Aprendizagem Ativa - Caminhos do cuidado

Guia de Estratégias de Aprendizagem Ativa para Alcance de Desfechos
Educacionais Embasados em HabilidadesI,II,III
A aprendizagem ativa é um importante componente da educação farmacêutica. Ao engajar os
estudantes no processo de aprendizagem, estes se tornam mais capazes de aplicar o
conhecimento adquirido. Este artigo descreve as evidências que sustentam o uso de estratégias de
aprendizagem ativa na formação farmacêutica, além de sugerir maneiras de implementá-las nos
currículos de farmácia em sala de aula e durante os estágios práticos.
Palavras-chave: aprendizagem ativa, métodos de ensino, educação baseada em competência,
aprendizagem baseada em problemas, currículo, conhecimento em saúde, aprendizagem
experiencial
INTRODUÇÃO
A prática farmacêutica passa por uma transição, partindo de uma ênfase
centrada no produto e rumando para um foco centrado no paciente. O relatório do
Center for the Advancement of Pharmaceutical Education (CAPE) de 2004 arrola
três funções principais da prática para farmacêuticos graduados: atenção
farmacêutica, gestão de sistemas e saúde pública. Cada uma das funções da
prática integra habilidades profissionais a habilidades gerais, como pensamento
crítico, comunicação, tomada de decisão ética e auto-aprendizagem.1 Nos
padrões mais recentes, o Accreditation Council for Pharmacy Education (ACPE)
adotou os desfechos de 2004 do CAPE como as competências e desfechos
profissionais exigidos a serem alcançados por graduados em farmácia oriundos de
faculdades e escolas de farmácia acreditadas nos EUA. Ademais, os padrões de
acreditação do ACPE estipulam que as estratégias de aprendizagem ativa sejam
utilizadas ao longo do currículo para fomentar desfechos como aprendizagem do
estudante e o alcance de habilidades.2
Este artigo possui dois objetivos: ampliar a compreensão sobre a
aprendizagem ativa e seu papel na educação farmacêutica e fornecer estratégias
para implementar a aprendizagem ativa nos currículos de farmácia. As evidências
apoiam o uso de aprendizagem ativa para estimular o pensamento de ordem
superior e melhorar a motivação dos estudantes para aprender.3 Os docentes,
inclusive preceptores associados, deveriam procurar integrá-la aos cursos
desenvolvidos em sala de aula e às experiências práticas ao longo de todo o
currículo profissional dos programas de farmácia.
Toda aprendizagem que não faz sentido é muitas vezes esquecida porque,
sem compreender, é difícil aplicar informações a um raciocínio futuro. Em outras
palavras, a aprendizagem é o produto do ensino, mas nem sempre acontece
somente porque um instrutor ensina. A maneira como os docentes entendem a
aprendizagem irá influenciar o modo como ensinam e como seus alunos
aprendem também.4 É importante que os professores façam a transição de seus
I
American Journal of Pharmaceutical Education 2011; 75 (9) Article 186, p. 1-12.
Brenda L. Gleason, PharmD, Michael J. Peeters, PharmD, MEd, Beth H. Resman-Targoff,
PharmD, Samantha Karr, PharmD, Sarah McBane, PharmD, Kristi Kelley, PharmD, Tyan Thomas,
PharmD, Tina H. Denetclaw, PharmD
III
Traduzido por Ananyr Porto Fajardo para uso exclusivo pela Escola GHC.
II
conceitos de aprendizagem como uma simples aquisição de conhecimento, em
que os aprendizes memorizam mecanicamente, para uma construção de
conhecimento mais consequente com aplicação de habilidades. A aprendizagem
ampliada para incluir aplicação de conhecimento e habilidades pode requerer uma
mudança substancial no modo como os docentes compreendem e abordam o
processo de ensino-aprendizagem. Esta transição se desloca desde um formato
de ensino centrado no instrutor e, muitas vezes, baseado em aulas para um
formato de ensino centrado no aprendiz que pode incluir o uso de discussões e
casos. Quando os professores se transformam em educadores, sua percepção de
ensino e aprendizagem cresce ao longo deste continuum.5
A aprendizagem significativa deveria ser diferenciada da aprendizagem
mecânica pelo fato de que a primeira resulta em compreensão, enquanto a
segunda termina em memorização e, muitas vezes, esquecimento no fim. Ausubel
identificou três condições fundamentais para a aprendizagem significativa.6 Os
professores devem utilizar materiais didáticos que sejam potencialmente
significativos e que os estudantes achem relevantes para a prática farmacêutica.
Quando o material didático é considerado pertinente para os problemas que os
estudantes encontram no seu estágio ou que os farmacêuticos enfrentam no
atendimento ao paciente, os conceitos do curso não são mais percebidos como
esotéricos. Os alunos precisam ser motivados para aprender indo além dos
métodos mecânicos. Muitas vezes o afeto (ou a emoção) foi negligenciado como
uma dimensão de motivação e aprendizagem.7 Possuir emoções e atitudes
positivas de profissionalismo em relação à aprendizagem do conteúdo de uma
disciplina pode desempenhar um papel substancial na maneira como os
estudantes de farmácia constroem o conhecimento e as habilidades das quais
precisarão na prática farmacêutica. À medida que os estudantes evoluem na sua
formação em farmácia, os docentes devem ser capazes de avaliar em que ponto
os alunos estão em sua aquisição de conhecimento e habilidades e se embasar
no que já sabem, enquanto os desafiam com material mais complexo.
A aprendizagem ativa é uma abordagem ao ensino, em vez de um método
único específico. Exige a participação ativa do estudante em atividades de sala de
aula que tenham sido cuidadosamente estruturadas por docentes. Esta estratégia
pode facilitar o comprometimento do estudante, aumentar a relevância e melhorar
a motivação ao envolvê-lo em sala de aula e nos ambientes de aprendizagem
experiencial. A aprendizagem ativa envolve a transferência de algum controle
sobre o ambiente de aprendizagem do professor para o aprendiz. Embora existam
diversos métodos de aprendizagem ativa, muitos deles descritos neste artigo,
todos compartilham um aspecto importante: o aprendiz deve estar ativamente
engajado no processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. As percepções
dos professores a respeito dos estudantes, como “escutam atentamente”,
“prestam muita atenção” e “estão alertas”, não se qualificam como aprendizagem
ativa.8 Em uma abordagem baseada em aprendizagem ativa, cada aprendiz deve
se engajar ativamente no ambiente de aprendizagem e aplicar o conhecimento, as
habilidades e as atitudes construídas. A aprendizagem ativa pode fomentar a
motivação dos estudantes para aprenderem além da memorização mecânica,
focar o ensino e a aprendizagem sobre as informações mais importantes e ajudá-
los a processarem e compreenderem estas informações, o que os ajudará a reter
o que tiverem aprendido.
