concepções, princípios e fundamentos pedagógicos

Transcrição

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS
CENTRO UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS - UNIFESO
PRÓ – REITORIA DE GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
Projeto Político Pedagógico do
Curso de Graduação em
Pedagogia
2011
CENTRO UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS - UNIFESO
Irineu Dias da Rosa
Chanceler
Luís Eduardo Possidente Tostes
Reitor
José Feres Abido Miranda
Pró-Reitor de Graduação
Ana Maria Gomes de Almeida
Diretora do Centro de Ciências Humanas e Sociais
Maria Terezinha Espinosa de Oliveira
Coordenadora do Curso de Pedagogia
ELABORAÇÃO
Prof.(a) Gicele Faissal de Carvalho
Prof.(a) Katiuscia C. Vargas Antunes
Prof.(a) Maria Beatriz de Moraes Rocha
Prof.(a) Maria Terezinha Espinosa de Oliveira
2
SUMÁRIO
1) A PEDAGOGIA NO BRASIL
.............................................................................................05
1.1) A Pedagogia no UNIFESO
.......................................................................................08
2) PRINCÍPIOS, CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS ...............................11
2.1) Concepção de formação .............................................................................................................14
2.2) Concepção de docência
.............................................................................................................16
2.3) Concepção de currículo .............................................................................................................19
3) PERFIL DO EGRESSO
............................................................................................................19
4) EIXOS DE FORMAÇÃO
.........................................................................................................21
4.1) Relação entre Educação, Cultura e Sociedade ..........................................................................21
4.2) Currículo, Cultura Escolar e Produção de Conhecimento ........................................................22
4.3) Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico .......................................................................22
5) ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ..........................................................................................23
5.1) Representação gráfica do Currículo............................................................................................. 28
5.2) Distribuição dos Componentes Curriculares..........................................................................29
5.3) O Estágio Curricular Supervisionado...............................................................................31
5.4) Trabalho de Conclusão de Curso .............................................................. ...............................32
6) ÁREAS DE APROFUNDAMENTO
6.1) Educação e Diversidade
........................................................................................33
............................................................................................................33
6.2) Educação Ambiental .................................................................................................................34
6.3) Educação e Tecnologia
7) AVALIAÇÃO
............................................................................................................35
.............................................................................................................................36
7.1) Concepção .................................................................................................................................36
7.2) Registro do Processo Avaliativo ...............................................................................................39
7.2.1) Disciplinas Presenciais...............................................................................................................39
7.2.2) Disciplinas Semipresenciais........................................................................................................40
7.2.3) Seminário Interdisciplinar e Grupos de Estudos Independentes....................................41
7.2.4) Construção do Portifólio............................................................................................... 41
8) EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................................................................45
8.1)Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).....................................................................45
8.2) Equipe de suporte
.....................................................................................................................45
8.3) Aporte tecnológico ...................................................................................................................46
8.4) Atuação Docente ..........................................................................................................................46
8.5) Atuação Discente
......................................................................................................................46
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8.6) Freqüência
...............................................................................................................................47
8.7) Avaliação ..................................................................................................................................47
9) PARCERIA COM O CENTRO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS (CESO) ..........47
10) EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS
......................................................................................48
10.1) Educação, Cultura e Sociedade ..............................................................................................48
10.2) Currículo, Cultura Escolar e produção do Conhecimento ......................................................54
10.3) Gestão e organização do Trabalho Pedagógico ......................................................................64
11) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
..................................................................................68
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1) A PEDAGOGIA NO BRASIL
Desde a sua criação, em 1939, o Curso de Pedagogia se depara com questões relativas ao
perfil do profissional formado. Sua identidade tem sido continuamente perseguida e ainda hoje
os educadores participam de uma viva polêmica sobre o assunto. A noção de que o Pedagogo é
um técnico em assuntos educacionais e/ou um especialista no estabelecimento de um saber-fazer
relativo ao trabalho pedagógico, não se deu sem um crescente mal-estar acerca da especificidade
da Pedagogia como prática social e campo do conhecimento.
O Parecer 251/62, produzido pelo então Conselho Federal de Educação, presumia para o
pedagogo uma crescente oportunidade de trabalho especializado e tecnocrático. Com o golpe de
1964, tal expectativa mostrava-se adequada a uma política educacional que, associada a uma
política de segurança nacional, buscava programar e normatizar a vida nas escolas. O Parecer
252/69 estabelecia uma matriz curricular que não levava em consideração o aspecto totalizante
do fenômeno educativo. A compartimentalização da atividade escolar fornecia ao pedagogo uma
imagem parcelada da prática educativa, especialmente concretizada na formação de professores
para o Ensino Normal e de especialistas para as atividades de Administração, Supervisão,
Orientação e Inspeção Escolar.
Mais do que o exercício de uma atividade especializada, o trabalho pedagógico assim
concebido provocava práticas fragmentadas e crescentemente questionadas pelos educadores,
inclusive pelos formados em Pedagogia. Diante de uma nova iniciativa de reforma do Curso de
Pedagogia, através dos Pareceres 67 e 68/75 e 70 e 71/76 do CFE, este descontentamento já
proporcionava, no final dos anos 70, a criação de associações profissionais, organizadas por
educadores e estudantes. Se revisitarmos a história da organização dos profissionais da educação
no Brasil, veremos que ela se confunde com a organização de vários outros movimentos sociais,
inscrevendo-se no contexto das reivindicações de democratização da sociedade brasileira, em
geral, e da gestão das instituições formadoras, em particular. Em finais da década de 70,
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educadores brasileiros começaram a se organizar, sinalizando para reformulações no âmbito
educacional que pudessem contribuir para a democratização da sociedade e superar a concepção
tecnicista, que orientou o tratamento a que a educação esteve submetida durante os governos
militares.
Em 1978, em Campinas, é realizado o I Seminário de Educação Brasileira, encontro que
começava a articular uma necessária influência nas políticas públicas voltadas para a formação
de educadores. Uma mobilização nacional é especialmente organizada em 1980, durante a I
Conferência Brasileira de Educação, realizada na PUC de São Paulo. Foi então criado o Comitê
Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores, com sede em Goiânia.
Como conseqüência de um encontro promovido pelo SESU-MEC para discutir a formação de
professores, em Belo Horizonte, em 1983, o Comitê Nacional transforma-se em Comissão
Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação dos Educadores (CONARCFE), entidade
que deu origem, em 1990, à Associação Nacional pela Formação dos Professores da Educação
(ANFOPE).
As organizações de caráter nacional promoveram encontros e seminários, participando
dos espaços de intercâmbio científico e cultural, como a SBPC, ANPED, ENDIPE, entre outros,
e formulando propostas amplas para a política educacional global, como também elaborando
algumas diretrizes para a reformulação das licenciaturas e dos cursos de Pedagogia. Cabe, aqui,
destacar a ênfase, manifestada em vários documentos, colocada na necessidade de uma formação
mais ampla e integrada dos profissionais da área de educação e na afirmação da docência como a
base da identidade do pedagogo.
Os debates desenvolvidos nos anos 80 delineavam para a formação do educador uma
perspectiva que ressaltava o caráter histórico-social do ato de educar. Admitindo a educação
como atividade privilegiada das disputas por hegemonia em uma sociedade capitalista, a noção
de práxis ganha relevo nas discussões sobre a identidade profissional do Pedagogo. O tecnicismo
educacional pressupunha para o Pedagogo uma atividade intelectual e prática circunscrita às
tarefas de planejamento e organização burocrática do trabalho pedagógico. Em oposição, o
conceito de práxis passava a sugerir uma atividade profissional vivamente implicada com as
contradições sociais.
A partir de então, um importante esforço teórico tem sido feito por alguns educadores
brasileiros com o objetivo de caracterizar a educação como um objeto de estudo de uma ciência
particular. A demarcação da especificidade da educação, bem como a constituição de uma
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ciência pedagógica, é um empreendimento compreensível e, até certo ponto desejável, diante do
fato de tratar-se de uma área onde aportam muitos modismos. Estes podem ser oriundos de
estudos que carecem de uma maior fundamentação científica ou de decisões políticas redutoras
do fenômeno educativo aos seus aspectos particulares, como formação de mão-de-obra e a
inserção produtiva numa conjuntura de crescimento ou de crise econômica.
Através de um olhar histórico, facilmente constatamos a “colonização” que a educação
sofre de certos domínios disciplinares em conjunturas específicas. Dotar a educação de um
estatuto de cientificidade é garantir um maior rigor no tratamento do assunto, dificultando as
descobertas fáceis e localizadas e sua manipulação de acordo com as conjunturas econômicas e
políticas, bem como protegendo a área das incursões de profissionais de várias outras áreas. Não
se trata-se de definir claramente um conjunto de princípios e uma base comum mínima para a
formação do educador, bem como para a profissionalização do magistério.
É importante destacar aqui, o seguinte ponto do debate acerca das transformações que se
impunham aos cursos de Pedagogia: a própria relação do pedagogo com o magistério. Mesmo
que eventualmente, executando as atividades características do magistério, havia uma concepção
de trabalho pedagógico que esterilizava, em lugares pré-determinados, as competências e
responsabilidades. A implicação de uma filosofia da práxis consolidou em muitos educadores a
idéia de que a docência deveria constituir o núcleo formativo da Pedagogia. Dentro de tal
perspectiva, o que se deseja, sobretudo, é que a importância declarada do ensino fizesse gravitar
ao seu redor as práticas do trabalho pedagógico escolar. No lugar da tradicional repartição entre
os sujeitos que concebem e os que executam, bem como a especialização fragmentada da
atividade pedagógica, a centralidade do ensino deveria provocar uma decisiva percepção do
caráter totalizante, ontológico, do ato de educar.
A década de 90 foi marcada por uma forte organicidade dos profissionais da área da
educação e também por um contexto de profundas mudanças econômicas, políticas e sociais no
Brasil. O cenário de maior liberalidade econômica e reestruturação produtiva com adoção de
novas tecnologias de base microeletrônica, bem como das reformas políticas que foram na
direção de redesenho do Estado, abriram novas frentes de problemas e de divergências no
encaminhamento dos assuntos educacionais, revitalizando-se, inclusive, a tese de que a educação
funcionaria como o motor impulsionador do desenvolvimento econômico. Em meio a muitas
polêmicas, e depois de longa tramitação no congresso, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, em 1996, instituindo-se também, no ato da aprovação, a “década
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da educação”, onde uma série de metas foi traçada, carecendo, ainda, de regulamentações
posteriores que definiriam os mecanismos da sua implementação.
A aprovação da LDB suscitou muitas polêmicas, tendo sido feitas várias regulamentações
através de pareceres e portarias do governo. Com a recente aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais (Parecer 5/2005), por parte do Conselho Nacional de Educação, temos um quadro
normativo melhor delineado para a reformulação das propostas dos cursos de pedagogia. Por
outro lado, os documentos produzidos por educadores ao longo dos últimos anos constituem um
contraponto necessário, pois foram oriundos das experiências e da colaboração solidárias entre
esses e instituições de ensino. Essa produção tem possibilitado uma nova cultura educativa para
os formados nos cursos de Pedagogia.
O curso de Pedagogia delineado neste momento histórico tem a tarefa de articular a
dinâmica que envolve os desafios das realidades educacionais existentes, tanto na formação de
profissionais para atuarem na esfera escolar – como a educação infantil, séries iniciais do ensino
fundamental, educação de jovens e adultos, educação especial –, quanto na esfera de formação
não-escolar – como sindicatos, associações de bairros, movimentos sociais e outros.
1.1) A Pedagogia na UNIFESO
O curso de Pedagogia Centro Universitário Serra dos Órgãos - UNIFESO é fruto de um
incessante debate entre os sujeitos envolvidos na sua execução (particularmente docentes e
discentes), tendo como características primordiais a busca da superação de uma visão
fragmentada, descontextualizada e despolitizada do fenômeno educativo, a reflexão sobre a
identidade profissional do pedagogo e o comprometimento ético e político com a transformação
das relações sociais excludentes e com a democratização do espaço escolar.
Sediado na cidade de Teresópolis, região serrana do Estado do Rio de Janeiro, o Curso de
Pedagogia buscava atender a uma demanda local, sobretudo para os egressos dos cursos de
formação de professores, majoritariamente já exercendo o magistério, e responder ainda às
necessidades de formação de educadores de algumas cidades vizinhas. Com o decorrer do tempo,
essa demanda foi sendo alterada e hoje recebe um público cuja parcela significativa não tem
experiência profissional na área de educação.
Criado na órbita jurídica e política da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394), promulgada em 20 de dezembro de 1996, o curso nasceu ambientado
8
com as expectativas de uma formação consistente para o educador, bem como os recorrentes
questionamentos relativos à identidade profissional do pedagogo. Contemporâneo de uma
conjuntura ainda mais ampla, que tem provocado o debate sobre o lugar da Educação em uma
sociedade capitalista que sofreu velozes mudanças nas últimas décadas, o Curso de Pedagogia
tem motivado em nossos estudantes a compreensão do impacto dessas transformações na
formação do educador e nos processos educativos que implicam a vida das pessoas.
No segundo semestre de 1998, na então Faculdade de Educação de Teresópolis das
Faculdades Unificadas Serra dos Órgãos, mantida pela Fundação Educacional Serra dos Órgãos
(FESO), foi iniciado o Curso de Pedagogia. Autorizado pelo Ministro da Educação e do
Desporto através da homologação do Parecer nº 314/98, da Câmara de Educação Superior do
Conselho Nacional de Educação, e pela Portaria nº 449, de 2 junho de 1998, publicada no Diário
Oficial da União em 4 de junho de 1998, foi criado com as seguintes habilitações: Magistério das
Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, Administração Escolar e Supervisão Escolar. Na
ocasião, foram oferecidas oitenta vagas, distribuídas em duas turmas de quarenta alunos, com
aulas no turno da noite, obedecendo ao regime seriado anual.
No primeiro semestre de 1999 foram formadas duas novas turmas, mantendo-se esta
dinâmica ao início de cada ano letivo. Em 2004, por ocasião da redução da demanda, passou a
oferecer apenas uma turma anual, com 60 alunos.
