Textos, Gramática e Ortografia

Transcrição

Manual do Professor
Caro professor
Quando nos propusemos a reformular a coleção Construindo a Escrita, surgiram alguns questionamentos: “Quais são as novas necessidades de alunos e professores? O que atualizar e aprimorar na
obra para que ela continue sendo um instrumento eficaz de aprendizagem? Como fazer a reformulação sem descaracterizar nossa proposta inicial?”.
Conversando com crianças e professores e depois de muitas reflexões e leituras, as mudanças se
fizeram presentes em muitos aspectos.
Em primeiro lugar, o conteúdo de cada série, que antes estava distribuído em dois volumes, está organizado agora em um volume único e com um projeto gráfico novo, moderno e mais atraente.
Esse novo formato visa facilitar o uso do livro em sala de aula e a integração dos conteúdos.
No trabalho de leitura e interpretação, mantivemos alguns textos, trocamos outros, diminuímos
o número de textos em alguns volumes e ampliamos a análise das características dos gêneros e suas
funções sociais, procurando dar um destaque maior aos gêneros orais, que costumam ser pouco explorados na escola.
Criamos também uma seção especialmente destinada à produção de textos, logo após o trabalho de interpretação, que procura aproximar a produção de textos das circunstâncias nas quais determinado gênero textual costuma ser encontrado na sociedade.
O trabalho de análise de aspectos lingüísticos foi também amplamente reformulado. Com base
nos PCNs e nos comentários e sugestões dos professores que adotam a coleção, fizemos uma redistribuição dos conteúdos gramaticais pelas séries. As atividades ganharam uma abordagem mais funcional e textual, mantendo sempre seu princípio investigativo, reflexivo.
O trabalho com ortografia mantém sua prática de análise e reflexão sobre o sistema ortográfico.
Procuramos propor atividades que ajudem os alunos a compreender o que é ou não possível nesse sistema e a estabelecer relações com a gramática em busca de soluções de suas dúvidas. No entanto, alteramos o encaminhamento das pesquisas, de modo a torná-las mais objetivas, mais rápidas e funcionais em sala de aula.
Os conteúdos do antigo Manual do Professor foram distribuídos entre o Livro do Professor e o
Manual. No Livro do Professor são encontrados os objetivos das atividades e questões, o que esperávamos que as crianças respondessem ao formulá-las, algumas indicações de procedimentos para o desenvolvimento das atividades e instruções de como relacionar os diversos conteúdos. Neste Manual
você encontrará fundamentos teóricos, sugestões de ampliações das atividades e de como lidar com
possíveis comentários das crianças ou com dificuldades da dinâmica em sala de aula.
Buscamos, com todas essas alterações, facilitar a você o uso do material, a compreensão das propostas e o estabelecimento dos pontos de conexão entre diferentes conteúdos do livro.
Acreditamos que com todas essas mudanças a coleção Construindo a Escrita esteja efetivamente
melhor, mais atual e prática, sem ter, no entanto, se afastado de seus princípios: manter a curiosidade
da criança e o respeito à sua capacidade de pensar, a clareza de que os conteúdos não são um fim em
si mesmos e que aprender não é reproduzir informações, mas sim produzir conhecimentos em um
processo vivo de interação com o mundo. Essa descoberta da própria capacidade de produção de conhecimento é, a nosso ver, fonte de energia interna para as pessoas olharem para o mundo por seus
próprios olhos (e não pelos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessa
forma acreditamos poder formar um cidadão crítico e forte o bastante para atuar como agente transformador de sua vida e da realidade que o cerca.
Um abraço.
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Manual do Professor
Sumário
Orientações para o uso da coleção
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5
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7
9
9
10
10
11
11
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14
14
15
16
16
1. Fundamentos teóricos
2. Dinâmica geral do trabalho da coleção
3. Estrutura da coleção
Parte 1 – Textos: Leitura e interpretação
Objetivos gerais do trabalho com textos
Dinâmica do trabalho com textos
1-ª parte – Exploração oral
2-ª parte – Descobertas textuais
Produção de textos
Parte 2 – Gramática e Ortografia
Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia
Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia
Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia
Planejamento anual – 3-ª série
Planejamento mensal
Parte 1
Textos: Leitura e interpretação
Objetivos gerais do trabalho com textos na 3-ª série
18
1 Poeminhas cinéticos
20
6 O homem que observou a reunião
33
2 A lenda do guaraná
23
7 Uma esperança para as tartarugas
38
3 Circuito fechado
26
8 A farsa e os farsantes
43
4 Dobradura
28
9 Relatório
46
5 Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!
31
10 Saudosa maloca
48
Parte 2
Gramática e Ortografia
Gramática
Módulo 1 – Palavras variáveis e invariáveis
Variável ou invariável?
Circo Vira-vira
Arrisque-se a riscar...
Reconhecendo a vizinhança
Labirinto
53
54
56
56
57
Módulo 2 – Substantivos e adjetivos
Essencialmente mesa
Qual é o nome?
Quem dá mais?
58
59
60
Quem ou o que é assim?!!
Uma história como você quiser
Um qualquer… o próprio
61
62
63
Módulo 3 – Artigo
Somos oito
Cesta de jornal
Ah! Que pena!
Fiiiuuuu…
65
66
66
66
Módulo 4 – Pontuação e marcas de oralidade
Das cavernas às cidades — 1-ª parte
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Manual do Professor
3
O pequeno Pequetito — 1-ª parte
69
70
71
71
Módulo 5 – Discurso direto e paragrafação
O fazendeiro, seu filho e o burro
Conversa fiada ou afiada?
O Grúfalo
O criativo
73
74
75
76
Módulo 6 – Acentuação e tonicidade
Tabelógica
Caçando certas palavras
Jogo dos 18 erros… sem dó
Abaixo o desperdício!!!
79
80
80
80
Módulo 7 – Pronomes
Clarissa Dallas — O início
As recordações de Clarissa
Clarissa Dallas — O fim
Ufa! Chega de Clarissa Dallas…
Afinal, quem é essa velhinha?
Isso não é problema!
A tinta de escrever
Caminhando e montando
Bicicletando — 1-ª parte
Bicicletando — 2-ª parte
Responder, sim. Mas como?!
Perguntar, sim. Mas como?!
82
83
84
84
85
85
86
86
87
87
90
91
Módulo 8 – Verbo
O quê?!
Quem? Quem? Quem?
Quem sabe um conto senta e conta
Haza Rádu e Péfriu Danado — 1-ª parte
Correspondência
Neologizar
Crianças como você
O maravilhoso mundo ártico
Telefonema
Bingo do VEU/VEL
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Manual do Professor
Viva a pizza!!!
Parece e é
Xi… esqueci!
Furacão
101
101
102
102
Ortografia
94
95
95
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96
97
97
98
99
99
100
100
Módulo 9 – A letra Z
Não fique zureta… Vamos desvendar a letra Z!104
Se você não usar, azar seu…
106
Tem “mente”, mas não é semente…
107
Tômbola
107
Reduzindo…
108
Dúvida cruel
108
Como começa?
109
Rosa cheirosa
109
Confusão no porto!
110
E o que sobrou?
110
Módulo 10 – A letra X
O “X” da questão!
O último X! (Brincadeirinha…)
Cruzadex
X no meio — 1-ª parte
X no meio — 2-ª parte
Não enche que estou com enxaqueca!
Soletrando
Stop ou “xtop”?
Para desvendar de vez o “X” da questão
Completando palavras
Retomando…
Trio calafrio…
X no meio — o regresso
Colores colorez
113
114
114
115
115
116
116
117
118
118
118
118
119
120
Módulo 11 – Mix ortográfico
Pintando as sete
Dou uma, mas quero quatro!
Charada
Exquizitu?!!!
Caça às bruxas ou cassa às bruchas?
123
123
125
125
126
Bibliografia para pesquisa teórica
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Orientações para o uso da coleção
1. Fundamentos teóricos
A coleção tem como pressuposto teórico
uma perspectiva socioconstrutivista de
aprendizagem, segundo a qual o conhecimento não é visto como algo a ser consumido e acumulado, posto para dentro do aprendiz em doses controladas, e sim como algo a
ser produzido, construído por ele em suas
interações com o mundo, atuando como sujeito e não como objeto da aprendizagem.
Assim, as atividades propostas nesta coleção foram desenvolvidas para desencadear
reflexões sobre a maneira como a língua e a
linguagem, postas em ação, em um determinado momento, em uma determinada situação de interação entre os locutores, constituem textos.
A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a escrita e a fala são modalidades diferentes de realização da linguagem.
Falar e escrever, apesar de seu diálogo contínuo, são objetos de conhecimento distintos,
que exigem que o sujeito realize cada um de
forma diferenciada.
Por exemplo, quando se utiliza a fala, o interlocutor geralmente está presente e pode intervir no discurso do outro acrescentando,
perguntando, confirmando, enfim, regulando
a produção. Já na escrita, trabalha-se com um
interlocutor cujas questões e interferências
devem ser pressupostas e inscritas no texto.
Na fala, as palavras, os gestos, o olhar, o
movimento do corpo, o tom da voz traduzem informações, emoções, argumentações...
Na escrita, é preciso descobrir de que forma
podemos tornar esses elementos presentes, a
fim de se produzir um texto significativo e
envolvente.
Aprender a escrever, admitindo-se a escrita como outra modalidade da língua, significa investigar e descobrir de que modo, no
processo de interação entre os locutores, as
informações, indagações, sentidos e emoções
foram produzidos nos inúmeros gêneros textuais que circulam na sociedade.
Para tanto, o trabalho de análise de textos busca desenvolver no aluno-leitor uma
relação ativa com o texto, relação de construtor de sentidos, capaz de acionar conhecimentos prévios, objetivos de leitura, consciente das sinalizações que o texto e o contexto lhe oferecem. Por meio das atividades e
das questões propostas, buscamos evidenciar
as escolhas do autor nos planos semântico,
sintático, morfológico e discursivo para produzir determinados efeitos que criam um
texto singular no que se refere à sua constituição textual, e que desencadeia o processo
de interlocução entre autor e leitor.
A produção de textos é uma das principais finalidades do trabalho. Procuramos criar
algumas situações de produção ligadas a aspectos textuais investigados nos diversos gêneros trabalhados. Nas propostas, sugerimos
condições de produção o mais próximas possível das circunstâncias nas quais esses gêneros textuais são produzidos na sociedade. É
fundamental, no entanto, que você, professor,
crie muitas outras situações de produção a
partir de situações reais do cotidiano para
produzir os mais variados gêneros.
No trabalho de Gramática os conceitos e
alguns aspectos formais da língua são introduzidos levando-se em conta dois aspectos:
1o) Procuramos ajudar a criança a responder
à pergunta “como eu penso” (por exemplo, “como eu penso” para saber onde colocar uma pontuação, ou para saber o
que é um adjetivo).
o
2 ) Uma vez descoberto como pensar, em
outras atividades e nas análises de texto
procuramos observar como os elementos
analisados (por exemplo, pontuação ou
Manual do Professor
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adjetivo) funcionam em diferentes contextos na produção dos sentidos, em uma
dada situação de interação.
Nossa expectativa é a de que a criança, começando a ter consciência de algumas funções e funcionamentos elementares da Gramática no espaço textual, possa começar a
aplicar esses conhecimentos ao escrever seus
textos, de modo a produzir os sentidos que
deseja.
Quanto ao trabalho de Ortografia desenvolvido, também pressupõe uma criança que
age sobre os objetos de conhecimento, procurando compreendê-los.
Por longo tempo, a aquisição da Ortografia foi compreendida por muitos educadores
como uma questão de imitação, memorização ou introjeção de um modelo. Nessa perspectiva, o erro ortográfico representa uma
mera falta de memória e de atenção por parte da criança e, em conseqüência, boa parte
dos trabalhos com ortografia baseia-se apenas na repetição exaustiva de um modelo ortográfico. Não é essa nossa compreensão.
Se a Ortografia fosse apenas uma questão
de memória, não haveria erro, uma vez que a
criança se depara, a primeira vez e inúmeras
vezes depois, com uma mesma palavra escrita corretamente e, ainda assim, erra sua grafia. Compreendemos que ela “erra” porque
reflete, busca regularidades e constrói hipóteses de como as palavras deveriam ser escritas. No entanto, como o sistema ortográfico é
extremamente complexo e repleto de irregularidades, ao tentar compreendê-lo, a criança
acaba por fazer, por exemplo, falsas generalizações, supercorreções ou análises descontextualizadas, que geram os erros.
Por tudo isso, nesta coleção, o trabalho
com Ortografia busca promover a discussão
com os alunos de como se organiza o sistema
ortográfico, levando-os a observar a grafia
das palavras em busca de regularidades, classificando-as por aspectos comuns, construindo regras, relacionando a grafia com aspectos
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Manual do Professor
gramaticais, de tal forma que a criança procure usar o maior número de informações
que puder sobre a língua em busca de uma
compreensão do sistema ortográfico que a
ajude a resolver suas dúvidas.
2. Dinâmica geral do
trabalho da coleção
A estrutura do trabalho compõe-se de atividades de geração, de sistematização e de
manutenção.
a) Atividades de geração: propõem investigações que ajudam o aluno a descobrir aspectos novos da língua e dos textos, que
possivelmente ele não saiba ainda. Essas
investigações seguem a seguinte dinâmica:
• respondem à pergunta “Como eu penso
para saber algo?”. Por exemplo: “Como
eu penso para saber o que devo escrever
e o que pode ser assumido pelo leitor?”;
“Como eu penso para saber como evitar
a repetição de uma mesma palavra ao
longo do texto?”; ou “Como eu penso
para decidir se uma palavra deve ser escrita com R ou RR?”; etc.;
• são atividades a serem realizadas em classe, em equipes e tendo você como responsável pela dinâmica de investigação e
fechamento do conceito ou síntese das
conclusões;
• depois de gerados e discutidos os novos
conceitos, propomos às crianças que façam um registro do que aprenderam no
Diário de Descobertas, a fim de que se
habituem a organizar o próprio conhecimento.
O Diário de Descobertas (que pode
ser uma agenda ou um caderno escolar
de capa dura destinado a este fim) serve
de fonte de consulta dos conceitos estudados e visa facilitar a localização, para
a criança, quando surgirem dúvidas.
Sugerimos que o mesmo caderno seja
usado ao longo das quatro séries. O re-
gistro do conceito deve ser coletivo,
com os alunos sugerindo o texto e você, professor, ajudando-os a redigir, de
forma que fique claro e completo.
• essas atividades de geração estão em parte neste Manual e em parte no material
do aluno e pressupõem uma discussão
com a classe e pesquisas de materiais em
casa. É absolutamente imprescindível
que sejam realizadas antes das outras
atividades para que o trabalho tenha
significado para os alunos;
b) Atividades de sistematização: são atividades que propõem aos alunos a utilização, em novos contextos, das descobertas
feitas nas atividades de geração. São fundamentais para que as descobertas tornem-se efetivas; devem ser realizadas em
sala, em equipe, de maneira que a troca
entre pares aconteça. É fundamental também que no momento de correção dessas
atividades haja espaço para discussão e
organização do conhecimento, ou seja,
não devem ser corrigidas simplesmente
dando-se a resposta certa;
c) Atividades de manutenção: são atividades
que o aluno realiza individualmente, geralmente em casa, a fim de perceber do que se
apropriou depois de todas as discussões.
São mais simples e fáceis de serem resolvidas e garantem a autonomia da execução.
Nesta coleção não estão sugeridas todas as situações necessárias para a manutenção dos conceitos. Essa lacuna é intencional: é justamente para que você tenha
toda a liberdade de criar outras atividades,
de tal forma que, nelas, possa trabalhar os
interesses da sua classe, a cultura regional
ou integrar, do ponto de vista dos conteúdos, a área de Língua Portuguesa a outros
projetos desenvolvidos na escola. Para facilitar o seu trabalho, no final de cada módulo, no Manual, damos sugestões de estruturas de atividades que poderão ser
criadas para a manutenção dos conteúdos.
Boa parte das atividades de sistematização
e manutenção, especialmente de ortografia,
propostas no livro ou sugeridas no Manual
do Professor, no final de cada módulo, são
jogos lógicos, que exigem das crianças, além
da aplicação de conhecimentos lingüísticos,
a resolução de problemas, deduções, implicações, etc., ou seja, habilidades de pensamento fundamentais para a obtenção de
qualquer conhecimento.
Nossa escolha pela sistematização por
meio de jogos lógicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido no LaPp (Laboratório de
Psicopedagogia da Faculdade de Psicologia
da USP), em que se pesquisa a utilização de
jogos lógicos (em sala de aula e em clínica)
como elementos de desenvolvimento da inteligência e da estruturação do pensamento,
além de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilização de jogos lógicos lingüísticos tem possibilitado aos alunos
estabelecer uma relação mais ativa e afetiva
com a ortografia, um conteúdo geralmente
tão árido.
Além dos jogos e atividades já contidos no
Livro do Aluno, há, no Manual do Professor,
no final de cada módulo, a descrição de mais
jogos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja estrutura você pode adaptar ao universo vocabular e ao assunto que estiver desenvolvendo.
Podem ser auxiliares no trabalho de sistematização e manutenção das descobertas dos
alunos. Vivenciando a Ortografia e a Gramática da forma proposta, esperamos que os alunos possam sentir prazer ao aprendê-las.
3. Estrutura da coleção
Para cada uma das quatro séries iniciais
foi desenvolvido um volume para o aluno e
outro para o professor.
O Livro do Professor traz conteúdo idêntico ao do Livro do Aluno, acrescido de:
• orientações e sugestões de como conduzir a
dinâmica da aula;
• objetivos das atividades e de cada questão;
Manual do Professor
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• o que esperávamos como resposta ao formular cada pergunta. É fundamental que
você considere outras respostas dadas pelas
crianças, pois nossa intenção não é trabalhar com uma única possibilidade de resposta, mas sim provocar a reflexão sobre o
objeto da aprendizagem.
O Manual do Professor, no final do Livro
do Professor, apresenta:
• módulos com reflexões teóricas, sobre como pensamos a língua, a linguagem e seu
funcionamento;
• estratégias para elaboração de conceitos;
• formas de ampliação da abordagem dos
conteúdos;
• sugestões sobre o posicionamento a ser adotado pelo professor durante o trabalho.
Acompanha também a coleção um CD
com poemas e músicas trabalhados nos quatro volumes.
É extremamente importante que você,
professor, acompanhe sempre sua prática
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Manual do Professor
em sala de aula com a leitura das orientações presentes no Manual, para que o trabalho possa ser mais eficaz.
A organização da obra em Parte 1 (Textos:
Leitura e interpretação) e Parte 2 (Gramática e Ortografia) é intencional: organizamos o
livro dessa forma para que você possa escolher
os conteúdos a serem trabalhados em sala de
aula de acordo com a necessidade de sua classe. Isso não significa que o trabalho não seja
integrado. As partes são separadas apenas espacialmente para facilitar seu trabalho de localização do conteúdo, mas constituem um projeto único e articulado entre si, devendo ser
utilizadas de modo coordenado. Ao longo do
Livro do Professor há indicações de como fazer essa interseção. Nós acreditamos que você,
professor, é nosso co-autor ao remontar a
obra, trazer novos portadores de texto, criar
outras situações em sua sala de aula, adequando-a à realidade de seu grupo-classe e ampliando seu espaço de abrangência.
Parte 1
Textos: Leitura e interpretação
Objetivos gerais do trabalho
com textos
O objetivo geral do trabalho com textos é a
formação de leitores e autores. Por isso, procuramos apresentar, ao longo das quatro séries, a
maior variedade possível de gêneros textuais.
Ao escolher os textos da coleção, inclusive os
usados na gramática, procuramos contemplar,
além da diversidade de gêneros, temas fundamentais de ética e cidadania, consciência ecológica, expansão cultural, participação e responsabilidade na busca de soluções para problemas da comunidade.
Como a narrativa, tanto a cotidiana quanto
a ficcional, é o gênero de texto que as crianças
dessa faixa etária mais ouvem, lêem e escrevem, escolhemos a narrativa ficcional como a
espinha dorsal de investigação, contrapondo
os outros gêneros, quanto à função e estrutura, por exemplo.
Procuramos criar para os alunos estratégias de leitura que os ajudem a perceber que
a constituição dos sentidos vai além das palavras e que a coerência é uma construção do
leitor na interação com o texto e seu contexto. Para tanto, o trabalho de leitura e interpretação dos textos busca desenvolver estratégias de leitura, tais como inferências, antecipações, uso de conhecimentos prévios e questões
que permitam múltiplas leituras e, portanto, várias respostas, deixando claro que um texto pode
ter vários sentidos produzidos pelos leitores.
Para tanto, é fundamental que você não
considere nossas respostas como as únicas possíveis, mas apenas como uma entre
as outras produzidas pelo grupo.
Na coleção, usamos como eixo principal
de investigação a prosa narrativa (lendas,
contos, crônicas, etc.), opondo-a a outros gêneros textuais (poesia, receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, informativos
e outros), buscando:
• perceber as funções sociais dos diferentes
gêneros;
• efetuar descobertas do ponto de vista semântico, sintático, morfológico e discursivo de cada gênero estudado;
• analisar as perspectivas de onde autor e leitor interagem naquela situação dada de comunicação.
Acreditamos que, compreendendo como
os autores publicados utilizam os recursos lingüísticos, a criança poderá perceber e se apropriar de alguns elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que lhe sirvam de subsídio
para transformar qualitativamente seus próprios textos. Nosso objetivo é que essa interação com o texto torne o aluno um leitor diferenciado, mais atento, capaz de perceber a relação que se estabelece entre autor/texto e
leitor; um leitor mais crítico, que, justamente
por compreender algumas estratégias usadas
pelos autores, possa se apropriar delas.
A escolha dos aspectos de modalidade
escrita da linguagem a serem investigados
partiu da análise de textos de alunos de cada série. Em nossa pesquisa, buscamos compreender como se transformam as narrativas
das crianças quanto ao modo como usam os
elementos coesivos e constituem a coerência,
procurando compreender esse caminho evolutivo a partir das estruturas de pensamento.
Compreendendo seu pensamento, propomos que a criança, como leitora, analise
nos textos dos autores selecionados por
nós os aspectos textuais de que precisa para evoluir em sua própria produção.
Manual do Professor
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Ao analisar os textos, as crianças vão descobrindo aspectos gramaticais, estruturais e
discursivos de produção de sentidos e se utilizando dessas descobertas ao escrever, evoluindo como autoras.
Dinâmica do trabalho com textos
1a parte – Exploração oral
Nossa proposta de trabalho é que a análise
de textos publicados seja considerada um momento de geração de conhecimento; um instrumento para que você e seus alunos reflitam
sobre os aspectos sugeridos. Isso implica que,
no momento da discussão, você adote uma
postura centrada nas descobertas e na argumentação. Conseqüentemente, ao ouvir as respostas de seus alunos, deve pensá-las como leituras possíveis ou não, determinadas pela própria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira,
com uma leitura aberta, considerando suas
múltiplas significações, sem que se percam os
limites dados pela materialidade do texto.
Por essa razão, o Livro do Professor traz
não exatamente as respostas das questões, mas
o que pretendíamos ao formulá-las. Acreditamos que, ao explicitar o que pretendíamos, estamos ajudando você a saber para onde dirigir
o olhar das crianças ao longo da discussão e
como “amarrar” as colocações feitas por elas.
Nessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento do trabalho sejam observados
alguns aspectos, tais como:
• Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade das crianças em relação ao gênero do texto. Você pode, por
exemplo, perguntar: “Vocês já ouviram
contos de fadas? Quais vocês conhecem?
Quem contou a vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-los?”.
No caso de uma notícia, pergunte às crianças se já leram jornais, que tipo de notícias
aparece neles, se esse gênero de texto provoca as mesmas sensações que um conto de
fadas, quem costuma ler jornais, para que
eles servem, etc.
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Manual do Professor
• Trabalhar o título do texto e seu autor como elementos de antecipação do conteúdo
e da forma. Para isso, leia o título com os
alunos e peça a eles que digam o que imaginam que possa estar escrito em um texto
com aquele título. Caso eles já tenham lido
outros textos do mesmo autor, você pode
ajudá-los a antecipar o gênero ou estilo do
texto. Por exemplo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ou Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto de humor; se for Stella
Carr, provavelmente será um texto de mistério, e assim por diante.
• Desenvolver a capacidade de dedução de
significado das palavras, a partir do contexto em que elas se encontram. Por exemplo, proponha às crianças que leiam silenciosamente o texto. Caso surjam dificuldades em relação ao significado de palavras
ou mesmo de expressões, peça aos alunos
que tentem “imaginar” o que poderia significar a palavra e continue lendo, pois podem entender o sentido geral do texto,
mesmo que não tenham certeza do significado de algumas palavras ou expressões.
Quando o aluno pergunta “O que quer dizer tal palavra?” o seu papel é reconstituir
com ele o que foi contado na história até
então, reler o trecho em que se encontra a
palavra e pedir ao aluno e aos colegas que
digam o que a palavra poderia significar.
Substitui-se então a palavra dentro da expressão em que está pelos significados propostos até que se chegue ao sentido real ou
aproximado. Caso as informações dadas
anteriormente pelo contexto não sejam suficientes para as crianças deduzirem o significado, proponha que continuem a investigação, lendo o que vem depois. Provavelmente o sentido será explicitado nos
trechos seguintes. A prática nos mostra que
rapidamente as crianças vão se tornando
exímias “dedutoras”.
Supondo que essas estratégias não sejam
suficientes para a descoberta do significado, você pode oferecer-lhes várias possibi-
lidades e eles escolherão a que melhor couber, explicando o porquê da escolha. Pensamos que recorrer ao dicionário é uma
etapa posterior a esse trabalho, feita apenas
para confirmação.
• Abrir espaço para a discussão do conteúdo do texto. Primeiro, verificar o que as
crianças compreenderam do texto lido, pedindo que recontem a história coletivamente. Nesse momento, caso algum aluno
apresente alguma divergência em relação à
compreensão da história lida, não é conveniente corrigir a compreensão. Na maioria
das vezes o próprio grupo de crianças
emenda, completa ou corrige o que o outro
diz. Caso isso não ocorra, você propõe a
leitura do texto ou do trecho do texto em
voz alta em busca da confirmação da idéia
exposta, e interfere, se necessário, propondo questões que levem ao esclarecimento.
A primeira leitura em voz alta deve ser feita por você a fim de que as crianças entrem
em contato com questões de entonação, expressão e emoção. Depois, peça aos alunos
que leiam em voz alta; é interessante que se
variem as estratégias: ora toda a classe lê, ora
por fileiras, ora um a um, etc.
Concluída a leitura em voz alta, você pode voltar à discussão oral, fazendo perguntas
que orientem a atenção das crianças para os
aspectos que serão discutidos no trabalho de
descobertas textuais que segue cada texto.
2a parte – Descobertas textuais
Terminada a discussão oral, iniciam-se as
atividades de descobertas textuais. Nesse momento, reúna os alunos em pequenos grupos
(duas a quatro crianças) e proponha determinado número de questões para serem discutidas entre eles, num espaço de tempo definido
anteriormente. Depois, abra a discussão para
a classe, e uma equipe ouve a outra, discute,
concorda, discorda, complementa sua leitura.
Então, redigem juntos a resposta, que deve
conter as idéias de todas as equipes. Além de
todo o trabalho de compreensão, ao discutir
como redigir a resposta você vai proporcionar
uma situação para que aprendam a formular
respostas. Em seguida as crianças copiam a
resposta da lousa no livro.
No decorrer do ano, à medida que o trabalho evolui, os alunos passam a discutir em
equipes e a redigir sozinhos a resposta. Em
seguida, abre-se a discussão para a classe e
cada um completa sua resposta, caso ache
necessário. Mesmo nesse momento você pode continuar escrevendo na lousa a resposta
final, como uma situação de discussão do
que seria uma resposta clara e completa, mas
os alunos não precisam copiá-la; devem apenas completar sua resposta.
Algumas questões mais objetivas, ou que
retomam algum conteúdo, podem ser feitas
individualmente na classe, mas esse não deve ser um procedimento geral.
Produção de textos
Em relação à produção de textos, algumas
considerações são importantes:
1. Consideramos fundamental que as crianças possam escrever com freqüência
(aproximadamente uma vez por semana). Os textos podem ser produzidos em
classe ou em casa e devem sempre ter um
leitor, um comentador, não um corretor. É
interessante que esse leitor varie: pode ser
você, um colega da classe ou de outra
classe, ou o professor da outra sala. Os
textos podem ainda ser lidos em voz alta
para o grupo.
2. Antes de iniciar a produção escrita, o aluno deve criar primeiro o texto todo
oralmente (quando for esse o caso) ou
mentalmente e fazer um roteiro desse
texto criado para lembrar-se. Só então
começa a escrever o texto. Ao longo do
Livro do Professor há orientações de como
você pode proceder para orientar seus
alunos nessa etapa da produção. Consideramos o momento da produção textual
fundamental para que os alunos percebam
Manual do Professor
11
que a escrita de um texto é um processo
de idas e vindas, e que é preciso ter uma
idéia do todo que será dito para que se façam as escolhas das informações necessárias desde o início do texto.
3. Depois de escritos, os textos devem ser
lidos. Fazer algum comentário é importante, pois quem escreve fica curioso por
saber a opinião de quem leu. Esse comentário deve ser sobre o conteúdo do texto,
os aspectos interessantes, as imagens sugeridas, ou mesmo sobre algum aspecto
textual vinculado à proposta de escrita
(por exemplo, analisar as estratégias de
produção de suspense usadas pelos diversos alunos em seus textos), ou seja, deve
haver uma troca de experiências. Imagine
o conteúdo desse comentário oral ou escrito, como aquele que você faz quando
conversa com um amigo sobre um filme a
que assistiu no cinema.
4. Os problemas percebidos ou aspectos
textuais a serem desenvolvidos devem
ser anotados por você em uma folha à
parte. Depois de lidos os textos, verifique
em suas anotações quais são os aspectos
que precisam ser trabalhados com a classe.
Para esses aspectos, você deve desenvolver
atividades independentes que visem corrigi-los fora do texto, em situações específicas. Por exemplo: se no início da 1a série a
média dos alunos não utiliza pontuação,
em vez de corrigi-la nos textos produzidos
por eles, você pode propor atividades que
os ajudem a descobrir a função da pontuação, sistematizando esse saber em outras
atividades. Quando os alunos descobrem
essa função, passam a tentar colocar os sinais de pontuação, mesmo que de forma
inadequada no início. Ao observar essa
transformação, você já sabe que é hora de
investigar como pensar para decidir onde
colocar uma pontuação, e assim por diante.
5. A avaliação da produção de textos deve
ser feita sobre a evolução que a criança
apresentou nos aspectos que foram tra-
12
Manual do Professor
balhados em sala, comparando-se textos
produzidos pela criança em momentos diferentes do bimestre. O seu olhar deve ser
para a evolução como um todo, mas é,
acima de tudo, nos aspectos trabalhados
que deve recair sua atenção. Por exemplo:
se naquele bimestre foram desenvolvidas
atividades para perceberem a característica de um determinado gênero, escrevê-lo
buscando garantir essas características é
relevante; se foi discutido como escolher
onde colocar uma pontuação, evoluir nesse aspecto é relevante. Se naquele bimestre não foram propostas atividades para
evitar substituições de palavras, não podemos “cobrar” que evoluam nesse aspecto,
ou seja, quem as desenvolveu foi por mérito próprio, sem que tivesse alguma mediação do professor, e, portanto, está além
do esperado.
6. Em relação à avaliação dos textos, sugerimos que os resultados esperados sejam determinados pela capacidade média de escrita da classe, ou seja, se a média dos alunos utiliza e, aí, daí, então no
lugar de pontuações, esse é o perfil da
classe; quem escreve assim está escrevendo dentro do possível para aquele grupo e
não deve, portanto, ser “punido” por ser
“normal”. O que usualmente é comparado
com um modelo ideal generalizado, nessa
perspectiva passa a ser comparado com o
grupo no qual a criança está inserida.
Sugerimos que, nos textos dos alunos, sejam observados:
a) como o aluno escreveu de acordo com as
características do gênero proposto;
b) como e onde está acrescentando novas informações: passou a desenvolver mais as
ações? Está descrevendo mais os espaços,
personagens?
c) como estabelece a relação entre as informações? E entre os parágrafos?
d) onde e como está inserindo as informações no texto, revelando uma maior ou
menor capacidade de balancear o que precisa ser dito com o que pode ser assumido pelo leitor;
e) como utiliza a pontuação;
f) como usa o parágrafo;
g) de que modo organiza o discurso direto.
Segundo os PCNs, é importante que sejam “criadas situações de produção de uma
grande variedade de textos de fato e uma aproximação das condições de produção às circunstâncias nas quais se produzem estes textos.
Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e
estes, por sua vez, têm suas formas características que precisam ser aprendidas” (PCN, p. 47,
1o e 2o ciclos). Além disso, é preciso lembrar
que “ao produzir um texto, o autor precisa coordenar uma série de aspectos: o que dizer, a quem
dizer, como dizer” (PCN, p. 74, 3o e 4o ciclos),
o que implica fornecer sempre esses elementos ao propor a escrita dos textos.
Tendo em vista o fato de não trabalharmos
com análise de conteúdo, mas sim com
análise discursiva, o encaminhamento natural das propostas de redação passa a ser o
de sugerir gêneros, estilos ou situações em
que os alunos possam utilizar as descobertas
feitas na abordagem textual. Dessa forma,
consideramos mais coerente que se criem situações de escrita como as seguintes:
a) foi explorado em determinado texto que
a ação é responsável pela tradução da
emoção. Peça, então, às crianças que escrevam um texto no qual “aconteçam
muitas coisas”;
b) foram discutidas com os alunos estratégias para se criar suspense em uma narrativa. Sugira que escrevam um texto de
suspense, usando a(s) estratégia(s) analisada(s).
c) foram discutidas a função e as características de determinado gênero textual. Peça
que escrevam outro texto do mesmo gênero, usando-as.
Produzir textos coletivos e escrever em
duplas ou em capítulos também são propostas interessantes e importantes que devem
ocorrer. Mas é fundamental que se mantenha
a temática o mais aberta possível.
Não consideramos a reestruturação (analisar um texto de aluno com a classe, todos sugerindo modificações para melhorá-lo) uma
boa estratégia para ser realizada na 1a série e
sugerimos que, caso seja feita nas séries posteriores, sejam utilizados textos de alunos de
outras classes, períodos, colégios, pois nunca
sabemos como a criança-autora irá se sentir
perante o grupo ao ver seu texto exposto. Se
houver 40 alunos na classe, não será o texto
de outro para 39 deles? Então que seja o texto de outro para os 40!
Nossa preocupação nas situações de produção de textos é que o aluno possa fazer
uso da escrita também como um espaço de
interlocução das coisas que pensa, que sabe
e que sente, podendo elaborar e deixar
emergir por meio dela seu mundo interno.
Quanto menos o restringirmos, mais estaremos lhe dando a palavra para que aprenda a
dizer, por meio dela, o produto de seu conhecimento e visão do mundo e não a palavra alheia.
Para que o aluno possa fazer esse uso da
escrita, expondo-se ao escrever, a sua postura ao ler o texto deve ser de respeito e continência. Ou seja, você deve ser leitor, e não
corretor ou crítico, marcando e julgando o
texto de seu aluno. É preciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga experiência em tratar
os escritos dos alunos dessa forma permitenos afirmar que, assim procedendo, raramente temos na classe crianças que não gostam de escrever.
Manual do Professor
13
Parte 2
com Gramática e Ortografia
Gramática
Nosso objetivo, nas séries iniciais, não é
que o aluno domine cada conceito gramatical
em sua extensão e profundidade, mas sim
que compreenda como alguns aspectos gramaticais podem funcionar na organização
textual nas trocas interpessoais, constituindo
discursos em que os interlocutores possam
interagir com clareza e eficiência.
Ortografia
O trabalho de Ortografia visa à compreensão das regras de composição do sistema ortográfico (seus limites, suas possibilidades,
propriedades e regularidades), percebendo as
relações entre Ortografia e Gramática, Ortografia e níveis de linguagem (culto, familiar,
regional, etc.) de forma que o aluno possa
chegar a conclusões que lhe permitam decidir sobre a grafia das palavras.
Dinâmica do trabalho com
Para que o material possa proporcionar
um aprendizado mais rico e eficiente, é importante que algumas atitudes sejam garantidas. Dessa maneira, observe que:
• As atividades estão agrupadas pelo assunto
da Gramática ou da Ortografia a ser trabalhado e não por ordem de uso. Portanto, as
atividades não devem ser utilizadas na
seqüência em que aparecem. É acompanhando o ritmo e o interesse da classe que
você vai construindo a prática proposta
nesta coleção.
• Nosso objetivo não foi esgotar os assuntos
com as atividades propostas. Cabe a você, a
14
Manual do Professor
partir das características e necessidades de
sua classe, criar outras atividades que preencham essas lacunas intencionalmente deixadas por nós. Esse material pretende fornecer
subsídios que norteiem seu trabalho. Você
poderá e deverá, de acordo com a observação
das necessidades específicas de seu grupo,
ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresentamos, no final de cada Módulo do Manual
do Professor, algumas sugestões de atividades de sistematização e manutenção dos conteúdos desenvolvidos no módulo.
• As atividades foram desenvolvidas para
desencadear discussões a respeito das propriedades, usos e funcionamento da Gramática. Procuramos focar o conceito em si,
ou as propriedades formais do tópico estudado, inserindo-o e analisando-o no contexto textual. Nosso grande objetivo é a
discussão em si mesma, a reflexão que dela decorre, e não simplesmente a obtenção
de uma resposta correta. Para que isso
aconteça efetivamente, é necessário que
você mantenha uma atitude coerente com
as seguintes diretrizes:
a) Promover a investigação por meio de
perguntas desencadeadoras, que são as
que dirigem o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigação, mas não dão as respostas. Essas o
aluno deve buscar dentro de si, na troca
com o objeto de conhecimento.
b) Pedir confirmação do grupo diante de
uma hipótese levantada por uma criança. Colocações do tipo: “O que você observou para chegar a essa conclusão?”
ou “Como você pensou para concluir isso?” ou “Alguém mais também observa
isso em suas palavras?” levam as crian-
c)
d)
e)
f)
ças a desenvolver uma postura de investigação de conhecimento, que logo é estendida a outras situações, na escola e
na vida prática.
As descobertas feitas devem ser registradas para que não se percam. Por essa razão, sugerimos que as crianças escrevam as descobertas no Diário de
Descobertas, destacando-as com caneta
colorida ou lápis de cor. As descobertas
devem ser redigidas pelo grupo-classe
juntamente com você.
A maior parte das atividades deve ser
desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A troca resultante do trabalho em equipe permite a ampliação de
perspectiva e o desenvolvimento da capacidade de argumentação do aluno,
além de dinamizar o processo de aprendizagem.
O trabalho de investigação pode ser organizado parte em sala de aula e parte
em casa. Essa dinâmica agiliza o trabalho e está descrita em seus passos ao
longo deste Manual.
As perguntas feitas pelas crianças devem
ser objeto de reflexão do professor, pois
é por meio delas que, em geral, o aluno
revela seu pensamento. Ao “saber ouvilas”, você descobre que tipo de interferência deve fazer.
Professor, como você bem sabe, a construção de um conhecimento é um processo que,
como tal, possui um período de aquisição no
qual o objeto, parcialmente construído, ainda não se mostra em sua totalidade. Mesmo
que depois de trabalhado algum assunto o
aluno ainda cometa alguns erros, isso não
significa que não tenha havido aprendizagem
ou evolução.
Como integrar o trabalho de
textos com o de Gramática e
Ortografia
Para uma boa compreensão do projeto, é
preciso que você saiba que:
1. A Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação)
foi pensada para ser utilizada em seqüência, um texto após o outro. No entanto, a
mudança de ordem dos textos é possível
desde que com critério, por serem trabalhadas comparações entre um texto e outro.
2. O trabalho de Gramática e Ortografia foi
desenvolvido de forma que você possa
utilizá-lo fora da seqüência, permitindo
uma melhor adaptação ao seu programa.
Você deve montar a seqüência de atividades sempre considerando a estrutura do
livro e as necessidades da classe, simultaneamente.
3. Para a realização do projeto, é importante
que seja feito primeiro o planejamento
anual, apenas com os conteúdos a serem gerados. Faça o possível para garantir que, ao final do ano, todas as atividades de geração tenham sido realizadas, mesmo que o livro não tenha sido
utilizado em sua totalidade. Não é necessário ter realizado todas as atividades de determinada unidade para se gerar o conceito seguinte.
4. O planejamento mensal ou bimestral deve
conter os três tipos de atividade (geração,
sistematização e manutenção), um tipo por
semana, tratando de conteúdos diferentes
(texto, gramática e ortografia). Apresentamos, a seguir, uma sugestão de planejamento anual e outra mensal para melhor
compreensão de nossa proposta.
Manual do Professor
15
Planejamento anual — 3aª série
Fevereiro
Textos
Gramática
Março
Poeminhas
cinéticos
A lenda
do guaraná
Palavras variáveis e
palavras invariáveis
Ortografia Letra Z
Agosto
Textos
Gramática
Abril
Maio
Junho
Circuito fechado
Dobradura
Extra! Extra!
Tem notícia no ar!!!
Substantivos e
adjetivos
Artigos
Pontuação,
paragrafação e
marcas de
oralidade
Discurso direto
Letra Z
Letra Z
Letra X
Letra X
Setembro
Outubro
O homem que
observou a reunião
Uma esperança para
as tartarugas
A farsa e os farsantes/
Relatório (início)
Relatório (final)/
Saudosa maloca
Acentuação
Pronome
Verbo
Verbo
Ortografia
Ortografia
Ortografia
(vários itens)
(vários itens)
(vários itens)
Ortografia Letra X
Novembro
Este planejamento mostra o início da introdução dos módulos. Não é necessário ter terminado todas as atividades de um módulo para introduzir o seguinte.
Planejamento mensal
(distribuição de tipos de atividade)
1 semana
2a semana
3a semana
4a semana
Textos
geração
sistematização
manutenção
geração
Gramática
sistematização
manutenção
geração
sistematização
Ortografia
manutenção
geração
sistematização
manutenção
a
Dentro de cada semana, vá completando o quadro com os conteúdos específicos.
A atividade de geração daquela semana deverá tomar maior tempo, qualquer que seja a
área.
16
Manual do Professor
Parte 1
TEXTOS
Leitura e
interpretação
Manual do Professor
17
com textos na 3ªa série
O trabalho de leitura e interpretação de
textos proposto ao longo da 1a série teve como
principal objetivo estruturar uma relação entre as crianças e o texto escrito, ajudando-as a
investigar e a descobrir algumas propriedades
dos textos. Algumas propriedades vistas:
• Os textos podem ser organizados em dois
grandes grupos: textos literários (comprometidos com o imaginário e com o prazer)
e textos não literários (comprometidos com
a realidade das informações fornecidas).
• Textos literários podem ser escritos em
prosa (a idéia de prosa está vinculada a
uma forma de organização espacial — utiliza-se a linha toda, o texto é organizado
em parágrafos) ou em verso (o texto é organizado em versos e estrofes).
• Para elaborar um texto, o autor faz escolhas em relação ao que vai escrever e ao
modo como vai escrever. Essas escolhas
dependem: da imagem que o autor tem do
seu leitor (o que esse leitor sabe e o que
não sabe, o que ele sente e pensa, etc.); do
que o autor quer produzir em seu leitor.
• Para os textos literários serem mais emocionantes, é importante que aconteçam
muitas coisas e que o autor, ao contar o
que acontece, ajude o leitor a imaginar o
que está se passando.
• Quanto aos textos não literários, procuramos mostrar aos alunos que sempre informam algo ao leitor e que podem ser de vários gêneros: receitas, reportagens, etc.
Pretendemos que, com essas descobertas,
os alunos possam ter encontrado elementos
para implementar uma evolução qualitativa
em seu próprio texto.
18
Manual do Professor
Na 2a série o trabalho desenvolvido centrou-se na ação, no conteúdo do texto, na
importância do que se conta. O objetivo era
levar os alunos a observar que as coisas que
acontecem ao longo da história devem decorrer do problema apresentado e preparar a solução final. Ao compreenderem essas propriedades, eles poderiam estruturar de forma
mais lógica e encadeada as ações em um texto. Analisamos pontuação, discurso direto e
parágrafos, a fim de que pudessem estruturar
mais adequadamente esses elementos em
seus próprios textos.
Aproveitamos também para ampliar o espectro de textos não literários conhecidos
dos alunos, confrontando o texto de autobiografia com o de biografia e trazendo o texto
de experimento. O jornal, que já havia aparecido no volume da 1a série, retorna, só que
agora para uma análise de sua divisão em cadernos (a função dessa estrutura e o conteúdo de cada caderno).
Neste volume da 3a série, nosso trabalho
dá continuidade a esse projeto de formação
de autores e leitores. Tendo em vista esse objetivo, procuramos, ao longo das leituras e
atividades, levar os alunos a:
• analisar a maneira como as coisas são
ditas e, com isso, a forma dos textos e
suas propriedades lingüísticas;
• analisar alguns jogos de linguagem que
envolvem pontuação e classes gramaticais (nosso principal assunto em gramática neste volume);
• fazer inferências com base nos dados
dos textos e trazer para os textos que
lêem seu próprio conhecimento de
•
•
•
•
mundo e de outros textos, estabelecendo com eles uma relação de troca;
verificar a função dos detalhes nas diferentes modalidades textuais;
verificar algumas maneiras de encadear
os parágrafos, possibilitando-lhes uma
fluência maior em suas produções;
perceber a função do resumo como instrumento de estudo e ajudá-los a redigir resumos;
perceber algumas relações entre oralidade e escrita, mostrando a eles como o
contexto da situação real ou virtual do
diálogo pode ser resgatado na escrita.
Esse objetivo principal definiu os critérios
de escolha de textos e de abordagem, mas
além dele há outros, descritos nas orientações específicas das atividades.
Neste volume trabalharemos com dez textos, sendo seis literários e quatro não literários. Nosso olhar estará voltado para a lin-
guagem. Dentro da linguagem, focaremos a
importância do detalhe:
• nos textos de instrução, como Dobradura,
o detalhe é fonte de informações e sua ausência pode comprometer o sucesso da realização do que está sendo ensinado;
• em textos informativos, como as reportagens, o detalhe é responsável pela ampliação do conhecimento, diferenciando
em extensão e profundidade um autor de
outro;
• nos textos literários, a busca da palavra
certa contida no detalhe é fonte de beleza.
Nenhum texto literário é belo pelo que
diz, mas pelo modo como diz. A beleza
está na linguagem e não no conteúdo.
Pretendemos que, com essas análises, as
crianças se tornem mais preparadas para estruturar respostas às questões de todas as
áreas estudadas na escola e desenvolvam
uma postura de troca com o texto no ato da
leitura.
Manual do Professor
19
1 Poeminhas cinéticos
Decidimos iniciar o volume com um poema porque imaginamos que receber as crianças com um texto leve pode predispô-las a
uma relação favorável com o trabalho que será proposto. Entre todos os poemas possíveis, escolhemos os Poeminhas cinéticos porque mostram novas formas de utilização do
espaço, não analisadas até aqui.
Estratégia de leitura
Concluída a leitura, reúna as crianças em
pequenas equipes e peça que discutam cada
uma das questões propostas. Se este for o
primeiro ano em que elas estiverem utilizando este material, proceda da seguinte forma:
• Explique às crianças que cada questão
deve ser discutida em equipe e que não
haverá correção do tipo “certo ou errado”. Nosso objetivo é que elas reflitam e
descubram coisas importantes sobre a forma de ler um texto, e não que pensem:
“Qual a resposta certa? Qual a resposta
que meu professor quer que eu dê?”.
