após
a implementação das melhorias de usabilidade.
Na hipótese nula (H0) descrita anteriormente leia-se a variável L como qualquer uma das
quatro locuções apresentadas na Tabela 7. Optou-se por esta abordagem apenas para evitar-se a
apresentação de quatro pares de hipóteses praticamente idênticos.
Para testar as hipóteses anteriormente descritas utilizou-se o teste t, adotando-se como
número de graus de liberdade o menor valor entre n1-1 e n2-1 (LARSON; FARBER, 2004), neste
caso utilizou-se n2-1 = (9-1) = 8 graus de liberdade, onde n2 é o tamanho da amostra do experimento
realizado após a implementação das melhorias no Zorelha (grupo 2).
Na Tabela 8 apresenta-se os valores de t calculados (com a mesma fórmula utilizada na
seção 4.3.3.1) para testar-se a diferença entre as médias do número de interrupções das 3 locuções
cujas variâncias considerou-se como diferentes através do teste F apresentado anteriormente
(Tabela 7). Os três testes t para comparação de médias realizados são do tipo monocaudal direito
(Ha: µ 1 > µ 2 ) e para todos os testes o valor crítico tabulado para 8 graus de liberdade com um nível
de significância de 0.05 é t0 = 1,860, com uma região de rejeição t > 1,860.
Observando-se a Tabela 8 verifica-se que em dois dos três testes t de comparação de média
realizados tem-se evidências para aceitar a hipótese nula, pois nestes casos os valores calculados de
90
t (0,77 e 0,81) são menores que o valor crítico t0 = 1,860 e ambos incidem na região de aceitação.
Assim, concluiu-se que nestes dois casos não existem evidências de que após a implementação das
melhorias no Zorelha houve uma diminuição significativa no número médio de interrupções das
locuções de instrução e erro no Jogo. Já no caso da locução de instrução do Show concluiu-se que
existem evidências suficientes para rejeitar a hipótese nula (t=2,70
> t0=1,860;
t está na região de
rejeição) e que, portanto, existem evidências de uma diminuição significativa no número médio de
interrupções da locução após a implementação das melhorias de usabilidade.
Tabela 8. Teste t para diferença de médias das interrupções de locuções – variâncias diferentes.
Médias
Locuções
x1
Variâncias
2
2
s1
x2
s2
0.60
0.33
1,84
0,44
1.48
0.78
14,06
1,51
4.04
0.44
42,90
0,68
Resultado
Cálculo de t
(t0 =
(0,60 − 0,33) − (0) = 0,77
1,84 0,44
+
25
9
(1,48 − 0,78) − (0)
14,06 1,51
+
25
9
(4,04 − 0,44 ) − (0)
= 0,81
42,90 0,68
+
25
9
= 2,70
1,860)
t < t0
aceita H0
t < t0
aceita H0
t > t0
rejeita
H0
Por fim, testou-se também o quão significativa foi a diminuição do número médio de
interrupções da locução usada como instrução no início da atividade de exploração de um
instrumento no Zorelha. No caso desta locução verificou-se a igualdade entre as variâncias nos
testes F realizados anteriormente (Tabela 7) e, por este motivo, utilizou-se n1 + n2 -2 = (25 + 9 - 2)
= 32 graus de liberdade para o teste t, conforme Larson e Farber (2004). Também segundo estes
autores, no caso de um teste t para comparação de médias onde se tem variâncias iguais o valor da
estatística teste calculada é
t=
(x
1
)
− x 2 − (µ 1 − µ 2 )
(n1 − 1)s12 + (n2 − 1)s22 .
n1 + n2 − 2
1
n1
+
1
=
(4,32 − 1,33) − (0)
(25 − 1)34,33 + (9 − 1)11,76 .
25 + 9 − 2
n2
1 1
+
25 9
= 1,47 .
Este teste é do tipo monocaudal direito (Ha: µ 1 > µ 2 ) e o valor crítico tabulado para 32 graus
de liberdade com um nível de significância de 0.05 é t0 = 1,645, com uma região de rejeição t >
1,645. Como a estatística teste calculada t = 1,47 está na região de aceitação (t = 1,47 < t0 = 1,645)
conclui-se que não existem evidências suficientes para rejeitar-se a hipótese nula e que, portanto,
91
não existem evidências de uma diminuição significativa do número médio de interrupções da
locução de instrução de exploração de instrumentos após a implementação das melhorias de
usabilidade.
4.3.5
Desempenho dos alunos no módulo Jogo
Todos os erros e acertos ocorridos durante a utilização do módulo Jogo pelos alunos foram
registrados através do log durante os experimentos realizados. Observou-se que em média os alunos
cometeram 11.26 erros nas atividades realizadas no módulo jogo com um desvio padrão de 13.40
erros. Verificou-se também que em média 3.03 erros foram cometidos quando o aluno deveria ter
indicado o som de um instrumento que não explorou, ou seja, 26,90% dos erros foram cometidos
quando o aluno precisou indicar instrumentos que não havia explorado.
Cruzando-se os dados das explorações dos instrumentos com os dados dos erros cometidos
no módulo Jogo em instrumentos não explorados obteve-se um valor do coeficiente de correlação
de Pearson r = -0,2704, considerando-se neste caso toda a amostra de 34 alunos. Este valor indica
uma correlação linear negativa fraca entre as duas variáveis, ou seja, o aumento da quantidade de
explorações de instrumentos diminui fracamente a quantidade de erros cometidos pelos alunos em
instrumentos não explorados. Entretanto, quando calculou-se separadamente os coeficientes de
correlação para as duas amostras (grupos 1 e 2, respectivamente antes e depois das melhorias)
obteve-se r = -0,2675 (correlação negativa fraca) para o grupo 1 e r = -0,4575 (correlação negativa
moderada) para o grupo 2.
Estes coeficientes de correlação r mostram evidências de uma correlação linear negativa
somente para as amostras testadas. Segundo Larson e Farber (2004) pode-se verificar o quão
significativas essas correlações são em toda a população comparando-se o valor absoluto dos
coeficientes r com valores críticos tabulados para o coeficiente de correlação de Pearson. Segundo
os autores, caso o valor de r seja maior do que o valor crítico tabulado (considerando um número n
de graus de liberdade e um nível α de significância) tem-se evidências da correlação também na
população.
