TOSHIMITSU_FUJITA_Gizele_M1R.p... - Dumas

L’interculturalité et le FOS universitaire. Une étude
pour la meilleure intégration des étudiants brésiliens
dans les filières universitaires françaises
Gizele Toshimitsu Fujita
To cite this version:
Gizele Toshimitsu Fujita. L’interculturalité et le FOS universitaire. Une étude pour la meilleure
intégration des étudiants brésiliens dans les filières universitaires françaises. Linguistique. 2011.
<dumas-00608308>
HAL Id: dumas-00608308
http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00608308
Submitted on 12 Jul 2011
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L'interculturalité et le FOS universitaire.
Une étude pour la meilleure intégration des étudiants
brésiliens dans les filières universitaires françaises
Nom : TOSHIMITSU FUJITA
Prénom : Gizele Akemi
UFR des Sciences du Langage
Mémoire de master 1 recherche – 18 crédits – Mention Sciences du Langage
Spécialité ou Parcours : Français Langue Etrangère
Sous la direction de Catherine CARRAS
Année universitaire 2010-20111
A ma mère, qui m’a montré ce qu’est la patience,
A mon père, qui m’a appris la persévérance,
A mon frère, qui m’a donné le goût de rêver.
2
MOTS-CLÉS : Didactique du FLE, Français sur Objectifs Spécifiques, Français sur Objectifs
Universitaires, Interculturel
RÉSUMÉ
Ce travail de recherche a pour but de comprendre les difficultés d’origine interculturelle
ressenties par des étudiants brésiliens en mobilité en France, trouver des pistes pour une
meilleure intégration dans les filières universitaires françaises, et ainsi envisager les
possibilités de travail de la compétence interculturelle dans le cadre d’un cours de FOS –
français sur objectifs spécifiques – pour un public universitaire brésilien. Pour cela, nous
avons d’abord consulté la didactique du FOS et de l’interculturel, pour passer ensuite au
recueil de données auprès des étudiants brésiliens issus de différents domaines d’études. Cette
étape nous a fait constater qu’à part la question linguistique, les difficultés d’intégration
ressenties par nos enquêtés avaient aussi un rapport avec des chocs culturels et des différences
entre les systèmes d’enseignement brésilien et français, des questions d’origine interculturelle.
Cette constatation s’est avérée importante, étant donné les particularités de la formation
d’ingénieur témoignées par nos enquêtés inscrits dans le parcours de double diplôme à l’INPG
– Institut National Polytechnique de Grenoble. Finalement, le croisement de nos données avec
celles des projets FILIPE et ABLEA, actuellement en cours, nous a confirmé la possibilité de
travail d’une approche interculturelle dans un cours de français sur objectifs universitaires, et
nous a permis ainsi d’envisager une réponse à notre problématique initiale.
3
Palavras-chave : Didática do FLE, Francês sobre Objetivos Específicos, Francês sobre
Objetivos Universitários, Intercultural
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa tem por objetivos compreender as dificuldades de motivo
intercultural encontradas por estudantes brasileiros em intercâmbio de estudos na França,
investigar métodos para uma melhor integração em filiais universitárias francesas e encontrar
possibilidades de trabalho da competência intercultural em um curso de FOS – francês sobre
objetivos específicos – voltado para um público universitário brasileiro. Para isso,
consultamos a didática do FOS e do intercultural, posteriormente passando à coleta de dados
junto a estudantes brasileiros originários de diferentes áreas de estudos. Esta última etapa nos
permitiu constatar que, além das questões linguísticas, as dificuldades de integração
encontradas por nossos entrevistados também estavam relacionadas aos choques culturais e às
diferenças entre os sistemas de ensino francês e brasileiro, questões estas de origem
intercultural. Tal constatação revelou-se importante, uma vez levadas em consideração as
particularidades de um curso de engenharia, conforme relatos dos nossos entrevistados
inscritos em um programa de duplo diploma de graduação no INPG – Instituto Nacional
Politécnico de Grenoble. Finalmente, o cruzamento dos dados desta pesquisa com os dados de
dois projetos atualmente em andamento – FILIPE e ABLEA – nos confirmou a possibilidade
de aplicação de uma abordagem intercultural a um curso de francês sobre objetivos
específicos universitários, permitindo-nos, desta forma, encontrar uma resposta para a
problemática inicial.
4
Sommaire
Introduction ___________________________________________________ 7
Partie 1 - Cadre théorique : Du FOS et de l’Interculturel _______________ 10
1.1 Le Français Fonctionnel ____________________________________________________ 10
1.2 Principales caractéristiques d’un cours FOS ____________________________________ 11
1.2.1 L’élaboration des programmes FOS _________________________________ 11
a. Analyse de la demande de formation, _____________________________________
b. Analyse du public spécifique _____________________________________________
c. Le recensement et l’analyse des besoins ___________________________________
c1. Questionnaire d’analyse des besoins ___________________________________
c2. Les types de besoins ________________________________________________
Les besoins linguistiques _____________________________________________
Les besoins extralinguistiques _________________________________________
d. La collecte et l’analyse des données authentiques ____________________________
d1. La collecte de données culturelles _____________________________________
e. La conception des activités pédagogiques __________________________________
e1. Types d’exercices et FOS _____________________________________________
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15
16
16
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1.3 L’interculturel ___________________________________________________________ 19
1.3.1 Interculturel, interculturalité et culture. Des approches anthropologiques __ 20
1.3.2 L’interculturel et l’enseignement des langues vivantes _________________ 21
a. L’interculturel selon le Conseil de l’Europe __________________________________
b. Didactique de l’interculturel : comment travailler l’interculturel en salle de classe __
b1. Les représentations et les stéréotypes __________________________________
b2. Le choc interculturel ________________________________________________
b3. La conception pragmatique __________________________________________
21
23
23
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25
1.4 L’interculturel dans un cours FOS. Problématique ______________________________ 26
1.4.1 Des aspects politiques de la mobilité brésilienne en France ______________ 27
1.4.2 Pourquoi la recherche sur le site de Grenoble ? ________________________ 28
1.4.3 Pourquoi du FOS interculturel pour des brésiliens ?_____________________ 30
1.4.4 Des hypothèses de travail _________________________________________ 31
Partie 2 - Cadre méthodologique _________________________________ 33
2.1 Le questionnaire _________________________________________________________ 33
2.1.1 Le choix du questionnaire _________________________________________ 33
2.1.2 Le choix des sujets _______________________________________________ 33
2.1.3 Le profil des sujets _______________________________________________ 34
Tableau 1 – Etudiants brésiliens qui ont répondu au questionnaire ________________ 34
2.1.4 Les questions ___________________________________________________ 35
2.2 L’entretien ______________________________________________________________ 36
5
2.2.1 Les sujets et leurs profils __________________________________________ 36
Tableau 2 – Etudiants scientifiques interviewés ________________________________ 37
Tableau 3 – Etudiants non scientifiques interviewés ____________________________ 37
2.2.2 Les questions du guide d’entretien __________________________________ 38
2.2.3 Le déroulement des entretiens _____________________________________ 39
Partie 3 - Analyse des données ___________________________________ 41
3.1 Les représentations et les relations entre groupes ______________________________ 42
3.1.1 Les étudiants ingénieurs __________________________________________ 42
3.1.2 Les étudiants non scientifiques _____________________________________ 48
3.1.3 La langue française et l’intégration __________________________________ 49
3.2 Les différences culturelles entre la méthodologie d’enseignement-apprentissage du Brésil
et de la France ___________________________________________________________ 54
3.2.1 Temps et structure des cours ______________________________________ 54
3.2.2 Méthodologie de l’enseignement ___________________________________ 56
3.2.3 Méthodologie de l’évaluation : les DS et les TP ________________________ 59
Les DS ________________________________________________________________ 59
Les TP_________________________________________________________________ 60
3.2.4 Tableau comparatif des systèmes d’enseignement français et brésilien _____ 62
3.3 Des pratiques en cours ____________________________________________________ 63
Le projet FILIPE ______________________________________________________ 63
Le programme de recherche ABLEA et le FOU ______________________________ 65
3.4 Synthèse réflexive du résultat de l’analyse des données _________________________ 66
Conclusion et perspectives ______________________________________ 70
Bibliographie _________________________________________________ 74
Annexes _____________________________________________________ 77
Annexe 1 – Effectifs totaux des étudiants brésiliens sur le site de Grenoble 2005-2008 ____ 77
Annexe 2 – Questionnaire_____________________________________________________ 78
Annexe 2.1 – Grille des réponses au questionnaire _________________________________ 80
Annexe 3 – Guide d’entretien __________________________________________________ 86
Annexe 3.1 – Entretien des étudiants e2, e3, e4 ___________________________________ 88
Annexe 3.2 : Entretien de l’étudiant e5 __________________________________________ 97
Annexe 3.3 : Entretien des étudiantes e6, e7, e1 _________________________________ 102
Annexe 3.4 : Entretien de l’étudiante e8 ________________________________________ 108
6
Introduction
Actuellement on observe une affluence d’étudiants brésiliens qui arrivent à chaque rentrée
scolaire en France afin d’y entamer des études supérieures. Un tel phénomène s’expliquerait
par l’investissement du gouvernement français dans la promotion des études supérieures
françaises à l’étranger, y compris le Brésil. Dans le contexte brésilien nous trouvons deux
raisons supplémentaires, l’existence de bourses d’études offertes par des agences financières
internationales publiques ou privées, et l’établissement d’accords entre les institutions
universitaires françaises et brésiliennes.
Ainsi, tout comme d’autres sites français, la ville de Grenoble a vu son effectif d’étudiants
brésiliens augmenter sur son campus à chaque rentrée scolaire. Entre 2005 et 2008, par
exemple, le taux de croissance a été de 25,8%. Pour la rentrée de 2007-2008, le nombre
d’étudiants brésiliens inscrits dans les établissements universitaires grenoblois est arrivé à
256, dont 62% en parcours Master. Ces étudiants se sont dirigés vers des filières variées.
Cependant on note une plus grande concentration dans les domaines de sciences économiques
et gestion (31%), et sciences et technologie, structure de la matière et sciences de l’ingénieur
(34%).
En tant qu’étudiante inscrite dans le programme « Grenoble-Brésil », j’ai pu faire la
connaissance de jeunes étudiants-ingénieurs, la plupart d’entre eux inscrits dans le parcours de
double diplôme, à l’Institut National Polytechnique de Grenoble. On me racontait souvent des
anecdotes sur les difficultés d’intégration dans l’environnement universitaire. Les situations
problématiques les plus évidentes avaient un rapport avec la question linguistique, étant donné
que la majorité était arrivée à Grenoble avec un niveau débutant de langue française. Pourtant,
les différences culturelles inhérentes au système d’enseignement français en général (cours
7
longs et contenu fondamental dense, par exemple) semblaient rendre encore plus compliqué le
séjour en France, à la limite de démotiver certains jeunes brésiliens. Ce panorama m’a donné
envie de mieux connaitre les difficultés d’intégration des étudiants brésiliens dans les filières
universitaires françaises, et de trouver des solutions à la lumière de la didactique de
l’Interculturel et du Français sur Objectifs Spécifiques – FOS.
Convaincue que la prise en compte des questions interculturelles dans un cours FOSuniversitaire améliorerait l’intégration des étudiants brésiliens dans les filières universitaires
françaises, je me suis posée alors une première question : « Existe-t-il des différences
culturelles importantes entre la méthodologie d’enseignement-apprentissage française et
brésilienne ? Lesquelles ? ». Croyant à une réponse affirmative et à la possibilité d’encadrer
ces différences culturelles dans un cours de FOS interculturel pour des étudiants brésiliens, je
suis arrivée à la problématique suivante : « Visant une meilleure intégration dans les
universités françaises, comment enseigner à un étudiant brésilien la culture française
d’enseignement-apprentissage dans le cadre d’un cours FOS Interculturel ? Avec quels
outils ?
Ainsi, le présent travail, dont le thème est « L'interculturalité et le FOS. Une étude pour la
meilleure intégration des étudiants brésiliens dans les filières universitaires françaises »
cherchera, dans un premier moment, à explorer la dimension interculturelle dans
l’enseignement du FOS. Pour ce faire, nous allons d’abord parcourir les apports
méthodologiques de certains spécialistes en FOS et didactique de l’interculturel.
Ensuite nous enquêterons auprès des étudiants brésiliens, en mobilité sur le site de
Grenoble, en deux étapes. La première avec un questionnaire traitant des attentes des enquêtés
avant le départ en France et leurs ressentis par rapport à leur vie universitaire en général, une
fois arrivés (l’établissement, le travail, la vie sociale). La deuxième avec des entretiens semi-
8
directifs, dont la thématique principale sera les difficultés issues des différences culturelles
dans l’environnement universitaire français.
Finalement nous nous pencherons sur deux projets actuellement en cours, FILIPE et
ABLEA, qui s’approchent de notre thématique. Nous les croiserons avec notre analyse des
données recueillies, afin de constater les particularités du système d’enseignementapprentissage français et ainsi répondre à notre problématique.
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Partie 1 - Cadre théorique : Du FOS et de l’Interculturel
1.1 Le Français Fonctionnel
Le FOS – Français sur Objectifs Spécifiques est entré dans la terminologie didactique à la
fin des années 1980 et n’apporte pas une notion complètement nouvelle, mais le
développement des discours antérieurs. Par ailleurs, c’est dans les années 1970 qu’a surgi le
terme « français fonctionnel », celui qui donnera origine à ce que nous connaissons
actuellement comme FOS. Ce « français fonctionnel » était investi de l’enseignement du
français à des publics spécialisés et d’une démarche méthodologique d’enseignement du
français à des non-spécialistes du français (comme des étudiants de filières spécialisés, des
publics de scientifiques et des techniciens).
Malgré d’autres dénominations qui coexistaient à l’époque, comme « français
instrumental », « français scientifique et technique » et « français de spécialité », la définition
de « français fonctionnel » apportée par le Dictionnaire de Didactique des Langues (Galisson
& Coste, 1976) démontre son rapport avec les objectifs spécifiques. Le « français
fonctionnel » a comme élément central le public précis, ainsi que l’analyse des besoins en
langue étrangère traduits en objectifs fonctionnels.
Finalement on pourrait ajouter l’affirmation de Gisèle Holtzer (2004), selon qui le
« français fonctionnel » avait contribué à « diffuser une méthodologie articulée sur la notion
de besoins, dont le principe central est l’adaptation au public et à la situation d’enseignement
apprentissage ».
10
1.2 Principales caractéristiques d’un cours FOS
Un cours FOS a des caractéristiques qui le font diverger d’un parcours normal de Français
Général. Les demandes des formations d’un cours FOS s’articulent autour d’un certain
nombre de points communs (Carras, Tolas, Kohler & Zylagyi, 2007). Premièrement on note
une demande en lien étroit avec l’exercice de l’activité qui émane d’une institution, d’un
organisme ou d’une entreprise. Cette demande impliquera des besoins de la part des
apprenants ainsi que des attentes de la part du demandeur. Aussi un public spécialisé,
homogène ou non ; un objectif de sortie ; une demande qui peut être évolutive et des fortes
contraintes de temps.
Une fois que ces paramètres ont été pris en compte, le programme du cours FOS peut être
élaboré. Il faut en premier lieu analyser la demande, le public et ses besoins, ce qui indiquera
quelles seront les tâches et les contenus prioritaires à enseigner. En outre il faut faire attention
aux niveaux de départ et à atteindre ; au temps consacré à la formation, en général très court,
ce qui oblige l’enseignant à bien préciser les contenus ; et aux contraintes matérielles, c’est-àdire le lieu de la formation, le matériel audiovisuel, et surtout le niveau d’éloignement entre le
milieu cible et l’endroit où les cours seront donnés.
1.2.1 L’élaboration des programmes FOS
L’élaboration d’un programme FOS a des étapes bien définies, comme nous expliquerons
ci-dessous à la lumière de Mangiante & Parpette (2004) et Carras, Tolas, Kohler & Szylagyi
(2007). Ces étapes sont adaptables à tous les publics spécifiques.
11
a. Analyse de la demande de formation,
L’analyse de la demande de formation guidera l’enseignant sur le parcours à suivre pour la
conception du cours FOS. Car il peut arriver d’avoir dans un même groupe des élèves dont les
besoins sont plutôt différents, ou même le contraire, où les besoins sont transversaux.
L’identification de la demande éviterait également des contretemps, comme le décalage entre
la demande de l’institution et les besoins réels de son public.
b. Analyse du public spécifique
L’analyse du public spécifique est faite dans un premier moment, afin de retrouver ses
besoins dans un deuxième moment. Cela est possible en utilisant une grille de questions
appliquée aux apprenants, aux demandeurs ou même à l’enseignant lui-même (Carras, Tolas
et al., 2007). Cette grille n’est pas exhaustive, mais elle apporte des pistes sur les principales
informations à être réunies par l’enseignant :
ü Le parcours scolaire et professionnel du public cible (Qui ?).
ü Ses besoins, ses attentes et ses priorités par rapport au cours FOS (Pourquoi ?). Ce
deuxième bloc de questions sert à donner un aperçu du niveau linguistique de
l’apprenant, de la façon employée pour y arriver, ainsi que de la compétence
socioculturelle mise en question.
ü Le contexte géographique et institutionnel de la formation (Où ?) afin de mieux
prévoir les compétences du cours FOS. Les apprenants vont utiliser la langue cible en
France ou chez eux ? La formation linguistique se déroulera-t-elle en France ou dans
leur pays d’origine ?
Nous tenons à dire que dans un cours FOS pour des étudiants universitaires allophones,
plusieurs cas sont possibles. Certains suivent dans leurs propres pays des cours de leurs
12
disciplines en français dans le cadre de filières francophones, certains suivent des cours de
français une fois qu’ils se rendent en France.
Ainsi, la distance avec le terrain d’utilisation de la langue peut déterminer la proximité du
formateur avec les situations cible. Autrement dit la distance géographique peut créer un
impact sur l’analyse des besoins, car il est évidemment plus simple de prévoir les situations
dans lesquelles l’apprenant se trouvera quand le formateur est sur le terrain. Certes la
proximité géographique et même culturelle avec les situations cibles facilite le travail
d’analyse des besoins. Pourtant nous croyons que rien n’empêche un formateur distant du lieu
où partiront ses apprenants, de faire une bonne analyse des situations de communication. Dans
ce cas, il faut qu’il fasse bien attention à quelques outils de réflexion sur les besoins, le
prochain sujet à être traité dans ce travail de recherche.
ü Les documents authentiques et les ressources technologiques disponibles auxquels les
apprenants auront accès au long du cours.
ü La durée du cours et son ambiance (sur le lieu ou en dehors du lieu de travail). Car ces
deux facteurs peuvent influencer la performance générale du cours. Par exemple, si le
cours est donné sur le lieu de travail de l’apprenant, à la fin de sa journée de travail ou
pendant son heure de déjeuner, l’élève sera moins motivé et se mettra moins au travail.
c. Le recensement et l’analyse des besoins
Le recensement et l’analyse des besoins sont utilisés pour repérer les situations de
communication où l’apprenant utilisera effectivement la langue française. Quelques outils de
réflexion peuvent être proposés :
ü Quelles sont les situations de communication par rapport à l’objectif assigné à la
formation ? Les lieux, les actions, en interaction orale, en lecture, en écrit, avec quels
interlocuteurs ?
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ü Quelles sont les informations sur le contexte institutionnel ou social à connaître ? Par
exemple, l’organisation des cursus universitaires pour les étudiants.
ü Quelles sont les différences culturelles prévisibles ? Par exemple les relations
étudiants-enseignants et étudiants-étudiants.
En effet le concepteur du programme doit se poser des questions sur le contexte de la
communication en français et ses sujets de discussion, ainsi que sur l’identité de
l’interlocuteur francophone et les tâches réelles à être accomplies par l’apprenant. En bref, il
faut partir sur un recensement des connaissances et des savoir-faire langagiers et
professionnels.
c1. Questionnaire d’analyse des besoins
Pour recueillir les informations concernant les situations de communication auxquelles les
apprenants feront face, le questionnaire d’analyse des besoins est le meilleur outil. Le
questionnaire pourrait chercher à cibler les situations communicatives dans l’enjeu
professionnel de l’apprenant, en apportant une bonne orientation au niveau des compétences.
Il pourrait aussi aider à relever le parcours scolaire du public étudiant universitaire, ainsi que
ses attentes plus larges, aux niveaux professionnel et des études. Un exemple apporté par
Mangiante & Parpette (2004 : 28) explicite cette possibilité d’adapter les questions aux
besoins du public spécifique enquêté, même s’il s’agit d’une planification à long terme :
Des étudiants marocains, censés suivre des études dans une filière universitaire
francophone à Rabat, connaissaient des difficultés à suivre leurs études en français, étant
donné que leurs études secondaires avaient été accomplies en arabe. Ainsi, tout d’abord le
questionnaire s’appuie sur leur parcours scolaire – disciplines étudiées et autres langues
apprises – dans la mesure où leur apprentissage a pu leur faire acquérir (ou non) certaines
pratiques et compétences nécessaires à leurs études universitaires. Ensuite ils sont questionnés
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à propos de leurs études universitaires en français, et les questions sont orientées vers leurs
attentes par rapport au cours FOS et leurs carences linguistiques. Pour finir, le questionnaire
traite de leur projet professionnel, étant donné que les situations professionnelles sont
abordées dans certains modules de leur cursus universitaire.
c2. Les types de besoins
Une analyse plus approfondie des besoins implique le recensement des composantes
linguistiques des discours auxquels les apprenants seront confrontés, c’est-à-dire des
composantes lexicale, morphosyntaxique, phonologique et paralinguistique. Nous citons aussi
les
composantes
extralinguistiques
(sociolinguistique,
stratégique,
socioculturelle,
interculturelle). Ci-dessous nous expliquerons brièvement chaque type de besoin:
Les besoins linguistiques
ü lexical : toute la terminologie du domaine ainsi que des collocations relevant des
champs
sémantiques
divers.
Cela
n’implique
pas
d’ignorer
complètement
l’enseignement du lexique courant, car celui-ci est toujours présent même dans les
discours spécialisés.
ü morphosyntaxique : des structures récurrentes comme des numéraux, expression de la
quantité, comparaison, connecteurs, verbes modalisateurs, expression de la probabilité,
etc.
ü phonologique : prononciation correcte et sans hésitation de données chiffrées,
intonation correcte, utilisation adéquate des pauses, etc.
ü paralinguistique : intonation, langage du corps, postures, gestes, mimiques.
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Les besoins extralinguistiques
Ce sont les composantes non linguistiques. Elles sont plus difficiles à être recensées, car
toujours implicites aux situations de communication :
ü sociolinguistique : des traits sociaux de la langue, comme marqueurs de relations
sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents.
Par exemple la maîtrise de termes différents au moment de s’adresser à un collègue, au
patron ou à un étranger ;
ü stratégique : des stratégies discursives qui permettent au locuteur d’atteindre un but
précis, comme organiser, adapter ou structurer le discours. Par exemple refuser et
questionner poliment, ou annoncer une information grave sans inquiéter son
interlocuteur ;
ü socioculturelle et interculturelle : des discours en vigueur dans le domaine où les
apprenants exerceront leur activité, thème sur lequel nous reviendrons plus tard.
À part la dimension langagière des situations de communication recensées, tout l’arrière
plan culturel qui les structure doit lui aussi être considéré. Or, ces évidences partagées à peine
explicitées existent, et jouent d’ailleurs « un rôle important dans l’organisation des institutions
et dans les relations entre les individus, tant sur le plan comportemental que langagier »
(Mangiante & Parpette, 2004 : 23). Dans ce sens il est également important de savoir
interpréter une situation communicative par rapport à la culture qui la sous-tend. Nous
traiterons plus sur ce sujet dans « 1.3 L’interculturel ».
d. La collecte et l’analyse des données authentiques
Une fois que le formateur connaît mieux les situations de communication de son public, il
peut collecter des données authentiques afin de compléter l’analyse des besoins. Cette collecte
apportera des informations actualisées au niveau du domaine à traiter, ses acteurs, ses
16
situations, les informations et les discours qui y circulent. Le concepteur sera confronté à des
domaines qui souvent ne lui sont pas familiers.
Pouvoir envisager plus concrètement ces informations demandera du concepteur la prise de
contact avec le milieu, c’est-à-dire des rendez-vous avec des interlocuteurs du milieu
concerné pour leur expliquer la démarche et demander de la collaboration. Ensuite il lui
faudra enregistrer, filmer, faire des entretiens, recueillir des écrits professionnels, etc.
Des contretemps peuvent surgir au moment de cette étape du travail, comme l’éloignement
géographique du milieu professionnel. Une option pour surmonter les difficultés est l’internet,
qui permet au formateur de contacter le milieu auquel l’apprenant se confrontera. Une
deuxième difficulté à faire face est la confidentialité des documents et échanges dans certains
domaines professionnels, surtout pour les activités juridique, médicale et industrielle,
protégées par la loi. Cependant la collaboration peut être demandée à travers des documents
de travail vierges ou rendus anonymes.
A la limite le formateur peut utiliser des données qui se rapprochent des données réelles,
comme des documentaires ou émissions réalisés pour la télévision ou le cinéma, capables de
démontrer l’activité professionnelle du public concerné.
d1. La collecte de données culturelles
Les discours circulant sont des données explicites et diffèrent des données culturelles
implicites. Les premiers s’appuient sur les seconds, qui regroupent des vécus partagés ou des
habitudes communes, comme par exemple le fonctionnement d’une institution ou le
comportement d’un individu. Par conséquent ces données culturelles peuvent facilement
échapper à la collecte des données.
Une alternative pour collecter des données culturelles est l’interview, qui permet de faire
expliciter par un interlocuteur un certain nombre d’informations sous-jacentes à son discours.
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Il est alors possible d’interroger un médecin ou une infirmière sur certains aspects
déterminants dans les situations hospitalières, comme l’organisation du service, le
recrutement de personnel et le degré d’autonomie des infirmières.
e. La conception des activités pédagogiques
Après avoir collecté et analysé les données, nous devons réfléchir à la démarche du cours.
Dans cette étape le FOS se rapproche des démarches FLE au niveau de la forme. Pourtant,
trois critères méthodologiques doivent être suivis (Mangiante & Parpette, 2004 : 79) :
ü travail participatif des apprenants : de la pratique maximale de la langue avec l’apport
des apprenants, alliée à une participation limitée du professeur, qui adopte un rôle plus
discret ;
ü communication réelle dans le cours en favorisant l’échange d’informations et la
concertation ;
ü travail collectif et travail individuel : en raison de la courte durée d’un cours de
formation FOS, il est important de donner aux apprenants des stratégies
d’apprentissage qui leur permettent de travailler en autonomie.
e1. Types d’exercices et FOS
Tous les types d’exercices de compréhension ou expression orales et écrites d’un cours
FLE sont également possibles dans un cours FOS. Cela veut dire l’usage des textes ou des
transcriptions lacunaires, des exercices de mise en relation, des questionnaires à choix
multiples, et des tableaux à compléter pour la compréhension écrite et orale, ou bien de la
production de textes, des jeux de rôles, ou des exercices de reformulation, afin de faire
travailler l’élève sa production écrite et orale.
18
Cependant les ressemblances entre les activités FLE et FOS se limitent à la forme. Nous
avons bien explicité au long de cette première partie de notre travail qu’un cours FOS est
censé aller à la rencontre des besoins linguistiques et extralinguistiques d’un public
spécifique. Et que la compétence communicative ciblée varie cas à cas, d’après l’analyse des
situations communicatives recensées. Une fois qu’elle n’est pas une fin en soi dans un cours
FOS, mais un outil pour acquérir une compétence professionnelle (Carras, Tolas et al., 2007),
toutes les activités proposées par un cours FOS doivent aller à la rencontre de cette
compétence professionnelle.
Ainsi, nous rappelons le lecteur à propos d’un besoin extralinguistique qui peut être
professionnel : l’interculturel. Pour l’attaquer, l’enseignant est censé concevoir des activités
qui visent le travail de la compétence interculturelle chez un public donné. Nous traiterons ce
thème dans la suite de ce travail.
1.3 L’interculturel
Désormais nous pouvons passer à la question centrale de ce travail de recherche,
l’interculturel dans l’enseignement des langues vivantes. A titre introductif nous réunirons
certains concepts autour de l’interculturel, l’interculturalité et la culture. Ensuite nous
aborderons la question interculturelle sous la lumière du Conseil de l’Europe et de la
didactique de l’interculturel. Finalement nous décrirons notre public et la problématique du
présent travail.
19
1.3.1 Interculturel, interculturalité et culture. Des approches anthropologiques
Selon Elisabeth Brodin (2009), l’interculturel peut être défini comme « les processus
dynamiques engendrés par les interactions entre cultures » et « un mode particulier
d’interactions et d’interrelations qui se produisent lorsque des cultures différentes entrent en
contact ainsi que par l’ensemble de changements et des transformations qui en résultent ».
L’interculturalité est « l’ensemble des processus psychiques, relationnels, groupaux,
institutionnels […] générés par les interactions de cultures, dans un rapport d’échanges
réciproques et dans une perspective de sauvegarde d’une relative identité culturelle des
partenaires en relation ».
Ainsi, il nous semble nécessaire de trouver la meilleure définition de « culture ». Cidessous nous apportons quelques conceptions (Brodin, 2009) :
ü Geertz (1973) : l’homme est un animal suspendu dans des toiles de significations qu’il a luimême tissées, c’est l’ensemble de ces toiles ce que l’on appelle culture.
ü Laplantine (1987) : la culture est l’ensemble des comportements, savoirs et savoir-faire
caractéristiques d’un groupe humain ou d’une société donné, ces activités étant acquises par
un processus d’apprentissage et transmises à l’ensemble de ses membres.
ü Hofstede (1991) : la culture est un « logiciel de l’esprit » qui nous guide dans nos interactions
quotidiennes. Chaque personne porte en lui-même des modes de pensée, des sentiments, et le
potentiel d’agir qui ont été tirés tout au long de sa vie. Une grande partie de ce potentiel a été
acquis dans la petite enfance car à cette période de la vie, une personne est plus sensible à
l’apprentissage et à l’assimilation. Dès que certains modes de pensée, de sentir et d’agir ont
été mis en place dans un esprit, la personne doit désapprendre ces comportements avant d’être
en mesure d’apprendre quelque chose de différent, et désapprendre est plus difficile que
l’apprentissage pour la première fois.
