COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ

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COLÉGIO ESTADUAL PROFESSOR JOSÉ ALOISIO ARAGÃO
ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
LONDRINA
2010
2
SUMÁRIO
MARCO SITUACIONAL
01. Apresentação
02. Introdução
2.1. Identificação
2.1.1. Missão
2.1.2. Objetivos
2.1.3. Princípios
2.1.4. Filosofia
2.1. Aspectos históricos da escola
3. Contextualização
3.1. Campo de atuação
3.2. Aspectos físicos
3.2.1. Localização
3.2.2. Vizinhança
4. Organização da entidade escolar/regime escolar
4.1. Turnos / horários
4.2. Distribuição das séries e turmas
4.3. Horário dos cursos – anexo i
5. Equipe administrativa e pedagógica
5.1. Quadro de pessoal administrativo e pedagógico – anexo ii
5.2. Quadro de pessoal docente – anexo iii
6. Caracterização da população
6.1. Perfil dos pais
6.2. Perfil dos professores
6.3. Perfil dos educandos
6.4. Perfil dos servidores:
6.5. Perfil dos(as) professores(as) pedagogos(as):
7. Análise dos dados estatísticos:
7.1. Alunado ensino fundamental e médio:
7.2. Estagiários de cursos de graduação da uel: anexo – iv
8. Normas de convivência
8.1. Tratamento e as ações para problemas disciplinares
8.2. Tratamento e normas de convivência para os pais
9. Projetos
05
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MARCO OPERACIONAL
1. Conselho escolar
2. Gestão escolar
3. Conselho de classe:
3.1. Função do professor conselheiro
3.2. Função do representante de classe
4. Organização pedagógica
4.1. Ensino fundamental, médio e educação profissional
4.2. Coordenações dos cursos técnicos
5. Associação de pais, mestres e funcionários:
6. Grêmio estudantil:
32
32
38
40
42
42
43
45
46
46
3
7. Formação continuada dos professores
46
8. Matrícula – anexo vi – instrução - 2010
48
9. Freqüência
48
10. Transferência
49
11. Adaptação
50
12. Aproveitamento de estudos
50
13. Estágio supervisionado (estágio curricular não obrigatório)
51
14. Classificação e reclassificação
52
15. Inclusão
54
16. Calendário escolar
55
17. Organização dos cursos, sua estrutura e funcionamento
55
18. Organização curricular
56
18.1. Proposta curricular – 2º/4º anos - ensino fundamental
57
18.1.1. Alfabetização
57
18.1.2. Língua portuguesa
58
18.1.3. Matemática
61
18.1.4. História
62
18.1.5. Geografia
63
18.1.6. Ciências
65
18.1.7. Artes
66
18.1.8. Educação física
68
18.2. Contraturno
69
18.3. Proposta curricular ensino fundamental (5ª a 8ª séries)
69
18.4. Proposta curricular do ensino médio
110
18.5. Matriz curricular e específica e a indicação da área ou fase de estudo 177
que se destina:
19. Planejamentos
177
19.1. Ensino fundamental (1ª a 4ª séries)
(ANEXO VIII)
177
19.2. Ensino fundamental (5ª a 8ª séries)
(ANEXO IX)
177
19.3. Ensino médio (matutino e noturno)
(ANEXO X)
177
19.4. Curso técnico em enfermagem
(ANEXO XI)
178
19.5. Curso técnico em cuidados com a pessoa idosa
178
20. Celem
178
21. Avaliação da aprendizagem
178
22. Recuperação de estudos
181
23. Promoção
183
24. Condições físicas e materiais
186
24.1. Campus
186
24.1.1. Salas
186
24.1.2. Sanitários
186
24.1.3. Disposição das salas
186
24.2. Centro
187
24.2.1. Salas
187
24.2.2. Térreo
187
24.2.3. 1º pavimento
187
24.2.4. 2º pavimento
187
24.2.5. Áreas livres
188
24.2.6. Saneamento básico
188
24.2.7. Energia elétrica
189
25. Recursos matérias
189
4
25.1. Mobiliário
189
25.1.1. Centro
189
26. Relação de materiais e equipamentos
189
26.1. Centro
189
26.1.1. Secretaria
189
26.1.2. Tesouraria
190
26.1.3. Sala dos professores
190
26.1.4. Sala das professoras pedagogas
190
26.1. 5. Sala de fotocópias
191
26.2. Campus
191
26.2.4. Materiais de educação artística
197
26.2.5. Brinquedos pedagógicos
198
26.3. Cozinha e sala da merenda
199
26.4. Sala de vídeo
199
26.5. Laboratório de ciências
199
27. Acervo bibliográfico – campus (anexo XII)
205
27.1. Acervo bibliográfico – centro (anexo XIII)
205
28. Escolha do livro didático
205
29. Atividades escolares e as ações pedagógicas a serem desenvolvidas 206
durante o tempo escolar.
MARCO CONCEITUAL
1. Que sujeitos queremos formar?
2. Que saberes queremos discutir?
3. Que sociedade queremos para viver?
4. Que escola queremos?
5. Que educação queremos priorizar?
6. Que avaliação precisamos construir?
7. Que cultura queremos valorizar?
8. Que conhecimentos queremos trabalhar?
9. Que relações de poder queremos manter?
10. Gestão democrática:
11. Processo ensino/aprendizagem
12. Cidadão/cidadania
13. Currículo
207
208
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210
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219
220
220
5
MARCO SITUACIONAL
01. APRESENTAÇÃO:
A Escola busca o trabalho coletivo e solidário através da gestão
democrática, tendo o Projeto Político Pedagógico o objetivo de buscar uma direção
para todo o processo educativo e sendo uma ação intencional com sentido explícito
e compromisso definido coletivamente.
O Projeto não começa de uma só vez, não nasce pronto. É muitas
vezes o ponto de chegada de um processo que se inicia na comunidade interna e
externa da escola, com algumas propostas bem simples e que se ampliam,
ganhando corpo e consistência. É também um espaço para ser preenchido pela
utopia daqueles que desejam transformar a realidade das coisas: tornar as pessoas
melhores e mais justas.
O corpo administrativo e pedagógico estará tecendo continuamente
no coletivo, o presente projeto que será o fio articulador para o trabalho de toda a
escola, na direção que se pretende.
O Projeto Político Pedagógico é útil como referência para o projeto
de cada professor, superando o mero formalismo da entrega de planos de curso no
início e término do ano letivo, visando a continuidade da formação do educando,
quando há substituição de professores para a mesma disciplina, no mesmo ano e
em anos subseqüentes, evitando assim a fragmentação do processo ensino
aprendizagem e garantindo a qualidade do ensino.
A educação, fenômeno social e universal, é considerada atividade
humana necessária ao exercício da cidadania. Isto implica que cada grupo da
sociedade tem como obrigação cuidar da formação e do desenvolvimento do homem
que dela participa, além de prepará-los para uma vida ativa, participativa,
transformadora nas mais variadas instâncias sociais.
É importante ressaltar que a prática educativa, além de ser uma
exigência da vida social, também é elemento fundamental no provimento dos
indivíduos, de conhecimentos e cultura, que lhes permita uma atuação operante no
6
meio em que vivem. Isto na busca de transformação, em função de necessidades
sociais, políticas e econômicas.
A forma como isto acontece pode ser caracterizada pela influência
que o meio exerce sobre o homem, que assimila e reconstrói os dados advindos
desta interação, estabelecendo uma relação cada vez mais ativa e transformadora
com o contexto onde vive.
Cabe aqui caracterizar o que entendemos por educação, e no caso,
educação intencional, para determinarmos as ações que conduzirão aos objetivos
pretendidos pelo Colégio em seu Projeto Político Pedagógico. Conforme citação de
Libâneo (1992), podemos afirmar que educação corresponde neste contexto a toda
“modalidade intencional de influência e inter-relações que convergem para a
formação de traços de personalidade social e caráter implicando uma concepção de
mundo, ideais, valores, modos de agir, que se traduzem em convicções ideológicas,
morais e políticas, princípios de ação frente a situações reais de desafios da vida
prática.”
Sendo assim, tomaremos a educação em três dimensões que se
completam: como Instituição Social, inserida num momento histórico político; como
Produto, que resulta da ação educativa a partir de objetivos sociais e políticos, e
como Processo, pela sua característica de dinamismo, de transformações
sucessivas, tanto no que diz respeito ao desenvolvimento do sujeito que sofre a
ação, como de desenvolvimento histórico do contexto onde acontece a ação.
A partir deste prisma, podemos inserir a questão de ensino, que
neste projeto tem a conotação de ações, meios e condições para realização do
processo ensino aprendizagem. Este por sua vez refere-se a formação intelectual,
desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras através do
domínio dos conhecimentos sistematizados.
Assim o processo educativo que se desenvolve na escola possibilita
a assimilação e acomodação de conhecimentos e experiências já acumulados por
gerações anteriores durante os acontecimentos e tem sua continuidade nas
transformações que ocorrem nos diversos contextos sócio-político-econômicos
existentes.
Considerando que as finalidades educativas subordinam-se a
escolha feita frente a determinados modos de encarar a vida, o homem, a educação
e as relações sociais, “requerem uma direção de sentido para a formação dos
7
indivíduos e processos que assegurem a atividade prática que lhes
correspondem.” (LIBÂNEO, 1992)
Isto significa, que para tornar efetivo o processo educativo, é preciso
dar-lhe finalidade e meios conforme a opção que se faça no que diz respeito ao tipo
de sociedade que pretendemos.
Considerando assim, vemos, neste momento, a preparação dos
educandos para a participação na vida social como sendo o objetivo mais imediato
da escola. Para que isto aconteça será necessário condições para apropriação e
possibilidades para análise crítica desses conhecimentos frente ao contexto.
A apropriação dos conhecimentos sistematizados, a formação de
habilidades e práticas, permitirá ao aluno uma visão mais adequada do mundo em
que vive com uma interpretação dos fenômenos sociais e científicos mais
condizentes com o seu momento de vida. Permitirá ainda a ampliação da
compreensão da natureza e da sociedade, a aquisição de atitudes e convicções que
o levem a posicionar-se frente aos problemas e desafios da vida pratica, e por último
a expressão elaborada dos acontecimentos que correspondem aos interesses da
maioria da sociedade, inserindo-se ativamente nos movimentos de transformação.
Assim, a escola que queremos é a escola democrática, organizada e
acessível a todos, facilitando aos seus usuários a aquisição de conhecimentos
sistematizados já construídos no decorrer do tempo.
Considerando que a posse destes conhecimentos permitirá todos os
benefícios sociais acumulados, é preciso que haja uma preocupação maior com o
aumento da escolarização, possibilitando o acesso e permanência destes
educandos na escola. Alguns fatores interferem nos baixos índices de acesso e
permanência dos educandos associados à estrutura e funcionamento do sistema
escolar, estando em constante revisão, de modo que os educadores possam propor
novas práticas metodológicas, selecionar conteúdos adequados ao desenvolvimento
integral dos educandos numa perspectiva de promovê-los como cidadãos, seja em
relação a si mesmo, seja em relação à comunidade e à sociedade em geral,
tornando-se assim a meta primordial deste projeto, além da revitalização da escola.
8
02. INTRODUÇÃO
2.1. IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional, mais conhecido como “Colégio de Aplicação da
UEL”, nasceu para atender o disposto pelo Decreto Lei Federal nº 9053 de
12/03/1946, que exigia do Colégio de Aplicação Pedagógica anexos às Faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras que formavam professores, visando contribuir nesta
formação por meio de oferta de campos de estágios curriculares e de
experimentação pedagógica aos educandos de graduação.
2.1.1. MISSÃO
Oferecer ensino formal, qualificado, gratuito e democrático nos níveis
de ensino fundamental, médio e profissionalizante, servindo de campo de
experimentação pedagógica para a Universidade Estadual de Londrina, destinado à
crianças, jovens e adultos, moradores de Londrina e região, visando a preparação
de pessoas para o exercício da cidadania.
2.1.2. OBJETIVOS
• Promover o desenvolvimento da educação democrática;
• Promover uma parceria entre os alunos, pais e professores para realização de
um trabalho responsável e compartilhado no processo educacional;
• Levar os alunos a respeitar sua cultura e ambiente;
• Observar o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases, Constituição Federal,
Estatuto da Criança e do Adolescente e Regimento Escolar;
• Oferecer ensino de qualidade, proporcionando ao aluno sucesso em sua vida
escolar e social.
9
2.1.3.
PRINCÍPIOS
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
da liberdade e dos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação profissional.
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I.
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II.
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III.
pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV.
respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V.
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI.
gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII.
valorização do profissional da educação escolar;
VIII.
gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação
dos sistemas de ensino;
IX.
garantia de padrão de qualidade;
X.
valorização da experiência extra-escolar;
XI.
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
2.1.4. FILOSOFIA
Realizamos Educação através da conscientização, do diálogo,
fazendo um trabalho preventivo e não punitivo acreditando que o mais importante é
manter o vínculo do aluno com a escola.
Fazemos um acompanhamento direto do desempenho do aluno em
todas
as
atividades
proporcionadas
pela
escola,
estabelecendo
o
bom
relacionamento entre os elementos da escola como aluno e com a comunidade.
Priorizamos a participação democrática dos alunos, o que acontece
formalmente nos Conselhos de Classe Participativo, nas relações do dia-a-dia entre
professores, alunos e equipe técnico-pedagógica. Com o objetivo de educar o
indivíduo e inseri-lo na sociedade democrática onde todos possam lutar pelos seus
direitos, cumprindo os seus deveres, mas exigindo que os outros também o façam,
10
que sejam livres para expor suas idéias, que dialoguem, que busquem soluções, que
debatam, que não aceitem imposições infundadas, nem corrupções e que não sejam
alienados.
O Colégio está adequado aos objetivos gerais e específicos da LDB
e das Diretrizes Curriculares Nacional e Estadual:
Ensino Fundamental:
O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório
e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I.
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, escrita e cálculo;
II.
a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem; tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e
valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;
O ensino religioso, facultativo, constitui disciplina das escolas
públicas de Ensino Fundamental, conforme Deliberação 01/06 aprovada em
10/02/06 e Instrução nº 05/07 SEED/DAE/CDE.
Ensino Médio:
O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I.
a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II.
A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores.
III.
11
O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV.
A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.
O currículo do ensino médio observará o disposto na seção I do
presente capítulo e as seguintes diretrizes:
I.
destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado
da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação
da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II.
adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa
dos estudantes;
III.
será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo,
dentro das disponibilidades da instituição;
Ensino Profissional:
A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a
possibilidade de acesso à educação profissional.
A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no
trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento, certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos;
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Os diplomas de cursos de educação profissional de nível médio,
quando registrados, terão validade nacional.
As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
2.2. ASPECTOS HISTÓRICOS DA ESCOLA
Aspectos Legais
O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão foi criado em 20
de junho de 1960 pelo Decreto nº 30178, como Ginásio Estadual de Aplicação,
anexo à faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Londrina.
Em 1967, passou a ser Colégio Estadual pelo Decreto nº 6779, de
19 de outubro de 1967, passando a ministrar o ensino secundário de 1º e 2º ciclos.
Em 06 de novembro de 1969, pelo Decreto nº 18110, com a criação
da Universidade Estadual de Londrina (artigo 12) foi transferido com todos os seus
bens e equipamentos para a Universidade Estadual de Londrina.
Atualmente funciona como um Órgão Suplementar da Universidade
Estadual de Londrina, vinculado ao Centro de Educação, Comunicação e Artes e
pedagogicamente ao Departamento de Educação.
Em 1984 pela Resolução 855/84, de 02 de abril de 1984, do
Conselho Estadual de Educação, tornou-se Colégio Estadual Professor José Aloísio
Aragão, Ensino de 1º e 2º Graus Regular e Supletivo de Londrina.
•
Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão é um Órgão Suplementar da
Universidade Estadual de Londrina.
•
Decreto de criação do Ginásio Estadual de Aplicação nº 30178, de 20 de junho
de 1960, publicado no Diário Oficial do Estado em 20 de junho de 1960.
•
Decreto de elevação à categoria de Colégio nº 6779 de 12 de setembro de 1967,
publicado no Diário Oficial do Estado em 19 de setembro de 1967.
•
Decreto de Reorganização Denominação nº 4628 de 14 de fevereiro de 1978,
publicado no Diário Oficial do Estado sob nº 243 de 20 de março de 1978.
•
13
Em 18/07/79 foi inaugurado o Colégio de Aplicação no Campus Universitário. Em
1980 iniciou as atividades com educandos de 1ª a 4ª séries.
•
Decreto de Autorização de Funcionamento do Estabelecimento de Ensino nº
4628 de 20 de fevereiro de 1978.
•
Reconhecimento do Estabelecimento de Ensino – Resolução nº 2327 de 25 de
agosto de 1982.
•
Curso de 2º Grau – Habilitação: Técnico em Laboratório de Prótese Odontológica
– Diurno e Noturno. Reconhecido de acordo com a Resolução nº 2327 de 25 de
agosto de 1982.
•
Curso de 2º Grau – Habilitação: Técnico em Laboratório de Patologia Clínica –
Noturno. Reconhecido de acordo com a Resolução 2323 de 25 de agosto de
1982.
•
Curso de 2º Grau Regular – Educação Geral. Reconhecido de acordo com a
Resolução nº 209 de 19 de janeiro de 1989.
•
Curso de 1º Grau Regular. Reconhecido de acordo com a Resolução nº 2327 de
25 de agosto de 1982.
•
Curso de 2º Grau – Supletivo Função Suplência Profissionalizante de Auxiliar de
Enfermagem. Resolução nº 3867/92 de 04 de novembro de 1992.
•
Em 1998 pela Resolução 3120/98, de 31/08/98 tornou-se Colégio Estadual
Professor José Aloísio Aragão – Ensino Fundamental, Médio e Profissional.
•
Em 1998 – Implantado CBA de acordo com Parecer nº 090/98 de 16/02/98.
•
Ensino Médio 2ª/3ª séries – Resolução nº 209/89 e Ensino Médio de 1ª série (1º
Ciclo – Continuum) Parecer 785/98 de 30/12/98.
•
Em 22/01/2004 pela Resolução nº 207/04 – Alteração na denominação e
endereço do Colégio: Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino
Fundamental e Médio – Unidade I.
•
Escola Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino Fundamental – Unidade
II.
•
Centro Estadual de Educação Profissional Professor José Aloísio Aragão –
Unidade III.
•
Em 24/02/05 – Adequação da denominação e endereço do Colégio pela
Resolução nº 663/05 – Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional.
•
14
Em 2008 – Implantado CBA, contínuo até 04 (quatro) anos de acordo com
Decreto nº 743/07 – Resolução Secretarial nº 3879/08 – SEED.
•
Em 2010 – Implantado CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas – de
acordo com a Lei nº 11.161 de 05 de agosto de 2005; e, Instrução nº 019/200/ SUED/SEED.
•
Em 2010 – Autorização de funcionamento pela SEED do Curso Técnico em
Cuidados com a Pessoa Idosa
3. CONTEXTUALIZAÇÃO:
Londrina possui aproximadamente quinhentos mil habitantes e
abrangência sócio-econômica que atinge todo o norte do Paraná, sul de São Paulo e
Mato Grosso do Sul, influenciando de forma direta e indireta.
Londrina teve seu crescimento ligado à cultura cafeeira até a geada
de 1975, depois passou pelo “boom” da construção civil, no período de 1976 a 1990,
só então a cidade passou a diversificar sua economia. Atualmente sua economia é
baseada no comércio e na prestação de serviços. As indústrias aparecem com um
crescimento considerável. São predominantes os setores de construção civil,
empreiteiras, seguidos por vestuário, calçados e artefatos de tecidos.
No momento Londrina vive a era do desenvolvimento comercial e de
prestação de serviços. Esse processo está dentro de uma política que visa, acima de
tudo, a qualidade de vida dos cidadãos.
Com este espírito e mantendo um caráter inovador, a 3ª cidade do
Sul do País, não investe apenas em industrialização, ela mantém projetos voltados à
população que incluem ações nos mais diversos setores, como: social, cultural,
esportivo e ambiental. No campo da telefonia conta com a Sercomtel S.A.,
companhia considerada referência para todo o País e, portanto, motivo de orgulho
para todos os londrinenses. Londrina é uma cidade jovem, 74 (setenta e quatro)
anos, que cresce a cada dia com uma população formada por 40 (quarenta) etnias
diferentes, provenientes de todas as partes do mundo. A isso se deve a riqueza
cultural da cidade que está sempre aberta a todos que a visitam.
É uma cidade que se destaca nos eventos educacionais e culturais
atraindo pessoas de diversas partes do país em todas as modalidades de ensino.
15
Neste contexto temos o Colégio Estadual Prof. José Aloísio Aragão
– Colégio de Aplicação, no perímetro urbano traçado pela Companhia de Terras
Norte do Paraná. Com a localização central, sempre contando com o incentivo e a
credibilidade dos pais e da comunidade para que o mesmo dê continuidade às
atividades educacionais, suprindo as necessidades das famílias que trabalham fora
e buscam um ambiente que atenda integralmente aos filhos possibilitando
a
socialização e autonomia.
Os recursos materiais e humanos são oriundos da SEED/NRE e
UEL. Na busca de atualização, há troca de experiências com estagiários e docentes
de Instituições de Ensino Superior, contribuindo com a proposta pedagógica. Além
disso, a comunidade sempre esteve presente apoiando a equipe administrativa e
pedagógica nas decisões.
O maior objetivo destas equipes é que os educandos tenham
oportunidade de dar continuidade nos estudos, principalmente prestando vestibular
na Universidade Estadual de Londrina ou outras instituições do ensino superior.
3.1. CAMPO DE ATUAÇÃO
O Colégio oferece:
 Ensino Fundamental (2ª a 8ª séries);
 Ensino Médio – matutino e noturno;
 Curso Técnico em Enfermagem – vespertino e noturno.
 Curso Técnico em Cuidados com a Pessoa Idosa – noturno.
3.2. ASPECTOS FÍSICOS
3.2.1. LOCALIZAÇÃO
O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional está localizado em três endereços sendo:
 Ensino Fundamental de 2º a 4º anos, no Campus Universitário, Rodovia
Celso Garcia Cid, PR 445, Km 379;
16
 Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio diurno e noturno à Rua
Piauí, 720 – Centro. O que por um lado facilita o acesso dos educandos, é
falho no sentido de estar num local onde o barulho e o movimento das ruas
são fatores que interferem no cotidiano da Escola, embora não chegue a
causar grandes problemas.
 Curso Técnico em Enfermagem, situado na Avenida Robert Koch, 60,
Hospital Universitário Regional do Norte do Paraná.
 Curso Técnico em Cuidados com a Pessoa Idosa, noturno à Rua Piauí, 720 –
Centro.
3.2.2. VIZINHANÇA
Os vizinhos mais próximos do Colégio localizado no Campus
Universitário: Leste – CECA (Centro de Educação, Comunicação e Artes); Oeste –
Terreno das futuras instalações do Colégio de Aplicação; Norte – INTUEL
(Incubadora Tecnológica da UEL); Sul – Creche.
O Colégio do centro tem como vizinhança duas escolas na mesma
quadra. Uma é o Centro de Ciências à Saúde (CCS), onde funciona o Curso de
Odontologia. Na verdade, o Colégio de Aplicação divide o prédio como CCS, que
ocupa toda parte térrea do mesmo. Do outro lado separado por muro, funciona o
Colégio Estadual Hugo Simas – Ensino Fundamental e Médio.
4.
ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR/REGIME ESCOLAR
4.1- TURNOS / HORÁRIOS
-
Ensino Fundamental – 2º/4º anos – Campus – matutino: 8h00 às 12h00 /
vespertino: 13h30 às 17h30
-
Ensino Fundamental – 5ª/ 8ª séries – Centro – vespertino: 13h15 às 17h40
-
Ensino Médio – 1ª/3ª séries – Centro – matutino: 7h30 às 12h00 / noturno:
18h25 às 22h35
-
Curso Técnico em Enfermagem – vespertino: 13h30 às 17h30 / noturno:
18h30 às 22h30
-
Curso Técnico em Cuidados com pessoa Idosa – noturno: 18:25 às 22:35.
17
O horário de funcionamento do Colégio atende dentro das limitações
legais e de tempo, aos interesses da aprendizagem, favorecendo a todos
indistintamente (2ª/4ª séries, 5ª/8ª séries do Ensino Fundamental, 1ª/3ª séries do
Ensino Médio e Curso Técnico em Enfermagem e em Cuidados com pessoa Idosa)
estando em consonância com a LDB.
4.2- DISTRIBUIÇÃO DAS SÉRIES E TURMAS
-
Ensino Fundamental – 2º/4º anos – Campus: matutino: 03 turmas/ vespertino:
03 turmas e contra turno (uma turma em cada turno).
-
Ensino Fundamental – 5ª/8ª séries – Centro: matutino: 01 turma
•
-
-
-
-
01 turma de 8ª série
Ensino Fundamental – 5ª/8ª séries – Centro: vespertino: 11 turmas
•
03 turmas de 5ª séries
•
03 turmas de 6ª séries
•
03 turmas de 7ª séries
•
02 turmas de 8ª séries
Ensino Médio – 1ª/3ª séries – Centro: matutino: 10 turmas
•
04 turmas de 1ª séries
•
03 turmas de 2ª séries
•
03 turmas de 3ª séries
Ensino Médio – 1ª/3ª séries – Centro: noturno: 06 turmas
•
02 turmas de 1ª séries
•
02 turmas de 2ª séries
•
02 turmas de 3ª séries
Curso Técnico em Enfermagem
•
01 turma – Vespertino
•
01 turma - Noturno
- Curso Técnico em Cuidados com a Pessoa Idosa
•
01 turma - Noturno
As séries e turmas estão organizadas, de acordo com a faixa etária
dos educandos, dentro dos espaços e períodos de cada curso (Ensino Fundamental
5ª/8ª séries – vespertino e matutino, Ensino Médio – matutino e noturno, Curso
18
Técnico em Enfermagem – matutino e vespertino e Técnico em Cuidados com a
Pessoa Idosa.
4.3- HORÁRIO DOS CURSOS – ANEXO I
5. EQUIPE ADMINISTRATIVA E PEDAGÓGICA
5.1. QUADRO DE PESSOAL ADMINISTRATIVO E PEDAGÓGICO – ANEXO II
5.2. QUADRO DE PESSOAL DOCENTE – ANEXO III
6. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO:
6.1. PERFIL DOS PAIS:
O Colégio de Aplicação está localizado no Centro e Campus
Universitário, é constituído de famílias em condições sócio-econômico diversificadas,
sendo que, a maioria os pais trabalham fora, apresentando renda mensal que varia
de quatro a seis salários mínimos. A escolarização dos pais, em grande parte, de
nível médio, em seguida, ensino superior completo e ainda, pós-graduação
(mestrado e doutorado em sua minoria).
Por ser uma escola vinculada a Universidade, anteriormente atendia
filhos de servidores da instituição, hoje essa não é a característica primordial da
escola. Atualmente atendemos à comunidade de forma geral.
Outro detalhe que podemos destacar é que os pais afirmam que
seus filhos possuem o hábito de estudo, alguns pais auxiliam nas tarefas de vez em
quando, outros afirmaram que não possuem condições de auxiliá-los e outros pais
ainda arrumam esse tempo para o apoio escolar em casa.
19
A clientela é bastante heterogênea e para manter a qualidade do
ensino, buscamos estratégias de trabalho que possibilitam a satisfação de ambas as
partes.
Segundo o instrumento de pesquisa aplicado, no final de 2007,
percebemos que os pais estão satisfeitos com o espaço físico, localização,
qualidade de ensino, nível do professorado, interação família escola, continuidade
na educação familiar trabalhando os princípios básicos, ambiente agradável de
trabalho e estudo, nível de socialização excelente, atividades diversificadas e
criativas tornando o aluno pronto para enfrentar os desafios do cotidiano.
Sobre o sistema de avaliação do Colégio os pais informaram que
estão satisfeitos. Nas reuniões pedagógicas e entrega de boletins a maioria
comparecem para saber o desempenho acadêmico de seus filhos.
O uniforme e a pontualidade são cobrados diariamente pela Equipe
Pedagógica e Direção do Colégio.
Podemos destacar alguns itens que os pais classificam como
positivos no Colégio:
 Local considerado como segundo lar,
 Nível de socialização excelente,
 Colégio bem conceituado diante das demais escolas estaduais,
 Considerado organizado e com limites bem definidos para
educandos e professores,
 Bom relacionamento entre coordenação, direção e pais onde a
comunicação acontece diretamente e imediatamente.
Alguns pais destacaram expectativas diante dos estudos dos filhos:
 Ensino de qualidade que proporciona a educação formal de todas
disciplinas, além, dos valores sócio-ético-morais, tais como
solidariedade e fraternidade humana,
 Conclusão do ensino médio e continuidade nos estudos em nível
superior ou ensino profissionalizante,
 Desenvolvimento intelectual para que o aluno seja uma pessoa
atuante, crítica na sociedade,
20
 Para ser um bom profissional futuramente,
 Entrar em uma faculdade, concluir a graduação e se possível a
pós-graduação,
 Que os conhecimentos adquiridos na educação básica sejam
meios de capacitação constante,
 Um ensino que condiz com a realidade que enfrentamos. Não
adianta formar cidadãos incapazes de assumir seu papel na
sociedade,
 Que tenha uma base consistente para prestar um vestibular e o
curso superior,
 Que conclua o ensino médio e profissionalizante,
Alguns pais apontaram necessidades de melhoria:
 construção de um imóvel, ou outro prédio, com mais espaço para
os educandos andarem, brincarem e correrem no intervalo,
 segurança,
 educandos mais dedicados no cotidiano da escola,
 modernização da biblioteca,
 Laboratório de informática para professores e alunos,
 participação dos educandos em atividades extra-curriculares
produzidos por eles e pela escola com o apoio da equipe
pedagógica,
 pintura,
 mais catracas,
 serviço de secretaria com melhor atendimento ao público,
 limpeza do prédio e quadra poliesportiva,
 limitar o número de estagiários e filmes,
 melhorar a comunicação dos pais e professores,
 adequar as salas de aula.
21
6.2. PERFIL DOS PROFESSORES:
Diante das questões levantadas os professores afirmaram que estão
satisfeitos na função que exercem e possuem um relacionamento interpessoal muito
bom com educandos e professores de outras áreas.
Os professores apontaram qualidades para aprimorar o processo de
integração na escola, destacando seriedade, competência, companheirismo,
profissionalismo, dedicação, comprometimento, parceria, amizade, coerência,
responsabilidade, honestidade, ética e eficiência.
Na visão destes, os educandos desejam de seus professores:
conhecimento, firmeza, amizade, bom desempenho, profissionalismo, afetividade,
organização, dedicação e boa didática. E também, que sejam mediadores,
compreensivos,
competentes,
companheiros,
coerentes,
sérios,
fiéis
e
comprometidos.
Segundo os professores existem situações para aprimorar o
ambiente, tornando-o mais agradável com manutenção do diálogo, a humanização e
valorização de todos, e o cumprimento das regras pré-estabelecidas no início do ano
letivo.
Os conteúdos são desenvolvidos em sala de aula dando prioridade
ao conhecimento. A metodologia utilizada em sala de aula para garantir a
aprendizagem destaca aulas expositivas, pesquisas, debates, diálogo, leitura e
análise de textos, documentos diversos, análise de imagens, desenhos, pinturas,
seminários, aulas práticas, leitura com obras visuais, exercícios diversificados e
avaliação.
6.3. PERFIL DOS EDUCANDOS
O Colégio de Aplicação atende aproximadamente 1258 (um mil
duzentos e cinqüenta e oito) educandos do Ensino Fundamental, Médio e Educação
Profissional em três períodos escolares. Destes, 60 são educandos do Curso
Técnico em Enfermagem e 1198 educandos do Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Atualmente o Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão atende
22
educandos provenientes de famílias em condições sócio-econômico diversificadas,
muitas vezes classe média baixa, oriundos do centro e bairros periféricos da cidade.
Os pais desempenham atividades profissionais variadas: pedreiros,
mecânicos, serventes, motoristas, carpinteiros, pintores, representantes comerciais,
empresários e professores.
A religião predominante dos educandos é a católica.
Os pais
possuem em média de um a três filhos.
A vida social e de lazer das famílias restringe à freqüência a igreja,
clubes sociais e visitas familiares.
A orientação de tarefas e o incentivo aos estudos é constantemente
estimulada pela escola no cotidiano da escola, buscando com isso a dedicação e
persistência nos estudos e o papel dos professores é a formação básica e o apoio
para que o aluno apresente suas dificuldades e encontre meios para superação.
Algumas questões práticas foram levantadas e obtivemos o seguinte
resultado:
 A maioria dos educandos prioriza a pontualidade no horário das
aulas, a realização das tarefas e outras atividades escolares,
 Todos os dias organizam o material escolar conforme o horário,
atualizando os cadernos,
 Alguns
educandos
prestam
atenção
na
explicação
dos
professores e fazem anotações pertinentes,
 Participam das atividades propostas respeitando as opiniões dos
colegas de sala,
Em ordem gradativa os educandos apresentam mais dificuldades
nas seguintes disciplinas: Física, Química, Matemática, Filosofia, Biologia, LEM:
Inglês, Língua Portuguesa, Sociologia, Geografia, Arte e Educação Física.
Os educandos pretendem que seja dada continuidade às seguintes
ações:

Conselho de classe participativo,

Resolução de problemas,

Exigência do uniforme completo,

Relação interpessoal professor e aluno,

Organização do material escolar (conscientização),

Avaliação diversificada,
23

Garantia de acesso eficiente à biblioteca escolar,

Melhoraria da infra-estrutura do prédio, adequando iluminação,
vidros e ventiladores.

Salas de informática com acesso a internet,

Aumento do espaço do pátio com arborização, evitando assim o
concreto,

Adequação da metodologia de algumas disciplinas,

Analise e distribuição de educandos por turma de acordo com os
critérios pedagógicos estabelecidos,

Recuperação de estudos e avaliações correspondentes ao
conteúdo trabalhado,

Melhorar o atendimento na secretaria do Colégio,

Melhoria nos banheiros, colocando material de consumo básico
como: toalha, sabonete e papel higiênico.

Direção acessível aos educandos com decisões sensatas,

Adequação das salas de aula, principalmente, as pré-fabricadas,

Interação entre os segmentos do Colégio,

Orientação vocacional para o terceiro ano do ensino médio,

Atividades extra-curriculares aprimorando os processos de
ensino
e
aprendizagem
como
palestras,
gincanas,
campeonatos, excursões e teatro,

Aulas práticas em laboratório de Física, Química e Biologia,

Evitar aulas “blocadas” pois rendem menos conforme a
disciplina,

Cumprir rigorosamente a agenda de trabalhos e provas.
6.4. PERFIL DOS SERVIDORES:
Considerando a realização da pesquisa por amostragem com 11
(onze) servidores do Colégio, fez-se o levantamento de dados, através de
instrumentos de pesquisa e os resultados dos colaboradores são oriundos de 06
(seis) agentes de execução e 05 (cinco) agentes operacionais.
24
Todos os servidores trabalham em período integral, alguns
contratados pela SEED/NRE e UEL.
Dos 11 (onze) servidores, 10 (dez) estão satisfeitos com o trabalho e
apenas 1 (um) manifestou-se insatisfeito. Aqueles que demonstraram satisfação pelo
trabalho que fazem, buscam melhorar sempre seu próprio desempenho. O servidor
justificou que a insatisfação é devido à dualidade de gestão, remuneração
insuficiente, encontram limitação no desenvolvimento de seu trabalho, os acervos e
materiais para os professores são antigos e que o espaço físico de trabalho é muito
pequeno.
Quanto ao relacionamento entre os colegas de trabalho, 04 (quatro)
servidores consideram ótimo e 07 (sete) bom.
As sugestões para melhoria no relacionamento interpessoal foram:

Atendimento com respeito;

Companheirismo;

Que sejam sorridentes e bem humorados;

Que sejam cooperativos;

Que apresentem parceria.
Quando os servidores relatam sobre a auto-análise, vista do olhar
dos colegas, demonstram que são amáveis, respeitosos e colaboradores.
Os servidores percebem que os educandos estão satisfeitos com
sua atuação, em função do atendimento e respeito.
Os educandos esperam deles enquanto servidores, alguns itens:

Ambientes limpos;

Dialogar quando necessário;

Sejam tratados com respeito;

Bom relacionamento;

Compreensão;

Dedicação;

Amizade;