Comparando os valores absolutos dos três coeficientes r obtidos com os valores críticos
tabulados para um nível de significância α = 0,05 tem-se:
92
Tabela 9. Comparação dos coeficientes r com os valores críticos tabulados.
Amostra
Antes das melhorias – grupo 1
Depois das melhorias – grupo 2
Todos os alunos
Coeficiente
r
-0,2675
-0,4575
-0,2704
Tamanho n
da amostra
25
9
34
Graus de
liberdade
(n-2)
25-2 = 23
9-2 = 7
34-2 = 32
Valor
crítico r0
Resultado
0,413
0,754
0,361
|r| < r0
|r| < r0
|r| < r0
Como pode-se verificar na coluna Resultado da Tabela 9 nenhuma das três correlações
verificadas nas amostras podem ser extrapoladas para a população, pois em todos os casos os
valores absolutos dos coeficientes r são menores que os valores
r0
tabulados. Conclui-se então que
populacionalmente não existem evidências suficientes para se considerar uma correlação linear
negativa – seja ela em qualquer uma das amostras testadas anteriormente – entre o número de
explorações de instrumentos e o número de erros cometidos em instrumentos não explorados.
No processo de validação descrito neste capítulo utilizou-se dois tipos de experimentos que
denominou-se como individualizados – apenas um aluno utilizando o Zorelha sem interferência de
colegas de classe – e coletivos – grupos de alunos utilizando o software simultaneamente. Em
ambos os tipos de experimentos utilizou-se, além da observação visual dos experimentadores, o
sistema de log implementado para registrar as interações (cliques) dos alunos com o Zorelha. No
caso específico dos experimentos individualizados utilizou-se também um software gravador de tela
(TECHSMITH, 2007) para registrar em formato de vídeo a utilização do Zorelha pelo aluno.
Realizou-se apenas dois experimentos individualizados, sendo que conseguiu-se obter o
filme da captura de telas somente do primeiro experimento. Tal fato deve-se ao tempo que o
software de captura de tela utilizado (TECHSMITH, 2007) levou para processar o vídeo gravado.
Um experimento de 45 minutos precisou de 70 minutos para ser processado, o que inviabilizou a
gravação das telas no segundo experimento que iniciou-se uma hora após o termino do primeiro.
De forma geral verificou-se que a abordagem de capturar as telas durante os experimentos
não contribuiu para os resultados dos mesmos. De fato, nem mesmo os experimentos
individualizados contribuíram significativamente. Os problemas de usabilidade que observou-se nos
experimentos individualizados já haviam sido observados nos experimentos coletivos (estes
experimentos foram realizados antes dos individualizados) de maneira que a estratégia dos
experimentos individualizados mostrou-se, neste caso específico, irrelevante. Portanto, pode-se
certamente afirmar que os experimentos coletivos é que realmente possibilitaram as análises e
93
mensurações descritas neste capítulo. Destaca-se ainda a abordagem utilizada para coletar os dados
durante os experimentos coletivos, o sistema de log cuja implementação foi realizada
especificamente para a avaliação do Zorelha. Através do registro das interações (cliques) dos alunos
pelo sistema de log pôde-se mensurar quantitativamente as variáveis de interesse.
Destaca-se também a importância da observação dos pesquisadores durante os
experimentos, uma vez que vários comportamentos observados nas crianças como reações de
euforia, desagrado, etc. não foram capturados pelo sistema de log mas certamente contribuíram para
a avaliação, já que foi a partir de algumas destas observações que decidiu-se por investigar
quantitativamente alguns dos problemas ocorridos nos experimentos.
4.4.1
Considerações sobre aspectos pedagógicos
Sabe-se que a motivação e o entusiasmo por um determinado assunto contribuem para um
estado mental favorável a sua aprendizagem. No caso dos experimentos realizados com o Zorelha
observou-se uma série de reações de euforia por parte da maioria das crianças participantes. Na
seção 4.2.1 transcreveu-se algumas das frases ouvidas durante os experimentos, sendo que estas
podem fornecer ao leitor ao menos uma idéia do tipo de comportamento demonstrado pelas crianças
no decorrer das atividades realizadas. Além das frases transcritas observou-se muitos gestos
corporais como sorrisos, esboços de danças, solfejos de melodias, alunos correndo de um lado para
o outro para demonstrar aos colegas suas descobertas musicais, etc. A partir destas manifestações
observadas conclui-se que os alunos, em geral, sentiram-se motivados e entusiasmados com a
possibilidade de interagir com os elementos musicais através do Zorelha.
Exceto pelo primeiro experimento realizado com um grupo de 5 alunos todos os demais
utilizaram o Zorelha com fones de ouvido. Mesmo utilizando os fones nos experimentos – fones de
ouvido oferecem uma experiência auditiva bastante individualizada, já que somente o usuário dos
fones ouve o material propagado pelos mesmos – pôde-se observar o interesse das crianças em
compartilhar suas descobertas musicais com os colegas. As crianças criaram estratégias para trocar
experiências entre si. Observou-se, por exemplo, alunos indo até o computador de colegas para
demonstrar um novo achado, alunos chamando os colegas mais próximos para que vissem “o que
eles tinham feito”, etc. Um fato que retrata muito bem a troca de experiências entre as crianças
ocorreu quando alunos sentados lado a lado resolveram colocar um dos seus fones na orelha do
colega enquanto mantinham o outro fone na sua própria orelha. Quando questionados sobre o que
94
estavam fazendo responderam: “Estamos tocando juntos! Eu escuto o dele e ele também escuta o
meu!”.
Uma das idéias que nortearam os experimentos realizados foi mensurar o quão fácil seria
para os alunos usufruírem do potencial pedagógico-musical do Zorelha, ou seja, o quão fácil seria a
descoberta das funcionalidades que permitem alguma exploração musical, e em conseqüência disto
uma possível construção do conhecimento. Por esse motivo monitorou-se as funcionalidades
utilizadas pelos alunos em uma exploração auto-dirigida e obteve-se evidências de que em média
todas as funcionalidades foram percebidas e acessadas pelos alunos (seção 4.3.1 ) que, destaca-se
mais uma vez, não foram instruídos ou induzidos a utilizarem quaisquer das funcionalidades.