• Depois de os alunos terem discutido cada questão em equipe, abra o debate
para a classe toda. Essa é uma boa
oportunidade para você conhecê-los
melhor. Sempre que necessário, faça perguntas que possam ajudá-los a organizar
melhor seu pensamento ou a observar dados do texto que não tenham percebido.
Isso permitirá que cheguem a conclusões
mais elaboradas.
• Redija as primeiras respostas na lousa,
junto com os alunos. No início, quando
não estão habituados com esse tipo de trabalho, eles costumam ficar um pouco perdidos, sem saber “o que é que se espera
20
Manual do Professor
deles”. Ao redigir as respostas com as
crianças, você estará indiretamente ensinando como formular uma boa resposta.
• Procure estar aberto e atento às colocações que os alunos fizerem. Suas dúvidas e erros são janelas por onde você
pode conhecer o pensamento deles e
compreender o que sabem e pensam.
Esses procedimentos deixarão as crianças
mais tranqüilas em relação à realização do
trabalho.
A seguir, explicaremos os objetivos de cada uma das questões. Conhecer esses objetivos é fundamental para que você possa
organizar e direcionar as colocações dos
alunos. Não trabalhar com respostas certas ou erradas não significa aceitar como
válida qualquer coisa que as crianças digam: é preciso sempre levar em conta se o
texto permite ou não as leituras que elas
propõem.
Descobrindo o texto
No item a da questão 1, pedimos aos alunos que tentem descobrir o significado de cinético, pois é desenvolvendo a dedução que
pretendemos desenvolver, também, sua capacidade de leitura.
No item b, as crianças já têm uma hipótese sobre o significado da palavra, e o dicionário será o elemento de confirmação ou transformação dessa hipótese. Esse procedimento
é fundamental para que elas mantenham uma
postura de troca em seu relacionamento com
o dicionário, e também para que tenham recursos para decidir qual dos vários sentidos
oferecidos pelo dicionário cabe no contexto.
Depois de chamar a atenção das crianças
para um determinado dado, pedimos no item
c que usem a descoberta para relacionar o título à forma como alguns versos são escritos: como cinético é aquilo que se relaciona com movimento, os poemas são cinéticos porque trabalham com o movimento sugerido pela
disposição espacial das palavras e letras.
Acreditamos que vale a pena explicar às crianças o que é o concretismo na poesia, para que
elas compreendam o significado dessa escolha
de Millôr — que não é uma brincadeira pura e
simples, mas encerra uma filosofia, uma forma
de compreender o mundo e a vida. Não esperamos que entendam tudo o que o concretismo significa, mas que percebam que há um
significado maior que pode ser encontrado.
Até este momento, os alunos conheceram
nesta coleção poemas organizados espacialmente da maneira tradicional: cada verso em
uma linha horizontal, e os versos formando
estrofes. O que desejamos que percebam é
que o movimento concretista rompeu com
essa estruturação tradicional do espaço, dando novo significado a seu uso.
O concretismo ou neoplasticismo, movimento artístico derivado do abstracionismo
geométrico, marcou a criação plástica e poética durante a década de 1930, na Europa, e
de 1950, no Brasil. Tendo como precursores
os pintores Malevitch, russo, e Piet Mondrian, holandês, o concretismo objetivava
uma arte pautada pela racionalidade, contra
a expressão dos sentimentos e a representação naturalista. Para os concretistas, nada havia de mais real do que uma linha, uma cor,
uma superfície. Às formas geométricas deveria corresponder a essência das cores puras
(vermelho, amarelo e azul), acompanhadas
de tons neutros (preto, branco e cinza), que
desempenham a função de valores luminosos. Artistas representativos do concretismo
foram o pintor holandês Theo van Doesburg,
o escultor belga Vantongerloo e os arquitetos
holandeses Oud, Rietveld e Van Esteren. O
concretismo também teve expressão na poesia: assim como a pintura geometrizada adotou a concretude de linhas e planos, a poesia
concreta, dando o verso por extinto, adotou
o espaço gráfico como parte do poema. Na
Europa, as primeiras manifestações de poesia
concreta surgiram na década de 1950, quase
simultaneamente à atividade desenvolvida
pelos concretistas brasileiros.
O concretismo brasileiro foi uma experiência realizada entre 1950 e 1960. Sua característica é a utilização do espaço gráfico
em substituição à sintaxe, sendo da maior
importância o arranjo das palavras. Inspirada
no ideograma chinês, a poesia concreta no
Brasil tem como principais representantes
Augusto de Campos, Edgard Braga, Décio
Pignatari, Haroldo de Campos, Wladimir
Dias Pinto e Ronaldo Azeredo.
Na questão 2, preparamos os alunos para
a questão seguinte. Acreditamos que eles não
terão dificuldade em compreender o significado da palavra assim em cada estrofe, e é
justamente essa facilidade que queremos que
observem.
Na questão 3, chamamos a atenção das
crianças para o fato de que, ao escrevermos
normalmente a palavra assim, a multiplicidade de sentidos que ela adquire, se não houver um referencial anterior, pode dar margem
a dúvida: “Assim como?”.
Acreditamos que, no item a, os alunos respondam que não teriam entendido de que
maneira o homem saiu do botequim. Caso estejam tão influenciados pela leitura do poema
que achem que daria para ter certeza de como
ele saiu, peça que façam a parte b dessa questão, para depois vocês rediscutirem a parte a,
pois, na verdade, se a palavra aparece grafada
normalmente, é impossível saber seu sentido,
a menos que haja um referencial anterior.
No item b dessa questão, esperamos que os
alunos percebam a multiplicidade de sentidos
que a palavra assim pode ter. Eles poderão dizer que uma pessoa pode sair de um botequim
Manual do Professor
21
de um jeito normal, ou cambaleando, cantando, carregada e de outras formas mais.
Ao pedirmos que escrevam com efeitos especiais, queremos que experimentem o jogo
de concretizar sentidos na forma proposta
pelos concretistas.
Na questão 4, queremos que os alunos
observem o conjunto de elementos que
Millôr utilizou para produzir humor em seus
poemas. No item a, esperamos que os alunos
concluam que os assuntos (beber demais, pai
da namorada bravo, namorados se agarrando
— conteúdos tratados freqüentemente com
bastante ironia e malícia) e o jogo visual com
a palavra assim são os principais elementos
produtores de humor.
A resposta ao item b depende muito do repertório de conhecimentos anteriores do aluno. Há muitos poemas humorísticos cujo humor decorre do assunto e do jogo de palavras, mas há poucos que utilizam a forma
gráfica com essa finalidade. Acreditamos que
esse será o elemento que distinguirá os Poeminhas cinéticos dos demais poemas, mas outras respostas deverão ser ouvidas e aceitas.
Concluída a análise do poema, faça o registro
das conclusões na lousa com as crianças e
peça que o copiem no Diário de Descobertas.
Nossa sugestão:
Nós aprendemos que existem poemas que
usam o espaço como uma parte do significado.
Esse tipo de poema chama-se poema concreto.
Aprendemos também que o sentido das palavras não está só nelas. Para saber seu significado é preciso analisar onde e como a palavra está escrita.
22
Manual do Professor
Você é o autor
Fechamos o trabalho pedindo às crianças
que escrevam um poema utilizando algum
“efeito especial”. Como preparação para essa
atividade, é fundamental solicitar que tragam
de casa ou que procurem na biblioteca da escola ou do bairro livros que tenham poemas
concretos, para que possam analisar e conhecer outras formas de construí-los. Sugerimos
o livro Poesia fora da estante (coordenação de
Vera Aguiar, Porto Alegre, editora Projeto,
2002), mas há muitos outros. Convém que
você discuta com os alunos a relação entre
significação e organização espacial, à semelhança do que fizemos em relação aos Poeminhas cinéticos. Depois, com os horizontes
ampliados, peça que produzam um poema
com “efeitos especiais”. Deixe que os alunos
decidam se preferem escolher um tema e escrever um novo poema ou fazer uma paráfrase de um dos poemas lidos, se querem escrever em duplas ou individualmente. Ao oferecer várias possibilidades, você propicia uma
relação prazerosa das crianças com a situação
da escrita, o que é fundamental para seu desenvolvimento como autoras.
Organize uma exposição na classe com as
produções dos alunos e os poemas concretistas lidos de que eles mais gostaram. É importante que desde cedo as crianças aprendam
que seus textos merecem estar ao lado dos
textos dos grandes artistas!
2 A lenda do guaraná
A inclusão de uma lenda no livro visa colocar os alunos em contato com esse gênero
específico de texto e levá-los a descobrir algumas de suas características: dar uma explicação mágica de algo real e ter uma linguagem atemporal e simbólica, que fala ao nosso inconsciente.
Essa lenda está escrita em uma linguagem
que em geral oferece certa dificuldade às
crianças. Há um número grande de palavras
— especialmente as de origem indígena —
que elas não conhecem. Apesar disso, peçalhes que leiam o texto silenciosamente, tentando entender a idéia geral da história.
Terminada a leitura, conversem sobre a lenda
— você terá então oportunidade de verificar
o que os alunos entenderam e quais os pontos de maior dificuldade.
Proceda, em seguida, a uma leitura em voz
alta; depois disso, reunidos em equipes, os alunos devem iniciar o trabalho proposto no livro.
Descobrindo o texto
Como o texto da lenda tem um vocabulário relativamente difícil, na questão 1, propomos às crianças que leiam em silêncio o
texto e sublinhem as palavras que desconhecem. Para deixar o trabalho de dedução mais
interessante, transforme-o em jogo, como explicado no livro do professor. Trabalhe sempre com o sentido da palavra no texto, mesmo que não seja o sentido dicionarizado.
A esta altura do trabalho, as crianças já
devem estar conseguindo deduzir sentidos
com tranqüilidade, e, por isso, imaginamos
que muitas equipes serão vencedoras. Peça,
em seguida, que escrevam no livro as palavras listadas no jogo e os respectivos significados.
Aprender a traduzir a palavra do outro em
palavras próprias é fundamental para efetivar
a compreensão de textos e de conceitos.
Explique às crianças que, na questão 2, não
devem resumir o texto, e sim recontá-lo, parágrafo a parágrafo, como se fossem os autores dele, porém “traduzindo” os termos difíceis e apresentando as explicações de um
modo que achem mais fácil. Como esse é um
exercício novo para as crianças, faça com elas
o primeiro parágrafo na lousa, a fim de que
compreendam bem o que se espera delas.
Mostre aos alunos que essa é uma forma
eficaz de estudar: enquanto eles apenas repetirem as idéias com as palavras do autor, os
aspectos pouco claros não ficarão evidenciados, e eles não se apropriarão verdadeiramente do sentido do texto.
Essa é uma atividade de escrita importante, mas trabalhosa, por isso, caso perceba resistência do grupo, peça que cada equipe
reescreva apenas um trecho, e você os organizará na seqüência; em seguida, tire cópias
do texto completo e entregue-as a eles. Procure sempre dosar as atividades, para que a
aprendizagem aconteça sem gerar aversão
pela tarefa.
Repita esse procedimento de reescrita com
textos das diferentes áreas sempre que puder.
A questão 3 prepara para a questão seguinte. A descrição da planta apresentada na
lenda oferece dificuldade para as crianças,
por isso, pedindo a elas que façam a ligação
entre cada parte da planta e o trecho a que
corresponde no texto, garantiremos que entendam seu significado.
Manual do Professor
23
Nosso objetivo é chamar a atenção das
crianças para a veracidade das informações
dadas sobre a planta, para que possam fazer
as relações pedidas na próxima questão.
O objetivo da questão 4 é levar os alunos
a perceber uma das principais características
das lendas: dar uma explicação mágica para
algo real. Para atingir esse fim, propomos alguns passos. No item a, esperamos que eles
constatem que as informações sobre a planta
do guaraná são verdadeiras. Caso algum aluno discorde, pergunte-lhe por que pensa assim e procure compreender seu raciocínio.
Às vezes, as crianças enfocam as coisas de ângulos tão diferentes dos do adulto, que se
torna difícil prever o que dirão.
A resposta ao item b implicará fazer uma
síntese do texto. Vale a pena ressaltar que alguns alunos serão mais sintéticos e outros
tenderão a recontar praticamente toda a lenda. Caso ache oportuno, redija com eles a
resposta em escrita coletiva e use a situação
para ensiná-los a fazer uma síntese.
Com esse encaminhamento, pretendemos
que, no item c, os alunos já tenham tomado
consciência de que a explicação dada pelo
texto é mágica, uma vez que não é possível
nascer uma planta dos olhos de alguém.
Ressaltamos, porém, que, às vezes, as crianças enxergam aspectos inusitados das histórias e dos fatos. Caso isso aconteça em sua
classe, não se assuste: ouça o que elas têm a
dizer e respeite sua forma de pensar.
Já que o texto é uma lenda, vamos então,
na questão 5, verificar suas características.
Talvez seja difícil para os alunos distinguirem
as informações reais das mágicas, mas uma
conversa entre eles pode ajudar a resolver
boa parte das dúvidas. Ajude-os fazendo perguntas e contando-lhes o que sabe sobre os
índios dessa região. Agora que o conceito de
lenda está mais claro, peça às crianças que
contem para os colegas as lendas que conhecem e leia para elas algumas lendas. Depois
explique-lhes a importância desse tipo de
24
Manual do Professor
narrativa, por meio do qual os povos primitivos procuram compreender o mundo que
os cerca e transmitir sua cultura de uma geração para a outra. As lendas dão explicações
para fenômenos da natureza (chuva, raios,
trovões), para o surgimento da Lua, das estrelas, do Sol, de animais e de plantas importantes para o grupo, etc. Elas variam de povo
para povo, mas grande número de povos primitivos contam lendas, apesar de não se conhecerem uns aos outros.
Na questão 6, chamamos a atenção para a
expressão “quatro luas”, típica do modo de
expressar indígena. O uso de expressões e
termos tipicamente indígenas cria no leitor a
impressão de que a narrativa é feita por um
índio e lhe confere maior verossimilhança
(coerência interna). Para evidenciar esse aspecto, peça aos alunos que comparem o texto original com o texto produzido por eles na
questão 2. Isso deixará evidente a adequação
da linguagem da lenda ao seu assunto.
É comum as crianças pensarem que só se
pode entender aquilo que está explícito em
um texto. Mas isso não é verdade, uma vez
que há a possibilidade de inferir o que está dito de forma indireta. Isso é o que pretendemos
que os alunos percebam na questão 7. Em nenhum momento do texto se afirma com todas
as letras que o príncipe era muito amado, mas
podemos deduzir que ele era. Como? Pelo
cuidado que os índios da tribo tinham com
ele, porque ele era constantemente protegido,
pela dor da tribo quando ele morreu, pela beleza da planta que nasceu dele.
Não deixe de comentar com os alunos que
também eles, ao escrever, podem dar pistas
para o leitor, em vez de dizer literalmente alguma coisa. Peça que dêem alguns exemplos
de como isso pode ser feito nos textos deles.
Na questão 8, retornamos à análise da linguagem. Na descrição do guaraná, essa planta é comparada aos curumins (“travessa como
os curumins”), o que transmite a sensação de
que ela seria realmente a encarnação do pe-
queno príncipe maué. A comparação de suas
hastes com os músculos dos guerreiros da tribo também contribui para que se forme uma
imagem da planta. Explore essa imagem pedindo aos alunos que identifiquem os adjetivos que aparecem nesse trecho.
No item b dessa questão pedimos que
construam uma nova imagem. Ressalte a relação entre a escolha das palavras e expressões
e a impressão que se deseja causar no leitor.
Quando eles lerem suas produções, compare,
com base nas palavras e expressões escolhidas, as diferentes imagens formadas em relação à intensidade da sensação produzida, à
descrição dos elementos externos da planta,
às marcas de afeto ou à ausência delas.
Na questão 9 tratamos do encadeamento
entre os parágrafos. Saber paragrafar um texto implica muito mais do que deixar espaços
iniciais entre a margem e o início da frase. No
volume 2 desta coleção, os alunos puderam
investigar estratégias para decidir onde iniciar cada parágrafo. Neste volume aprofundaremos essa reflexão analisando formas diferentes de fazer o encadeamento entre os
parágrafos, a fim de que as crianças possam,
ao escrever, encadeá-los, evitando a justaposição entre eles.
Ao discutir a questão, retire a expressão
“todo esse bem-estar” e leia o trecho sem ela,
para que percebam o rompimento do sentido. Peça que substituam a palavra esse por o
e pergunte se houve mudança de significado,
qual foi a mudança, etc. Nessa discussão eles
poderão começar a observar a função dos
pronomes no encadeamento dos parágrafos.
Não use ainda o termo pronome, pois essa
classe gramatical será analisada apenas no segundo semestre.
Concluído o trabalho, faça o registro das
aprendizagens na lousa e peça às crianças
que o copiem no Diário. Sugestão de registro:
Nós aprendemos que lenda é uma história
que dá uma explicação mágica de algo real. Os
índios contavam lendas para explicar os fenôme-
nos da natureza, o surgimento das plantas e dos
animais que eram importantes para eles.
Nós aprendemos também que quando escrevemos é importante contar os detalhes, descrever
as coisas, para que o leitor possa imaginar melhor como elas eram.
Você é o autor
Nesta proposta, nosso objetivo é que as
crianças tentem trabalhar com o gênero estudado. No entanto, criar uma lenda é uma tarefa difícil para essa faixa etária, e por isso
sua intervenção é fundamental.
Para ajudá-las, crie na classe o clima adequado. Peça que fechem os olhos e vá falando,
como no livro: “Vocês moram na selva. Nunca
viram televisão nem cinema, mas conhecem
bem a mata, os rios”, e assim por diante.
Procure enriquecer a descrição, de forma que
os alunos possam se transportar para a situação. Peça, então, que pensem onde o Sol ficaria enquanto a Lua está no céu, e vice-versa.
Possivelmente darão sugestões como: “Ficam
dentro de um rio”, “Dentro de uma caverna”,
“No centro da Terra”, “Do outro lado do mundo”. Fomente a imaginação deles: “Por que o
Sol e a Lua nunca se encontram?”. Se não conseguirem imaginar uma explicação, faça perguntas que possam ajudá-los: “Eram amigos e
brigaram? Eram namorados que não puderam
ficar juntos?”, etc. Depois disso, deixe que
dêem asas à imaginação.
Oriente as crianças: “Agora, pensem em como vocês vão contar essa história. Imaginem a
história, parte a parte, e escrevam palavraschave para cada trecho que forem criando,
formando um roteiro dela. Criaram? Confiram
se não se esqueceram de nenhuma informação
importante. Se esqueceram, voltem ao roteiro
e escrevam o que falta. Pronto? Imaginem novamente a história, como um filme na cabeça,
e escrevam esse filme que vocês estão enxergando”. Textos concluídos, peça a alguns alunos que leiam suas lendas para os colegas.
Manual do Professor
25
Recolha todas, leia-as e escreva um bilhete para cada criança. Nesses bilhetes, comente como leitor a imaginação da criança autora. Seja
um interlocutor positivo, evitando apontar as
possíveis falhas do texto. Sua postura não deve ser de julgamento, mas de apreciação. As
crianças não conseguem criar textos perfeitos,
especialmente lendas.
3 Circuito fechado
Esse é um texto bastante especial. Nós o
escolhemos por suas propriedades e pela
possibilidade de integração com todos os
nossos objetivos:
• é escrito basicamente com substantivos,
mas a sensação produzida é de muita ação;
• é escrito em um único parágrafo, estruturação pouco comum, que nos permite
analisar o jogo produzido por essa escolha
e constatar o quanto esse elemento gramatical é significante;
• tem um ritmo profundamente marcado
pela pontuação com vírgulas e pontos,
que são utilizados com função nitidamente expressiva.
Essas são apenas algumas das características desse texto, que permite inúmeras outras
abordagens. (Aliás, conseguir escolher apenas alguns, entre tantos elementos que se
apresentavam, foi um exercício de rigor interno bastante difícil de cumprir!)
Peça aos alunos que leiam o texto silenciosamente. Como ele é muito diferente dos textos a que as crianças estão habituadas, é comum que o estranhem e digam que não entenderam nada. Pergunte-lhes então se esse é
de fato um texto ou uma lista de palavras.
Para ser um texto, deve “contar alguma coisa”. O que ele contaria? Ao descobrirem que
conta o dia de uma pessoa, o texto começa a
26
Manual do Professor
fazer sentido. Não leia o texto em voz alta até
que os alunos tenham percebido de que ele
trata, pois sua leitura seria uma interpretação
e dirigiria a compreensão das crianças.
Peça, então, que se reúnam em equipes
para responder às questões.
Descobrindo o texto
Pedimos aos alunos que iniciem o trabalho com uma dramatização porque, de maneira informal, isso os obriga a compreender
o texto, pois devem decidir que ações serão
representadas, como a personagem será caracterizada, qual o ritmo das ações.
Enquanto combinam a dramatização, circule pela classe, ajudando as equipes a resolver as questões que podem surgir: Deve haver um narrador? Só uma pessoa vai representar todas as cenas, ou cada aluno encena
um momento? Podem-se criar mais coisas
além do que está no texto?
Caso perceba que as crianças desejam criar
uma fantasia para a personagem, combine um
dia para a apresentação das dramatizações,
para que elas tenham tempo de prepará-la.
Ao pedir que comparem as dramatizações,
pretendemos que tomem consciência da forma como pensaram e articularam as informações fornecidas pelo texto.
O item a da questão 1 não deverá gerar
polêmicas. A resposta esperada é que não te-
nham encontrado no texto nem a caracterização da personagem nem a descrição de seus
sentimentos. No entanto, todos nós, leitores,
formamos uma imagem dela. Como será que
essa imagem se forma?
O objetivo do item b é justamente que os
alunos compreendam quais elementos do texto permitiram a construção dessa imagem. Há
vários elementos que podem ser observados.
Apresentamos algumas leituras possíveis, mas
aceite o que as crianças, na sua maneira própria de se expressar, afirmarem ter observado.
É possível, e até provável, que surja uma
discussão entre elas sobre certos aspectos.
Algumas conclusões são necessárias, como,
por exemplo, que a personagem é um homem — os dados do texto não permitem outra dedução. Já outras conclusões são apenas
inferências; por exemplo, com base no fato
de que a personagem fuma muito, as crianças
costumam achar que ela é ansiosa, mas nem
todas as pessoas que fumam são ansiosas e
nem todos os não-fumantes são tranqüilos.
O debate sobre a personagem ser ou não ansiosa é importante por mostrar que muitas
vezes chegamos a conclusões que não são
certezas absolutas, mas que sentimos como
se fossem. Estenda essa reflexão para aspectos da vida e das relações das crianças.
Mostre-lhes que qualquer texto permite
que cheguemos a certas conclusões, e é preciso diferenciar as conclusões que são necessárias das que são apenas possíveis.
No item a da questão 2, as crianças poderão chegar a respostas diferentes da nossa, e
você deve estar aberto para ouvi-las e compreender a forma como interpretaram os dados do texto. Mas é importante não aceitar
qualquer resposta. Peça aos alunos que chegaram a conclusões diferentes que expliquem
seu raciocínio, para que todos percebam que
é possível haver mais de uma leitura, desde
que o texto forneça elementos para tal.
No item c, pretendemos que os alunos observem que, conforme o dia da personagem
vai correndo e as situações vão ficando mais
tensas, esses substantivos — cigarro e fósforo
— vão aparecendo cada vez com mais freqüência, marcando um aumento da tensão
da personagem.
No item a da questão 3, procuramos dirigir o olhar dos alunos para dois elementos
gramaticais importantes na construção desse
texto: a pontuação e a paragrafação. A pontuação é excessiva: aparece vírgula ou ponto a
cada palavra ou no máximo a cada três palavras. Essa não é uma forma muito comum de
pontuar. E o texto todo é construído em um
único parágrafo, o que também é incomum.
No item b esperamos que os alunos percebam
que paragrafar e pontuar dessa forma produz
um ritmo frenético e de descontinuidade. A
sensação é de que não se pode parar para
pensar, pois em seguida a uma coisa sempre
vem outra. Não há momentos distintos. Mas
talvez as crianças sintam esses elementos de
outra forma, e isso deve ser respeitado. Tente
compreender como elas raciocinam.
No item c, chamamos a atenção para a relação entre a forma de pontuar e paragrafar
empregada pelo autor e a vida da personagem. A nosso ver, a pontuação e a paragrafação utilizadas materializam, de forma crítica,
a vida do homem moderno, especialmente
do executivo, que tem uma vida impessoal,
com muitas coisas para fazer, cercada de
muitos objetos, mas vazia de relações humanas e sentimentos. Mesmo sabendo que talvez as crianças não consigam alcançar essa
dimensão, optamos por manter a pergunta,
porque levá-las a perceber que as escolhas do
autor não foram gratuitas, que esses elementos podem querer dizer alguma coisa, já torna válida a questão.
No item b da questão 4, perguntamos sobre a intenção do autor ao usar em seu texto
praticamente apenas substantivos. As palavras
dessa classe gramatical revelam o mundo do
executivo, cercado de objetos. Ao revelar esse
mundo dessa forma, o autor critica-o. As crianças provavelmente verão outras razões: o autor
Manual do Professor
27
quis deixar o texto diferente ou engraçado.
Tudo o que dissemos para o item c da questão
anterior também vale para esta questão.
Na questão 5 o objetivo é que os alunos
percebam a adequação do título do texto.
No item b, caso os alunos não o façam espontaneamente, remeta-os a situações em
que essa palavra é usada. Pergunte, por exemplo, “O que é o circuito de Interlagos de
Fórmula 1?”. Descoberto o sentido da palavra, peça que digam o que será, então, um
“circuito fechado”. Terminando o texto como
começou, o autor fecha um círculo que nos
faz imaginar que o dia seguinte da personagem será igual ao que acabou.
Na questão 6 levamos os alunos a refletir
sobre a decisão do autor de não nomear a
personagem. Não dando nome à personagem
ele permite ao leitor pensar que o dia descrito poderia ter sido não o dia de alguém em
especial, mas de qualquer pessoa que tivesse
uma vida semelhante. Faça perguntas para
ajudar as crianças a chegar a essa conclusão.
Concluída a investigação, faça o registro
das aprendizagens com as crianças, para que
elas o copiem no Diário de Descobertas. Eis
uma sugestão:
Nós aprendemos que é possível dar ao leitor
a sensação de movimento, de agitação, usando
no texto substantivos, pontuações e parágrafos
de um jeito especial.
Vimos também que quando o autor não dá
nome à personagem é para dar a impressão de
que poderia ser qualquer pessoa e para o leitor
poder imaginar quem ele quiser naquele papel.
Você é o autor
Nessa proposta de redação, pedimos às
crianças que utilizem os recursos descobertos
no texto trabalhado. Elas poderão selecionar
um deles ou vários. As crianças costumam
produzir textos interessantíssimos, usando
com sabedoria suas descobertas de escrita. O
texto pode ser redigido em casa, para que elas
trabalhem com mais tempo e tranqüilidade;
depois, em sala, peça que leiam suas produções. Se possível, exponha as redações em um
mural na classe ou em outro espaço da escola.
Sugerimos que você leia para as crianças a
crônica Menino, de Carlos Drummond de
Andrade. Nesse texto, Drummond se utiliza
de um recurso semelhante ao empregado por
Ricardo Ramos em Circuito fechado: ele é
constituído apenas de ordens e comentários
da mãe, e nós, leitores, construímos uma
imagem do menino e da mãe com base nas
coisas que ela diz.
4 Dobradura
Decidimos trabalhar com um texto de instrução depois de analisar materiais escritos
produzidos pelas crianças. Nessa análise, observamos que elas costumam ser imprecisas
na formulação de respostas às perguntas relativas ao conteúdo das diversas áreas, talvez
por não conseguirem olhar o texto da pers-
28
Manual do Professor
pectiva do leitor. Assim, não imaginam que,
para o leitor, muitas vezes há falta de informação ou imprecisão nas informações dadas
e que isso dificulta a compreensão do texto.
Em um texto de instrução, cada detalhe
da informação é determinante para o sucesso
da execução do que está sendo ensinado (no
nosso caso, a dobradura). Assim, o trabalho
com um texto desse gênero nos dá a oportunidade de deixar evidente para os alunos a
importância da precisão também na formulação das respostas que escrevem nas suas tarefas escolares.
Para que nosso objetivo seja atingido, é
fundamental que você siga os procedimentos
propostos.
Divida a classe em equipes de três ou quatro alunos. Peça-lhes que leiam o primeiro
texto e executem as instruções para descobrir
o que será formado — um peixinho. Não leia
as instruções para a classe nem diga que será
formado um peixinho.
Antes das instruções, há ilustrações explicando o significado de algumas palavras que
envolvem conceitos de geometria e que podem ser desconhecidas das crianças. Verifique se elas conhecem ou não essas palavras e
explique-lhes, demonstrando em um triângulo de papel, o que é um lado do triângulo,
uma ponta, etc.
Em seguida, deixe-as tentar entender o texto sozinhas e executar os procedimentos de
acordo com as instruções. Nessa fase, circule
pela classe e, se as crianças sentirem dificuldade em alguma passagem, peça-lhes que leiam
novamente o texto e verifiquem o porquê da
dificuldade. Freqüentemente erram por terem
deixado de observar algum detalhe da instrução. Por exemplo, se o texto diz “Pegue a ponta da direita”, é comum que atentem para a
orientação de pegar uma ponta, mas não para
a instrução sobre qual das pontas. É fundamental, entretanto, que você não mostre aos
alunos a solução, mas que os faça reler o texto e descobrir nele a solução. Se necessário, faça perguntas que orientem o olhar deles, como: “O texto diz para pegar a ponta. Qualquer
ponta serve ou deve ser alguma em especial?”.
Em se tratando de textos instrucionais, leitura errada implica não obter êxito na execu-
ção do que se explica como fazer, e é a essa
conclusão que queremos que as crianças cheguem. Por isso escolhemos um texto cujas
instruções podem ser transformadas em ação
e resultar em algo visível e cujo detalhe omitido durante a leitura significa o fracasso da
dobradura.
A realização da dobradura normalmente
provoca ansiedade entre as crianças e, quando acham que a montagem não vai dar certo,
elas costumam solicitar demais o professor.
Por isso é fundamental que você mantenha o
clima de calma na classe. Caso a escola conte com professor auxiliar, é interessante que
ele venha ajudá-lo nessa aula.
A segunda etapa do trabalho não deve ser
realizada no mesmo dia da primeira.
Nesse segundo momento, organize novamente a classe em equipes e peça que leiam
a carta de Dudu e tentem fazer a dobradura
seguindo as instruções que ele dá ao primo.
Com certeza as crianças não conseguirão
fazer a dobradura, pois no texto faltam informações fundamentais. Procuramos escrever
esse segundo texto reproduzindo o pensamento das crianças: dizem qual é a ação, mas
omitem as circunstâncias; citam o objeto,
mas não suas propriedades. Depois de algumas tentativas, elas ficarão angustiadas. Esse
é o momento ideal para você interromper a
atividade e conversar informalmente com a
classe, comentando por que dessa vez a dobradura não deu certo.
Depois dessa conversa informal, peça que
respondam às questões.
Descobrindo o texto
Acreditamos que as questões 1 e 2 não
gerarão polêmicas, por sua natureza objetiva.
Na questão 3, procuramos abordar a idéia
de comparação e a maneira de escrevê-la e
começamos uma análise mais minuciosa dos
elementos que dão clareza e precisão ao texto de instrução.
Manual do Professor
29
Pedimos primeiramente às crianças que
comparem os cinco primeiros tópicos das
duas versões e apontem os itens que tornaram uma das versões mais clara que a outra.
Essa é uma ótima oportunidade para você
perceber o que pensam as crianças e a que
elementos do texto atribuem a idéia de clareza. Nesse momento, procure ter olhos, ouvidos e pensamento abertos.
Acreditamos que os alunos observarão
que a primeira versão explica como fazer os
movimentos (qual ponta pegar, quantas pontas pegar, até onde deslocar a ponta), enquanto a versão do Dudu só diz o que se deve fazer: não explica de que forma fazer, ou
as explicações são imprecisas.
Talvez as crianças não consigam apontar
essas marcas com tanta clareza ou generalização e assinalem caso por caso, comparandoos. Se isso ocorrer, ajude-as, com perguntas,
a observar qual o tipo de informação presente em cada versão. Por exemplo: digamos
que uma criança comente que o primeiro
texto manda dobrar o papel ao meio, formando um retângulo, e que no segundo essa
informação não aparece. Você poderá perguntar: “Que tipo de informação é essa: sobre
o lugar em que se deve colocar a ponta?
Sobre o modo como se deve fazer a dobra?
Ou sobre a forma como fica o papel depois
de dobrado?”. Proceda dessa maneira em relação a algumas informações trazidas pelas
crianças e em seguida elas mesmas buscarão
a generalização.
A redação da resposta pede uma estrutura
de comparação. Esse é outro problema para
as crianças: elas costumam descrever um e
outro objeto, sem marcar a comparação.
Escrevem, por exemplo: “A Silvia diz como
dobrar o papel. O Dudu só diz que é para dobrar”. A idéia está correta, mas é importante
aparecerem na frase os termos de comparação: “A Silvia diz como dobrar o papel, e o
Dudu não”. Nessa comparação, por ser simples, essa estrutura é facilmente percebida;
30
Manual do Professor
em comparações mais complexas — como
uma comparação entre o modo de viver dos
índios brasileiros de antigamente e o modo de
viver dos índios de hoje —, a falha em explicitar os termos da comparação é recorrente.
O objetivo da questão 4 é levar os alunos
a constatar que a ausência de informações
necessárias impede a boa execução das instruções. Tal constatação é importante para
que passem a incluir essas informações em
seus próprios textos, mas não resolve o problema, pois o mais difícil para eles é saber
quais são as informações necessárias. É o que
abordamos na questão seguinte.
Nosso objetivo, na questão 5, é justamente que as crianças percebam quais informações são fundamentais em um texto e quais
são desnecessárias. Por não perceberem essa
diferença é que usam uma no lugar de outra
ao escrever.
Acreditamos que neste momento os alunos
já estejam trabalhando com os conceitos de
adjetivo e locução adjetiva. Para responder ao
item a, eles terão primeiro de aplicar os conceitos e localizar os adjetivos e as locuções adjetivas do texto (quadrada, estampada, de festa,
de baixo, esquerda, superior, direita, lindo), para
depois perceber quais não interferem na compreensão (estampada, de festa, lindo).
O item b deve propiciar uma conversa sobre o leitor desses textos: quem é ele, o que ele
sabe? Como o conhecimento prévio varia de
um leitor para outro, o que é considerado necessário por um pode não sê-lo por outro. Por
exemplo, para alguém que conhece bem geometria, a instrução “Dobre o papel na diagonal” é suficiente, pois um quadrado dobrado
na diagonal necessariamente formará um
triângulo. Para esse leitor, todo o restante da
instrução é desnecessário. Já se o leitor for
uma criança ou alguém que não domina a
geometria, o restante da instrução é necessário. Esteja sempre atento às diferenças de interpretação a que os conhecimentos prévios
dos diferentes leitores conduzem. Elas não são
“problemas de interpretação de texto”: são
produto do próprio processamento textual.
No item c, atingimos nosso objetivo: se as
informações são imprecisas, desnecessárias
ou estão ausentes, o leitor não consegue
compreender o texto. Será que, quando escrevemos, estamos atentos a isso?
Na questão 6, esperamos que as crianças
reflitam sobre a necessidade de aplicar o que
concluíram na questão 5 às respostas que elaboram não só nas atividades de língua portuguesa, mas nas de todas as matérias que estudam na escola. Cite exemplos de respostas mal
elaboradas por alunos, para serem analisadas e
reescritas, a fim de evidenciar que tipo de informação torna uma resposta clara e precisa.
Terminada a análise, registre na lousa as
conclusões que os alunos vão ditar. Depois
eles copiam o registro no Diário de Descobertas. Sugestão:
Nós aprendemos que ao escrever textos de
instrução é muito importante dar as explicações
com todos os detalhes, senão o leitor não vai conseguir fazer o que o texto ensina.
Ao escrever as respostas das perguntas, também é importante escrever os detalhes, para o
professor compreender bem nossa explicação.
Você é o autor
Essa proposta de redação é transformadora da escrita das crianças, tal o nível de
consciência que desperta. Uma dupla deve-
rá ensinar por escrito a outra dupla como
fazer alguma coisa. É fundamental que seja
algo que resulte numa ação visível (como
um jogo) ou na produção de um objeto, para que os autores do texto, ao observarem os
colegas na execução do trabalho, descubram em que trechos foram claros e em que
trechos não.
Para garantir o sucesso da tarefa, enquanto a dupla A escreve um texto de instruções,
a dupla B faz o mesmo. Deixe bem claro que
será proibido explicar os procedimentos oralmente: tudo deverá ser dito por escrito. Prontos os textos, descreva cuidadosamente como
as duplas deverão proceder durante a execução do trabalho:
• A dupla A entrega seu texto à dupla B e fica observando em silêncio como eles executam o que foi ensinado.
• Sempre que perceberem que há imprecisão ou falta de informações em uma explicação, a dupla A deverá interromper a dupla B e reescrever a instrução, até que fique clara. Mas atenção: sem explicar nada
oralmente.
• Depois, seguindo o mesmo procedimento,
a dupla A tentará fazer o que foi ensinado
pela dupla B.
Durante essa atividade, circule pela classe,
garantindo que ninguém dê explicações oralmente, pois se fizerem isso a proposta não
atingirá seu objetivo.
5 Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!
Os veículos de divulgação de notícias são
variados, e isso é importante pois possibilita
o acesso do público às notícias nas mais va-
riadas circunstâncias de vida. É essa riqueza
de possibilidades que desejamos destacar para as crianças.
Manual do Professor
31
Descobrindo o texto
Esse trabalho deverá ser realizado ao longo de várias aulas e exigirá de você uma preparação prévia. Comece por retomar com os
alunos a função das notícias e responda com
eles à primeira pergunta. Levantados os principais meios de divulgação de notícias, peça
que assistam em casa a algum noticiário de
televisão e que tragam no dia seguinte um
jornal impresso e uma revista semanal de informação. Não é necessário que cada aluno
traga as duas publicações, pois o trabalho será realizado em equipes e um pode consultar
o material do outro.
Em um primeiro momento, deixe que as
crianças folheiem o material informalmente e
façam comentários sobre o que chamou a
atenção delas.
Como a maior parte das crianças não conhece os jornais veiculados na Internet, se
houver possibilidade em sua escola, leve-os à
sala de computação e deixe-os explorar um
jornal on-line. Essa situação costuma ser apreciada pelos alunos, por representar uma
oportunidade de lidar com o computador e
pela novidade que encerra. Faça perguntas
sobre a diagramação, sobre os assuntos abordados, sobre a presença ou a ausência de propaganda, sobre o dinamismo do veículo, sobre a linguagem usada, sobre o nível de detalhamento das informações, etc., a fim de que
possam voltar para a sala instrumentalizados
para a comparação com os outros veículos estudados.
Procure sempre oferecer muitas oportunidades de observação informal. Diante dos comentários das crianças, faça perguntas que
ampliem suas observações, a fim de aprofundar e integrar ao máximo as descobertas.
Depois de analisar algumas características
de cada um dos veículos, na questão 3 direcionamos a atenção dos alunos para suas vantagens e desvantagens. Apresentamos algumas
respostas, mas elas não são as únicas possíveis.
32
Manual do Professor
Não se esqueça de que as vantagens e desvantagens sempre estão subordinadas ao interesse
de quem lê ou ouve as notícias e às circunstâncias. Por exemplo: a notícia ser mais ou
menos detalhada não é em si nem uma vantagem, nem uma desvantagem. De algumas notícias nos interessam os detalhes, de outras
não; em alguns momentos preferimos ter apenas uma visão geral do fato noticiado, em outros queremos maior profundidade. Ou seja, o
importante é que as crianças percebam justamente essa mobilidade das vantagens, ligada
às circunstâncias, e não a valorização de um
ou outro meio de veiculação.
A questão 4 fecha a conclusão preparada
nas anteriores. Para que fique mais nítida a
importância da diversidade de veículos de
divulgação de notícias, faça perguntas oralmente: “Se você estiver no trânsito, qual dos
meios vai ser o mais interessante para saber
das notícias?”, “Se você for fazer uma pesquisa sobre um assunto, qual dos veículos será o
melhor?”, etc.
A questão 5 é uma preparação para a proposta da seção Você é o autor. Antes da audição
do radiojornal, peça às crianças que vejam no
livro quais aspectos deverão ser observados.
Isso direcionará o olhar delas e aumentará o
aproveitamento. O registro das observações é,
nesse momento, nosso maior objetivo. Peça a
várias equipes que leiam sua resposta e, se necessário, redija uma resposta coletiva na lousa,
de forma a agregar a maior amplitude de observações possível. Nesse momento, aproveite
para discutir não apenas o que escrever, mas
também como redigir a resposta.
Encerrando o trabalho, faça o registro das
conclusões. Como provavelmente ficará muito longo, sugerimos que você redija na lousa
o que as crianças ditarem, depois faça cópias
desse registro e as entregue para serem coladas no Diário de Descobertas. Esse procedimento não só agilizará a aula como não indisporá as crianças com o trabalho. Nossa
sugestão:
Nós aprendemos que existem vários veículos
de divulgação de notícias: jornais impressos, jornais na Internet, rádio, televisão e revistas. Os
jornais impressos, revistas e jornais da Internet
trazem notícias mais detalhadas; no rádio e na
televisão as notícias são menos pormenorizadas;
a Internet, o rádio e a televisão dão notícias mais
atualizadas, mas que não podem ser guardadas,
lidas ou ouvidas onde e quando se quer.
Cada um dos veículos de divulgação de notícias tem vantagens e desvantagens, e por isso é
importante que existam veículos diferentes, porque dessa forma as pessoas podem ter acesso às
notícias de muitos modos e em diversas circunstâncias.
Você é o autor
Esse trabalho de jornal falado dará aos alunos a oportunidade de escrever notícias, desenvolver a oralidade, atualizar-se. Prepare-o
com cuidado. Relembre com a classe as partes de um jornal de rádio, que terão sido observadas na audição proposta na questão 5, e
faça com eles um roteiro das tarefas de cada
integrante do grupo. Peça que escrevam os
textos que serão lidos. Combine com os alunos se eles escreverão notícias do mundo, da
escola, da classe; se inventarão os comerciais
ou se reproduzirão comerciais que existem,
etc. Preparados os textos, peça que treinem a
leitura em casa, pois é importante que as notícias sejam dadas com boa pronúncia, voz alta e ritmo adequado à sua compreensão.
Mostre-lhes que podem colocar sons de
fundo, músicas, ampliando o interesse dos
ouvintes.
No dia das apresentações, organize algumas carteiras de modo que os membros da
equipe que for se apresentar possam se sentar todos de frente para o restante da classe,
da mesma forma que os apresentadores dos
jornais da TV. Converse com os alunos sobre
a postura que devem assumir durante a apresentação dos colegas, de silêncio, respeito e
sem críticas.
Caso sua turma goste da atividade, repitaa em outras ocasiões, para os alunos de outras classes, por exemplo. Dessa forma, as
crianças serão sempre mobilizadas a ficar
“plugadas” no mundo.
6 O homem que observou
a reunião
Esse é um texto bastante desafiador para
qualquer pessoa, e sem dúvida muito mais
para um leitor da 3a série! Por essa razão, é de
fundamental importância que seja realizado
um trabalho introdutório, para garantir uma
relação significativa das crianças com o texto.
Assim, pedimos a você que leia atentamente
nossas sugestões antes de iniciar o trabalho.
Nosso objetivo ao escolher O homem que
observou a reunião foi desenvolver nas crianças a capacidade de fazer inferências e/ou
deduções, com base em dados fornecidos
pelo texto. Queremos que elas percebam
que, se dizemos x, afirmamos junto y e z e
negamos w. Essa é uma exigência cognitiva
alta para crianças dessa idade, e, por isso, a
Manual do Professor
33
forma como o trabalho é proposto é fundamental para o sucesso da atividade.
Optamos por trabalhar com esse enfoque
por termos verificado que o não-desenvolvimento desse tipo de raciocínio compromete a
aprendizagem das crianças em todas as áreas.
Peça às crianças que leiam silenciosamente o texto. A primeira impressão delas costuma ser de estranhamento. Em seguida, leia
você o texto em voz alta, ou peça a alguns
alunos que leiam um parágrafo cada um.
Após as duas leituras, conversem informalmente sobre o conteúdo do texto. Nesse momento, o mais importante é dar espaço para
que os alunos falem, opinem, comentem o
que não entenderam. Isso os ajudará a resolver as inúmeras dúvidas que provavelmente
ficarão no ar, e, portanto, essa discussão aberta é fundamental para a garantia de um bom
trabalho com as questões.
A cena descrita ao longo do texto só é desvendada gradativamente, e, por isso, compreender o que é descrito em cada parágrafo
é fundamental para o entendimento do conto. Na primeira leitura, a mesa descrita no
primeiro parágrafo em geral não é totalmente percebida pelos alunos, mas depois, quando eles percebem os outros elementos que
estavam obscuros, os anteriores ficam claros.
Esse movimento de retornar a um elemento
anterior para compreendê-lo com base em
uma informação posterior é fundamental para a construção dos sentidos.
Durante a discussão, é importante que você faça perguntas que possam ajudar as
crianças a observar dados do texto que sejam
pistas do que está sendo descrito, o que vai
ser necessário para responderem, por exemplo, à questão 1:
• No 1o parágrafo: Peça aos alunos que tentem construir o objeto descrito, utilizando
quatro lápis do mesmo tamanho e uma folha de papel (que será a prancha plana).
Eles costumam colocar os lápis em pé, po-
34
Manual do Professor
•
•
•
•
•
rém um ao lado do outro, em fila (e não
como as quatro pontas de um quadrilátero, como deve ser). Tente apoiar a folha de
papel sobre a fila de lápis, para que observem que cairá. Pergunte de que outras
formas seria possível dispor os lápis, para
que a prancha não caísse, até que descubram a solução.
No 4o parágrafo: A cadeira descrita nesse
parágrafo não é do modelo mais usual,
pois tem uma prancha inteiriça como encosto. Peça aos alunos que desenhem e representem com objetos o que foi descrito.
Em caso de dúvida, ajude-os a perceber a
relação entre o objeto e a posição do corpo descrito. Com base nesses dados, eles
costumam descobrir sem maior dificuldade que é uma cadeira.
No 8o parágrafo: Para que as crianças descubram os elementos desse parágrafo, é
importante que comecem imaginando o
que as pessoas faziam, sentadas ao redor
da mesa. Como o título do texto remete a
uma reunião, geralmente elas imaginam
uma reunião de negócios, e isso costuma
atrapalhar sua dedução. O que poderiam
ser substâncias que são colocadas dentro
da boca? Quais seriam essas substâncias?
Descobrindo que são alimentos, as crianças acabam concluindo que as pessoas comiam arroz, feijão, tomate e bife e que a
reunião era um almoço ou um jantar.
No 11o parágrafo: Depois de deduzirem
que a reunião era um almoço ou um jantar, descobrem logo que os objetos são talheres (faca, garfo e colher).
No 12o parágrafo: As crianças não costumam ter dificuldade para descobrir, na seqüência, os objetos descritos nesse parágrafo: pratos.
No 13o parágrafo: A descrição em geral
deixa as crianças em dúvida, sem saber se
os objetos cinza-brilhante são panelas ou
travessas. As duas leituras são possíveis e
devem ser igualmente aceitas.
Ao compreenderem o que o observador
via, surge o questionamento: mas o que há
de estranho em um almoço ou jantar? A partir daí, o estranho passa a ser o observador, e
surge a discussão de quem seria ele. Os alunos costumam achar que é um extraterrestre
ou um homem do futuro. Como o texto não
dá elementos que permitam ter certeza de
sua identidade, deixe que acreditem no que
acharem mais provável.