A aprendizagem ativa compromete os estudantes na condição de parceiros
no processo ensino-aprendizagem e os ajuda a assumirem mais responsabilidade
por sua própria aprendizagem. Em uma aula tradicional, predomina a
aprendizagem passiva e tipicamente está envolvida a entrega unidirecional de
informação e conteúdo do curso pelo professor para os aprendizes. Embora possa
parecer eficiente para transmitir grandes massas de informação, muitas vezes a
aprendizagem passiva exige menos esforço do estudante e a memorização
mecânica resultante torna insuficiente o desfecho “aprendizagem”. Descrita como
aprendizagem bulímica,9,10 esta abordagem ao ensino frequentemente leva os
estudantes a consumirem as informações em excesso, as quais são retidas em
suas memórias por curto prazo e, em seguida, eliminarem-nas logo depois de um
exame ou outra avaliação. As aulas tradicionais e a aprendizagem passiva têm
sido repetidamente criticadas, notavelmente no livro de Bligh “What’s the Use of
Lectures?”.11 Por outro lado, a aprendizagem ativa bem planejada consegue
promover um aprendizado mais cuidadoso na medida em que os estudantes
relacionam novos fatos e conceitos aos conhecimentos e habilidades que já
possuem. Compreender e aplicar o conteúdo de uma disciplina pode ampliar a
aprendizagem dos alunos para novas situações ou contextos. A comunicação em
mão dupla com diversas formas de discussão envolvidas na aprendizagem ativa é
descrita no livro alternativo de Bligh “What’s the Point in Discussion?”.12
Estratégias baseadas na aprendizagem ativa usadas por docentes podem
fomentar a comunicação em mão dupla e estimular a compreensão e a aplicação
significativa do conhecimento pelos estudantes.
O benefício da aprendizagem ativa para disciplinas e currículos deve-se ao
fato de envolver o engajamento dos estudantes em atividades, estimulando o
pensamento de ordem superior, a solução de problemas e a análise crítica, além
de oferecer feedback referente ao processo de aprendizagem tanto para o
professor como para os estudantes.14 Também coloca maior ênfase sobre a
exploração de atitudes, valores e hábitos pelo estudante, podendo aumentar sua
motivação para aprender e aperfeiçoar suas habilidades.13 É fundamental engajar
os alunos em seu aprendizado. Nem toda estratégia baseada em aprendizagem
ativa resultará nos desfechos de comprometimento pretendidos. Foram
reconhecidas cinco mudanças-chave na prática de ensino para alcançar uma
orientação de ensino centrada no aprendiz: deslocar e compartilhar o poder entre
professor e estudante; promover a transição do papel do professor como um
especialista que dá aula para um instrutor que facilita; criar um ambiente de curso
que motive os estudantes a assumirem mais responsabilidade por sua
aprendizagem; alinhar o conteúdo do curso com o desenvolvimento de estratégia
de aprendizagem; e envolver os estudantes na finalidade e no processo de
avaliação, o que pode incluir avaliações por pares com feedback.15 Conforme
implica a expressão aprendizagem ativa, focar na aprendizagem pode ajudar os
docentes a se concentrarem menos sobre técnicas de ensino específicas e mais
sobre métodos que promovam a aprendizagem entre seus estudantes.
A atenção do estudante durante uma aula tradicional com 60 minutos de
duração aumenta durante os primeiros 10 minutos, declina continuamente durante
os 45 minutos seguintes e então aumenta novamente durante os últimos minutos
da aula.16 De forma semelhante, a retenção de informação apresentada durante a
aula pelo estudante declina substancialmente após 10 minutos e continua a
diminuir até os últimos minutos da sessão.17 Imediatamente após a aula, os
estudantes se lembram de aproximadamente 70% das informações apresentadas
durante os primeiros 10 minutos da aula, mas apenas em torno de 20% do que foi
apresentado durante os últimos 10 minutos.18
Uma maneira de melhorar a atenção e a retenção do estudante durante as
aulas é integrar estratégias baseadas em aprendizagem ativa breves ao longo da
aula. Ruhl avaliou isto ao dividir uma aula de 45 minutos em terços e inserir um
intervalo de 2 minutos a cada 15 minutos. Durante os intervalos de 2 minutos os
estudantes trabalhavam em duplas para comparar e esclarecer suas anotações de
aula. Ruhl comparou a retenção do estudante com esta abordagem com a
retenção de um grupo de estudantes que acompanhava uma aula tradicional,
tendo descoberto que a retenção de material da aula tanto em curto como em
longo prazo foi melhor no grupo de estudantes com quem foi usada a abordagem
baseada em aprendizagem ativa.19
Relatos na literatura referente à educação farmacêutica também sustentam
o uso de aprendizagem ativa na sala de aula. Darbishire e colaboradores
implementaram atividades baseadas em aprendizagem ativa que consistiam em
estações de aprendizagem baseada em habilidades e interações simuladas com
pacientes para ajudar os estudantes de farmácia a aprenderem sobre atenção em
diabetes. Descobriram que o conhecimento e a confiança do aluno melhoravam e
os estudantes relataram que este uso de estratégias baseadas em aprendizagem
ativa contribuiu para sua aprendizagem.20 Marshall descreveu como a abordagem
baseada em aprendizagem ativa em uma disciplina sobre saúde da mulher
facilitou a prestação de atendimento farmacêutico aprendido em sala de aula pelos
estudantes a pacientes ambulatoriais. As estratégias baseadas em aprendizagem
ativa usadas na disciplina consistiam de grupos cooperativos de aprendizagem,
apresentações dos estudantes e aulas interativas.21 Thompson e colaboradores
relataram que a abordagem baseada em aprendizagem ativa, utilizada em uma
disciplina sobre informações acerca de medicamentos, promoveu uma atitude
mais questionadora do que os métodos convencionais baseados em sala de aula
entre estudantes de farmácia. Em aula e em grande grupo, os estudantes
participaram de um pequeno projeto de pesquisa no qual trabalharam juntos para
desenvolver uma pergunta de pesquisa com hipóteses relacionadas, conduziram
um experimento simples e analisaram dados para elaborar conclusões. Ao
participarem desta estratégia baseada em aprendizagem ativa, rapidamente os
estudantes imaginaram a dificuldade de conduzir e controlar experimentos, além
de obter insights relacionados a ameaças sobre a validade.22 Reddy implementou
a aprendizagem ativa em uma disciplina sobre medicamentos, incluindo
aprendizagem baseada em casos e “raciocínio rápido” (tarefas cognitivas ativas
focadas no processamento, aplicação e análise de conteúdo da disciplina),
inseridos nas aulas a cada 15 minutos. Comparando com estudantes que
concluíram uma disciplina tradicional sobre medicamentos baseado em aulas, os
estudantes que completaram a disciplina baseada em aprendizagem ativa
alcançaram escores significativamente mais altos nos exames intermediários e
finais. Reddy relatou que as tarefas baseadas em aprendizagem ativa
aumentaram a confiança do estudante para resolver problemas, promoveram
habilidades de espírito crítico e fez com que atingissem melhores desfechos
escolares.23
MÉTODOS DE ENSINO COM APRENDIZAGEM ATIVA
A aprendizagem ativa não é um método de ensino único, mas sim uma
abordagem com múltiplos métodos possíveis. A aprendizagem ativa pode envolver
o acréscimo de atividades pequenas e intermitentes a disciplinas existentes ou
pode exigir uma completa reestruturação de toda uma disciplina pelo uso de uma
abordagem baseada em aprendizagem ativa distinta. Nenhuma abordagem única
é exclusivamente melhor do que qualquer outra, sendo que algumas estratégias
podem funcionar melhor com personalidades e estilos de ensino de determinados
professores. Entretanto, em seu livro para educadores de ensino superior
intitulado “Teaching Tips”, McKeachie afirma que “A melhor resposta à pergunta
‘Qual é o método de ensino mais efetivo?’ é que depende da meta, do estudante,
do conteúdo e do professor. A melhor resposta seguinte pode ser ‘estudantes
ensinando outros estudantes.’”24 Além de possibilitar a comunicação em mão
dupla entre um professor e os estudantes, as estratégias baseadas em
aprendizagem ativa também podem facilitar o engajamento ativo de interações
entre pares, como estudantes ajudando outros estudantes, para solucionar
problemas.