Um outro aspecto que averiguou-se na validação do Zorelha foi a influência das explorações
dos instrumentos musicais no número de erros cometido pelos alunos em instrumentos que os
mesmos não exploraram. Correlacionando estas duas variáveis obteve-se correlações lineares
negativas fracas e moderadas quando considerou-se somente os alunos do primeiro grupo (antes das
melhorias), somente os alunos do segundo grupo (depois das melhorias) e finalmente todos os
participantes dos experimentos. Verificou-se que nos dados amostrais o aumento da quantidade de
exploração de instrumentos realmente implicou na diminuição da quantidade de erros cometidos no
módulo Jogo em instrumentos não explorados. Entretanto, ainda que esta correlação tenha sido
observada nas amostras não obteve-se as evidências necessárias (ver seção 4.3.5 ) para aplicá-la à
população como um todo. Experimentos com um número maior de alunos são necessários para que
se possa ter evidências mais confiáveis da presença ou da ausência das correlações anteriormente
citadas em um nível populacional.
4.4.2
Considerações sobre aspectos de usabilidade
Um dos problemas de usabilidade verificados nos experimentos foi a falta de uma indicação
das músicas e sonoridades já acessadas pelo aluno. Utilizou-se como solução a apresentação de uma
marca semelhante a uma letra v nos botões de acesso às funcionalidades previamente utilizadas.
Entretanto nos experimentos realizados não mensurou-se a eficácia desta solução.
Outro problema de usabilidade encontrado foi a não adequação da tela inicial do Zorelha
com a locução da personagem instrutora apresentada durante a exibição da mesma. Este problema
foi observado durante os experimentos (observou-se que alguns alunos travaram diante da tela
inicial do Zorelha e demoraram para entender como prosseguir) e posteriormente confirmou-se as
95
observações com os dados armazenados no log, onde verificou-se um tempo médio acima do
esperado entre o fim da locução da personagem instrutora e a respectiva ação dos alunos. Após as
melhorias realizadas (descritas na seção 4.3.3 ) verificou-se com o teste t de comparação de médias
que de fato existem evidências, tanto na amostra quanto na população, de uma diminuição
significativa no tempo médio decorrido entre o fim da instrução inicial e a ação correspondente do
aluno após as implementação das melhorias.
Monitorou-se a quantidade de interrupções das locuções da personagem instrutora do
Zorelha com o objetivo de averiguar o quão enfadonhas as mesmas poderiam ser. Durante os
experimentos pode-se observar algumas reações de desagrado dos alunos em relação às locuções da
personagem. Com os dados fornecidos pelo log foi possível estimar quais as locuções mais
problemáticas e então tomar algumas medidas (ver seção 4.3.4 ) para diminuir a quantidade das
suas interrupções. Testou-se a eficácia das soluções adotadas para as quatro locuções que
considerou-se mais problemáticas com o teste t para comparação de médias. Como resultado, em
apenas uma das quatro locuções testadas obteve-se evidências de que houve uma diminuição
significativa no número de interrupções da locução. Nas outras três locuções testadas não se obteve
evidências suficientes para afirmar, em termos populacionais, que houve alguma melhoria.
Entretanto, ainda que populacionalmente falando as soluções adotadas não possam ser consideradas
eficazes, observando os dados da Tabela 6 (dados da amostra) tem-se indícios de que entre os dois
grupos de alunos participantes dos experimentos (antes e depois da implementação das melhorias)
houve uma diminuição significativa na quantidade de interrupções das locuções mais problemáticas.
Possivelmente, não conseguiu-se a comprovação da eficácia das melhorias no nível populacional
devido ao tamanho reduzido da amostra – 9 alunos - do grupo que testou o Zorelha após a
implementação das melhorias de usabilidade.
4.4.3
Considerações sobre aspectos musicais
Durante todos os experimentos realizados observou-se alunos cantarolando as melodias das
músicas, batendo o pé, balançando o corpo junto com a música que estavam ouvindo, etc. Através
das observações realizadas nos experimentos pôde-se verificar como de fato o computador, quando
utilizado como ferramenta para a realização de explorações, pode ser um grande motivador para a
iniciação da aprendizagem musical.
Em todos os experimentos observou-se alunos curiosos em relação aos nomes e sons dos
instrumentos musicais. De todos os 23 instrumentos disponibilizados no Zorelha nenhum deles
96
deixou de ser explorado por pelo menos uma das crianças, ou seja, de forma geral todos os
instrumentos disponibilizados foram explorados. Na Figura 30 apresenta-se os nomes e quantidades
de explorações de cada instrumento.
17
Bateria
16
Pandeiro
Bochecha
15
Dedos
15
Baixo
15
Microfone
15
Flauta
15
Violão
14
Teclado
14
Guitarra
13
Cavaquinho
13
Palmas
13
Triângulo
12
Viola
12
Barriga
11
Pandeiro meia lua
11
Sanfona
11
Assovio
10
Zabumba
10
Malacacheta
10
Tantãn
8
Cowbell
7
Surdo
6
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Quantidade de explorações dos instrumentos
Figura 30. Quantidade de explorações de cada instrumento
Outro aspecto que deve-se considerar é o fato de que 54,33% das escolhas de sonoridade
aconteceram em uma mesma música. Existem, portanto, indícios de que os alunos perceberam que
podiam experimentar a mesma música sendo executada por conjuntos de instrumentos musicais
diferentes. Esta informação condiz com o que se observou durante os experimentos onde verificouse que os alunos interessaram-se muito mais pela mudança da sonoridade (uma vez que em cada
sonoridade eles podiam experimentar sons de instrumentos diferentes) do que pela mudança da
97
música. Na Tabela 2 pode-se observar que o número de seleção de sonoridades (12,00) é
aproximadamente o dobro do número médio de seleção de músicas (6,65). De acordo com estas
informações e com o que foi observado nos experimentos, uma estratégia para trabalhos futuros no
Zorelha seria incluir mais sonoridades para cada uma das músicas já disponibilizadas ao invés de
incluir mais músicas com as mesmas sonoridades já existentes. Acredita-se que os alunos sentiriamse ainda mais motivados com a possibilidade de explorar outras sonoridades além das atualmente
implementadas.
