concepções, princípios e fundamentos pedagógicos

Transcrição

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS
CENTRO UNIVERSITÁRIO SERRA DOS ÓRGÃOS – UNIFESO
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO
CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA – CCT
CURSO DE GRADUAÇÃO EM MATEMÁTICA
Projeto Pedagógico
Curso de Graduação em
Matemática
2011
UNIFESO
Centro Universitário Serra dos Órgãos
Reitor
Prof. Luís Eduardo Possidente Tostes
Pró-Reitor de Graduação
Prof. José Feres Abido Miranda
Pró-Reitor de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão
Prof. Vicente de Paulo Carvalho Madeira
Diretor do Centro de Ciências e Tecnologia
Prof ª Elaine Maria Paiva de Andrade
Coordenação do Curso de Graduação em Matemática
Prof ª Elaine Maria Paiva de Andrade
Secretária Geral de Ensino – SEGEN
Profª Suely Miguens Labuto
ii
ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ORIGINAL
(2008)
Coordenadora do Curso de Graduação em Matemática
Elaine Maria Paiva de Andrade
Assessoria da Pró-Reitoria de Graduação
Helena de Barros Parente Telles Falcão
Katiuscia Vargas Antunes
Maria Cecília de Faria Pinto
Colaboradores
Antônio Merendáz do Carmo Neto
Carlos Alfredo Franco Cardoso
Margot Campos Madeira
Revisão Editorial
Rosângela Pimentel Guimarães Crisostomo
ELABORAÇÃO DESTE PROJETO PEDAGÓGICO
(2011)
Coordenadora do Curso de Graduação em Matemática
Núcleo Docente Estruturante:
Edgar Efraim Michael Rechtschaffen
Estela Kaufman Fainguelernt
Ilydio Pereira de Sá
José Humberto Zani
Valéria de Magalhães Iorio
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IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Mantenedora: Fundação Educacional Serra dos Órgãos
CNPJ: 32.190.092/0001-06
E-mail: [email protected]
Endereço: Av. Alberto Torres, 111
Bairro: Alto
Cidade: Teresópolis
UF: Rio de Janeiro
CEP: 25964-004
(DDD) Fone: (21) 2641-7000
(DDD) Fax: (21) 2642-6260
Dirigente: Luís Eduardo Possidente Tostes
Cargo: Reitor
CPF: 224.925.427-34
Espécie societária: Fundação
Instituição de Ensino Superior: Centro Universitário Serra dos Órgãos
Ato de credenciamento: Decreto nº. 5773/2006, art 10, parágrafo 7 (Portaria nº. 1698 de
13/10/2006 do Ministério da Educação), publicado no Diário Oficial da União – seção I, nº. 198
de 16/10/2006.
Endereço de funcionamento do Curso: Rua Gonçalo de Castro, 85
Bairro: Alto
Cidade: Teresópolis
UF: Rio de Janeiro
CEP: 25960-090
(DDD) Fone: (21) 2644-5757
CENTRO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Diretor: Elaine Maria Paiva de Andrade
iv
CURSO DE GRADUAÇÃO EM MATEMÁTICA
MODALIDADE LICENCIATURA
Coordenadora: Elaine Maria Paiva de Andrade.
Início do Curso: 04 de Fevereiro de 2009.
Quadro I – Regime de Funcionamento
Regime escolar:
Duração:
Turno de funcionamento:
Número de vagas:
Duração da hora/aula:
Calendário Escolar:
Carga horária:
Semestral
Mínima: 6 semestres (três anos)
Máxima: 10 semestres (cinco anos)
Noturno
30 (trinta) alunos por semestre
50 (cinquenta) minutos
20 semanas por semestre
2853 h
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SUMÁRIO
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ..................................................................................................... iv
Introdução ...................................................................................................................................................... 1
A História do UNIFESO .................................................................................................................................... 2
A Licenciatura em Matemática...................................................................................................................... 4
A Licenciatura em Matemática no UNIFESO ............................................................................................ 6
PARTE I – A ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE MATEMÁTICA............... 8
1. A FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ........................................................................................ 8
2. A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ................................................................................. 8
2.1. Ingresso ................................................................................................................................................. 9
2.2. Sobre os Momentos do Saber e do Fazer ............................................................................... 9
Sobre os momentos ........................................................................................................................................ 10
Sobre os campos ............................................................................................................................................. 12
3. AS ATIVIDADES DOS CENÁRIOS INTERNOS ...................................................... 12
3.1. Conteúdos de Natureza Científico-Cultural ..........................................................................12
3.2. A Prática como Componente Curricular .................................................................................12
3.3. O Trabalho de Conclusão do Curso...........................................................................................14
4. AS ATIVIDADES DOS CENÁRIOS EXTERNOS ...................................................... 16
4.1. Estágio Curricular Supervisionado de Ensino .....................................................................16
4.2. As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC) ...................................................18
4.3. Da Coordenação das Atividades dos Cenários Externos ................................................20
4.4. Monitoria e Iniciação Científica .................................................................................................21
Monitoria ............................................................................................................................................................. 21
Iniciação Científica .......................................................................................................................................... 21
PARTE II – DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA ................................... 22
5. OBJETIVOS DO CURSO ............................................................................................... 22
Objetivo Geral ................................................................................................................................................... 22
Objetivos Específicos ...................................................................................................................................... 22
6. PERFIL DO EGRESSO.................................................................................................. 22
6.1. Competências e Habilidades ........................................................................................................23
7. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ................................................................................... 24
7.1. Princípios, Concepções e Fundamentos Pedagógicos .....................................................24
7.2. Concepção da Formação ................................................................................................................26
7.3. Concepção de Docência .................................................................................................................27
7.4. Concepção do Currículo .................................................................................................................29
7.5. Estrutura Curricular .........................................................................................................................31
7.6. Ementário das Disciplinas ............................................................................................................34
Conhecimento e Aprendizagem ― 1º Período ...................................................................................... 35
Conhecimento e Aprendizagem ― 2º Período ...................................................................................... 38
Tecnociência e Humanidades ― 3º Período .......................................................................................... 41
Tecnociência e Humanidades ― 4º Período .......................................................................................... 45
Rede de Relacionamento ― 5º Período ................................................................................................... 48
Rede de Relacionamento ― 6º Período ................................................................................................... 52
vi
8. SISTEMAS DE AVALIAÇÃO ........................................................................................ 55
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
Avaliação Institucional ..................................................................................................................55
Avaliação Docente ............................................................................................................................57
Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem ....................................................................57
Teste de Crescimento Cognitivo ................................................................................................62
PARTE III – ADMINSTRAÇÃO E INSTALAÇÕES....................................................... 63
9. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA ................................................................................ 63
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
Gestão do Curso.................................................................................................................................63
Coordenação do Curso ....................................................................................................................64
Colegiado do Curso ..........................................................................................................................64
Núcleo Docente Estruturante ......................................................................................................65
10. INSTALAÇÕES ............................................................................................................. 65
10.1. Sala de Professores e Sala de Reuniões .............................................................................65
10.2. Gabinetes de Trabalho para Professores ...........................................................................65
10.3. Salas de Aula ....................................................................................................................................65
10.4. Acesso dos alunos aos equipamentos de informática .................................................66
Principais recursos do Laboratório de Informática - Campus Pró-Arte ....................................... 66
10.5. Registros acadêmicos ..................................................................................................................67
10.6. Biblioteca............................................................................................................................................67
Bibliografia Básica ........................................................................................................................................... 68
Bibliografia Complementar ........................................................................................................................... 68
Periódicos especializados, indexados e correntes ............................................................................... 68
10.7. Laboratórios especializados .....................................................................................................69
Relação dos materiais e recursos disponíveis no LAPEM .................................................................. 69
Políticas de atualização de Laboratórios ................................................................................................. 70
Infraestrutura e serviços dos laboratórios especializados ............................................................... 70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 71
vii
Introdução
O Curso de Licenciatura em Matemática do Centro Universitário Serra dos Órgãos – UNIFESO tem por
objetivo a formação de professores de Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio.
O Programa de Expansão Institucional previsto no Plano de Desenvolvimento Institucional
2008/2012 do UNIFESO apresenta como um de seus projetos a implantação do Curso de Licenciatura em
Matemática. Sabemos que, em todo o mundo, independentemente de sistemas políticos, crenças, raças
e continentes, a Matemática tem presença garantida e básica nos currículos escolares, em todos os anos
de escolarização. Contudo, estatísticas do Ministério da Educação (2009), mostram que a formação de
professores de Matemática não tem acompanhado a demanda em todas as regiões do país. Portanto,
justifica-se a oferta do curso pelo seu grande valor social, no sentido de atender às necessidades
regionais.
Sediado na cidade de Teresópolis, região serrana do Estado do Rio de Janeiro, o curso de
Licenciatura em Matemática busca atender a uma demanda local, sobretudo para os egressos do Ensino
Médio, e responder ainda às necessidades de formação de professores de Matemática do município e
de algumas cidades vizinhas. A região geográfica de abrangência da atuação do UNIFESO é aquela em
que se incluem os municípios da Região Serrana e outros da Região Noroeste do Estado do Rio de
Janeiro, a saber: Teresópolis, Petrópolis, Nova Friburgo, Cachoeiras de Macacu, Duas Barras,
Guapimirim, Rio de Janeiro, Magé, Areal, Cordeiro, Três Rios, São José do Vale do Rio Preto, Sumidouro,
Sapucaia, Carmo, Cantagalo, Bom Jardim, São Sebastião do Alto, Santa Maria Madalena, Macuco,
Trajano de Morais e Itaocara. Hoje o curso atende também a uma demanda cuja parcela significativa
não tem experiência profissional na área de educação.
A cidade de Teresópolis conta, segundo os dados do Censo do IBGE de 2009, com uma
população de cerca de 160.000 habitantes. No campo de atuação de um graduado em matemática, a
cidade possui 102 escolas de Ensino Fundamental e 15 escolas de Ensino Médio. Desse total, 13 são
escolas estaduais e 93 são municipais. Verifica-se ainda a existência de 27.115 matrículas de alunos no
Ensino Fundamental e 6100 matrículas de alunos no Ensino Médio, sendo que existem 1304 docentes de
Ensino Fundamental para apenas 438 docentes de Ensino Médio.
Há uma demanda reprimida para as licenciaturas, com uma grande carência de professores em
Teresópolis e vizinhanças. Nas cidades vizinhas à Teresópolis, constata-se um curso de Licenciatura em
Matemática na cidade de Além Paraíba, outro na cidade de Petrópolis, modalidade EAD, e um terceiro,
1
modalidade presencial, na cidade de Nova Friburgo, mas que há dois semestres não consegue formar
turmas novas.
Embora mantendo as concepções e os fundamentos pedagógicos, filosóficos e políticos
originais, o Projeto Pedagógico de um Curso é dinâmico, precisando de atualizações e aperfeiçoamentos
constantes. Em função do exposto e da legislação educacional vigente no país, o Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Matemática do UNIFESO é constantemente avaliado e aperfeiçoado,
contando, daqui para frente, com a participação efetiva do Núcleo Docente Estruturante do Curso.
A História do UNIFESO
Missão:
“Promover a educação, a ciência e a cultura, constituindo-se num pólo de desenvolvimento regional, de
modo a contribuir para a construção de uma sociedade justa, solidária e ética”.
Tudo começou com a criação da Fundação Educacional Serra dos Órgãos (FESO) em 20 de
janeiro de 1966, por iniciativa de setores e instituições da sociedade teresopolitana. Com a preocupação
inicial de fortalecer o sistema educacional de Teresópolis do Ensino Básico ao Superior, a instituição foi
organizada naquele ano como Fundação de Direito Privado sem fins lucrativos pelo Decreto Municipal
n.º 2/66, passando a ser reconhecida como de Utilidade Pública Municipal três anos depois, pelo
Decreto nº 98/69.
A atuação da FESO começa com a criação da Faculdade de Medicina de Teresópolis, autorizada
em 1970 e reconhecida em 1975, no contexto da expansão das escolas médicas no Brasil,
principalmente na região Sudeste. Começa aí também, além da atividade acadêmica, o compromisso da
Instituição com a comunidade através do Hospital Municipal da Prefeitura de Teresópolis que, em
função de um convênio firmado com o governo municipal em 1972, foi transformado em Hospital das
Clínicas de Teresópolis. O crescimento das diversas clínicas, em função das necessidades de formação
profissional dos alunos, provocou a expansão do Hospital que, desde então e até hoje, cada vez mais, é
o principal centro de atenção à saúde de Teresópolis e referência para os municípios vizinhos.
Cinco anos após a criação do curso de Medicina, a FESO começou a delinear sua identidade
regional. Sensível às necessidades da comunidade de Teresópolis e dos municípios circunvizinhos na
área do Ensino Superior, a atenção da instituição se deslocou para as Ciências Sociais. Esse novo
enfoque, mais regional, foi iniciado com a criação das Faculdades de Administração e de Ciências
Contábeis, autorizadas em 1975 e reconhecidas em 1979.
O aprofundamento da interação da FESO com a comunidade prosseguiu ainda na área da saúde.
Em 1983 foi criada a primeira Unidade Básica de Saúde, com o objetivo de desenvolver ações de
2
promoção, prevenção e recuperação em cuidados primários da saúde, bem como servir de campo
prático para alunos do curso de Medicina e, posteriormente, dos cursos de Enfermagem, Odontologia,
Farmácia e Fisioterapia.
Ainda em 1983, fiel à filosofia institucional de atendimento às demandas comunitárias e à sua
vocação original, a FESO criou o Centro Educacional Serra dos Órgãos (CESO), que se tornou referência
na área do Ensino Básico no município.
Motivada pela expansão do Hospital, que demandava formação de mão-de-obra específica para
a área da Saúde, a FESO criou a Faculdade de Enfermagem em 1985.
A partir de 1994, a FESO investiu na elaboração de seu projeto de Faculdades Unificadas,
criando uma estrutura planificada e adequada ao seu desenvolvimento. É nesse contexto que acontece
a criação do Núcleo de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão, atualmente uma pró-reitoria, com funções
bem definidas: (1) promover notadamente cursos de especialização e aperfeiçoamento para as
comunidades interna e externa; (2) iniciar uma política de pesquisa; (3) viabilizar a atividade de
extensão.
Ingressando na área de tecnologia, a FESO criou em 1995 o curso de Tecnologia em
Processamento de Dados, atualmente Bacharelado em Ciência da Computação.
Ampliando a atuação na área das Ciências Humanas e Sociais e reafirmando seu propósito de
inserção no Ensino Básico, a FESO cria em 1998 o curso de Pedagogia, com objetivo de formar
profissionais para a atuação no Ensino Fundamental e Médio.
Em 1996, a FESO oferece à sociedade teresopolitana a Universidade da Terceira Idade –
UNIVERTI, pioneira na região e de grande relevância sócio-cultural.
Em 1997, a Fundação Theodor Heuberger – Pró-Arte, um dos mais relevantes patrimônios
culturais de Teresópolis, foi encampada pela FESO e transformada em campus. O atual Centro Cultural
FESO/Pró-Arte dá continuidade à tradição daquela casa de promover eventos e estimular o
desenvolvimento das artes e da cultura em Teresópolis.
Ainda em 1997 adquiriu-se a Fazenda Quinta do Paraíso, com cerca de um milhão de metros
quadrados, garantindo espaço para a construção de um novo campus, onde atualmente encontram-se
instalados os cursos de Medicina Veterinária, Fisioterapia, Farmácia e Pedagogia.
Em 1999, criaram-se os Centros de Ciências Biomédicas — CCBM, atualmente Centro de
Ciências da Saúde — CCS, e de Ciências Humanas e Sociais — CCHS, visando à reunião dos cursos de
graduação em áreas afins. No mesmo período, agregaram-se aos seus respectivos centros os novos
cursos de Odontologia e de Direito, bem como o de Medicina Veterinária no ano seguinte.
3
O ano de 2006 foi marcado por momentos de grande relevo: na comemoração dos 40 anos da
FESO as Faculdades Unificadas Serra dos Órgãos foram credenciadas como Centro Universitário Serra
dos Órgãos – UNIFESO, através da Portaria 1.698, de 13 de outubro de 2006, publicada no DOU Seção
I, de 16 de outubro de 2006. Outro fato relevante acontecido neste ano foi a criação do Centro de
Ciências e Tecnologia, que possuía apenas um curso, o de Ciência da Computação, que até então
pertencia ao Centro de Ciências Humanas e Sociais. Isso significava mais um passo do UNIFESO no
sentido de atender aos anseios da comunidade: a demanda crescente na região por cursos da área
tecnológica.
Em fevereiro de 2008 foi implantado o curso de Farmácia e, em 2009, quatro novos cursos
iniciam suas atividades:

Ciências Biológicas – Centro de Ciências da Saúde;