Condições
para
que
possam
realizar
seus
estudos
satisfatoriamente.
Relatam que há necessidade de mudanças para tornar o ambiente
mais agradável, desde que, todos melhorem o companheirismo, a comunicação
entre direção/professores/servidores/ educandos e que tenham maior integração
25
entre colegas de trabalho, sendo bem humorados e unidos nos afazeres. Salientam
o respeito e igualdade entre todos com vistas a garantir melhorias no relacionamento
interpessoal.
6.5. PERFIL DOS(AS) PROFESSORES(AS) PEDAGOGOS(AS):
As professoras pedagogas atuam com carga horária, variando de 20
a 40 horas semanais, sendo uma para o ensino médio matutino e outra para o
noturno.
Para as séries iniciais do ensino fundamental contamos com duas
professoras pedagogas, no matutino: e duas no vespertino (Campus). Nas séries
finais do ensino fundamental vespertino atuam duas professoras pedagogas no
atendimento a educandos, pais, professores e especialistas, subsidiando nas
decisões do gestor escolar.
Os educandos que colaboraram respondendo o instrumento de
pesquisa, quanto ao trabalho da Direção, Professoras Pedagogas responderam: 162
sempre atendem as expectativas, 252 às vezes e 56 nunca.
Apresentaram algumas alternativas para a melhoria do trabalho
administrativo e pedagógico diante das expectativas:
 Consideram que deveria ter maior interação entre coordenação
pedagógica
e
sala
de
aula,
incentivando-os
e
dando
oportunidades de desenvolverem seus talentos;
 Ouvir as críticas dos alunos quanto ao desempenho dos
professores,
pois
consideram
a
maioria
dos
professores
autoritários;
 Alguns
alunos
consideram
que
os(as)
professores(as)
pedagogos(as) deveriam ser mais flexíveis em determinados
assuntos;
 Tentar atender as individualidades e não generalizar as
dificuldades;
 Ouvir sempre alunos e professores de forma neutra;
 Alguns professores precisam alterar o ritmo de aula, adequando a
metodologia e facilitando a explicação e o discernimento dos
alunos;
26
 Manter o quadro de professores constante, evitando alterações
durante o ano letivo, principalmente na organização do horário
das aulas;
 Capacitação docente continuada aprimorando o relacionamento
professor/aluno e a metodologia de ensino;
 Unificação das informações entre Direção, Professores, Alunos e
Pedagogos;
 Adequação do horário de aulas, evitando aulas geminadas, pois,
o rendimento é baixo;
 Melhorar na elaboração das avaliações evitando erros, dualidade
de interpretação e clareza no enunciado;
 Exigência no uso do uniforme;
 Melhorar o controle da entrada e saída dos alunos através da
catraca;
 Excesso de estagiários dificultando o encaminhamento dos
conteúdos propostos durante o bimestre.
7.
ANÁLISE DOS DADOS ESTATÍSTICOS:
7.3.
ALUNADO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO:
ANO MATRICULA TRANSFERÊNCIA ABANDONO APROVADO REPROVADO
2005
1384
114
63
956
192
2006
1297
117
32
961
187
2007
1268
88
61
948
171
2008
1290
88
36
994
172
O Colégio Estadual Professor José Aloísio Aragão – Ensino
Fundamental, Médio e Profissional (Colégio de Aplicação) atende anualmente um
total de educandos com uma diferença muita pequena no início do ano letivo.
Durante o ano letivo a procura por vaga acontece diariamente, porém, temos que
estabelecer critérios para podermos atender a comunidade. Trabalhamos no sentido
de manter uma relação nominal de educandos de outros estabelecimentos de
27
ensino, interessados. A medida em que acontece uma desistência ou transferência
convocamos o interessado para efetuar sua matrícula.
O total de educandos transferidos e que abandonaram o Colégio
sem justificativa aconteceu de forma idêntica quantitativamente.
Do total de educandos matriculados no ano letivo de 2005, tivemos o
percentual de 13,33% de educandos reprovados.
7.4.
ESTAGIÁRIOS DE CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UEL
O
Colégio
Estadual
Prof.
José
Aloísio
Aragão,
recebe
prioritariamente graduandos dos diferentes Cursos de Licenciatura, servindo como
campo de estágio curricular e extra-curricular. Também é campo de pesquisa e
extensão a diversos projetos vinculados ao Ensino Fundamental, Médio e Educação
Profissional.
O Colégio possui Estágio Curricular no Curso Técnico em
Enfermagem, realizado em várias instituições públicas na área de Saúde, além do
Hospital Universitário: Unidades Básicas, Hospital da Zona Norte, Hospital da Zona
Sul, Santa Casa, Corpo de Bombeiros, Centros de Educação Infantil e outros.
8. NORMAS DE CONVIVÊNCIA
As normas de convivência e o tratamento dispensado aos
educandos, pais, professores e servidores são elaborados e colocados em prática,
respeitando os princípios e fins da educação nacional, contidos na LDB (Lei nº
9394/96) artigos 2º e 3º, diferentes manifestações culturais e incentivando a
expressão de idéias, a troca de experiências e de opiniões, a participação da
comunidade escolar nas decisões da escola.
Segundo Brandão, a “educação é um processo de humanização que
se dá ao longo de toda a vida, ocorrendo em casa, na rua, no trabalho, na igreja, na
Escola e de muitos modos diferentes”. Se queremos fazer da Escola um espaço
onde estes conhecimentos são aprimorados, temos que democratizar, isto é,
participar da comunidade na qual estamos inseridos e abrindo espaços para que
esta participe efetivamente da Escola.
28
O relacionamento do Colégio Estadual Professor José Aloísio
Aragão (Colégio de Aplicação) com a comunidade se dá em dois âmbitos. O primeiro
sendo o relacionamento da Escola com a comunidade familiar, procurando conhecer
quais são as experiências e expectativas trazidas desta comunidade. Isto ocorre
através de reuniões e atendimento individual à família, tendo como objetivo
estabelecer um sistema de acompanhamento dos pais às atividades desenvolvidas
na Escola e de torná-los sujeitos do processo educativo, juntamente com os
professores e educandos. Também com isto é possível subsidiar a Escola de
informações a respeito da realidade concreta dos educandos que nesta Escola vêm
de Londrina e outros municípios.
Ainda com relação à comunidade escolar, uma outra forma de
relacionamento se dá através da APMF, da qual participam pais e professores do
Colégio do centro e do campus, sendo também um espaço democrático onde
decisões a respeito do andamento da Escola são tomadas.
O Colégio como Órgão Suplementar da Universidade Estadual de
Londrina usufrui de toda a estrutura física da UEL, como também dos serviços
prestados
à
comunidade
através
dos
Centros,
Departamentos
e
Órgãos
Suplementares. O Colégio é um espaço onde docentes e estagiários, dos diversos
cursos da UEL, trabalham em parceria com os professores do Colégio.
8.1. TRATAMENTO E AS AÇÕES PARA PROBLEMAS DISCIPLINARES
O Regimento Escolar deverá assegurar os seguintes direitos aos
alunos, além daqueles contidos na legislação em vigor, tais como:
- conhecer no ato da matrícula as disposições constantes no
Regimento Escolar e Regulamento Interno (manual do aluno);
- receber orientação dos diversos setores do colégio;
- utilizar serviços e dependências do colégio;
- participar de agremiações estudantis;
- ter ciência de seu rendimento escolar e freqüência;
- solicitar revisão de notas e resultados em avaliações;
- solicitar segunda chamada de exames e avaliações.
29
Além dos direitos dos alunos, o Regimento Escolar estabelecerá os
seguintes deveres, além daqueles contidos na legislação em vigor, que serão
cumpridos pelos alunos, para melhor desenvolvimento do processo educacional:
-
atender às determinações dos diversos setores do Colégio;
-
comparecer
pontualmente
às
aulas
e
demais
atividades
escolares;
-
participar de todas atividades programadas e desenvolvidas pelo
Colégio;
-
cooperar na manutenção da higiene e conservação das
instalações escolares;
-
tratar alunos, estagiários, professores e demais servidores com
respeito;
-
entregar os trabalhos escolares com pontualidade;
-
trazer todo material referente às atividades do dia;
-
apresentar-se devidamente uniformizado;
-
zelar pelo bom nome do Colégio;
-
não se ausentar do Colégio sem a devida autorização;
-
devolver cartas, advertência, boletins e etc., dentro do prazo
estipulado;
-
cumprir as normas e regulamentos para a atividade nos
laboratórios.
Para garantir a proteção e a segurança dos alunos será proibido:
-
permanecer no Colégio sem comparecer às aulas a não ser
quando autorizado;
-
comparecer ao Colégio com roupas inadequadas;
8.2. TRATAMENTO E NORMAS DE CONVIVÊNCIA PARA OS PAIS
É objetivo do Colégio trazer os pais para a escola para participação
na educação escolar de seus filhos. Objetivo este, dificultado por a escola ser central
e a maioria dos alunos residirem em bairros distantes e municípios vizinhos.
Contudo, o relacionamento com os pais se dá nas reuniões bimestrais, na
participação destes no Conselho Escolar e Associação de Pais, Mestres e
30
Funcionários nos contatos constantes das Professoras Pedagogas e Direção com
pais, mães e/ou responsáveis.
O relacionamento dos pais com o Colégio constará do Regimento
Escolar que regulamentará seus direitos, prerrogativas e deveres da seguinte forma:
O pai ou responsável, além dos direitos outorgados por toda a
legislação aplicável, terá ainda as seguintes prerrogativas:
- ser respeitado na condição de pai ou responsável interessado no
processo educacional desenvolvido na Escola;
- ter conhecimento efetivo das disposições contidas no Regimento;
- ser informado sobre o Sistema de Avaliação da Escola;
- ser informado no decorrer do ano letivo sobre a freqüência e
rendimento escolar obtidos pelo aluno;
- recorrer no prazo estabelecido no presente Regimento o pedido de
revisão de notas do aluno;
- apresentar
à
irregularidades
Organização
detectadas
Pedagógico-Administrativa
pela
comunidade
no
as
processo
administrativo e pedagógico da Escola, proporcionando assim a
possibilidade de correção;
- participar de associações e/ou agremiações afins.
Aos pais e/ou responsável, além de outras atribuições legais,
compete:
-
matricular o aluno na escola, de acordo com a legislação vigente;
-
propiciar condições para o comparecimento e permanência do
aluno na Escola;
-
providenciar e dispor de todo material básico solicitado,
necessário ao desenvolvimento das atividades escolares;
-
respeitar os horários estabelecidos pela escola;
-
requerer transferência ou cancelamento de matrícula quando
responsável pelo aluno menor de idade;
-
identificar-se
na
Secretaria
da
Escola,
para
que
seja
encaminhado ao setor competente que tomará as devidas
providências;
-
31
comparecer às reuniões pedagógicas e/ou administrativas,
quando convocado;
-
orientar seu filho quanto a hábitos de higiene e de cuidados na
conservação das instalações escolares;
-
cumprir as disposições deste Regimento, no que lhe couber.
9. PROJETOS
PROJETO DE TEATRO
Desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa, trabalhando o conteúdo: texto
dramático com diferentes enfoques nos 1º, 2º, 3º anos. Os dramaturgos são
escolhidos com base nos conteúdos trabalhados em sala.
CONCURSOS LITERÁRIOS
Tem como objetivo incentivara leitura e produção de diversos textos literários. A
disciplina de Língua Portuguesa promove a participação de alunos em concursos
literários (Ciranda de poesia, concurso de crônicas, entre outros).
VIAGEM CULTURAL
O professor de Língua Portuguesa promove uma viagem à São Paulo com o objetivo
de levar os alunos para conhecer o museu da Língua Portuguesa. Para ampliar o
conhecimento em artes e história, intimamente ligados à literatura. Outros museus
também são visitados: MASP, MAN, Pinacoteca, etc.
FOTONOVELA
O professor de Língua Portuguesa desenvolve, especificamente no 2º ano do Ensino
Médio, a interação dos alunos com obras literárias em prosa, que serão
transformadas em discurso direto. Aliada à produção textual utiliza fotografia dos
próprios alunos como personagens da fotonovela montada.
REVISTA DO ANO
Registro dos acontecimentos, eventos e opiniões das turmas dos terceiros anos.
32
MARCO OPERACIONAL
1. CONSELHO ESCOLAR
O Conselho Escolar será deliberativo, consultivo e fiscal, tendo como
principal atribuição estabelecer o Projeto Político Pedagógico da escola, eixo de toda
e qualquer ação a ser desenvolvida no estabelecimento de ensino.
O Conselho Escolar será constituído de acordo com o princípio de
representatividade, devendo abranger a comunidade escolar, sendo presidido pelo
Diretor Geral do Colégio, na qualidade de dirigente do Projeto Político Pedagógico.
As eleições para o Conselho Escolar realizar-se-ão em reunião de
cada segmento que o compõe, com convocação específica para este fim, feita pelo
presidente do Conselho.
O Conselho Escolar reunir-se-á ordinariamente, mensalmente por
convocação de seu presidente e, extraordinariamente, sempre que necessário;
a) Por convocação de seu presidente;
b) Por solicitação da maioria simples de seus membros através de
requerimento dirigido ao Presidente do Conselho, especificando o
motivo da convocação;
O Conselho Escolar é normatizado por estatuto próprio - anexo IV.
2. GESTÃO ESCOLAR
A Gestão Escolar é o processo que rege o funcionamento do
Colégio, compreendendo tomada de decisão conjunta no planejamento, execução,
acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,
envolvendo a participação da comunidade escolar.
A Comunidade Escolar é o conjunto constituído pelos profissionais
da educação, pais e/ou responsáveis, servidores e estudantes que protagonizam a
ação educativa da escola.
A Gestão Escolar, como decorrência do princípio constitucional da
democracia e coletividade, terá como órgão máximo de direção o Conselho Escolar.
33
A estrutura organizacional do Estabelecimento tem a seguinte
composição:
I - Conselho Escolar
II - Organização Escolar
a) Gestão
- Direção Geral
- Vice-Direção
- Direção Auxiliar
b) Organização Pedagógica
- Professores/as Pedagogos/as
- Coordenadores dos Cursos Profissionalizantes
- Coordenadores de Estágio
- Corpo Docente
- Conselho de Classe
- Biblioteca
c) Organização Administrativa
- Secretaria Executiva
- Seção de Apoio Acadêmico do Colégio – Prédio Campus
- Seção de Apoio Acadêmico do Colégio – Prédio Centro
- Seção de Apoio Administrativo do Colégio
- Seção de Serviços Gerais
d) Organização Didática
- Da Organização dos Cursos, sua Estrutura e Funcionamento
- Da Organização Curricular
- Das Finalidades e Objetivos do Ensino Fundamental, Médio e
Profissional
- Da Avaliação da Aprendizagem
- Da Recuperação de Estudos
- Da Promoção
- Da Matrícula
- Da Freqüência
- Da Transferência
- Da Adaptação de Estudos
34
- Do Aproveitamento de Estudos
- Do Estágio Supervisionado
- Da Classificação e Reclassificação
- Da Revalidação e Equivalência de Estudos Feitos no Exterior
- Dos Registros, Escrituração e Arquivos Escolares
e) Organização Disciplinar
f) Disposições Gerais
g) Disposições Transitórias
III - Órgãos Complementares
- Associação de Pais, Mestres e Funcionários do Colégio de
Aplicação;
- Grêmio Estudantil do Colégio de Aplicação.
Compete ao Diretor Geral:
I - convocar a Comunidade Escolar para elaboração do plano anual e do
Regulamento Interno do Colégio, submetendo-os à aprovação do Conselho Escolar;
II – submeter o Relatório Anual de Atividades à apreciação e aprovação do Conselho
Escolar, do Conselho de Centro do Centro de Educação, Comunicação e Artes.
III - convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, tendo direito a voto,
somente nos casos de empate nas votações (voto minerva);
IV - elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas e
submeter à apreciação do Conselho Escolar;
V - elaborar e submeter à apreciação do Conselho Escolar as diretrizes específicas
de administração, em consonância com as normas e orientações gerais emanadas
da Universidade Estadual de Londrina e da Secretaria de Estado da Educação;
VI - elaborar e encaminhar à Secretaria de Estado da Educação e à Reitoria, ouvido
o Conselho Escolar, proposta de modificação do presente Regimento;
VII - submeter o calendário escolar à aprovação do Conselho Escolar;
VIII - instituir grupos de trabalho ou comissões encarregados de estudar e propor
alternativas de solução para atender aos problemas de natureza pedagógica,
administrativa e/ou situações emergenciais, submetendo-as ao Conselho Escolar;
35
IX - propor à Reitoria e a Secretaria de Estado da Educação, ouvido o Conselho
Escolar, alterações na oferta de serviços de ensino prestados pelo Colégio,
extinguindo ou abrindo cursos, ampliando ou reduzindo o número de turmas e turnos
e a composição das classes;
X - propor à Reitoria, ouvido o Conselho Escolar, a implantação de experiências
pedagógicas ou de inovações de gestão administrativa, encaminhando-as, se
necessário à Secretaria de Estado da Educação e Conselho Estadual de Educação;
XI - avaliar e coordenar a implementação das diretrizes pedagógicas emanadas da
Secretaria de Estado da Educação;
XII - aplicar normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pela
Universidade Estadual de Londrina e Secretaria de Estado da Educação;
XIII - analisar e aprovar o Regulamento da Biblioteca Escolar e encaminhar ao
Conselho Escolar para aprovação;
XIV - manter o fluxo de informações entre o estabelecimento e os órgãos de
administração escolar de ensino;
XV - expedir Instruções, Ordens de Serviço, Ofícios, Circulares, Memorandos e
Cartas objetivando o bom funcionamento das atividades do Colégio;
XVI - supervisionar as atividades relacionadas à Regularização de Vida Escolar, as
atividades de ensino-aprendizagem e administrativas do Estabelecimento;
XVII - assinar os documentos de natureza administrativa da sua competência, bem
como autenticar aqueles de responsabilidade dos demais agentes da administração;
XVIII - exercer fiscalização direta sobre escrituração escolar (registros e emissão de
documentos) bem como da escrituração financeira e patrimonial, a fim de mantê-la
em ordem e em dia;
XIX – emitir, quando transmitir o cargo, documento que demonstre estarem certos o
patrimônio e os recursos financeiros bem como a escrituração da área de ensino em
ordem e em dia;
XX - diligenciar para que não ocorram substituições de auxiliares, inclusive a sua, ou
de função dos responsáveis por bens e valores de propriedade do Estado, sem que
estes se encontrem certos e toda a escrituração em ordem e em dia;
XXI - certificar-se, dentro dos primeiros trinta dias de sua posse, do estado da
escrituração financeira patrimonial, das condições do imóvel e de suas instalações,
das escrituras do imóvel, dos contratos de aluguel, se for o caso , e da escrituração
da Documentação Escolar;
36
XXII - zelar para que as compras, obras e serviços sejam efetuados com estrita
observância da legislação pertinente;
XXIII - manter em arquivo, durante os prazos legais, a documentação comprobatória
dos atos e fatos administrativos ocorridos no Estabelecimento;
XXIV - aplicar, na esfera de suas atribuições, as sanções disciplinares ao(s)
responsável (is) por prejuízos causados à Fazenda Estadual;
XXV - solicitar sindicância sempre que se tornar necessário apurar responsabilidade
dos agentes gestores de recursos financeiros ou de material, bem como dos seus
auxiliares e de outros responsáveis pela guarda, conservação e aplicação de bens e
valores da Fazenda Estadual;
XXVI - solicitar, com base na legislação em vigor, o afastamento do cargo ou o
impedimento do exercício da função do agente ou do auxiliar que se tornar
incompatível com a mesma, por ter cometido ações prejudiciais aos interesses do
Estabelecimento, seja na Gestão Escolar, seja na Gestão Administrativa;
XXVII - providenciar, de acordo com as instruções específicas, as informações
relativas às atividades fim e meio do Estabelecimento;
XXVIII -remeter aos órgãos da Secretaria, através dos Núcleos Regionais de
Educação (NRE), os documentos que se refiram a pessoal, patrimônio (bens móveis
e imóveis), finanças e documentação escolar, de acordo com as normas e os
modelos em vigor;
XXIX - comunicar ao estabelecimento bancário em que houver movimentação de
conta, a substituição do responsável por tal movimentação;
XXX - realizar a prestação de contas dos recursos financeiro geridos pelo
Estabelecimento de acordo e na forma da legislação específica;
XXXI - diligenciar para que não haja a cessão, a locação ou a utilização em
desacordo com a legislação em vigor e não ocorra invasão das instalações físicas
(prédio ou terreno) do Estabelecimento;
XXXII - participar da elaboração da proposta orçamentária e plano de aplicação da
mesma junto aos órgãos da Universidade Estadual de Londrina;
XXXIII - ordenar e administrar as despesas, dentro do orçamento previsto para o
órgão Suplementar;
XXXIV - solicitar a suplementação de orçamento sempre que as necessidades do
órgão o exigirem;
37
XXXV – comunicar ao Conselho Escolar e aos órgãos da Universidade Estadual de
Londrina, as irregularidades verificadas no âmbito da escola e aplicar medidas
saneadoras convenientes;
XXXVI - administrar o patrimônio do Colégio em conformidade com a legislação em
vigor;
XXXVII - comunicar ao Conselho Escolar e aos órgãos da administração da UEL:
reuniões, encontros, grupos de estudos e outros eventos;
XXXVIII - exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que
concerne à especificidade de sua função.
Compete ao Vice-Diretor:
I - Assessorar a Direção Geral nas atividades relacionadas à construção e
implementação do Projeto Político Pedagógico do Colégio;
II – Organizar e supervisionar as atividades pertinentes ao Campo de Estágio dos
licenciandos da Universidade Estadual de Londrina;
III – Organizar e supervisionar as atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão da
Universidade Estadual de Londrina quando ocorrerem no Colégio;
IV - Substituir o Diretor Geral em suas faltas e impedimentos;
A Vice-Direção está subordinada à Direção Geral.
Compete ao Diretor Auxiliar:
I - Assessorar a Direção Geral na determinação de normas gerais de organização e
funcionamento do Colégio;
II - zelar pelo bom andamento das atividades e da disciplina escolar;
III - supervisionar as atividades dos órgãos de apoio administrativo e pedagógico do
Colégio;
IV - verificar a execução dos serviços de manutenção e higiene do ambiente escolar;
V - verificar a presença de professores em classe, no horário previsto,
providenciando o atendimento aos educandos, quando da ausência de quaisquer
docentes;
VI - informar à Direção Geral sobre todos os fatos ocorridos no funcionamento do
Colégio;
38
VII - prestar esclarecimentos a professores, servidores, pais e educandos sobre
determinações diversas emanadas da Direção Geral;
VIII - detectar problemas, que por sua natureza, exijam deliberação superior;
IX - comunicar à Direção Geral providências adotadas na solução de problemas
surgidos;
X - atender às solicitações da Direção Geral, relativas a assuntos de sua
competência;
XI - coordenar e supervisionar os serviços de secretaria;
XII - assessorar a Direção na execução das propostas orçamentárias;
XIII - cumprir e fazer cumprir as disposições deste regimento na sua esfera de
atuação;
XIV - substituir o Vice-Diretor em suas faltas e impedimentos.
A Direção - Auxiliar está subordinada à Direção Geral.
3. CONSELHO DE CLASSE:
O Conselho de Classe, presidido pelo Diretor Geral e, na sua falta,
pelo Diretor Auxiliar, é órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em
assuntos didático-pedagógicos para o Ensino Fundamental, Médio e Profissional,
com atuação restrita a cada turma do Colégio, tendo por objetivo avaliar o processo
de ensino-aprendizagem, encaminhando alterações para melhorá-lo.
Haverá tantos Conselhos de Classe quantas forem as turmas do
Colégio.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente ao final de cada
bimestre letivo, em datas previstas no Calendário Escolar, e extraordinariamente,
sempre que um fato relevante o exigir.
A convocação às reuniões será feita através de edital, com
antecedência mínima de 48 (quarenta e oito) horas, sendo obrigatório o
comparecimento de todos os membros convocados, ficando os faltosos que tenham
vínculo empregatício com o Colégio, passíveis de descontos nos vencimentos.
O Conselho de Classe tem por finalidade:
39
I – estudar e interpretar os dados da aprendizagem, correlacionando-os com o
trabalho do professor, buscando atingir os objetivos explicitados no Projeto Político
Pedagógico;
II – acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino do professor e de
aprendizagem do aluno;
III – analisar os resultados da aprendizagem pautando-se nos objetivos propostos,
considerando: o desempenho da turma; a organização e complexidade dos
conteúdos de ensino e as metodologias de ensino utilizadas, evitando a comparação
dos educandos entre si.
São atribuições do Conselho de Classe:
I – emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-aprendizagem,
respondendo a consultas feitas pela Direção Geral e Organização Pedagógica;
II – analisar informações sobre os conteúdos curriculares, encaminhamentos
metodológicos e processos de avaliação;
III – propor medidas, visando melhor aproveitamento escolar, pautadas pelo respeito
aos educandos, pela integração e bom relacionamento com os mesmos;
IV – estabelecer, quando necessário, planos viáveis de recuperação de estudos, em
consonância com o Projeto Político Pedagógico do Estabelecimento de Ensino;
V – colaborar com a Organização Pedagógica na elaboração e execução dos planos
de adaptação de educandos transferidos, quando se fizer necessário;
VI – decidir, no Conselho de Classe Final (4º bimestre), sobre aprovação ou
reprovação de educandos que, após a apuração dos resultados finais, não tenham
atingido o mínimo requerido pelo Estabelecimento, levando-se em consideração o
desenvolvimento do aluno até então.
Dada a sua relevância, o Conselho de Classe Final (inciso VI
para as séries finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional
poderá ser realizado em duas etapas, sem prejuízo dos 200 dias letivos e das 800
horas a que tem direito, os alunos: na primeira serão discutidos e definidos os
critérios que nortearão as reuniões da segunda etapa, sendo que nesta decidir-se-á
sobre aprovação ou reprovação dos alunos conforme dispõe o inciso VI.
Constituem o Conselho de Classe:
40
I – Diretor Geral;
II – Vice-Diretor;
III – Diretor Auxiliar;
IV – Professores/as Pedagogos/as que atuam no turno ao qual pertence à turma;
V – Coordenadores dos Cursos Profissionalizantes;
VI – Professores/as que atuam numa mesma turma;
VII – Coordenadores de Estágio (quando for o caso);
VIII – Representantes dos educandos da turma, indicados pelos seus pares para o
respectivo ano letivo;
IX – Representantes de pais e ou responsáveis de dois educandos da turma,
convocados pelos/as professores/as pedagogos/as;
X – Representante dos servidores técnico-administrativos que atuem no turno ao
qual pertence à turma;
XI – Representante dos servidores de serviços gerais que atue no turno ao qual
pertence à turma.
§ 1º - Tem direito a voto, no Conselho de Classe, somente os professores que
atuam na turma.
§ 2º - Todos os membros do Conselho de Classe têm direito à voz.
§ 3º - O Conselho de Classe é aberto à participação, como ouvinte, da
comunidade escolar;
§ 4º - A manifestação verbal de pessoas da comunidade escolar, que não
sejam membros do Conselho de Classe, será permitida somente após solicitação ao
Conselho e aprovação pela maioria de seus membros.
Das reuniões do Conselho de Classe será lavrada Ata em livro
próprio, por secretário ad hoc garantindo-se o registro, divulgação ou comunicação
aos interessados.
3.1. FUNÇÃO DO PROFESSOR CONSELHEIRO
O Colégio Estadual Prof. José Aloísio Aragão possui em cada turma
um professor conselheiro e um representante de sala que são eleitos nas
respectivas turmas por possuir características em que os educandos identificam com
41
a capacidade de liderar e influenciar positivamente o grupo, inspirando-os a se
unirem na tomada de decisões acertadas e eficazes, destacando:
1. Desenvolver junto aos educandos o “espírito de escola”, levandoo a entender o verdadeiro sentido de escola como uma unidade
de trabalho dependente da colaboração de todos.
2. Orientar
o
líder
para
objetivos
comuns
da
classe,
desenvolvimento da solidariedade, exterminando os sub-grupos,
integrando os educandos segregados.
3. Manter diálogo com os educandos difíceis e desinteressados do
programa escolar.
4. Criar um clima de confiança, respeito para dar um “Feedback”
construtivo.
5. Cientificar os educandos de sua responsabilidade promovendo a
auto-disciplina.
6. Levar seus orientandos a acatarem as decisões de seus
superiores como algo que vem beneficiar e aprimorar sua
formação e desenvolvimento.
7. Encaminhar à Coordenação Pedagógica, os educandos que
necessitam de assistência.
8. Dar aulas ocasionais de higiene e boas maneiras.
9. Informar à Coordenação Pedagógica sobre os interesses e
hábitos dos educandos, para que possam traçar perfil psicológico
dos educandos.
10. Trabalhar para obtenção de informações válidas, relativas à
classe auxiliado pelo Coordenador Pedagógico para ajudar ao
mesmo produzir o máximo rendimento.
11. Estimular
os
educandos
a
fazerem
as
atividades
complementares, mostrando seu enriquecimento pessoal.
12. Facilitar o fluxo de informação.
13. O professor conselheiro deve procurar conhecer individualmente
o aluno, incentivar suas aptidões, respeitar suas limitações,
procurando sempre não rotulá-los e junto a Coordenação
Pedagógica, trabalhar os casos que necessitam de atendimento
individualizado.
42
3.2. FUNÇÃO DO REPRESENTANTE DE CLASSE
01. Facilitar a interação e integração do grupo de modo a trabalharem
harmoniosamente.
02. Zelar pelo aprimoramento da turma e representa-la junto aos
professores, coordenação pedagógica, direção e demais autoridades.
03. Servir de intermediário entre a classe e a coordenação pedagógica,
professores e administração, no que diz respeito à defesa dos seus
direitos e cumprimentos dos seus deveres.
04. Promover atividades que satisfaçam a seus anseios tais como:
excursões, competições esportivas, desde que tenha autorização
prévia da Direção.
05. Saber o motivo da ausência do professor junto à coordenação
pedagógica, após aguardar os dez minutos seguintes ao sinal.
06. Zelar pela conservação do patrimônio escolar e avisar quando isso não
ocorrer aos órgãos competentes.
07. Levar ao conhecimento dos colegas instruções regulamentares,
circulares, avisos e editais expedidos pela Direção e outros órgãos.
08. Comparecer as reuniões de conselho de classe e outras que seja
convidado para avaliação de suas atividades.
09. Fazer solicitações em termos adequados ao professor conselheiro da
turma, coordenação pedagógica, quanto ao bom andamento do ensino,
visando maior rendimento escolar da turma.
10. Cumprir tarefas sugeridas pela coordenação e com o apoio desta e do
professor conselheiro com o objetivo da melhoria da turma e de sua
liderança.
11. Interessar pelo bem do grupo evitando usá-lo para interesses pessoais.
4. ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA
A Organização Pedagógica compreende a coordenação, implantação
e implementação, no Colégio, das Diretrizes Pedagógicas emanadas da Secretaria
de Estado da Educação e será exercida pelos/as Professores/as Pedagogos/as,
43
pela Coordenação dos Cursos Profissionalizantes, Coordenador de Estágio e Corpo
Docente.
4.1. ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Compete aos/às Professores/as Pedagogos/as:
I - subsidiar a Direção do Colégio com critérios para a definição: do Calendário
Escolar, da organização das classes, do horário semanal e da distribuição de aulas;
II – elaborar, com o corpo docente, o currículo pleno do Colégio, em consonância
com as Diretrizes Pedagógicas norteadoras de suas ações de acordo com as
normas legais vigentes;
III - assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos projetos
pedagógicos desenvolvidos no Colégio;
IV - elaborar o regulamento da Biblioteca Escolar, juntamente com o seu
responsável;
V - orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar, para garantia do seu espaço
pedagógico;
VI - acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos educandos e pais no
sentido de analisar os resultados da aprendizagem com vistas à sua melhoria;
VII - subsidiar o Diretor Geral e o Conselho Escolar com dados e informações
relativas aos serviços de ensino prestados pelo Colégio e ao rendimento do trabalho
escolar;
VIII - promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudo e trabalho para o
aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvido nos seus serviços de
ensino;
IX - elaborar com o corpo docente os planos de recuperação a serem
proporcionados aos educandos que obtiverem resultados de aprendizagem
inferiores aos desejados, dispondo condições que lhe possibilitem a apreensão dos
conteúdos básicos;
X - analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, juntamente com o
professor da disciplina, em caso de recebimento de transferência, de acordo com a
legislação vigente;
44
XI - participar do processo pedagógico de classificação, reclassificação e
aproveitamento de estudos dos educandos, conforme legislação vigente;
XII - propor à Direção Geral a implementação de projetos de enriquecimento
curricular a serem desenvolvidos pelo Estabelecimento e coordená-los, se
aprovados;
XIII - coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, adotados pelo
Estabelecimento obedecendo às diretrizes e aos critérios estabelecidos pela
Secretaria de Estado da Educação;
XIV - instituir uma sistemática permanente de avaliação do Plano Anual do
Estabelecimento de Ensino, a partir do rendimento escolar, de consultas e
levantamentos junto à comunidade;
XV – participar, sempre que convocados/as, de cursos, seminários, reuniões,
encontros, grupos de estudo e outros eventos;
XVI - elaborar e implementar sistematicamente com a comunidade escolar projetos
que visem a minimização/eliminação de preconceitos;
XVII
-
detectar,
precocemente,
pelo
acompanhamento
do
processo
ensino/aprendizagem os possíveis casos de excepcionalidade e encaminhá-los à
avaliação diagnóstica;
XVIII - estimular e garantir a participação efetiva dos educandos com necessidades
educacionais especiais em todas as atividades escolares, destacando-se recreio,
festas, competições, etc.;
XIX - estudar no âmbito da escola, as possibilidades de adaptação da estrutura
física e curricular para garantia dos direitos dos educandos com necessidades
educacionais especiais;
XX - exercer as atribuições decorrentes deste Regimento e no que concerne à
especificidade de cada função.
Além das atribuições acima compete aos/às Professores/as
Pedagogos/as das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
I – viabilizar, junto aos regentes e corregentes, a integração entre as áreas do
conhecimento;
II - promover ações que integrem as atividades pedagógicas dos regentes e coregentes com as disciplinas de Artes e Educação Física.
45
4.2. COORDENAÇÕES DOS CURSOS TÉCNICOS
As Coordenações dos Cursos Técnicos serão exercida por
profissional Graduado na área de conhecimento específica, com formação
pedagógica adequada para o exercício da docência e será indicada pelo Diretor
Geral do Estabelecimento dentre os professores efetivos do Curso.
Compete ao Coordenador de Curso:
I – Subsidiar a Direção para definição do calendário escolar,
organização das turmas, horários e distribuição de aulas;
II – Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, atuando junto
aos professores e educandos propondo-lhes estratégias para
melhoria daquele processo.
III – Participar, quando convocado, de cursos, seminários, reuniões,
encontros, grupos de estudo, eventos, etc.
IV – Propor medidas e facilitar as atividades de integração entre o
Curso Técnico e os demais setores do Colégio.
V – Coordenar as atividades de assistência de enfermagem em
unidades de maior complexidade.
A Coordenação de Estágio será exercida por profissional Graduado
na área de conhecimento específica, com formação pedagógica adequada para o
exercício da docência e será indicada pelo Coordenador do Curso dentre os
professores efetivos do mesmo.
Compete ao Coordenador de Estágio:
I – Organizar os estágios, conforme as disciplinas e especialidades,
em hospitais e unidades básicas de saúde, mantendo escalas de
rodízio dos educandos com os respectivos professores;
II – Promover ações visando integração entre professor-alunounidade de estágio;
46
III – Subsidiar a Coordenação de Curso propondo-lhe, sempre que
julgar pertinente, ações para melhoria das atividades de estágio.
5. ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS:
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) é um órgão
colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal nas questões financeiras da
APMF com o objetivo de estabelecer critérios relativos á sua ação, organização,
funcionamento e relacionamento com a comunidade após consulta prévia ao
Conselho Escolar.
A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) tem por
finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da
sociedade e a comunidade intra-escolar, a fim de garantir a eficiência e a qualidade
de seu funcionamento, com registro em Cartório22121/2 – Livro A-2, do 2 Cartório
de Registro de Títulos e Documentos.
6. GRÊMIO ESTUDANTIL:
O Grêmio Estudantil do Estabelecimento, instância representativa
dos estudantes, não foi constituído até a presente data.
7. FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
A formação continuada contribui para a melhoria na formação dos
professores e por conseqüência dos alunos contribuindo com a qualificação da ação
docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade
para todos. Através desta é possível buscar uma autonomia intelectual e profissional
construída a partir da colaboração, flexibilidade, articulação e interação entre os
membros envolvidos no processo educativo onde o foco volta-se para a
institucionalização e fortalecimento do trabalho coletivo como meio de reflexão
teórica e construção da prática pedagógica.
47
A formação continuada é exigência da atividade profissional no
mundo atual, vai além da oferta de cursos de atualização ou treinamento, deve
integrar-se no dia-a-dia da escola, assumindo então um papel essencial da
profissionalização docente.
Com este processo formativo é possível desencadear uma dinâmica
de interação entre os saberes pedagógicos produzidos no desenvolvimento da
formação docente e pelos professores do sistema de ensino, em sua prática
docente, bem como, subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente, com o
exercício da crítica do sentido e da gênese da cultura, da educação e do
conhecimento e subsidiar o aprofundamento da articulação dos componentes
curriculares.
Passa então a fazer parte dos programas de formação continuada,
questões
como ética,
cidadania,
gestão
democrática,
avaliação formativa,
metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino e todos os temas
sociais contemporâneos.
Para que o Processo de Ensino seja desenvolvido com sucesso e
cumpra sua proposta pedagógica na íntegra é necessário investir na capacitação
contínua dos profissionais atuantes no Centro Educativo. Neste sentido deverá ser
ofertada capacitação que contemple cursos de atualização, aperfeiçoamento e
principalmente de formação pedagógica que é a necessidade maior dos
profissionais da Educação Profissional.
A capacitação ofertada pela própria Secretaria de Estado e Educação
- SEED e realizada pela Mantenedora, leva em consideração as necessidades
prioritárias dos docentes, sem gerar ônus para os mesmos, contemplando os
profissionais que atuam neste Centro, principalmente para que os professores
incorporem a sua prática, a concepção que norteia o plano de curso.
Ainda se tratando da capacitação, afirmamos que a mesma, poderá
ser desenvolvida na forma de Grupos de Estudos, Seminários, Encontros, sejam de
profissionais locais ou estaduais, gerando sempre uma troca de experiência e a
ampliação de conhecimentos que assegurem o crescimento pessoal e profissional,
bem como, revitalize sua prática pedagógica.
Sendo assim os profissionais do Colégio Estadual Professor José
Aloísio Aragão participam no mínimo dos seguintes eventos de capacitação:
48
• Semana pedagógica (realizada no início de cada ano letivo);
• Simpósios (realizados anualmente em Faxinal do Céu);
• Grupos de Estudo (realizados no decorrer de cada ano letivo); e,
• Reuniões Pedagógicas realizadas na escola.
8. MATRÍCULA – ANEXO V – Instrução - 2010
A matrícula é o ato formal que vincula o educando a um
Estabelecimento de Ensino autorizado, conferindo-lhe a condição de aluno.
A
matrícula
será
requerida
pelo
interessado
ou
por
seus
responsáveis, quando menor de 18 anos, e deferida ou não pelo Diretor Geral do
Estabelecimento, em conformidade com a legislação vigente.
Em caso de impedimento do interessado ou de seus responsáveis, a
matrícula poderá ser requerida por procurador.
No ato da matrícula obriga-se a Direção do Estabelecimento de
Ensino a dar ciência ao aluno e/ou seu responsável do respectivo Regimento
Escolar.
O período de matrícula será estabelecido no calendário do
Estabelecimento de Ensino.
9. FREQÜÊNCIA
Será obrigatória a freqüência às aulas e a todas as atividades
escolares, apurada do primeiro ao último dia do período letivo e exigida a freqüência
mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas para aprovação.
É vetada a recuperação de freqüência.
Os eventos causadores de faltas, porventura invocados, poderão
produzir efeitos disciplinadores, jamais o cancelamento destas faltas.
São dispensados da freqüência às aulas práticas de Educação
Física os educandos enquadrados nas situações prescritas pela Lei n.º. 10.793/03.
São isentos de freqüência às aulas os educandos amparados pelo
Decreto Lei nº l.044/69 e pela Lei Federal nº 6.202 /75, pelo prazo
49
comprovadamente necessário, durante o qual o Estabelecimento prestará
assistência ao aluno no seu domicílio.
Aos educandos que se encontrem nas situações previstas no artigo
anterior será permitido o seguinte atendimento especial:
I – dispensa de freqüência, enquanto perdurar, comprovadamente a
situação excepcional;
II – atribuição de exercícios, provas, testes, trabalhos e tarefas para
a elaboração e execução domiciliar que serão computados para avaliação conforme
as possibilidades da escola.
10. TRANSFERÊNCIA
A transferência será processada normalmente entre o término de
um e o início de outro período letivo e nos casos especiais em qualquer época,
sempre que solicitada por requerimento, por quem de direito, ao Diretor Geral do
Colégio.
A
transferência
será
efetivada
em
conformidade
com
as
determinações legais aplicáveis.
A documentação de transferência será expedida, no prazo de 30
(trinta) dias, a partir da solicitação.
Quando
o
Colégio
não
puder
fornecer
de
imediato,
aos
interessados, os documentos formais definitivos para a transferência, será fornecida
declaração provisória na qual constarão os seguintes dados:
a) identificação do estabelecimento;
b) identificação do aluno;
c) série concluída com aprovação ou reprovação;
d) compromisso de expedição de documento definitivo no prazo de
30 (trinta) dias;
e) síntese do sistema de avaliação do rendimento escolar;
f) fotocópia da Matriz Curricular, se for o caso;
g) assinatura da Direção Geral e da Secretaria Executiva com os
respectivos atos de designação.
50
No caso de transferência em curso o aluno deverá receber, além do
histórico escolar, ficha individual de transferência, com síntese do sistema de
avaliação.
O Estabelecimento de Ensino não poderá recusar-se a conceder
transferência a qualquer de seus educandos para outro Estabelecimento de Ensino
se mantida a legislação vigente.
11. ADAPTAÇÃO
A adaptação de estudos é o conjunto de atividades pedagógicas
desenvolvidas, sem prejuízo das atividades normais da série ou período em que o
aluno se matricular para que possa seguir com proveito o novo currículo.
A adaptação far-se-á pela base nacional comum.
A adaptação de estudos poderá ser realizada durante os períodos
letivos ou entre eles a critério da escola.
Para efetivação do processo de adaptação, o setor responsável do
estabelecimento deverá comparar o currículo, especificar as adaptações a que o
aluno estará sujeito, elaborar um plano próprio, flexível e adequado a cada caso e
ao final do processo elaborar a ata de resultados e registrá-los no Histórico Escolar
do aluno e no Relatório Final encaminhado à SEED.
No curso Técnico em Enfermagem o Estabelecimento proporcionará
estudos de adaptação aos educandos de outro estabelecimento com plano curricular
diferente, desde que haja vaga e condições de adaptação, segundo a legislação
vigente.
Caberá aos/às Professores/as Pedagogos/as, à Coordenação de
Curso e ao Corpo Docente, a decisão sobre a necessidade ou não de estudos de
adaptação, após análise dos respectivos planos curriculares.
12. APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
Havendo
aproveitamento
de
estudos,
o
Estabelecimento
transcreverá no Histórico Escolar a carga efetivamente cumprida pelo aluno, com
aproveitamento na escola de origem para fins de cálculo de carga horária total do
curso.
51
O Estabelecimento de Ensino poderá aproveitar estudos anteriores
devidamente comprovados, desde que diretamente relacionados com a formação
profissional prevista no Curso Técnico em Enfermagem adquiridos:
I - No Ensino Médio;
II - Em Cursos de Educação Profissional e/ou qualificações
profissionais, etapas ou módulos cursados em Nível Técnico nos últimos cinco anos;
Após levantamento das informações no Histórico Escolar do aluno,
emitido por órgão competente, sob responsabilidade técnica da Coordenação do
Curso, as disciplinas profissionais decorrentes de estudos anteriores, inclusive
estudos do Curso Modular para o Semestral, onde serão avaliadas por profissionais
devidamente habilitados e poderão ser aproveitadas na continuação dos Estudos em
Habilitação Profissional dos Cursos Técnicos em Enfermagem e Cuidados com a
Pessoa Idosa.
O aproveitamento de estudos de Educação Profissional
realizado
no
exterior
dependerá
de
avaliação
sob
responsabilidade
do
Estabelecimento, conforme legislação vigente.
13.ESTÁGIO SUPERVISIONADO (ESTÁGIO CURRICULAR NÃO OBRIGATÓRIO)
Os estágios serão realizados no Hospital Universitário Regional do
Norte do Paraná e em outras instituições ou locais apropriados para o
desenvolvimento dos objetivos do curso.
O Estabelecimento definirá, em plano próprio, estágio dentro das
características da formação profissional que oferece, conforme o determinado na
legislação em vigor, dentro de cada disciplina.
O Estágio será realizado de forma que haja integração entre as
áreas hospitalar e de saúde pública, dentro de cada disciplina.
Ao Estabelecimento caberá a supervisão do Estágio, ficando a cargo
da coordenação do Curso a organização, a orientação e o acompanhamento durante
a sua realização de acordo com os respectivos Planos.
O Estágio será acompanhado pelos seguintes instrumentos:
I - Fichas individuais de observação;
II - Relatório periódico do aluno;
52
III - Relatório de desempenho do aluno a ser concluído no término
das etapas.
O aproveitamento do aluno no estágio será avaliado pelos seguintes
critérios:
I - Cumprimento da carga horária estabelecida;
II - Desempenho compatível com os instrumentos estabelecidos nas
áreas cognitivas, psicomotoras e afetivas.
Os resultados das avaliações serão expressos de acordo com
aproveitamento no desenvolvimento dos objetivos propostos para cada disciplina.
Ao término do estágio de cada disciplina será avaliado o
desempenho global dos educandos dentro dos objetivos propostos para cada
disciplina.
O aluno deverá cumprir integralmente a carga horária prevista na
Matriz Curricular para o Estágio.
O rendimento exigido para aprovação no estágio é 60% (sessenta
por cento) de aproveitamento no desenvolvimento dos objetivos propostos, atingida
a média final mínima de 6,0 (seis vírgula zero).
14. CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Classificação é o procedimento que o estabelecimento adota,
segundo critérios próprios, para posicionar o aluno em série, fase ou período, ciclo
ou etapa compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios
formais ou informais.
A classificação pode ser realizada:
I
–
por
promoção,
para
educandos
que
cursaram
com
aproveitamento, a série, etapa, ciclo, período ou fase anterior na
própria escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas
do país ou do exterior considerando a classificação na escola de
origem;
53
III – independente de escolarização anterior, mediante avaliação feita
pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série ou ciclo adequado.
Fica vedada a classificação para o ingresso na primeira série do
Ensino Fundamental.
A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem, e
exige as seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos
educandos, das escolas e dos profissionais:
I – proceder avaliação diagnóstica documentada pelo professor ou
equipe pedagógica;
II – comunicar o aluno ou responsável a respeito do processo a ser
iniciado para obter deste o respectivo consentimento;