Os aprendizes podem ter dificuldade para transferir conhecimento e
habilidades de um contexto para outro,25 e as habilidades podem variar em
complexidade, dependendo do contexto. Uma estratégia-chave para superar estas
barreiras ao longo de qualquer currículo de farmácia é oferecer diversos exemplos
relevantes. A aprendizagem com compreensão pode ser facilitada pela discussão
de como os princípios subjacentes podem ser aplicados em contextos variados.2527
É importante que todos os instrutores, independente de conteúdo de disciplina
ou curso, possibilitem a solução de problemas, um tipo de aprendizagem ativa,
nas suas disciplinas.
Estratégias de Aprendizagem Ativa em Sala de Aula
Juntamente com métodos mais complexos descritos a seguir, estratégias
baseadas em aprendizagem ativa simples e direta podem ser implementadas em
qualquer ambiente de sala de aula. O Apêndice 1 fornece exemplos de estratégias
para aprendizagem ativa que podem ser aplicadas tanto a turmas grandes como
pequenas.28-31
Aprendizagem Cooperativa. A Teoria da Interdependência Social, que
fundamenta a aprendizagem cooperativa, propõe que a aprendizagem possui um
elemento distintamente social e que a aprendizagem a partir dos pares é uma
influência poderosa para desenvolvimento cognitivo do estudante.32 A
aprendizagem cooperativa é sustentada por cinco princípios importantes. O
primeiro é “interdependência positiva”, segundo o qual nenhum estudante
individual consegue fazer bem o projeto todo, mas juntos, um grupo pode atingir
sua meta de forma cooperativa. O segundo princípio é “responsabilização
individual”, no qual cada membro do grupo é responsável por ele, a preguiça
social é reduzida e as avaliações por pares são muitas vezes usadas para
produzir notas individuais, além das notas únicas baseadas em projetos para o
grupo inteiro. O terceiro princípio é “interação promotora”, conforme o qual os
estudantes individuais estimulam e facilitam as iniciativas uns dos outros para o
grupo. O quarto princípio é “foco intencional sobre habilidades sociais”, como
liderança, interações de facilitação em grupo, comunicação e gestão de conflitos.
O quinto princípio é “processamento deliberado em grupo”, segundo o qual os
grupos devem refletir periodicamente sobre como estão funcionando e como
podem aprimorar seus processos de aprendizagem.
A aprendizagem cooperativa é mais do que simplesmente colocar
aprendizes em grupos, pois os estudantes não necessariamente compreendem o
trabalho em equipe efetivo até que tenham participado e aprendido com sua
aplicação na disciplina. Para facilitar esta aprendizagem cooperativa, deve-se
dedicar um tempo específico da disciplina para a discussão explícita dos princípios
do trabalho em equipe. Ao invés de permitir que estudantes selecionem seus
próprios grupos por afinidade, os professores devem formar grupos que sejam
diversificados em conhecimentos e habilidades e, assim, consigam promover o
ensino por pares entre os estudantes.32 Os aprendizes precisam compreender
como os grupos deveriam funcionar, além de como os processos grupais podem
ser aperfeiçoados, conforme foi descrito por Earl33 e Ford.34
Aprendizagem Baseada em Problemas. A McMaster University do
Canadá foi a pioneira. A aprendizagem baseada em problemas (ABP) apresenta
aos estudantes problemas do mundo real de conclusão indeterminada para
resolverem.35 Usualmente as aulas tradicionais não fazem parte desta abordagem.
O processo começa com a entrega de um problema autêntico a estudantes
organizados em pequenos grupos para que seja resolvido. Os alunos devem
então determinar que conhecimento já possuem e que conhecimento ou conceitos
precisam aprender para resolver o problema. Os estudantes são autodirigidos e
responsáveis pela construção de sua própria aprendizagem, com membros do
corpo docente atuando como guias ou recursos sobre onde encontrar as
informações necessárias. As características definidas do método ABP incluem:
aquisição de conhecimento que seja orientada para o estudante e utilize o
raciocínio indutivo, que muitas vezes faz parte de uma abordagem à solução
analítica de um problema; problemas que sejam autênticos e específicos para o
contexto que o aprendiz enfrentará como profissional; problemas que sejam
complexos e muitas vezes ambíguos, exigindo que analisem suas estratégias de
solução de problemas; alunos que sejam colaborativos e interdependentes,
trabalhando em pequenos grupos e que assumam responsabilidade tanto por sua
aprendizagem individual como em grupo; e ciências básicas e clínicas que sejam
integradas como conceitos e se tornem parte da aprendizagem do estudante
baseada em perguntas. Diversos relatos na literatura em farmácia também
demonstraram que a ABP é um método efetivo para aprimorar a aprendizagem e
as habilidades do estudante.36-40
Aprendizagem Baseada em Equipe. Desenvolvida por Larry Michaelson,
a aprendizagem baseada em equipe é uma estratégia de ensino e aprendizagem
baseada em grandes turmas e em casos que envolvem o desenvolvimento de
equipes múltiplas dentro de uma turma, além do uso de conceitos da disciplina
para resolver problemas.41 O tempo em sala de aula é usado fundamentalmente
para atividades em equipe que aplicam os conceitos do curso. A aquisição do
conhecimento oriundo do conteúdo da disciplina ocorre essencialmente por meio
da leitura ou outras tarefas preparatórias anteriores à aula. Os estudantes se
responsabilizam por sua preparação através de questionários breves no começo
da aula. Depois de concluírem individualmente um questionário ou pré-teste, os
estudantes completam o mesmo teste em equipe. Tanto o desempenho individual
como em equipe sobre o mesmo são computados no conceito do estudante. Após
o pré-teste, o tempo de aula é usado para aplicar conteúdos do curso em uma
série de exercícios de aplicação em equipe. A aprendizagem baseada em equipe
(ABE) possui quatro princípios fundamentais: as equipes devem ser
estrategicamente formadas e gerenciadas de maneira adequada; os estudantes
devem se responsabilizar por seu desempenho individual e suas contribuições
para a equipe; os estudantes devem receber feedback frequente e oportuno a
respeito de seu desempenho; e os exercícios para aplicação em equipe devem ser
planejados para promover aprendizagem e desenvolvimento da equipe. A
aprendizagem baseada em equipe foi implementada com sucesso em muitas
disciplinas, inclusive no curso de farmácia.42-44
Aprendizagem Baseada em Casos. A aprendizagem baseada em casos é
uma estratégia ancorada na aprendizagem ativa mais geral, a qual é semelhante à
ABP e ABE no que se refere ao uso de casos do mundo real aplicados para fins
de aprendizagem. Este método é comumente usado com turmas grandes
(diferente das aulas em pequenos grupos da ABP) e raramente envolve trabalho
em grupo, pré-teste ou outras especificidades da ABE. Na aprendizagem baseada
em casos, muitas vezes estes são precedidos de uma leitura e/ou mini-aula como
tarefa de casa, enquanto o tempo de sala de aula é predominantemente
concentrado em casos que envolvem aplicação de conteúdo e subsequente
discussão de caso (grande grupo). Sistemas de “controle remoto” para resposta
do público podem ser usados para facilitar estas discussões em grande grupo e
promover o engajamento dos muitos estudantes que não se manifestam em voz
alta costumeiramente.