Engenharia de Produção, Engenharia Ambiental e Matemática - Centro de Ciências e
Tecnologia.
A Licenciatura em Matemática
O desenvolvimento tecnológico fez com que a Matemática ganhasse uma dimensão diferente nos
últimos anos, conquistando cada vez mais espaço no mercado de trabalho. Ela é a base fundamental
para a formação teórica em todos os cursos da área de Ciências Exatas e da Terra, o que significa uma
alta demanda de licenciados e bacharéis no mercado de trabalho.
Na década de 30, a expansão na demanda educacional foi uma característica marcante, o que
acarretou a necessidade de um aumento de profissionais para atuarem na área. A resposta a esta
demanda veio com a criação das chamadas faculdades de filosofia – onde nasceram de forma imbricada
os cursos de bacharelado e licenciatura, com ênfase na formação do bacharel. Instituídas ao ser
organizada a antiga Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, pelo Decreto Lei nº 1190
de 1939, essa faculdade visava à dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias áreas,
seguindo a fórmula conhecida como "3+1", em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração
prevista era de um ano, estavam justapostas às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos.
Formava-se então o bacharel nos primeiros três anos do curso e, posteriormente, depois de concluído o
curso de didática, conferia se lhe o diploma de licenciado.
Este momento da educação nacional foi reconhecido por um modelo de racionalidade técnica: o
professor passou a ser marcado pela especialização, especificação de seus saberes e conteúdos que, por
sua vez, deveriam ser aplicados em uma sala de aula. Uma formação com este perfil acabou por
desvencilhar a teoria e a prática, dando ênfase na parte teórica, na crença de que o bom professor seria
aquele que dominava os conteúdos.
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Em um segundo momento, a partir dos anos 60, a ampliação da rede escolar pública e privada
pôs em destaque, mais uma vez, a necessidade de ampliar a formação de professores, tanto de forma
qualitativa quanto quantitativa, na medida em que o acesso das classes populares ao ambiente escolar
pôs em confronto realidades distintas: uma pedagogia apoiada na tradicional identidade social de
professores e alunos (professores de classe média falando um mesmo idioma que seus alunos de classe
média) tornava-se inadequada para uma escola de massas, que então se formava, produzindo a
chamada pedagogia da exclusão, fato percebido e debatido no ambiente universitário já nos anos 70.
Para atender à crescente expansão do ensino básico, houve a necessidade de um
intenso processo de formação de professores. No entanto, um constante repensar, reavaliar e
refazer tornou-se imprescindível, a fim de se refletir acerca do papel assumido pelo professor,
nessa tendenciosa prática da pedagogia da exclusão.
Outro modelo pareceu expandir-se após este período inicial de sistematização da formação do
professor. O professor, antes atuante de forma passiva, passa a ser um sujeito autônomo, crítico,
reflexivo, agente de sua prática pedagógica. Este modelo foi reconhecido como modelo de racionalidade
prática. O termo prática passa a ser central – há uma necessidade de o professor ir a campo durante
toda a sua formação, e não somente ao final do curso.
Esta prática não deve ser compreendida como uma formação em serviço, onde o professor atua
em sala como regente estando em formação. A formação deve, antes, ocorrer através de uma proposta
pedagógica que vincule a prática à própria matriz curricular. É com o equilíbrio entre teoria e prática que
a formação do professor deve ser orientada.
Na década de 1990 ocorrem novas perspectivas com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/96), em um momento marcado por políticas neoliberais. Neste
contexto, a LDB apresentou diferentes concepções de educação, aprendizagem e desenvolvimento;
termos estes que envolvem processos como a vivência, a socialização e a construção do conhecimento,
dos valores e da identidade. A formação do professor passa a requerer um conhecimento da formação
do elemento humano em âmbitos globais. De todo modo, observa-se cada vez mais a complexidade na
formação do professor.
Desde a antiguidade clássica até a atualidade, a humanidade passou por profundas
transformações nos diferentes campos do saber. O desenvolvimento das ciências propiciou à
humanidade uma infinidade de novas descobertas e a capacidade de o homem se ver como sujeito
capaz de transformar o contexto em que vive sem ter que se submeter a uma ordem divina. Neste
processo, o trabalho educativo foi fundamental. Através da educação, homens e mulheres puderam
transmitir e transformar a cultura, a ciência, a sociedade e sua própria condição humana. Desta forma,
5
ao nos lançarmos à elaboração dos princípios educativos dos cursos de Licenciatura em Matemática,
não podemos nos furtar de refletir sobre os modos pelos quais o homem adquire e mobiliza seus
conhecimentos, construindo a consciência de si no mundo e intervindo para transformar as relações
sociais existentes. Isso requer capacitação, sensibilidade e responsabilidade. São esses alguns dos
elementos que orientarão as nossas propostas para o Curso de Licenciatura em Matemática no
UNIFESO.
A Licenciatura em Matemática no UNIFESO
A abertura do Curso de Graduação em Matemática no Centro Universitário Serra dos Órgãos – UNIFESO
foi aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPE e pelo Conselho de Administração
Superior – CAS na reunião do dia 9 de dezembro de 2008 (Resolução nº 036/CAS/08) e começou suas
atividades no dia 4 de fevereiro de 2009.
Em concordância com o Regimento Geral do UNIFESO, o Projeto Político Pedagógico do Curso
de Graduação em Matemática, modalidade de Licenciatura, foi elaborado de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Matemática (Parecer CNE/CES 1302/2001,
Resolução CNE/CES 3/2003) e com os princípios básicos estabelecidos no Projeto Político Pedagógico
Institucional (UNIFESO, 2006). O curso encontra-se integrado ao Centro de Ciências e Tecnologia,
juntamente com os Cursos de Ciência da Computação, Engenharia Ambiental e Engenharia de Produção,
e faz parte de um projeto institucional de crescente influência educacional e impacto cultural na cidade
de Teresópolis e na Região Serrana, indo ao encontro da missão institucional, que é a de “promover a
educação, a ciência e a cultura, constituindo-se num pólo de desenvolvimento regional, de modo a
contribuir para a construção de uma sociedade justa, solidária e ética”.
Desde sua implantação, a Licenciatura em Matemática no UNIFESO ousa na construção de um
curso inovador e necessário frente ao cenário educacional de nosso país. Sua proposta rompe com uma
visão simplista do processo ensino aprendizagem, negando a idéia de uma relação passiva em que o
docente é um transmissor de conhecimentos e o discente um mero receptor. O que se propõe é a
criação de espaços em que o perfil do estudante seja o de um professor pesquisador, ou seja, o de
alguém que pode aprender a formular suas próprias questões, a encarar a experiência diária como
dados que conduzem a respostas a essas questões.
Com relação à Educação Matemática, foco do curso de Licenciatura do UNIFESO, convém
destacar algumas influências que podem ser potencializadas nos alunos do curso, como: aquisição de
postura crítica na solução dos problemas cotidianos; aguçamento da criatividade e da imaginação;
desenvolvimento da capacidade de iniciativa, de resolução de problemas e de interpretação de dados.
6
Em consonância com a política para o ensino do UNIFESO, o Curso de Matemática proporciona a
seus estudantes a qualidade técnica necessária à sua formação profissional, possibilitando sua inserção
ativa e participativa nos diferentes contextos sociais. Para tanto, no processo de construção do
conhecimento, a aprendizagem ganha um status sine qua non, em uma perspectiva dinâmica e não em
uma visão estática de transmissão passiva de conteúdos de disciplinas isoladas. A atitude investigativa
da pesquisa como princípio pedagógico permeia toda a organização curricular, articulando de forma
indissociável ensino, pesquisa e extensão. O ensino passa a ser visto como uma vinculação ao pólo
unificador do processo: pesquisa que gera ensino e que se traduz socialmente na extensão.
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PARTE I – A ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE MATEMÁTICA
1. A Fundamentação Legal
A legislação que trata da organização curricular das licenciaturas é a seguinte:
 PARECER CNE/CP 009/2001
 ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena
 Resolução CNE/CP nº 1, de 18/02/2002: Diretrizes curriculares nacionais para a formação de
professores da Educação Básica – licenciatura de graduação plena.
 Resolução CNE/CP nº 2, de 19/02/2002 – Duração e carga horária para a formação de
professores da Educação Básica – licenciatura de graduação plena.
 Portaria Normativa Nº 40 do INEP, de 12 de dezembro de 2007.
2. A Organização Curricular
O Curso de Licenciatura em Matemática está de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica. A organização curricular do Curso procura romper com a
disciplinaridade e manifestar os saberes e fazeres, aqui concebidos como processos que se constroem
coletivamente, por meio da participação e da visão de que o conhecimento é uma construção. A
implementação de tal currículo é bastante complexa, o que faz com que a construção do PPC seja um
processo dinâmico com a participação efetiva do Núcleo Docente Estruturante – NDE do Curso.
A busca por uma formação mais abrangente aparece como necessidade para a preparação do
professor em sua função de participar efetivamente no processo de formação dos jovens nos Ensinos
Fundamental e Médio. Destacamos nesta diretriz o ensino visando à aprendizagem em todas suas
manifestações, ou seja, o enriquecimento cultural, o aprimoramento em práticas investigativas, a
elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares, o uso de
tecnologias da informação e da comunicação, de metodologias, estratégias e materiais de apoio
inovadores para o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
A Prática como componente curricular, vivenciada ao longo do curso, pode ser identificada no
componente curricular denominado Núcleo de Atividades Integradas – NAI, em que o estudante cumpre
carga horária de 400 horas.
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2.1. Ingresso
O ingresso no Curso de Licenciatura em Matemática é feito através do vestibular, do Programa PROUNI
e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O UNIFESO aceita estudantes via processo de
transferência (que tenham sido aprovados em cursos de Licenciatura ou Bacharelado em Matemática de
IES nacionais reconhecidas pelo MEC), processo de Reingresso e processo de Religamento.
2.2. Sobre os Momentos do Saber e do Fazer
A legislação atual, reconhecendo a especificidade própria dos cursos de licenciatura, cujo objetivo
consiste na formação de docentes que irão atuar no âmbito da Educação Básica, entendeu a
importância de definir a carga horária e o perfil dos conhecimentos e das atividades necessárias para a
construção desse tipo de profissional. Nesse sentido, determinou que o campo da prática curricular e do
estágio supervisionado (que compõe o núcleo profissional da matriz curricular) teria sua carga horária
ampliada para 800 horas, a fim de atender aos objetivos dessa modalidade de ensino superior. Os
pareceres e resoluções acima citados determinam a obrigatoriedade do cumprimento da carga horária
prevista e, consequentemente, o seu não cumprimento impedirá a conclusão do curso pelo aluno.
Essa interpretação vem reforçar um significado moderno para o estágio profissional, que deve
construir pontes entre o mundo da formação e o mundo do trabalho, estimulando um constante ir e vir
entre ambos (OLIVEIRA, R. D. Reengenharia de tempo, p.99).
Pela legislação em questão, os cursos de licenciatura deverão integralizar, no mínimo, 2800
horas assim distribuídas:
Quadro II - Componentes Curriculares
Nº
COMPONENTES CURRICULARES
1 - Conteúdos de Natureza Científico–
Cultural – CNCC
2 - Prática Como Componente Curricular –
PCCC
3 - Estágio Curricular Supervisionado de
Ensino – ECSE
4 - Atividades Acadêmico–Científico–
Culturais - AACC
C. H.
DISTRIBUIÇÃO
1800 h.
Ao longo de todo o curso
400 h.
400 h.
A partir da segunda metade do curso
200 h.
Elaboração própria a partir da Resolução CNE/CP 2/2001 e Parecer CNE/CP 28/2001.
No caso específico de um Curso de Licenciatura em Matemática, as orientações normativas
indicam que não existe a obrigatoriedade de uma monografia stricto sensu. O trabalho monográfico
voltado para a produção do saber no campo da Matemática é exigência estrita para o bacharelado.
Entretanto, essa constatação não proíbe a realização do Trabalho de Conclusão do Curso – TCC nas
9
licenciaturas, mas sugere que tenha um perfil em ensino e seja focado na docência. Com base nos
pareceres e resoluções que regulam as licenciaturas, uma dupla leitura pode ser empreendida:
i)
de um lado, levando em conta sua natureza e seus componentes, distinguem-se dois grandes
momentos – o momento do saber e o momento do fazer, ambos envolvendo articulações
teoria / prática;
ii)
se, porém, o foco da análise dirige-se para o locus de realização desses componentes,
percebe-se então dois campos complementares, a saber: os cenários internos e os
cenários externos. Ver Quadro III
Quadro III – Currículo: Campos e Momentos
MOMENTOS
DO SABER
(NÚCLEO ACADÊMICO)
CENÁRIOS
INTERNOS
DO FAZER
(NÚCLEO PROFISSIONAL)
1 – Disciplinas de Conteúdos de
Natureza Científico-Culturais CNCC (1800 horas)
2 – Prática Como Componente
Curricular - PCCC (400 horas)
CAMPOS
CENÁRIOS
EXTERNOS
3 – Estágio Curricular
Supervisionado de Ensino - ECSE
(400 horas)
4 – Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais - AACC (200
horas)
Elaboração própria a partir da Resolução CNE/CP 28/2001 e Parecer CNE/CP 9/2001.
Sobre os momentos
I.
O momento do saber no curso de licenciatura compõe o núcleo acadêmico e é constituído pelos
Conteúdos de Natureza Científico-Cultural e pelas Atividades Acadêmico-Científico-Culturais. Este
momento permite o acesso aos conhecimentos produzidos pela investigação acadêmica e nele a
presença da pesquisa é um fator importante (tanto a pesquisa na área específica do saber quanto a
pesquisa em ensino), não só porque alimenta o conhecimento disciplinar, mas também porque
possibilita ao professor manter-se atualizado e fazer opções em relação aos conteúdos, à
metodologia e à organização didática dos conteúdos, em uma dimensão mais propriamente
profissional.
10
a) Sobre os Conteúdos de Natureza Científico-Culturais (CNCC): Constituem as disciplinas que
compõem o curso. Fazem parte destes conteúdos: i) um eixo central composto pelo núcleo das
matemáticas; ii) os conteúdos considerados das fronteiras da matemática, de grande
importância porque respaldam o conhecimento histórico; e iii) as disciplinas do campo
pedagógico, educacional ou profissional. Devem perfazer, no mínimo, 1800 horas.
b) Sobre as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC): Constituem complementação e
enriquecimento do trabalho acadêmico1, visando à formação do professor como um todo.
Contemplam seminários, apresentações, exposições, participação em eventos, estudos de caso,
visitas, ações de caráter científico, técnico, cultural e comunitário, produções coletivas,
monitorias, projetos de ensino, de pesquisa etc. Perfazem ao todo 200 horas que devem ser
acumuladas ao longo de todo o curso.
II. O momento do fazer, representado pelo núcleo profissional é constituído pelas Práticas Como
Componentes Curriculares e pelo Estágio Curricular Supervisionado de Ensino. Este momento
transcende a sala de aula e, na articulação entre teorias e práticas, deve promover a todo tempo um
movimento circular e contínuo entre o saber e o fazer.
a) Sobre as Práticas Como Componentes Curriculares: Pela pouca objetividade com que a
legislação desenvolve o seu significado, as práticas constituem um conceito passível de
controvérsias e interpretações variadas. As discussões estabelecidas no UNIFESO, no entanto,
têm caminhado no sentido de se admitir que as Práticas Como Componentes Curriculares
constituam, de fato, um saber que pressupõe a apreciação de determinados conteúdos, seguida
de uma reflexão sobre a sua constituição no percurso da ação, tendo em vista o exercício da
profissão a que se destina. Neste caso específico, tratando-se de uma licenciatura que prepara a
docência em Matemática, essas práticas devem produzir uma reflexão e um saber voltados para
a prática do magistério. Esse é um espaço de uma área do conhecimento, hoje em franca
expansão, conhecida como ensino de (Ensino de Matemática, Ensino de História, Ensino de
Geografia, Ensino de Ciências, etc.), que trata da especificidade de cada curso na sua interface
com a sala de aula. As práticas são atividades que devem ter, no mínimo, 400 horas e que serão
realizadas, basicamente, em contexto de sala de aula na instituição formadora com horário
fixado, não se tratando de uma aula no sentido tradicional. Deve ter outra dinâmica, na qual
teoria e prática formem uma unidade, interpenetrada e focada no exercício futuro da profissão.
1
Pelo Parecer 28/2001 estas atividades compõem um todo com as disciplinas dos conteúdos científico-culturais,
formando com elas um núcleo acadêmico de no mínimo 2.000 horas (1800 + 200 horas), p. 12 e 13.
11
b)
Sobre o Estágio Curricular Supervisionado de Ensino (ECSE): Com uma carga horária de 400
horas, esta atividade deverá ser supervisionada por professores do curso. São atividades
situadas a partir do 4º período e serão desenvolvidas em unidades de ensino da Educação
Básica, preferencialmente no Centro Educacional Serra dos Órgãos e outras instituições
conveniadas com o UNIFESO. O estágio constitui um importante momento da licenciatura, pois
une a teoria e a prática, possibilitando a realização do momento do fazer. Se o aluno já trabalha
no magistério, a legislação lhe permite abater 200 horas desta atividade.
Sobre os campos
Ainda observando os componentes da estrutura dos cursos de licenciatura e levando em conta o locus
de sua realização, é possível realizar outra classificação, muito necessária no momento da
operacionalização do curso, com dois tipos de cenários distintos: os internos e os externos.
I.
Cenários Internos são aqueles que se desenvolvem no espaço da sala de aula. Essas atividades
constam da matriz curricular, possuem um horário definido e ficam a cargo de um professor
responsável pela disciplina ou prática. Incluem-se como atividades dos cenários internos as
Disciplinas de Conteúdos Científico-Culturais e as Práticas Como Componentes Curriculares.
II.
Cenários Externos são aqueles realizados fora do espaço da sala de aula, podendo e, em alguns
casos, devendo ser realizados fora da própria instituição, acompanhados pelos supervisores. Neste
caso encontram-se o Estágio Curricular Supervisionado de Ensino e as Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais.
3. As Atividades dos Cenários Internos
3.1. Conteúdos de Natureza Científico-Cultural
Perfazem um total de 1800 horas e são facilmente identificáveis na Estrutura Curricular. São conteúdos
referentes às disciplinas nucleares da Matemática, às disciplinas da fronteira da Matemática e às
disciplinas pedagógicas.
3.2. A Prática como Componente Curricular
Este componente da matriz curricular, por possuir um conceito pouco definido na legislação, deu
margem a interpretações nem sempre coincidentes ao longo desses últimos anos. A partir do
aprofundamento da análise dos pareceres e resoluções emitidos pelo MEC, construímos de forma
gradativa o conceito de prática curricular.
12
As práticas curriculares que compõem a matriz possuem uma interpretação mais elaborada,
desenvolvida a partir de estudos da legislação em vigor, ocupando um lugar destacado no planejamento
curricular. Entende-se que as práticas curriculares constituem um momento muito especial dos cursos
de licenciatura, oportunidade em que se realiza uma reflexão mais profunda sobre o fazer do professor.
É o momento de uma reflexão sobre o fazer. Perfazem 400 horas distribuídas ao longo de todo o curso
e são concretizadas no Núcleo de Atividades Integradas – NAI.
Quadro IV – Práticas Curriculares Desenvolvidas no NAI.
Componentes
1
NAI I – Oficina de Matemática I
2
NAI II – Oficina de Matemática II
3
NAI III – Oficina de Matemática III
4
NAI IV – Metodologia e Produção de Saberes
5
NAI V – Pesquisa em Matemática
6
NAI VI – Oficina de Idéias
Carga horária total
1º p
2ºp
3º p
4º p
5º p
6º p
x
x
x
x
x
x
67h
67h
67h
67h
67h
67h
Quadro V - Ementas das Práticas Curriculares
1
2
3
4
5
6
PRÁTICAS
Oficina de Matemática I
O componente curricular foi concebido como um espaço para reflexão sobre os sujeitos, os
saberes e a prática, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Matemática, buscando explicitar articulações entre conhecimento científico e cotidiano na
produção da cultura escolar.
Oficina de Matemática II
Focaliza as discussões no campo do currículo de Matemática. Examina particularmente os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Fundamental.
Oficina de Matemática III
Focaliza as discussões no campo do currículo de Matemática. Examina particularmente os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino Médio.
Metodologia e Construção do Conhecimento
Orientações para a realização de seminários e trabalhos acadêmicos individuais ou em grupos.
Orientações para a produção de trabalhos acadêmicos: monografias, artigos, resenhas,
fichamentos, resumos etc. Orientações, enfim, para a elaboração de projetos: científicos,
pedagógicos, de ensino etc.
Pesquisa em Matemática
Elaboração de atividades e de projetos em Matemática.
Oficina de Idéias
Elaboração de atividades e de projetos em Matemática.
Elaboração própria a partir do Parecer CNE/CP 9/2001, Parecer CNE/CP 28/2001 e vivências práticas da Coordenação do Curso
de Matemática.
13
3.3. O Trabalho de Conclusão do Curso
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC no UNIFESO é regulamentado pelo Parecer 13/10 do Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPE e pela Resolução 12/10 do Conselho de Administração Superior –
CAS, tendo sido aprovado na reunião conjunta CEPE/CAS de 26 de agosto de 2010. Esta regulamentação
tem por objetivo abordar o TCC em seus aspectos acadêmicos e pedagógicos, mas deixa aos Cursos, no
nível de seus Colegiados e Coordenações, a aplicação destas normas e seus desdobramentos segundo as
especificidades de cada área do conhecimento. No UNIFESO, o TCC é uma atividade curricular
complementar e obrigatória do processo de ensino-aprendizagem dos Cursos de Graduação, definida e
caracterizada como elaboração e formulação de um produto final de demonstração da capacidade e da
competência do formando em sua área de formação, razão de seu caráter individual.
O TCC no UNIFESO caracteriza-se como:
I.
Oportunidade oferecida ao discente de demonstrar sua maturidade teórica e intelectual;
II. Explicitação do aprimoramento da capacidade de interpretação e crítica das práticas e das teorias,
bem como de suas aplicações na área de formação;
III. Abordagem atualizada e aprofundada sobre um tema ou objeto determinado;
IV. Experiência de pesquisa individual, orientada por um docente, de acordo com a linha de pesquisa
institucional escolhida;
V. Contribuição para a formação técnico-científica e profissional do estudante, constituindo-se em uma
oportunidade de experiência na atividade de iniciação científica e pesquisa;
VI. Componente curricular obrigatório, que deve ser desenvolvido ao longo do processo acadêmico de
formação.
Em concordância com o Regulamento Geral do Trabalho de Conclusão de Curso e com o Projeto
Político-Pedagógico Institucional – PPPI, o TCC na Licenciatura em Matemática tem a finalidade de
incorporar a atividade curricular, do início ao fim do processo de formação, e de potencializar a
pesquisa, com o objetivo, imediato ou mediato, de contribuir para o desenvolvimento educacional
econômico e social da cidade e da região, proposto na Missão do UNIFESO. Assim, reafirma-se o
conceito institucional (PPPI) de que a construção e a produção do conhecimento deverão promover “a
formação do cidadão participativo e do profissional reflexivo, que não apenas se utiliza do
conhecimento e da técnica, mas recria e atualiza novas formas de domínio, apropriação e aplicação do
saber científico para o bem-estar da sociedade”.
O TCC se encontra inserido na estrutura do curso como uma síntese do processo de formação
na integração prática-teoria-prática, ampliando a capacidade investigativa a partir da integração
graduação/pós-graduação, iniciação científica e pesquisa. Portanto, visa propiciar ao concluinte a
14
oportunidade de elaborar e formular uma síntese pessoal do processo de sua própria formação, através
de uma produção de caráter científico.
Possui como objetivos específicos:
I.
Desenvolver a capacidade de análise, de síntese e de aplicação, superando a dicotomia entre a
teoria e a prática;
II. Desenvolver a capacidade investigativa e a motivação para a pesquisa;
III. Articular os conhecimentos científicos, técnicos, tecnológicos, filosóficos, literários, artísticos e
culturais, construídos durante o processo curricular de formação acadêmico-profissional, na
integração da pesquisa, do ensino e da extensão, e na relação ensino, trabalho e comunidade;
IV. Estimular a leitura e o contato direto com as fontes de formação de uma visão de mundo e ainda a
escrita, a análise e a interpretação crítica do real e do histórico;
V. Promover o emprego e utilização da metodologia científica com a visão de seus limites;
VI. Divulgar a produção do conhecimento produzido no âmbito do Curso;
VII. Disseminar os resultados do processo de construção do conhecimento.
O TCC é desenvolvido na forma de pesquisa vinculada a uma das linhas de pesquisa do Centro
de Ciências e Tecnologia. Sua elaboração é condição sine qua non para a obtenção do grau de Licenciado
em Matemática, em conformidade ao que dispõe a legislação em vigor.
A carga horária, definida para a orientação e elaboração do TCC é de 50 h (cinquenta horas),
distribuídas em dois períodos, nas seguintes disciplinas: TCC I, quando o estudante elabora um projeto
que é desenvolvido ao longo de 2 (dois) semestres e TCC II, quando o estudante elabora um trabalho
que finaliza na apresentação do estudo monográfico a ser submetido a uma banca examinadora.
A orientação é realizada por um professor vinculado à Instituição, é obrigatória e está
formalizada por termo de compromisso, assinado em conjunto pelo orientando e pelo orientador. A coorientação é permitida, não sendo obrigatória. O co-orientador deve assinar juntamente com o
orientador o termo de compromisso de orientação.
A avaliação do TCC é feita mediante apresentação do trabalho para uma banca composta de
três professores, sendo um deles o orientador da monografia. A apresentação ocorre, no máximo, um
mês antes da colação de grau.
É considerado aprovado o trabalho que, na média das notas atribuídas pela banca, alcançar a
nota mínima 6,0.
15
4. As Atividades dos Cenários Externos
4.1. Estágio Curricular Supervisionado de Ensino
O Estágio Curricular obrigatório do Curso de Licenciatura em Matemática é atividade acadêmica de
vivência prática. Consta da estrutura curricular do curso, sendo desenvolvida segundo os parâmetros
das demandas institucionais, legais e pedagógicas. É uma oportunidade para o estudante aplicar, em
situações reais das instituições, habilidades, capacidades e conhecimentos teóricos.
Sua carga horária é de 400 h (quatrocentas horas), tendo início a partir da 2ª metade do curso,
ou seja, do 4º período, atendendo ao disposto na Resolução Nº 2 de 19/02/02, do CNE/CES. Está
estruturado em consonância com o Art. 97 do Regimento Geral do UNIFESO e com a Lei 11.788 de
25/10/2008.
Considerando a importância da interação ensino-trabalho-comunidade e suas vantagens para a
profissionalização do estudante em curso de graduação e de pós-graduação, as políticas de formação
orientam-se pela confluência da teoria e da prática, priorizando atuação em cenários reais com atores
sociais (docentes, discentes e comunidade) em interação, intervindo e modificando a realidade em
consonância aos pressupostos da missão do UNIFESO, que é “promover a educação, a ciência e a cultura
constituindo-se num pólo de desenvolvimento regional, de modo a contribuir para a construção de uma
sociedade justa, solidária e ética”.
Verifica-se que a inserção do estudante na lógica da interação ensino-trabalho,
compatibilizando o processo de formação com o processo de inserção no mundo do trabalho, deve-se
operar de forma includente ao longo de todo o curso. Assim, o curso de Licenciatura em Matemática do
UNIFESO oferece aos alunos a oportunidade, a partir do segundo período, de vivenciarem a interação
ensino-trabalho-comunidade através das escolas parceiras.
O Estágio Curricular obrigatório constitui-se de atividades práticas acadêmicas, exercidas em
situações reais de trabalho, com duração mínima de 150 h (cento e cinquenta horas) no quarto e no
quinto períodos, e de 100h (cem horas) no sexto período, totalizando as 400h exigidas por lei. É um
processo interdisciplinar avaliativo e criativo, destinado a articular teoria e prática.
I.
Possui como objetivos:
Propiciar o conhecimento das condições concretas e históricas em que se realiza a ação prática
educativa em nível da Educação Básica;
II. Instrumentalizar para a qualificação no exercício profissional, visando sua inserção no mundo do
trabalho;
III. Possibilitar a reflexão sobre os fundamentos e os pressupostos teóricos estudados no curso e sua
relação com a realidade do cotidiano escolar;
16
IV. Desenvolver uma postura crítica aliada à competência técnica e ao compromisso político do papel
do profissional na sociedade;
V. Propiciar vivências para a aquisição de habilidades na operacionalização de saberes teóricometodológicos na área da docência;
VI. Oportunizar a integração entre a Educação Superior e a Educação Básica no sentido de contribuir
com os estudos realizados na área de Educação Matemática e reavaliar, à luz da realidade
educacional da Educação Básica, as práticas curriculares do Curso.
O estágio é desenvolvido de acordo com o ementário e o Plano de Atividades específico para as
diferentes etapas, aprovado pelo Colegiado de Curso, podendo ser realizado no Centro Educacional
Serra dos Órgãos - CESO e/ou em outros cenários externos, que a Instituição disponibiliza, mediante
convênios com instituições educacionais públicas e privadas, onde o aluno desenvolve atividades sob o
acompanhamento contínuo e efetivo de um supervisor no campo de estágio que orienta todas as suas
atividades práticas.
Além disso, o estudante tem o acompanhamento de um professor do curso responsável pela
orientação e controle de todas as atividades, visando o cumprimento do estágio a partir do quarto
período. As atividades a serem desenvolvidas encontram-se especificadas no Manual de Estágio
Supervisionado apresentado ao estudante no inicio do período. Tais atividades incluem
acompanhamento e observação de aulas, aulas de reforço, participação em reuniões, discussões
pedagógicas, planejamento, co-participação em aulas, a docência propriamente dita e elaboração da
pasta de estágio. Ao final de cada período o aluno apresenta ao coordenador de estágio um relatório
sobre as atividades ali desenvolvidas, além de uma declaração que comprove a carga horária.
A pasta de estágio reúne todo o material produzido em suas atividades como aluno mestre.
Fazem parte desta pasta:

As fichas de acompanhamento das atividades realizadas (observação de aulas, coparticipação e docência);

Uma análise crítica sobre as atividades e observações feitas;

Os planos de aula;

O material pedagógico utilizado ou produzido para este fim;

Os projetos pedagógicos que forem desenvolvidos.
O aluno é avaliado através de sua pasta de estágio, com os comprovantes, assinaturas e relatórios das
atividades desenvolvidas respeitada a carga horária legal. É da responsabilidade do Colegiado do Curso
definir os critérios de avaliação da pasta do estágio e consequente aprovação do estudante.
17
4.2. As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC)
As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais previstas no Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura
em Matemática do UNIFESO estão classificadas em três grupos e compreendem a realização de
atividades de ensino, pesquisa e extensão conforme especificadas no Regimento Geral do UNIFESO em
seu Art. 102. Constituem complementação e enriquecimento da aprendizagem, estando associadas ao
princípio da articulação entre teoria e prática contidas no Projeto Político-Pedagógico Institucional e à
integração do Ensino com a Pesquisa e a Extensão, dando ao estudante em formação uma visão mais
ampla e realista do futuro exercício profissional. Incluem participações em cursos, palestras, seminários,
congressos, encontros acadêmicos e eventos gerais, no âmbito da cultura e da ciência, desde que
estejam visíveis seus vínculos com os saberes da academia ou da profissão. Por outro lado, estão
relacionadas à participação em projetos de pesquisa organizados pelo próprio curso ou por outras
instituições, bem como o estabelecimento de vínculos com pesquisadores, devidamente comprovados.
O aluno deverá totalizar, obrigatoriamente, no mínimo 200 horas de atividades ao longo de todo o
curso, acumulando os certificados referentes a estas atividades. Os certificados devem conter a carga
horária própria e constituirão documentação indispensável para a contabilização da carga horária
exigida. No 6º período, a carga horária total é convertida de acordo com os critérios estabelecidos pelo
colegiado do curso.
É responsabilidade do estudante procurar oportunidades para a realização das AACC. Dentre as
oferecidas pelo UNIFESO, ressaltamos: Programa de Iniciação Científica, Pesquisa e Extensão – PICPE,
Fórum de Produção Acadêmica do Centro de Ciência e Tecnologia, Monitoria, Projeto de Integração do
Ensino, Trabalho e Comunidade – PIETRAC, além de diversas atividades culturais realizadas no Centro
Cultural FESO/Pró-Arte, ou as oferecidas por outras instituições idôneas e reconhecidamente
comprometidas com o Ensino, Extensão e Pesquisa de qualidade.
O responsável pela coordenação de AACC é um professor indicado pelo coordenador de curso
com a aprovação do colegiado de curso.
Compete ao Professor Responsável pela Supervisão da AACC orientar o aluno sobre o
regulamento, a seleção das atividades, o registro das atividades e a elaboração dos relatórios; verificar e
registrar as atividades mediante comprovação documental; estabelecer prazos de entrega de
documentação; registrar a pontuação da ficha semestral; registrar a pontuação acumulada do aluno nos
semestres anteriores; passar a cada semestre para o sistema próprio a pontuação parcial/total; enviar
para o Coordenador do curso, no início e no final do semestre letivo, documento próprio da pontuação
dos alunos, por turma. A verificação e o registro das atividades devem ser feitos mediante comprovação
por documento que contenha:
18
I.
Nome do aluno;
II. Período do evento;
III. Carga horária;
IV. Assinatura do responsável técnico pelo setor e/ou proprietário da empresa/instituição.
Compete à Coordenação do Colegiado do Curso a validação, a avaliação da adequação das
atividades desenvolvidas com os objetivos do curso e, por último, encaminhamento do parecer final à
Secretária Geral de Ensino para fins de registro no histórico escolar dos estudantes.
Os critérios para comprovação e atribuição de carga horária para AACC e limites de carga
horária constam no Quadro VI.
Quadro VI – Atribuição de Carga Horária para as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
NATUREZA DA ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
Programa de Monitoria
Bolsista UNIFESO
Programa de Monitoria
Voluntária
Projeto de Iniciação Científica
como Participante da Pesquisa
Curso de Extensão Universitária
(acima de 80 horas).
(entre 41 e 80 horas).
(até 40 horas)
Projeto de Pesquisa e Extensão
em outras instituições.
Participação em publicação de
artigo técnico científico em
revista indexada ou livro.
REQUISITO PARA A ATRIBUIÇÃO DE
CARGA HORÁRIA
Apresentação de carta de orientação do
professor/orientador responsável, com
o relatório das atividades.
Cópia do artigo publicado ou carta de
aceite de publicação da revista.
MÁXIMO DE CARGA
HORÁRIA POR ATIVIDADE
40
Máximo de 80 horas ao
longo do curso.
40
longo do curso.
40
longo do curso.
40
longo do curso.
25
longo do curso.
15
longo do curso.
20
longo do curso.
30
30 horas por artigo, sem
limites.
19
Quadro VI – Atribuição de Carga Horária para as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (cont.)
NATUREZA DA ATIVIDADE
COMPLEMENTAR
REQUISITO PARA A ATRIBUIÇÃO DE
CARGA HORÁRIA
Participação em Congressos,
Seminários, Simpósios,
Conferências, Oficinas de
Trabalho e similares.
Certificado do evento.
Apresentação de trabalho em
Congressos, Seminários, Foro,
Simpósios, Conferências,
Oficinas de Trabalho e similares
representando o UNIFESO.
Anais do evento ou certificado de
participação.
Assistência à defesa de
monografias, dissertações de
mestrado e teses de doutorado.
Documento de comprovação de
participação.
Organização de eventos
científicos no UNIFESO.
Declaração do professor responsável
pelo evento.
Representação estudantil
(Diretório Acadêmico).
Xerox da ata de posse da chapa eleita.
Teatro, cinema e roda de
leitura.
Comprovante de atividade, com
relatório e atestada pelo
professor/orientador.
Disciplinas optativas além das
curriculares / Curso de férias.
Documento de comprovação.
MÁXIMO DE CARGA
HORÁRIA POR ATIVIDADE
20
2 horas por participação e
por dia de atividade, até o
limite de 20 horas por
evento.
40
10 horas por trabalho.
10
01 hora para defesa de
monografia, 02 horas para
defesas de mestrado e 04
horas para defesas de teses
de doutorado e titularidade.
20
05 horas por evento,
máximo de 20 horas ao
longo do curso.
10
10 horas por semestre, até o
limite de 40 horas durante o
desenvolver do curso.
20
04 horas por semestre, até o
limite de 20 horas durante o
desenvolver do curso.
30
10 horas por participação,
até o limite de 30 horas
durante o desenvolver do
curso.
4.3. Da Coordenação das Atividades dos Cenários Externos
As atividades dos cenários internos, por se realizarem no espaço da sala de aula, possuem professores
específicos e carga horária definida e, por conseguinte, já estão naturalmente organizadas, o que não
acontece com as atividades dos cenários externos. Como o Estágio Supervisionado de Ensino, as
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais são atividades desenvolvidas em cenários externos, de
natureza muito complexa e realizadas fora do espaço da sala de aula, de modo que precisam de
coordenadores específicos que se responsabilizem por sua devida orientação e controle.
20
O responsável pela coordenação de cada uma das atividades dos cenários externos é um
professor indicado pelo Coordenador de Curso com a aprovação do Colegiado de Curso.
O Quadro VII demonstra como essas atividades são administradas no Curso.
Quadro VII - Gestão das Atividades dos Cenários Externos
Atividades
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais (AACC)
Estágio Curricular
Supervisionado de Ensino
Núcleo a que
Pertence
Duração /
Localização
na Matriz
Acadêmico
Todo o Curso
Profissional
A partir do 4º
período
Coordenação
Professor
responsável
Professor
responsável
4.4. Monitoria e Iniciação Científica
O UNIFESO estimula os alunos a concorrerem a projetos de monitoria e/ou de iniciação científica. Os
alunos recebem bolsas de estudos em muitos dos projetos aprovados.
Monitoria
A monitoria de uma determinada disciplina será exercida pelo aluno que, mediante prova de seleção,
demonstre capacidade para auxiliar professores em aulas práticas e teóricas, pesquisas e outras
atividades técnico-didáticas. O exercício da função de monitoria é de suma importância para o
estudante, pois, além de proporcionar uma melhor compreensão dos conteúdos estudados, esta é uma
atividade prática para o aluno de licenciatura e é computada como carga horária para as atividades
acadêmico-científico-culturais (AACC).
Iniciação Científica
A Iniciação Cientifica é um instrumento que permite introduzir os estudantes de graduação na pesquisa
cientifica. É a oportunidade de inseri-los desde cedo em uma atividade científica e engajá-los na
pesquisa. Esta atividade é computada como carga horária para as atividades acadêmico-científicoculturais (AACC)
21
PARTE II – Da Organização Didático-Pedagógica
5. Objetivos do curso
Objetivo Geral
“Promover a educação, a ciência e a cultura, constituindo-se num pólo de desenvolvimento regional, de
modo a contribuir para a construção de uma sociedade justa, solidária e ética” (artigo 5º do estatuto do
UNIFESO) é a Missão do Centro Universitário Serra dos Órgãos. Desta forma, fiel à filosofia institucional
de atendimento às demandas comunitárias, o objetivo do Curso é formar professores para atuar na
Educação Básica, atendendo assim às demandas da sociedade e procurando equacionar o problema da
carência de docentes na área, motivada pela ampliação da oferta do Ensino Fundamental e Médio nas
Redes de Ensino Estadual, Municipal e Privada.
Objetivos Específicos
O Curso de Licenciatura em Matemática tem como objetivos formar professores:
I.
Detentores de formação teórica satisfatória quanto ao domínio da Matemática e à formação
pedagógica;
II. Comprometidos com os resultados de sua atuação, pautando sua conduta profissional por critérios
humanísticos, compromisso com a cidadania e rigor científico, bem como por referenciais éticos e
legais;
III. Aptos a atuar multi e interdisciplinarmente, adaptados à dinâmica do mundo do trabalho e às
situações de mudança contínua do mesmo;
IV. Preparados para desenvolver idéias inovadoras e ações estratégicas, capazes de ampliar e
aperfeiçoar sua área de atuação.
6. Perfil do Egresso
O curso de Licenciatura pretende formar um professor de Matemática para a Educação Básica
de modo a construir uma postura contínua de estudo, reflexão e análise de sua prática docente
e das pesquisas em desenvolvimento. Deseja-se que o egresso do curso de Licenciatura em
Matemática do UNIFESO tenha a percepção do seu papel social de educador e da sua
importância como elemento de interferência em distintas realidades, com sensibilidade para
interpretar ações, demandas e necessidades. Deseja-se ainda que o egresso do curso tenha
uma visão da contribuição que a Educação Matemática pode oferecer à formação dos
indivíduos para o exercício de uma cidadania crítica, além do entendimento que o
22
conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos, auxiliando na superação de
preconceitos e angústias que costumam estar presentes, em todos os níveis de escolaridade, no
processo de ensino-aprendizagem da Matemática.
O egresso do curso deve ser um profissional crítico, ético e solidário, com sólidos
conhecimentos sobre os fundamentos da Matemática, assim como sobre estratégias para
transposição dos conhecimentos em saber escolar. Deve estar ciente das necessidades sociais e
dos mais diversos contextos a que é exposto, demonstrando comprometimento com a
educação. Deve ainda, estar preparado para realizar pesquisas em Educação Matemática,
desenvolvendo idéias inovadoras e ações estratégicas capazes de ampliar e aperfeiçoar sua
área de atuação. Assim, o curso visa à construção de um perfil no qual o futuro professor tenha
uma sólida formação teórica/prático/metodológica, que o habilite a enfrentar desafios, tais
como:
I. Acompanhar e contribuir para a ampliação e o aprofundamento do conhecimento na área
de Matemática;
II. Acompanhar e contribuir para a ampliação e o aprofundamento do conhecimento na área
do ensino de Matemática, em particular, e da educação, em geral;
III. Conceber a prática docente e a instituição escolar como esferas de produção de saberes
fundamentais para o exercício da profissão;
IV. Construir o conceito de formação permanente, comprometendo-se com o processo
contínuo de auto-aprimoramento cultural e intelectual;
V. Comprometer-se com a construção da democracia e com uma prática social pautada em
princípios éticos, voltados para o exercício da cidadania;
VI. Ter capacidade de realizar uma análise crítica de meios, materiais e recursos didáticopedagógicos, produzindo alternativas complementares e/ou substitutivas.
6.1. Competências e Habilidades
O currículo do Curso de Licenciatura em Matemática no UNIFESO pretende desenvolver as seguintes
competências e habilidades:
I.
Elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a educação básica;
II. Analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;
III. Analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a educação básica;
23
IV. Desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do
pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que
nas técnicas, fórmulas e algoritmos;
V. Perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico, carregado de incertezas e
conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e modificados
continuamente;
VI. Contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola básica.
7. Organização Curricular
7.1. Princípios, Concepções e Fundamentos Pedagógicos
Desde a antiguidade clássica até a atualidade, a humanidade passou por profundas transformações nos
diferentes campos do saber. O desenvolvimento das ciências propiciou à humanidade uma infinidade de
novas descobertas e a capacidade de o homem se ver como sujeito capaz de transformar o contexto em
que vive sem ter que se submeter a uma ordem divina. Neste processo, o trabalho educativo foi
fundamental. Através da educação, homens e mulheres puderam transmitir e transformar a cultura, a
ciência, a sociedade e a sua própria condição humana. Desta forma, ao nos lançarmos à elaboração dos
princípios educativos de um Curso de Licenciatura em Matemática, não podemos nos furtar de refletir
sobre os modos pelos quais o homem adquire e mobiliza seus conhecimentos, construindo a consciência
de si no mundo e intervindo para transformar as relações sociais existentes.
Durante um grande período da história, a humanidade se viu diante de um mundo em que os
principais fatores que o explicavam eram o mito e a religião. Na Idade Média, o Cristianismo imprimiu
sua marca na história e se consolidou como a doutrina religiosa que formaria a consciência humana e
influenciaria também a educação. Na Modernidade, a tradição teocêntrica predominante na Idade
Média foi substituída pelo antropocentrismo, em que a razão e a ciência vão se tornar os novos fatores
para explicação e compreensão do mundo. Nesta nova conjuntura, o homem assumiu o papel de agente
de transformação da realidade, exercendo seu domínio sobre a natureza e sobre si mesmo.
Agindo sobre a natureza e se relacionando socialmente, o homem produz saberes, idéias e
entendimentos acerca do meio natural e das relações humanas, fazendo emergir uma nova concepção
de sujeito: um ser cuja identidade é formada historicamente a partir da interação com o meio e com o
outro. Assim, a realidade humana deixa de ser pensada de forma natural e espontânea, e passa a ser
encarada como resultado das relações sociais que homens e mulheres estabelecem entre si para criar
condições que atendam à totalidade de suas necessidades.
24
A tomada de consciência que o homem faz da sua própria condição humana e do seu papel
social permite-lhe projetar outras condições de vida e buscar mecanismos, nos diversos espaços sociais,
que visem à superação das condições atuais e à efetivação de outro projeto de sociedade pautado no
respeito à diversidade humana, na justiça e na democracia, uma sociedade, portanto, mais igualitária
para todos. A busca por esse novo projeto de sociedade nos leva a admitir, assim como o fez Paulo
Freire, o caráter inacabado e inconcluso do homem que, consciente de seu inacabamento, persegue a
utopia de construir uma nova sociedade.
O homem possui diante de si um constante desafio político, mas, sobretudo, um compromisso
real com sua própria existência. A educação assume um papel importante e torna-se um locus
privilegiado para a formação de sujeitos comprometidos com o processo de transformação social. Desta
forma, compreende-se o ato educativo, portanto, pedagógico, nas suas múltiplas implicações e
interdependências com o contexto econômico, o político, o social e o cultural.
Tendo como princípios a pesquisa e a práxis educativa, o trabalho pedagógico e a autonomia, o
trabalho será norteado pelo princípio da complexidade, enfatizando a relação de interdependência
entre prática-teoria-prática. Não é tarefa simples definir o que está sendo chamado de paradigma da
complexidade, não obstante, faz-se necessário explicitar algumas definições a esse respeito.
Na contemporaneidade, o pensamento complexo se coloca como uma necessidade; uma
alternativa ao pensamento simplificador, uma nova maneira de tratar a realidade e de dialogar com ela.
“A complexidade aparece certamente onde o pensamento simplificador falha,
mas integra nela tudo o que põe ordem, clareza, distinção, precisão no
conhecimento. Enquanto o pensamento simplificador desintegra a complexidade
do real, o pensamento complexo integra o mais possível os modos simplificadores
de pensar, mas recusa as conseqüências mutiladoras, redutoras, unidimensionais
e, finalmente, ilusórias de uma simplificação que se toma pelo reflexo do que há
de real na realidade.” (MORIN, 1990, p. 9)
O pensamento complexo persegue a idéia de um conhecimento multidimensional ao mesmo
tempo em que reconhece a incompletude e a transitoriedade de todo conhecimento. A construção do
conhecimento no paradigma da complexidade dá-se através de elos entre os diferentes campos do
saber, interligando-os. As ilhas de conhecimento cedem lugar a um arquipélago de saberes que são
construídos dialogicamente, em um processo contínuo de reflexão e ressignificação do real.
A partir dos princípios acima explicitados, é necessário apresentar as concepções que norteiam
a estrutura do curso que pretendemos.
25
7.2. Concepção da Formação
Definir os objetivos a que se destina o Curso de Licenciatura em Matemática traz à cena uma temática
há muito discutida no âmbito da pesquisa educacional: a formação de profissionais de qualidade. Nesse
sentido, é imprescindível apresentar uma reflexão acerca da concepção de formação que se procura
desenvolver ao longo do curso.
Tendo como pressuposto básico a condição histórica e dialética do processo de construção do
conhecimento, acredita-se que é através das relações que os indivíduos estabelecem entre si, com a
natureza, com a sociedade em que vivem e com sua cultura, que os saberes são produzidos e é por meio
desse processo dialético que os mesmos transitam pelas diferentes esferas sociais, fazendo surgir
diferentes formas de linguagem, a saber: acadêmica, popular, ética, estética, científica e de senso
comum. Desse modo, o conhecimento e as formas de linguagem que dele derivam não podem ser
pensados como uma condição a priori, como algo que antecede a existência humana, mas na sua
dimensão filosófica, social e histórica. Pensar uma nova concepção de formação implica pensar a
própria condição humana.
É com base numa concepção pedagógica crítica, pautada no princípio da complexidade,
comprometida com o processo de transformação social, que se deve pensar a formação. Uma formação
que leve a uma reflexão sobre os condicionantes históricos que estabelecem as relações de poder na
sociedade e demarcam os lugares que os indivíduos devem ocupar, numa lógica cruel de dominação
sobre aqueles que se encontram em posição inferior, seja ela determinada por razões sociais, políticas
ou econômicas. Uma formação humanista, ampla, que leve os indivíduos a produzirem uma
compreensão de si mesmos, como parte de uma coletividade e de inserção social como sujeitos
históricos. Tudo isso remete a uma prática construtivista no processo de produção do conhecimento.
Sabe-se que os professores exercem um papel importantíssimo no processo de transformação
social. Na atualidade, as escolas passam por um profundo processo de mudança ocasionado pelas
transformações que ocorrem no seio da sociedade, seja no âmbito do trabalho, dos avanços
tecnológicos e dos meios de comunicação, seja no campo da política ou da economia nacional e
internacional. Tudo isso implica numa (re)significação do papel da escola e do professor, bem como de
suas práticas. Não podemos mais admitir práticas educativas pautadas em culturas tradicionais de
educação bancária, antidialógicas, em avaliações punitivas e da repetência, que só contribuem para
acentuar o processo de exclusão social.
Nesse sentido, a formação docente deve ser pensada como um importante componente do
processo de democratização da escola e de valorização da identidade do professor.
26
“Essa formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como
um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes
conjuntos, a saber: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja,
das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didáticopedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3)
conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da
prática educacional; 4) conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência
humana individual, com sensibilidade pessoal e social. E essa formação identitária
é também profissional, ou seja, a docência constitui um campo específico de
intervenção profissional na pratica social.” (LIBANEO, 2003, p. 15)
Não obstante, a formação docente precisa caminhar no sentido de promover uma ruptura com
o paradigma da racionalidade técnica, em que os professores, por exemplo, são reconhecidos como
simples executores de políticas governamentais vindas “de fora”, alheias a sua prática. Ao contrário,
como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, os professores devem ter clareza da sua
capacidade de tomar decisões. Para tanto, precisam ampliar os conhecimentos sobre a sua prática, o
que só é possível a partir de uma reflexão teórica e crítica sobre a realidade social e a educação
propriamente dita.
Para enfrentar os desafios que se colocam diante da educação na atualidade, tendo em vista o
colapso e a falência do projeto de civilização iniciado na modernidade, em que as velhas certezas cedem
lugar às incertezas do presente e às constantes inversões de valores vivenciadas na sociedade, o
estudante necessita de um conhecimento teórico, de uma sensibilidade pautada em pressupostos éticos
e de uma consciência política bastante desenvolvida.
Importa ressaltar que a abordagem pedagógica proposta neste curso requer admitir que o
trabalho docente traz consigo uma série de intencionalidades, o que implica em escolhas, valores e
compromissos éticos. É preciso, ainda, considerar que todo o saber resulta de um longo processo de
construção do conhecimento, logo a pesquisa está, necessariamente, inserida neste contexto.
“Na formação de professores, os currículos devem considerar a pesquisa como
princípio cognitivo, investigando com os alunos a realidade escolar,
desenvolvendo neles essa atitude investigativa em suas atividades profissionais e
assim tornando a pesquisa também principio formativo na docência.” (LIBANEO,
2003, p. 19)
7.3. Concepção de Docência
“Tornei-me um professor enquanto aluno. E foi gostando de ser aluno, gostando
de exercer a minha curiosidade, de procurar a razão de ser dos fatos e dos objetos,
é que fui gostando de aprender e, dessa forma, descobrindo também o gosto de
ensinar. Então, eu não cheguei por acaso à docência.”
(Paulo Freire)
27
Um novo tempo nos aponta novas concepções de profissionais. Os professores já não utilizam apenas o
quadro, o giz e o livro didático como instrumentos de trabalho. Não são mais aqueles que apenas
transmitem informações, nem mesmo são os únicos capacitados, detentores de todo o saber. O
trabalho docente está se transformando, apontando para práticas inovadoras, que contribuem para a
luta contra o fracasso escolar, que desenvolvem a cidadania, que recorrem à pesquisa, que enfatizam a
prática reflexiva, que orientam as formações iniciais e continuadas, que estimulam a autonomia e a
responsabilidade, que promovem aprendizagens significativas para o desenvolvimento pleno do
educando (PERRENOUD, 2000).
A escola de hoje requer profissionais mais críticos, criativos, que participem, que ousem.
Profissionais mais inteiros, isto é, com mais consciência pessoal e profissional.
Há no processo de formação do educador quatro pilares (CHRISTÓVAM, 2004):