III – organizar comissão formada por docentes, técnicos e direção da
escola para efetivar o processo;
IV – arquivar atas, provas, trabalhos ou outros instrumentos
utilizados;
V – registrar os resultados no histórico escolar do aluno.
Reclassificação é o processo pelo qual a escola avalia o grau de
desenvolvimento e experiência do aluno matriculado no Ensino Fundamental e
Ensino Médio, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de encaminhálo ao período de estudos compatível com sua experiência e desempenho,
independentemente do que registre o seu histórico escolar.
O resultado do processo de reclassificação realizado pela escola,
devidamente documentado, será encaminhado à SEED para registro.
Caberá ao órgão competente da SEED, acompanhar durante dois
anos,
o
aproveitamento
escolar
do
aluno
beneficiado
por
processo
de
reclassificação, nos casos que julgar necessários.
Fica vedada a classificação ou reclassificação para etapa inferior a
anteriormente cursada.
15.
INCLUSÃO
54
A matriz da Política Educacional de Inclusão é a Declaração Mundial
de Educação para todos, resultado da Conferência de Educação para Todos,
realizada em Joemtien na Tailândia, em 1990, e o Plano Decenal de educação para
todos (Brasil, 1993). A Declaração Mundial de Educação para todos propõe uma
educação destinada a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, o
desenvolvimento pleno das potencialidades humanas, a melhora da qualidade de
vida e do conhecimento, e a participação do cidadão na transformação cultural de
sua comunidade (Declaração de Educação para todos, art. 1º).
Esses conteúdos foram aprofundados e divulgados com a Declaração
de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais (Brasil,
1994), que traz importante modificação nos objetivos e formas de atendimento na
educação especial. A meta é incluir todas as crianças, inclusive as que têm
deficiências graves ou dificuldades de aprendizagem, no Ensino Regular (Brasil,
1994, pp. 17 e 18).
Nessa linha de ação surge o conceito de “necessidades educacionais
especiais”, que refere-se a todas as crianças ou jovens cujas necessidades
decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de
aprendizagem e tem,
portanto, necessidades educacionais em algum momento de sua escolaridade.
Assim, o desafio que enfrentam as escolas é o desenvolvimento de uma pedagogia
centrada na criança (Brasil, 1994, pp. 17-18).
O movimento de inclusão considera uma política pública que tenha
como objetivo a modificação do sistema, a organização e estrutura de
funcionamento educativo, e diversidade como eixo central do processo de
aprendizagem na classe comum.
O conceito de inclusão aponta a necessidade de aprofundar o debate
sobre a diversidade. Isso implica em buscar compreender a heterogeneidade, as
diferenças individuais e coletivas, as especificidades do humano e, sobretudo as
diferentes situações vividas na realidade social e no cotidiano escolar.
Em discussão passa necessidade pela reflexão sobre os conceitos
historicamente construídos acerca dos alunos com deficiências, cristalizados no
imaginário sociais e expressos na prática pedagógica centrada na limitação, nos
obstáculos e nas dificuldades, que se encontram, muitas vezes, ainda presentes na
escola.
55
A inclusão está fundada na dimensão humana e sócio-cultural que
procura enfatizar formas de interação positiva, possibilidades, apoio às dificuldades
e acolhimento das necessidades dessas pessoas, tendo como ponto de partida a
escuta dos alunos, pais e comunidade escolar.
Quanto à avaliação na escola inclusiva, ela deve ser elaborada
planejada para todos de maneira com que o aluno possa demonstrar o que
aprendeu de acordo com suas potencialidades verbalmente, por escrito, através de
atos ou atitudes.
Acredita-se ser necessário curso de capacitação, adequação do
espaço físico para tornar a escola apropriada para a inclusão.
16. CALENDÁRIO ESCOLAR
O Calendário Escolar, a ser elaborado anualmente deverá atender
ao disposto na legislação vigente, bem como, às normas baixadas em instrução
específica da Secretaria de Estado da Educação, geralmente, no final do ano letivo
são definidas as datas no coletivo da escola.
O Calendário Escolar é elaborado e encaminhado para apreciação e
aprovação do Colegiado e posteriormente enviado ao Núcleo Regional de Educação
para homologação.
17. ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS, SUA ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
O Colégio mantém, de acordo com autorização dos órgãos
competentes:
I – Ensino Fundamental: reconhecido pela Resolução nº. 2327/82,
com o mínimo de 800 horas anuais.
a.
As Séries Iniciais do Ensino Fundamental funcionam nos
períodos matutino e vespertino Prédio do Campus;
b.
As Séries Finais do Ensino Fundamental funcionam no
período vespertino no Prédio Centro.
II – Ensino Médio: reconhecido pela Resolução nº. 209/89, com o
mínimo de 800 horas anuais.
56
a)
Matutino e Noturno no Prédio Centro.
III – Educação Profissional – Curso Técnico em Enfermagem:
autorizado pela Resolução nº. 1038/06.
a)
Matutino e Noturno, com Estágios que podem ocorrer fora deste
turno.
O Curso Profissional está organizado em quatro semestres, sendo:
I - semestre – de 320 horas teóricas, 60 horas práticas e 120 horas
de estágios supervisionados;
II - semestre – de 320 horas teóricas, 60 horas práticas e 220 horas
de estágios supervisionados;
III - semestre – de 340 horas teóricas, 40 horas práticas e 240 horas
de estágios supervisionados;
IV - semestre – de 260 horas teóricas, 40 horas práticas e 160 horas
de estágios supervisionados.
Este Curso tem duração de 1816 horas, sendo 2180 horas aula.
III – Educação Profissional – Curso Técnico em Cuidados com a
Pessoa Idosa:
a) Noturno, com Estágios fora deste turno.
O Curso Profissional está organizado em três semestres, sendo:
I - semestre – de 420 horas/aula teóricas e 20 horas de estágios;
II - semestre – de 400 horas/aula teóricas, 40 horas práticas e 20
horas de estágios;
III - semestre – de 360 horas teóricas, 120 horas práticas e 20 horas
de estágios;
Este Curso tem duração de 1250 horas, sendo 1500 horas/aula.
18. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR:
A organização do currículo é feita de acordo com a Deliberação nº
014/99 do Conselho Estadual de Educação, por área de conhecimento, projetos ou
atividades interdisciplinares, dando ênfase aos objetivos propostos nas diferentes
propostas de trabalho.
Os conteúdos trabalhados estão claramente relacionados aos
objetivos da aprendizagem, conduzindo ao desenvolvimento e a aquisição de
57
conhecimentos para inserir o aluno no mundo do trabalho, continuar estudos futuros
e continuar aprendendo ao longo da vida, como manda a LDB.
18.1 - PROPOSTA CURRICULAR – 2º/4º ANOS - ENSINO FUNDAMENTAL
Para a pedagogia histórico-crítica, é fundamental considerar que os
agentes sociais presentes na relação de ensino-aprendizagem são sujeitos inseridos
e determinados socialmente. Ou seja, professor e alunos estão inseridos numa
mesma prática social global, embora, ocupem, relativamente ao processo
pedagógico, funções diferenciadas.
Tendo em vista a preocupação e o compromisso com a melhoria do
ensino no sentido de responder às necessidades sociais e históricas, que
caracterizam
a
sociedade
brasileira
na contemporaneidade, os
conteúdos
estruturantes deverão se adaptar para formar os cidadãos desses novos tempos.
No Ciclo Contínuo a alfabetização é um processo de apropriação da
língua escrita, a qual deve ser compreendida além do simples domínio do sistema
gráfico, criando condições de operação mental para se aprender conceitos mais
complexos que vêm resultando do desenvolvimento das formas de produção.
A Escola junto aos professores, pais, educandos e servidores, está
realimentando o planejamento escolar, as ações de reorganização do currículo, as
reuniões com pais e mestres, de acordo com a sua realidade.
Junto às áreas do currículo: Português, Matemática, Ciências,
História, Geografia, Educação Física e Arte, são abordados temas como: Ética,
Saúde, Meio Ambiente e Pluralidade Cultural.
O Contra-turno, com amparo da Resolução 615/98, trata do
atendimento diferenciado aos educandos que estejam encontrando dificuldades no
processo de aprendizagem. O Colégio adota a retenção ao final do Contínuo do
Ensino Fundamental, conforme legislação própria.
18.1.1 – ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização — tomada como processo de apropriação da língua
escrita — assume, na escolarização, um papel fundamental: ao instrumentalizar o
58
aluno para a inserção na cultura letrada, cria as condições de possibilidades de
operação mental capaz da apreensão dos conceitos mais elaborados e complexos
que vem resultando do desenvolvimento das formas sociais de produção.
A língua é significação, representação que se materializa através de
sons e de letras, o que importa, na alfabetização, é a apropriação do código escrito
enquanto veículo de significação. Nessa perspectiva, desloca-se a ênfase do
aspecto, material da língua (gráfico sonoro), para a constituição de sentido, para a
dimensão argumentativa da linguagem, para o processo de interação. A
alfabetização não pode mais ser tomada como mero domínio do sistema gráfico, o
conceito de alfabetização evolui para um “processo de aquisição de uma forma
particular de linguagem, dotada de significação.
Para oferecer os usos da linguagem (escrita e leitura), a escola e o
professor devem partir sempre dos conhecimentos iniciais do aluno, respeitando o
processo de aquisição da escrita que o aluno já possui. A idéia de representação
deve ser trabalhada, através de atividades, onde o aluno relaciona o símbolo aquilo
que ele representa, além da compreensão de como se organiza esse sistema de
representação e garantir a aquisição do entendimento do que é ler e escrever e da
função social da escrita.
Avaliação deverá:
 Ter um caráter diagnóstico onde não só o aproveitamento do aluno,
como também a eficácia de prática pedagógica desenvolvida pelo
professor;
 Dar importância a experiência de cada aluno com a escrita, no
período anterior à escolarização;
 Desenvolver conteúdos propostos;
 Ser cumulativa, desde a compreensão da escrita em sua função
social, o domínio progressivo do sistema gráfico até a estruturação
do texto.
18.1.2 – LÍNGUA PORTUGUESA
É preciso afirmar que a oralidade, a leitura e a escrita deverão
sempre ser trabalhadas juntas; os conteúdos propostos deverão ser adaptados ao
59
nível da experiência lingüística dos educandos; as atividades da língua são
trabalhadas numa graduação de complexidade ao longo das séries. De acordo com
o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná o processo de
aprendizagem envolve:
Oralidade
A oralidade deve ser trabalhada através de:
- Exposição de idéias.
- Relato de fatos vividos, histórias, etc.
- Entrevistas.
- Leitura (pelo professor) dos mais diversos textos.
- Exploração de poesias, trava-línguas, parlendas, músicas, etc.
Linguagem Escrita
Entender a escrita como uma representação da linguagem em
transformação, portanto uma atividade cultural complexa é fundamental para que o
ensino deixe de se fixar em seus aspectos motores e se transfira para a
compreensão de seu valor social.
Para isso o professor deverá fazer um trabalho sistemático com as
mais diversas formas de representação produzidas e utilizadas pelo homem.
Ler para as crianças histórias, avisos, notícias, poesias e escrever
bilhetes em todas as oportunidades que surgirem, são, entre outras, formas de levar
a criança à apropriação da linguagem escrita de forma significativa, isto é,
compreendendo a sua função social. Ela precisa entender que usamos a escrita
para escrever sobre algo, para alguém ler e com algum objetivo (registrar uma idéia
ou vivência, informar, etc.).
A criança deverá ter ainda, oportunidade de registrar suas idéias.
Deve-se incentivá-la a escrever e valorizar suas tentativas. A apropriação da
linguagem escrita implica em usá-la, praticá-la (mesmo sem tê-la ainda dominado).
Pois é enquanto escreve que a criança aprende sobre a escrita, é vivenciando
situações reais e significativas de leitura e escrita, que a criança vai internalizando
esse saber.
Leitura
60
É importante que o professor trabalhe com a literatura, lendo para as
crianças histórias e poesias. Ao realizar o ato de ouvir elas atribuem sentido ao texto
lido apropriando-se de idéias, ampliando sua visão de mundo e principalmente
tomando gosto pela linguagem literária.
Além dos textos literários, deve-se ler para os alunos:
- textos informativos (que poderão trazer o conteúdo das diversas
áreas do conhecimento);
- cartas, mensagens e avisos;
- bulas, receitas,
- coisas escritas na sala de aula e fora de sala: cartazes, rótulos,
placas, out-dors, avisos, etc.
- textos já conhecidos: quadrinhas, parlendas e adivinhações, letras
de música, e textos diferentes às áreas curriculares;
- livros de literatura e poesias.
Produção Coletiva de Textos
No início das produções escritas da criança o professor atua
registrando o que a criança dita. Aos poucos esta deve fazer suas tentativas de
registro com ajuda de colegas ou de outros.
O processo de produção escrita se dá:
• A partir da narrativa da criança:
- histórica de suas vidas (seus amigos, seus brinquedos, seus
bichos, etc.)
• A partir do desenho ou outras formas de representação (colagem,
modelagem, etc.)
• A partir de estudos das áreas de Ciências, História, Geografia, etc.
• Registro de histórias ditadas pelas crianças que, em seguida,
poderão ser mimeografadas e ilustradas por elas.
Estabelecimento de relações entre produções escritas:
- crachás com nomes;
- rótulos de embalagens (coletânea, estabelecimento de relações
diversas: classificação, natureza, utilização e/ou inutilidade dos produtos, etc);
- revistas, jornais, livros;
- cartazes, etc.
61
Pesquisa do que há escrito: (na rua, na televisão, nas embalagens
de mantimentos da cozinha, etc.).
Correspondência entre salas:
- participação em situações de comunicação, através do desenho e
por escrito.
Avaliação – A avaliação é uma atividade ampla e complexa. É
importante que, ao exercê-la, o professor tenha sempre em vista mais do que um
instrumento de dar nota: o domínio gradativo das atividades verbais por parte dos
seus alunos.Concebendo a linguagem como uma construção histórica, produto da
interação entre os homens, é necessário construir uma concepção de avaliação que
nos mostre o caminho percorrido pelo aluno para apropriar-se efetivamente das
atividades verbais: a fala, a leitura e a escrita. Para garantir o cumprimento de um
conteúdo mínimo é importante considerar:
 A fluência da criança para escrever;
 A unidade de significado do texto e sua coerência;
 A reflexão do texto lido;
 A capacidade de apreensão das idéias relevantes do texto;
 A gramática avaliada dentro do contexto;
 A função diagnóstica usada como subsídio para revisão do
processo ensino-aprendizagem.
18.1.3. MATEMÁTICA
São as relações que se estabelecem entre professor-matemáticaaluno, em seu contexto social, que fundamentam uma Educação Matemática no
contexto escolar.
Essa concepção de ensino da Matemática tem como pressuposto o
caráter social do conhecimento matemático, a relação entre o conhecimento
historicamente produzido e a lógica de sua elaboração, enquanto fatores
intimamente ligados.
Avaliação - que considere os caminhos percorridos pelo aluno, as
suas tentativas de solucionar os problemas que lhe são propostos e, a partir do
62
diagnóstico de suas deficiências, procurar ampliar a sua visão, o seu saber sobre o
conteúdo em estudo. Na avaliação de matemática deve-se considerar:
• Observar o processo de construção do conhecimento, a partir do
diagnóstico;
• Trabalhar erros diagnosticados, propiciando ao aluno, no decorrer
do processo ensino aprendizagem, múltiplas possibilidades de
expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo proposto;
• Observar se o conteúdo sintetizado no currículo básico foi
realmente apropriado para o aluno.
18.1.4. HISTÓRIA
Uma concepção renovada da História pressupõe entender a “forma”
da História, isto é, apreender de modo crítico, os princípios que possibilitam a
construção da História como ciência, os quais são:
1 – Entender a História como o devir do homem.
2 – A História é o produto da prática concreta do homem.
3 – A História é um processo.
É
fundamental
também
enfatizar
e
relevância
da
relação
conteúdo/forma na socialização do saber, possibilitando ao aluno a reelaboração da
sua visão do mundo, assegurando-lhe o questionamento e o domínio da realidade
contemporânea. Para tanto, o aluno deve compreender que:
• existem diferentes formas e relações de trabalho que dão origem a
diferentes grupos de sociedades;
• que os grupos e sociedades têm diferentes formas de expressar
seu imaginário, cotidiano, de se organizar, e que existe unidade e
diversidade entre as sociedades.
Avaliação – o critério de avaliação é o conteúdo, no seu papel de
mediador entre o sujeito que aprende a realidade. Não se trata, porém, de qualquer
conteúdo, mas daqueles cuja relevância é fundamental para a compreensão da
prática social. Para a avaliação dever-se-á verificar a aprendizagem a partir daquilo
que é básico, fundamental, para que ela se processe. o conteúdo seja avaliado no
63
sentido de priorizar que o aluno esteja compreendendo a unidade e diversidade do
social, nos seguintes aspectos:
•
as diferenças e semelhanças por mudanças e permanência
entre os diferentes grupos e entre as sociedades urbana, rural,
coletiva e individual;
•
as relações do homem com a natureza e com os outros homens;
•
as dimensões espaciais e temporais das relações:
•
aqui/hoje
•
hoje/em outro lugar
•
aqui/ontem
18.1.5 GEOGRAFIA
A geografia se ocupa da análise histórica da formação das diversas
configurações espaciais e distingue-se dos demais ramos do conhecimento na
medida em que se preocupa com localizações, estruturas espaciais (a localização
dos elementos uns em relação aos outros) e dos processos espaciais. Trata,
portanto, da produção e da organização do espaço geográfico, a partir das relações
sociais de produção, historicamente determinado.
Opta-se pelo ensino de uma geografia crítica, que desvele a
realidade, uma geografia que conceba o espaço geográfico como sendo um espaço
social, produzido e reproduzido pela sociedade humana, com vistas a nele se
realizar e se produzir.
No tratamento da geografia crítica, se propõem a não separação da
parte física e humana, uma vez que a apropriação da natureza é um ato social, e o
seu estudo deve se dar de maneira inter-relacionada com a sociedade.
O professor deve ter como concepção orientadora o conhecimento
de como os homens, em suas relações com os outros homens e com a natureza,
pensam, produzem e organizam o espaço ao longo de uma acumulação desigual de
tempo.
É necessário portanto, que trabalhemos com os educandos o
processo de formação e transformação da natureza, de seus elementos, de seu
64
conjunto, deixando claro as múltiplas relações entre os elementos envolvidos (solo,
clima, relevo, hidrografia etc.) e as determinações econômicas e políticas.
Partindo do que tem significado resgata-se a totalidade no ensino da
Geografia e contribui-se para transformações da sociedade em que vivemos.
Avaliação
-
Para
avaliarmos
devemos
primeiro
levar
em
consideração a relação conteúdo/método, e proporcionar ao aluno o conhecimento
que amplie a sua concepção de mundo e lhe assegure o questionamento da
realidade em que está inserido.
A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir daquilo que é
básico, fundamental, para que ela se processe.
Sintetiza em dois eixos os critérios de avaliação da Geografia:
• as transformações que se processam no espaço através do
trabalho, uma vez que os homens, vivendo em sociedade, criam e satisfazem
necessidades por meio das relações entre si e com a natureza;
• a maneira com os homens organizam e produzem o espaço,
considerando diferentes ritmos e direções com que os objetivos mudam o tempo.
Isso implica em irmos além da simples descrição e enumeração dos
elementos visíveis da paisagem e penetramos no significado das diferentes
configurações espaciais em toda a sua complexidade.
Assim é que o conteúdo de Geografia deve ser avaliado, observando
se o aluno:
 identifica os elementos que são frutos do trabalho (cultural) dos
elementos que são produzidos pela natureza;
 compreende a importância do trabalho humano no processo de
produção e organização do espaço;
 percebe que, ao modificar um espaço natural, através do trabalho,
o homem pode degradar ou preservar o meio ambiente;
 consegue estabelecer relações entre os elementos naturais: clima,
vegetação, relevo, solo e hidrografia e sua influência nas
atividades econômicas e na vida das pessoas;
 reconhece que a produção e organização do espaço adquire
formas diferenciadas (Como são os espaços? Onde se situam?
Por que são assim? O que mudou? O que permaneceu? Serão
Sempre assim?)
65
18.1.6. CIÊNCIAS
O objetivo da proposta do ensino de Ciências é explicar as
necessidades históricas que levaram o homem a compreender e apropriar-se das
leis que movimentam, produzem e regem os fenômenos naturais.
O conhecimento constitui-se em um processo humano – inerente à
racionalidade que busca satisfação de necessidades criadas – é um fenômeno
social, histórico, prático e toma diferentes formas de expressão nas diferentes
sociedades.
Evidencia-se
a
necessidade
de
pensar
a
construção
do
conhecimento científico a partir de sua historicidade, ponto fundamental que
sustenta e define os parâmetros para o entendimento do encaminhamento
metodológico e do conteúdo trabalhado.
Desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e sua interrelação através de três eixos. Os eixos propostos são os seguintes:
É necessário organizar os conteúdos, oportunizando a sua
articulação de forma globalizada e inter-relacionada, garantindo um espaço de
reflexão e questionamento dos elementos essenciais na construção dos conceitos.
Não se pode trabalhar isoladamente um objeto, sob pena de se
apresentar um modelo da natureza, extremamente reduzido e estático, que
inviabiliza a compreensão do real.
Vale ressaltar que não se pretende invalidar o domínio da
nomenclatura ou outro enfoque científico do conteúdo, mas trata-se de refletir e
questionar esse conteúdo, na perspectiva da aquisição significativa, enquanto
elemento para a formação do aluno.
Por meio do estudo dos órgãos, aparelhos, sistemas e suas funções,
analisamos as relações de equilíbrio destes com o meio ambiente. Associamos o
estudo do aparelho respiratório com a necessidade de ar puro, questionando as
fontes poluidoras e os processos alternativos de contenção dos mesmos. Quando
trabalhamos o aparelho digestivo e a qualidade alimentar, analisamos a alimentação
rica em proteínas, sais minerais onde é produzido o alimento, o uso de agrotóxico e
pesticida que provocam intoxicações, desequilíbrio físico do homem.
66
O ensino de Ciências deve ser um meio para que os professores e
educandos compreendam criticamente as inter-relações, fenômenos e objetos da
Ciência.
Avaliação - Deve ser compreendida como sendo uma diagnose do
processo de trabalho. A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva
explicitar o grau de compreensão da realidade, emergente na construção do
conceito. Isto se dará através de confronto de textos, a partir de determinados
conceitos. Elaboração de quadro mural, experimentações, etc. É fundamental que a
avaliação se processe de forma contínua. O professor interage, participa do
processo e direciona-o, a partir da reflexão e incorporação da Ciência na História.
A avaliação deverá verificar a aprendizagem, a partir daquilo que é
básico e essencial, isto é, deve estabelecer as relações e mediações entre HomemHomem e Homem-Natureza.
18.1.7 ARTES
O desenho, a pintura, a música, o teatro e a dança são formas de
linguagem, servindo, por isso, como meio de comunicação com o mundo adulto.
Para a criança estas formas são de linguagem e não tem função e nem intenção de
Arte. Antes é o resultado individual, de suas intenções com o mundo e também o
resultado de seu estágio de elaboração mental. Os temas e as configurações são
universais, mas a forma é particular e é nessa forma que a criança traduz o que
sabe e conhece no mundo (ponto de partida para qualquer proposta de construção
de um saber organizado).
Essas formas de linguagens (para a criança) devem ser construídas,
residindo aí a função do docente e da escola. A linguagem em arte se faz ao nível
do imaginário, no entanto, sempre a partir da realidade. Seu resultado (a forma) é a
passagem do imaginário para o real (através da técnica). O professor terá que
conhecer a criança e saber o que é teatro, dança, música, artes plásticas e também
o que essas linguagens representam para a criança: como, quando e porque a
criança as usa. Esses conhecimentos permitirão ao docente saber como trabalhar e
onde e quando interferir. Essas linguagens não devem ser trabalhadas de maneira
estanque. A vivência do professor em um processo criativo e a sua instrumentação
teórica são fatores fundamentais para que se consiga trabalhar em arte-educação.
67
O que chamamos de arte para a criança são manifestações
espontâneas do cotidiano. Na construção do conhecimento se propõe a redefinição
do espaço da arte na sala de aula como prática transformadora, superando as
concepções de Arte, dogmáticas sectárias que tem definido um fazer artístico nas
escolas. Conseqüência do compromisso, da visão que se tem do mundo do homem
e educação, e da relação escola, sociedade e arte. É papel da escola trabalhar com
os conhecimentos necessários para o aluno concretizar a sua representação através
dessa linguagem.
Avaliação - Arte enquanto linguagem é a expressão da criança e
como tal, só ela diz respeito, podendo seu trabalho ser comparado somente com
outro de sua própria autoria.
A avaliação desses processos não passa por julgamento arbitrários,
mas deve ocorrer como comprovação para o aluno do seu progresso. A avaliação
deve ser norteada pelos seguintes indicadores:
Artes Plásticas:
a) a criança identifica os elementos visuais (linha, cor, forma,
textura, plano e volume);
b) revela conhecimento de posição, proporção e movimento dos
objetos, utilizando tais elementos na sua representação visual.
Música:
a) identifica, no entanto sonoro (conjuntos de sons do ambiente) e
nas composições músicas, os elementos sonoros(altura, duração,
timbre, intensidade, densidade);
b) reconhecer a organização dos elementos sonoros/ritmo, melodia,
harmonia.
Teatro:
a) dramatizar contos, histórias da literatura infantil ou improvisadas,
tendo como referência os elementos formais do teatro, enredo,
personagem e espaço cênico.
18.1.8. EDUCAÇÃO FÍSICA
68
O homem se movimenta e toda ação humana é intencional. Partindo
da intencionalidade de todo agir humano conclui-se que os seus movimentos estão
sempre envolvidos pelo mundo das significações.
Entendemos que a Educação Física na Escola deva fazer parte no
processo educacional como vivência de uma unidade que incida entre a atividade
mental e a ação material do sujeito entrecruzando com prática social: considera-las
uma internalização das relações nas quais, a criança enquanto sujeito, participe
ativamente na construção do conhecimento.
Avaliação – É preciso que a avaliação se dê como um parâmetro de
diagnóstico da efetiva aprovação de domínio dos conteúdos parte do aluno
expressando o corpo um movimento, agindo como todas as possibilidade de
expressão. Para que isto se realize, há necessidade de necessidade de considerar
alguns indicadores para a avaliação:
Na ginástica:
Em que o aluno estabeleça relações entre suas possibilidades
corporais e a superação das dificuldades nas suas ações.
Na dança:
a) acompanhar a música com diferentes corporais:
b) identificar
os
diferentes
ritmos,
criando
novas
situações,
integrando ritmo e movimento.
Nos jogos:
a) manipular objetos (corda, caixas, elásticos, etc.) com precisão,
velocidade, agilidade e desenvoltura.
b) Reelaborar novas regras de jogos, novos jogos, novas formas de
movimento no jogo. Quanto aos pressupostos do movimento,
presentes na ginástica, na dança e nos jogos o aluno deverá:
identifica-los, domina-los e desenvolve-los. Quando o aluno
apresenta indícios de tomar iniciativa em situações novas e
segurança quanto ao enfrentar novos desafios, se torna
necessário diagnosticar, igualmente os três indicadores, pois são
critérios para avaliar o grau de assimilação dos conteúdos
propostos.
69
18.2. CONTRATURNO
O contra turno é um atendimento diferenciado que a Escola deve
oferecer aos educandos do Ciclo Contínuo que estejam encontrando dificuldades no
processo de aprendizagem. Este atendimento deverá ocorrer em horário diferente do
turno regular o ano letivo, conforme Decreto nº 2545/88 que implantou o C. B. A. no
Estado do Paraná.
No Colégio Estadual Professor José Aloísio o contra-turno está
sendo realizado por uma Professora regente do Ciclo Contínuo com 10 horas
semanais.
As condições de implantação do contra-turno escolar devem seguir a
legislação própria para o Ciclo Contínuo de 4 (quatro) anos.
• Deliberação nº 0330/93
• Resolução nº 585/95
• Introdução 01/95 – DEPG
• Resolução nº 615/98
18.3. PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL (5ª a 8ª SÉRIES)
ARTE
O conhecimento artístico é caracterizado pela criação e o trabalho
criador. Criar “é fazer algo inédito”, novo e singular, que expressa o sujeito criador e
simultaneamente, transcende-o, sendo o objeto criado portador de conteúdo social e
histórico e como objeto concreto é uma realidade social.
A escola é a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, sendo
assim imprescindível o processo de criação.
O ensino de arte contribui para humanização dos sentidos. A arte
concentra conhecimento de diversos campos possibilitando assim um diálogo entre
a disciplinas escolares e nas ações favorecendo uma unidade no
pedagógico.
trabalho
70
Fundamentos teóricos - metodológicos
1º Arte como ideologia – a arte é produto de um conjunto de idéias,
crenças e doutrinas próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A
arte não é só ideologia, porém está presente nas produções artísticas.
2º Arte como forma de conhecimento – a arte é organizada e
estruturada por um conhecimento próprio, o conteúdo formal. Ao mesmo tempo
possui um conteúdo social, que tem por objetivo o ser humano em suas múltiplas
dimensões.
Arte como trabalho criador – a arte é uma forma de trabalho onde ao
criar o ser humano recria, construindo-se como ser que toma posicionamento ante o
mundo. O trabalho artístico além de representar objetivamente ou não, uma dada
realidade constitui-se em si mesma uma nova realidade. Sem a criação e o trabalho,
a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais: são elementos da cultura presentes nas produções
humanas e na natureza, usados para organizar todas as áreas artísticas, sendo que
o professor de arte deve aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua
área de habilitação, estabelecendo a articulação com as outras áres intermediando
os conteúdos estruturantes.
Composição:
Organização
sistematizada
e
desdobramento
dos
elementos formais, por meio de composição de cada área de arte.
Movimentos e Períodos: caracteriza pelo contexto histórico relacionado
ao conhecimento em arte; revelando aspectos sociais, culturais e econômicos nos
movimentos artísticos.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Organização Pedagógica na metodologia do ensino da Arte:
Teorizar: E conhecimento em arte é alcançado por meio dos conteúdos
estruturantes abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, contextualizado
pelo aluno, para que ele perceba, aproprie e compreenda a obra artística e a arte
71
como um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de
sujeitos, histórico e social.
Sentir e perceber: Percepção e apropriação das obras de Música,
Teatro, Dança e Artes Visuais pelos sentidos, em que o aluno interpreta as obras,
transcende aparências e aprende pela arte, aspectos da realidade humana em sua
dimensão singular e social.
Ressalta-se a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela
apropriação do conhecimento sistematizado em arte.
CIÊNCIAS
Fundamentos teóricos - metodológicos
O estabelecimento de uma nova identidade para a disciplina de
ciências requer repensar: os fundamentos teórico-metodológicos que sustentam o
processo ensino aprendizagem; a reorganização dos conteúdos científicos escolares
a partir da história da ciência e da tradição escolar; os encaminhamentos
metodológicos
e
a
utilização
dos
recursos
pedagógicos/tecnológicos;
os
pressupostos e indicativos para a avaliação formativa.
A disciplina de Ciências tem como objetivo de estudo o
conhecimento científico que resulta da investigação da natureza. Ao homem cabe
interpretar racionalmente os fenômenos observados nela.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e
com a natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência.
“A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e
coletivamente construída, que influencia e sofre influências de questões sociais,
tecnológicas culturais, éticas e políticas” (Kneller, 1980; Andery et. al. 1998).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Da tentativa de responder o que é currículo duas questões
indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o
currículo traduz e a tensão constante entre o seu caráter prescritivo e prática
docente. Portanto, o currículo deve promover a concretização no plano reprodutor
72
para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimento, valores e atitudes
e também proporcionar conteúdos e valores para que os alunos melhorem a
sociedade em relação a reconstrução social da mesma.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,
construídos a partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a
fragmentação do currículo, além de estruturar a disciplina frente no processo
acelerado de especialização do seu processo de estudo e ensino.
Os conteúdos de ciências valorizam conhecimentos científicos das
diferentes ciências de referência: Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia,
entre outros.
Nas
diretrizes
curriculares
são
apresentados
cinco
conteúdos
curriculares para a disciplina de ciências. São eles: Astronomia, Matéria, Sistemas
Biológicos, energia e Biodiversidade.
Astronomia
A astronomia tem papel importante na Ensino Fundamental, pois é uma
das ciências de referência para o conhecimento sobre a dinâmica dos corpos
celestes. Os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos necessários para
o entendimento das questões astronômicas são: Universo, Sistema Solar,
Movimentos celestes e terrestres, Astros, Origem e Evolução do Universo e
Gravitação Universal.
Matéria
O conteúdo estruturante matéria privilegia o estudo da constituição dos
corpos entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se
apresentam à nossa percepção. Os conteúdos básicos necessários para o
entendimento da constituição e propriedades da matéria são: constituição da matéria
e propriedades da matéria.
Sistemas Biológicos
O conteúdo Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas do
organismo, bem como suas características e suas respectivas funções. Neste
conteúdo estruturante, apresenta-se os seguintes conteúdos básicos: níveis de
73
organização; célula; morfologia e fisiologia dos seres vivos; mecanismos e herança
genética.
Energia
Este conteúdo propõe o trabalho, que possibilita a discussão do
conceito energia, relativamente novo, sem contudo, definir o que é energia. Assim
tem-se o propósito de provocar a busca de novos conhecimentos sobre o conceito
energia. Neste conteúdo apresenta-se os seguintes básicos: formas de energia;
conversão de energia; e transmissão de energia.
Biodiversidade
O conceito biodiversidade, nos dias atuais, deve ser estendido para
além da mera diversidade dos seres vivos. Pensar o conceito na contemporaneidade
implica ampliar o entendimento de que essa diversidade de espécies considerada
em diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém
suas inter-relações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo,
apresentam-se alguns conteúdos básico para a biodiversidade: organização dos
seres vivos; sistemática; interações ecológicas; origem da vida, e evolução dos
seres vivos.
AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino aprendizagem
dos conteúdos científicos, deve ser contínua e cumulativa em relação ao
desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. A avaliação deve ser mediadora em oposição a um processo
classificatório, sentencioso. Para que tal ação torne-se significativa, o professor
precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o
modelo consolidado da avaliação classificatória e excludente.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Sendo o currículo um programa de atividades planejadas, devidamente
sequencializadas ordenadas metodologicamente e como programa que proporciona
conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à
construção social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14 apud DCE).
74
Neste sentido, entendendo a definição de currículo propõe-se que a
Educação Fisica seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de
ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da
educação, baseado nas dimensões científicas, artística e filosófica do conhecimento.
Assim, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de
diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.
Desta forma, a disciplina de EF não deve ser tratada como um
apêndice das demais disciplinas ou de outras atividades no âmbito escolar, mas sim
como parte geral da escolarização possibilitando a interação com outras disciplinas.
A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos
se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais,
bem como a responsabilidade de organizar o conhecimento sobre essas práticas, o
que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferenças culturais.
O objetivo do ensino e de estudo da Educação Física tratada pelo
DCE, é abordar a cultura corporal por meio dos conteúdos estruturantes propostos:
Esporte;
Dança;
Ginástica;
Lutas;
Jogos e brincadeiras.
E por meio dos elementos articuladores:
Cultura corporal e corpo;
Cultura corporal e ludicidade;
Cultura corporal e saúde;
Cultura corporal e mundo do trabalho;
Cultura corporal e desportivização;
Cultura corporal-técnica e tática;
Cultura corporal e lazer;
Cultura corporal e diversidade;
Cultura corporal e mídia.
A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre
o, acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,
75
exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,
ginásticas e esportes (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Essas expressões podem
ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo
homem.
Portanto, compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo
significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas
relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.
Quando se trata de encaminhamento metodológico para as aulas de
Educação Física, inicialmente é preciso levar em conta aquilo que o aluno trás como
referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.
Posteriormente, o professor propõe um desafio de acordo com a realidade do aluno,
criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos prévios. Em seguida o
professor apresentará o conteúdo sistematizado, para que os alunos tenham
condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, um ambiente
propício para a apropriação dos conteúdos por meio das prática corporais.
A avaliação em Educação Física deve estar vinculada ao projeto
político-pedagógico da escola e diretamente relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, com critérios estabelecidos. Tais critérios devem considerar o
comprometimento e envolvimento dos alunos, ou seja, se os mesmos entregam as
atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos,
por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira
criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o
posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se
mostra envolvido nas atividades, seja de participação nas atividades práticas ou
realizando relatórios.
Essa prática avaliativa deverá proporcionar um momento oportuno
tanto para o professor quanto para os alunos revisar o trabalho realizado,
identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com objetivo de replanejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda as
dificuldades
constatadas,
caracterizando-se
permanente e cumulativo.
GEOGRAFIA
como
um
processo
contínuo,
76
Fundamentos teóricos - metodológicos
A geografia nasceu no século XIX. As nações mais importantes do
mundo precisavam de uma ciência que explicasse a sua posição no mundo e
permitisse sua expansão por todo o planeta. Necessitavam de uma descrição
precisa da Terra. A geografia surgiu como uma ciência militar, pois para conquistar
um terreno é preciso conhecê-lo. O primeiro passo para o desenvolvimento da
Geografia foi à expansão europeia pelo mundo, iniciada no século XV e conhecida
como as “Grandes Navegações”, que permitiram uma visão mais clara da Terra.
A geografia nasceu principalmente em dois países: na Alemanha, que
politicamente dividida até o século XIX e desejando sua unificação nacional,
precisava de uma ciência que justificasse este projeto; e na França que, interessada
em conquistar a Ásia e a África, necessitava de uma disciplina que descrevesse
estas regiões. Os alemães acreditavam que o espaço físico determinava os
comportamentos sociais; os franceses acreditavam que o homem, sendo livre, pode
alterar as condições do espaço físico.
Desde sua consolidação no final do século XIX até os dias de hoje, a
geografia veio apresentando significativas mudanças teóricas metodológicas. A
geografia possui métodos, metodologias e teorias que lhe são próprios e
característicos, desenvolvidos e aprimorados através dos tempos. Além desse
caráter, o conhecimento geográfico sofreu influência de correntes filosóficas e
teóricas de outros países.
As principais tendências geográficas foram marcadas pelo positivismo
com explicações objetivas e quantitativas da realidade, que proporcionava uma idéia
de neutralidade do saber e discurso geográfico, não priorizando as relações sociais.
Essa concepção tem ligação os propósitos da escola francesa Lablachiana. A
geografia com influência dessa escola é chamada de tradicional e buscava estudar
as ações humanas através de um viés naturalizante com um estudo descritivo longe
do espaço vivido.
Esse período é marcado pelo estudo descritivo das paisagens
humanizadas. Os procedimentos didáticos baseados na descrição e memorização
dos elementos são essenciais nessa fundamentação teórica metodológica. Eles
constroem uma geografia escolar de caráter neutro, sem compreensão da realidade
77
e sem utilizar a subjetividade. Essa concepção geográfica, além de marcar a prática
pedagógica de muitos professores, marcou também os livros didáticos até meados
da década de 70.
O tradicionalismo da geografia escolar leva a modismos que são
inconstantes e bastante efêmeros, enfoques conceituais exagerados, dicotomia
entre geografia física e geografia humana, memorizações mesmo utilizando estudos
do meio e negação das interações sociedade e natureza. Concepções teóricas
metodológicas de cunho positivista não contribuem para a edificação do saber
geográfico, pois desconsidera a diversidade cognitiva dos alunos e alunas, política
contrária das escolas que hoje adotam os ciclos de formação humana.
A geografia foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir
para a formação dos cidadãos, a partir da difusão da ideologia do nacionalismo
patriótico. A geografia estava ligada aos interesses políticos e econômicos do
Estado-nação. Nas escolas trabalhavam a estruturação mecânica dos fatos,
fenômenos e acontecimentos divididos em aspectos físicos, aspectos humanos,
aspectos econômicos, de modo a fornecer aos alunos uma descrição das áreas
estudadas, sejam de um país, de uma região ou de um continente.
O aspecto teórico e metodológico da geografia nessa época estava
ligado à ideologia do nacionalismo patriótico, ou seja, o patriotismo verdadeiro,
esclarecido e inteligente segundo os seus precursores que faziam uma geografia de
propaganda do espaço. Trabalhava-se com a região natural e o fator humano de
cunho descritivo.
As metodologias e as teorias da geografia tradicional tornaram-se
insuficientes para trabalhar em sala de aula com a complexidade do espaço
geográfico e não garantia a participação ativa do aluno na edificação do saber
geográfico. As simples descrições tornaram-se insuficientes.
A realidade tornou-se muito complexa pós-1945 e não permitia
explicação com uma visão neutra. Os fatos tinham raízes históricas e não eram tão
espontâneas como alguns estudiosos acreditavam. A partir dos anos 60, teorias
marxistas sobre a sociedade, trabalho, natureza, apropriação dos lugares e
territórios ganham espaço na geografia através do caráter de denúncias e lutas
sociais. Não basta explicar o mundo, era necessário transformá-lo.
A realidade nesse início de século tem se transformado numa
velocidade nunca antes experimentada. A rapidez das mudanças imprime uma
78
dinâmica igualmente veloz, aponto de alguns autores utilizarem a expressão “hiperreal” para designar o mundo de hoje (SANTOS, 2000 p.18). Na medida em que “a
rapidez, a profundidade e a imprevisibilidade de algumas transformações recentes
conferem ao tempo presente uma característica nova, a realidade parece ter tomado
definitivamente a dianteira sobre a teoria” e, como bem mostra Santos (2000),
vivemos um momento de indefinição entre o real e o que imaginamos dele.
Em fase essas transformações, faz-se necessário refletir a respeito das
suas implicações no ensino de Geografia não só em relação aos métodos de
abordagens utilizados, como também acerca da relevância educativa dos conteúdos
e temas a serem trabalhados.
O ensino de geografia na escola exige, para que seja eficaz, clareza
nos seus pressupostos atenção à ciência, ao conteúdo, e à sua dimensão
pedagógica para contribuir na construção de uma identidade da educação
geográfica. Passados mais de vinte e cinco anos de um intenso e profundo
movimento de renovação da Geografia Brasileira (décadas de 1970 e 1980),
marcados sobretudo, pela introdução do materialismo e da dialética como pilares
teóricos-metodológicos, chegamos ao início do sécuo XXI com a aceitação de várias
vertentes que até então estavam à margem das discussões em torno da ciência
Geográfica. Tais discussões pautam-se frequentemente em abordagens de cunho
fenomenológico, hermenêutico, existencialista, e também numa perspectiva da
Geografia Cultural e da Geografia Socioambiental. Cabe ressaltar que a Geografia
Cultural e a Geografia Socioambiental buscam amenizar uma postura mais “radical”
e possibilitam diferentes interpretativas para a geografia.
A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do
seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum
consenso, sempre relativo, em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco
da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos
básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não
se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a
depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e
políticas distintas. No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os
conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de
diferentes correntes de pensamentos se especializam, percorreram caminhos e
métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns
79
momentos, aprofundaram a dicotomia Geográfica Física e Geografia Humana. Essa
dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em
algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise
superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico
com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há
muito tempo.
O espaço é formado por um conjunto indissociável, solitário e
também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações,
não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual
a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por
objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos
por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo
com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina.
(SANTOS, 1996, p. 51).
O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente
do sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre
eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito
torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem
como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias
da análise geográfica da
realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica,
algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do
professor, tais como:

Onde?

Como é este lugar?

Por que este lugar é assim?

Por que aqui e não em outro lugar?

Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço
geográfico?

Qual o significado deste ordenamento espacial?

Quais as consequências deste ordenamento espacial?

Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
80
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino de
Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da
Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método.
Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada nesta
Diretrizes, é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que
levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais,
culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais
pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais
que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se
os conceitos geográfico e o objeto da Geografia sob o método dialético.
Ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada recentemente
(final do século XIX), o papel do Estado-Nação, principal gestor do espaço
geográfico, foi (e ainda tem sua importância) fundamental para suas construções e
reformulações teorico-conceituais. Nos períodos históricos em que o Estado-Nação
era fortemente presente e decidia como governar o território nacional, ainda que
atrelado aos interesses do capital, a construção de conceitos e a leitura política do
espaço foram marcadas pelo olhar estatal sobre o espaço.
Mais recentemente, no período em que o Estado-Nação deixou de
exercer algumas de suas antigas prerrogativas, as relações político-territoriais que
se estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teórico-conceitual da Geografia.
Assim, nas considerações a seguir, será central, como substrato e
contexto, a compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e
sua relação com o espaço geográfico. Os conceitos de paisagem, região e território,
por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no
final do século XIX e início do século XX.
Naquele
período,
de
diferentes
maneira,
tais
conceitos
eram
associados ao papel e/ou aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da
Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é dado a ele agora pela
vertente crítica da Geografia.
Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado,
ressignificando e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas
geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças
relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes
teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil.
81
Por sua vez o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada
Geografia Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e
subjetiva para os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a
vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua
relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou
seus aspectos subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em
suas relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.
Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas
diversas, os quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi
distinto, porém como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a
condição de conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de
análise do espaço geográfico.
Ao considerar que esses conceitos se constituíram em diferentes
momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e econômicas
que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o
pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são
adotados nestas Diretrizes.
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
sócio-espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos
conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de
um determinado espaço.
Explicar o processo de produção do espaço para os educandos
significa contemplar questões como relações sociais de produção, modos de
produção, meios de produção, forças produtivas, formação social e desigualdades
sociais. Quando nos propomos a estudar, de forma marxista, partindo da base
materialista e histórica, atentos para gênese e desenvolvimento espacial,
conseguimos vislumbrar as contradições existentes dentro desse processo,
principalmente se o foco estiver nas questões sociais.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA
82
Considerando a concepção de área e o valor educativo da Geografia,
exige-se o exercício de uma prática pedagógica na qual é importante o papel do
professor, da escola, do aluno e do contexto em que se inserem.
Segundo Gómez (2001, p.11) “a escola e o sistema educativo em seu conjunto
podem ser entendidos como uma instância de mediação entre os significados, os
sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular das
novas gerações”.
Para muitos alunos, a escola é o único meio de contato com um mundo
de conhecimento sistematizado, portanto, há que se levar em conta esse ambiente,
que por muitas vezes não parece atraente para os alunos. Como saliente Moreira
(2003, p.1), a escola deve procurar...”tornar-se um espaço de criação e de crítica
cultural”.
Para que isso ocorra, é preciso fornecer ao aluno condições de acesso
à cultura, vista aqui como um conjunto de práticas criadas ao longo dos anos, num
tempo específico, por uma dada sociedade, possibilitando a prática e o exercício da
sua cidadania. Dessa forma é necessário que...”a escola se abra para os diferentes
artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). “(ibid. p.03)
Nessa perspectiva, a Geografia exerce um papel fundamental no
tocante ao espaço físico no qual a escola está situada. Valorizar esse espaço
significa valorizar a comunidade e dar voz aos sujeitos locais, compreender a história
e considerar o espaço como o resultado da vida da comunidade que, muitas vezes,
se vê à margem de ações institucionais (governamentais e/ou da sociedade civil).
Torna-se fundamental, então, partir do local, fazer as inter-relações
com outras escalas de análise, como a regional, a nacional e a global, pois não é
apenas do lugar que dependem as característica que influenciam a vida na escola.
“Os lugares particulares se interligam entre si de forma seletiva e de acordo com os
interesses locais, nacionais e/ou mundiais. O espaço concretiza todas essas
relações e torna-se fundamental o particular, o local” (CALLAI, 2003, p. 131).
Diante disso, a pesquisa se coloca como base para o estudo na
educação geográfica considerando que o mundo em constante e cada vez mais
acelerada transformação. O desafio é colocar essas informações num contexto de
um quadro de análise com referencias teóricos que permitam organizar o
conhecimento. No entanto, não se pode dixar de considerar a velocidade das
transformações com e lentidão da estrutura de ensino, seja do
ponto de vista
83
material (aqui entendida como: o material didático insuficiente para o número de
alunos, alguns ultrapassados, no caso da Geografia, são os mapas, globos,
planetários, revistas, jornais etc), seja do ponto de vista dos recursos humanos
(formação inicial e continuada). Nesse contexto, é necessário que se tenha em
mente a importância dos conceitos de Espaço e Tempo.
Apesar das limitações citadas, a escola torna-se um dos lugares
privilegiados para a produção do conhecimento na formação das novas gerações. O
mundo fora da escola está repleto de informações e conhecimentos, os quais
deverão ser trazidos para o ambiente escolar, para que possam ser discutidos,
analisados e refletidos.
A dicotomia entre esses dois mundos e ressaltada na afirmação de
Castrogiovanni (2003, p.13) para quem:
Existe ainda aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos
alunos. A escola não se manifesta atraente frente ao mundo
contemporâneo, pois dá conta de explicar e textualizar as novas
leituras de vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções,
desejos e fantasias, como tendem a ser as ciências. A escola parece
ser homogênea, transparente e sem brilho no que se refere a tais
características. É urgente teorizar a vida, para que o aluno possa
compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de
seus interesses.
Diante desse contexto do mundo atual, considerando: a concepção de
Geografia adotada, o valor educativo e os pressuposto para uma educação
geográfica, cabe ao professor a prerrogativa de estabelecer as linhas do processo
do ensino e da aprendizagem, uma vez que ele possui a dimensão técnica e
pedagógica do seu fazer profissional. Portanto, uma metodologia pautada apenas na
transmissão ou repasse de conteúdos, não é suficiente para dar conta de trabalhar a
educação geográfica, assim como os demais componentes curriculares.
É por meio da pesquisa que o professor, juntamente com os seus
alunos, poderá problematizar a realidade a partir da análise do espaço construído,
pois as informações que chegam através dos diversos meios de comunicação
exigem um professor constantemente atualizado, capaz de orientar na observação,
na descrição, na análise e interpretação dos dados e fatos, e na sua representação,
numa perspectiva de (re)significação de novos saberes e produção do conhecimento
escolar.
84
No planejamento a ser realizado pelo professor, algumas premissas
são de fundamental importância: a necessidade de conhecer a disciplina em seus
aspectos teórico-metodológicos, tendo o domínio conceitual; a dimensão pedagógica
do seu fazer profissional; a referência a Diretriz Curricular de Geografia; necessidade
de conhecer os documentos oficiais, dentre os quais destaca-se o Projeto PolíticoPedagógico e considerar o contexto onde se insere a escola. Para tanto é
necessário que o professor reconheça:

que o livro didático pode ser utilizado enquanto referencial de consulta para o
aluno e para o professor, porém sem esquecer que este material é produzido
no interior e de um concorrente e lucrativo mercado editorial, com um número
de páginas limitado, e desde sua produção até a sua distribuição muitas
informações/conteúdos já estão defasados. O livro didático poderia ser usado
então como fonte para a pesquisa, podendo se trabalhar na sala de aula com
diversos livros, cada um lendo um autor diferente sobre o mesmo tema, o que
amplia as possibilidades de discussão;

a análise e a discussão dos conteúdos contextualizados e não dua
memorização, o que pode ser alcançado, inclusive, considerando-se a
referência ao livro didático feita acima;

que deve haver sempre a possibilidade de inserção do inesperado, ou seja,
de inserir temas não previstos que ganham relevância em razão de algum fato
inusitado (atentados terroristas, desastres naturais, guerras, copa do mundo,
olimpíadas, viagens espaciais etc.)e que são motivadores do aprendizado em
função da massificação dos meios de comunicação.

A importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da escola, até
outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais
completa quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que
lhe permitirá perceber a complexidade do mundo;

a utilização das diferentes linguagens tecnológicas e recursos pedagógicos
como: projetor de slides, laboratório de informática, mapas, globos, TV, vídeo
ou DVD,
produção de
maquetes e cartogramas, para a apreensão dos
conceitos relativos à cartografia e à representação, a fim de propiciar aos
alunos aulas dinâmicas, criativas e atraentes de acordo dom a realidade da
escola e da comunidade em questão.
85
AVALIAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina
que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e
processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino,
ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a
concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo
educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca
incessante de compreensão das dificuldades do educando e na
dinamização de novas oportunidades de conhecimento.
(HOFFMANN, 1995, p.21)
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos tem
diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a
intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos
para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.
História
Fundamentos teóricos - metodológicos
O
Colégio
Estadual
Professor
José
Aloísio
Aragão
optou
conscientemente por adotar a perspectiva histórico-crítica na construção do seu
projeto pedagógico. Ao deixar claro a escolha, os professores declaram uma
intenção. Evitando o ecletismo fácil, os professores e direção estabelecem roteiro
para a ação dos docentes e, sala de aula.
O ponto de vista adorado pelos participantes da escola, na fase de
elaboração deste documento, considera que os homens são sujeitos históricos.
Como tais, são o produto do cruzamento de muitos processos. Socialmente
construídos. Isto significa dizer que admite-se a mediação do histórico/social na
construção do conhecimento. Ao produzir conhecimento, os homens podem
transformar a sociedade e a si mesmo , ima vez que os homens fazem-se o tempo
todo através do trabalho.
86
Este conhecimento produzido pelos homens em sociedade nada
mais é que a própria cultura. Cultura que, em todas as sociedades humanas é
transmitida de geração em geração pelo processo educacional. Em nossa sociedade
o processo educacional é, em parte, atribuição da escola. Escola que, por ser parte
integrante da própria sociedade, contém as contradições desta.
Assim, a escola – ou melhor, os profissionais que lá trabalham – é
responsável por socializar o conhecimento acumulado pela humanidade. Essa
socialização deve ser feita de forma sistematizada. Cabe à escola promover a
disseminação do conhecimento científico socialmente construído. O dever da
educação é tornar os indivíduos aptos a participarem da humanidade. Entende-se
que participar da humanidade significa ser capaz de ação consciente e
transformadora
da
sociedade.
Ora,
como
transformar
a
sociedade
sem
conhecimento? Não é possível.
O ensino, que é a prática consciente e sistematizada de transmissão
de conhecimento, deve favorecer o acesso a elementos da cultura às novas
gerações. Desta forma, a apropriação do conhecimento – ou seja, a aprendizagem –
é realmente a compreensão do mundo em que se vive.
Tal postura teórica reafirma, portanto, a importância do conteúdo no
processo educativo escolar. Uma vez que a produção do conhecimento científico é
realizado pelas diversas áreas do saber, a opção por crença das habilidades e
competências, no qual o conteúdo era minimizado em sua importância. O que se
quer agora é um currículo que, sem deixar de ser contextualizado e interdisciplinar,
possa deixar claro as particularidades de cada disciplina, de cada ramo do
conhecimento humano.
O ramo do conhecimento do qual tratamos nesse documento é a
História. O grupo dos profissionais dessa escola não acredita que possam existir
verdades históricas definitivas, uma vez que o trabalho constante dos historiadores
esta permanentemente reconstruindo a História por meio de novos estudos, novas
abordagens. Portanto. O ensino da História também deve seguir essa idéia,
rejeitando qualquer forma de história que seja dogmática.
Por outro lado, defende-se a idéia de que é possível objetividade nos
estudo históricos. O historiador tem o compromisso com a verdade, apesar de o
abandono da pretensão de possuir a verdade absoluta. Portanto, nem todas as
afirmações históricas tem o mesmo peso. Opta-se pelo consenso mínimo
87
conseguidos no debate entre a teoria prática do historiador, bem como na oposição
das vertentes teóricas.
Na prática, em sala de aula, o professor de História deve estar atento
a algumas características próprias do fazer histórico em sala de aula, A primeira diz
respeito às relações entre passado e presente: essas relações são realizadas o
tempo todo pelos alunos. Ao professor cabe utilizar as teorias históricas para dar
sentido à prática social dos alunos. Isso é possível porque os historiadores utilizam
técnicas e métodos na investigação do passado. Métodos que podem ser verificados
e confrontados cientificamente. Como resultados desse trabalho são construídas as
narrativas históricas.
Assim, podemos concluir que a História tem por objeto de estudos os
processos históricos relativos às ações e às relações humanas no tempo. Processos
históricos que estão longe de possuírem uma singularidade casual, muito pelo
contrário. Cabe ao historiador estudar essas relações e dar sentido a elas, levando
em consideração as representações que os sujeitos engendram nos diversos
contextos sociais.
Por complemento, o ensino de História visa formar um pensamento
histórico, dar aos alunos o ponto de vista da História sobre a sociedade. Na verdade,
não se pretende transformar os alunos em historiadores profissionais, mas em
cidadãos capazes de refletir historicamente. Esse conhecimento histórico necessário
é sempre provisório, mas não cede ao relativismo simplista.
As teorias historiográficas atuais procuram combater o positivismo,
ou melhor dizendo, a História tradicional como era pensada por Ranke e Seignobos.
Evidentemente que a crítica que se construiu à esses pensadores não desmerece
seu esforço em elaborar o conhecimento histórico. O grande problema, hoje
consideramos, é excessiva importância ao político, aos grandes nomes e batalhas,
bem como ao documento escrito e a aceitação do evolucionismo social, hoje em
descrédito.
Como não cabe aqui uma narrativa de todo o desenvolvimento da
História durante o século XX, passemos à Nova História. Essa tendência teórica
ganhou corpo a partir dos anos 60 e apresentava como novidade a possibilidade de
novas abordagens, novos problemas, e novos objetos aos historiadores. É desse
contexto que surge a noção, imprecisa, de mentalidade, que era jogada no campo
das longas durações.
88
O conjunto dos objetos de estudo do historiador ampliou-se
enormemente, ao ponto de ser criticada esse tipo de história como sendo ´´histórias
em migalhas`` . A fragmentação historiográfica abriu a guarda dos historiadores que
foram criticados por não criarem teorias teorias explicativas e dedicarem-se a
curiosidades históricas.
Surge, então, a nova História Cultural. Que opunha-se à velha forma
de fazer história
da cultura, que tão somente relacionava uma sequencia de
pensadores famosos. Aqui, cultura é bem mais que isso. Um conceito importado da
Antropologia, com quem os historiadores dialogaram bastante.
O ensino da história deve se beneficiar muito dessa tendência, uma
vez que permite e incentiva a utilização de diversos documentos para a construção
do conhecimento e, portanto, para o ensino de História. Outra vantagem adicional é
a possibilidade de realizar atividades interdisciplinares com outras áreas do
conhecimento. Tudo isso, sem perder o rigor científico necessário.
Outra tendência histórica bastante forte é a Nova Esquerda Inglesa
Nova esquerda porque pretende criticar o socialismo tal qual era produzido na União
Soviética. A principal mudança foi que se passou foi que se passou a considerar
cultura como elemento integrado à economia e não mero reflexo da infraestrutura
como se propagava até então. Há uma relação dialética entre tradição marxista. A
classe operária passou a ser o sujeito da História, mas não apenas como uma
messiânica classe que faria a revolução.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A proposta dos professores de história do Colégio José Aloísio
Aragão, entende que a consciência histórica seja inerente à existência humana, uma
vez que as experiências históricas expressam-se na consciência dos seres
humanos. Isto porque é a consciência histórica o conjunto das operações mentais
que interpretam o mundo, dando sentido à vida no tempo.
A própria aprendizagem da História é uma das dimensões da
manifestação da consciência histórica, pois também é contextualizada. Os
professores articulam de uma certa forma o conhecimento histórico, fornecendo
certa interpretação do passado.
89
A narrativa histórica organiza as idéias históricas que os alunos
aprenderão. Idéias que podem ser eventos como Revolução Francesa ou categorias
explicativas como temporalidade. Através do estudo dessas idéias, os educandos
podem construir uma identidade. Por isso a importância do narrar no ensino de
história, é através dessa prática que o aluno compreenderá o outro. O passado
poderá tornar-se presente, compreensível.
As narrativas, no entanto, devem ultrapassar as perspectivas
tradicionais e do tipo exemplar. O objetivo é alcançar a narrativa crítica, que rompe
com a linearidade temporal (mas não nega a cronologia), distinguindo o passado e o
presente. A abertura de diferentes possibilidades de investigação e reflexão, com o
estudo de diferentes sujeitos e suas relações enriquece o estudo da História.
A narrativa crítica, porém, não pode se limitar ao abstrato. É
necessário que o conhecimento histórico seja incorporado à vida dos alunos, pela
percepção dos alunos de que suas vidas estão nas vidas dos sujeitos históricos que
estudaram.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos amplos que
organizam grandes campos de estudo de uma disciplina escolar. No caso da
História, as Diretrizes curriculares apontam os seguintes conteúdos estruturantes:
a) Relações de trabalho
b) Relações de poder
c) Relações culturais
É através dos conteúdos estruturantes que os professores devem
organizar os recortes históricos das temáticas escolhidas. Destaca-se nas diretrizes
Curriculares a importância do tratamento dos temas que constituem problemáticas
contemporâneas e os temas referentes à cultura e história afro brasileira e indígena.
a) Relações de trabalho
A produção material e simbólica que permitem a existência humana
se faz através do trabalho. Essa produção se concretiza através de diferentes
90
formas de organização social. De acordo com os pressupostos teóricos que
embasam esse documento, deve-se superara visão economicista e determinista do
processo histórico, que era típica da visão marxista ortodoxa. Assim, esse conteúdo
estruturante deve estar articulado aos demais, com o objetivo de descobrir as
contradições de cada época que permitiram uma condição de vida para o conjunto
da população.
b) Relações de poder
O poder se manifesta nas relações sociais. Não sendo uma
´´coisa``, o poder é, na verdade, uma relação social. Evidentemente que estudo da
temática do poder leva à idéia de política. Pois é na política que se exerce o poder
público. Porém, não se de esquecer que o poder também se encontra no espaço
privado e que pode se r objeto de estudo também. Compreender as manifestações
do macro e do micro poder deve levar os alunos a entender as relações de poder
que encontra em seu cotidiano, permitindo que participe de maneira mais autônoma
e responsável na sociedade.
•
Relações Culturais
Em História, compreende-se a cultura como o conjunto de
significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.
Inicialmente, a preocupação historiográfica resumia-se ao estudo da cultura da elite,
em especial as grandes obras artísticas e literárias. As alterações no campo da
História fizeram com que se passasse a considerar a cultura com uma característica
comum a todos os seres humanos. As diferentes sociedades seriam fruto das
diferentes formas de interpretar o mundo. Isso obriga o estudo das diferentes
culturas a considerar a especificidade de cada uma e as relações entre elas.
AVALIAÇÃO
Entende-se, no Colégio estadual José Aloísio de Aragão, que a
avaliação deva ser um instrumento a serviço de aprendizagem e não um fim em si
91
mesmo. Abandonam-se as concepções de avaliação como pura classificação de
alunos. Para isso, pensa-se que a avaliação deva ser diagnóstica.
Para
tanto,
considera-se
que
o
processo
avaliativo
seja
implementado durante o procedimento pedagógico, para que aprendizado e
avaliação sejam entendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e
diversificado. Com isso pretende-se uma análise crítica do processo pedagógico por
parte do professor, dos alunos e da comunidade.
A efetiva participação dos alunos no processo avaliativo não tem
como objetivo diminuir o papel do professor, mas tornar essa ação coletiva. Cabendo
ao professor, planejar todas as situações avaliativas. Dessa maneira, entende-se
que que a avaliação pode ser dividida em: diagnóstica, formativa e somativa.
Lembrando que tal classificação nada tem de absoluto, pois nada impede que uma
situação avaliativa tenha mais de um objeto.
Avaliação diagnóstica permite ao professor identificar o atual
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, com o objetivo de planejar atividades
didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos.
Avaliação formativa ocorre durante o processo pedagógico para
verificar se os objetivos de ensino propostos pelo professor.
Avaliação somente permite ao professor tomar amostragem de
objetivos propostos no início dos trabalhos com as turmas. O objetivo é verificar se
os alunos alcançaram a compreensão de conteúdos e das metodologias aplicadas
ao longo do processo didático, em geral, aplicada em períodos mais distantes uns
dos outros.
LÍNGUA PORTUGUESA
OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
São crianças, jovens e adultos oriundos das classes populares, que
muitas vezes, tem na escola o seu único meio de acesso ao conhecimento científico.
Fundamentos teóricos - metodológicos
92
De acordo com as DCEs, o trabalho com a Língua Portuguesa parte de
uma concepção de linguagem que se fecha na sua condição de sistema de formas,
mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social. Nesse
sentido, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade da
interação entre os homens.
Levando em conta que o ato da fala é de natureza social, podemos
dizer que os homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram
na corrente da comunicação verbal, só assim é que sua consciência desperta e
começa a operar.
Parte-se da idéia de que o aluno já sabe se comunicar e que o ensino
da língua deve contribuir para o aprimoramento dos conhecimentos linguísticos e
discursivos.
Para que ele possa compreender os discursos que o cercam e tenha
condições de interagir com esses discursos, é necessário que a escola promova o
acesso desses alunos a uma gama de textos com diferentes funções sociais, para
que se envolva nas práticas de uso da língua.
Com relação à produção textual na perspectiva dialógica é importante
ampliar o conceito de texto, que vai além da formalização do discurso verbal e nãoverbal, abrangendo o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o
depois, a leitura ou a resposta ativa.
Nessa mesma perspectiva, o trabalho com gênero deverá levar em
conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso a ela, ou sua crítica, é
legítimo direito para todos os cidadãos.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se
efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na
disciplina de língua busca:
•
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
•
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
•
analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
•
93
aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da
leitura e da escrita;
•
aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramenta
de
expressão
e
compreensão
de
processos
discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, da norma padrão.
Portanto, o trabalho com a linguagem deve pautar-se nas práticas
discursivas que compreendem a oralidade, a escrita e a leitura.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DO ENSINO FUNDAMENTAL
Na Língua Portuguesa, assume-se a seleção do conteúdo estruturante
está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua
Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como pratica que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que
atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.
O discurso é feito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou
seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude
responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como
resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua
integridade concreta e viva” (BAKHTIN,1997, p.181).
Brandão (2005) apresenta duas definições para discurso: a primeira
delas diz respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é
simplesmente fala. A segunda definição e a defendida por este Documento, o vê
sob o enfoque da ciência da linguagem. O discurso é toda a atividade comunicativa
entre interlocutores. Os agentes são:
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOS NA PRÁTICA DA ORALIDADE
É importante as variantes linguísticas, que são expressões de grupos
sociais marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo
poder da fala culta. Sabe-se, entretanto, que a norma padrão é a variante de
94
prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação cultural e
social e a escola deve possibilitar ao aluno o acesso a essa norma.
Sugere=se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que
pretende com o gênero oral escolhido, por exemplo:
•
na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é
preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero;
definir a postura diante dos colegas; refletir a respeito das características
textuais (composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas);
organizar a sequência da apresentação;
•
na participação de um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,
como ele defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar
sobre a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de
fala, com a interação entre os participantes, etc.;
•
na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação
cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a
estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a
importância de saber a fala do outro (deixa) para a introdução da sua própria
fala, etc.;
•
ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da
narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos
usados na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar
adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros
pontos. Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outros esferas
sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em
programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias:
público, privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.
Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os
conteúdos que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas,
tendo como referência Cavalcante & Melo (2006):
•
se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir
como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade,
sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da
95
entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou
informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc;
•
o gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem
entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos
participantes, como: idade, sexo, profissão, posição social. Pode-se analisar
os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as
formas de sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada
(formal, informal), os recursos linguísticos-discursivos usados para defender o
ponto de vista, etc.
•
em senas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como
explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se
há termos, expressões, sotaques característicos de alguma região, classe
social, idade e como estes sotaques ou marcas dialetais são tratados. Além
disso, pode solicitar que os alunos transcrevam u m trecho de uma cena de
novela e analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos de
conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitações, o que é comum
em situações de conflito real.
A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas
da escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas idéias com
segurança e fluência. O trabalho com gêneros orais visa ao aprimoramento
linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno
refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:
•
o conteúdo temático de texto oral;
•
elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados
em diferentes esferas sociais;
•
a unidade de sentidos do texto oral;
•
os argumentos utilizados;
•
o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
•
observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
•
as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para o estudo
(essas marcas serão comentadas no item4.4)
96
NA PRÁTICA DA ESCRITA
Tem-se o texto como elo de interação social e os gêneros discursivos
como construções coletivas. Dessa forma, o texto é uma maneira de atuar, de agir
no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, negar, instruir, etc.
Na
prática
da
escrita,
há
três
etapas
interdependentes
e
intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas
destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:
•
inicialmente, essa prática requer que
tanto o professor quanto o aluno
planejem o que será produzido; é o momento de ampliar ad leituras sobre a
temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim
de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema
da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os
possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular;
organizar as idéias;
•
em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta
apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor,
selecionará seus argumentos, suas idéias; enfim, tudo que fora antes
planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior
(rever o texto);
•
depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve
ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre
seus argumentos, suas idéias, verificar se os objetivos foram alcançados;
observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à
finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está
adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de
sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.
Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e
avaliadas (diagnosticadas) durante esse processo.
Ressalta-se que, no percurso da produção de texto do aluno, outras
prática de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido, por
exemplo: se a proposta for produzir uma notícia, o professor poderá encaminhar
leituras de notícias, solicitar comentários escritos sobre o fato para os alunos ou
97
resumos, a fim de trabalhar com a síntese de um assunto; em seguida, pode definir
um tema para a produção da notícia, indicar a pesquisa sobre a temática e requerer
entrevistas sobre o caso para compor a notícia. Nesse caminho, serão trabalhados:
a opinião do aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notícia; gêneros orais e
escritos diferenciados que colaborarão com o objetivo que se tem: a produção de
notícia.
Por meio desse processo, que vivência a prática de planejar, escrever,
revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita
não é motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais
nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua
criatividade, seu imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo,
considerando a intenção e as circunstância da produção e não a mera “higienização”
do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O
refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às
exigência circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual
o professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos
alunos no mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos
textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor
(no caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos
alunos para a câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem
distribuídos na comunidade; entre outros. Dessa forma além de enfatizar o caráter
interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes constituírem-se sujeitos do
fazer linguístico, essa prática orientará não apenas a produção de textos
significativos, como incentivará a prática da leitura.
NA PRÁTICA DE LEITURA
Na concepção da linguagem, a leitura é vista como um ato dialógico,
interlocutivo. Nesse processo, o leitor tem papel ativo e atua como coprodutor do
texto.
Na sala de aula é necessário analisar, nas atividades de interpretação
e compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os
conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos
98
interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero
está publicado, de outros textos (intertextualidade). Para Koch (2003, p.24), o
trabalho com esses conhecimentos realiza-se por meio das estratégias:
•
cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;
•
sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação,
atribuição de causas a (possíveis) mal-entendimentos, etc.;
•
textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo
produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas,
sinalizações).
É preciso ter em mente, ainda, “o grau de familiaridade do leitor com o
conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no modo de realizar a leitura”
(ANTUNES, 2003, p. 77).
De acordo com o exposto, para o encaminhamento da prática de
leitura, é relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e
discussão, tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade,
dos possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que
elas representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos
elaborados, da intertextualidade.
O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de
posicionar-se como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a
complexidade do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é
importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos,
os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de
ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar
as leitura dos educandos.
Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores
ao longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber
sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar
disponíveis aos estudantes” (SILVA, 2002, p. 07).
LITERATURA
As DCEs priorizam o trabalho com literatura por meio de método
recepcional, uma vez que o leitor tem papel ativo no processo de leitura:
99
1ª etapa: determinação do horizonte de expectativa;
2ª etapa: atendimento do horizonte de expectativa;
3ª etapa: ruptura do horizonte de expectativa;
4ª etapa: questionamento do horizonte de expectativa;
5ª etapa: ampliação do horizonte de expectativa.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística é uma didática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a
reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que
perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos
ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre para as atividades de reflexão dos recursos
linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos, Antunes (2007, p. 130) ressalta que
o texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o
texto é constitutivo da atividade da linguagem [...] Tudo o que nos deve interessar no
estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas
diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as
gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia
(2000, p. 30-33) traz as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é
importante conhecer os seus vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta
alguns tipos de gramática mais diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui
serão comentados quatro tipos:
•
Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua
escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e
obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;
•
Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu
uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da
língua;
•
Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o
próprio “mecanismo”;
•
100
Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da
língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o
resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.
Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece
por meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns
encaminhamentos. No entanto, é necessário destacar que o professor selecione o
gênero que pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o
contexto de produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas
linguístico enunciativas , entre elas:
Oralidade:
•
as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
•
os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição , o uso das gírias, a entonação), entre outros;
•
as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e a informal;
•
os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência
do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto,
devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto,
etc.
Leitura:
•
as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal
e do texto em registro informal;
•
a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
•
o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,
ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
•
léxico;
•
progressão referencial no texto;
•
os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto.
Escrita:
Através do texto dos alunos, num trabalho de re-escrita do texto ou de
partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os
aspectos:
101
•
discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
•
textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,
ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);
•
estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,
estruturação de parágrafos);
•
normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise
linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas
propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como
análise:
•
dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,
itálico, sublinhado, parênteses, etc.;
•
da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
•
do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
•
do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
•
do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do fanate em
relação
ao
que
diz
–
expressões
modalizadoras
(ex:
felizmente,
comovedoramente, etc.);
•
da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coesão e coerência pretendidas;
•
dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
•
da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do
sentido entre o que vem antes e o que bem depois de um texto.
AVALIAÇÃO
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura
seja um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade a ao
desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
•
102
Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca
informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de
adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise
da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos
diálogos, relatos e discursos, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a
fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos
de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais
com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas
televisivos, e de duas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o
resultado esperado.
•
Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre
textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos
efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações
tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É
importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto;
se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo
em vista o multi letramento, também é preciso avaliar a capacidade de se
colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens,
etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de
leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim
s ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões
abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a
reflexão que o aluno faz a partir do texto.
•
Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de
produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto
escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a
partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivotextuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a
linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de
argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos
103
parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador
tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da
refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi
alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidades de cortes,
devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, idéias ou
conectivos.
•
Análise linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em
todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa
prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros
precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes
possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma,
o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e
informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados
pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo
uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações
semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma
vez entendido estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras
operações linguísticas, de re-estruturação do texto, inclusive.
MATEMÁTICA
Fundamentos teóricos - metodológicos
As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX
procuravam trazer para a educação escolar um ensino de Matemática diferente
daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos,
pautados no vigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino
baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo
da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).
A educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes,
em que apenas o conhecimento de Matemática e a experiência do magistério não
são
considerados
suficientes
para
atuação
profissional
(FIORENTINI
&
LORENZATO, 2001), pois envolve estudo dos fatores que influem, direta ou
104
indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática
(CARVALHO, 1991).
A efetivação da proposta da Educação Matemática requer um
professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir
sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em
contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou
as idéias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios
para superar desafios pedagógicos.
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático
voltado tanto para aspectos cognitivos, como para a relevância social do ensino da
Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica,
buscando compreende-los (MEDEIROS, 1987).
Nas diretrizes assume-se a Educação matemática como campo de
estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa
ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação
de idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência
de suas teorias, mas para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e,
por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua
para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento e disciplina escolar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS
(conteúdos específicos)
ENSINO
FUNDAMENTAL
NÚMEROS E ALGEBRA
Conjuntos numéricos e
operações;
Equações e Inequações;
Polinômios;
Proporcionalidade.
ENSINO MÉDIO
Números Reais;
Números Complexos;
Sistemas Lineares;
Matrizes e Determinantes;
Equações e Inequações
105
exponenciais, logarítmicas e
modulares; Polinômios.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Sistema monetário;
Medidas de massa;
Medida de tempo;
Medidas derivadas: áreas e
volumes;
Medidas de ângulos;
Medidas de temperatura;
Medidas de velocidade;
Trigonometria: relações
métricas no triângulo
retângulo e relações
trigonométricas nas
triângulos.
Mediadas de massa;
Medidas derivadas: área e
volumes;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Trigonometria: relações
métricas e trigonométricas
no triângulo retângulo e a
trigonometria na
circunferência.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial (noções
básicas);
Geometria analítica;
Geometrias não euclidianas
(noções básicas).
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não euclidianas
(noções básicas).
FUNÇÕES
Função afim;
Função quadrática.
Função afim;
Função quadrática;
Função polinomial;
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Noções de probabilidade;
Noções de estatística;
Noções de matemática
financeira;
Noções de análise
combinatória.
Análise combinatória;
Binômio de Newton;
Probabilidade;
Estatística (noções básicas);
Matemática Financeira
(Noções básicas).
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Articular os Conteúdos Estruturantes com os Conteúdos Específicos
em relação de interdependências que enriquecem o processo pedagógico de forma
a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem
em patamares distintos e sem vínculos.
106
Por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculados
ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em números e
álgebra, mas especificamente em equações, elementos para abordá-los.
Os conteúdos serão abordados por meio de: resolução de problemas;
história da matemática e investigações matemáticas, que são tendências
metodológicas da Educação matemática.
Em sala de aula, cotidianamente, os conteúdos serão tratados de
maneira contextualizada e, sempre que possível, relacionados a outras disciplinas,
por meio de aulas expositivas (pelo professor), podendo o aluno se manifestar
sempre que desejar, no que tange às dúvidas relacionadas ao conteúdo trabalhado,
a pré-requisitos destes ou a quaisquer conteúdos ligados ao conteúdo em questão.
As dúvidas expostas pelos alunos serão trabalhadas para que sejam
sanadas, no momento da aula, ou em momento oportuno.
Sempre que possível, usaremos dramatização com os alunos, como
maneira facilitadora de aprendizagem e/ou fixação;
Oportunizaremos
exercícios
de
reconhecimento,
fixação
e
de
aplicação, em sala ou como tarefas, que serão todas corrigidas no quadro
detalhadamente; os exercícios solicitados para serem feitos em sala poderão ser
“vistados” e, quando o forem, implicará que serão corrigidos individualmente nos
cadernos, junto dos alunos em questão, ou então, serão levados à discussões
coletivas analisando as diversas possibilidades do mesmo. A recuperação de
conteúdos será feita durante todo o tempo, sempre que surgirem as dúvidas, com a
retomada de quaisquer conteúdos de matemática que se fizerem necessários.
AVALIAÇÃO
Como objetivo de superar tal prática considera-se que a avaliação deve
acontecer
ao
longo
do
processo
do
ensino-aprendizagem,
ancorada
em
encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e
discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios
de avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo
ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é
107
proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao
professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as
dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p.15)
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

compreende, por meio de leitura, o problema matemático;

elabora um plano que possibilite a solução do problema;

encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

pesquisar acerca de conhecimento que possam auxiliar na solução dos
problemas;

elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

perseverar numa busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;

argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA,
2006, p.29)
INGLÊS
Fundamentos teóricos - metodológicos
Segundo Sacristan “currículo é o conjunto de conhecimentos ou
matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou
modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida “e também“ como
programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a
sociedade em relação a reconstrução social da mesma” (SACRISTAN 2000, p. 14).
O currículo documento deve ser constituído pelas Matrizes que dão
ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola como: o currículo
vinculado
ao
academicismo e
ao
cientificismo;
o
currículo
vinculado
as
108
subjetividades e experiências vividas pelo aluno e o currículo como configurador da
prática, vinculado as teorias críticas.
O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo consiste em
transmitir ao aluno os conhecimento lógicos oriundos das ciências que os referencia,
sendo esses conhecimentos escolares ensinados ao aluno.
O currículo vinculado as subjetividades e experiências vividas pelo
aluno está ligado a aprendizagem dos alunos a partir de suas experiências
vivenciadas e de seus interesses e sob a tutela da escola que se torna responsável
pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla.
O currículo como configurador da prática, vinculado as teorias críticas
prioriza diferentes formas de ensinar, de aprender e avaliar, sendo a concepção de
conhecimento que considera suas dimensões científicas, filosóficas e artísticas,
enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O ensino de Língua Estrangeira encara o discurso como espaço para a
produção de textos sendo tratado de forma dinâmica, por meio de leitura , de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
Dessa maneira, as aulas de LEM tem o objetivo de possibilitar o
acesso às culturas e linguagens, respeitando suas diversidades, a fim de colaborar
para a ampliação da capacidade crítica e entendimento de mundo do aluno.
O trabalho da disciplina está calçado no uso de textos explorando a
crítica das relações entre língua, poder, grupos e práticas sociais. Assim o aluno
torna-se capaz não somente de identificar estruturas de determinada língua, mas
sim de construir sentidos a partir daquilo que se é estudado.
AVALIAÇÃO
O objetivo da avaliação é favorecer o processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar que o
aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
É importante, beste processo, que o professor organiza o ambiente
pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento
109
discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos
consistentes e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos
na turma, na interação do material didático, nas conversas em língua materna, que
funciona como recursos cognitivos ao promover o desenvolvimento de idéias
(VYGOTSKY, 1989).
Pretende-se formar um leito ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos
na leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios,
levantar hipóteses a respeito da organização textual, perceber a intencionalidade,
etc.
Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem,
quando todo o trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em discussões e
analisados tanto pelo educador quanto pelo educando.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com
critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no
processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes,
críticos, criativos, solidários e autônomos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula parte
do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da
aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal, como unidade
de linguagem em uso.
O Objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente
nas diversas práticas sociais.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua
Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e
não verbais.
110
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não verbal, o
professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo seguidos :

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada
atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

Aspecto cultural/interdiscurso: influencia de outras culturas percebidas no
texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais a
outras leitura poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

Variedade linguística: formal e informal;

Análise linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a
diferença entre o ensino e a prática da análise linguística.