20
ü Claude Canet (1993) : ensemble de significations propres à un groupe, qui apparaissent
comme valeurs et donnent naissance à des règles et à des normes que le groupe conserve et
s’efforce de transmettre et par lesquelles il se particularise, se différencie des groupes voisins.
La culture c’est ce qui fait et ce qui existe comme production de l’homme mais c’est surtout et
d’abord ce qui se fait et ce qui existe comme ayant du sens dans une communauté particulière.
La culture peut être vue comme l’ensemble des formes imaginaires/symboliques qui
médiatisent les relations d’un sujet aux autres et à lui-même, et plus largement au groupe et au
contexte, réciproquement ces formes et structures de sens médiatisent les relations du
contexte, du groupe, des autres au sujet singulier. C’est ainsi que l’individu qui s’est approprié
de ces formes en s’y identifiant, acquiert une identité culturelle.
Ce petit parcours anthropologique nous aidera à mieux comprendre la situation de
l’interculturalité dans le scénario de la didactique de l’enseignement de langues, thème que
nous traiterons plus loin.
1.3.2 L’interculturel et l’enseignement des langues vivantes
a. L’interculturel selon le Conseil de l’Europe
Le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues), conçu par le
Conseil de l’Europe, a pour objectif de fournir une base de référence sur les objectifs, les
méthodes et les qualifications dans l’apprentissage des langues, ainsi que faciliter la mobilité
personnelle et professionnelle. Des outils pour recenser les compétences, fixer des objectifs de
formation et évaluer des niveaux sont apportés par le CECRL, en permettant l’élaboration
d’un programme d’enseignement, des examens et des manuels pédagogiques plus facilement.
La prise de conscience interculturelle est définie d’abord par le CECRL comme une
compétence générale nécessaire pour bien mener les tâches et les activités dans certaines
21
situations communicatives, parallèlement aux compétences linguistiques. Elle fait partie du
« savoir » de l’élève de langues vivantes et concerne « la connaissance, la conscience et la
compréhension des relations (ressemblances et différences distinctives) entre le monde d’où
l’on vient et le monde de la communauté cible, ainsi que la conscience de la diversité
régionale et sociale des deux mondes et la manière dont chaque communauté apparaît dans
l’optique de l’autre, souvent sous la forme de stéréotypes nationaux » (CECRL, 2001 : 83)
Pourtant, le cadre souligne que c’est au concepteur de décider quelles expériences ou
connaissances antérieures l’apprenant est censé avoir. Il choisira les nouvelles expériences ou
connaissances de la vie en société qui seront apprises, ainsi que le type de conscience de la
relation entre sa culture d’origine et la culture cible pour arriver à une compétence
interculturelle appropriée.
En plus, des aptitudes et savoir-faire interculturels sont prévus dans le cadre et définis
comme « la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère, la
sensibilisation à la notion de culture et la capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies
variées pour établir le contact avec des gens d’une autre culture. Aussi la capacité de jouer le
rôle d’intermédiaire culturel entre sa propre culture et la culture générale étrangère et de gérer
efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels » (CECRL, 2001 : 84).
Ces principes ont été mieux développés en 2002, dans le guide « Développer la dimension
interculturelle dans l’enseignement de langues. Une introduction pratique à l’usage des
enseignants » (Byram, Gribkova & Starkey, 2002), également conçu par le Conseil de
l’Europe. Selon le guide, développer la dimension interculturelle de l’enseignement, c’est
« faire acquérir à l’apprenant une compétence aussi bien interculturelle que linguistique ; le
préparer à des relations avec des personnes appartenant à d’autres cultures ; permettre à
l’apprenant de comprendre et d’accepter ces personnes ‘autres’ en tant qu’individus ayant des
points de vue, des valeurs et des comportements différents ; enfin, aider l’apprenant à saisir le
22
caractère enrichissant de ce type d’expériences et de relations » (Byram et al., 2002). Cela
nous emmène à nous poser une question : Comment développer la dimension interculturelle
dans l’enseignement du FLE ? Afin d’essayer d’y répondre, nous aborderons certaines
approches proposées par des didacticiens de l’interculturel.
b. Didactique de l’interculturel : comment travailler l’interculturel en salle de
classe
Plusieurs études proposent le travail de l’interculturel en salle de classe de langues
vivantes. Nous réunirons quelques méthodes d’approche interculturelle qui ont en commun le
fait de s’appuyer sur des sciences humaines comme la psychologie sociale, l’anthropologie et
la sociologie. Elles proposent la « décentration » de l’apprenant par rapport à sa culture
maternelle et une compréhension de l’Autre au détriment d’une description unique et la
connaissance simplement théorique de sa culture.
b1. Les représentations et les stéréotypes
La didacticienne Geneviève Zarate emprunte le concept de « représentation » à la
psychologie sociale. Selon elle, les représentations sont directement liées à notre appartenance
à une communauté car, au sens large, ce sont des façons d’organiser notre connaissance de la
réalité, elle-même construite socialement. Ainsi « comprendre une réalité étrangère, c’est
expliciter les classements propres à chaque groupe et identifier les principes distinctifs d’un
groupe par rapport à un autre » (Zarate, 1993).
Dans ce sens, c’est la mise en relation entre les représentations de la culture maternelle et
de la culture cible qui est à l’origine de la didactique de l’interculturel. La découverte et
ensuite la confrontation des diverses représentations mises en présence dans le contexte de la
classe de langues, emmènerait les élèves à un travail de réflexion sur les stéréotypes.
23
Le stéréotype, qui en termes d’imprimerie désigne l’image qui à partir d’un ensemble de
caractères fixe permet de répéter l’impression, en termes modernes veut dire « ensemble de
croyances donnant une image simplifiée des caractéristiques d’un groupe » (Brodin, 2009). Il
a un aspect cognitif, car il aide un groupe à comprendre l’Autre à travers un petit nombre de
traits. Et aussi un aspect social, étant donné qu’il caractérise le groupe des « autres », en
même temps qu’il renforce la cohésion sociale du groupe qui l’exprime et crée un consensus,
même si c’est aux dépens de l’étranger.
Malgré leur vision généralisante et réductrice de la réalité, les stéréotypes sont nécessaires
car ils produisent des schémas cognitifs indispensables à la production des discours. Il est
alors essentiel que l’enseignant travaille les représentations de l’autre avec les élèves. Pour
cela il utilisera une démarche double : d’abord emmener les élèves à prendre connaissance de
certains codes culturels propres à la culture cible et leur apprendre à les manipuler, ce qui
préviendrait les malentendus. Ensuite travailler la prise de conscience du caractère relatif de
leurs représentations.
b2. Le choc interculturel
La didactique de l’interculturel envisage aussi réduire ou même éviter les chocs
occasionnés par des rencontres entre personnes de cultures différentes. Le choc interculturel
pourrait être défini comme une « expérience émotionnelle et intellectuelle qui apparaît chez
ceux qui, placés par occasion ou profession hors de leur contexte socioculturel, se trouvent
engagés dans l’approche de l’étranger » (Cohen-Emerique, in Luc Collès, 2007).
Si repris et analysé, le choc culturel peut aider l’enseignant à mieux comprendre la prise de
conscience de l’identité sociale de l’élève. Ainsi, nous apportons un modèle d’analyse qui
distingue quatre phases du choc culturel :
24
ü Contact initial avec l’étranger : réactions variables comme malaise, enthousiasme,
curiosité.
ü Ajustement au contact : l’individu ne comprend pas les résultats obtenus après le
contact car ils ne répondent pas à ses attentes.
ü Confrontation et stress : l’individu ressent diverses émotions liées à la situation et le
problème d’identité se pose.
ü Ajustement au stress : multiples réactions, positives ou négatives, sont possibles.
L’individu peut décider d’éviter la situation de tension, préférer la confrontation ou
l’harmonisation.
Afin de réduire le choc et arriver à un ajustement, trois étapes seraient possibles selon
Raymonde Carroll (in Collès, 2007). D’abord apprendre à reconnaître les jugements de
valeurs quand on croit décrire. Par exemple se méfier des phrases essentialistes où le verbe est
suivi d’un adjectif, ou des phrases négatives qui suggèrent un manque. Ensuite l’enseignant
essaye de faire comprendre le système de communication de l’Autre en trouvant, pour un
élément à première vue « bizarre », une interprétation dont la validité est vérifiable.
Finalement il fait découvrir d’autres expériences ou textes écrits ou oraux à propos du même
sujet, où la proposition se vérifie de façon différente.
b3. La conception pragmatique
Développée par Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher dans leur ouvrage
« Education et communication interculturelle » (1986), cette conception (in Collès, 2007) part
de l’idée que tout discours sur la culture ne peut être le reflet d’une réalité objective, mais le
fruit d’une activité sociale essentiellement langagière. Le fictionnel et la subjectivité sont les
seuls éléments possibles pour parler de la culture, ce qui ne signifie pas pour autant mensonge
25
et confabulation. Dans ce sens, on croit au principe de la relativité des points de vue en classe
de langue, et à la valorisation d’un regard polyphonique sur les faits des cultures.
En outre, toute forme de savoir culturel préconçu est combattue par cette approche, selon
laquelle un travail d’interprétation de la culture doit remplacer l’explication. La culture, qui ne
peut pas relever d’un savoir, doit être envisagée dans une perspective pragmatique, c’est-àdire, l’individu sélectionne en fonction d’un objectif, des ses intérêts et situation, les
informations culturelles dont il a besoin. En conséquence, pour communiquer, il ne suffit pas
de connaître la réalité culturelle, mais de développer une compétence pragmatique qui permet
de saisir la culture à travers le langage et la communication. Il s’agit pour l’apprenant étranger
de comprendre de quelle manière son interlocuteur utilise la culture pour entretenir la relation
engagée avec lui.
1.4 L’interculturel dans un cours FOS. Problématique
Comme nous avons essayé de démontrer dans la première partie de notre cadre théorique,
le Français sur Objectifs Spécifiques est basé sur un public spécialisé, dont la demande
précise impliquera des besoins de la part des apprenants ainsi que des attentes de la part du
demandeur. L’enseignant concepteur doit faire face à un objectif de sortie et une demande
possiblement évolutive, ainsi que des fortes contraintes de temps.
La mise en place d’un cours FOS nécessite aussi de la prise en compte de la compétence
(inter)culturelle pour pouvoir répondre au « besoin de culturel » de son public spécialisé.
Dans ce travail de recherche nous nous intéresserons aux besoins d’un public spécifique en
croissance en France, qui retrouve pourtant des difficultés pour s’intégrer : des étudiants
scientifiques brésiliens en mobilité.
26
Ainsi, dans cette partie du travail nous allons d’abord essayer de justifier l’intérêt de ce
travail de recherche. Quelle est l’importance politique de la mobilité croissante des étudiants
brésiliens en France ? Quels aspects ont été favorables à cette croissance ?
Ensuite nous passerons à des raisons plus personnelles, qui nous ont également poussé à
vouloir travailler le thème proposé : notre expérience comme enseignante de FLE dans un
contexte de français objectifs universitaires au Brésil et les ressenties en tant qu’étudiante en
mobilité en France.
Finalement nous proposerons des questions et des hypothèses de travail. Ces hypothèses
nous emmèneront à la problématique du travail entamé auprès des étudiants brésiliens à
l’Université de Grenoble.
1.4.1 Des aspects politiques de la mobilité brésilienne en France
Dans les années 1990 la réduction des effectifs des étudiants étrangers accueillis en France
a entraîné le besoin de redresser cette tendance. Le résultat des efforts mis en œuvre a été le
doublement du nombre d’étudiants étrangers en France. Parallèlement à cette augmentation,
trois axes pour faciliter la circulation du savoir ainsi que de ceux qui le portent, ont été mis en
pratique : une formation attractive avec un cursus moderne et lisible ; le renforcement de la
chaîne d’accueil, et l’amélioration de la chaîne administrative avec la création des centres
pour les études en France, les CEF, afin de faciliter les procédures d’inscription et d’entrée en
France à travers une politique de bourses, logement et actions à long terme.
C’est aussi grâce à la création d’Edufrance en 1998, sous la double tutelle du Ministère des
Affaires Etrangères et de l’Education Nationale, qu’un rééquilibrage a été observé avec les
inscriptions des étudiants venus d’Asie et d’Amérique Latine. A part les inscriptions
simplifiées et attractives, il a été aussi constaté que l’espace de compétition du cadre de
27
mobilité étudiante internationale poussait également les étudiants américains vers les
universités françaises.
En effet un nombre important d’étudiants brésiliens partent chaque année en France pour
entamer des études supérieures. Entre 2003 et 2008 il y a eu une augmentation de 78 %,
d’après le Campus France Brésil, l’agence de promotion de l’enseignement supérieur français
au Brésil. Dans le contexte brésilien, cela s’explique par l’augmentation de l’offre de bourses
d’études par des agences financières internationales publiques et privées.
D’un autre côté on observe l’établissement d’accords entre institutions françaises et
brésiliennes, comme par exemple le programme MATHAmSud/CAPES, le programme STIC
AmSud/CAPES, le programme BRAFAGRI, le programme du Collège Doctoral Franco
Brasileiro (CDFB) et le programme CAPES-COFECUB, le plus renommé (De Albuquerque
Costa, 2010).
En 2008, 3.200 étudiants brésiliens sont partis en mobilité pour la France, dont 50% grâce
à un type de convention entre universités, un indice nettement supérieur à la moyenne
mondiale de 20% (Journal « O Estado de São Paulo », 29/09/2011).
1.4.2 Pourquoi la recherche sur le site de Grenoble ?
Comme d’autres sites français, Grenoble a aussi vu son effectif d’étudiants brésiliens
augmenter sur son campus. Une augmentation de 25,8% du taux de croissance des effectifs
brésiliens a eu lieu entre 2005 et 2008, d’après le département « Mission Internationale » de
Grenoble Universités (cf. Annexe 1 – Effectifs totaux des étudiants brésiliens sur le site de
Grenoble 2005-2008). Entre 2007 et 2008, le nombre d’étudiants brésiliens inscrits dans un
établissement grenoblois est arrivé à 256, dont 62% en parcours master et 24,6% en doctorat.
Ces étudiants brésiliens se sont dirigés vers différentes filières comme droit, sciences
politiques, langues, lettres, sciences du langage, art, médecine, pharmacie, sciences de la vie
28
et de la Terre, sciences économiques, gestion, sciences et technologie, structure de la matière,
sciences de l’ingénieur, sciences humaines et sociales, et STAPS – sciences et techniques des
activités physiques et sportives. On note pourtant que 65% des brésiliens accueillis en
programme d’échange ou hors programme, ont choisi soit les filières de sciences de
l’économie et gestion (31%), soit les sciences et technologie, structure de la matière et
sciences de l’ingénieur (34%).
Ce panorama actuel sur le campus de Grenoble s’expliquerait d’abord, comme nous
venons de le démontrer, par la promotion de l’éducation française à l’étranger. D’un autre
côté, on retrouve les programmes et les accords entre les six établissements de Grenoble
Universités et des universités brésiliennes.
Par exemple le programme « Grenoble-Brésil » promu par l’Université de Grenoble depuis
2006. Chaque année il rend possible la mobilité d’une cinquantaine d’étudiants brésiliens de
domaines d’études confondus, qui suivent des parcours en Licence, Master ou Doctorat1. Il
propose à l’étudiant l’accompagnement des démarches administratives et pédagogiques avant
son arrivée, de l’aide à trouver un logement en résidence universitaire, et finalement un mois
de cours de français gratuit avant la rentrée scolaire. Cet accueil privilégié le rend attirant
pour des brésiliens souhaitant étudier en France.
Un autre exemple de coopération à Grenoble c’est le programme de double diplôme entre
l’INP de Grenoble et deux écoles d’ingénieurs brésiliennes, l’UNESP - Universidade Estadual
Paulista « Julio de Mesquita Filho » et l’UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do
Sul 2. L’étudiant brésilien peut accomplir une partie de ses études d’ingénierie dans l’école
grenobloise, valider ses crédits au Brésil, et finalement avoir les diplômes des deux
institutions, française et brésilienne.
1
Revue « França Flash » du 27/12/2010, publié par l’agence Campus France Brésil et le Cendotec - Centre
franco-brésilien de documentation technique et scientifique, http://www.comunidadefb.com.br/web/index_no
t.php?p=5841
2
Site de l’INP Ense3 : http://ense3.grenoble-inp.fr/international/double-diplome210621.kjsp?RH=E3VeniraENSE3
29
Au regard de ce scénario positif pour l’accueil des étudiants brésiliens et au nombre
important d’effectifs actuels, nous aurions déjà suffisamment d’arguments pour entamer une
recherche au campus de Grenoble. Pourtant d’autres raisons nous ont également poussés à
entamer une recherche avec un public d’étudiants brésiliens résidant à Grenoble, notre
expérience professionnelle et notre statut académique. C’est ce que nous allons maintenant
aborder.
1.4.3 Pourquoi du FOS interculturel pour des brésiliens ?
Le renforcement des liens de coopération entre des institutions françaises et brésiliennes,
ainsi que le financement des études supérieures à l’étranger, nous avons pu les connaître
personnellement, dans deux situations différentes. Tout d’abord, c’est à l’Ecole Polytechnique
de l’Université de São Paulo que j’ai connu des étudiants qui se préparaient pour un séjour de
deux ans de programme de double diplôme en France.
C’est dans cette école qu’à été mis en place un projet intitulé « Poli-FOS », auquel j’ai eu
l’occasion de participer en tant qu’enseignante-conceptrice d’activité. Ce projet consistait à
insérer des activités complémentaires de FOS dans un cours de FLE pour des étudiants
ingénieurs. Le cours en question était divisé en 5 modules qui allaient du niveau A1 au
niveau B1 du CECRL. Chaque module s’étalait sur un semestre scolaire et proposait 4 heures
de cours hebdomadaires, à peu près 60 heures de cours de français par semestre3.
Au long de mes trois ans comme professeur et concepteur de matériel, je me suis aperçue
que les étudiants brésiliens portaient un intérêt spécial pour la culture française. Peut être à
cause du manque d’information culturelle dans le cours, du moins, c’est ce que je m’étais
reprochée. Pourtant comment transmettre dans une salle de classe une connaissance tellement
3
OLIVEIRA, Guiomar Marins Justino : “POLI-FOS: uma experiência de ensino-aprendizagem do francês com
fins específicos na Escola Politécnica da USP”. Thèse de doctorat défendue en 28/05/2009 à la Faculté de
Philosophie, Lettres et Sciences Humaines de São Paulo, Brésil.
30
subtile comme la culture ? Avec quels documents authentiques et quelle approche pour ne pas
tomber sur les stéréotypes ? Une fois fini mon travail comme enseignante, je n’avais toujours
pas trouvé de réponse à ces questions, si ce n’est des pistes vers l’interculturalité, qui sont
restées d’ailleurs en suspend.
D’autre part, c’est en raison de mon statut actuel que je me suis posée d’autres questions,
cette fois-ci en tant qu’étudiante en mobilité. A travers le programme « Grenoble-Brésil »,
cité ci-dessus, j’avais fait connaissance d’un important nombre d’étudiants brésiliens en
mobilité à Grenoble. J’ai noté que plusieurs se plaignaient des différences entre le système
d’enseignement français et le brésilien et du mal à s’y adapter. La difficulté arrivait dans
certains cas à démotiver complètement l’étudiant brésilien. Cela m’a donné envie de mieux
connaître les différences et difficultés mises en évidence par mes amis et chercher des raisons
(inter)culturelles.
1.4.4 Des hypothèses de travail
Le présent travail de recherche est donc pour moi une opportunité de trouver les bonnes
voies d’insertion de la culture française dans un cours de français sur objectifs universitaires.
J’enquêterai sur un public qui s’approche de celui concerné dans mon travail à l’Ecole
Polytechnique de São Paulo, des étudiants brésiliens scientifiques. Dans ce sens, pour le
présent travail de recherche nous avons envisagé quelques questions portant sur : les
différences culturelles entre l’enseignement brésilien et français ; le FOS et l’Interculturel.
Ces questions nous conduisent à formuler des hypothèses et à la problématique de notre
travail. Notre but est de confirmer ou infirmer ces hypothèses au moment de la conclusion de
ce travail de recherche :
·
Existe-t-il des différences culturelles importantes entre la méthodologie
d’enseignement française et brésilienne ? Lesquelles ?
31
·
Existe-t-il des différences culturelles importantes entre la méthodologie
d’apprentissage d’un étudiant français et d’un étudiant brésilien ? Lesquelles ?
Croyant à la possibilité d’enseigner à des étudiants brésiliens la culture française
d’enseignement-apprentissage, et considérant le besoin de son encadrement dans un cours
FOS, nous arrivons à notre problématique de travail :
·
Visant une meilleure intégration dans les universités françaises, comment enseigner
à un étudiant brésilien la culture française d’enseignement-apprentissage dans le
cadre d’un cours FOS Interculturel ? Avec quels outils ?
Une fois formulée les hypothèses ci-dessus, nous passons à la partie méthodologique de
notre recherche. Nous présenterons les données recueillies et ensuite nous avancerons sur leur
analyse.
32
Partie 2 - Cadre méthodologique
Dans cette partie de notre travail nous présenterons la méthodologie choisie afin de
répondre aux hypothèses émises précédemment. Dans un premier temps nous expliquerons les
étapes de conception du questionnaire destiné à des étudiants brésiliens en mobilité à
Grenoble. Les résultats de ce questionnaire ont impliqué la formulation d’un guide d’entretien
dans un deuxième temps, ainsi que le choix des sujets interviewés personnellement.
Finalement, nous tracerons le profil du public interviewé et nous conclurons par le
déroulement des entretiens et l’analyse des données recueillies.
2.1 Le questionnaire
2.1.1 Le choix du questionnaire
Comme première méthode de recueil de données, nous avons choisi la méthode qualitative
de questionnaire. D’un point de vue temporel, elle nous paraissait plus avantageuse que
l’entretien individuel ou en groupe. Car il pourrait être facilement envoyé, en une seule fois,
par courrier électronique à une quantité importante d’étudiants brésiliens, lesquels
répondraient dans le temps imparti d’un mois. D’ailleurs les dix étudiants qui ont répondu au
questionnaire faisaient déjà partie de notre réseau d’amis sur internet. Ils avaient été contactés
auparavant sur le site relationnel « facebook », ce qui nous a aussi économisé du temps.
2.1.2 Le choix des sujets
Notre échantillon de sujets a été composé en fonction de caractéristiques variées comme :
sexe, âge, niveau de langue française selon le CECRL, temps de résidence en France, niveau
33
et domaine d’études. Les seules caractéristiques communes ont été la nationalité brésilienne et
le statut d’étudiant en mobilité à Grenoble.
Avec ces critères, nous nous attendions certainement à recueillir des témoignages
enrichissants et variés. Mais au delà de ça, nous cherchions à établir des points communs
entre les questionnaires répondus.
2.1.3 Le profil des sujets
Ci-dessous nous présentons le profil des étudiants brésiliens résidant à Grenoble qui ont
répondu au questionnaire, afin de retenir quelques caractéristiques communes de ce groupe
d’étudiants :
Tableau 1 – Etudiants brésiliens qui ont répondu au questionnaire
Etudiant
E1
E2
E3
E4
E5
Sexe
Âge
Niveau initial
de français
Niveau
présent de
français
Résidence en
France
M
20
M
22
M
20
M
21
F
22
A2
A2
A1
A2
A2
B1
A2
B1
B2
B2
4 mois
4 mois
4 mois
16 mois
17 mois
Niveau et
domaine
d'études
Double
diplôme
Ingénierie de
systèmes
d'information –
INPG
Double
diplôme
Ingénierie
électrique –
INPG
Double
diplôme
Ingénierie du
produit –
INPG
Double
diplôme
Ingénierie
électrique l'INPG
Double
diplôme
Ingénierie
électrique –
INPG
Etudiant
E6
E7
E8
E9
E10
Sexe
Âge
Niveau initial
de français
Niveau
présent de
français
Résidence en
France
M
24
M
30
M
22
M
22
M
23
A1
B2
B2
A2
B1
B1
C1
C1
A2
C1
17 mois
42 mois
28 mois
4 mois
20 mois
Double
Diplôme
Ingénierie
électrique
INPG
Doctorat
micro et
nanoélectron
ique INPG
Doctorat
Informat /
Sci. Comp
ENSIMAG/I
NPG
Master 2
Ingénierie de
Marketing
IAE
Doctorat
Biologie
Institut
Néel/CNRS et
G2Elab
Niveau et
domaine
d'études
34
Tout d’abord on note que le public enquêté est jeune, la plupart ayant moins de 25 ans
(9/10). Sa majorité est composée par des étudiants ingénieurs (7/10), venue en France pour
participer du programme de double diplôme (sauf E7). Il semble nécessaire de pointer du
doigt que l’ingénierie est encore un domaine « masculinisé » au Brésil. Ce facteur
expliquerait, à notre avis, le nombre réduit d’étudiantes brésiliennes sur le campus grenoblois,
et par conséquent dans notre enquête (1/10).
En ce qui concerne leur maîtrise de la langue française, nous notons que plus de la moitié
de ces étudiants (7/10) étaient débutants au moment de leur arrivée en France, avec un niveau
A1 ou A2 selon le CECRL. En contrepartie, une presque totalité a ressenti une progression
dans son niveau de langue française (8/10). Parmi eux, deux étudiants n’étaient en France que
depuis quatre mois.
2.1.4 Les questions
Ce questionnaire (cf. Annexe 2 – Questionnaire) concernait d’abord le parcours scolaire de
l’étudiant et son niveau de connaissance en langue française. Ensuite nous avons proposé cinq
questions qui visaient trois aspects de la vie étudiante des brésiliens à Grenoble : les études, le
stage (pour ceux qui l’ont eu dans leurs parcours scolaires, comme par exemple les étudiants
d’ingénierie) et la vie sociale.
Les questions 1, 2 et 3 ont traité des représentations créées par l’étudiant avant son arrivée
à Grenoble, la réalité rencontrée et la comparaison entre le Brésil et la France.
La question numéro 4 a traité de l’importance du niveau de connaissance en langue
française et ses implications dans le quotidien de l’étudiant.
Finalement la question numéro 5 a traité des possibles manques de connaissances
linguistiques ou culturelles de l’étudiant.
35
2.2 L’entretien
La deuxième méthode de recueil de données qualitatives employée fut l’entretien
individuel et collectif. Avec un entretien semi-directif nous voulions mettre en évidence
certaines représentations relevées dans les questionnaires, confirmer ou infirmer les
hypothèses proposées préalablement et finalement enrichir et/ou valider les informations des
questionnaires.
2.2.1 Les sujets et leurs profils
L’échantillon de sujets des entretiens avait des caractéristiques bien variées au niveau du
sexe, âge, langue française et domaine d’études. On pourrait même dire que les
caractéristiques sont proportionnellement plus variées que celles des sujets des questionnaires.
Différemment du groupe d’étudiants enquêtés par questionnaire, le groupe d’étudiants
interviewés n’était constitué que par des étudiants brésiliens résidant à Grenoble depuis au
moins un an et demi au moment de l’interview. Nous avons tenu à cette caractéristique au
moment du choix du groupe sujet, car nous savions que des étudiants résidant plus longtemps
en France nous apporteraient des témoignages plus riches, surtout en ce qui concernerait le
parcours scolaire.
Une autre information à souligner à propos des caractéristiques de ce groupe sujet c’est que
la moitié de ces étudiants était issue de l’ingénierie (e1, e2, e3, e4, cf. Tableau 2 – Etudiants
scientifiques interviewés), tandis que l’autre moitié était composée par des non-scientifiques
(e5, e6, e7, e8, cf. Tableau 3 – Etudiants non scientifiques interviewés). Certes la majorité des
étudiants brésiliens en mobilité à Grenoble se dirigent vers les disciplines scientifiques,
comme nous l’avons expliqué dans « 1.4.2 Pourquoi la recherche sur le site de Grenoble ? ».
36
Alors, il serait théoriquement plus logique de ne cerner notre enquête qu’autour d’un groupe
scientifique. Pourtant nous pensions aux avantages d’enquêter un groupe composite : les non
scientifiques pourraient nous apporter des expériences plus au moins semblables à celles des
scientifiques, mais avec des ressentis tout à fait différents. Ce soupçon s’est confirmé
ultérieurement comme nous l’expliquerons dans le cadre de l’analyse des données.
Finalement, les étudiants interviewés n’avaient pas répondu au questionnaire, sauf par les
scientifiques e1, e2 et e4.
Tableau 2 – Etudiants scientifiques interviewés
Etudiant
e1
e2
e3
e4
Sexe
Âge
Niveau initial de
français
Niveau présent de
français
Résidence en
France
F
22
M
21
M
22
M
24
A2
A2
A2
A1
B2
B2
B2
B1
17 mois
16 mois
17 mois
17 mois
Double diplôme
Ingénierie électrique
– INPG
Double diplôme
Ingénierie électrique
– INPG
Double diplôme
Ingénierie électrique
– INPG
Double diplôme
Ingénierie électrique
– INPG
Niveau et domaine
d'études
Tableau 3 – Etudiants non scientifiques interviewés
Etudiant
e5
e6
e7
e8
Sexe
Âge
Niveau initial de
français
Niveau présent de
français
Résidence en
France
M
25
F
28
F
22
F
25
B2
C1
B2
C1
C1
C1
C1
C1
17 mois
24 mois
17 mois
17 mois
M2 rech.
Litt. américaine
Université Stendhal
Grenoble 3
Doctorat
Etudes Lusobrésiliennes
Université Stendhal
Grenoble 3
M2 pro
Comm. multimédia
Université Stendhal
Grenoble 3
Licence 2 année
Sciences Politiques
IEP de Grenoble
Niveau et domaine
d'études
e
37
2.2.2 Les questions du guide d’entretien
Avec le guide d’entretien (cf. Annexe 3 – Guide d’entretien) nous voulions faire un
entretien semi-directif, c’est-à-dire diriger notre conversation avec l’enquêté vers certains
thèmes de notre choix. Pour organiser le plan général, nous avons utilisé les mêmes trois
centres d’intérêts du questionnaire (cf. Annexe 2 – Questionnaire) : « Langue française »,
« Culturel et interculturel : aspects de votre vie à Grenoble », et « Bilan de votre séjour en
France ».