98
5 CONCLUSÕES
Este trabalho iniciou-se, na verdade, a exatos 20 anos atrás (considerando o ano corrente
como 2008) quando o autor deste TCC foi iniciado por seu pai no universo da música. Esta
iniciação musical aconteceu de forma bastante construtivista, ainda que na época tanto o professor –
o pai - quanto o aluno – o filho, autor deste TCC - não fizessem a menor idéia do significado desta
palavra. Sendo assim, este trabalho contém, enquanto ferramenta voltada para a Educação Musical
Infantil, muito da visão de alguém que aprendeu música fazendo música, o autor do trabalho. A
opção pelo ensino de música construtivista na verdade nem poderia ser rotulada como opção, uma
vez que o construtivismo nunca foi escolhido para o trabalho, esta sempre foi a abordagem
pedagógica a priori.
Sabe-se que existem controvérsias entre alguns educadores quanto ao ensino construtivista
de forma geral. Entretanto, acredita-se que se existe uma área onde o construtivismo é mais natural
do qualquer outra abordagem pedagógica certamente esta área é a música. Qualquer adulto que se
disponha a observar as reações curiosas de uma criança em frente a um instrumento musical poderá
comprovar por si mesmo estas considerações. Na verdade, é possível que as crianças demonstrem a
mesma curiosidade tanto por um instrumento musical quanto por um computador. Entretanto, os
computadores certamente estão muito mais disseminados e acessíveis no cotidiano da maioria das
crianças do que os instrumentos musicais. Não pretende-se com este trabalho promover a troca do
contato com instrumentos musicais reais pelos virtuais (os instrumentos do Zorelha ou qualquer
outro software similar), e sim oferecer mais uma possibilidade para os primeiros contatos das
crianças com os elementos musicais.
Através da pesquisa bibliográfica realizada neste trabalho foi possível entender os conceitos
envolvidos nas principais áreas relacionadas a este trabalho, a saber: Informática na Educação e
Educação Musical Infantil. Através desta pesquisa também foi possível fundamentar algumas das
escolhas feitas de forma intuitiva no início do desenvolvimento do Zorelha como a utilização de
música instrumental, arranjos das músicas disponibilizadas em gêneros variados, repertório
composto por músicas folclóricas infantis, o desenvolvimento do software como um objeto de
aprendizagem, entre outros.
Através da análise de trabalhos similares pôde-se ter uma idéia dos tipos de atividades,
forma de apresentação de conteúdo e abordagem pedagógica presentes nos trabalhos desenvolvidos
99
para a Educação Musical Infantil bem como posicionar o Zorelha neste cenário de forma que o
mesmo possa apresentar alguma contribuição enquanto ferramenta educacional.
A modelagem apresentada neste trabalho (utilizou-se a UML) foi realizada de maneira
incremental, ou seja, a partir das idéias e modelos construídos nas versões anteriores do Zorelha.
Desta maneira, não apenas novas funcionalidades foram incorporadas como funcionalidades já
existentes nos protótipos anteriores puderam ser revistas e refinadas. Utilizou-se na modelagem e na
implementação as idéias dos autores proponentes dos padrões de projeto (design patterns), onde
utilizou-se principalmente os padrões observer, singleton, factory method e state.
O repertório do Zorelha (composto de músicas folclóricas infantis) manteve-se o mesmo que
já vinha se utilizando na versão anterior do software. Porém, neste trabalho, juntamente com a
especialista em música definiu-se as sonoridades que foram utilizadas nas gravações de cada uma
das músicas (sonoridade do rock, samba, ritmos nordestinos e sons do corpo) bem como os
instrumentos característicos que foram utilizados para representar cada uma delas.
Utilizou-se o ambiente Flash CS3 (ADOBE, 2008), a ferramenta FlashDevelop (2008) e a
linguagem ActionScprit 3.0 para a programação do Zorelha. Ressalta-se as facilidades
disponibilizadas pelo Flash quando se trata da implementação de softwares que se utilizam de
muitos recursos sonoros e de animações - como é o caso do Zorelha – e também as facilidades
oferecidas pela ferramenta FlashDevelop em relação a codificação na linguagem ActionScript.
Quanto as ferramentas que utilizou-se para a produção do material de áudio pode-se dizer que todas
permitiram que se alcançasse os objetivos esperados, destacando-se o grau de fidelidade dos sons
obtidos através dos instrumentos virtuais e também a utilização de gravações de instrumentos
musicais reais como violão, guitarra, viola, cavaquinho e todos os sons utilizados para representar a
sonoridade “sons do corpo”.
Uma das decisões de projeto do Zorelha enquanto um objeto de aprendizagem foi a
implementação do mesmo de forma que sua utilização e instalação fossem as mais simples
possíveis. Nesse sentido, evitou-se a utilização de um banco de dados para fazer a persistência dos
dados coletados pelo Zorelha durante a utilização dos alunos. Ressalta-se aqui que o sistema de log
que utilizado na avaliação, e que faz uso de um banco de dados, foi implementando somente como
ferramenta de avaliação e não como um mecanismo de persistência cujos dados armazenados
poderiam ser visualizados pelos professores, uma vez que os dados coletados no processo de
100
avaliação são, em geral, mais do interesse dos cientistas da Computação do que dos professores de
música.
Uma vez que decidiu-se por desenvolver o Zorelha como um software de instalação e
utilização o mais simples possível, observou-se uma restrição em relação a persistência dos dados
coletados pelo Zorelha durante a utilização do software pelos alunos, pois da forma como o Zorelha
foi inicialmente implementado os dados coletados são perdidos sempre que a execução do programa
é finalizada. Como solução para este problema adequou-se o Zorelha ao padrão SCORM, de forma
que a persistência dos dados gerados pelo Zorelha ficou, na verdade, delegada para qualquer LMS
compatível com o padrão. Esta solução resolveu o problema da persistência (delegando-a para o
LMS). Entretanto, no teste realizado com o LMS Moodle (ver Figura 25) verificou-se que a
exibição dos dados armazenados não é amigável o suficiente para um professor de música que
poderia vir a utilizar tais informações.
No processo de avaliação do software pôde-se ter um contato direto com as crianças que
utilizaram o Zorelha nos experimentos realizados e então observar de uma posição bastante
privilegiada as reações e comportamentos dos participantes. Algumas das estratégias adotadas,
como a realização de experimentos com apenas um aluno utilizando o Zorelha e a utilização de um
software gravador de telas, mostraram-se – pelo menos neste caso - infrutíferas. Através dos
experimentos com grupos de alunos utilizando o Zorelha simultaneamente (os experimentos
coletivos) e a coleta das interações (cliques) através do sistema de log implementado pôde-se
mensurar quantitativamente as situações observadas durante os experimentos.