Aproveite a situação para verificar se as
crianças dominam o vocabulário ligado à
geometria utilizado no texto, perguntando:
“Quem sabe o que é vertical? E horizontal? E
perpendicular?”. Faça-as mostrar com objetos o que cada um desses termos significa,
pois eles são fundamentais para a compreensão do texto.
Depois desse momento inicial, reúna os
alunos em equipes e peça que respondam às
questões propostas no livro. No primeiro momento da análise, procuramos ajudá-los a
compreender o que o observador via. Em seguida, fazemos um exercício de dedução sobre
o observador, que é o nosso grande objetivo.
Explicamos a seguir o objetivo de cada
questão, para que, no momento da discussão
com a classe, esteja claro para você como organizar os diversos comentários.
Descobrindo o texto
Se a discussão oral tiver sido realizada
conforme sugerimos, acreditamos que as
crianças já não terão dificuldade em responder à questão 1.
Terminada a correção dessa questão, volte à
discussão do texto: “Quem é o observador? Por
que estaria fazendo essa observação? Quem é
que escreve o texto?”. As crianças costumam
ter dificuldade em perceber que o narrador é o
próprio observador. É importante que os alunos percebam que o texto é um relatório, por
isso pergunte, por exemplo: “Esse texto é uma
história que o observador escreve? Para quem
ele está escrevendo?”. Deixe a discussão fluir.
Não se pode ter certeza da maior parte dessas
respostas, pois o texto não fornece dados para
isso. Nesse momento, o importante é a reflexão, a busca de explicações coerentes com os
dados do texto, e não as respostas corretas.
Terminada a conversa, releia o texto para os
alunos, se achar necessário. O trabalho com dicionário proposto nesta série pretende expandir o uso que as crianças já faziam dele. Nosso
objetivo agora é que usem o dicionário como
recurso para a pesquisa ortográfica, a verificação de significados e a checagem da classe gramatical das palavras. Por essa razão, é importante que você se detenha na questão 2 e faça
com os alunos a investigação pedida.
Peça-lhes que abram o dicionário e verifiquem onde a informação da classe gramatical
da palavra aparece. Ouça-os e, se necessário,
peça que observem as abreviaturas que aparecem no início dos verbetes. Ajude-os a fazer
uma lista dessas abreviaturas e deixe que levantem hipóteses sobre o significado de cada
uma delas. Verifique se as crianças descobrem
que no início do dicionário há uma lista das
abreviaturas e seus significados. Como ainda
não conhecem todas as classes gramaticais (a
esta altura do ano devem ter visto apenas palavras variáveis e invariáveis, substantivos,
adjetivos e artigos), muitas das abreviaturas
não terão sentido para elas. Diga-lhes que não
se preocupem, pois gradativamente irão estudar todas as classes gramaticais.
Aguce o quanto puder a curiosidade das
crianças em relação às informações que o dicionário traz, como formação e origem das
palavras, expressões em que aparecem, etc.
Esse é o momento mais indicado para que investiguem a estrutura do dicionário e os tipos
de informação que oferece.
Depois de decifrar o que o observador vê,
é importante que, conforme pedimos na
questão 3, os alunos releiam o texto e escrevam com suas próprias palavras o que ele conta. Isso permitirá a você assegurar-se de que
Manual do Professor
35
tenham compreendido o significado do texto,
além de possibilitar trabalhar a importância
dos substantivos. Resumir o texto, decifrados
os substantivos aos quais o observador se refere, é fácil, e o resumo fica bem curto. Por não
conhecê-los, o observador descreve um a um
os objetos, tornando extenso o que poderia
ser dito em apenas uma palavra. Com base
nessa discussão, retome com as crianças o
conceito de substantivo que está proposto no
Módulo 2 — Substantivo e adjetivo, na segunda parte deste Manual, e a amplitude da idéia
traduzida pelo substantivo.
Peça a várias equipes que leiam seus resumos. Compare-os quanto à completude das
informações e à clareza. Esteja atento para
que essa comparação não seja valorativa.
Ao resumirem o texto (questão 3), normalmente as crianças focalizam a reunião.
No entanto, ao escrever o texto da maneira
como fez, o autor nos fornece dados sobre o
próprio observador. Peça às crianças que reparem no título do texto, “O homem que observou a reunião”: ele focaliza o observador,
e não o observado (a reunião). Da estranheza
revelada pelo observador também surge um
certo tom de humor, pois é engraçado imaginar que alguém ache estranho algo que para
nós é banal, cotidiano.
Essa conclusão de que, ao escrever da forma como escreveu, o autor (Ignácio de
Loyola Brandão) nos revela o observador por
meio de suas impressões sobre o observado
já nos permite começar a fazer a mudança de
foco, que irá acontecer a partir da questão 5.
Na questão 5 pretendemos ajudar os alunos a construir a imagem do observador. Para
isso propomos um jogo, o que revela nossa
intenção de que esse seja um exercício de dedução — e você deve se desgarrar da preocupação com “a resposta certa”. Nesse jogo,
apresentamos algumas passagens que podem
ser pistas para as crianças deduzirem como
seria o corpo do observador, como se movimentaria, se comunicaria e se alimentaria.
36
Manual do Professor
As conclusões não são óbvias. Caso as
crianças sintam dificuldade em chegar a elas,
tente remetê-las a situações de vivência,
mencionando, por exemplo, coisas que seriam estranhas para nós, como virar a cabeça
completamente. Achamos isso estranho, porque não podemos fazê-lo, nem conhecemos
quem possa. O mesmo pensamento vale
quando tentamos descobrir como seria o observador. No item a da questão 5, queremos
que os alunos percebam que, nesse conto, o
narrador — o observador — faz um relato
para seus companheiros. Perceber isso é fundamental para as deduções seguintes. Mostre
aos alunos que o observador não conta uma
história, apenas descreve o que vê.
No item b, as crianças poderão levantar
outros objetivos, mas o que esperamos é que
percebam que o observador desejava descrever para seus semelhantes, de modo imparcial, tudo o que lhe causou estranheza em relação ao grupo de humanos cuja refeição ele
presenciou. A descrição imparcial é uma das
características do relatório, gênero textual
que será discutido posteriormente. No item
c, solicitamos às crianças que apresentem
suas hipóteses. Não esperamos uma resposta
“certa”, até porque seria muito difícil afirmar
o que é certo nesse contexto. Queremos que
elas reflitam sobre os dados do texto, e esperamos que você as ouça, compreenda-as e faça perguntas que possam levá-las a buscar
uma argumentação mais elaborada ou mais
coerente com os dados do texto. Nossa conclusão é que o observador não explica a seus
pares o que é um homem por ser ele mesmo
um homem. Mas um homem diferente, talvez vindo do futuro, ou um homem pertencente a um grupo que há muitos anos vive
em outro planeta, ou, ainda, talvez ele seja
aquilo que nos filmes de ficção científica chamam de humanóide.
O item d induz os alunos a trabalhar por
exclusão. Se o observador diz “imagine, primeiro, um homem de pé”, pressupõe-se que
seu leitor saiba como é um homem nessa posição; mas, se precisa descrever minuciosamente um homem sentado, pressupõe-se
que seja porque ele, leitor, não se senta. A última conclusão conseqüente, a partir do que
se descreveu, é que o leitor do relatório do
observador tem o corpo rijo, sem dobras, ou
só conhece homens que tenham o corpo rijo.
Mesmo que as crianças não tirem tantas conclusões, nosso objetivo é que percebam que,
quando afirmamos uma coisa, afirmamos outras ao mesmo tempo. Por não compreenderem isso é que elas, ao ler, deixam de perceber os elementos que podem ser deduzidos
dos dados e, ao escrever, fazem uma afirmação num parágrafo e a negam alguns parágrafos depois, sem notar.
No item e, os alunos são levados a destacar as partes do corpo humano que o observador conhece, o que prepara a dedução que
esperamos no item f.
Nesse item, pretendemos que os alunos
deduzam que o observador tinha um corpo
semelhante ao nosso. Entretanto, como não
estamos trabalhando com certo e errado, se
eles chegarem a outras conclusões, escute-os
e reflita com eles sobre as conclusões apresentadas. Se necessário, faça perguntas que
possam levá-los a elaborar melhor sua conclusão ou sua argumentação.
Nenhum dos itens da questão 6 pode ser
respondido com certeza: nosso objetivo aqui
é o exercício do raciocínio. Deixe que as
crianças soltem a imaginação. Procure deixar
que a argumentação e a contra-argumentação
aconteçam de modo espontâneo entre elas,
interferindo apenas quando necessário, fazendo perguntas que as obriguem a procurar
coerência entre a hipótese que estão levantando e as características do observador, que
foram deduzidas na questão anterior. Por
exemplo: se a boca do observador não emite
sons e se falar para ele é estranho, como será
que se comunica? Será por mímica? (Mas, se
ele tem o corpo rijo, seria essa uma boa hipó-
tese?) Será por meio de desenhos? (Enfrentase aqui a dificuldade do material, da lentidão
da comunicação...) Será por telepatia?
Na questão 7, além das conclusões que
apresentamos no livro-texto, que são diretas,
as crianças podem dar asas à imaginação e fazer outras deduções: “Se o observador sabe o
que é horizontal, vertical, diagonal, é porque
conhece matemática, e, se ele conhece matemática, é porque tem uma cultura desenvolvida. Seria um ser de outro planeta?”, “Se ele
recolhe material para mandar para o laboratório, talvez tenha vindo como explorador,
para estudar nossa civilização...”, e outras
tantas coisas mais que possam imaginar baseadas no que o texto oferece.
Transformar a imagem do observador formada mentalmente em um desenho, como
pedido na questão 8, é conseguir integrar todos os dados observados. Vale a pena comparar os desenhos produzidos e deixar que as
crianças expliquem umas para as outras por
que imaginaram o observador da forma como o fizeram.
O modo de pensar que procuramos desenvolver neste trabalho deve ser estendido a
outras situações, tanto na área de português
quanto nas demais áreas.
Você é o autor
Essa proposta de escrita exige dos alunos
capacidade de descentração, pois devem
olhar para sua classe pelos olhos de outro, e
não pelos seus. Esse movimento de descentração encerra uma dificuldade cognitiva, e
por isso é importante que você ajuste sua expectativa à possibilidade deles.
Sugerimos que eles se reúnam em duplas
para combinar o que irão descrever e que façam um roteiro de palavras-chave do que vão
combinando, para não se esquecerem de nada. Caso nunca tenham feito roteiros antes,
inicie-o na lousa, com a classe toda, para
aprenderem. Depois, cada dupla faz o seu.
Manual do Professor
37
Sugerimos também que você deixe a critério deles a decisão de redigir o texto individualmente ou em dupla.
Promova uma situação de leitura dos textos produzidos. Os alunos podem, um a um,
ler em voz alta sua produção diante da clas-
se, ou reunir-se em equipes de quatro ou cinco alunos e trocar os textos entre si, ou ainda
podem fixá-los no quadro-mural para serem
lidos por todos. O mais importante é que haja um leitor. Afinal, escritores escrevem para
leitores!
7 Uma esperança para
as tartarugas
Decidimos incluir neste volume a reportagem Uma esperança para as tartarugas, publicada na revista Caminhos da Terra, por várias
razões:
• é um texto de reportagem (gênero de texto que desejávamos tratar em nosso livro)
sobre um assunto ecológico que interessa
às crianças e que precisa ser divulgado e
discutido por sua importância;
• apresenta alguns usos de pontuação próprios do texto informativo, possibilitando
que as crianças conheçam um pouco mais
desse elemento textual;
• apresenta um encadeamento de parágrafos bem articulado, permitindo-nos analisar esse elemento coesivo.
Antes de propor a leitura do texto, é fundamental que você realize um trabalho oral
com a classe toda, para resgatar o conhecimento das crianças a respeito das tartarugas
e do Projeto Tamar. Sugerimos uma discussão livre e informal, na qual você não deverá
dizer se as informações que os alunos têm sobre esse assunto são verdadeiras ou não.
Apenas colete as informações, escreva-as na
lousa em forma de palavras-chave e faça perguntas, dirigindo o olhar das crianças para
aspectos relevantes, como, por exemplo:
38
Manual do Professor
“Fulano disse que as tartarugas estão em extinção. Alguém sabe por quê?”, “Alguém sabe como as tartarugas são mortas na praia?”,
“Sicrano disse que as tartarugas nascem de
ovos. Quem sabe como classificá-las?”, “Existe um projeto relacionado com as tartarugas
que se chama Projeto Tamar. Vocês já ouviram falar dele? O quê?”, e assim por diante.
Seu papel, nesse momento, não é discutir
as respostas dadas pelos alunos a cada colocação, mas ouvir suas respostas, registrá-las como itens na lousa e deixar que
depois o próprio texto confirme ou não o
que eles pensavam. Só depois disso é que se
deve proceder à leitura silenciosa do texto.
Peça aos alunos que, ao ler, procurem estar atentos aos dados que a reportagem
confirma, transforma ou acrescenta a tudo
aquilo que eles pensavam. Terminada a leitura, comentem rapidamente o texto e, em
seguida, peça que respondam individualmente à primeira pergunta.
Descobrindo o texto
Pedimos, nos itens a, b e c da questão 1,
que os alunos registrem o que foram observando ao longo da leitura da reportagem:
uma informação que ela tenha acrescentado
ao conhecimento que traziam, uma informa-
ção que ela tenha confirmado e uma que ela
tenha transformado. É importante desenvolver nas crianças essa postura de leitura; essa
estratégia pode e deve ser utilizada em outras situações, especialmente no estudo
das outras matérias.
Depois que as crianças tiverem respondido à questão, é interessante que cada uma diga que informação colocou em cada item. A
partir daí, elas poderão refletir sobre quais
foram as novas informações, quais as mais
importantes, se o texto é rico em dados, se a
maioria das informações que traz é muito conhecida ou não, etc. Essa análise vai ajudálas a fazer uma crítica do texto e do próprio
conhecimento. No item d, abrimos espaço
para que o grupo se enriqueça com outras informações.
Na questão 2, os alunos vão “brincar” de
fazer perguntas, retomando o conteúdo do
texto. Aproveitamos para trabalhar a importância de lerem as perguntas com cuidado e
atenção, a fim de perceberem qual ou quais
informações estão em jogo. Nada mais comum que os professores reclamem que as
crianças não sabem ler perguntas: “Você pergunta o que e elas respondem quando”, “Você
pergunta como e elas respondem qual”... Essa é
uma ocasião bem apropriada para você conversar com elas sobre essa questão. As perguntas que formulamos são apenas sugestões. O
importante é a discussão com a classe sobre
como formular as perguntas com clareza. Nas
duas últimas atividades do Módulo 7, que trata de pronomes (página 179), esse assunto é
desenvolvido com mais profundidade.
Na questão 3, chamamos a atenção das
crianças para as aspas usadas com a função
de trazer para um texto a fala do outro, uma
importante forma de discurso reportado, freqüente em reportagens por transmitir ao leitor a sensação de veracidade, de credibilidade. Ajude as crianças a observar que, antes
ou depois da citação, isto é, do trecho entre
aspas, sempre se menciona o autor da cita-
ção, e normalmente também sua profissão ou
títulos que possui. Essa forma de reportar o
discurso do outro dá também um tom de
isenção ao discurso do repórter, mostrando
que aquilo que está dito não é opinião dele,
mas algo ouvido de outra pessoa, entendida
no assunto. Todas essas questões poderão ser
levantadas na parte c da questão. Para orientar os alunos, faça perguntas como: “De que
forma você pode ter certeza de que essa afirmação é verdadeira, de que não é um “chute”
do repórter?”, “Se quem tivesse dito tal coisa
fosse uma pessoa qualquer, que não entende
direito do assunto, você acreditaria nela da
mesma forma?”, etc.
Se houver possibilidade, peça que pesquisem outras reportagens, para verificar se nelas aparecem aspas com a mesma função.
Essa verificação mostrará aos alunos a importância do recurso da citação de fala do outro
nesse gênero textual.
Pergunte-lhes, também, por que os trechos entre aspas não aparecem organizados
com parágrafo e travessão, como nos discursos diretos que aprenderam até aqui. Ouçaos e ajude-os a concluir que o discurso direto é usado nos textos literários; nos textos informativos não aparecem diálogos, sendo a
citação entre aspas uma das formas de mostrar a fala dos entrevistados.
Na questão 4, procuramos ampliar o conhecimento das crianças sobre o travessão,
focalizando o travessão explicativo. O mais
importante aqui é você estar atento às respostas que as crianças dão. Assim você poderá entender a maneira como raciocinam e
formular perguntas que as ajudem a observar
que o trecho depois do travessão (“quanto
mais quente for a areia, mais fêmeas nascerão”) é uma explicação ou complementação
do que se disse antes (“o sexo da tartaruga é
determinado pela temperatura de chocagem
dos ovos”). Peça que procurem na reportagem outros trechos onde haja travessões explicativos e analise-os com a classe.
Manual do Professor
39
Compreender as funções dos parênteses é
algo complexo, por isso decidimos formular
uma questão de múltipla escolha, a questão
5, em que já apresentamos algumas dessas
funções, mas sem fechar a possibilidade de as
crianças dizerem o que pensam. Acreditamos
que irão identificar as alternativas b e c como
corretas, o que consideramos ideal. No entanto, algumas crianças poderão apontar a alternativa a como correta, por acharem que a
presença dos parênteses efetivamente deixa o
texto mais legal. Não descarte essa possibilidade, ela também pode ser válida.
Caso sua classe seja muito questionadora,
é possível que queira saber qual é a diferença entre usar parênteses e usar travessão explicativo. Essa diferença é sutil ou inexistente em muitos contextos. Vale a pena talvez
ressaltar que os parênteses dão ao leitor uma
sensação de cochicho, de comentário do narrador para o leitor, enquanto o travessão é
mais formal.
Na questão 6 ressaltamos mais uma marca de pontuação, os dois-pontos, que, nesse
caso, introduzem uma explicação de algo
que foi dito antes. Caso as crianças perguntem qual a diferença entre os dois-pontos, o
travessão e os parênteses, peça que releiam
os trechos apresentados nas questões 4, 5 e 6
retirando a informação que vem depois do
travessão e dos dois-pontos e entre os parênteses. Com isso, poderão verificar que a informação que vem dentro dos parênteses e
depois do travessão normalmente pode ser
retirada sem comprometimento do significado do trecho, mas a que vem depois dos
dois-pontos em geral não pode ser retirada
sem perda de sentido para o leitor.
A questão 7 é uma boa oportunidade de
desenvolver nos alunos a capacidade de interpretar perguntas. Nela, dois termos são
chave de compreensão: função e freqüência.
Se as crianças não tiverem lido a pergunta
com atenção, poderão chegar a respostas diferentes da esperada. Nesse caso, peça que
40
Manual do Professor
releiam a pergunta e expliquem o que ela
quer dizer. Se os alunos responderem que o
travessão e os dois-pontos aparecem com freqüência, pergunte se é com a mesma função
(de introduzir uma explicação). Caso afirmem que eles não podem aparecer nos textos
literários, diga-lhes que podem, mas não costumam aparecer com freqüência.
A questão 8, que propõe uma discussão
sobre o conteúdo do texto, é importante porque trata do fato de que as pessoas estão admitindo seu pouco conhecimento da natureza e tornando-se mais humildes, procurando
observar um pouco mais os processos naturais, para compreender seu funcionamento,
antes de interferir neles. Acreditamos que essa forma de agir marcará uma evolução na relação do ser humano com a natureza, na qual
ele até agora tem interferido de forma caótica e impensada, gerando problemas de difícil
solução.
Achamos que você deve conduzir a discussão tratando o assunto como um processo de análise do ser humano, de sua busca, e
não de forma moralista, o que impediria a reflexão em vez de ampliá-la.
Na questão 9, ao retomar essas duas crenças tão comuns, peça aos alunos que reflitam
sobre a importância das citações dos especialistas. Essa marca, importante nesse gênero
textual, visa romper com o senso comum.
Como o núcleo central de nossa investigação ao longo deste volume é a importância
da maneira como se conta algo, temos destacado o detalhe, analisando algumas de suas
funções. Por não perceberem essas funções,
ao escreverem textos informativos e respostas, as crianças apresentam apenas as idéias
principais. Explore cuidadosamente o efeito
produzido pelo detalhamento das informações em outros textos.
A questão 11 aborda o encadeamento entre parágrafos. Na 1a série os alunos puderam
começar a perceber a existência do parágrafo, observando sua marca espacial. Na 2a sé-
rie, discutiram como decidir onde iniciar os
parágrafos, explorando a correspondência
entre parágrafo e cena. Neste volume vamos
destacar como encadear os parágrafos, a fim
de que as crianças deixem de justapô-los.
A proposta é difícil e, por isso, sua intervenção é fundamental. No item a, mostramos que uma forma de encadeamento possível é terminar um parágrafo com uma afirmativa que deixa algo em suspenso e
começar o parágrafo seguinte explicando o
que ficou no ar. Leia o primeiro parágrafo
sem e com a última afirmativa e peça aos alunos que observem se ela fez falta.
Proceda da mesma forma em relação ao
item b, em que destacamos o pronome isso.
Mostre às crianças que esse pronome retoma
a idéia anterior, sem repeti-la, o que confere
leveza e agilidade ao texto. Releia o final do
segundo parágrafo e o início do terceiro da
maneira como foram redigidos pelo repórter,
ou seja, com o pronome, e depois substituindo o pronome pelo trecho do parágrafo anterior a que ele se refere. Peça que observem se
há mudanças para o leitor.
Continue a investigar o encadeamento
dos parágrafos no restante do texto, ou pelo
menos em parte dele. Essa é uma reflexão
importante, porque repercutirá na escrita de
seus alunos. Volte a ela sempre que puder.
Terminada a investigação, registre as descobertas na lousa, junto com as crianças.
Como provavelmente o registro ficará muito
extenso, sugerimos que você faça cópias dele
e entregue-as aos alunos, para serem coladas
no Diário de Descobertas. Com isso ganha-se
tempo e evita-se que se indisponham com a
tarefa de fazer os registros. Nossa sugestão:
Nós aprendemos que antes de ler os textos devemos pensar o que nós já sabemos sobre o assunto deles, para depois comparar com as informações que eles trazem.
Vimos que nos textos informativos aparecem
muitos detalhes das informações, e isso é importante para ensinar mais para o leitor. Vimos
também que nos textos informativos costumam
aparecer algumas pontuações: aspas para mostrar as palavras de uma pessoa entrevistada;
travessão para separar do resto do texto uma explicação sobre algo que foi afirmado antes dele,
e dois-pontos para avisar que em seguida vem
uma explicação sobre uma coisa que foi afirmada antes deles.
Vimos que a citação das palavras das pessoas
entrevistadas é importante porque ela faz o leitor acreditar com mais confiança que aquilo que
está sendo dito é verdadeiro.
Aprendemos também que para um parágrafo
ter continuidade com o outro podemos usar a palavra isso (que retoma o que foi dito no parágrafo
anterior) ou terminar um parágrafo com uma
afirmativa que deixa algo em suspenso e só contar
o que ficou em suspenso no parágrafo seguinte.
Você é o autor
O resumo é um tipo de texto muito importante, porque permite, principalmente:
converter uma grande massa de informações
em unidades centrais menores, o que é econômico, pois possibilita um armazenamento
maior de dados com um esforço menor;
transformar a palavra do outro na própria
palavra, convertendo informações alheias em
algo dominado pelo autor do resumo.
Para que o resumo cumpra essas duas funções, é preciso, em primeiro lugar, que as informações nele contidas estejam bem articuladas, pois só assim ele estará armazenando
conhecimento, e não informações isoladas.
Essa articulação das informações aumenta a
capacidade de compreensão e retenção das
principais idéias do texto pelo autor/leitor do
resumo. Em segundo lugar, é preciso que haja uma transformação da linguagem: aquilo
que estava expresso na linguagem do autor
do texto original deve passar a ser dito na linguagem do autor do resumo.
Os professores quase não têm dado atenção a essa modalidade textual e, quando o faManual do Professor
41
zem, é com um objetivo questionável. Explicaremos melhor. Quando se trabalha com resumos, o que se costuma pedir é que os alunos elaborem resumos de textos literários: livros de literatura ou capítulos deles. Ora,
geralmente não há utilidade real em saber resumir textos literários, inclusive porque, ao
fazê-lo, perde-se o estilo, a linguagem do autor, que é o grande diferencial dos textos literários. Um grande livro de suspense vira uma
historinha; um texto de humor fica sem graça, transforma-se em uma história boba; um
texto de amor perde sua poesia.
No entanto, saber resumir textos informativos, que têm a informação, e não a linguagem, como base, é importantíssimo. O estudante depara diariamente com uma gama
enorme de informações que lhe vêm de todas
as áreas, e poder resumi-las para apropriar-se
delas com maior facilidade é fundamental.
Resumir é uma forma fantástica de estudar.
Defendemos, portanto, que se ensine os
alunos a resumir, mas não textos literários, e
sim textos informativos. Acreditamos que o
importante é que eles não apenas saibam resumir, mas que aprendam a usar resumos para cumprir seu papel de estudantes com
maior facilidade e eficiência.
Mas resumir é algo muito difícil, pois exige: esforço de análise e de síntese; seleção das
informações mais importantes (o que nem
sempre é fácil); articulação dessas informações e, portanto, sua compreensão de maneira efetiva. Logo, para que o resumo cumpra
seu papel é necessário que os alunos não só
compreendam o texto, mas também que conheçam uma boa técnica para elaborá-lo, o
que nem sempre acontece.
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Manual do Professor
Muitos professores, quando ensinam a resumir, limitam-se a pedir aos alunos que sublinhem ou destaquem a frase que contém a
informação principal de cada parágrafo e que
depois organize as frases sublinhadas. Essa
técnica leva freqüentemente a uma justaposição das informações. Saber reconhecer as
informações principais não significa saber
coordenar essas informações entre si. Por
esse procedimento, o resumo torna-se inviável como suporte para o estudo, para o
aprendizado, porque não contém a interpretação dos fatos.
Para ajudar os alunos a resumir, organizamos o trabalho em duas etapas.
Na primeira etapa, destacamos alguns dos
elementos mais importantes na estrutura de
textos narrativos e de alguns textos informativos, pedindo aos alunos que localizem na
reportagem os trechos que respondem às
perguntas: o que, quem, por que, de que modo, quantos, onde, com que conseqüências.
Peça aos alunos que respondam às questões
propostas no livro com apenas uma ou duas
palavras.
Na segunda etapa, eles lerão uma última
vez o texto e escreverão o resumo em duplas.
Trabalhar em duplas é importante para que
as crianças possam discutir o que escrever
e como escrever. Terminada a tarefa, seria interessante que algumas duplas lessem seus resumos em voz alta, para que todos pudessem
conhecer soluções diferentes das próprias.
Como essa é a primeira experiência com
esse tipo de tarefa, cuidado com as análises
críticas que a classe ou você possam fazer:
criticidade neste momento pode inibir, em
vez de estimular a produção.
8 A farsa e os farsantes
Nosso eixo de investigação neste volume é
a função do detalhe. Os alunos puderam verificar que em textos de instrução (como Dobradura) o detalhe é responsável pelo sucesso
ou o fracasso da execução do que está sendo
ensinado; em textos informativos (como Uma
esperança para as tartarugas), os detalhes permitem ao leitor expandir seu conhecimento,
consistindo em um diferencial entre o conhecimento de uma pessoa e o de outra. No trabalho com o texto A farsa e os farsantes, os
alunos poderão verificar que nos textos literários o detalhe é o responsável pela beleza, pela emoção que o texto produz no leitor.
Carlos Heitor Cony consegue, com sua
mestria na escolha das palavras e imagens,
traduzir a delicadeza do relacionamento entre
pai e filhas. Mais do que os fatos, o escritor
focaliza a ternura da relação, a doçura e o
aconchego. E, acima de tudo, a cumplicidade.
Procuramos dirigir o olhar das crianças
para alguns elementos do texto que são como
fios que tecem essa emoção. Ao iluminar esses recursos, esmiuçando alguns detalhes,
nosso grande receio foi eliminar a emoção,
desfazendo a magia do texto. Como não havia alternativa, resolvemos correr o risco,
mas gostaríamos que você, com sua ação em
sala de aula, nos ajudasse a manter viva a
emoção que o escritor consegue produzir no
leitor com esse texto.
Peça às crianças que leiam o texto silenciosamente. Esse contato individual é importante para que cada um estabeleça sua relação afetiva com o conteúdo do texto. Depois,
todos mantêm os olhos fechados enquanto
você lê o texto em voz alta. Nesse momento
as crianças deverão tentar imaginar as cenas,
vivendo o clima das relações transmitido pelas imagens.
Depois dessa leitura, peça que cada criança
represente o que mais a impressionou no texto. É uma proposta aberta: os alunos podem
escolher representar toda a história, ou um
trecho dela, ou o relacionamento entre as personagens, ou ainda uma das personagens... A
representação pode ser feita por meio de desenho, pintura, colagem, montagem com sucata
ou outra forma que desejarem.
Concluídos os trabalhos, organize-os em
uma exposição em que os alunos expliquem
uns aos outros suas representações. Acreditamos que essa troca informal os sensibilize o
suficiente para que iniciem em equipes a discussão das questões.
Descobrindo o texto
Acreditamos que no item a da questão 1
não haverá uma variação muito grande nas
respostas. Mas, como esse conteúdo aciona
muitas questões internas, às vezes as crianças
apresentam respostas surpreendentes. Por isso, é fundamental que elas indiquem os trechos em que identificaram cada sentimento e
as personagens envolvidas. Dessa forma, não
só você poderá compreender o pensamento
delas, como elas precisarão desenvolver sua
argumentação.
Nosso objetivo, no item b, é que as crianças comecem a perceber que aquilo que se
passa entre as personagens, as emoções vividas por elas, mobiliza emoções dentro de
nós. E que aquilo que acontece dentro das
personagens nos ajuda a compreender nossas
próprias emoções. Essa é a razão por que a
situação retratada no texto desperta, entre as
Manual do Professor
43
crianças, a lembrança de histórias de suas relações com os irmãos, com os pais, suscita
julgamentos em relação à atitude do pai ao
saber que a filha estava mentindo, etc. É preciso, nessa discussão, não assumir uma atitude moralista, mas reflexiva.
Na questão 2, destacamos o primeiro parágrafo por duas razões: pretendemos analisar a presença do artigo definido e começar a
mostrar que o autor seleciona os termos com
os quais se refere às personagens ao longo do
texto.
Ao corrigir o item a, pergunte a seus alunos como é mais usual iniciar um texto, se
com artigo definido ou com artigo indefinido.
Se necessário, retome alguns inícios de texto
com eles para que constatem que é mais comum aparecerem artigos indefinidos nas primeiras frases. Ajude as crianças a perceber
que, em geral, na primeira vez que uma personagem aparece, ela ainda não foi apresentada ao leitor, e, por isso, o autor se refere a ela
como indefinida. Depois que já apareceu uma
vez, passa a ser retomada como definida, pois
não é mais uma personagem desconhecida,
mas aquela citada anteriormente. Perceber isso é fundamental para compreender o recurso usado por Cony nesse trecho.
No item b, pretendemos que os alunos
percebam que já no primeiro parágrafo está
anunciada a farsa. Não se trata de uma dor
qualquer, mas especificamente da dor que
vai ser objeto do texto. Achamos, no entanto, mais provável que respondam que não é
uma dor qualquer, mas a dor que a menina
vai fingir que sente. Aceite todas as respostas
que seus alunos derem, mesmo que não atinjam a leitura mais profunda.
No item c, para que nosso objetivo se
cumpra, é fundamental que você leia o trecho substituindo a garota pelas expressões
sugeridas pelas crianças. Ao ler, peça que digam qual a imagem que formam do sentimento do pai pela filha, da própria menina,
etc. Só assim poderão compreender a impor-
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Manual do Professor
tância das escolhas vocabulares e a riqueza
das estratégias de retomada de personagens
que nossa língua oferece e desenvolver a sensibilidade para a leitura.
Essa reflexão é fundamental, pois no Módulo 7 (sobre pronomes) as crianças puderam descobrir que a língua oferece uma variedade de formas para se evitar a repetição
de palavras: a elipse, o uso de pronomes, de
sinônimos ou de expressões equivalentes.
Nosso objetivo nessa questão é que elas percebam que a opção por um desses recursos
não é aleatória, pois são produzidos sentidos
e jogos discursivos por meio dessas escolhas,
como será analisado no item d.
Ao escolher justamente a expressão a garota, o autor assinala que ela já não é tão pequena, que cresceu, e com isso também prepara
a oposição — que será analisada adiante —
causada pelo emprego da expressão a menina.
No item a da questão 3, ao retirarmos os
detalhes do trecho, evidenciamos a função
que eles têm no texto. Os detalhes dão colorido e intensidade à cena, ajudando na criação de uma imagem mental mais nítida e tornando teatral o surgimento da garota. Ouça
as crianças. Como será que elas sentiram essa chegada?
No item b, imaginamos que os alunos responderão que o texto escrito sem detalhes
não provocaria a mesma sensação no leitor.
Com eles a imagem da menina chegando fica
mais intensa, mais teatral. Às vezes as crianças acham que esses detalhes são dispensáveis. Caso isso aconteça, aceite essas opiniões
e discuta-as, evidenciando qual a sensação
produzida por uma forma e por outra, mas
evitando juízos de valor.
No item a da questão 4, chamamos a
atenção dos alunos para a escolha da expressão a menina, que não foi gratuita. Ao pegar
a garota no colo, o pai, cheio de ternura, começa a reviver a infância da filha. Agora, não
é mais a garota crescida, mas a menina frágil
que ele embala.
No item b, voltamos ao sentimento do pai:
pleno de ternura, ele parece achar que a filha
ainda precisa de sua proteção, que ainda é pequenina e quer seu amor. Pode ser que ele sinta saudade do tempo em que ela era pequena.
No item c destacamos as expressões que
traduzem ternura para evidenciar, em d, a
mudança de sentimento produzida justamente pela alteração dessas expressões.
Para ficar mais marcado que a ternura é traduzida pelas palavras e expressões que o autor
seleciona, no item d alteramos o sentimento da
personagem e pedimos às crianças que reescrevam o trecho. Novo sentimento exigirá a escolha de outras palavras. No momento da correção desse item, peça às equipes que leiam para
os colegas suas soluções, para que verifiquem
qual traduz melhor a emoção de desagrado.
O objetivo da questão 5 é que as crianças
percebam que, por meio das atitudes da filha
menor e das escolhas de linguagem feitas pelo autor quando se refere a ela, o leitor consegue formar uma idéia de seu temperamento. Depois disso, os alunos poderão generalizar essa conclusão, percebendo então que, na
descrição de ações, a escolha de cada palavra
deixa marcas que constituem pistas das quais
se deduzem outros elementos.
O item a da questão 6 trabalha a idéia de
a menina mais nova ser sábia e vil ao mesmo
tempo, que não é nem um pouco fácil de ser
compreendida pelas crianças. Circule entre
as equipes, ouvindo os comentários e pedindo aos alunos que justifiquem com situações
do texto sua maneira de pensar. Por que ela
seria sábia ao fazer aquele comentário? E por
que seria ao mesmo tempo vil?
No item b, novamente procuramos levar
as crianças a perceber que os fatos ocorridos
têm repercussões internas nas personagens.
Como a situação narrada no texto é muito
comum (pelo menos seu ponto de partida),
acreditamos que os alunos ficarão desejosos
de se manifestar, de contar suas experiências,
etc. Sugerimos que você não enverede por
uma discussão marcada por juízos de valor,
com definições do que foi certo e do que foi
errado, mas que ajude as crianças a observar
que existe sempre mais de uma forma de
olhar a mesma situação.
A questão 7 deve ser respondida individualmente. O item a trabalha a reação do pai
à revelação da filha de que estava fingindo,
fato que consideramos um dos pontos altos
do texto. Normalmente, diante de uma mentira, os pais ficam irritados, fazem sermão,
colocam os filhos de castigo, etc. Esse pai,
entretanto, enche-se de ternura, abraça a filha e torna-se cúmplice em sua mentira.
Acreditamos que, no item b, as crianças
dirão que não esperavam essa reação. Pergunte que reação esperavam que o pai tivesse e por quê.
A reação inesperada do pai desperta muitas emoções no leitor. Ouça as respostas que
as crianças darão no item c. Com certeza elas
terão muito a ensinar.
O leitor provavelmente esperava uma reação do pai diferente da que aconteceu. Essa
ruptura cria um clima de expectativa no leitor, e a pergunta que lhe vem à cabeça é: “E
agora?”. O autor sabiamente não indica quem
diz isso, nem para quem. Essa indefinição faz
com que o leitor sinta como se a sua própria
pergunta tivesse sido antecipada pelo texto.
Nosso objetivo na questão 8 é, acima de
tudo, que as crianças percebam a abertura intencionalmente deixada, e não que tentem
encontrar a resposta certa.
Cremos que a frase destacada na questão
9 concentra a idéia de cumplicidade que se
estabelece entre pai e filha. A sintonia entre
os dois é tão grande que eles não precisam
dizer nada um ao outro para se entenderem.
No item b os alunos terão de perceber que
o título se refere à cumplicidade entre o pai e
a filha mais velha (os farsantes), na pequena
encenação que armam (a farsa). É uma questão bastante difícil, que exige das crianças
uma inferência sutil. Por isso, sugerimos que
Manual do Professor
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você aceite as respostas que forem possíveis
para elas. Finalizado o trabalho, registre na
lousa as conclusões que os alunos ditarem.
Depois eles copiam o registro no Diário de
Descobertas. Sugestão:
Nós aprendemos que em textos literários o
detalhe é responsável por traduzir a emoção. Ele
dá cor, vida ao texto. Para fazer isso o narrador
conta sobre as personagens, dá pistas de como as
personagens se sentiam, do que sentiam em relação às outras personagens. Para isso, é preciso
que o autor escreva detalhes, use palavras e expressões que mostrem esses sentimentos.
Você é o autor
Nossa proposta de produção tem como
objetivo que as crianças usem as descobertas
feitas na exploração do texto: escrevam detalhes que expressem o modo como as personagens se sentiam ao longo da história; expressem o clima dos fatos acontecidos. Para
que consigam produzir esse texto, é importante que você as oriente.
Primeiramente peça que planejem a história toda e, em duplas, façam um roteiro com
palavras-chave, para lembrarem-se de todos
os detalhes na hora de escrever. Caso sua classe ainda não esteja habituada a fazer roteiros,
faça-o coletivamente na lousa. O planejamento da história deve começar pela decisão so-
bre qual emoção as crianças querem traduzir:
alegria, tristeza, carinho, raiva, susto, surpresa, etc. Depois elas vão imaginar um fato que
pudesse despertar essa emoção. Escolhido o
fato — que deve ser inventado, para que as
crianças se sintam mais livres para soltar a
imaginação —, ajude-as a pensar em uma
causa para ele, nas personagens envolvidas,
em como aconteceu, nas repercussões desse
fato no mundo interno das personagens.
Ajude-as a planejar as transformações nos
sentimentos das personagens ao longo da história. Roteiro criado — em duplas ou coletivamente —, os alunos vão escrever individualmente suas histórias, descrevendo a totalidade de cada cena imaginada, procurando
traduzir o clima do ambiente, as expressões
de rosto ou os gestos das personagens, expressando assim as emoções vividas por elas.
É importante que percebam que o núcleo da
emoção não deve estar nos fatos — e portanto não é preciso acontecerem milhares de coisas —, e sim na forma como são contados.
Textos escritos, peça a alguns alunos que
leiam suas produções em voz alta para os colegas. Depois a classe comentará as imagens
que o autor de cada texto usou para traduzir
as emoções, destacando, portanto, a linguagem: as escolhas de palavras, as comparações
feitas, etc.
9 Relatório
Decidimos trazer à discussão a escrita de
relatório não só por ser um gênero textual
corrente na sociedade mas também por ser
muito usado na escola, como fechamento de
estudos do meio, de passeios, de experiências, etc.
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Manual do Professor
Preparação para o trabalho
É importante iniciar o trabalho discutindo
o que é um relatório, com que finalidade é
escrito e quem são os interlocutores envolvidos. Comece com uma discussão oral sobre o
que é um relatório. Deixe que os alunos ten-
tem deduzir o sentido por outras palavras e
só quando estiverem muito curiosos permita
que abram o dicionário para conferir suas
respostas.
Descobrir o que significa a palavra relatório não resolve o problema: quem escreve relatórios e para quem? É provável que os alunos não saibam responder a essa questão.
Para ajudá-los, apresentamos alguns profissionais que costumam escrever relatórios.
Deixe que as crianças tentem responder para
quem e para que os médicos escrevem relatórios. Caso a resposta não surja espontaneamente, pergunte-lhes, por exemplo, se algum
deles faz parte de um convênio médico; explique um pouco o funcionamento dessas
empresas: os clientes não pagam suas consultas e exames; eles pagam ao convênio, e o
convênio se encarrega de pagar as consultas
aos médicos. Mas para isso precisa saber que
pacientes cada médico atendeu, qual foi o
diagnóstico e qual o tratamento proposto.
Pergunte aos alunos como o convênio pode
saber isso. Proceda da mesma forma em relação aos outros profissionais apresentados.
Com essa discussão, algumas questões estarão respondidas: quem escreve relatórios; para quem escreve; por que razão escreve e
qual o tipo de informação que costuma ser
veiculado neles.
Dê outros exemplos de profissionais que
escrevem relatórios, a fim de ampliar oralmente esse conhecimento.
A esta altura os alunos devem ter percebido que os relatórios são muito úteis e usados
em nossa sociedade, e podemos passar a focar o relatório na vida escolar: alunos escrevem relatórios? Conhecendo a função do relatório em seu dia-a-dia, o trabalho proposto
adquire sentido para as crianças.
O relatório da escola
Ao planejar a situação de escrita de relatório que seria proposta aos alunos, esbarramos
em algumas questões: por que um aluno escreveria um relatório, e para quem? Deci-
dimo-nos por um relatório que pode ter uma
função real: sugerir à direção possíveis melhorias na escola. Com isso os alunos serão levados a observar seu mundo cotidiano de forma crítica, terão oportunidade de se manifestar e perceberão um caminho real para
exercer sua cidadania. Para que o trabalho tenha sentido, é importante que a direção da
escola — o próprio diretor ou um representante dele — acolha a proposta, ouça as crianças e dê a elas uma satisfação, que não precisa ser imediata, mas não pode ser esquecida.
A ficha de observação
Alguns dados pedidos na ficha de observação os alunos já têm, pela simples freqüência à escola. Para obter os outros precisarão
entrevistar funcionários ou professores. Por
exemplo: o número de alunos por período
poderá ser obtido entrevistando uma pessoa
da secretaria. Mas não dê a solução a eles.
Pergunte-lhes como poderão colher esses dados e deixe que descubram a solução.
Para não gerar muito tumulto na escola
durante a fase de observação, sugerimos que
os alunos sejam divididos em equipes e que
você as organize de modo que cada uma delas observe dois ou três locais para colher os
dados. Depois, em classe, as equipes contam
umas às outras o que viram.
Preenchida a ficha de observação, começa
a escrita do relatório.
Você é o autor
Antes de os alunos começarem a elaborar
o relatório, converse com eles sobre alguns
pontos que precisam ser levados em consideração na sua redação. Por exemplo: qual a
linguagem adequada para dirigir-se ao diretor da escola ou a um representante dele?
Como dizer com clareza o que observaram?
Como escrever as conclusões e sugestões de
forma educada, sem agressividade?
Conversem também sobre quais sugestões
poderiam ser dadas para melhorar o que não
Manual do Professor
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está bom. Por exemplo, caso eles tenham verificado que os banheiros da escola vivem sujos, pergunte-lhes como isso poderia ser mudado e em que os alunos poderiam contribuir (por exemplo, será que eles poderiam
realizar uma campanha pedindo que todos
colaborassem para manter os banheiros limpos?). Esse tipo de questionamento vai mostrar às crianças que não devem depositar na
escola toda a responsabilidade pelas mudanças, evidenciando a possibilidade de participarem ativamente nas transformações. Tudo
isso muito claro, os alunos redigirão o relatório em equipes. Como os textos serão entregues formalmente a alguém, é importante
que estejam escritos de forma correta e clara.
Proponha que uma equipe leia o relatório da
outra e dê sugestões de alterações, e, por último, leia você os relatórios e indique os trechos que poderiam ser melhorados.
Depois será preciso que cada equipe passe seu texto a limpo com letra bem legível.
Podem ser feitas capas.
Trabalhos concluídos, organize uma eleição na classe para a escolha do representante. Explique a função que ele terá e peça candidatos. A votação deve ser secreta para reproduzir uma eleição real e evitar problemas
de relacionamento entre as crianças.
O representante deve procurar o diretor e
marcar um dia para entregar os relatórios. Se o
diretor puder ir à sala de aula para que todos
participem desse momento, melhor. O representante explicará ao diretor o objetivo do trabalho e entregará formalmente os relatórios.
Para que o trabalho se torne significativo
para as crianças, o diretor ou um representante deveria voltar à classe, depois de lidos
os relatórios, para dar uma resposta às sugestões e os esclarecimentos que achar cabíveis.
10 Saudosa maloca
Adoniran foi um compositor que falou pelo povo, que soube captar sua alma e traduzi-la e por isso merece ter sua palavra propagada. A letra de Saudosa maloca é simples e
profunda, propiciando uma discussão sobre
questões atuais no país e sobre os diferentes
níveis de linguagem.
Se for possível, toque o samba Saudosa maloca em classe e cante-o com os alunos tantas
vezes quantas eles quiserem. Depois, em uma
conversa informal sobre a letra da música,
tente perceber o que compreenderam e, por
meio de perguntas, ajude-os a organizar essa
compreensão. Pergunte-lhes, por exemplo, o
que os levou às conclusões a que chegaram e
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Manual do Professor
se haveria outras conclusões possíveis. O objetivo nesse momento é muito mais aquecêlos, convidando-os a refletir e a confrontar
suas descobertas com as dos colegas, do que
fazê-los chegar a conclusões “certas”.
Para que os alunos possam compreender
certas dimensões da letra, é importante que
pesquisem a maneira como se deu o crescimento da cidade de São Paulo — ou de outras
cidades grandes — e como essa transformação
brusca afetou a paisagem física e humana do
lugar. Essa pesquisa pode ser realizada em livros ou por meio de entrevistas com pessoas
mais velhas.
Complete o trabalho dando aos alunos algumas informações sobre Adoniran. Para quem
não tiver acesso a uma biografia dele, transcrevemos uma, retirada do livro São Paulo, minha
cidade, de Márcia Briza Morelli (editora Ática):
“Se o samba paulista tem um pai, seu nome é
Adoniran Barbosa”, disseram os jornais, quando morreu João Rubinato, nome verdadeiro deste sambista.
Adoniran nasceu em Valinhos, no estado de São
Paulo, em 1910, e morreu em São Paulo, cidade que
ele tanto cantou e amou, em 1982, aos 72 anos.
Os sambas de Adoniran retratam, por meio de letras simples, os bairros dos imigrantes, a dificuldade
da vida em São Paulo, a falta de transportes públicos, a distância existente entre os amigos, o crescimento da cidade.
Adoniran Barbosa foi o único grande sambista do
país que se inspirou nos arranha-céus de São Paulo.
Cantava com sotaque típico italiano, aprendido com
seus pais, nascidos em Veneza.
Adoniran Barbosa também mereceu as homenagens de São Paulo: virou nome de rua e de teatro —
o antigo Teatro de Arena do Centro Cultural São Paulo; além disso, em novembro de 1984, foi inaugurado
o Museu Adoniran Barbosa.
Peça aos alunos que escrevam pequenos
textos relatando o que descobriram em suas
pesquisas e promova um momento para a
troca das descobertas. Exponha as pesquisas
no quadro-mural, para que todos as leiam.