A dimensão do conhecimento e da aprendizagem;

A rede de relacionamentos;

A dimensão humana;

A dimensão sócio-histórico-cultural.
Na dimensão do conhecimento e da aprendizagem, todo educador precisa ser um pesquisador
de sua prática pedagógica imediata e ir até as raízes do conhecimento, construindo uma fundamentação
teórica de qualidade. Só assim estará capacitado para sair do senso comum e da realidade imediata em
que está para se tornar um visionário da realidade social. Até então, o docente está limitado
geograficamente aos relacionamentos estabelecidos dentro de sua esfera de ação. Na educação atual,
em que se objetiva o desenvolvimento integral do aluno, o professor deverá ser o elemento estimulador
das múltiplas linguagens e inteligências, percebendo o conhecimento de forma não-linear. Na escola
conservadora, o compromisso maior do professor era com a execução do seu trabalho, não com o seu
resultado. O professor cumpria planos e não pensava em sua prática. Uma das formas pela qual a
universidade contribui com a formação do novo educador tem início na formação acadêmica tendo
continuidade no exercício profissional. É, então, a partir de uma formação mais ampla que o educador
se torna atuante em sua realidade social.
Na rede de relacionamentos, o professor deve compreender que a integração com a
comunidade é uma conquista, um objetivo que deve ser perseguido por todos aqueles que atuam de
alguma forma na escola. É necessário que se encontrem estratégias para resgatar o entusiasmo coletivo,
restaurar a confiança e a relação prazerosa entre os parceiros de uma mesma missão e organização. É
essencial a criação de ambientes culturais diversificados que contribuam para o conhecimento e para a
aprendizagem do convívio social, levando à compreensão de todos os fatores que se expressam no
28
ambiente escolar, sejam eles políticos, sociais, culturais ou psicológicos. Onde existem pessoas e grupos
de convivência, certamente existirão conflitos. Portanto, é preciso conhecer a natureza dos conflitos
(interpessoais e intergrupais) para saber como intervir neles. Eles resultam de posições de desacordo e
afetam a normalidade das pessoas e das organizações, sobretudo em ambientes de aprendizagem. Os
conflitos interpessoais se originam das diferenças de opiniões, das diferenças de orientação, das lutas
internas pelo poder e da competitividade entre os envolvidos no ambiente.
Na dimensão humana, o educador reconhece-se e reconhece o outro, numa relação dialógica,
de afeto e entendimento, mesmo em situações de pensamentos opostos. Assim, demonstra segurança e
compreensão para ensinar e educar. Na sua formação, há que se possibilitar a valorização das
experiências e do respeito pelas pessoas, a crença no potencial cognitivo do ser humano, a visão das
aprendizagens significativas e saber em benefício de quem e em benefício de que ele deseja trabalhar.
Na dimensão sócio-histórico-cultural é imprescindível pensar no professor como um mediador
do processo de ensino aprendizagem. Deve ser aquele que leva em consideração os aspectos social,
histórico e cultural neste processo e primar pela valorização da experiência do educando e suas
contribuições. Diante do paradigma da complexidade, em que a interligação dos saberes é peça
fundamental, não se pode perder de vista que o conhecimento consiste num processo contínuo de
construção e que, neste processo, estão presentes influências da sociedade, da história e da cultura.
Atualmente, a docência precisa também refletir sobre essa questão, pois, ao proclamar que a
educação é para formar cidadãos, que sejam enfrentadas as defesas da consciência de valores, tornando
o professor capaz de assumir suas responsabilidades, com retidão, coragem, otimismo e outras
qualidades que o tornam competente para atuar na missão de mestre neste esperançoso século XXI.
7.4. Concepção do Currículo
A concepção de currículo que perpassa a proposta do curso aponta para a compreensão de que este é o
espaço onde a formação se efetiva e a proposta pensada se concretiza. Neste sentido, é importante
considerar que o currículo manifesta os saberes e fazeres, aqui concebidos como processos que se
constroem coletivamente, por meio da participação e da visão de que o conhecimento é uma
construção.
Buscou-se avançar para uma proposta onde a relação com o conhecimento possibilite
concretizar uma abordagem que transite pela multi, inter e transdisciplinaridade, entendendo que
implementar um currículo que rompa com a disciplinaridade é um processo complexo e que estas três
dimensões serão etapas a serem vividas e coexistirão também na construção dinâmica de uma nova
estrutura.
29
Para viabilizar esta proposta, faz-se necessário concretizar no currículo espaços para que as
novas práticas se desenvolvam. Sendo assim, diferentes categorias nortearão o trabalho de formação do
Curso a cada dois semestres, promovendo uma integração vertical entre as diferentes disciplinas de
cada período. São elas: Conhecimento & Aprendizagem; Tecnociência & Humanidades e Rede de
Relacionamentos. Já os eixos de formação promoverão a integração horizontal, entendida aqui como a
interligação entre os períodos do curso, tendo visibilidade por meio das diferentes disciplinas do
currículo. São eles: Sujeitos - professores, alunos e todos os demais que integram a comunidade
acadêmica, enquanto faculdade cogniscente e princípio fundador do conhecimento; Saberes –
acadêmicos e profissionais; Práticas – os diferentes cenários.
A categoria Conhecimento & Aprendizagem, tem por finalidade inserir o estudante, desde o
início de sua formação, no mundo da pesquisa, ampliando e aprofundando seu conhecimento a partir
de uma fundamentação teórica de qualidade. Só assim estará capacitado para sair do senso comum e da
realidade imediata em que está, para se tornar um visionário da realidade social.
Tecnociência & Humanidades é uma categoria que tem como questão central articular as duas
culturas que marcam o nosso tempo, a cultura da tecnociência e a cultura das humanidades. A cultura
das humanidades evidencia o sentido que o ser humano confere à sua presença neste mundo, responde
aos significados que elabora em sua prática social, diz que propósitos persegue com o projeto da
tecnociência e, finalmente, quer saber a que título participa na evolução do todo, do qual é parte e
parcela. A tecnociência é fruto do diálogo experimental com a natureza que caracteriza o que
chamamos de ciência moderna. Através da tecnociência, o ser humano procura compreender a natureza
(ciência) e intervir nela (técnica).
Rede de Relacionamentos é uma categoria criada com o objetivo de ampliar a visão e a reflexão
acerca da Matemática no contexto científico e social, ou seja, perceber a atuação do licenciado em
Matemática em um processo dinâmico, carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e
reflexão, onde novos conhecimentos são gerados e modificados continuamente.
A estrutura curricular compreende, então, componentes propostos com a intenção de se
constituírem em espaços concretos para viabilização das concepções filosóficas, epistemológicas e
metodológicas que perpassam a proposta do curso. A saber:

Núcleo de disciplinas matemáticas;

Núcleo de disciplinas pedagógicas;