O processo de avaliação aconteceu em dois momentos. A princípio realizou-se experimentos
com 25 alunos. A partir dos dados obtidos nestes experimentos implementou-se algumas melhorias
de usabilidade no Zorelha e realizou-se um novo experimento com mais 9 alunos. Analisando os
dados coletados nos experimentos obteve-se evidências de que em média todas as funcionalidades
disponibilizadas no Zorelha foram percebidas e utilizadas pelas crianças. Pôde-se constatar
estatisticamente (ver seção 4.3) que algumas das melhorias de usabilidade implementadas realmente
surtiram efeito tanto amostral quanto populacionalmente. Mesmo nos casos em que não se obteve
evidências suficientes sobre as melhorias no âmbito populacional verificou-se a existência de
indícios de que tais melhorias aconteceram no que se refere aos dados amostrais.
Com a realização deste trabalho pôde-se colocar em prática toda uma série de
conhecimentos adquiridos durante o bacharelado em Ciência da Computação e como resultados
101
desta jornada de trabalho e aprendizagem têm-se a publicação (até a data da redação deste
documento) de dois artigos (JESUS; URIARTE; RAABE, 2007a, 2007b) e uma premiação no
concurso de desenvolvimento de objetos de aprendizagem do RIVED (2007).
Espera-se com esse trabalho contribuir para a disseminação da idéia dos objetos de
aprendizagem e apresentar aos professores da Educação Infantil, e consequentemente aos seus
alunos, uma possibilidade construtivista para os primeiros contatos com os elementos musicais. Da
forma como foi implementado o Zorelha – um objeto de aprendizagem que executa em navegadores
de internet - qualquer professor que saiba como acessar um site de internet possui plenas condições
de usá-lo em suas aulas, sem necessidade de instalações ou quaisquer procedimentos que poderiam
ser considerados mais complexos para pessoas sem experiência em questões computacionais.
Espera-se também que através da documentação de todo o processo de construção do
Zorelha, em especial a avaliação, outros pesquisadores possam usufruir das informações
documentadas e que possam transformá-las em algo útil em suas próprias pesquisas. Ressalta-se que
a metodologia utilizada no processo de avaliação do Zorelha obviamente não é a única que poderia
ter-se utilizado. Entretanto, acredita-se que a forma como se procedeu poderia ser reutilizada, e
muito provavelmente aperfeiçoada, por outros pesquisadores, de maneira que certamente constituise em contribuição.
Como trabalhos futuros sugere-se: 1) o acréscimo de novas sonoridades; 2) o acréscimo de
um personagem instrutor e a possibilidade de que o aluno possa escolher entre ser instruído por uma
menina ou por um menino; 3) a internacionalização das locuções para o espanhol e inglês; 4)
acréscimo de outras atividades/módulos além do Show e Jogo; 5) a inserção do Zorelha nas escolas;
e 6) avaliar o relatório de utilização juntamente com professores usuários do Zorelha.
102
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GLOSSÁRIO
Controlador MIDI
Dispositivo capaz de transmitir mensagens MIDI.
Harmonia
Combinação de sons simultâneos.
Instrumentos Virtuais Softwares utilizados para imitar os sons produzidos por instrumentos
musicais através da utilização de gravações digitais dos mesmos.
Interface de áudio
Equipamento utilizado para intermediar a comunicação digital entre um
controlador MIDI e um computador.
Log
Termo utilizado para descrever o processo de registro de eventos relevantes
num sistema computacional.
Melodia
Sucessão de notas musicais com diferentes alturas.
Mensagem MIDI
Conjunto de dados contendo informações como a nota MIDI executada em
um controlador, a duração desta, sua intensidade, o tempo musical em que a
mesma foi executada, etc.
Sampling
Técnica utilizada na geração de sons de alguns sintetizadores onde os sons
são produzidos através de gravações (samples) de instrumentos musicais
reais.
Seqüenciadores MIDI Equipamentos (em hardware ou software) capazes de receber e gravar
mensagens ou eventos MIDI e posteriormente enviar os mesmos na ordem
em que foram recebidos para um sintetizador MIDI.
Sintetizador MIDI
Dispositivo de software ou hardware capaz de interpretar mensagens MIDI
e gerar sons de acordo com as especificações presentes na mensagem
recebida.
Timbre
Propriedade do som que permite a distinção entre dois sons de mesma altura
e intensidade.
109
APÊNDICES
APÊNDICE A. MODELAGEM DO 1º PROTÓTIPO
Neste apêndice são mostrados os detalhes da modelagem do primeiro protótipo do Zorelha.
Os requisitos apresentados a seguir não estão numerados para que se possa diferenciá-los dos
requisitos apresentados na seção 3.2.
A.1 REQUISITOS FUNCIONAIS
Estes são os requisitos funcionais que foram definidos para o primeiro protótipo do Zorelha:
•
Ao colocar o mouse sobre um ponto de interação (botões, itens de menu, instrumentos
musicais) o personagem instrutor deverá falar a funcionalidade do ponto de interação
apontado pelo mouse;
•
Em todos os módulos, o sistema deverá apresentar um palco onde os instrumentos
poderão ser colocados pelo usuário ou apenas dispostos automaticamente pelo sistema;
•
Nos módulos "show" e "jogo", o sistema deverá possuir um repositório para os
instrumentos musicais;
•
No módulo "show", o sistema deverá permitir ao usuário a inclusão e retirada dos
instrumentos no palco;
•
No módulo "Show" o som de um instrumento deverá ser ouvido somente quanto este
estiver no palco;
•
No módulo "mixer", o sistema deverá permitir que o usuário controle o volume de cada
um dos instrumentos que estão no palco;
•
No módulo "mixer", a única forma de interação com os músicos que estão no palco será
o controle de volume; e
•
No módulo jogo, o sistema deverá permitir que o usuário indique o instrumento
correspondente ao som que está sendo reproduzido e mencionar de forma audível os
acertos e erros.
A.2 REQUISITOS NÃO-FUNCIONAIS
A lista abaixo apresenta os requisitos não-funcionais do primeiro protótipo do Zorelha:
•
O software deverá ser implementado utilizando o Macromedia Flash e a linguagem
Action Script;
•
Os arquivos de áudio devem ser carregados a partir de arquivos externos ao filme
principal;
•
Os arquivos de áudio devem estar compactados, favorecendo a rápida transmissão pela
internet;
•
A voz da personagem instrutora deverá ser reproduzida de forma destacada em relação
aos outros sons do software; e
•
O sistema não deverá permitir a interação até que todos os elementos do filme (sons e
animações) estejam completamente carregados.