Afin d’aller plus en avant dans les expériences vécues en salle de classe, nous avons
formulé une plus grande quantité de questions concernant ce thème. Car nous nous sommes
aperçues que le questionnaire seul ne tenait pas compte de toutes les informations. Par contre,
nous avons supprimé les questions consacrées à la vie sociale de l’étudiant, étant donné
qu’elles s’éloignaient trop de notre sujet.
Dans la première partie du guide, « Langue Française », nous avons voulu tracer
superficiellement le parcours d’apprentissage de l’étudiant au Brésil jusqu’au jour de
l’entretien.
Dans la deuxième partie, « Culturel et interculturel », nous avons proposé dix questions.
Les questions 1, 2 et 3 abordent les représentations des études supérieures françaises, la réalité
rencontrée en France et les inévitables comparaisons entre les études au Brésil et les études en
France. Les questions 4 à 7 et 10 traitent des différences et/ou des ressemblances entre
l’université brésilienne et française sous plusieurs aspects : méthodologie, didactique,
évaluation et emploi du temps. Les questions 8 et 9 traitent de la langue française dans le
quotidien universitaire, respectivement les stratégies pour surmonter des difficultés
linguistiques et le rapport entre la compétence linguistique et la performance scolaire.
Toujours dans la deuxième partie du guide d’entretien, nous proposons 10 questions qui
s’adressent à ceux qui ont effectué un stage en France. Ces questions traitent de la
38
représentation et la réalité du stage français (questions 1, 2, 7 et 10), du quotidien du travail
(question 3), de la hiérarchie et de la prise de décisions (questions 4 et 5), des relations
interpersonnelles (question 6), des stratégies d’adaptation (question 8) et de la langue
française (question 9).
Finalement, nous bouclons l’entretien par les stratégies d’adaptation apprises par l’étudiant
brésilien en mobilité à Grenoble. Dans la troisième partie de notre guide, « Bilan de votre
séjour en France », les questions sont plus ouvertes et personnelles. Elles sont aussi
facultatives, seulement utilisées si l’enquêteur s’aperçoit que le thème n’a pas été
suffisamment traité au long de l’entretien.
2.2.3 Le déroulement des entretiens
Les entretiens se sont étalés sur quatre séances afin de réaliser deux entretiens collectifs et
deux entretiens individuels. Ils se sont déroulés dans les lieux les plus convenables aux
enquêtés : dans la cuisine d’une résidence universitaire pour l’entretien collectif des étudiants
ingénieurs e2, e3 et e4 (cf. Annexe 3.1 – Entretien des étudiants e2, e3, e4) ; chez l’enquêté
dans le cas de l’étudiant en littérature américaine e5 (cf. Annexe 3.2 : Entretien de l’étudiant
e5) ; chez l’enquêteur dans le cas des étudiantes e6, e7 et e1 (cf. Annexe 3.3 : Entretien des
étudiantes e6, e7, e1) et dans une bibliothèque universitaire pour l’interview de l’étudiante en
sciences politiques e8 (cf. Annexe 3.4 : Entretien de l’étudiante e8).
Avant le début de chaque entretien, nous avons informé les interviewés sur les sujets des
questions de l’interview, ainsi que la raison pour laquelle ils ont été choisis comme enquêtés.
Nous avons également expliqué aux enquêtés l’usage des enregistrements de leurs voix et
images. En ce qui concerne la confidentialité, nous les avons rassurés sur le fait que les
enregistrements ne seraient utilisés que dans le cadre de notre recherche et que l’anonymat
serait respecté.
39
Finalement, au moment de poser les questions du guide d’entretien, celles-ci étaient
introduites progressivement par l’enquêteur afin de guider les discussions.
40
Partie 3 - Analyse des données
Dans cette troisième partie de notre travail nous chercherons à condenser les données
recueillies à travers notre démarche qualitative. Nous commencerons par une brève
description de notre public spécifique, les étudiants scientifiques, suivie par un état des lieux
des représentations de la France, des Français et de l’université française avant leur arrivée à
Grenoble. Cette étape nous fournira des paramètres pour analyser comparativement le malaise
et le choc culturel parfois ressentis par ces étudiants brésiliens.
Ensuite nous traiterons les situations qui nous permettraient de répondre à nos questions
posées précédemment. Il nous semble d’ailleurs pertinent de revenir sur notre problématique
de travail : « Visant une meilleure intégration dans les universités françaises, comment
enseigner à un étudiant brésilien la culture française d’enseignement-apprentissage dans le
cadre d’un cours FOS Interculturel ? Avec quels outils ? »
Afin de répondre à cette problématique, l’analyse de notre corpus gravitera principalement
autour de la culture française en salle de classe. D’abord nous toucherons la question des
représentations et des stéréotypes. Nous analyserons à la lumière de la psychologie sociale les
représentations créées par les étudiants brésiliens scientifiques et non scientifiques avant leur
arrivée et pendant leur séjour à Grenoble. Nous aurons comme but de comprendre la fonction
des images et leurs rapports avec l’intégration des étudiants brésiliens à Grenoble. Des images
qui peuvent avoir aussi un rapport avec la compétence linguistique des allophones.
Nous aborderons également
les
différences
culturelles
entre la
méthodologie
d’enseignement-apprentissage du Brésil et de la France, ainsi que les apports des projets
existants dans le domaine de l’interculturel et du FOS, pour le public étudiant en mobilité.
41
3.1 Les représentations et les relations entre groupes
3.1.1 Les étudiants ingénieurs
La première partie du questionnaire (cf. Annexe 2 – Questionnaire) et du guide d’entretien
(cf. Annexe 3 – Guide d’entretien) concernait l’image de la France que les étudiants brésiliens
avaient avant leur arrivée. Nous leur avons demandé d’exprimer leurs attentes positives et/ou
négatives axées sur trois domaines : « études », « travail » et « vie sociale ».
Tout d’abord nous avons noté des attentes positives dans l’unanimité des réponses au
questionnaire concernant les études en France. Des arguments comme « enseignement
universitaire d’excellence », « infrastructure », « ressources matérielles de pointe » et « choix
de spécialisations », ont été pointés du doigt. Aucun étudiant n’avait des attentes négatives
avant son départ.
En ce qui concerne le travail, la plupart des étudiants enquêtés et interviewés a exprimé
l’envie de faire un stage dans une entreprise multinationale. Il est évident pour ces étudiants
que travailler dans une compagnie de renommée internationale est primordial. Mais il y a
aussi, chez certains, l’espoir de se faire embaucher par le siège brésilien de la multinationale
une fois rentré au Brésil.
Par ailleurs, dans les questionnaires, on note que malgré leur jeune âge et leur courte
expérience dans le marché de travail (certains n’ont jamais travaillé), les étudiants
scientifiques voient la mobilité étudiante comme l’une des nombreuses étapes nécessaires
pour l’accomplissement de leurs projets professionnels. Ce positionnement est confirmé dans
les interviews semi-directives, où ils ont exprimé avoir conscience de leur chance
exceptionnelle, mais aussi de la pression pour garder un bon rythme d’étude afin de bien
réussir à Grenoble. Il nous semble alors logique qu’il y ait une création d’attentes, parfois
même trop élevées, en ce qui concerne les études et les stages effectués en France.
42
Le troisième domaine sur lequel nous avons enquêté et interviewé les étudiants, la vie
sociale française, a mis en lumière des attentes partagées entre négatives et positives. Pour
une partie des enquêtés, la mobilité internationale permettrait l’enrichissement culturel à
travers la connaissance des Français et/ou des étudiants d’autres nationalités :
« Je m’attendais à m’approcher des Français, améliorer mon niveau de langue française,
mieux connaître leur culture et l’assimiler, mais aussi leur montrer la nôtre. » (E5)
« Un échange serait parfait pour me faire des amis et avoir des contacts avec des gens du
monde entier. » (E3)
L’autre moitié avait des attentes négatives par rapport à la société française et aux
Français, avant l’arrivée en France. Des représentations comme racisme et xénophobie ont été
remarquées :
« J’avais peur d’être victime de racisme. » (e2)
« Je m’attendais à retrouver des problèmes sociaux plus grands (qu’au Brésil), à la limite
de la xénophobie. » (E7)
« Plusieurs personnes m’avaient prévenu sur le caractère français peu ouvert envers les
étrangers. » (E10)
L’existence des clichés est encore plus remarquable au moment de l’analyse des interviews
des étudiants scientifiques (e1, e2, e3, e4). Des monuments touristiques comme « Tour
Eiffel », « Arc de Triomphe » et « Musée du Louvre » étaient, selon les étudiants, le peu de
connaissance sur la France qu’ils avaient avant leur arrivée. En outre, les fabricants
d’automobiles mondialement connus « Renault », « Peugeot » et « Citroën », ainsi que des
chimistes et des mathématiciens Français de renommée internationale, avaient contribué dans
la conception de l’image d’un pays moderne et en tête de la technologie de pointe. En bref,
avant leur arrivée en territoire français, leurs images étaient mitigées et stéréotypées, selon
leur aveu anecdotique et sans aucune gêne.
43
Cependant, les étudiants scientifiques n’étaient pas les seuls à voir certaines connaissances
de leurs domaines d’études et/ou centres d’intérêts comme des vérités généralisées,
applicables à toute la France ou à tous les Français. Des clichés ont été également cités par les
étudiants non scientifiques. Par exemple, E5, étudiant en littérature américaine, nous a parlé
de l’image d’un Français « politisé » et « engagé », qu’il aurait identifié dans des
documentaires sur mai 68. L’enfant terrible contestateur a vécu dans son imaginaire jusqu’au
jour où il s’est heurté au réel.
L’étudiante en sciences politiques E8 a affirmé avoir imaginé des Français
« réactionnaires » et « d’extrême droite », quand elle est arrivée en 2007, quelques jours après
l’élection de Nicolas Sarkozy aux présidentielles. Par contre E6, doctorant en études lusobrésiliennes, imaginait des Français « cultivés » et E7, spécialisée en cinéma, des jeunes
Français plus « matures ».
Quelles que soient les origines de tous ces stéréotypes, lesquelles ne seront pas traitées ici,
nous pouvons d’ores et déjà confirmer leur importance pour la vie en groupe, selon Geneviève
Zarate (1993). C’est en construisant des représentations autour d’un groupe auquel ils
n’appartenaient pas – les Français – que ces jeunes étudiants brésiliens ont essayé d’organiser
leur connaissance de la réalité.
Retournons pour l’instant à l’analyse des entretiens avec des étudiants ingénieurs, qui nous
apportent encore d’autres pistes qui confirment certains apports de la psychologie sociale à la
didactique des langues.
Une situation particulière nous a été rapportée à l’issue de l’entretien de cette recherche.
Questionnés à propos des relations interpersonnelles en salle de classe, les étudiants
scientifiques e1, e2, e3 et e4, ont affirmé ne pas être bien intégrés par les collègues Français.
Inscrits dans la troisième année d’ingénierie, en spécialisation électrique, au moment de notre
entretien, ils se sont habitués à travailler toujours ensemble : dans les travaux pratiques en
44
laboratoire, dans les projets en groupe, pour réviser avant les examens… Sur le campus, plus
spécifiquement dans leurs résidences universitaires, ils ont formé un groupe d’amis, la plupart
d’origine brésilienne ou non francophone. En bref, dans leur quotidien scolaire ils sont arrivés
au point d’avoir une communication minimale avec leurs collègues Français, parfois même de
s’en passer. Ainsi, leur seul interlocuteur francophone en salle de classe était le professeur, et
quand même la communication était restreinte (si l’on considère le contexte des cours
magistraux, par exemple, nous pouvons déduire que la production orale de ces étudiants était
quasiment inexistante).
Différentes explications ont été soulignées par ces étudiants ingénieurs inscrits dans le
programme de double diplôme. Censés commencer leur parcours scolaire français à partir de
la deuxième année, suivre deux années de cours, ensuite rentrer au Brésil pour terminer leurs
études universitaires, ils ont dit que la difficulté de se faire des amis en salle, était dû à leur
arrivée tardive en deuxième année scolaire. Cela les aurait empêchés de rentrer dans les
groupes d’amis formés au long de la première année.
Encore l’organisation du parcours scolaire d’une école d’ingénieurs aurait été une
contrainte pour l’établissement d’amitiés solides : en troisième année d’ingénierie l’étudiant
doit choisir une spécialisation, ce qui implique la formation de nouveaux groupes ; sinon il
peut partir étudier à l’étranger. Leurs collègues francophones les plus proches soit ont choisi
une spécialisation différente de la leur, soit sont partis ailleurs.
Ces petits caprices du hasard mis de côté, les étudiants ingénieurs comprenaient-ils que
cette situation était loin d’être l’idéale pour l’accomplissement des objectifs d’une mobilité
universitaire ? Ont-ils essayé d’aller vers leurs collègues Français ?
Dans une tentative de répondre à cette question, les étudiants ont fini par entamer une
discussion autour de la situation interculturelle expérimentée et ont tracé une comparaison
45
entre « les Brésiliens » et « les Français ». Ainsi, deux groupes nous ont été présentés dans le
discours des étudiants brésiliens: « nous, les Brésiliens » et « eux, les Français ».
Tout d’abord, selon les enquêtés, la manière dont les étudiants Français les ont accueillis a
manqué de chaleur et de solidarité. Cela n’a pas été bien pris par les Brésiliens, habitués chez
eux à aller autrement vers les nouveaux :
« Quand un étudiant étranger vient d’arriver au Brésil, les étudiants (brésiliens) veulent
faire sa connaissance, discuter avec lui […]. Mais ici, moi j’ai senti que c’était différent
[…], s’il y avait un travail en groupe, les étudiants français venaient vers nous, mais ce
n’était pas si évident, c’était un peu incertain. Il n’y a pas eu une vraie intégration. » (e3)
« […] quand il y en a qui arrivent (des étudiants étrangers au Brésil), on essaye de les
accueillir et de les aider à trouver leurs repères, pour qu’ils ne se sentent pas seuls. » (e4)
Cette première sensation de malaise a perduré, et même dans leur troisième semestre de
cours ils ne se sentaient pas complètement intégrés au groupe :
« […] on était ceux qui « restaient ». Dans les labos les travaux sont organisés en groupes
de deux. Comme il y en a toujours un (Français) qui reste sans paire, c’est avec celui-là
que tu travailles. Car il ne va pas te regarder et te dire ‘ nan, j’veux pas travailler avec
toi’. » (e4)
L’étudiant e4 définit ses collègues français comme indifférents aux étrangers, peu
accueillants et individualistes, en raison de ce qu’il définit comme une « question
culturelle » :
« A Grenoble il y a beaucoup d’étrangers, donc les étudiants français s’y sont habitués et
n’ont pas la façon brésilienne de dire ‘allez on va intégrer le mec et essayer de l’aider à
s’habituer’. Et c’est aussi une autre culture, chacun pour soi. Car entre eux il y en a aussi
deux ou trois qui se connaissent, du coup ils se disent ‘ bonjour ’ entre eux, mais sans
parler aux autres qu’ils connaissent de vue depuis trois ans à la fac. » (e4)
46
« C’est une question culturelle aussi, ils prennent plus de temps pour connaître l’autre
personne, pour être gentil, sympa, devenir ami. » (e4)
L’étudiant e3 essaye de relativiser et rentre dans la question de l’image que les Français
ont du Brésil et/ou des Brésiliens. Le carnaval et le foot, ne seraient pas synonymes d’un
travail sérieux. En même temps, la qualité des universités brésiliennes ne serait pas forcément
connue en France non plus, ce qui pourrait expliquer l’hésitation de leurs collègues français
avant le travail en commun avec les Brésiliens :
« […] peut être qu’il s’agit de la peur du Français de devoir faire tout le travail luimême. » (e3)
L’étudiant e2 rappelle que les étudiants inscrits dans le programme de mobilité européenne
« Erasmus » seraient eux aussi stigmatisés :
« […] à part l’image du Brésil, il y a l’image de l’étudiant Erasmus […]. Une grande
partie de ces étudiants ne vient que pour faire la fête, ne prend pas très sérieusement les
études. Alors peut être qu’il y a aussi l’association à cette image négative de quelqu’un qui
n’est pas très sérieux. » (e2)
Finalement, nous ne connaissons pas la version des Français en question, mais il ne nous
faut pas aller si loin pour comprendre qu’il s’agit d’une situation de choc culturel. Les
allophones s’attendaient à être accueillis plus chaleureusement et se faire des amis plus
facilement à l’université. Pourtant, une fois que leurs attentes ont été frustrées, leur réaction a
été l’évitement du contact avec les natifs et le renfermement dans un petit groupe de
Brésiliens, comme si un ajustement était impossible.
Contradictoirement, les enquêtés se plaignent du stigma brésilien fêtard qui leur porte
préjudice, mais ils emploient des idées essentialistes et préconçues, eux aussi, pour définir
leurs collègues de salle de classe francophones, ou même d’autres groupes comme les
étudiants Erasmus. Nous nous voyons alors devant une situation déjà observée dans des
47
études de catégorisation sociale et relations entre groupes. Selon Mattey (2009) « […] les
images de l’autre interviennent dans la coordination des actions avec l’autre groupe, et elles
permettent de justifier les comportements adoptés face aux autres. L’image a donc une
fonction. Elle est justificatrice. » Dans le cas analysé ci-dessus les étudiants brésiliens utilisent
les images négatives de leurs collègues français, considérés « indifférents », « pas très
accueillants » et « individualistes », pour justifier l’évitement de contact et par conséquent
l’échec de l’intégration avec les collègues français.
Pourtant, comment s’en sont sortis les autres étudiants brésiliens en mobilité à Grenoble ?
3.1.2 Les étudiants non scientifiques
Les étudiants ingénieurs n’ont pas été les seuls enquêtés à souligner les différences
culturelles comme facteur contraignant pour l’établissement de bonnes relations
interpersonnelles à Grenoble. Les non scientifiques ont témoigné des ressentis un peu pareils.
Pourtant ils ont réagi différemment face au malaise, ce qui a déclenché d’autres conséquences
au niveau de l’intégration.
L’étudiant en littérature américaine e5, nous a parlé d’une attitude de décentration, c’est-àdire, de l’éloignement des références de la culture maternelle brésilienne pour mieux
comprendre le comportement des Français. A son avis, les Brésiliens ont du mal à se mettre à
la place des Français pour comprendre les différences culturelles :
« Le Brésilien a du mal à comprendre la culture locale, de comprendre que le Français
préfère rester en groupe, qu’il est différent, un peu plus réservé dans certains moments,
mais joyeux dans d’autres, et que le Français a du mal à comprendre la façon brésilienne
d’être si ouvert. »
Il nous donne encore des pistes vers l’établissement de bons rapports interpersonnels ou
des liens d’amitié avec des Français, en utilisant comme principe l’acculturation, ou
48
l’appropriation des éléments de la culture française qui sont différents de la culture
brésilienne :
« Le plus efficace c’est de démontrer de l’intérêt par quelque chose qui ne t’appartient
pas. S’intéresser au différent, à l’Autre. C’est pratiquer l’altérité.”
« Etablir des liens d’amitié à l’étranger c’est plus difficile car on doit bien parler la
langue et s’intéresser à la culture, ainsi que laisser un peu de côté certains traits de notre
façon d’être. »
Effectivement il s’agit d’un comportement d’acceptation des différences. Ces stratégies de
relativisation et décentration vis-à-vis de la culture de l’Autre que e5 a adoptées, ont été
conseillées par des spécialistes de didactique de l’interculturel, comme nous l’avons démontré
en b. Didactique de l’interculturel : comment travailler l’interculturel en salle de classe.
3.1.3 La langue française et l’intégration
Certes, la question de l’intégration d’étudiants allophones dans une filière universitaire
française a un rapport avec le niveau de leur compétence linguistique. Le niveau de maîtrise
de la langue française doit permettre à l’allophone de « jouer le jeu » avec lequel il s’est
engagé comme étudiant étranger en mobilité : comprendre les cours magistraux, prendre des
notes, poser des questions au professeur, remettre en cause les informations et échanger avec
des collègues dans le cas d’un travail en groupe (les TD – travaux dirigés en laboratoire dans
le cas des étudiants ingénieurs) sont les tâches principales à accomplir.
La compétence linguistique rassure aussi l’étudiant allophone et lui donne de la confiance
en soi-même au moment d’aller vers l’Autre. Au moins c’est ce que nous a dit l’étudiant en
littérature américaine e5, selon qui la connaissance de la langue française a rendu son
intégration plus facile. Il avait le niveau B2 selon le CECRL au moment de son arrivée à
Grenoble :
49
« La connaissance de la langue française nous ouvre la porte vers les Français, elle nous
donne les conditions nécessaires pour comprendre une blague, raconter une histoire – le
Brésilien adore raconter une histoire ! – elle rend possible l’échange. »
Par contre, il peut arriver des situations où le niveau de l’allophone est encore débutant au
moment de l’arrivée, comme dans le cas des étudiants ingénieurs e1, e2, e 3 et e4, dont le
niveau de langue était A2 selon le CECRL. Ils ont affirmé avoir eu des difficultés pour
s’approcher de leurs collègues français. L’intercompréhension n’était pas toujours possible.
Nous prendrons leur exemple pour essayer d’analyser le rapport entre la compétence
linguistique et la compétence interculturelle au moment des relations interpersonnelles en
salle de classe. Quelles sont les réactions des natifs ou des professeurs face à un étudiant
étranger qui s’exprime à peine ? Quelles stratégies ont-ils adoptées au début de leur séjour ?
Les étudiants ingénieurs n’arrivaient pas à s’exprimer comme ils auraient pu dans leur
langue maternelle, et surtout pas argumenter. Certains renonçaient à argumenter et finissaient
par accepter passivement les propositions des collègues francophones, sans participer à
l’étape d’échange d’idées et mise en commun :
« On ne discute pas assez à cause de la langue. Il y a une tendance des Français à
discuter entre eux au moment d’un travail en groupe. » (e3)
« J’avais beaucoup de difficulté et à la fin je me désistais d’argumenter. Par exemple, je
disais que je n’étais pas d’accord, mais quand l’autre répliquait avec un argument j’avais
du mal à argumenter, à reprendre la discussion. » (e1)
« Au moment du travail en groupe la participation de chacun est fondamentale. Il faut
s’exprimer et la langue est fondamentale. Tes collègues discutent vite et si tu n’y fais pas
attention, tu perds ton tour de parole » (e2)
Cette façon de résoudre le problème d’incompréhension provoqué par le décalage entre les
langues, ne plus participer de la discussion en groupe, peut être démoralisante pour l’étudiant
50
allophone. Car elle met en évidence une limitation d’ordre linguistique qui risque d’être
comprise comme une incapacité d’ordre formative chez lui :
« On voyait qu’ils ne faisaient pas trop confiance à ce que l’on disait, et qu’ils se doutaient
que l’on gâcherait le travail du groupe. » (e1)
« Toi tu dis un truc, ils (les Français) te regardent, te répondent avec un ‘ok’ (il met son
pouce en l’air), puis reprennent la discussion entre eux. C’est pas sympa (air gêné de tous
les trois). » (e3)
C’est aussi démotivant pour des étudiants habitués à avoir une bonne performance dans
leurs universités d’origine (si l’on considère le processus de sélection qui valorise les
meilleures notes et la production de recherche scientifique, nous déduirons qu’il s’agit de
bons étudiants), ne pas pouvoir partager leurs idées :
« Pour pouvoir venir à Grenoble on a dû être les meilleurs de notre salle de classe au
Brésil. Du coup on a un certain ‘besoin’ personnel (il fait de la mime avec les mains pour
montrer des guillemets dans l’air) de continuer à se faire remarquer parmi les autres et de
faire un très bon travail ». (e3)
Ce problème auquel les scientifiques ont dû faire face, l’étudiante e8 l’a remarqué à un
degré plus élevé pendant son parcours en sciences politiques. Au cours de sa licence, la
maitrise de la langue française était absolument nécessaire, surtout à l’oral en raison des
exposés en groupe. Elle a observé que ses collègues étrangers en mobilité n’arrivaient pas à
s’immuniser contre la critique du professeur et du reste du groupe. Par ailleurs ils ont perdu la
face plus d’une fois au moment de s’exprimer en langue française :
« Pendant la présentation d’un travail que j’ai fait en groupe, chaque fois que ma collègue
étrangère parlait le professeur riait. J’ai eu aussi un collègue allemand qui arrivait à
s’exprimer mais de façon rudimentaire et la classe riait. Alors je crois à l’importance de la
langue française écrite, mais aussi à l’expression orale, car elle peut rebondir sur
51
l’évaluation sociale et le comportement du groupe, qui d’ailleurs n’ont rien à voir avec la
performance scolaire. »
Bien sûr que des cas comme celui-ci restent, heureusement, isolés. Pour autant cet épisode
nous donne à réfléchir à propos de l’importance des comportements de l’enseignant et des
camarades de classe natifs. Des attitudes négatives et intolérantes vis-à-vis la difficulté
linguistique de l’allophone peuvent l’emmener vers la déroute. Dans le cas de e8, elle n’a plus
voulu participer aux débats par peur d’être mal comprise et surtout de devenir la cible de
moqueries.
A part la mauvaise évaluation sociale des collègues francophones, qui en riant se mettent
d’accord avec le jugement exprimé d’abord par le professeur, des situations contraignantes
comme celle qui nous a été racontée peuvent créer une image des étudiants étrangers qui ne
correspond pas à la réalité. Nous nous voyons une nouvelle fois dans une situation où la
meilleure attitude à prendre c’est la tolérance et la relativisation.
Comme e8, l’étudiante en études luso-brésiliennes e6 a eu des difficultés au début de son
séjour. Malgré son bon niveau de langue française, elle a mis du temps pour s’affirmer et
trouver sa place dans les travaux en groupe :
« Malgré mes difficultés de compréhension orale et d’expression, j’essayais de donner
mon opinion au groupe ou ajouter une idée quelconque. [...] J’ai mis du temps pour que
mes collègues françaises me fassent confiance. Mais à la fin elles se sont aperçues que
même si je ne parlais pas parfaitement la langue française j’avais une bonne formation. »
(e6)
Alors la question de la compétence en langue française se pose à deux niveaux : elle est
certainement nécessaire pour réaliser des tâches du quotidien universitaire, mais dans certains
moments son importance va au-delà des activités de classe où l’étudiant étranger peut
52
travailler tout seul. Elle est responsable des bonnes relations interpersonnelles à l’intérieur et à
l’extérieur de la salle de classe, et peut renforcer le sentiment d’appartenance à un groupe.
Il est temps de réfléchir aux raisons pour lesquelles les étudiants étrangers viennent en
mobilité s’ils ne sont pas capables de travailler en groupe avec des étudiants natifs français.
Des cas existent où les méthodes d’évaluation sont complètement individuelles et les projets
en groupe ne sont pas employés par les enseignants. Par exemple le cas de l’étudiant en
littérature américaine e5, qui ne s’adressait qu’au professeur pour avoir un retour de son
parcours scolaire, car toutes ses évaluations étaient individuelles : examens sur table ou
comptes rendus de livres, une particularité de son parcours scolaire qui lui plaisait d’ailleurs
beaucoup. De l’autre côté, travailler en groupe signifie se soumettre à la confrontation de
l’opinion de plusieurs et se sentir également évalué et/ou jugé, même si les « juges » sont les
collègues de groupe de travail.
Dans les cas où le niveau de langue française est loin d’être idéal, comme les étudiants
scientifiques brésiliens qui ont répondu au questionnaire (dont la plupart est arrivée avec un
niveau débutant entre A1 et A2), les compétences (inter)culturelles pourraient compenser
cette faiblesse linguistique au début du séjour. Savoir relativiser les différences culturelles
entre la culture maternelle et la culture cible de manière décentralisée rendrait l’adaptation, et
par conséquent l’intégration, des étudiants scientifiques brésiliens plus facile.
Nous parlerons plus loin des stratégies pédagogiques en cours qui allient l’interculturel à
l’approche du FOS universitaire. Pour l’instant, nous analyserons des différences
significatives retrouvées par nos enquêtés au niveau de l’enseignement et l’apprentissage « à
la française », sur le site de Grenoble.
53
3.2 Les différences culturelles entre la méthodologie d’enseignementapprentissage du Brésil et de la France
Dans les deux méthodes de recueil de données utilisées dans ce travail de recherche, nous
avons posé des questions concernant l’univers scolaire des étudiants brésiliens à Grenoble,
surtout en ce qui concernait les facteurs contraignants à leur adaptation et/ou intégration.
Ainsi nous avons d’abord repéré les différences de l’enseignement-apprentissage français
par rapport au brésilien, d’après les réponses de nos enquêtés scientifiques. Ensuite nous nous
sommes principalement focalisés sur les différences culturelles qui ont posé des difficultés à
la bonne performance scolaire des enquêtés. Finalement nous avons voulu savoir quelles
stratégies ont été utilisées par les étudiants ingénieurs e1, e2, e3 et e4 afin de surmonter les
difficultés retrouvées. Nous tenons à souligner que les résultats ne sont pas généralisables et
qu’ils ne s’appliquent que dans le cadre de notre analyse.
3.2.1 Temps et structure des cours
En tête de la liste, on nous a pointé certaines différences culturelles liées à la façon de gérer
le temps et par conséquent d’organiser l’emploi du temps à l’INP de Grenoble. Tout d’abord
selon les étudiants scientifiques enquêtés, la durée des cours magistraux considérée longue a
été une contrainte à surmonter dans le début du premier semestre. Habitués à des cours de
cinquante minutes avec des pauses régulières d’une dizaine de minutes au Brésil, les étudiants
brésiliens ont eu des difficultés pour garder leur concentration à cause de la fatigue physique
et mentale pendant les cours magistraux français. Tout cela portait préjudice à la prise de
notes, déjà difficile en raison de leur niveau de langue débutant, et compromettait la
compréhension du cours magistral.
Nous notons aussi que les discours universitaires constituent des modes de communication
et une expression des rapports au savoir qui sont particuliers. Comme nous le rappelle Carras
54
(2008), « ils s’inscrivent dans une dimension culturelle différente avec des modes de
transmission très différents d’un pays à l’autre ». En outre un cours magistral exige a priori
plus de concentration de l’étudiant en raison de son caractère monologal et dialogique. Voilà
pourquoi la durée des cours magistraux français a été tellement mal ressentie par les brésiliens
au début de leur séjour.