Núcleo de atividades integradas.
30
As disciplinas são cursos desenvolvidos independentemente, com carga horária semanal
estabelecida, objetivos e conteúdos específicos de uma área do conhecimento. São ministradas por um
professor responsável e constituem, em sua grande maioria, o núcleo de estudos básicos.
O Núcleo de Atividades Integradas representa o espaço do currículo onde será desenvolvido
Projetos de Iniciação Científica em uma perspectiva de contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino e da extensão, e não apenas formador de futuros pesquisadores. Estes projetos deverão estar
associados às linhas de pesquisa institucionais ou à monitoria, considerando que, no UNIFESO, a
monitoria, além de possibilitar o estímulo à docência e promover a cooperação entre estudantes e
professores, define-se como um processo de iniciação à pesquisa, integrada com a iniciação científica. O
trabalho desenvolvido no Núcleo de Atividades Integradas durante todo o curso permite ao aluno
aplicar os conhecimentos obtidos nas disciplinas das áreas específicas e pedagógicas em um autoaprendizado orientado, em que o aluno faz suas próprias descobertas e têm a oportunidade de
pesquisar e propor experimentos e metodologias a serem utilizadas no exercício de sua profissão. Dessa
maneira, ele vai percebendo gradualmente a importância da integração entre a Matemática e as
diversas áreas do conhecimento. Enfim, o Núcleo de Atividades Integradas pretende ser o espaço de
interface entre os diferentes saberes inter e intraperíodos, possibilitando, a partir do desenvolvimento
de competências e habilidades específicas, dar significado ao conhecimento construído.
O Trabalho de Conclusão de Curso é o requisito final para a formação dos estudantes. No
decorrer de cada semestre este trabalho será incentivado pelos professores que dinamizarão o Núcleo
de Atividades Integradas. Estes espaços, juntamente com as práticas de estágio, ajudarão os estudantes
a construírem o seu tema de pesquisa e posteriormente o projeto monográfico. O objetivo é que a
construção do trabalho monográfico perpasse por toda a vida acadêmica dos estudantes. As normas
para a apresentação e avaliação do trabalho de conclusão de curso estão regulamentadas em resolução
específica.
7.5. Estrutura Curricular
A Estrutura Curricular do Curso está descrita em diversos quadros. O Quadro II – Componentes
Curriculares (Seção 2.2) mostra a carga horária total de cada tipo de componente curricular: as
disciplinas, as práticas, o estágio e as outras atividades. O Quadro VIII – Matriz Curricular mostra a carga
horária total do curso com o número de tempos ou horas-aula (por semana e total) e o número de
horas-relógio. O Quadro IX mostra a carga horária por período. Cada semestre tem vinte (20) semanas e
os tempos são de cinquenta (50) minutos, de modo que cada hora-relógio é aproximadamente 0,83 da
hora-aula. Os quadros de X a XV mostram a carga horária por período.
31
Quadro VIII – Matriz Curricular
LEGENDA
Conteúdos de
Natureza Científico Cultural
tempos
Atividades
Acadêmico–
Científico–Culturais
(AACC)
horas-aula
Prática como
Componente
Curricular - (NAI)
tempos
horas-relógio
horas-relógio
Estágio Curricular
Supervisionado de
Ensino
horas-aula
horas-relógio
horas-relógio
1º período
2º período
3º período
4º período
5º período
6º período
Pré-Cálculo e
Geometria
Analítica
Cálculo Diferencial e
Integral I
Cálculo Diferencial
e Integral II
Cálculo Diferencial e
Integral III
Cálculo Diferencial
e Integral IV
Probabilidade
e Estatística
4
80
4
80
67
Fundamentos
da Geometria
4
80
Lógica Matemática I
3
60
67
Introdução à
Computação I
2
40
3
60
2
40
4
80
Núcleo de Atividades
Integradas II
4
80
4
Álgebra I
3
60
3
Núcleo de
Atividades
Integradas III
4
60
80
Álgebra Linear I
3
40
33
60
80
50
60
60
Núcleo de
Atividades
Integradas V
4
3
40
Ensino de Matemática
por Múltiplas Mídias I
60
50
História da
Matemática II
3
60
50
Teoria dos
Números
2
40
80
33
Núcleo de
Atividades
Integradas VI
4
80
67
AACC VI
33
33
Avaliação
Educacional
3
60
Libras
2
50
Ensino de
Matemática por
Múltiplas Mídias II
3
50
Estágio
Supervisionado I
60
67
33
3
Análise
Matemática II
50
33
2
60
67
AACC V
2
3
3
AACC IV
33
60
Álgebra Linear II
67
Planejamento
Educacional
80
50
Núcleo de Atividades
Integradas IV
Teorias da
Aprendizagem
40
3
50
4
4
50
50
33
Organização da
Educação Básica
Didática
60
67
50
2
3
50
34
50
60
3
História da
Matemática I
Álgebra II
80
80
67
67
AACC III
Filosofia, Ética e
Cidadania
80
67
AACC II
34
4
Física I
67
AACC I
Educação e
Sociedade
60
4
Análise
Matemática I
Física II
50
67
67
3
3
Geometria Analítica
Plana e Espacial
80
80
67
Lógica Matemática
II
33
4
4
67
Introdução à
Computação II
50
Núcleo de
Atividades
Integradas I
80
50
33
Práticas
Discursivas
Acadêmicas
4
67
60
33
Fundamentos
da Educação
Inclusiva
3
50
Estágio
Supervisionado II
150
1
20
17
60
50
Estágio
Supervisionado
III
150
Trabalho de
Conclusão de Curso
I
40
100
Trabalho de
Conclusão de
Curso II
2
40
33
32
Quadro IX – Carga Horária por Período
Período
1º
2º
3º
4º
5º
6º
Tempos semanais
20
22
23
23
24
23
Carga horária (horas-aula)
400
440
460
460
480
460
Horas-relógio
333
366
383
383
400
383
Quadro X – Componentes Curriculares do 1o período: Conhecimento e Aprendizagem
Componente Curricular
Pré-Cálculo e Geometria Analítica
Fundamentos da Geometria
Introdução à Computação I
Práticas Discursivas Acadêmicas
NAI I
Educação e Sociedade
AACC – Atividades Acadêmicas Científico Culturais I
Horas
67
67
33
50
67
50
34
Quadro XI – Componentes Curriculares do 2o período: Conhecimento e Aprendizagem
Cálculo Diferencial e Integral I
Lógica Matemática I
Introdução à Computação II
Geometria Analítica Plana e Espacial
NAI II
Filosofia, Ética e Cidadania
Didática
AACC – Atividades Acadêmicas Científico Culturais II
Horas
67
50
33
67
67
50
33
34
Quadro XII – Componentes Curriculares do 3o período: Tecnociência e Humanidades
Cálculo Diferencial e Integral II
Lógica Matemática II
Física I
Álgebra I
NAI III
Teorias da Aprendizagem
Organização da Educação Básica
AACC – Atividades Acadêmicas Científico Culturais III
Horas
67
50
67
50
67
33
50
33
33
Quadro XIII – Componentes Curriculares do 4o período: Tecnociência e Humanidades
Cálculo Diferencial e Integral III
Física II
Álgebra II
Álgebra Linear I
NAI IV
Planejamento Educacional
Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias I
AACC – Atividades Acadêmicas Científico Culturais IV
Estágio Supervisionado I
Horas
67
67
50
50
67
33
50
33
150
Quadro XIV – Componentes Curriculares do 5o período: Rede de Relacionamento
Cálculo Diferencial e Integral IV
Análise Matemática I
História da Matemática I
Álgebra Linear II
NAI V
Avaliação Educacional
Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias II
AACC – Atividades Acadêmicas Científico Culturais V
Estágio Supervisionado II
Trabalho de Conclusão de Curso I
Horas
67
50
50
50
67
50
50
33
150
17
Quadro XV – Componentes Curriculares do 6o período: Rede de Relacionamento
Probabilidade e Estatística
Análise Matemática II
História da Matemática II
Teoria dos Números
NAI VI
Libras
Fundamentos da Educação Inclusiva
AACC – Atividades Acadêmicas Científico Culturais VI
Estágio Supervisionado III
Trabalho de Conclusão de Curso II
Horas
67
50
50
33
67
33
50
33
100
33
Total: 2853h
7.6. Ementário das Disciplinas
A organização do ementário das disciplinas que compõem a organização curricular do Curso de
Licenciatura em Matemática está abaixo representada a partir dos eixos de formação em que cada uma
se insere.
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Conhecimento e Aprendizagem ― 1º Período
PRÉ-CÁLCULO E GEOMETRIA ANALÍTICA
Ementa: Conjunto, potenciação, relações, Estudo das funções reais: gráficos, operações e tipos de
funções. Função exponencial e logarítmica. Noções de trigonometria. A reta. O plano. Distâncias.
Bibliografia Básica:
1. DEMANA, Franklin D.; SILVA, Aldy Fernandes da (trad.). Pré-cálculo. São Paulo: Pearson, 2008.
2. IEZZI, Gelson; MURAKAMI, Carlos. Fundamentos de matemática elementar 1: conjuntos, funções. 8ª
ed., 7ª reimp. São Paulo: Atual, 2009. (Coleção Fundamentos da Matemática Elementar.)
3. MEDEIROS, Valéria Zuma (coord.). Pré-cálculo. São Paulo: Cengage Learning, 2008.
Bibliografia Complementar:
4. ANTON, Howard; DOERING, Claus Ivo (trad.). Cálculo. 8ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2007. 2 vol.
5. IEZZI, Gelson; DOLCE, Oswaldo; MURAKAMI, Carlos. Fundamentos de matemática elementar 2:
logaritmos. 9ª ed., 7ª reimp. São Paulo: Atual, 2009. (Coleção Fundamentos de matemática
elementar).
6. IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar 3: trigonometria. 8ª ed. São Paulo: Atual,
2008. (Coleção Fundamentos de matemática elementar).
7. IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar 7: geometria analítica. 5ª ed. São Paulo:
Atual, 2008. (Coleção Fundamentos de matemática elementar).
8. LIMA, Elon Lages. A matemática do ensino médio. 9ª ed. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de
Matemática, 2006. Vol. 1 (Coleção do Professor de Matemática).
INTRODUÇÃO À COMPUTAÇÃO I
Ementa: Conceitos básicos sobre o funcionamento do computador (hardware). Introdução ao Sistema
Operacional. Utilização da Internet e do correio eletrônico para obter e enviar informações digitais.
Processamento de textos para formatação de trabalhos acadêmicos. Criação de apresentações
eletrônicas. Manipulação de planilhas eletrônicas.
1. LANCHARRO, Eduardo Alcade; LOPEZ, Miguel Garcia; FERNANDEZ, Salvador Penuelas. Informática
básica. São Paulo: Makron Books, 1991. 269p.
2. NASCIMENTO, Ângela J.; HELLER, Jorge L. Introdução á informática. 2.ed. Rio de Janeiro: Makron
Books, 1990. 128p.
3. NORTON, Peter; RATTO, Maria Cláudia Santos Ribeiro (trad.). Introdução à informática. São Paulo:
Makron Books, 1996. 619p.
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4. GUIMARAES, Angelo de M. Introdução a Ciência da Computação, LCT, Rio de Janeiro, 1984.
5. MACEDO, A.M.S. Noções Básicas de Programação, Teresópolis: UNIFESO, 2009.
6. RINALDI, Roberto. Turbo Pascal 7.0 Comandos e Funções, Érica, São Paulo, 1993;
7. SEBASTIAN, Robert W. Conceitos de Linguagem de Programação, BookMan, Porto Alegre, 2003.
8. Material didático para disciplinas de Introdução à Computação, Projeto MAC Multimídia,
http://www.ime.usp.br/~macmulti/ .
PRÁTICAS DISCURSIVAS ACADÊMICAS
Ementa: Concepções de Interação, Linguagem, Discurso, Texto. O discurso escrito: mecanismos de
leitura e produção de textos; gêneros discursivos acadêmicos; tipologia textual; fatores de textualidade.
O discurso oral: modos de interação face a face em contextos formais. Notações sobre dificuldades
gramaticais de adequação à modalidade culta da língua portuguesa.
1. GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. 23 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2003.
2. KOCH, I.G. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2007.
3. KOCH & ELIAS, M.V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.
4. BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2006.
5. CÂMARA JR, M.C. Manual de Expressão Oral e Escrita. Petrópolis: Vozes, 1975.
6. FROLDI, A.S. Comunicação Verbal: um guia prático para você falar em público. São Paulo: Pioneira,
1998.
7. MACHADO, A.R.(coord.). Planejar gêneros acadêmicos. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
8. MACHADO, A.R.(coord.). Resenha. São Paulo: Parábola Editoria, 2004.
FUNDAMENTOS DA GEOMETRIA
Ementa: Axiomática da Geometria Euclidiana Plana, com ênfase no tratamento formal e no
desenvolvimento das capacidades de demonstrar, de análise e de crítica. Principais conceitos, resultados
e demonstrações da Geometria Euclidiana Plana. Breve discussão histórica do postulado V de Euclides e
iniciação às geometrias não euclidianas, ilustradas em nível introdutório para ampliação da visão geral
em Geometria.
1. BARBOSA, J.L.M., Geometria Euclidiana Plana, Coleção do Professor de Matemática, SBM, 1995.
2. DOLCE, O. e Pompeo, J.N., Fundamentos de Matemática Elementar – Geometria Plana nº 9, Atual
Editora, 2004
36
3. WALLE, J.A.V., Tradução: Paulo Henrique Colonese, Matemática no Ensino Fundamental Formação
de Professores e Aplicação em Sala de Aula, Editora Artmed, 2009.
4. BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria Euclidiana Plana. Rio de Janeiro: SBM, 1997.
5. LOPES, Maria Laura M. L.; NASSER, Lílian. Geometria: Na Era da Imagem e do Movimento. Rio de
Janeiro: UFRJ/IM. Projeto Fundão, 2005.
6. NASSER, Lílian; TINOCO, Lucia. Curso Básico de Geometria: Formação de Conceitos Geométricos. Rio
de Janeiro: UFRJ/IM. Projeto Fundão, 2006.
7. NASSER, Lílian; TINOCO, Lucia. Curso Básico de Geometria: Visão Dinâmica da Semelhança de
Figuras. Rio de Janeiro: UFRJ/IM. Projeto Fundão, 2006.
8. NASSER, Lílian; TINOCO, Lucia. Curso Básico de Geometria: Visão Dinâmica de Congruência de
Figuras. Rio de Janeiro: UFRJ/IM. Projeto Fundão, 2006.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
Ementa: A educação na formação do mundo moderno. Capitalismo, industrialismo e a questão social.
Mercantilização e Racionalização de amplas esferas da vida social. Globalização, neoliberalismo,
exclusão social e a educação em tempos de incerteza.
1. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 40ª edição. São
Paulo. Paz e Terra, 1996.
2. GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo:Ática, 1999.
3. SILVA, Luiz Herón da. A escola cidadão no contexto da globalização. 5ªed.
Petrópolis: Vozes, 2001.
4. FORACCHI, Marialice Mencarini. Sociologia e sociedade: leituras de introdução à sociologia. Rio de
Janeiro: LTC, 2008.
5. KRUPPA, Sônia M. Portella. Sociologia da Educação. São Paulo: Cortez, 2002.
6. LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2009. 407p. (Coleção docência em formação)
7. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 10 ed.
Rio de Janeiro: Record, 2003
8. SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma nova política educacional. 3.ed Campinas:
Autores Associados, 2008.
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Conhecimento e Aprendizagem ― 2º Período
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL I
Ementa: Limite e continuidade. Derivadas de funções de uma variável real. Derivadas de funções
polinomiais, logarítmicas, exponenciais e trigonométricas. Regra da cadeia. Derivadas sucessivas.
Derivação implícita. Diferencial. Aplicações da derivada.
1. STEWART, J. Cálculo. Vols. 1 e 2. Pioneira Thomson Learning. (livro texto)
2. LEITHOLD, Louis. O Cálculo com geometria analítica I. Ed. Harbra, 3 ed., 1994, SãoPaulo - SP.
3. ANTON, H., Cálculo: um novo horizonte. Porto Alegre: Bookman, 2000.
4. SWOKOWSKI, Earl William. Cálculo com Geometria Analítica II. Ed. Makron Books, 2ed., 1994, São
Paulo - SP.
5. MAURER, Willie Alfredo. Curso de cálculo diferencial e integral. 2.ed. São Paulo: Universidade de São
Paulo (USP), s.d. v.1.
6. THOMAS, G.B. Cálculo. Vols. 1 e 2: Addison Wesley.
7. HOFFMANN, L.D. BRADLEY, G.L. Cálculo: Um Curso Moderno e suas Aplicações. LTC, 2002.
8. GUIDORIZZI, H.L. Um Curso de Cálculo. Vol.1, LTC, 2008.
LÓGICA MATEMÁTICA I
Ementa: Linguagem e metalinguagem. O método dedutivo.Análise de demonstrações. Reconstrução de
demonstrações antigas em termos atuais. Teorias matemáticas formalizadas. Modelos.
1. GERSTING Judith L., Fundamentos Matemáticos para a Ciência de Computação, Rio de Janeiro, LTC,
2001.
2. ALENCAR FILHO E., Iniciação à Lógica Matemática, São Paulo, Ed. Nobel, 2002.
3. HAIGHT Mary, A Serpente e a Raposa, uma introdução à lógica, São Paulo, Loyola, 2003.
4. HEGENBERG, Leônidas, O Cálculo Sentencial, São Paulo, E.P.U., segunda edição, 2006.
5. HEGENBERG, Leônidas, O Cálculo de Predicados, São Paulo, E.P.U., segunda edição, 2006.
6. COPI Irving, Introdução à Lógica, São Paulo, Nobel, 1974.
7. MENEZES P. B., Matemática Discreta para Computação e Informática. Porto Alegre: Sagra Luzzatto,
2004.
8. SOUZA J. N., Lógica para a Ciência da Computação, Rio de Janeiro: Campus, 2002.
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INTRODUÇÃO À COMPUTAÇÃO II
Ementa: Conceitos de Lógica de programação e resolução de problemas matemáticos usando o
computador, estudo sobre Algoritmos e a escolha da melhor maneira de resolver uma determinada
questão matemática.
1. GUIMARÃES, Angelo de M. Algoritmos e Estrutura de Dados, Érica, São Paulo, 1994.
2. HAREL, David. Algorithmics: The spirit of Computing, Addison-Wesley, Reading, MA, 2004.
3. LANCHARRO, Eduardo Alcade; LOPEZ, Miguel Garcia; FERNANDEZ, Salvador Penuelas. Informática
básica. São Paulo: Makron Books, 1991.
Bibliografia Comnplementar:
4. MACEDO, A.M.S. Noções Básicas de Programação, Teresópolis: UNIFESO, 2009.
5. MANZANO, José Augusto Navarro Garcia. Algorítmos Passo a Passo, Érica, São Paulo, 1997.
6. NORTON, Peter; RATTO, Maria Cláudia Santos Ribeiro (trad.). Introdução à informática. São Paulo:
Makron Books, 1996. 619p.
7. RINALDI, Roberto. Turbo Pascal 7.0 Comandos e Funções, Érica, São Paulo, 1993.
8. SEBASTIAN, Robert W. Conceitos de Linguagem de Programação, BookMan, Porto Alegre, 2003.
GEOMETRIA ANALÍTICA PLANA E ESPACIAL
Ementa: Sistemas lineares. Vetores, operações. Bases, sistemas de coordenadas. Distância, norma e
ângulo. Produtos escalar e vetorial. Retas no plano e no espaço. Planos. Posições relativas, interseções,
distâncias e ângulos. Círculo e esfera. Coordenadas polares, cilíndricas e esféricas. Seções cônicas,
classificação. Introdução às quádricas.
1. WINTERLE, Paulo. Vetores e geometria analítica. São Paulo: Pearson Makron Books, 2008.
2. LIMA, Elon Lages. Geometria Analítica e Álgebra Linear. Sociedade Brasileira de Matemática, 2001.
3. STEINBRUCH, Alfredo e WINTERLE, Paulo. Geometria Analítica. São Paulo : Pearson Makron Books,
2000.
4. IEZZI, Gelson. Fundamentos de matemática elementar 7: geometria analítica. 5.ed. São Paulo: Atual,
c2008. 11 vol., il. fórmulas, gráficos. (Coleção Fundamentos de matemática elementar).
5. LEITHOLD, Louis; PATARRA, Cyro de Carvalho (trad.). O cálculo com geometria analítica. 3.ed. São
Paulo: Harbra, 1994. 2 vol.
39
6. LIMA, Elon Lages; CARVALHO, Paulo Cezar Pinto (colab.). Coordenadas no plano: com as soluções
dos exercícios; geometria analítica, vetores e transformações geométricas. 5.ed. : Sociedade
Brasileira de Matemática, 2005. 329p. (Coleção do Professor de Matemática).
7. BOULOS, Paulo CAMARGO, Ivan de. Geometria Analítica: Um tratamento Vetorial. 3ª Edição. São
Paulo: Pearson Makron Books,2005.
8. SANTOS, Nathan Moreira dos; ANDRADE, Doherty (colab.); GARCIA, Nelson Martins (colab.). Vetores
e matrizes: uma introdução à álgebra linear. 4.ed. rev. e ampl. São Paulo: Thomson Learning, c2007.
287p., il. fórmulas, gráficos. (Vetores e matrizes).
FILOSOFIA, ÉTICA E SOCIEDADE
Ementa: Introdução geral à filosofia, abordando sua origem e fundamentos. A filosofia como
instrumento de análise crítica do processo educacional. O pensamento moderno e a filosofia da
educação brasileira. Análise crítica das propostas educacionais contemporâneas a partir de uma reflexão
filosófica
1. ARANHA, Maria Lucia A., MARTINS, Maria Helena P. Introdução a Filosofia. 2 ed. São Paulo:
Moderna, 1993.
2. LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1990.
3. MAGEE, Bryan. Historia da Filosofia. São Paulo: Loyola, 1999.
4. HALL, Stuart. A identidade cultural na pos-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
5. CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 12 ed. São Paulo: Atica, 2001.
6. TARNAS, Richard. A epopéia do pensamento ocidental: para compreender as idéias que moldaram
nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
DIDÁTICA
Ementa: Educação, Pedagogia e Didática – A contribuição da Didática e o projeto educativo – Prática
Pedagógica – O processo de ensino e de aprendizagem – A construção do conhecimento e a
comunicação didática – A dinâmica da sala de aula.
1. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é Educação. 18ª ed. São Paulo, SP: Brasiliense, 1986. (Primeiros
passos, 20).
2. COMENIUS. Didáctica magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Introdução,
tradução e notas de Joaquim Ferreira Gomes. 4ª ed. Lisboa, Portugal: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1996.
40
3. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São. Paulo, SP: EPU, 1986.
4. CANDAU, Vera Maria (org.). A Didática em Questão. 5ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.114 p.
5. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 19ª ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1991. 184 p.
6. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Notas de Ana
Maria Araújo Freire. 2ª ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 1993. 245 p.
7. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 21ª ed. São Paulo,
SP: Paz e Terra, 2002. 165 p.
8. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 28ª ed. São Paulo, SP: Cortez, 2008. 263 p.
Tecnociência e Humanidades ― 3º Período
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL II
Ementa: Integrais definidas e indefinidas: teorema fundamental do Cálculo; mudanças de variável;
utilização de tabelas. Métodos de Integração. Aplicações da integral definida. Séries infinitas. Introdução