A.3 REGRAS DE NEGÓCIO
A lista a seguir mostras as regras de negócio que foram identificadas no momento do
desenvolvimento do primeiro protótipo do Zorelha:
•
Todos os sons que compõem uma música devem ser reproduzidos de forma sincronizada
entre si, iniciando e terminando simultaneamente;
•
O músico sempre estará associado a um instrumento musical e vice-versa;
•
Não deve haver sobreposição da voz da personagem instrutora com outros sons; e
•
Todas as instruções e informações devem ser faladas, textos não devem ser utilizados.
A.4 CASOS DE USO
Os casos de uso representam as possibilidades ou casos de utilização do software na
perspectiva do usuário. Para Braude (2005) um caso de uso é um tipo de história linear que detalha
uma maneira comum de utilizar uma aplicação. A Erro! Fonte de referência não encontrada.
exibe os casos de uso do primeiro protótipo do Zorelha.
112
Figura 31. Casos de uso do primeiro protótipo do Zorelha
Pode-se observar no diagrama de casos de uso apresentado na Figura 31 que, a princípio,
tinha-se pensado a tarefa de colocar um músico no palco do Zorelha através da ação de arrastá-lo
com o mouse. Entretanto, já na implementação do primeiro protótipo do Zorelha optou-se por
simplificar a interação do usuário permitindo a colocação de músicos no palco com apenas um
clique sobre os mesmos. Esta escolha mostrou-se acertada, uma vez que em um experimento
realizado com uma criança de 5 anos uma das principais dificuldades observadas foi exatamente a
falta da habilidade em arrastar objetos com o mouse.
A.5 DIAGRAMA DE ATIVIDADE
A Figura 32 apresenta o diagrama de atividades do módulo Jogo, uma vez que a lógica de
funcionamento deste módulo não sofreu alterações significativas desde o primeiro protótipo, e por
este motivo, o diagrama mostrado a seguir serve como referência para a modelagem proposta na
seção 3.3.
113
Figura 32. Diagrama de atividades do módulo Jogo do primeiro protótipo do Zorelha
114
APÊNDICE B. DETALHES DA MODELAGEM
B.1 DETALHAMENTO DOS CASOS DE USO
B.1.1 Casos de uso do módulo show
UC01 - coloca um músico no palco
Coloca um músico no palco {Principal}.
1. O aluno clica no músico em miniatura;
2. O sistema posiciona o músico no palco; e
3. O sistema ajusta o valor da intensidade sonora do instrumento para um valor médio de
forma que o instrumento seja ouvido pelo aluno.
UC02 - Retira um músico do palco
Retira músico do palco {Principal}.
1. O aluno clica no músico em miniatura;
2. O músico relacionado à miniatura clicada vai para traz do palco; e
3. O sistema silencia o som do instrumento do músico.
UC03 - Diminui a intensidade do som de um instrumento
Diminui a intensidade do som de um instrumento {Principal}.
1. O aluno clica no botão usado pra diminuir a intensidade do som do instrumento; e
2. O sistema diminui a intensidade do som e posiciona o músico mais para o fundo do palco.
A intensidade do som já está no seu valor mínimo {Alternativo}.
No passo 1, se depois do clique do usuário a intensidade do som do instrumento estiver no
valor mínimo:
1.1. O sistema desabilita o botão usado para diminuir a intensidade sonora do instrumento
indicando que o limiar mínimo da intensidade foi atingido.
Habilita botão usado para aumentar a intensidade {Alternativo}.
No passo 1, se depois do clique do usuário a intensidade do som do instrumento estiver
abaixo do valor máximo permitido:
1.1. O sistema habilita o botão usado para aumentar a intensidade indicando que a mesma
pode ser incrementada.
UC04 - Aumenta a intensidade do som de um instrumento
Aumenta a intensidade do som de um instrumento {Principal}.
1. O aluno clica no botão usado pra aumentar a intensidade do som do instrumento; e
2. O sistema aumenta a intensidade do som e posiciona o músico mais para frente do palco.
Desabilita o botão usado para aumentar a intensidade {Alternativo}.
No passo 1, se depois do clique no botão a intensidade do som do instrumento estiver maior
que o valor máximo permitido para a intensidade:
1.1. O sistema desabilita o botão usado para aumentar a intensidade sonora do instrumento
indicando que não é possível aumentá-la.
Habilita o botão usado para diminuir a intensidade sonora {Alternativo}.
No passo 1, se depois do clique no botão a intensidade do som do instrumento estiver maior
que o valor mínimo permitido para a intensidade:
1.1. O sistema habilita o botão usado para diminuir a intensidade sonora do instrumento
indicando que é possível diminuí-la.
UC05 - Explora os detalhes e sons de um instrumento musical
Explora os detalhes de um instrumento {Principal}.
1. O aluno clica em um dos músicos que estão no palco do módulo show;
2. O sistema carrega e exibe o instrumento ampliado na tela;
3. O aluno clica nas áreas interativas do instrumento; e
4. O sistema executa o som associado à área interativa que foi clicada.
116
Primeiro acesso à tela de exploração do instrumento {Alternativo}.
No passo 3, caso seja o primeiro acesso do aluno à tela de exploração do instrumento:
3.1. O sistema executa a instrução de exploração do instrumento que foi escolhido pelo
aluno (cada instrumento tem a sua própria instrução de utilização).
B.1.2 Caso de uso do módulo jogo
UC06 - Indica o músico que executa o instrumento que está sendo ouvido
Indica o instrumento que está sendo ouvido {Principal}.
1. O sistema sorteia um instrumento para ser executado;
2. O aluno clica em uma miniatura de músico;
3. O sistema sorteia uma das congratulações;
4. A personagem instrutora parabeniza o aluno pelo acerto através da congratulação
anteriormente sorteada;
4. O sistema posiciona o músico que toca o instrumento no palco; e
5. Volta para o passo 1.
Fim do jogo {Alternativo}.
No passo 1, caso não haja mais instrumentos para sortear:
1.1 A personagem instrutora parabeniza o aluno pela conclusão do jogo e sugere outras
atividades; e
1.2 Todos os passos posteriores ao primeiro não são mais executados.
O aluno indica o instrumento incorreto {Alternativo}.