Pourtant au long du semestre ils se sont habitués au rythme des conférences et ont trouvé
dans le travail en équipe la solution pour compenser leurs difficultés d’adaptation. Les
Brésiliens e1, e2, e3 et e4 ont affirmé s’être organisés afin d’avoir des notes de cours plus
complètes :
« Souvent on comparait ce que chacun avait noté pour arriver au bout d’une phrase du
professeur. On rassemblait nos cahiers pour arriver à une conclusion. » (e4)
Une autre différence constatée avait trait aux unités d’enseignement de courte durée, dont
les heures de cours s’étalent sur un mois uniquement. Selon nos enquêtés de l’ingénierie, les
enseignements avec peu de crédits ont tendance à être plus concis et objectifs, des
caractéristiques qui leur ont beaucoup plu. Par contre, les courtes durées de ces cours
rendaient nécessaire une actualisation hebdomadaire de l’emploi du temps des étudiants
ingénieurs, situation inhabituelle dans leurs universités brésiliennes. C’est aussi en raison du
changement constant de l’emploi du temps que certains cours présentent un grand écart de
temps entre leur fin et l’évaluation finale :
« Le contenu théorique est très dense pour une petite quantité d’heures de cours. Au Brésil
le cours est annuel ou semestriel. Tandis qu’ici non, vous pouvez avoir des unités
d’enseignement de 8 heures ou 10 heures. » (e3)
« J’avais au Brésil des cours semestriels, toujours les mêmes horaires et les mêmes jours.
Ici, l’emploi du temps change chaque semaine, un cours finit et un autre s’enchaine tout de
55
suite. Un cours finit et un mois plus tard vous avez l’examen et dans ce cas tu risques
‘ d’oublier ’ une partie du contenu travaillé. » (e2)
Ces nouveautés un peu déroutantes n’ont pas été difficiles à surmonter avec certains
changements d’habitudes. Une fois au courant de ces différences au niveau de la gestion de
l’emploi du temps, les étudiants ingénieurs interviewés se sont mis à consulter
hebdomadairement leur emploi du temps sur le site internet de l’université. Ils se sont
également mis à réviser plus souvent les enseignements de courte durée, afin de ne pas être
surpris par l’affichage d’examens prévu à la dernière minute sur le site de la faculté.
3.2.2 Méthodologie de l’enseignement
Les étudiants ingénieurs brésiliens ont dû faire face à des différences certainement plus
dures que la question de l’organisation de l’emploi du temps de l’université française. L’une
de ces différences a été la didactique retrouvée à l’INP de Grenoble.
Premièrement les cours magistraux, dont les spécificités discursives étaient difficiles à
suivre sans manuel pédagogique. Les quatre étudiants scientifiques interviewés, issus des
écoles d’ingénieurs localisées dans les régions sud et sud-est du Brésil, étaient habitués à
utiliser des livres en complément des cours magistraux:
« Au Brésil, dans mon université d’origine l’UFRGS (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul), tous les cours s’accompagnent d’un livre. [...] Alors si jamais tu as été
absent pendant le cours, ou si tu ne l’as pas noté, au moins tu peux lire le livre chez toi. »
(e2)
Ainsi, au début du premier semestre l’étudiant e2 a voulu essayer de réviser à l’aide de
livres, complémentaires aux cours magistraux. Avec un ton anecdotique, il nous a raconté
avoir demandé à un professeur des suggestions de titres de livres, car il avait du mal à suivre
son cours. Le professeur a été visiblement surpris par la question et lui a conseillé quelques
56
références qui ne l’ont pas aidé du tout. Résigné, e2 s’est mis à prendre des notes dans le
cours en question.
Les autres étudiants ingénieurs interviewés ont également mal pris cette absence, parfois
complète, de bibliographies complémentaires aux cours. Surtout parce que cela pourrait
compromettre la révision pour les examens, étant donné que leurs seules sources
d’information, les notes de cours et les fiches distribuées par le professeur, risquaient de
manquer de précision ou de contenir des erreurs. Ainsi ils se sont adaptés à cette nouvelle
méthodologie et se sont mis à travailler comme leurs collègues de salle de classe français,
c’est-à-dire prendre des notes de cours soigneusement, car elles étaient tout le matériel
nécessaire pour la révision :
« Ici la méthode est complètement différente, […] la base du cours c’est noter tout ce que
le professeur dit, tout ce qu’il écrit sur le tableau. » (e2)
« Si tu ne fais pas attention aux cours, ne prends pas de notes, ne remplis pas les fiches, tu
n’auras pas de matériel pour réviser. » (e2)
Conscients de leur limitation linguistique, ils rassemblaient leurs notes de cours afin de les
avoir complètes et sans fautes. Si jamais ils avaient encore des doutes, ils empruntaient les
notes de cours à leurs collègues francophones.
Un deuxième problème remarqué par les enquêtés a été le manque d’utilisation de
documents écrits dans les cours magistraux. Les professeurs conférenciers n’écrivaient pas
toujours sur le tableau, ou se servaient d’autres outils didactiques comme les polycopiés et la
projection de transparents et/ou diaporamas. Par conséquent les étudiants ont éprouvé des
difficultés pour suivre les cours et prendre des notes en même temps :
« Au début (du séjour en France) tu réussis à comprendre le contexte de ce qui est dit,
même s’il y a un mot que tu n’as jamais entendu dans ta vie. Pourtant quelques secondes
57
après tu ne sais plus comment ça s’écrit. Alors tu essayes d’écrire vite le mot dans le
cahier, mais après tu n’as plus le temps et tu finis par l’oublier. » (e2)
Ainsi, à part l’emprunt des notes de cours aux collègues, la seule solution retrouvée a été la
synthétisation des notes de cours. Cela leur permettait de comprendre globalement le contenu
théorique, sans s’arrêter trop sur les détails terminologiques qui leur posaient problème.
Une troisième caractéristique de la didactique française citée par nos enquêtés a été la nette
séparation entre les cours fondamentaux (les cours magistraux), où le professeur conférencier
apporte aux étudiants l’approche théorique du sujet d’enseignement, et les cours pratiques
(travaux dirigés) dédiés à la résolution d’exercices et qui ne sont pas forcément assurés par le
même professeur de cours magistral :
« En ce qui concerne les différences entre les cours brésilien et français, l’emploi du temps
ici est dur, la théorie est éloignée de la pratique. » (e1)
« En France on suit tout le cours théorique pour ne connaitre la pratique que des mois
plus tard. C’est compliqué de lier une chose à l’autre.” (e1)
Cette méthodologie d’enseignement a posé des difficultés d’apprentissage à nos
interviewés brésiliens, habitués à des cours où l’enseignant apporte des exemples pratiques
afin de faire mieux comprendre les aspects théoriques aux étudiants :
« Il y a beaucoup de théorie, des cours magistraux de deux heures ! Le professeur arrive et
ne passe que le fondement, sans un seul exemple. Au Brésil on est habitués à voir le
fondement et tout de suite un exemple, afin d’avoir un certain temps d’assimilation du
contenu théorique. Ici non, on a deux heures de cours où le professeur parle et nous on
écrit, sinon deux heures de projection de diaporamas sans aucun exemple non plus. » (e1)
En plus, cette organisation se reflète sur l’emploi du temps, lequel prévoit des cours
magistraux et seulement quelques mois plus tard les travaux dirigés respectifs. Selon les
enquêtés, ce laps de temps n’est pas très favorable au niveau du temps d’assimilation du
58
contenu. Car il leur est arrivé de n’avoir des questions qu’au moment des travaux dirigés,
quand il leur fallait résoudre des exercices.
3.2.3 Méthodologie de l’évaluation : les DS et les TP
Les étudiants ingénieurs e1, e2, e3 et e4 ont aussi remarqué des différences importantes
entre les systèmes d’enseignement brésilien et français au niveau de la méthodologie de
l’évaluation. Les différences retrouvées concernent principalement les devoirs surveillés, des
examens sur table individuels, et les travaux pratiques, des expériences organisées en groupe
et mises en place dans un laboratoire.
Les DS
Le facteur contraignant des devoirs surveillés repose sur les critères d’évaluation utilisés
par certains professeurs à Grenoble. Au Brésil les étudiants ingénieurs enquêtés étaient
habitués à des examens sur table moins longs, avec une quantité d’exercices pré déterminée
par le professeur, dont les valeurs cumulées de chaque activité remontaient à 10. Autrement
dit, une évaluation de 10 questions qui valent 1 point chacune, permet à l’étudiant qui répond
correctement à toutes les questions d’obtenir la note maximale, 10/10. Cela veut aussi dire
que ces étudiants scientifiques étaient habitués à toujours résoudre une plus grande quantité
d’exercices afin d’augmenter leurs chances d’avoir une bonne note.
Cependant certains professeurs à Grenoble proposaient des DS extrêmement longs, avec
des exercices qui portaient sur tout le contenu enseigné dans l’UE. L’étudiant était donc censé
choisir les problèmes qu’il maîtrisait le mieux. Cette méthode n’était pas connue de nos
enquêtés et leur a porté préjudice au début, quand ils se sont pressés afin de répondre une
quantité maximale d’exercices, en détriment de la qualité des réponses.
Au fait ce qui a le plus gêné nos enquêtés c’est l’impossibilité d’avoir la note maximale
en France en raison de ce type d’évaluation. Le professeur qui propose un examen de
59
cinquante questions part du principe que personne ne finira toutes les questions correctement.
Alors, il établit comme plafond de la note maximale la quantité moyenne d’exercices
répondus correcte ou incorrectement :
« Ici, même si tu résous tous les problèmes, tu n’as jamais la note maximale, c’est
impossible d’avoir 20/20. Au Brésil si tu réponds correctement à toutes les questions tu
reçois un 10/10 et c’est fini. » (e2)
« C’est un peu l’idée de normalisation. Personne n’est parfait, alors personne n’a la note
maximale. » (e3)
Dans le parcours universitaire français ce critère d’évaluation et par conséquent de notation
n’est pas mal perçu. La communauté universitaire est familiarisée à voir un 14/20 comme une
bonne note, par exemple. Pourtant au Brésil, étant donné que la possibilité d’avoir la note
maximale est difficile mais pas impossible aux meilleurs étudiants, un 7/10 n’est pas bien vu.
En bref, les résultats considérés bons par un étudiant français déçoivent les étudiants
scientifiques brésiliens enquêtés, habitués à des notes « plus hautes ».
Les TP
Un deuxième point remarqué par nos quatre interviewés est la méthodologie des travaux
pratiques en laboratoire. En France le processus d’élaboration d’un TP commence quelques
jours avant la mise en pratique en laboratoire. La consigne de l’expérience donnée par le
professeur est intentionnellement incomplète et demande un travail de préparation difficile,
qui doit être bien fait pour éviter le risque de compromettre les activités postérieures en
laboratoire :
« Ici le professeur nous passe la consigne trois ou quatre jours avant, pour que l’on fasse
une préparation avant l’expérience du labo. Si tu ne fais pas la préparation en avance, tu
n’arriveras pas à suivre le cours du laboratoire et accomplir l’expérience. Des fois tu
n’arrives même pas à la commencer. » (e4)
60
Habitués à avoir une consigne complète des expériences, les étudiants scientifiques e1, e2,
e3 et e4 étaient motivés à travailler en autonomie dans les laboratoires brésiliens. A Grenoble
ils ont dû s’habituer à s’y prendre en avance pour bien préparer les expériences, ainsi que
compter plus sur l’aide du professeur pour accomplir les travaux pratiques :
« Dans l’UFRGS le professeur nous passait le script quelques jours avant le labo, puis
ajoutait un ‘débrouillez-vous’ et on réussissait à travailler tous seuls. Ici le professeur
doit prendre à la main de l’étudiant (ton de reproche). » (e2)
« C’est impossible, sans l’aide du prof c’est impossible de faire l’expérience. » (e3)
Au cours de notre analyse des données nous avons mis en évidence des différences entre
les systèmes français et brésilien d’enseignement, selon les étudiants scientifiques brésiliens
enquêtés. Ces derniers ont aussi témoigné de leurs ressentis négatifs et des stratégies
employées pour surmonter les difficultés d’adaptation. Afin de mieux visualiser les
informations obtenues au cours de cette analyse de données nous les avons classés dans un
tableau comparatif.
61
3.2.4 Tableau comparatif des systèmes d’enseignement français et brésilien
Système
Français
Temps et
structure
des cours
Méthodologie
d’enseignement
Cours conférence de
2h, sans pause, les
« cours magistraux –
CM »
Cours de 50
minutes, avec une
pause
UE – unité
d’enseignement de
courte durée (8 - 12h)
qui s’étale sur 1 mois
· Pas d’UE de
courte durée
· Les UE s’étalent
sur un semestre
ou toute une
année scolaire
Grand écart (parfois
d’un mois) entre la fin
d’une UE et son
examen final
· Théorie enseignée
séparément de la
pratique : d’abord les
cours magistraux,
ensuite leurs travaux
dirigés - TD
· Parfois un écart de
temps important
entre les CM et leurs
TD
Non adoption de
livres didactiques
complémentaires
CM qui parfois
manquent de
documents écrits
(notes sur le tableau,
diaporamas,
transparents,
polycopiés, etc)
Méthodologie
d’évaluation
Système
brésilien
· DS – devoirs
surveillés, parfois
longs, portant sur
tout le contenu de
l’UE
· L’étudiant est censé
choisir les questions
auxquelles il va
répondre
· TP – travail pratique
noté : la consigne de
l’expérience est
passée aux étudiants
quelques jours avant
le cours
· L’étudiant est censé
préparer toute
l’expérience avant sa
mise en place dans
le laboratoire
Pas d’écart entre la
fin d’une UE et son
examen final
· Un seul type de
cours où le
professeur
explique la théorie
et donne des
exemples
pratiques
· Pas d’écart
Adoption de livres
didactiques
complémentaires
Idem
· DS toujours court,
portant sur
certains contenus
choisis par le
professeur
· L’étudiant est
censé répondre à
toutes les
questions
· La consigne est
passée aux
étudiants avant
ou le jour même
du cours en
laboratoire
· Elle est prête à
l’emploi dans le
TP en laboratoire
Ressentis
Négatifs
Stratégies
Adoptées
PDN – prises de notes
incomplètes et/ou
incompréhension du CM,
à cause de la fatigue et le
manque de concentration
· Actualisation
hebdomadaire de
l’emploi du temps
· Risque de
désorganisation et/ou
des retards, moins
tolérés en France qu’au
Brésil
Risque « d’oublier » le
contenu de l’UE après un
mois et ne pas bien
réussir l’examen
· Risque de ne pas bien
comprendre le CM à
cause du manque de
références pratiques
· Risque de n’avoir des
questions qu’au moment
du TD
· Rassembler les PDN
des collègues
brésiliens
· Emprunter les PDN aux
collègues français
Vérifier souvent l’emploi
du temps sur le site le
l’université
· 2 sources d’information
(les documents
distribués par le
professeur et les PDN)
qui sont faillibles
· Manque d’autonomie
pour rattraper le contenu
d’un cours et/ou réviser
· Difficulté pour suivre le
cours et faire des PDN
en même temps
· Faire toujours des PDN
· Rassembler les PDN
des collègues
brésiliens
· Emprunter les PDN aux
collègues français
Risque d’avoir une
mauvaise note s’il n’a pas
compris les critères
d’évaluation
Suivre les critères établis
par le professeur :
répondre aux questions
dont les thèmes sont
mieux maitrisés
· Risque de ne pas
accomplir le TP si
l’expérience n’a pas été
préparée en avance et
par conséquent ne pas
avoir une bonne note
· Manque d’autonomie :
les étudiants dépendent
des instructions du
professeur
· Bien préparer
l’expérience en avance
· Poser des questions au
professeur pendant le
TP
Réviser plus
· S’habituer à
l’organisation des UE
en CM, TD et TP
· Utiliser le cours de TD
pour mieux
comprendre le CM
· PDN synthétiques
· Rassembler les PDN
des collègues
brésiliens
· Emprunter les PDN aux
collègues français
62
3.3 Des pratiques en cours
La problématique de notre travail touche deux domaines de la didactique du FLE : le FOS
et l’Interculturel, lesquels ont donné lieu jusqu’à nos jours à une production importante de
documents scientifiques. Pourtant si la compétence interculturelle est toujours présentée par
des didacticiens du FOS comme une compétence essentielle qui doit être travaillée, peu sont
ceux qui ont proposé de vraies démarches pour la mettre en pratique en salle de classe.
Cette constatation n’est pas étonnante étant donné les difficultés éprouvées par le
professeur pour s’éloigner d’un cours « traditionnel » de culture, qui n’apporte que des
connaissances culturelles sur le pays de la langue cible. Fréquemment on ne se rend pas
compte de la confusion entre une vraie démarche interculturelle, qui promeut l’échange entre
deux cultures différentes, et un enseignement comparatif des caractéristiques de la civilisation
cible ou d’un domaine professionnel.
C’est pourquoi nous tenions à présenter des projets déjà mis en œuvre et directement liés à
notre problématique.
Le projet FILIPE
Mis en place à l’institut Polytechnique de Grenoble, le dispositif d’enseignementapprentissage FILIPE4 propose une pédagogie hybride avec des modules multimédias afin
d’enseigner le FOS et l’interculturel à des étudiants internationaux. Ses deux modules
interculturels, «Travail collectif en mode projet » et « Etudier des sciences en France »
proposent des activités sous forme d’exercices interactifs et mettent en scène des étudiants
français et étrangers.
4
French Intercultural and LInguistic Program for Engineering ou FIlière LInguistique Préparatoire aux
Etudes en France.
63
Selon Estelle Dutto, coordinatrice du pôle accueil et responsable FLE au service des
relations internationales de l'INPG, l’objectif du module est de « sensibiliser les étudiants au
caractère culturel des codes et règles en action lors d’un travail de groupe et ainsi de les
préparer à repérer les différences avec leurs propres codes » (Dutto, 2009). Cependant la
sensibilisation est une opération délicate car « elle doit éviter l’écueil de la catégorisation et
du jugement de valeur ».
Construit autour d’une vidéo où des étudiants ingénieurs français réalisent un projet
étudiant, le module « Travail collectif en groupe projet » traite de certains aspects qui nous
ont particulièrement attiré l’attention :
ü Activités de mises en situation qui abordent des notions d’ordre culturel, interculturel et
méthodologique (du travail en groupe).
ü Activités de repérage de codes et règles implicites potentiellement influencés par des
aspects culturels mis en œuvre par les étudiants français de la vidéo, comme le partage
de tâches, la désignation d’un chef, les modalités de résolution collective, d’explication,
de prise de parole, etc.
ü Activités présentielles sur les codes et règles qui prévoient des échanges croisés sur les
interprétations personnelles de chaque élève, relatifs aux aspects interculturels.
A la rentrée 2008-2009 ce module fut proposé à un groupe multiculturel et
pluridisciplinaire de 15 étudiants, issus des universités partenaires de l’INPG et en mobilité à
Grenoble, de niveau A2/B1 en français. Il a alterné le travail en présence (9 séances
hebdomadaires de 2h) et en autonomie (12h). Le travail a été évalué (journal de bord,
expression orale et productions écrites) et valorisé par l'obtention de crédits ECTS.
Le second module interculturel, «Étudier les Sciences en France » a comme but de
sensibiliser les étudiants internationaux au fonctionnement et aux particularités de
l’enseignement scientifique en France, ainsi qu’aux différences culturelles au niveau de
64
l’enseignement supérieur d’un pays à l’autre. Pour cela, il propose des témoignages sur
support vidéo d’étudiants allophones qui ont effectué une ou plusieurs années d’études en
France, et des recueils écrits d’opinions données des étudiants étrangers et français sur leur
système universitaire d’origine. Les activités proposées tournent autour des thèmes suivants :
ü l’organisation des cours
ü les méthodes d’apprentissage
ü les travaux pratiques
ü la communication en cours
ü le stage en entreprise
ü l’évaluation
ü la poursuite d’études en France.
Plus loin nous établirons quelques parallèles entre les thèmes abordés par le module
FILIPE interculturel, et les besoins interculturels de nos enquêtés brésiliens, cernés au long de
l’analyse de données de notre recherche.
Le programme de recherche ABLEA et le FOU
Une recherche intéressante sur la démarche FOS-université a été réalisée par le programme
ABLEA (Analyse des Besoins linguistiques des étudiants allophones), l’un des programmes
du laboratoire de linguistique et didactique de langues de l’université d’Artois –
GRAMMATICA. Son objectif était de dégager les compétences d’intégration universitaire
requises du public universitaire international qui étaient transversales aux disciplines
universitaires.
Différemment de notre recherche, le programme de l’université d’Artois a focalisé sa
recherche sur les exigences communes à plusieurs disciplines en matière de compétence
65
linguistique, surtout la production écrite. L’équipe a conclu que pour maîtriser les trois
ensembles de tâches repérées (gérer, analyser et transposer les connaissances) auprès des
étudiants allophones, ceux-ci devraient « acquérir une nécessaire habilité à mettre en relation
des éléments issus de plusieurs systèmes : des connaissances disciplinaires apprises en cours,
à la fois dans leur système éducatif ou universitaire d’origine et dans les cursus ; des savoirs
linguistiques et culturels, acquis en FLE ; des règles et des codes propres aux disciplines et
aux écrits universitaires demandés, liés à une méthodologie qu’il faut acquérir en plus des
contenus disciplinaires » (Goes & Mangiante, 2010). Plus tard, la continuité de cette
recherche a dégagé d’autres conclusions, rassemblées dans « Le français sur objectif
universitaire», de Mangiante & Parpette (2011). Cette œuvre propose une démarche FOU –
Français sur Objectif Universitaires, déclinée de la démarche FOS.
En ce qui concerne notre travail, nous remarquons l’écho de certains apports de Mangiante
& Parpette (2011) sur les résultats de notre recherche, en dépit de la différence entre les deux
publics ciblés. Nous en parlerons en peu plus ci-dessous.
3.4 Synthèse réflexive du résultat de l’analyse des données
La recherche entamée auprès des étudiants brésiliens scientifiques et non scientifiques en
mobilité sur le site de Grenoble nous a fait accéder à des pistes pour répondre à notre
problématique initiale : « Visant une meilleure intégration dans les universités françaises,
comment enseigner à un étudiant brésilien la culture française d’enseignement-apprentissage
dans le cadre d’un cours FOS Interculturel ? Avec quels outils ? ». Analysées, les données
recueillies ont mis en relief les difficultés d’adaptation et/ou d’intégration ressenties par
certains de nos enquêtés dans le milieu universitaire français. Comme nous l’avons confirmé,
ces difficultés étaient liées, parmi d’autres questions, à des questions interculturelles.
66
Ainsi, nous avons d’abord remarqué chez certains enquêtés la croyance à des
représentations négatives des Français, ce qui a potentiellement porté préjudice aux rapports
interpersonnels en salle de classe. Parallèlement, l’attente créée par les étudiants brésiliens
avant la rentrée scolaire associée à leur frustration face à la réalité, a occasionné des situations
de choc interculturel. Comme celui vécu par les ingénieurs e1, e2, e3 et e4, qui a par ailleurs
bien illustré jusqu’à quel point peut arriver la difficulté d’intégration chez certains étudiants
brésiliens (ou même internationaux en général). L’évitement des collègues français et la
création d’un groupe de brésiliens qui travaillait toujours ensemble, nous semble être la
dernière étape d’un processus où il aurait fallu aux deux parties concernées, les allophones et
les francophones, la mise en pratique de certaines stratégies d’intégration.
Dans ce sens, les activités proposées par le module « Travail collectif en groupe projet » du
dispositif
FILIPE, vont à la rencontre des problèmes d’intégration détectés dans notre
recherche, dont les sources étaient généralement les malentendus culturels issus d’un travail
en groupe multiculturel. Amener l’étudiant étranger à réfléchir sur sa façon à lui de travailler
en groupe, ainsi qu’à l’existence d’autres possibilités de travail, est un pas certain vers la
sensibilisation du public universitaire. Nous croyons que ce premier contact réflexif sur
l’interculturel en salle de classe, permettrait à l’étudiant en mobilité, brésilien ou pas, de
s’équiper d’un esprit de relativisation nécessaire aux bonnes relations interpersonnelles au
long d’une expérience universitaire internationale.
En outre les données recueillies nous ont fait réfléchir à propos de l’importance de la
compétence linguistique pour une bonne intégration des étudiants brésiliens dans les filières
universitaires françaises. En premier lieu la connaissance de la langue française s’est montrée
absolument nécessaire pour permettre l’accomplissement des tâches d’étudiant universitaire.
Pourtant elle s’est avérée également nécessaire pour l’établissement de bons rapports
interpersonnels dans la salle de classe : le niveau de maîtrise de la langue française éveillait
67
la confiance (ou méfiance) chez l’interlocuteur francophone et définissait le ton des prochains
contacts (amicaux ou moins amicaux).
En fait, il nous a semblé que la bonne maîtrise de la langue française rassurait l’étudiant
brésilien et lui permettait d’oser un peu plus, et d’aller vers l’Autre afin d’établir ou de
renforcer les liens d’amitié. Or dans le cas où ces bonnes conditions ne sont pas réunies, nous
risquons de nous retrouver face à un cercle vicieux, capable d’arriver à n’importe quel
étudiant étranger, dont la conséquence la plus préjudiciable est que cela peut affecter la
performance scolaire de l’étudiant, et mettre ainsi en péril les bénéfices de son séjour à
l’étranger. C’est pourquoi nous croyons que des activités pédagogiques de mise en question et
réflexion, comme celles proposées dans le dispositif
FILIPE, permettraient à l’étudiant
brésilien (et étranger en général) de se préparer pour les possibles difficultés
d’intercompréhension auxquelles il devra faire face pendant son séjour universitaire en
France.
Nous avons aussi détecté un problème qui peut toucher en particulier les étudiants
brésiliens ingénieurs : la différence entre le système d’enseignement-apprentissage brésilien et
français. Les divergences constatées à travers les résultats de notre analyse de données (cf.
3.2.4 Tableau comparatif des systèmes d’enseignement français et brésilien) illustrent à peu
près la singularité du parcours de formation d’ingénieur en France. Nous les avons organisées
en trois groupes, « temps et structure des cours », « méthodologie d’enseignement » et
« méthodologie d’évaluation ».
Ces mêmes particularités ont été repérées par les équipes de FILIPE et ABLEA. Pour
l’élaboration du matériel pédagogique « Etudier les sciences en France », FILIPE a employé
des témoignages d’étudiants en mobilité en France. Pourtant, contrairement à nous, FILIPE a
cherché les ressentis d’étudiants de plusieurs nationalités, inscrits dans des filières
68
scientifiques diverses, pas spécifiquement en ingénierie. L’équipe de l’université d’Artois, à
son tour, a ciblé sa recherche sur un public universitaire également multiculturel, issu des
filières de sciences pures, mais aussi humaines et sociales.
Cependant le croisement des résultats obtenus par FILIPE et ABLEA avec les nôtres sont
utiles. D’une part il confirme nos premières constatations concernant l’existence de
particularités dans le système d’enseignement universitaire français, qui sont potentiellement
défavorables à l’intégration des étudiants étrangers, y compris les étudiants brésiliens. D’autre
part il met en évidence certains résultats de notre recherche qui n’ont pas été identifiés dans
les dispositifs proposés par FILIPE et/ou ABLEA. Ceci s’expliquerait par leur public plus
hétérogène, composé en même temps de scientifiques et de non scientifiques, mais pas
intégralement d’étudiants ingénieurs.
Par conséquent nous pourrions croire à l’existence de particularités de la formation
d’ingénieur en France qui ne toucheraient que le public brésilien. L’une des ces particularités
en question est la nette séparation entre les cours magistraux, où les professeurs conférenciers
sont censés transmettre des connaissances aux étudiants, et les cours de travaux pratiques, qui
mettent en pratique les connaissances fondamentales d’un cours magistral. Le cours magistral,
comme il l’est conçu en France (plutôt monologique5), n’a pas d’équivalents dans un parcours
universitaire de formation d’ingénieur au Brésil.
Ce résultat nous donne ainsi des pistes sur les besoins des étudiants ingénieurs brésiliens
dans le cadre d’un cours FOS universitaire interculturel. Les thématiques d’un tel cours
tourneraient potentiellement autour du système d’enseignement-apprentissage français, en
mettant l’accent sur les particularités d’un cours magistral d’ingénierie « à la française ».
5
Il existe des travaux intéressants qui traitent les types des discours du cours magistral « à la française », comme
« Le français sur objectif universitaire », de J.-M. Mangiante et C. Parpette (2011).
69
Conclusion et perspectives
Au cours de cette recherche nous avons tenté d’étudier les possibilités de travail de la
compétence interculturelle dans le cadre d’un cours de français sur objectifs spécifiques pour
un public universitaire brésilien.
Dès le départ nous savions que peu avait été fait à propos du croisement des deux
domaines principaux de notre travail, le FOS et l’Interculturel. Ainsi nous nous sommes
penchés tout d’abord sur la méthodologie des didacticiens du FOS. Ceux-ci soulignaient
l’importance de l’interculturel dans le parcours d’élaboration d’un cours FOS-universitaire,
pourtant peu d’entre eux ont proposé des idées pratiques afin de faire travailler cette
compétence en salle de classe. Nous nous sommes alors tournés vers la didactique de
l’interculturel, qui explique d’avantage certaines subtilités de l’approche interculturelle pour
des élèves de langues vivantes et de FLE. Efficaces pour combattre les difficultés
d’intégration d’élèves allophones, d’un côté les activités interculturelles éveillent l’enseignant
à la compréhension des rapports entre groupes, tandis qu’ils sensibilisent, de l’autre côté, les
élèves par rapport aux différences culturelles. Le but à atteindre est de faire réfléchir les
élèves sur l’interculturel et ainsi éviter des situations de choc culturel en salle de classe. Ces
idées consolidées de la didactique de l’interculturel – basées sur la psychologie sociale et
l’anthropologie – nous ont semblé positives et même incontournables dans la thématique d’un
possible cours FOS universitaire interculturel.