O curso encontra-se integrado ao Centro de Ciências Humanas e Sociais, juntamente com
os Cursos de Administração, Ciências Contábeis e Direito. A adoção da estrutura organizacional
por centros foi concebida a partir das alterações propostas no Regimento Unificado das
Faculdades Unificadas Serra dos Órgãos, aprovadas pela Portaria nº 907, de 21 de junho de
1999. As modificações no Regimento visaram atender a determinação da Câmara de Educação
Superior do MEC, Resolução nº 2, de 13 de agosto de 1997, de adaptação à LDB, que previu que
os centros congregariam os cursos de graduação cujas áreas do conhecimento permitissem maior
organicidade e/ou interdisciplinaridade. Vale ressaltar o credenciamento em Centro Universitário
Serra dos Órgãos, através da Portaria 1.698, de 13 de outubro de 2006, publicada no DOU Seção
I, de 16 de outubro de 2006.
A criação do Curso de Pedagogia faz parte de um projeto institucional de crescente
influência educacional e impacto cultural na cidade de Teresópolis e na Região Serrana, indo ao
encontro da missão institucional que é a de “promover a educação, a ciência e a cultura,
9
constituindo-se num pólo de desenvolvimento regional de modo a contribuir para a construção
de uma sociedade justa, solidária e ética”.
É relevante destacar a criação do Centro Educacional Serra dos Órgãos (CESO), em
1983, como uma das iniciativas que, associada à criação do Curso de Pedagogia, reflete o
interesse institucional em promover atividades fundamentais relativas à educação e ao ensino.
Com um projeto pedagógico voltado para a Educação Básica - da Educação Infantil até o Ensino
Médio - o CESO permite um trabalho pedagógico de qualidade na cidade.
A primeira reformulação do Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia,
elaborada no ano de 2001 provocou intensa mobilização do curso, o que resultou de múltiplas
razões, dentre as quais destacam-se:
•
necessidade de uma revisão crítica das premissas definidas na formulação inicial do projeto
do curso, diante de um melhor delineamento do perfil profissional almejado para os
pedagogos em formação na FESO. A reflexão e a ação dos sujeitos diretamente envolvidos
na implementação, execução e avaliação do PPP possibilitaram a construção de uma
identidade para os profissionais formados no curso, onde a docência sempre ocupou um lugar
central;
•
mudanças nas normas legais que regulamentam os cursos de pedagogia no Brasil, pois, com
a criação dos Institutos Superiores de Educação e dos Cursos Normais Superiores, de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) e de seus
desdobramentos, antigas polêmicas sobre a identidade do pedagogo e as habilitações
profissionais destes cursos foram realimentadas.
A comissão trabalhou durante os meses de janeiro, fevereiro e março de 2001,
elaborando, ao final deste prazo, uma proposta pedagógica que foi analisada por duas consultoras
externas, pelos demais professores do curso, pela direção institucional e dos estudantes.
Além das polêmicas envolvendo as incertezas da regulamentação do curso de Pedagogia
no Brasil, algumas dificuldades foram enfrentadas, como o fato de a FESO estar pleiteando a
condição de Centro Universitário, situação que influenciaria decisivamente nas habilitações de
formação a serem oferecidas, particularmente depois da aprovação do Parecer 133 1, da Câmara
de Educação Superior e do Conselho Nacional de Educação, em janeiro de 2001.
1
O Parecer 133 do Conselho Nacional de Educação impedia as faculdades isoladas de oferecerem as habilitações de
Magistério da Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
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A aprovação do Parecer 133, durante os trabalhos da comissão, certamente foi a maior de
todas as dificuldades do trabalho, pois impedia a oferta de duas habilitações almejadas, Docência
da Educação Infantil e/ou Docência das Séries Iniciais do Ensino Fundamental, especialmente a
última. Por outro lado, o mesmo parecer abriu a possibilidade de oferta desta habilitação no
futuro, pois, como o processo de transformação da FESO em Centro Universitário já estava em
pleno andamento, o curso passou a oferecer conteúdos curriculares destinados às séries iniciais
do ensino fundamental.
Devido às razões legais expostas, a comissão decidiu manter os conteúdos de formação
da docência das séries iniciais do ensino fundamental, pois assumia a docência como a base da
identidade profissional do pedagogo e vislumbrava habilitar os professores no futuro, por
entender que esta seria uma demanda local. Entretanto, por força da lei, manteve as habilitações
de Supervisão Escolar, Administração Escolar e Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino
Médio.
Diante das dificuldades impostas pela legislação em vigor, ficou definido que o assunto
seria submetido à Comissão de Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Graduação do
MEC, fato ocorrido em 2001, por ocasião do término da graduação das duas primeiras turmas e
do reconhecimento do curso. Na época, as avaliadoras do MEC que visitaram a instituição
ressaltaram a importância de o grupo sinalizar as intenções relativas ao rumo do curso no futuro.
A experiência de trabalho resultou, ainda, numa comunicação feita no Simpósio
Internacional “Crise da Razão e da Política na Formação Docente”, sob o título “Perspectivas
para uma pedagogia radical em uma instituição particular: uma experiência na formação de
educadores críticos em Teresópolis (RJ)”.
Os anos que se sucederam à elaboração do então projeto pedagógico do curso foram
marcados por uma série de transformações no cenário educacional do país. Dentre as quais a que
mais se relaciona à pedagogia foi a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia em 2006.
2) PRINCÍPIOS, CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
“Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho.
Os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo.”
(Paulo Freire)
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As transformações que vêm se delineando no contexto educacional têm apontado a
necessidade de se (re)pensar o Curso de Pedagogia de nossa instituição. A aprovação das
Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia em 2006 trouxe à cena novas perspectivas para a
formação do pedagogo e, conseqüentemente, exigem um novo olhar sobre os cursos de formação
de professores. Frente a tais acontecimentos, faz-se necessária uma reflexão acerca das
concepções, princípios e fundamentos pedagógicos que norteiam a formação de professores no
Curso de Pedagogia.
Desde a antiguidade clássica até a atualidade, a humanidade passou por profundas
transformações nos diferentes campos do saber. O desenvolvimento das ciências propiciou à
humanidade uma infinidade de novas descobertas e a capacidade de o homem se ver como
sujeito capaz de transformar o contexto em que vive sem ter que se submeter a uma ordem
divina. Neste processo, o trabalho educativo foi fundamental. Através da educação, os homens e
mulheres puderam transmitir e transformar a cultura, a ciência, a sociedade e a sua própria
condição humana. Desta forma, ao nos lançarmos à elaboração dos princípios educativos do
curso de pedagogia não podíamos nos furtar de refletir sobre os modos pelos quais o homem
adquire e mobiliza seus conhecimentos, construindo a consciência de si no mundo e intervindo
para transformar as relações sociais existentes.
Durante um grande período da história, a humanidade se viu diante de um mundo em
que os principais fatores que o explicavam eram o mito e a religião. Na Idade Média o
Cristianismo imprimiu sua marca na história e se consolidou como a doutrina religiosa que
formaria a consciência humana e influenciaria também a educação. Na Modernidade a tradição
teocêntrica predominante na Idade Média foi substituída pelo antropocentrismo, em que a razão
e a ciência vão se tornar os novos fatores para explicação e compreensão do mundo. Nesta nova
conjuntura o homem assumiu o papel de agente de transformação da realidade, exercendo seu
domínio sobre a natureza e sobre si mesmo.
Agindo sobre a natureza e se relacionando socialmente, o homem produz saberes, idéias
e entendimentos acerca do meio natural e das relações humanas, fazendo emergir uma nova
concepção de sujeito: um ser cuja identidade é formada historicamente a partir da interação com
o meio e com o outro. Assim, a realidade humana deixa de ser pensada de forma natural e
espontânea e passa a ser encarada como resultado das relações sociais que os homens e mulheres
estabelecem entre si para criar condições que atendam à totalidade de suas necessidades.
12
A tomada de consciência que o homem faz da sua própria condição humana e do seu
papel social permite-lhe projetar outras condições de vida e buscar mecanismos, nos diversos
espaços sociais, que visem à superação das condições atuais e à efetivação de um outro projeto
de sociedade pautado no respeito à diversidade humana, na justiça e na democracia, portanto,
uma sociedade mais igualitária para todos. A busca por esse novo projeto de sociedade nos leva a
admitir, assim como o fez Paulo Freire, o caráter inacabado e inconcluso do homem que,
consciente de seu inacabamento, persegue a utopia de construir uma nova sociedade.
O homem possui diante de si um constante desafio político, mas, sobretudo, um
compromisso real com a sua própria existência. A educação assume um importante papel e
torna-se um locus privilegiado para a formação de sujeitos comprometidos com o processo de
transformação social. Desta forma, compreende-se o ato educativo, portanto, pedagógico, nas
suas múltiplas implicações e interdependências como contexto econômico, político, social e
cultural, bem como nas suas especificidades decorrentes da atuação dos profissionais formados
nos cursos de pedagogia.
Tendo como princípios a pesquisa e a práxis educativa, o trabalho pedagógico e a
autonomia, o processo de formação é norteado pelo paradigma da complexidade, enfatizando a
relação de interdependência entre prática-teoria-prática. Não é tarefa simples definir o que está
sendo chamado de paradigma da complexidade, não obstante, faz-se necessário explicitar
algumas definições a esse respeito.
Na contemporaneidade, o pensamento complexo se coloca como uma necessidade; uma
alternativa ao pensamento simplificador, uma nova maneira de tratar a realidade e de dialogar
com ela.
A complexidade aparece certamente onde o pensamento simplificador falha,
mas integra nela tudo o que põe ordem, clareza, distinção, precisão no
conhecimento. Enquanto o pensamento simplificador desintegra a
complexidade do real, o pensamento complexo integra o mais possível os
modos simplificadores de pensar, mas recusa as conseqüências
mutiladoras, redutoras, unidimensionais e, finalmente, ilusórias de uma
simplificação que se toma pelo reflexo do que há de real na realidade.
(MORIN, 1990, p. 9)
O pensamento complexo persegue a idéia de um conhecimento multidimensional ao
mesmo tempo em que reconhece a incompletude e a transitoriedade de todo conhecimento. A
construção do conhecimento no paradigma da complexidade dá-se através de elos entre os
13
diferentes campos do saber, interligando-os. As ilhas de conhecimento cedem lugar a um
arquipélago de saberes que são construídos dialogicamente, num contínuo processo de reflexão e
ressignificação do real.
A partir dos princípios acima explicitados, é necessário apresentar as concepções que
norteiam a estrutura do curso.
2.1) Concepção de formação
“A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas
sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um
estatuto ao saber da experiência”.
(Antonio Nóvoa)
Definir os pilares educativos do Curso de Graduação em Pedagogia e os objetivos a que
se destina traz à cena uma temática há muito discutida no âmbito da pesquisa educacional: a
formação de professores. Nesse sentido, é imprescindível apresentar uma reflexão acerca da
concepção de formação que se procura desenvolver ao longo do curso.
Tendo como pressuposto básico a condição histórica e dialética do processo de
construção do conhecimento, acredita-se que é através das relações que os indivíduos
estabelecem ente si, com a natureza, a sociedade em que vivem, sua cultura, que os saberes são
produzidos, e é por meio deste processo dialético que os mesmos transitam pelas diferentes
esferas sociais, fazendo surgir diferentes formas de linguagem, a saber: acadêmica, popular,
ética, estética, científica e de senso comum. Desse modo, o conhecimento e as formas de
linguagem que dele derivam não podem ser pensados como uma condição a priori, como algo
que antecede a existência humana, mas na sua dimensão filosófica, social e histórica. Pensar
uma nova concepção de formação implica pensar a própria condição humana.
Assim, o Curso de Pedagogia e os profissionais da educação têm um importante papel
político, social e pedagógico no processo de formação. Sob este prisma e tendo em vista as
transformações que vêm se desenhando na sociedade e, conseqüentemente, na esfera
educacional, esta área de conhecimento vem sendo reformulada em sua forma e conteúdo.
Torna-se um lugar privilegiado do pensar e do agir sobre os diferentes matizes da formação
14
humana, sendo, assim, produto e produtora das concepções acerca da compreensão das relações
humanas.
É com base numa concepção pedagógica crítica, pautada no princípio da complexidade,
comprometida com o processo de transformação social, que se deve pensar a formação. Uma
formação que leve a uma reflexão sobre os condicionantes históricos que estabelecem as relações
de poder na sociedade e demarcam os lugares que os indivíduos devem ocupar, numa lógica
cruel de dominação sobre aqueles que se encontram numa posição inferior, seja ela determinada
por razões sociais, políticas ou econômicas; uma formação humanista, ampla, que leve os
indivíduos a produzirem uma compreensão de si mesmos, como parte de uma coletividade e de
inserção social como sujeitos históricos. Tudo isso remete a uma prática construtivista no
processo de produção do conhecimento.
Sabe-se que os professores exercem um papel importantíssimo no processo de
transformação social. Na atualidade, as escolas passam por um profundo processo de mudança
ocasionado pelas transformações que ocorrem no seio da sociedade, seja no âmbito do trabalho,
dos avanços tecnológicos e dos meios de comunicação, da política e da economia nacional e
internacional. Tudo isso implica numa (re)significação do papel da escola e do professor, bem
como de suas práticas. Não podemos mais admitir práticas educativas pautadas em culturas
tradicionais de “educação bancária”, antidialógicas, avaliações punitivas e da repetência, que só
contribuem para acentuar o processo de exclusão social.
Nesse sentido, a formação docente deve ser pensada como um importante componente do
processo de democratização da escola e da valorização da identidade do professor.
Essa formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como
um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes
conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja,
das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didáticopedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3)
conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da
prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência
humana individual, com sensibilidade pessoal e social. E essa formação identitária
é também profissional, ou seja, a docência constitui um campo específico de
intervenção profissional na pratica social. (LIBANEO, 2003, p. 15)
Não obstante, a formação docente precisa caminhar no sentido de promover uma ruptura
com o paradigma da racionalidade técnica, em que os professores são reconhecidos como
simples executores de políticas governamentais vindas “de fora”, alheias a sua prática. Ao
15
contrário, como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, os professores devem ter clareza
da sua capacidade de tomar decisões. Para tanto, precisam ampliar os conhecimentos sobre a sua
prática, o que só é possível a partir de uma reflexão teórica e crítica sobre a realidade social e a
educação propriamente dita.