Depois, reúna os alunos em pequenas equipes para responderem às questões propostas.
Descobrindo o texto
Na questão 1, pedimos aos alunos que recontem a história com suas palavras para assegurar que compreendam o sentido do texto, mas, acima de tudo, para propiciar uma
discussão sobre como escrever com clareza.
Sugerimos que você copie na lousa uma ou
mais respostas dadas pelas equipes e analiseas com os alunos em relação a dois aspectos:
• Todas as informações necessárias para o
leitor compreender a história foram dadas?
• O modo como elas foram redigidas é claro para o leitor?
Em seguida, reestruture com a classe as
respostas analisadas, levando em conta esses
dois aspectos. Antes de reescrevê-las, porém,
explique às equipes que as formularam o que
você vai fazer e dê a elas a liberdade de decidir se permitem ou não que seu texto seja alterado.
Trabalhar com as noções de norma culta e
popular, e não de certo e errado, é fundamental para não trair, entre outras coisas, o
espírito do samba de Adoniran. A letra está
escrita em uma linguagem que não pertence
à variedade culta da língua, mas não em uma
linguagem “errada”. A tendência das crianças
é dizer que a letra está escrita “errado”, expressando um julgamento dessa linguagem.
A questão 2 busca evidenciar exatamente
o oposto disso: não há linguagem mais adequada para ser usada nessa música do que a
empregada por seu autor.
No item a, quando reescreverem a segunda estrofe de acordo com a norma culta, pergunte-lhes que alterações fizeram. Acreditamos que essa atividade permitirá aos alunos
observar muitos aspectos da linguagem em
que a letra foi escrita:
• reproduz a forma como se fala;
• não aparecem o R e o S finais de muitas
palavras;
• algumas palavras são escritas de forma diferente daquela como estão registradas no dicionário, como tauba (em lugar de tábua);
• em alguns momentos a concordância não
é a gramatical, como em “só se conformemo” e “nóis pega” (com certeza as crianças
se expressariam de outra forma), etc.
Acima de tudo, é nosso objetivo levar as
crianças a perceber que essa linguagem é popular, é a forma como o povo costuma se expressar.
No item b da questão, queremos que os
alunos percebam a intenção de Adoniran de
reproduzir a linguagem do povo que vivia a
situação retratada na canção. Se empregasse a
variedade culta, a letra perderia em verossimiManual do Professor
49
lhança, e o leitor não teria a sensação de uma
história própria, verdadeira, que sensibiliza.
Talvez as crianças não percebam toda essa
dimensão e dêem razões mais concretas, mais
próximas do seu pensamento (por exemplo,
talvez pensem que o sambista não sabia escrever de outra maneira). Não se preocupe se isso acontecer, pois, de qualquer forma, a idéia
de que a letra poderia ter sido escrita de outra forma mas por alguma razão não foi (comente que, mesmo que não soubesse escrever
de outra forma, ele poderia ter pedido a alguém que “corrigisse” seu texto, porém não
pediu) fica marcada para elas e já é motivo suficiente de reflexão.
Temos chamado a atenção dos alunos para a existência de narrador em 3a e em 1a pessoa e para os efeitos que resultam da escolha
de um ou de outro. Na questão 3, novamente focalizamos esse tópico.
O fato de a letra de Saudosa maloca ter sido escrita na 1a pessoa faz com que nos solidarizemos com o drama do narrador, do Mato Grosso e do Joca. O narrador não é apenas
espectador da história que conta: ele fala de
coisas vividas. Isso aumenta a emoção produzida pela música. Caso os alunos não percebam diferença entre a narração na 1a e na 3a
pessoa, aceite. Nosso objetivo é fazê-los refletir, e não reproduzir uma interpretação nossa.
Na questão 4, centramos o olhar na linguagem usada para traduzir a emoção. No
momento da correção do item a, leve os alunos a observar que algumas expressões foram
marcadas por todas as equipes, e outras não.
Depois desse olhar para o todo das expressões, destacamos no item b a palavra maloca.
A idéia de maloca trazida pela música é de habitação muito pobre, barracão. O que as crianças imaginarão pode variar muito, conforme a
vivência que tiveram, a relação que estabeleceram com a música, o seu imaginário. Como
sempre, não há certo ou errado, mas uma
oportunidade de você saber um pouco mais
por onde anda a cabeça de seus alunos.
50
Manual do Professor
No item c, pedimos aos alunos que procurem a palavra maloca no dicionário. Nem todos os dicionários registram o sentido que ela
tem na canção. Mas ele aparece, por exemplo,
no Michaelis — moderno dicionário da língua
portuguesa (“casa pobre, de favela”) e no Dicionário Houaiss da língua portuguesa (“casa
muito pobre, bastante rústica; choupana, rancho, barracão”).
No item d, esperamos que os alunos respondam que a palavra foi usada com sentido
afetivo, o que o título confirma, conforme
pedimos que eles observem no item e. A maloca deixa saudades, e sua derrubada inaugura momentos difíceis: as três personagens
vão dormir na rua, sem segurança, vivendo
uma situação diferente daquela de quando tinham para onde voltar. Nosso objetivo é a reflexão sobre a estreita relação de significado
entre o título e a letra da música. Há muitas
dimensões de compreensão possíveis. Acreditamos que algumas crianças dirão que o
nome da canção é “Saudosa maloca” porque
derrubaram a maloca e as pessoas que moravam nela ficaram com saudade; outras poderão achar que é porque os moradores gostavam dela. Enfim, a leitura das crianças pode
variar, e isso deve ser respeitado.
A questão 5 trabalha com uma reflexão
muito complexa e por isso foi formulada de
modo a pedir um posicionamento pessoal —
portanto, em que não há certo ou errado. É
fundamental que você não espere que os alunos compreendam o provérbio transcrito na
música da mesma forma como você, adulto,
o entendeu. As crianças vão conferir aos versos o significado possível para elas. Sugerimos que, acima de tudo, você seja um organizador das sugestões das crianças.
Na questão 6 trabalhamos a relação ortografia–acentuação–linguagem. A palavra oxítona que na norma culta termina em R, na
linguagem popular perde o R e por isso automaticamente, quando escrita, tem de ganhar
acento. Por exemplo, se, ao reproduzir por
escrito a pronúncia popular de gritar, apenas
tirássemos o R final, teríamos outra palavra,
grita (paroxítona), de sentido diferente; para
ser lida como oxítona, ela deve passar a ser
acentuada. Não se esqueça de que as crianças
expressarão essa idéia com suas próprias palavras, e não da forma como nós explicamos
aqui.
Na questão 7, queremos uma intertextualidade com outros textos do livro e com o
que acontece na vida real. A história das personagens é a de milhares de outras pessoas,
que vivem o mesmo drama, em circunstâncias semelhantes.
A questão 8 vai possibilitar a ampliação
dessa visão. Aproveite não só para discutir o
tema, mas também para desenvolver nos alunos a capacidade de falar para um grupo de
pessoas, de ser claro nessa exposição, de não
ter vergonha, etc. O desenvolvimento dessas
habilidades é importante para a vida. Caso haja em sua classe alunos muito envergonhados,
dê a eles a possibilidade de não se exporem,
mas procure ajudá-los sugerindo que treinem
antes sua parte na exposição, para sentirem-se
mais tranqüilos, e que dividam a tarefa de falar diante do grupo com um colega mais desinibido, que possa ajudá-los caso tenham “um
branco”. Acima de tudo, sempre que puder,
evidencie para esses alunos suas competências, seus conhecimentos, para que se sintam
mais seguros. Excesso de timidez pode ter relação com insegurança, com dúvida sobre a
própria capacidade, e, se for esse o caso, você
os estará ajudando a superar o problema.
Você é o autor
Optamos por terminar o trabalho com
textos com uma proposta de leitura e reescrita do primeiro texto produzido no ano, para
que o crescimento dos alunos como autores
fique evidenciado. Depois que os alunos
reescreverem seu texto, peça que observem o
que sabem agora e que antes não sabiam e
guardem os dois textos lado a lado. É encorajador perceber o próprio aprendizado.
Manual do Professor
51
Parte 2
GRAMÁTICA
E
ORTOGRAFIA
52
Manual do Professor
Módulo 1
Palavras variáveis
e invariáveis
Gramática
Observações gerais
O trabalho com as classes gramaticais proposto no livro de 3a série parte de algumas
premissas pouco usuais. Por isso, é importante que o professor leia atentamente nossos
apontamentos e reveja seus conceitos a respeito desses conteúdos.
Para uma palavra pertencer a determinada
classe gramatical, é necessário que ela tenha
um conjunto de propriedades que a definam. Dizer que “substantivo é a palavra que
dá nome aos seres”, “adjetivo é a palavra que
dá uma qualidade ao substantivo”, “verbo é a
palavra que exprime uma idéia de ação”, etc.
é definir essas classes por apenas uma de
suas propriedades e não por seu conjunto de
atributos. Esse procedimento gera nas crianças uma série de confusões, que serão analisadas em cada módulo específico desta coleção. Em busca de uma visão mais ampla desses conceitos, procuraremos examiná-los, em
cada classe gramatical, com base em alguns
aspectos que traduzam o conjunto de suas
propriedades, tais como:
a) as palavras são variáveis ou invariáveis?
b) qual é o tipo de variabilidade: gênero,
número, tempo, pessoa?
c) as palavras dessa classe formam um conjunto finito, como os artigos, ou um conjunto
infinito, como os substantivos?
d) que tipo de informação as palavras dessa
classe oferecem ao falante?
e) qual é a função textual que exercem?
UMA INTRODUÇÃO AO TRABALHO
COM CLASSES GRAMATICAIS
Para que o aluno possa trabalhar com as
classes gramaticais, é preciso que comece a
refletir sobre a possibilidade de flexão das
palavras, pois essa é uma das propriedades
relevantes das diversas classes.
Pensar em variabilidade implica fazer algumas perguntas: o que varia? De que forma
varia? Varia de onde e para onde? Por que varia? Ao buscar as respostas para essas questões, aspectos essenciais das palavras têm de
ser desvendados e constituem considerações
relevantes para utilização posterior.
Discuta com os alunos o que seria “algo
que varia e algo que não varia”. Por exemplo:
“Procure pensar nisso agora... Provavelmente
você achará mais fácil encontrar coisas que
variam. A primeira sensação é a de que só há
elementos variáveis no mundo. Mas pense
bem. Todos os narizes humanos são diferentes entre si e, portanto, variáveis; mas o fato
de o nariz servir para perceber odores, para
respirar, isso é invariável; todos os olhos são
diferentes entre si e, portanto, variáveis; mas
o fato de serem órgãos dos sentidos, de servirem para ver, filtrar luz, etc., isso é invariável”. Ou seja, tudo no mundo é variável na
forma, no conteúdo, e invariável na função
ou na estrutura.
Variável ou invariável?
(página 106)
Essa é uma atividade de geração. Por sua
natureza, sugerimos que seja realizada em
duplas. Depois de formadas as duplas, peça
aos alunos que leiam e discutam as questões
1 e 2. Em seguida, abra a discussão para toda a classe, de tal forma que cada um possa
ouvir o que o outro respondeu.
Manual do Professor
53
Peça depois que respondam à questão 3.
Ela é bem mais difícil e, por isso, é provável
que muitos solicitem sua ajuda. Circule pela
classe fazendo perguntas que possam orientar o pensamento dos alunos nessa busca. Se
necessário, abra a discussão para a classe, ouça alguns alunos que tiverem conseguido
perceber coisas invariáveis e depois peça que
todos voltem a buscar outras coisas diferentes das já faladas pelos colegas.
Na questão 4, volte a abrir a discussão e
termine a atividade pedindo que cada um escreva sua resposta sobre a variabilidade das
palavras.
Circo Vira-vira
(página 108)
Essa é uma importante atividade de geração, portanto sua execução deve ser cuidadosa, e a correção feita de forma a possibilitar
que as crianças exponham suas dúvidas.
Quanto maior for o espaço de discussão no
momento da correção, melhor.
Na primeira reescrita, o objetivo é que as
crianças façam uma transformação em relação
ao gênero das palavras. Deixe que realizem a
tarefa com o conhecimento de falantes da língua. Em caso de divergência, peça que decidam pela forma mais provável, de acordo com
o sentido da frase. No momento da correção,
aproveite para ouvir as diversas opiniões e para compreender como estão pensando.
Pode ser que surjam discussões em relação às palavras cachorro e elefante. Aceite tanto cachorra quanto cadela para cachorro, e
elefanta ou aliá para elefante. O feminino elefoa não é correto.
Na segunda reescrita, o objetivo é que façam uma transformação em relação ao número. Proceda da mesma forma que na primeira reescrita.
Não se esqueça de que o significado é que
determina se a palavra vai ou não para o plu-
54
Manual do Professor
ral, havendo situações com mais de uma possibilidade de resposta. Acreditamos que possa
surgir discussão em trechos como “uns homens com uma(s) barba(s) enorme(s)”. Leveos a refletir sobre os significados e aceite mais
de uma interpretação, se houver coerência.
Na terceira reescrita, pedimos uma transformação em relação ao tempo para que percebam outra possibilidade de flexão. Nesse
momento, não é interessante introduzir o termo “flexão”, pois pretendemos que estejam
concentrados em compreender o conceito.
Depois de feitas e corrigidas as reescritas,
peça a eles que respondam às questões. Elas
pretendem, passo a passo, fazê-los observar as
possibilidades de variabilidade das palavras.
Quanto à questão 4, cabe observar o seguinte em cada item proposto:
a) A resposta de que tiveram de alterar as palavras é um tanto óbvia, mas queremos
que os alunos afirmem isso para garantir
que estão conscientes da alteração feita.
b) Nesse item queremos que as crianças se
conscientizem de que nem todas as palavras variaram, ou porque o contexto não
permite ou porque são invariáveis. Essa é
uma verificação importante, pois a partir
dela é que encaminharemos a análise nas
questões seguintes.
c) Ao fazer as diversas passagens, a maior
parte das palavras variáveis terá sofrido algum tipo de transformação; assim, podemos destacar concretamente a existência
das palavras variáveis e invariáveis.
d) As crianças provavelmente dirão que “variaram de sexo”, ou do masculino para o feminino. Depois de responderem, diga-lhes
que a Gramática chama esse tipo de variação de gênero. É muito importante que,
nesse momento, o professor esclareça aos
alunos que “gênero” não é a mesma coisa
que “sexo”: gênero refere-se à palavra e sexo, ao ser. Mesa é uma palavra do gênero
feminino, mas não do sexo feminino. Essa
confusão é freqüente entre as crianças.
Para ampliar essa discussão, escreva outras palavras na lousa. Escolha palavras
que não têm gênero e palavras variáveis e
invariáveis em gênero, como, por exemplo, que, quando, médico, vendedor, caderno,
parede, bonito, rua, compramos, etc. Em seguida, verifique com os alunos dois aspectos: “Todas essas palavras têm gênero? Se
tiverem, são masculinas ou femininas?”.
Ajude-os a concluir que há palavras que
não têm gênero e outras que têm. Peçalhes que verifiquem se todas as que têm
gênero variam em gênero. Ao tentar fazer
isso, vão verificar que há palavras que têm
gênero, mas que não variam em gênero.
Peça-lhes que observem a diferença entre
as que variam e as que não têm gênero.
Outra questão que costuma aparecer na
discussão de gênero é relacionada às palavras que têm alteração de gênero feita pelo
artigo, como acontece com dentista, bedel,
pianista, etc. Elas são consideradas palavras que variam em gênero, pois se diferenciam no masculino e no feminino, o
que não acontece com mesa, cadeira, etc.,
que existem apenas em uma das formas.
e) Nosso objetivo é que as crianças observem que o texto mudou de singular para
plural, ou seja, mudou em número. Peça
que observem se todas as palavras mudaram ou não. Ao constatar que nem todas
mudaram, será possível levá-las a concluir
que há palavras que variam em número e
outras que não variam. Destaque-as no
trecho da segunda reescrita.
f) Na terceira reescrita, alteramos o tempo:
de presente passamos a passado. É importante que os alunos consigam constatar
que também dessa forma as palavras variam, pois é a partir da idéia de tempo que
trabalharemos o conceito de verbos mais
adiante. Ao fazer esse exercício, peça-lhes
que verifiquem se há muitas palavras que
variam em tempo e se descobrem outras
coisas em comum entre elas.
Se perguntar o que há em comum entre
elas, pode ser que respondam que não têm
gênero, mas que têm número. Se isso surgir, fantástico! Peça, então, que observem
que, quando variam em gênero, não variam em tempo; quando variam em tempo, não variam em gênero.
g) Nosso objetivo é destacar essas palavras
para poder levá-los a refletir sobre suas
propriedades.
h) Ao pedir que as copiem, queremos organizá-las para que possam fazer o item i da
questão 4, nosso principal objetivo.
i) De todas as palavras que sobraram sem
nenhuma transformação nesse trecho, algumas são de fato invariáveis; outras apenas não variaram nesse trecho por uma
questão de significado. Ao pedir aos alunos que façam essa verificação, a intenção
é que você, professor, ajude-os a concluir
que, quando alteramos o tempo, o número ou o gênero de algum trecho, são
alteradas apenas as palavras que o sentido pede, o que não significa que as
outras não sejam variáveis.
Exemplo: a palavra bicicleta é variável em
número, mas no trecho não se alterou.
Algumas palavras provavelmente trarão
dúvidas, como vendo, que no gerúndio
não varia, mas que, como verbo, varia; ou
as palavras só e bem, que dependendo do
contexto podem variar ou ser invariáveis.
Não se preocupe com isso, pois nossa intenção é introduzir o conceito e não exigir
o domínio dele. Caso a discussão surja em
sua classe, considere essas palavras como
variáveis e continue a atividade.
Concluída a atividade, peça aos alunos
que ditem as conclusões; escreva-as na lousa
com as palavras deles e peça que as copiem
no Diário de Descobertas. Caso o registro fique muito longo, sugerimos que você faça
cópias dele e distribua aos alunos para que o
fixem no Diário.
Manual do Professor
55
Eis nossa sugestão de registro:
Nós descobrimos que há palavras que podem
variar em:
• gênero (ir do masculino para o feminino e vice-versa): (colocar exemplos dados pelas
crianças);
• número (ir do singular para o plural e viceversa): (colocar exemplos dados pelas crianças);
• tempo (ir do passado para o presente ou para
o futuro): (colocar exemplos dados pelas
crianças).
Vimos também que há palavras invariáveis,
ou seja, que não se alteram nunca (colocar exemplos dados pelas crianças) e descobrimos que o
sentido do texto é que indica quando uma palavra deve ou não variar.
Arrisque-se a riscar...
(página 114)
Inicie a atividade discutindo o texto com
eles. O tema da clonagem tem sido amplamente debatido pelos meios de comunicação;
aproveite a situação e traga mais informações,
recortes de jornal e de revista, ajudando-os a
observar os aspectos positivos e negativos da
clonagem de animais. Depois, peça que cada
um responda individualmente às questões.
Na questão 1, acreditamos que haverá
dúvida em relação ao verbo ser. Nesse caso,
ajude-os a fazer a transformação de tempo.
Já na questão 2, algumas palavras podem
gerar dúvida, como é o caso das palavras calma
e muitos, que também possuem a forma masculina e feminina, respectivamente, e que provavelmente serão assinaladas por eles. Como
não estamos analisando a classe gramatical,
considere-as corretas. Quanto às palavras melhor e risco, que também poderão ser assinaladas por eles, pois existem melhora e risca, mas
com outro sentido, destaque essa diferença de
significado e não as considere corretas quanto
à possibilidade de variar em gênero.
56
Manual do Professor
Na questão 3 acreditamos que as palavras
bem, calma e melhor, que não variariam nesse
contexto, mas que podem ser classificadas em
outras classes gramaticais, dependendo do
contexto, também serão consideradas pelas
crianças como variáveis. Como não estamos
considerando a análise de classes gramaticais,
concorde que podem variar e aceite a resposta
sem maiores discussões. Faça-os observar depois que o número de palavras que variam em
número é muito maior do que o número de
palavras que variam em tempo e em gênero.
Depois de corrigida a atividade, sugerimos que se proponha o seguinte jogo, a fim
de sistematizar esse conteúdo:
Vence o mais veloz
Como jogar:
• Peça aos alunos que encontrem e circulem
todas as palavras invariáveis do último
parágrafo do texto.
As palavras são: em, onde, ainda, não, mas,
que, em, já. É possível que a palavra parir
gere polêmica. Nesse caso, faça-os modificar o tempo para que percebam a possibilidade de alteração.
• Quando a primeira dupla disser “Encontrei!”, o jogo pára e o professor confere a
resposta.
• Se estiver correta, a dupla será vencedora.
• Se estiver incorreta, o professor diz que há
um erro e não aponta qual.
• A classe reinicia o jogo até aparecer a dupla campeã.
Se desejar continuar o jogo, peça outros
desafios, como, por exemplo: “Encontrem
todas as palavras do segundo parágrafo
que têm gênero”, etc.
Reconhecendo a vizinhança
(página 116)
Escolhemos esse texto para a discussão do
gênero das palavras e para abrir espaço para
debater sobre as funções do prefeito e dos vereadores e, com isso, destacar a importância
do voto consciente.
Depois de lido o texto, converse sobre seu
conteúdo. Aprofunde mais o debate sobre
quais são as funções dos vereadores. Para tal,
as crianças poderão fazer uma entrevista com
seus pais, por exemplo. Amplie a discussão
trazendo assuntos ligados à atuação do prefeito e dos vereadores de sua cidade, a aspectos polêmicos da administração ou em discussão na época em que estiverem fazendo a
atividade. Peça que tragam reportagens de
jornais e de revistas ligadas ao assunto e promova um debate sobre elas.
Depois, peça que façam as questões 1, 2 e
3 em duplas ou em pequenas equipes. Assim,
retomaremos a discussão iniciada na questão
4, item d, da atividade Circo Vira-vira, em
que se distinguem as palavras que têm gênero e variam daquelas que têm gênero e não
variam, bem como das que não têm gênero.
Veja observações na atividade Circo Vira-vira.
Corrigidas as questões, peça que ditem as
conclusões e os exemplos. Escreva-os na lousa e depois peça que os copiem no Diário de
Descobertas. Eis nossa sugestão:
Vimos que há palavras que não têm gênero,
como (exemplos); outras têm gênero e não variam
em gênero, como (exemplos); e há ainda as que
têm gênero e variam em gênero, como (exemplos).
Caso queira aprofundar com as crianças a
discussão sobre a administração de sua cidade, sugerimos um projeto de pesquisa sobre
o bairro onde a escola está localizada. Se possível, circule pelo bairro com elas fazendo-as
observá-lo para verificar alguns de seus aspectos. Ofereça uma lista de perguntas como
roteiro de observação. Eis algumas sugestões:
Há muitas lojas e fábricas? Há rede de água e
esgotos? As casas são construídas de que material?
Há posto de saúde e hospital? As ruas são pavimentadas? Há transporte público suficiente para
a população? Há delegacia de polícia? Há áreas
de lazer? Como surgiu esse bairro? O que acham
que há de bom nele? O que acham que poderia ser
melhorado nele? Vocês acham que o prefeito de
sua cidade tem garantido o atendimento às necessidades da população de seu bairro?
Feito o estudo do meio e concluída a discussão, sugira que as crianças escrevam uma
carta para algum vereador que se interesse
pelo bairro contando quais são os problemas
dele e o que elas acham que poderia ser feito
para melhorá-lo.
Labirinto
(página 118)
Essa é uma atividade simples, de manutenção. No momento da correção, ouça as soluções diferentes e aproveite para tirar as dúvidas
conceituais. Acreditamos que talvez a palavra
lápis gere polêmica, pois sua flexão de número
é feita pelo artigo. Caso surja a discussão, oponha lápis a que, palavra que não possui flexão.
Sugestões de atividades de sistematização e
manutenção
A sistematização da variabilidade das palavras continuará sendo feita automaticamente ao
serem trabalhadas as classes gramaticais. Caso
sinta necessidade de sistematizar mais os conteúdos trabalhados, sugerimos as atividades:
1. Encontrando a intrusa: crie conjuntos
de palavras com uma característica comum (por exemplo, todas variáveis) e introduza uma palavra que não pode pertencer ao conjunto (nesse caso, uma invariável). Peça aos alunos que descubram
qual é a “palavra intrusa” que não pode
pertencer àquele conjunto.
2. Jogo de Stop: escolha um texto do interesse da classe e proponha que os alunos
encontrem e sublinhem as palavras que
têm gênero em determinado parágrafo;
as que variam no tempo em outro parágrafo; as invariáveis em outro, etc. Vence
o aluno que encontrar primeiro todas as
palavras pedidas. Sugerimos que haja um
vencedor para cada pedido.
Manual do Professor
57
Módulo 2
Substantivos e
adjetivos
Ao longo da terceira série, trabalharemos
cada conceito das diferentes classes gramaticais investigando sempre os mesmos aspectos, para que se mantenham os critérios de
classificação. Serão eles:
1. É um conjunto de palavras variáveis ou
invariáveis?
2. Se forem variáveis, variam em quê: gênero, número, tempo, pessoa? (A variação
de pessoa será introduzida no módulo dos
pronomes.)
3. É formada por um conjunto finito ou infinito de palavras?
4. Que tipo de informação as palavras dessa
classe trazem?
5. Qual é a função textual que exercem?
Dessa forma, utilizando os mesmos princípios, procuraremos verificar as propriedades de cada classe e construir os conceitos de
substantivo, adjetivo, artigo, pronome e verbo. Algumas dessas classes serão organizadas
por suas subclasses. A classe dos substantivos, por exemplo, será organizada em substantivos próprios, comuns, simples e compostos. As funções textuais são investigadas
na Parte 1 (Textos — Leitura e interpretação)
do livro. Procure sempre coordenar o trabalho de textos e de gramática, a fim de que
seus alunos possam ter uma visão inter-relacionada das classes gramaticais e de suas funções textuais.
Iniciaremos nosso percurso pelos substantivos e adjetivos.
58
Manual do Professor
Essencialmente mesa
(página 119)
Como introduzir o conceito de substantivo
Essa é uma atividade de geração. Reúna os
alunos em equipes, mas peça-lhes que façam a
primeira parte da atividade (itens 1 e 2) individualmente. Neles pedimos aos alunos que,
em uma folha de papel, desenhem “mesa”.
Cada aluno desenhará a mesa que lhe vier
à cabeça. Concluídos os desenhos, convideos a pendurá-los nas paredes da classe e todos analisarão as diferentes mesas.
Terminada a etapa dos desenhos, peça que
olhem bem a variedade de mesas possível
dentro da palavra mesa. Na questão 1, fizemos perguntas que pudessem ajudá-los a observar as diferentes características das mesas:
podem ser escuras, velhas, bonitas, pesadas,
leves, grandes, pequenas, etc. Na questão 2,
ampliamos ainda mais o universo ao desafiálos a pensar em alguma outra mesa diferente
de todas as que surgiram na classe. Quanto
maior a variedade de mesas representadas,
melhor.
Chegamos ao pedido de definição de mesa na questão 3: O que eles diriam que é, então, uma mesa?
Com certeza, todas as crianças sabem de
sobra o que é mesa, mas nem por isso é fácil
defini-la. Conforme tentarem defini-la, vá problematizando a resposta de forma que descubram o que é essencial a respeito da idéia contida na palavra mesa. Por exemplo, se disserem: “Mesa é uma tábua com quatro pés”,
pergunte-lhes: “Se for de vidro ou ferro, então
não é mesa? E se tiver um, dois, três, cinco ou
sei lá quantos pés, então não é mesa?”. Se disserem que é “uma superfície com um ou mais
pés”, você pode perguntar: “O que diferencia
uma mesa de um banco?”, e assim por diante.
Com certeza, eles ficarão confusos, e você poderá ajudá-los dizendo algo assim: “Vejam só,
quando digo a palavra mesa, é fácil para todos
nós pensarmos mesa, desenharmos mesa, mas
não é fácil, apesar de sabermos o que é mesa,
explicar o que é. Isso acontece porque existe
uma idéia de mesa dentro da gente, uma idéia
pura, a essência, a substância, mas a idéia de
mesa não pode ser desenhada nem falada sem
os seus atributos. Só conseguimos desenhar
mesa com suas características. É por isso que,
para as pessoas poderem falar as idéias das
coisas umas para as outras, elas tiveram de dar
um nome a cada idéia. Existem, assim, palavras que nos informam o nome da idéia de
algo (substantivo) e palavras que informam
de que jeito esse algo é (adjetivo).
Até então, não mencione as palavras substantivo e adjetivo.
Vale a pena, em seguida, começar a colecionar alguns substantivos. Pergunte qual o
nome que se dá àquele animal que late, ao
sentimento que experimentamos quando alguém nos dá uma bronca, à refeição que fazemos ao meio-dia, etc. Faça uma lista de palavras retiradas dessa atividade oral e depois
peça que, em equipes, busquem em textos
quais as palavras que informam o nome de
idéias das coisas.
Ampliando o conceito de substantivo
Não imagine que as crianças compreenderão o conceito de substantivo com tranqüilidade. Vários problemas deverão surgir.
Vamos relatar uma situação que, a nosso ver,
traduz a complexidade do conceito que temos em mãos. Uma professora contou-nos,
certa vez, que trabalhava com classes gramaticais e, em um determinado momento, um
dos alunos disse que ontem era substantivo.
Essa professora perguntou-lhe por que acha-
va que ontem era substantivo e ele respondeu: “Você não disse que substantivo é a palavra que dá nome às coisas, às pessoas, aos
sentimentos? Qual é o nome que você dá ao
dia que aconteceu antes do dia de hoje?
Ontem. Então ontem é substantivo!” As crianças costumam fazer esse tipo de confusão,
que tem origem na definição parcial que normalmente é oferecida pelos adultos. E como
sair dessa situação?
Quando uma criança faz uma colocação
dessas, a melhor postura a ser adotada é a da
ampliação do conceito. O que ela está dizendo ao “errar” é que o conceito trabalhado não
é suficiente para resolver esse impasse. Por
isso sugerimos que se faça o que está proposto na atividade Qual é o nome?.
Qual é o nome?
(página 121)
Essa é uma estratégia de geração. A questão 1 tem como objetivo levantar um universo de substantivos para posterior análise.
Quando os alunos terminarem, estarão com
um número razoável de palavras para iniciar
uma pequena investigação.
Peça em seguida aos alunos que respondam à questão 2. Nela procuramos dirigir o
olhar deles para atributos relevantes. A cada
pergunta deverão verificar as propriedades
das palavras levantadas na questão 1. É muito importante que examinem cada possibilidade, pois verificarão, uma a uma, as formas
de flexão possíveis.
Depois, observaremos se o conjunto é finito ou infinito. A variedade de substantivos
deve remetê-los à idéia de que esse é um conjunto infinito de palavras. Mais importante do
que acertar a resposta ou ter certeza de que
sua resposta é correta é que os alunos comecem a refletir sobre essa possibilidade, que
busquem razões para uma ou outra resposta.
Caso não cheguem sozinhos à idéia de infinito, pergunte-lhes se antes de inventarem o foManual do Professor
59
guete já existia a palavra foguete ou se antes de
inventarem o computador já existia a palavra
computador. E se inventarem uma coisa nova,
como ela se chamará? Ou seja, sempre é possível inventar algo novo e, por isso, sempre
pode surgir mais um substantivo...
Ache o gênero de algumas palavras com
eles e peça-lhes que descubram se todos os
substantivos têm gênero. Espere que verifiquem e ajude-os a concluir que sim. Cremos
que, depois disso, teremos condições de começar a lidar com o conceito. Diga-lhes, então, que as palavras que têm essas propriedades que eles observaram são chamadas de
substantivos. Redija com eles a definição e
vá escrevendo na lousa conforme forem ditando. Acreditamos que ficará algo mais ou
menos assim:
Substantivo é um conjunto infinito de palavras que têm gênero, variam em número e que
informam o nome das idéias das coisas, dos sentimentos, etc.
Redigida a definição não se esqueça de pedir aos alunos que a copiem no Diário de
Descobertas.
Em um primeiro momento, é importante
que apliquem esse conceito descobrindo
substantivos em trechos de textos.
Sugestão de atividade de sistematização
Quem acha primeiro?
Organize a classe em pequenas equipes e
peça aos alunos que leiam o texto sobre a história do circo. Converse com eles a respeito
do tema e depois proponha o jogo Quem
acha primeiro?.
Objetivo do jogo:
Encontrar todos os substantivos do parágrafo determinado pelo professor.
Como jogar:
O professor avisa que, no parágrafo tal do texto há tantos substantivos. A equipe que encontrar todos primeiro grita “Stop!” e todos
param de procurar. Um representante de cada
60
Manual do Professor
equipe vai à lousa e escreve os substantivos
que encontraram. Depois inicia-se a correção.
Pontuação do jogo:
• Cada equipe ganha um ponto por substantivo que encontrar.
• Palavras que não são substantivos e foram
listadas por eles fazem a equipe perder
um ponto.
Repita a proposta utilizando os demais
parágrafos do texto, para dar mais dinâmica
ao jogo.
Nesta atividade, quando as crianças errarem, é importante que você descubra como
pensaram: por que colocaram palavras de
outra classe ou por que deixaram de encontrar algum substantivo? É nessas situações
que você pode ir, gradativamente, fazendo
intervenções que ajudem as crianças a perceber o que, em seu modo de raciocinar, está
gerando confusão.
Introduzindo o conceito de adjetivo
Depois que as crianças tiverem trabalhado
um pouco com o reconhecimento de substantivos, vale a pena organizá-las em equipe
ou em duplas para propor-lhes o jogo Quem
dá mais?.
Quem dá mais?
(página 126)
Essa é uma atividade de geração. Escolhemos o jogo de Stop por ter uma estrutura que
garante todos os nossos objetivos nesse momento.
O procedimento do jogo é o de sempre.
Escolha dois substantivos e dê as instruções
que constam do livro. Marque um tempo
(sugerimos 5 minutos) para os alunos escreverem as palavras.
Terminado o tempo, peça que um representante de cada equipe vá à lousa e escreva
as palavras que encontraram. Vá corrigindo,
comparando e marcando os pontos. Não
apague as palavras da lousa até que toda a
atividade esteja concluída.
Depois, peça-lhes que respondam à questão 1. Nela pedimos que avaliem as características das palavras da lista para, na questão 2,
levá-los ao conceito e à definição de adjetivo.
Convide-os a redigir com você o que é adjetivo. Depois, todos copiam o conceito no
Diário de Descobertas. A seguir apresentamos uma sugestão de registro:
Adjetivos são palavras variáveis, que têm gênero, a maioria varia em gênero e todas podem
variar em número. Elas mostram as características, o jeito que um substantivo é ou pode ser.
Quando se trabalha de forma mais aberta,
a locução adjetiva aparece inevitavelmente.
Ao pedir todas as formas de ser de uma mesa, aparecerão características como quadrada
ou de madeira. Como, provavelmente, no jogo surgirão locuções adjetivas, preparamos a
questão 3, que introduz esse conceito.
Juntamente com as crianças, destaque com
uma cor as palavras da lousa que são adjetivos e com outra cor as que são locuções adjetivas. Em caso de discordância entre as crianças, procure levá-las a explicar o modo como pensaram, o que observaram para concluir se a palavra é ou não adjetivo ou locução adjetiva.
Peça-lhes que completem a definição de
adjetivo no Diário de Descobertas acrescentando a de locução adjetiva.
Importante: Não se esqueça de que todos
esses conceitos devem ser registrados com as
palavras das crianças e não exatamente da
forma como temos escrito aqui neste Manual.
Poderão acrescentar algo como:
Locução adjetiva é uma expressão formada
por duas ou mais palavras que têm a função de
um adjetivo, ou seja, também mostram as características que um substantivo tem ou pode ter.
Para a sistematização do conceito de locução adjetiva, sugerimos a atividade Quem ou
o que é assim?!!
Quem ou o que é assim?!!
(página 129)
Não leia as instruções para os alunos.
Peça-lhes que eles próprios leiam e descubram o que poderia ter as características ali
apresentadas.
A questão 2, em que eles são convidados
a pensar atributos de algum substantivo, é
muito importante. Deixe que brinquem de
pensar atributos de vários substantivos;
transforme isso em um novo jogo de colocar
pontuação para cada adjetivo ou substantivo
descoberto, caso ache que pode mobilizar a
classe por mais algum tempo.
Sistematizando o conceito de adjetivo
Diga-lhes que encontrem substantivos e
adjetivos em outros parágrafos, à sua escolha. Procure variar o material: peça-lhes que
procurem substantivos em reportagens, em
textos de livros de literatura, em textos de livros de outras áreas utilizados por eles, em
outdoors, etc. Analise depois com eles se há
adjetivos, qual é a imagem do substantivo
que eles sugerem para o leitor, qual é a relação entre os adjetivos encontrados e o tipo de texto usado como fonte da pesquisa.
Dessa forma, encontrar substantivos e adjetivos passa a ser um meio de se refletir para conhecer melhor as propriedades dos diversos
textos.
Depois de trabalharem um pouco com o
reconhecimento, o próximo passo é perceber
que a escolha de um adjetivo ultrapassa a
mera colocação de uma palavra. Para isso,
sugerimos, a seguir, uma série de estratégias.
Compreendendo a função textual dos
adjetivos
Estratégias
A escolha de um adjetivo implica dar forma a uma idéia geral, abstrata, do substantivo e, nessa medida, lançar o leitor em um
imaginário com os contornos que o autor deManual do Professor
61
seja. Por não compreender a importância
dessa escolha, as crianças colocam qualquer
atributo e, ao ler um texto, deixam de observar a riqueza e a propriedade das escolhas
dos autores na colocação dos adjetivos. Queremos formar autores e leitores diferenciados, que enxerguem dimensões da linguagem nem sempre vistas por todos. Aconselhamos, assim, que você proponha a seguinte
atividade a fim de sensibilizar os alunos para
a atividade Uma história como você quiser:
Imaginando...
Peça aos alunos que deitem a cabeça na
carteira, com os olhos fechados. Escolha um
substantivo. Vamos dar um exemplo com o
substantivo noite. Escolha duas noites bem
diferentes, como noite de tempestade e noite de
festa, e inicie a sensibilização. Todos de olhos
fechados, vá dirigindo a imaginação dos alunos, falando lentamente.
“Imaginem-se em uma noite de tempestade.
Onde vocês se vêem? Estão sozinhos ou acompanhados?... Ouçam os ruídos... quais os ruídos que uma noite de tempestade sugere dentro de vocês?... e o cheiro? Sintam o cheiro dessa noite... e a temperatura. Imaginem-se nesse
lugar, como em um filme. É uma noite clara ou
escura? Imaginem-se sentindo seu cheiro e sua
temperatura. Ouçam seus ruídos, ouçam seu
coração... Quais os sentimentos que uma noite
de tempestade desperta em vocês?...”
Vá falando baixinho com eles, mansamente, de forma que possam ir construindo a
imagem dentro de si. Depois, convide-os a
acordar e contar, uns para os outros, como
imaginaram a noite.
Repita todo o processo com a noite de festa. “Onde se vêem?… Com quem?… Quais
os ruídos, os cheiros e a temperatura?… Que
sentimentos essa noite desperta em vocês?…”
Concluída a fase de imaginar, as crianças
trocam suas sensações, e o professor conversa com elas e ajuda-as a compreender que,
quando escolhemos um adjetivo, não é uma
62
Manual do Professor
simples palavra que está sendo acrescentada,
mas um imaginário completo, um mar de
emoções, sensações… Após a sensibilização, peça-lhes que escolham uma das duas
noites e escrevam o que imaginaram.
Uma história
como você quiser
(página 131)
Essa é uma atividade de sistematização.
Oriente os alunos para que escolham primeiramente o estilo de história que irão fazer. Em
seguida, peça-lhes que pensem em adjetivos e
locuções adequados ao estilo escolhido.
Histórias prontas, é fundamental que algumas sejam lidas em voz alta para a classe.
Nessa hora, compare-as sempre com um
olhar de quem vê as soluções possíveis, não
“as melhores”. Os alunos talvez coloquem
palavras de outra classe gramatical em algumas lacunas. Caso isso aconteça, faça-os pensar se o substantivo é aquilo. Por exemplo, se
colocarem na lacuna muito amigos, pergunte
se muito é uma característica de amigos, ou
um jeito de o amigo ser. Se perceber que nem
assim eles entendem, deixe por isso mesmo,
pois é uma sutileza ainda difícil para quem
está começando a lidar com o conceito.
Classificação dos substantivos
Depois de os alunos terem trabalhado
com o emprego de adjetivos, podemos voltar
aos substantivos para aprofundar o trabalho
iniciado.
Classificar os substantivos em próprios e
comuns é, do ponto de vista prático, algo simples: os próprios aparecem com letra maiúscula, e os comuns, com minúscula; portanto,
é só olhar para reconhecê-los. Mas, do ponto
de vista conceitual, essa questão não é tão simples assim.
Os professores costumam dizer para as
crianças que o substantivo próprio dá nome
a um ser único, e o comum, a um ser qual-
quer. Elas entram em conflito porque não
compreendem que único é o ser evocado,
única é a essência, a substância do ser, não o
nome. Elas acham que o nome é único e fazem comentários como: “Você diz que Ana é
substantivo próprio porque é único, mas só
aqui na classe tem três Anas!”. Quando fazem
esse tipo de observação, revelam que estão
confundindo o “nome” com o “ser”. Quando
digo a palavra criança, evoco o que nelas há
de comum, igual a todas, e que faz com que,
desprezando todas as diferenças possíveis
entre todas as crianças do mundo, eu possa
reconhecer alguém como criança. Quando
digo Ana, podem existir centenas de Anas,
mas o que eu evoco dentro de mim é o que
torna aquela Ana especial, diferente e única
no mundo. O nome pode ser o mesmo, a
substância evocada é que é única. Por essa
razão, vale a pena trabalhar essa classificação
em uma situação bem concreta em sala de
aula. Para ajudar você a fazer isso, preparamos a atividade a seguir.
Um qualquer... o próprio
(página 134)
Como essa é uma estratégia de geração, reúna-os em equipes e peça-lhes que respondam
às questões. Nas questões 1, 2 e 3, pretendemos que as crianças percebam a diferença entre a generalidade e a especificidade dos seres
evocados. Se observarem que podem existir
dois alunos com o mesmo nome na classe, ou
em classes diferentes, escolha um aluno e pergunte: “Quando você diz ‘João’, que características você dá a ele?”. Deixe que responda e tome cuidado com as brincadeiras de mau gosto
que possam surgir. Peça-lhe depois que diga as
características do outro aluno João. “Quando
você diz esse nome, cada um pensa naquilo
que faz o João ser único, diferente. Mesmo que
o nome seja igual, a idéia que nos vem à cabeça é diferente. Por isso os gramáticos dividiram
os substantivos em próprios e comuns.”
Na questão 4, preparamos os alunos para
o conceito e a definição de substantivos próprios e comuns aplicados na questão 5. Ao
destacar as diferenças entre substantivos próprios e comuns, não deixe de apontar o uso
da maiúscula nos substantivos próprios. Não
se esqueça de que a definição deve ser redigida com as palavras dos alunos, não exatamente como está neste Manual.
Acreditamos que fique mais ou menos assim:
Substantivo próprio é aquele que nos faz
pensar em algo ou em alguém especial; só existe
um no mundo assim. Sempre é escrito começando com letra maiúscula.
Substantivo comum é aquele que nos faz
pensar em algo ou em alguém qualquer; pode ser
qualquer um daquele tipo. Ao escrevê-lo, usamos
letra minúscula no início, a não ser que seja a
primeira palavra do parágrafo ou que venha depois de alguns tipos de pontuação.
A questão 6 deve ser realizada individualmente. No momento da correção, peça-lhes
que confrontem os substantivos próprios escolhidos. Alguns nomes das listas das crianças devem coincidir, porque dois alunos podem pensar na mesma coisa — por exemplo,
escrever o nome da cidade onde moram —
ou escrever o mesmo nome para os pais, que,
por coincidência, têm o mesmo nome, ainda
que sejam pessoas diferentes. Acreditamos
que, nesse momento de troca, idéias assim
emergirão. Retome com eles a conversa sobre
se o ser e o nome eram iguais ou se o nome
era igual, mas o ser diferente.
Ampliando a noção de substantivo próprio
Peça às crianças que tragam diferentes
textos para a sala de aula, como certidões de
nascimento, anúncios de revistas, livros, regras de jogos, carteiras de identidade, folhetos de depósito de banco, revistas especializadas, jornais, etc. Quanto maior a variedade
de material que você obtiver, melhor.
Manual do Professor
63
No dia combinado, todos trazem seus textos e, reunidos em equipes, descobrem os
substantivos próprios que puderem encontrar e os registram no caderno. Depois, converse com eles sobre em que tipo de textos os
substantivos próprios costumam aparecer
com maior freqüência e por quê. Certidões
de nascimento, formulários de banco, registros de cartório, etc. são muito ricos em substantivos próprios. E não é à toa: são documentos que garantem a identidade ou posse
de algo para alguém. Deixe que observem
que, em anúncios publicitários, o substantivo próprio vem em destaque maior do que o
substantivo comum que indica o tipo de produto (por exemplo: maionese, café, etc.). Por
que será? Deixe que pensem…
Em geral, as crianças acham que apenas
nomes de pessoas e de lugares cumprem esse
papel. Amplie esse universo: faça-as perceber
que nomes de obras, de épocas da história, de
personagens, de produtos, de competições,
etc. também são substantivos próprios.
Sugestões de atividades de sistematização
Como é o meu nariz?
Em outro dia, peça-lhes, de lição de casa,
que observem o nariz das pessoas e desenhem
os vários narizes. No dia seguinte, todos penduram seus desenhos nas paredes, e as crianças vão observando os narizes e dizendo adjetivos ou locuções adjetivas que possam caracterizá-los. Em seguida, o professor pede que
cada aluno escolha um deles e imagine uma
personagem que tenha aquele nariz, dandolhe um rosto, um corpo, uma personalidade.
“Como você imagina alguém com um nariz de
batata? e um nariz pontudo? e um nariz de tucano? Dê asas à sua imaginação. Coloque essa
personagem em uma situação difícil, amorosa,
ou de terror. Bom texto!!!”
Adivinhe, se puder!
Podemos propor aos alunos, também, que
se organizem em equipes e tragam algum objeto dentro de um saco grosso. Um colega de
64
Manual do Professor
outra equipe vem, coloca a mão dentro do
saco e vai falando como é o objeto para seus
companheiros de equipe, até adivinharem o
que tem nele. Em seguida, invertem-se as posições: a equipe que adivinhava pede a algum
elemento da equipe adversária que descubra
o objeto que trouxeram. As crianças costumam curtir muito essa atividade!
Descrevendo e desenhando
Outra situação muito rica para ser criada
em sala de aula é a de o professor propor que
cada aluno traga de casa uma imagem de
uma cena (por exemplo: uma gravura de
uma paisagem ou de um grupo de pessoas) e
uma descrição dela. Na aula o professor pede
que todos entreguem suas imagens e descrições, mistura todas as imagens e guarda-as.
Depois distribui as descrições, todas misturadas também. Cada aluno deve ler a descrição
feita pelo colega e desenhar a imagem que ela
descreve. Em seguida, o professor pendura as
imagens nas paredes da sala e cada aluno deve reconhecer qual é a imagem descrita no
texto que leu. O aluno compara, então, a
imagem com o desenho que fez.
Na primeira vez que as crianças fazem essa atividade costumam ser muito imprecisas
em suas descrições, e o leitor nem sempre
consegue fazer correspondência texto/imagem. Como costumam descobrir essa falha,
na segunda vez que a brincadeira acontece, já
se observa uma grande diferença de desempenho, um cuidado ao escolher as palavras e
caracterizar adequadamente a imagem. É
fundamental desenvolver essa precisão, pois
é justamente da falta dela que os professores
das outras áreas costumam reclamar!