Ensuite, nous sommes passés à la deuxième partie de notre travail, le recueil des données,
et cette fois-ci nous sommes restés plus proches du public concerné, des étudiants brésiliens
en mobilité en France, particulièrement sur le site de Grenoble. Notre enquête s’est divisée en
deux phases. La première consistait en un questionnaire sur les attentes créées avant le départ,
en opposition aux ressentis de la réalité retrouvée à l’université, au travail et dans la vie
70
sociale en général. Les résultats nous ont amenés vers une deuxième méthode de recueil de
données, plus ciblée au niveau des thèmes abordés, de l’approche choisie et des étudiants
enquêtés. Avec des entretiens semi-directifs, nous avons recueilli des témoignages des
étudiants scientifiques (de l’ingénierie) et non scientifiques (sciences humaines et sociales)
focalisés sur leur quotidien scolaire.
Certains récits ont été particulièrement enrichissants pour notre recherche, car ils ont
confirmé certaines situations interculturelles prévues par des spécialistes de la didactique de
l’interculturel. D’abord l’existence des stéréotypes et des clichés sur la France et les Français
qui remplissaient l’imaginaire des étudiants enquêtés avant leur arrivée à Grenoble. Ces
représentations initiales se sont effacées face à la réalité, beaucoup plus agréable, rencontrée
par nos enquêtés. Cependant le processus de création de représentations, comme nous l’avons
constaté, est inhérent à la vie en groupe et permet à l’individu de créer des repères pour mieux
comprendre sa nouvelle réalité à l’étranger. Les représentations ne sont nuisibles à
l’intégration qu’à partir du moment où elles deviennent « justificatrices » d’un certain
comportement adopté. Par exemple quand les étudiants ingénieurs ont utilisé la représentation
« froid » pour caractériser leurs collègues français et ainsi justifier l’évitement de contact. Cet
exemple met aussi en évidence le choc culturel ressenti par tous les étudiants brésiliens
enquêtés, mais géré différemment selon le groupe en question : tandis que les étudiants
ingénieurs ont choisi de se renfermer et éviter le contact avec les Français, les nonscientifiques ont adopté une posture de décentration afin d’arriver à une harmonisation de
leurs rapports avec les collègues francophones.
Ces constatations importantes dans le domaine de la psychologie sociale et le rapport
intergroupes ne nous ont pas trop éloignés de notre problématique initiale, qui proposait la
recherche des différences culturelles entre la méthodologie d’enseignement-apprentissage
française et brésilienne, afin d’encadrer ces différences dans un cours FOS-universitaire
71
pour des étudiants brésiliens en ingénierie. Dans ce sens, le croisement de l’analyse des
données recueillies (des témoignages des étudiants scientifiques et non-scientifiques en
mobilité à l’université de Grenoble), aux apports de deux pratiques de FOS actuellement en
cours (projets FILIPE et ABLEA), nous a fait constater certaines particularités du système
d’enseignement-apprentissage dans le parcours de formation d’ingénieur en France. Ces
particularités pourraient être inclues dans un programme de FOU interculturel pour
des étudiants ingénieurs brésiliens.
En considérant les apports méthodologiques du FOS et de la didactique de l’interculturel,
appliqués aux résultats de l’analyse des données recueillies dans ce travail de recherche, nous
voudrions exposer certaines perspectives dans l’optique d’une recherche future.
Tour d’abord, le programme thématique d’un cours de FOU interculturel pour des
étudiants ingénieurs brésiliens commencerait par une sensibilisation des apprenants à propos
de certains thèmes de l’interculturel, comme les stéréotypes et le choc interculturel.
Deuxièmement ce programme apporterait des activités concernant les particularités du
système d’enseignement-apprentissage français difficiles à être maîtrisées par le public
universitaire ingénieur brésilien, sans déconsidérer les particularités touchant le public
international en général.
Les thèmes seraient axés autour de : l’organisation des cours (présentation des différents
types de cours, leurs durées et l’emploi du temps qui change hebdomadairement) ; la
méthodologie d’enseignement (l’écart entre le travail fondamental des CM et le travail
pratique des TD) ; et la méthodologie d’évaluation (les types d’évaluation, la structure d’un
DS et les critères de notation y appliqués). Nous tenons à remarquer la possibilité de mettre
l’accent sur les particularités concernant seulement le public universitaire ingénieur de
nationalité brésilienne, comme la méthodologie d’évaluation française utilisée dans les TP.
72
En ce qui concerne le FOU interculturel, nous pensons que l’enseignant-concepteur est
censé veiller à ce que les fondements de la démarche FOS soient appliqués. Pourtant il doit
employer en plus une approche réflexive autour des thèmes interculturels proposés, afin de
promouvoir des échanges entre les apprenants. Car la démarche interculturelle n’est pas
possible à travers des savoirs culturels préconçus (cela doit d’ailleurs être évité), mais avec
l’interprétation et la construction en commun d’un savoir culturel.
Cette évidence cruciale nous amène à une nouvelle réflexion, laquelle pourtant ne pourra
pas être traitée dans le présent travail de recherche : Comment promouvoir dans le cadre d’un
cours FOU interculturel pour des étudiants ingénieurs brésiliens, une vraie interaction des
différentes cultures de salle de classe et l’établissement d’une construction en commun d’un
savoir culturel.
73
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76
Annexes
Annexe 1 – Effectifs totaux des étudiants brésiliens sur le site de Grenoble
2005-2008
256 étudiants en 2007-2008 dont 62% inscrits en M
Un taux de croissance de 25,8% en 3 ans
Le nombre de doctorants brésiliens en France a augmenté de 25% entre 2000 et 2007 (à
Grenoble, ils représentent 24,6% de la totalité des étudiants brésiliens)
Effectifs tudiants Br siliens Bac trangers
2006-07
2005-2006
Disciplines
tudiants
accueillis en
programme
d'echange
Hors
programme
Accueillis en
programme
d'echange
total
Hors
programme
Autres (programme ERASMUS, stage longue
dur e, DU)
Droit - Sciences Politiques
Langues
Lettres - SCL - Art
Medecine -Pharmacie
Sciences de la Nature et de la Vie
Sciences Economique - Gestion
Sciences et Technologie, Structures de la
Mati re et Sciences pour l'ing nieur
STAPS
Total
total
Hors
programme
total
6
4
3
7
4
6
9
6
7
29
5
36
5
5
3
11
80
2
4
15
5
3
7
65
14
6
1
3
66
8
1
3
80
52
32
33
65
38
50
88
6
6
5
11
3
23
27
62
1
135
1
197
68
1
188
1
256
3
16
7
17
11
4
2
4
85
4
2
4
96
33
18
6
2
131
2
190
49
tudiants
accueillis en
programme
d'echange
6
4
1
Sciences Humaines et Sociales
2007-08
5
77
Annexe 2 – Questionnaire
Informações pessoais / Informations personnelles
Sobrenome / Nom : ……………………………………………………………………………………………….
Nome / Prénom : ………………………………………… Idade / Age : ………………………………..……
E-mail : .................................................................. Tél : ............................................................
Ha quanto tempo você mora na França? / Il y a combien de temps que vous habitez en France ?
……………………………………………………………………………………………………………………….
Estudos (Area, instituiçao em que estuda atualmente ou estudou na França ) :
Etudes (Domaine, institution où vous étudiez actuellement ou vous avez étudié en France) :
………………………………………………………………………………………………………………………
A.
Lingua francesa / Langue française
1. Você estudou francês antes de vir a Grenoble ? / Avez-vous étudié le français avant de venir à
Grenoble ?
Não / Non ( )
Sim / Oui ( )
Por quanto tempo ? Qual era seu nivel (A1, A2, B1, B2, C1, C2) ?
Combien de temps ? Quel était votre niveau (A1, A2, B1, B2, C1, C2) ?
……………………………………………………………………………………………………………
2. Você estudou francês apos chegar a Grenoble ? / Avez-vous étudié le français une fois arrivé à
Grenoble ?
Não / Non ( )
Sim / Oui ( )
Onde ? Por quanto tempo ? Qual o nivel alcançado ao final do curso ?
Où? Combien de temps? Quel niveau avez-vous atteint à la fin du cours ?
……………………………………………………………………………………………………………
B. Cultural e Intercultural : aspectos de sua vida em Grenoble / Culturel et Interculturel : des
aspects sur votre vie à Grenoble
1. Você tinha expectativas positivas e/ou negativas antes de chegar à França? Quais?
Aviez-vous des attentes positives ou négatives avant d’arriver en France ? Lesquelles ?
Meus estudos na França
Meu estagio na França
Minha vida social (esporte e
cultura) na França
2. Você teve surpresas ou passou por situações que não esperava? Quais?
Avez-vous eu des surprises ou êtes-vous passé par des situations auxquelles vous ne vous
attendiez pas ? Lesquelles ?
Meus estudos na França
Meu estagio na França
Minha vida social (cultura e
esporte) na França
3. Ha semelhanças e/ou diferenças entre o Brasil e a França, na sua opinião? Quais?
Y a-t-il des ressemblances et/ou des différences entre le Brésil et la France à votre avis?
Lesquelles ?
Os estudos
O trabalho / o estagio
A vida social (esporte e cultura)
78
C.
Balanço da sua estadia na França / Bilan de votre séjour en France
1. Você acha que o seu nivel de conhecimento da lingua francesa influenciou ou influencia seu dia a
dia na França? Como?
Croyez-vous que votre niveau de langue française a influencé ou influence votre quotidien en
France ? Comment ?
…………………………………………………………………………………………………………...................
…………………………………………………………………………………………………………...................
…………………………………………………………………………………………………………...................
2. Ha informações linguisticas e/ou culturais às quais você gostaria de ter tido acesso antes de ir
para a França?
Y a-t-il des informations (linguistiques ou culturelles) que vous auriez voulu connaitre avant votre
départ en France ?
…………………………………………………………………………………………………………...................
…………………………………………………………………………………………………………...................
………………………………………………………………………………………………………………………
79
Annexe 2.1 – Grille des réponses au questionnaire
Prénom NOM
E1
E2
E3
Âge
20
22
20
Niveau initial
A2
A2
A1
Niveau présent
B1
A2
B1
4 mois
4 mois
Ingénierie électrique - INP
Grenoble
Ingénierie du produit - INP Grenoble
Résidence en
4 mois
France
Domaine
Ingénierie de systèmes
d'études –
d'information - INP Grenoble
institution
CULTUREL
Défis de bien réussir les
INTERCULTUREL examens.
1. Attentes + ou Etudes
Je pensais à des labos mieux
équipés qu'au Brésil, plus
développés.
J'avais des attentes positives, car
j'étudierais quelque chose de différent
qui augmenterait les possibilités de
spécialisations.
Apprendre à utiliser la langue
française au travail et travailler
dans des entreprises
multinationales.
Visite de musées et des sites
historiques.
Positives car je serais dans une
ambiance différente, dans une culture
différente.
Travail
Faire un stage dans une
entreprise multinationale.
Vie sociale
Faire la fête et me faire des amis
de différentes nationalités.
2. Des surprises
ou des situations
inattendues
Etudes
Les horaires changent chaque
semaine. Il n'y a pas de pause
entre les cours et pas de
tolérance pour les retards. Les
examens sont extrêmement
longs. Les travaux en accord
avec les spécifications données
ont seulement la note 16/20.
Je vais travailler chez Google
Zurich, la meilleure entreprise
possible. Pourtant cela ne peut
pas être revalidé comme PFE projet de fin d'études, car je ne
peux rester que 4 mois et je n'ai
pas la citoyenneté européenne.
J'ai fait de la natation et je m'en
suis moins bien sorti que je m'y
attendais. J'ai fait deux
présentations de musique
brésilienne.
En France les professeurs vont
droit au but, du coup on profite
plus des cours. C'est plus dur et
personne n'obtient la note
maximale.
C'était ce à quoi je m'attendais.
Je ne l'ai pas encore fait.
Les fêtes finissent très tôt. La
plupart des étudiants d'ingénierie
ne fait pas la fête.
Je ne l'ai pas encore fait.
Oui il y a des ressemblances
mais pas beaucoup. Au Brésil les
gens sont plus ouverts.
Mon niveau de langue n'impose
aucune restriction à ma vie
quotidienne, différemment de ce
qui se passe avec d'autres
collègues qui ont des difficultés
pour comprendre les cours, par
exemple.
Comment fonctionnent les
relations humaines.
Je crois que si je parlais mieux le
français je m'intégrerais mieux en
salle de classe. Je serais capable
de résoudre mes problèmes plus
rapidement.
Travail
Vie sociale
3.
Ressemblances
et/ou des
différences
Brésil-France
Etudes
Travail
Vie sociale
BILAN DU
SEJOUR
Influence du
niveau de langue
dans le quotidien
Infos
linguistiques ou
culturelles
importantes
Positives, j'aime connaitre d'autres
cultures. Je savais qu'un échange
serait parfait pour me faire des amis
et avoir des contacts avec des gens
du monde entier.
J'ai été surpris. Ce n'était pas
exactement ce à quoi je m'attendais.
Je ne l'ai pas encore fait.
(pas répondue)
Très bien, en dépit des Français
être un peu plus fermés que
l'attendu.
Pas de surprise, tout s'est passé
comme je l'avais imaginé. Beaucoup
d'amis, fêtes et bonheur.
Oui les cours se ressemblent,
malgré l'approche différente.
Il y a plutôt des différences à mon
avis. Seulement une évaluation pour
définir le résultat du semestre.
Beaucoup d'heures de cours. Les
professeurs n'expliquent pas comme
au Brésil.
Je ne l'ai pas encore fait.
Dans la vie sociale elle-même je ne
vois pas beaucoup de différences.
Mais c'est plus facile de se faire des
amis en France, peut être parce que
nous sommes tous dans le même
bateau.
Au début oui, car je ne comprenais
rien aux cours magistraux.
Actuellement je me débrouille bien.
Avant de venir en France je crois
que c'est important d'étudier la
langue, mais aussi les aspects
culturels afin de ne par offenser
les gens.
Rien ne me vient à l'esprit.
80
Prénom NOM
E4
E5
E6
E7
Âge
21
22
24
30
Niveau initial
A2
A2
A1
B2
Niveau présent
B2
B2
B1
C1
16 mois
17 mois
17 mois
42 mois
Ingénierie électrique INP de Grenoble.
Ingénierie électrique INP Grenoble
Ingénierie électrique INP Grenoble
Doctorat en micro et
nanoélectronique - INP
Grenoble
Oui, je m'attendais à
rencontrer des
expériences d'une
société plus évoluée dans
plusieurs aspects. Par
contre je m'attendais
aussi à rencontrer des
problèmes sociaux plus
grands, à la limite de la
xénophobie. Je crois que
la mauvaise image de la
France se répand plus
facilement à l’étranger,
pareil pour le Brésil.
Résidence en
France
Domaine
d'études –
institution
CULTUREL
Positives : bonne
INTERCULTUREL infrastructure de la
1. Attentes + ou - faculté
Etudes
Je m'attendais à
apprendre des choses
que je ne pourrais pas
étudier au Brésil
Positives: j'avais hâte
d'arriver bientôt à
Grenoble, apprendre au
maximum et savoir si la
France m'apporterait
toute la connaissance à
laquelle je me suis
toujours attendu.
Négative: j'avais un peu
peur d'échouer et
redoubler
Travail
Positives : faire un stage
dans une entreprise
multinationale avec
l'opportunité de travailler
dans la recherche et le
développement
Vie sociale
Positives : variété et
abondance d'activités
culturelles. Négatives :
xénophobie
Positive: je voulais
travailler pour mettre en
pratique tout ce que
j'avais appris. Je
voulais me sentir
ingénieur. Négative:
Aucune
Positive: Je pensais
qu'elle serait bien.
Négative: Peur de
prendre trop de temps
pour m'adapter à ma
nouvelle vie.
2. Des surprises
ou des situations
inattendues
Etudes
(pas répondue)
Je m'attendais à avoir un
stage das une grande
entreprise avec une filière
au Brésil. Comme ça je
pourrais continuer mon
travail une fois rentrée au
Brésil
Je m’attendais à
m’approcher des
Français, améliorer mon
niveau de langue
française, mieux
connaitre leur culture et
l’assimiler, mais aussi
leur montrer la nôtre. Et
je croyais que j'aurais
plus d'opportunités de
faire du sport en France.
Tout s'est passé comme
le prévu.
Travail
Je ne l'ai pas encore fait.
J'ai eu des surprises par
rapport au procès de
sélection français, car il a
une structure différente
de la brésilienne. J'ai
quand même eu le
résultat voulu.
Vie sociale
(pas répondue)
J'ai été bien contente
avec le choix de sports.
Le contact avec les
Oui, je ne savais pas
comment serait le
système
d'enseignement,
comment les
professeurs
enseigneraient les
cours, etc. J'ai été bien
surpris par : les cours
de deux heures
enchainées, la
préparation en avance
des cours en
laboratoire et l'écart
entre la fin des cours et
ses examens, parfois
deux mois.
La plus grande surprise
a été la reconnaissance
de l'entreprise pour
avoir fait un bon travail.
Je ne m'attendais pas à
être reconnu comme je
l'ai été. Une autre
surprise a été le prix en
espèce pour avoir
réalisé un bon stage.
La plus grande surprise
a été l'accueil des gens.
De la chaleur, du bon
Non
Non
Oui. Le mélange de
nationalités et la bonne
organisation
81
3.
Ressemblances
et/ou des
différences
Brésil-France
Etudes
Travail
Différences : 1. En
France les livres
didactiques sont peu
utilisés. Les documents
que l'étudiant utilise pour
réviser sont en général
les notes de cours. Au
Brésil tous les cours ont
obligatoirement un livre
comme support
pédagogique. 2.
Système d'évaluation et
progression de l'étudiant
: en France ce n'est pas
nécessaire d'avoir la
note minimale 12 dans
toutes les UEs du
semestre pour les
valider. Il ne faut qu'une
moyenne globale
supérieure à 12. Au
Brésil, l'étudiant est
censé avoir au moins la
note moyenne dans
chaque UE. On emploie
un système de crédits
selon lequel la validation
de chaque UE est
indépendante. Il est
possible de choisir
toutes les UEs d'un
semestre. Le
redoublement est plus
commun. 3. En France le
but de la faculté est de
former un professionnel
dans tous les sens, pour
qu'il soit prêt à travailler
automatiquement après
les études. Par
conséquent on fait
attention à des aspects,
comme la connaissance
de langues étrangères
par exemple (des cours
sont offerts sans ajout de
frais). Au Brésil la faculté
se limite à repasser la
connaissance technique
spécifique du domaine
en question, et ignore les
autres aspects
indispensables à la
formation
professionnelle.
Je ne l'ai pas encore fait.
Français n’a pas été
comme je l’avais imaginé,
créer des liens avec eux
a été beaucoup plus
compliqué que ce que
j'imaginais.
accueil, etc. C'était
complètement différent
de ce que j'étais
habitué.
Les méthodologies
d'enseignement français
et brésilien sont bien
différents. La qualité des
laboratoires français est
supérieure. En France on
a une quantité d'heures
de cours théoriques plus
élevée par rapport au
Brésil.
Différences dans le
système
d'enseignement
(évaluation, cours,
structure).
Au niveau opérationnel le
stage en France est
comme au Brésil. Les
seules différences
retrouvées ont été : la
structure dans le procès
de sélection ; en France
nous avons plus
d'opportunité de travailler
dans la recherche et le
développement.
Ici le stage c'est du
travail. Le stagiaire
exécute vraiment un
travail avec des propos
et un but à atteindre.
Au Brésil on "sert le
café".
d'événements culturels et
sportifs différemment du
Brésil. N'importe quelle
ville française arrive à
vendre au moins une
activité culturelle de
bonne qualité.
Oui, il y en a les deux.
Beaucoup de différences
: méthodologie
d'évaluation, organisation
du système d'éducation
supérieur avec plusieurs
types de diplômes.
Ressemblances : il y a
plusieurs contenus
disciplinaires en commun.
Pourtant les rares
ressemblances sont des
privilèges de peu
d'institutions brésiliennes.
Oui, il y en a les deux.
Dans la recherche, le
savoir-faire, les outils et
les labos sont
ressemblants. La
différence est dans le
comportement entre
collègues de travail.
82
Vie sociale
Différences : les
étudiants français
participent plus à des
associations
Je crois que les
Brésiliens aiment plus
organiser et participer à
des réunions conviviales
pour connaitre d'autres
gens. En France on a
plus d'opportunités pour
faire du sport.
Au Brésil c'est plus
facile de se faire des
amis et avoir une vie
sociale.
BILAN DU
SEJOUR
Influence du
niveau de langue
dans le quotidien
Oui. J'ai eu du mal à me
trouver un stage car je
ne parlais par
couramment la langue
française. C'était difficile
de comprendre les cours
magistraux au début de
l'année quand je venais
à peine d'arriver. Après
avoir amélioré mon
niveau de langue ça a
été plus facile de se faire
des amis français.
J'aurais voulu être arrivé
en France avec un
niveau plus avancé de la
langue française.
Surtout au début de mon
séjour je crois que le
niveau de connaissance
de la langue française a
fait la différence pour aller
vers les gens et entamer
une discussion. Après,
avec le niveau de langue
acquis au long de l'année
j'ai trouvé un stage.
Absolument. Au début
c'était plus difficile de
se faire des amis ou
simplement acheter du
pain à la boulangerie.
En plus le traitement
dispensé à un client qui
parle la langue
française change
complètement.
Oui, il y a les deux.
Différences : la
communauté universitaire
se compose des
étudiants de différentes
villes françaises. Plus de
choix au niveau des
activités sportives. Il y a
plus de sports
professionnels en France.
Dans la culture, il y a
beaucoup de choix, qui
est disponible
démocratiquement à
tous. (...) La vie sociale
est bien différente avec
peu de ressemblances en
ce qui concerne les
relations humaines.
Oui, avoir une
communication plus
précise rend toujours plus
facile l'obtention de quoi
que se soit. Ca dépend
des objectifs visés, mais
en général on arrive à
compenser (la langue
française) avec d'autres
qualités.
Je n'y crois pas. Les
connaissances culturelles
doivent être acquises sur
le terrain, pendant le
séjour en France et à
travers le vécu.
Oui, j'aurais voulu
savoir plus sur le
système
d'enseignement
supérieur en France.
Actuellement nous avons
beaucoup d'informations
sur la toile qui nous
permettent de connaitre
en avance les détails.
Infos
linguistiques ou
culturelles
importantes
Prénom NOM
E8
E9
E10
Âge
22
22
23
Niveau initial
B2
A2
B1
Niveau présent
Résidence en
France
Domaine
d'études –
institution
CULTUREL
INTERCULTUREL
1. Attentes + ou Etudes
Travail
C1
A2
C1
28 mois
4 mois
20 mois
Informática/Ciência da
Computação (ENSIMAG/Grenoble
INP, UFRIMAG/UJF)
1. J'imaginais que les études
seraient plus difficiles et
théoriques. 2. J'imaginais que
l'école aurait une infrastructure
meilleure et plus moderne que
dans mon université brésilienne.
Je m'attendais à un stage comme
au Brésil : du travail esclave
Master 2 Ingénierie de Marketing
- IAE Institut d'Administration des
Entreprises
Je m'attendais à mieux suivre les
cours magistraux. Malgré le fait
de comprendre suffisamment ce
que les professeurs disent, la
méthodologie d'enseignement est
différente.
Je ne l'ai pas fait.
Biologie - l'Institut Néel/CNRS
et le G2Elab
Positive: cours de qualité dans
le domaine de Sciences et
Ingénierie de Matériaux
Positive: le domaine de
recherche scientifique est
dynamique grâce à
l'investissement du
gouvernement et des
entreprises. Par conséquent un
stage en recherche serait
intéressant. Négatif : j'avais un
peu peurs que si le stage était
dans une entreprise privée,
l'ambiance ne serait pas
accueillante envers un étranger
qui ne produit pas
suffisamment.
83
Vie sociale
1. Je pensais que le sport ne serait
pas obligatoire au Master. 2. Je
pensais qu'il serait difficile de se
faire des amis. 3. Je pensais qu'il
n'y aurait pas beaucoup de fêtes.
Je n'imaginais pas que le sport
était si valorisé ici, et ça a été une
bonne surprise de savoir qu'il y a
des championnats. En ce qui
concerne le culturel, je n'avais
pas beaucoup d'attentes, j'avais
envie de découvrir une fois arrivé
en France.
2. Des surprises
ou des situations
inattendues
Etudes
1.Tous les examens peuvent être
fait avec de la consultation. 2. La
même UE avec plusieurs
professeurs qui font passer des
examens différents.
3.L’infrastructure est meilleure
mais pas plus moderne que la
brésilienne. Par exemple, il y a des
professeurs qui utilisent des
polaroïds même si toutes les salles
sont équipées avec des
projecteurs ; il y du chauffage mais
pas de climatisation. 4. Beaucoup
plus de filles dans les groupes
(plus qu'au Brésil). 5. La formation
de l'école d’ingénieur en France
est extrêmement focalisée sur le
marché de travail (technologies de
la mode et peu de base théorique).
1. Etre "obligé" de saluer toutes les
personnes de l'équipe le matin. 2.
Le concept de CE - comité
d'entreprise. 3. 5 semaines de
vacances + repos mensuels
réguliers (RTT) 4. Des employés
avec des formations différentes
occupent les mêmes postes mais
ont des salaires différents.
1. Plusieurs vélos 2. Pas de sacs
plastiques dans les supermarchés
3.Tout fermé le dimanche et rien
n'est ouvert la nuit 4. Fromage au
dessert 5. Les Français deviennent
extrêmement ouverts quand on
leur démontre l’envie d’apprendre
leur culture.
1. L'informatique est l'un des
domaines qui reçoivent plus
d'investissement dans les
universités, comme au Brésil. 2.
Grande mobilité interne (plusieurs
étudiants partent de leurs villes
d'origine à la recherche de
meilleures universités) et externe
(plusieurs étudiants partent faire
des études à l'étranger) 3.
Beaucoup plus d'hommes que des
femmes dans les ingénieries.
Les entreprises sont extrêmement
orientées vers des résultats.
L'attention et la gentillesse des
professeurs français envers les
étudiants étrangers.
Les Français ont des préjugés par
rapport à la provenance
géographique des autres Français,
exactement comme les gens d'où
je viens au Brésil.
Les Français valorisent plus les
sports et la culture que les
Brésiliens. Mais je pense que
c'est en raison de l'histoire
française être plus longue que la
brésilienne.
Travail
Vie sociale
3.
Ressemblances
et/ou des
différences
Brésil-France
Etudes
Travail
Vie sociale
Positif: interaction avec des
gens de différentes nationalités
et enrichissement culturel.
Négatif: peu d'interaction avec
des Français et difficulté pour
perfectionner la langue
(plusieurs personnes m’avaient
prévenu sur le caractère
français peu ouvert envers les
étrangers).
Le cours (2009/2010) avait une
approche plus fondamentale
que pratique, différemment de
mon cours au Brésil.
Je ne l'ai pas fait.
Je m'attendais que le milieu
scientifique soit moins
"décontracté". Il y a de la
pression au niveau des dates et
résultats, mais l'ambiance est
plus conviviale.
Pas de surprises.
En France le sport et les loisirs
sont considérés très importants,
du coup le Français leur
consacre plus de temps que les
Brésiliens.
Tandis qu'au Brésil les
professeurs ne travaillent que la
théorie, en France ils démontrent
la connaissance théorique alliée à
la pratique, avec plusieurs études
de cas et des exemples.
Différence: la France a un
système d'enseignement plus
solide. Pourtant les brésiliens
qui sortent de la fac sont mieux
préparés pour le marché de
travail.
Je ne l'ai pas fait.
Différence: Il me semble que le
Français fait plus attention au
fait d'aimer son domaine de
travail. Il me parait donc qu'il
existe une plus grande
possibilité d'adapter le travail à
ce que l'on aime faire.
Différence: Les activités
sociales en groupe en France
sont plus proches de la nature.
Au Brésil, en général, la
convivialité sociale est urbaine.
84
BILAN DU
SEJOUR
Influence du
niveau de langue
dans le quotidien
Oui, les choses sont beaucoup
plus faciles pour ceux qui parlent la
langue couramment. L'excuse "je
ne parle pas français" marche
dans les situations problématiques.
Pourtant je crois que parler le
français rend les choses plus
faciles au moment de trouver une
solution, de trouver un “jeitinho”
(note auteur : résolution des
problèmes en empruntant un
chemin parallèle), car les Français
se sentent plus à l'aise avec
quelqu'un qui les comprend.
Oui, comme je n'ai pas un bon
niveau de la langue française je
deviens plutôt réservé et je ne fait
pas beaucoup d'amis. Je suis
plus intégré aux brésiliens et du
coup je ne profite pas
complètement l'expérience de
l'échange.
Infos
linguistiques ou
culturelles
importantes
J'aurais voulu connaitre plus la
musique française, le goût musical
des français. Aussi des filmes et
des émissions de la télé française
avant de venir en France.
Oui, j'aurais voulu apprendre plus
à propos des argots, le français
familier et des sites touristiques
incontournables.
Mon adaptation a été plus vite,
par rapport à celle de mes
copains brésiliens arrivés avec
peu ou aucune connaissance
de la langue française. Les
Français semblent hésiter avant
d'accueillir ou de faire
confiance à quelqu'un qui ne
communique pas bien. Dans
les situations quotidiennes, le
comportement et la politesse
des Français varient d'après le
niveau de langue française de
son interlocuteur. Je me suis
aperçu que dans le cas de
réclamation concernant un
produit ou un service non
satisfait, c'est plus sûr d'avoir
une réponse positive du
commerçant avec un bon
niveau de langue française.
J'aurais voulu avoir des
informations sur les règles des
assurances maladies, aide à
l'étudiant (caisse d'allocation
familiale, carte SNCF 12-25
ans) avant mon arrivée.
85
Annexe 3 – Guide d’entretien
Informações pessoais / Informations personnelles
Sobrenome / Nom : …………………………………………………………………………………………….
Nome / Prénom : ………………………………………… Idade / Age : ………………………………..…
E-mail : .................................................................. Tél : .........................................................
Ha quanto tempo você mora na França? / Il y a combien de temps que vous habitez en France ?
……………………………………………………………………………………………………………………….