Para enfrentar os desafios que se colocam diante da educação na atualidade, tendo em
vista o colapso e a falência do projeto de civilização iniciado na modernidade, em que as velhas
certezas cedem lugar às incertezas do presente e as constantes inversões de valores vivenciadas
na sociedade, o professor necessita de um conhecimento teórico, de uma sensibilidade pautada
em pressupostos éticos e de uma consciência política bastante desenvolvida. Assim, os cursos de
formação de professores precisam primar por uma formação que dê a estes condições para que
realizem uma análise critica do contexto social em que vivem e atuam profissionalmente,
possibilitando-lhes o desenvolvimento de uma prática transformadora e participativa.
Importa ressaltar que a abordagem pedagógica desenvolvida neste curso requer admitir
que o trabalho docente traz consigo uma série de intencionalidades, o que implica em escolhas,
valores e compromissos éticos. É preciso, ainda, considerar que todo o saber resulta de um longo
processo de construção do conhecimento, logo a pesquisa está, necessariamente, relacionada ao
trabalho docente.
Na formação de professores, os currículos devem considerar a pesquisa como
princípio cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar,
desenvolvendo neles essa atitude investigativa em suas atividades profissionais e
assim tornando a pesquisa também principio formativo na docência. (LIBANEO,
2003, p. 19)
2.2) Concepção de docência
“Tornei-me um professor enquanto aluno. E foi gostando de ser aluno, gostando de
exercer a minha curiosidade, de procurar a razão de ser dos fatos e dos objetos, é que fui
gostando de aprender e, dessa forma, descobrindo também o gosto de ensinar. Então, eu não
cheguei por acaso à docência.”
(Paulo Freire)
Um novo tempo nos aponta novas concepções de profissionais. Os professores já não
utilizam apenas o quadro, o giz e o livro didático como instrumentos de trabalho. Não são mais
aqueles que apenas transmitem informações, nem mesmo são os únicos capacitados, detentores
de todo o saber. O trabalho docente está se transformando, apontando para práticas inovadoras,
16
que contribuem para a luta contra o fracasso escolar, que desenvolvem a cidadania, que recorrem
à pesquisa, que enfatizam a prática reflexiva, que orientam as formações iniciais e continuadas,
que estimulam a autonomia e a responsabilidade, que promovem aprendizagens significativas
para o desenvolvimento pleno do educando (Perrenoud, 2000).
A escola de hoje requer profissionais mais críticos, criativos, que participem, que ousem.
Profissionais mais inteiros, isto é, com mais consciência pessoal e profissional.
Há no processo de formação do educador quatro pilares (Christóvam apud Tavares, 2004):
 A dimensão do conhecimento e da aprendizagem.
 A rede de relacionamentos.
 A dimensão humana.
 Dimensão sócio-histórico-cultural.
Na dimensão do conhecimento e da aprendizagem, todo educador precisa ser um
pesquisador de sua prática pedagógica imediata e ir até as raízes do conhecimento, construindo
uma fundamentação teórica de qualidade. Só assim estará capacitado para sair do senso comum e
da realidade imediata em que está para se tornar um visionário da realidade social. Até então, o
docente está limitado geograficamente aos relacionamentos estabelecidos dentro de sua esfera de
ação. Na educação atual em que se objetiva o desenvolvimento integral do aluno, o professor
deverá ser o elemento estimulador das múltiplas linguagens e inteligências, percebendo o
conhecimento de forma não-linear. Na escola conservadora, o compromisso maior do professor
era com a execução do seu trabalho, não com o seu resultado. O professor cumpria planos e não
pensava em sua prática. Uma das formas pela qual a universidade contribui com a formação do
novo educador tem início na formação acadêmica tendo continuidade no exercício profissional.
É, então, a partir de uma formação mais ampla que o educador se torna atuante em sua realidade
social.
Na rede de relacionamentos, o professor deve compreender que a integração com a
comunidade é uma conquista, um objetivo que deve ser perseguido por todos aqueles que atuam
de alguma forma na escola. É necessário que se encontrem estratégias para resgatar o entusiasmo
coletivo, restaurar a confiança e a relação prazerosa entre os parceiros de uma mesma missão e
organização. É essencial a criação de ambientes culturais diversificados que contribuam para o
conhecimento e para a aprendizagem do convívio social, levando à compreensão de todos os
fatores que se expressam no ambiente escolar, sejam eles políticos, sociais, culturais ou
psicológicos. Onde existem pessoas e grupos de convivência, certamente existirão conflitos.
17
Portanto, é preciso conhecer a natureza dos conflitos (interpessoais e intergrupais) para saber
como intervir nos mesmos. Eles resultam de posições de desacordo e afetam a normalidade das
pessoas e das organizações, sobretudo em ambientes de aprendizagem. Os conflitos interpessoais
se originam das diferenças de opiniões, das diferenças de orientação, das lutas internas pelo
poder e da competitividade entre os envolvidos no ambiente.
Na dimensão humana, o educador reconhece-se e reconhece o outro, numa relação
dialógica, de afeto e entendimento, mesmo em situações de pensamentos opostos. Assim,
demonstra segurança e compreensão para ensinar e educar. Na sua formação, há que se
possibilitar a valorização das experiências e do respeito pelas pessoas, a crença no potencial
cognitivo do ser humano, a visão das aprendizagens significativas e saber em benefício de quem
e em benefício de que ele deseja trabalhar.
Na dimensão sócio-histórico-cultural é imprescindível pensar no professor como um
mediador do processo de ensino aprendizagem. Deve ser aquele que leva em consideração os
aspectos social, histórico e cultural neste processo e primar pela valorização da experiência do
educando e suas contribuições. Diante do paradigma da complexidade, em que a interligação dos
saberes é peça fundamental, não se pode perder de vista que o conhecimento consiste num
processo contínuo de construção e que, neste processo, estão presentes influências da sociedade,
da história e da cultura.
Atualmente, a docência precisa também refletir sobre essa questão, pois, ao proclamar
que a educação é para formar cidadãos, que sejam enfrentadas as defesas da consciência de
valores, tornando o professor capaz de assumir suas responsabilidades, com retidão, coragem,
otimismo e outras qualidades que o tornam competente para atuar na missão de mestre neste
esperançoso século XXI.
Com as novas diretrizes para o curso de Pedagogia propostas pelo Ministério da
Educação, pretende-se na formação de professores estimular e desenvolver novas competências,
como: compromisso com o ensinar; saber contar histórias; promover situações significativas de
aprendizagem; mediar problemas e conflitos; servir de exemplo; enxergar o conhecimento de
forma não-fragmentada; saber trabalhar em equipe; ampliar o próprio repertório cultural; ter
conhecimento teórico sobre grandes áreas do saber, para além da didática e da pedagogia;
entender o aluno; estar aberto ao novo, mas com critério; estar preparado para ser o elo de
comunicação entre a família e escola; saber gerenciar a sala de aula; aprender a aprender;
18
entender o papel da televisão e da Internet; ter competência para ser orientador e também
conselheiro.
2.3) Concepção de currículo
“Nenhuma sociedade e capaz de pensar a si mesma com a sabedoria e autonomia sem a religacão”
(Carvalho)
A concepção de currículo presente no projeto pedagógico do curso aponta para a
compreensão de que este é o espaço onde a formação se efetiva e a proposta pensada se
concretiza. Neste sentido, é importante considerar que o currículo manifesta os saberes e fazeres,
aqui concebidos como processos que se constroem coletivamente, por meio da participação e da
visão de que o conhecimento é uma construção.
Buscou-se avançar para uma proposta onde a relação com o conhecimento possibilite
concretizar uma abordagem que transite pela multi, inter e transdisciplinaridade. Entendendo que
implementar um currículo que rompa com a disciplinaridade é um processo complexo e que
estas três dimensões serão etapas a serem vividas e coexistirão também na construção dinâmica
de uma nova estrutura.
A mudança em relação ao currículo envolve muitos aspectos, destacando-se um novo
entendimento para os atores, sobre os processos de aprender e ensinar e para a formação
profissional do educador. Neste sentido, optou-se por uma concepção epistemológica que se
orienta pela relação prática-teoria-prática. Isto implica em construir um currículo que apresente a
abordagem concreta sobre a práxis pedagógica, que privilegie o espaço da pesquisa e que sua
formatação represente a formação vivenciada, buscando as metodologias ativas como
norteadoras do trabalho docente e meio para a construção do conhecimento dos alunos em
formação.
3) PERFIL DO EGRESSO
O perfil do pedagogo formado pelo UNIFESO decorre de uma compreensão ampla do
fenômeno educativo, do comprometimento político e ético com uma sociedade mais justa e
19
fraterna e da capacidade de análise, reflexão e atuação nos mais variados espaços educativos,
tendo no horizonte as demandas educacionais requeridas pela sociedade brasileira.
O profissional formado pelo Curso de Pedagogia poderá atuar como docente na Educação
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas pedagógicas do Ensino Médio
na Modalidade Normal e em cursos de aperfeiçoamento profissional. Está apto para exercer a
docência, vinculada a sua participação na gestão e avaliação das instituições de ensino em geral,
bem como na elaboração, execução e acompanhamento de programas e atividades educativas.
Também se contempla a atuação deste profissional em espaços não escolares como:
organizações não governamentais, movimentos sociais, empresas entre outros espaços que
requerem a atuação do pedagogo.
Assim, busca-se formar um profissional:
•
que concebe, no seu processo de formação e no exercício de sua atividade profissional, o
movimento de formar e ser formado nas relações com os demais agentes sociais da
realidade educacional;
•
que compreende o impacto do desenvolvimento histórico do homem e das
transformações das relações sociais globais na formação do educador e nos processos
educativos implicados na vida das pessoas;
•
que se constitui como sujeito da educação, pautado no entendimento de que o fazer
pedagógico pressupõe ação-reflexão-ação e está intimamente ligado à dinâmica das
relações sociais mais amplas;
•
comprometido no sentido político e ético com o processo educativo, com a
democratização das relações pedagógicas e com a transformação das relações sociais;
•
capaz de exercer a docência vinculada a sua participação na gestão e avaliação das
instituições de ensino em geral, bem como na elaboração, execução e acompanhamento
de programas e atividades educativas;
•
que tenha na pesquisa um princípio educativo orientador do seu trabalho e constitutivo da
produção de conhecimentos decorrentes do trabalho pedagógico desenvolvido;
•
capaz de manejar diferentes metodologias de ensino e se utilizar das novas tecnologias
como mais uma ferramenta a serviço do trabalho educativo/pedagógico;
•
consciente das demandas educativas locais, regionais, nacionais e globais e da
necessidade da formação continuada no seu exercício profissional;
20
•
que leve em consideração a dimensão humana do conhecimento e que tenha a
consciência do inacabamento e inconclusão do ser humano, portanto, da sua constante
busca pelo conhecimento e do seu constante processo de transformação.
4) EIXOS DE FORMAÇÃO
“Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.”
(Paulo Freire)
A diversidade de temáticas na área da educação há muito vem se colocando como um
desafio para os cursos de formação de professores. A complexidade do contexto social e as
novas tendências no campo educacional vêm se consolidando como temas freqüentes de
pesquisa em educação.
Frente a este cenário, o Curso de Pedagogia procurou eleger alguns eixos de formação
que foram delineados a partir de uma profunda reflexão sobre as Diretrizes Nacionais para o
Curso de Pedagogia, admitindo a necessidade de uma (re)significação do papel do pedagogo
neste novo contexto de formação.
São eles: relação entre educação, cultura e sociedade;
currículo, cultura escolar e produção de conhecimento e gestão e organização do trabalho
pedagógico.
4.1) Educação, cultura e sociedade
Neste eixo de formação o objetivo do Curso de Pedagogia é refletir sobre a relação entre
educação cultura e sociedade, procurando entender o cotidiano da educação escolar e não escolar
como fruto de uma construção social mediada pela atuação de diferentes sujeitos e esferas
sociais.
Não se pode deixar de refletir sobre a influência que o contexto econômico, político,
social e cultural exerce sobre a educação e como este pode influenciar a sua estrutura e
organização. O interesse do curso perpassa pela necessidade de uma busca constante pela
qualidade na educação, pela valorização da escola como locus privilegiado de formação de
cidadãos comprometidos com a transformação da sociedade.
21
Na relação que se estabelece entre educação, cultura e sociedade, procurar-se-á elucidar
os aspectos filosóficos, epistemológicos, sociológicos e históricos da educação através de um
entendimento da formação do pensamento e da construção do conhecimento ao longo da história
da humanidade. Assim será analisada a formação cultural da sociedade em que estamos
inseridos, as diferentes concepções de sujeito historicamente construídas, revelando o caráter
plural da identidade cultural na sociedade contemporânea.
A partir de tais reflexões, busca-se construir um conhecimento sobre a educação,
considerando o movimento constante do processo de construção do conhecimento e os novos
desafios que se colocam para a teoria da produção do conhecimento na atualidade.
4.2) Currículo e cultura escolar
Este eixo de formação tem como objetivo discutir as diferentes dimensões que o currículo
abrange, focalizando as tensões, as ideologias, as relações de poder e de dominação. Está
contemplada neste eixo a reflexão acerca do currículo como locus do desenvolvimento dos
saberes e fazeres da escola, caracterizando-se como a cultura escolar, mas também, como fonte
de produção de conhecimento que realimenta as pesquisas e consubstancia o cabedal científico
da educação.
Além de discutir as questões teóricas acerca do currículo e suas implicações com a
cultura e a produção de conhecimento escolar, este eixo também se detém na formação e
reflexão sobre novas formas de desenvolvimento do currículo.
4.3) Conhecimento pedagógico
A educação no Brasil tende a sair da estagnação e dos últimos lugares em avaliações
internas e externas, necessitando apenas de ser o ponto de interesse dos governos, que ainda
mostram manhas profundas em um tecido fino e extenso que cobre o país, chamado educação.