Educação Baseada em Habilidades e Avaliação como Aprendizagem.
Concebida pelo Alverno College, a educação baseada em habilidades (EBH)
utiliza avaliação e feedback formativos frequentes para melhorar o desempenho
do estudante.45 Uma parte fundamental desta estratégia é a avaliação como
aprendizagem, outra forma de aprendizagem ativa. Avaliação e feedback de si
mesmo, colegas e/ou experts fazem parte do processo de aprendizagem. A EBH
envolve primeiro a determinação de qual(is) desfecho(s) em habilidade os
estudantes devem alcançar em uma disciplina. A seguir são desenvolvidas
atividades práticas na forma de tarefas de casa ou estratégias baseadas em
aprendizagem ativa em sala de aula (por exemplo, casos de pacientes ou
problemas clínicos para resolver) para proporcionar aos estudantes uma
oportunidade de praticar desfecho(s) em habilidade. Juntamente com a atividade
prática, são criados critérios de desempenho claros e específicos que são
divulgados aos estudantes para que compreendam o que constitui um bom
desempenho em relação à atividade prática. Finalmente, cada estudante recebe
avaliação e feedback embasados em critérios de desempenho e que mencionam
exemplos específicos de elementos do desempenho do estudante. Então os
estudantes podem utilizar esta avaliação e feedback para aprimorar seu futuro. Ao
longo dos últimos anos de educação farmacêutica, a EBH e a avaliação como
aprendizagem têm sido abordagens bem-sucedidas para ajudar os estudantes de
farmácia a aprenderem e alcançarem desfechos em habilidade.46-50
Superando as Barreiras à Implementação da Aprendizagem Ativa
Muitas vezes não é fácil implementar uma abordagem baseada em
aprendizagem ativa, podendo envolver a superação de várias barreiras.3 A
aprendizagem ativa frequentemente requer mais tempo e sacrifício de cobertura
do conteúdo da disciplina em aula. Mesmo assim, os educadores que
implementam a aprendizagem ativa em seus cursos podem acrescentar
conteúdos via website do curso, como artigos específicos com testes para
assegurar a conclusão de uma leitura, mini-aulas on line breves ou até mesmo
aulas on line completas.
Outras barreiras estão relacionadas ao tempo envolvido na criação de
tarefas baseadas em aprendizagem ativa, aos riscos envolvidos com sua
implementação e cultura institucional ou à falta de adesão à aprendizagem ativa. A
quantidade de tempo necessário para planejar os componentes específicos da
aprendizagem ativa pode envolver um tempo de preparação semelhante ao
exigido para criar uma aula nova. Alguns docentes podem não ter segurança para
implementar a aprendizagem ativa ou podem sentir que é arriscado dividir o
controle da aula com os estudantes. Uma estratégia para abordar estas barreiras
em potencial é o planejamento cuidadoso da aula, talvez criando uma agenda ou
esboço que detalhe as metas da aula juntamente com a destinação de tempo e
espaço para as estratégias baseadas em aprendizagem ativa. Pode ser mais fácil
começar implementando a aprendizagem ativa em pequena escala, usando
estratégias como as descritas no Apêndice 1. É da máxima importância haver uma
cultura institucional que apoie o uso de aprendizagem ativa e ofereça incentivos
aos docentes para implementarem a aprendizagem ativa.
Outras barreiras em potencial incluem a falta de interesse, vontade ou
preparo do estudante para participar da aprendizagem ativa. Aulas tradicionais,
com sua transmissão unidirecional de informação, exigem pouco esforço por parte
do aluno. A aprendizagem ativa diverge da aprendizagem passiva, pois exige que
os estudantes pensem criticamente e se engajem ativamente no processo de
aprendizagem. Devido a isso, alguns estudantes podem resistir à aprendizagem
ativa, levando a avaliações pobres dos estudantes sobre a disciplina e/ou
instrutor/es. Pode ser útil compartilhar com os alunos expectativas e instruções
claras sobre como participar deste tipo de experiência de aprendizagem em sala
de aula. Os estudantes podem se responsabilizar pela preparação anterior à aula
respondendo a questionários ou recebendo uma avaliação breve alternativa em
aula. Se for esperado que os estudantes aprendam conceitos básicos do curso por
intermédio de preparação anterior à aula, como tarefas de leitura, os instrutores
não devem usar tempo da aula para ensinar estes conceitos básicos, mas devem
sim ser diretos e ajudar os estudantes a compreenderem a justificativa para
implementação da aprendizagem ativa. Para que os estudantes que forem
inexperientes nesta abordagem aprendam na sala de aula, o instrutor deve
assegurar que a participação inicial seja divertida, por exemplo, por meio do uso
de um jogo rápido baseado em aprendizagem ativa. É importante criar um
ambiente adequado no qual os estudantes possam aprender, pensar, ser
avaliados e receber feedback. Finalmente, os instrutores devem buscar maneiras
para motivar os estudantes a participarem, como conceder pontuação pela
participação ou promover uma gincana. Por exemplo, o grupo que “vencer” o jogo
poderia receber algum tipo de premiação. Inicialmente os estudantes podem
resistir à aprendizagem ativa. Mas oferecer um entendimento claro do propósito
destas atividades e mantê-los responsáveis pela participação pode melhorar sua
motivação na aula e seu desempenho nas avaliações do curso. Como resultado,
os estudantes podem até mesmo ficar mais estimulados e motivados para
aprender.3
Implementando a Aprendizagem Ativa em Ambientes Experienciais
Experiências práticas em farmácia seguem de perto a antiga tradição do
treinamento farmacêutico por meio de estágio. A aprendizagem experiencial pode
combinar aprendizagem ativa com experiências do mundo real, conceitos
abstratos e reflexão. A observação e o acompanhamento in loco não deveriam ser
considerados como aprendizagem ativa a menos que atividades reflexivas
intencionais fossem concluídas como parte destas atividades. A aprendizagem
ativa ocorre quando os estudantes participam ativamente de experiências
farmacêuticas práticas e os estudantes devem se engajar ativamente no
desenvolvimento destas experiências a fim de que evoluam para novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e comportamentos.51 John Dewey afirmou
que aprender experiências deve ser frutífero e criativo.52 Atividades experienciais
somente são valiosas e significativas quando os estudantes estão ativamente
engajados tanto em fazer como em aprender, e estas atividades ocorrem quando
estiverem cuidando de um paciente, dispensando um medicamento ou interagindo
com um profissional de saúde.53 Os docentes de farmácia podem estimular os
estudantes a se engajarem ativamente em suas experiências práticas ao
demandar que interajam com elementos de suas experiências, reflitam sobre elas
e pensem nas implicações para experiências e aprendizagem futuras. Diversas
estratégias podem apoiar a aprendizagem ativa durante as experiências práticas,
mas combinações destas estratégias são mais prováveis de serem efetivas ao
ajudar os estudantes a alcançarem seus objetivos educacionais.54-55 O Apêndice 2
fornece dicas para aumentar a aprendizagem ativa no ambiente de prática.