Estudos (Nivel, area, instituiçao em que estuda atualmente ou estudou na França ) :
Etudes (Niveau, domaine, institution où vous étudiez actuellement ou vous avez étudié en France) :
……………………………………………………………………………………………………………………….
A. Lingua francesa / Langue française
1. Você estudou francês antes de vir a Grenoble ? / Avez-vous étudié le français avant de
venir à Grenoble ?
Não / Non ( )
Sim / Oui ( )
Por quanto tempo ? Qual era seu nivel (A1, A2, B1, B2, C1, C2) ?
Combien de temps ? Quel était votre niveau (A1, A2, B1, B2, C1, C2) ?
……………………………………………………………………………………………………………
2. Você estudou francês apos chegar a Grenoble ? / Avez-vous étudié le français une fois
arrivé à Grenoble ?
Não / Non ( )
Sim / Oui ( )
Onde ? Por quanto tempo ? Qual o nivel alcançado ao final do curso ?
Où? Combien de temps? Quel niveau avez-vous atteint à la fin du cours ?
……………………………………………………………………………………………………………
B. Cultural e Intercultural : aspectos de sua vida em Grenoble / Culturel et Interculturel : des
aspects sur votre vie à Grenoble
Estudos / Etudes :
a. Instituição (recursos mateirais, pesquisas em andamento)
Institution (ressources matérielles, recherches en cours)
b. Aulas em sala e/ou laboratorio (organização, metodologia)
Cours en salle de classe ou laboratoire (organisation, méthodologie)
c. Estudos e trabalho (individual, grupo, organização, metodologia)
Etudes et travail (individuel, en groupe, organisation, méthodologie)
d. Avaliação
Evaluation
e. Relacionamentos / Integração : entre você e seus colegas de classe franceses ou
estrangeiros, entre você e os seus professores, entre os seus colegas
Rapports interpersonnels / Intégration : entre vous et vos collègues français ou
étrangers, entre vous et vos professeurs, entre vos collègues
3. Suas expectativas (positivas e/ou negativas) antes de chegar à França se concretizaram?
Vos attentes (positives et/ou négatives) avant d’arriver en France ont été accomplies ?
4. Suas surpresas, situações inesperadas ou dificeis. Quais soluções você encontrou para os
momentos de dificuldade?
Vos surprises, situations inattendues ou difficiles. Quelles solutions avez-vous rencontré pour
les situations difficiles ?
5. Na sua opinião, ha semelhanças e/ou diferenças entre o Brasil e a França? Quais?
86
A votre avis, y-a-t-il des ressemblances et/ou des différences entre le Brésil et la France?
Lesquelles?
6. A maneira de estudar / aprender de um estudante francês é diferente da maneira brasileira?
Explique. Dê exemplos.
La façon d’étudier / apprendre d’un étudiant français est-elle différente de la façon
brésilienne? Expliquez. Donnez des exemples.
7. A maneira de ensinar de um professor francês é diferente da maneira brasileira? Explique. Dê
exemplos.
La façon d’enseigner d’un professeur français est-elle différente de la façon brésilienne?
8. O método de avaliação francês é igual ao brasileiro? (trabalhos individuais, em grupo,
trabalhos praticos, etc)
La méthode d’évaluation française est-elle comme la brésilienne ? (travaux individuels, en
groupe, travaux pratiques, etc)
9. A carga horaria das aulas na França é igual à do Brasil?
La durée des cours en France est la même du Brésil ?
10. Quais estratégias você usou, usa ou deveria ter usado para conseguir um bom rendimento
escolar, apesar de não ser fluente em lingua francesa ?
Quelles stratégies vous avez utilisé, utilise ou aurait dû utiliser afin d’avoir une bonne
performance scolaire, malgré le fait de ne pas parler couramment la langue française ?
11. Você acha que o seu nivel de conhecimento da lingua francesa influenciou ou influencia no
seu rendimento escolar na França? Como?
Pensez-vous que le niveau de connaissance de la langue française influence ou a influencé
votre performance scolaire en France? Comment ?
12. Quais informações sobre o ensino francês (didatica, metodologia) são importantes para um
estudante brasileiro recém-chegado à França?
Quelles informations concernant de l’enseignement français (didactique, méthodologie, etc)
sont importantes pour un étudiant brésilien qui vient d’arriver en France?
C. Balanço da sua estadia na França / Bilan de votre séjour en France
1. Você cumpriu com êxito seu ano escolar na França. Quais fatores tornaram isso possivel?
Quais fatores te atrapalharam e quais soluções você encontrou ?
Vous avez bien fini votre année scolaire en France. Quels facteurs on rendu cela possible ?
Quels facteurs vous ont détourné et quelles solutions avez-vous trouvées ?
2. Ha informações linguisticas que você considera indispensaveis para um estudante brasileiro
obter êxito escolar na França ?
Y-a-t-il des informations linguistiques incontournables pour un étudiant brésilien bien réussir
son année scolaire en France à votre avis ?
3. Ha informações culturais que você considera indispensaveis para um estudante brasileiro
obter êxito escolar na França?
Y-a-t-il des informations culturelles incontournables pour un étudiant brésilien bien réussir son
année scolaire en France à votre avis ?
87
Annexe 3.1 – Entretien des étudiants e2, e3, e4
Désignation des interlocuteurs :
e1 : étudiante brésilienne en ingénierie 1, présente mais pas interviewée
e2 : étudiant brésilien en ingénierie 2
e3 : étudiant brésilien en ingénierie 3
e4 : étudiant brésilien en ingénierie 4
E : enquêteur
G : groupe
Légende :
(…) : omission de l’extrait de la transcription
L’entretien commence par une présentation individuelle de chaque étudiant concernant
son nom, âge, parcours scolaires au Brésil et en France, niveau de langue française au début
du séjour et au moment de l’entretien.
(…)
E : Aviez-vous déjà étudié la langue française avant de connaitre le programme de
double diplôme ? Ou avez-vous décidé de l’apprendre juste pour venir étudier en
France ?
G : Que pour venir en France étudier.
E : Alors avant de venir en France quelles connaissances de la langue ou du pays vous
en aviez ? Peu importe laquelle, vous pouvez être sincères si c’est aucune.
G : (rires)
e2 : Sur la France, juste les clichés (rires).
E : Par exemple (rires) ?
e2 : Les voitures françaises, Paris, le musée du Louvre, la tour Eiffel, la seine, et peut être
d’autres choses que l’on a vues dans des films, mais c’est tout. Même les entreprises
(françaises) de notre domaine d’études, j’en connaissais très peu, donc c’était très peu ce que
je connaissais.
e3 et e4 : (mise en accord avec e2)
E : Alors vous ne vous êtes jamais intéressés à la langue française avant la possibilité
de séjourner en France ? Elle était tout simplement un instrument pour étudier ici ?
e4 : C’était plutôt une obligation, car quand vous allez dans un autre pays vous avez au
moins le besoin de manger et de communiquer. Ce n’est pas possible d’arriver en faisant des
mimes ou penser que tout le monde va te parler en anglais, c’était pour moi une obligation.
Quand j’ai reçu la proposition j’ai fait des recherches (sur la France). J’ai acceptée car je
savais qu’il y avait de très bons chimistes et mathématiciens français, de bonnes voitures
aussi. Alors quand j’ai eu la proposition je l’ai acceptée car je me suis dit « ils sont bons dans
ce qu’ils font et ce n’est pas pour rien ». Alors apprendre la langue était une obligation.
e3 : La langue était un instrument, il n’y avait pas d’intérêt pour la culture, par exemple.
E : Alors l’idée d’apprendre une langue considérée jolie…
e4 : Pas du tout, dans mon cas c’était une obligation pour pouvoir communiquer
(acquiescence de e2 et e3).
(…)
L’enquêteur présente aux interviewés les sujets du guide d’entretien : études et stages à
Grenoble, détails sur les ressources matérielles de l’université, cours en salle de classe ou en
laboratoire (organisation, méthodologie, évaluation), travaux pratiques, l’intégration avec
les autres étudiants étrangers et/ou français, rapports avec les professeurs.
88
E : Avant votre arrivée en France, quelles étaient vos attentes (positives et/ou
négatives) par rapport aux études ? Se sont-elles réalisées ?
e2 : Je me rappelle que j’imaginais plein de choses mais quand j’y suis arrivé j’ai vu que ça
n’avait rien à voir avec ce que j’imaginais. Je ne me rappelle même plus (…) tout ce que je
connaissais avant d’arriver, c’était ce qu’un copain m’avait raconté quand j’étais au Brésil. Il
était venu un an avant nous pour faire le double diplôme, alors il me racontait un peu ce qui
s’était passé ici. Il m’a fait un peu peur, alors j’avais peur d’être victime de racisme car il m’a
dit « en France il y a des problèmes de xénophobie ». Alors l’une de meilleures choses que
j’ai apprise ce que ce n’est pas comme ça, que cette attente négative ne s’est pas réalisée…
e3 : …heureusement !
E : Ton copain a étudié à Grenoble ?
e2 : Non, à Sainte Etienne.
E : Bon, c’est près de Lyon, ce n’est pas très loin d’ici…
e3 : Il y a des exemples d’autres étudiants de notre faculté (brésilienne) qui ont même
habité avec des Français. Alors je crois que ce problème de xénophobie n’arrive pas à nous
toucher au moins. D’ailleurs par coïncidence l’une des premières personnes que l’on a connue
en salle de classe était une fille marocaine. Alors sur cette question il n’y a pas de soucis.
E : Peut être ce sont des infos qui arrivent tordues au Brésil. Comme les informations
du Brésil qui arrivent en France : le carnaval, les assassinats…
e3 : Les infos qui arrivent sont forcement tordues.
e2 : Oui mais peut être que chacun les comprend différemment, que chacun a son
impression. Son impression (de son copain) a été différente de la mienne.
E : Ou sinon chacun se comporte d’une façon différente…
e3 : Oui, mais c’est claire que l’accueil, si on touche ce sujet (le comportement des
français), l’accueil d’un étranger au Brésil est complètement différent (acquiescence de e4).
E : Différent comment ?
e3 : Quand un étudiant étranger vient d’arriver au Brésil, les étudiants (brésiliens) veulent
faire sa connaissance, discuter avec lui. Mais ici, moi j’ai senti que c’était différent. On était
dans la salle de classe (il recule et se met droit dans sa chaise pour démontrer un peu l’attitude
des Français en salle) et s’il y avait un travail en groupe, les étudiants (Français) venaient vers
nous, mais ce n’était pas si évident, c’était un peu incertain. Il n’y a pas eu une vraie
intégration, quelque chose du type « allez, on va se connaitre ».
e4 : A vrai dire, si on y pense bien, on était ceux qui « restaient ». Dans les labos les
travaux sont organisés en groupes de deux. Comme il y en a toujours un (Français) qui reste
sans paire, c’est avec celui-là que tu travailles. Car il ne va pas te regarder et te dire « nan,
j’veux pas travailler avec toi ». Alors on était ceux qui « restaient ». (e2 et e3 ont leurs têtes
baissées)
E : Par contre, les professeurs n’obligeaient personne à former des groupes avec des
étrangers ?
e4 : Si, un professeur qui a dit « je ne veux pas des étrangers ensemble » ou d’autres, mais
pas tous, d’après ce que je me rappelle. (e3 cite des noms de quelques professeurs pour
rappeler e4). En tout cas, dans le premier semestre on travaillait plutôt avec ceux qui restaient
sans paire, comme nous. Par exemple il y a eu un labo d’électronique où on était seuls (e3 et
e4) et on ne pouvait pas former un groupe d’étrangers, donc une fille est venue travailler avec
nous.
E : Une Française ?
e3 : Une Marocaine.
e4 : Une Marocaine mais qui est ici depuis longtemps et qui peut être considérée française.
Et j’ai plein d’autres exemples qui ont commencé comme ça. Je ne crois pas qu’il s’agisse de
89
préjugé, je crois que c’est un peu de la culture. Car au Brésil, un étudiant étranger qui arrive
sur le campus n’est pas un fait très normal, du moins sur le campus de l’UNESP
(Universidade Estadual Paulista « Julio de Mesquita Filho »), où il n’y a pas beaucoup
d’étudiants étrangers. Alors quand il y en a qui arrivent, on essaye de les accueillir et de les
aider à trouver leurs repères, pour qu’ils ne se sentent pas seuls, etc. Par contre ici pour eux
(les français) il y a beaucoup d’étrangers. A Grenoble il y a beaucoup d’étrangers, donc ils
(les étudiants français) s’y sont habitués et n’ont pas la façon brésilienne de dire « allez, on va
intégrer le mec et essayer de l’aider à s’habituer ». Et c’est aussi une autre culture, chacun
pour soi. Car entre eux il y en a aussi deux ou trois qui se connaissent, du coup ils se disent
« bonjour » entre eux, sans parler aux autres qu’ils connaissent de vue depuis trois ans à la
fac. Alors je crois que c’est plutôt une question culturelle que de préjugé.
e3 : Je crois aussi qu’il y a un rapport avec l’image que le Brésil donne aux étrangers : foot,
carnaval. Je ne sais pas si la faculté (brésilienne) a une bonne crédibilité ici, comme les facs
françaises qui sont bien vues au Brésil, peu importe laquelle. Là on rentre dans un autre sujet,
mais bon, peut être il s’agit de la peur du Français de devoir faire tout le travail lui-même
(dans le cadre d’un travail en groupe). D’ailleurs pendant le second semestre on a réussi à
avoir de bons résultats et l’ambiance a un peu changé…
E : Elle a changé comment ? Par rapport au comportement des français qui
étudiaient avec vous ? Ils sont devenus plus ouverts ?
e3 : (acquiescence de e2 et e4) Exactement. Au niveau des travaux ou même de petites
discussions informelles ou invitations pour sortir. Tout cela est arrivé après leur avoir montré
que le Brésil ce n’est pas que du carnaval et du foot, qu’il y a aussi les études.
e2 : Un autre facteur important est que l’on est arrivé pendant la deuxième année de fac,
quand les groupes étaient déjà formés. Je crois que cela aurait été plus facile si on était arrivé
au début du cours, quand personne ne se connaissait encore et tous avaient envie de se
connaitre. Au moment où on est arrivés les petits groupes d’amis étaient déjà formés…
e3 : …les groupes de travail et d’études étaient déjà formés aussi.
e2 : … et en ce qui concerne l’image, à part l’image du Brésil, il y a l’image de l’étudiant
Erasmus, celui qui vient de l’étranger. Une grande partie de ces étudiants ne vient que pour
faire la fête, ne prend pas très sérieusement les études (acquiescement de e3). Alors peut être
qu’il y a aussi l’association à cette image négative de quelqu’un qui n’est pas très sérieux…
e4 : Oui et quelqu’un qu’ils doivent aider ou même faire tout le travail. Il y a un rapport
avec ça aussi, c’est certain.
E : (…) Alors pourquoi au moment de travailler avec vous, les français hésitent ?
J’essaye de vous rappeler un peu de ce que vous m’avez dit : Ils ne savent pas si votre
formation universitaire brésilienne est bonne, ils pensent aux clichés brésiliens de la fête
et du carnaval, ou ils vous associent à l’image de l’étudiant Erasmus fêtard et pas
sérieux ?
e4 : Je pense que c’est un peu de tout ça (acquiescement de e3)
e2 : Il y a aussi la langue, car au début j’avais beaucoup de difficultés en français et c’était
compliqué (acquiescement de e3 et e4). J’ai eu d’autres collègues qui discutaient plus avec
moi, mais je les ai connus dans le cours d’anglais, donc ils me parlaient en anglais. Je me suis
mieux entendu avec eux qu’avec la plupart des autres. Alors peut être c’est la langue
française…
e4 : Et il y a aussi le fait que les Français prennent plus de temps pour devenir ton ami. Au
Brésil, dès que tu arrives tu es intégré, car dès le début on essaye d’être l’ami de la personne,
tandis qu’ici non. Ils préfèrent te connaitre mieux et c’est un procès qui prend un peu plus de
temps, je pense. Car je parle toujours avec la fille marocaine que j’ai connue dans le labo.
Mais après la fin de notre travail en groupe c’était quasiment la seule amie que j’avais en
salle. Alors je pense que c’est une question culturelle aussi, ils prennent plus de temps pour
90
connaitre l’autre personne, pour être gentil, sympa, devenir ami, proposer une sortie ou faire
quelque chose d’autre. Je crois que c’est ça, mais aussi un peu de tout ce que l’on a dit : leur
regard sur l’étranger, ne pas vouloir faire tout le travail pour l’étranger et garantir une bonne
note…
(…)
e3 : Et les différences dans les cours ? Par exemple, rythme du cours, quantité d’heures,
évaluation, didactique du professeur, tout ce que vous avez trouvé très différent.
G : (rires)
e4 : Tout d’abord la durée des cours : deux heures sans pause ici, contre deux cours de
cinquante minutes au Brésil. Cela parait un petit détail, mais dans les premiers jours cette
demi-heure de différence a fait une grande différence. C’est plus fatigant et dans les premières
semaines, les premiers jours, je ne sais plus combien de temps cela a duré, on faisait des
efforts géants pour comprendre le professeur…
e3 : On était toujours épuisés à la fin.
E : Effectivement un cours donné dans une langue étrangère est plus fatigant.
e4 : … souvent on comparait ce que chacun avait noté pour arriver au bout d’une phrase du
professeur. On rassemblait nos cahiers (e1, e2, e3 et e4) pour arriver à une conclusion. Une
autre chose c’est l’enseignement de la partie théorique et pratique. Pas tous les professeurs,
mais il y en avait beaucoup qui donnaient toute la partie théorique sans aucun exercice
pratique en salle de classe. Tandis que la méthode brésilienne prévoit toujours le concept allié
à un exercice d’application pratique. Ici le professeur parle de la théorie pour des minutes
enfilées sans pause, sans arrêts pour la réflexion pratique. Du coup si tu ne suis pas le cours,
tu seras complètement perdu à la fin, car il devient une boule de neige avec des informations
qui se cumulent.
e3 : Une autre chose que j’ai sentie c’est que peut être en raison de leur formation, ils ont
une base mathématique bien meilleure. Tandis que nous essayons de résoudre un problème de
façon pratique, ils utilisent des arguments mathématiques. Même dans les cours, tous les
calculs sont mathématiquement prouvés, car l’industrie exige cette manière et point final.
e2 : Ils sont plus exigeants ici (acquiescement de e3 et e4). Et par rapport aux cours, ce que
j’ai trouvé le plus différent ce qu’au Brésil, dans la UFRGS (Universidade Federal do Rio
Grande do Sul), tous les cours s’accompagnent d’un livre. Alors le professeur suit toujours tel
livre, de tel auteur renommé, alors si jamais tu as été absent pendant le cours, ou ne l’a pas
noté, au moins tu peux lire le livre chez toi. Ici non, ici la méthode est complètement
différente. Je ne sais pas si c’est moi, qui me suis habitué à des livres didactiques depuis le
lycée, je ne prends pas beaucoup de notes. Tandis qu’ici la base du cours c’est noter tout ce
que le professeur dit, tout ce qu’il écrit sur le tableau, et voilà tout le matériel nécessaire pour
réviser. Et pour moi ça n’a jamais été comme ça, j’ai toujours eu des livres ou des
photocopies, tandis qu’ici on n’a que les notes de cours. Cela pour moi a été difficile : noter
les cours, encore plus en français afin de pratiquer la langue (…) Au début (du séjour en
France) tu réussis à comprendre le contexte de ce qui est dit, même s’il y a un mot que tu n’as
jamais entendu dans ta vie. Pourtant quelques secondes après tu ne sais plus comment ça
s’écrit…
e3 : Et cela peut faire une grosse différence, ça dépend du cours en question.
e2 : …alors tu essayes d’écrire vite le mot dans le cahier, mais après tu n’as plus le temps
et tu arrives par l’oublier.
E : (…) Est-ce qu’il y a dans l’INPG des professeurs qui donnent aux étudiants des
dossiers avec la matière ? Cela pourrait aider les étrangers qui ont du mal à faire des
prises de notes…
91
e3 : Oui mais quand même ce n’est pas un matériel complet. Il faut aller aux cours pour
bien comprendre ce qu’il y a dans le dossier. Ce n’est pas possible de repasser le cours juste
avec le dossier.
e2 : (…) ici, si tu ne fais pas attention aux cours, ne prends pas de notes, ne remplies pas
les fiches, tu n’auras pas de matériel pour réviser. Un jour j’ai demandé à un professeur s’il
me conseillait un livre. Et je crois qu’il a mal pris ma question d’après la tête surprise qu’il a
faite, comme s’il me demandait « tu trouves mon cours mauvais ? ». Alors il m’a répondu
avec un ton sec : « prends n’importe quel livre avec ce mot dans le titre ». J’ai filé à la BU, où
je suis tombé sur « un million » de livres avec le même titre et je n’ai pas su lequel prendre.
e3 : Mais ici le professeur n’indique pas des livres. Même si tu vas à la bibliothèque, tu
vois qu’il n’y a pas beaucoup d’étudiants de licence qui étudient avec des livres. Moi j’ai eu
un professeur de semi-conducteurs qui nous a passé une liste de livres pour étudier si on
voulait. J’ai emprunté l’un des livres et sur la carte d’emprunt il y avait deux tampons, l’un de
93 et l’autre de 97 ou quelque chose comme ça.
G : (rires)
e3 : La culture est différente, c’est tout ! (ton résigné envers e2).
e4 : Au fait j’ai l’impression que pour élaborer son cours, le professeur d’ici utilise au
moins quinze titres (…) Au Brésil, dans mon université, il y a des professeurs « concursados »
6
qui donnent des cours n’importe comment. Car ce sont des matières que personne ne veut
enseigner. Ici, parmi les professeurs que j’ai eu, même si le professeur a une mauvaise
didactique, il est docteur ou spécialiste dans le sujet traité, alors il sait de quoi il parle, même
si toi tu ne comprends pas (rires). Alors pour faire son cours il a du lire dix-neuf livres, les
compacter et c’est pour ça qu’il dit « lisez vos notes de cours car c’est ça auquel je m’attends
dans vos examens ».
E : Comment vous faisiez pour vous préparer pour les examens ? Comment vous
révisiez et comment vos collègues français révisiez ?
e3 : Mon expérience, les français ne révisent pas ! Peut être en raison de notre culture qui
est différente, quelques jours avant on commence à réviser superficiellement les notes ou à
résoudre un ou deux problèmes. Mais eux, si leur examen est lundi ils commencent à réviser
un peu le vendredi, puis ils finissent avant le weekend. Parfois ils ont quand même une bonne
note, ce qui est surprenant, tandis que pour nous ce n’est pas pareil. On révisait avec les prises
de notes et parfois en groupe d’études, tous les quatre.
E : (…) Avez-vous ressenti une façon différente d’enseigner du professeur par
rapport à vos expériences au Brésil, ou des différences auxquelles vous avez dû vous
adapter ?
e3 : Ici le contenu théorique est très dense pour une petite quantité d’heures de cours. Au
Brésil le cours est annuel ou semestriel. Tandis qu’ici non, vous pouvez avoir des unités
d’enseignement de 8 heures ou 10 heures. C’est vrai qu’ici le contenu est plus focalisé, par
exemple si le cours s’appelle électromagnétisme, on n’étudie que ça. Par contre au Brésil on
apprend aussi les ondes, les lignes de transmission et tout l’entourage de l’électromagnétisme.
Alors un cours de 12 heures sur ça à Grenoble veut dire un cours bien compacté.
e2 : Sous cet aspect c’est bien différent, c’est vrai. Moi, j’avais (au Brésil) des cours
semestriels, toujours les mêmes horaires et les mêmes jours. Ici, l’emploi du temps change
chaque semaine, un cours finit et un autre s’enchaine tout de suite. Un cours finit et un mois
plus tard vous avez l’examen et dans ce cas tu risques « d’oublier » une partie du contenu
travaillé.
e3 : Voilà l’importance de la prise de notes !
6
Des professeurs universitaires qui réussissent un concours public pour travailler dans l’université de l’état
de São Paulo. Pourtant en raison de leur statut débutant n’ont pas le droit de choisir les cours à assurer.
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e4 : C’est vraiment important de s’adapter à l’emploi du temps d’ici. Des fois tu regardes à
8 heures du soir ton emploi du temps du lendemain sur le site de la faculté, mais quand tu
arrives dans la salle pour ton cours de 8h du matin, il a été déplacé ou annulé sans
justification. Alors si tu ne fais pas attention, si tu ne vérifies pas les informations sur le site
de la fac tous les jours, tu es fichu. C’est agaçant. Une autre question ce sont les cours de
durée totale de 20 heures. Le professeur parle sans s’arrêter pendant deux heures. Il doit
accomplir tout le contenu théorique dans ce temps limité, alors il ne fait pas de pause. Le
problème c’est que quelques contenus demandent plus de temps pour être bien compris
E : Les premiers jours de cours, les professeurs vous apportaient le programme du
cours ?
e3 : Non. Il y en a même plein qui dans le premier jour de cours se présentent et passent
tout de suite à la conférence.
(..)
e2 : Je me suis souvenu d’une chose, la note en France. Il y a le contrôle continu que je ne
sais pas encore ce que c’est (rires de a3 et a4) : le professeur peut noter un travail en salle,
mais je ne sais pas pourquoi il fait ça car a priori il n’en aurait pas besoin, noter votre
présence ou noter un dossier fait chez vous. A part ça il y a aussi le BE, le bureau d’études,
qui est un rapport sur un travail qui recueille des résultats. Finalement le DS, le devoir
surveillé, le vrai examen. Alors ce que je trouve le moins claire ici c’est la façon d’évaluer
l’étudiant. En anglais par exemple j’ai eu un huitième de ma note juste parce que j’ai participé
à tous les cours. J’ai trouvé ça un peu bizarre. (…) Et la note de l’évaluation est aussi un peu
étrange, car des fois le professeur (de génie) conçoit un examen très long que presque
personne n’arrive à finir. Ici, même si tu résous tous les problèmes, tu n’as jamais la note
maximale, c’est impossible d’avoir 20/20. Au Brésil si tu réponds correctement à toutes les
questions tu reçois un 10/10 et c’est fini.
e3 : C’est un peu l’idée de normalisation. Personne n’est parfait, alors personne n’a la note
maximale.
e2 : Et si toute la salle ne fait pas une bonne évaluation, le professeur regarde la note
moyenne obtenue puis rajoute un point à toutes les notes.
e4 : C’est une façon comparative de noter…
e2 : Au Brésil le professeur prévient les étudiants. Si jamais ils ne réussissent pas bien
l’évaluation, ils pourront rendre un dossier ou travail fait chez eux pour améliorer la note de
l’évaluation.
e4 : C’est vrai que l’examen ici n’est pas conçu pour être complètement rempli. Un
professeur nous a expliqué qu’ils font ça pour donner plus de choix à l’étudiant. Alors s’il y a
50 questions dans une évaluation, elles regroupent forcement tout le contenu du cours.
L’étudiant peut choisir les questions versant sur des thèmes qu’il maitrise mieux (e2 et e3
secouent leurs têtes en ton de désaccord avec cette méthode de notation). Plusieurs
professeurs disent qu’il ne faut pas tout faire, mais bien faire ce que l’on connait. Puis à la fin
ils évaluent la performance de toute la salle, et si le résultat ne correspond pas à celui attendu,
ils « normalisent » les notes des évaluations, ils les augmentent. Pourtant si la plupart de la
salle a eu un bon résultat, un résultat meilleur que le tien, toi tu gardes ta mauvaise note car
rien ne changera. Moi j’ai eu des soucis dans mon premier examen, car j’ai essayé de
répondre à la plus grande quantité de problèmes, comme je le faisais au Brésil. (…) Du coup
j’ai été désespéré après avoir regardé toutes les questions. On apprend avec le temps qu’il ne
faut pas essayer de tout faire dans une évaluation, car aucun professeur ne m’a dit ça avant
l’évaluation.
(…)
E : Au moment de l’évaluation le traitement des professeurs envers les étrangers était
le même dispensé aux natifs ? Vous avez eu des professeurs qui considéraient vos
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limitations d’étudiant étranger, comme langue par exemple, au moment de corriger et
noter vos examens ?
e3 : Pas du tout, on avait le même examen et le même temps.
e4 : Je n’ai jamais ressenti un traitement différencié rapporté à mon statut d’étranger. Au
début (du séjour) un professeur m’a engueulé en laboratoire. Il m’a dit de travailler au lieu de
copier ce que mon collègue français faisait. Je discutais le problème avec un autre collègue de
classe, mais le professeur a mal pris mon comportement…
e3 : Ouais, mais en ce qui concerne la note, rien ne s’est passé par rapport au fait d’être
étranger. On ne nous a pas demandé de signaler nos examens, par exemple, afin de savoir si
c’était la feuille d’un étranger.
e4 : C’est vrai...
(…)
e4 : Je voulais parler des TDs (travaux dirigés) aussi. Au Brésil le professeur nous donne
une consigne de l’expérience en laboratoire dans le même jour du cours. Ici le professeur nous
passe la consigne trois ou quatre jours avant, pour que l’on fasse une préparation avant
l’expérience du labo. Si tu ne fais pas la préparation en avance, tu n’arriveras pas à suivre le
cours du laboratoire et accomplir l’expérience. Des fois tu n’arrives même pas à la
commencer.
E : Alors c’était bien différent à l’UNESP. A l’UFRGS c’était comme ça aussi, e2 ?
e2 : (…) Dans l’UFRGS on recevait tous les instruments pour suivre le cours dans le labo
ainsi que la consigne que le professeur nous donne. Ici, je pense que plusieurs fois la consigne
ne renseigne pas très bien. Alors on est obligé d’interrompre le travail s’il manque la moindre
information dans la consigne et on est plus dépendant du professeur. Dans l’UFRGS le
professeur nous passait le script quelques jours avant le labo, puis ajoutait « débrouillezvous » et on réussissait à travailler tous seuls. Ici le professeur doit prendre à la main de
l’étudiant (ton de reproche).
e3 : C’est impossible, sans l’aide du prof c’est impossible de faire l’expérience.