Atividades: pesquisa, discurso sobre o assunto e produção de textos.
18.4. PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
ARTE
O conhecimento artístico é caracterizado pela criação e o trabalho
criador. Criar “é fazer algo inédito”, novo e singular, que expressa o sujeito criador e
simultaneamente, transcende-o, sendo o objeto criado portador de conteúdo social e
histórico e como objeto concreto é uma realidade social.
A escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, sendo
assim imprescindível o processo de criação.
O ensino de arte contribui para humanização dos sentidos. A arte
concentra conhecimento de diversos campos possibilitando assim um diálogo entre
a disciplinas escolares e nas ações favorecendo uma unidade no trabalho
pedagógico.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Concepções de arte (DCE)
111
1º Arte como ideologia – a arte é produto de um conjunto de idéias,
crenças e doutrinas próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A
arte não é só ideologia, porém está presente nas produções artísticas.
2º Arte como forma de conhecimento – a arte é organizada e
estruturada por um conhecimento próprio, o conteúdo formal. Ao mesmo tempo
possui um conteúdo social, que tem por objetivo o ser humano em suas múltiplas
dimensões.
Arte como trabalho criador – a arte é uma forma de trabalho onde ao
criar o ser humano recria, construindo-se como ser que toma posicionamento ante o
mundo. O trabalho artístico além de representar objetivamente ou não, uma dada
realidade constitui-se em si mesma uma nova realidade. Sem a criação e o trabalho,
a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos formais: são elementos da cultura presentes nas produções
humanas e na natureza, usados para organizar todas as áreas artísticas, sendo que
o professor de arte deve aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua
área de habilitação, estabelecendo a articulação com as outras áres intermediando
os conteúdos estruturantes.
Composição:
Organização
sistematizada
e
desdobramento
dos
elementos formais, por meio de composição de cada área de arte.
Movimentos e Períodos: caracteriza pelo contexto histórico relacionado
ao conhecimento em arte; revelando aspectos sociais, culturais e econômicos nos
movimentos artísticos.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Organização Pedagógica na metodologia do ensino da Arte:
Teorizar: E conhecimento em arte é alcançado por meio dos conteúdos
estruturantes abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, contextualizado
pelo aluno, para que ele perceba, aproprie e compreenda a obra artística e a arte
como um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de
sujeitos, histórico e social.
112
Sentir e perceber: Percepção e apropriação das obras de Música,
Teatro, Dança e Artes Visuais pelos sentidos, em que o aluno interpreta as obras,
transcende aparências e aprende pela arte, aspectos da realidade humana em sua
dimensão singular e social.
Ressalta-se a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela
apropriação do conhecimento sistematizado em arte.
BIOLOGIA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida
ao seu caráter estrutural prescritivo. Nele não se contempla o decorrer histórico,
seleção de conhecimento sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e
como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele.
O currículo é um plano reprodutor para a escola de determinada
sociedade, deve conter conhecimentos, valores e atitudes, experiencias recriadas
nos alunos para seu desenvolvimento, o currículo deve proporcionar conteúdos e
valores ser dominado pelos professores para que melhorem a educação dos alunos
e a reconstrução social mais digna e igualitária para todos.
No currículo está impresso o resultado de embates políticos que
produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social estão contidos a
intenção política, uma tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática
docente.
Currículo estabelecimento de normas e critérios tem significado mesmo
quando a prática procura contradizer ou transceda essa definição pré-ativa
(reprodução). O currículo é apresentado para as escolas como fruto de discussão
coletiva, mas deve ser respeitado seu ponto de partida teórico-metodológico.
O objetivo do currículo é análise contínua dos sujeitos da educação,
possui matrizes teóricas que o orientam e o estruturam dando enfase a diferentes
saberes a serem socializados pela escola, tratando o conhecimento escolar sob
óticas diversas.
Há três grandes matrizes curriculares a saber.
113
a) Currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo onde os saberes
socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos das ciências que os
referenciam. Esse tipo de currículo pressupõe que o processo de ensino deve
transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de referência, saber especializado e
acumulado pela humanidade extraídos os conceitos e princípios a serem ensinados
aos alunos. O currículo que aceita o status quo dos conhecimentos e saberes
dominantes, currículo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de
construir uma perspectiva crítica da educação e passa a considerar os conteúdos
escolares como resumo do saber culto e eleborado sob a formalização das
diferentes disciplinas. Currículo – lista de conteúdo – fácil de regular – controlar +
assegurar sua inspeção – com considerações psicopedagógico.
b) Currículo vinculado as subjetividades e experiências vividas pelo aluno. Currículo
estruturado com base nas experiências, interesses dos alunos no Brasil ( nas
discussões dos teóricos da educação; na difusão das idéias pedagógicas da Nova
Escola; implantação do projeto Neoliberal de Educação; Parâmetros curriculares
Nacionais. O currículo contempla os aspectos intelectuais, físicos, emocionais e
sociais no desenvolvimento da vida do indivíduo, baseadas na metodologia e a
importância da experiência – recriação da cultura através da vivência (situações
problemas).
Base experiência – causando diferenças individuais e interesses das crianças
desenvolvendo necessidades pessoais do indivíduo.
Adaptar a escola e o currículo a ordem capitalista nos princípios da ordem,
racionalidade e eficiência (seleção e organização de conteúdo e atividades,
planejamento rigoroso, teorias científicas do processo ensino aprendizagem.
c) Currículo configurador da prática, vinculado às teorias críticas. Configuração da
prática – discussão entre os sujeitos da educação teóricas crítica e com organização
disciplinar é a proposta das Diretrizes para a rede estadual do ensino no Paraná no
atual contexto histórico.
Currículo básico – materialismo histórico, dialético, matriz teórica que fundamenta a
proposta ensino-aprendizagem. Ano 90 está condicionada ao formato disciplinar, a
forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e apropriado em
áreas que dialogam mas constituem-se em suas especificidades.
114
DIMENSÕES DO CONHECIMENTO
O Currículo da Educação Básica oferece ao estudante a formação
necessária para o enfrentamento com vistas as transformações da realidade social,
econômica e política do seu tempo. Currículo baseado nas dimensões científicas,
artísticas e filosófica da humanidade, possibilitando um trabalho pedagógico que
aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano.
Ao longo da história o conhecimento dos fenômenos físicos, terrestres
e celestes – ciência empírica – o método científico – surge a ciências naturais.
Conhecimento filosófico – desenvolvimento das ciências humanas.
Pensamento científico e filosófico – constituem dimensões do
conhecimento que não se confundem, mas não se devem separar.
Conhecimento artístico – a arte é constituída pela razão, pelos sentidos
e pela transcendência da própria condição humana. Criação e o trabalho criador.
Nessa práxis os professores participam ativamente da constante
construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a
partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina.
Conhecimentos estruturantes são os conhecimentos de grande
amplitude, conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão
de seu objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma
análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar, sendo trazidos para
a escola para serem socializadas, apropriadas pelos alunos, por meio das
metodologias críticas de ensino-aprendizagem.
Conteúdos estruturantes são frutos:
−
Construção social – cultura (dominada e usada pelo aluno)
−
fenômeno e relações da inteligência humana – exploração a natureza (não
saber)
−
marca política – Vindas das funções das transformações sociais, políticas,
econômicas e culturais ocorridas recentemente.
Conteúdos estruturante – análise histórica quanto a uma opção política.
Interdisciplinariedade
Opção política pedagógica de um currículo organizado em disciplinas
que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual
115
concepção de interdisciplinariedade e de contextualização o fundamenta, esses
conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares.
O objetivo da interdisciplinariedade é quando conceitos, teorias ou
prática de uma disciplina chama a discussão e auxiliam a compreensão e recorte de
um conteúdo qualquer de outra disciplina.
A interdisciplinariedade é uma questão epistemológica na abordagem
teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo concretizando-se na articulação
das disciplinas cujos conceitos, teorias e práticas enriquecem a compreensão desse
conteúdo
Contextualização sócio-histórica:
Se relaciona ao conceito de contextualização sócio-histórica como
princípio integrador do currículo. É a inserção do conhecimento disciplinar,
incorporação dos relações vivenciadas e valorizadas nos quais os significados se
organizam nas tramas das relações em que a realidade é tecida.
É um processo de desconstrução de conceitos e reconstrução
apropriado de outros.
Relações de temporalidade, contextualização social e por meio da
linguagem com finalidade de explicar o comportamento social dos indivíduos ou dos
grupos conforme a normatização de uma estrutura pré-existente, adaptar os
indivíduos a essas estrutura na formação dos indivíduos.
As propostas curriculares e conteúdos organizados a partir de
conceitos, valores, convicções de classes sociais e das estruturas político-culturais
em confronto.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A ciência está presente nas relações sociais de cada momento
histórico bem como as interferências que tal concepção sofre e provoca no processo
de construção de conceitos sobre o fenômeno vida reafirmando como objeto de
estudo da biologia. A ciência esteve e está sempre sujeitos as interferências
determinações, tendências e transformações da sociedade aos valores e ideologias
e as necessidades materiais do homem.
Sobre as interferências e nelas interfere.
116
A ciência visa encontrar explicações sobre os fatos, demarcam saltos
qualitativos do conhecimento científico fortalecendo a concepção de uma ciência
que nasce na luta contra a obscurantismo e a superação do senso comum em que a
história da ciência deve ser tão crítica como a própria ciência.
O conhecimento é sempre inacabado. Onde a idéia é usada como
resposta a questões propostas.
Constitui obstáculos ao desenvolvimento do conhecimento científico
bem como à aprendizagem científica.
A construção científica, a biologia deve ser entendida como processo
de produção do próprio desenvolvimento pelas necessidades materiais do ser
humano com vistas ao seu desenvolvimento, em cada momento histórico.
O ser humano sofre influências das exigências sociais econômicas.
A biologia busca entender os fenômenos naturais e explicação racional
da natureza levou o ser humano a propor concepções de mundo.
A ciência reflete o desenvolvimento e as rupturas ocorridas nos
contextos sociais, políticos, econômicos e culturais dos diferentes momentos
históricos.
A
ciência
foi
incorporada
aos
meios
de
produção
promoveu
intensificações nos avanços da sociedade.
Houve crises, rupturas no processo de construção dos conhecimentos
biológicos, ocorridos nos diferentes momentos históricos e seus respectivos
contextos sociais, políticos, econômicos e culturais.
Os paradigmas do pensamento biológico identificados compõem os
conteúdos estruturantes para a disciplina de Biologia a partir dos quais, abordam-se
os conteúdos básicos e específicos, relacionados à prática pedagógica de formação
do pensamento analítico e crítico do aluno.
No contexto dessas reflexões, entende-se que a disciplina da Biologia
contribui para formar sujeitos críticos e atuantes, por meio de conteúdos que
ampliem seu entendimento acerca do objeto de estudo o fenômeno vida, em sua
complexidade de relações:
•
Na organização dos seres vivos;
•
No funcionamento dos mecanismos biológicos;
•
No estudo da biodiversidade em processos biológicos de variabilidade
genética, hereditariedade e relações ecológicas na análise da manipulação
genética.
117
Ensinar Biologia incorpora a idéia de ensinar sobre a ciência a partir
dela, o desenvolvimento da metodologia de ensino sobre influência de reflexões
produzidas pela filosofia da ciência e pelo contexto histórico, político, social e cultural
do desenvolvimento.
No ensino de Biologia o ato de observar extrapola o olhar
descomprometido ou o simples registro e identificação do uso de instrumentais.
Observador – sujeito do processo de observação, reconhecer a sua subjetividade.
No processo pedagógico, recomenda-se que se adote o método
experimental como recurso de ensino para uma visão dos conhecimentos da
Biologia, sem a preocupação de busca de resultados únicos.
Observação como processo de investigação.
Pesquisas que envolvam os organismos geneticamente modificados
(OGM), as células-troncos, os farmacogenéticos e os mecanismos de preservação
ambiental:
•
Experimentação como integrante do processo pedagógico sem causar danos
a fauna e flora nativa, à biodiversidade e de modo mais amplo, ao próprio ser
humano;
•
Os experimentos, ao serem planejados devem estar amparados pelos
dispositivos legais vigentes (bioética);
•
Lei Estadual do Paraná nº 14.037, de 20 de Março de 2003 que institui o
Código Estadual de Proteção de Animais;
•
Lei de Biossegurança;
•
Resoluções do Conama/MMA (Conselho Nacional de Meio Ambiente);
•
Política Nacional da Biodiversidade.
A aula experimental torna-se espaço de organização, discussão re
reflexão a partir de modelos que reproduzem o real.
A experimentação se torna ao revelar as contradições entre o
pensamento do aluno, o limite da validade das hipóteses levantadas e o
conhecimento científico.
Os processos Biológicos passam pela observação – experimentação e
conclusão dos fenômenos biológicos.
Os conhecimentos biológicos envolvem as relações ecológicas
transformações evolutivas e a variabilidade genética, e podem ser estudadas a partir
de modelos que procuram interpretar o real, nas aulas experimentais.
118
O pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo mutável e
revela uma concepção de ciência que não pode ser considerada verdade absoluta,
busca explicações e construção de modelos interpretativos.
A experimentação privilegia a construção do conhecimento a
compreensão da prática social e contribui para a transformação da realidade, onde
professor e aluno comportam-se como sujeitos sócio-histórico situados na classe
social.
A Biologia em seus conteúdos busca contribuir os saberes dos alunos
a valorizarem o ambiente, incorporarem as culturas vividas pelos alunos, respeitando
seus saberes e suas experiências que possam desconstruir as tradicionais fronteiras
entre a cultura popular, cultura erudita e a cultura de massa. Nas Diretrizes
Curriculares, valoriza-se a construção histórica dos conhecimentos biológicos,
articulados a cultura científica socialmente valorizada. A formação do sujeito crítico,
reflexivo e analítico, produção dos saberes científicos a favor da compreensão do
fenômeno vida.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Estas Diretrizes Curriculares orientam uma nova relação professor –
aluno – conhecimento.
Conteúdos Estruturantes são saberes, conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos
conteúdos específicos e consequente compreensão de seu objetivo de estudo e
ensino.
Fenômeno Vida – base estrutural para o currículo de Biologia. Os
conteúdos estruturantes que permite conceitar vida em distintos momentos da
história, auxiliam para as grandes problemáticas da contemporaneidade que sejam
entendidas como construção humana.
Conteúdos Estruturantes:
•
Organização dos seres vivos;
•
Mecanismos Biológicos;
•
Biodiversidade;
•
Manipulação genética.
119
a) Organização dos seres vivos – deve abordar os aspectos teóricos e
historicamente construídos, a classificação dos seres vivos características comuns
entre eles, sua origem (ancestral). Deve-se abordar a classificação dos seres vivos
como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica de maneira
a agrupar e categorizar as espécies extintas e existentes.
Aspecto classificatório dos seres vivos e diferenciar dos seres não
vivos. Como Carl Van Lineu organizou os seres vivos (aspectos históricos) e
também os aspectos e estudos microscópicos e representatividade dos conceitos
científicos do momento histórico atual, avanços da Biologia no campo celular,
funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens genética, evolutiva,
ecológica e da biologia molecular.
A Biologia distribui os seres vivos em cinco reinos:
•
Bactérias
•
Protozoários
•
Fungos
•
Vegetais
•
Animais
Possibilita compreender a vida como manifestação de sistemas
organizados e integrados em constante interação com o ambiente físico-químico.
O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo
para conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente, sem
desconsiderar a influência dos demais conteúdos estruturantes.
Mecanismos Biológico:
Privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas
orgânicos dos seres vivos funcionam.
Aborda o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes
grupos de seres vivos, exemplo, locomoção, digestão, respiração e estudos dos
componentes e suas respectivas funções neste conteúdo estruturante se parte da
visão mecanicista do pensamento biológico, baseada na visão macroscópica,
descritiva e fragmentada da natureza, ampliar a discussão sobre a organização dos
seres vivos, analisando o funcionamento dos sistemas orgânicos dos diferentes
níveis de organização destes seres
do celular ao sistêmico. Esta análise deve
120
considerar a visão evolutiva, a ser introduzida pelo conteúdo estruturante
biodiversidade, bem como as influências dos demais conteúdos estruturantes.
Biodiversidade:
Possibilita o estudo, análise e a indução para a busca de novos
conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito biodiversidade. Este
conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como o sistema dos seres
vivos funcionam. Como explicar o aparecimento e/ou extinção de seres vivos ao
longo da história biológica da vida?
As explicações a respeito das diversas transformações ocorridas com
os seres vivos ao longo do tempo e deram suporte à teoria sintética da evolução.
Cada espécie possui história evolutiva, as espécies das quais
descendem e as características e relações com outras espécies com o
conhecimento da genética, novos caminhos foram abertos permitiram melhorar a
compreensão acerca dos processos de modificação dos seres vivos ao longo da
história.
As contribuições da ecologia foram e continuam sendo fundamentais
para entender as diversidades biológicas. Este conteúdo estruturante deve abordar a
biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos biológicos interagindo
num processo integrado e dinâmico e que envolve a variedade genética, a
diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e a
natureza, além dos processos evolutivos pelos quais os seres vivos tem sofrido
transformações. Os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma variabilidade
genética e estabelecem relações ecológicas garantindo a diversidade dos seres
vivos.
Manipulação genética
O conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da
biologia molecular sobre a vida, na perspectiva dos avanços da biologia, com
possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar
o conceito biológico da vida como fato natural, independente da ação do ser
humano. A mutabilidade – modificadas ou excluídas do patrimônio genético de um
ser vivo e transmitidas aos seus descendentes por meio de mecanismos biológicos
que garantem sua perpetuação, manipulação do material genético (DNA), que traz
importantes contribuições para a criação de produtos farmacêuticos, hormônios,
vacinas, alimentos, medicamentos bem como propõe soluções para problemas
121
ambientais que determina a mudança no modo de explicar o que é vida do ponto de
vista Biológico.
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar os
avanços da biologia molecular, as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos
dos avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética, permitindo
compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O fenômeno vida e sua complexidade de relações na biologia, significa
analisar uma ciência em transformação, permite a reavaliação dos seus resultados e
possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaboradas em cada momento
histórico, social, político, econômico e cultural.
A expansão em seus conteúdos contribui para o caráter enciclopédico
e histórico. Somou-se a questão do tempo escolar, as Diretrizes Curriculares para o
ensino de Biologia volta-se para os currículos escolares se retome a história da
produção do conhecimento científico e da disciplina escolar e seus determinantes
políticos, sociais e ideológicos.
Na biologia sugere selecionar conteúdos específicos que farão parte da
proposta curricular da escola.
Os quatro paradigmas metodológicos do conhecimento biológico
abordados o descritivo, o mecanista, o evolutivo e o da manipulação genética
representam um marco conceitual na construção do pensamento biológico
identificado historicamente para formação de um sujeito investigativo e interessado a
busca do compreender a realidade.
A biologia apoia-se num processo pedagógico em que a prática social
e da significação às concepções alternativas do aluno a respeito do conteúdo a ser
trabalhado.
Problematização: apontar as questões a serem resolvidas na prática
social.
Instrumentalização: os alunos devem se apropriar de instrumentos
culturais necessários à luta social para superar a condição de exploração em que
vivem.
122
Catarse: aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e o
problema em questão passa a entender e elaborar novas estruturas de
conhecimento para a conscientização.
Retorno à prática social é apropriação do saber concreto e pensado
para atuar e transformar as relações de produção que impedem a construção de
uma sociedade igualitária. Propõe-se trabalhar os seguintes aspectos.
Organização dos seres vivos
Aborda a classificação dos seres vivos como uma das tentativas de
conhecer e compreender a diversidade biológica considerando inclusive a história
biológica da vida.
Mecanismos
biológicos
–
aprofundamento,
especialização
e
conhecimento objetivos dos mecanismos biológicos, estabelecimento de relações
entre os diversos mecanismos de funcionamento e manutenção da vida.
Biodiversidade - pretende-se a superação das concepções alternativas
do aluno com as concepções científicas e relacionar conceitos da genética, da
evolução e da ecologia como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.
Manipulação Genética – permite a análise sobre as implicações dos
avanços tecnológicos Biológicos que se valem das técnicas de manipulação do
material genético para o desenvolvimento da sociedade.
Estes conteúdos estruturantes provoca mobilização do aluno na busca
por conhecimento necessários para resolver problemas e que o aluno busque
compreender e atuar na sociedade de forma crítica.
O professor deve usar diferentes imagens de vídeo, transparência,
fotos, textos de apoio, demonstração e interpretação de problemas, aulas
dialogadas, leitura, escrita, atividade experimental, estudo do meio, os jogos
didáticos deve favorecer a expressão dos alunos , seus pensamentos, suas
percepções, interpretações, criação/produção de diferentes ideais.
O trabalho docente de Biologia garanta o previsto na Lei nº 10.639/03
que torna obrigatória conteúdos relacionados a história e cultura afro-brasileira e
africana e cultura dos povos indígenas Lei nº 11.645/08. A educação ambiental Lei
nº 9.795/99.
AVALIAÇÃO
123
É um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de
mudanças didáticas para favorecer uma reflexão crítica das idéias e modificar
comportamentos docentes do senso comum, e a parte do trabalho dos professores,
tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a
respeito do processo educativo que envolve professor - aluno no acesso ao
conhecimento.
A avaliação se concretiza de acordo com o PPP, Proposta Pedagógica
Curricular
e
Plano
de
Trabalho
Docente,
documentos
necessariamente
fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
Avaliação visa a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos
alunos com vistas as mudanças necessárias para que a aprendizagem dos alunos
se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade.
É fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido sua precisão e
objetividade.
O fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis que
não estão ao alcance de todos.
A prova deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de notas
em escala descendente.
A função essencial da avaliação é medir a capacidade e o
aproveitamento do aluno, destinando-o à promoção e seleção classificatória de
cunho autoritário.
Os professores devem auxiliar o aluno a resolver suas dificuldades ou
a avançar no seu conhecimento.
É preciso que os professores se envolvam numa análise crítica que
considere a avaliação em Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um
feedback adequado para promover o avanço dos alunos.
Deve-se perceber abordagem crítica em que se perceba o processo
cognitivo-contínuo inacabado em construção.
Avaliar em Biologia implica um processo de obter informações
necessárias para o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e
reformular os processos de ensino-aprendizagem.
EDUCAÇÃO FÍSICA
124
Sendo o currículo um programa de atividades planejadas, devidamente
sequencializadas ordenadas metodologicamente e como programa que proporciona
conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à
construção social da mesma (SACRISTAN, 2000, p. 14 apud DCE).
Neste sentido, entendendo a definição de currículo propõe-se que a
Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as necessidades atuais de
ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da
educação, baseado nas dimensões científicas, artística e filosófica do conhecimento.
Assim, é de fundamental importância considerar os contextos e experiências de
diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.
Desta forma, a disciplina de EF não deve ser tratada como um
apêndice das demais disciplinas ou de outras atividades no âmbito escolar, mas sim
como parte geral da escolarização possibilitando a interação com outras disciplinas.
A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos
se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma
expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais,
bem como a responsabilidade de organizar o conhecimento sobre essas práticas, o
que possibilita a comunicação e o diálogo com as diferenças culturais.
O objetivo do ensino e de estudo da Educação Física tratada pelo
DCE, é abordar a cultura corporal por meio dos conteúdos estruturantes propostos:
Esporte;
Dança;
Ginástica;
Lutas;
Jogos e brincadeiras.
E por meio dos elementos articuladores:
Cultura corporal e corpo;
Cultura corporal e ludicidade;
Cultura corporal e saúde;
Cultura corporal e mundo do trabalho;
Cultura corporal e desportivização;
Cultura corporal-técnica e tática;
Cultura corporal e lazer;
Cultura corporal e diversidade;
125
Cultura corporal e mídia.
A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre
o, acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido,
exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,
ginásticas e esportes (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Essas expressões podem
ser identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo
homem.
Portanto, compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo
significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas
relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.
Quando se trata de encaminhamento metodológico para as aulas de
Educação Física, inicialmente é preciso levar em conta aquilo que o aluno trás como
referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.
Posteriormente, o professor propõe um desafio de acordo com a realidade do aluno,
criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos prévios. Em seguida o
professor apresentará o conteúdo sistematizado, para que os alunos tenham
condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, um ambiente
propício para a apropriação dos conteúdos por meio das práticas corporais.
A avaliação em Educação Física deve estar vinculada ao projeto
político-pedagógico da escola e diretamente relacionada aos encaminhamentos
metodológicos, com critérios estabelecidos. Tais critérios devem considerar o
comprometimento e envolvimento dos alunos, ou seja, se os mesmos entregam as
atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos,
por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira
criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o
posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se
mostra envolvido nas atividades, seja de participação nas atividades práticas ou
realizando relatórios.
Essa prática avaliativa deverá proporcionar um momento oportuno
tanto para o professor quanto para os alunos revisar o trabalho realizado,
identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com objetivo de replanejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda as
dificuldades
constatadas,
caracterizando-se
como
um
processo
126
contínuo,
permanente e cumulativo.
FILOSOFIA
“A escola cidadã, formadora do indivíduo autônomo,
alimenta-se do discurso do outro, mas o reelabora (sic)
para torná-lo seu, para que o outro não pense por mim,
não fale por mim, como ocorre com o indivíduo alienado”.
(MOACIR GADOTTI, 2004).
O ensino de filosofia no Colégio segue as orientações tanto das
Diretrizes Curriculares Estaduais de Filosofia (DCE), em relação aos conteúdos
estruturantes, metodologia e avaliação, bem como o presente projeto político
pedagógico (PPP), marcadamente histórico-crítico, por opção dos professores e
direção desde o ano de 2004. A partir desses referenciais documentais e teóricos a
disciplina de Filosofia não poderia ficar relegada a posições secundárias e já
constava na grade curricular na parte diversifica com duas aulas semanais em cada
série do ensino médio, mesmo antes do parecer n.º 38/2006 de 07/07/2006 do
Conselho Nacional de Educação que exigia a inclusão obrigatória das disciplinas de
Filosofia no currículo do Ensino Médio, e da obrigatoriedade do ensino de Filosofia
nas três séries do Ensino Médio, por meio da Lei Federal n.º 11.684 de 03/06/2008.
A tradição fixada como História da Filosofia é valorizada para que
possa garantir o acesso dos estudantes do ensino médio aos procedimentos
filosóficos. Segundo o professor de educação da USP Celso FAVARETTO esses
procedimentos são: à produção da familiaridade com um modo de linguagem que
articula fabricação de conceitos, argumentação, sistematicidade e significação. (p.
78, 1995).
Esses procedimentos filosóficos não são possíveis sem acessos aos
textos clássicos, tempo de leitura dos textos, aulas expositivas dialogadas dos
conceitos filosóficos. Ao trazer os próprios pensadores e filósofos, a partir de suas
produções, os textos, suas idéias e conceitos, para que sem muitos intermediários
os alunos possam se apropriar dos conhecimentos produzidos historicamente, o que
é possível através da leitura. Segundo SACRISTÁN:
Ler é desenvolver a racionalidade, que é a dinâmica e é exercida no
fato de raciocinar, enquanto se dialoga com e lido. (...) Ler é
127
desdobrar-se em si mesmo a reflexão de outro que significa o escrito,
seguindo um processo em que se entrelaçam os argumentos
próprios com os de outros, criando uma trama mental ao relacionar
os significados, isto é, as leituras. (p. 47, 1999).
A leitura filosófica deve considerar sempre o contexto histórico em que
surgiu o problema e que possibilitou a criação conceitual. Ao ter em vista os
problemas filosóficos que implicam o conceito é proporcionado ao educando refletir,
pensar e re-criar o conceito a partir dos problemas de sua própria realidade.
A atividade filosófica não pode ser levada a cabo sem a leitura
filosófica. A leitura é essencial, não é o texto que define a leitura filosófica. Pode-se
ler textos filosóficos sem filosofar e ler textos artísticos, jornalísticos, etc.
Filosoficamente. 9FAVARETTO, 1995 P. 81)
(...) os alunos através da passagem pelos textos,
conceitos e doutrina filosóficas, aprendem a “marcar o
sentido de todas as palavras”, educando-se para a
inteligibilidade”, pois onde os ingênuos só vêem fatos
diversos, acontecimentos amontoados”, a filosofia permite
discernir uma significação. (LEBRUN in Favaretto, 1995,
p.79).
A conquista da inteligibilidade pelos educandos passa pela leitura
filosófica e o desenvolvimento do pensamento crítico não como simples discussões,
“achismos” ou embates teóricos de posicionamentos contrários ou da solução dada
pelo professor. A crítica pode ser avaliada pela capacidade dos alunos em formular
questões e objeções de maneira organizada, estruturada (rigorosa) (FAVARETTO,
1995, P. 81).
A possibilidade conquistada pelos alunos de sua participação nas
decisões da gestão escolar (critérios de avaliação, Conselho de Classe, Conselho
Escolar, etc) sempre embarra na falta de clareza, objetividade e organização de
pensamentos dos mesmos, não sendo a sua participação como deveria no ambiente
escolar. A filosofia é a possibilidade dessa “língua de segurança” auxiliar nessa
tarefa da efetiva participação dos educandos nas esferas de decisão do âmbito
escolar, nos chamados “sujeitos críticos”, descritos no Projeto Pedagógico da
Escola.
OBJETIVO GERAL
128
Partir
da
pré-compreensão
do
senso
comum
para
alçar
ao
conhecimento com a rigorosidade conceitual que exige o trabalho filosófico.
Desmistificar a realidade e buscar nas referências dos textos
historicamente produzidos pelos pensadores, como antídoto à superstição e ao préconceito arraigados no cotidiano.
Criar a consciência histórica nos educandos, para que seja percebido
que, devido ao fato de sermos seres históricos, somos elementos ativos de
transformação da sociedade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Possibilitar a leitura em diversos registros e percepção dos conceitos aí
implicados com o auxílio do docente.
Realizar o trabalho do processo educacional de forma que, ao invés da
mera passagem de conhecimento ou informação, haja o estímulo à reflexão e ao
pensar de modo racional a própria realidade do aluno de ensino médio público.
Promover a possibilidade de re-criação dos conceitos estudados a
partir da história da filosofia.
No pressuposto teórico-metodológico a Filosofia, enquanto disciplina
da Base Comum, a partir da DCE tem o seu ensino entendido como:
“O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na
relação do estudante com os problemas suscitados, na busca de
soluções nos textos filosóficos por meio da investigação, no trabalho
direcionado à criação de conceitos”.
Os conteúdos selecionados servirão como mediadores do ensino de
filosofia, proporcionando que o estudante do ensino médio, confronte as diferenças
abordadas dadas ao mesmo problema filosófico. Segundo as Diretrizes, citadas
acima, “num ambiente de investigação, análise e descobertas, pode-se garantir aos
educandos a possibilidade de elaborar, de dorma problematizadora, suas próprias
questões e tentativas de respostas”.
A DCE de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná
propõem seis eixos estruturantes dentro dos quais são desenvolvidos conteúdos
129
básicos e específicos que serão trabalhados ao longo dos três anos do Ensino
Médio cocnforme a organização exposta a seguir.
1º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Mito e Filosofia
Conteúdos básicos:
−
Saber Mítico e Saber Filosófico;
−
Relação Mito e Filosofia;
−
Atualidade do Mito;
−
O que é Filosofia.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Teoria do Conhecimento
Conteúdos Básicos:
−
Possibilidade do Conhecimento;
−
A questão do Método;
−
Conhecimento e Lógica.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Política
Conteúdos Básicos:
−
Relação entre Comunidade e Poder;
−
Formas de Governo;
−
A questão de justiça.
2º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTES: Ética
Conteúdos Básicos:
−
Ética e Moral;
−
Liberdade;
−
Cidadão e as Leis;
−
Autonomia do sujeito e a norma;
−
Pluralidade ética.
130
CONTEUDO ESTRUTURANTE: Política
Conteúdos Básicos:
−
Comunidade e poder;
−
Contratualismo.
3º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Teoria do Conhecimentos
Conteúdos Básicos:
−
Formas de Conhecimento;
−
Possibilidade do Conhecimento;
−
O problema da verdade;
−
A questão do método;
−
Possibilidade do Conhecimento.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Filosofia da Ciência
Conteúdos básicos:
−
Concepção de Ciência;
−
Contribuições e Limites da Ciência;
−
Método Científico.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Estética
Conteúdos Básicos:
−
Filosofia e Sensibilidade;
−
Estética e Sociedade.
FÍSICA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Em uma abordagem sobre a concepção de currículo para a Educação
Básica, Sacristán fala de impressões que trazem à mente o conceito de currículo.
Algumas dessas impressões dá a idéia de que o currículo é constituído para ter
efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo. O
131
currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo
aluno dentro de um ciclo nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais
clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas,
devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram
num manual ou num guia do professor; o currículo, também foi entendido, às vezes,
como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do
plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos,
valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da
qual podem desenvolver-se; o currículo como programa que proporciona conteúdos
e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução
social da mesma. (SACRISTAN, 2000, p. 14).
Essa impressão sobre currículo faz-se necessária, uma análise ampla
e crítica, ancorada na idéia de que, nesse documento, está impresso o resultado de
embates políticos que produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto
social.
Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras questões
indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o
currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática
docente.
Em ambos os casos, mas com perspectivas políticas distintas,
identifica-se uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática.
Para enfrentar essa tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise dos
sujeitos da educação, principalmente a concepção de conhecimento que ele
carrega, pois, ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o
estruturam.
O CURRÍCULO VINCULO AO ACADEMICISMO E AO CIENTIFICISMO
Esse tipo de currículo que o “processo de ensino deve transmitir ao
aluno a lógica do conhecimento de referência. É do saber especializado e
acumulado pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a
serem ensinados aos alunos” (LOPES, 2002, p.151-152).
O currículo cientificista/academicista enfraquece a possibilidade de
construir uma perspectiva crítica de educação, uma vez que passa a considerar os
132
conteúdos escolares tão somente como “resumo do saber culto e elaborado sob a
formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 2000, p. 39). Esse tipo de
currículo se “concretiza no syllabus ou lista de conteúdos.
O CURRÍCULO VINCULADO ÀS SUBJETIVIDADES E EXPERIÊNCIAS VIVIDAS
PELO ALUNO
Esse tipo de currículo pressupõe que os aspectos, físicos, emocionais
e sociais são importantes no desenvolvimento na vida do indivíduo, levando em
conta, além disso, que terão de ser objeto de tratamentos coerentes para que se
consigam finalidades tão diversas, ter-se-á que ponderar, como consequência
inevitável, os aspectos metodológicos do ensino, já que destes depende a
consecução de muitas dessas finalidades e não de conteúdos de ensino. Desde
então, a metodologia e a importância da experiência estão ligadas indissoluvelmente
ao conceito de currículo. O importante do currículo é a experiência, a recriação da
cultura em termos de vivências, a provocação de situações problemática.
(SACRISTAN, 2000, p. 41).
Numa relação comparativa tanto a concepção cientificista de currículo,
quanto aquela apoiada na experiência e interesses dos alunos pautaram-se em uma
visão redentora frente à relação educação e sociedade, com respostas diferenciadas
na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo, adaptar a escola e o
currículo à ordem capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e
eficiência. Em vista disso, as questões centrais do currículo forma os processos de
seleção e organização do conteúdo e atividades, privilegiando um planejamento
rigoroso, baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora
visão psicologizante, ora uma visão empresarial. (ZOTTI, 2008).
O CURRÍCULO CONFIGURADOR DA PRÁTICA, VINCULADO ÀS TEORIAS
CRÍTICAS
O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão
entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização
disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná,
no atual contexto histórico.
133
Não se trata de uma ideia nova, já que buscou-se manter o vínculo
com o campo das teorias críticas da educação e as metodologias que priorizem
diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas diretrizes
a concepção de conhecimento considera suas dimensões científicas, filosóficas e
artísticas, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.
Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis
no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode
conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização e o
aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas são
condição para se estabelecerem relações interdisciplinares, entendidas como
necessárias para a compreensão da totalidade.
Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e
culturais, presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a
perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção
crítica de educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato
disciplinar, ou seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado,
difundido e apropriado em áreas que dialogam, mas que constituem-se em suas
especificidades.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta
do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções
alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções
espontâneas sobre fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos
objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu
processo de aprendizagem.
Por sua vez a concepção científica envolve um saber socialmente
constituído e sistematiza que requer metodologias específicas no ambiente escolar.
A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,
historicamente produzido.
No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia
escolhida, é importante que o professor considere que os estudantes conhecem a
respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa.
134
Nesses casos, torna-se imprescindível que o professor cumpra a
função de uma espécie de “informante científico”. Para ir além do limite da
informação e atingir a fronteira da formação. É preciso uma mediação não-aleatória,
feita pelo conhecimento físico, num processo organizado e sistematizado pelo
professor.
Os livro didáticos de Física dirigidos ao Ensino Médio, de uma maneira
geral, apresenta a Física como uma ciência que permita compreender uma
imensidade de fenômenos naturais, indispensável para a formação profissional, a
preparação para o vestibular, a compreensão e interpretação do mundo pelos
sujeitos.
No entanto, neles, a ênfase recai nos quantitativos em prejuízo dos
conceitos, privilegiando a resolução de “problemas de física” que se traduzem em
aplicações de fórmulas matemáticas e contribuem para consolidar uma metodologia
de ensino centrada na resolução de exercícios matemáticos. Isso porque esses
livros, salvo raras exceções, reproduzem os livros utilizados nos cursos de
graduação, responsáveis pela formação inicial da maioria dos docentes de Física.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Movimento
Termodinâmica
Eletromagnetismo
AVALIAÇÃO
No processo educativo a avaliação deve-se fazer presente, tanto como
meio diagnóstico do processo ensino aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez
que, o fim deste processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também
permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com
o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o
desempenho no presente, orientar a possibilidades de desempenho futuro e mudar
135
as práticas insuficientes, apontando os novos caminhos para superar os problemas e
fazer emergir novas práticas educativas. (lima, 2002/2003).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores.
Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a
respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao
conhecimento.
É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o
que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e,
mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho
Docente, documentos necessariamente fundamentais nas Diretrizes Curriculares.
Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção da escola
e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a
sociedade que se quer construir.
Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se
formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma cidadã transformadora na sociedade.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para
que essa aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que
essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade,
da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos
estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam que o
aluno aprendeu ou não aprendeu e sim a formação de sujeitos que se apropriem do
conhecimento para compreender as relações humanas e suas contradições e
conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir
para essa formação. Dessa forma avaliação escolar deve contribuir com projeto de
futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do
presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na
direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola.
Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a
executa como um projeto intencional e planejado e contemplar os conhecimento do
136
aluno como referência uma aprendizagem continuada. Isso significa que é
necessário:

no Plano de Trabalho Docente, definir os conteúdos específicos a serem
trabalhados, critérios e instrumentos de avaliação;

os enunciados de atividade devem ser claros e objetivos;

os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com
as possibilidades
teóricas-metodológicas que oferecem para avaliar os
critérios estabelecidos. Por exemplo a capacidade argumentativa e produção
de texto do aluno, memorização, observação percepção, descrição, análise
cítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros;

a recuperação é de conteúdos para assegurar a aprendizagem do aluno, em
consequência ocorre a recuperação da nota.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeias o
currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a
avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe
pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho
pedagógico relevante a formação dos alunos.
GEOGRAFIA
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
A geografia nasceu no século XIX. As nações mais importantes do
mundo precisavam de uma ciência que explicasse a sua posição no mundo e
permitisse sua expansão por todo o planeta. Necessitavam de uma descrição
precisa da Terra. A geografia surgiu como uma ciência militar, pois para conquistar
um terreno é preciso conhecê-lo. O primeiro passo para o desenvolvimento da
Geografia foi à expansão européia pelo mundo, iniciada no século XV e conhecida
como as “Grandes Navegações”, que permitiram uma visão mais clara da Terra.
A geografia nasceu principalmente em dois países: na Alemanha, que
politicamente dividida até o século XIX e desejando sua unificação nacional,
precisava de uma ciência que justificasse este projeto; e na França que, interessada
em conquistar a Ásia e a África, necessitava de uma disciplina que descrevesse
estas regiões. Os alemães acreditavam que o espaço físico determinava os
137
comportamentos sociais; os franceses acreditavam que o homem, sendo livre, pode
alterar as condições do espaço físico.
Desde sua consolidação no final do século XIX até os dias de hoje, a
geografia veio apresentando significativas mudanças teóricas metodológicas. A
geografia possui métodos, metodologias e teorias que lhe são próprios e
característicos, desenvolvidos e aprimorados através dos tempos. Além desse
caráter, o conhecimento geográfico sofreu influência de correntes filosóficas e
teóricas de outros países.
As principais tendências geográficas foram marcadas pelo positivismo
com explicações objetivas e quantitativas da realidade, que proporcionava uma idéia
de neutralidade do saber e discurso geográfico, não priorizando as relações sociais.
Essa concepção tem ligação os propósitos da escola francesa Lablachiana. A
geografia com influência dessa escola é chamada de tradicional e buscava estudar
as ações humanas através de um viés naturalizante com um estudo descritivo longe
do espaço vivido.
Esse período é marcado pelo estudo descritivo das paisagens
humanizadas. Os procedimentos didáticos baseados na descrição e memorização
dos elementos são essenciais nessa fundamentação teórica metodológica. Eles
constroem uma geografia escolar de caráter neutro, sem compreensão da realidade
e sem utilizar a subjetividade. Essa concepção geográfica, além de marcar a prática
pedagógica de muitos professores, marcou também os livros didáticos até meados
da década de 70.
O tradicionalismo da geografia escolar leva a modismos que são
inconstantes e bastante efêmeros, enfoques conceituais exagerados, dicotomia
entre geografia física e geografia humana, memorizações mesmo utilizando estudos
do meio e negação das interações sociedade e natureza. Concepções teóricas
metodológicas de cunho positivista não contribuem para a edificação do saber
geográfico, pois desconsidera a diversidade cognitiva dos alunos e alunas, política
contrária das escolas que hoje adotam os ciclos de formação humana.
A geografia foi introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir
para a formação dos cidadãos, a partir da difusão da ideologia do nacionalismo
patriótico. A geografia estava ligada aos interesses políticos e econômicos do
Estado-nação. Nas escolas trabalhavam a estruturação mecânica dos fatos,
fenômenos e acontecimentos divididos em aspectos físicos, aspectos humanos,
138
aspectos econômicos, de modo a fornecer aos alunos uma descrição das áreas
estudadas, sejam de um país, de uma região ou de um continente.
O aspecto teórico e metodológico da geografia nessa época estava
ligado à ideologia do nacionalismo patriótico, ou seja, o patriotismo verdadeiro,
esclarecido e inteligente segundo os seus precursores que faziam uma geografia de
propaganda do espaço. Trabalhava-se com a região natural e o fator humano de
cunho descritivo.
As metodologias e as teorias da geografia tradicional tornaram-se
insuficientes para trabalhar em sala de aula com a complexidade do espaço
geográfico e não garantia a participação ativa do aluno na edificação do saber
geográfico. As simples descrições tornaram-se insuficientes.
A realidade tornou-se muito complexa pós-1945 e não permitia
explicação com uma visão neutra. Os fatos tinham raízes históricas e não eram tão
espontâneas como alguns estudiosos acreditavam. A partir dos anos 60, teorias
marxistas sobre a sociedade, trabalho, natureza, apropriação dos lugares e
territórios ganham espaço na geografia através do caráter de denúncias e lutas
sociais. Não basta explicar o mundo, era necessário transformá-lo.
A realidade nesse início de século tem se transformado numa
velocidade nunca antes experimentada. A rapidez das mudanças imprime uma
dinâmica igualmente veloz, aponto de alguns autores utilizarem a expressão “hiperreal” para designar o mundo de hoje (SANTOS, 2000 p.18). Na medida em que “a
rapidez, a profundidade e a imprevisibilidade de algumas transformações recentes
conferem ao tempo presente uma característica nova, a realidade parece ter tomado
definitivamente a dianteira sobre a teoria” e, como bem mostra Santos (2000),
vivemos um momento de indefinição entre o real e o que imaginamos dele.
Em fase essas transformações, faz-se necessário refletir a respeito das
suas implicações no ensino de Geografia não só em relação aos métodos de
abordagens utilizados, como também acerca da relevância educativa dos conteúdos
e temas a serem trabalhados.
O ensino de geografia na escola exige, para que seja eficaz, clareza
nos seus pressupostos atenção à ciência, ao conteúdo, e à sua dimensão
pedagógica para contribuir na construção de uma identidade da educação
geográfica. Passados mais de vinte e cinco anos de um intenso e profundo
movimento de renovação da Geografia Brasileira (décadas de 1970 e 1980),
139
marcados sobretudo, pela introdução do materialismo e da dialética como pilares
teóricos-metodológicos, chegamos ao início do sécuo XXI com a aceitação de várias
vertentes que até então estavam à margem das discussões em torno da ciência
Geográfica. Tais discussões pautam-se frequentemente em abordagens de cunho
fenomenológico, hermenêutico, existencialista, e também numa perspectiva da
Geografia Cultural e da Geografia Socioambiental. Cabe ressaltar que a Geografia
Cultural e a Geografia Socioambiental buscam amenizar uma postura mais “radical”
e possibilitam diferentes interpretativas para a geografia.
A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do
seu objeto de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum
consenso, sempre relativo, em torno da idéia de que o espaço geográfico é o foco
da análise. Entretanto, a expressão espaço geográfico, bem como os conceitos
básicos da Geografia – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade – não
se autoexplicam. Ao contrário, são termos que exigem esclarecimentos, pois, a
depender do fundamento teórico a que se vinculam, refletem posições filosóficas e
políticas distintas. No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os
conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de
diferentes correntes de pensamentos se especializam, percorreram caminhos e
métodos de pesquisas diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns
momentos, aprofundaram a dicotomia Geográfica Física e Geografia Humana. Essa
dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim como em
algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que vise
superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico
com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há
muito tempo.
O espaço é formado por um conjunto indissociável, solitário e
também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações,
não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual
a história se dá. No começo era a natureza selvagem, formada por
objetos naturais, que ao longo da história vão sendo substituídos
por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo
com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina.
(SANTOS, 1996, p. 51).
O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente
do sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
140
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre
eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito
torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem
como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias
da análise geográfica da
realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica,
algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do
professor, tais como:

Onde?