A ABP aplica-se particularmente bem à aprendizagem experiencial e
abrange um embasamento para o aprendizado quando os estudantes estão
ativamente engajados no cuidado ao paciente. O ambiente de cuidado ao paciente
proporciona uma quantidade infinita de problemas do mundo real para que os
estudantes resolvam. Neste cenário, os estudantes devem receber uma
oportunidade para determinar qual conteúdo da disciplina já sabem e que
informações adicionais são necessárias. O preceptor deveria servir como um guia
e um recurso para encontrar esta informação e ajudar os estudantes a cultivarem
o raciocínio indutivo e habilidades analíticas para solução de problemas, resistindo
à tentação de simplesmente fornecer uma resposta aos estudantes. Entretanto,
para aumentar ainda mais o senso de responsabilidade de um aluno, um
preceptor pode articular o modo como as iniciativas dos estudantes podem ser
utilizadas para melhorar a atenção ao paciente. Um preceptor deveria tentar
incorporar tanto as ciências básicas como as clínicas ao processo de pensamento
do estudante quando este tentar solucionar um problema.
No ambiente experiencial, os preceptores podem usar o questionamento
socrático para orientar os estudantes a identificarem problemas pertinentes, o que
desenvolve ainda mais as habilidades do estudante. O questionamento socrático é
um método de ensino consagrado em que o professor responde à pergunta do
aluno com uma questão cuidadosamente direcionada no intuito de promover
reflexão e descoberta adicionais.56 É diferente de perguntar e responder
repetidamente apenas para demonstrar conhecimento. O questionamento
socrático pode ampliar e aprofundar a aprendizagem que os estudantes obtêm a
partir de suas experiências ao deliberadamente enfocar uma área de
aprendizagem específica. O questionamento socrático também pode servir como
uma ferramenta de avaliação formativa para fornecer evidências e feedback
subsequente sobre o comprometimento cuidadoso dos estudantes com as tarefas.
A autoavaliação é fundamental para uma aprendizagem duradoura, mas
deve ser um comportamento autodirecionado, no qual os aprendizes buscam
feedback de avaliação formativa a partir dos outros.57 Pelo menos inicialmente, os
estudantes precisarão de preceptores para que sirvam como modelo e facilitem
este comportamento. O feedback formativo é fundamental para aprofundar a
aprendizagem e deveria estar embasado explicitamente sobre o desempenho de
habilidades específicas pelo estudante.58-60 O feedback pode ser constituído por
avaliações formativas orais breves que ocorram frequentemente, que não sejam
avaliações somativas e não envolvem comparações com outros estudantes.46
Para ajudar os estudantes a alcançarem e se engajarem prontamente em autoreflexão, os preceptores deveriam oferecer feedback oportuno e construtivo que
ajude os estudantes a se desenvolverem como profissionais reflexivos.61 O
feedback deve ter um foco específico que estimule os estudantes a responderem
por meio de: reflexão sobre seus níveis atuais de aptidão e habilidade;
estabelecimento de suas próprias metas em relação ao foco específico; e
explicação sobre como avançarão rumo ao alcance destas metas.61 A educação
baseada em habilidade é bem adequada à aprendizagem experiencial devido as
suas avaliações e feedback estruturados e frequentes.
A aprendizagem em serviço oportuniza aos estudantes que desenvolvam
conhecimento, habilidades, atitudes, valores, hábitos e ética que não podem ser
aprendidos na sala de aula apenas. Não somente melhora a comunidade por meio
do serviço, mas também pode atuar como uma poderosa experiência de
aprendizagem reflexiva para os estudantes.62 Em 2001, o Professional Affairs
Committee da AACP [American Association of Colleges of Pharmacy] publicou um
relatório que delineava as características da aprendizagem em serviço na
educação farmacêutica. Especificamente, a aprendizagem em serviço deveria:
responder a necessidades identificadas na comunidade e estabelecer uma relação
entre a comunidade e a instituição acadêmica; promover a responsabilidade cívica
e um senso de cuidado pelos outros; estar integrada aos currículos de farmácia;
proporcionar aos estudantes tempo estruturado para reflexão sobre a experiência
no serviço; estender a aprendizagem do estudante da sala de aula para a
comunidade; e equilibrar o serviço prestado com a aprendizagem que ocorre.63 A
aprendizagem em serviço difere do trabalho voluntário por ser uma prestação
deliberada de tempo estruturado para reflexão sobre a experiência em serviço de
cada estudante. A reflexão sobre a experiência no contexto do profissionalismo é
chave para o sucesso desta estratégia de aprendizagem62 e os instrutores
deveriam fornecer aos estudantes feedback oportuno e significativo referente às
reflexões. A aprendizagem em serviço é distinta de outras formas de
aprendizagem experiencial porque inclui estudantes na comunidade para
responderem a uma necessidade identificada, como rastreamento de uma doença
fora de um estabelecimento de atenção à saúde, educação sobre o uso ótimo de
medicamento e vida saudável, e facilitação da aquisição e/ou descarte de
medicamentos. A aprendizagem em serviço também pode incluir atividades
distintas da farmácia, como melhorar a segurança pública em geral, proteger o
ambiente ou trabalhar com uma organização como Habitat for HumanityIV para
construir uma casa para uma família necessitada. O foco é sobre o serviço e as
responsabilidades cívicas para atender às necessidades da comunidade. A
reflexão com feedback é fundamental, independente se as atividades de
aprendizagem em serviço são componentes de uma disciplina em sala de aula ou
oferecidas como uma oportunidade prática experiencial.
Mesmo que diversos métodos baseados em aprendizagem ativa já
discutidos possam ser aplicados à educação e facilitação de aprendizagem no
ambiente experiencial, este fórum também apresenta um conjunto singular de
desafios. Considerando que o ambiente de sala de aula tradicional permite algum
isolamento e controle de influências externas sobre as experiências de
aprendizagem, o ambiente experiencial é muitas vezes justamente o oposto. O
acréscimo de outros profissionais de saúde, outras populações de pacientes e
outras regras institucionais pode criar um nível de complexidade não encontrado
em cenários tradicionais de aprendizagem baseada em sala de aula. Assim, a
chave para a facilitação de oportunidades de aprendizagem bem sucedidas no
ambiente experiencial frequentemente envolve a previsão de possíveis obstáculos
e o uso criativo de recursos que auxiliem na preservação da utilidade da
experiência. O Apêndice 3 oferece dicas para superação destes obstáculos e
desafios associados.