Stop de adjetivos e locuções adjetivas
Proceda como foi proposto na atividade
Quem dá mais?
Caça-palavras — esconda substantivos e
adjetivos para serem encontrados.
Módulo 3
Artigo
Os artigos emergem do trabalho com
substantivos de forma natural. Seu conceito
não é de difícil apreensão pelas crianças, portanto vamos direto ao trabalho.
Como introduzir o conceito de artigo
Todas as vezes que trabalhamos com uma
nova classe de palavras, temos proposto uma
estratégia em que os alunos organizam um
universo de palavras de determinada classe e,
depois, retiram o que as palavras têm em comum a fim de descobrir a idéia, o conceito.
Em relação aos artigos, propomos o contrário: reunimos os alunos em equipes e passamos a eles todo o conceito. Depois, eles devem descobrir quais as palavras que podem
fazer parte dessa classe ou conjunto de vocábulos. Mãos à obra! Inicie propondo a atividade a seguir.
Somos oito
(página 136)
Pretendemos que descubram o conceito
de artigo por sua função: indicar gênero e
número do substantivo. Como é uma estratégia de geração, reúna os alunos em equipes e
peça-lhes que resolvam as duas primeiras
questões. Colocamos intencionalmente apenas palavras que necessitam do auxílio de
outras classes para determinar gênero e número. Provavelmente usarão artigos, numerais ou pronomes (em geral, dizem: um lápis,
dois lápis, etc., ou seu lápis e não “sua lápis”,
etc.). Abra a discussão e escreva na lousa to-
das as soluções que eles usaram para saber se
cada substantivo de nossa lista era masculino, feminino, singular ou plural.
Terminado o registro na lousa, peça às
equipes que voltem a discutir, agora, a questão 3. No item d, pedimos a eles que encontrem oito artigos. Esperamos que, a partir
dos dados conceituais colocados, deduzam
quais são eles.
Deixe que procurem. Caso coloquem numerais ou pronomes como artigos, discuta
com eles esses erros. Não é uma situação
simples, pois eles podem dizer: “Dois lápis,
porque dois informa que é masculino (caso
contrário, seria duas) e que é plural (dois é
mais do que um), determinando que são dois
seres quaisquer, então é artigo”. Nesse caso,
diga a eles: “Mas quando digo ‘dois lápis’ eu
fico sabendo exatamente quantos lápis são.
O artigo apenas indica o plural, sem determinar quantas coisas são, ou seja, a palavra dois
traz uma informação a mais do que o artigo,
por isso não é artigo”. Gradativamente, vá
limpando as arestas com a classe. Quando
um aluno sugerir determinada palavra, coloque-a em discussão com todo o grupo. Ao
proceder dessa forma, acima de tudo estaremos instigando as crianças a pensar, a levantar hipóteses, a argumentar em busca de suas
razões. Terminada a discussão, os artigos devem ter surgido.
Redija com eles o conceito incluindo os
oito artigos descobertos e peça que os alunos
copiem-no no Diário de Descobertas. Eis
nossa sugestão:
Artigos são palavras variáveis em gênero e
número, que informam se o substantivo é mascuManual do Professor
65
lino ou feminino, singular ou plural, determinando se falamos de um ser em particular ou de
qualquer ser. É um conjunto finito de palavras:
o, a, os, as, um, uma, uns, umas.
Cesta de jornal
(página 138)
Peça aos alunos que localizem individualmente os artigos, corrija-os e depois, reunidos em equipes, deixe que façam a cesta de
jornal. Não leia as instruções para eles, pois
a leitura individual e em equipe é fundamental para o desenvolvimento da capacidade de
interpretação. Aproveite a situação para trabalhar a importância da reciclagem, de seu
fator de preservação da natureza, de economia, de respeito pelo material ao não jogar
simplesmente as coisas fora, etc.
Ah! Que pena!
(página 140)
Nosso objetivo, na questão 1, é levar os
alunos a pensar assim: para ser artigo, é preciso informar se o substantivo é masculino,
feminino, singular ou plural. Se a palavra não
der esse tipo de informação, não é artigo.
Para fazer a classificação pedida, poderão
verificar que no trecho “sem saber o que fazer” não há substantivo, portanto o “o” não
pode ser artigo; em “recolher as coisas”, coisas
é substantivo, e as mostra que é uma palavra
feminina e plural, portanto o “as” é artigo.
Acreditamos que muitas confusões possam surgir. Por exemplo, em “com os dois
braços”, é possível e até provável que muitas
crianças digam que os é artigo e dois é substantivo, pois é a palavra que está imediatamente após o “os”. Esse tipo de situação gera
discussões interessantíssimas nas equipes e
permite que os conceitos sejam “limpados” e
sistematizados na discussão com toda a clas-
66
Manual do Professor
se. Por essa razão consideramos o momento
da correção de uma riqueza incalculável: não
dê simplesmente a resposta certa, mas alimente a reflexão por meio da discussão das
dúvidas e dos erros das crianças.
Deixe que se reúnam em equipes de três
ou quatro crianças para fazer a classificação,
a fim de que possam discutir bem a questão.
Na hora da correção, peça que argumentem:
“Quem acha que é artigo, diga por que acha
isso. Quem acha que não é artigo, diga por
que acha que não é”. Ao proceder assim, você os ajudará a pensar por exclusão.
Ao pedir, nas questões 2 e 3, que expliquem o que observaram, nosso objetivo é
que tomem consciência dos elementos observados por eles, pois muitas vezes pensam,
mas não têm consciência do que pensaram.
Após a descoberta dos artigos, é importante que trabalhem um pouco com a localização
de artigos para estabilizar o conceito. Escolha
trechos de textos e peça que os alunos encontrem os artigos. Não faça essa sistematização
com frases isoladas. Geralmente, nas frases
prontas, “os” e “as” são sempre artigos, o que
não acontece na realidade da língua. Ao trabalhar com trechos de textos, os alunos serão
obrigados a pensar pela definição.
Além do reconhecimento, aliás, acima de
tudo, o que importa é que percebam a função textual dos artigos. Para isso, preparamos
as atividades a seguir.
Fiiiuuuu…
(página 141)
Peça aos alunos que leiam o texto em
equipes e depois façam as questões.
A questão 1 exige uma percepção apurada do aluno, por isso sua ajuda provavelmente será necessária. Deixe que eles a resolvam primeiro sozinhos. Caso não consigam,
procure criar situações que possam ajudálos, como, por exemplo: “Peguem um lápis
de cor. Comparem as cores escolhidas. Todos
pegaram o lápis certo? Por quê?”. Os alunos
costumam responder: “Sim, porque qualquer
cor poderia ser escolhida, pois você não falou
qual era e sim ‘um’ lápis”. Depois dessa conclusão, proponha o seguinte: “Agora guardem o lápis vermelho no estojo. Guardaram?
Então agora peguem o lápis. Todos pegaram
o mesmo lápis? Por quê?”. Analise as diferenças de sentido por meio dessa situação concreta e transponha-a para a situação do texto:
“Se eu digo ‘reforça um repelente natural’ é
porque deve haver outros repelentes naturais, não é mesmo? E quando digo o repelente natural, estou me referindo a outros repelentes ou a um em especial?”. Acreditamos
que procedendo dessa forma as diferenças de
sentido ficarão evidenciadas.
No momento da correção, esteja atento às
justificativas dadas por eles. Procure compreender como pensaram e, se necessário, faça outras perguntas que os ajudem a perceber como encaminhar o pensamento.
Concluída a discussão, peça que ditem a
definição de artigo e escreva-a na lousa. Do
texto, poderão retirar os artigos, classificando-os em definidos e indefinidos. Como os
artigos uns e umas não aparecem, remeta-os à
atividade anterior e peça que confiram se todos os artigos estão classificados, de tal forma que a definição fique acompanhada de
todos os artigos existentes. Em seguida, peça
que a copiem no Diário de Descobertas. Essa
definição deve ser escrita com as palavras dos
alunos. Damos aqui nossa definição:
Artigos definidos são as palavras o, os, a,
as, que como o próprio nome diz definem ou indicam um substantivo específico entre vários.
Artigos indefinidos são as palavras um, uns,
uma, umas, que indicam que o substantivo pode
ser qualquer um entre os possíveis.
manutenção
Crie outras situações de sistematização e
manutenção. É importante que as crianças
trabalhem com substantivos, adjetivos e artigos de forma interligada.
Para tal, procure textos de diferentes gêneros, em que a presença de algum ou alguns
substantivos, adjetivos ou artigos seja importante para a significação. Peça primeiro o reconhecimento das classes e, em seguida, promova uma discussão do sentido produzido
pela escolha daquela palavra ou pelas alterações de sentido quando modificados os artigos ou os adjetivos, à semelhança do que
procuramos evidenciar em nossas atividades.
Quanto mais freqüentes as situações que você puder criar em sala de aula, melhor.
Não se esqueça nunca de que está trabalhando com sutilezas de significado nesse
momento, portanto promova o debate, mas
não obrigue os alunos a conseguir perceber
tais detalhes. Procedendo dessa forma, aos
poucos, os sentidos dos textos ficarão mais
evidentes para as crianças. Com isso, a capacidade de interpretação bem como de realização de melhores escolhas na escrita começará a aparecer de modo mais efetivo.
Manual do Professor
67
Módulo 4
Pontuação e marcas
de oralidade
O trabalho com pontuação teve início na
primeira série, quando, por meio da história
O Príncipe Harum, procuramos torná-la observável para a criança. Naquele momento,
nosso principal objetivo era que descobrissem a pontuação como um dos recursos para traduzir a emoção por escrito.
Ainda na primeira série, elas conheceram
o nome dos sinais de pontuação e começaram a refletir sobre quando se coloca uma
pontuação interna em um parágrafo.
Na segunda série, a pontuação com função expressiva estabiliza-se e os alunos já a
usam com fluência e correção; a pontuação
interna, que denominaremos lógica porque é
a organizadora das idéias do texto, passa a
ser o centro de nosso enfoque. Vírgulas, pontos e travessões são assunto cotidiano de nossa sala de aula de segunda série.
O trabalho da segunda série teve por objetivo principal que os alunos descobrissem
onde colocar uma pontuação: entre duas informações. Mas para decidir qual das pontuações colocar, é preciso percorrer outros
caminhos. Dificilmente as crianças, naquele
momento, conseguem pensar de forma integrada sobre onde e qual pontuação colocar.
Considerando-se tudo isso, nosso enfoque
central nesse assunto no volume da terceira
série será trabalhar com as crianças para que
saibam decidir qual pontuação usar.
A dificuldade para tomar essa decisão fica
claramente espelhada no fato de, em geral,
privilegiarem uma das pontuações, que passam a usar sempre. Há crianças que só usam
pontos e outras que só usam vírgulas, ou ain-
68
Manual do Professor
da há as que, às vezes, alternam as duas, mas
de forma inadequada.
Esses procedimentos são naturais nessa
faixa de escolaridade. Para decidir onde pôr
a pontuação tenho de pensar no que ela isola, separa, diferencia; para decidir qual pontuação usar, tenho de pensar no que ela liga,
relaciona, aproxima. Ora, não é nada simples
compreender que um sinal arbitrário cumpra
duas funções aparentemente opostas!
Assim sendo, propomos que o trabalho
tenha início pela estratégia que apresentamos
a seguir.
Estratégia para decidir qual pontuação usar
Esse trabalho é minucioso e vai exigir
muita sensibilidade de sua parte. Para realizá-lo, propomos que as crianças façam a atividade a seguir.
Das cavernas às cidades —
1a parte
(página 143)
Nessa atividade, apresentamos às crianças
o texto sem pontuação para que pontuem como puderem. Enquanto os alunos tentam desempenhar essa tarefa, escreva o texto na
lousa para discussão e correção em conjunto.
As crianças devem estar organizadas em duplas. No momento da correção, peça que diferentes duplas digam onde colocaram a primeira pontuação e qual é ela. Peça aos alunos
que expliquem por que acharam que deveria
ser determinada pontuação e por que ela de-
veria estar em tal lugar, de forma que troquem opiniões entre si.
Durante a discussão, você deverá ser apenas um coordenador, procurando ajudar os
alunos a argumentar e a relembrar as discussões sobre pontuação que fizeram na segunda série. Esteja atento aos erros e argumentos
usados por eles, pois revelam o modo como
estão pensando, o que sabem e o que você
precisará ensinar para sua classe.
Quando houver uma divergência a respeito de onde colocar uma pontuação, perguntelhes: “Como vocês aprenderam a pensar para
decidir onde colocar uma pontuação?”.
Algum aluno deverá lembrar-se de que é entre duas informações. “Vamos, então, separar
as informações do texto por barrinhas para
descobrir onde colocar a pontuação?”. Proceda dessa maneira a cada divergência, de tal
forma que os impasses sejam resolvidos, e os
conhecimentos anteriores relembrados.
Diagnóstico feito, podemos fazer a atividade seguinte.
2a parte
(página 144)
Como é difícil para as crianças pensar de
modo integrado onde colocar a pontuação e
qual pontuação colocar, separamos as duas
decisões. Na parte 1 da atividade, deve ter sido relembrado que a pontuação separa duas
informações. Por essa razão, pedimos às
crianças que primeiro analisem as informações e façam barrinhas separando cada uma.
O segundo pedido, para que substituam
as barrinhas por alguma pontuação, servirá
como um diagnóstico de quais recursos elas
usam para decidir quando é ponto ou vírgula. Na correção, portanto, esteja atento aos
argumentos que levantam para justificar sua
escolha.
3a parte
(página 145)
Não há como ensinar regras de pontuação
para crianças dessa faixa de escolaridade: as
regras são sintáticas! Por isso, optamos por
trabalhar por idéias de relação: se a informação seguinte completa ou amplia a informação
anterior, use vírgula. Se a informação seguinte
for uma nova informação, use ponto.
Como essa atividade é uma estratégia de
geração, reúna os alunos em equipes e peça
que resolvam as questões. No momento da
correção, peça-lhes que justifiquem seu pensamento, limpe arestas, estimule muita troca
entre eles. Ajude-os a compreender o que é
completar e ampliar outras informações. Essas noções são bastante sutis.
Terminada a discussão, peça que ditem o
que concluíram, escreva a conclusão na lousa com as palavras deles e peça, depois, que
a copiem no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de registro:
Nós descobrimos que quando a informação seguinte completa ou amplia a informação anterior,
separamos as duas por vírgula; quando a informação seguinte traz uma nova informação em relação à anterior, separamos as duas por ponto.
manutenção
O uso adequado da pontuação é gradativo. As crianças vão aos poucos acrescentando as pontuações ao seu texto, conseguindo
fazer escolhas adequadas. Por isso, é preciso
não ter a expectativa de que, uma vez que
você tenha feito as atividades de geração aqui
propostas, em seguida seus alunos estejam
pontuando corretamente os textos que escrevem. Para que a pontuação se estabilize é
fundamental que você faça um trabalho
contínuo de sistematização.
1. Procure oferecer, pelo menos uma vez por
semana, um parágrafo sem pontuação paManual do Professor
69
2.
3.
4.
5.
6.
ra que pontuem em casa. Na correção,
discuta as dúvidas.
Ao devolver aos alunos os textos escritos
por eles, peça que confiram em especial a
pontuação que usaram.
Distribua os alunos em duplas e peça que
os dois leiam o texto escrito individualmente, de forma que um ajude o outro a
analisar a pontuação que usou (ou que
deixou de usar); o autor do texto deve ir
justificando cada uma de suas escolhas
para o colega, quando houver divergência
entre eles.
Proponha parágrafos de textos com pontuações adequadas e inadequadas para
que achem as pontuações inadequadas,
como um jogo de ache os “X” erros.
Proponha um pequeno texto ou parágrafo
com alguma informação interessante, pontuado de modo diferente, em duas ou três
versões, para que encontrem a versão pontuada adequadamente.
Depois que sua turma estiver usando a
pontuação com razoável consistência, faça
com eles o trabalho com marcas de oralidade proposto a seguir.
As marcas de oralidade
As marcas de oralidade são os famosos e,
daí, aí e então que as crianças costumam
usar quando começam a escrever e que têm a
função de “colar uma informação na outra”
para estabelecer a progressão textual.
Em um primeiro momento, essas marcas
são um sinal de progresso. Ocorrem quando
o texto do aluno deixa de ser uma simples
cena para começar a articular-se ao redor da
ação. Na ocasião em que muitas coisas começam a acontecer dentro da história, a marca
de oralidade surge de forma intensa, e o professor deve ficar feliz ao observá-la: ela é um
índice de evolução.
Conforme eles vão crescendo, aprendem
que a escrita utiliza outras marcas específicas
para estabelecer essa progressão: são as pon-
70
Manual do Professor
tuações, os parágrafos, os adjuntos adverbiais e
algumas conjunções. Nossa postura é a de —
nessa hora em que o texto aumenta, encorpa
— oferecer aos alunos esse novo conhecimento. Por essa razão, pontuação e paragrafação são assuntos constantes em nossas salas
de aula.
Na medida em que as crianças conquistam
o domínio da pontuação e do uso do parágrafo, abandonam as marcas de oralidade. Mas
há um período em que esses dois novos elementos da escrita coexistem. Por isso é interessante, nessa etapa, que ajudemos as crianças a superar o uso das marcas de oralidade
com atividades específicas.
Para tal, tem-se mostrado muito eficiente
a utilização da estratégia de reescrita de textos com marcas de oralidade. Optamos por
adaptar textos de autores já publicados, para
garantir textos qualitativamente bons, o que
permite focar nossa atenção em um único
elemento. Se trabalhássemos com um texto
de criança, outros aspectos textuais emergiriam, e a atenção seria dispersada.
Nossa proposta é que seja feita a reescrita
do conto japonês O pequeno Pequetito em três
momentos: o primeiro, em equipes, seguido
de correção coletiva, para gerar novos conhecimentos (geração); o segundo, coletivo, para confrontar e expandir as conclusões tiradas; e o terceiro, individual, para que o professor possa observar, depois de o trabalho
estar realizado, o que cada um conseguiu
aprender (manutenção).
O pequeno Pequetito —
1a parte
(página 148)
Leia o texto em voz alta e pergunte aos
alunos se está bem escrito. Nessa fase de escolaridade eles costumam protestar e dizer
que o texto “não está bom”. Caso sua classe
ainda ache que está bom, converse apenas
sobre a história, sistematize mais a pontuação e proponha a atividade mais tarde. Caso
identifiquem falhas no texto, peça a eles que
façam a reescrita.
Depois que os alunos tiverem feito a reescrita, peça que três equipes leiam em voz alta
seus textos comparando as diferentes soluções. Se for possível, copie-as em acetato e
utilize um retroprojetor. A visualização do
texto ajuda a perceber os diferentes recursos
usados para substituir as marcas de oralidade.
Nesse momento, é comum os alunos substituírem as marcas de oralidade aí e daí, muito
intensas, por uma alternância das próprias
marcas de oralidade, colocando às vezes aí,
então ou, em outros momentos, e, etc. Ou seja, eles substituem uma marca de oralidade
por várias. Na comparação das reescritas você irá ajudá-los a resgatar as diferentes soluções possíveis oferecidas pela língua escrita.
Escreva as conclusões deles na lousa e peça, depois, que as copiem no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de registro:
Para evitar escrever aí, daí, podemos usar
pontuações, parágrafos, palavras como mas, expressões como com o passar do tempo, por isso (e outras que aparecerem).
2a parte
(página 150)
Peça aos alunos que comparem as duas
versões. Discuta com a classe o recurso usado pelo autor para a retirada de cada uma das
marcas de oralidade. Acreditamos que a única que provavelmente não apareceu na ativi-
dade anterior seja a mudança de tempo verbal (número 4), portanto discuta-a com mais
atenção e depois a acrescente no Diário de
Descobertas.
3a parte
(página 152)
Essa parte deve ser feita individualmente.
Depois de bastante discussão em grupo, o
que cada um consegue utilizar? Sugerimos
que você recolha as folhas e faça uma correção individual da atividade a fim de observar
mais detidamente se o conteúdo está apreendido. Caso muitos alunos ainda usem marcas
de oralidade na atividade ou em textos espontâneos, prepare outros textos para exercitar a retirada de marcas de oralidade.
Depois que tiver feito o diagnóstico, devolva as folhas e faça a correção coletiva, caso ache que a classe precise de mais discussões. Se o conteúdo já estiver dominado pela
maioria, aponte na própria folha de atividade
os momentos cuja solução não está adequada para que o aluno possa reescrevê-la.
Apresentamos no livro, como resposta, a
versão original da história. Essa resposta deve ser considerada uma das soluções possíveis e não a única, já que as crianças, com
certeza, apresentarão outras soluções diferentes das do autor, que devem ser analisadas
e consideradas. A discussão deve ser encaminhada de forma que a criança dê uma solução melhor ou mais clara para o texto, não
simplesmente para um modelo certo.
Manual do Professor
71
Módulo 5
Discurso direto
e paragrafação
Como explicamos no livro da segunda série, o discurso direto é parte do que a lingüística textual chama de discurso reportado e
que constitui, como nos aponta Cunha
(2001), “um tema de extrema relevância (...)
uma vez que revela a relação ao discurso do
outro e, por conseguinte, ao outro”. O narrador ou outro interlocutor, ao trazer o contexto e as palavras da personagem ou da pessoa
a quem se refere, sempre insere, em graus diferentes, um recorte, uma perspectiva pessoal
em relação ao discurso original. Essa perspectiva de quem está traduzindo o discurso do
outro se revela por meio de modificações, comentários e julgamentos marcados diferentemente, “visto que todo discurso reportado
serve a um propósito numa situação sóciohistórica” (Cunha, 1992).
Compreender o discurso direto, dessa
perspectiva, ultrapassa o conhecimento de
suas diferentes maneiras de organização formal para ser a compreensão do lugar de onde os interlocutores estão falando, em uma
dada situação de enunciação, e de como a
voz, a maneira de falar, os sentimentos e as
atitudes de determinada personagem estão
marcados no discurso direto, bem como de
que ponto de vista tal ou qual personagem
olham e falam um para o outro.
A partir dessa perspectiva, procuramos,
nesta coleção, fazer um projeto de abordagem do discurso reportado que procura, ao
longo do trabalho, contemplar as situações
de enunciação, evidenciando para os alunos
sua função discursiva.
72
Manual do Professor
O discurso direto foi estudado pelas
crianças desde a primeira série. Logo elas
descobrem que nos textos há narrador e personagem, e adoram reproduzir as falas de
personagens ao escrever. Mas escrever um
discurso direto estruturado adequadamente
é conquista de muito trabalho.
As crianças passam por vários momentos
ao longo desse percurso:
1. Primeiramente escrevem sem nenhuma
diferenciação entre narrador e personagem. Passam de um para o outro sem
qualquer tipo de marca distintiva.
2. Começam a diferenciá-los utilizando a
pontuação. Algumas colocam dois-pontos, outras colocam travessão, outras, ainda, usam dois-pontos e travessão, mas tudo na mesma linha, sem organização em
parágrafos.
3. Nesse terceiro momento, o parágrafo surge, mas ainda instável. Há crianças que
deixam apenas um parágrafo e um travessão e nele colocam todas as falas das personagens, sem isolar cada uma; outras
crianças usam o travessão, colocam-no na
outra linha com ou sem parágrafo, mas
depois da fala da personagem o narrador
continua sem qualquer distinção.
4. No quarto momento, elas organizam o
discurso direto com adequação à esquerda, ou seja, colocam parágrafo, travessão,
fala da personagem, mas nem sempre
conseguem decidir adequadamente quando o narrador permanece na mesma linha
da fala da personagem e quando devem
fazer parágrafo.
5. Em geral, simultaneamente a esse quarto
momento, costumam acreditar que é sempre necessário colocar “E ele disse:” e “Ele
respondeu:” para que o leitor saiba quem
está falando.
6. O momento seguinte, em termos de evolução, vai marcar a libertação do “Ele disse:”. Os alunos descobrem que existem
outras formas de indicar para o leitor
quem está falando e passam a usá-las.
Eles costumam terminar a segunda série
no nível três ou quatro, e é considerando esse conhecimento prévio que iniciaremos nosso trabalho.
Organizando o discurso direto
Para começar a discussão sobre o discurso
direto, retomando as conquistas anteriores e
ampliando sua discussão, sugerimos a atividade O fazendeiro, seu filho e o burro.
O fazendeiro, seu filho
e o burro
(página 154)
As possibilidades oferecidas pela escrita
de antepor, intercalar ou pospor a fala do
narrador em relação à fala da personagem
deixam o texto mais dinâmico. Ao analisar a
existência dessas três possibilidades e de como elas são estruturadas, pretendemos que
os alunos passem a usá-las e tornem seus textos, com isso, mais leves e dinâmicos.
Faça uma dramatização com as crianças
não apenas da leitura, mas também da própria história. Peça que estejam atentas para
reproduzir as expressões faciais, a localização
das personagens, etc. Converse, em seguida,
com elas sobre o conteúdo. É importante que
as crianças percebam que, ao fazer uma escolha, o importante é saber as razões para agir
de determinada forma e não tomar decisões
apenas para agradar o outro. “Quem a todos
quer agradar a ninguém agrada.” Peça que
tragam situações pessoais ou de classe como
exemplos para a reflexão.
Depois, em equipes, respondem às questões.
Nas questões 1, 2 e 3, ao destacar com
cores as falas, deixamos clara a diferenciação
entre narrador e personagens. Os trechos foram intencionalmente escolhidos para trazer
as três possibilidades: narrador anteposto,
narrador intercalado e narrador depois da fala da personagem.
Uma vez destacados narrador e personagem, evidenciamos os travessões e a letra
maiúscula ou minúscula depois deles a fim
de que possam escrevê-los com adequação.
Na questão 4, fazemos duas propostas.
Leia, primeiramente, em voz alta o trecho escrito de todas as formas e discuta se faz alguma diferença a posição do narrador. Deixe que
falem, pois não há aqui uma resposta correta;
nossa intenção é apenas a observação das diferenças. As três posições do narrador são igualmente possíveis, e a escolha de uma delas está ligada mais à estrutura geral do texto, ao fato de a fala ser muito longa, à ênfase que o
autor quer dar a determinada fala, etc., sutilezas que as crianças irão descobrir aos poucos.
Ao perguntar qual delas está errada, temos
a intenção de discutir quando o narrador fica
na mesma linha da fala da personagem e
quando muda de parágrafo. Quando as crianças comentarem que a forma do item a está
inadequada, abra essa discussão. Perguntelhes: “O que podemos observar para saber
quando o narrador fica na mesma linha e
quando muda de linha?”. Ouça as crianças.
Caso não cheguem à resposta correta sozinhas, peça que comparem vários trechos em
textos diferentes do livro e que analisem o
conteúdo do que está escrito quando o narrador está na mesma linha; assim, poderão observar que essa fala do narrador sempre se refere à fala da personagem. Observando os trechos em que o narrador vai para um novo
parágrafo, poderão concluir que o que ele diz
Manual do Professor
73
é algo que continua a história, não se refere à
fala da personagem. Essa discussão é fundamental, pois esse erro de posição de narrador
é muito freqüente entre as crianças.
Na questão 5, destacamos que, em uma
situação de diálogo, a função do narrador é
muito maior do que a de simplesmente avisar quem está falando. O narrador, ao trazer
informações a respeito de onde a personagem estava, do modo como falou, de como se
sentia, etc., permite ao leitor reconstituir a
cena toda em que a situação de diálogo teria
acontecido. Essa reconstituição se faz pela
presença de detalhes, palavras e expressões
que remetem a ela.
Para que as crianças possam perceber essa
riqueza, releia o texto com elas e ajude-as a
listar a natureza das informações destacadas.
Em seguida, com a classe, reconstitua as
conclusões tiradas, escreva-as na lousa enquanto elas falam e, depois, peça que as copiem no Diário de Descobertas. Caso fique
muito longo o texto, reproduza as conclusões
e dê para que as fixem em seu Diário. Eis
nossa sugestão de registro:
Quando escrevemos um diálogo, o narrador
pode aparecer antes, no meio ou depois da fala
da personagem.
Quando ele aparece antes, a fala da personagem é iniciada por travessão e letra maiúscula, e
a do narrador não tem travessão, só letra maiúscula. (Professor, essa conclusão será relativizada
no módulo Pontuação.)
Quando o narrador aparece no meio da fala
da personagem, a fala do narrador vem entre dois
travessões (um antes e um depois dela). A fala do
narrador é iniciada com letra minúscula e as duas
falas da personagem com letra maiúscula.
Quando a fala do narrador aparece depois da
fala da personagem, ela também é separada por
um travessão. Na fala da personagem depois do
travessão, aparece letra maiúscula, e depois do
travessão do narrador, aparece letra minúscula.
O narrador, além de informar quem está falando, informa onde a personagem estava, como
74
Manual do Professor
falou, como estava se sentindo, etc. Com isso, o
leitor pode imaginar como era a cena que está
sendo contada.
Conversa fiada ou afiada?
(página 160)
Nessa atividade, pretendemos que as
crianças utilizem as conclusões tiradas anteriormente. Temos um texto para ser reescrito
e organizado em parágrafos.
Procuramos escolher um texto que tivesse
situações de discurso direto com a fala do
narrador em todas as posições.
Inicie a atividade pedindo aos alunos que
leiam silenciosamente o texto Continho. Não
faça a leitura em voz alta, pois ao ler você estará dando as dicas de pontuação. Possivelmente eles terão dúvidas em relação ao significado de algumas palavras, como soalheira,
vigário, maroto e outras. Peça que deduzam o
sentido pelo contexto, em uma situação oral
com a classe toda. Caso não concluam o sentido pelo contexto, peça que verifiquem no
dicionário.
Enquanto as equipes discutem, escreva o
texto todo na lousa.
No momento da correção, peça às equipes
que apresentem as pontuações que colocaram.
Na seção de respostas, encontra-se o texto
original do autor. A organização do discurso
direto não permite outra solução que não seja a do autor, mas a pontuação, que também
foi retirada, deve ser discutida de modo aberto, aceitando-se outras soluções, como aconselhamos nas atividades anteriores. Essa postura é fundamental para que a situação seja
efetivamente um pretexto para reflexão e não
um simples modelo.
Destaque a presença de letras maiúsculas e
minúsculas sem colocá-las diretamente no
quadro, mas perguntando se deveria haver
maiúscula ou minúscula depois de determina-
do travessão, por exemplo. Peça que justifiquem essas situações a fim de retomar a regra.
Quanto mais ampla a discussão, mais rica
será a atividade. Nela aparecem situações de
narrador em todas as posições a fim de sistematizar todas as possibilidades estudadas.
O Grúfalo
(página 162)
Peça aos alunos que completem as partes
que faltam no texto O Grúfalo. Apresentamos
a solução do autor, mas aceite outras respostas, desde que tenham lógica. Ao corrigir essa parte, ouça diferentes crianças e peça que
justifiquem por que completaram o texto de
tal forma para compreender a lógica que estabeleceram.
Preenchidas as lacunas, peça que leiam o
texto todo em voz alta, procurando expressar
na leitura o tom de voz com que provavelmente os animais falariam naquela situação.
Para tal, terão de observar o sentido, a pontuação e os detalhes textuais.
Em seguida, peça que respondam às questões (pode ser individualmente ou em duplas, dependendo do nível de sua classe). Na
correção, socialize os aspectos que observaram para decidir quem falava em cada momento; não deixe de orientá-los a registrar
essas observações no Diário de Descobertas.
Para finalizar, sugerimos que escrevam o
final da história colocando o narrador em todas as posições estudadas. Concluídos os
textos, peça a vários alunos que leiam o que
escreveram e saboreie essa demonstração de
imaginação e de criatividade. Apenas depois
de lidos os textos das crianças, apresente o final da história:
O Grúfalo
(…)
“E lá se foi o ratinho, pela floresta a caminhar.
Uma cobra viu o ratinho e o achou apetitoso.
— Aonde você vai, ratinho mimoso? Venha até
minha casa e vamos festejar.
— Agradeço muito, Cobra, mas não posso aceitar. Já combinei com o Grúfalo de comemorar.
— Um Grúfalo? O que é um Grúfalo?
— Você não conhece? Um Grúfalo! Seus olhos são
alaranjados, sua língua é preta e tem espinhos pelas
costas espetados.
— E onde vocês vão se encontrar?
— Neste lago, bem nesta beirada. E seu prato
preferido é cobra assada.
— Cobra assada? É hora de me esconder! Adeus,
ratinho! — e lá foi ela, sem mais dizer.
— Cobra boba! Será que não sabe que Grúfalo
não existe?
Assim que o ratinho terminou de dizer isso apareceu uma criatura horrorosa em sua frente e ele
apavorado pensou:
‘… Opa! Mas que criatura é essa com presas incríveis, dentes horríveis e garras terríveis? De pernas
ossudas, patas peludas e, na ponta do nariz, uma
verruga cabeluda? Com uma língua preta, olhos alaranjados, e espinhos pelas costas espetados?…’
E de repente soltou um grito:
— Oh, socorro! Oh, não! É um Grúfalo!
— Minha comida preferida — disse Grúfalo. —
Vai ficar gostoso no meio do pão.
— Gostoso? — exclamou o ratinho. — Não me
chame de gostoso! Das criaturas da floresta sou o
mais perigoso. Siga-me e logo verá, isso sim, que todos aqui têm medo de mim.
— Vá em frente que eu também estou indo.
Caminharam algum tempo até que Grúfalo falou:
— Ouço um barulho aí na frente, você escutou?
— É Cobra — disse ratinho. — Oi, Cobra — falou de mansinho.
Cobra olhou o Grúfalo e tremeu.
— Nossa! — exclamou. — Adeus, ratinho.
Foi embora depressa e se escondeu.
— Viu só? — disse ratinho, todo orgulhoso.
E Grúfalo falou, abismado: — Espantoso!
Caminharam mais um pouco até que Grúfalo falou:
— Ouço um piar nas árvores, você escutou?
— É Coruja — disse ratinho. — Oi, Coruja —
falou de mansinho.
Manual do Professor
75
Coruja olhou o Grúfalo e tremeu.
— Nossa! — exclamou. — Adeus, ratinho.
E voou para casa, em disparada.
— Viu só? — disse ratinho, todo orgulhoso.
E Grúfalo falou, abismado: — Surpreendente!
Seguiram adiante até que Grúfalo falou:
— Ouço passos à frente, você escutou?
— É Raposa — disse ratinho. — Oi, Raposa —
falou de mansinho.
Ao ver Grúfalo, Raposa estacou.
— Socorro! — gritou. — Adeus, ratinho.
E, fugindo, com medo, em sua toca entrou.
— Bem, Grúfalo — disse ratinho. — Deu para
ver? Todo mundo foge de mim assustado. Mas agora
minha barriga está começando a doer, e meu prato
predileto é Grúfalo ensopado!
— O quê? Grúfalo ensopado?
E assim dizendo ele fugiu apavorado.
Tudo se acalmou na floresta frondosa. O ratinho
achou uma noz que estava muito gostosa.”
Trecho retirado do livro O Grúfalo, de Julia Donaldson.
São Paulo, Brinque-Book, 1998.
(Adaptado para fins didáticos.)
O criativo
(página 166)
Antes de pedir às crianças que escrevam o
texto, converse com elas sobre as expressões
do rosto, as marcas de deslocamento, etc. traduzidas pelas imagens. Depois, peça que cada uma escreva a história como achar melhor. Isso pode ser feito como lição de casa.
Em classe, peça que vários alunos leiam
seu texto. Compare a escolha de palavras e
de expressões, de forma que possam ampliar
as possibilidades de tradução dos sentidos
por escrito.
manutenção
Observe o modo como as crianças estão
utilizando o discurso direto em seus textos e,
com base nos erros e acertos cometidos, veja
se há necessidade de novas estratégias de sis-
76
Manual do Professor
tematização ou de manutenção. Procure observar o tipo de erro que ainda cometem a
fim de escolher estratégias específicas que
trabalhem diretamente esse erro.
1. Ofereça periodicamente pequenos trechos
de texto ou textos integrais escritos sem
parágrafos e sem pontuação para que os
reescrevam organizando-os.
2. Ofereça também histórias em quadrinhos
para serem transcritas em forma de texto
exclusivamente verbal. Eis algumas sugestões de como fazer a proposta:
a. Escolha uma personagem com a classe,
por exemplo, a Mônica ou o Cebolinha.
Peça que cada aluno escolha uma história e, em casa, transcreva-a sem colocar o
título. No dia combinado, todos abrem
as revistas de onde tiraram a história, arrumam os exemplares lado a lado na
lousa e trocam os textos escritos com um
colega, sem que um saiba qual a revista
de onde o outro retirou seu texto. Um
aluno lê o que o outro escreveu e, depois, pela história lida, deverá descobrir
qual a revistinha correspondente. Encontrada a revista, é interessante que conversem em duplas para dizer se deu para
entender bem a história, se foi difícil perceber o que acontecia em algum trecho,
se alguns aspectos da história não foram
interpretados adequadamente pelo aluno-autor, etc.
b. Ofereça a mesma história para todos os
alunos e peça que a escrevam. Essa tarefa pode ser realizada em casa. No dia
combinado, vários alunos lêem suas
histórias, abrindo-se uma discussão sobre os diferentes modos de traduzi-la,
destacando recursos, palavras ou expressões importantes para deixar o texto mais claro ou mais expressivo, ou,
ainda, descobrindo o que poderia ser
inserido para melhorá-lo.
3. Escreva no computador da escola, caso ela
disponha de um, um texto que tenha dis-
curso direto com todas as formas de organização do narrador e retire todas as pontuações e marcas de discurso direto. Peça
aos alunos que o reescrevam aplicando tudo o que aprenderam.
4. Ofereça um texto com lacunas omitindo
palavras e expressões que indiquem onde
as personagens estavam, como se sentiam,
etc. e peça que os alunos completem essas
lacunas com base no sentido do texto.
Ao longo do módulo, procuramos incluir
os erros mais freqüentes. Portanto, sugerimos que você crie propostas semelhantes às
apresentadas no livro usando novos textos
do interesse de seu grupo-classe.
O parágrafo
O trabalho com o parágrafo teve início no
volume da primeira série e já passou por várias etapas. Conversaremos um pouco sobre
elas para que você, professor, ao relembrar
ou tomar conhecimento do que aconteceu
antes, possa acompanhar de maneira harmônica o processo de aprendizado das crianças.
Na primeira série, as crianças escreviam
sem nenhum parágrafo e, por isso, nosso trabalho centralizava-se em fazê-las observar
que ele existia com o levantamento de hipóteses sobre qual ou quais seriam suas funções. Foi um trabalho mais solto, que procurava, acima de tudo, problematizar a utilização do parágrafo.
Na segunda série, com base no avanço dos
alunos em relação à escrita, começamos a
discutir, de forma mais sistemática, o parágrafo. O conceito sobre o qual nos ativemos foi o de que o parágrafo tem a função
de marcar passagens de cena, mudanças
de recorte no texto, à semelhança de um
movimento da câmara de filmar ao registrar novas imagens. O trabalho desenvolvido foi fortemente marcado pelo confronto entre a linguagem imagética e a verbal.
Nossa experiência mostra que as crianças
costumam terminar o volume da segunda sé-
rie utilizando parágrafos simples (uma ou
duas frases por parágrafo) ou já usando parágrafos complexos, que sintetizam um número maior de informações. O trabalho neste
volume é, assim, dar acabamento, adequar
esse parágrafo que ainda não está formalmente estabilizado.
É interessante que você leia o Manual do
Professor, Parte 2, volume da segunda série,
Módulo 5 — Paragrafação, p. 76, para fazer
um trabalho coerente e utilizar a linguagem
ali proposta.
O aprofundamento da discussão sobre o
parágrafo deve se dar, agora na terceira série,
pela observação das mudanças de parágrafo e
pelas expressões que fazem seu encadeamento. Por essa razão, não apresentaremos atividades específicas sobre o assunto, porém preparamos algumas reflexões a respeito disso
para inserir nas análises de texto.
Eis algumas sugestões de atividades e de
situações que podem ser aproveitadas ou
criadas para sistematizá-lo:
1. Aproveite o texto Circuito fechado, da Parte
1, p. 26 deste volume, para mostrar aos
alunos a ausência do parágrafo com o objetivo de produzir efeitos textuais.
2. Use as situações de reescrita, de reestrutura e de leitura de textos para destacar os
parágrafos e seus jogos de efeito.
3. Quando apresentar algum texto para trabalho em qualquer área, ofereça-o fora de
ordem, escrito em tarjas, um parágrafo em
cada uma. Antes de usá-lo para a finalidade para a qual o escolheu, peça aos alunos
que recortem as tarjas e organizem-nas de
forma a reconstituir o texto. Depois que
terminarem, analise os termos que aparecem no início de cada parágrafo, a fim de
que percebam como estabelecer ligações
entre eles.
4. Escreva no computador, caso disponha de
um para a classe em sua escola, textos sem
parágrafo para que os alunos organizem
os parágrafos.
Manual do Professor
77
Módulo 6
Acentuação e
tonicidade
No volume da segunda série, as crianças
puderam fazer uma investigação sobre o sistema de tonicidade da língua e descobri-lo
como um sistema coerente e simples. Iniciaram esse processo de investigação por um
desequilíbrio provocado pela música Meu caro Barão, de Chico Buarque de Holanda, que
apresentava palavras proparoxítonas pronunciadas como paroxítonas.
Ao constatar isso, começam a investigar o
fato de as palavras terem sílabas mais fortes.
Acontece com todas as palavras? Com algumas? Quais? Investigam e descobrem que todas as palavras têm uma sílaba mais forte chamada tônica. (Não estamos discutindo, neste
momento, os monossílabos átonos.) Aprendem também que só pode haver uma sílaba tônica por palavra e que ela se encontra sempre
em uma das três últimas sílabas, nunca antes.
E mais: quando a tônica encontra-se na última
sílaba, a palavra é chamada de oxítona; quando
cai na penúltima, é chamada de paroxítona; e
quando cai na antepenúltima, é chamada de
proparoxítona. Descobrem, também, que a sílaba fraca é chamada de átona e que pode haver
uma ou mais sílabas átonas por palavra.
Compreendidas essas questões gerais, começam a aprofundar a análise e verificam que:
1. quando a palavra tem acento, a sílaba tônica está na sílaba acentuada;
2. a maior parte das palavras é paroxítona;
3. todas as palavras proparoxítonas são acentuadas;
4. as palavras sem acento terminadas em
A(S), E(S), O(S), EM(ENS), AM são paroxítonas;
78
Manual do Professor
5. as palavras sem acento terminadas em R,
L, Z, X, I(S), U(S), Ã(S), ÃO(ÃOS, ÕES,
ÃES), IM(INS), OM(ONS), UM(UNS) são
oxítonas;
6. a maior parte das palavras não tem acento, portanto o natural é a palavra não ter
acento;
7. Se a pessoa, ao escrever, precisar indicar
graficamente que uma palavra é pronunciada fora da regularidade do sistema tônico, precisa avisar ao leitor que ela é irregular. Assim, o acento é uma marca de
irregularidade no sistema de tonicidade. Por exemplo: a palavra ímpar é acentuada porque as palavras terminadas em R
são naturalmente oxítonas. Se ímpar está
fora da regularidade, é preciso avisar o leitor por meio do acento.
Depois dessa investigação, foram feitos
exercícios para a sistematização das descobertas, especialmente aquelas a respeito da
tonicidade, e os alunos passaram a utilizar
esse conhecimento para tomar decisões
ortográficas.
Ao fazer essas aplicações, puderam compreender que ortografia e tonicidade formam
sistemas inter-relacionados, podendo, assim,
o conhecimento de um ajudar o outro. Dessa
forma, descobriram que podem tomar as seguintes decisões ortográficas:
1. Em final de palavras sem acento, usamos
E quando a palavra é paroxítona e I quando é oxítona. Exemplos: balde, guri.
2. Em final de palavras sem acento:
a) usamos Z quando a palavra é oxítona,
qualquer que seja a vogal anterior. Exemplos: capaz, xadrez, feliz, feroz, capuz;
b)usamos S em palavras no plural;
c) existem algumas palavras que, mesmo
no singular, apresentam S. Quando a letra anterior ao S for A, E, O, a palavra é
paroxítona; quando for I, U, a palavra é
oxítona. Exemplos: apenas, atlas, pires,
menos, cosmos, dermos (verbo), anis, depois, adeus.
3. Em final de palavras sem acento, usamos
O quando a palavra for paroxítona e U
quando for oxítona. Exemplos: pano, tatu.
O trabalho proposto no volume da segunda série, apesar de ter aberto espaço para a investigação da acentuação e de ter feito o levantamento das regras das oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas, não se dedicou muito à
sistematização. Neste volume, retomaremos
as regras básicas de acentuação e trabalharemos basicamente com essa sistematização.
É importante ressaltar, aqui, que outras
regras, tais como as dos ditongos e dos hiatos, serão deixadas para a quinta série, quando esse assunto será estudado com maiores
detalhes. Gostaríamos de antecipar que,
uma vez que a Nomenclatura Gramatical
Brasileira (NGB)* abre a possibilidade de
considerar os ditongos orais crescentes de
final de palavra como hiatos, optamos por
considerá-los assim, mesmo cientes de
que essa não é a posição mais usual. As razões de nossa escolha são as seguintes:
1. Procuramos transformar a língua em objeto de reflexão e, por essa razão, tentamos
descobrir suas leis de composição. Nessa
análise, revelou-se mais coerente com o
sistema de tonicidade considerar esses encontros vocálicos como hiatos.
2. Abandonar essa idéia é deixar de lado a
língua como objeto de reflexão e de compreensão e torná-la um conjunto de regras
* Na NGB, temos a seguinte nota: “Os encontros vocálicos
-IA, -IE, -IO, -UA, -UE, -UO, finais, átonos, seguidos ou
não de S, classificam-se quer como ditongos, quer como
hiatos, uma vez que ambas as emissões existem no domínio da Língua Portuguesa: his-tó-ri-a e his-tó-ria; sé-ri-e e
sé-rie; pá-ti-o e pá-tio; ár-du-a e ár-dua; tê-nu-e e tê-nue;
vá-cu-o e vá-cuo”.
arbitrárias, às quais o falante ou o escritor
tem de se subordinar.
3. Aprender passaria a ser a reprodução de
verdades alheias e não a produção de conhecimentos.
Caso as crianças tragam essa polêmica para a sala de aula, sugerimos que você adote
uma destas duas posições:
a) falar da existência das duas possibilidades
de divisão silábica e dizer que faz sua opção pela separação das duas letras, mas
aceita também que seja considerada a possibilidade de as duas letras estarem juntas
nesses casos;
b) se você, professor, não compartilhar da
nossa idéia, falar a seus alunos que existem as duas possibilidades, mas que sua
opção é por deixar as duas vogais na mesma sílaba (e aceitar que também as coloquem em sílabas separadas).
Caso sua classe não tenha realizado esse
trabalho de tonicidade na série anterior, é
importante que você o retome conforme está
no volume da segunda série.
Regras básicas de acentuação
Tabelógica
(página 168)
Essa atividade deve ser realizada em sala
de aula e em equipes. Inicie-a oralmente pedindo aos alunos que observem a Tabelógica
e que falem tudo o que observarem. Nesse
momento, faça apenas perguntas que desestabilizem conclusões parciais.
Em seguida, ainda em equipes, as crianças
deverão responder às questões. As perguntas
foram formuladas com o objetivo de ajudálos a analisar o sistema de tonicidade e de deduzir as regras de acentuação.
O ideal é que, no final da análise, possam
fazer a generalização máxima, que é: Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em a, e, o
Manual do Professor
79
e seus plurais; acentuam-se todas as paroxítonas
que não terminarem em a, e, o, em e seus plurais. Acentuam-se todas as proparoxítonas.