As políticas públicas vêm consolidar as propostas que garantam a melhoria da qualidade
do ensino no Brasil, porém, ainda percebemos grandes conflitos entre a intencionalidade
individual e a intencionalidade coletiva.
22
Pensando num projeto político-pedagógico para o Curso de Pedagogia que identifique e
resolva esses conflitos, propomos a mudança com ênfase na estrutura curricular como
organizadora e mediadora na formação dos alunos.
A organização do trabalho pedagógico e a gestão educacional estão de acordo com as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais e destacam a cultura organizacional que é o ponto de
ligação com as áreas de atuação da organização e da gestão da escola: projeto pedagógico,
gestão, planejamento, currículo e avaliação, buscando o entendimento das relações ensinoaprendizagem, assim como a articulação das atividades de direção com a iniciativa e a
participação de pessoas da escola e das que se relacionam com ela. Além da formação que
objetiva formar o pedagogo para atuar no espaço escolar, também contempla-se a atuação deste
profissional em espaços não escolares como: organizações não governamentais, movimentos
sociais, empresas entre outros espaços que requerem a atuação do pedagogo.
5) ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
As diretrizes para o Curso de Graduação em Pedagogia indicam uma conformação
diferenciada para o currículo, definindo núcleos para a composição geral da formação: núcleo de
estudos básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação e núcleo de estudos integradores.
Neste sentido, este projeto político-pedagógico apresenta três abordagens que definem e
consubstanciam estes núcleos, já apresentados anteriormente, e que se fazem presentes,
necessariamente, na apresentação da organização curricular proposta para o Curso:
•
Concepções
•
Eixos de formação
•
Áreas de aprofundamento
As concepções e eixos de formação norteiam a opção por uma organização curricular
específica, bem como a metodologia e os componentes curriculares. As áreas de aprofundamento
emergem das características e necessidades da realidade em que se insere o Curso e dos
interesses de pesquisa dos docentes.
As concepções e princípios explicitados, possibilitam implementar um currículo que
busca romper com a disciplinaridade. No entanto, por ser um processo complexo optou-se por
23
um caminho de construção dinâmica de uma nova concepção, no qual as etapas a serem vividas
transitarão entre a interdisciplinaridade até a concretização de uma proposta de formação
transdisciplinar.
Para viabilizar estas mudanças faz-se necessário concretizar no currículo espaços para
que as novas práticas se desenvolvam. Sendo assim, diferentes categorias norteiam o trabalho de
formação do Curso a cada semestre, promovendo uma integração vertical entre os componentes
em cada período. São elas:
1º período – Educação
2º período - Infância
3º período – Cotidiano Escolar
4º período – Trabalho Docente
5º período – Cultura
6º período – Gestão Educacional
7º período – Linguagens
Os eixos de formação promovem a integração horizontal, entendida aqui, como a
interligação entre os períodos do curso, tendo visibilidade por meio das diferentes áreas de
conhecimento que compõem o currículo.
A categoria Educação tem por finalidade abordar conceitos e conhecimentos filosóficos,
sociológicos e epistemológicos da educação. Serão contempladas as diversas manifestações
educacionais na história bem como a relação que se estabelece entre a educação e as áreas de
conhecimento específicas.
Infância é uma categoria criada para integrar os componentes do segundo período. Seu
intuito é relacionar a infância com os temas pertinentes à filosofia, sociologia e educação. Pensar
a infância nas suas mais variadas manifestações e interpretações.
A categoria Cotidiano Escolar aborda o dia-a-dia da escola como um espaço social
contraditório, de opressão e contestação, fruto das relações sociais construídas pelos sujeitos
históricos que o constituem. Neste sentido é importante que o foco de estudo se volte para
diferentes dimensões: a construção de conhecimento, a cultura escolar, a organização
institucional e a pedagógica.
Trabalho Docente integra o elenco de categorias e tem por finalidade relacionar todos os
aspectos de planejamento e execução das ações educacionais, escolares e não escolares. É uma
24
categoria que se desenvolve sustentada pelas idéias das relações dialética e dialógica entre
prática e teoria educacional.
Gestão Educacional é uma categoria fundada na compreensão crítica dos sistemas
educacionais e escolares em seus aspectos administrativos, técnicos, políticos, econômicos e
culturais, numa perspectiva organizacional democrática.
A categoria Cultura busca um melhor entendimento da cultura, de uma maneira geral e
das manifestações culturais na educação, a partir de uma reflexão acerca da formação cultural da
sociedade, a influência das artes, da literatura e dos movimentos culturais que marcaram a
história da humanidade.
Por fim, a categoria Linguagens traz a reflexão sobre os diferentes contextos lingüísticos
e sua importância na formação do pedagogo.
A organização curricular compreende, então, diversos componentes, propostos com a
intenção de se constituírem em espaços concretos para viabilização das concepções filosóficas,
epistemológicas e metodológicas que perpassam a proposta do curso:
1. Disciplinas presenciais
2. Disciplinas semipresenciais
3. Seminários interdisciplinares
4. Grupos de estudos independentes
As disciplinas são espaços curriculares desenvolvidos, com carga horária semanal
estabelecida, objetivos e conteúdos específicos de uma área do conhecimento. São ministradas
por um professor responsável e constituem, em sua grande maioria, o núcleo de estudos básicos.
Poderão ser presenciais (40 ou 60h) ou semipresenciais (40h).
Os seminários interdisciplinares representam o espaço do currículo onde se efetivará a
abordagem interdisciplinar da formação. Tem um horário semanal na organização curricular,
totalizando 80 horas semestrais, onde será desenvolvido um trabalho planejado por todos(as)
professores(as) de cada período. As atividades nos seminários interdisciplinares são
desenvolvidas a partir das categorias dos períodos em que se encontram. Desenvolvem uma
proposta metodológica na qual o estudante é sujeito no processo de aprender, concretizada
através de projetos de trabalho e da metodologia da problematização. Relaciona-se ao núcleo de
estudos básicos e estudos integradores, tendo em vista sua relação com a formação para a
pesquisa.
25
Os grupos de estudos independentes (GEI) serão organizados com temáticas a partir das
áreas de aprofundamento do Curso - Educação e Diversidade, Educação Ambiental e Educação e
Tecnologia -, oferecidos em todos os semestres e que envolvem alunos de diferentes períodos,
desenvolvendo estudos independentes, sob a orientação do professor que estiver responsável pela
atividade. GEI é um componente curricular que faz parte do núcleo de estudos integradores e
tem uma carga horária de 80 horas semestrais.
É importante ressaltar que os horários destinados aos seminários interdisciplinares e aos
grupos de estudos independentes serão disponibilizados na própria grade horária do Curso, com
espaços específicos para estas atividades na organização curricular.
A concepção epistemológica orientada pela relação prática-teoria-prática permite
construir uma organização curricular que concretiza a práxis pedagógica e privilegia o espaço da
pesquisa na formação profissional do educador.
A partir dos eixos de formação mencionados anteriormente (Relação entre educação,
cultura e sociedade; Currículo, cultura escolar e produção de conhecimento; Gestão e
organização do trabalho pedagógico) e dos Grupos de Estudos Independentes estamos
construindo no curso as linhas de pesquisa do Centro de Ciências Humanas e Sociais,
organizadas em áreas temáticas que se desdobram nas linhas descritas a seguir.
1- Área Temática: Diversidade e Educação
•
Práticas Educativas e Sociais
Esta linha compreende investigações de processos educativos e culturais,
contemplando as concepções e o modo como vêm sendo construídas as práticas
educativas, culturais e políticas públicas inclusivas desenvolvidas em contextos
urbanos e rurais.
•
Formação de Profissionais da Educação
Esta linha investiga a formação inicial e continuada de professores, no que se
refere à natureza dos processos educacionais que sustentam esta formação e as
relações entre a produção dos saberes e a formação docente.
2- Área Temática: Infância, Cultura e Subjetividade
26
•
Abordagens Sócio-histórico-cultural da Infância
Esta linha investiga a relação da educação com diferentes processos culturais e
instâncias de socialização. Tematiza diversas práticas e concepções culturais e
busca compreender a construção histórica e social da infância, fazendo uso de
abordagens teórico-metodológicas de base sócio-histórico-cultural.
•
Processos de Construção de Subjetividades e Educação
Nesta linha destacam-se os estudos acerca dos processos de produção de
subjetividades em suas múltiplas manifestações e em suas relações com processos
educativos.
3- Área Temática: Educação, Linguagem e Tecnologia
•
Tecnologia da Informação e da Comunicação e Práticas Pedagógicas
Nesta linha reúnem-se estudos e pesquisas que procuram compreender os
fundamentos, usos e impactos das tecnologias interativas e digitais na formação
dos docentes e nas práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, nos diferentes
segmentos da educação básica.
4- Área Temática: Currículo e Cotidiano Escolar
•
Currículo e Produção do Conhecimento
Esta linha tem como objetivo estudar os fundamentos epistemológicos e culturais
do currículo nas suas diferentes dimensões, focalizando as tensões, as ideologias,
as relações de poder e de dominação. Contempla a reflexão acerca do currículo
como locus do desenvolvimento dos saberes e fazeres da escola e fonte de
produção de conhecimento.
•
Estudos do Cotidiano Escolar
Esta linha refere-se aos estudos do Cotidiano Escolar que têm como centralidade
as práticas sociais produtoras da realidade social na sua cotidianidade, envolvendo
27
os sujeitos, a sociedade e suas instituições. Está fundamentada na concepção da
escola como um espaço plural irradiador de saberes e fazeres, fundados nas
múltiplas dimensões da vida cotidiana.
O estágio supervisionado se configura no curso como um componente de fundamental
importância e será apresentado detalhadamente no item específico que se segue.
As atividades complementares devem perfazer um total de 100 horas da carga horária do
curso e são propostas pela equipe de professores, de acordo com as áreas de aprofundamento e
projetos de pesquisa e extensão.
5.1) Representação gráfica do currículo
O desenho abaixo permite a visualização da proposta interdisciplinar que orienta a
organização curricular, articulando os eixos de formação com os componentes curriculares. Os
seminários interdisciplinares concretizam no currículo o diálogo entre as diferentes áreas de
conhecimento que constituem a formação do pedagogo.
28
5.2- Distribuição dos Componentes Curriculares por Período
A seguir apresenta-se a distribuição dos componentes curriculares anteriormente
explicitados, por período, identificando a categoria que norteia a proposta pedagógica e suas
respectivas cargas horárias.
1º Período: Educação
Componentes curriculares
Filosofia e Práxis Educativa
Educação e Sociedade
Psicologia da Educação
Leitura e Produção Textual
Carga horária
60h
60h
60h
60h
29
Teoria Pedagógica (semipresencial)
Educação e Tecnologia da Informação e
Comunicação (semipresencial)
Seminário Interdisciplinar
Grupos de Estudos Independentes (GEI)
40h
40h
80h
70h
2º Período: Infância
Fundamentos da Educação Inclusiva
Letramento e Alfabetização
Fundamentos da Educação Infantil I
Sociologia e Infância
Corpo e Movimento
Filosofia e Infância (semipresencial)
Educação e Saúde (semipresencial)
Carga horária
60h
60h
40h
40h
40h
40h
40h
80h
70h
3º Período: Cotidiano Escolar
Carga horária
Psicologia do Desenvolvimento
Organização da Educação Básica
Língua Portuguesa: Conteúdo e Método
Fundamentos da Educação Infantil II
Teorias da Aprendizagem (semipresencial)
Educação e Formação da Sociedade
Brasileira (semipresencial)
60h
60h
60h
60h
40h
40h
80h
70h
4º Período: Cultura
Carga horária
30
Planejamento Educacional
Gestão e Coordenação do Trabalho
Pedagógico
Didática
Educação e Estudos Culturais
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
Economia Política da Educação
(semipresencial)
Teorias do currículo (semipresencial)
60h
60h
40h
40h
40h
40h
40h
80h
70h
5º Período: Trabalho Docente
História: Conteúdo e Método
Literatura Infanto Juvenil
Geografia: Conteúdo e Método
Pesquisa em Educação I
Cultura e Infância (semipresencial)
Avaliação Educacional (semipresencial)
Carga horária
60h
60h
60h
60h
40h
40h
80h
70h
6º Período: Gestão Educacional
Matemática: Conteúdo e Método
Currículo e Conhecimento Escolar
Ciências: Conteúdo e Método
Pesquisa em Educação II
Gestão Escolar (semipresencial)
EJA (semipresencial)
Carga horária
60h
60h
60h
60h
40h
40h
80h
70h
7º Período: Linguagem
31
Carga horária
Interação Desenvolvimento Humano e
Escola
Arte e Educação
Conhecimento e Linguagem
Trabalho Monográfico (semipresencial)
60h
60h
60h
140h
80h
70h
5.3) O Estágio Curricular Supervisionado
Conforme com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Pedagogia, o estágio curricular é realizado ao longo do curso, do primeiro ao sexto período,
perfazendo um total de 300 horas. Esta carga horária será assim organizada: observações em
campo, práticas de docência, encontros na sala de aula para desenvolver discussões acerca das
questões trazidas sobre as atividades realizadas nos espaços escolares e não-escolares e
planejamento, organização, realização e avaliação de projetos que contemplem as necessidades
dos ambientes escolhidos para campo de estágio.
Nesta prática, o estudante terá a oportunidade de assegurar experiências de exercício
profissional, em ambientes escolares e não-escolares, ampliando e fortalecendo atitudes éticas,
de conhecimento e de competência.
Como as novas diretrizes aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nos cursos de Ensino Médio na
modalidade Normal (disciplinas pedagógicas), os estágios são realizados nestes segmentos da
Educação Básica. Os cursos de Educação de Jovens e Adultos e a participação em atividades de
gestão
de
processos
educativos
no
planejamento,
implementação,
coordenação,
acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educacionais também são campos de
estágio para os graduandos.
Os estágios supervisionados no curso de Pedagogia estão relacionados com a necessidade
de superar a dicotomia teoria-prática na formação do educador. A relação teoria-prática não se
32
reduz ao momento da prática de ensino ou dos estágios, devendo ser trabalhada ao longo do
curso, permeando as diferentes disciplinas.