No passo 2, caso o aluno clique em um músico que não toca o instrumento que está sendo
ouvido:
2.1 O sistema sorteia um dos avisos de erro no jogo; e
2.2 A personagem instrutora avisa o aluno do erro cometido e sugere que o aluno tente um
outro instrumento.
117
B.1.3 Casos de uso comuns aos dois módulos
UC07 - Escolhe uma das músicas disponíveis
Usuário escolhe uma das músicas disponíveis {Principal}.
1. O usuário clica em um botão de seleção de música;
2. O sistema desabilita o botão clicado indicando a música atualmente escolhida; e
3. O sistema carrega os arquivos necessários para a execução da música escolhida.
UC08 - Seleciona um módulo
Escolhe um módulo {Principal}.
1. O aluno clica em um dos botões de seleção de módulos;
2. O sistema desabilita o botão clicado indicando o módulo atualmente utilizado; e
3. O sistema carrega o filme do módulo escolhido que contém a música e a sonoridade
atualmente utilizadas.
UC09 - Escolhe uma das sonoridades disponíveis
Escolhe uma sonoridade para uma música {Principal}.
1. O aluno clica em um dos botões de escolha de sonoridades;
2. O botão da sonoridade escolhida é desabilitado indicando a sonoridade atualmente
escolhida; e
3. O sistema carrega a música arranjada com a sonoridade escolhida pelo aluno.
UC10 - Ativa a dica auditiva de um elemento interativo
Ativa a dica de um elemento interativo {Principal}.
1. O aluno clica no botão de ajuda de um elemento interativo;
2. O sistema desativa todos os elementos interativos impossibilitando a interação com os
mesmos;
3. A personagem instrutora "fala" a locução associada ao elemento interativo; e
4. No final da locução da personagem instrutora o sistema ativa os elementos interativos
que haviam sido desativados.
118
B.1.4 Casos de uso do professor
UC11 - Imprime o relatório de utilização do Zorelha
Imprime relatório {Principal}.
1. O professor visualiza o relatório;
2. O professor clica no botão "imprimir relatório"; e
2. O sistema manda as informações para a impressora.
UC12 - Visualiza a tela de relatório da utilização do Zorelha
Visualiza a tela de relatório {Principal}.
1. O professor pressiona a combinação de teclas que ativa a tela de relatório (Ctrl + shift +
P); e
2. O sistema recupera os dados do relatório e exibe-os na tela.
119
APÊNDICE C. REQUISITOS DE DOMÍNIO
C.1 REPERTÓRIO
Para compor o repertório do quarto protótipo do Zorelha definiu-se a uma lista com quatro
músicas folclóricas infantis, conforme descrito na metodologia deste trabalho: 1) O sapo não lava o
pé; 2) Atirei o pau no gato; 3) Marcha soldado; e 4) Cai, cai balão.
C.2 SONORIDADES
Decidiu-se, juntamente com a especialista em Educação Musical, pela utilização de quatro
sonoridades específicas:
1. A sonoridade “pesada” do rock: Escolheu-se a sonoridade do rock por considerar-se que
está é amplamente difundida em todo o mundo. Sendo assim, ignorar o rock seria ignorar
uma grande parte da realidade cultural dos alunos. Entretanto, deve-se ressaltar que o
rock é um termo genérico utilizado frequentemente para designar músicas chamadas
popularmente de “pesadas”. Não se pretende trabalhar com algum sub-gênero de rock
mais específico como punk rock, rock progressivo, hard rock, etc., mas sim com a
sonoridade mais “pesada” que é a característica principal de todos estes gêneros;
2. A sonoridade dos ritmos nordestinos: O nordeste brasileiro apresenta uma grande
variedade de ritmos e instrumentos musicais característicos. Escolheu-se esta sonoridade
como uma forma de valorizar a cultura musical do Brasil. Além disso, a sonoridade dos
gêneros musicais característicos do nordeste é bastante peculiar, fornecendo uma
importante fonte de pesquisas sonoras para os alunos;
3. A sonoridade do samba: O samba é considerado um dos gêneros musicais mais
populares do Brasil, e, portanto, julgou-se que deveria ser umas das sonoridades
musicais utilizadas no Zorelha por fazer parte do contexto cultural de grande parte dos
alunos; e
4. A sonoridade do corpo humano: Uma das possibilidades de se produzir sons musicais é
utilizando o próprio corpo humano como um instrumento musical. Escolheu-se utilizar
os “sons do corpo” por estes serem mais acessíveis para as crianças do qualquer outro
120
instrumento musical e também pelo fato dos educadores musicais realizarem atividades
com os “sons do corpo” em suas aulas de musicalização infantil.
C.3 INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICOS DAS SONORIDADES
A seguir apresenta-se os instrumentos musicais escolhidos para representar cada uma das
sonoridades descritas anteriormente. Ressalta-se que a maioria dos sons destes instrumentos foram
obtidos através dos instrumentos virtuais, descritos na seção 3.4. Além dos instrumentos virtuais
utilizou-se gravações de alguns instrumentos musicais reais como o violão, a viola, a guitarra e os
sons do corpo humano.
Sonoridade do rock
Os instrumentos musicais escolhidos para representar esta sonoridade foram: 1) Guitarra
elétrica; 2) Contrabaixo elétrico; 3) Bateria; 4) Teclado; 5) Cowbell; e 6) Pandeiro meia-lua.
Sonoridade dos ritmos nordestinos
Para representar esta sonoridade escolheu-se os instrumentos: 1) Triângulo; 2) Pandeiro; 3)
Acordeom ou Sanfona; 4) Zabumba; e 5) Viola.
Sonoridade do samba
Para representar esta sonoridade escolheu-se os instrumentos que fazem parte da formação
instrumental da maioria dos grupos de samba: 1) Cavaquinho; 2) Pandeiro; 3) Malacacheta; 4)
Surdo; 5) Tantãn; 6) Flauta; e 7) Violão.