Tiradas as conclusões, logo as crianças
descobrem que basta saber quais são as terminações das paroxítonas não acentuadas
para poder concluir que as outras palavras
sem acento são oxítonas. É importante que
eles cheguem a essa generalização, porque
ela facilita muito a apropriação das regras de
acentuação.
É possível que as crianças levantem palavras terminadas em U ou em duas vogais e que
são oxítonas, como chapéu, portanto não deveriam ter acento, mas têm. Na verdade, esse
acento é diferente dos que estão sendo trabalhados, porque ele não muda a posição da tônica, só o timbre. Se isso acontecer, confronte
com palavras como meu, aconteceu, etc. O natural é o som ser fechado, portanto é preciso
avisar ao leitor que naquela palavra o som é
aberto. Se as crianças não levantarem a questão espontaneamente, não toque no assunto,
pois ele será discutido em séries posteriores.
Fechando a atividade, peça às crianças
que ditem o que aprenderam, escreva na lousa e faça cópias para que elas possam colar
no Diário de Descobertas. Nossa sugestão de
registro:
• A maior parte das palavras não tem acento,
por isso a regra é a palavra não ter acento.
• As palavras sem acento terminadas em a(s),
e(s), o(s), em(ns), am são paroxítonas.
• As palavras sem acento terminadas em i(s),
u(s), im(ins), om(ons), um(uns), ã(s), ão(ãos,
ões, ães), r, l, x, z são oxítonas.
• Quando uma palavra está “fora da regra”, é
preciso colocar o acento para avisar o leitor.
• Acentuam-se as palavras oxítonas terminadas
em a(s), e(s), o(s), em(ns), n.
• Acentuam-se as palavras paroxítonas que não
terminam em a(s), e(s), o(s), em(ns).
• Acentuam-se todas as palavras proparoxítonas.
80
Manual do Professor
Caçando certas palavras
(página 172)
Essa atividade pode ser feita como lição
de casa. Para garantir que os alunos estejam
atentos à tonicidade, misturamos palavras
oxítonas e paroxítonas, obrigando-os não só
a localizá-las, mas também a verificá-las. Colocamos também palavras oxítonas terminadas em ão (como dragão, por exemplo). Caso
alguma criança as coloque na lista das oxítonas acentuadas, aproveite a ocasião para lembrá-las de que o til não é acento, apenas uma
marca de nasalização, portanto essas palavras
não são acentuadas.
Jogo dos 18 erros... sem dó
(página 174)
O trabalho com os alunos tem provado
que não basta que eles saibam as regras de
acentuação, pois costumam dizê-las de cor e,
mesmo assim, não acentuam corretamente as
palavras. Por essa razão, voltamos nosso olhar
mais para o uso dos acentos do que para o
domínio das regras.
Nessa atividade, pretendemos trabalhar o
papel do revisor. Deixe que tentem descobrir
os 18 erros no texto Sem essa de coitadinho
e depois faça a correção em conjunto. Não deixe de discutir com a classe o conteúdo do texto. O movimento de inclusão social de pessoas
portadoras de necessidades especiais é fundamental e deve ser estimulado nas escolas.
Abaixo o desperdício!!!
(página 176)
Peça aos alunos que leiam o texto O problema da falta de água e que coloquem os
acentos que faltam (questão 1). No momento da correção, procure observar se ainda há
alunos com dúvidas em relação a regras ou
conceitos.
Depois, converse com a classe sobre a importância de combater desperdícios de qualquer tipo: de água, de comida, de eletricidade, de tempo, de lixo... para que façam a
questão 2. Na questão 3, pedimos aos alunos que façam um caça-palavras. Caso ainda
não tenham montado nenhum, oriente-os
antes de começarem a atividade, conforme as
indicações a seguir, a fim de que possam ter
sucesso na tarefa.
1. Escolha as palavras que pretende escrever
no caça-palavras em uma folha de papel.
2. Escreva essas palavras em seu diagrama
usando letras de forma. Elimine as palavras de sua lista na medida em que as colocar no caça-palavras. Procure, se possí-
vel, “cruzar” alguma letra que essas palavras tenham em comum. Exemplo:
C
A
F
É
X
R
X
X
X
R
X
X
X
O
X
X
X
Z
X
X
• Preencha os espaços vazios com outras letras. Tome cuidado para usar letras que
não formem outras palavras. Depois de
pronto, confira-o para verificar se tudo ficou como você queria.
• Troque com um colega para um descobrir
as palavras que o outro escondeu.
Manual do Professor
81
Módulo 7
Pronomes
O capítulo dos pronomes é vasto e de
grande importância textual. Os pronomes
são um dos recursos usados para evitar a repetição de palavras em um texto, possibilitando maior leveza e prazer na leitura.
O domínio dos pronomes pressupõe um
conjunto complexo de conhecimentos. É
preciso saber seu conceito, sua classificação,
sua função textual, os jogos discursivos e,
além disso, é preciso ter muito conhecimento sintático para saber escolher um pronome
e colocá-lo na frase. Assim, não pretendemos
que as crianças terminem o volume da terceira série dominando o assunto. Nele desenvolveremos o conceito, a função textual, a escrita e a leitura adequada dos pronomes.
Quando as crianças escrevem, costumam
repetir o nome da personagem ou o pronome
pessoal (ele, ela, eu), deixando o texto cansativo. Por que será que elas escrevem assim?
Acreditamos que seria interessante refletir
sobre isso para compreendê-las e, assim, ajudá-las de maneira mais eficiente.
A escrita de um texto exige que algum elemento se mantenha a fim de garantir o fio
textual e, ao mesmo tempo, que coisas novas
aconteçam para que o texto evolua. Dos elementos que costumam sustentar o fio textual, a personagem é o mais freqüente: sempre acontecem coisas novas, mas a personagem permanece, ao longo da narrativa,
conservando a unidade. Portanto, manter o
fio textual significa descobrir conhecimentos
importantes da estrutura da narrativa!
Por outro lado, repetir o nome da personagem ou o pronome ele, como fazem as
82
Manual do Professor
crianças, torna o texto cansativo. Por que,
então, elas procedem assim?
Para evitar a repetição, é necessário que as
crianças percebam que o nome de uma personagem, por exemplo Clarissa, as palavras
ela, a, lhe, sua, dela, a amiga, a velha ou até
mesmo não ver nada escrito no lugar do nome da personagem (elipse) representam o
mesmo elemento no texto, apesar de serem
palavras e sons tão diferentes. Ou seja, precisam conseguir enxergar o que se mantém
em um contexto de transformação. Isso
significa que precisam pensar por identidade esse elemento. Entretanto, perceber a
identidade de um objeto tão simbólico não é
algo simples nem dado de antemão. Por isso,
nosso papel é ajudar as crianças a descobrir,
a desvendar essas possibilidades que a língua
oferece, não simplesmente cobrar delas essa
solução como se fosse óbvia ou natural.
Função textual dos pronomes
Nossa proposta para ajudá-los a descobrir
essas possibilidades da língua é que as crianças iniciem o trabalho pela função textual
dos pronomes. Para tal, sugerimos que seja
feita em sala de aula a atividade Clarissa
Dallas — O início.
Clarissa Dallas — O início
(página 179)
O trecho que escolhemos é parte de um
texto que reescrevemos repetindo propositadamente o substantivo Clarissa. O texto ficou
estranho, houve inegavelmente perda da lite-
rariedade, mas quisemos reproduzir, com
certo exagero, a forma como as crianças escrevem.
Na questão 1, sugerimos que você reúna a
classe em pequenas equipes e peça aos alunos
que reescrevam o texto evitando, sempre que
possível, a repetição do nome Clarissa. É importante que você circule pelas equipes ouvindo os alunos e fazendo perguntas que possam ajudá-los a verificar coisas significativas.
Por exemplo, é comum as crianças substituírem o nome Clarissa por ela e passarem a repetir o pronome ela exaustivamente. Nesse
caso, pergunte de que outras formas, além
dessa, poderiam evitar a repetição do nome
Clarissa, obrigando os alunos a buscar outras
soluções possíveis. Depois, abra a discussão
para toda a classe e ouça as respostas das diversas equipes, fazendo uma reescrita coletiva
que reúna todas as soluções encontradas.
Esse momento é muito importante. Deixe
que as equipes falem e discutam suas soluções. Não se preocupe se é a solução “certa”
ou a melhor do ponto de vista lingüístico.
Nessa altura, nosso objetivo é problematizar, levando-os a refletir. Como sempre,
trabalharemos com soluções possíveis,
sem um julgamento de valor.
Depois que a classe tiver produzido suas soluções, confronte-as com a da autora, mas como possibilidades diferentes de escrita e não
como a “solução certa”. As crianças estão habituadas a analisar jogos discursivos, por isso,
durante o confronto, enfoque os jogos produzidos. Por exemplo, suponha que as crianças
resolvam o segundo parágrafo desta forma:
(…) para eriçar seus cabelos cor-de-rato,
quando levou para dentro a garrafa.
Ou que o resolvam assim:
(…) para eriçar seus cabelos cor-de-rato, ela
levou para dentro a garrafa.
A solução da autora foi:
(…) para eriçar seus cabelos cor-de-rato, a
velha professora levou para dentro a garrafa.
Ao confrontar as soluções das crianças
com a da autora, procure destacar quais as
sensações que cada forma de escrever produz
no leitor. Poderão, nessa hora, perceber que
o quando destaca a simultaneidade das ações;
que na solução da autora a linguagem é menos coloquial, e as características da antipatia
de Clarissa ficam mais evidenciadas do que
com ela.
Ao agir dessa forma, o professor não só estará ampliando a visão das crianças, como
também garantindo que aquilo que não observaram sozinhas torne-se visível para elas.
Em seguida, estarão preparadas para fazer o
fechamento da atividade.
Para concluir a atividade, peça que elas
analisem as diversas soluções, agrupem as
que são comuns e descubram, assim, de que
forma é possível evitar a repetição de palavras. Escreva as conclusões na lousa e peça
que as copiem no Diário de Descobertas.
Poderão chegar às seguintes conclusões:
Para evitar repetir a mesma palavra muitas
vezes, podemos:
• não colocar nada;
• utilizar uma expressão equivalente (a velha
professora);
• usar pronomes (como eles não sabem o termo,
deixe que se expressem como puderem);
• mudar a estrutura da frase, ou o modo de dizer.
Alguns dias depois, reúna os alunos em
equipes novamente e peça que eles façam a
atividade As recordações de Clarissa. Esse
é um trabalho importante para que possam
trocar idéias e utilizar os conhecimentos adquiridos. É nesse momento que novas dificuldades aparecem, e o que ainda não estava
muito claro organiza-se dentro deles.
As recordações de Clarissa
(página 182)
Inicie o trabalho pedindo aos alunos que
confrontem o que imaginaram que iria aconManual do Professor
83
tecer com o que de fato aconteceu. Esse tipo
de procedimento é importante para perceberem quanto os dados internos precisam ser
atualizados e modificados, à medida que novas informações são introduzidas. Essa introdução de novas informações deve produzir
modificações na imagem que o leitor constrói
das personagens. É essa a percepção que queremos que os alunos tenham. Assim, estarão
equipados para responder à questão 1. Será
que a imagem sugerida na primeira parte é a
mesma nesse trecho? O professor pode aproveitar para discutir o valor da caracterização
para formar a imagem que o leitor constrói da
personagem, do lugar, etc. Voltamos aqui à
importância da transformação do imaginário
do leitor operada pelo detalhe.
É importante que, nesse momento, os alunos realizem em equipe a tarefa de retirar as
repetições do texto. A atividade anterior teve
o objetivo de gerar novos conhecimentos, de
ampliar a visão das crianças com diferentes
possibilidades de solução. Nessa atividade,
nosso objetivo é possibilitar a troca — entre
os alunos — daquilo que cada um compreendeu e que pode auxiliar o outro. Muitas
vezes, nesse momento, muitos aspectos discutidos com a classe e que passaram despercebidos podem ser realmente observados e
compreendidos por algumas crianças.
Aproveite a atividade e repita-a muitas outras vezes em textos diferentes.
Clarissa Dallas — O fim
(página 184)
A riqueza dessa atividade está na discussão que você pode fazer com seus alunos sobre a coerência entre a escolha das palavras e
o sentido que o texto propõe, e, na discussão
das soluções possíveis, analisar as alterações
de intensidade dos sentimentos expressos
por uma escolha ou outra. Portanto, abra o
debate, peça aos alunos que argumentem e
84
Manual do Professor
leia o texto com soluções diferentes para que
possam sentir a importância da escolha das
palavras ao escrever seus textos.
Ufa!
Chega de Clarissa Dallas…
(página 186)
Reúna os alunos em duplas ou trios e peça que façam a questão 1. Ela é uma charada, cuja resposta é a palavra pronome. Ao perguntar para que servem os pronomes, destacamos sua função textual. É possível que,
nesse primeiro momento, fiquem com uma
visão parcial da função dos pronomes, mas
isso será ampliado posteriormente.
Optamos, na questão 2, por oferecer alguns pronomes para análise, pois isso proporciona uma ampliação mais rápida do universo de pronomes, facilitando a observação
deles para a construção do conceito. Proponha aos alunos, como desafio, que falem
frases em que cada um daqueles pronomes
seja usado.
Na questão 3, propomos uma ousada introdução à idéia de pessoas do discurso. Para
ajudar os alunos a descobrir a variação de
pessoa, sugerimos que você faça transformações em trechos do texto Clarissa Dallas. Por
exemplo: “Se você fosse a professora, como ficaria o primeiro parágrafo da terceira parte? E
se fossem vários professores, como ficaria?”.
Coloque também para eles uma situação
como esta: “Imaginem que alguém na escola
ganhou um prêmio. Quem teria sido o felizardo?”. As crianças vão sugerir: “Fulano, tais
pessoas, o professor, a faxineira, etc.”. Escreva na lousa e peça que façam a correspondência: o fulano/ele, o professor/você, os alunos/nós, etc. Aos poucos, as seis pessoas do
discurso estarão apresentadas.
A partir daí, falar em pessoas e pronomes
será mais fácil. Deixe, então, que resolvam a
questão 3 em equipes. Ao abrir a discussão
para a classe, ouça os alunos e ajude-os a perceber a variação das pessoas do discurso em
relação a quem fala, o que proporcionará
mais uma variável ao conceito de pronome e
de variabilidade das palavras. Aproveite para
introduzir os termos 1a, 2a e 3a pessoa do singular e do plural.
Depois de toda essa discussão, falta apenas redigir o conceito com eles. Peça que ditem suas conclusões e escreva-as na lousa. As
crianças devem copiar o que concluíram no
Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de
registro:
Pronomes são palavras que podem variar
em gênero, número e pessoa, mas não em tempo.
São usados no lugar de substantivos para evitar
a repetição deles. Eles variam em 1a, 2a e 3a pessoa do singular (eu, você, ele, ela) e em 1a, 2a e
3a do plural (nós, vocês, eles, elas).
Afinal,
quem é essa velhinha?
(página 189)
Peça aos alunos que fiquem atentos e leia
para eles, com bastante expressividade, as
três descrições da velhinha. Converse sobre
se a impressão que tiveram da personagem
foi a mesma nas três descrições. Provavelmente dirão que não. Pergunte-lhes quais os
elementos do texto que teriam deixado cada
impressão. Peça, nesse momento, que se reúnam em equipes e façam a questão 1.
Nosso objetivo é que percebam que o pronome não modifica a imagem que o leitor faz
da personagem, até mesmo por seu caráter
geral. Qualquer que seja a pessoa, o pronome
será o mesmo.
Na questão 2, que se refere ao segundo
texto, a substituição do substantivo por outras expressões vai modificando nossa imagem da personagem. Ela começa como velhinha e termina como bruxa. Queremos que
percebam a riqueza de expressão do recurso.
Na questão 3, optamos por usar elipses
para que percebam que essa forma de evitar
a repetição de palavras não transforma a imagem que o leitor constrói da personagem ao
longo do texto, deixando um espaço para a
imaginação.
Ampliando a leitura dos pronomes
Neste volume da terceira série, não temos
a intenção de ampliar mais o conceito de
pronome nem de trabalhar com sua classificação. A partir de agora, nosso encaminhamento será mais prático: uso textual, escrita
e leitura de pronomes.
Escolhemos esse enfoque porque, ao analisar erros de interpretação de textos e de leitura em outras áreas, verificamos que a dificuldade de interpretação do pronome devese à dificuldade de entender que ele varia
dependendo do ponto de vista do leitor.
Para ilustrar essa dificuldade, trazemos
uma situação ocorrida em sala de aula. Determinada aluna respondia às perguntas de
interpretação de texto propostas no livro didático. O texto era de Monteiro Lobato, e a
primeira pergunta era:
“1. Você observou quem é a personagem principal da história? Escreva seu nome no círculo
maior e o nome das personagens secundárias nos círculos menores”.
A aluna não teve dúvida: escreveu Taciana
(seu nome) no círculo maior, não Narizinho,
como seria o correto. Respondeu dessa forma
não porque desconhecesse o que significava
personagem principal nem porque não conseguisse reconhecê-la, mas porque não leu o
pronome com adequação. São justamente esses erros que pretendemos “atacar” diretamente. Para isso, criamos as atividades a seguir.
Isso não é problema!
(página 194)
Apresentamos problemas de Matemática,
cujo enunciado contém vários pronomes.
Manual do Professor
85
Quem não conseguir observar a quem eles se
referem, “dança”!
Em alguns problemas, a substituição dos
pronomes é feita de forma mais direta, mas
quase sempre precisando do auxílio de preposições (do, para o) para traduzir corretamente o sentido. Não se esqueça de chamar
a atenção dos alunos para esse elemento. Em
outros, como a questão 3 (p. 195) e o desafio (p. 196), que possuem vários referentes, é preciso um cuidado maior para fazer a
substituição.
O desafio envolve três dificuldades: conseguir fazer as referências dos pronomes de
modo adequado; compreender as relações familiares; perceber uma referência indireta
(“Ontem meu pai vendeu 15 cockers, seu pai
21 dálmatas, seu irmão 5 bassês”). Na correção, discuta-as sem pressa a fim de que fiquem claras.
A partir dessa atividade, é interessante que
você traga para a sala de aula outras questões,
problemas de Matemática, artigos de revistas
e de jornais e situações do cotidiano que envolvam pronomes. Pode ser riquíssimo para a
classe discutir a leitura dos textos e os erros
cometidos no momento de estabelecer a relação entre o pronome e o ser substituído.
A tinta de escrever
(página 197)
Antes de iniciar a leitura do texto, conte para as crianças que antigamente se usava caneta-tinteiro e um tinteiro para carregá-la de tinta ao escrever. Manusear esses dois objetos era
terrível para as crianças, pois a tinta pingava
no caderno, borrava as mãos, etc. Fazer um
caderno bonito e limpo era um desafio. Também não existiam os corretivos de hoje, portanto, quando o aluno errava, tinha de passar
tudo a limpo. Hoje, esses problemas não existem mais, porque as canetas-tinteiro foram
86
Manual do Professor
substituídas pelas canetas esferográficas e pelos
lápis e os corretivos são de uso comum.
Esse texto é, portanto, antigo, e retrata uma
situação daquela época.
Reúna, em seguida, os alunos em equipes
e peça que façam a atividade. A troca entre
eles é fundamental para o enriquecimento
das conclusões.
Nosso objetivo, na questão 1, ao pedir
que reescrevam o texto substituindo a gente
por nós, é levar os alunos a observar a concordância entre pessoa verbal e pessoa pronominal, pois é muito freqüente deixarem de
fazer a concordância e escrever, por exemplo:
“Eu se arrependi de ter dito aquilo”.
Queremos levá-los a observar, na questão
2, que a escolha de a gente ou nós implica
uma mudança de linguagem, e sua escolha
depende do que desejamos produzir no nosso leitor. Pretendemos ultrapassar, dessa forma, a visão de certo e errado analisando a
língua como formas possíveis escolhidas de
acordo com a intenção do autor. Quando
Millôr escolheu escrever dessa forma, não escreveu “errado”.
Ao pedir aos alunos, na questão 3, que
observem o que mais foi preciso alterar no
texto, evidenciamos a necessidade de concordância entre pessoa verbal e pronominal.
Nosso objetivo, na questão 4, é manter
atento o olhar das crianças para os adjetivos
e as locuções adjetivas. Aproveite para discutir a importância desses elementos em um
texto.
Caminhando e montando
(página 199)
As crianças freqüentemente erram a grafia
dos pronomes usando Ç ou S onde deveria
ser usado SS. Essa atividade pretende ajudálas a descobrir que, à exceção de você, todos
os outros pronomes são escritos com SS.
Escolhemos esse tipo de jogo para essa
descoberta porque, além de conhecimentos
lingüísticos, ele exige uma boa capacidade de
raciocínio lógico. As regras estão no livro do
aluno.
Colocamos o desafio de achar dezoito palavras escondidas, pois saber quantas existem ajuda a não desistir de buscar depois de
ter encontrado duas ou três.
Observando as palavras, eles poderão descobrir que todas são pronomes, são escritas com SS e são paroxítonas sem acento.
Não deixe de pedir que registrem essas
conclusões no Diário de Descobertas.
Bicicletando — 1ªa parte
(página 201)
Escrevemos um texto de piada e o dividimos em duas partes. Na primeira, destacamos as palavras A e O e pedimos que digam
a classe gramatical delas.
Na questão 3, fazemos um desafio: como
eles ainda não aprenderam preposições, terão de responder pela negação, ou seja, os as
que não foram coloridos não são nem pronomes nem artigos. Vamos ver quem consegue!
Bicicletando — 2ªa parte
(página 202)
Pedimos que a atividade seja feita individualmente para que você observe quem ainda está com dúvidas e quais são elas. No momento da correção, não se esqueça de pedir
que expliquem como pensaram para concluir
que era um pronome ou que era um artigo.
Interpretação de perguntas e elaboração
de respostas
Algumas considerações
De todas as modalidades textuais, o texto
de instrução é o mais freqüente na vida es-
colar. Os alunos necessitam diariamente interpretar perguntas, instruções de atividades,
experiências. Ler com eficiência esse gênero
de texto implica, dessa forma, melhor desempenho na vida estudantil, principal atividade dos nossos jovens nesse momento de
vida. Apesar do freqüente contato com o texto de instrução, um grande número de alunos de todos os níveis de escolaridade fracassa na tarefa de interpretá-los. Por que será?
Os adultos costumam atribuir o problema
ao aluno: são preguiçosos e lêem apenas parte da pergunta ou nem pensam sobre ela e se
adiantam em dizer que os alunos não entenderam, que são distraídos, etc.
Desconfiamos dessas explicações, pois
quando um aluno erra as questões tem de se
deparar apenas com conseqüências desagradáveis: refazer o trabalho, tirar nota baixa,
etc. Sabe-se, ainda, quantos problemas isso
acarreta. Por exemplo, o medo de perder a
estima e o respeito dos professores e pais por
“decepcioná-los”; o sentimento de insegurança, incapacidade, etc. Será que um número
tão grande de jovens é masoquista a ponto de
desejar para si coisas tão difíceis e ruins de
serem vividas? Que interesse os alunos teriam em ser desatentos e preguiçosos, se as
conseqüências são tão negativas?
Preocupadas com isso, fomos em busca de
informações de professores, pais e alunos
com o intuito de compreender o problema
para pensarmos em uma maneira de auxiliar
as crianças.
Em busca de outra compreensão, começamos a analisar as perguntas e respostas de
alunos de várias séries e escolas diferentes
para observar o que era recorrente. Com base nessa análise, concluímos que há várias razões para que isso aconteça.
1. Muitas vezes as questões são mal formuladas: são vagas, dúbias, ou pedem em sua
formulação menos do que na verdade se
deseja como resposta.
Manual do Professor
87
Acreditamos que isso aconteça porque
elaborar questões é uma tarefa difícil; às
vezes a pessoa pensa a resposta desejada e
elabora a pergunta. Isso lhe dá a sensação
de que tal pergunta leva exclusivamente a
tal resposta, o que nem sempre é verdade.
Quando o aluno lê parte da pergunta e se
vê diante de várias possibilidades de resposta, sente-se inseguro porque não sabe
o que se espera dele.
2. Nas perguntas feitas nos livros didáticos e
em provas e tarefas elaboradas por professores são utilizados termos que nem sempre são explicados aos alunos; mesmo entre os professores há diferenças de compreensão de alguns termos. Se nem
mesmo os professores têm clareza do que
significam tais termos, como os alunos
poderão saber? Os termos mais comuns
são: explique, justifique, por quê?, descreva,
relacione, compare, analise, o que você compreendeu (sobre o assunto X). Quais os limites de cada termo utilizado? Explique é a
mesma coisa que justifique ou são diferentes? Por que significa o mesmo que os outros dois termos ou é outra coisa? Uma
comparação tem em si embutida uma descrição. Qual a diferença entre as duas? E
uma relação tem em si uma comparação
implícita. Quais os limites e diferenças de
cada uma? Pedir que analise é o mesmo
que pedir uma descrição?
Perguntamos a vários professores como
compreendiam cada termo, e eles puderam
perceber que havia diferenças de compreensão entre eles: alguns achavam que explique,
justifique e por quê? eram a mesma coisa, e
outros que tinham sentidos diferentes, e assim por diante. Ficamos com duas indagações: a) Se esses termos não são claros para os professores, como podem ser claros
para os alunos? b) Se os termos não são
claros para os alunos, como podem saber
o que se espera deles?
88
Manual do Professor
Em seguida, procuramos investigar se em
algum colégio havia um trabalho para explicar
esses termos aos alunos. Entre os pesquisados,
não encontramos nenhum que fizesse isso.
3. As chaves de significação em perguntas
estão centradas em algumas classes gramaticais: pronomes interrogativos, advérbios, preposições e adjetivos. Enquanto
em outros gêneros textuais, inferências e
conhecimentos prévios de várias naturezas são elementos que complementam a
interpretação, tornando mais ampla a significação, o mesmo não se dá na leitura de
enunciados e questões.
Explicamos melhor: se o leitor não souber
o significado de muitas palavras em um texto literário, pode inferir o significado delas
pelo contexto e compreender o texto sem
maiores prejuízos. Em textos de instruções
não. As instruções são textos econômicos,
nos quais cada palavra tem um conteúdo
preciso a informar. Nessa medida, uma única
palavra mal interpretada pode levar o leitor a
caminhos não desejados. Por exemplo:
Escreva as letras destacadas... e Escreva uma
das letras destacadas... são ordens diferentes,
apesar de haver uma única palavra diferente.
Ora, isso significa que a leitura de instruções, perguntas, etc. exige uma precisão de
interpretação maior do que outros gêneros
textuais, sendo, a nosso ver, o texto de instrução mais difícil de ser compreendido pelos alunos e pelas pessoas em geral. Essa dificuldade inerente ao objeto exige todo um
trabalho de aprendizagem que não costuma
ser realizado.
Nesta coleção temos mantido desde a primeira série uma preocupação em relação à
clareza na elaboração das questões e
orientações sobre a postura do professor,
para facilitar a aprendizagem da leitura de
enunciados. É por essa razão que orientamos o professor a não ler nem explicar as instruções para as crianças. Para que elas se tornem autônomas como intérpretes, o profes-
sor deve pedir que leiam silenciosamente as
perguntas, sozinhas ou em duplas, e depois
expliquem em voz alta o que é para ser feito.
Quando dois alunos compreendem de maneiras diferentes o mesmo comando, o professor pede que cada um mostre o que observou na pergunta para achar que era daquela
forma. Nesse momento fica evidenciado que
palavras estão sendo mal interpretadas ou
que deixaram de ser lidas. Ao conseguir localizar sua dúvida, o aluno pode resolvê-la e saber onde estão os pontos-chave de significação em novas situações.
No entanto, é preciso que o professor esteja também atento para outros aspectos:
a) É preciso discutir com os alunos o sentido
dos termos usados nas perguntas e o tipo
de resposta que cada uma exige.
b) Há aspectos ligados à compreensão de
conceitos que nem sempre estão claros
para os alunos. Essa parte refere-se mais à
metodologia utilizada nas disciplinas.
c) Há uma dificuldade por parte dos alunos
em identificar suas dúvidas. Quando não
entendem algo, sentem a não-compreensão
como algo global, indiferenciado. Muitas
vezes não compreenderam apenas um detalhe, ou parte da questão, mas sentem como se não estivessem entendendo nada.
d) Há uma insegurança muito grande por
parte dos alunos em relação a sua capacidade de interpretar. Ela é ampliada pelo
fato de os professores lerem a pergunta em
voz alta e explicarem o que é para fazer.
Quando se deparam sozinhas com essa tarefa, as crianças não acreditam que podem
entender o enunciado da questão ou que
o que entenderam necessita da confirmação do adulto.
A mesma dificuldade encontrada na interpretação das perguntas encontramos na elaboração das respostas. Professores de todas
as áreas, de todos os níveis e de diferentes regiões são unânimes em dizer que os alunos
não sabem responder, que suas respostas não
são claras, são mal escritas, que eles não sabem Português, são analfabetos, não sabem
se comunicar, etc.
Ao perguntarmos por que achavam que os
alunos respondiam dessa forma, as respostas
foram as mesmas: porque têm preguiça de escrever, fazem de qualquer jeito, não são interessados. E voltamos a nos perguntar: quando
respondem dessa forma, só conquistam coisas desagradáveis, difíceis de serem vividas.
Será que são simplesmente preguiçosos?
Analisando as respostas, vimos que há
problemas em dois campos diferentes: a) no
conteúdo das respostas, ou seja, as informações estão incompletas, ou há informações
inadequadas, ou pouco pertinentes (chamadas de “enrolação”); b) as informações não estão redigidas de forma clara, articulada. O aspecto a diz respeito à necessidade de as respostas serem completas, ou aos conteúdos
que ela deve conter; o b se refere à clareza, ou
à forma como os conteúdos estão redigidos.
Distinguir esses dois aspectos é fundamental. O primeiro deles é da competência
de cada área, ou seja, o professor em cada área
precisa discutir com os alunos como pensar para decidir quais são as informações necessárias
e pertinentes para aquela resposta ser completa,
e isso varia de conteúdo para conteúdo, de
área para área. O segundo aspecto está relacionado à forma como o aluno redige a resposta, e acreditamos que isso seja de nossa
competência, da área de Português.
Analisando os problemas concernentes à
forma como os alunos redigem as respostas,
observamos alguns aspectos: às vezes as informações estão presentes, mas não são
articuladas, estando escritas de forma justaposta, o que compromete a compreensão;
outras vezes o problema está na forma como
eles redigem, por não compreenderem os termos citados anteriormente (compare, justifique, etc.). Por exemplo: o professor pede que
o aluno compare X com Y. Na resposta, ele
descreve X e descreve Y. Na cabeça dele, ao
Manual do Professor
89
deixar evidenciadas as diferenças entre X e Y
na descrição, já está feita a comparação, o
que não é considerado pelo professor.
Notamos também uma insegurança por
parte dos alunos em relação ao que é igual e
ao que é diferente nas respostas. Como saber quando eu disse a mesma coisa com
palavras diferentes e quando eu mudei
apenas uma ou duas palavras e disse outra
coisa? Isto gera uma insegurança muito
grande nos alunos, e em conseqüência eles
sentem a necessidade de pedir a confirmação
de tudo o que escrevem, gerando a necessidade de ler em voz alta ou mostrar cada resposta escrita para se sentirem seguros.
Por todas essas razões (e outras mais que
não detalharemos por não ser esse o espaço
para aprofundamentos), sentimos a necessidade de começar a discutir essas questões em
sala de aula. Dissemos começar a discutir
porque não pretendemos esgotar o assunto,
deixando claro que seria necessário continuá-lo e ter a redação de respostas como
um gênero textual a ser trabalhado exaustivamente em sala de aula, dada sua importância e dificuldade.
Neste volume abriremos as seguintes frentes de trabalho:
a) Conceito de “resposta completa” como
aquela que oferece ao leitor informações
suficientes para que ele possa formar uma
idéia o mais ampla possível do que foi
perguntado. Nosso conceito é de que
resposta completa não é aquela que repete a pergunta, mas aquela que permite oferecer a maior riqueza de informações necessárias para a resposta saciar
o leitor. Além disso, levamos em conta
o contexto no qual a pergunta se encerra como integrante da significação, e,
portanto, fazendo parte dela.
b) Discutiremos alguns elementos para que o
aluno perceba onde está a noção de completude na resposta.
90
Manual do Professor
c) Discutiremos alguns elementos para que
os alunos possam decidir quando estamos
dizendo a mesma coisa com outras palavras e quando estamos dizendo outra coisa. A execução das atividades desse módulo está muito centrada em discussões
entre você e os alunos, sendo nossas propostas apenas desencadeadoras dessas
discussões. Sugerimos, por isso, que você faça as atividades antes de desenvolvê-las em classe e, se possível, com outros colegas, para que a discussão entre
vocês abra portas sobre as questões que
podem ser trazidas pelos alunos.
A postura de ouvi-los, de pensar “o que
eles estão querendo dizer com isso” deve ser
constante em você. Há sempre dois ângulos
que são buscados: de um lado, o de você
conseguir entender o que se passa na cabeça
do aluno; de outro, o de ensiná-los como
pensar e decidir ao escrever. Ou seja, buscamos um diálogo entre alunos e professores no qual o aluno possa dizer a você o
que pensa e evidenciar suas dúvidas, e em
que você possa dizer o que pensa e espera
dos alunos. Acreditamos que dessa comunicação e clareza só possa nascer uma maior
compreensão!
Para desenvolver essas idéias preparamos
as atividades a seguir.
Responder, sim. Mas como?!
(página 203)
Essa atividade foi elaborada com base na
análise das respostas dadas por alunos de 5a
série na prova de História de um colégio particular de São Paulo. Reproduzimos literalmente algumas das respostas dadas pelos
alunos. Para a execução da atividade sugerimos que você converse com a classe sobre os
objetivos do trabalho e depois reúna os alunos em equipes para a leitura do texto e resolução das questões. Elas devem ser neces-
sariamente realizadas em classe e em equipes
para favorecer a troca de pontos de vista.
É fundamental que o texto esteja claramente compreendido. Portanto, após a leitura, promova uma discussão com a classe e
verifique se há alguma dificuldade de compreensão de vocabulário ou de conteúdo.
Apenas depois disso peça aos alunos que respondam à questão 1.
A questão 2 é de difícil resolução para as
crianças. Ajude-as a analisar cada uma das
respostas perguntando quais aspectos foram
destacados. Elas poderão observar que em algumas respostas foram destacados apenas aspectos geográficos; em outras, aspectos geográficos e humanos (índios) e na última resposta, apenas se destacaram aspectos humanos
(os índios e suas características). Essa diversidade de respostas nos leva a imaginar que, na
pergunta, o professor não orientou se queria
aspectos geográficos ou humanos. Aproveite
para refletir que essa imprecisão nas perguntas, muitas vezes, é o motivo da inadequação
verificada nas respostas dos alunos.
Na questão 3, provavelmente a pergunta
formulada pelas crianças será incompleta,
deixando margem a várias interpretações.
Caso isso aconteça, responda oralmente outras coisas que responderiam à pergunta, de
tal forma que percebam a importância da clareza no momento de formular uma pergunta.
Ao proceder dessa forma, os detalhes que são
importantes de se observarem na leitura de
uma pergunta ficarão evidenciados, ajudando-as a ler com mais eficiência as perguntas
formuladas por você.
Na questão 4, trabalhamos a noção de
completude de uma resposta que está sempre
relacionada ao texto e ao contexto em que ela
está inserida. Essa é uma noção subjetiva e,
portanto, sempre complexa para as crianças.
Essa questão tem por objetivo criar uma situação para que você converse com elas e
oriente-as a respeito do que observar para ve-
rificar se a resposta traz todas as informações
necessárias para sua compreensão.
Ajude-as perguntando: “Bastavam os aspectos geográficos ou seria necessário dizer
também os aspectos humanos?” Ou seja, falar dos índios e das tribos era ou não necessário para haver completude?, etc. A partir
daí, os alunos poderão observar o que ainda
está incorreto em sua resposta ou se foi apenas redigida de forma diferente. Repita esse
procedimento periodicamente com outras
questões das diversas áreas. Somente revendo constantemente o modo de formular as
respostas é que os alunos poderão construir
essa noção de completude.
Tendo agora um critério de pensamento,
os alunos já estão em condições de decidir,
na questão 5, quais respostas seriam completas ou incompletas e quais estariam erradas em relação à pergunta feita. Peça às
crianças que, oralmente, justifiquem por que
acham que a resposta estaria errada, completa ou incompleta. Em relação à completude
da resposta, gostaríamos de frisar que não é
claro para as crianças quantos ou quais aspectos seriam importantes destacar: seria suficiente um, dois ou o maior número possível
deles? Essa também é uma discussão a ser
feita e que deveria estar presente na formulação da pergunta. A noção de completude depende do conteúdo que está sendo trabalhado, portanto volte a esse tipo de discussão
sempre que houver oportunidade. Dessa forma, seus alunos poderão gradativamente sistematizar suas descobertas e ampliar a capacidade de discriminação.
Perguntar, sim. Mas como?!
(página 206)
O objetivo dessa atividade é fazer com
que os alunos saibam diferenciar os significados de cada pronome interrogativo. Muitas
vezes, o professor pergunta onde e o aluno
Manual do Professor
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responde como se a pergunta fosse qual.
Outras vezes, a pergunta é o que e a resposta
é iniciada com quando… Discutir a relação
entre os pronomes e a redação das respostas
é nosso alvo nesse momento. Procuramos
para isso fazer perguntas objetivas cujo conteúdo da resposta não oferecesse duplas interpretações que pudessem deslocar o foco
de nosso objetivo. Algumas respostas admitem a formulação de mais de uma pergunta,
outras apenas uma; outras, ainda, admitem
apenas um pronome interrogativo, mas o restante da formulação pode ter mais de uma
possibilidade. Algumas respostas (ex.: 6, 7,
8, 9) permitem o uso dos termos descreva,
compare…, que são freqüentes em formulações de perguntas. É importante discutir com
a classe o sentido desses termos, pois ao falarmos em compare, fica implícito que há
uma descrição de um ou mais elementos, para depois fazer uma comparação.
Ao fazer a correção, não se esqueça de propiciar todas essas discussões. A seguir, comentamos algumas questões, tentando antecipar algumas situações que poderão surgir,
mas é fundamental que você esteja atento às
situações específicas que sua classe poderá
propor. Nesse caso, analise a solução com os
alunos e ajude-os a encontrar uma resposta…
Questões:
1. A resposta exige a presença do pronome
QUEM na pergunta. O restante da frase
pode variar. Caso alguma criança sugira
“COMO é chamado o maior jogador de
futebol de todos os tempos?”, aproveite
para ressaltar que essa pergunta não pode
ter a resposta: “Foi o Pelé”.
2. A resposta exige a presença de QUAL na
pergunta. O restante da frase pode variar.
3. A resposta exige a presença de ONDE na
pergunta. Destaque que a presença do
verbo no passado exige a localização da
pergunta no tempo: “Onde moravam os
índios na época do descobrimento?”.
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Manual do Professor
4. Essa resposta pode gerar polêmica, pois
exige a presença de POR QUE na pergunta. Ela pode ser formulada também em
duas partes: “COMO devemos tomar os
sorvetes e POR QUÊ?”.
5. Esta é uma resposta que exige QUANDO
ou EM QUE MOMENTO na pergunta.
6. Essa resposta exige a presença de COMO
ou DESCREVA na pergunta. Além disso,
deve fazer remissão a vizinha, pois na resposta fica especificado que se fala da casa
da vizinha.
7. Essa é uma resposta que exige COMO ou
DESCREVA na pergunta e também devese especificar que se faz referência a uma
determinada casa. Os itens 6 e 7 admitem
perguntas parecidas para que possamos
explorá-los mais adiante.
8. Essa resposta exige a presença de COMO
ou DESCREVA na pergunta.
9. Destacamos aqui a importância de delimitar O QUE comparar entre os dois elementos, pois simplesmente COMPARE
permite a comparação de vários aspectos:
físico, comportamental, valor no mercado, etc. Este é um erro freqüente na formulação de questões por parte dos professores.
10. Essa resposta exige a presença de O QUE.
O restante da frase pode variar.
11. Essa resposta exige a presença de O QUE
ou QUAIS AS CONSEQÜÊNCIAS. O restante da frase pode variar.
12. Essa resposta exige uma pergunta de opinião ou de uma que exija uma explicação;
portanto, o pronome interrogativo será
POR QUE.
Na questão 1, peça a várias equipes que
leiam as perguntas que formularam. Todas as
frases deverão iniciar por COMO. Comente
que é comum que a maioria das equipes tenha
colocado essa palavra, mesmo que tenham
ocorrido diferenças no restante da pergunta
formulada para a resposta dada no livro. A pa-
lavra COMO significa “de que maneira”, e por
isso é a mais indicada para combinar com a
resposta (a descrição da casa da vizinha).
Na questão 2, esteja atento ao fato de
que estamos trabalhando com a idéia de resposta completa, que tem a ver com a amplitude de informações que ela dá ao leitor e
não de resposta completa como aquela que
repete parte da pergunta, como aconteceu na
resposta 6: “A casa da minha vizinha…”. Ao
dirigir a discussão que possivelmente a pergunta irá gerar, destaque isso para os alunos.
Pergunte-lhes: “Em qual das duas respostas
você fica sabendo melhor como a casa era?”
Essa será a resposta mais completa. Nosso
objetivo ao destacar os pronomes interrogativos, na questão 3, item a, é discutir com as
crianças a importância de estabelecerem a relação entre os termos da pergunta e os termos da resposta, ou seja, começamos a indicar como responder. Não se preocupe, portanto, em aprofundar o conceito ou cobrá-lo.
Discuta com as crianças como deveria ser redigida a resposta para a pergunta: “Do que
você mais gostou na gincana?”. A resposta
deveria ser: “Gostei de ter ganhado…” ou “O
que eu mais gostei foi de ter ganhado…” e
não “Foi quando…”.
Manual do Professor
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Módulo 8
Verbo
O trabalho com a classe dos verbos é de
extrema importância no estudo da língua. A
idéia traduzida por eles é fundamental no
processo de comunicação, e o emprego adequado dos verbos implica um domínio textual diferenciado por parte do falante. Os verbos constituem um capítulo bastante extenso
da Gramática, cujo estudo iniciaremos neste
volume e continuaremos no volume da quarta série. Neste volume nossos objetivos são:
• Introduzir o conceito de verbo.
• Fazer os alunos observarem a concordância entre verbo e pronome.
• Ajudar os alunos a descobrir que existe
um infinitivo.
• Levar os alunos a concluir que, a partir
desse infinitivo, podemos agrupar os verbos em 1a, 2a e 3a conjugação.
• Trabalhar um pouco com as idéias de passado, presente e futuro, a fim de preparálos para a conjugação de verbos no futuro.
• Refletir sobre alguns problemas de grafia de
verbos, como a omissão da última letra no
infinitivo e no passado; os SS do subjuntivo; AM/ÃO; a confusão no uso de L/U em
final de verbos, substantivos e adjetivos.
Para trabalhar o conceito de verbo, é preciso que antes retomemos algumas idéias ligadas a ele.
Retomando o conceito de verbo
Normalmente, nós, professores, trabalhamos o conceito de verbo como a palavra que
exprime uma idéia de ação. Isso é o que costuma estar escrito nos livros didáticos, foi des-
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Manual do Professor
sa forma que nos ensinaram na escola e é assim, portanto, que costumamos ensinar nossos alunos. Acontece que conceituar verbo
dessa maneira traz uma série de problemas
bastante difíceis para as crianças (e para os
professores também). Se você perguntar para
as crianças o que é ação, elas responderão que
“ação é aquilo que a gente faz”, “ação é movimento”. Se verbo é a palavra que exprime uma
idéia de ação, e ação é o que nós fazemos, verbo é aquilo que fazemos. É um pensamento
lógico, não acha? Muito bem, quando alguém
diz: “Pedro fazia palhaçadas”, qual é o verbo?
Seguindo o mesmo raciocínio, diríamos que o
verbo é palhaçadas, pois não é palhaçada o
que ele fazia? E qual é o verbo quando dizemos que alguém morreu, dormiu, pensou?
Diríamos que não há verbo, pois a pessoa não
faz nada, está imóvel, não há movimento!
Esses erros que as crianças cometem são produto da forma como nós ensinamos, e é por
isso que os conceitos precisam ser bem construídos e analisados, dotados de um conjunto
amplo de atributos para que possam ter significado para o sujeito. Assim sendo, sugerimos
outro modo de introduzir o conceito de verbo.
Como introduzir o conceito de verbo
Para facilitar a introdução do conceito de
verbo, preparamos a atividade seguinte.
O quê?!
(página 210)
Estratégia
Escolhemos um texto que alerta para o
perigo que a altura do som do walkman re-
presenta para a audição como uma forma de
introduzir também essa discussão. Conversar
com os alunos sobre esse assunto é trabalhar
com prevenção de problemas de saúde.
Apesar de ser uma atividade de geração,
pode ser feita em duplas ou individualmente,
pois é na discussão da correção que a troca se
fará. Peça que eles respondam às questões 1
a 4 e corrija-as. Ao concluí-las, terão uma
primeira definição de verbo. Não se preocupe
com a escolha do tempo composto nas transformações. Na oralidade, pouco usamos os
tempos simples do futuro, e o presente para
eles é o aqui e agora representado pelo gerúndio. A solução apresentada é, portanto,
qualitativamente boa.
A questão 5 pede que se encontrem novos verbos usando a estratégia de pensamento que descobriram, como forma de verificar
se compreenderam.
A questão 6 tem o objetivo de fazê-los
imaginar as conseqüências que o abuso do
som alto pode trazer a eles. Do ponto de vista lingüístico, essa questão começa a tratar da
idéia de pessoa verbal, que será sistematizada na próxima atividade.
Para sistematizar esse conceito de verbo,
sugerimos que você escolha um texto do interesse da classe e peça a eles que alterem a idéia
de tempo de algum parágrafo. Feito isso, deverão grifar as palavras que alteraram. Concluído
o exercício, todos dizem as palavras que encontraram e você as escreve na lousa.
Ampliando o conceito de verbo
Para facilitar a ampliação do conceito de
verbo, preparamos a atividade Quem?
Quem? Quem?.
Quem? Quem? Quem?
(página 213)
Apesar de ser uma atividade de geração,
pode ser feita em duplas ou individualmente.
Procuramos informações sobre o pontilhismo para despertar a curiosidade dos alunos para essa técnica de pintura e, como ampliação, para outras técnicas, para a variedade delas e para a arte em geral.
Nossa estratégia foi colocar todas as informações em períodos com sujeito oculto e fazê-los surpreender-se por saberem responder
“quem fez” sem que isso estivesse escrito. É
dessa constatação que poderão perceber que
a pessoa (“quem fez”) está “embutida” no
verbo.
É possível que surjam respostas com pronomes (eu, ele, nós, eles) ou com substantivos (no
item b da questão 1, podem responder “o artista”). Não importa, nosso objetivo é mostrar
que o verbo se modificou e informou a pessoa.
Para que isso fique bem evidente, escolha uma
informação e faça sucessivas modificações de
pessoa, destacando depois que palavra modificou-se para transformar a idéia de pessoa.
Quem sabe um conto
senta e conta
(página 215)
Pedimos que um conte uma história para
o outro a fim de que haja alternância dos papéis de quem fala. Depois, as perguntas procuram destacar essa mobilidade de papéis de
modo a perceberem as pessoas pronominais.
Quando apresentarmos depois da questão 3 as pessoas do discurso (quem fala, com
quem se fala e de quem se fala), escreva-as na
lousa e corresponda-as aos itens a, b, c das
questões 1, 2 e 3. Em seguida, relacione-as
aos pronomes pessoais eu, tu ou você, ele, ela,
nós, vós ou vocês, eles, elas.