A prática no estágio supervisionado vai muito além da mera observação. Esta atividade
proporciona: o conhecimento da realidade da escola; sua estrutura; a organização do trabalho
pedagógico; a gestão educacional; práticas de docência, assim como oportuniza a reflexão da
teoria estudada com a prática e identificação de temas para investigação e pesquisa.
Assim, a relação dos estudantes com o trabalho no estágio, atuando diretamente na
escola, cria a possibilidade de apropriação no seu processo de formação, dos princípios teóricos e
metodológicos, que permitam a compreensão de sua prática e da função social do seu trabalho
pedagógico.
A normatização para a realização do estágio supervisionado bem como das atividades
complementares, estão dispostas no documento “Diretrizes para a Prática de Ensino e Estágio
Curricular Supervisionado”, anexo a esta proposta.
5.3) Trabalho de Conclusão de Curso
O trabalho de conclusão de curso é o requisito final para a formação dos estudantes.
No decorrer de cada período este trabalho será construído pelos estudantes com o auxílio
dos professores que dinamizam os Seminários Interdisciplinares e os Grupos de Estudos
Independentes. Estes espaços, juntamente com as práticas de estágio que ocorrem ao longo do
curso, ajudam os estudantes a construírem o seu tema de pesquisa e posteriormente o projeto
monográfico que, também, será alvo de estudo das disciplinas Pesquisa em Educação I e II.
No sétimo período os estudantes terão à sua disposição um componente curricular
denominado de Trabalho Monográfico, com uma carga horária de 140 horas, mediado pelo
ambiente virtual de aprendizagem, Moodle, para finalizarem o seu trabalho com o auxílio do
professor orientador.
O objetivo é que a construção do trabalho monográfico perpasse toda a vida acadêmica
dos estudantes.
As normas para a apresentação e avaliação do trabalho de conclusão de curso estão
regulamentadas em documento institucional próprio.
33
6) ÁREAS DE APROFUNDAMENTO
“Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente,
mulheres e homens descobriram que era possível ensinar”.
(Paulo Freire)
Existe um grande número de temáticas que abrangem o campo da educação e se tornam
alvo de discussão nos diferentes cursos de formação de professores existentes em todo o
território nacional. Assim, o desafio foi tentar direcionar as áreas de aprofundamento para as
necessidades e características que são peculiares ao cenário educacional do município de
Teresópolis e das cidades que o circundam. Procurou-se contemplar as características
institucionais e as competências já presentes no curso, identificadas pela produção acadêmica
docente e discente por meio de projetos de pesquisa e extensão e trabalhos de conclusão de
curso. Importa ressaltar que estas áreas de aprofundamento estão vinculadas aos Grupos de
Estudos Independentes e às linhas de pesquisa desenvolvidas no curso de Pedagogia. São elas:
6.1) Educação e Diversidade
“Temos o direito a ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser
diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.”
(Sousa Santos)
Diante da emergência do paradigma da inclusão, em que são contempladas a equiparação
de oportunidades no mundo do trabalho e na educação, independente das condições sociais,
raciais, econômicas, culturais ou orgânicas dos indivíduos bem como a valorização da
diversidade humana, a área de aprofundamento ora apresentada tem por finalidade procurar
entender a relação entre educação e diversidade, com enfoque na inclusão das camadas sociais
historicamente marginalizadas pela escola e pela sociedade como um todo.
Dentre essas, focaliza-se os estudos na educação dos portadores de necessidades
especiais, grupo que, ainda hoje, carece de um atendimento educacional mais adequado às suas
34
necessidades e que, realmente, seja flexível para atender as demandas de estudantes que antes
eram de responsabilidade da educação especial e agora estão freqüentando a escola regular.
Também está presente nesta área os estudos referentes à Educação de Jovens e Adultos
(EJA), modalidade da educação que merece maior aprofundado a fim de compreendermos o seu
significado e a maneira como vem sendo implementada no sistema educacional brasileiro.
Por fim, integra essa área de aprofundamento a educação do campo. Esta merece espaço
nas discussões devido à realidade do município de Teresópolis, em que existe um grande número
de escolas rurais. Conseqüentemente, muitos profissionais formados por este curso, atuarão com
a educação do campo. Assim, é importante que se aprofundem os conhecimentos nesta área e se
ofereça aos graduandos de Pedagogia oportunidade de conhecer e aprender a lidar com os
diferentes sujeitos da educação.
A diversidade humana é o que a sociedade tem de mais valioso, por isso, não pode faltar
ao debate educacional os estudos sobre educação e interculturalidade, fortalecendo a
compreensão de que esta diversidade deve ser encarada como algo positivo; deve ser respeitada,
assegurada e aceita por todos.
Ainda compõem esta área os estudos e práticas voltadas para o brincar, a brincadeira e os
brinquedos. São estudos importantes na formação do pedagogo tanto para o trabalho com as
crianças, quanto com adultos por entendermos o brincar como construção subjetiva permanente
inerente ao ser humano na sua relação com o mundo.
6.2) Educação Ambiental
“Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de
defendê-lo e preservá-lo para as presentes e as futuras gerações”.
(Constituição Federal do Brasil, Título VIII, Capítulo VI)
O movimento ambientalista está relacionado com a evolução do conceito de cidadania
que vem consolidando-se no final do século XX. Está presente onde o meio ambiente, em todas
as suas conotações, é considerado um espaço público, coletivo e, portanto, de justa defesa,
preservação e conservação. Falar em meio ambiente, e conseqüentemente em educação
35
ambiental, implica em trazer à cena a discussão sobre a condição humana, pois o homem, assim
como os demais seres vivos, é parte integrante do meio ambiente e, da mesma maneira que pode
influenciar o meio em que vive, transformando-o, também é influenciado por este meio e sofre
igualmente as conseqüências de sua degradação.
Nesse contexto, pode-se compreender a educação ambiental como um ato político
voltado para uma contínua e profunda reflexão das relações sociais, objetivando sua
transformação.
Toda região serrana, que abriga os últimos resquícios de mata atlântica do planeta, vem
sofrendo uma contínua degradação de seu meio ambiente devido à ocupação desordenada, falta
de saneamento básico, aumento da pobreza e outros problemas sócio-ambientais. Assim, a
abordagem da temática ambiental, como área de aprofundamento no Curso de Pedagogia tornase importante como possibilidade de construir no município de Teresópolis um espaço onde a
prática e a reflexão em torno dos problemas sócio-ambientais sejam concretizadas por ações
educativas. Além disso, também representa uma possibilidade de promover o desenvolvimento
de pesquisas que visem ampliar o conhecimento e a consciência ambiental no âmbito da
formação de professores.
6.3) Educação e Tecnologia
“Se quisermos ser contemporâneos do futuro, construtores da ciência e participar da
reformulação e reconstrução do mundo, teremos que usar a tecnologia, com ciência,
consciência e criatividade, caso contrário, seremos antepassados de nós mesmos,
repassadores de uma estrutura sem vida numa escola morta, voltada para uma ciência
do passado.” (Bergier e Pawels,)
A acelerada evolução tecnológica que vem se processando nas últimas décadas tem
transformado as formas de produção e representação do conhecimento. Neste sentido, o novo
desafio se incorporou à formação dos professores: compreender criticamente como dialogar e se
apropriar, principalmente, das tecnologias da informação e da comunicação (TIC), no contexto
da sua prática pedagógica.
O aprofundamento de estudos e pesquisas nesta área contempla o acesso a pesquisas e
teorias que procuram compreender como inserir criticamente o uso de tecnologias interativas e
digitais ao contexto das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, nos diferentes segmentos
da educação básica. Indica também a produção de conhecimento nesta área no âmbito do curso
36
de Pedagogia. Outro aspecto importante é conhecer e refletir sobre a formação dos professores,
entendendo como vem sendo construída a história da informatização das escolas brasileiras.
Neste contexto das TIC, também se inserem as novas possibilidades oferecidas pelos
ambientes virtuais de aprendizagem em educação a distância, modalidade de ensinoaprendizagem que, numa leitura atual, pode ser desenvolvida por meio da convergência de
mídias.
7) AVALIAÇÃO
7.1)
Concepção:
“Toda e qualquer ação avaliativa é carregada de intenções, reveladora de posturas de
vida”.
(Jussara Hoffmann)
A avaliação é uma questão polêmica que vem se caracterizando ao longo do tempo, nas
suas várias concepções, como uma dificuldade latente na ação de professores e gestores na
escola. E, porque não dizer, também dos estudantes, que sofrem a ação de uma avaliação
arbitrária e contraditória em seus “princípios e métodos”.
Os educadores e educandos estão sempre em busca da conclusão de caminhos
inconclusos, se desencontrando... Isto porque processo é evolução, fazer e refazer, movimento
contínuo. Por ser uma ação que se estabelece a partir de um processo e constitui uma interação
para a construção, é importante considerar as diferentes dimensões da avaliação descritas por
Alonso (2004): política, ética e curricular.
A dimensão política associa a avaliação da aprendizagem à necessidade de uma avaliação
dos próprios sistemas educativos, das concepções que lhes dão forma. Portanto, há necessidade
de contextualizar o desempenho cognitivo como uma das faces das políticas públicas. A
dimensão ética preconiza a relação entre a avaliação e o processo de inclusão/exclusão social
promovido pela escola por meio do sucesso/fracasso escolar. A validação do saber individual,
das experiências vividas, promovem um movimento diferenciado do habitual: reconhecer apenas
o conhecimento historicamente acumulado. Isto representa uma forma de avaliar que cria uma
possibilidade concreta do outro. A dimensão curricular da avaliação refere-se a um rendimento
37
dos sistemas educativos que, necessariamente, tomam como referencial os diversos aspectos do
ensino nele englobados ou explicitados (ALONSO, 2004).
Todas estas dimensões, entretanto, se entrelaçam numa concepção defendida por
Hoffmann (2004), que pretende avaliar para promover, intitulada avaliação mediadora.
A avaliação mediadora significa encontro, abertura ao diálogo, interação. Uma
trajetória de conhecimento percorrida no mesmo tempo e cenário por alunos e professores... é
uma ação sistemática e intuitiva (HOFFMANN, 2004, p.42- 45).
Esta concepção baseia-se na aproximação, na assistência com rigor e afeto,
oportunizando a escolha do aluno por rumos em sua trajetória de conhecimento, sendo assim, o
Curso de Pedagogia apresenta esta proposta para avaliação, abrindo o espaço dialógico entre
docentes, discentes e currículo, em consonância com o trabalho interdisciplinar.
A proposta de avaliação mediadora se aproxima de uma concepção de avaliação
formativa que tem como preceito fundamental a continuidade e o objetivo primordial de
detecção precoce de insuficiências e dificuldades visando a melhoria da aprendizagem em curso,
numa perspectiva de ampliação do desenvolvimento do avaliado. (FERREIRA e CARVALHO,
2004; RIOS, 2006). Na avaliação formativa existe, sem dúvida, a continuidade da ação
pedagógica.
A avaliação formativa não tem um caráter punitivo ou de simples verificação da
aprendizagem. Ela é mais do que isso; é um processo que leva o estudante a compreender o seu
erro ou mesmo o seu acerto com vistas a aprimorar o seu conhecimento com a possibilidade de
rever sua avaliação e refazer quando necessário. (HOFFMANN, 2000, 2003).
A ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente, no
interstício entre uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa
possível de produção, por ele, de um saber enriquecido, complementado
(HOFFMANN, 2000, p. 63-4).
Diante do exposto é pertinente trazer para este projeto os princípios de formação que
estão presentes no Projeto Político-Pedagógico Institucional – PPPI. A Política para o Ensino de
Graduação do UNIFESO está implicada com o compromisso de uma formação na graduação de
qualidade, pluralista, crítica e reflexiva, que articula as especificidades das competências
técnicas da formação profissional com equilíbrio com a formação geral, humanística e ética;
[...] (UNIFESO, PPPI, 2006. p. 34). Assim, consideramos:
 a educação como um processo de formação integral, integrada, integrante e integradora
das pessoas e dos grupos;
38
 a autonomia e a liberdade do estudante nas dimensões bio-psico-social e históricocultural;
 o docente como agente do processo educativo, cuja atuação se pauta numa proposta
dialógica de educação;
 o aperfeiçoamento da comunicação inter-pessoal como meio de construção do
conhecimento e da formação de atitudes e valores;
 a interdisciplinaridade didática;
 a atividade investigativa e o exercício da extensão;
 a articulação entre teoria e prática;
 a qualidade do ensino e a produção científica.
Ainda na perspectiva da avaliação formativa, o Regimento Interno do UNIFESO,
aprovado em 2007, traz em seu artigo 106, o princípio de avaliação que a instituição assume:
Na visão dos princípios teóricos que regem a avaliação, esta deve ser
considerada como uma dimensão essencial do processo acadêmico do curso ou
programa, como mecanismo permanente de acompanhamento e regulação do
desenvolvimento da proposta curricular, em todas suas dimensões, partes e
agentes”. (p.34)
Conforme o Regimento Interno do UNIFESO, a avaliação da aprendizagem tem por
objetivos:
I- o desenvolvimento integral do estudante, na sua formação como cidadão e
como profissional; II- avaliação do nível de aproveitamento acadêmico-didático
do estudante; III- a programação de intervenções qualificadas no processo de
ensino-aprendizagem, no sentido de se alcançarem os objetivos propostos; IV- o
aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem”. (p. 35)
7.2)
Registro do Processo Avaliativo:
De acordo com as propostas para Curso de Pedagogia, de oferecer um currículo que tem
como objetivos, promover o conhecimento num movimento dialógico, de pesquisa, de
autonomia para aprendizagens significativas, indicam-se diferentes atividades avaliativas, cujo
registro se dará da forma descrita abaixo.
39
7.2.1) Disciplinas Presenciais
•
Registro Avaliativo 1
Se constituirá de um conjunto de pelo menos 3 (três) atividades avaliativas (provas,
testes, trabalhos, seminários, etc.) realizadas ao longo do semestre letivo de modo a totalizar uma
nota de 0 a 10. Dentre as avaliações realizadas, pelo menos uma, deverá ser individual e
realizada em sala de aula. O registro de cada atividade será feito em formulário específico e
individualizado, onde o professor irá lançar os resultados obtidos pelos estudantes. Ao lado de
cada registro haverá um espaço para que o estudante rubrique e tome ciência de seu resultado.