No ambiente em contínua mudança da prática farmacêutica, desenvolver
farmacêuticos independentes e competentes que estejam preparados para
crescimento profissional contínuo é uma responsabilidade primordial para
educadores em farmácia, especialmente em programas de doutorado em
farmácia.2 Desenvolver as habilidades de aprendizagem auto-orientada
necessária envolve a integração da aprendizagem tanto em sala de aula como
experiencial, pois a educação em ambiente universitário é o alicerce sobre o qual
a educação experiencial é construída e as experiências práticas reforçam o que
for aprendido na sala de aula.64 Oportunidades embasadas em aprendizagem
ativa no ambiente didático ajudam a estabelecer as bases para aprendizagem
IV
N. de T.: Organização cristã ecumênica sem fins lucrativos que incentiva a construção em
parceria
de
moradias
para
pessoas
em
situação
de
vulnerabilidade
social
(http://www.habitatbrasil.org.br/).
experiencial ao envolver os estudantes em sua própria educação e facilitar a
progressão da aprendizagem dependente para a independente.65
CONCLUSÃO
Preparar alunos de graduação em farmácia para prestarem atenção
centrada no paciente requer que os estudantes integrem ativamente
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e comportamentos às atividades
práticas em farmácia. Houve uma mudança de ênfase do ensino para a
aprendizagem na educação farmacêutica. Estratégias de aprendizagem ativa
deveriam ser incorporadas aos currículos de farmácia existentes tanto por meio de
cursos didáticos como de experiências práticas em farmácia para ajudar os
estudantes a progressivamente avançarem para níveis mais profundos de
aprendizagem. Na medida em que as barreiras ao uso de métodos baseados em
aprendizagem ativa forem reconhecidas, podem e devem ser superadas. Os
estudantes de farmácia devem estar preparados para serem aprendizes
automotivados e pela vida toda que consigam responder aos desafios que
enfrentarão como farmacêuticos em um cenário de atenção à saúde em
permanente mudança.
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Apêndice 1. Estratégias para Aprendizagem Ativa em Sala de Aula
Pensar-Trabalhar em Dupla-Compartilhar
Os estudantes recebem um problema e primeiro passam entre 1 e 2 minutos pensando sozinhos
sobre o problema (etapa “pensar”). A seguir, o estudante passa entre 3 e 5 minutos discutindo o
problema com outro estudante (etapa “trabalhar em dupla”). Por exemplo, durante uma aula sobre
farmacoterapêutica, os estudantes são apresentados aos dados de um paciente e solicitados a
revisá-los individualmente para avaliar o problema médico principal de um paciente [Pensar]. O
instrutor então estimula os estudantes a se virarem para os colegas e compararem suas avaliações
sobre o paciente [Trabalhar em Dupla]. Finalmente, o instrutor pede que as duplas de estudantes
relatem sua avaliação do paciente para a turma toda [Compartilhar]. Esta estratégia baseada em
aprendizagem ativa funciona bem em turmas grandes e pequenas em qualquer momento da aula e
é uma maneira efetiva de fazer com que se envolvam, particularmente aqueles que têm receio de
falar em voz alta na aula. Também fornece feedback ao instrutor acerca do que os estudantes
captaram e quais conceitos estão achando mais difíceis.
Resposta em Minutos
Os estudantes recebem uma pergunta específica ou aberta relacionada a um conceito da disciplina
e são solicitados a escrever uma resposta em 1 a 2 minutos. Por exemplo, em uma aula que
ensina avaliação crítica da literatura principal, um instrutor poderia colocar a seguinte questão
aberta para dimensionar a compreensão dos estudantes sobre “validade externa”: “Durante os
próximos minutos, escrevam como vocês acham que os critérios de inclusão e exclusão deste
estudo ajudam a avaliar a validade externa. Recolherei as respostas e, sem revelar nomes,
compartilharei alguns exemplos de resposta e darei meu feedback”. Esta estratégia baseada em
aprendizagem ativa funciona bem tanto em turmas grandes como pequenas em qualquer momento
durante a aula e é uma técnica efetiva para determinar o progresso do estudante, tanto em termos
de compreensão do material da disciplina como de reação a este.
Ponto Mais Obscuro
De forma idêntica à “Resposta em Minutos”, os estudantes têm alguns minutos para escreverem
qual o “ponto mais obscuro” ou conceito mais confuso de compreender a partir de uma aula. Isto
ocorre tipicamente no fim da aula e funciona bem em turmas grandes e pequenas. O instrutor
reúne os pontos mais obscuros e então os esclarece na próxima aula ou talvez por correio
eletrônico ou discussão on line.
Intercâmbio de Anotações
A aula é interrompida por 3 a 5 minutos, particularmente depois que o instrutor abordou um
conceito importante, e os estudantes são instruídos a trocar e comparar suas anotações de aula.
Esta estratégia de aprendizagem ativa funciona bem em turmas grandes e pequenas durante o
meio e o fim da aula. É um método efetivo para que os estudantes adquiram outra perspectiva ou
outra maneira de organizar o material da disciplina e é especialmente bom para estudantes que
possuem poucas habilidades de anotação. Os que forem mais competentes em anotar têm
oportunidade de fornecer feedback para que os menos competentes aprimorem suas anotações, o
que pode reforçar ainda mais a aprendizagem do bom anotador também.
Questionamento Socrático
Ao invés de fornecer respostas aos estudantes, um instrutor questiona os estudantes de maneira
que os ajude a descobrir a resposta por si mesmos. O Questionamento Socrático envolve
perguntar aos estudantes a respeito de seu processo de pensamento, investigando seus
pressupostos e questionando acerca de suas evidências. Alguns exemplos de perguntas do tipo
socrático incluem: O que você acha que faz com que este fenômeno aconteça e por quê? Quais
são as consequências desta suposição? Como este conceito se vincula com o que você aprendeu
previamente? Quais são os pontos fortes e as fragilidades de suas evidências? Esta estratégia
baseada em aprendizagem ativa pode ser usada em turmas grandes e pequenas, mas às vezes
seu uso em salas de aula grandes sofre críticas porque pode destacar estudantes e
potencialmente causar embaraço, resultando em falta de engajamento. Apesar disso, se bem feito,
é um meio efetivo de ajudar os estudantes a enfrentarem o processo de encontrar a solução.
Debates
O instrutor escolhe um tópico controverso que possua pontos de vista a favor e contra. Os
estudantes são distribuídos em equipes de debatedores e recebem uma situação para defender.
Os alunos devem desenvolver e apresentar argumentos lógicos e convincentes para sustentar seu
posicionamento e também refutar os argumentos das outras equipes. Esta estratégia baseada em
aprendizagem ativa funciona bem em turmas pequenas, mas pode ser usada em turmas grandes
também. Em um esforço para envolver os estudantes que assistem o debate, o instrutor pode pedir
que o público sirva como juiz para determinar qual equipe apresenta os argumentos mais
convincentes.
Aquário
Os estudantes são colocados em um grupo de 4 a 8 estudantes e se sentam na frente da sala da
aula em círculo (ou “aquário”) junto com um assento vazio extra. O grupo recebe um tópico para
discutir. Somente os estudantes sentados no aquário podem participar da discussão. Se um aluno
na audiência quiser participar da discussão, deve vir para o aquário e ocupar o assento vazio. A
seleção do tópico é chave para orientar a discussão no aquário e capaz de convencer os
estudantes na assistência a virem para o aquário para comentar. Tópicos controversos funcionam
bem, pois o fenômeno do “fruto proibido” atrai os estudantes para manifestarem verbalmente sua
opinião. Esta estratégia baseada em aprendizagem ativa funciona bem em turmas pequenas, mas
também pode ser usada em salas de aula grandes.
Teatralização
Os estudantes recebem personagens para representar em um contexto situacional. Por exemplo,
se a meta for aprimorar as habilidades de comunicação com pacientes, o instrutor pode colocar os
estudantes em grupos de 3 — um estudante assume o papel do paciente, outro assume o papel de
um farmacêutico e o terceiro atua como consultor da performance em comunicação. Os alunos
trocam de papel de modo que cada um tenha oportunidade de atuar como paciente, farmacêutico e
consultor. Esta estratégia baseada em aprendizagem ativa funciona bem em turmas pequenas,
mas pode ser adaptada a turmas grandes. Em turmas muito grandes, o instrutor pode querer usar
assistentes de ensino para andarem pela sala para observar e dar feedback aos grupos.