Como é este lugar?

Por que este lugar é assim?

Por que aqui e não em outro lugar?

Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?

Qual o significado deste ordenamento espacial?

Quais as consequências deste ordenamento espacial?

Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino de
Geografia, embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da
Geografia clássica, superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método.
Para respondê-las, conforme a concepção de espaço geográfico adotada nesta
Diretrizes, é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que
levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais,
culturais e econômicos de tais ações; as relações que tais ordenamentos espaciais
pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais
que o resultado desses ordenamentos produz. Para essa interpretação, tomam-se
os conceitos geográfico e o objeto da Geografia sob o método dialético.
Ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada recentemente
(final do século XIX), o papel do Estado-Nação, principal gestor do espaço
geográfico, foi (e ainda tem sua importância) fundamental para suas construções e
reformulações teorico-conceituais. Nos períodos históricos em que o Estado-Nação
era fortemente presente e decidia como governar o território nacional, ainda que
atrelado aos interesses do capital, a construção de conceitos e a leitura política do
espaço foram marcadas pelo olhar estatal sobre o espaço.
141
Mais recentemente, no período em que o Estado-Nação deixou de
exercer algumas de suas antigas prerrogativas, as relações político-territoriais que
se estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teórico-conceitual da Geografia.
Assim, nas considerações a seguir, será central, como substrato e
contexto, a compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e
sua relação com o espaço geográfico. Os conceitos de paisagem, região e território,
por exemplo, foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional, no
final do século XIX e início do século XX.
Naquele
período,
de
diferentes
maneira,
tais
conceitos
eram
associados ao papel e/ou aos interesses do Estado. Na perspectiva teórica da
Geografia Tradicional, tinham um significado diverso do que é dado a ele agora pela
vertente crítica da Geografia.
Atualmente, o conceito de território, por exemplo, foi ampliado,
ressignificando e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas
geográficas, para além da tutela exclusiva do Estado-Nação. Distinções e diferenças
relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes
teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil.
Por sua vez o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada
Geografia Humanística, em meados do século XX, que trouxe a dimensão afetiva e
subjetiva para os estudos a respeito do espaço. Sob a nova ordem mundial, a
vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar, pois o discutiu em sua
relação com o processo de globalização da economia e, de algum modo, considerou
seus aspectos subjetivos, enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em
suas relações com outros espaços, próximos e/ou distantes.
Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram, de formas
diversas, os quadros teóricos da Geografia. Em cada linha teórica, o enfoque foi
distinto, porém como par conceitual, eles compõem o pensamento e ultrapassam a
condição de conceitos básicos da Geografia, de modo que se tornam categoria de
análise do espaço geográfico.
Ao considerar que esses conceitos se constituíram em diferentes
momentos históricos, em função das transformações sociais, políticas e econômicas
que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o
pensamento, é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são
adotados nestas Diretrizes.
142
Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações
sócio-espaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro
conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos
conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de
um determinado espaço.
Explicar o processo de produção do espaço para os educandos
significa contemplar questões como relações sociais de produção, modos de
produção, meios de produção, forças produtivas, formação social e desigualdades
sociais. Quando nos propomos a estudar, de forma marxista, partindo da base
materialista e histórica, atentos para gênese e desenvolvimento espacial,
conseguimos vislumbrar as contradições existentes dentro desse processo,
principalmente se o foco estiver nas questões sociais.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Considerando a concepção de área e o valor educativo da Geografia,
exige-se o exercício de uma prática pedagógica na qual é importante o papel do
professor, da escola, do aluno e do contexto em que se inserem.
Segundo Gómez (2001, p.11) “a escola e o sistema educativo em seu conjunto
podem ser entendidos como uma instância de mediação entre os significados, os
sentimentos e as condutas da comunidade social e o desenvolvimento particular
das novas gerações”.
Para muitos alunos, a escola é o único meio de contato com um mundo
de conhecimento sistematizado, portanto, há que se levar em conta esse ambiente,
que por muitas vezes não parece atraente para os alunos. Como saliente Moreira
(2003, p.1), a escola deve procurar...”tornar-se um espaço de criação e de crítica
cultural”.
Para que isso ocorra, é preciso fornecer ao aluno condições de acesso
à cultura, vista aqui como um conjunto de práticas criadas ao longo dos anos, num
tempo específico, por uma dada sociedade, possibilitando a prática e o exercício da
sua cidadania. Dessa forma é necessário que...”a escola se abra para os diferentes
artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). “(ibid. p.03)
Nessa perspectiva, a Geografia exerce um papel fundamental no
tocante ao espaço físico no qual a escola está situada. Valorizar esse espaço
143
significa valorizar a comunidade e dar voz aos sujeitos locais, compreender a história
e considerar o espaço como o resultado da vida da comunidade que, muitas vezes,
se vê à margem de ações institucionais (governamentais e/ou da sociedade civil).
Torna-se fundamental, então, partir do local, fazer as inter-relações
com outras escalas de análise, como a regional, a nacional e a global, pois não é
apenas do lugar que dependem as características que influenciam a vida na escola.
“Os lugares particulares se interligam entre si de forma seletiva e de acordo com os
interesses locais, nacionais e/ou mundiais. O espaço concretiza todas essas
relações e torna-se fundamental o particular, o local” (CALLAI, 2003, p. 131).
Diante disso, a pesquisa se coloca como base para o estudo na
educação geográfica considerando que o mundo em constante e cada vez mais
acelerada transformação. O desafio é colocar essas informações num contexto de
um quadro de análise com referências teóricos que permitam organizar o
conhecimento. No entanto, não se pode deixar de considerar a velocidade das
transformações com e lentidão da estrutura de ensino, seja do ponto de vista
material (aqui entendida como: o material didático insuficiente para o número de
alunos, alguns ultrapassados, no caso da Geografia, são os mapas, globos,
planetários, revistas, jornais etc), seja do ponto de vista dos recursos humanos
(formação inicial e continuada). Nesse contexto, é necessário que se tenha em
mente a importância dos conceitos de Espaço e Tempo.
Apesar das limitações citadas, a escola torna-se um dos lugares
privilegiados para a produção do conhecimento na formação das novas gerações. O
mundo fora da escola está repleto de informações e conhecimentos, os quais
deverão ser trazidos para o ambiente escolar, para que possam ser discutidos,
analisados e refletidos.
A dicotomia entre esses dois mundos e ressaltada na afirmação de
Castrogiovanni (2003, p.13) para quem:
Existe ainda aproximação da escola com a vida, com o cotidiano dos
alunos. A escola não se manifesta atraente frente ao mundo
contemporâneo, pois dá conta de explicar e textualizar as novas
leituras de vida. A vida fora da escola é cheia de mistérios, emoções,
desejos e fantasias, como tendem a ser as ciências. A escola parece
ser homogênea, transparente e sem brilho no que se refere a tais
características. É urgente teorizar a vida, para que o aluno possa
compreendê-la e representá-la melhor e, portanto, viver em busca de
seus interesses.
144
Diante desse contexto do mundo atual, considerando: a concepção de
Geografia adotada, o valor educativo e os pressuposto para uma educação
geográfica, cabe ao professor a prerrogativa de estabelecer as linhas do processo
do ensino e da aprendizagem, uma vez que ele possui a dimensão técnica e
pedagógica do seu fazer profissional. Portanto, uma metodologia pautada apenas na
transmissão ou repasse de conteúdos, não é suficiente para dar conta de trabalhar a
educação geográfica, assim como os demais componentes curriculares.
É por meio da pesquisa que o professor, juntamente com os seus
alunos, poderá problematizar a realidade a partir da análise do espaço construído,
pois as informações que chegam através dos diversos meios de comunicação
exigem um professor constantemente atualizado, capaz de orientar na observação,
na descrição, na análise e interpretação dos dados e fatos, e na sua representação,
numa perspectiva de (re)significação de novos saberes e produção do conhecimento
escolar.
No planejamento a ser realizado pelo professor, algumas premissas
são de fundamental importância: a necessidade de conhecer a disciplina em seus
aspectos teórico-metodológicos, tendo o domínio conceitual; a dimensão pedagógica
do seu fazer profissional; a referência a Diretriz Curricular de Geografia; necessidade
de conhecer os documentos oficiais, dentre os quais destaca-se o Projeto PolíticoPedagógico e considerar o contexto onde se insere a escola. Para tanto é
necessário que o professor reconheça:

que o livro didático pode ser utilizado enquanto referencial de consulta para o
aluno e para o professor, porém sem esquecer que este material é produzido
no interior e de um concorrente e lucrativo mercado editorial, com um número
de páginas limitado, e desde sua produção até a sua distribuição muitas
informações/conteúdos já estão defasados. O livro didático poderia ser usado
então como fonte para a pesquisa, podendo se trabalhar na sala de aula com
diversos livros, cada um lendo um autor diferente sobre o mesmo tema, o que
amplia as possibilidades de discussão;

a análise e a discussão dos conteúdos contextualizados e não da
memorização, o que pode ser alcançado, inclusive, considerando-se a
referência ao livro didático feita acima;

145
que deve haver sempre a possibilidade de inserção do inesperado, ou seja,
de inserir temas não previstos que ganham relevância em razão de algum fato
inusitado (atentados terroristas, desastres naturais, guerras, copa do mundo,
olimpíadas, viagens espaciais etc.)e que são motivadores do aprendizado em
função da massificação dos meios de comunicação.

A importância das aulas de campo, desde aquela ao redor da escola, até
outras de maior distância, pois a compreensão da realidade será mais
completa quanto maior for o contato do aluno com a concretude do real, o que
lhe permitirá perceber a complexidade do mundo;

a utilização das diferentes linguagens tecnológicas e recursos pedagógicos
como: projetor de slides, laboratório de informática, mapas, globos, TV, vídeo
ou DVD,
produção de
maquetes e cartogramas, para a apreensão dos
conceitos relativos à cartografia e à representação, a fim de propiciar aos
alunos aulas dinâmicas, criativas e atraentes de acordo dom a realidade da
escola e da comunidade em questão.
AVALIAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina
que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja formativa, diagnóstica e
processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola da rede estadual de ensino,
ao construir seu Projeto Político Pedagógico, deve explicitar detalhadamente a
concepção de avaliação que orientará a prática dos professores.
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo
educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca
incessante de compreensão das dificuldades do educando e na
dinamização de novas oportunidades de conhecimento.
(HOFFMANN, 1995, p.21)
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos tem
diferentes ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a
intervenção pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos
para que todos os alunos aprendam e participem das aulas.
História
146
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O
Colégio
Estadual
Professor
José
Aloísio
Aragão
optou
conscientemente por adotar a perspectiva histórico-crítica na construção do seu
projeto pedagógico. Ao deixar claro a escolha, os professores declaram uma
intenção. Evitando o ecletismo fácil, os professores e direção estabelecem roteiro
para a ação dos docentes e, sala de aula.
O ponto de vista adorado pelos participantes da escola, na fase de
elaboração deste documento, considera que os homens são sujeitos históricos.
Como tais, são o produto do cruzamento de muitos processos. Socialmente
construídos. Isto significa dizer que admite-se a mediação do histórico/social na
construção do conhecimento. Ao produzir conhecimento, os homens podem
transformar a sociedade e a si mesmo, ima vez que os homens fazem-se o tempo
todo através do trabalho.
Este conhecimento produzido pelos homens em sociedade nada
mais é que a própria cultura. Cultura que, em todas as sociedades humanas é
transmitida de geração em geração pelo processo educacional. Em nossa sociedade
o processo educacional é, em parte, atribuição da escola. Escola que, por ser parte
integrante da própria sociedade, contém as contradições desta.
Assim, a escola – ou melhor, os profissionais que lá trabalham – é
responsável por socializar o conhecimento acumulado pela humanidade. Essa
socialização deve ser feita de forma sistematizada. Cabe à escola promover a
disseminação do conhecimento científico socialmente construído. O dever da
educação é tornar os indivíduos aptos a participarem da humanidade. Entende-se
que participar da humanidade significa ser capaz de ação consciente e
transformadora
da
sociedade.
Ora,
como
transformar
a
sociedade
sem
conhecimento? Não é possível.
O ensino, que é a prática consciente e sistematizada de transmissão
de conhecimento, deve favorecer o acesso a elementos da cultura às novas
gerações. Desta forma, a apropriação do conhecimento – ou seja, a aprendizagem –
é realmente a compreensão do mundo em que se vive.
147
Tal postura teórica reafirma, portanto, a importância do conteúdo no
processo educativo escolar. Uma vez que a produção do conhecimento científico é
realizado pelas diversas áreas do saber, a opção por crença das habilidades e
competências, no qual o conteúdo era minimizado em sua importância. O que se
quer agora é um currículo que, sem deixar de ser contextualizado e interdisciplinar,
possa deixar claro as particularidades de cada disciplina, de cada ramo do
conhecimento humano.
O ramo do conhecimento do qual tratamos nesse documento é a
História. O grupo dos profissionais dessa escola não acredita que possam existir
verdades históricas definitivas, uma vez que o trabalho constante dos historiadores
esta permanentemente reconstruindo a História por meio de novos estudos, novas
abordagens. Portanto. O ensino da História também deve seguir essa idéia,
rejeitando qualquer forma de história que seja dogmática.
Por outro lado, defende-se a idéia de que é possível objetividade nos
estudo históricos. O historiador tem o compromisso com a verdade, apesar de o
abandono da pretensão de possuir a verdade absoluta. Portanto, nem todas as
afirmações históricas tem o mesmo peso. Opta-se pelo consenso mínimo
conseguidos no debate entre a teoria prática do historiador, bem como na oposição
das vertentes teóricas.
Na prática, em sala de aula, o professor de História deve estar atento
a algumas características próprias do fazer histórico em sala de aula, A primeira diz
respeito às relações entre passado e presente: essas relações são realizadas o
tempo todo pelos alunos. Ao professor cabe utilizar as teorias históricas para dar
sentido à prática social dos alunos. Isso é possível porque os historiadores utilizam
técnicas e métodos na investigação do passado. Métodos que podem ser verificados
e confrontados cientificamente. Como resultados desse trabalho são construídas as
narrativas históricas.
Assim, podemos concluir que a História tem por objeto de estudos os
processos históricos relativos às ações e às relações humanas no tempo. Processos
históricos que estão longe de possuírem uma singularidade casual, muito pelo
contrário. Cabe ao historiador estudar essas relações e dar sentido a elas, levando
em consideração as representações que os sujeitos engendram nos diversos
contextos sociais.
148
Por complemento, o ensino de História visa formar um pensamento
histórico, dar aos alunos o ponto de vista da História sobre a sociedade. Na verdade,
não se pretende transformar os alunos em historiadores profissionais, mas em
cidadãos capazes de refletir historicamente. Esse conhecimento histórico necessário
é sempre provisório, mas não cede ao relativismo simplista.
As teorias historiográficas atuais procuram combater o positivismo,
ou melhor dizendo, a História tradicional como era pensada por Ranke e Seignobos.
Evidentemente que a crítica que se construiu à esses pensadores não desmerece
seu esforço em elaborar o conhecimento histórico. O grande problema, hoje
consideramos, é excessiva importância ao político, aos grandes nomes e batalhas,
bem como ao documento escrito e a aceitação do evolucionismo social, hoje em
descrédito.
Como não cabe aqui uma narrativa de todo o desenvolvimento da
História durante o século XX, passemos à Nova História. Essa tendência teórica
ganhou corpo a partir dos anos 60 e apresentava como novidade a possibilidade de
novas abordagens, novos problemas, e novos objetos aos historiadores. É desse
contexto que surge a noção, imprecisa, de mentalidade, que era jogada no campo
das longas durações.
O conjunto dos objetos de estudo do historiador ampliou-se
enormemente, ao ponto de ser criticada esse tipo de história como sendo ´´histórias
em migalhas`` . A fragmentação historiográfica abriu a guarda dos historiadores que
foram criticados por não criarem teorias teorias explicativas e dedicarem-se a
curiosidades históricas.
Surge, então, a nova História Cultural. Que opunha-se à velha forma
de fazer história
da cultura, que tão somente relacionava uma sequencia de
pensadores famosos. Aqui, cultura é bem mais que isso. Um conceito importado da
Antropologia, com quem os historiadores dialogaram bastante.
O ensino da história deve se beneficiar muito dessa tendência, uma
vez que permite e incentiva a utilização de diversos documentos para a construção
do conhecimento e, portanto, para o ensino de História. Outra vantagem adicional é
a possibilidade de realizar atividades interdisciplinares com outras áreas do
conhecimento. Tudo isso, sem perder o rigor científico necessário.
Outra tendência histórica bastante forte é a Nova Esquerda Inglesa
Nova esquerda porque pretende criticar o socialismo tal qual era produzido na União
149
Soviética. A principal mudança foi que se passou foi que se passou a considerar
cultura como elemento integrado à economia e não mero reflexo da infraestrutura
como se propagava até então. Há uma relação dialética entre tradição marxista. A
classe operária passou a ser o sujeito da História, mas não apenas como uma
messiânica classe que faria a revolução.
Encaminhamentos Metodológicos
A proposta dos professores de história do Colégio José Aloísio
Aragão, entende que a consciência histórica seja inerente à existência humana, uma
vez que as experiências históricas expressam-se na consciência dos seres
humanos. Isto porque é a consciência histórica o conjunto das operações mentais
que interpretam o mundo, dando sentido à vida no tempo.
A própria aprendizagem da História é uma das dimensões da
manifestação da consciência histórica, pois também é contextualizada. Os
professores articulam de uma certa forma o conhecimento histórico, fornecendo
certa interpretação do passado.
A narrativa histórica organiza as idéias históricas que os alunos
aprenderão. Idéias que podem ser eventos como Revolução Francesa ou categorias
explicativas como temporalidade. Através do estudo dessas idéias, os educandos
podem construir uma identidade. Por isso a importância do narrar no ensino de
história, é através dessa prática que o aluno compreenderá o outro. O passado
poderá tornar-se presente, compreensível.
As narrativas, no entanto, devem ultrapassar as perspectivas
tradicionais e do tipo exemplar. O objetivo é alcançar a narrativa crítica, que rompe
com a linearidade temporal (mas não nega a cronologia), distinguindo o passado e o
presente. A abertura de diferentes possibilidades de investigação e reflexão, com o
estudo de diferentes sujeitos e suas relações enriquece o estudo da História.
A narrativa crítica, porém, não pode se limitar ao abstrato. É
necessário que o conhecimento histórico seja incorporado à vida dos alunos, pela
percepção dos alunos de que suas vidas estão nas vidas dos sujeitos históricos que
estudaram.
Conteúdos estruturantes
150
Os conteúdos estruturantes são os conhecimentos amplos que
organizam grandes campos de estudo de uma disciplina escolar. No caso da
História, as Diretrizes curriculares apontam os seguintes conteúdos estruturantes:
d) Relações de trabalho
e) Relações de poder
f) Relações culturais
É através dos conteúdos estruturantes que os professores devem
organizar os recortes históricos das temáticas escolhidas. Destaca-se nas diretrizes
Curriculares a importância do tratamento dos temas que constituem problemáticas
contemporâneas e os temas referentes à cultura e história afro brasileira e indígena.
a) Relações de trabalho
A produção material e simbólica que permitem a existência humana
se faz através do trabalho. Essa produção se concretiza através de diferentes
formas de organização social. De acordo com os pressupostos teóricos que
embasam esse documento, deve-se superara visão economicista e determinista do
processo histórico, que era típica da visão marxista ortodoxa. Assim, esse conteúdo
estruturante deve estar articulado aos demais, com o objetivo de descobrir as
contradições de cada época que permitiram uma condição de vida para o conjunto
da população.
b) Relações de poder
O poder se manifesta nas relações sociais. Não sendo uma
´´coisa``, o poder é, na verdade, uma relação social. Evidentemente que estudo da
temática do poder leva à idéia de política. Pois é na política que se exerce o poder
público. Porém, não se de esquecer que o poder também se encontra no espaço
privado e que pode se r objeto de estudo também. Compreender as manifestações
do macro e do micro poder deve levar os alunos a entender as relações de poder
que encontra em seu cotidiano, permitindo que participe de maneira mais autônoma
e responsável na sociedade.
151
•
Relações Culturais
Em História, compreende-se a cultura como o conjunto de
significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.
Inicialmente, a preocupação historiográfica resumia-se ao estudo da cultura da elite,
em especial as grandes obras artísticas e literárias. As alterações no campo da
História fizeram com que se passasse a considerar a cultura com uma característica
comum a todos os seres humanos. As diferentes sociedades seriam fruto das
diferentes formas de interpretar o mundo. Isso obriga o estudo das diferentes
culturas a considerar a especificidade de cada uma e as relações entre elas.
Avaliação
Entende-se, no Colégio estadual José Aloísio de Aragão, que a
avaliação deva ser um instrumento a serviço de aprendizagem e não um fim em si
mesmo. Abandonam-se as concepções de avaliação como pura classificação de
alunos. Para isso, pensa-se que a avaliação deva ser diagnóstica.
Para
tanto,
considera-se
que
o
processo
avaliativo
seja
implementado durante o procedimento pedagógico, para que aprendizado e
avaliação sejam entendidos como fenômeno compartilhado, contínuo, processual e
diversificado. Com isso pretende-se uma análise crítica do processo pedagógico por
parte do professor, dos alunos e da comunidade.
A efetiva participação dos alunos no processo avaliativo não tem
como objetivo diminuir o papel do professor, mas tornar essa ação coletiva. Cabendo
ao professor, planejar todas as situações avaliativas. Dessa maneira, entende-se
que que a avaliação pode ser dividida em: diagnóstica, formativa e somativa.
Lembrando que tal classificação nada tem de absoluto, pois nada impede que uma
situação avaliativa tenha mais de um objeto.
Avaliação diagnóstica permite ao professor identificar o atual
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, com o objetivo de planejar atividades
didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos.
Avaliação formativa ocorre durante o processo pedagógico para
verificar se os objetivos de ensino propostos pelo professor.
152
Avaliação somente permite ao professor tomar amostragem de
objetivos propostos no início dos trabalhos com as turmas. O objetivo é verificar se
os alunos alcançaram a compreensão de conteúdos e das metodologias aplicadas
ao longo do processo didático, em geral, aplicada em períodos mais distantes uns
dos outros.
LÍNGUA PORTUGUESA
OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
São crianças, jovens e adultos oriundos das classes populares, que
muitas vezes, tem na escola o seu único meio de acesso ao conhecimento científico.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DE LÍNGUA
De acordo com as DCEs, o trabalho com a Língua Portuguesa parte de
uma concepção de linguagem que se fecha na sua condição de sistema de formas,
mas abre-se para a sua condição de atividade e acontecimento social. Nesse
sentido, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade da
interação entre os homens.
Levando em conta que o ato da fala é de natureza social, podemos
dizer que os homens não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na
corrente da comunicação verbal, só assim é que sua consciência desperta e começa
a operar.
Parte-se da idéia de que o aluno já sabe se comunicar e que o ensino
da língua deve contribuir para o aprimoramento dos conhecimentos linguísticos e
discursivos.
Para que ele possa compreender os discursos que o cercam e tenha
condições de interagir com esses discursos, é necessário que a escola promova o
acesso desses alunos a uma gama de textos com diferentes funções sociais, para
que se envolva nas práticas de uso da língua.
Com relação à produção textual na perspectiva dialógica é importante
ampliar o conceito de texto, que vai além da formalização do discurso verbal e não-
153
verbal, abrangendo o antes, isto é, as condições de produção e elaboração; e o
depois, a leitura ou a resposta ativa.
Nessa mesma perspectiva, o trabalho com gênero deverá levar em
conta que a língua é instrumento de poder e que o acesso a ela, ou sua crítica, é
legítimo direito para todos os cidadãos.
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se
efetiva nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na
disciplina de língua busca:
•
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada
contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
•
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
•
analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
•
aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da
leitura e da escrita;
•
aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às
ferramenta
de
expressão
e
compreensão
de
processos
discursivos,
proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes
contextos sociais, apropriando-se, da norma padrão.
Portanto, o trabalho com a linguagem deve pautar-se nas práticas
discursivas que compreendem a oralidade, a escrita e a leitura.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE DO ENSINO MÉDIO
Na Língua Portuguesa, assume-se a seleção do conteúdo estruturante
está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua
Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como pratica que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que
atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.
154
O discurso é feito de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou
seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese sempre numa atitude
responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1999). Discurso, aqui, é entendido como
resultado da interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua
integridade concreta e viva” (BAKHTIN,1997, p.181).
Brandão (2005) apresenta duas definições para discurso: a primeira
delas diz respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é
simplesmente fala. A segunda definição e a defendida por este Documento, o vê
sob o enfoque da ciência da linguagem. O discurso é toda a atividade comunicativa
entre interlocutores. Os agentes são:
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICOS NA PRÁTICA DA ORALIDADE
É importante as variantes linguísticas, que são expressões de grupos
sociais marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo
poder da fala culta. Sabe-se, entretanto, que a norma padrão é a variante de
prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação cultural e
social e a escola deve possibilitar ao aluno o acesso a essa norma.
Sugere=se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que
pretende com o gênero oral escolhido, por exemplo:
•
na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é
preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero;
definir a postura diante dos colegas; refletir a respeito das características
textuais (composição do gênero, as marcas linguístico-enunciativas);
organizar a sequência da apresentação;
•
na participação de um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,
como ele defende seu ponto de vista, além disso o professor deve orientar
sobre a adequação da linguagem ao contexto, trabalhar com os turnos de
fala, com a interação entre os participantes, etc.;
•
na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação
cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a
estrutura do texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, observando a
importância de saber a fala do outro (deixa) para a introdução da sua própria
fala, etc.;
•
155
ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da
narrativa, refletir sobre o uso de gírias e repetições, explorar os conectivos
usados na narração, que apesar de serem marcadores orais, precisam estar
adequados ao grau de formalidade/informalidade dos textos, entre outros
pontos. Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outros esferas
sociais, como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em
programas radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias:
público, privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.
Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os
conteúdos que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas,
tendo como referência Cavalcante & Melo (2006):
•
se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir
como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade,
sexo; qual papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da
entrevista; o contexto; se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou
informal; se há clareza nas respostas; os recursos expressivos, etc;
•
o gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem
entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos
participantes, como: idade, sexo, profissão, posição social. Pode-se analisar
os argumentos dos participantes, a ideologia presente nos discursos, as
formas de sequencialização dos tópicos do diálogo, a linguagem utilizada
(formal, informal), os recursos linguísticos-discursivos usados para defender o
ponto de vista, etc.
•
em senas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como
explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se
há termos, expressões, sotaques característicos de alguma região, classe
social, idade e como estes sotaques ou marcas dialetais são tratados. Além
disso, pode solicitar que os alunos transcrevam u m trecho de uma cena de
novela e analisem, por exemplo, as falas das personagens em momentos de
conflito, verificando se apresentam truncamento, hesitações, o que é comum
em situações de conflito real.
156
A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas
da escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas idéias com
segurança e fluência. O trabalho com gêneros orais visa ao aprimoramento
linguístico, bem como a argumentação. Nas propostas de atividades orais, o aluno
refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do outro, sobre:
•
o conteúdo temático de texto oral;
•
elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados
em diferentes esferas sociais;
•
a unidade de sentidos do texto oral;
•
os argumentos utilizados;
•
o papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;
•
observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,
nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;
•
as marcas linguístico-enunciativas do gênero oral selecionado para o estudo
(essas marcas serão comentadas no item4.4)
NA PRÁTICA DA ESCRITA
Tem-se o texto como elo de interação social e os gêneros discursivos
como construções coletivas. Dessa forma, o texto é uma maneira de atuar, de agir
no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, negar, instruir, etc.
Na
prática
da
escrita,
há
três
etapas
interdependentes
e
intercomplementares sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas
destas Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:
•
inicialmente, essa prática requer que
tanto o professor quanto o aluno
planejem o que será produzido; é o momento de ampliar ad leituras sobre a
temática proposta; ler vários textos do gênero solicitado para a escrita, a fim
de melhor compreender a esfera social em que este circula; delimitar o tema
da produção; definir o objetivo e a intenção com que escreverá; prever os
possíveis interlocutores; pensar sobre a situação em que o texto irá circular;
organizar as idéias;
•
em seguida, o aluno escreverá a primeira versão sobre a proposta
apresentada, levando em conta a temática, o gênero e o interlocutor,
157
selecionará seus argumentos, suas idéias; enfim, tudo que fora antes
planejado, uma vez que essa etapa prevê a anterior (planejar) e a posterior
(rever o texto);
•
depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve
ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre
seus argumentos, suas idéias, verificar se os objetivos foram alcançados;
observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à
finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está
adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de
sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação.
Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e
avaliadas (diagnosticadas) durante esse processo.
Ressalta-se que, no percurso da produção de texto do aluno, outras
prática de escrita podem acontecer para, então, chegar ao gênero pretendido, por
exemplo: se a proposta for produzir uma notícia, o professor poderá encaminhar
leituras de notícias, solicitar comentários escritos sobre o fato para os alunos ou
resumos, a fim de trabalhar com a síntese de um assunto; em seguida, pode definir
um tema para a produção da notícia, indicar a pesquisa sobre a temática e requerer
entrevistas sobre o caso para compor a notícia. Nesse caminho, serão trabalhados:
a opinião do aluno, o resumo, a pesquisa, a entrevista e a notícia; gêneros orais e
escritos diferenciados que colaborarão com o objetivo que se tem: a produção de
notícia.
Por meio desse processo, que vivência a prática de planejar, escrever,
revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita
não é motivo para constrangimento. O ato de revisar e reformular é antes de mais
nada um processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua
criatividade, seu imaginário.
O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo,
considerando a intenção e as circunstância da produção e não a mera “higienização”
do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O
refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às
exigência circunstanciais de sua produção.
Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual
o professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como: afixar os textos dos
158
alunos no mural da escola, promovendo um rodízio dos mesmos; reunir os diversos
textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola; enviar cartas do leitor
(no caso dos alunos) para determinado jornal; encaminhar carta de solicitação dos
alunos para a câmara de vereadores da cidade; produção de panfletos a serem
distribuídos na comunidade; entre outros. Dessa forma além de enfatizar o caráter
interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes constituírem-se sujeitos do
fazer linguístico, essa prática orientará não apenas a produção de textos
significativos, como incentivará a prática da leitura.
NA PRÁTICA DE LEITURA
Na concepção da linguagem, a leitura é vista como um ato dialógico,
interlocutivo. Nesse processo, o leitor tem papel ativo e atua como coprodutor do
texto.
Na sala de aula é necessário analisar, nas atividades de interpretação
e compreensão de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os
conhecimentos linguísticos, o conhecimento da situação comunicativa, dos
interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do suporte em que o gênero
está publicado, de outros textos (intertextualidade). Para Koch (2003, p.24), o
trabalho com esses conhecimentos realiza-se por meio das estratégias:
•
cognitivas: como as inferências, a focalização, a busca da relevância;
•
sociointeracionais: como preservação das faces, polidez, atenuação,
atribuição de causas a (possíveis) mal-entendimentos, etc.;
•
textuais: conjunto de decisões concernentes à textualização, feitas pelo
produtor do texto, tendo em vista seu “projeto de dizer” (pistas, marcas,
sinalizações).
É preciso ter em mente, ainda, “o grau de familiaridade do leitor com o
conteúdo veiculado pelo texto interfere, também, no modo de realizar a leitura”
(ANTUNES, 2003, p. 77).
De acordo com o exposto, para o encaminhamento da prática de
leitura, é relevante que o professor realize atividades que propiciem a reflexão e
discussão, tendo em vista o gênero a ser lido: do conteúdo temático, da finalidade,
dos possíveis interlocutores, das vozes presentes no discurso e o papel social que
159
elas representam, das ideologias apresentadas no texto, da fonte, dos argumentos
elaborados, da intertextualidade.
O ensino da prática de leitura requer um professor que “além de
posicionar-se como um leitor assíduo, crítico e competente, entenda realmente a
complexidade do ato de ler” (SILVA, 2002, p. 22). Para a seleção dos textos é
importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos,
os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de
ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar
as leitura dos educandos.
Acredita-se que “A qualificação e a capacitação contínua dos leitores
ao longo das séries escolares colocam-se como uma garantia de acesso ao saber
sistematizado, aos conteúdos do conhecimento que a escola tem de tornar
disponíveis aos estudantes” 9SILVA, 2002, p. 07).
LITERATURA
As DCEs priorizam o trabalho com literatura por meio de método
recepcional, uma vez que o leitor tem papel ativo no processo de leitura:
1ª etapa: determinação do horizonte de expectativa;
2ª etapa: atendimento do horizonte de expectativa;
3ª etapa: ruptura do horizonte de expectativa;
4ª etapa: questionamento do horizonte de expectativa;
5ª etapa: ampliação do horizonte de expectativa.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise linguística é uma didática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita “a
reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que
perpassam os usos linguísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos
ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua” (MENDONÇA, 2006, p. 204).
Essa prática abre para as atividades de reflexão dos recursos
linguísticos e seus efeitos de sentido nos textos, Antunes (2007, p. 130) ressalta que
o texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o
160
texto é constitutivo da atividade da linguagem [...] Tudo o que nos deve interessar no
estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.
Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas
diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as
gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Travaglia
(2000, p. 30-33) traz as concepções de gramática e salienta que, ao abordá-la, é
importante conhecer os seus vários tipos. A partir dessas noções, o autor apresenta
alguns tipos de gramática mais diretamente ligados às questões pedagógicas, aqui
serão comentados quatro tipos:
•
Gramática normativa: estuda os fatos da língua culta, em especial da língua
escrita. Considera a língua uma série de regras que devem ser seguidas e
obedecidas, regras essas do falar e escrever bem;
•
Gramática descritiva: descreve qualquer variante linguística a partir do seu
uso, não apenas a variedade culta. Dá preferência à manifestação oral da
língua;
•
Gramática internalizada: é o conjunto de regras dominadas pelo falante, é o
próprio “mecanismo”;
•
Gramática reflexiva: volta-se para as atividades de observação e reflexão da
língua. Essa gramática se preocupa mais com o processo do que com o
resultado, está relacionada com as atividades epilinguísticas.
Tendo em vista que o estudo/reflexão da análise linguística acontece
por meio das práticas de oralidade, leitura e escrita, propõem-se alguns
encaminhamentos. No entanto, é necessário destacar que o professor selecione o
gênero que pretende trabalhar e, depois de discutir sobre o conteúdo temático e o
contexto de produção/circulação, prepare atividades para a análise das marcas
linguístico enunciativas , entre elas:
Oralidade:
•
as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:
diferentes registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;
•
os procedimentos e as marcas linguísticas típicas da conversação (como a
repetição , o uso das gírias, a entonação), entre outros;
•
as diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal
e a informal;
•
161
os conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência
do texto, uma vez que tais conectivos são marcadores orais e, portanto,
devem ser utilizados conforme o grau de formalidade/informalidade do texto,
etc.
Leitura:
•
as particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal
e do texto em registro informal;
•
a repetição de palavras (que alguns gêneros permitem) e o efeito produzido;
•
o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento (efeitos de humor,
ironia, ambiguidade, exagero, expressividade, etc);
•
léxico;
•
progressão referencial no texto;
•
os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que
falam no texto.
Escrita:
Através do texto dos alunos, num trabalho de re-escrita do texto ou de
partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e analisam os
aspectos:
•
discursivos (argumentos, vocabulário, grau de formalidade do gênero);
•
textuais (coesão, coerência, modalizadores, operadores argumentativos,
ambiguidades, intertextualidade, processo de referenciação);
•
estruturais (composição do gênero proposto para a escrita/oralidade do texto,
estruturação de parágrafos);
•
normativos (ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,
complemento, regência, vícios da linguagem...);
Ainda nas atividades de leitura e escrita, ao que se refere à análise
linguística, partindo das sugestões de Antunes (2007, p. 134), ressaltam-se algumas
propostas que focalizam o texto como parte da atividade discursiva, tais como
análise:
•
dos recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito,
itálico, sublinhado, parênteses, etc.;
•
da pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de
sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;
•
162
do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sequenciação do texto;
•
do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;
•
do efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do fanate em
relação
ao
que
diz
–
expressões
modalizadoras
(ex:
felizmente,
comovedoramente, etc.);
•
da associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para
coesão e coerência pretendidas;
•
dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
•
da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do
sentido entre o que vem antes e o que bem depois de um texto.
AVALIAÇÃO
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura
seja um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade a ao
desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
•
Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos
diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca
informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de
adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado numa análise
da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos
diálogos, relatos e discursos, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a
fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos
de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais
com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas
televisivos, e de duas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o
resultado esperado.
•
Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a
compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre
textos, relações de causa e consequência entre as partes do texto, o
reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos
efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações
163
tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. É
importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os conhecimentos prévios; se
compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto;
se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo
em vista o multi letramento, também é preciso avaliar a capacidade de se
colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens,
etc. Não é demais lembrar que é importante considerar as diferenças de
leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim
s ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões
abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a
reflexão que o aluno faz a partir do texto.
•
Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de
produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto
escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a
partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivotextuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a
linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de
argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos
parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador
tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da
refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi
alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidades de cortes,
devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, idéias ou
conectivos.
•
Análise linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em
todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa
prática pedagógica, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros
precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes
possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma,
o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e
informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados
pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo
uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações
semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma
164
vez entendido estes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras
operações linguísticas, de re-estruturação do texto, inclusive.
MATEMÁTICA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
As discussões entre estudiosos matemáticos do início do século XX
procuravam trazer para a educação escolar um ensino de Matemática diferente
daquele proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos,
pautados no vigor das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino
baseado nas explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo
da Educação Matemática (SCHUBRING, 2003).
A educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes,
em que apenas o conhecimento de Matemática e a experiência do magistério não
são
considerados
suficientes
para
atuação
profissional
(FIORENTINI
&
LORENZATO, 2001), pois envolve estudo dos fatores que influem, direta ou
indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática
(CARVALHO, 1991).
A efetivação da proposta da Educação Matemática requer um
professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir
sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em
contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou
as ideias contrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios
para superar desafios pedagógicos.
Nessa ação reflexiva, abre-se espaço para um discurso matemático
voltado tanto para aspectos cognitivos, como para a relevância social do ensino da
Matemática, quanto do seu fazer, do seu pensar e da sua construção histórica,
buscando compreende-los (MEDEIROS, 1987).
Nas diretrizes assume-se a Educação matemática como campo de
estudos que possibilita ao professor balizar sua ação docente, fundamentado numa
ação crítica que conceba a Matemática como atividade humana em construção.
Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos
estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação
165
de ideias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência
de suas teorias, mas para que, a parti dela, o homem amplie seu conhecimento e,
por conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua
para que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento e disciplina escolar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS
(conteúdos específicos)
ENSINO
FUNDAMENTAL
NÚMEROS E ALGEBRA
Conjuntos numéricos e
operações;
Equações e Inequações;
Polinômios;
Proporcionalidade.
ENSINO MÉDIO
Números Reais;
Números Complexos;
Sistemas Lineares;
Matrizes e Determinantes;
Equações e Inequações
exponenciais, logarítmicas
e modulares; Polinômios.
GRANDEZAS E MEDIDAS Sistema monetário;
Medidas de massa;
Medida de tempo;
Medidas derivadas: áreas e
volumes;
Medidas de ângulos;
Medidas de temperatura;
Medidas de velocidade;
Trigonometria: relações
métricas no triângulo
retângulo e relações
trigonométricas nas
triângulos.
Mediadas de massa;
Medidas derivadas: área e
volumes;
Medidas de informática;
Medidas de energia;
Trigonometria: relações
métricas e trigonométricas
no triângulo retângulo e a
trigonometria na
circunferência.
GEOMETRIAS
Geometria plana;
Geometria espacial
(noções básicas);
Geometria analítica;
Geometrias não
euclidianas (noções
básicas).
Geometria plana;
Geometria espacial;
Geometria analítica;
Geometrias não
euclidianas (noções
básicas).
FUNÇÕES
Função afim;
Função quadrática.
Função afim;
Função quadrática;
Função polinomial;
166
Função exponencial;
Função logarítmica;
Função trigonométrica;
Função modular;
Progressão aritmética;
Progressão geométrica.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Noções de probabilidade;
Noções de estatística;
Noções de matemática
financeira;
Noções de análise
combinatória.
Análise combinatória;
Binômio de Newton;
Probabilidade;
Estatística (noções
básicas);
Matemática Financeira
(Noções básicas).
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Articular os Conteúdos Estruturantes com os Conteúdos Específicos
em relação de interdependências que enriquecem o processo pedagógico de forma
a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem
em patamares distintos e sem vínculos.
Por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculados
ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em números e
álgebra, mas especificamente em equações, elementos para abordá-los.
Os conteúdos serão abordados por meio de: resolução de problemas;
história da matemática e investigações matemáticas, que são tendências
metodológicas da Educação matemática.
Em sala de aula, cotidianamente, os conteúdos serão tratados de
maneira contextualizada e, sempre que possível, relacionados a outras disciplinas,
por meio de aulas expositivas (pelo professor), podendo o aluno se manifestar
sempre que desejar, no que tange às dúvidas relacionadas ao conteúdo trabalhado,
a pré-requisitos destes ou a quaisquer conteúdos ligados ao conteúdo em questão.
As dúvidas expostas pelos alunos serão trabalhadas para que sejam
sanadas, no momento da aula, ou em momento oportuno.
Sempre que possível, usaremos dramatização com os alunos, como
maneira facilitadora de aprendizagem e/ou fixação;
Oportunizaremos
exercícios
de
reconhecimento,
fixação
167
e de
aplicação, em sala ou como tarefas, que serão todas corrigidas no quadro
detalhadamente; os exercícios solicitados para serem feitos em sala poderão ser
“vistados” e, quando o forem, implicará que serão corrigidos individualmente nos
cadernos, junto dos alunos em questão, ou então, serão levados à discussões
coletivas analisando as diversas possibilidades do mesmo. A recuperação de
conteúdos será feita durante todo o tempo, sempre que surgirem as dúvidas, com a
retomada de quaisquer conteúdos de matemática que se fizerem necessários.
AVALIAÇÃO
Como objetivo de superar tal prática considera-se que a avaliação deve
acontecer
ao
longo
do
processo
do
ensino-aprendizagem,
ancorada
em
encaminhamentos metodológicos que abram espaço para a interpretação e
discussão, que considerem a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele.
Para que isso aconteça, é preciso que o professor estabeleça critérios
de avaliação claros e que os resultados sirvam para intervenções no processo
ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da avaliação é
proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao
professor refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as
dificuldades de cada aluno (ABRANTES, 1994, p.15)
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:

comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);

compreende, por meio de leitura, o problema matemático;

elabora um plano que possibilite a solução do problema;

encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;

realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dessa forma, no processo pedagógico, o aluno deve ser estimulado a:

pesquisar acerca de conhecimento que possam auxiliar na solução dos
problemas;

elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
168

perseverar numa busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem
adequada;

argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO & NOGUEIRA,
2006, p.29)
QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A química participa do desenvolvimento científico – tecnológico com
contribuições específicas importantes, cujas decorrências tem alcance econômico,
social e político.
A Química transformou-se na grande vilã no final do século. Tal fato
advém
de
informações
frequentemente,
são
veiculadas
superficiais,
pelos
errôneas
meios
ou
de
comunicação
exageradamente
que,
técnicas,
desconsiderando seu papel fundamental de ciência que permite a evolução do ser
humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos,
entre outros e que deve ser reconhecido com um ser que se relaciona, interage e
modifica o meio em que vive positiva ou negativamente.
Os saberes difundidos pela tradição cultural são fundamentados em um
ponto de vista químico, científico ou baseado em crenças populares. Através desses
saberes desenvolvem-se condições para a elaboração das teorias e das leis que
regem as ciências.
A Química é essencialmente dinâmica. Assim, o conhecimento químico
não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados e pontos
acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança.
O ensino de Química, no Ensino Médio, deve ser permeado pela
História da Química, como parte do conhecimento socialmente produzido,
possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse
conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos. O aprendizado de Química deve
levar aos alunos à compreensão das transformações químicas que ocorrem no
mundo físico de forma abrangente e integrada, visto que, desta forma, as
169
informações provenientes da tradição cultural, da mídia e da própria escola são
julgadas por eles, com bases fundamentadas.
O ensino de Química, em escala mundial, nestes últimos quarenta
anos, objetivou a formação de futuros cientistas, de cidadãos mais conscientes e
também o desenvolvimento de conhecimentos que sejam aplicados no sistema
produtivo industrial e agrícola. No Brasil, apesar disso, muitos educadores ainda
insistem em abordar o ensino de Química priorizando-se as informações desligadas
da realidade vivida pelos alunos e pelos professores. O aprendizado dos
conhecimentos de Química, na escola, deve se fundamentar na importância que a
Química tem na vivência, na realidade do aluno.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia do ensino de Química, de acordo com a proposta
pedagógica, deve prestigiar a participação efetiva do aluno na construção do
conhecimento, através de um diálogo mediador. Além disso, é preciso que o ensino
de Química contribua para uma visão mais ampla do conhecimento, possibilitando
melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania. Deve-se
colocar, em pauta, na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes que
façam sentido e possam integrar à vida do aluno. Visando estes aspectos, o
redimensionamento do conteúdo e da metodologia poderá ser feito dentro de duas
perspectivas que se complementam: a que considera a vivência individual de cada
aluno e a que considera o coletivo em sua interação com o mundo físico.
O encaminhamento metodológico avalia como de fundamental
importância, a apresentação ao aluno de fatos concretos, observáveis e
mensuráveis, porque os conceitos que o aluno traz para a sala de aula advém,
principalmente de sua leitura do mundo macroscópico. Dentro de tal óptica, podem
ser encontradas também, as relações quantitativas de massa energia e tempo que
existem nas transformações químicas. Outro recurso que deve ser considerado é a
utilização de experimentos e as práticas realizadas em laboratórios para que o
educando possa visualizar uma transformação química e assim a relacione com
aspectos de sua vivência.
170
O educador não deve se considerar como detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Ele deve levar o aluno à
reflexão e estimulá-lo à busca de mais dados e informações.
O livro didático, Bizzo (2002 p. 66), propõe que ele deve ser usado
como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo
ao professor selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade,
onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos
alunos.
O educador ao trabalhar os conteúdos deve priorizar os essenciais, ou
seja, aqueles que possam fazer parte da vivência do educando. Dessa forma, tais
conteúdos constituem a sua identidade cultural e estimulam sua
autonomia
intelectual.
A organização dos conteúdos não precisa obedecer à rígida sequência
linear propostas no livro didático. Importante, porém, é a avaliação da relevância, da
necessidade e da coerência dos mesmos para o processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
O programa de Química para o Ensino Médio impõe escolhas
criteriosas dos conteúdos, as quais podem considerar, por exemplo, a realidade e
interesses regionais, sem perder, entretanto a visão integrada das regiões.
Os conteúdos, considerados essenciais para a conclusão da disciplina
de Química no Ensino Médio estão assim selecionados:
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Básicos
Matéria e Substância
Estrutura Atômica
Ligações Químicas
Matéria e sua Natureza
Tabela periódica
Funções Químicas Inorgânicas
Ligações Intermoleculares
Reações químicas
171
Eletroquímica
Radioatividade
Soluções
Estudo dos Gases
Biogeoquímica
Cinética Química
Equilíbrio Químico
Termoquímica
Química Sintética
Química do Carbono
Funções Orgânicas
Isomeria
O ensino desses conhecimentos exige que o educador sistematize as
estratégias metodológicas, a partir da investigação dos conhecimentos informais que
os educandos tem sobre a Química. O educador deve planejar o que será
trabalhado dentro de cada um dos conteúdos já citados, o grau de aprofundamento
e, procurar sempre a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos de cada um.
Os conteúdos devem ser organizados segundo a proposta da
problematização, gerando a partir daí, um tema para contextualização. Os temas
baseiam-se em fatos locais, regionais, nacionais ou mundiais, levando à reflexão
sobre os acontecimentos que relacionam a Química com a vida, com o ambiente,
com o trabalho e com as demais relações sociais.
AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA DE QUÍMICA
O educador a partir da seleção, organização e aprofundamento dos
conteúdos terá condições de desenvolver metodologias e, consequentemente,
atividades e a avaliação do educando.
A avaliação na disciplina de Química, na perspectiva que se propõe,
vem mediar a práxis pedagógica, apresentando coerência com os objetivos
propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os acertos
deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um
todo. A valorização dos acertos é essencial. O erro deve ser considerado como
172
ponto de partida para que o educando e o educador tenham compreensão e se
mobilizem rumo ao conhecimento, construindo-o e caracterizando-o como essencial
para a aprendizagem.
O educador, ao avaliar, deve deixar de lado o autoritarismo e o
conteudismo. A avaliação não deve ser um ato de punição, mas sim um meio eficaz
para a reflexão, para a crítica, valorizando a diversidade e
reconhecendo as
diferenças, sempre voltada à formação da cidadania e, dessa forma, permitir o
desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam mediar a interação do
indivíduo com o mundo.
INGLÊS
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Segundo Sacristan “currículo é o conjunto de conhecimentos ou
matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo-nível educativo ou
modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida “ e também “ como
programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a
sociedade em relação a reconstrução social da mesma” (SACRISTAN 2000, p. 14).
O currículo documento deve ser constituído pelas Matrizes que dão
ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola como: o currículo
vinculado
ao
academicismo e
ao
cientificismo;
o
currículo
vinculado
as
subjetividades e experiências vividas pelo aluno e o currículo como configurador da
prática, vinculado as teorias críticas.
O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo consiste em
transmitir ao aluno os conhecimento lógicos oriundos das ciências que os referencia,
sendo esses conhecimentos escolares ensinados ao aluno.
O currículo vinculado as subjetividades e experiências vividas pelo
aluno está ligado a aprendizagem dos alunos a partir de suas experiências
vivenciadas e de seus interesses e sob a tutela da escola que se torna responsável
pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla.
O currículo como configurador da prática, vinculado às teorias críticas
prioriza diferentes formas de ensinar, de aprender e avaliar, sendo a concepção de
173
conhecimento que considera suas dimensões científicas, filosóficas e artísticas,
enfatizando-se a importância de todas as disciplinas.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O ensino de Língua Estrangeira encara o discurso como espaço para
a produção de textos sendo tratado de forma dinâmica, por meio de leitura , de
oralidade e de escrita que são as práticas que efetivam o discurso.
Dessa maneira, as aulas de LEM tem o objetivo de
possibilitar o
acesso às culturas e linguagens, respeitando suas diversidades, a fim de colaborar
para a ampliação da capacidade crítica e entendimento de mundo do aluno.
O trabalho da disciplina está calçado no uso de textos explorando a
crítica das relações entre língua, poder, grupos e práticas sociais. Assim o aluno
torna-se capaz não somente de identificar estruturas de determinada língua, mas
sim de construir sentidos a partir daquilo que se é estudado.
AVALIAÇÃO
O objetivo da avaliação é favorecer o processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor bem como propiciar que o
aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.
É importante, beste processo, que o professor organiza o ambiente
pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que o engajamento
discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos
consistentes e de diferentes formas: entre os alunos e o professor, entre os alunos
na turma, na interação do material didático, nas conversas em língua materna, que
funciona como recursos cognitivos ao promover o desenvolvimento de idéias
(VYGOTSKY, 1989).
Pretende-se formar um leito ativo, ou seja, capaz de produzir sentidos
na leitura dos textos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios,
levantar hipóteses a respeito da organização textual, perceber a intencionalidade,
etc.
174
Percebe-se, também, como bem sucedido o ensino/aprendizagem,
quando todo o trabalho desenvolvido com os alunos são retomados em discussões e
analisados tanto pelo educador quanto pelo educando.
Segundo Ramos (2001), é um desafio construir uma avaliação com
critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no
processo ensino/aprendizagem, que nos permita formar cidadãos conscientes,
críticos, criativos, solidários e autônomos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula parte
do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão
trabalhadas questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem
como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da
aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal, como unidade
de linguagem em uso.
O Objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva presente
nas diversas práticas sociais.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua
Estrangeira Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e
não verbais.
Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não verbal, o
professor poderá trabalhar levando em conta os itens abaixo seguidos :

Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada
atividade da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

Aspecto cultural/interdiscurso: influencia de outras culturas percebidas no
texto, o contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais
aoutras leitura poderão ser feitas a partir do texto apresentado;

Variedade lingística: formal e informal;

175
Análise linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a
diferença entre o ensino e a prática da análise linguística.

Atividades: pesquisa, discurso sobre o assunto e produção de textos.
SOCIOLOGIA
A composição do currículo da disciplina no Ensino médio vincula-se
às teorias críticas apresentadas nas Diretrizes Curriculares Estaduais, cuja
concepção de educação está necessariamente condicionada ao formato disciplinar,
ou seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado, difundido e
apropriado em áreas que dialogam mas que constituem-se duas especificidades``.
(DCE-Sociologia, p.20)
Assim, a Sociologia com seus conteúdos científicos próprios
colabora em oferecer ao estudante´´... a formação necessária para o enfrentamento
com vistas à transformação da realidade social, econômica e política de seu tempo``.
(idem)
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
•
Fundamentação Teórica – Metodológica
´´Os clássicos são a ponta de lança que arremessa o conhecimento
da realidade social e ainda os faz presentes na Sociologia contemporânea.
Pensaram a sociedade europeia de sua época, valendo-se da ciência para
compreender o sentido da crise que a acometia e cada qual lhe lançou um olhar:
Marx analisou a dinâmica das relações sociais presentes no capitalismo; Durkheim
identificou a divisão do trabalho social na sociedade capitalista industrial como
prenúncio da era moderna; e Weber pelo processo de racionalização capitalista. São
considerados clássicos porque suas ideias ainda detêm força explicativa para uma
realidade em transformação (...). Para apreciar a contribuição desses autores em
estabelecer um corpo de conhecimento da sociologia, parte-se da premissa que a
produção técnica é um ´´constructo`` e corresponde a uma interpretação da
realidade vivida e observada. Logo, há uma implicação intrínseca entre teoria e
metodologia científica, por trás das ideias de cada autor há que se reconhecer uma
176
concepção de ciência, uma concepção da sociedade histórica sobre a qual se
debruçaram.
O conjunto de teorias, métodos e conceitos elaborados pelos
clássicos da disciplina não devem, contudo, serem abordados sem a vinculação com
o real.
Constituem, pois,
em
suporte
para
abordar os
conteúdos
estruturantes.
Conteúdos Estruturantes:

Processo de Socialização e Instituições Sociais

Cultura e Indústria Cultural

Trabalho, Produção e Classes Sociais

Poder, Política e Ideologia

Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Abordagem teórica-metodológica
No ensino de Sociologia, estudantes e professores se valem de
conhecimento científicos nas indagações da realidade social.
Diversos
recursos
podem
ser
utilizados
afim
de
elaborar
proposições, contextualizações, investigações, problematizações e análises tais
como: leitura de textos clássicos e contemporâneos, textos didáticos, textos
jornalísticos e obras literárias. Também o emprego de materiais audiovisuais (filmes,
imagens, charges, músicas, propagandas) e a pesquisa de campo constituem
importantes recursos pedagógicos de mediação entre teoria e prática social.
Avaliação
Estudar, aprender e ensinar Sociologia exige posicionamento
teórico-metodológicos claros e concisos e também um posicionar-se a frente à
realidade apresentada pelo conhecimento produzido. Não é uma questão de
aplicação direta pragmática ou de ordenamento social, mas um ´´fazer avançar``
177
ideias em relação aos fenômenos sócio-históricos. São as explicações, as
interpretações sobre o real que fornecem os instrumentos para o mundo ser
transformado, recriado em novas bases. (DCE- Sociologia, 2008, p99)
Deste modo, ´´Os instrumentos de avaliação em Sociologia,
atentando para a construção da autonomia do educando, acompanham as próprias
práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e podem ser registros de reflexões
críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes; participação nas
pesquisas de campo; produção de textos, que demonstrem a capacidade de
articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as
formas, desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos
objetivos que se pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão
dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção
de mundo. Assim a avaliação em Sociologia busca servir como instrumento
diagnóstico da situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados
para uma efetiva aprendizagem.`` (DCE- Sociologia, 2008, p. 98)
18.5. MATRIZ CURRICULAR E ESPECÍFICA E A INDICAÇÃO DA ÁREA OU
FASE DE ESTUDO QUE SE DESTINA:
 Ensino Fundamental – Anos Iniciais – 2º a 4º ano;
 Ensino Fundamental 5ª a 8ª séries;
 Ensino Médio 1ª a 3ª séries matutino e noturno;
19. PLANEJAMENTOS
19.1. ENSINO FUNDAMENTAL (1ª a 4ª SÉRIES)
(Anexo VII)
19.2. ENSINO FUNDAMENTAL (5ª a 8ª SÉRIES)
(Anexo VIII)
19.3. ENSINO MÉDIO (MATUTINO E NOTURNO)
(Anexo IX)
178
19.4. CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM – Anexo X
19.5. CURSO TÉCNICO EM CUIDADOS COM A PESSOA IDOSA
20. CELEM
O Colégio oferece a Língua Espanhola através do CELEM (Centro
de Estudos de Língua Moderna), de acordo com a Lei 11.161 de 05 agosto de 2005
e Instrução 19/2008 – SUED/SEED.
21. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A avaliação situa-se no centro da ação educativa. Consiste no
levantamento de informações uteis à regulação do processo ensino-aprendizagem.
Deve ser um processo contínuo, por meio do qual o professor verifica o rendimento
de seus alunos e a partir daí redimensiona sua ação pedagógica, buscando auxiliar
os alunos no desenvolvimento de sua aprendizagem e também atendendo o projeto
educativo proposto.
Neste sentido a ação avaliativa deve ser “[...] reflexiva e desafiadora,
do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre e
com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma
produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos
estudados.” (HOFFMANN, 1991).
Em seu aspecto estrutural a avaliação deverá obedecer a ordenação
e sequência do processo ensino-aprendizagem, sendo orientada pela Proposta
Curricular das disciplinas e pelo Plano de Trabalho Docente. O processo de
avaliação deverá ser entendido como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor busca verificar se os objetivos propostos foram atingidos, servindo para o
diagnóstico,
acompanhamento
e
aperfeiçoamento
do
processo
ensino-
aprendizagem.
O professor fará acompanhamento do aluno por meio de trabalhos
em sala de aula e/ou atividades extraclasse, podendo utilizar-se de instrumentos e
179
técnicas variadas, como testes de aproveitamento orais e escritos, tarefas
específicas, trabalhos de produção e criação (individuais ou em grupos),
observações espontâneas ou dirigidas, debates, discussões, relatórios, provas
objetiva ou dissertativa, seminários, exposições, atividades experimentais, pesquisa
de campo, apresentações orais, atividades a partir de recursos audiovisuais,
autoavaliação, etc.
É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só
oportunidade de aferição.
Os critérios de avaliação serão determinados de acordo com cada
instrumento avaliativo adotado pelo professor. Estão diretamente ligados à
intencionalidade do ensino de um conteúdo e servem de base para que o professor
possa identificar o nível de aprendizagem dos alunos. Exemplo: em um seminário
poderão ser adotados os seguintes critérios:
- conhecimento e adequação do conteúdo ao tema proporto;
- argumentos selecionados;
- adequação da linguagem;
- sequência lógica e clareza na apresentação; e,
- produção e uso de recursos.
Os critérios de avaliação deverão ser objetivos e do conhecimento
dos alunos. Na avaliação do aproveitamento escolar deverão preponderar os
aspectos qualitativos da aprendizagem, priorizando a atividade crítica, a capacidade
de síntese e a elaboração pessoal, em detrimento à cobrança de memorização dos
conteúdos.
A avaliação se traduzirá num trabalho cooperativo entre Direção,
Equipe Pedagógico e Corpo Docente, na identificação dos problemas que interferem
no processo ensino-aprendizagem, para dar-lhes a solução adequada.
Em síntese, para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa
deverá ser contínua, permanente e cumulativa, considerando-se os resultados
obtidos durante o período bimestral, num processo contínuo, cujo resultado final
expresse a totalidade do aproveitamento escolar.
180
O rendimento mínimo exigido pelo Colégio é a nota 6,0 (seis vírgula
zero) por área de estudo ou disciplina, para as Séries Finais do Ensino Fundamental
(5ª a 8ª séries) e para o Ensino Médio e para a Educação Profissional.
O resultado do processo de avaliação será expresso por meio de
notas, numa escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).
A nota bimestral resultará da somatória dos valores atribuídos, no
mínimo, a dois instrumentos de avaliação, preferentemente diferentes, a critério dos
professores de cada disciplina.
Os
resultados
bimestrais
serão
comunicados
aos
pais
ou
responsáveis através de boletins e/ou pareceres entregues em datas pré-agendadas
e/ou em reuniões pedagógicas para as quais os pais/mães e/ou responsáveis serão
convocados.
Ao final de cada semestre letivo, haverá um registro de avaliação em
documentação própria, para comunicação aos pais ou responsáveis pelo aluno,
indicando a situação escolar e as providências cabíveis.
O professor fará acompanhamento do aluno por meio de trabalhos
em sala de aula e atividades extraclasse, registrando seus progressos e
dificuldades, podendo utilizar-se de instrumentos específicos de avaliação para
subsidiar a avaliação da aprendizagem dos educandos.
Os instrumentos acima citados subsidiarão, bimestralmente, a
comunicação aos pais e/ou responsáveis pelo aluno, indicando-lhes a situação
escolar do mesmo e as providências cabíveis.
O parecer conclusivo será transcrito no Histórico Escolar e no
Relatório Final, documentação oficial do Sistema.
O aluno do Curso Técnico em Enfermagem deverá ser avaliado em
todas as disciplinas do curso, compreendendo o que lhe foi proporcionado pelo
Estabelecimento, bem como o seu desenvolvimento global.
No Curso Técnico em Enfermagem, nas disciplinas teórico-práticas
haverá, no mínimo, duas avaliações, para verificação do aproveitamento dos
estudos.
No Curso Técnico em Enfermagem, nas atividades de estágio
haverá, no mínimo, duas avaliações, para verificação do aproveitamento dos
estudos.
181
O rendimento mínimo exigido pelo Colégio para a continuidade dos
estudos é a nota 6,0 (seis vírgula zero) por área de estudo ou disciplina para as
Séries Finais do Ensino Fundamental, para o Ensino Médio e Profissional e a
freqüência mínima exigida é de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga
horária do período letivo.
A disciplina de Ensino Religioso é de ponto facultativo para o aluno e
não haverá registro de nota ou menção na documentação escolar, não sendo
portanto objeto de retenção.
Aos educandos dispensados das aulas práticas de Educação Física,
o docente responsável em conjunto com os professores pedagogos apresentará
instrumentos apropriados para verificação do rendimento escolar.
22. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
No decorrer da série ou período letivo os educandos cujos
instrumentos de avaliação demonstrarem rendimento escolar com nota abaixo da
média mínima estabelecida pelo Sistema Estadual de Educação será proporcionada
Recuperação de Estudos de forma paralela ou concomitante.
A recuperação diz respeito ao processo de ensino; se o conteúdo
está diretamente ligado a esse processo, está embutida a idéia da recuperação dos
conteúdos. Nesse sentido o foco do processo de recuperação deve sair do aluno
para direcionar-se à dinâmica de trabalho do professor.
Busca-se recuperar o ensino, recuperar a ação, pois o aluno não
recupera o conhecimento que não possui. O ponto de partida para o trabalho do
professor é o saber do aluno e não o que ele não sabe. Por meio de mudança no
processo de ensino o professor dará outras oportunidades de aprendizagem aos
alunos.
A Recuperação de Estudos visa contribuir para que os educandos
atinjam os objetivos propostos pelas diferentes disciplinas. É indispensável que os
envolvidos sejam alvo de reavaliação, também paralela a ser prevista nessas
normas regimentais. Em se tratando de alunos com “baixo rendimento” só a
reavaliação da aprendizagem permitirá saber se terá acontecido a recuperação
pretendida. E, constatada essa recuperação, dela haverá de decorrer a revisão dos
resultados anteriormente anotados nos registros escolares, como estímulo ao
182
compromisso com o processo. Estudo e avaliação devem caminhar juntos, como é
sabido, onde esta – a avaliação – é o instrumento indispensável para constatar em
que medida os objetivos foram alcançados.
Todos os educandos que desejarem, poderão submeter-se ao
instrumento de avaliação da Recuperação de Estudos, independentemente de suas
notas anteriores.
Na Recuperação de Estudos o professor considera a aprendizagem
do aluno no decorrer do processo e, para aferição da média bimestral entre a
somatória das avaliações anteriores e a nota da Recuperação de Estudos,
prevalecerá a maior.
A Recuperação de Estudos é um dos aspectos da aprendizagem no
seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno com aproveitamento insuficiente,
dispõem de condições que lhe possibilitem a apreensão dos conteúdos definidos no
Projeto Político Pedagógico e legislação vigente.
O Estabelecimento deverá proporcionar Recuperação de Estudos,
preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições
pedagógicas definidas no Projeto Político Pedagógico e legislação vigente.
A Recuperação de Estudos realizada durante o ano letivo será
considerada para efeito de documentação escolar.
Para certificarem-se dos conteúdos que integrarão a Recuperação
de Estudos, os professores, supervisionados pelos/as professores/as pedagogos/as,
deverão, durante o período letivo regular, lançar mão, dentre outros, dos seguintes
procedimentos/instrumentos, inscrevendo-os no livro de Registro de Classe;
a) solicitação aos educandos, durante as aulas em que for possível,
para que manifestem suas dúvidas sobre o conteúdo abordado,
dirimindo-as no momento mesmo de sua manifestação;
b) produção escrita após o término dos conteúdos das unidades, na
qual os educandos deverão explicitar suas dúvidas e/ou resolver
questões pertinentes àqueles conteúdos;
c) avaliações regulares utilizadas para verificação da aprendizagem;
d) outras formas devidamente inscritas no Livro de Registro de
Classe.
A Recuperação de Estudos poderá ocorrer, dentro do turno no qual o
aluno se encontra matriculado:
183
I – durante as aulas regulares, concomitantemente ao conteúdo
ministrado, sempre que:
a) houver manifestação verbal de dúvidas pelos educandos
b) procedimentos/instrumentos de avaliação detectarem dificuldades
de aprendizagem.
II – em períodos subseqüentes ao final das Unidades Programáticas;
III – em períodos subseqüentes às avaliações regulares de
determinado conteúdo;
Os instrumentos de avaliação da Recuperação de Estudos deverão
estar centrados naqueles conteúdos cujas dificuldades ficaram evidenciadas por
meio dos procedimentos/instrumentos de avaliação anteriores utilizados pelos
professores.
Os procedimentos/instrumentos de avaliação da Recuperação de
Estudos deverão evitar a cobrança de conteúdos/atividades nas quais os educandos
já demonstraram rendimento adequado.
Dadas as especificidades do Colégio de Aplicação, o mesmo deverá,
sempre que possível, direcionar atividades envolvendo os estágios curriculares e/ou
voluntários de graduandos da UEL para, sob supervisão direta ou semi-direta,
contribuir à melhoria do desempenho escolar daqueles educandos cujo rendimento
se encontrar abaixo do mínimo estabelecido pela SEED.
23. PROMOÇÃO
A
promoção
resultará
da
combinação
do
resultado
do
aproveitamento escolar do aluno, expresso na forma de escala de notas 0 (zero) a
10,0 (dez vírgula zero) e da apuração da assiduidade.
Após a apuração dos resultados finais de aproveitamento e
freqüência serão definidas as situações de aprovação e reprovação dos educandos
conforme estabelecido a seguir.
I – Será promovido à série subseqüente o aluno que apresentar:
184
a) Nas Séries Finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e Ensino
Médio: freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por
cento) do total da carga horária do período letivo e média anual
igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina,
obtida por meio de “MÉDIA PONDERADA”, na qual, o 1º e o 2º
Bimestres terão peso dois cada um e o 3º e o 4º Bimestres terão
peso três cada um; assim, totalizar-se-ão os 100% da nota anual,
pois o 1º Bimestre corresponderá à 20% da nota, o 2º Bimestre,
também 20%, o 3º Bimestre a 30% da nota e o 4º Bimestre a
30% (20% + 20% + 30% + 30% = 100%); o cálculo da média
anual será feito da seguinte maneira:
Média Anual (MA) = (1ºBx2) + (2ºBx2) + (3ºBx3) + (4ºBx3)
10
b) Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Ciclo Contínuo de 4
(quatro) anos, freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco
por cento) do total da carga horária do período letivo, com
qualquer aproveitamento nos 1º, 2º e 3º anos do Ciclo e com
desempenho escolar considerado suficiente para a continuidade
dos estudos, no 4º ano do Ciclo, baseado nos conteúdos
mínimos e obrigatórios.
II – Estará retido na série o aluno que:
a) Nas Séries Finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e no Ensino
Médio: apresentar freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por
cento) sobre o total da carga horária do período letivo;
b) Apresentar Média Anual Inferior a 6,0 (seis virgula zero);
c) No 4º ano do Ensino Fundamental apresentar freqüência inferior
a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária
do
período
letivo
e/ou
desempenho
escolar
considerado
insuficiente para a continuidade dos estudos, baseado nos
conteúdos mínimos obrigatórios;
185
Os educandos das Séries Finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio que apresentarem freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco
por cento) do total da carga horária do período letivo e média final inferior a 6,0 (seis
virgula zero) independente do número de disciplinas, mesmo após Recuperação de
Estudos Paralela, serão submetidos à análise do Conselho de Classe que definirá
pela sua aprovação ou não;
Ao final do 4º ano do Ensino Fundamental o professor regente fará
um parecer conclusivo sobre a promoção ou não do aluno, no qual deverá estar
registrado o domínio da leitura e escrita, os aspectos fundamentais das áreas de
conhecimento e/ou os motivos que o levaram à promoção ou retenção no final do
ano letivo, em formulário padrão.
Nos casos em que restar dúvidas sobre a promoção ou retenção de
educandos,
caberá
ao
professor,
assessorado
pelos/as
Professores/as
Pedagogos/as, emitir o Parecer Final sobre o aproveitamento escolar dos mesmos,
se freqüentadores do 4º ano do Ensino Fundamental, ficando a cargo do Conselho
de Classe a decisão final sobre a promoção ou retenção de educandos.
Encerrado o processo de avaliação o estabelecimento registrará, no
histórico escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado.
Nos Cursos Técnicos após a apuração dos resultados finais de
aproveitamento e freqüência, serão definidas as situações de aprovação ou não.
O aluno será considerado aprovado nas disciplinas teórico/práticas,
quando apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do
total da carga horária do período letivo e média final igual ou superior a 6,0 (seis
vírgula zero).
O aluno que apresentar freqüência igual ou superior a 75% (setenta
e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e média final inferior a
6,0 (seis vírgula zero), mesmo após a Recuperação de Estudos Paralela, será
submetido à análise do Conselho de Classe que definirá pela sua aprovação ou não.
Nos Cursos Técnicos será considerado reprovado o aluno que
apresentar:
a) freqüência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária do período letivo;
b) média inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, ouvido
o Conselho de Classe Final.
186
24. CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
24.1.CAMPUS
24.1.1.SALAS
São salas com pouca iluminação, não são arejadas, tornando
insuportável o trabalho no verão. O estado de conservação é regular.
Os serviços de conservação é feito pela Universidade Estadual de
Londrina, sempre que solicitado, o que permite à Escola estar nas condições de
conservação.
São salas especiais, destinadas a Educandos, Professores,
Secretaria, Professoras Pedagogas.
No Campus os professores têm seus armários para guardar seu
material didático dentro da própria sala.
24.1.2 SANITÁRIOS
São 04 (quatro) em bom estado de conservação.
02 (dois) sanitários para Educandos.
01 (um) sanitário para Professores.
01 (um) sanitário para Servidores.
24.1.3. DISPOSIÇÃO DAS SALAS
08 (oito) salas numa área Total: 593,45m2.
Sala nº 01 com 50,41m2 Sala de Aula.
Sala nº 02 com 50,41m2 Sala de Aula
Sala nº 03 com 50,41m2 Sala de Aula.
Sala nº 04 com 50.41m2 Sala de Aula.
Sala nº 05 com 50,41m2 Sala de Aula (contra-turno).
Sala nº 06 com 50,41m2 Sala de Aula.
Sala nº 07 com 50,41m2 Sala de Professores e Supervisão.
Sala nº 08 com 10,12m2 Secretaria e Direção.
187
24.2. CENTRO
24.2.1. SALAS
São salas pouco arejadas, com iluminação regular e bem
conservadas (limpeza e pintura). O serviço de conservação é feito pela Universidade
Estadual de Londrina, sempre que solicitado, o que permite o Colégio estar sempre
nas condições atuais de conservação.
São salas especiais, destinadas a Educandos, Professores,
Secretaria, Orientação, Direção Laboratório de Ciências, Biologia e Biblioteca.
São 04 (quatro) localizados no 1º pavimento e 03 (três) localizados
no2º pavimento em bom estado de conservação.
04 (quatro) Sanitários para Educandos.
02 (dois) Sanitários para Professores e Servidores.
02 (dois) Sanitários para Educandos no Pátio do Colégio.
24.2.2. TÉRREO
.
Área Total: 358,40m2
Sala nº 01 com 44,80m2 Sala de Aula.
Sala nº 02 com 44,80m2 Sala de Aula.
Sala nº 03 com 44,80m2 Sala de Aula.
Sala nº 04 com 44,80m2 Sala de Aula.
04 (quatro) Salas de Aula – Pré-fabricadas.
24.2.3. 1º PAVIMENTO
Sala nº 01 com 61.54m2 Secretaria.
Sala nº 02 com 62,10m2 Sala de Aula.
Sala nº 03 com 22,26m2 Direção.
Sala nº 04 com 8,42m2 Tesouraria.
Sala nº 05 com 62,10m2 Sala de Aula.
Sala nº 06 com 62,10m2 Sala de Aula.
Sala nº 07 com 62,10m2 Sala de Aula.
Sala nº 08 com 56,42m2 Sala dos Professores.
Sala nº 09 com 24,30m2 Sala Professoras Pedagogas.
24.2.4. 2º PAVIMENTO
Sala nº 11 com 83,72m2 Biblioteca.
Sala nº12 com 41,40m2 Sala de Aula.
Sala nº14 com 20,70m2 Xerox.
188
Sala nº 15 com 31,74m2 Sala de Convivência.
Sala nº 16 com 52,44m2 Sala de aula.
Sala nº 17 com 31,80m2 Copa.
Sala nº 18 com 62,10m2 Laboratório de Ciência (Biologia, Física e
Química).
Sala nº 20 com 61,54m2 Sala de Aula.
Sala nº 21 com 14,24m2 Cozinha.
24.2.5. ÁREAS LIVRES
O Colégio do centro tem área livre de aproximadamente 1.181m2,
onde se encontram as 2 quadras cobertas, que são utilizadas para as aulas de
Educação Física e jogos promovidos pela Escola. Funciona com total segurança por
terem um alambrado em toda sua volta.
Existe ainda uma área livre que é ocupada pelos educandos em
seus momentos de intervalos de aulas.
No Campus Universitário o Colégio tem uma área livre de
aproximadamente 3.999m2, onde estão plantadas várias árvores com bancos de
cimento ao seu redor. Essa área é utilizada pelos educandos nas aulas de Educação
Física e também em aulas extra-classe.
24.2.6. SANEAMENTO BÁSICO
O Colégio do Centro é abastecido com água tratada (SANEPAR).
Existem 04 (quatro) bebedouros espalhados pelo Colégio. A Sala dos Professores é
provida de filtro de boa qualidade e em boas condições de higiene. O Colégio é
ligado à rede de esgoto da cidade. A coleta de lixo lê feita dentro dos padrões
normais. Internamente o lixo coletado é colocado em latões que são levados para a
porta do Colégio e posteriormente coletados pelo sistema de coleta de lixo da
Prefeitura. O trabalho interno é feito pelas serventes do Colégio em 03 (três)
períodos. A primeira limpeza antes das aulas do período matutino e a segunda antes
do término das aulas do período vespertino e a terceira no final do dia.
No Colégio do Campus o abastecimento com água tratada é feita
pela (SANEPAR). Existem bebedouros espalhados pelo Colégio. Na sala dos
professores há 01 (um) filtro de boa qualidade.
189
Quantos a rede de esgoto, coleta de lixo e a limpeza do Colégio são
feitas da mesma forma que o Colégio do Centro.
24.2.7. ENERGIA ELÉTRICA
Os Colégios de Centro e do Campus são abastecidos pela energia
elétrica da COPEL que no diz respeito às condições de segurança, necessita de
uma verificação geral que demonstre as reais condições de instalação.
25. RECURSOS MATERIAS
25.1.MOBILIÁRIO
25.1.1. CENTRO
As carteiras existentes no Colégio do Centro em número de 420
(quatrocentos e vinte) são do tipo comum, revestidas de fórmicas, bom estado de
conservação. É importante ressaltar que a conservação é feita pela Universidade
Estadual de Londrina sempre que solicitado.
A disposição das salas de aula permite receber iluminação. A
disposição das carteiras depende de cada professor e tipo de aula.
26. RELAÇÃO DE MATERIAIS E EQUIPAMENTOS
26.1. CENTRO
26.1.1. SECRETARIA
06 Escrivaninhas
01 Mesa de máquina de escrever
02 Balcões de madeira
19 Arquivos de aço
04 Armários de madeira
01 Cadeira de madeira
03 Aparelhos telefônicos
03 Ventiladores de teto
01 Máquina de escrever elétrica
01 Banquetas de madeira
01 Guilhotina
02 Calculadoras
01 Arquivo de madeira para pasta
190
01 Editais
01 Escada
01 Relógio de parede
03 Computadores
02 Impressoras
02 Estabilizadores
09 Cadeiras giratórias
01 Geladeira
26.1.2. TESOURARIA
02 Escrivaninhas
01 Cadeira de madeira
02 Cadeiras estofadas
01 Arquivo de aço
01 Calculadora
01 Telefone
26.1.3. SALA DOS PROFESSORES
03 Computador
01 impressora
02 Mesas grandes
01 Bebedouro
02 Ventiladores
12 Cadeiras Giratórias
05 Cadeiras Estofadas
01 Mesa de centro
01 Sofá
01 Prateleira de aço
01 Arquivo de madeira
01 Relógio
02 Balcões de madeira
02 Armários (Professores)
01 Geladeira
26.1.4. SALA DAS PROFESSORAS PEDAGOGAS
01 Computador
01 Impressora
01 Mesa
03 Escrivaninhas
01 Cadeiras giratórias
07 Cadeiras (base fixa) estofadas
03 Armários de aço
02 Ventiladores
01 Relógio
191
01 Armário de Madeira
26.1. 5. SALA DE FOTOCÓPIAS
01 Computador
01 Impressora
01 Mesa
02 Máquinas de xerox
01 Telefone
02 Escrivaninhas
01 Arquivo de aço
01 Balcão
01 Calculadoras
02 Cadeiras giratórias
01 Ventilador
01 Relógio
26.2. CAMPUS
REFEITÓRIO
- 04 VENTILADORES DE TETO
- 03 MESAS
- 06 BANCOS GRANDES
- 06 BANCOS PEQUENOS
COZINHA
- 02 FOGÕES À GÁS
- 01 FOGÃO À GÁS (SOMENTE PARA ASSAR)
- 01 LIQUIDIFICADOR
- 01 BATEDEIRA DE BOLO
- 01 VENTILADOR DE TETO
- 01 RELÓGIO DE PAREDE
- 02 BOTIJÕES DE GÁS DE 45 LITROS (CILINDROS)
- 01 CARTEIRA
SALA DA MERENDA
- 01 FREEZER
- 02 PRATELEIRAS
192
BIBLIOTECA
- 01 MONITOR (SEM USO)
- 01 CPU (SEM USO)
- 01 TECLADO (SEM USO)
- 03 MESAS
- 04 BANCOS
- 01 ESCRIVANINHA COM 03 GAVETAS
- 01 BALCÃO COM 03 GAVETAS
- 01 CADEIRA GIRATÓRIA
- 02 VENTILADORES DE TETO
- 01 RELÓGIO DE PAREDE
- 03 ARMÁRIOS DE MADEIRA
- 01 ESCRIVANINHA COM 02 GAVETAS
- 01 ESTANTE PARA LIVROS (GRANDE)
- 04 ESTANTES PARA LIVROS (PEQUENA)
- 01 ESTANTE PARA LIVROS (MÉDIA)
- 01 RETROPROJETOR
- 01 ESTUFA
- 01 TOCA CD
- 01 CAIXA DE SOM
- 02 GUILHOTINAS
- 01 BALCÃO COM 03 PORTAS DE CORRER
- 01 ESTANTE DE PAREDE COM 02 PORTAS DE CORRER, COM VIDRO
PÁTIO
-03 BEBEDOUROS
- 02 EDITAIS COM VIDRO
- 01 MESA
- 01 PAINEL
ARQUIVO PERMANENTE
- 01 REFRIGERADOR
- 01 MICROONDAS
- 01 ARQUIVO DE AÇO COM 04 GAVETAS
193
- 01 BEBEDOURO
- 01 TELEVISOR COLORIDO
- 01 MESINHA
- 01 ARMÁRIO DE AÇO DE 02 PORTAS
- 01 VENTILADOR DE TETO
- 03 SOFÁS
- 01 BALCÃO DE MADEIRA COM 04 GAVETAS E 04 portas
SECRETARIA
- 02 ARMÁRIOS
- 01 CPU
- 01 MONITOR
- 01 TECLADO
- 01 VENTILADOR DE TETO
- 01 ESCRIVANINHA EM FÓRMICA COM 03 GAVETAS
- 01 CADEIRA ESTOFADA FIXA
- 01 CADEIRA GIRATÓRIA, EM TECIDO PRETO
- 01 MÁQUINA DE XEROX
- 01 MESA PARA TELEFONE
- 01 APARELHO DE FAX/TELEFONE
- 01 MURAL
- 01 ARMÁRIO PARA CHAVES, COM 02 PORTAS COM VIDRO
- 01 RELÓGIO DE PAREDE
DIREÇÃO
- 01 ESCRIVANINHA EM FÓRMICA, COM 03 GAVETAS
- 01 CADEIRA GIRATÓRIA, EM TECIDO PRETO
- 01 CADEIRA FIXA ESTOFADA PRETA
- 01 APARELHO DE TELEFONE
- 02 ARMÁRIOS COM 02 PORTAS DE CORRER
- 02 ARQUIVOS DE AÇO 04 GAVETAS
- 01 VENTILADOR DE TETO
SALA DOS PROFESSORES
194
- 01 MESA PARA REUNIÕES, EM FÓRMICA
- 02 BANCOS EM FÓRMICA
- 01 MESA (DOBRÁVEL)
- 01 BALCÃO COM 03 PORTAS DE CORRER
- 01 ESPELHO DE PAREDE
- 02 MESAS PARA COMPUTADOR
- 02 CPU
- 02 TECLADOS
- 01 QUADRO DE GIZ
- 02 MONITORES
- 01 FLANELÓGRAFO
- 01 VENTILADOR DE TETO
- 01 BEBEDOURO
- 02 CADEIRAS GIRATÓRIAS ESTOFADAS PRETAS
- 01 REFRIGERADOR
- 01 RELÓGIO DE PAREDE
- 01 QUADRO DE GIZ
SALA DO PEDAGÓGICO
- 01 ARMÁRIO ESTANTE
- 01 ARMÁRIO EM FÓRMICA DE 02 PORTAS
- 03 ESCRIVANINHAS
- 03 CADEIRAS ESTOFADAS GIRATÓRIAS PRETAS
-01 GABINETE DE COMPUTADOR
- 01 MONITOR
- 01 TECLADO
- 01 ARMÁRIO DE AÇO
- 01 MESA DE TELEFONE
- 01 VENTILADOR DE TETO
- 01 ESTOFADO COM 03 ALMOFADAS
- 02 TELEFONES
SALA DE CONTRA-TURNO
- 01 ARMÁRIO COM 02 PORTAS DE CORRER
195
- 01 TELEVISOR COLORIDO PANASONIC 29 POLEGADAS
- 01 SUPORTE PARA TV
- 01 ESCRIVANINHA EM FÓRMICA
- 02 MESAS EM FÓRMICA, GRANDES
- 07 CADEIRAS ESTOFADAS, FIXAS
- 01 QUADRO DE GIZ
- 01 ESTANTE COM 4 PRATELEIRAS
- 01 TELEVISOR COLORIDO PHILCO 29 POLEGADAS
- 01 VENTILADOR DE TETO
SALA DE AULA – 1ª SÉRIE
- 01 TV PENDRIVE COLORIDO DE 29 POLEGADAS
- 01 SUPORTE PARA TV
- 01 QUADRO DEGIZ
- 01 VENTILADOR DE PAREDE
- 01 RELÓRIO DE PAREDE
- 01 ESCRIVANINHA
- 01 CADEIRA ESTOFADA
- 04 ARMÁRIOS DE MADEIRA, COM 02 PORTAS
- 02 VENTILADORES DE TETO
- 32 CARTEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA
- 32 CADEIRAS DEMADEIRA, EM FÓRMICA
- 01 VARAL COM ALFABETO
SALA DE AULA – 2ª SÉRIE
- 01 TV PENDRIVE COLORIDO DE 29 POLEGADAS
- 01 SUPORTE PARA TV
- 01 QUADRO DEGIZ
- 01 VENTILADOR DE PAREDE
- 01 RELÓRIO DE PAREDE
- 01 ESCRIVANINHA
- 02 ARMÁRIOS DE MADEIRA, COM 02 PORTAS
- 01 VENTILADORE DE TETO
- 31 CARTEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA
196
- 31 CADEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA
- 01 ARMÁRIO DE MADEIRA, EM FÓRMICA, COM 02 PORTAS
SALA DE AULA – 3ª. SÉRIE
- 02 ARMÁRIOS COM DUAS PORTAS CADA
- 01 ARMÁRIO ESTANTE
- 01 QUADRO DE GIZ
- 02 VENTILADORES DE TETO
- 01 VENTILADOR DE PAREDE
- 01 RELÓGIO DE PAREDE
- 01 TV PENDRIVE CCE COLORIDO
- 01 SUPORTE PARA TV
- 01 ESCRIVANINHA
- 01 CADEIRA ESTOFADA PRETA , FIXA
- 21 CARTEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA
- 13 CARTEIRAS DE MADEIRA, SEM FÓRMICA
- 14 CADEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA
- 18 CADEIRAS DE MADEIRA, SEM FORMICA
SALA DE AULA – 4ª SÉRIE
- 01 TV PENDRIVE COLORIDO, 29 POLEGADAS
-01 SUPORTE PARA TV
- 01 QUADRO DE GIZ
- 01 VENTILADOR DE PAREDE
- 01 RELÓGIO DE PAREDE
- 01 ESCRIVANINHA
- 01 CADEIRA ESTOFADA PRETA
- 02 ARMÁRIOS EM FÓRMICA, COM DUAS PORTAS
- 01 ARMÁRIO DE MADEIRA COM DUAS PORTAS
- 01 ARMÁRIO DE AÇO COM DUAS PORTAS
- 02 VENTILADORES DE TETO
- 19 CARTEIRAS DE MADEIRA, EM FÓRMICA
- 16 CARTEIRAS DE MADEIRA, SEM FÓRMICA
- 13 CADEIRAS DE MADEIRA EM FÓRMICA
197
- 21 CADEIRAS DE MADEIRA SEM FÓRMICA
MATERIAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA
- 14 PERNAS DE PAU
- 33 COLCHONETES
- 24 BAMBOLES MARRON
- 20 BAMBOLES COLORIDOS
- 08 CONES GRANDES
- 06 CONES PEQUENOS
- 04 BOLAS DE BASQUETE
- 01 SACO
- 15 BOLAS DE VOLEI
- 02 BOLAS DE FUTEBOL
- 01 REDE DE VOLEI NOVAS
- 05 REDES DE VOLEI VELHAS
- 08 BOLAS DE FUTSAL
- 07 BOLAS DE HANDEBOL
- 01 BOLA DE TÊNIS
- 18 RACQUETS GRANDES
- 04 RACQUETS PEQUENAS
- 10 BOLINHAS DE PLÁSTICO-SECO
- 05 CORDAS DE DOIS
- 03 CORDAS DE UM
- 10 BASTÕES DE BETZ
- 02 BOLAS DE HANDEBOL NOVAS
- 28 BOLAS DE INICIAÇÃO
- 06 BOLAS DE BASQUETE NOVAS
26.2.4. MATERIAIS DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
040 Caixas de pintura a dedo com 6 cores cada;
018 Tubos de cola (1Kg cada);
076 Potes de tinta guache (250 ml cada);
072 Pincéis finos;
062 Tesouras sem pontas.
198
26.2.5. BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS
- 05 Loto Leitura
- 01 Por dentro do corpo
- 12 Carimbo Educativo
- 05 Sólidos Geométricos (Formas)
- 06 Disco de frações
- 03 Régua de frações
- 05 Com que letra?
- 02 Jogo do Alfabeto
- 04 Dominó comum
- 01 Dominó de figuras
- 06 Dominó de Frases
- 12 Dominó Sequência Lógica
- 01 Dominó Transito
- 01 Enigma do Labirinto
- 15 Ábaco Simples
- 04 Dominó de adição
- 03 Dominó de divisão
- 02 Dominó de subtração
- 04 Relógios
- 04 Cordas
- 04 Martelos pedagógicos
- 01 Relógio Grande
- 01 Palavras cruzadas
- 04 Tabuada Giratória
- 05 Dominó Metades
- 06 Sequencia Lógica
- 03 Cuisenaire
- 03 Alfabeto Móvel
- 04 Material Dourado
- 15 Blocos Lógicos
- 01 Tangran
- 03 Jogo do Trânsito
- 04 Formas Geométricas
- 04 Bastão Lógico
- 22 Esqueleto Humano em EVA
199
- 06 Sistema Reprodutor em EVA
- 05 Aparelho urinário em EVA
- 06 Aparelho respiratório em EVA
- 06 Aparelho digestório em EVA
26.3. COZINHA E SALA DA MERENDA
Na falta de um espaço físico, adequado à distribuição da merenda
escola, essas refeições são servidas no corredor do Colégio do Centro e no Campus
o refeitório foi adaptado no espaço físico destinados a recreação dos educandos.
As cozinhas dos Colégios (Centro-Aplicação) são pouco arejadas,
em ventilação, espaço e iluminação inadequados.
26.4. SALA DE VÍDEO
A sala de vídeo do Colégio do Centro funciona num local inadequado
(corredor – escada que dá acesso de um andar ao outro) com ventilação. Iluminação
em estado precatório.
No Campus não existe sala de vídeo. É utilizado o espaço da
biblioteca para essa finalidade.
26.5. LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS
O laboratório de ciências no Colégio do Centro funciona em uma
sala de aula adaptada para essa finalidade, oferecendo recursos satisfatórios para
atendimento à clientela escolar. Já no Colégio do Campus não há laboratório.
O Colégio conta com uma funcionária Agente Educacional II
responsável pelo laboratório. O anexo II do Plano de Cargos e Salários dos
Funcionários da Educação Básica do Estado do Paraná de 2008 descreve as
atribuições referentes a esta função, conforme apresentada na seqüência:
acompanhar
os
alunos,
quando
solicitado,
em
atividades
extraclasse
ou
extracurriculares; participar de reuniões escolares sempre que necessário; participar
de eventos de capacitação sempre que solicitado; registrar o material didático dos
laboratórios de ciências; manter a organização dos laboratórios de ciências;
200
conservar conforme orientação do fabricante, materiais existentes nos laboratórios;
organizar agenda para utilização de espaço de uso comum.
A análise das atribuições descritas nos permite observar que, os
funcionários que desempenham esta função deverão auxiliar os professores das
disciplinas de ciências, biologia, física e química durante o preparo e realização das
aulas práticas. Porém, sua função não pode ser confundida com o papel do
professor. O professor deve exercer uma função pedagógica, planejando e
estabelecendo os objetivos para as atividades no laboratório de ciências.
É de responsabilidade do auxiliar de laboratório fazer o levantamento
e digitalizar todo material existente no laboratório, disponibilizando sempre que
necessário aos interessados, além de organizar o espaço para o atendimento dos
alunos durante a realização de atividades práticas. Zelar e conservar os
equipamentos.
OBJETIVO GERAL
Assessorar, preparar, colaborar com os professores em suas aulas
práticas.
OBJETICO ESPECÍFICO
Elaborar projetos para a melhora do laboratório e a formação do
aluno; preparar material, organizar o laboratório e colaborar com o professor no
desenvolvimento das aulas praticas no laboratório de ciências, biologia, física e
química.
METODOLOGIA
Organizar aulas práticas, auxiliando durante as aulas. Estando
sempre em contato com professores e funcionários da UEL e outros. E sempre que
necessário buscar em outras escolas empréstimo e conhecimento que envolva as
necessidades momentâneas.
Durante as aulas auxiliar no manuseio dos materiais e produtos
químicos, animais, terra e órgãos.
201
Acompanhar os alunos para visitas as feiras de ciências, repartições,
eventos, como preparar vários trabalhos para os mesmos. Auxiliar os alunos para as
feiras que acontecem a casa ano e envolve cerca de 40 (quarenta) trabalhos.
FÍSICA
Auxiliar os professores e os alunos no preparo de experiências
relacionadas com o tempo, o sol, eletricidade, luz, calor, etc.
QUÍMICA
Preparar vidrarias, reagentes e soluções nas bancadas conforme
roteiro passado pelos professores. Auxiliando durante o desenvolvimento da aula.
BIOLOGIA
Organizar aulas práticas, tais como reagentes químicos, materiais,
bancadas e auxiliar os professores no atendimento dos alunos.
Propor soluções para o problema da coleta de materiais e
conservação dos mesmos. Observar cultura de bactérias, conservação de plantas.
Manter o laboratório sempre de acordo com o tipo de aula que será
dada, tanto pra professores como estagiários.
Lavar e desinfetar materiais, autoclavagem e esterilização dos
mesmos.
RECURSOS HUMANOS
Laboratorista, Professores e Alunos.
AVALIAÇÃO
Os experimentos são avaliados pelos alunos, professores e
laboratorista.
RELAÇÃO DE MATERIAL PERMANENTE E DE CONSUMO DO LABORATÓRIO
DE FISICA.
002 Rolo de fita crepe;
202
001 Relógio despertador para laboratório;
003 Bicos de Bunsen;
009 Caixas de laminários;
048 Banquetas;
001 Bancada lateral contendo 18 gavetas e 20 portas 9,00mx0,44mx0,90m;
001 Bancada lateral com 14 gavetas e 14 portas de 6,5mx0,44mx0,90m;
001 Régua calibradora
002 Base de madeira;
001 Resistência de ferro;
002 Fonte de lâmpada;
001 Lente
001 Aparelho de eltricidade;
001 Trafo 110-1130/6 v;
001 Tela translúcida;
001 Disco ótico;
001 Embulidor elétrico;
001 Manômetro de ar livre;
001 Fonte elétrica ca-cc variável;
001 Volumetro ca e cc 25 v;
001 Bobina 600+600;
004 Multímetros;
001 Cronômetro Digital;
001 Furadeira;
001 Alicate normal;
002 Alicate de bico;
002 Alicate de corte;
001 Martelo;
001 Jogo de chave de fenda.
RELAÇÃO DE MATERIAL PERMANENTE E DE CONSUMO DO LABORATÓRIO
DE BIOLOGIA.
003 Jogos de genética;
002 Microscópio binocular;
203
009 Microscópio monocular;
001 Estante de VHS;
100 Seringas com agulhas descartáveis e vacutainer;
001 Franco de corante MGG;
001 Frasco de corante Fucsina;
001 Frasco de violeta Genciana;
015 Cálices de sedimentações;
002 Kit de Tipagem sanguínea;
008 Caixas de lâminas;
005 Caixas de lamínulas;
001 Vidro de óleo de imersão;
003 Bancadas de 1,50mx1,00m com 04 interruptores de luz cada;
001 Quadro negro com 5 metros de comprimento;
001 Pia azulejada de 2,00mx0,95m;
001 Aquário de 120L;
002 Terrários de 40cmx20cm;
002 Bombas para aquário;
002 Termostatos;
001 Televisão;
RELAÇÃO DE MATERIAIS PERMANETES E DE CONSUMO DO LABORATÓRIO
DE QUÍMICA;
001 Armário de parede com 7,00mx1, 00mx0,44m;
001 Estufa de secagem e esterilização;
001 Balança de até 1.300 kg de precisão;
001 Estante;
022 Suportes pra tubo de ensaio;
150 Tubos de ensaio (50 grandes, 50 médios e 50 pequenos);
020 Pipetas de 0,1 mL (1;10);
020 Pipetas de 0,2 mL (1:1000);
015 Pipetas de 5 mL (1:10);
025 Pipetas 10mL (1:10);
010 Pipetas Thoma-leucócito;
204
020 Pipetas Thoma-Eritrócito;
001 Litro de ácido acético;
003 Balões volumétricos de 1000mL;
007 Balões volumétricos de 250mL;
006 Balões volumétricos de 500mL;
007 Balões volumétricos de 100mL;
012 Provetas de 100mL;
012 Provetas de 50mL;
005 Provetas de 250mL;
003 Provetas de 1000mL;
013 Erlemmeyer de 250mL;
006 Erlemmeyer de 500mL;
001 Litro de álcool isopropílico;
015 Termômetros químicos;
010 Frascos lavadores ou pisset;
010 Pinças de madeira;
063 Placas de Petri – vários tamanhos;
001 Caixa de papel tornassol;
006 Lamparinas;
005 Escovas para tudo de ensaio: 1 grande e 4 pequenas;
008 Peras de borrachas para pipetagem;
010 Telas de amianto;
010 Tripés para tela de amianto;
006 Pinças metálicas;
006 Béquer de 500mL;
006 Béquer de 250mL;
040 Béquer de 100mL;
001 Pacote de 500g de oxalato de potássio;
001 Pacote de 500g de oxalato de amônio;
003 Botijões de gás;
003 Bico de Bunsen;
001 Soda cáustica;
001 Permanganato de potássio;
003 Balanças tríplice;
205
001 Destilador.
27. ACERVO BIBLIOGRÁFICO – CAMPUS
(Anexo XI)
27.1. ACERVO BIBLIOGRÁFICO – CENTRO
(Anexo XII)
28. ESCOLHA DO LIVRO DIDÁTICO
A escolha do Livro Didático é realizada conforme instrução fornecida
pela SEED.
Segundo a instituição os livros deveriam se escolhidos através de
um guia fornecido pela própria SEED. Os professores se reuniram por área e
discutiram qual o livro que melhor se adequava às necessidades da escola, levandose em consideração os seguintes critérios:
• Conceitos e informações incorretos;
• Incorreção e inadequação metodológicas;
• Prejuízo à construção da cidadania;
• Coerência entre a metodologia e a concepção;
• Conteúdos articulados internamente à área;
• Conteúdos significativos dentro da proposta pedagógica do
Paraná.
• Conteúdos distribuídos adequadamente para desenvolvimento dos
objetivos propostos.
• Conteúdos adequados à série que se destina o livro;
• Conteúdos articulados com outras áreas de conhecimento;
• Proporciona a compreensão e atribuição de significados às
noções, conceitos e procedimentos apresentados;
• Valorizar o papel do aluno na construção/apropriação dos
significados;
• A linguagem é clara;
• Estimula o desenvolvimento da argumentação, de atitudes críticas
e da autonomia, contribuindo para a construção e exercício da
cidadania;
206
• Apresenta a biblioteca utilizada pelo autor;
• Sugere leituras complementares para o aluno;
• O visual é claro e permite uma leitura agradável;
• As ilustrações são bem feitas, sem estereótipos, isentas de
preconceitos;
• As ilustrações enriquecem a leitura do texto e auxiliam na sua
compreensão.
Para o Ensino Médio o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
enviou a todos os educandos (1ª/3ª séries) livros de Português e Matemática.
29. ATIVIDADES ESCOLARES E AS AÇÕES PEDAGÓGICAS A SEREM
DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR.
A comunidade escolar é envolvida através de reuniões no início do
ano letivo, reuniões bimestrais, atendimento individual diário, palestras, filme, festa
junina no dia do aniversário do Colégio, semana cultural e esportiva, atividades
cívicas, acompanhamentos, atividades extraclasse, teatro, laboratório, visitas a
Universidade Estadual de Londrina, campeonatos internos de diversas modalidades
esportivas, vistas a empresas, projetos desenvolvidos em parcerias entre estagiários
das licenciaturas de Universidade Estadual de Londrina e o Colégio.
Em todas essas atividades o aluno desenvolve o espírito competitivo,
a solidariedade, complementam o desenvolvimento de competências, aprende a se
expressar de forma correta e enriquece a sua visão de mundo.
207
MARCO CONCEITUAL
12.
Que sujeitos queremos formar?
O ser humano constitui-se em uma trama de relações sociais, à
medida em que adquire o seu modo de ser, age no contexto das relações sociais
nas quais vive, produz, consome e sobrevive.
Com isso queremos dizer que cada um emerge no seu modo de ser
um conjunto de relações sociais. São as ações, as reações, os modos de agir, as
condutas normatizadas ou não, as censuras, as convivências sadias ou neuróticas,
as relações de trabalho, de consumo, etc, que constituem prática, social e
historicamente o ser humano.
Numa dimensão geral, o ser humano é o “conjunto das relações
sociais” das quais participa de forma ativa. Ele é prático, ativo, uma vez que é pela
ação que modifica o meio ambiente que o cerca, tornando-o satisfatório às suas
necessidades; ele também caracteriza-se pela posse ou não dos meios sociais de
produção, transformando a realidade e construindo a si mesmo no seio de relações
sociais e determinadas.
Na sociedade moderna, o ser humano é um ser prático que age no
contexto da trama das relações sociais desta sociedade, que em última instância,
caracteriza-se pela posse ou não de meios sociais de produção.
Conseqüentemente, o ser humano é social, na medida em que vive e
sobrevive socialmente. Vive articulado com o conjunto dos seres humanos de
gerações passadas, presentes e futuras. Não se dá isoladamente. A sua prática é
dimensionada por suas relações com os outros. Em síntese, o ser humano é ativo,
vive determinadas relações sociais, de produção, num determinado momento do
tempo. Como conseqüência disso, cada ser humano é propriamente o conjunto das
relações sociais que vive de forma prática, social e histórica. (LUCKESI, Cipriano
Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1993).
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque para os sujeitos que queremos formar:
 Sujeitos autônomos e éticos, familiarizados com o conhecimento
e a cultura historicamente construídos.
208
 Sujeitos críticos, ativos e conscientes de que a educação é o
único caminho para um futuro melhor.
 Sujeitos que não sejam passivos e alheios aos avanços da
sociedade, mas capazes de transformar o meio e a realidade em
que vivem.
 Sujeitos que com criatividade possam valorizar a vida, lutando
pelos seus ideais.
 Sujeitos que se tornem cidadãos apropriando e aprimorando o
conhecimento adquirido e que façam uso dele para o bem
comum, percebendo nas relações sociais a aplicabilidade desse
conhecimento.
 Sujeitos que saibam localizar-se no tempo, no espaço, na
comunidade, no mundo percebendo a correlação dos saberes
adquiridos.
13. Que saberes queremos discutir?
Pode-se falar em diferentes tipos de saberes ou de conhecimentos
tais como: conhecimento sensível, intuitivo, afetivo, intelectual, lógico, racional,
artístico, estético, axiológico, religioso, prático, teórico, etc.
O saber que diretamente interessa à educação é aquele que emerge
como resultado do processo de aprendizagem, com resultado do trabalho educativo,
Ora, para chegar a esse resultado, a educação tem que tomar como referência,
como matéria-prima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente.
O saber metódico, sistemático, científico, elaborado que predomina
sobre o saber espontâneo, “natural”, assistemático é a especificidade da educação
que passa a ser determinada pela forma escolar. (SAVIANI, Dermerval. Pedagogia
Histórico-Crítica: primeiras aproximações).
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque para os saberes que queremos discutir:
 Os saberes eruditos historicamente construídos que forneçam
aos educandos uma fundamentação teórica para reflexão e a
ação.
 Saberes que propiciem a pesquisa e a investigação.
209
 É preciso aprender sobre a condição humana, a compreensão e
ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que o
conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro e à
ilusão.
 Que os saberes científicos sejam contemplados em todas as
áreas do conhecimento, e que sejam subsídios para resolver
problemas e novas conquistas no seu aprendizado.
 Saberes de conhecimento de mundo, discutindo conhecimentos
sobre drogas, sexualidade, paz, violência e outros temas que vão
de encontro à realidade, entendendo assim o processo de
autonomia e cumprimento das obrigações e deveres impostos
pela sociedade.
 Saberes que possam aprimorar o conhecimento adquirido e
oferecer subsídios para que os educandos tenham condições de
transportar para o cotidiano a sua aprendizagem.
14. Que sociedade queremos para viver?
Uma determinada época histórica é constituída por determinados
valores, com formas de ser e viver que buscam a plenitude.
Enquanto estas concepções se envolvem ou são envolvidas pelos
homens, em busca da plenitude, a sociedade está em constante mudança. Se os
valores rompem o equilíbrio, começam a decair; esgotam-se, não correspondem aos
novos anseios da sociedade. Mas, como esta não morre, novos valores começam a
buscar a plenitude. A esse período chamamos transição. Toda transição é mudança,
mas não vice-versa (atualmente estamos numa época de transição).
Não há transição que não implique um ponto de partida, um
processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um
hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifica no
presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos.
(FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979).
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque na sociedade que queremos para viver:
 Uma sociedade mais justa, fraterna e igualitária.
210
 Uma sociedade que respeita a igualdade e a liberdade com
responsabilidade, na qual as pessoas não percam a dignidade e
que se tenha solidariedade, além de sensibilidade.
 Uma sociedade que atenda às necessidades básicas do cidadão,
fazendo cumprir seus direitos de educação, saúde e lazer.
 Uma sociedade que mesmo diante das dificuldades, encontre
soluções
para
a
sua
transformação,
superando
as
desesperanças, decepções, corrupções e a desonestidade.
 Uma sociedade justa, onde possamos viver mais unidos e com
menos desigualdades, o que só é possível tendo a educação
como alicerce.
 Uma sociedade justa com igualdade para todos e não só para
alguns privilegiados.
 Uma sociedade que priorize a liberdade, o respeito a legados
culturais, morais e das relações humanas. Uma sociedade na
qual o mundo do trabalho seja acessível tanto para a
participação, quanto para a aquisição e administração dos meios
de produção.
 Uma sociedade de paz, amor e respeito, sem vandalismo.
 Uma sociedade que possamos modificar aceitando as diferenças
com humildade e com o dever de desenvolvermos um trabalho de
conscientização e respeito mútuo.
 Uma sociedade que promova o ensino profissionalizante
concomitante ao ensino médio, que possibilite a formação integral
e democrática dos adolescentes.
15.
Que escola queremos?
‘‘A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do
saber sistematizado.” (SAVIANI)
Os objetivos em relação à educação escolar na perspectiva históricocrítica são:
• Identificar as formas mais desenvolvidas em que se expressa o
saber mais objetivo, produzido historicamente, reconhecendo as
211
condições de sua produção e compreendendo as suas principais
manifestações,
bem
como
suas
tendências
atuais
de
transformação.
• Converter o saber objetivo em saber escolar de modo a torná-los
assimiláveis pelos educandos e adequados ao espaço e tempo
escolares.
• Prover os meios necessários para que os educandos não apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produção, bem como as tendências de sua
transformação.
• A escola, em vista do desenvolvimento dos itens acima, visa uma
transformação qualitativa, consciente da ação do aluno enquanto
agente histórico.
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque para que escola queremos:
 Uma escola organizada e funcional que atenda pedagogicamente
às necessidades do educando para que ele seja o tipo de sujeito
que queremos formar.
 Uma escola que ofereça conhecimento, satisfação e formação a
todos que nela atuem ou que dela usufruam.
 Uma sociedade integrada à escola e que a mesma seja
mantenedora dos fundamentos do conhecimento, de modo que
ambas possam contribuir na formação do homem.
 Uma escola que se preocupe com o processo ensino
aprendizagem
educandos,
ajudando
dando
nas
dificuldades
embasamento
para
e
a
medos
superação
dos
e
modificação do meio em que estão inseridos.
 Uma escola atraente onde os educandos tenham vontade de
estar presentes e se relacionem com os agentes educativos,
acontecendo, em mão dupla, aprendizagem significativa.
 Uma escola que esteja aberta para as críticas e sugestões, sendo
o trabalho coletivo o eixo centralizador de todas as suas
atividades.
212
16.
Que educação queremos priorizar?
“A educação é um fenômeno próprio dos seres humanos e significa
afirmar que ela é, ao mesmo tempo uma exigência do e para o processo de trabalho,
bem como é, ela própria um processo de trabalho.”
“Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, a
identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
da espécie humana, para que eles se tornem humanos e de outro lado,
concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse
objetivo.”
A educação é uma segunda natureza, que se produz, deliberada e
intencionalmente através de relações pedagógicas historicamente determinadas que
se travam entre os homens. Ela preocupa-se com a identificação dos elementos
naturais e culturais necessários à constituição da humanidade em cada ser humano
e a descoberta das formas adequadas ao cumprimento desses objetivos.
A educação, segundo Saviani, é concebida como atividade
mediadora no seio da prática social global e serve ao objetivo de “promover o
homem”, isto é, tem o objetivo de possibilitar ao homem tornar-se cada vez mais um
ser histórico-social consciente. E isso se dá sempre em função da formação de um
determinado tipo de homem. Assim, a educação é sempre uma mediação
valorativa, isto é, dirigida por valores, uma mediação que indica um determinado
posicionamento. Não é, portanto, neutra.
Sendo assim, a educação que priorizamos deve:
•
Distinguir entre essencial/fundamental e acidental/acessório,
destacando a importância do clássico.
•
Organizar os meios para se chegar à socialização do saber
sistematizado, que é o papel principal da escola.
•
Ser o lugar de escrever, ler, contar os rudimentos das ciências
naturais e sociais.
•
Dar vida e importância ao currículo, através do conjunto das
atividades nucleares desenvolvidas na escola e definindo os
elementos que compõem o processo de transmissão-assimilação
dos
conhecimentos
sistematizados.
científicos,
artísticos
e
filosóficos
213
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque para a educação que queremos priorizar:
 Uma educação que traga o equilíbrio entre o conhecimento, a
razão e a emoção, valorizando o respeito mútuo, possibilitando
condições do educando decidir, criar, entender, analisar e agir na
sociedade, participando ativamente da mesma.
 Uma educação em que o aluno possa participar ativamente na
sociedade.
 Uma educação formal e informal onde haja a experimentação e a
sua aplicabilidade em todas as áreas do conhecimento.
 Uma educação que priorize a formação profissional, de saúde, de
assistência social, cultura, lazer e esporte.
17. Que avaliação precisamos construir?
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do
trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do
trabalho conjunto do professor e dos educandos são comparados com os objetivos
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para
as correções necessárias.
É também uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho
escolar, tanto do professor, como dos educandos. Os dados coletados no decurso
do processo de ensino, qualitativos ou quantitativos, são interpretados em relação a
um padrão de desempenho e expressos em juízo de valor (muito bom, bom,
satisfatório, etc) acerca do aproveitamento escolar.
“A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização
de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que
devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre
funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação às quais se
recorre a instrumentos de verificação do rendimento escolar". (LIBÂNEO, José
Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991).
214
Portanto, a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados
relevantes do processo ensino aprendizagem, que auxilia o professor a tomar
decisões sobre o seu trabalho. Os dados relevantes se referem às várias
manifestações das situações didáticas nas quais o professor e os educandos estão
empenhados em atingir os objetivos do ensino. A apreciação qualitativa desses
dados, através da análise de provas, exercícios, respostas dos educandos,
realização de tarefas, etc, permite uma tomada de decisão para o que deve ser feito
em seguida (LUCKESI).
Nesse sentido, a avaliação que queremos construir embasa-se na
perspectiva pedagógica histórico-crítica, considerando os princípios e os objetivos
constantes no processo ensino aprendizagem
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque para que avaliação queremos construir:
 Uma avaliação capaz de demonstrar a evolução qualitativa da
apreensão dos conteúdos e da produção científica dos
educandos.
 Uma avaliação que promova crescimento, que seja diagnóstica,
formativa, que não se limite a uma nota, oportunizando ao
educando uma auto-análise de seu processo de aprendizagem, e
conseqüentemente, uma mudança de atitude com vistas ao
aperfeiçoamento do mesmo.
 Uma avaliação baseada no planejamento que apresente diversos
tipos de instrumentos avaliativos que promovam a aprendizagem
durante todo o processo.
 Uma avaliação contínua e permanente, buscando a apreensão
dos conteúdos não assimilados.
 Uma avaliação construtiva, onde educador e educando tenham
parâmetros para repensar o seu fazer pedagógico.
18.
Que cultura queremos valorizar?
“Tradicionalmente, a concepção dominante considera que a única
cultura digna desse nome é a cultura erudita. Cultos, portanto, seriam os intelectuais,
os que estudaram e que tiveram acesso à cultura letrada. O povo seria inculto
215
porque suas formas de consciência e de saber são espontâneas e assistemáticas”.
(LIBÂNEO)
Em contraposição a essa tendência, firma-se uma outra que conclui
que só a cultura popular é digna desse nome, é a cultura legítima, autêntica.
Para essa abordagem, cultura erudita seria uma cultura espúria,
artificial; deveríamos trabalhar com a cultura popular, porque ai está a verdade, a
força, a consistência. A outra seria uma cultura ornamental, que só serviria para
legitimar mecanismos de um poder obtido pela força material. Em suma, o que
parece importante entender é o seguinte: essa dicotomia entre saber erudito como
saber da dominação e o saber popular, como saber autêntico, próprio da libertação,
é uma dicotomia falsa. Nenhum saber erudito é puramente burguês dominante, nem
a cultura popular é puramente popular.
A cultura popular incorpora elementos da ideologia da cultura
dominante que, ao se converter em senso comum, penetram nas massas. Então, a
questão fundamental parece ser a seguinte: como a população pode ter acesso às
formas do saber sistematizado de modo a expressar a forma elaborada, os seus
interesses e os interesses populares? Chegaríamos assim a uma cultura popular
elaborada e sistematizada. Isto aponta na direção da superação desta dicotomia,
porque se o povo tem acesso ao saber erudito, o saber erudito não é mais sinal
distintivo de elites, quer dizer, ele se torna popular.
A cultura popular entendida como aquela cultura que o povo domina,
pode ser a cultura erudita, que passou a ser dominada pela população. A isto se liga
a questão do ponto de partida versos ponto de chegada. A acusação de que
descuidamos da cultura popular é injusta.
O processo pedagógico tem que realizar no ponto de chegada o que
no ponto de partida não está dado. A cultura popular, do ponto de vista escolar, é da
maior importância enquanto ponto de partida. Não é, porém, a cultura popular que
vai definir o ponto de chegada do trabalho pedagógico nas escolas. Se as escolas
se limitarem a reiterar a cultura popular, qual será a sua função? Para desenvolver
cultura popular, essa cultura assistemática e espontânea, o povo não precisa de
escola. Eles a desenvolvem por obra de suas próprias lutas e relações práticas.
O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber
sistematizado, em conseqüência, para expressar de forma elaborada os conteúdos
216
da cultura popular que correspondem.” (SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Históricocrítica: primeiras aproximações. Pág. 83 e 84).
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque para a cultura que queremos valorizar:
 Uma cultura de paz, justiça e de solidariedade, valorizando e
respeitando a diversidade cultural.
 Uma cultura que elabore e reestruture os valores étnicos e
sociais, ampliando os conhecimentos adquiridos no meio escolar
e transferindo-os para o meio em que estão inseridos.
 Uma cultura historicamente construída, onde o educando e
educador necessitem refletir e tomar atitudes.
 Uma cultura na qual os indivíduos participem e sejam conscientes
de tudo o que acontece no ambiente em que vivem. E que todos
usem seus conhecimentos para conquistar avanços.
 Uma cultura que se perpetue e que tenha em seus fundamentos,
valores construídos no seu interior.
 Em síntese, na construção de sociedades democráticas e
pluralistas, o papel da escola é o de promover o convívio, para
que se aprenda a respeitar as diferentes formas de expressão
cultural.
19. Que conhecimentos queremos trabalhar?
Quando se fala de uma prática crítica, parte-se do pressuposto de
que, embora indispensável, o conhecimento da realidade não é suficiente por si só
para a efetivação desta prática dirigida por valores conscientes e conseqüentes.
O objetivo do conhecimento crítico da realidade não tem um fim em
si mesmo, mas pauta-se na necessidade urgente de transformar essa realidade.
Essa é uma escolha crítica e histórica de possibilidades existentes. Ela é crítica
porque procura entender intensivamente a realidade humana e histórica, porque
procura utilizar as possibilidades concretas escolhidas, para transformar essa
realidade.
217
Uma teoria crítica da educação está servindo, com base em fatores
objetivos, a uma prática orientada por fins e valores conscientes, que contribuam
para a superação das relações de dominação. Os futuros indivíduos são aqueles
que nós educamos em nossa sociedade presente.
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque para que conhecimentos queremos trabalhar:
 Os
conhecimentos
científicos,
artísticos
e
filosóficos
historicamente construídos.
 Os conhecimentos que instrumentalizem os educandos para
atuar na sociedade.
 O conhecimento universal, sem exclusão ou fragmentação, cujo
acesso seja ilimitado.
 O conhecimento que instigue a curiosidade, a criatividade; e que
estimule a atitude de confiança com a própria vida.
 Conhecimentos diversificados, não utópicos, mas que possam
ser
parâmetros
para
o
mercado
de
trabalho.
Não
só
conhecimentos científicos, mas uma formação humanizada e
comunicativa.
20.
Que relações de poder queremos manter?
Pensar as relações de poder no interior da escola é pensar, a um só
tempo, as amplas formas de legitimação da sociedade capitalista brasileira. É sob a
égide de todo o poder político e econômico mais amplo e dos movimentos gerados
pela cultura do grupo particular, que se analisa o fluxo de poder na escola. Dessa
forma não se perde a perspectiva de uma análise mais ampla e de uma aproximação
mais significativa sobre os papéis desempenhados na instituição escolar. É a
estrutura burocrática interna refletindo, contrapondo e até reproduzindo as
contradições da estrutura social brasileira mais geral.
As posições hierárquicas nas relações de poder tentam não
evidenciar e/ou alterar os esquemas de poder já constituídos, o que poderia
provocar desestruturações indesejáveis para um grupo que se pensava harmônico.
218
(...) O grupo possui suas próprias regras e dinâmicas internas para fazer circular o
poder.
Consideramos que a escola deveria ter como base o nível de
atuação dos serviços, agrupados em três esferas:
• Administrativa:
Direção,
Vice-Direção,
Direção
Auxiliar
e
Secretário;
• Pedagógica: Docentes, Equipe Pedagógica e Bibliotecário.
• Serviços de Apoio: Segurança, Auxiliar de Serviços Gerais,
Técnico Administrativo, Técnico Operacional (Laboratorista).
O corpo docente, diretores e pedagogas apontam os seguintes itens
como destaque para que relações de poder queremos manter:
 Relações participativas, democráticas, de respeito e defesa das
hierarquias sociais democraticamente constituídas.
 Uma relação de poder que respeite as individualidades na qual
ninguém se sinta superior, nem inferior, e sim atuando em
posições diferentes, porém, interdependentes.
 Não queremos manter uma relação de poder sobre ninguém, mas
apenas de ordem e de ajuda, para que os educandos e
educadores consigam realizar seus deveres.
 Relações democráticas respeitando os direitos de todos os
agentes educativos.
 As relações de poder devem estar pautadas na coerência das
situações, no respeito e no diálogo.
 Relação de poder democrática e comunicativa em que todos são
ouvidos e valorizados, independentemente de suas funções.
21.
Gestão Democrática:
É um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange
dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica
na prática administrativa da escola, com enfrentamento das questões de exclusão e
reprovação e da não permanência do aluno na sala de aula. Esse compromisso
219
implica a construção coletiva de um projeto político pedagógico ligado à educação
das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos
problemas propostos pela prática pedagógica. Ela visa romper com a separação
entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca
resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da estrutura
de poder da escola, tendo em vista que a socialização do poder propicia a prática da
participação coletiva, favorecendo a reciprocidade, a solidariedade e a autonomia,
que vivenciadas atenuam o individualismo e eliminam a exploração e a opressão dos
envolvidos no processo.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla
participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas
decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. (VEIGA, Ilma Passos
Alencastro. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção possível.
Campinas: Papirus Editora , 1995).
22.
Processo ensino/aprendizagem
”Aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e
ligar em estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência.
Em conseqüência admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe,
como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber
(compreender), o que os educandos dizem e fazem; o aluno precisa compreender o
que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem dá-se a partir
do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera a visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora”. (Cotrim, Gilberto. Educação para uma
escola democrática. São Paulo: Saraiva, 1991).
Todos nós professores, concordamos que o currículo deve ser
amplamente aperfeiçoado, estudado, mas sabemos também que há necessidade de
exata compreensão do significado de ensinar e aprender, conceitos que formam o
núcleo do currículo, como uma coluna dorsal que faz a sustentação do corpo.
Libâneo define o termo ensinar como “processo que se caracteriza
pelo desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades intelectuais dos
220
educandos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades e sua
aplicação”, enquanto que aprender, para o mesmo autor, seria “a assimilação ativa
de conhecimentos e de operações mentais, para compreendê-los e aplicá-los,
conscientes e autonomamente”.
12. Cidadão/Cidadania
O termo cidadania tem muitas conotações. Preliminarmente
poderíamos entender que ser cidadão é ter assegurado o direito à participação
social de modo consciente – o que, por sua vez, só é possível quando o ser humano
tem garantido o direito ao trabalho. Em outras palavras, a cidadania aqui definida
não possui o mesmo sentido que lhe é atribuído pela concepção liberal, na qual a
noção vincula-se à criação dos meios que assegurem ao indivíduo o direito à
propriedade. Pelo contrário, admitimos que o exercício da cidadania ocorre quando
os indivíduos têm acesso às riquezas sociais que, através do trabalho, ajudam a
construir. Isso não significa por outro lado, entender a cidadania como direito a uma
profissionalização na escola secundária, nem mesmo como preparo ao vestibular.
Bem diferente disso, o direito ao trabalho deve ser entendido como
possibilidade de o indivíduo compreender as relações sociais que organizam essa
atividade em nossa sociedade brasileira contemporânea. De tal modo que essa
compreensão contribua nas formulações que esse indivíduo elabora para participar
das riquezas sociais. (MEKSENAS, Paulo. Sociologia. São Paulo: Cortez, 1993).
Para que possamos ser educadores afinados com o nosso tempo,
temos que tomar parte no processo pedagógico, sendo um dos agentes decisivos na
sua autoria. É sempre bom lembrar que “as exigências das relações entre cidadania
e democracia não se situam apenas no plano dos princípios abstratos, mas ao
contrário, implicam práticas e situações bem concretas, pois essas é que tecem a
vida real das pessoas”. (SEVERINO, 1994).
13. Currículo
A palavra currículo tem origem em curriculum-i que significa pista de
corrida. Dessa forma, quando falamos currículo escolar numa perspectiva
processual, podemos nos referir à trajetória de formação dos educandos.
221
O currículo faz parte na realidade, de múltiplos tipos de práticas que
não podem reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino. São ações de
ordem política, administrativa, de produção de meios, de criação intelectual, de
avaliação etc., e que, enquanto são subsistemas em parte autônomos e em parte
interdependentes, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica. São
âmbitos que evoluem historicamente, de um sistema político e social a outro, de um
sistema educativo a outro diferente. Todos esses usos geram mecanismo de
decisão, tradições, crenças, conceitualizações, etc. que, de uma forma mais ou
menos coerente, vão penetrando nos usos pedagógicos e podem ser apreciados
com maior clareza em momentos de mudanças. (SACRISTÃN, 1998)
222
ANEXO I
223
ANEXO II
224
ANEXO III
225
ANEXO IV
226
ANEXO V
227
ANEXO VI
228
ANEXO VII
229
ANEXO VIII
230
ANEXO IX
231
ANEXO X
232
ANEXO XII
233
ANEXO XII
234
ANEXO XIII