Fica estabelecido que no caso do estudante não alcançar a nota mínima (6,0) nas
atividades realizadas, este terá a chance de realizar uma recuperação paralela que se dará ao
longo do processo avaliativo.
•
Constitui-se da nota do Portifólio. Sua avaliação será realizada conforme os critérios
especificados neste adiante. Esta é realizada ao final do período por todos os professores, de
forma conjunta em reuniões definidas em cronograma específico. O registro desta avaliação será
realizado numa ficha específica com os critérios de avaliação a serem considerados. Por se tratar
de uma produção individual, o portifólio contém aspectos que são significativos para quem o
escreve e por isso retorna ao estudante, cabendo ao professor responsável pelo Seminário
Interdisciplinar o registro de questões pertinentes apresentadas no portifólio.
•
Resultado final
Se constitui da média aritmética obtida a partir do Registro Avaliativo 1 e Registro
Avaliativo 2.
•
2ª Chamada
Será oportunizada ao estudante no decorrer do processo, caso ele não realize uma das
atividades avaliativas.
40
•
Dependência
Em caso de reprovação em apenas uma disciplina, o estudante terá o direito ao regime de
dependência, cujo plano de estudos será organizado pelo professor regente e desenvolvido
através do ambiente virtual de aprendizagem moodle. Fica estabelecido que se o estudante ficar
reprovado em mais de uma disciplina, deverá refazer o respectivo período, e não apenas as
disciplinas em questão.
7.2.2) Disciplinas Semipresenciais
•
Registro avaliativo 1
Constitui-se de 2 (dois) momentos avaliativos, com a seguinte composição:
- uma atividade avaliativa presencial, segundo determinação da portaria
n°. 4.059, de
10 de dezembro de 2004, e a avaliação da participação individual no ambiente virtual de
aprendizagem.
- a participação no ambiente virtual deverá corresponder a 50% da nota.
- em cada momento avaliativo deverá ser atribuída ao aluno uma nota até 5,0(cinco).
•
Constitui-se da nota do Portifólio. Sua avaliação será realizada conforme os critérios
especificados neste adiante. Esta é realizada ao final do período por todos os professores, de
forma conjunta em reuniões definidas em cronograma específico. O registro desta avaliação será
realizado numa ficha específica com os critérios de avaliação a serem considerados. Por se tratar
de uma produção individual, o portifólio contém aspectos que são significativos para quem o
escreve e por isso retorna ao estudante, cabendo ao professor responsável pelo Seminário
Interdisciplinar o registro de questões pertinentes apresentadas no portifólio.
•
Resultado final
Constitui-se da média aritmética obtida a partir do Registro Avaliativo 1 e Registro
Avaliativo 2.
.
41
•
2ª Chamada
Será oportunizada ao aluno no decorrer do processo, presencialmente, com data
previamente fixada, caso ele não compareça a um dos momentos avaliativos.
•
Dependência
A dependência nesta modalidade implicará na participação efetiva nas atividades
desenvolvidas no Ambiente Moodle na disciplina, visto que corresponde à 50% da nota na
avaliação do desempenho do Registro avaliativo 1.
7.2.3) Seminário Interdisciplinar e Grupos de Estudos Independentes:
A avaliação nestes componentes curriculares se constituirá na confecção de um portifólio
que irá reunir os registros da trajetória dos conhecimentos produzidos pelos estudantes em todos
os componentes curriculares do período, bem como o relatório de estágio curricular. O registro
desta atividade avaliativa corresponde ao registro avaliativo 2.
7.2.4) Construção do Portifólio
Se constitui numa compilação de vários trabalhos produzidos e colecionados
durante a experiência universitária do estudante, juntamente com ensaios autoreflexivos escritos especialmente para o portfólio. Os trabalhos são usados para
demonstrar habilidades específicas, competências e valores que sejam
consistentes com as metas e os objetivos do programa e da universidade”. (Dey
e Fenty, 1997)
O portifólio é um dos procedimentos de avaliação condizentes com a avaliação formativa e
contempla três princípios básicos:
•
A avaliação como um processo em desenvolvimento;
•
A participação ativa dos estudantes nesse processo, no sentido de que aprendam a
identificar e revelar o que sabem e o que ainda não sabem;
42
•
A reflexão do estudante sobre sua aprendizagem. (Villas Boas, 2006)
Os objetivos majoritários de sua realização são o desenvolvimento individual da
capacidade de reflexão sobre as questões pertinentes a educação. Ainda, através do portifólio,
podem ser fortalecidas as habilidades de análise, síntese, expressão escrita, criatividade e busca
autônoma do conhecimento pelo estudante, além da possibilidade de acompanhar
processualmente a sua trajetória de aprendizagem. O portifólio prevê o enfoque na
sistematização dos conteúdos, na construção do conhecimento e na reflexão sobre os processos
de aprendizagem. Para tal, foram definidas quatro dimensões que compõem o portifólio do
estudante: Trajetória, projeto de trabalho, problematização, narrativas da prática e integração
ensino-trabalho-comunidade.
•
Memorial de sua Trajetória acadêmica: os estudantes produzem relatos auto-reflexivos
sobre sua vida antes e após o ingresso no Curso. O estudante pode abordar sua história
familiar, social, escolar e profissional (caso já trabalhe ou tenha trabalhado). Essa
dimensão contempla, ainda, o processo de socialização e integração na vida universitária
e aborda o crescimento individual, as facilidades e dificuldades experimentadas no
processo de aprendizagem. A cada período, o estudante vai acrescentando novos relatos
da sua trajetória acadêmica e do seu processo de formação profissional.
•
Relatório de Estágio: se compõe do relato reflexivo sobre o estágio curricular realizado
pelos estudantes a cada período, elaborado a partir de um roteiro previamente
estabelecido pelos professores que compõem a equipe de supervisão de estágio. No
portifólio não deverão ser anexados os demais documentos exigidos para comprovação
de carga horária de estágio e atividades complementares.
•
Trabalhos do GEI: os trabalhos realizados no Grupo de Estudos Independentes – GEI
devem fazer parte do portifólio dos estudantes, porém somente após a apreciação e
indicação do professor responsável pelo GEI.
•
Projeto de Trabalho: é um projeto elaborado individualmente pelos estudantes com base
na categoria norteadora do período. Seu processo de construção será discutido nos
encontros do Seminário interdisciplinar, sob o acompanhamento dos professores do
período, e todas as etapas vivenciadas devidamente registradas no portifólio, bem como o
produto final.
A avaliação do portifólio seguirá os seguintes critérios:
43
•
Clareza e coerência no texto escrito;
•
Capacidade de relatar e refletir sobre as atividades realizadas no Seminário
Interdisciplinar;
•
Capacidade de agregar fundamentação teórica às atividades propostas.
•
Capacidade de formular o projeto de trabalho definido no Seminário Interdisciplinar.
Importa ressaltar que a nota atribuída ao portifólio será dada com base no seu conteúdo, a
partir dos critérios pré-estabelecidos e não apenas pela sua entrega.
A avaliação do portifólio será registrada numa ficha de avaliação específica e individual.
Esta ficha terá duas vias, uma para o professor e outra para o estudante, que ficará anexada ao
seu portifólio. A avaliação seguirá os seguintes critérios:
ÁREAS
OBJETO DE
PESO
AVALIAÇÃO
DESEMPENHO
QUALIDADE DOS
60%
TRABALHOS
OBRIGATÓRIOS
PROCESSO DE
REFORMULAÇÕES E
APRENDIZAGEM
CORREÇÕES DOS
25%
TRABALHOS:
DEVOLUTIVA
REFLEXÕES
REFLEXÕES
15%
CRÍTICAS
TOTAL
100%
Desempenho – 60%
•
Clareza e coerência no texto escrito;
44
•
Capacidade de relatar e refletir sobre as atividades realizadas no Seminário
Interdisciplinar e no GEI;
•
Capacidade de agregar fundamentação teórica às atividades propostas.
•
Capacidade de formular o projeto de trabalho definido no Seminário Interdisciplinar.
Processo de aprendizagem – 25%
•
Atende as orientações do professor;
•
Busca novas fontes de pesquisa;
•
Agrega conhecimento aos trabalhos.
Reflexões – 15%
•
Comprometimento com o processo de construção do conhecimento;
•
Aproximação com a metodologia do curso;
•
Coerência do texto escrito.
8) EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
O desenvolvimento da carga horária do Curso de Graduação em Pedagogia na
modalidade semipresencial vem ao encontro de uma tendência que se amplia, a cada dia, no
meio educacional em relação ao fomento da EAD. A possibilidade de ter até 20% da carga
horária total do curso à distância é regulamentada pela Portaria n°. 4.059, de 10 de dezembro de
2004.
As disciplinas do presente curso nesta modalidade são equivalentes a cerca de 20% da
carga horária total do curso, constituindo-se de 14 disciplinas de 40 horas, somando 630
horas/aula, com o trabalho desenvolvido a distância. São realizados dois encontros presenciais:
um inicial e outro final. No primeiro, o objetivo será a familiarização dos estudantes com o
45
ambiente virtual de aprendizagem (AVA); no segundo, o encerramento do curso, além das datas
previstas para a realização das avaliações.
A proposta metodológica para estas disciplinas baseia-se na mediação pedagógica
realizada pelo professor por meio dos recursos das diversas ferramentas do ambiente virtual de
aprendizagem e da interação entre professores/estudantes e estudantes/estudantes.
8.1)
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
O AVA para o desenvolvimento das disciplinas é baseado na Internet e de utilização
gratuita com aporte tecnológico simples. A partir da explicitação da metodologia acima, optou-se
pela utilização do ambiente Moodle que permite a organização das ferramentas pelo professor,
contando com o suporte da equipe de EAD. Neste sentido, defende-se o princípio da autoria e
autonomia docente para definição e formatação de conteúdo e estratégias de ensino.
8.2)
Equipe de suporte
Os professores e estudantes envolvidos com as disciplinas semipresenciais contam com o
suporte técnico-pedagógico de uma equipe de EAD constituída por professores com formação
em EAD e um técnico em Informática.
Esta equipe está sempre disponível, presencialmente e por meio virtual, para auxiliar nas
dúvidas e necessidades diversas que surgem ao longo do trabalho.
Os professores das disciplinas contam com estudantes-monitores, previamente
selecionados, que auxiliam no acompanhamento aos estudantes no curso.
8.3)
Aporte Tecnológico
É disponibilizado aos estudantes e professores o acesso ao AVA no laboratório de
informática do Campus. Este laboratório conta com um servidor que hospeda a plataforma
Moodle utilizada para o desenvolvimento das disciplinas, bem como conexão de banda larga à
Internet, que dá o suporte tanto ao laboratório quanto ao acesso ao ambiente.
8.4)
Atuação Docente
46
Os professores que ministram disciplinas semipresenciais só estão presencialmente no
campus para reuniões de equipe ou para os encontros presenciais previstos com os estudantes.
Sua atuação será a distância, tal qual a atividade dos estudantes. A carga horária destes docentes
tem a mesma configuração dos demais docentes do curso, diferenciando-se apenas na maneira
como é cumprida a docência. Acessam o ambiente virtual da disciplina ao menos três vezes na
semana, para interagir com os estudantes nas diferentes ferramentas utilizadas para a realização
da disciplina, bem como acompanhar a sua freqüência, acessar material produzido por eles e
esclarecer dúvidas que possam surgir. Também cabe ao professor avaliar os estudantes e orientar
o monitor que o auxilia na disciplina.
8.5)
Atuação Discente
O estudante deve acessar constantemente o ambiente da disciplina, sendo esperada uma
dedicação mínima de uma hora e meia semanais, por disciplina a distância. Deve realizar as
atividades propostas pelo professor, interagir com colegas e professores e buscar orientações
quando necessitarem.
8.6)
Freqüência
A freqüência do professor é computada de acordo com o seu acesso ao ambiente e a
interação com os estudantes, a partir dos registros gerados pelo sistema do AVA. Também é
computada a freqüência às reuniões pedagógicas relativas ao projeto interdisciplinar e demais
atividades presenciais do curso de Pedagogia.
A freqüência dos estudantes é avaliada a partir dos acessos ao ambiente e da efetiva
participação nas atividades propostas, por meio dos relatórios e registros gerados pelo ambiente,
seguindo o mesmo critério de aprovação das demais disciplinas e de acordo com a diretriz
institucional quanto ao percentual mínimo para aprovação.
47
8.9)
Avaliação
A avaliação se dará por meio de atividades avaliativas presenciais, segundo determinação
da portaria n°. 4.059, de 10 e dezembro de 2004, e será realizada de acordo com as diretrizes
deste projeto político- pedagógico.
9) INTEGRAÇÃO COM O CENTRO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS (CESO)
O Centro Educacional Serra dos Órgãos (CESO) é um colégio que tem como sua
mantenedora a Fundação Educacional Serra dos Órgãos e atende a Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio.
Assim, torna-se relevante destacar a integração desta unidade escolar com o Curso de
Graduação em Pedagogia. A integração com o CESO viabiliza o espaço como campo de estágio
e práticas para os estudantes do Curso de Pedagogia, além de favorecer a formação continuada
dos professores que atuam no CESO.
10) EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS
A organização do ementário das disciplinas que compõem a organização curricular do
Curso de Pedagogia está abaixo representada a partir dos eixos de formação em que cada uma se
insere.
10.1) Educação, cultura e sociedade
FILOSOFIA E PRÁXIS EDUCATIVA
Ementa: Introdução geral à filosofia, abordando sua origem e fundamentos. A filosofia como
instrumento de análise crítica do processo educacional. O pensamento moderno e a filosofia da
educação brasileira. Análise crítica das propostas educacionais contemporâneas a partir de uma
reflexão filosófica
48
BIBLIOGRAFIA:
ARANHA, Maria Lucia A., MARTINS, Maria Helena P. Introdução a Filosofia. 2 ed. São
Paulo: Moderna, 1993.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1990.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pos-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 12 ed. São Paulo: Atica, 2001.