Apresentações dos Estudantes
Os estudantes recebem, individualmente ou em grupos, um tópico sobre o qual devem pesquisar,
desenvolver e executar uma apresentação para a turma. O estudante é colocado no papel de
professor, o que pode ampliar imensamente a compreensão sobre o tópico. Esta estratégia
baseada em aprendizagem ativa funciona bem em turmas pequenas, mas pode ser implementada
em turmas grandes se houver tempo para que todos os alunos se apresentem. Para aumentar o
envolvimento da turma toda, os estudantes na assistência podem ser solicitados a fornecer uma
avaliação por pares. Se o tempo de aula não permitir, as apresentações podem ser gravadas,
visualizadas e avaliadas em horário extraclasse. Pode ser fornecido um gabarito para orientar a
avaliação e ensinar os estudantes a respeito de elementos importantes para avaliação.
Jogos
Seguindo o formato de “Jeopardy”V ou outros shows com jogos, como “Quem quer ser um
milionário?”, os jogos promovem a competição amigável entre estudantes e constituem um meio
efetivo para revisar conhecimentos e fatos de maneira divertida e engajada. Também podem
constituir uma valiosa ferramenta educacional se um conceito ou teoria de uma disciplina for mais
facilmente ilustrado do que discutido. Por exemplo, o conceito de achados casuais em pesquisa
pode ser apresentado como um jogo no qual os estudantes jogam uma moeda 10 vezes e
comparam quantas caras e coroas cada estudante obtém. Se uma moeda for jogada 10 vezes, o
valor verdadeiro deveria ser 5 caras e 5 coroas; no entanto, é altamente provável que muitos
colegas obtenham outras combinações de cara e coroa. Este jogo ilustra como a chance pode
afetar o número de caras e coroas resultantes da jogada de uma moeda. Dependendo do jogo,
pode funcionar tanto em salas de aula pequenas como grandes, embora muitas vezes seja difícil
planejar e executar jogos complexos com turmas grandes.
Dispositivos para Votação/Sistema de Resposta Interativa (SVI)/Controle Remoto
O Sistema de Resposta Interativa (SVI) pode auxiliar os instrutores a dimensionar de forma
eficiente e efetiva a compreensão dos estudantes sobre conceitos da disciplina em uma turma
grande. Com avaliação formativa (isto é, não para avaliação da disciplina), um instrutor poderia
colocar questões conceituais em formato de múltipla escolha para a turma e os estudantes
submeteriam suas respostas via Sistema de Resposta Interativa. O percentual da turma que
V
N. de T.: Show de perguntas e respostas sobre temas variados apresentado nos EUA.
escolheu cada resposta é então revelado. Esta abordagem envolve a turma toda no processo de
aprendizagem e pode permitir a participação anônima dos estudantes na aula, ao mesmo tempo
em que também demonstram sua confusão ou compreensão a respeito do conceito sem terem que
levantar a mão e se arriscarem a dar uma resposta incorreta. As respostas por SVI também podem
ser baixadas com identificação do estudante para avaliar as respostas individuais e serem usadas
para avaliação somativa, como exames (ou seja, para avaliação da disciplina). O SVI funciona bem
tanto em salas de aula grandes como pequenas e pode ser integrado a aulas para avaliação
formativa ou somativa.
Estudos de Caso
Vinhetas ou cenários exigem que os estudantes apliquem seus conhecimentos, habilidades e
atitudes para solução de um problema relacionado ao material da disciplina. Esta estratégia
funciona bem em turmas grandes e pequenas e pode ser inserida em pontos ao longo da aula.
Pode ser facilmente combinada com uma estratégia pensar-trabalhar em dupla-compatilhar e
oferece uma oportunidade para avaliação por pares e especialistas.
Complementação On Line
O uso cuidadoso de tarefas de casa on line pode otimizar estratégias baseadas em aprendizagem
ativa em sala de aula. Muitas vezes referida como Aprendizagem Composta (AC), os formatos on
line combinados com tempo de aula presencial podem engajar o envolvimento ativo dos
estudantes com processos e conceitos de desfecho desejados, além de apoiar o questionamento,
28-30
a reflexão e a aprendizagem mais profunda a respeito de conceitos e habilidades complexos.
A
AC demonstrou aumentar o senso de responsabilidade dos estudantes para se prepararem e
aproveitarem ao máximo a aprendizagem presencial, habilidades para gestão do tempo e o
31
entusiasmo durante o tempo frente a frente com colegas e docentes. A aprendizagem on line
pode assumir a forma de leitura, aula e outras atividades desenvolvidas na web sobre determinado
tópico ou assunto como preparação para estratégias em sala de aula altamente interativas. O
trabalho on line também poderia incluir atividades como testes para autoavaliação com tela
interativa ou fóruns de discussão moderados por estudantes. Os weblogs podem servir como uma
ferramenta para elaborar um portfólio reflexivo e as wikis (isto é, um website que armazena um
documento interativo que permite a múltiplos usuários acrescentarem ou editarem conteúdo)
podem promover a escrita colaborativa entre estudantes. Muitas instituições já possuem um
sistema de gestão eletrônica de cursos, como Blackboard (Blackboard Inc., Washington DC) ou
Desire2Learn (Desire2Learn Incorporated, Kitchener, Ontário, Canadá), o qual permite aos
instrutores postarem leituras, facilitarem discussões on line através de quadros de discussão e
disponibilizarem tarefas de casa aos estudantes para fazerem mais exercícios com material da
disciplina.
Apêndice 2. Sugestões para Incrementar a Aprendizagem Ativa no Ambiente Experiencial
Engajar os estudantes reticentes
Discutir tópicos escolhidos pelos estudantes sobre os quais eles devem apresentar e estar
preparados para responder a perguntas.
Leitura e perguntas de autoavaliação on line concluídas antes da discussão presencial
podem estimular todos os estudantes a se prepararem adequadamente e orientá-los a
refletirem sobre como o material pode ser aplicado na atenção ao paciente.
Fornecer exemplos de como uma atividade experiencial introdutória ou avançada de
prática farmacêutica (AIPF ou AAPF) pode ajudar os estudantes a estar mais bem
preparados para exames em sala de aula, o North American Pharmacist Licensure Exam
VI
(NAPLEX) ou em prática futura. Incluir atividades que não sejam focadas, mas que
forneçam aos estudantes oportunidades para observarem seu próprio progresso.
54
Garantir que qualquer experiência de “acompanhamento in loco” seja ativa
Realizar sessões breves de reflexão ou análise das anotações no fim de cada dia ou
experiência para resumir pelo menos um item novo aprendido.
Considerar o uso de interações progressivamente mais desafiadoras na medida em que os
estudantes avançam no currículo.
Apresentar a experiência como uma oportunidade de aplicar o que estiver sendo aprendido
em outros cursos didáticos e engajar os estudantes por meio do uso de exemplos da vida
real.