Essa referência fica difícil de ser estabelecida pelo livro, porque nele a criança trabalha com dupla referência: tu é o colega para
quem contou a história, mas quando esse colega vai responder, torna-se ele. Daí a importância de indicar essa segunda pessoa numa
Manual do Professor
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situação de conversa real com a classe, em
que as três pessoas do discurso sejam concretamente representadas e possam ser mais
bem compreendidas pelas crianças.
Por fim, nas questões 5 e 6, pedimos que
observem que os pronomes estão no lugar de
substantivos e que podem estar no singular
ou no plural.
Todas essas descobertas devem ser bem
discutidas com a classe e depois registradas
no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão
de registro:
Nós descobrimos que os pronomes correspondem a três pessoas: quem fala, com quem se
fala e de quem se fala, chamadas de 1a pessoa
(quem fala), 2a pessoa (com quem se fala) e 3a
pessoa (de quem se fala). Eles podem estar no
singular ou no plural. Os pronomes são: 1a pessoa: eu, nós; 2a pessoa: tu, você, vós, vocês; 3a
pessoa: eles, elas.
Completando o conceito de verbo
Para que possam completar o conceito de
verbo, peça em classe que cada um procure
dois verbos em textos do nosso livro.
Lembre-os de fazer a alteração de tempo a
fim de que localizem esses verbos. Em seguida, conforme eles forem dizendo os verbos
que encontraram, vá escrevendo-os na lousa,
de tal forma que, ao final da correção, vocês
TENHAM uma lista bem grande de verbos
conjugados em diferentes tempos e pessoas.
Peça a eles que observem todos os verbos
e pergunte:
• “Nós já vimos que os verbos são palavras
que informam a idéia de tempo e de pessoa. Vamos observar o que mais têm em
comum?”
• “Nós vimos que há classes de palavras finitas, como os artigos, e infinitas, como os
substantivos e adjetivos. E o conjunto dos
verbos, vocês acham que deve ser finito
ou infinito? Por quê?”
• “Nós vimos que podemos agrupar as palavras em variáveis e invariáveis. E os ver-
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Manual do Professor
bos, são variáveis ou invariáveis? Eles têm
gênero? Variam em gênero? Variam em
número? Em tempo? Em pessoa?”
Analisando o conjunto de palavras a partir
das perguntas, leve as crianças a concluir (a
partir da variedade encontrada) que os verbos são um conjunto infinito de palavras
variáveis em tempo, número e pessoa.
Volte ao conceito de verbo que as crianças
escreveram no Diário de Descobertas e complete-o.
Antes de continuar o trabalho, é importante que façam atividades para sistematizar um
pouco mais as idéias de passado, presente e
futuro, muito simples para nós, adultos, mas
que costumam ser complicadas para as crianças. Para tal, sugerimos a estratégia a seguir.
Haza Rádu e Péfriu Danado
— 1a parte
(página 218)
Nosso objetivo nesta atividade é que percebam a concordância entre verbo, pronome
e substantivo. Para tal, apresentamos as mudanças de número em uma história para que
houvesse um contexto que desse sentido às
transformações.
Pedimos que os alunos circulem, na questão 1, as palavras alteradas para que, ficando
mais evidentes, eles possam refletir sobre elas.
Como o nosso objetivo na questão 2 é a
análise da relação entre verbos e pronomes,
pedimos que observem que ao alterar o número do substantivo ou a pessoa verbal, pronomes e verbos se alteram.
— 2a parte
(página 221)
E a história continua: Haza Rádu ficou tão
nervoso com a perseguição, que cometeu er-
ros de concordância entre o verbo e o pronome. É essa relação que pretendemos que estabeleçam.
Na questão 2, pedimos que expliquem ao
Haza Rádu como pensar para não errar.
Nossa explicação será dada na 3a parte da
história. Agora, nosso objetivo é abrir espaço
para que os alunos tentem construir uma explicação, e você conheça, desse modo, o que
eles pensam.
A correção das atividades é fundamental.
É nela que você tem a oportunidade de conhecer as hipóteses construídas pelas crianças, ajudando-as a descobrir um caminho de
pensamento mais amplo, quando necessário.
Aproveite a ocasião para trazer novas situações de erros de concordância entre verbo
e pronome comumente cometidos pelas
crianças. Elas costumam falar: “Eu se olho no
espelho” e outras expressões semelhantes.
Retire trechos dos textos delas com esse tipo
de erro e crie uma atividade com esse universo de expressões.
— 3a parte
(página 223)
Novamente pronomes e pessoas verbais
devem concordar. Haza Rádu pede que o leitor organize-os.
Converse, em seguida, com as crianças o
que acham que os dois detetives da história
aprenderam. Imaginamos que podem dizer
coisas relacionadas aos fatos acontecidos, como, por exemplo, que não se deve confiar
em bandidos; ou que um deles deve sempre
ficar vigiando; ou outras coisas que, com certeza, surgirão. Ouvi-las e apreciá-las servirá
de preparação à surpresa que terão ao decifrar a charada na última parte do texto, quando perceberem que descobertas bem diferentes aguardavam por eles!
Como fechamento da atividade, pedimos
que as crianças explicitem, em uma regra, a
descoberta que, esperamos, tenham feito ao
longo da atividade.
Correspondência
(página 225)
Essa é uma atividade de geração. Escolhemos essa deliciosa criação de Millôr Fernandes para que as crianças investiguem a desinência verbal como responsável pela tradução de tempo e pessoa.
Todas as palavras são verbos. Discuta com
as crianças, na questão 1, que esses verbos
não existem, foram inventados pelo autor.
Elas costumam perceber isso de imediato.
Mas, se essas palavras não existem, como sabemos que são verbos? Esperamos que percebam que são os finais, as desinências que
dão essa marca.
Como criar palavras? Transformando
substantivos em verbos, como se verifica na
questão 2. Assim, teremos a ação centrada
no objeto. Essa idéia é incrível! É importante
que, nessa questão, você não aceite respostas
vagas, como: “Ele inventou outra língua”, por
exemplo. Pergunte-lhes, nesse caso: “Inventou como?”. Nosso objetivo é o processo, o
recurso dessa invenção.
Vamos aprender a “bilhetar” com o Millôr?
O que será que cada um vai dizer? Pendure
os bilhetes no mural da classe. Acreditamos
que boas gargalhadas estarão garantidas.
Introduzindo os infinitivos
Os verbos costumam aparecer conjugados
nos textos. Aproveite uma dessas situações, depois que tiverem assimilado o conceito de verbo, e peça aos alunos que encontrem no dicionário algum verbo. Não mencione a eles que
estará registrado no infinitivo. Deixe que procurem como está no texto. Provavelmente,
protestarão dizendo: “Não tem este verbo no
Manual do Professor
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meu dicionário”. Pergunte-lhes se não existe
mesmo e sugira que procurem outros verbos
do mesmo texto. Como não encontrarão, pergunte-lhes se o dicionário não registra verbos.
Geralmente, algum aluno descobre que os verbos aparecem de outra forma. Quando a solução surgir, peça que o aluno explique como a
encontrou. Caso ninguém ache a solução, diga-lhes que os verbos aparecem de outra forma
no dicionário e desafie-os a encontrá-los.
Depois que descobrirem o infinitivo, explique-lhes que a Gramática chama essa forma verbal de infinitivo, palavra que vem de
“infinito”, pois é o verbo em si, sem estar no
passado, no presente ou no futuro. O infinitivo é uma forma atemporal.
Sistematização da formação do infinitivo
Faça algumas atividades de sistematização
dos infinitivos. Sugerimos jogos como este
que explicaremos a seguir.
Jogo Diga logo!
Objetivo do jogo:
Promover a sistematização da noção de
infinitivo.
Estratégia do jogo:
Faça previamente uma lista de verbos
conjugados em diferentes tempos e pessoas.
Leve-a por escrito, pois é muito difícil inventar verbos na hora e coordenar o jogo ao
mesmo tempo. Ser rápido é fundamental para o jogo ser gostoso.
Não se esqueça de colocar em sua lista verbos irregulares, para que possam ser bem explorados. As crianças costumam ter dificuldade em reconhecer o infinitivo desses verbos.
É difícil para elas imaginar que coubéssemos é
forma conjugada do verbo caber; éramos é
forma conjugada de ser; estivemos, de estar...
Como jogar:
• Organize a classe em equipes e diga um
verbo de sua lista, em voz alta, para todos
ouvirem.
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Manual do Professor
• Cada equipe escreve rapidamente o infinitivo daquele verbo em um pedaço de papel e levanta-o para todos verem.
• A equipe que levantar o papel com o infinitivo correto em primeiro lugar ganha
ponto, e o professor fala um novo verbo
para a classe.
• O jogo prossegue até que o professor determine o término, ou por terem acabado
as palavras ou por ter sido esgotado o
tempo estipulado para o jogo.
• Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos.
• Depois, proponha-lhes que retomem os
verbos usados no jogo e escreva-os na lousa. Em seguida, peça que observem o que
têm em comum. Poderão observar que todos terminam em R. “E antes do R, que letras aparecem?” Verão que sempre aparecem A, E, I, O. “Por que será que os verbos estão organizados dessa forma? Só por
acaso?” Deixe que levantem hipóteses. Em
seguida, faça a demonstração conjugando
com os alunos algum verbo regular no
presente ou no pretérito e peça que observem como se comportam outros verbos
com a mesma terminação. Dessa forma,
poderão verificar que os verbos estão organizados em conjugações e que isso facilita as coisas para o falante. Pergunte-lhes:
“Já pensaram se não existisse uma ordem
na língua e nós tivéssemos de saber individualmente cada verbo?”.
Para sistematizar essas descobertas, sugerimos a atividade Neologizar.
Neologizar
(página 227)
Leia o poema para os alunos, converse sobre o que é neologismo, peça que citem alguns
e discuta o fantástico jogo de palavras construído por Manuel Bandeira. Faça-os observar a
inversão de letras em Teodora e teadoro, a for-
ma como brinca com as palavras ao escrever
junto teadoro, normalmente separado (“te adoro”), os sentidos possíveis de teadorar, como
“adorar você, Teodora”, “ficar com Teodora”,
“ação de fazer coisas de adoração”, etc.
Depois de uma exploração oral bem livre
e abrangente, peça que eles resolvam as
questões em duplas ou em trios.
Nas questões 1 e 2, retomamos a discussão oral para preparação da questão 3, quando relacionamos a escolha do tempo infinitivo com a expressão de amor pela amada,
mostrando um jogo de sentidos com uso de
tempo verbal.
Na questão 4, destacamos algumas propriedades do infinitivo, como não ter tempo
nem pessoa; e nas questões 5 e 6, as terminações AR, ER, IR das três conjugações.
Como não pretendemos trabalhar com
conjugação verbal, vamos apenas mostrar a
existência e a beleza de um sistema sem nos
aprofundar mais no assunto. Quando as crianças tiverem dúvidas a respeito de como conjugar um verbo, peça a elas que pensem em algum verbo do qual tenham certeza e com a
mesma terminação no infinitivo. Deverão ver
como esse verbo é conjugado, observar a terminação dele quando conjugado e colocar a
mesma terminação no verbo no qual estão em
dúvida. Esse pensamento não vale para os verbos irregulares e defectivos, mas neste momento nosso objetivo é apenas a compreensão
do sistema regular de conjugação.
A escolha de tempos verbais é decisiva para a criação de inúmeros jogos discursivos
em textos. Esses jogos são bastante explorados na Parte 1 (Textos), volumes da terceira
e quarta séries. Na Parte 2 (Gramática e
Ortografia), incluímos apenas algumas atividades, mas gostaríamos que você tivesse
sempre em mente a importância e a possibilidade de analisar esse aspecto nos textos,
aproveitando situações informais que surgirem em sala de aula para enriquecer o trabalho diário.
Crianças como você
(página 230)
Peça aos alunos que leiam o texto e discuta o conteúdo. Marque as diferenças nos modos de vida como possibilidades diversas e
não com um olhar de julgamento, definindoas como boas ou ruins. Pense apenas que a
diferença é a base do respeito, tão desejado
por nós como princípio básico de qualquer
relação. Depois, peça que, em duplas, façam
a atividade. Nosso objetivo é rever as terminações de infinitivo e o agrupamento em
conjugações.
Aproveite a ocasião para mostrar às crianças que todos os verbos com a mesma terminação são conjugados da mesma forma, ou seja, quem sabe um sabe todos! Mas atenção!
Não faça listas de conjugação verbal nem tabuada de verbos. Isso fica para mais tarde. Por
ora, nós só desejamos que os alunos percebam
que existe um sistema, uma organização.
Atividades de sistematização de questões
ortográficas relativas à grafia de verbos
Como as crianças escrevem vários verbos
com erros de grafia, preparamos atividades
com o objetivo de levar os alunos a descobrir
propriedades do sistema ortográfico que possam ajudá-los a tomar decisões ortográficas
no momento da escrita.
Selecionamos VEL/VEU, AM/ÃO, ESSE/
ECE e aglutinação do pronome ao verbo por
serem erros muito freqüentes entre as crianças dessa faixa de escolaridade.
O maravilhoso mundo ártico
(página 234)
Leia o texto em voz alta e peça aos alunos
que, de olhos fechados, imaginem o que está
sendo descrito. Colocamos uma foto da aurora boreal para facilitar o início do espetáculo que deverão imaginar.
Manual do Professor
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É preciso que reconheçam o tempo verbal
para fazer a associação entre o tempo e a grafia. Depois de tantos trabalhos realizados,
acreditamos que não terão dificuldade em reconhecer que os verbos estão no futuro na
questão 1.
Como a terminação ÃO é própria do plural, pedimos que façam, na questão 2, a organização em duas colunas para que as terminações fiquem mais nítidas e, portanto,
mais fáceis de ser observadas.
Caso algum aluno estranhe o verbo elevarse-ão, retome com ele a atividade colocando
o pronome antes: “se elevarão”, para que o
verbo fique na construção regular. Explique
que, em algumas situações, o pronome é colocado “no meio” do verbo. Não aprofunde
mais a discussão, pois colocação pronominal
é um assunto que será abordado novamente
em séries posteriores.
Ao pedir, na questão 3, a mudança para o
passado, obrigamos as crianças a fazer a passagem de ÃO para AM.
Direcionamos o olhar dos alunos, na
questão 4, para a terminação das conjugações de futuro e passado a fim de deixar bem
claro como elas são. Não basta que apenas
saibam como fazer, precisam ter consciência
de como se transformam.
Na questão 5, a partir do que fez, o aluno
pode aprender a verbalizar sua aprendizagem. Além de ser levado a organizá-la, ele a
estabelece como conhecimento. Pode levar
em conta o tempo e concluir: “Se for futuro,
uso ÃO; se for passado, uso AM”; pode considerar também a tonicidade: “Se for futuro,
é oxítona; se for passado, é paroxítona”.
Concluída a atividade, peça que registrem
as conclusões no Diário de Descobertas. Eis
nossa sugestão:
Para decidir, quando estou escrevendo, se o
verbo termina em AM ou ÃO devo pensar: os verbos no passado são paroxítonos e terminam em
AM e no futuro são oxítonos e terminam em ÃO.
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Manual do Professor
Telefonema
(página 237)
Leia o poema de Ricardo Ramos para os
alunos e converse sobre como imaginam a situação, a pessoa, o que aconteceu, as causas
e as conseqüências. É um excelente exercício
de inferência textual.
Como essa é uma atividade de geração,
reúna-os em equipes de dois ou três alunos e
peça-lhes que resolvam as questões. Como se
trata de perguntas objetivas, acreditamos que
não haverá polêmica na classe.
Concluída a atividade, peça que ditem as
conclusões para que você as escreva na lousa. Por fim, proponha às crianças que copiem
esse registro no Diário de Descobertas. Eis
nossa sugestão:
Se os verbos estiverem na 1a pessoa do singular (eu) do presente, são paroxítonos e terminados em O. Se estiverem na 3a pessoa do singular
(ele) do passado, são oxítonos e terminam em U.
Não existe nenhum verbo terminado em L.
Para sistematizar a ortografia desses verbos, sugerimos que você faça a próxima atividade.
Bingo do VEU/VEL
(página 239)
Regras do jogo:
• Dite as 25 palavras que estão no livro.
• Cada aluno deve escrever cada palavra ditada em um dos espaços da cartela composta de cinco colunas e cinco linhas.
• Depois que a cartela ficar completa, sorteie as palavras e peça aos alunos que as
assinalem em suas cartelas.
• Quem completar a linha, a coluna ou a
diagonal fala “Bingo!” e mostra a cartela
para você. Se todas as palavras da linha
sorteada estiverem certas, esse aluno será
o vencedor.
• Você diz se há erro, marca a linha, a coluna
ou a diagonal para anulá-la, mas não aponta o que está errado, e o aluno continua
concorrendo com outra linha ou coluna.
(As palavras da linha riscada continuam valendo, só que em outra seqüência.)
• Pode-se jogar até o quinto, … o décimo
colocado. O importante é que todos se divirtam!
Concluído o jogo, as crianças deverão responder às perguntas em duplas. Explore com
bastante cuidado a questão 3, pois quanto
mais conclusões os alunos puderem tirar,
melhor. Discuta a formação das palavras, ajude-os a perceber que o sufixo VEL é formador de adjetivos e que seu sentido é “que pode ser”. Para isso, explore bem as palavras do
ditado. Faça-os observar, também, que muitas dessas palavras trazem o prefixo IM/IN e
que ele quer dizer NÃO em todas elas, menos em injetável, palavra em que esse prefixo
significa “pôr para dentro”. A maior riqueza
da atividade está em suas mãos ao expandir a
investigação.
Depois, peça que ditem as conclusões, registre-as na lousa e em seguida eles as copiam no Diário. Eis nossa sugestão:
Se a palavra for um verbo no passado, será
escrita com VEU, não terá acento e será oxítona.
Se for um adjetivo, será escrita com VEL, terá
acento e será paroxítona.
Nós vimos, também, que a terminação em
VEL muda o sentido da palavra primitiva e quer
dizer “que pode ser”.
Viva a pizza!!!
(página 241)
Esta é uma estratégia de geração. Peça aos
alunos que se organizem em duplas ou em
trios para fazer as questões.
Na questão 3, pedimos que encontrem
mais pronomes ligados ao verbo em livros e
em outros textos, que listem os encontrados
e que vejam que são apenas alguns. As crianças provavelmente encontrarão O, A, OS, AS,
LO, LA, LOS, LAS, NO, NA, NOS, NAS com
hífen. Peça aos alunos que digam como era o
verbo antes de se acrescentar o pronome a
ele, escreva-o na lousa e mostre-lhes a queda
da letra final (chamar o vira chamá-lo). Em seguida, passe a destacar os pronomes quando
aparecerem. Não se esqueça de que não é o
momento de ensinar colocação pronominal
(isso é assunto de oitava série!); queremos
apenas evitar que aglutinem os pronomes
que utilizam.
Durante a correção, não se esqueça de ouvir as diferentes respostas, sempre pedindo
que expliquem como pensaram. É nesse momento que os conceitos podem ser organizados, e as falsas generalizações, relativizadas.
Na questão 4, pedimos que façam a revisão do texto. Será que estão instrumentalizados para enxergar os hifens?
Continue aproveitando todas as situações
que aparecerem para destacar os pronomes,
analisar sua função textual e eventuais jogos
discursivos que eles realizem. Faça exercícios
de substituição de pronomes por substantivos, de substantivos por pronomes, enfim,
mantenha o olhar das crianças voltado para
essa classe de palavras.
Parece e é
(página 244)
Reciclamos o poema de Sylvia Orthof para
que ficasse repleto de subjuntivos. Nosso objetivo não é o reconhecimento do tempo nem
o conceito de modo verbal. Queremos apenas
oferecer um instrumento de decisão para as
crianças quando tiverem de escrever essas palavras, pois é comum encontrarmos “falace”
(em vez de falasse), “comece” (no lugar de comesse), etc. em textos escritos por elas.
Na questão 1, utilizamos a charada para
isolar os verbos no subjuntivo. No enunciaManual do Professor
101
do, destacamos as propriedades relevantes
para uma decisão ortográfica, e esse é o nosso objetivo na questão.
Na questão 2, isolamos os subjuntivos de
verbos da segunda conjugação, pois são os
que mais as crianças confundem por terem
finais em ECE e ESSE. É a existência das duas
formas que evidenciamos nas duas colunas.
Todas as questões dessa atividade têm o
objetivo de fornecer elementos de decisão
para as crianças em um momento de dúvida
ortográfica. Procure fazer perguntas que ajudem as crianças a enxergar o que não observarem espontaneamente. Na questão 3, para
que percebam o modo indicativo, acreditamos que você tenha de desencadear a observação por meio de perguntas como: “Nós vimos, na questão 1, que as palavras terminadas em ESSE indicam algo que pode ser que
aconteça ou não. E as palavras terminadas
em ECE, o que indicam?”.
Na questão 4, apresentamos muitas charadas para as crianças resolverem. Além de
desenvolver o raciocínio dedutivo, essa questão pede que elas apliquem as descobertas de
como pensar para decidir quando usar ECE
ou ESSE.
No final, esperamos que concluam:
• Os verbos terminados em ESSE indicam algo
que pode acontecer ou não.
• Os verbos terminados em ECE estão no presente e afirmam algo.
Xi... esqueci!
(página 247)
As crianças trabalharam com os pronomes
hifenizados e depois com o subjuntivo com
final SSE. Nesta atividade, confrontamos os
dois, pois é muito comum trocarem um pelo
outro.
102
Manual do Professor
Depois que as frases estiverem completas,
na correção peça aos alunos que justifiquem
a escolha de palavra que fizeram, de tal forma que você conheça as dúvidas deles para
ajudá-los a resolvê-las.
Furacão
(página 248)
Organize a classe em equipes e distribua
papeizinhos com as letras que eles deverão
usar para completar as palavras. Em um grupo de papéis escreva E/O, em outro grupo escreva I/U. Depois que terminarem de completar as palavras, corrija-as na lousa organizando-as em colunas pela letra final. As
equipes contam os pontos (cada palavra correta vale 1 ponto) para descobrir quem são
os vencedores.
Concluído o jogo, peça que observem cada coluna e relacionem letra final, pessoa e
tempo verbal. Poderão concluir:
Se o verbo estiver no presente, na 3a pessoa do
singular (ele), termina em E; se for a 1a pessoa
do singular (eu), termina em O. Se o verbo estiver no passado, na 3a pessoa do singular (ele),
termina em U; se for a 1a pessoa do singular
(eu), termina em O.
manutenção
Para sistematização e manutenção, sugerimos:
• Jogos de bingo com os verbos nas terminações estudadas.
• Parágrafos para serem alterados tempos
ou pessoas, de forma que precisem aplicar
as regras trabalhadas.
• Propor jogos parecidos com os desta coleção trocando as palavras por outras que os
alunos tenham errado ao escrevê-las.
Módulo 9
A letra Z
Ortografia
O emprego da letra Z costuma fazer parte
das dificuldades ortográficas enfrentadas pelas crianças (e pelos adultos também!). O uso
da letra Z acaba sendo confundido com o do
X e com o do S entre vogais. Escolher uma
dessas letras na hora de escrever é, em geral,
uma decisão difícil. Na análise que faremos a
seguir, trabalharemos casos em que se faz
confusão entre X e Z e entre Z e S para que,
descobrindo algumas propriedades do uso da
letra Z, as crianças possam ter elementos para fazer sua escolha na hora de escrever.
Como as crianças estão estudando classes
gramaticais, também estabeleceremos conexões entre a grafia de palavras com Z e S e a
classe a que pertencem. Assim, algumas dúvidas ortográficas podem ser esclarecidas
com base em uma reflexão sobre a classificação morfológica das palavras.
Procedendo dessa forma, Gramática e
Ortografia auxiliam-se mutuamente, e algumas relações possíveis entre o sistema gramatical e o ortográfico ficam estabelecidas.
Antes de iniciar as pesquisas ortográficas,
gostaríamos de fazer algumas observações relativas à nossa postura a respeito desse trabalho:
1. As conclusões apresentadas foram tiradas com base na análise da amostra das
palavras coletadas por nós e de posterior confirmação em dicionário eletrônico. Muitas vezes, a amostra indicava
uma conclusão geral, útil para uma decisão ortográfica, porém o dicionário trazia
uma ou algumas palavras que não se encaixavam na regra geral.
Tais palavras, na maioria das ocorrências,
faziam parte de vocabulário de alguma
área específica (por exemplo, biologia, física, medicina e outras) e tinham sentido e
uso pouco comuns. Por essa razão, não destacamos esses casos. Nossa intenção, nesse
momento do trabalho, é levar os alunos a
compreender o sistema. Por isso, não vemos utilidade em invalidar as conclusões
com exceções que não fazem parte do cotidiano das crianças. Acreditamos que as
conclusões serão relativizadas posteriormente, quando as crianças estiverem mais
maduras e lidando com os conceitos específicos de cada área.
2. Como essas palavras poderão surgir em
alguma classe, as conclusões apresentadas foram relativizadas a fim de abrir
espaço para as exceções, mas consideramos desnecessário levar as crianças a
observá-las, caso isso não ocorra espontaneamente, pois elas ficariam com uma
quantidade enorme de dados que não saberiam como organizar por relevância,
perdendo-se em detalhes inúteis.
3. Como há uma grande variação na grafia
de nomes próprios, aconselhamos o professor a não utilizá-los na amostra da
pesquisa. Tais variações, muitas vezes, correspondem mais a “criações ortográficas”
do que a possibilidades do sistema, além
de muitos serem nomes estrangeiros. A utilização desses nomes confundiria desnecessariamente a observação das crianças.
4. Procuramos colocar neste Manual as conclusões que consideramos mais prováveis
de serem alcançadas naturalmente na
Manual do Professor
103
5.
6.
7.
8.
classe. Não citamos todas as conclusões
possíveis e, por isso, você deverá estar
sempre atento às colocações dos alunos
e verificar se aquilo que dizem é procedente ou não.
Para facilitar o seu trabalho em classe,
destacamos em negrito as conclusões
mais relevantes para a decisão ortográfica das crianças. Essas conclusões devem ser necessariamente observadas
pelas crianças. Caso não as observem espontaneamente, você deverá fazer perguntas, como as sugeridas ao longo das
pesquisas, para que as crianças dirijam
seu olhar para os aspectos destacados.
Se outras conclusões diferentes das destacadas em negrito forem levantadas espontaneamente, ótimo. Registre-as com as
crianças, pois são elementos constitutivos
do sistema. Mas, se as crianças não observarem nada mais, não há razão para
insistir. O melhor é dar prosseguimento
ao trabalho.
Ao final de cada momento de pesquisa,
diante de todas as conclusões tiradas pelas
equipes, é importante conversar com a
classe e perguntar: “Diante de tudo o que
descobrimos, o que poderia ser interessante para nos ajudar a decidir quando
usar uma letra ou outra na hora de escrever a palavra?”. A partir dessas observações, registrem no caderno as conclusões mais importantes que devem ser gravadas.
Aconselhamos você a realizar as pesquisas
antes de pedir aos alunos que o façam.
Isso vai ajudá-lo a compreender o trabalho, a tirar conclusões próprias, a observar
o que aparece com maior clareza no sistema, a perceber as dificuldades que poderão ser encontradas pelas crianças e a conferir as descobertas colocadas por nós.
Afinal, a Ortografia é um sistema a ser
desvendado, inclusive por nós, professores.
104
Manual do Professor
ANÁLISE DA LETRA Z
Para facilitar a dinâmica de investigação
das possibilidades e circunstâncias de uso da
letra Z em língua portuguesa, organizamos a
pesquisa em etapas distribuídas nas atividades deste módulo. Acreditamos que, dessa
forma, a investigação será objetiva e eficiente.
Não fique zureta…
Vamos desvendar a letra Z!
(página 250)
1ª- etapa: Preparação do material
No livro do aluno, encontra-se a descrição
de como proceder nessa primeira etapa da
investigação.
Organize a classe em equipes de quatro ou
cinco participantes. Como cada aluno deverá
encontrar 15 palavras, a equipe terá, ao todo,
de 60 a 75 palavras para investigar.
Enquanto as crianças preparam o material, circule pela classe e observe se estão alterando a grafia das palavras ao escrevê-las,
pintando todas as vogais da palavra em vez
de apenas as vogais vizinhas da letra Z, fazendo a letra de tamanho adequado, etc. Um
material bem preparado vai facilitar o andamento das investigações.
Traga envelopes para as crianças guardarem as palavras que serão utilizadas em dias
posteriores ou peça que cada uma faça o seu
com uma folha de papel sulfite dobrada e colada ou grampeada. A conservação das palavras que não foram usadas é fundamental.
2ª- etapa: Analisando os dados
Nessa etapa nosso objetivo é que as crianças percebam que a letra Z pode ocupar qualquer posição na palavra (primeira, última ou
no meio) e que comecem a fazer a classificação. Trabalharemos apenas com as palavras
iniciadas e terminadas em Z, as menos numerosas.
Como o som da letra Z não se confunde
com o som de nenhuma outra letra em início
de palavra, evidenciamos essa constatação na
questão 4 e pedimos que as palavras iniciadas por Z sejam eliminadas.
Já o Z no final das palavras tem o mesmo
som do S. Como na 2a série foi feita uma extensa investigação sobre essa questão, evitamos repeti-la aqui e usamos na questão 5 o
recurso das afirmações verdadeiras e falsas
para relembrar as descobertas.
Caso seus alunos ainda não tenham feito
essas investigações, é interessante retomar
com eles as questões sobre esse assunto no
volume 2 do Construindo a escrita e fazer as
pesquisas a fim de dar sentido às afirmações.
Se tiverem feito as atividades anteriormente,
as conclusões deverão estar registradas no
Diário de Descobertas. Peça que resgatem esses registros, pois agora terão maior sentido
para eles. Se seus alunos não tiverem as conclusões registradas no Diário, não se esqueça
de fazê-lo.
Concluída a investigação, peça que ditem
as conclusões, escreva-as na lousa e peça que
as copiem no Diário de Descobertas.
Todas as palavras terminadas em Z estão no
singular e podem ir para o plural, com exceção
da palavra talvez, que é invariável.
A maior parte das palavras terminadas em S
está no plural. Algumas palavras terminadas em
S têm o plural indicado pelo artigo, como o lápis, os lápis.
Todas as palavras invariáveis terminam em S,
nunca em Z (com exceção de talvez). As palavras
que dão idéia de país de origem ou procedência
de uma pessoa são sempre terminadas em S.
Para sistematizar as descobertas de S e Z
em final de palavras, sugerimos que você
proponha a gincana descrita a seguir.
Gincana do S e do Z
Como esta gincana deve ser realizada em
espaço amplo, sugerimos que você organize
as carteiras na classe de forma a deixar três
corredores largos entre as carteiras.
Organizado o espaço, reúna as crianças
em três equipes. Em seguida, divida a lousa
em cinco colunas e escreva em cada coluna
as palavras abaixo:
Grupo 1: tesouras, anos, paredes
Grupo 2: veloz, avestruz, capaz
Grupo 3: jamais, depois, atrás
Grupo 4: gás, mês, tailandês
Grupo 5: tênis, pires, vírus
Cada equipe reunida deve, então, descobrir a lei que organizou as palavras de cada
grupo. Dê a dica para as equipes: “As leis têm
relação com singular e plural”. São elas:
Grupo 1: palavras no plural
Grupo 2: palavras terminadas em Z (singular)
Grupo 3: palavras invariáveis terminadas em S
Grupo 4: palavras que no singular terminam
em S e podem ir para o plural
Grupo 5: palavras que fazem o plural pelo artigo
Depois de as equipes descobrirem as leis,
corrija-as. Cada lei correta valerá 2 pontos.
Caso surjam leis não previstas por nós, mas
que tenham lógica, considere-as também.
Depois desse trabalho, entregue a cada
equipe uma caixinha com papeizinhos dobrados e em cada um deles uma palavra escrita. Peça às equipes que escolham um giz
colorido, uma cor para cada equipe. As caixinhas com as palavras deverão ficar no início de cada fila. Preparado o material, dê início à gincana:
1. O primeiro aluno da fila pega um papel, lê
a palavra e escreve-a na coluna em que ela
deveria ficar de acordo com as cinco leis.
2. Esse aluno retorna à sua fila, entrega o giz
para o primeiro aluno da fila e vai para o
final dela.
3. O jogo continua procedendo-se dessa forma até que todas as palavras tenham sido
escritas na lousa. Nesse momento termina
o jogo e inicia-se a contagem dos pontos.
Manual do Professor
105
4. Você analisa as palavras e a equipe que as
tiver classificado corretamente ganha um
ponto por palavra.
5. Somam-se os pontos das palavras com os
das leis.
6. Vence a equipe que obtiver o maior número de pontos.
Sugestão de palavras para a gincana:
Grupo 1: perigos, pavês, sons, narizes, canetas, capas, bezerros, mortais, perdizes, poderosos
Grupo 2: voz, atriz, capuz, cuscuz, estupidez, feroz, arroz, cicatriz, chafariz, rapaz,
juiz, raiz, gravidez
Grupo 3: mais, simples, invés, pois, após, detrás, parabéns, trás, pêsames, fezes, vós, mas
Grupo 4: escocês, montanhês, camponês, português, burguês, norueguês, retrós, país,
convés, lilás, satanás
Grupo 5: fórceps, bônus, brócolis, própolis,
atlas
Se você não usar, azar seu…
(página 254)
Os alunos já devem ter descoberto como
decidir entre Z e S em final de palavras. Nessa
atividade, iniciamos a investigação das palavras com Z no meio da palavra. Como há vários aspectos que devem ser abordados, começamos pelas palavras iniciadas por vogal e
seguidas de Z + vogal (vogal + Z + vogal).
1a parte
Nessa etapa, os alunos separam as palavras com Z como segunda letra e observam
que apenas a vogal A aparece antes da letra Z.
Essa é uma observação importante, que permite um pensamento de exclusão: se apenas
a letra A aparece antes de Z como segunda
letra, quando forem as vogais E, I, O, U
não será a letra Z.
Sempre que eles observam algo na amostra, dois procedimentos são importantes:
106
Manual do Professor
1. Confirmar a observação com a dos colegas
a fim de ampliar a amostra e ver se a conclusão não é falsa.
2. Se possível, fazer uma confirmação mais
ampla ainda para poder generalizar como
uma regra. Nesse caso, a confirmação é fácil, pois o dicionário pode garanti-la. Peça
que cada elemento da equipe abra seu dicionário em uma das vogais iniciais, observe as palavras e verifique se a conclusão é verdadeira.
2a parte
O fato de antes da letra Z só aparecer a vogal A não significa que, necessariamente, todas as palavras iniciadas por A e com som /Z/
depois sejam escritas com Z. Isso seria uma
generalização falsa. É o que queremos verificar com a segunda parte da pesquisa.
Por essa razão, foi pedido que os alunos
observassem que outras letras também podem representar o som de Z: o X e o S.
É preciso, então, verificar se existem palavras iniciadas por A + S + vogal ou A + X +
vogal com esse som. Esse é o objetivo da segunda etapa.
Ao colher e analisar a amostra, conforme
as instruções do livro, os alunos poderão chegar a novas conclusões. Como elas implicam
um raciocínio muito elaborado, finalizada a
pesquisa, no momento do registro, ajude-os
a construir a regra e a registrá-la no Diário.
Só existem palavras iniciadas por A + Z + vogal. Portanto, quando a palavra for iniciada por
E, I, O, U ela não será escrita com Z.
Se a palavra for iniciada por A, depois dela
poderá vir Z ou S para indicar o som de /Z/. A
letra X depois do A tem som de “quici”, portanto nunca virá X depois do A para representar o
som /Z/.
Iniciadas por A + S + vogal, só encontramos
as palavras asa e suas derivadas, asilo e suas derivadas e asiático. Portanto, com exceção dessas
palavras, sempre se escreve A + Z + vogal ao representar o som /Z/.
Como as regras são longas, sugerimos que
você faça cópias delas e que as entregue às
crianças para colarem em seus diários. Dessa
forma, elas não se indisporão com o registro.
As palavras que restaram no envelope serão trabalhadas mais adiante em atividades
relacionadas a classes gramaticais e aos sufixos que aparecem nelas. Não se esqueça de,
a cada nova atividade de geração, oferecer o
envelope para que as palavras usadas na atividade sejam descartadas.
Tem “mente”,
mas não é semente…
(página 258)
Continuamos nossa investigação. Em nossa amostra, a letra Z só apareceu seguida da
consoante M, nunca de outra. Esse M era
sempre a primeira letra do sufixo “-mente”
acrescido a uma palavra primitiva terminada
em Z. Descobrir isso garante que não escrevam “felismente”, “ferosmente”, etc., como é
tão freqüente.
As crianças separam de seu envelope as
palavras com Z + consoante e, como devem
ser poucas por equipe, pedimos que sejam
ditadas ao professor a fim de aumentar a
amostra e, assim, propiciar que se tirem conclusões mais adequadas.
Antes que façam as questões, peça aos
alunos que observem as regularidades e que
cheguem a conclusões espontâneas. Vá fazendo perguntas para direcionar o olhar deles para aspectos significativos do sistema.
Depois, nas questões, eles observarão apenas
aspectos importantes para tomar decisões em
caso de dúvidas ortográficas.
Nessa observação espontânea poderão concluir:
Palavras com vogal + Z + consoante
1. Há poucas palavras neste grupo.
2. O Z é sempre a última letra da sílaba.
3. Todas as palavras que apareceram em nossa amostra tinham o Z seguido do sufixo
“-mente”. Exemplos: infelizmente, vorazmente, capazmente, etc.
4. Todas as palavras são advérbios formados
a partir de adjetivos (as crianças a essa altura ainda não sabem disso, mas, se a atividade for realizada com crianças mais velhas, essa pode ser mais uma descoberta).
5. Nessa posição, o Z pode ser confundido
com o S, pois o som das duas letras é semelhante.
Depois da discussão espontânea, peça que
observem as palavras da lousa e que respondam às perguntas. Nelas, busca-se a generalização. Concluída a atividade, peça que ditem as conclusões e que façam o registro no
Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de
registro:
A única consoante que aparece depois da letra Z é o M. Ele sempre aparece na terminação
“-mente”, colocada no final de uma palavra primitiva. Se a palavra primitiva terminar em Z,
ele permanece.
O S também pode representar esse som quando depois dele vem M. Se a palavra primitiva
terminar em S, continuará com S quando acrescentarmos “-mente”.
Tômbola
(página 260)
Nossos objetivos ao escolher a estrutura
do jogo Tômbola nesta atividade é oferecer
aos alunos uma grande amostra de palavras
terminadas em -ESA ou -EZA e gerar o conflito sobre a escolha de uma das duas terminações, a fim de mobilizá-los em busca de
uma solução para o desequilíbrio. Ao longo
da atividade, descobrirão como decidir entre
as duas letras (S ou Z) nesses sufixos.
Manual do Professor
107
As regras do jogo já estão descritas no livro
do aluno. A correção deve ser coletiva. Ao corrigir as palavras do jogo, escreva-as na lousa
organizando-as em duas colunas: a da letra S e
a da letra Z. Em seguida, peça aos alunos que
observem as palavras de cada coluna para descobrir o maior número de regularidades entre
essas palavras. As descobertas dependem de
alguns conteúdos gramaticais que os alunos
podem ter visto ou não, por isso é importante
que o professor verifique o que é possível para a sua classe. Nas questões do livro do aluno,
são trabalhadas as conclusões mais importantes para uma decisão ortográfica.
É possível destacar outras regularidades
nas palavras dadas além daquelas abordadas
nas questões, por exemplo, que são paroxítonas, mas como não são descobertas relevantes para uma decisão ortográfica, nos abstivemos de formular questões para elas. Se surgirem espontaneamente na classe, registre-as e
depois marque com os alunos as descobertas
mais importantes para uma decisão ortográfica. Eis nossa sugestão de registro:
Descobrimos que muitas palavras são formadas acrescentando-se a terminação EZA a uma
palavra primitiva. Elas são substantivos. Exemplo: belo — beleza.
Existem também palavras terminadas em
ESA. Elas se referem a uma nacionalidade e podem ser adjetivos ou substantivos, dependendo
da frase.
Essas palavras terminadas em ESA, quando
estão no masculino terminam em ÊS, têm acento e no feminino não têm. Exemplo: holandês —
holandesa.
A questão 8 é um jogo de Resta Um, que
trabalha basicamente por negação, uma forma de raciocínio importante a ser desenvolvido nas crianças.
Faça com as crianças a primeira pista (a
palavra não é polissílaba) riscando na lista de
palavras que se encontra na lousa as que não
são polissílabas. As palavras que sobrarem
deverão ser escritas no livro. A partir dessa
108
Manual do Professor
etapa, os alunos deverão encontrar as pistas
sozinhos. Oriente-os para que risquem no livro as palavras que vão sendo eliminadas de
forma a facilitar a localização da palavra solicitada. Peça às crianças que não falem em voz
alta a palavra descoberta para que todos possam, a seu tempo, descobri-la.
Reduzindo…
(página 263)
Mesmo sendo uma estratégia de geração,
peça aos alunos que a façam como lição de
casa. Na correção, promova a discussão. Tiradas as conclusões, peça que as registrem no
Diário. Eis nossa sugestão para registro das
possíveis conclusões dos alunos:
Descobrimos que, quando a palavra primitiva já tinha S, como na palavra mesa, o S se
mantém no diminutivo. Se não tiver S no final da
palavra primitiva, o diminutivo será formado
com Z, como em nó — nozinho.
Dúvida cruel
(página 265)
Pedimos novamente que formem palavras
acrescentando as duas terminações como falantes da língua e, depois, que observem,
analisem o que fizeram e encontrem as regularidades. Esperamos que essa postura diante da língua se estabeleça e que os alunos
percebam que aprender língua portuguesa
(ou qualquer outra coisa) é um processo de
investigação, análise e conclusões.
Na questão 1, o pedido para que escrevam as palavras tem dupla intenção: por um
lado, despertar a angústia a fim de que o desejo de encontrar uma forma de resolvê-la induza à busca; por outro lado, disponibilizar
uma amostra de palavras que permita a observação e a generalização em forma de regra,
solucionando a dúvida gerada.
Pedimos a organização em colunas para
facilitar a visualização e a generalização requeridas na questão seguinte.
Na questão 2, atingimos o objetivo da atividade: ao observar as palavras das duas colunas, as crianças terão elementos para concluir
que, havendo S na palavra primitiva, ele se
mantém, e a palavra derivada é grafada com
ISAR; não havendo S, a terminação será IZAR.
Professor, há algumas palavras que não seguem essa regra, como catequese/catequizar,
hipnose/hipnotizar e outras. Caso apareçam,
relativize a conclusão a que chegaram.
Peça aos alunos que observem, na questão
3, que a conclusão de que o S do final da palavra primitiva permanece quando acrescentamos um sufixo já apareceu anteriormente.
Pergunte aos alunos: “Será que isso é uma
regra? Sempre que a palavra primitiva tiver S,
a palavra derivada manterá o S e, quando não
tiver S, a palavra derivada será com Z?”.
Poderão lembrar-se de que já viram algo parecido quando trabalharam com os sufixos
INHO e MENTE.
Faça com os alunos o registro das conclusões para que copiem no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de anotações:
Quando a palavra primitiva tem S na última
sílaba escrevemos com ISAR, e quando não tem
S escrevemos com IZAR.
quisa sobre a história do calendário e dos
meses.
Outra observação interessante é pela negação: se apenas palavras derivadas de dez
(numeral 10) são escritas com Z, todas as
outras serão com S.
Poderão também observar que DES pode
pertencer ao radical da palavra ou ser um
prefixo. Se for prefixo, tem sentido de “desmanchar”, “desfazer”, “sem” e, ao retirá-lo da
palavra, restará uma palavra primitiva. Aos
poucos, as crianças vão desvendando a teia
de construções lingüísticas, em que Gramática, Ortografia e significado formam um todo, no qual cada componente dá sustentação
ao outro.
Concluída a pesquisa, faça o registro com
as crianças. Eis nossa sugestão:
Apenas as palavras derivadas de dez (10) são
escritas com DEZ. Todas as outras são com DES.
O DES pode ser um começo que se acrescenta a
uma palavra que já existia, mudando seu sentido. Quando acrescentamos DES, significa “desfazer” o que a palavra original queria dizer.
Existem também palavras iniciadas por DES
que são a própria palavra primitiva, como desejo, por exemplo.
Rosa cheirosa
(página 269)
Como começa?
(página 267)
Criamos uma situação para que as crianças deduzam que as palavras com DEZ são
poucas, todas derivadas de dez (numeral 10).
Mesmo a palavra dezembro, que as crianças
podem não reconhecer como parte dessa regra, também está nela incluída, pois dezembro era o décimo mês do ano, só passando a
ser o décimo segundo por uma alteração posterior do calendário. Se houver interesse das
crianças, sugerimos a proposta de uma pes-
Terminada a leitura da carta com as expressões que estão entre parênteses, peça que,
oralmente, as crianças digam como completariam a primeira lacuna com uma única palavra. Muitas vezes, elas nos surpreendem com
respostas que não mantêm o radical da palavra, mas que teriam sentido no texto. Caso
isso aconteça, diga-lhes que é preciso ser a
palavra “saudade”, mas com sentido de “muita saudade”. Quando encontrarem a primeira resposta, as seguintes virão por semelhança. Deixe-as terminar de completar as lacunas em duplas e faça a correção.
Manual do Professor
109
Acreditamos que, terminada a atividade,
ninguém mais tenha dúvidas ao escrever palavras terminadas em OSO/OZO! Faça o registro das conclusões e peça que o escrevam
no Diário de Descobertas. Eis a nossa sugestão de registro:
Ao escrever adjetivos terminados em OSO/
OSA, use sempre a letra S.
Na questão 4, Rosa Cheirosa responde à
carta de Pedroso. Converse com as crianças
sobre ela. “Como é a Rosa? Como será que
reagirá à carta?” Antes de mais nada, aproveite a ocasião para ajudá-las a pensar sobre até
que ponto a personalidade da personagem é
revelada na escolha das palavras que ela faz.
Depois, peça às crianças que leiam suas
respostas em voz alta. Além de dar sentido à
escrita, acreditamos que todos se divertirão
muito.
Confusão no porto!
Quando as palavras estão no aumentativo,
terminam em SÃO se a palavra de origem termina em S. Se a palavra de origem não termina
em S, o aumentativo termina em ZÃO.
E o que sobrou?
(página 274)
Entregue os envelopes para que as equipes verifiquem as palavras que sobraram.
Deverão sobrar poucas palavras fora das análises já feitas. Para essas palavras não há regras, é preciso recorrer à memória. Por isso,
sugerimos que as crianças criem atividades
interessantes de memorização.
Observe em textos e nos demais trabalhos
de seus alunos que erros de grafia de palavras
nas quais há o uso da letra Z ainda permanecem. Crie atividades específicas para a sistematização deles. Sugerimos algumas a seguir.
(página 271)
Quem acha mais?
Como as questões são objetivas, nós nos
abstivemos de comentar uma a uma. Destacamos apenas, na questão 2, a importância
de você perguntar o que as palavras que formam o aumentativo com S têm em comum.
As crianças poderão verificar que todas terminam em S no grau normal (português,
francês, chinês, adeus). Questione, a seguir,
o que as palavras com grau aumentativo grafado com Z têm em comum. Ajude-as a observar que nenhuma delas tem o S no grau
normal. Dessa forma, as crianças terão um
critério de decisão para escolher S ou Z
quando formarem aumentativos.
Em seguida, faça com eles o registro das
conclusões no Diário de Descobertas. Eis
nossa sugestão:
Aprendemos que quase todas as palavras que
não estão no aumentativo são terminadas em
SÃO, menos alazão e razão (e outras que eles tiverem trazido para a classe).