às equações diferenciais ordinárias.
1. ANTON, H.; Cálculo: um novo horizonte, vols.I e II. 6ª ed. P. Alegre: Bookman, 2000.
2. LEITHOLD, L; Cálculo com Geometria Analítica, vols.I e II, São Paulo: HARBRA, 1994.
3. STEWART, J.; Cálculo, vols.I e II - 6a ed. S. Paulo: Cengage-Thomson Learning, 2009.
4. BOYCE, W. E. e DIPRIMA, R. C. ; Equações Diferenciais Elementares e Problemas de Valores de
Contorno. 8ª edição revista. Rio de Janeiro: Editora LTC, 2006.
5. FLEMMING, Diva Marilia e Buss, Mirian G.; Cálculo A, 5a edição, Pearson Edit, 2002.
6. HALLET, HUGHES et al; Cálculo de uma Variável. Rio de Janeiro: Editora LTC, 2004.
7. SIMMONS, G.F.; Cálculo com Geometria Analítica, vol.I, McGraw-Hill.
8. THOMMAS, G. B.; Cálculo, vols. I e II, 11ª edição. São Paulo: Addison Wesley.
LÓGICA MATEMÁTICA II
Ementa: Sintaxe e semântica básicas das linguagens de primeira ordem. Cálculo quantificacional de
primeira ordem. Teorias de primeira ordem ( o cálculo quantificacional como teoria, a aritmética de
Presburger , a aritmética de Peano ). O Teorema de Church. Os Teoremas de Presburger- Skolem .O
Teorema de Rosser . O teorema de Gödel.
41
1. ALENCAR FILHO, Edgard de. Iniciação a lógica matemática. São Paulo: Nobel, 2009. 203p., il.
fórmulas, tabelas.
2. COPI, Irving M.; CABRAL, Álvaro (trad.). Introdução a lógica. 2.ed. São Paulo: Mestre Jou, 1978.
488p., il. fórmulas.
3. HEGENBERG, Leônidas. Lógica: o cálculo de predicados. São Paulo: Herder, 2006. 226p.
4. COURANT, Richard; BRITO, Adalberto da Silva (trad.). O que é matemática? : uma abordagem
elementar de métodos e conceitos. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000. 621p. ISBN 8573930217.
5. BOYER, Carl B.; GOMIDE, Elza F. (trad.). História da matemática. 2.ed. São Paulo: Edgard Blucher,
1996. 496p.
6. HEGENBERG, Leônidas. Lógica: o calculo sentencial. 2.ed. (rev.) São Paulo: EPU, 2001. 177p. ISBN
8512730609.
7. CAJORI, Florian; COUTINHO, Lázaro (trad.). Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Ciência
Moderna, 2007. 654p. ISBN 9788573935554
8. GORDON, Hélio. A história dos números. São Paulo: FTD, 2002. 56p. (Coleção história-ciência,
técnica, invenções e profissões). ISBN 8532248527
9. POPPER, Karl R.; HEGENBERG, Leônidas (trad.); MOTA, Octanny Silveira da (trad.). A lógica da
pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, c1972. 567p
FÍSICA I
Ementa: Tratamento e Análise de Dados obtidos em Experimentos: Medidas e Erros, Algarismos
Significativos, Gráficos. - Princípios básicos da Cinemática e Dinâmica da Partícula: abordagem Teórica e
Experimental. - Fundamentos da Mecânica: Movimento em uma e duas dimensões, Conceitos de Força
e Aceleração, Leis de Newton, Trabalho e Energia, Conservação de Energia, Conservação do Momento
Linear, Rotação, Conservação do Momento Angular, Gravitação, Leis de Kepler.
1. Bibliografia Básica:
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert. Fundamentos da Física. 4. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1996.
2. SERWAY, Raymond A. e JEWETT, John Jr. tradução técnica André Koch Torres - Princípios da Física –
Mecânica Clássica – Vol 1 – Ed. Cengage. 2008.
3. PIACENTINI, João J. & outros. Introdução ao Laboratório de Física. Editora da UFSC, 2006.
4. NUSSENZVEIG, H.Moysés. Curso de física básica. São Paulo: Edgard Blucher, 1983.
42
5. YOUNG, Hugh D.; FREEDMAN, Roger A. Sears e Zemansky. Física. 10. ed. Rio de Janeiro: Pearson e
Addison Wesley, 2006
6. SILVA, Cláudio Xavier da e BARRETO, Benigno Filho Física Aula por aula vol 1 – São Paulo: FTD, 2008.
7. BONJORNO, José Roberto e outros Física: História e Cotidiano – São Paulo: FTD, 2005.
8. HAWKING, Stephen. O universo numa casca de noz. Editora EGB – São Paulo, 2002.
ÁLGEBRA I
Ementa: Conjuntos, Relações e relações de equivalência, Relação de ordem em um conjunto, O princípio
da boa ordenação, A demonstração por indução e Teorema da Divisão de Euclides, Divisibilidade nos
inteiros: O Máximo Divisor Comum, As subestruturas ideais dos inteiros: MMC e MDC, Ideais máximais e
números primos, Fatoração única: O Teorema Fundamental da Aritmética, Os inteiros módulo n,
Propriedades de congruência e critérios de divisibilidade, O anel dos inteiros módulo n, Inversos
multiplicativos e divisores de zero em Zn, Pequeno Teorema de Fermat, A função Φ (phi) de Euler, As
equações diofantinas lineares, A equação diofantina pitagórica x² + y² = z², Equações de congruências,
Sistemas lineares de congruência: O Teorema Chinês do Resto, Domínio, Domínios Euclidianos, Corpos,
corpos de frações.
1. MILIES, César Polcino, Números Uma introdução à matemática, EdUsp, 2000.
2. GONÇALVES, Adilson , Introdução à Álgebra, Projeto Euclides, SBM, 1999.
3. ÁLGEBRA I, Apostila do Cederj, módulos 1 e 2 , 2010.
4. HEFEZ, Abramo, Curso de Álgebra, Vol. I, Coleção de Álgebra, UTM, Springer, 1979 .
5. HERSTEIN, Tópicos de Álgebra, EdUSP e Editora Polígono, 1970.
6. L. H, Jacy Monteiro, Elementos de Álgebra, Ed. Livros Técnicos e Científicos, IMPA, 1974.
7. HIGINO, H. D. , GELSON IEZZI, Álgebra Moderna, Editora Atual, 2000.
8. MURRAY R.S., ROBERT E M., Teoria e Problemas de Álgebra, Bookman, 2003.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Ementa: Empirismo – Racionalismo – Interacionismo – Construtivismo – Construcionismo
As interações professor aluno – As dinâmicas diferenciadas da sala de aula.
1. DELGADO, Evaldo Inácio. Pilares do interacionismo: Piaget, Vygotsky, Wallon e Ferreiro. São Paulo:
Érica, 2008.
2. FOSNOT, Catherine. T. Construtivismo: teorias, perspectivas e práticas pedagógicas. Porto Alegre:
Artemed, 1998.
43
3. CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis:
Vozes, 2000.
4. COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro. (orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação.
Porto Alegre: Artes Médicas: 2007. 1.v. 2.v.
5. GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto
6.
Alegre: Artes Médicas, 1994.
7. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. 24 ed. São Paulo: Forense Universitária, 2006.
8. PIAGET; INHELDER, Barbel. Da lógica da criança a lógica do adolescente: ensaio sobre a construção
das estruturas operatórias formais. São Paulo: Pioneira, 1976.
9. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da
educação. 4.ed.
Petrópolis: Vozes, 1997.
10. VYGOTSKY, Lev. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Ementa: Organização do ensino no Brasil e seus determinantes históricos, econômicos e sociais.
Projetos econômico-sociais e suas manifestações na política educacional brasileira. O ensino como
direito social no Brasil e sua vinculação ao Estado. A escola publica, sua trajetória e perspectivas.
Sistema de ensino brasileiro e seus aspectos legais.
1. CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
2. OLIVEIRA, Romualdo Portela, ADRIAO, Thereza. Organização do ensino no Brasil: níveis e
modalidades na Constituição Federal e na LDB. São Paulo: Xama, 2002.
3. SAVIANI, Demerval. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma nova política educacional. Campinas: Autores
Associados, 1998.
4. LIBANEO, Jose Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez,
2003.
5. MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed,
2005.
6. RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira; a organização escolar. 6ª Ed. São Paulo:
Moraes, 1995.
7. SADER, E. & GENTILI, P. Pós-Neoliberalismo: as Políticas Sociais e o estado Democrático. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1995.
44
8. TOMMASI, Lívia, WARDE, M. HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São
Paulo: Cortez, 1996.
Tecnociência e Humanidades ― 4º Período
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL III
Ementa: Cálculo diferencial e integral de funções de várias variáveis. Gradiente, divergente e rotacional.
Teoremas de Green, Stokes e de Gauss.
1. ANTON, H. Cálculo: um novo horizonte, Vol. 2. 6.ed. Porto Alegre: Bookman, 2000.
2. LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria analítica, Vol. 2. São Paulo: HARBRA, 2000.
3. STEWART,J. Cálculo, vols 1 e 2; Cengage/Pioneira Thomson Learning, 6ª edição, 2009.
4. BOYCE, W. e DIPRIMA, R., Equações Diferenciais Elementares e Problema de valores de contorno. 6ª
edição revista; LTC, 2010.
5. FLEMMING, Diva Marília. Cálculo B. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006
6. HOFFMANN, D. Laurence; BRADLEY, Gerald L. Cálculo: Um Curso Moderno e suas Aplicações. 7. ed.
Rio de Janeiro: LTC, 2002.
7. SIMMONS, G.F. Cálculo com Geometria analítica, 2ª Ed. Vol. 2. McGraw-Hill, 1995.
8. WEIR, M.D.; HASS, J. e GIORDANO, F. R. Cálculo (Thomas), vols. 1 e 2. São Paulo: Pearson, 2009.
FÍSICA II
Ementa: Princípios básicos da Ótica, Eletromagnetismo e Fenômenos Ondulatórios: abordagem
Teórica e Experimental. - Princípios da Ótica: Ótica Geométrica, Luz, Interferência e Difração Fundamentos do Eletromagnetismo: Carga e Força Elétrica, Energia Eletrostática, Cargas em
Movimento, Campo Elétrico e Campo Magnético, Corrente e Resistência Elétrica, Potencial
Elétrico, Lei de Gauss, Fluxo e Indução Magnética, Leis de Ampère e Biot-Savart, Leis de
Faraday, Propriedades Magnéticas da Matéria, Circuitos elétricos. - Noções de Fenômenos
Ondulatórios: Ondas Eletromagnéticas, Espectro Eletromagnético, Modelos Corpuscular e
Ondulatório da Luz.
1. NUSSENZVEIG, H. MOYSES NUSSENZVEIG. Física Básica. Vol. 2. Editora Edgard Blucher. SP, 2002.
2. RESNICK, HALLIDAY E KRANE. Física 2. Editora LTC. RJ, 2007.
3. SEARS & ZEMANSKY. Física. Vols. 1, 2, 3 e 4. 12ª edição. SP, 2008.
45
4. ALONSO & FINN, Física: um curso Universitário. Vol. 2. Editora Edgard Blucher: SP, 1972.
5. BONJORNO & CLINTON, Física, História e Cotidiano. Vol. único, Editora FTD: SP, 2004.
6. GASPAR, Alberto. Física, Vols. 2 e 3, Editora Ática: SP, 2000.
7. MÁXIMO, Antonio e ALVARENGA, Beatriz. Física, Vol. 2, Editora Scipione: SP, 2008.
8. SAMPAIO & CALÇADA, Física, VolS. 2 e 3, Atual Editora: SP, 2005.
ÁLGEBRA II
Ementa: Equações de Segundo Grau: Fórmula de Báscara, Números de soluções. - Equações do Terceiro
Grau: Insuficiência de números reais,Unidade imaginária,
complexos, Problema de
radiaciação
Números complexos, Equações nos
nos complexos, Representação
geométrica, Fórmula
trigonométrica, Soluções das equações do terceiro grau. - Equações do quarto grau. - Os Teoremas de
Abel, Galois e o Teorema Fundamental da Álgebra. - Fatoração de polinômios. - Anéis de polinômios:
Funções polinomiais, Algoritmo da divisão, MDC, Teorema de Bezout, Unidades e associados,
Polinômios irredutíveis, Teorema da fatoração única, Critérios de irredutibilidade. - Homomorfismo de
Anéis. - Grupo Simétrico: Relações entre coeficientes e raízes, Grupos e Subgrupos, Estrutura das órbitas
de uma permutação. - Extensões de Corpos. - Construções Algébricas.
1. GONÇALVES, Adilson , Introdução à Álgebra, Projeto Euclides, SBM, 1999.
2. MONTEIRO, L. H. J. Elementos de Álgebra, Ed. Livros Técnicos e Científicos, IMPA, 1974.
3. MURRAY R.S., ROBERT E M., Teoria e Problemas de Álgebra, Bookman, 2003.
4. HEFEZ, Abramo, Curso de Álgebra, Vol. I, Coleção de Álgebra, UTM, Springer, 1979 .
5. HERSTEIN, Tópicos de Álgebra, EdUSP e Editora Polígono, 1970.
6. HIGINO, H. D. , GELSON IEZZI, Álgebra Moderna, Editora Atual, 2000.
7. MILIES, Polcino. Números: Uma introdução á Matemática. São Paulo: Edusp, 2000.
8. SHOKRANIAN, Salahoddin. Uma breve história da teoria dos números no século XX. Rio de Janeiro:
Ciência Moderna, 2010.
ÁLGEBRA LINEAR I
Ementa: Coordenadas no plano. Coordenadas no espaço. Vetores no plano e no espaço. A
álgebra de matrizes. Sistemas de equações lineares. Transformações lineares no plano.
Diagonalização de matrizes. Espaços vetoriais.
46
1. ANTON, H. & RORRES, C., Álgebra Linear com Aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2001.
2. KOLMAN, B., Introdução à Álgebra Linear com Aplicações, 6ª ed. Rio de Janeiro: LTC – Livros
Técnicos e Científicos Editora, 1999.
3. LAY, D. C., Álgebra Linear e suas Aplicações. Rio de Janeiro: LTC – Livros Técnicos e Científicos
Editora S.A., 1999.
4. BOLDRINI, J. L., COSTA S. R. & WETZLER H. G., Álgebra Linear, 3 ed. Ed. Harbra Ltda, 1908.
5. CALLIOLI C. A., DOMINGUES H. H. & COSTA R. C. F., Álgebra Linear e aplicações, 7 ed., Atual Editora,
São Paulo, 1990.
6. GERSTING, J., Fundamentos Matemáticos para a Ciência da Computação. Rio de Janeiro: LTC - Livros
Técnicos e Científicos Editora, 2001.
7. LEON, S. J., Álgebra Linear com Aplicações. Rio de Janeiro: LTC - Livros Técnicos e Científicos Editora,
1999.
8. STEIBRUCH, Alfredo & WINTERLE, Paulo, Álgebra Linear, 2 ed., Ed. McGraw-Hill, São Paulo, 1987.
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Ementa: Planejamento de ensino numa perspectiva crítica. Histórico do planejamento: do planejamento
normativo ao participativo. Projetos e educação: atribuição das diversas instâncias educacionais. O
projeto político-pedagógico: atuação integrada dos educadores. Planejamento do trabalho pedagógico.
1. GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
2. VEIGA, Ilma (coord.): Planejamento do ensino numa perspectiva crítica de educação, Campinas, Ed.
Papirus, 2.a ed.
3. VEIGA, I. P. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 13. ed.
Campinas: Papirus, 2001.
4. CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1989.
5. PERRENNOUD, Philippe: Dez competências para ensinar, Porto Alegre, Artmédicas, 2002.
6. VASCONCELOS, Celso dos S.: Construção da disciplina consciente e interativa na sala de aula e na
escola, 3a ed., Libertad, 1994.
7. GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2000.
47
8. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Editora alternativa,
2001.
ENSINO DE MATEMÁTICA POR MÚLTIPLAS MÍDIAS I
Ementa: Atividades diversificadas de ensino e a aprendizagem significativa. Atividades através das várias
mídias como forma de avaliação contínua e promoção da integração dos alunos; As várias mídias para o
ensino da matemática: jornal, TV, vídeo, internet, sistemas tutoriais, softwares educativos e outros. As
várias mídias e as propostas oficiais de ensino da Matemática. Experiências para a utilização dessas
mídias no Ensino da Matemática.
1. BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. - Informática e Educação Matemática - 2.
Ed. - Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 104 p. (Coleção Tendências em Educação Matemática)
2. KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus,
2007.
3. MOURA, Carlos A., CARVALHO, Luiz Mariano e CURY, Helena H. História e Tecnologia no Ensino da
Matemática - Volume 2. Editora Ciência Moderna.
4. ABAR, Celina A. A. P, BARBOSA Lisbete Madsen. WeQuest: Um desafio para o professor. Editora
Avercamp, 2008.
5. FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002.
6. LOPES, Maria Laura M. Leite (coord.); NASSER, Lilian (coord.). Geometria na era da imagem e do
movimento. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005. 157p
7. NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo-SP: Editora Contexto, 2006.
8. SANT’ANA, Ilza Martins e SANT’ANA Victor Martins. Recursos Educacionais para o ensino: quando e
por quê? Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.118 p
Rede de Relacionamento ― 5º Período
CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL IV
Ementa: Equações diferenciais exatas, fatores integrantes. Equações diferenciais lineares de ordem n.
Integrais impróprias. Transformada de Laplace. Sistemas de equações diferenciais ordinárias de
coeficientes constantes (lineares).
1. ANTON, H. Cálculo: um novo horizonte, Vol. 2. 6.ed. Porto Alegre: Bookman, 2000.
2. LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria analítica, Vol. 2. São Paulo: HARBRA, 2000.
48
3. STEWART,J. Cálculo, vol. 2; Cengage/Pioneira Thomson Learning, 6ª edição, 2009.
4. BOYCE, W. e DIPRIMA, R., Equações Diferenciais Elementares e Problema de valores de contorno. 6ª
edição revista; LTC, 2010.
5. FLEMMING, Diva Marília. Cálculo B. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006
6. HOFFMANN, D. Laurence; BRADLEY, Gerald L. Cálculo: Um Curso Moderno e suas Aplicações. 7. ed.
Rio de Janeiro: LTC, 2002.
7. SIMMONS, G.F. Cálculo com Geometria analítica, 2ª Ed. Vol. 2. McGraw-Hill, 1995.
8. SWOKOWSKI, Earl William. Cálculo com geometria analítica Vol. 2. São Paulo: McGraw-Hill, 1983.
ANÁLISE MATEMÁTICA I
Ementa: Completude dos números reais. Sequências e séries em R . Topologia da reta. Limites de
funções. Continuidade. Teorema do valor intermediário. Funções deriváveis.
1. ÁVILA, Geraldo . Análise Matemática para Licenciatura, Editora Edgard Blücher, 2005.
2. LIMA, Elon Lages. Análise Real, vol. 1. Coleção Matemática Universitária. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 1993.
3. FIGUEIREDO, Djairo de. Análise I. São Paulo: LTC, 1975.
4. ÁVILA, Geraldo, Introdução à Análise Matemática, Editora Edgard Blücher, 1995.
5. BARBONI, Ayrton, PAULETTE, Walter. Fundamentos de Matemática – Cálculo e Análise – Cálculo
Diferencial e Integral a uma Variável. Editora LTC. 1ª Edição.
6. BOURCHTEIN, Lioudmila; BOURCHTEIN, Andrei. Análise Real –Funções de uma variável real. São
Paulo: Editora Ciência Moderna. 2010. 440 p.
7. FLEMMING, Diva Marília. Cálculo A: funções, limite, derivação e integração. 6.ed.rev.ampl. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. 448p.
8. LIMA, E. L. Um curso de Análise - Volume I. Coleção Matemática Universitária. Rio de Janeiro:
Sociedade Brasileira de Matemática, 1999.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA I
Ementa: Origens da Matemática; a Matemática grega, a matemática Árabe-Hindu-Chinesa; transição
para a Europa ocidental; problemas novos relacionados à Matemática e às ciências naturais; a Escola de
Bolonha e a Álgebra de Viete; introdução de métodos algébricos na geometria,a Geometria de
Descartes.Origens e desenvolvimento do Cálculo; o Cálculo de Newton e Leibniz; os fundamentos do
Cálculo; o desenvolvimento dos conceitos de função e continuidade no século XVIII; aspectos gerais do
49
desenvolvimento da Matemática no século XIX; a noção de convergência de Gauss. O surgimento da
Álgebra abstrata (Abel e Galois); o surgimento das geometrias não-euclideanas; a passagem do Cálculo
para a Análise; a construção dos números reais (Dedekind) e do infinito atual (Cantor).
1. AABOE, A. Episódios da História Antiga da Matemática. 2ª Edição. Rio de Janeiro: SBM, 2002.
2. BOYER, Carl B. História da Matemática. 2ª Ed. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
3. EVES, H. Introdução à História da Matemática. Campinas: Unicamp, 2005.
4. CAJORI, Florian. Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007.
5. COURANT, Richard. ROBBINS, Herbert. O que é matemática? Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
6. GARBI, G. A Rainha das Ciências. Um passeio histórico pelo maravilhoso mundo da matemática. São
Paulo: Livraria da física, 2006.
7. GORDON, H. A História dos Números. São Paulo: FTD, 2002.
8. LIMA, Elon Lages. Meu professor de matemática e outras histórias. 5ª Ed. Rio de Janeiro: SBM, 2006.
ÁLGEBRA LINEAR II
Ementa: Determinantes. Vetores e valores próprios. Diagonalização de operadores. Espaços com
produto interno. Isometrias. Operadores autoadjuntos. Teorema espectral para operadores
autoadjuntos. Identificação de cônicas e quádricas.
1. ANTON, H. & RORRES, C., Álgebra Linear com Aplicações. Porto Alegre: Bookman, 2001.
2. COELHO,F.U. & LOURENÇO, M.L. Um Curso de Álgebra Linear.. EdUSP: São Paulo, 2001.
3. KOLMAN, B., Introdução à Álgebra Linear com Aplicações, 6ª ed. Rio de Janeiro: LTC – Livros
Técnicos e Científicos Editora S.A., 1999.
4. BOLDRINI, J. L., COSTA S. R. & WETZLER H. G., Álgebra Linear, 3 ed. Ed. Harbra Ltda, 1998.
5. CALLIOLI C. A., DOMINGUES H. H. & COSTA R. C. F., Álgebra Linear e aplicações, 7 ed., Atual Editora,
São Paulo, 1990.
6. GERSTING, J., Fundamentos Matemáticos para a Ciência da Computação. Rio de Janeiro: LTC - Livros
Técnicos e Científicos Editora S.A., 2001.
7. LEON, S. J., Álgebra Linear com Aplicações. Rio de Janeiro: LTC - Livros Técnicos e Científicos Editora
S.A., 1999.
8. STEIBRUCH, Alfredo & WINTERLE, Paulo, Álgebra Linear, 2 ed., Ed. McGraw-Hill, São Paulo, 1987.
50
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Ementa: Avaliação de práticas na perspectiva de um projeto pedagógico transdisciplinar. A prática
pedagógica e a avaliação transformadora. A avaliação institucional como medida de controle da
qualidade do ensino em nível nacional e local
1. BALZAN, Newton César, DIAS SOBRINHO, José (orgs). Avaliação institucional: teoria e experiências.
São Paulo: Cortez, 2000.
2. ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio
de janeiro: DP&A, 2001.
3. TURRA, Clódia Maria G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra, 1993.
4. HOFFMAN, J. Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da pré-escola à Universidade. Porto
Alegre: Mediação Editora, 1995.
5. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo; Cortez, 1992.
6. LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 2002.
7. MORETTO, Vasco Pedro. Avaliar com eficácia e eficiência. In: Prova: um momento privilegiado de
estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A. 2001.
8. VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo, Libertad,
1998.
ENSINO DE MATEMÁTICA POR MÚLTIPLAS MÍDIAS II
Ementa: Atividades diversificadas de ensino e a aprendizagem significativa. Atividades através das várias
mídias como forma de avaliação contínua e promoção da integração dos alunos; As várias mídias para o
ensino da matemática: jornal, TV, vídeo, internet, sistemas tutoriais, softwares educativos e outros. As
várias mídias e as propostas oficiais de ensino da Matemática. Experiências para a utilização dessas
mídias no Ensino da Matemática.
1. BORBA, Marcelo de Carvalho. Informática e Educação Matemática. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
2. LOPES, Maria Laura M. Leite (coord.). NASSER, Lilian (coord.). Geometria na era da imagem e do
movimento. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005.
3. SANTOS, A. R; BIANCHINI, W. Aprendendo cálculo com Mapple – Cálculo de uma variável. São Paulo:
LTC, 2002.
51
4. BORBA, Marcelo de Carvalho. Tendências internacionais em formação de professores de
matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
5. BORBA, Marcelo de Carvalho. MALHEIROS, Ana Paula dos Santos. Educação a distância online. Belo
Horizonte: Autêntica, 2007.
6. KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias. O novo ritmo da informação. Campinas: Papirus,
2007.
7. MOURA, C. A. CARVALHO, L. M e CURY, H. História e Tecnologia no Ensino de Matemática. Vol. 2.
Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2008.
8. PAVANELLO, R. M. e CAWAHISA, E.C.M. A utilização do jogo na aula de Matemática: uma
investigação com o professor do Ensino Fundamental. Anais do IX Encontro Nacional de Educação
Matemática. Belo Horizonte: SBEM-MG, 2007, p. 1-14.
Rede de Relacionamento ― 6º Período
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
Ementa: Variáveis e Gráficos. Distribuições de Freqüências. Medidas de Tendência Central. Desvio
Padrão e outras Medidas de Dispersão. Momentos, Assimetria e Curtose. Teoria Elementar da
Probabilidade. As Distribuições Binomial, Normal e de Poisson. Teoria Elementar da Amostragem. Teoria
Estatística da Estimação. Teoria da Decisão Estatística,Testes de Hipótese e Significância.
1. GNEDENKO, BORIS VLADIMIROVICH. A Teoria da Probabilidade. Rio de Janeiro: Ciência Moderna,
2008.
2. MORETTIN, Luiz Gonzaga. Estatística básica. São Paulo: Makron Books, 2003.
3. MUNDIN, Marcos José. Estatística com BrOffice. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2010.
4. CRESPO, Antônio Arnot. Estatística Fácil. São Paulo: Saraiva, 2001.
5. JULIANELLI, J. R.; DASSIE, B. A.; LIMA, M. L. A.; SÁ, I. P. Curso de Análise Combinatória e
Probabilidade - Aprendendo com a resolução de problemas. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2009.
6. MEYER, Paul L. Probabilidade: aplicações à estatística. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1983.
7. SPIEGEL, Murray R. Estatística. 3. ed. São Paulo: Makron Books, 1993.
8. SPIEGEL Probabilidade e Estatística. São Paulo: Makron Books, 2001.
52
ANÁLISE MATEMÁTICA II
Ementa: Integral de Riemann. Sequências e séries de funções.Teorema de aproximação de Weierstrass.
Séries de potências.
1. ÁVILA, Geraldo. Introdução à Análise Matemática. São Paulo: Edgard Blucher, 1995.
2. FIGUEIREDO, Djairo de. Análise I. São Paulo: LTC, 1975.
3. LIMA, Elon Lages. Um curso de análise matemática – Rio de Janeiro: SBM, 1992.
4. ANTON, Howard. Cálculo. 8ª Ed. Porto Alegre: Bookman, 2007.
5. ÁVILA, Geraldo. Análise Matemática para Licenciatura. São Paulo: Edgard Blucher, 1995.
6. FLEMMING, Diva Marília. Cálculo A: funções, limite, derivação e integração. 6ª Ed. São Paulo:
Pearson, 2007.
7. LIMA, Elon Lages. Análise Real, vol. 1. Coleção Matemática Universitária. Rio de Janeiro: Sociedade
Brasileira de Matemática, 1993.
8. LIMA, Elon Lages. Um curso de análise matemática – vol. 2. Rio de Janeiro: SBM, 1992.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA II
Ementa: A matemática concebida pela cultura ocidental. Sua evolução e as idéias contemporâneas.
1. BARDI, J. S. A Guerra do Século. São Paulo: Record, 2008.
2. BOYER, Carl B. História da Matemática. 2ª Ed. São Paulo: Edgard Blucher, 1996.
3. EVES, H. Introdução à História da Matemática. Campinas: Unicamp, 2005.
4. BARON, M. E. e BOSS, H. J. M. Curso de Matemática: Origens e Desenvolvimento do Cálculo. Vols. 1,
2, 3, 4, 5. Brasília: UNB, 1985.
5. CAJORI, Florian. Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2007.
6. COURANT, Richard. ROBBINS, Herbert. O que é matemática? Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2000.
7. GARBI, G. G. O romance das equações algébricas. 2ª Ed. São Paulo: Livraria da Física, 2007.
8. SINGH, S. O último teorema de Fermat. 15ª Ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.
TEORIA DOS NÚMEROS
Ementa: A construção dos números naturais. A construção dos números inteiros. Divisores e números
primos. A construção dos números racionais. Representação decimal. Seqüências de números racionais.
Seqüências de Cauchy. A construção dos números reais por seqüências de Cauchy. Números algébricos e
transcendentes. Tópicos da história da aritmética.
53
1. BOYER, C. B. História da matemática. Tradução de Elza F. Gomide. São Paulo, Edgard Blucher, 1981.
2. DOMINGUES, H. H. Fundamentos de Aritmética. São Paulo: Atual, 1991.
3. GONÇALVES, A. Introdução à álgebra. Rio de Janeiro: IMPA 1979.
6. BOYER, C. B. História da matemática. Tradução de Elza F. Gomide. São Paulo, Edgard Blucher, 1981.
7. DOMINGUES, H. H. Fundamentos de Aritmética. São Paulo: Atual, 1991.
8. GONÇALVES, A. Introdução à álgebra. Rio de Janeiro: IMPA 1979.
LIBRAS
Ementas: Introdução á LIBRAS. Alfabeto Manual. Vocabulário Básico. Estrutura gramatical básica.
Princípios lingüísticos pertinentes à LIBRAS. Expressão facial. Expressão corporal. Compreensão de
pequenos diálogos e narrativas breves. Legislação. Pesquisa da cultura surda. Conversação em LIBRAS.
Introdução à escrita de LIBRAS. Literatura surda.
1. BOTELHO, P. Linguagem e letramanto na educação dos Surdos. Ideologias e práticas pedagógicas.
Belo Horizonte: Autentica, 2005.
2. FELIPE, Tanya A. LIBRAS em contexto. Brasília: LIBREGRAF, 2004.
3. PIMENTA, N., QUADROS, R. M. Curso de LIBRAS. Rio de Janeiro: LSB Vídeo, 2006
4. BOTELHO, P. Segredos e silêncios na educação dos Surdos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
5. CAPOVILLA, Fernando César. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilingue- Língua Brasileira de Sinaes.
São Paulo: Edusp, 2003.
6. MOURA, Maria Cecília de. Educação para Surdos. Práticas e perspectivas. São Paulo: Santos grupo
Gem, 2008.
7. RODRIGUES, I. Cidadania, surdez e linguagem. São Paulo: Plexus. 2003
8. SKLIAR, Carlos (org). A surdez um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Ed Mediação, 1998.
54
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÂO INCLUSIVA
Ementa: Bases históricas, científicas e filosóficas na formação do paradigma da inclusão.
Recomendações de organismos internacionais sobre educação inclusiva. Aspectos legais da Inclusão.
1. CANDAU, Vera Maria (cord.). Somos tod@s iguais? Escola, discriminação e educação em direitos
humanos. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
2. GÓES, Maria Cecília R.de ; LAPLANE, Adriana Lia F. de. Políticas e Práticas da Educação Inclusiva.
Campinas: Autores Associados, 2004.
3. JANNUZZI, Gilberta S. de M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século
XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
4. FONSECA, V. Educação Especial. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995.
5. GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro:
Zahar, 1990.
6. SCHWARTZMAN, José Salomão. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie: Memnon, 1999.
7. STAINBACK, S; STAINBACK,W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
8. UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.
Brasília: CORDE, 1994.
8. Sistemas de Avaliação
De acordo com o Regimento Geral do UNIFESO, no que se refere à avaliação, temos Avaliação
Institucional, Avaliação Docente, Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem e Teste de
Crescimento Cognitivo.
8.1. Avaliação Institucional
O UNIFESO, comprometido com o desafio de sua transformação de Faculdades Unificadas em Centro
Universitário, conservou a necessidade de substituir, gradativamente, o conjunto de significados
assimilado pelos atores no decorrer dos anos, desde sua criação, por um conjunto de significados
condizentes com a estrutura e identidade de um centro universitário.
Em 2000, a Comissão Permanente de Avaliação (CPA) desenvolveu um processo de avaliação
interna, seguido de uma avaliação externa, com o objetivo de traçar um diagnóstico de sua realidade e
estabelecer metas norteadoras do Projeto Institucional a partir de 2001. Essa avaliação permitiu uma
visão sistêmica, evidenciando aspectos do processo educacional que necessitavam de reestruturação
55
significativa em sua nova fase de expansão e transformação. Nos anos seguintes, foram implementadas
as Comissões Setoriais de Avaliação (CSA) e, logo após, as comissões de assessoramento à coordenação
(CAC), compostas prioritariamente por professores e alunos, partilhando responsabilidades no
cumprimento das metas institucionais de cada curso através de mecanismos de gestão democrática,
assegurando a participação e o engajamento da comunidade acadêmica. Após a transformação em
Centro Universitário, as CACs foram transformadas em Colegiados dos Cursos.
Atualmente, a instituição tem um Programa de Auto-avaliação Institucional (PAAI) que propõe a
focalização de cada curso de graduação da IES, considerando-o nas diversas facetas de sua
especificidade e de suas relações, como também na dinâmica e nas implicações de sua integração a um
dado Centro e na totalidade do UNIFESO. Centra seu foco no processo de construção do conhecimento
desenvolvido no curso, considerando, ao mesmo tempo, suas peculiaridades e sua vinculação a uma
área da ciência na cultura contemporânea. Sob este foco está, também, o olhar em relação à eficiência
das relações que se estabelecem, à eficácia de medidas que a coordenação e outras instâncias definem
e implementam, e à efetividade da corresponsabilização de cada instância e ator, no âmbito de sua
competência e na melhoria da qualidade acadêmica do curso e da Instituição.
A autoavaliação do Curso está orientada pelo PAAI, no qual e pelo qual ele se formula. Portanto,
a autoavaliação do curso não se limita a um processo técnico isolado. Como práxis transformadora, a
avaliação é um compromisso com a aprendizagem dos estudantes e com a mudança institucional.
A autoavaliação do Curso é feita através de instrumentos específicos tais como:
I.
Avaliação do Projeto Pedagógico do Curso ― PPC, desenvolvida pelo NDE e pelo Colegiado de Curso,
que envolve três momentos distintos: descrição e problematização da realidade do curso,
compreensão crítica da realidade descrita e problematizada, e proposição das alternativas de ação;
II. Avaliação docente realizada por meio de dois instrumentos específicos: um de avaliação do docente
pelo discente e outro de autoavaliação do docente;
III. Teste de Progresso ou Teste de Crescimento Cognitivo, modelo de avaliação longitudinal que avalia
o ganho de conhecimento dos estudantes ao longo da formação, ao mesmo tempo em que permite
a instituição/curso realizar um diagnóstico da qualidade da formação que oferece, realizando,
quando necessário, revisão dos conteúdos curriculares. Os estudantes do Curso participaram em
2009 e 2010 do Teste de Progresso com frequência significativa e houve o envolvimento de
docentes do Curso no processo de elaboração do Teste e análises dos resultados.
O PPC de Graduação em Matemática, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico
Institucional (PPPI) do UNIFESO, prioriza a participação ativa do estudante na construção do seu
conhecimento e também no seu processo avaliativo em diferentes momentos.
56
8.2. Avaliação Docente
A avaliação eficaz não será conseguida até que o processo beneficie a aprendizagem de todos os
estudantes. Comprometidos com resultados e benefícios palpáveis, observados no dia-a-dia, o Curso
aplica uma avaliação docente procurando moldar as várias abordagens e encorajando a coerência do
relacionamento docente/discente com o propósito de reexame dos elos explícitos e implícitos entre as
metas educacionais e os resultados de aprendizagem dos estudantes.
8.3. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem
O Anexo ao Regimento Geral do UNIFESO, aprovado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa – CEPE
e pelo Conselho de Administração Superior – CAS da Fundação Educacional Serra dos Órgãos –
FESO em 9 de dezembro de 2008, trata das avaliações de desempenho docente nos Cursos de
Graduação desta instituição. Entretanto, a reunião geral dos professores do Centro de Ciências
e Tecnologia – CCT, no qual o Curso de Graduação em Matemática se insere, aprovou, em 31 de
janeiro de 2011, modificações na avaliação dos discentes. Essas modificações foram aprovadas
pelo Reitor do UNIFESO ad-referendum através da PO/GR/E/002/2011, que entrou em vigor a
partir do 1º semestre de 2011, e foram posteriormente aprovadas na reunião conjunta do
CEPE/CAS de 5 de maio de 2011.
A seguir, reproduzimos os artigos que se aplicam aos Cursos de Graduação do CCT no
Anexo ao Regimento Geral do UNIFESO, já com as modificações aprovadas.
TÍTULO II – DO REGISTRO DAS AVALIAÇÕES DE DESEMPENHO DISCENTE NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO
CAPÍTULO I – DOS PRINCÍPIOS E OBJETIVOS COMUNS A TODOS OS CURSOS DE
GRADUAÇÃO
Art. 2º – A avaliação deve ser considerada como uma dimensão essencial do processo
acadêmico do curso ou programa, como mecanismo permanente de acompanhamento
e regulação do desenvolvimento da proposta curricular do curso, em todas as suas
dimensões, partes e agentes
Art. 3º – A avaliação focalizada como avaliação formativa, caracteriza-se por:
I.
destinar-se a promover a aprendizagem;
II. levar em conta o progresso individual em termos de conteúdos e habilidades;
57
III. ser critério-referencial, baseada no estabelecimento de critérios de avaliação
fundamentados nas competências esperadas e nos objetivos traçados;
IV. levar o discente a exercer um papel central no processo, atuando ativamente em sua
própria aprendizagem.
CAPÍTULO II – DA FREQÜÊNCIA
Art. 4º – Independentemente dos resultados obtidos não será promovido o discente que
não obtiver a freqüência mínima igual a 75% nas atividades programadas no período
letivo.
Art. 5º – Considerando que não há o abono de faltas no ensino superior observa-se o
ato acadêmico de tratamento especial para o estudante que necessitar afastar-se, por
considerável período, desde que atenda os pré-requisitos constantes do Regimento
Geral do UNIFESO, nos artigos 203 e 204.
§ 1º Para o Teste de Progresso é também obrigatória a presença nos cursos que o
aplicarem.
CAPÍTULO III – DAS NOTAS, CONCEITOS OU MENÇÕES ATRIBUÍDAS
Art. 6º – Nas avaliações de desempenho do discente são atribuídas notas expressas por
graus numéricos de zero (0,0) a dez (10,0).
Art. 7º – Caracteriza-se o resultado igual ou superior a seis (6,0) como média de
promoção.
CAPÍTULO IV – DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO, SUA DIFERENCIAÇÃO E TÉCNICAS
AVALIATIVAS
Seção VII – Dos Cursos do Centro de Ciências e Tecnologia
Art. 18º. O formato de avaliação discente, nas disciplinas obrigatórias e optativas,
constitui-se de Avaliação Continuada da Disciplina – processo de avaliação realizada nas
disciplinas, ao longo do período, usando diferentes instrumentos de avaliação, que
comporá 2 (dois) registros da avaliação.
§ 1º Os Laboratórios de Estudos e Práticas do Curso de Ciência da Computação são
espaços que podem estar associados a uma ou mais disciplinas. Comportam, somente,
registros de carga horária para os discentes.
58
§ 2º Nos Cursos de Engenharia Ambiental, Engenharia de Produção e Matemática, o
componente curricular Núcleo de Atividades Integradas (NAI), e no Curso de Ciência da
Computação, os componentes curriculares Laboratório Interdisciplinar e Pesquisa e
Desenvolvimento, pretendem integrar as habilidades cognitivas, psicomotoras,
atitudinais/afetivas, adquiridas pelo discente nos diferentes cenários de aprendizagem.
A avaliação destes componentes curriculares incluem avaliações cognitivas e de
participação, que são incorporadas na elaboração de um Portfólio formativo e reflexivo.
§ 3º Os Módulos de Programação do Curso de Ciência da Computação integram duas ou
três disciplinas que compõem um único registro de avaliação.
CAPÍTULO V – DA PERIODICIDADE E NÚMERO DE REGISTROS
Seção IV – Dos Cursos do Centro de Ciências e Tecnologia
Art. 26º. A avaliação do desempenho discente é aferida por 2 (dois) registros, ao longo
do período letivo, obedecendo-se calendário específico.
Parágrafo único. Os registros de 1ª e 2ª avaliação deverão ser compostos por no mínimo
dois instrumentos avaliativos cada. Assim, haverá, pelo menos, quatro avaliações por
disciplina ao longo do semestre letivo.
CAPÍTULO VIII – DA RECUPERAÇÃO NO CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
Art. 41º. A terceira avaliação tem como objetivo resgatar conteúdos específicos
desenvolvidos ao longo do período letivo, necessários ao prosseguimento dos estudos.
CAPÍTULO IX – DA REALIZAÇÃO DE REPETIÇÃO DA AVALIAÇÃO NÃO REALIZADA
Seção VI – Dos Cursos do Centro de Ciências e Tecnologia
Art. 47º. A segunda chamada para a avaliação deve ser realizada entre a segunda e a
terceira avaliação e em período estabelecido no calendário de avaliações do CCT (Centro
de Ciências e Tecnologia), previsto para o semestre. O discente só terá direito à segunda
chamada de um dos instrumentos avaliativos por disciplina.
CAPÍTULO XI – DAS REVISÕES DE RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES
Seção I – Da Prática Comum da Revisão de Resultados das Avaliações
Art. 49º – Em todos os cursos de graduação do UNIFESO deve haver o comentário das
questões e observação dos critérios adotados para:
I.
Não se aplica ao CCT.
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II. Não se aplica ao CCT.
III. A correção dos trabalhos ou atividades de modo geral.
IV. Em todas as disciplinas do Centro de Ciências e Tecnologia deve haver o comentário
das questões e transparência nos critérios adotados para a correção dos trabalhos
ou atividades.
§ 1º Após o comentário das questões é concedida aos discentes que manifestarem
interesse, por requerimento específico, a vista de prova ou a vista das atividades
avaliativas como se prevê no Projeto Político-Pedagógico do Curso.
§ 2º A vista de prova ou de atividade avaliativa deve ser realizada individualmente pelo
docente e em presença do discente.
§ 3º Nos Cursos do Centro de Ciências e Tecnologia, após o comentário das questões, as
provas devem ser devolvidas ao discente.
CAPÍTULO XII – DA ADAPTAÇÃO CURRICULAR COMO PROCEDIMENTO COMUM AOS
CURSOS
Art. 50º – A adaptação curricular constitui-se num conjunto de atividades prescritas com
o objetivo de classificar o discente em relação a planos e padrões de estudo nos casos
de transferência, religamento, reingresso e alteração curricular, vinculando-o na
estrutura curricular mais conveniente.
§ 1º O processo de adaptação curricular se dá após análise da Coordenação de Curso e
elaboração de um Plano de Estudos para a Integralização de Conteúdos, conforme o
Projeto Político-Pedagógico do Curso.
CAPÍTULO XIII – DA CONFIGURAÇÃO DA PROMOÇÃO E REPROVAÇÃO NOS DIVERSOS
CURSOS
Art. 55º – Nos Cursos do Centro de Ciências e Tecnologia, em cada disciplina, o discente
será promovido quando alcançar média igual ou superior a seis (6,0), aferida da média
aritmética entre a 1ª avaliação e 2ª avaliação.
§ 1º O discente que não obtiver a condição supracitada, mas obtiver pelo menos 4,0
(quatro) de média aritmética, terá direito a uma terceira avaliação, com exceção das
componentes curriculares descritas no § 2º do Art. 18º, ou seja, o Núcleo de Atividades
Integradas (NAI) nos Cursos de Engenharia Ambiental, Engenharia de Produção e
60
Matemática, e as componentes curriculares Laboratório Interdisciplinar e Pesquisa e
Desenvolvimento no Curso de Ciência da Computação.
§ 2º – O discente que não obtiver pelo menos 4,0 (quatro) de média aritmética estará
reprovado na respectiva disciplina.
§ 3º – O discente que não obtiver, após a terceira avaliação, a média 6,0 (seis), aferida
da média ponderada entre a 1ª Avaliação + 2ª Avaliação + 3ª Avaliação (com peso 2)
será reprovado.
§ 4º – Os Cursos do Centro de Ciências e Tecnologia não adotam o regime de progressão
parcial, ou seja, a rematrícula com dependência.
CAPÍTULO XIV – DOS RECURSOS E APELAÇÕES
Art. 57º – O discente que obtiver um resultado final de avaliação contraditório ou
passível de contestação tem a possibilidade de impetrar recurso e apelação à
Coordenação do Curso, via Protocolo Geral, desde que seja justificado e fundamentado,
no prazo legal de até dez dias após entrega da ata de resultados finais na SEGEN.
Parágrafo único – O recurso será apreciado por uma banca composta por três
professores, sendo um deles, o da disciplina e os outros indicados pela Coordenação de