E : (…) Dans quelle mesure la langue française était importante pour votre
performance en salle de classe ? Ne pas parler couramment le français était un facteur
contraignant pour votre performance? Vous m’avez dit que pour les cours de
conférence vous vous débrouilliez avec les notes de tous les quatre. Mais comment
faisiez-vous au moment des travaux en groupe et des discussions ? Est-ce que votre
connaissance scientifique et même la langue scientifique vous aidaient ?
e3 : Je pense qu’au niveau de travail en groupe la langue nous limitait et nous limite encore
des fois… Car pour pouvoir venir à Grenoble on a dû être les meilleurs de notre classe au
Brésil (air un peu gêné). Du coup on a un certain « besoin » personnel (il fait de la mime avec
les mains pour montrer des guillemets dans l’air) de se faire remarquer parmi les autres et de
faire un très bon travail. Mais ici on se sent bien limité à cause de la langue, on ne discute pas
assez à cause de la langue. Il y a une tendance des Français à discuter entre eux au moment
d’un travail en groupe. Toi tu dis un truc, ils te regardent, te répondent avec un « ok » (il met
son pouce en l’air), puis reprennent la discussion entre eux. C’est pas sympa (air gêné de tous
les trois)…
E : Cela me semble être une expérience bien différente de celle que vous aviez au
Brésil comme meilleurs étudiants… Mais finalement est-ce que cela influence votre
performance ? Vous avez accompli vos études ? Vous avez eu vos notes, non ?
e3 : Si, si, mais il reste toujours la sensation que j’aurais pu faire mieux.
e2 : Dans mon cas, cela (la langue française) dépend du cours. J’ai des cours où mon
niveau de langue ne me dérange pas, que si je comprends ce que le professeur dit je suis
content (les conférences). Mais au moment de faire un travail en groupe, la participation de
chacun est fondamentale, il faut s’exprimer et la langue est fondamentale. Tes collègues
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discutent vite et si tu n’y fais pas attention, tu perds ton tour de parole. Il y a aussi des cours
liés à la physique et à la mathématique où un dessin ou une formule parle par soi-même, soit
en français soit en anglais, donc le niveau de langue ne fait pas trop de différence. Par contre
il y a des cours plus conceptuels où la langue est fondamentale (…) par exemple le PGM
(Pratiques de gestion et management). Ce cours avait plein de concepts dont je n’avais aucune
notion et ça a été dur pour moi.
e4 : En plus c’était difficile de prendre des notes car il (le professeur de management)
n’écrivait rien au tableau.
e3 : Et ne faisait que parler.
E : Il ne donnait même pas des références ordonnées à propos de ce qu’il allait
enseigner ?
e2 : Oui, des fois au tableau…
e3 : Mais c’était confus, sa calligraphie n’aidait pas trop. Et en français en plus !
e4 : Moi, même au second semestre je ne comprenais pas une seule phrase entière.
e2 : Et on trouvait le même problème de structuration du cours. Il arrivait en salle et
commençait : « Aujourd’hui on parlera de comptabilité ». Il parlait de la comptabilité mais
après changeait de sujet ou commençait à parler de gestion. Il manquait de la structure, peut
être c’est pour ça que c’était confus pour nous.
E : Mais en tout cas il s’agissait d’un cours exceptionnel, un cas à part ?
G : Oui.
e4 : (…) c’est un cours où si l’on était français on aurait pu prendre des notes…
e3 : C’est claire que c’était un problème de langue !
e4 : … c’est un cours où la langue nous a limités énormément.
E : Dans les situations où c’était impossible de prendre des notes ou former un bon
groupe de travail, comment vous débrouilliez-vous ?
e3 : On prenait des notes des collègues français. On a demandé à une fille, Isabelle...
e4 : Puis dans le deuxième semestre on n’a pas emprunté des notes à personne.
e3 : Si, si, on a emprunté le cahier de quelqu’un…
E : Alors c’était toujours l’un de vous qui empruntait le cahier d’un collègue français,
le photocopiait et distribuait aux autres, si j’ai bien compris.
G : Oui, voilà c’est ça ! (rires)
(…)
E : Alors vous vous supportiez. Si vous étiez tous seuls, les choses se passeraient
différemment à Grenoble ?
e4 : Certainement ! Surtout le début aurait été vraiment déprimant.
E : Mais et pour les travaux en groupe ?
(…)
e3 : Je crois que si on était seuls, sans autres brésiliens dans la même salle de classe, on
s’intégrerait plus facilement au groupe. Car on reste toujours entre nous les brésiliens. Moi
par exemple j’ai essayé de m’intégrer jusqu’à la fin de l’année dernière (2010), puis je m’en
suis désisté. Je me suis rendu compte que je m’entendais bien avec les autres étrangers, un
belge et un suédois, tandis que les Français se renfermaient entre eux.
e4 : Les premiers étudiants français, avec qui ont a eu des liens d’amitié, avaient participé à
des programmes d’accueil aux étrangers. Alors je pense qu’ils étaient un peu différents, plus
ouverts. (…) Dans cette troisième année de cours de génie électrique, ont été regroupés ceux
avec qui on ne discutait pas trop. (…) Ce sont des gens qui me connaissent depuis un an mais
qui n’ont jamais voulu me parler, qui ne m’ont jamais aidé en quoi que ce soit. Alors je
n’aurai pas envie moi non plus de leur parler ou d’essayer de m’intégrer. Cela ne fait pas trop
partie de mon caractère, demander l’amitié des gens, alors si on veut bien, « ok », sinon c’est
bon…
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E : Est-ce que l’un de vous a gardé contact avec un collègue français ?
e4 : De la faculté et qui étudie toujours avec nous, non.
e3 : Il y en a avec qui on a fait un projet durant un semestre. Mais ils sont partis à
l’étranger. (…)
e4 : Ou sinon ils ont choisi une spécialisation différente de la nôtre. (…)
E : Alors ces collègues français avec qui vous n’avez jamais eu le moindre contacte
étaient comment, à votre avis ? Pourquoi il n’y a pas eu une intégration avec eux à votre
avis ?
e3 : Je les trouvais plutôt secs et sceptiques par rapport aux étrangers, je crois...
e2 : Ils n’étaient pas si ouverts comme les autres avec qui on discutait (…)
E : Car au début on a parlé de la différence de tempérament du brésilien. C’est e3 et
e4 qui ont dit que le brésilien va vers l’étranger pour commencer une petite discussion.
Ces collègues n’étaient pas comme ça ?
e3 : Peut être si c’est quelqu’un qui aime bien discuter, qui est ouvert, qui n’est pas timide,
il se fera des potes français. On a un copain déjà rentré au Brésil qui s’est fait plein de potes
français.
e4 : Si on réfléchit bien à tous les Français qui sont actuellement dans notre salle de classe,
personne ne nous parle pas (…) Je ressens de ceux qui sont dans notre salle de classe quelque
chose du type « je n’ai pas envie de te connaitre, alors tu restes dans ton coin, je reste dans le
mien et comme ça on sera bien jusqu’à la fin de l’année ». Et pour moi c’est bien, pas de
soucis.
E : Est-ce que cela vous dérangeait, le fait d’étudier dans une salle de classe où
d’autres étudiants ne vous disaient pas « bonjour » ?
e3 : Non.
e4 : Non, car c’est leur culture. (…) Ce qui me gêne c’est que moi je ne me comporte pas
comme ça. Quand je connais quelqu’un je lui parle, c’est tout.
(…)
E : Votre seul copain français, vous l’avez connu dehors la faculté ?
e3 : On devrait faire un projet en groupe pour la fac, mais on le faisait hors les heures de
cours. C’était un groupe de huit et on était quatre brésiliens (rires).
(…)
e1 : Je voulais juste dire que quand l’un de nous connaissait un Français, il présentait aux
autres (elle cite deux ou trois noms de collègues français). Chacun essayait d’ouvrir les portes
pour les autres.
E : Vous aviez alors envie de vous intégrer…
e4 : Oui, et pendant la deuxième année (leur première année à Grenoble) on a réussi à le
faire. C’est cette année où tout a changé, car le groupe s’est partagé en trois spécialisations et
quelques collègues sont partis à l’étranger.
(…)
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Annexe 3.2 : Entretien de l’étudiant e5
Désignation des interlocuteurs :
e5 : étudiant brésilien en Littérature américaine
E : enquêteur
Légende :
(…) : omission de l’extrait de la transcription
L’entretien commence par une présentation individuelle de l’étudiant concernant son nom,
âge, parcours scolaires au Brésil et en France, niveau de langue française au début du séjour
et au moment de l’entretien.
e5 : Eu me chamo e5, to na França ha um ano e meio, tenho 25 anos, to no segundo ano de
mestrado em literatura americana na universidade Stendhal Grenoble 3. Eu estudei francês
antes de vir pra ca, tinha nivel B2 e hoje em dia creio ter o nivel C1.
E : Você tinha expectativas positivas e/ou negativas quanto aos seus estudos?
e5 : Minha formação no Brasil é comunicação social. Quando eu vim pra ca, além do
desafio de morar num outro pais, falando outra lingua, tive outro desafio : ter noções
acadêmicas que eu nunca tive, ter arsenal teorico e técnico para tratar questões literarias na
faculdade.
Eu tinha duas expectativas : como eu lidaria com o campo da literatura e como seria a
faculdade francesa. Eu sempre tive a faculdade francesa idealizada, como um campo de
excelência, e de fato é. Porém existe uma decalagem entre o Master 1 e o mestrado brasileiro,
que é para pessoas mais velhas. Eu ja tinha seis meses de mestrado em comunicação no Brasil
e foi meio um choque ver que o master aqui na França é uma continuação da graduação.
Havia um pouco de diferença com meus colegas de sala que estavam continuando a
graduação, enquanto eu ja tinha uma graduação. Foram duas questões importantes : o fato de
começar do zero (na area de litaratura) e o fato de entrar num grupo em andamento,
continuando a graduação.
E : Podemos dizer que você tinha altas expectativas com relação ao ensino
universitario francês e um pouco de ansiedade ou insegurança?
e5 : Acho que a ansiedade é normal, mas eu me adapto muito rapido, por ja ter passado por
diversas areas de estudo, em varias cidades, então é uma tendência minha me adaptar muito
rapido. Então quando eu vi que era uma turma mais nova, que ja se conhecia, numa area que
eu não dominava tanto, eu vi que tinha que me adaptar da melhor maneira possivel, e isso
passa, claro, pela questão da lingua. Quem diz que a França é um pais fechado, que as pessoas
não são muito abertas, que vivem em grupos, eu digo “é verdade”. Porém o canal de entrada é
a lingua francesa, o bem falar a lingua francesa ou ao menos se esforçar. Acho que existe uma
tendência de aceitação muito grande que perpassa a sua nacionalidade se você fala muito bem
a lingua francesa. Existe um sentimento de orgulho dos franceses com relação à lingua deles,
então a partir do momento em que se demonstra respeito e vontade de se falar bem a lingua
francesa, acho que é uma chave, um canal de abertura para outros franceses.
Então eu cheguei, tive esse processo de adaptação. Com relação à metodologia dos
professores, foi um pouco diferente. Aqui os cursos são palestras. No primeiro ano de master,
com exceção das matérias de especialização e metodologia, havia pouca interação. O
professor ministrava o seu curso e todo mundo corria pra anotar as coisas, pouca utilização do
quadro negro, algo com o qual eu não tava acostumado. No começo foi dificil pra mim. Claro
que a lingua ainda chega nos “ouvidos virgens”, a gente não capta todas as nuances do
francês, a gente perde muita coisa. Havendo o minimo desleixo seu ou desatenção você perde
o fio da meada.
E : E quando isso acontecia, qual era então a sua estratégia?
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e5 : No começo eu ficava preocupado demais em escrever corretamente, um acento por
exemplo, e ai eu perdia o que ele tava dizendo. As vezes eu entendi o que ele dizia mas
escrevia em português. Mas foi justamente a partir das anotações das aulas que eu desenvolvi
um relacionamento com os meus colegas. Eu pedia as anotações emprestadas, eu nunca tive
vergonha de me relacionar com meus colegas, meu maior empecilho era com o professor.
Pois querendo ou não eu cheguei com um nivel de francês razoavel mas eu tinha vergonha de
não saber me expressar corretamente numa sala de aula, de me dirigir ao professor, de fazer
uma pergunta, com medo de que meu francês não fosse suficiente ou que não me agradasse.
Foi um erro meu me policiar dessa maneira. Mas com os meus colegas por estar numa
situação mais informal a coisa fluia mais normalmente. Então eu pegava com eles as
anotações e me virava em casa pra seguir as leituras que o professor recomendava.
E : Se você tivesse que fazer então uma avaliação das suas competências necessarias
pra ter um bom rendimento durante o curso, quais seriam elas?
e5 : Eu acho que eles valorizam muito as anotação aqui na França. Você percebe que
poucos estão dispersos, estão todos anotando, e que raras vezes eles conseguem fazer uma
sintese de todo o conteudo logo depois da aula. Por isso que o “réviser” é importante pois
todo o conteudo do curso esta nas anotações deles. Eu pelo contrario tentava fazer o caminho
inverso : fazia uma sintese do que o professor havia falado e depois recorria às notas dos meus
colegas para mais detalhes.
E : Então você não anotava as aulas?
e5 : Anotava mas eu não me preocupava com todos os detalhes, eu preocupava em
entender o essencial do que o professor tava falando. Detalhes como nomes ou datas eu
deixava de lado.
(...)
E : Ainda sobre suas aulas de master 1, você chegou a sentir diferenças com relação
ao seu percurso brasileiro?
e5 : A avaliação é diferente, é um controle continuado, ha provas. Eu não esperava tanto
esse formato de vicioso da graduação com preparação e provas individuais. Eu esperava mais
projetos e resenhas de livros. Mas isso não chegou a me frustrar, eu entendo que aqui é
diferente e que precisa se adaptar. Minha grande dificuldade foi a organização. Eu não sou
organizado nem sistematico, então a questão de tempo, de respeitar o que o professor esta
pedindo, entrar me adaptar aos moldes franceses. Por exemplo, seu trabalho é dividido em três
partes, existe a dialética. No Brasil a gente não é ensinado dessa maneira, então fazer um
trabalho formatado, estruturado dessa maneira, eu não tava acostumado. Vou te dar um
exemplo : uma professora disse que eu tendia a ser lirico quando eu escrevia, que eu tinha que
ter mais cuidado com forma, com a parte teorica, voltando à questão da minha não formação
na area, então essa é uma dificuldade. Mas quanto ao meu relacionamento com meus colegas
e professores, nunca tive dificuldade, foi bom. Nunca tive problemas em me colocar como
estrangeiro, e nunca ninguém me denotou como estrangeiro. Sempre fui tratado como alguém
que faz o curso, tanto pelos professores quanto pelos meus colegas de sala.
E : Havia da parte dos professores alguma diferença de tratamento?
e5 : Nenhuma. Ouvi historias de alguns estudantes Erasmus que anotam na prova que são
Erasmus pois os professores são mais condescencentes, mas comigo não. Um vez pedi a um
professor se podia levar um dicionario de francês pra prova e ele disse não. Era uma prova de
linguistica, que nem era a minha especialidade.
E : E você concordava com esse tratamento ?
e5 : Sim. Qualquer forma de tratamento diferenciado para o meu beneficio ou mesmo para
a minha diferenciação não me seria agradavel. Se me tratam com desdém porque sou
estrangeiro ou me facilitam a vida porque sou estrangeiro é alguma forma de discriminação.
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Então ser tratado como os outros me empurra, me motiva a estudar e ter notas iguais ou
melhores do que os franceses.
E : Você poderia falar um pouco mais sobre o contato com seus colegas de sala, houve
alguma situação que foi pra você um choque cultural?
e5 : Eu estou num curso em que as pessoas tendem a ser mais abertas. Conheço historias de
brasileiros em engenharia em que os alunos são mais fechados. (...) Eu vou com muita calma,
não sou atirado, não gosto de aumentar o cliché do brasileiro festeiro. Eu gosto de sair, de
fazer a minha festa, mas eu tendo a quebrar um pouco essa imagem que a gente tem, que eles
tem do povo brasileiro.
E : Ja que você citou o cliché do brasileiro festeiro. Você acha que isso pode impedir a
criação de laços com um estrangeiro, com um francês?
e5 : Acho que depende da situação. Na vida universitaria acontece muito de sair com o
pessoal pra uma festa. Mas eu me pergunto porque tão poucos brasileiros tem contato com
franceses. Porque é verdade, os brasileiros tendem a ficar entre eles (...) com os estudantes
Erasmus. Com os franceses mesmo, que vão pra soirées ou apéros que eles fazem entre eles,
são poucos. Talvez seja a dificuldade do brasileiro de entender a cultura local, de entender que
o francês tende a ficar em grupo, de entender que ele é diferente, um pouco mais reservado
em algumas coisas, um pouco abobalhado em outras, de entender que o francês tem
dificuldade em compreender essa forma do brasileiro ser tão expansivo às vezes. Foi por isso
que na faculdade eu parti do pressuposto de que queria ser visto como um estudante. O fato de
ser brasileiro nunca me impediu de sair com franceses, morar com um francês, ter bons
amigos e ter intimidade com algumas pessoas. Essa sempre foi uma das minhas grandes
expectativas antes de vir pra França, e também a grande causa do amelhoramento do meu
nivel de francês, colocar-me na situação em que entendo a lingua e a cultura deles.
E : Ha informações às quais você gostaria de ter tido acesso antes de viajar?
e5 : (...) Quando a gente não tem confiança numa lingua estrangeira a gente tem
dificuldade em retrucar. A gente se sente humilhado não pelo o que a pessoa fala, mas pela
nossa incapacidade de responder. Uma vez eu estava num restaurante e mudei de idéia com
relação a um prato e o garçom disse : “Mais décidez-vous!”. Aquilo me irritou tanto que eu
disse “você não ta aqui pra me dar sermão, mas pra me servir”. Eu não pensei direito, aquilo
saiu. Eu pensei “você não ta em nenhum nivel acima de mim”, pois ele deve ter percebido que
eu era estrangeiro e me tratou dessa maneira. Eu disse não, não vai ser assim. Esse é o
momento em que a gente diz que quando você ta sonhando em francês e retrucando em
francês, o francês te respeita. Mas essa informação eu tinha pois minha professora era
francesa que morava ha treze anos no Brasil. Esse francês que nunca ta contente com nada,
que sempre reclama, mas que raramente parte pra violência. O que eles vão exigir de você,
que eu achei como estrangeiro que ta aqui, é que você se imponha, e não é pedanteria, nada
disso, simplesmente porque você ta aqui, fala a lingua deles, recebe ajuda do governo e tem
que se impor, tem que responder.
E : Como eram as suas atividades na faculdade? Você tinha trabalho em grupo ou
individual?
e5 : Sempre individual.
E : Então toda a vez que você tinha o “feedback” do seu trabalho, ele era feito pelo
professor?
e5 : Em algumas aulas a gente tinha participação em sala de aula, mas eram as aulas em
especialização, em literatura. Mas mesmo assim era o professor. Nunca fiz um trabalho em
grupo e...ainda bem! (risos).
E : Então não havia de forma alguma debates em sala com seus colegas?
e5 : Sim, justamente nessas aulas de especialização, em que o professor perguntava pra
gente qual era nossa opinião sobre tal e tal passagem de um livro, mas eram poucas aulas,
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duas. No primeiro ano de master a gente teve menos espaço, enquanto no segundo ano a gente
teve mais oportunidade de falar.
(...)
E : Quanto à sua vida social, você fez amigos? De quais nacionalidades?
e5 : (...) Fiz amigos brasileiros e franceses, participei tanto de festas da universidade como
de soirées na casa de franceses. (...) Não achei que foi dificil fazer amizades, a partir do
momento que você se dispõe a arriscar, a querer conhecer a diferença entre os franceses, entre
a vida aqui na França e no Brasil. E diferente. A maneira como eles fazem festa é diferente, a
maneira como eles se comportam é diferente, a noção de amizade pra eles é diferente, a noção
de diversão é diferente.
Então na minha vida social, sai com pessoas de todas as nacionalidades, conheci muitos
estudantes Erasmus, ingleses, alemães, espanhois, americanos, intalianos. Tenho uma boa
relação com os brasileiros, nunca deixei de ter, mas gosto de levar minha vida um pouco mais
reservada, e gosto de interagir com a França, gosto de interagir com a visão de mundo deles.
Então se eu vou sair com uma menina ou com um grupo de amigos, gosto de sentar num café
pra conversar, gosto de sentar e discutir, coisas que não interessam, por exemplo, aos
brasileiros, por serem mais jovens e porque a gente não tem essas tradições no Brasil, pelo
menos os que vem pra ca.
E : Então você acha que existe uma relação com a faixa etaria? Que a integração
entre um estudante brasileiro e estudantes de outras nacionalidades, inclusive francesa,
tem a ver com idade, vivência e amadurecimento?
e5 : O pessoal que ta na faixa dos 21, 22 anos, tanto brasileiros como franceses, esta bem
servido, eles tem as festas que eles querem. Mas de fato uma integração do tipo viajar com a
pessoa, ser chamado pra casa dela, passar Natal com a familia...
E : Estabelecer laços de amizade?
E5 : Estabelecer laços de amizade, isso é mais raro, porque parte-se do principio que a
pessoa vai falar bem a lingua, que vai se interessar pela cultura, e que vai abrir mão de muita
coisa da sua propria maneira de ser. Eu no Brasil me considerava muito mais francês do que
brasileiro às vezes, então...
E : E como é o francês? Pois muitos ja me disseram haver diferenças mas não me
disseram quais...
e5 : Essa mania de etiquetar tudo, de dar nome pras coisas, de nunca estar contente com
tudo, de sempre querer discutir, de categorizar demais. Acho que é da tradição racional,
cartesiana deles, e isso me interessa, sabe. Querendo ou não, o envolvimento que eles tem
com arte, literatura, musica, esta presente em todas as cidades francesas.
Ha certas coisas que eu acho muito imaturas nos franceses. Eles saem de casa muito cedo,
são obrigados a serem gente grande muito cedo, e acabam não sendo.
Mas minha perspectiva, minha experiência, eles sempre procuraram descobrir de onde eu
vim, quem eu era, e o que eu tinha de novo pra trazer pra eles. Eles estão num momento de
mudança social grande, em que os jovens ja não são tão fechados como os pais, como os avos,
se interessam pelo o que vem de fora. Se interessam por linguas estrangeiras.
(...)
Eu sempre tive uma imagem da França que vinha dos filmes e livros franceses. Então a
imagem do francês que eu tinha era aquele “enfant terrible” de maio de 68, questionador. Isso
criou em mim a imagem do francês chato, reclamão, que não aceita as coisas com facilidade,
que gosta de discutir, que tem uma opinião aguda sobre tudo, essa era a imagem do francês
que eu tinha. (...) Mas os jovens franceses atualmente são idênticos aos jovens brasileiros, são
alienados, não conhecem nada de literatura.
Mesmo assim é ainda mais facil de encontrar na França do que no Brasil pessoas mais
dispostas a aceitar o diferente, o novo.
100
E interessante também a gente imaginar que os brasileiros que vem pra França fazem parte
de uma certa classe social (alta). E que quando esses brasileiros entram em contato com os
jovens franceses da mesma idade, se dão conta de que eles (estudantes franceses) são a classe
média, a grande maioria do pais. Existe uma diferença de mentalidade, elitista da nossa parte.
A gente vem do Brasil como minoria, pra encontrar uma maioria. Existe um choque ai, uma
decalagem.
E : Você conheceu brasileiros que sentiram choque cultural ?
e5 : Sim, varios quiseram voltar. O brasileiro gosta de falar, de receber atenção, de se sentir
acolhido, de estar em uma mini familia, o brasileiro é um povo familiar. E o francês não. As
estruturas famialiares na França são extremamente diferentes, completamente diferentes, e a
ai a grande diferença. Vi brasileiros que tinham seus amigos pra sair, pra fazer festa, mas que
sentiam falta de algo mais intimo. (...)
E : Você acha que o conhecimento da lingua francesa influenciou ou influencia o seu
dia a dia?
e5 : Acho que pra mim, estudante envolvido com letras e com linguas, é essencial.
Primeiro, eu tenho prazer que me da em saber falar uma lingua apaixonante. Dois, isso
propicia uma maior abertura, te da condições de entender uma piada, contar uma historia,
brasileiro adora contar uma historia. E isso ai, a lingua te propicia isso, essa troca. E em
terceiro lugar, uma opinião que é bem pessoal, é que ela modifica a sua maneira de pensar. A
partir do momento em que você aprende novas palavras que não existem na sua lingua, a
partir do momento em que você aprende uma nova sintaxe, isso modifica a sua maneira de
pensar. Eu sempre uso o exemplo da palavra “chance” em francês, que pode ser em português
“sorte”. Em francês ela tem dois significados bem acoplados, a sorte e o acaso. Então
modifica a sua maneira de pensar, a sua maneira de se portar e a abertura com relação a outras
linguas. As pessoas me falam que eu guardo meu sotaque mas falo como um francês e isso
pra mim é um elogio.
E : Você esta bem adaptado?
e5 : Sim, eu ficaria na França por muito mais tempo caso as coisas se arrumem, que eu
arranje um doutorado, não veria problema em ficar mais tempo pelo quesito adaptação. Gosto
da cultura, gosto como as pessoas encaram as discordâncias e as diferenças. Não nego de onde
eu vim, que sou brasileiro, esse é o meu charme. E tenho vontade de conhecer mais o povo, a
lingua.
E : Uma vez um estudante brasileiro me falou sobre o nicho dos franceses. Você acha
que quando mostramos interesse pela cultura deles, os franceses se abrem mais?
e5 : Vou te dar um exemplo. Conheci na casa de um amigo em Barcelona uns franceses de
Montpellier. Eles eram todos de esquerda. Na hora em que eu comecei a nomear os nomes
dos politicos franceses, dos partidos politicos, tudo com o qual eu não concordava, eles me
disseram “mas como você sabe tudo isso?” E houve uma abertura.
Eu tenho uma sacada: você falar bem a lingua e se interessar pela cultura do outro é a
maneira menos brasileira de você encarar alguma coisa, mas é a mais efificente. Você mostrar
interesse por aquilo que não é teu. E não é submissão pois você não esta entregue. Você se
interessa pelo diferente, pelo outro, que é a alteridade.
101
Annexe 3.3 : Entretien des étudiantes e6, e7, e1
Désignation des interlocuteurs :
e6 : étudiante brésilienne en Lettres
e7 : étudiante brésilienne en Communication
e1 : étudiante brésilienne en Ingénierie
E : enquêteur
G : groupe
Légende :
(…) : omission de l’extrait de la transcription
L’entretien commence par une présentation individuelle de chaque étudiante concernant
son nom, âge, parcours scolaires au Brésil et en France, niveau de langue française au début
du séjour et au moment de l’entretien.
(…)
e6 : Eu sou e6, tenho 28 anos, estou na França ha 2 anos. Fiz Licenciatura no Brasil em
Letras, cinco anos de Letras em português e francês. Depois eu fiz especialização também em
lingua, linguistica e literatura durante dois anos e depois eu decidi vir pra França fazer o
master. Eu fiz o “master FLE recherche” e agora eu estou fazendo o doutorado em estudos
luso-brasileiros. Eu fiz curso de francês so na universidade, cinco anos de curso. Eu tinha o
nivel C1 quando vim para a França, então creio que meu nivel de lingua francesa esteja entre
C1 e C2.
e5 : Meu nome é e5, eu fiz bacharelado em Comunicação social com especialização em
publicidade. (...) Eu fiz um curso intensivo na Aliança Francesa durante dois anos e meio, fiz
o TCF e as competências eram entre B1 e B2. Atualmente eu acho que meu nivel é o C1. Eu
vim pra ca como aluno Erasmus, mas agora estou inscrita em master 1 professionnel de
“communication multimédia” com especialização em video.
e1 : Meu nome é e1, sou aluna de duplo diploma, então eu ainda não estou formada no
Brasil. Na França eu sigo o mesmo curso que eu fazia no Brasil, que é engenharia elétrica.
Estou na França ha um ano e meio e devo ficar um total de dois anos. Antes de vir pra França
fiz um curso de 4 meses na Aliança Francesa e sai com um nivel entre A1 e A2 e hoje estou
com nivel entre B1 e B2, acredito que mais pra B2.
E : Você poderia explicar como funciona o duplo diploma?
e1 : Eu sai do Brasil no meu quarto ano de engenharia pra fazer o segundo e o terceiro anos
de engenharia na França. Eu me formo aqui, volto pro Brasil no meio do quinto ano, faço
mais seis meses e me formo no Brasil. Então eu fico com os dois diplomas, o brasileiro e o
francês.
(...)
E : Vocês tinham expectativas negativas ou positivas com relação ao ensino
universitario antes de chegarem à França?
e6 : Sim tive muitas expectativas (positivas) pois meu curso no Brasil foi otimo e eu tive
bons professores de francês, tanto que eu quis ser professora de francês. Eles foram otimos e
me despertaram o amor pela lingua e pela literatura francesa. Chegando aqui eu acabei
ficando um pouco decepcionada porque o curso não correspondeu às expectativas que eu
tinha. Eu achei o curso mal organizado, e eu me senti perdida no começo. Eu não via muita
ligação entre o que eu estava aprendendo, os cursos entre si. E eu não via relação entre esses
cursos e o que eu gostaria de fazer depois, ensinar a lingua francesa. Por isso eu acabei
ficando decepcionada com a universidade. Eu sabia que aqui o sistema era bem mais
cartesiano, mas bom, eu não esperava encontrar o que eu encontrei por aqui.
102
e7 : O meu caso é um pouco diferente porque eu não tinha expectativas enormes. Eu vim
sem estar matriculada, escolhi meu curso aqui e escolhi as matérias que acabei cursando
durante um ano inteiro. Por isso acabei ficando em master 2. Mas eu lembro que no Brasil eu
não achava que as aulas seriam tão ruins na França. Poucos professores são bons. Eles não
tem didatica, não dão bibliografia, e quando dão eles “jogam”, não explicam, não falam qual
capitulo ler como no Brasil. Outra coisa que eu pensava e que escutei falar é que os
professores franceses são distantes. Mas na verdade como meu curso é profissional e os
professores trabalham, a gente discute abertamente com eles. Isso eu achei legal porque por
essa eu não esperava realmente. Mas as aulas decepcionam um pouco. Os equipamentos são
mais modernos e esse é o unico ponto positivo que eu vejo no master.
e1 : Eu tinha expectativas de que trataria muito mais com desenvolvimento de
equipamentos, afinal a França é um pais de primeiro mundo. Então desenvolvimento tanto nas
aulas da faculdade como no meu estagio, e isso se concretizou. Eu não tinha expectativa
quanto ao método de ensino francês, eu não o conhecia. Eu achei bem diferente do brasileiro.