TARNAS, Richard. A epopéia do pensamento ocidental: para compreender as idéias que
moldaram nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA
Ementa: Modernidade, capitalismo e conquista da América. Educação e colonização no Brasil.
A educação no Império. O advento do escolanovismo nos anos 20 e 30 (ABE, Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova). A educação na Era Vargas. A redemocratização (1946) ). O golpe
de 1964, golpe na educação. A redemocratização, o neoliberalismo e seus desdobramentos.
Alternativas democráticas para a educação no Brasil, hoje.
BIBLIOGRAFIA:
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999.
CANCLINI, Nestor García. Consumidores e cidadãos: Conflitos multiculturais da
globalização. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997. 266p.
CURY, C. R. Jamil, Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais. São Paulo: Cortez,
1988.
FRANÇA LIMA, J.César, NEVES, L.M.Wanderley. Fundamentos da Educação Escolar no
Brasil Contemporâneo. Rio de Janeiro: Ed. Fio Cruz, 2006.
CONHECIMENTO E LINGUAGEM
49
Ementa: Indissociabilidade entre linguagem e produção de conhecimento. Pensamento,
linguagem, ideologia. O caráter cognitivo e político-social da linguagem. Lingüística Textual:
realidades semânticas e interações pragmáticas do discurso. Educação e discurso. A não
neutralidade, a intencionalidade argumentativa do discurso na produção do conhecimento. A
natureza semiótica dos fenômenos lingüístico-ideológicos inerentes às práticas educativas.
BIBLIOGRAFIA:
BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? um convite à pesquisa. São Paulo: Parábola
FIORIN, José Luiz. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 2002. (Série Princípios)
LEITE, Yonne e CALLOU, Dinah. Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro, Zahar.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Ementa: Estudo do processo histórico da Psicologia. Análise da Psicologia como ciência.
Psicologia e a ação pedagógica: seu papel na formação do professor. Concepções sobre a
produção da subjetividade e do sujeito e suas implicações na Educação.
BIBLIOGRAFIA:
BOWLBY, John. Formação e rompimento de laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes,
2007.
OLIVEIRA, Marta Kohl de; SOUZA, Denise Trento R.; REGO, Teresa Cristina. Psicologia,
Educação e as Temáticas da Vida Cotemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
SPITZ, René A. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WOOLFOLK, A .E. Psicologia da Educação. 7. ed., Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
50
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Ementa: Bases psicológicas dos processos de desenvolvimento na infância e na adolescência: os
aspectos afetivos (relação inteligência/ afetividade), morais (a construção da autonomia) e
sociais (interação indivíduo e sociedade).
BIBLIOGRAFIA:
BOWLBY, John. Formação e rompimento de laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes,
1997.
COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro. (orgs.) Desenvolvimento
psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas: 2004. 1.v. 2.v.
DELGADO, Evaldo Inácio. Pilares do interacionismo: Piaget, Vygotsky, Wallon e Ferreiro.
São Paulo: Érica, 2008.
RAPPAPORT, Clara Regina (coord.). Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: EPU,
1981. v. 1, 2, 3, 4.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
Ementa: A educação na formação do mundo moderno. Capitalismo, industrial ismo e a questão
social. Mercantilização e Racionalização de amplas esferas da vida social. Globalização,
neoliberalismo, exclusão social e a educação em tempos de incerteza.
BIBLIOGRAFIA:
BAUMAN, Zigmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1999.
FORACCHI, Marialice Mencarini; MARTINS, José de Souza. Sociologia e sociedade: leituras
de introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2004.
GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8. ed. São Paulo: Ática, 1999.
SOCIOLOGIA E INFÂNCIA
51
Ementa: O problema da formação social e cultural da criança. A infância como uma categoria
histórica e social. O processo de socialização da criança.
BIBLIOGRAFIA:
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e de Família. Rio de Janeiro, Zahar, 1978.
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CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição imaginária da sociedade. Paz e Terra, 1982.
FILOSOFIA E INFÂNCIA
Ementa: A infância e as questões a ela pertinentes a partir de um referencial filosófico. Os
diferentes significados que foram dados à infância ao longo da história da humanidade. Os
aspectos da infância nas obras de alguns filósofos da antiguidade até a contemporaneidade.
BIBLIOGRAFIA:
KOHAN, W. Infância. Entre educação e filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
AGAMBEN, G. Infância e história. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2001/1978.
DA SILVA, T. T. (org). O sujeito da educação. Estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 1995.
LARROSA, J. O enigma da infância. In: Pedagogia profana. Belo Horizonte: Autêntica, 1999,
p. 183-99)
CULTURA E INFÂNCIA
Ementa: Formação cultural da sociedade. A identidade cultural da infância na atualidade.
Influência da cultura na construção do conceito de infância. As representações da infância no
imaginário cultural da sociedade.
BIBLIOGRAFIA
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
52
PUCCI, Bruno. Teoria crítica e educação: A questão da formação cultural na Escola de
Frankfurt. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
STEINBERG, S. & KINCHELOE, J.L. (orgs.) Cultura infantil: a construção corporativa da
infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
INTERAÇÃO SOCIAL, DESENVOLVIMENTO HUMANO E ESCOLA
Ementa: A escola e as relações humanas. O potencial humano para aprender. Interação entre
aprendizado e desenvolvimento. Os três pilares no processo de formação do educador.
Habilidades e competências necessárias ao educador.
BIBLIOGRAFIA:
COLOMBO, Sonia Simões (org.). Gestão Educacional – uma nova visão. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
MIRANDA, Simão. Dinâmicas de grupos. São Paulo: Papirus, 2000.
PEREIRA, Wally Chan ( coord.) Educação de Professor na era da Globalização: subsídios
para uma proposta humanista. Rio de Janeiro: Nau, 2000.
ECONOMIA POLÍTICA DA EDUCAÇÃO
Ementa: Dimensões econômicas da educação. Liberalismo e educação. A teoria do capital
humano. Trabalho como categoria central e principio educativo: dimensão ontológica e
educacional. A qualificação polivalente e a perspectiva da formação politécnica frente à
revolução cientifico-tecnológica.
BIBLIOGRAFIA:
BUFFA, Ester. Educação e Cidadania.São Paulo: Cortez-Autores Associados, 1987.
FRIGOTTO, Gaudêncio.
Paulo:Cortez,1993.
___________.Educação
Petrópolis:Vozes,1998.
A
e
produtividade
crise
do
da
trabalho:
escola
improdutiva.
Perspectivas
de
final
4ª
de
ed.
São
século.
53
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ementa: O significado da EJA. Enfoques sociais e políticos do EJA. O contexto da EJA no
Brasil. Perfil do aluno e do professor de EJA. Metodologias em EJA.
BIBLIOGRAFIA
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, Jose Eustaquio.Educação de jovens e Adultos.São
Paulo:Cortez, 2001.
PICONEZ, Stela Berthold. .Educação de jovens e Adultos. São Paulo: Papirus, 2002.
RIBEIRO,Vera Masagão. .Educação de jovens e Adultos. São Paulo: Mercado de Letras, 2001.
EDUCAÇÃO E ESTUDOS CULTURAIS
Ementa: Estudos Culturais: conceito e história. Multiculturalismo e educação. Cultura e
epistemologia do conhecimento escolar. Políticas públicas identitárias e educação.
BIBLIOGRAFIA
BHABHA, Homi, O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. 395p.
CANCLINI, Nestor García. Consumidores e cidadãos: Conflitos multiculturais da
globalização. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997. 266p.
MCLAREN, Peter Multiculturalismo revolucionário: Pedagogia do dissenso para o novo
milênio. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 304p.
10.2) Currículo, cultura escolar e produção do conhecimento
MATEMÁTICA CONTEÚDO E MÉTODO
Ementa: Saber matemático e do papel do professor. O conhecimento matemático como
produção humana. As diferentes concepções de ensino da matemática no Brasil e suas
54
influências no ensino atual. A seleção e organização de conteúdos matemáticos referentes ao
ensino fundamental. Recursos didáticos e ensino de matemática.
BIBLIOGRAFIA:
BICUDO, M. ª V. et al (org). Pesquisa em educação matemática: concepções & perspectivas.
São Paulo: UNESP, 1999
D’AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre tradições e modernidade. Belo horizonte:
Autêntica, 2002.
SÁ, Ilydio Pereira de. A Magia da Matemática: Atividades Investigativas, Curiosidades e
História da Matemática. Rio de Janeiro: Ed. Ciência Moderna Ltda. 2007.
CIÊNCIAS:CONTEÚDO E MÉTODO
Ementa: Os conteúdos, as habilidades e competências relacionadas ao ensino das ciências
naturais. Conceitos fundamentais no ensino das ciências naturais. Metodologia de ensino das
ciências naturais.
BIBLIOGRAFIA:
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 10ª ed. São Paulo:
Loyola, 2005.
BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou Difícil? São Paulo: Ed. Ática. 1998.144 p.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências
naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DELIZOICOV, Demetrio. Ensino de ciências - fundamentos e métodos Editora: Cortez, p 364.
2003.
DOS SANTOS, Maria A. Biologia Educacional.São Paulo: Ed. Ática. 2003
55
NARDI, Roberto (org.), Questões Atuais no Ensino de Ciências. Ed. Escritas.106 p.
GEOGRAFIA: CONTEÚDO E MÉTODO
Ementa: O objeto de estudo da geografia. A construção da noção de tempo e de espaço na
criança. Os conceitos-chave da Geografia. A representação gráfica e cartográfica do espaço: a
representação do espaço: a alfabetização. A contribuição da Geografia na ampliação da leitura de
mundo da criança.
BIBLIOGRAFIA:
ALMEIDA, Rosangela D. et all. O Espaço geográfico: ensino e representação. São Paulo:
Context, 1991.
___________ Do Desenho ao mapa. São Paulo: Contexto,2001.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos.
Campinas, São Paulo: Papirus,1998.
COX, Maureen. O Desenho da Criança. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
LACOSTE, Yves. A Geografia – Isso Serve, Em Primeiro Lugar, Para Fazer a
Guerra. Campinas, São Paulo: Papirus, 1989.
MEC. Pârametros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília:
Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
LINGUA PORTUGUESA: CONTEÚDO E MÉTODO
Ementa: O ensino da língua como veículo de comunicação social e como elemento de expressão
e de formação do pensamento, do sentimento, da autonomia. Princípios gerais de uma nova
prática do ensino da língua.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais – Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF,1997.
VARGAS, Suzana. Leitura: uma aprendizagem de prazer. Rio de Janeiro, José Olympio,
1993.
ZACCUR, Edwiges (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro, DP&A: SEPE,1999.
56
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
Ementa: Expressão oral e escrita do raciocínio lógico. Estratégias discursivas em
função das modalidades da língua oral e escrita. A textualidade. Aspectos gramaticais e
estilísticos. Construção e intelecção de textos.
BIBLIOGRAFIA
GRANATIC, Branca. Técnicas básicas de redação. São Paulo: Scipione, 1995.
INFANTE, Ulisses. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo:
Scipione,1998.
PIMENTEL, Ernani Filgueiras. Gramática pela prática. Brasília: Vest-com, 2005.
LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO
Ementa: A dimensão política da alfabetização. Concepções de alfabetização e
metodologias. A leitura e a escrita como atividade na produção de sentido. Processos de
apropriação da língua escrita.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 2004, 12 ed.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1986.
______. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2005.
HISTÓRIA: CONTEÚDO E MÉTODO
57
Ementa: O objeto de estudo da História. Os conceitos de História. A multiplicidade temporal. O
ensino e as metodologias de História. A contribuição da História na ampliação da leitura de
mundo da criança.
BIBLIOGRAFIA
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo – Contexto, 1997.
LAGÔA, A., GRINBERG, K., GRINBERG, L. Oficinas de História – projeto curricular de
ciências sociais e de história. Belo Horizonte – Dimensão, 2000.
MEC. Pârametros Curriculares Nacionais – História e Geografia. Brasília:
Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
ARTE E EDUCAÇÃO
Ementa: As relações das artes com a educação: conceitos e história. As Artes como
campo de conhecimento. As fronteiras e intercessões das Artes com a experiência
estética. Arte e Imagem e seus discursos. A relevância das Artes meio às produções
culturais. As Artes e os programas oficiais da educação brasileira, o ensino das Artes no
Brasil.
BIBLIOGRAFIA
BARBOSA, Ana Mãe (org) Arte-educação: leituras no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.
BUORO, Anaamélia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e
aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.
FUSARI, Maria F. de Rezende, FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. Metodologia do ensino de
arte. São Paulo: Cortez, 1993.
LITERATURA INFANTO-JUVENIL
58
Ementa: Literatura infanto-juvenil e o espaço escolar. O educando, o livro e a escola.
História da literatura infanto-juvenil. Matéria e forma na literatura infanto-juvenil. A
contação de histórias.
BIBLIOGRAFIA
BETTHELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2002.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1998.
EDUCAÇÃO E SAÚDE
Ementa: Conceitos e informações básicas em Saúde introduzindo o conhecimento sobre
processos, fatores e sujeitos que intervêm nos ambientes educacionais. Visão sobre a promoção
da saúde, riscos e qualidade de vida dos educadores e alunos. Análise da realidade do trabalho
desses profissionais, em suas diversas inserções. Transformações que incluam reflexos na saúde
dos educadores e alunos, avaliação das instalações escolares, percepção dos riscos, qualidade da
interação aluno versus educador no espaço escolar.
BIBLIOGRAFIA :
.
ANDERY, Maria Amália et al. Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica. 12ª
ed. São Paulo: EDUC, 2003.
LIMA E SILVA, F.H. A, ROVER, G. Níveis de contenção física e classificação dos
microrganismos por classes de risco. In: MASTROENI, M.F. Biossegurança aplicada a
laboratórios e serviços de saúde. São Paulo: Editora Atheneu, 2004. 334 p. P 67-88.
59
MONTEIRO, C.A. (org). Velhos e novos males da saúde no Brasil: a evolução do país
e de suas doenças. 2.ed. revisada e aumentada São Paulo, Hucitec- NUPENS/USP, 2000.