Objetivos pedagógicos
110
Manual do Professor
a) Levar o aluno a refletir sobre a escolha da
letra Z ou S trabalhando com um grande
universo de possibilidades.
b) Desenvolver rapidez na decisão.
Objetivo do jogo
Cada equipe (com 3 ou 4 elementos) deve escrever o maior número possível de palavras que cumpram as regras dadas pelo professor.
Como jogar
1. O tempo de ação é determinado pelo professor. (“Vocês terão 4 ou 5 minutos para
escrever o maior número possível de palavras com Z + vogal.)
2. Não é permitido pesquisar no dicionário.
3. Só valem palavras dicionarizadas. (Caso
contrário, as crianças, na aflição de ganhar, começam a inventar palavras!)
4. Vence o grupo que obtiver o maior número de pontos no final de todas as rodadas.
Contagem dos pontos
1 ponto: para palavras repetidas em dois ou
mais grupos;
2 pontos: para a equipe que colocou uma palavra que ninguém mais utilizou;
0 ponto: se a palavra tiver erro de grafia.
Pode trabalhar uma das terminações estudadas de cada vez ou sistematizá-las todas
juntas.
Exemplo: “Vocês devem descobrir o maior
número de palavras terminadas em IZAR ou
ISAR ou iniciadas por DES ou DEZ, etc.”.
Após cada ordem, peça a um representante por equipe que escreva as palavras formadas pelo grupo e anote os pontos, que devem
ser somados no final.
Rapa-palavras
Escolha um universo de palavras e monte
o jogo de Rapa-palavras da seguinte forma:
• Escreva em retângulos de cartolina as palavras coletadas com Z e S. É preciso haver pelo menos 50 palavras. Deixe as letras Z ou S lacunadas.
Exemplos: de_pedida; a_edo; carinho_o,
etc.
• Faça também mais dois retângulos, um
com a letra S, outro com a letra Z.
• Reúna os alunos em equipes de três ou
quatro integrantes e arrume as palavras
em uma pilha, todas viradas para baixo,
para que não sejam vistas pelas crianças.
• Em volta da pilha de palavras, arrume os
retângulos com as letras S ou Z viradas para cima.
Esse é um jogo de rapidez. Para jogá-lo
proceda da seguinte forma:
1. Um aluno vira a primeira palavra da pilha.
Quem conseguir pegar em primeiro lugar
o retângulo com a letra que completa a
palavra virada ganha a palavra. O aluno
que a ganhou guarda a palavra consigo.
2. Os retângulos S/Z retornam à mesa, e nova palavra é desvirada. Alguém vai “rapar”
o Z/S que a completa e devolver novamente para o centro da mesa o retângulo
com Z ou S que retirou. Procede-se assim
até o término do jogo.
3. O jogo termina quando acabar a pilha de
palavras a serem desviradas ou após o
tempo determinado previamente pelo
professor. Vence o aluno que obtiver o
maior número de palavras.
Observação: É necessário providenciar para
cada equipe um conjunto de material do jogo, porque não é aconselhável realizá-lo com
equipes numerosas.
Stop no texto
O objetivo do jogo é desenvolver nos alunos o papel de “revisor de textos”.
A estratégia escolhida é selecionar um texto que estiver sendo trabalhado no livro do
aluno e dizer que, em determinada página,
há tantas palavras com Z ou S. Quem conseguir achá-las primeiro e escrevê-las no caderno vence o jogo.
Após o jogo, como lição de casa, pode-se
pedir que preparem outros jogos com as palavras encontradas. No dia seguinte, os alunos trocam jogos entre si e um resolverá o jogo feito pelo outro.
Soletrando
O objetivo pedagógico deste jogo é oferecer às crianças ajuda para a sistematização do
uso de Z ou S em final de sílaba.
Como estratégia, procede-se da seguinte
maneira:
• Peça a seus alunos que façam, como lição
de casa, uma pesquisa de palavras que tenham Z ou S com som /Z/ e que tragam as
palavras encontradas para a classe.
• Reúna os alunos em equipes de quatro ou
cinco crianças.
Manual do Professor
111
Regras do jogo
1. O aluno número 1 escolhe uma das palavras que encontrou e dita para o aluno seguinte (aluno número 2). O número 2 deve “escrevê-la de cabeça” e soletrar para o
número 1, que vai anotando às escondidas cada letra soletrada.
2. Quando o número 2 terminar de soletrar,
o número 1 mostra a palavra escrita e diz
se está certa ou errada. Se houver erro,
não o aponta.
3. Se o aluno número 2 acertou, ganha 1
ponto e dita uma de suas palavras para o
aluno número 3. Se errou, a palavra fica
para o aluno 3 soletrar, que ganhará o
ponto caso acerte.
4. O jogo progride dessa maneira, sucessivamente, com o aluno número 1 ditando
para o 2, o 2 para o 3, o 3 para o 4, o 4
para o 1, até que todos tenham soletrado
uma ou mais palavras.
5. Vence o aluno que obtiver o maior número de pontos no total.
112
Manual do Professor
6. O término do jogo pode ser estabelecido
por número de palavras ou por tempo,
como o professor achar mais conveniente.
Completando...
O objetivo do jogo é promover a sistematização do uso das letras Z/S.
Essa atividade pode ser realizada em classe, em duplas, ou como lição de casa.
Ofereça aos alunos um texto com as letras Z
e S com som /Z/ lacunadas. Peça que leiam o
texto silenciosamente e que, de acordo com o
sentido geral, completem as palavras. Sugerimos que aproveite algum texto a ser trabalhado em sala de aula. Primeiramente, as crianças completam as lacunas e, depois, o conteúdo será explorado normalmente.
Bingo
Faça jogos de Bingo usando palavras escritas com Z e S com som /Z/, da mesma forma já descrita neste volume.
Módulo 10
A letra X
O uso da letra X costuma suscitar uma série de dúvidas. Quem já não ficou, inúmeras
vezes, pensando se tal palavra é escrita com
X ou CH, com X ou Z, com X ou S?
Normalmente, o trabalho desenvolvido com
as crianças leva-as a constatar a existência de
vários sons para a letra X, sendo o recurso da
memória o único utilizado para resolver esse
impasse. Neste livro, procuraremos enfocar a
questão por outros ângulos.
Nossa proposta inicial continua: faremos
agora uma pesquisa da letra X e, gradativamente, iremos ampliando as descobertas em
confronto com as letras que costumam gerar
dúvidas. Assim sendo, confrontaremos X
com Z, com CH e com S, além de fazer, no
processo, análises da relação entre classes
gramaticais e ortografia. As pesquisas sobre
as diferentes formas de se representar o som
/S/ (Ç, SC, C, XC, SS, S, X) farão parte do
conteúdo do próximo volume.
Todas as considerações feitas a respeito da
postura para a análise da letra Z valem também para a análise da letra X. Caso não se
lembre de alguma, volte a lê-la no início do
módulo anterior.
ANÁLISE DA LETRA X
O “X” da questão!
(página 275)
A atividade está detalhadamente descrita
no livro do aluno. Como as crianças já fizeram
anteriormente a preparação do material para a
pesquisa da letra Z, já serão capazes de prepa-
rar o material de trabalho com a letra X em casa, o que otimizará o tempo em sala de aula.
Feito isso, peça às equipes que arrumem
todas as palavras, uma ao lado da outra, sobre as carteiras, deixe que façam observações
espontâneas e depois peça que respondam às
questões 1 a 4.
É importante que, na correção, a discussão seja feita com a classe toda para que as
conclusões sejam checadas ou ampliadas.
Sugerimos que em seguida você entregue
dois envelopes a cada equipe para que possam guardar as palavras que eles trouxerem
de casa. Peça-lhes que organizem de acordo
com a posição da letra X (no final ou no meio
da palavra). Como a pesquisa será realizada
em vários dias, guarde os envelopes e devolva-os às equipes cada vez que der prosseguimento ao trabalho.
A partir da questão 5 os alunos analisam
apenas as palavras iniciadas pela letra X.
Apesar de termos solicitado um grande número de palavras, como as palavras iniciadas
por X são pouco numerosas, é preciso ampliar esse universo vocabular.
Antes de resolverem a questão 6, peça a
cada equipe que dite as palavras iniciadas
por X e faça uma amostra mais ampla na lousa. Os alunos deverão responder às questões
observando as palavras da lousa. Caso a
amostra seja muito pequena, sugerimos que
os alunos usem o dicionário para ampliá-la
um pouco mais.
Apesar de, nesse caso, as conclusões possíveis não serem muito objetivas, registre-as
no Diário. Eis nossa sugestão de registro das
conclusões:
Manual do Professor
113
As palavras iniciadas por X sempre vêm seguidas de vogais. Todas as vogais podem aparecer depois do X.
Como o som do X em início de palavra é o
mesmo do CH, é difícil decidir o que usar ao escrever.
Há mais palavras iniciadas por CH do que
por X. As iniciadas por X mais comuns são: (colocar a lista das crianças no Diário de Descobertas).
Com palavras que não conhecer, em caso de
dúvida, é melhor arriscar CH, pois a chance de
acertar é maior.
Sugestão de atividade de sistematização
Chiii!!! ou Xiii???
Para promover a sistematização das palavras iniciadas por CH ou por X, sugerimos
um jogo dinâmico que poderá ser repetido
várias vezes, inclusive para sistematizar outras questões ortográficas.
Peça aos alunos que se organizem em duplas, peguem duas folhas de papel e cortem
cada uma em oito pedaços. As regras são as
seguintes:
1. Dite palavras iniciadas por X ou CH escolhidas dentre as que as crianças listaram
na atividade anterior para garantir que
pertençam ao universo vocabular delas.
2. Cada dupla deve escrever em um dos pedaços de papel a palavra ditada. Orienteos para que escrevam em letra de forma e
em tamanho grande, para que você, em
frente da classe, consiga enxergar.
3. A cada palavra escrita, todas as duplas levantam seus papéis para que você faça a
correção.
4. Se a palavra estiver correta, a dupla continua no desafio. Palavras com qualquer tipo de erro desclassificam a dupla, que deverá aguardar outra partida.
5. O ditado continua até sobrar apenas uma
dupla, que será a vencedora dessa partida.
114
Manual do Professor
O último X!
(Brincadeirinha…)
(página 278)
Distribua os envelopes com palavras com
X e peça que espalhem as palavras sobre a
mesa. Depois, peça aos alunos que leiam as
perguntas, observem as palavras e tirem as
conclusões. Procuramos garantir, com as perguntas que elaboramos, que as conclusões
mais importantes fossem tiradas, mas é possível que as crianças façam outras observações.
Se chegarem a conclusões diferentes das que
apresentamos, confira-as e, se forem procedentes, acrescente-as às conclusões da classe.
Observando as palavras com X no final,
responderão às quatro primeiras perguntas.
Depois de discutidas e corrigidas, despreze
as palavras já utilizadas para não tumultuar a
aula.
Peça que registrem no Diário de Descobertas a conclusão da questão 3, que é a mais
importante para uma decisão ortográfica, a
fim de que seja facilmente encontrada nos
momentos de dúvida.
Para o X em final de palavras, não preparamos nenhuma atividade especial de sistematização. A análise, contudo, é válida porque as crianças não sabem de antemão se haverá ou não descobertas que envolvam uma
decisão ortográfica e, de qualquer forma, é
interessante compreender o sistema no qual
a letra aparece.
Cruzadex
(página 280)
Para completar a cruzadex, além de nosso
objetivo lingüístico, as crianças têm, do ponto de vista cognitivo, de controlar mais de
uma variável simultânea para decidir em que
local escrever a palavra.
Dessa forma, para resolver as questões 1
e 2 deverão desenvolver a leitura, o raciocí-
nio e, com isso, levantar um universo de palavras com X com som de /CS/.
Nas questões 3 e 4, procuramos trazer à
tona palavras escritas com CÇ ou CC para
confrontá-las com palavras escritas com X.
Optamos pelo Jogo dos nove acertos para
expor as várias soluções de grafia que as
crianças costumam apresentar espontaneamente em seus textos. Ao visualizar as três
grafias diferentes e ter de escolher quais são
as corretas, verificarão que nenhuma das palavras é com “quici”. Abra a discussão com
elas perguntando se existem palavras com
“quici” e, caso afirmem que sim, peça que digam quais são.
Além da grafia, a divisão silábica dessas
palavras costuma oferecer inúmeras dúvidas
para as crianças. Poder discuti-las é o objetivo da questão 5. CC e CÇ ficam em sílabas
separadas, e o X forma sílaba com a vogal
que o segue. Esperamos que a partir dessa
discussão esse aspecto possa ficar mais claro
para eles.
Para fechar o trabalho, resgate o que aprenderam ao fazer a atividade. Nossa sugestão de
registro é a seguinte:
Quando o X aparece entre vogais, pode ter o
som de “quici” (táxi). Nós vimos que esse som
também pode ser representado por CC (confeccionar) e CÇ (convicção), portanto é preciso estar bem atento para saber de que modo escrever.
Em nenhuma palavra esse som é representado
por “quici”.
Quando dividimos as sílabas de palavras escritas com CC e CÇ, cada C fica em uma sílaba.
X no meio — 1a parte
(página 283)
Vamos continuar nossa investigação sobre
a letra X. Proceda conforme as instruções no
livro do aluno. Ao escrever as palavras na
lousa, deixe que os alunos digam, espontaneamente, o que estão observando. As pri-
meiras conclusões são tão nítidas que provavelmente descobrirão todas as respostas espontaneamente. Caso ainda não tenham prática nesse tipo de análise, observando as palavras a partir das perguntas feitas no livro,
poderão descobrir algumas propriedades importantes do sistema ortográfico. Caso descubram mais coisas além das destacadas por
nós, ótimo, veja se são procedentes e registre.
Finalizada a análise, escreva com eles todas as conclusões e peça que registrem no
Diário de Descobertas. Nossa sugestão de registro é:
Descobrimos que a única consoante que aparece antes da letra X é o N (enxada, enxugar, enxoval, etc.).
Vimos também que é sempre EN que aparece
antes do X. O som do X é igual ao do CH, nesse
caso. Ele é sempre a primeira letra da segunda
sílaba.
X no meio — 2a parte
(página 285)
Nessa segunda parte, pretendemos completar o raciocínio iniciado na primeira. Ao
pedirmos que encontrem palavras com AN,
EN, IN, ON, UN, L, R + X ou + CH, poderão
observar o que a lógica da atividade anterior
já apontava: se antes de X só aparece EN, depois de AN, IN, ON, UN, L, R só pode aparecer CH. Como esse raciocínio é complexo
para crianças dessa faixa de idade, optamos
por concretizar a situação a fim de torná-la
mais evidente.
Muitos professores levantam a seguinte
questão: “se antes de X só vem EN, ‘encher’ é
uma exceção”. Lembre-se: dizer que antes de
X só aparece EN não significa que depois de
EN só apareça X. Depois de EN podem aparecer quase todas as consoantes, inclusive o
dígrafo CH. Exemplos: enfraquecer, engessar, enquadrar, etc.
Manual do Professor
115
No entanto, verificamos, ao consultar o dicionário eletrônico Aurélio, que existem apenas nove palavras com ANX, pouco conhecidas. Com INX, existem seis palavras, muito
pouco conhecidas (xinxim é a mais conhecida). Com ONX existe apenas a palavra ponxirão. Com UNX, encontramos apenas duas,
também pouco conhecidas. Como essas palavras não fazem parte do vocabulário das crianças e dificilmente aparecerão na amostra colhida por elas, fizemos a generalização das regras.
Redija com eles e destaque bem a conclusão a que puderam chegar pela análise. Eis
nossa sugestão de registro:
Se a palavra for escrita com AN, IN, ON,
UN, L, R, só pode ser seguida de CH (marcha,
murcha, colcha, gancho, relincho, concha, caruncho, etc.).
Não enche
que estou com enxaqueca!
(página 287)
As crianças já perceberam que antes de X
vem EN, mas também existe EN seguido de
CH. Como poderão saber qual grafia escolher?
Para ajudá-las, colocamos todas as palavras primitivas que encontramos no dicionário e que dão origem a palavras com EN +
CH. Muitas delas são pouco usuais, por isso
começamos a atividade pedindo que descubram seus significados. Uma vez que estão
trabalhando em equipe, cada aluno pode
procurar algumas palavras e partilhar as conclusões. Já que são apenas 12 palavras, a tarefa não será tão exaustiva.
Em seguida, pedimos que observem as
palavras formadas a partir delas acrescentando EN como prefixo. Ao confrontar os dois
grupos (+ X e + CH), poderão ter um critério
claro de decisão. Peça que formulem a regra
e que, depois, a registrem no Diário de Descobertas. Eis nossa sugestão de registro:
116
Manual do Professor
Se o EN foi acrescentado a uma palavra que já
existia e que era iniciada por CH, use CH depois.
Se o EN faz parte da palavra primitiva, use X.
Se o EN foi acrescentado a uma palavra que
era iniciada por X, use X depois dele.
Soletrando
(página 290)
Como essas descobertas são importantes,
à medida que oferecem uma decisão ortográfica, sugerimos a atividade Soletrando para
sistematizá-las.
As regras estão descritas no livro do aluno. É um jogo interessante, que pode ser repetido várias vezes com conteúdos ortográficos diferentes.
INVESTIGANDO PALAVRAS
COM VOGAL + X + CONSOANTE
Essa etapa da pesquisa você poderá realizar de duas maneiras. A primeira, descrita a
seguir, tem a vantagem de ser mais ampla, de
compreender mais aspectos do sistema ortográfico e de trabalhar de forma mais fiel com
o modelo de pesquisa, mas tem a desvantagem de ser mais longa. A segunda forma de
abordar é ir diretamente para a atividade
Stop ou “xtop”?, que enfoca mais diretamente apenas as descobertas relevantes para
uma decisão ortográfica, ou seja, tem uma
abrangência menor, mas é mais rápida.
Se optar pela pesquisa mais ampla, distribua novamente os envelopes com palavras que
têm a letra X para as equipes e peça que separem apenas as que têm vogal + X + consoante.
Conforme as equipes arrumarem as palavras
na carteira, vá fazendo perguntas para ajudálas na observação. Sugerimos que pergunte:
1. Qualquer vogal pode aparecer antes do X
quando depois dele vier uma consoante?
Verificarão que praticamente todas as palavras começam com E e o X é a segunda letra (EX + consoante). Não apareceu
nenhuma outra vogal antes do X.
2. Qualquer consoante pode aparecer depois
do X? Se a resposta for sim, que consoantes são essas?
Depois do X aparecem P, T, C. Existem
poucas palavras com X + S (exsurgir, exsudar). Como não são usuais, não costumam aparecer na amostra das crianças.
Continuaremos nossas conclusões sem
considerar essas palavras e usando apenas
as da amostra da pesquisa.
3. Há mais palavras com alguma das três
consoantes ou as três letras aparecem em
quantidades iguais?
A maior parte das palavras é com P ou T.
As palavras com C são poucas.
4. Em que posição da sílaba fica o X?
Nessa série de letras, o X é sempre a última letra da sílaba.
5. Qual o som do X quando depois dele vem
uma consoante?
O som do X quando é seguido de consoante é /S/ (exclamação, exportar, extremo), menos quando temos EX + CE
ou CI (exceção, excitante).
6. Se depois do som /ES/ vier outra consoante, diferente de P, T, C, escreveremos com
X ou com S?
Quando o som for /ES/ seguido de qualquer outra consoante, a palavra será escrita com S e não com X (esfaquear, esgotado, etc.).
7. Existem palavras com ES + P, T, C?
Também existem palavras com ES + P,
T, C. Nesses casos, é necessário memorizar cada palavra. Exemplos: espetáculo, estado, escola, etc.
8. E palavras como texto, pretexto, como ficam dentro dessas regras?
O X não é a segunda letra em palavras como texto, sexta e seus derivados (contexto,
pretexto, bissexto, etc.). Nesses casos, é necessário conhecer cada palavra procurando-a no dicionário. Sugerimos que você
mostre a diferença de significado entre palavras como texto e testo.
As crianças devem registrar no Diário todas essas descobertas. Peça que usem lápis
de cor ou caneta colorida para destacar bem
as descobertas que podem auxiliar em momentos de dúvida ortográfica.
Se você optar pela pesquisa mais rápida, peça que façam a atividade a seguir.
Stop ou “xtop”?
(página 291)
O objetivo da primeira etapa dessa atividade
é coletar palavras com as seqüências de letras
ES + consoante e EX + consoante para análise
posterior. As regras do jogo não foram escritas
no livro do aluno para evitar que as crianças
completassem a atividade antes. Formadas as
equipes, explique as regras do jogo.
Como jogar
1. A um sinal seu, todos deverão completar
os espaços formando uma palavra. Apenas
os espaços possíveis serão completados.
2. Não é permitido usar o dicionário.
3. Poderá ficar combinado que o jogo terminará depois de um tempo determinado
por você, quando você dirá Stop!.
4. Quando o jogo acabar, faça a correção na
lousa.
Para a correção, sugerimos que divida a
lousa em linhas e colunas e mande várias
equipes escrever sua palavra nos espaços determinados. Esse procedimento facilitará a
correção, além de torná-la mais rápida.
Pontuação
As equipes que escreveram a mesma palavra ganham 1 ponto. A equipe que colocar
uma palavra diferente de todas as outras ganha 3 pontos. Se houver erro de grafia, 0
ponto. Vence a equipe que fizer o maior número de pontos.
Manual do Professor
117
Várias colunas ficarão em branco. Nesse
momento, você pergunta: “Ninguém encontrou palavras com essas letras porque são raras ou porque não existem? Como podemos
ter certeza? (aguardar a resposta das crianças)”. Peça que procurem no dicionário e poderão ter certeza de suas descobertas.
Terminado o jogo, há uma questão pedindo dicas que as crianças dariam a um amigo.
Na verdade, elas escreverão as descobertas
que fizeram: EX só pode ser seguido de P, T,
C. Se tiverem descoberto as palavras com EX
seguido de S (exsudar e exsurgir) ou F (exfoliação) essas duas consoantes também serão
mencionadas. Não existem palavras com EX
seguido das demais consoantes. Portanto, não
adianta tentar encontrar palavras para preencher as lacunas.
Algumas lacunas na primeira coluna (ES +
consoante) não serão preenchidas. Pergunte às
crianças se não existem palavras escritas daquele jeito ou se elas é que não se lembram.
Peça que procurem no dicionário aquelas séries em especial. Assim, poderão descobrir que
não existem palavras com ES + H, J, R, X, Z.
Tirada a conclusão, distribua os envelopes
novamente para as equipes e peça que procurem as palavras com vogal + X + consoante para verificar se as descobertas que fizeram têm
validade com aquelas palavras também, podendo, dessa forma, confirmar a conclusão.
Para desvendar de vez
o “X” da questão
(página 293)
Até agora, em todas os casos analisados, o
X representava apenas o som /CH/ ou o som
/S/. Quando ele está entre vogais, pode ser
pronunciado de vários modos. Peça às crianças que separem as palavras com X pelo som
e que espalhem sobre a carteira apenas as palavras em que o X representa o som /Z/.
Pronta essa organização das palavras por
som, caso a amostra das equipes seja pequena,
118
Manual do Professor
faça uma amostra maior na lousa juntando as
palavras de todas as equipes. Em seguida, peça que observem as palavras da lousa e que
respondam às questões propostas no livro do
aluno, sempre com o dicionário como auxiliar
de pesquisa. Afinal, o dicionário é um instrumento muito rico e pode também ser fonte de
pesquisa do sistema ortográfico, com base no
qual poderão tirar importantes conclusões
que serão registradas nas respostas. Para finalizar, faça o registro das conclusões a ser copiado no Diário. Nossa sugestão de registro é:
Descobrimos que o X só tem som de Z quando
está na série EX + vogal, em início de palavras.
Não encontramos palavras iniciadas por EZ
+ vogal (no dicionário há apenas ezequielense)
e por ES + vogal (só achamos no dicionário esurino, esôfago, eserina).
Portanto, escreva sempre EX + vogal (exército, exercício, exagerado, etc.).
Completando palavras
(página 295)
Esta é uma atividade simples, de sistematização de palavras com X com som de /Z/.
Para torná-la mais atrativa, sugerimos a contagem dos pontos.
Retomando…
(página 296)
Nosso objetivo é fechar as conclusões: “Se
a palavra for iniciada por vogal seguida do
som /Z/, use AZ; EX; IS; OZ; US”.
Trio calafrio…
(página 297)
Depois de tantas descobertas e atividades, é
hora de os alunos trabalharem sozinhos. Peçalhes que façam esta atividade como lição de
casa. Na hora da correção, solicite que confiram com as descobertas. Ninguém vai errar!
X no meio — o regresso
(página 299)
Essa é uma estratégia de geração, portanto deve ser feita em equipe, em sala de aula.
Reúna os alunos novamente em equipes e
distribua os envelopes contendo as palavras
com a letra X. Neles restaram apenas palavras
com X entre vogais, e dentre estas já foram
retiradas as palavras com X com som /Z/ e
som /CS/. Permanecem as palavras com X
com som /CH/ e /S/.
Peça aos alunos que separem as palavras
com som /CH/ e que guardem as restantes.
Como serão poucas palavras, pedimos que
cada equipe dite as que encontrou a fim de
reunir uma amostra maior, o que permitirá
alguma generalização.
Sempre analisando as palavras da lousa, as
equipes devem fazer e anotar suas observações. No livro do aluno, deixamos apenas perguntas que conduzam a descobertas importantes para uma decisão ortográfica. É interessante que, no entanto, você faça oralmente
outras perguntas para que o espírito de análise do sistema permaneça. Sugerimos que,
diante das palavras com duas vogais antes do
X, você pergunte:
• “Todas as vogais aparecem igualmente antes do X nesse caso?” Os alunos poderão
observar que apenas I e U costumam aparecer.
• “Todas as vogais aparecem depois do X?”
Devem verificar que podem aparecer todas.
• “Qual a posição que o X ocupa na sílaba?”
Observarão que ele é sempre a primeira
letra da sílaba.
• “Será que não existem palavras com duas
vogais seguidas de CH?”
• Outras observações espontâneas que fizerem.
Como sempre, no momento da correção,
polemize, ouça as explicações de como pensaram e considere as descobertas válidas.
Finalize a atividade com o registro das conclusões e posterior cópia no Diário. Nossa
sugestão de registro é:
Descobrimos que algumas palavras com X
entre vogais têm som /CH/. Quando antes do X
aparecem duas vogais, são sempre I ou U.
Também vimos que existem poucas palavras
com duas vogais + CH. Portanto, com duas vogais, escolha X se não forem as palavras gaúcho,
riacho, diacho.
Quando a palavra tem ME + som /CH/, sempre se usa o X. Com ME + CH só achamos as palavras mecha, mechar, mechado e mechoacão.
Sugestão de atividade de manutenção
Jogo da memória
Esse jogo tem o objetivo de trabalhar as
palavras que, por terem algum tipo de semelhança (na grafia ou no som), costumam ser
escritas com erro pelas crianças. A lista dos
pares foi tirada da análise de erros freqüentes
cometidos por crianças com esse nível de escolaridade. Nosso objetivo é, portanto, que
associem a grafia ao significado, sendo esse o
critério de formação dos pares do jogo.
Como montar o jogo:
Recorte e entregue a cada equipe 48
retângulos de cartolina de aproximadamente
4 X 4 cm e peça às equipes que escrevam neles as 24 palavras da lista a seguir e os 24
sentidos respectivos. Dessa forma, cada equipe terá um jogo da memória completo.
Como jogar:
Joga-se da maneira tradicional:
• espalham-se todas as cartas sobre a carteira com as palavras voltadas para baixo.
• cada jogador, na sua vez, abre duas cartas
e tenta formar um par (a palavra e o seu
significado).
Manual do Professor
119
• se formar o par, recolhe-o para si e joga
novamente.
• se não formar o par, vira as cartas com as
palavras e os sentidos respectivos para
baixo novamente e passa a vez ao jogador
seguinte.
Palavras e sentidos
Fixa: que é imóvel
Ficha: moeda usada em telefone público
Cheque: é usado como dinheiro
Xeque: principal jogada do xadrez
Rocha: pedra muito dura
Roxa: uma das cores
Chalé: um tipo de casa de campo
Xale: mulheres usam nos ombros
Tacha: pequeno prego com cabeça chata
Taxa: imposto ou tarifa
Xá: antigo título do soberano do Irã
Chá: bebida feita com ervas
Cauda: rabo de animais
Calda: água e açúcar fervidos juntos
Coando: ato de coar
Quando: “Em que época?”
Devagar: com lentidão
Divagar: sonhar, devanear
Acento: marca a sílaba tônica da palavra
Assento: local em que nos sentamos
Sexta: dia antes do sábado
Cesta: serve para carregar coisas
Mexa: mova, misture
Mecha: pequena porção de fios de cabelo
Acreditamos que, depois desse jogo, ninguém erre mais ao escrever as palavras trabalhadas.
Colores colorez
(página 301)
Descoberto o critério de agrupamento,
peça aos alunos que respondam às questões
do livro. O levantamento de possibilidades
120
Manual do Professor
de representação de um som é fundamental,
pois muitas vezes os alunos não admitem
que determinada letra também possa representar tal som e, por isso, erram sistematicamente ao escrever certas palavras.
Como sempre, no momento da correção,
ouça quem respondeu diferentemente e
aproveite a atividade para tirar dúvidas e esclarecer conceitos.
Sugestões de estratégias de sistematização
e manutenção
Bingo ortográfico
Objetivo:
Fazer a sistematização da grafia de palavras escritas com X, S ou CH.
Como jogar:
O Bingo ortográfico é para ser jogado individualmente. Peça que cada aluno pegue uma
folha de papel e faça uma tabela de 5 X 5 com
25 quadrados. Em seguida, explique as regras do Bingo, caso as crianças ainda não as
conheçam.
Regras:
1. Serão ditadas 25 palavras com X ou CH, X
com som /Z/, X ou S, e cada aluno deverá
escrever a palavra ditada em um dos quadrados da tabela.
2. É importante indicar que cada aluno deve
escrever na tabela sem se preocupar com a
ordem em que os quadrados aparecem,
pois assim eles ficarão com tabelas diferentes no final do ditado.
3. Depois de completar a tabela, o professor
vai sortear as palavras e “cantá-las” uma a
uma.
4. A cada palavra que o professor disser, os
alunos marcarão na tabela a palavra “cantada”. Pode ser sublinhando, circulando
ou de outra forma qualquer.
5. Quando alguém completar uma linha,
uma coluna ou a diagonal de palavras sor-
6.
7.
8.
9.
teadas, fala “Bingo!” e mostra a cartela ao
professor.
O professor verifica na cartela se as palavras marcadas foram mesmo sorteadas e
se todas estão grafadas corretamente.
Se estiverem corretas, o aluno será o vencedor, e o jogo poderá continuar até surgir o segundo, o terceiro e o quarto colocado (o professor decidirá até que ponto o
jogo prosseguirá).
Se houver alguma palavra errada na linha,
na coluna ou na diagonal da tabela que o
aluno mostrar para conferência, o professor
dirá que há erro, mas não apontará em qual
palavra. O aluno voltará ao seu lugar e não
poderá mais concorrer com aquela linha,
coluna ou diagonal. (Mas continua concorrendo com as outras palavras para “bingar”
em outra linha, coluna ou diagonal.)
Aconselhamos o professor a marcar a seqüência errada para facilitar seu controle.
O aluno que já ganhou uma vez pode
continuar na brincadeira, mas não poderá
ganhar novamente.
Stop múltiplo
Objetivo:
Fazer a sistematização da grafia das palavras com X.
Estratégia:
Os jogos de Stop, velhos conhecidos dos
professores e das crianças, são sempre interessantes por trabalharem com um universo
aberto de palavras, garantindo amplo vocabulário significativo para o grupo e propiciando situações sempre emocionantes.
Peça aos alunos que peguem uma folha de
papel e que façam uma tabela semelhante à
do exemplo a seguir.
Vogal + X X com
som /Z/
Pontos
Adjetivos
Verbos
Substantivos
Depois, dê as instruções de preenchimento da tabela. Se o jogo for realizado no início
do ano, sugerimos que nomeie as colunas
com os títulos: dissílabas, trissílabas e polissílabas. Se realizá-lo mais para o final do ano,
depois de ter trabalhado vários tópicos gramaticais, sugerimos que use os títulos: substantivos, adjetivos e verbos.
Sugestões de palavras para o Bingo ortográfico:
lancheira
guincho
rancho
inchaço
enxurrada
enganchar
enxergarmos
enxadada
enxuto
enchimento
caruncho
enxoval
enxuguei
enxofre
aconchego
enxame
enxaqueca
exagerado
ponche
enxotar
concha
enxeridos
preencha
enchiqueirar
prancheta
desmancha
exercício
escola
explicação
espontâneo
táxi
durex
exatamente
sexo
conexão
espaço
estado
estranho
extenso
confeccionar
xarope
axila
reflexo
convicção
exótico
examinar
extintor
exclusivo
tórax
infecção
maxilar
lixo
tóxico
máximo
Manual do Professor
121
Quando a tabela estiver pronta, dê alguns
minutos (cinco, por exemplo) para preencherem-na com o maior número de palavras
que conseguirem. Ao término do tempo, fale
Stop!, e todos param de escrever. Começam,
então, a correção e a contagem dos pontos.
No momento da correção, divida a lousa
em colunas e chame um representante de cada equipe para escrever as palavras do tópico
que estão corrigindo.
Pontuação
Só uma equipe escreveu a palavra: 3 pontos; mais de uma equipe escreveu a mesma
palavra, 1 ponto; há erro de grafia: 0 ponto.
Vence a equipe que obtiver mais pontos no
total.
Para continuar sistematizando o uso da letra X e das outras com as quais ela se confun-
122
Manual do Professor
de (CH, Z, S, CC, CÇ), sugerimos algumas
atividades como:
• Soletrando (descrita na página 111);
• Cruzadinhas preparadas pelos alunos
com esse tipo de palavras para um colega
resolver;
• Caça-palavras usando as palavras com X
e com outras letras com as quais ele é confundido (podem ser feitos por você ou pelas crianças);
• Jogo-da-velha usando palavras com X e
outras letras.
Aproveite o vocabulário e o interesse de
seu grupo–classe, além de projetos desenvolvidos na escola, para escolher o vocabulário.
Volte regularmente às atividades de sistematização das palavras com X.
Módulo 11
Mix ortográfico
Ao analisar os erros de grafia dos alunos
dessa faixa de escolaridade, observamos que
alguns erros apareciam sistematicamente.
Optamos por agrupá-los em um único módulo e preparar atividades que tivessem um
caráter de geração de aspectos pontuais e de
sistematização dessas questões, sem abertura
de investigações mais amplas do sistema.
Esperamos, com isso, ajudar os alunos na difícil tarefa de grafar palavras corretamente na
língua portuguesa.
SISTEMATIZANDO PALAVRAS
INICIADAS POR CE/SE; CI/SI
É muito freqüente alunos dessa faixa de
escolaridade cometerem erros ortográficos
em palavras iniciadas por S/C mais E/I (escrevem: cemana, sinema, cegredo, etc.).
Fizemos uma pesquisa exaustiva no dicionário em busca de regularidades e observamos
que o pensamento mais interessante a desenvolver é o da comparação quantitativa entre
os inícios (S/C), aliado ao recurso de pensar
em palavras primitivas e derivadas.
Preparamos algumas atividades de descoberta e de sistematização, que não têm a pretensão de esgotar tudo o que os alunos precisam em relação ao trabalho com as letras
S/C. Esperamos, portanto, que você, professor, crie novas atividades utilizando o vocabulário de seus alunos, ou seja, usando palavras colhidas em levantamentos ortográficos
dos escritos de sua classe.
Oferecemos algumas sugestões no próprio
livro; crie outras!
Pintando as sete
(página 303)
A atividade, em si, é simples, mas é complicado reconhecer as sete “famílias”; portanto, peça aos alunos que realizem a atividade
em duplas ou em trios. Deixe que façam tentativas. Para isso, precisam conhecer alguns
dados: há quatro palavras em cada família;
há algo em comum no sentido; há uma parte
na grafia da palavra que se mantém igual em
cada família. Como conclusão, espera-se que,
sabendo uma palavra da família, seja possível
saber todas. Esse é um interessante recurso de
pensamento em momentos de dúvida ortográfica.
Professor, caso seus alunos sintam dificuldade, peça a alguns deles que falem como estão raciocinando para formar as famílias. Isso
ajudará os outros a também encontrar as palavras.
É importante que você crie outras situações para que os alunos verifiquem a eficiência desse recurso de pensamento em outras
palavras. Sugerimos, por exemplo, que você
peça, como lição de casa, que cada aluno descubra duas palavras com três derivadas (ou
palavras da mesma família); ou que descubra
a palavra com o maior número possível de
derivadas (ou de palavras da mesma família).
Dou uma, mas quero quatro!
(página 305)
Distribua um papelzinho para cada equipe com a palavra de origem. Ofereça uma paManual do Professor
123
lavra diferente para cada equipe e dê a largada. Quem conseguir escrever quatro palavras
corretas da mesma família diz Stop! e é feita a
conferência. Caso queira, você pode combinar que as quatro primeiras palavras formadas pelas equipes valem um ponto cada e
que as palavras que as equipes formarem depois da quarta valerão três pontos cada uma.
É natural e esperado que as crianças escrevam palavras que não são da família, mas que
apresentam semelhança na grafia, por exemplo, comer, comida, comestível, começo.
Nesse caso, a palavra começo também inicia,
como as demais, por COM, mas não pertence à mesma família. Caso isso aconteça, converse com os alunos sobre o fato de que, para pertencer a uma mesma família, é preciso
ter também uma relação de significado.
Depois de conferidos os pontos, amplie o
universo vocabular das crianças trazendo novas palavras que pertencem a determinada
família e que não apareceram. Não se esqueça de discutir o significado de todas elas!
Cada palavra que as equipes tiverem formado vale um ponto. Vence a equipe que, no final das rodadas, tiver conseguido mais pontos.
Sugestões de palavras para o jogo
célebre: celebração, celebrador, celebrar, celebrável, celebridade, celebrizar, concelebrar,
celebrante
cena: cenário, cênico, cenografia, cenográfico, cenógrafo, cenoplastia, encenação
censo: censor, censura, recenseamento, recenseador, recensear, censual
cerca: cercar, cercado, cercanias, cercão, descercar, cerquinha
cerimônia: cerimonial, cerimonioso, cerimoniar, cerimoniático
cerrar: cerração, cerrado, encerrado, descerrado, encerrar, encerramento
ciclo: bicicleta, biciclo, ciclismo, ciclista, ciclone
cidade: cidadão, cidadania, citadino, cidadela, concidadão
ciência: ciente, cientificar, científico, cientista, insciência
cine: cinema, cineasta, cinegrafista, cinematográfico, cinematógrafo, cinerama, cinético, cinemateca, cinemática
seguro: segurar, segurança, assegurar, seguridade, inseguro, insegurança, segurado, securitário, segurador
selva: selvagem, silvícola, selvageria, silvestre, selvoso, silvicultor, silvicultura
sentir: ressentido, ressentir, ressentimento, sensitivo, sentido, sentimental, sentimentalismo, sentimento
sete: setecentos, setenta, setembro, setentrional, sétimo, setuagésimo, setuplicar
signo: significado, significação, significante, insignificante, insígnia, significativo, signatário, insignificância, persignar, significar
sílaba: silabação, monossílaba, dissílaba, trissílaba, silabada, silabar, polissílaba, monossilábico
símbolo: simbólico, simbolizar, simbologia, simbolismo, simbolização, simbolizado
124
Manual do Professor
Charada
(página 306)
Omitimos as vogais e as diferentes representações do som /S/. Os alunos terão de, pelo número de letras, pelo significado parcial
da frase e pelas leis do sistema ortográfico,
descobrir o que está escrito. Depois, é só observar as letras que usaram para substituir os
“símbolos” e retomar as diferentes representações do som /S/.
Exquizitu?!!!
(página 307)
A Ortografia é um sistema formado por
leis de composição interna que o estruturam.
É esse sistema que temos tentado desnudar
para as crianças ao elaborar atividades como
esta, de uma língua inexistente. É o caso, por
exemplo, da regra que diz que antes da letra
D marca-se a nasalização com N. Essa regra é
válida independentemente do significado da
palavra na qual ela é utilizada. Ao proceder
assim, rompemos com uma idéia arraigada
nas crianças e nos adultos de que a Ortografia é algo inconsistente, sem organização
interna e sobre a qual não é possível refletir
nada, apenas decorar regras ou memorizar
palavras.
Nesse jogo, farão uma revisão geral de algumas descobertas feitas desde a primeira série.
Regras do jogo
1. Divida a classe em equipes de 4 jogadores.
2. Façam o sorteio de quem começa jogando.
3. O segundo jogador será quem estiver à
esquerda daquele que começou.
4. As tabelas devem ser usadas na ordem
em que aparecem.
5. O jogador da vez escolhe, na cartela em
que estiver jogando, a palavra que considerar que não poderia existir pelas regras
da língua portuguesa e justifica oralmen-
te por que a eliminou. É permitido usar o
Diário de Descobertas como fonte de pesquisa para a justificativa.
6. Se a palavra estiver mesmo com erro, o
jogador assinala na cartela 1 ponto pela
escolha certa. Se justificar corretamente
por que essa palavra não poderia existir,
ganha mais 2 pontos.
7. Se algum jogador eliminar a palavra “correta”, a rodada está encerrada, e inicia-se
uma nova cartela.
8. O jogador que eliminar a palavra “correta” perde 3 pontos.
9. Todos os jogadores são obrigados a escolher uma palavra na sua vez, mesmo que
não tenham certeza de nenhuma. Não é
permitido “passar a vez”.
10. O jogador que vai encerrar a cartela em
jogo terá duas palavras para a decisão final. Ele deve apontar a palavra errada para que sobre a certa. Nessa jogada, não é
preciso justificar a escolha. Se a jogada
estiver correta, o jogador ganha 3 pontos.
11. A cada nova cartela, o jogador que foi o
gundo a jogar na rodada anterior inicia a
nova rodada.
12. No final, contam-se os pontos de cada jogador. Vence quem conseguir mais pontos.
Explique como jogar e garanta que todas
as regras do jogo tenham sido compreendidas. Diga às crianças que as regras ortográficas para o jogo são as que registraram no
Diário de Descobertas e que devem sempre
considerar a regra geral anulando as exceções.
Exemplo: depois de ME, encontramos as palavras mecha, mechar, mechado e mechoacão
com CH. Considera-se, então, que não existem palavras com ME + CH. Iniciada por EZ,
encontramos apenas ezequielense. Considerase que não existem palavras iniciadas por EZ.
Depois, deixe que joguem à vontade, vá
apenas circulando pela classe para resolver
eventuais problemas que possam aparecer.
Manual do Professor
125
Caça às bruxas
ou cassa às bruchas?
(página 308)
Peça aos alunos que se reúnam em equipes de três ou quatro alunos e proíba o uso
do dicionário. Cada equipe deve tentar descobrir a palavra correta das tabelas a partir
de seu conhecimento lingüístico. No momento da correção, procure pedir justificativas
orais de por que eliminaram as palavras.
Será uma excelente revisão de tudo o que foi
estudado. Se quiser deixar mais atraente a
atividade, transforme-a em jogo dando pontos para cada palavra correta e/ou para cada
justificativa.
Neste volume, procuramos trabalhar algumas questões ortográficas encontradas com
freqüência nos escritos de crianças dessa faixa
de escolaridade. Possivelmente, seus alunos
apresentarão outras que não foram contempladas por nós. No volume 4, discutiremos
especialmente as palavras com o som /S/, pois
elas continuam sendo grafadas com erros pela maior parte dos alunos. As outras dificuldades que seus alunos apresentarem poderão
ser sistematizadas pelos jogos e demais estratégias já sugeridas neste volume, adaptadas
para as dificuldades específicas da classe.
Oferecemos, agora, mais algumas estratégias
para você desenvolver em sala de aula.
Torto
Objetivo
Fazer os alunos perceber que, quando
CE/CI e SE/SI são seguidos da consoante G,
há mais palavras iniciadas por SEG do que
por CEG.
Estratégia
Ofereça a tabela do Jogo do Torto e peça às
crianças que encontrem palavras iniciadas
126
Manual do Professor
por CE/SE e CI/SI. A resolução deste jogo
exigirá a utilização de pensamento operatório e um excelente nível de conhecimento da
estrutura ortográfica da língua, além de trabalhar com a percepção e a organização espacial. É uma atividade que leva a criança a
buscar sempre novas estratégias de solução
diante de uma dificuldade, procedimento
fundamental em relação às situações da vida.
É, portanto, um jogo rico pelo conjunto de
aspectos que desenvolve, além do universo
de palavras que podem ser levantadas.
I
S
L
A
E
G
N
O
M
U
R
C
E
N
I
E
T
D
G
D
A
O
A
H
R
R
N
A
Encontrado o universo de palavras iniciadas com CE/SE e CI/SI, peça aos alunos que
escrevam somente as que tenham estas sílabas iniciais seguidas de G, para que possam
observar a regularidade: há mais palavras iniciadas por SEG e CIG.
Congela!!!
Objetivo
Fazer a sistematização da grafia de palavras iniciadas por S/C.
Estratégia
Este é o conhecido jogo Morto/Vivo. Peça
aos alunos que fiquem em pé, ao lado da carteira. Combine com eles que, quando a palavra começar pela letra S, deverão ficar em pé.
Quando a palavra começar pela letra C, deverão abaixar. Dite, então, as palavras. O aluno que errar, ou seja, que ficar em pé quando deveria abaixar ou vice-versa, sai do jogo,
voltando a sentar no lugar. Vence o aluno
que permanecer até o final do jogo.
Como o jogo deve transcorrer com rapidez, leve a lista de palavras já pronta. Nossa
sugestão de palavras para o jogo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
centavo
cedinho
secreto
cenário
seqüestro
cedilha
semente
cerâmica
seqüência
segunda
celestial
centro
censura
seta
cereal
seguinte
sertanejo
cerca
separação
sensação
seco
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
segredo
cédula
sempre
sereia
século
cereja
celular
serenata
cérebro
seguro
semanal
celofane
celulite
sentença
cegueira
cesariana
senhora
centímetro
centopéia
sessenta
setembro
Manual do Professor
127
Bibliografia para pesquisa teórica
DIJK, Teun Adrianus. Cognição, discurso e interação. São Paulo, Contexto, 1996.
DIONÍSIO, Angela Paiva; BEZERRA, M. Auxiliadora. O livro didático de Português: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro, Lucerna, 2001.
FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986.
_____; PONTECORVO, C.; MOREIRA, N.; HIDALGO, I. G. Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever:
estudos lingüísticos comparativos em três línguas. São Paulo, Ática, 1996.
_____; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.
GALVES, Charlotte (org. e rev. téc.) e outros. O texto: escrita e leitura. Campinas, Pontes, 1988.
GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio
Vargas, 1973.
GOMES, A. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, Ática, 1998.
KESSELRING, Thomas. Jean Piaget. Tradução de Antônio Estevão Allgayer e Fernando Becker.
Cidade do México Siglo Veintiuno, 1999.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989.
KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.
_____. Desvendando os segredos do texto. São Paulo, Cortez, 2002.
_____. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo, Contexto, 1997. Coleção Caminhos da
Lingüística.
_____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1992. Coleção Repensando a Língua
Portuguesa.
MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.
_____; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações-problema. São Paulo, Artmed,
2000.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, SEF/DF, 1997.
MORAIS, Artur Gomes. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas,
Pontes, 1987.
_____. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.
PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo,
Melhoramentos/Edusp, 1978.
_____. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo,
Melhoramentos/Edusp, 1978.
_____; INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos. São Paulo,
Difel, 1980.
128
Manual do Professor

Textos, Gramática e Ortografia

Transcrição

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