Como as meninas disseram, tem pouca bibliografia, é muita teoria, no Brasil é um pouco mais
pratico, então a gente consegue equilibrar melhor. Aqui as questões de “emploi du temps” são
diferentes. Eles dão teoria num canto e meses depois você vai ver a pratica e pra ligar os dois
fica dificil. Mas foi bem interessante. A expectativa que eu tinha no Brasil e que não se
concretizou é que a gente chegaria e seria bem recebido. Que a gente conseguiria trabalhar em
grupo com outros franceses e com pessoas de outras nacionalidades, no entanto não foi o que
aconteceu.
E : Em sala de aula, quais são as maiores diferenças que vocês encontraram? Quais as
dificuldades e como vocês fizeram para transpô-las?
e6 : A didatica do professor. E complicado pois a gente não sabe qual o objetivo do curso,
aonde ele quer chegar com aquilo, depois ele pede um exame que não tem nada a ver com o
que foi visto durante o curso...
e7 : Ou então é “decoreba”.
e6 : Ou então é decoreba, a gente precisa “decorar”, enquanto no Brasil o sistema é muito
mais interpretativo. No Brasil eu aprendi o francês pela interpretação e foi isso que me fez
gostar do francês. Enquanto aqui eu tive que aprender as coisas de cor, tanto que eu ja
esqueci, eu so “aprendi” para fazer a prova. E quanto aos trabalhos em grupo eu não tive
problemas, embora eu tenha feito varios trabalhos com o mesmo grupo. Porque eu ja tinha
feito aquele grupo e eu não conseguia fazer outros grupos. Cada um formou seu grupo no
começo do ano e foi assim até o final do ano, então eu acabei não interagindo com os outros
colegas da minha sala.
E : E os professores não interferiam na formação dos grupos de trabalho?
e6 : Não.
E : Por ser um curso de humanas, eu acredito que a maior parte das aulas eram do
tipo conferência, não, e6?
e6 : Sim, a maioria era palestra.
E : E vocês (dirigindo-se a e7 e e1)?
e7 : Meio a meio, metade palestra, metade aula pratica pois era um master professionnel. E
o grupo era pequeno, éramos 9, dos quais três estrangeiros. Então era obrigatorio sempre ter
um estrangeiro em cada grupo. O que não aconteceu no final pois eu acabei fazendo trabalho
com um francês e uma romena, ou seja, tinham dois estrangeiros no grupo.
e1 : Na engenharia o curso é parecido com o do Brasil. Todas as aulas são em sala. No
começo éramos 40 e no terceiro ano do curso, com a especialização, ficamos em 11, dos quais
4 brasileiros (risos). Como elas, no começo (primeiro semestre) os professores insistiram para
formarmos grupos de trabalho, duplas ou trios, com pelo menos um estrangeiro no grupo para
que nos brasileiros não ficassemos juntos. Mas não sentimos a mobilização dos outros grupos
103
e acabamos fazendo os trabalhos juntos. No segundo semestre foi um pouco melhor, nos
fizemos amizade com outros alunos. Mas no terceiro semestre com a especialização aqueles
com quem tinhamos feito amizade não estavam mais la, então voltamos a fazer os trabalhos
juntos. Mas quanto às diferenças no curso, tem a grade horaria que é bem dificil, aqui a teoria
é bem distanciada da pratica. No Brasil os horarios são sempre os mesmos : o professor da a
teoria nesta semana pra dar a pratica na proxima semana. Na França não, a gente tem todo o
curso teorico, acaba o curso teorico e meses depois a gente vai ter a pratica. Então é meio
complicado de ligar uma coisa com a outra. As vezes é no meio do caminho, às vezes o
professor percebe que a gente não consegue “linkar” uma coisa com a outra, mas fora isso...
Adaptação de lingua pois nos chegamos com um nivel muito baixo de francês, A1 e A2.
Fizemos o curso de francês na França, mas logo no inicio e até nos adaptarmos levou um
tempo.
E: Vou voltar um pouco sobre o assunto do ensino-aprendizagem aqui. Vocês
perceberam a existência de diferenças? Como estudavam/trabalhavam os seus colegas
franceses?
e6 : Eu falo por mim. Eu tenho um sistema de trabalho que vai do começo e pula pro fim,
que não segue direito uma linha. Eu tenho a necessidade de escrever para organizar o
trabalho, e quando eu comecei a fazer os trabalhos aqui eu percebi que eles começam no
começo e vão até o fim num sistema bem “cartesiano” como eu ja disse (faz gestos com a
mão direita para demonstrar o trabalho de etapa por etapa). Minhas amigas escreviam tudo à
mão e depois passavam pro computador. Enquanto eu sempre escrevi direto no computador
pra poder colocar uma frase pra cima ou pra baixo. Então com o sistema delas a gente tinha
que escrever algo do lado, no canto da folha (risos). Mas enfim, o mais importante é a forma
de trabalhar, eu não sigo uma linha reta enquanto elas sim. Logicamente que no final eu tenho
um trabalho com começo, meio e fim, mas é no final que eu consigo estabelecer essa ordem.
E aqui eles seguem essa ordem e se não for assim eles ficam completamente perdidos.
e7 : (...)
E (para e7) : Você se sentia satisfeita com a sua contribuição ao grupo? Você
conseguia se exprimir?
e7 : Completamente satisfeita não, pois eu sempre tinha dificuldade em dizer o que eu
penso em francês. Ou então eu dizia e achava que a pessoa entendia, mas não entendia. Mas
como eu ja estava desistindo do curso, eu so queria terminar o curso, na verdade (risos)...
e1 : Nas TPs (travaux pratiques) havia diferenças. Enquanto a gente no Brasil partia pro
trabalho pratico, aqui eles gostam de discutir bastante o método antes de fazer a parte pratica.
Como e7 falou, eu tinha muita dificuldade para me expressar em francês, e eu percebi que eu
desistia de ficar argumentando. Por exemplo eu dizia que não concordava, e quando a outra
pessoa rebatia com um argumento eu tinha dificuldade em continuar a conversa. E ai eu
pensava “deixa assim, e se for o caso (de problema) a gente da um jeito”.O que eu achava
legal (no trabalho com os franceses) é que eles se importavam com as nossas opiniões, eles
perguntavam o que a gente achava. Não que eles tentassem a todo custo colocar a gente
dentro do grupo, mas eles perguntavam se a gente tinha alguma opinião e deixavam a gente
participar também. Mas a gente percebia que eles ficavam meio receosos sobre o que a gente
ia falar, se a gente não ia estragar o grupo. E dava pra perceber esse medo, até eles criarem
um pouco de confiança naquilo que a gente tava fazendo e perceberem que a gente tem uma
base forte pra estar aqui e trabalhar junto com eles.
E : (para e1) Apesar de haver certa dificuldade com a lingua francesa no momento
das TPs, a linguagem cientifica e o conhecimento adquirido em formação no Brasil te
ajudavam?
Em questões de termos a serem utilizados (na minha area de engenharia elétrica), a lingua
portuguesa não é muito diferente da francesa, mas a gente também podia usar a matematica. A
104
gente podia provar matematicamente, por meio de equações, alguma coisa. Porém se a
discussão é completamente oral, a gente ficava retraido, escutando todas as partes mas com
receio de argumentar e rebater.
E (para e6 e e7) : No caso de vocês não havia linguagem cientifica, a unica lingua
possivel era a francesa. Havia um certo impasse na hora de decidir algo num trabalho
em grupo?
e7 : Mas no caso do meu curso, isso é subjetivo pois o que conta é a idéia de cada um na
hora de filmar.
E : Então como decidir qual idéia filmar?
e7 : Ah, geralmente os franceses, mas eu não sei explicar o porquê. No curso ha pessoas
que acham que vão ser cineastas, quando se trata de um curso que não tem nada a ver com
cinema, é video, e institucional ainda por cima. Havia muita briga de egos e tinha uma hora
em que eu cansava e dizia “dane-se”, pode fazer o roteiro. Algumas vezes eu dizia que não
gostava so pra tentar mudar um pouco a idéia, pois era dificil de mudar tudo.
E : (...) De qualquer forma você estava satisfeita com o seu resultado, com as suas
notas?
e7 : Sim, o trabalho ficou pronto, o video foi entregue (ar de indiferença). No primeiro o
trabalho foi bom, pois mesmo sem falar muito francês eu me entendia bem com a outra
francesa. O segundo foi péssimo, pois tinha uma garota estressada que acabava com a
harmonia do grupo. E no terceiro eu me entendia muito bem com a romena e com o garoto
francês. O unico trabalho ruim foi o segundo mesmo.
e6 : Mesmo tendo chegado com um certo nivel de lingua francesa (C1), eu tive
dificuldades de compreensão oral e às vezes não conseguia me exprimir também. Mesmo
assim eu sempre tentava dar minha opinião ou acrescentar alguma idéia. No começo levou-se
um tempo até que elas (francesas) criassem confiança no que eu sabia. Mas no final as minhas
colegas chegaram a enviar trabalhos individuais seus para que eu lesse e desse a minha
opinião. Porque elas perceberam que eu posso não falar tão bem a lingua, mas que eu tenho
uma boa base naquilo que a gente esta estudando. Quanto à linguagem técnica, não existe
muita diferença entre o portugês e o francês, então a gente consegue fazer a transposição entre
uma lingua e outra.
E : Qual o peso da lingua francesa no percurso universitario de vocês?
e1 : Tem um grande peso, no momento da argumentação e da escrita. Ha muitos relatorios
pra escrever e se a gente não tem a lingua fica um pouco complicado pra descrever o que esta
acontecendo. A gente tenta escrever da forma mais curta possivel pra não haver problemas de
compreensão, mas a gente acaba não gostando muito do resultado. Sim, a lingua francesa tem
um grande impacto. No momento da compreensão do que o professor esta falando, no
momento da escrita de um relatorio e da argumentação.
E : No que diz respeito à dinâmica em sala de aula, a maneira como os seus colegas
estudavam ou como os seus professores ensinavam, vocês sentiram alguma diferença que
classificariam como cultural?
e7 : O que me impressionou mais foi o que e6 falou sobre eles (os alunos franceses)
ficarem copiando o tempo todo, cada frase.
E : E você preferia fazer uma sintese da idéia global?
e7 : Sim e eu achava cansativo ficar anotando. Eu tive uma professora que foi a pior. Ela
ficava falando, falando, falando, e às vezes voltava pro começo da frase. Eu ja achava ruim
(esse tipo de aula) e ela ainda fazia isso, então eu acabei perdendo completamente o interesse
pelo curso dela. Mas foi uma exceção pois ela não era muito experiente. Os outros professores
mais experientes não ficam parando pros alunos fazerem anotação.
e6 : A utilização de projetor! Eles usavam projetor e diziam que a gente não precisava
anotar o que era projetado pois depois eles mandariam o material, um grande dossier. Acho
105
bom utilizar esse tipo de material, mas é preciso saber usar, senão é cansativo e a gente
desfoca a atenção. Também a questão das notas de aula que todos os franceses fazem. Claro
que nos brasileiros também fazemos, mas a gente ja leu alguma coisa em casa e a gente vem
pra aula pra discutir alguma coisa que a gente ja leu. Aqui a gente chega na aula sem saber o
que a gente vai fazer e o professor dita praticamente o que copiar, pra gente aprender aquilo
praticamente de cor, sem ter muita referência bibliografica. Enquanto que na area de humanas
no Brasil, a gente ja vem pra aula preparado pra trocar idéias e discutir, e o professor esta ali
como um intermediario, não como um representante que vai nos transmitir o saber (levanta
os braços em gesto que simboliza uma divinidade). Então essas foram as questões que mais
me chamaram a atenção.
e1 : Na engenharia o que a gente notou é que ha muita teoria. Uma aula teorica dura duas
horas. O professor chega e por duas horas ele so da a matéria, não da um exemplo. No Brasil
a gente ta acostumado a ter um conceito e logo depois um exemplo, para termos justamento o
tempo de assimilar o conceito. Aqui não, são duas horas com o professor falando e a gente
escrevendo, ou então duas horas com slides, e a gente não tem exemplos. Então no começo foi
algo que chocou um pouco a gente, a gente acaba se acostumando a isso.
E : Quais as estratégias que vocês utilizaram para se adaptarem a essas diferenças?
e1 : Levou um tempo, pois eu comecei a ver como funcionava a grade horaria. Eu sabia
que haveria uma aula teorica de duas horas mas mais pra frente uma TP pra me ajudar. Então
eu comecei a ter um pouco mais de paciência pra ter em TP os exemplos que eu esperava ter
na aula teorica. Foi mais entender a grade horaria e o funcionamento dela. Pros TPs aqui
também é diferente pois eles dão os temas antes da aula e você vai pra aula com a parte
matematica toda feita pra colocar em pratica na aula. Eu tive que aprender aqui a estudar antes
da aula e chegar em sala com tudo pronto, ou pelo menos uma parte. Antes era o inverso : o
professor chegava em sala de aula e dizia o que a gente iria fazer, sem passar muito pela parte
matematica. No momento de fazer o relatorio em casa é que a gente percebe a parte
matematica. Isso é melhor aqui pois a gente consegue perceber na hora da pratica a questão
matematica.
e6 : A gente acaba se acostumando, mas a gente se sente um pouco perdida e decepcionada
pois a gente não espera por isso. Na verdade a gente espera um pouco mais, então no final
acabou não sendo dificil fazer os ultimos dois anos, pois o curso não exigiu muito, era uma
repetição em francês do que eu ja sabia. Eu vi que o master foi a mesma coisa que eu ja tinha
aprendido na Licenciatura no Brasil. Como eu disse, o trabalho final não tinha a ver com o
curso, então mesmo se a aula não era boa, eu conseguia fazer os trabalhos. Então a minha
estratégia era me acostumar com isso (risos).
e7 : Pra mim era tudo isso, na verdade. Eu matava muita aula (risos). As aulas em que eu
ia eram poucas, quatro ou cinco. Eu ja tinha tido boa parte do conteudo no Brasil, então eu so
aparecia pra fazer a prova. Se a prova era do tipo decoreba, eu pegava emprestado as
anotações emprestadas de alguém e fazia a prova.
E : Então se vocês tivessem que dar conselhos a um estudante brasileiro recémchegado a respeito do sistema de ensino universitario na França, o que lhe diriam?
e7 : Acho que chegar com um bom nivel de francês, pois os franceses não se esforçam para
te ajudar, eles falam rapido. Isso aconteceu comigo. No inicio eu não entendia nada, então
perguntava “o quê?” e eles repetiam, até eram legais no meu caso. Chegar com um nivel bom
de francês ja é uma boa dica.
e6 : Acho que a questão das notas. Os franceses ficam contentes quando tiram 12/20 e aqui
tirar 18/20 é algo impossivel. Achei meio arbitraria a atribuição de nota, um que tira quinze e
outro que tira treze e você não sabe porque. Mas principalmente o fato de não haver 20/20.
Por que? Se você fez corretamente o trabalho você merece 20/20...
e7 : No Brasil a gente tira facilmente 10/10.
106
e6 : Eu no Brasil tinha notas 9/10 e 10/10. Aqui eu vejo que mesmo os franceses, que são
franceses e que são dedicados e que estudam, não tem 20/20, é impossivel. Eu acho isso um
pouco injusto.
e7 : Por que 20? Por que então eles não mudam a escala pra 10?
e6 : Eu não sei o que eles querem mostrar, mas quando tiram 14/20 estão contentes.
E : Por outro lado existe a média global das notas pra passar de ano, enquanto que no
Brasil não. La se você não obtiver nota em uma matéria, pode ficar retido (risos).
e7 : Isso é bom! Eu acho, no meu caso.
G : (risos)
(...)
e7 : Acho que alertar também sobre o tempo de curso. Por exemplo você (dirigindo-se ao
entrevistador), que depois de ter feito muito curso, ter dado aula, ter que começar do master 1,
com um pessoal muito mais novo e inexperiente. Então alertar para que eles tentem chegar
num nivel (de estudos) mais ou menos equivalente pra não perder tempo.
e1 : Acho que o nivel de francês. Eu conheço brasileiros que por não terem um bom nivel
fazem trabalhos com franceses e so colocam o nome no trabalho. Acho isso ruim pois na hora
de estudar pra uma prova ou fazer um trabalho, ele vai ter muita dificuldade ja que não
coseguiu aperfeiçoar o seu nivel de francês. E ele também não vai conseguir criar a confiaça
dos franceses (colegas), que vão achar que ele é uma pessoa que veio somente pra passar um
tempo na França. Então por todos os lados esse comportamento é ruim, além de criar uma ma
fama pros outros brasileiros. Mesmo que ele não tenha um otimo nivel de francês, deve tentar
fazer uma parte do trabalho e trabalhar com os franceses, sem ficar nas costas deles, pois isso
eu acho muito ruim.
107
Annexe 3.4 : Entretien de l’étudiante e8
Désignation des interlocuteurs :
e8 : étudiante brésilienne en Sciences Politiques
E : enquêteur
Légende :
(…) : omission de l’extrait de la transcription
L’entretien commence par une présentation individuelle de l’étudiant concernant son nom,
âge, parcours scolaires au Brésil et en France, niveau de langue française au début du séjour
et au moment de l’entretien.
e8 : Me chamo e8, sou brasileira, de 25 anos, de São Paulo. Sou formada em Letras
português e francês pela Universidade São Paulo. No terceiro ano de Letras eu tinha bloqueio
para falar francês, então vim pra França por um ano como au pair. Depois vim por seis meses
num programa de intercâmbio com a universidade Lumière Lyon 2. Depois de formada no
Brasil, vim novamente para fazer um master 2 professionnel em “traduction littéraire et
édition critique” em Lyon 2. Agora resolvi fazer uma outra “licence”, então estou no segundo
ano de ciências politicas no instituto de estudos politicos de Grenoble. Meu nivel de francês
no inicio do meu curso de master 2 era C1.
E : Antes de vir para a França fazer seu master 2, você tinha expectativas positivas ou
negativas com relação aos seus estudos? Quais? Elas se concretizaram?
e8 : Tinha grandes expectativas. Eu pensava em um curso do nivel de um mestrado e algo
superior àquilo que a gente encontraria no Brasil. Mas fiquei bem decepcionada. Mas acho
que seja algo relacionado à universidade, falta de estrutura e organização, aulas que deveriam
acontecer e não acontecem, um curso aberto para estrangeiros mas que não supre a
necessidade deles (...)
E : Problemas de organização da instituição à parte, você sentiu diferenças em sala de
aula? Diferenças em metodologia ou didatica?
e8 : Senti principalmente diferenças de tema de aula. Nos estavamos matriculados em
master 2, um mestrado, e tinhamos temas de aula que não correspondiam a um mestrado.
E : Correspondiam a uma graduação, talvez?
e8 : Nem graduação, mas escola. Eu tive um professor que levou livros pra sala e pediu
para que cada um dos estudantes apresentasse para os demais onde era a capa, a antecapa, o
lombo do livro e o prefacio. Pela minha experiência, eu passei cinco anos na USP
(universidade de São Paulo), jamais a gente teria tido isso.
Agora nessa outra universidade (Grenoble) eu vejo mais diferenças. Pois no Brasil você
tem um programa, mas pode haver aberturas. Nessa faculdade que estou fazendo agora, você
recebe um roteiro da aula com titulo, subtitulo e entretitulos. Eles são muito ligados ao plano
de estudos.
E : Caso haja a interrupção da aula por algum motivo, como debate mais prolongado
ou duvidas de algum aluno, o que faz o professor?
e8 : Isso ja aconteceu (...) A professora mandou o resto do conteudo por e-mail pra não ter
que abrir mão do curso. No Brasil eu tinha a impressão de que “não deu pra dar, não deu pra
dar” (risos).
E : Nesse curso de ciências politicas ha outros estrangeiros?
e8 : Sim, mas a minha situação é um pouco particular pois os outros estrangeiros estão em
programa de intercâmbio, então eles vão embora. Precisa passar um concurso pra ingressar.
Inclusive passei por uma situação constrangedora, pois meu professor de inglês disse que sou
108
a unica estrangeira que passou nesse concurso e fez os outros baterem palmas pra mim na aula
(risos).
Então perguntam pra mim quando vou embora, e digo “não vou”, ai dizem “mas como
não?”, “é que sou uma aluna normal” (risos). Isso não existia até então (aluno estrangeiro
regularmente matriculado). Ha estrangeiros que são Erasmus e que não estão preocupados
com nota pois não vão passar de ano.
E : (...) Quanto à organização dos trabalhos em grupo, métodos de avaliação, existem
diferenças entre seu curso na Sciences Po de Grenoble e seu curso na USP?
e8: Quanto aos trabalhos em grupo não, pois os grupos se juntam, cada um da a sua
opinião, e é mais organização do aluno. Quanto à questão de provas, ela é anônima, então o
corretor não tem como saber que não sou francesa e relevar erros so porque sou estrangeira, e
isso não existia na USP.
Outra coisa que existe muito aqui são as aulas em anfiteatro. 200 alunos numa sala e um
professor que fica falando, falando. Esse tipo de curso não tinha na USP, pois mesmo nas
aulas com maior numero de alunos, os alunos interrompiam, faziam perguntas, sempre tinha
uma dialogo com o professor, sempre tinha uma reação mais critica. Aqui eu tenho a
impressão de que é mais “copia, escuta, escreve” e que a gente não tem mais espaço pra dar a
nossa opinião e nosso ponto de vista critico sobre um tema.
E : Qual o comportamento esperado de um bom aluno no seu curso?
e8 : Assistir a todas as aulas e anotar tudo o que o professor fala.
E : Então quais as competências de lingua francesa absolutamente necessarias?
e8 : Nos temos dois tipos de cursos, os de anfiteatro e os de sala de aula menor. Nos de
anfiteatro e gente não precisa de produção oral alguma, no maximo o professor pergunta se ha
alguma duvida no final da aula, mas raramente tem alguém que faz alguma pergunta pois é
inibidor levantar a mão no meio de 200 pessoas. A questão é realmente compreender o que o
professor esta falando (compreensão oral) e anotar rapido (produção escrita). Muitos alunos
estrangeiros tem dificuldades pois o professor fala rapido.
Para os cursos menores ha sistemas de seminarios, outra grande diferença do Brasil. Os
professores pedem a apresentação de um seminario, de um livro, de um projeto. Nesse
momento o professor não da aula. O aluno deve ter um excelente nivel de francês, escrito e
oral, pois escreve o que apresenta. Além de saber a estrutra de apresentação francesa, fazer
um corpo externo, com titulo e subtitulo. E não so estar acostumado com o sistema francês de
apresentação de seminario, mas o sistema das ciências politicas de Grenoble, pois acredito
que ela possa variar de uma instituição pra outra.
Tanto é importante, que eu ja vi professor francês dar risada de apresentação de aluno
estrangeiro. Eu tive uma colega estrangeira que cada vez que falava alguma coisa o professor
dava risada. E um colega alemão que conseguia se expressar, mas de forma rudimentar, e a
classe dava risada. Então existe a importância da lingua francesa escrita, mas também a
expressão oral, pois isso pode ter consequências sobre a avaliação social, o comportamento do
grupo, que ja não tem nada a ver com os estudos.
(...)
O professor que fez os meus colegas me aplaudirem é estrangeiro, um americano, enquanto
o professor que riu de um aluno estrangeiro é francês. O professor estrangeiro sabe o quão
dificil é estar aqui, enquanto que o professor francês, não. Ou mesmo um professor brasileiro
que esta no Brasil, pouco importa a nacionalidade. Pra alguém que sempre fez seus estudos na
sua lingua materna e que nunca precisou botar a cara a tapa em outra lingua, a posição é outra.
E muito mais facil dar risada dos outros do que se colocar na posição daquele que é alvo de
risadas.
Quando eu tenho aula, eu ja nem participo, pois eu sei que o meu nivel de francês cai
quando estou nervosa. Em Lyon eu participava mais pois havia outros estrangeiros no curso.
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Aqui em Grenoble é diferente pelo fato de eu ser a unica estrangeira e de ser um curso
pequeno.
Aconteceu algo comigo engraçado na minha sustentação de mémoire em Lyon. Eu estava
tão nervosa que eu entrei num contexto de hipercorreção. Eu ficava me corrigindo e não
conseguia ir pra frente. Cada frase eu reformulava e eu dizia na minha cabeça “não ta bom”,
parecia um computador dando tilt, sempre parando na mesma coisa, até que eu resolvi parar,
respirar e pensar “eles não estão aqui pra avaliar o seu nivel de francês”. Até uma colega
minha, o professor perguntou se ela queria fazer a apresentação em português por ela ter
ficado nervosa.
Enfim, acho que a posição do professor de poder te deixar mais relaxado, ou te deixar falar
em francês ou português sem ser julgado por isso, vai poder te ajudar a participar muito mais
da aula. (Ajuda) mais do que um professor que você ja sabe a priori que vai dar risada dos
alunos estrangeiros. Eu tinha muito mais vontade de participar de cursos em que eu tinha mais
liberdade pra cometer erros, do que eu tenho hoje quando participo de uma aula em que sei
que o professor vai dar risada quando eu falo com sotaque.
E : E se você precisa trabalhar em grupo com outros estudantes? O fato de ser
estrangeiro cria uma tensão?
e8 : No começo eu tinha aquela sensação errada de “ninguém vai querer brincar comigo”.
Também pelo fato de não ter vindo no primeiro dia de aula devido à minha sustentação oral
em Lyon eu perdi a distribuição dos grupos. Mas no segundo semestre um francesa ja me
convidou pra fazer trabalho com ela. Eu acredito que eles tenham visto que o meu francês não
é tão ruim. Mas eu tenho colegas estrangeiros que ja passaram pela situação em que franceses
não queriam fazer trabalho pois achavam que o nivel de francês não era bom e consideravam
isso um atraso. Comigo não aconteceu, mas eu sei que existe muito isso.
E : Você teria estratégias para solucionar as dificuldades na faculdade?
e8 : Uma das poucas coisas que a gente pode fazer é contar com a ajuda dos outros.
Naquelas aulas de três horas, às vezes o professor fala rapido, fala com sotaque, e não da pra
anotar tudo, e acabam ficando espaços em branco. Eu tive a sorte de conhecer colegas que me
enviavam as anotações por e-mail.
Também quando eu tenho que entregar alguma coisa, eu uso o corretor word e faço alguém
ler meu texto antes. Peço pro meu namorado ou uma amiga francesa pra ler e corrigir, e saber
se o texto esta “francês”.
(...)
E : Você acha que a forma dos seus professores franceses ensinarem é diferente?
e8 : Melhor falarmos apenas do IEP pois o que vi em Lyon veio quebrar tudo o que eu
pensava sobre os estudos “à francesa”, pois eu sempre vi os estudos franceses como algo bem
rigido, metodologico e apoiado no texto escrito.
(...)
No IEP eles são sistematicos, eles tem um plano que pegam com unhas e dentes e vão até o
fim. Os alunos também trabalham no mesmo plano que o professor trabalhou. A gente não
tem liberdade criativa nenhuma. Então se eu fosse fazer algo muito errado e estereotipar eu
diria que o estudo francês é algo muito sistematico e muito preso às normas, sem a
possibilidade de se atingir outras finalidades. Se a gente comparasse ao método brasileiro, eu
diria que aqui é muito mais rigido e preso às normas.
E : Ha uma importância na estrutura...
e8 : Muito grande. A estrutura é tão importante quanto o conteudo. No Brasil, por ser um
curso de literatura, quando escreviamos em português a forma era muito importante, mas
quando escreviamos em francês, nem tanto. No Brasil, quando a gente fala em “forma”, a
gente quer dizer escrever direito, sem cometer erros. Aqui são os três grandes temas ou os
grandes dois temas. Sem eles o texto não existe. Enquanto que a gente (no Brasil) pode
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escrever um texto diferente, se ele estiver bem escrito e com um conteudo bom, ele vai ser
bem avaliado, que não aconteceria aqui.
E : Seja um trabalho individual escrito ou um seminario.
e8 : Sim, e até parece que a gente vai falar com uma criança quando a gente faz um
seminario : “Bom, eu vou começar pela parte 1, depois vou passar pra parte 2. A parte um se
subdivide em três partes que são...” Eu me sinto muito desconfortavel com isso pois eu tenho
a impressão de que eu retrocedi quando eu sou obrigada a escrever dessa maneira, mas é o
sistema e a gente tem que se adaptar (risos).
Discussão sobre a decepção de e8 com o Master 2 professionnel em Lyon 2.
E : Você acredita ter aprendido com essa experiência em Lyon 2?
e8 : Eu acho que toda experiência é valida. Se a experiência é positiva, a gente aprende
com ela, e se a experiência for negativa, a gente aprende em reação a ela. A gente aprende
como agir em certas ocasiões. No caso da Lyon 2 a gente (as estudantes brasileiras do curso)
reagiu, a gente se impôs e a gente obteve um resultado da parte da direção da faculdade. Então
acho que isso é positivo com relação à forma como eles podem tratar os estrangeiros no
futuro. Inclusive eu nem sei se tem relação, mas eles nem pegaram estrangeiros esse ano.
(...)
Eu explico. A gente tinha uma professora que pediu que reunissemos catalogos de editoras
francesas para fazer um so catalogo. A gente disse que esse trabalho era interessante para
quem trabalharia no mercado francês, ou seja, metade da sala, mas não no mercado editorial
brasileiro. Propusemos trabalhar com catalogos de editoras brasileiras, mas ela disse que não
aceitaria o projeto pois o curso havia sido formulado para alunos franceses, e não para alunos
estrangeiros. Foi meio que um “cala a boca e faz”.
Então se você admite que metade da sala seja composta por estrangeiros num master
professionnel, que é voltado pro mercado de trabalho, você tem que adaptar o seu curso pro
mercado de trabalho desses estrangeiros. Acredito que o fato de não aceitar estrangeiros nesse
ano seja uma evolução. Eles perceberam que não é possivel adaptar o curso às necessidades
do estrangeiro.
(...)
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