435p.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais/Secretaria de Educação fundamental. 2.ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000
PESQUISA EM EDUCAÇÃO I
Ementa: O significado da Ciência e da pesquisa. A pesquisa como princípio educativo. Pressupostos
epistemológicos, axiológicos e políticos. Pesquisa qualitativa e quantitativa. O tema e o problema na
pesquisa. A problematização no trabalho monográfico.
BIBLIOGRAFIA:
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: 1. A arte de fazer. 5ª ed. Tradução de
Efraim Ferreira Alves , Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso
escolar. Rio de janeiro: DP&A, 2001
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez e Autores Associados &
Brasília/DF : UNESCO, 2000.
PESQUISA EM EDUCAÇÃO II
Ementa: A investigação científica em educação. A relação entre o objeto de investigação
científica, os referenciais teóricos e os métodos de investigação. O planejamento e
desenvolvimento da pesquisa em educação. Elaboração do projeto monográfico.
BIBLIOGRAFIA:
escolar. Rio de janeiro: DP&A, 2001
60
FAZENDA, Ivani (Org.). Metodologia da pesquisa educacional . 7. ed. São Paulo: Cortez,
2001.
KÖCHE, J. C. Fundamentos de metodologia científica. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
CORPO E MOVIMENTO
Ementa: Discussão sobre os aspectos histórico-culturais do corpo, considerando a instituição
escolar e os processos de ensino-aprendizagem, sobretudo as questões envolvidas na relação
corpo e memória, formação da identidade, ideais estéticos, ações corporais e controle social.
Abordagem do movimento humano em seus aspectos biológicos, culturais e filosóficos.
BIBLIOGRAGIA:
OLIVEIRA, M.A.T. O corpo na escola brasileira. Campinas: Ed. Autores Associados, 2006.
224p.
SOARES, C.L. (org.). Cadernos Cedes 48- Corpo e Educação. Campinas: CEDES, 1999.109p
VAZ, A. F., SAYÃO, D.T., PINTO, F.M.(org.). Educação do corpo e formação de
professores: reflexões a sobre a prática de ensino em Educação Física. Florianópolis, Ed. Da
UFSC, 2002. 110p.
TEORIA PEDAGÓGICA
Ementa: Pedagogia como ciência da Educação – Campos de abrangência da Pedagogia - A
relação da Pedagogia com outras ciências - O pensamento pedagógico brasileiro - Principais
educadores brasileiros.
BIBLIOGRAFIA:
AVANZINI, G. A Pedagogia Atual – Disciplinas e Práticas. São Paulo: Edições Loyola,
2005.
GOMES, C. A. Educadores Brasileiros do Século XX. São Paulo: Líber Livro, 2005.
61
LUCKESI, C. Filosofia da Educação – Coleção Magistério. São Paulo: Editora Cortez, 2003.
MIZUKAMI, M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
DIDÁTICA
Ementa: Educação, Pedagogia e Didática – A contribuição da Didática e o projeto educativo –
Prática Pedagógica – O processo de ensino e de aprendizagem – A construção do conhecimento
e a comunicação didática – A dinâmica da sala de aula.
BIBLIOGRAFIA:
CANDAU, Vera Maria (org). A didática em questão. Petrópolis: vozes, 1991.
______. Rumo a uma nova didática. Petrópolis: vozes,1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
FRANCO, Ângela. Metodologia de Ensino: Belo Horizonte: Lê/Fundação Helena Antipoff,
1997.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: olho d’água,
1998.
TEORIAS DO CURRÍCULO
Ementa:
Conceituação
de
currículo.
Poder.
Reprodução
Cultural.
Resistência.
Multiculturalismo. Currículo na Pós-Modernidade.
BIBLIOGRAFIA:
APPLE, Michael W. Ideologia e Currículo. Porto: Porto Editora,1999.
GARCIA, R. L. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs) Currículo na Contemporaneidade – incertezas
e desafios. São Paulo: Cortez Editora, 2003.
HERNÁNDEZ, Fernando e VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de
Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
62
MOREIRA, Antônio F. e SILVA, Tomaz T. (Orgs.) Currículo, Cultura e Sociedade. São
Paulo.
SILVA, Tomaz Tadeu. Teorias do Currículo – Uma introdução crítica. Porto, Portugal: Porto
Editora, 2000.
CURRÍCULO E CONHECIMENTO ESCOLAR
Ementa: Currículo e cultura escolar - Planejamento Curricular – Seleção e organização dos
conteúdos curriculares – O currículo no projeto político-pedagógico – Interdisciplinaridade Análise crítica dos Parâmetros Curriculares Nacionais e do Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil
BIBLIOGRAFIA:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Coordenadoria de Educação Infantil. Diretrizes Curriculares para a educação infantil. 1998
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: 1ª a 4ª séries. Brasília: MEC/SEF, 1997.
ALVES, N. Criar currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.
ESTEBAN, M. T. (Org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Ementa: Empirismo – Racionalismo – Interacionismo – Construtivismo – Construcionismo
As interações professor aluno – As dinâmicas diferenciadas da sala de aula.
BIBLIOGRAFIA:
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 30. ed. Petropolis: Vozes,
2000.
GOLEMAN, D. Inteligência emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser
inteligente. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 4. ed.
Petropolis: Vozes, 1997.
63
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
Ementa: Conceitos, natureza, características e perspectivas das tecnologias. Fundamentos
teóricos, metodológicos, políticos e legais da tecnologia educacional. Evolução histórica da
informática no ensino. Noções básicas sobre recursos tecnológicos, meios de comunicação,
análise sobre a importância das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), ambientes
computacionais
de
aprendizagem
e
softwares
livres.
Processo
ensino-aprendizagem,
contextualizando a avaliação da aprendizagem, concepções de avaliação, objetivos da avaliação,
avaliação e aprendizagem, modelos de avaliação através das tecnologias.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Maria Elizabeth. Informática e Formação de Professores. Brasília: Ministério da
Educação, Seed, 2000.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus,
2003.
LITWIN, Edith (Org.). Tecnologia educacional: política, histórias e propostas. Tradução
Ernani Rosa. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
tecnologias e mediação pedagógica. 10. ed. São Paulo: Papirus, 2006.
MORAES, Raquel de Almeida. Informática na educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SAMPAIO, Marisa Narcizo; LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica do professor. 4.
ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
10.3) Gestão e organização do Trabalho Pedagógico
GESTÃO E COORDENAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Ementa: Escola, gestão e projeto político-pedagógico da escola. Organização do trabalho
escolar. O papel do coordenador pedagógico. A escola e a formação continuada dos professores.
64
BIBLIOGRAFIA:
BASTOS, João Baptista (org.). Gestão Democrática. 3.ed. Rio de Janeiro; DP&A:SEPE,2002.
DIAS, José Augusto; VALERIEN, Jean. Gestão da escola fundamental: subsídios para
análise
e
sugestão
de
aperfeiçoamento.
8.ed.
São
Paulo:
Cortez;[Paris]:UNESCO;[Brasília]:Ministério da Educação e Cultura, 2002.
VIEIRA, Alexandre Thomaz; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; ALONSO, Myrtes.
Gestão Educacional e Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.
VIEIRA, Sofia Lerche (org.) Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Ementa: Bases históricas, científicas e filosóficas na formação do paradigma da inclusão.
Recomendações de organismos internacionais sobre educação inclusiva. Aspectos legais da
Inclusão.
BIBLIOGRAFIA:
CANDAU, Vera Maria (cord.). Somos tod@s iguais? Escola, discriminação e educação em
direitos humanos. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início
do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de
Janeiro: Zahar, 1990.
STAINBACK, S; STAINBACK,W. Inclusão: um guia para educadores.
Artmed, 1999.
Porto Alegre:
LIBRAS
65
Ementa: Introdução á LIBRAS. Alfabeto Manual. Vocabulário Básico. Estrutura gramatical
básica. Princípios lingüísticos pertinentes à LIBRAS. Expressão facial. Expressão corporal.
Compreensão de pequenos diálogos e narrativas breves. Legislação. Pesquisa da cultura surda.
Conversação em LIBRAS. Introdução à escrita de LIBRAS. Literatura surda.
BIBLIOGRAFIA:
CAPOVILLA, Fernando César. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue- Língua
Brasileira de Sinaes. São Paulo: Edusp, 2003.
FELIPE, Tanya A. LIBRAS em contexto. Brasília: LIBREGRAF, 2004.
PIMENTA, N., QUADROS, R. M. Curso de LIBRAS. Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006.
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ementa: Organização do ensino no Brasil e seus determinantes históricos, econômicos e sociais.
Projetos econômico-sociais e suas manifestações na política educacional brasileira. O ensino
como direito social no Brasil e sua vinculação ao Estado. A escola publica, sua trajetória e
perspectivas. Sistema de ensino brasileiro e seus aspectos legais.
BIBLIOGRAFIA:
CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
LIBANEO, Jose Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2003.
OLIVEIRA, Romualdo Portela, ADRIAO, Thereza. Organização do ensino no Brasil: níveis e
modalidades na Constituição Federal e na LDB. São Paulo: Xama, 2002.
SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao Plano nacional de Educação: por uma nova política
educacional. Campinas: Autores associados, 1998.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL I
66
Ementa: Análise dos fundamentos políticos, econômicos e sociais do atendimento às crianças de
0 a 6 anos. A instituição e o projeto educativo: condições externas e internas. O papel social da
creche e da pré-escola.
BIBLIOGRAFIA:
KRAMER, S. A política do pré-escolar no Brasil. São Paulo: Cortez, 1992.
OLIVEIRA, Z. de M. R. de (org). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1996.
SOUZA, A. M. C. de. Educação infantil: uma proposta de gestão municipal. Campinas:
Papirus, 1996.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL II
Ementa: Formação do educador infantil. O currículo na educação infantil. Os princípios
metodológicos para a educação infantil. A organização do trabalho pedagógico na educação
infantil. A prática avaliativa na creche e na pré-escola.
BIBLIOGRAFIA:
HOFFMANN, J. (org). Ação educativa na creche. Porto Alegre: Medição, 1995.
CAMPOS, Maria Malta. ROSEMBERG,Fulvia. FERREIRA, Isabel M. Creches e pré-escolas
no Brasil. 3 ed. São Paulo: Cortez; Fundação Carlos Chagas, 2001.
NICOLAU, Marieta Lúcia M. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. São Paulo:
Ática, 2000.
MELHADO, Maria Tereza, PAULA, Mariy de Lourdes S. Pré-escola: despertar para a vida. 3
ed. Campinas: Alínea, 2001.
GESTÃO ESCOLAR
67
Ementa: Teorias da Administração e Gestão Educacional. Abordagem participativa para a
gestão escolar. Gestão escolar e criação de ambientes participativos. O processo de gestão e o
desenvolvimento profissional na escola. As práticas administrativas e a postura do diretor na
gestão democrática.
BIBLIOGRAFIA
AGUIAR, M. A. da S.; FERREIRA, N. S. C. (org). Gestão da educação: impasses, perspectivas
e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
LÜCK, H. et al. A escola participativa: o trabalho do gestor escolar. Rio de Janeiro: DP&A,
2000.
FORTUNA, M. L. A. Gestão escolar e subjetividade. São Paulo: Xamã; Niterói: Intertexto,
2000.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Ementa: Planejamento de ensino numa perspectiva crítica. Histórico do planejamento: do
planejamento normativo ao participativo. Projetos e educação: atribuição das diversas instâncias
educacionais. O projeto político-pedagógico: atuação integrada dos educadores. Planejamento do
trabalho pedagógico.
BIBLIOGRAFIA
DALMÁS, Ângelo. Planejamento participativo na escola. Petrópolis: Vozes, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação escolar: políticas, estruturas e organização. São
Paulo: Cortez, 2003.
________________. Didática. São Paulo; Cortez, 1992.
VEIGA, Ilma Passos A. RESENDE, Lucia Maria G. de ( orgs ). Escola: espaço do projeto
político-pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998.
VIANNA, Ilca O. de A. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986.
68
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Ementa: Avaliação de práticas na perspectiva de um projeto pedagógico transdisciplinar. A
prática pedagógica e a avaliação transformadora. A avaliação institucional como medida de
controle da qualidade do ensino em nível nacional e local
BIBLIOGRAFIA
BALZAN, Newton César, DIAS SOBRINHO, José (orgs). Avaliação institucional: teoria e
experiências. São Paulo: Cortez, 2000.
escolar. Rio de janeiro: DP&A, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo; Cortez, 1992.
TURRA, Clódia Maria G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra,
1993.
12) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Congresso Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro.Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Constituição Federal Brasileira. 1988.
BRASIL. Conselho nacional de educação. Diretrizes Curriculares nacionais para os Cursos
de Pedagogia. 13 de dezembro de 2005.
PROJETO Político-Pedagógico do Centro Universitário Serra dos Órgãos.
BERGIER, Jacques & PAWELS, Louis. O despertar dos mágicos. São Paulo: DIFEL, 1980.
HOFFMANN, Jussara. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 2. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2004.
LIBANEO, Jose Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2003.
TAVARES, Maria Carmem. Gestão Educacional - Uma nova visão. Sonia Simões Colombo
(org.) Porto Alegre: Artmed,2004.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
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PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALONSO, M. Gestão escolar: revendo conceitos. São Paulo, PUC-SP, 2004.
DELORS, Jacques. Educação: um Tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez, 1999.
FAZENDA, Ivani. (org). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 3 ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança. São Paulo: Paz e terra, 1999.
NÓVOA, Antônio. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1991.
______. Profissão professor. Lisboa, Porto Editora, 1999a.
SOUSA SANTOS, Boaventura. de A construção multicultural da igualdade e da diferença.
Palestra proferida no VII Congresso Brasileiro de Sociologia, realizado no Instituto de Filosofia
me Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro, de 04 a 06 de setembro de 1995.
Publicado na Oficina do CES – Centro de Estudos Sociais de Coimbra – Portugal, 1999.
______. Reconhecer para libertar os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de
Janeiro, Civilização Brasileira, v. 3, 2003.
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concepções, princípios e fundamentos pedagógicos

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