Para estudantes em AIPF, a experiência de prática de farmácia comunitária deveria incluir
uma ênfase em aconselhamento ativo sobre produtos disponibilizados sem prescrição e
mediante prescrição (especialmente os 200 mais indicados) com feedback do preceptor.
Usar princípios da teoria de aprendizagem de adultos para desafiar e engajar continuamente os
55
estudantes
Estimular a progressão através dos níveis de aprendizagem, desde o lembrar-se até a
compreensão, da compreensão à aplicação, etc.
Incluir objetivos de aprendizagem nos programas de AIPF e AAPF que identifiquem
atividades em níveis mais altos de aprendizagem para que os estudantes saibam o que
esperar.
Estimular os estudantes a se tornarem auto-orientados em seus interesses de
aprendizagem.
Encontrar maneiras de desafiar estudantes no dia-a-dia
Incorporar uma “pergunta ou preocupação do dia em aprendizagem” sobre a qual os
estudantes devam pesquisar e responder até o fim do dia.
Estimular outros profissionais clínicos a desafiarem os estudantes com atividades de
solução de problema.
Reunir aprendizes de diferentes níveis em duplas e fazer com que o menos experiente
instrua o mais experiente sobre determinada atividade ou tópico.
O mais experiente pode fornecer feedback e dicas úteis.
O menos experiente pode deixar que o estudante mais experiente saiba quais
técnicas foram mais úteis.
Pode ser compilada uma apostila contendo o feedback e as dicas resultantes
destas experiências, sendo mantida pelos estudantes para ser usada por futuros
estudantes em estágio prático.
Quando os estudantes se prepararem para o dia, estimule-os a pensarem sobre futuras
intervenções para seus pacientes, não apenas o próximo passo imediato.
VI
N. de T.: Exame para licenciamento de farmacêuticos nos EUA.
Apêndice 3. Dicas para Superar Obstáculos e Desafios ao Implementar Estratégias de
Aprendizagem Ativa no Ambiente Experiencial
Aspectos Tecnológicos
Facilitar o acesso e a proficiência do estudante com sistemas computacionais.
Preparar um manual ou “colinha” com dicas úteis sobre como navegar no software/sistema.
Organizar uma sessão de orientação com um especialista em informática farmacêutica.
Convidar os estudantes a chegarem cedo no local da experiência prática para
acompanharem de perto o aluno que estiver concluindo a experiência prática com a
finalidade de aprenderem a navegar o software/sistema de computador.
Promoção de Trabalho Efetivo em Grupo
Designar diferentes pacientes e atividades aos estudantes.
Planejar um horário para que os estudantes se reúnam no fim de cada dia para ensinar o
que aprenderam uns aos outros.
Pensar em incluir resumos no fim da semana em um site da AAPF ou em portfólios.
Atuar em dupla com outros docentes/preceptores, residentes farmacêuticos e estudantes
adicionais para discussões de caso ou tópico ou em clubes de revista.
Levar em consideração que os estudantes podem sentir mais pressão para representarem
quando estiverem em frente a um grupo maior.
Assegurar que cada membro do grupo seja responsável pela participação de alguma
maneira.
Incorporar dinâmicas em grupo com oportunidade de aprendizagem.
Os melhores estudantes podem orientar os estudantes mais fracos.
Os estudantes podem ensinar uns aos outros aspectos sobre aprendizagem que tiverem
identificado e sobre os recursos que tiverem usado para responder às questões.
Acolhimento de Aspectos Culturais e Estilos de Aprendizagem Diferentes
A cultura pode afetar tanto a recepção como a oferta de informação se o receptor for outro
profissional de saúde, paciente ou estudante. A diversidade cultural e seu impacto tanto
sobre a aprendizagem como sobre o ensino devem ser levados em conta em qualquer
ambiente educacional. As faculdades e escolas de farmácia podem fornecer treinamento
formal em diversidade cultural tanto para preceptores como estudantes em estágio.
Incorporar, quando possível, modalidades diversas de aprendizagem.
Motivação dos Estudantes e dificuldades com a relevância percebida pelos estudantes acerca da
64
atividade
Determinar as metas futuras dos estudantes pedindo que preencham um questionário
antes do começo da experiência prática. Perguntar aos estudantes o que seria mais útil no
aprimoramento de suas habilidades clínicas ou na sua preparação para uma futura prática
em serviço.
Explicar a justificativa subjacente à atividade.
Tentar planejar atividades que auxiliem os estudantes a melhorar o desempenho em sua
futura prática em serviço planejada.
Oferecer exemplos de oportunidades existentes sobre a experiência prática e permitir que
os estudantes dirijam algumas destas atividades bem no começo. Isto permite que sintam
que possuem contribuições a dar e estão sendo ouvidos.
Reiterar que os estágios práticos constituem a melhor época para desenvolver habilidades
para solução de problemas terapêuticos.
Fazer com os estudantes reflitam a respeito do que acreditam que funcionou ou não nas
atividades e incluir esta informação em portfólios ou uso em melhoria continuada de
qualidade para a experiência prática.
Estimular os residentes a auxiliarem na motivação dos estudantes. A experiência
profissional dos residentes está mais próxima da dos alunos e pode permitir que
estabeleçam uma melhor conexão, o que facilita a motivação.
Fornecer exemplos de como determinadas atividades dos estudantes beneficiaram sua
prática e conhecimento atuais.
Fornecer exemplos de como as atividades podem causar impacto sobre outros
componentes da atenção de um paciente.
Obtenção de Confiança em Aprendizagem Ativa por parte do Preceptor
Relembrar que a educação experiencial integra o trabalho prévio à disciplina desenvolvida
em sala de aula.
Alocar tempo para que docentes e preceptores se reúnam informalmente e compartilhem
experiências positivas que tiveram com estudantes durante suas experiências práticas.
Compartilhar “dicas de aprendizagem” para atividades que funcionaram bem durante as
experiências práticas.
Proporcionar que docentes e preceptores novos acompanhem in loco as “melhores
práticas” de docentes mais antigos durante estágios práticos de 1 a 2 dias de duração.
Restrições de Tempo
Criar uma oportunidade para que os estudantes ensinem uns aos outros, especialmente
quando estudantes em AAPF e AIPF estiverem juntos.
Utilizar estudantes de nível mais avançado e residentes para realizarem preceptoria
quando for adequado e planejar uma abordagem hierárquica para experiências práticas, de
modo que o preceptor principal possa delegar algumas atividades.
Técnicos em farmácia e outros profissionais de saúde afins podem ajudar em algumas
atividades de ensino. Isto relembra os estudantes da contribuição que todas as disciplinas
trazem ao paciente.
Considerar todas as atividades de dispensação, clínicas e outras como oportunidades para
ensinar. Nem sempre é necessário planejar atividades de ensino separadas.
Manutenção de Experiências Práticas Organizadas
Fornecer aos estudantes, no início de uma experiência prática, um calendário que organize
as datas limite para tarefas de casa, avaliações intermediárias e finais, bem como todas as
discussões de tópicos, clubes de revista e/ou apresentações de caso.
Alocar tempo para discutir o planejamento para o dia seguinte junto com os estudantes.
Alocar tempo no fim do dia para exame das anotações e planejamento do dia seguinte.
Definir intervalos ou ocasiões regulares para feedback. Dedicar 5 a 10 minutos no começo
e no fim de cada semana para discutir planos para a semana, refletir sobre o progresso e
discutir as expectativas para a semana seguinte.