Curso.
CAPÍTULO XV – DO APROVEITAMENTO EXTRAORDINÁRIO
Art. 58º – O discente que tenha obtido extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por múltiplos instrumentos de avaliação, aplicado por banca examinadora
especial, pode postular a abreviação da duração de seu curso, segundo critérios
estabelecidos pelo CEPE/CAS.
TÍTULO III – DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 59º – Os cursos em fase de mudança curricular e de adaptação às diretrizes
curriculares nacionais devem ser estimulados a redefinirem os processos de avaliação
de acordo com seus próprios Projetos Político-Pedagógicos.
Parágrafo único – Com a implantação de mudanças curriculares, a avaliação do
desempenho discente, no contexto próprio de
cada curso pode assumir caráter
experimental, devendo, progressivamente, estruturar-se de maneira definitiva.
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Art. 60º – As presentes alterações entram em vigor nos Cursos do Centro de Ciências e
Tecnologia para todos os períodos implantados a partir do 1º semestre de 2011.
Art. 60º – As presentes alterações entram em vigor nos Cursos do Centro de Ciências e
Tecnologia para todos os períodos implantados a partir do 1º semestre de 2011.
8.4. Teste de Crescimento Cognitivo
Anualmente o estudante é avaliado pelo Teste de Crescimento Cognitivo, elaborado para fornecer uma
avaliação do processo de construção de conhecimento durante a sua formação. As questões são
selecionadas pelos professores tendo como referência o perfil profissional que se espera do egresso.
Este Teste utiliza questões do mesmo grau de dificuldade para estudantes de todos os períodos,
possibilitando a observação do ganho cognitivo. Tal avaliação, de caráter obrigatório, não implica em
aprovação ou reprovação do estudante. Os estudantes recebem o resultado de sua avaliação individual
e a média do curso, o que serve para análise individual de seu rendimento, não tendo qualquer critério
classificatório ou comparativo.
O Teste de Progresso é considerado um importante instrumento de auto-avaliação para os
estudantes e, consequentemente, para o Curso. Constitui-se em um importante indicador para o
processo de revisão e adequação do Projeto Pedagógico do Curso, possibilitando identificar fragilidades
e potencialidades do currículo. Este Teste dá ao aluno, em diferentes momentos, a oportunidade para
acompanhar e intervir em seu processo de construção da aprendizagem, permitindo a análise da
evolução de seu próprio desempenho cognitivo nas diversas áreas do curso e servindo como avaliação
formativa e indicador de problemas potenciais.
62
PARTE III – ADMINSTRAÇÃO E INSTALAÇÕES
9. Administração Acadêmica
9.1. Gestão do Curso
O Curso de Graduação em Matemática vincula-se ao Centro de Ciências e Tecnologia – CCT do UNIFESO
e tem sua administração geral e gestão acadêmica exercidas pelos seguintes órgãos: I. Diretoria do CCT,
II. Conselho do CCT, III. Coordenação de Curso, IV. Colegiado de Curso e V. Núcleo Docente Estruturante.
I.
Conforme o Regimento Geral do UNIFESO, a Diretoria do Centro integra funções políticas e
estratégicas
de
superintendência,
articulação
funcional,
coordenação,
supervisão,
acompanhamento e avaliação das atividades do Centro. Atualmente, esta Diretoria é exercida pela
Profª. Elaine Maria Paiva de Andrade.
II. O Conselho de Centro é composto pelo Diretor; pelos Coordenadores dos Cursos e Programas que
integram o Centro; pelos Coordenadores, Diretores ou responsáveis de Órgãos Suplementares e
serviços de apoio vinculados ao Centro; por um representante dos Docentes de cada curso e
programa; por um representante dos Discentes de cada curso e programa. Este conselho reúne-se
ordinariamente pelo menos uma vez por mês e extraordinariamente sempre que necessário.
Compete-lhe deliberar em matéria de ensino, pesquisa e extensão, bem como exercer a
coordenação acadêmica do processo didático-pedagógico-científico dos cursos e programas que
integram o Centro.
III. As Coordenações de Curso são definidas como órgãos de gestão acadêmica encarregados do
exercício das funções de coordenar, articular, promover e desenvolver o currículo, e das relações
acadêmicas internas e externas, com ênfase na corresponsabilidade institucional.
IV. O Colegiado de Curso “é o órgão da Gestão Acadêmica na administração setorial do UNIFESO
caracterizado como normativo e deliberativo, em primeira instância e em matéria própria, como
responsável pela integração, supervisão e coordenação didático-pedagógica-científica do processo
curricular” [Regimento Geral do UNIFESO, 2007, p. 12]. Reúne-se ordinariamente pelo menos uma
vez por mês e, dentre outras atribuições, cabe-lhe assessorar a Coordenação do Curso.
V. O Núcleo Docente Estruturante – NDE reúne-se ordinariamente pelo menos uma vez por semestre.
Cabe-lhe avaliar constantemente o Projeto Pedagógico do Curso, os Planos de Cursos das disciplinas
e sugerir modificações quando conveniente.
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9.2. Coordenação do Curso
Na estrutura do UNIFESO, a Coordenação do Curso de Graduação em Matemática situa-se ao nível da
administração setorial, vinculada e subordinada, portanto, à Diretoria do Centro de Ciências e
Tecnologia e será exercida por docente do quadro principal do UNIFESO, indicado pela Diretoria do CCT
e nomeado pelo Reitor, de acordo com a Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD. A Coordenação tem
reunião semanal com os Coordenadores de Período, quando são discutidos assuntos pertinentes à
organização, planejamento e gestão do curso. Mensalmente, também se reúne com os estudantes
representantes de período, com o intuito de identificar demandas ou eventuais disfunções no processo
ensino-aprendizagem. Neste momento, a coordenação do Curso de Graduação em Matemática é
exercida pela Profª. Elaine Maria Paiva de Andrade.
9.3. Colegiado do Curso
O Colegiado do Curso de Graduação em Matemática é regido por regulamento próprio. Integram o
Colegiado: o Coordenador do Curso, como seu presidente; 2 (dois) representantes do Corpo Docente,
que são membros permanentes e representam a comissão de Monitoria e a Comissão de Estágio,
respectivamente; três membros efetivos e um suplente, eleitos por seus pares, todos para mandato de
dois anos; um representante do Corpo Discente. De acordo com o Regimento Geral do UNIFESO, o
Colegiado de Curso deve se reunir pelo menos uma vez por mês.
Compete ao Colegiado do Curso de Matemática:
I.
Promover a avaliação permanente do Curso, das suas metas e do perfil do profissional que se deseja
formar, em consonância com as diretrizes institucionais;
II. Rever, periodicamente, o Projeto Pedagógico do Curso e propor que sejam feitas as devidas
alterações, quando necessárias;
III. Propor ao Coordenador do Curso as providências necessárias à melhoria qualitativa do ensino
ministrado;
IV. Emitir parecer sobre o aproveitamento de estudos e propostas de planos para adaptação de
disciplinas, mediante requerimento do interessado, ouvido o Coordenador do Curso;
V. Analisar e emitir parecer sobre recursos ou representações de alunos e professores;
VI. Encaminhar, por meio da Coordenação do Curso, propostas a serem discutidas no Conselho do
Centro de Ciências e Tecnologia, na Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão – PROPPE e
no Comitê Acadêmico, conforme atribuições definidas no Regimento Geral do UNIFESO.
64
9.4. Núcleo Docente Estruturante
O Núcleo Docente Estruturante – NDE foi instituído pelo Colegiado do Curso em sua reunião do dia 3 de
maio de 2010.
Entre as atribuições do NDE, destacam-se as de contribuir para a consolidação do perfil
profissional pretendido do egresso do Curso; zelar pela integração curricular interdisciplinar entre as
diferentes atividades de ensino constantes no currículo; indicar formas de incentivo ao desenvolvimento
de linhas de pesquisa e extensão, oriundas de necessidades da graduação, de exigências do mercado de
trabalho e afinadas com as políticas públicas relativas à área de conhecimento do curso, além de zelar
pelo cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação.
Atualmente, o NDE é constituído pelos professores Edgar Efraim Michael Rechtschaffen, Elaine
Maria Paiva de Andrade (coordenadora), Estela Kaufman Fainguelernt, Ilydio Pereira de Sá, José
Humberto Zani e Valéria Mª V. B. de Magalhães Iorio.
10. Instalações
10.1. Sala de Professores e Sala de Reuniões
As instalações das salas dos professores e da sala de reuniões foram projetadas para atender a suas
finalidades de forma excelente, buscando atender ainda os requisitos de dimensão, limpeza, iluminação,
acústica, ventilação, conservação e comodidade. Na sala dos professores no Campus FESO/Pró-Arte
existem ainda dois computadores conectados à Internet com impressora para uso dos docentes. No
Campus Sede, na sala dos professores, existem quatro computadores com acesso à Internet e
impressora para apoio docente.
10.2. Gabinetes de Trabalho para Professores
A estrutura física do curso no Campus FESO/Pró-Arte possui gabinetes para o Coordenador do Curso e 6
(seis) gabinetes individuais para atendimento dos docentes aos discentes. Os mesmos estão em bom
estado de conservação, mobiliados e equipados com computadores conectados à Internet e materiais
necessários ao trabalho neles desenvolvidos.
10.3. Salas de Aula
Quanto ao espaço físico das salas de aula, ressalta-se que são salas espaçosas, arejadas, com mobiliários
e recursos exigidos para o curso de Matemática do UNIFESO.
65
10.4. Acesso dos alunos aos equipamentos de informática
No Campus FESO/Pró-Arte, os alunos do Curso de Licenciatura em Matemática contam com a estrutura
física do Laboratório de Computação e de Informática que tem por finalidade: disponibilizar recursos
computacionais para atender alunos e professores que necessitam desenvolver suas atividades
acadêmicas, realizar pesquisas científicas, tecnológicas e outras de interesse acadêmico do Centro
Universitário, servindo de instrumento na busca pela informação e conhecimento para aprimorar o
ensino. Para atender alunos e professores, tem seu período de funcionamento de 14:00 h às 23:00 h.
No Campus FESO/Pró-Arte existem 38 terminais de computador, com acesso à Internet e de uso comum
para os 260 alunos que freqüentam essa Unidade. Logo, a razão é de 1 (um) terminal para cada 7 (sete)
alunos.
Principais recursos do Laboratório de Informática - Campus Pró-Arte
Sistema Operacional Microsoft Windows XP Profissional
32 Equipamentos com a seguinte configuração:
Hardware:
Intel Pentium Dual Core E2180 2.00GHz
H.D 160 GB SAMSUNG
2048 GB Memória Ram DDR2 667 (PC2-5300)
Placa de Vídeo Intel(R) G33/G31 Express Chipset Family
Placa de Audio Realtek High Definition Audio Top
Placa de Rede Wireless D-Link DWA 140
Placa de Rede Marvell Yukon 88E8056 PCI-E
Drive de DVD/CD-ROM
Mouse USB Óptico
Monitor LG Flatron L15535e
Teclado USB ABNT2
Software:
ADOBE READER
AVAST
PHOTOFILTRE
BLOODSHARE DEV C++
BROFFICE
CODEBLOCKS
CUTEPDF
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ECLIPSE JAVA
FIREBIRD
FOXIT
GIMP
GOOGLE CHROME
GOOGLE SKETCHUP
HOTPOTATOES
IRFANVIEW
IZARC
JAVA(TM) 6 UPDATE 20
MICROSOFT OFFICE 2003 OU 2007
MOZILA FIREFOX
NETBENS
VISUAL WEB DEVELOPER 2008 EXPRESS EDITION
TABWIN
VMWARE PLAYER
WINPLOT
10.5. Registros acadêmicos
Tanto no Campus FESO/Pró-Arte, como no Campus Sede, existem Secretarias de Registro Acadêmico
Setorial, que, devidamente informatizadas, atendem às necessidades dos discentes e docentes do curso.
As secretarias possuem recursos padrão: mobiliário em geral e equipamentos de informática
(computadores, impressoras), acesso a internet, e sistema acadêmico, adequados ao atendimento dos
discentes e docentes.
10.6. Biblioteca
As bibliotecas são informatizadas, possuem cabines individuais e coletivas para estudo e o acervo é
atualizado e catalogado. O acervo da Biblioteca Setorial do Campus FESO/Pró-Arte, é composto por:
Livros - 152 títulos e 1.110 exemplares
Publicações Periódicas (assinaturas correntes) - 05 títulos e 52 fascículos
Publicações Periódicas (outras) - 03 títulos e 85 fascículos
O acervo da Biblioteca Central do Campus Sede, referente ao Curso de Matemática, é composto por:
Livros - 589 títulos e 1.535 exemplares
67
O acervo dos livros e periódicos existente nas duas bibliotecas foi adquirido mediante indicações dos
professores regentes das disciplinas.
A Biblioteca Central localizada no Campus Sede da Instituição possui livre acesso. Dispõe de
instalações para estudo individual (250 lugares) e instalações para estudo em grupo (70 lugares
distribuídos em 15 salas, em sua maioria, equipadas com aparelhos de TV, DVD e vídeo cassete); Sala de
Informática com computadores destinados exclusivamente à pesquisa acadêmica; Sala de Vídeo, com
aparelhos de TV, DVD e vídeo cassete para utilização individual. O atendimento aos usuários é realizado
por meio de três ilhas de atendimento. Cinco salas administrativas são destinadas aos serviços internos
e à administração do Sistema. O setor de Periódicos está situado em área separada, sendo o acervo
disposto em amplo espaço.
Já a Unidade Pró-Arte dispõe de acesso em pequenos grupos. Possui sala de informática com
sete computadores, destinados à pesquisa acadêmica, sala de estudo individual (com mesas e bancadas)
e sala de estudo em grupo, somando-se aproximadamente 75 lugares e área destinada ao acervo de
livros, mídias e periódicos. Os estudantes do Curso de Matemática podem utilizar quaisquer Unidades
do Sistema.
Além dessas, o Sistema possui uma Biblioteca Setorial no Campus Quinta do Paraíso.
No momento, o Sistema da biblioteca está migrando o programa gerenciador do Informa para o
Pergamum.
Bibliografia Básica
Nas duas bibliotecas Setoriais destinadas ao curso, Campus FESO/Pró-Arte e Campus Sede, o acervo
referente aos títulos indicados na bibliografia básica atende aos programas de todas as disciplinas do
curso. A bibliografia básica existe sempre na quantidade mínima de três títulos e na proporção de um
exemplar para até seis alunos.
Bibliografia Complementar
Para todas as disciplinas da matriz curricular do curso de Matemática do UNIFESO são indicadas, no
mínimo, cinco livros como referências complementares. Todos os títulos dessas referências
complementares fazem parte do acervo do UNIFESO, são atualizados e catalogados junto ao patrimônio
da IES.
Periódicos especializados, indexados e correntes
Para todos os cursos do UNIFESO há uma política institucional de atualização do acervo com compras
programadas semestrais de periódicos para consulta. A biblioteca conta com um acervo de periódicos
impressos e informatizados direcionados para as áreas relacionadas a cada curso. As assinaturas de
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periódicos especializados, indexados e correntes estão atualizadas, atendendo às necessidades do curso
de Licenciatura em Matemática.
10.7. Laboratórios especializados
Para o curso de Licenciatura em Matemática há um laboratório específico destinado ao curso. Trata-se
do Laboratório de Pesquisa e Ensino de Matemática (LAPEM). O Laboratório de Matemática é para
utilização de todas as disciplinas do curso, com coordenação e regulamento específicos, materiais
pedagógicos destinados ao ensino de Matemática, dois computadores com softwares específicos ao
ensino da Matemática. No LAPEM são ainda programadas atividades de atendimento comunitário ou de
extensão para docentes e licenciandos em Matemática da região.
No curso de Licenciatura em Matemática, o laboratório é muito mais do que um mero espaço
físico e está concebido como um cenário interativo de investigação e aprendizagem, apoiado por
abordagem teórico/metodológica e conduzido pela mediação do professor/pesquisador. Além de
atender exigência legal do INEP/SINAES, propicia ao futuro docente de Matemática: reforçar e valorizar
a compreensão dos conceitos matemáticos; a capacidade de relação entre o concreto e o abstrato;
contribuir para formar um professor crítico que não seja apenas alguém que proponha fórmulas, listas
de exercícios sem significado, provas cansativas e que priorizam cálculos e algoritmos; formar um
professor / educador matemático.
Para atender aos alunos e professores, tem seu período de funcionamento de 14:00 às 22:20 h. Área
total (em m2): 30,00 m².
Relação dos materiais e recursos disponíveis no LAPEM
1) Blocos Lógicos em EVA – 48 peças – 6 unidades.
2) Blocos Lógicos em Madeira – 48 peças – 2 unidades.
3) Cubo Mágico em plástico rígido – 10 unidades.
4) Ensinando produtos notáveis – 6 unidades.
5) Figuras e formas geométricas (60 peças) – 4 unidades.
6) Geolic – Geometria Espacial – 3 unidades.
7) Geoplano em madeira (70 pinos) – 10 unidades.
8) Tangram em EVA (9 peças) – 2 unidades.
9) Material dourado em madeira – kit do aluno – 10 unidades.
10) Material dourado em madeira – kit do professor – 01 unidade.
11) Material Cousinaire em EVA – kit do aluno – 10 unidades.
12) Oficina de estatística – 1 unidade.
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13) Quadrado de Pitágoras (7 peças) – 6 unidades.
14) Trigonometria – aluno – 6 unidades.
15) Cartas – Equações incompletas – 6 unidades.
16) Cartas – Geometria – 6 unidades.
17) Dominó – comprimento, massa e volume – 4 unidades.
18) Kit pedagógico – semelhança – 4 unidades.
19) Descobrindo a geometria – professor – 2 unidades.
20) Descobrindo a geometria – aluno – 6 unidades.
21) Kit de sólidos geométricos em acrílico – 20 unidades.
22) Compasso escolar – 6 unidades.
23) Réguas 30 cm – 10 unidades.
24) Par de esquadros – 10 unidades.
25) Transferidor – 10 unidades.
26) Papel almaço quadriculado – 200 folhas.
27) Tesoura escolar – 10 unidades.
28) Calculadora científica Casio – 10 unidades.
29) Kit do jogo Matix para números inteiros – 1 unidade – desenvolvido pela aluna bolsista, com
apoio dos docentes do projeto.
30) Dois computadores, com softwares matemáticos e acesso à Internet.
Políticas de atualização de Laboratórios
Manter os laboratórios atualizados através de análise crítica e acompanhamento dos recursos
tecnológicos existentes no mercado, visando à melhoria contínua da infra-estrutura e à projeção de
aquisições futuras de novos equipamentos. (Plano de metas.)
Infraestrutura e serviços dos laboratórios especializados
A sala destinada ao LAPEM é ampla, arejada, bem iluminada e dispõe de mobiliário próprio, com mesas
reversíveis que permitem a realização de trabalhos em grupo, além dos equipamentos e materiais
necessários.
O laboratório de Matemática deve ser agendado previamente, pois é de uso para todos os
períodos do curso.
Aos sábados, com a programação de cursos de extensão, o laboratório pode ser utilizado para
atendimento comunitário.
70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BRASIL. Conselho Nacional de Educação Parecer CNE/CP nº 28, de 02/10/2001: Duração e carga
horária para a formação de professores da Educação Básica – licenciatura de graduação plena (nova
redação ao Parecer CNE/CP nº 21, de 2001).
2. BRASIL. Conselho Nacional de Educação Resolução CNE/CP nº 1, de 18/02/2002: Diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica – licenciatura de
graduação plena.
3. BRASIL. Conselho Nacional de Educação Resolução CNE/CP nº 2, de 19/02/2002 – Duração e carga
horária para a formação de professores da Educação Básica – licenciatura de graduação plena.
4. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 9, de 08/05/2001: Diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da Educação Básica – licenciatura de graduação plena.
5. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei nº 9394/96, de 20/12/1996: Das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional.
6. CARVALHO, Gicele Faissal de et al. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. 2007
7. COLOMBO, Sônia Simões. Colaboradores. Gestão Educacional: uma nova visão. Porto Alegre.
Artmed, 2004.
8. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS. Projeto Político Pedagógico Institucional, 2006.
9. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS. Projeto Político Pedagógico do Curso de Biologia,
2008.
10. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS. Projeto Político Pedagógico do Curso de
Engenharia Ambiental, 2008.
11. FUNDAÇÃO EDUCACIONAL SERRA DOS ÓRGÃOS. Projeto Político Pedagógico do Curso de Medicina,
2008.
12. GONÇALVES, Valter Luiz da Conceição, et al. Projeto Pedagógico do Curso de Farmácia. 2006.
13. LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 1ª edição. São Paulo:
Cortez, 2003.
14. MORIN, EDGAR. Introdução ao Pensamento Complexo. 4ª edição. Porto alegre: Editora Sulina,
2011.
15. OLIVEIRA, Rosiska Darcy de. Reengenharia do tempo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.
16. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre. Artmed, 2000.
17. UNICAMP. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Matemática, 2003.
18. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Matemática,
2000.
19. UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Matemática, 2004.
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concepções, princípios e fundamentos pedagógicos

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