Sonoridade do corpo humano
Dentre as possibilidades sonoras que podem ser produzidas através do corpo escolheu-se:
1. O som emitido por batidas das mãos nas bochechas com a boca semi-aberta;
2. O som produzido ao estalar-se os dedos;
3. O som produzido quando se bate com as mãos na barriga;
4. O som do assovio;
5. O som produzido pelo ato de bater palmas; e
6. O som da voz humana quando cantando notas musicais.
121
C.4 LOCUÇÕES DA PERSONAGEM INSTRUTORA
Nesta seção apresenta-se os textos utilizados durante as gravações das locuções da
personagem instrutora do Zorelha. Estes textos foram elaborados a partir das funcionalidades do
quarto protótipo do Zorelha que por sua vez foram identificadas durante o levantamento de
requisitos de software.
Texto da locução da apresentação do Zorelha
Olá! Este é o Zorelha! Você pode brincar escolhendo uma dessas opções! (Ao final da
locução os botões de seleção dos módulos são exibidos na tela do Zorelha)
Textos das locuções utilizadas como dicas para os elementos interativos
•
Clique neste botão para brincar com o jogo do Zorelha;
•
Clique neste botão para brincar com o show do Zorelha;
•
Clique aqui para voltar a brincar com os outros instrumentos;
•
Clique neste botão para brincar com a música o sapo não lava o pé;
•
Clique neste botão para brincar com a música atirei o pau no gato;
•
Clique neste botão para brincar com a música marcha soldado;
•
Clique neste botão para brincar com a música cai, cai balão;
•
Clique neste botão para mudar os instrumentos que tocam a música;
•
Este músico toca a bateria;
•
Este músico toca o contrabaixo;
•
Este músico toca a guitarra;
•
Este músico toca o teclado;
•
Este músico toca o cowbell;
•
Este músico toca o pandeiro meia-lua;
•
Este músico toca o triângulo;
•
Este músico toca o pandeiro;
•
Este músico toca o acordeom. Este instrumento também é chamado de gaita ou sanfona;
•
Este músico toca a zabumba;
•
Este músico toca a viola;
•
Este músico toca o cavaquinho;
•
Este músico toca o pandeiro;
•
Este músico toca a malacacheta;
122
•
Este músico toca o surdo;
•
Este músico toca o tantãn;
•
Este músico toca a flauta;
•
Este músico toca o violão;
•
Este músico toca a bochecha;
•
Este músico toca com os dedos da mão;
•
Este músico toca batendo na barriga;
•
Este músico assovia;
•
Este músico toca batendo palmas; e
•
Este músico canta.
Texto utilizado como instrução de utilização do módulo show
Clique nos músicos pequenos para ouvir o som dos instrumentos que eles tocam! Se você
clicar no instrumento de um dos músicos você mesmo poderá tocar nele!
Texto utilizado como instrução de utilização do módulo jogo
Nesta brincadeira você deve descobrir qual dos músicos toca o instrumento que você irá
ouvir. Você consegue descobrir qual músico toca esse instrumento?
Textos utilizados para comunicar a indicação incorreta de um instrumento no jogo
•
Hummmmm! Acho que este não é o instrumento correto! Tente novamente com um
outro instrumento;
•
Hummmmm! Acho que o instrumento que você clicou não é mesmo que faz o som que
você está ouvindo! Tente um outro instrumento; e
•
Hummmmm! Parece que o instrumento que você está ouvindo não é o mesmo que você
clicou! Tente um outro instrumento.
Textos utilizados para congratular o aluno pelo acerto no jogo
•
Parabéns! Você descobriu o instrumento. Agora, você ouvirá o som de mais um
instrumento. Você consegue descobrir qual músico toca esse instrumento?;
•
Que legal! Você descobriu o instrumento. Você consegue descobrir qual músico toca
esse instrumento?;
•
Puxa! Estou vendo que você lava bem as suas orelhas! Você também consegue descobrir
qual músico toca esse instrumento?; e
123
•
Muito bom! Parabéns! Você também consegue descobrir qual músico toca esse
instrumento?
Texto utilizado para indicar o final do jogo
Parabéns! Você conseguiu descobrir todos os instrumentos dessa música! Você pode
experimentar as outras brincadeiras do Zorelha!
Textos das locuções utilizadas como instrução para a exploração dos instrumentos musicais
•
Este instrumento é a bateria, ela tem várias peças. Você pode ouvir o som de cada uma
das peças clicando em cima delas;
•
Este instrumento é o contrabaixo. Você pode clicar nas cordas dele para ouvir o som que
ele faz;
•
Este instrumento é a guitarra. Você pode clicar nas cordas dela para ouvir o som que ela
faz;
•
Este é o teclado. Você pode clicar nas teclas para ouvir o som que ele faz;
•
Este é o cowbell. Clique em cima dele para ouvir o som que ele faz;
•
Este é o pandeiro meia-lua. Clique em cima dele para ouvir o som que ele faz;
•
Este instrumento é o triângulo. Clique em cima dele para ouvir o som que ele faz;
•
Este instrumento é a sanfona. Tente descobrir o som que ela faz;
•
Este instrumento é a zabumba. Clique para ouvir o som que ela faz;
•
Este instrumento é a viola. Clique nas cordas dela para ouvir o som que ela faz;
•
Este é o cavaquinho. Clique nas cordas dele para ouvir o som que ele faz;
•
Este é o pandeiro meia-lua. Clique em cima dele para ver o som que ele faz;
•
Este instrumento é o pandeiro. Clique em cima dele para ouvir o som que ele faz;
•
Esta é a malacacheta. Clique em cima dela para ouvir o som que ela faz;
•
Este instrumento é o surdo. Ele faz um som bem grave. Clique em cima dele para ouvir
o som que ele faz;
•
Este instrumento é o tantãn. Clique em cima dele para ouvir o som que ele faz;
•
Este instrumento é a flauta; Clique nos botões dela para ouvir o som que ela faz;
•
Este instrumento é o violão; Clique nas cordas dele para ouvir o som que ele faz;
•
Este instrumento é a bochecha. Clique nas mãos para que elas batam na bochecha;
•
Estes instrumentos são os dedos da mão. Clique em cima deles para ouvir o som que eles
fazem;
124
•
Este instrumento é a barriga. Clique em cima dela para ouvir o som que ela faz;
•
Este instrumento é o assovio; Clique com o mouse na boca do bonequinho para que ele
assovie;
•
Este instrumento é a palma da mão. Clique nas mãos para ouvir o som que elas fazem; e
•
Este instrumento é a voz. Clique em cima da boca do bonequinho para ouvir ele
cantando.
125

(TCC) que deu origem ao Zorelha - LITE

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