V1, N°1, 2008

Transcrição

V1, N°1, 2008

Excelência em Ensino Superior
bem perto de você
Revista da Farese
v.1 n.1, 2008
REVISTA DA FARESE
Revista interdisciplinar semestral
Nota: As opiniões e conceitos emitidos, nos artigos publicados, nesta revista são de inteira
responsabilidade dos seus autores.
Tiragem: 500 exemplares
INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR
DA REGIÃO SERRANA
Coordenação Executiva:
Sandra Maria Guisso
Presidente
Arildo Castelluber
Revisor de redação:
Luciene Perini
Coordenação de Pesquisa e Extensão
Sandra Maria Guisso
Revisores de texto:
Carlos Alberto Lima
Gerlinde MerkleinWeber
Coordenação de Licenciatura
Arildo Castelluber
Bibliotecária:
Ana Müller
Coordenação de Ciências Gerenciais
Ozirlei Teresa Marcilino
Arte e Impressão:
Gráfica e Editora Quatro Irmãos Ltda.
Conselho Editorial:
Carlos Alberto Lima
Gerlinde Merklein Weber
Ismael Tressmann
Jaquelini Scalzer
Luciene Perini
Sandra Maria Guisso
REVISTA DA FARESE. v.1, n.1, 2009.
Semestral
1. Cultura – Periódico. 2. Educação – Periódicos. I. Instituto de
Ensino Superior da Região Serrana – FARESE.
CDU 002
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Faculdade da Região Serrana.
SUMÁRIO
05
Arildo Castelluber
Editorial
07
Luciene Perini
Preconceito Linguístico: O que é, como se faz
10
Ismael Tresssann
Pomerano: Uma lingua baixo-saxônica
22
Jaquelini Scalzer
Educação: A pós modernidade desfaz ilusões e ou aponta
possibilidades?
35
Eliete Borlot Martins
Sandra Maria Guisso
A música como ferramenta pedagógica no desenvolvimento da
aprendizagem
43
Dulcineia Deleprane
Rosimere Lins Plaster
Ensino e aprendizagem de matemática: discutindo história,
conceitos e responsabilidades
56
José Renato Auler
Confronto dos princípios contábeis versos global reporting initiative
(GRI)
67
Normas para Publicação
EDITORIAL
É com muito orgulho que a FARESE - Faculdade da Região Serrana lança o número um de sua
revista, concluindo suas atividades de divulgação de pesquisas e trabalhos desenvolvidos por nossa
comunidade acadêmica em 2008. Os critérios de seleção dos artigos foram rigorosos, com revisão
editorial anônima, buscando proporcionar aos leitores trabalhos de qualidade e relevância.
A revista fez da programação da VI Jornada Científica da FARESE, que se tornou a maior
produção acadêmica e cientifica do nosso município, durante uma semana inteira com eventos dos
mais variados.
Na perspectiva de divulgar a produção acadêmica contamos com artigos de diferentes áreas do
conhecimento. O artigo da professora Jaqueline Scalzer, Educação: a pós-modernidade desfaz
ilusões e/ou aponta possibilidades?, apresenta uma análise da educação e sua função no paradigma
da pós-modernidade, e nos mostra que a crise que vivenciamos, sobretudo na educação, pode
mostrar-se como um leque de resignificar a educação e o fazer educacional.
Como base numa pesquisa, Dulcinéia Deleprani, Rosimere Lins Plaster e Ozirlei Teresa
Marcilino discutem O ensino e aprendizagem de Matemática: discutindo a história, os conceitos e as
responsabilidades. Ao empreenderem uma retrospectiva sobre a história da matemática, a análise de
algumas razões que levam ao fracasso do ensino-aprendizagem da matemática e, ainda sobre a
função do professor de matemática, as autoras constatam que além dos professores, alunos,
sociedade, envolvidos no processo educacional, a deficiência didática do ensino desde os tempos
remotos até a atualidade são responsáveis pelo fracasso do ensino-aprendizagem da matemática.
O artigo de Eliete Borlot Martins e Sandra Maria Guisso, A música como ferramenta pedagógica
no desenvolvimento da aprendizagem, apresenta as etapas da aprendizagem e, em seguida discute
como a música auxilia o desenvolvimento da criança. As autoras finalizam o artigo abordando a
utilização da música como instrumento didático a ser trabalhado em sala de aula.
A professora Luciene Perini apresenta as principais idéias do livro Preconceito lingüístico: o que
é, como se faz, de autoria de Marcos Bagno. Este examina e questiona os diversos mitos criados em
relação à língua portuguesa, além de instigar os professores de português a refletirem sobre a sua
prática.
O artigo do professor Ismael Tressmann O Pomerano: uma língua Baixo-Saxônica, apresenta
um estudo que aponta que o pomerano é uma língua baixo-saxônica, isto é, uma língua saxônica das
terras baixas da região do Mar Báltico, Europa. Além de relatar a história do povo pomerano na
Europa e no Brasil, o professor apresenta a história da língua pomerana e sua situação na Europa
hoje. Em 2009, a imigração Pomerana no Brasil irá comemorar seus 150 anos, desse modo, este
trabalho revela-se como um estudo de grande contribuição para a comunidade pomerana no
Espírito Santo e no Brasil.
Por fim, o artigo Confronto dos princípios contábeis versus Global Reporting Initiative (GRI),
do professor José Renato Auler, vem alertar que o discurso de preservação ou conservação do meio
ambiente não é mais uma opção, mas uma necessidade. Auler conclui que os princípios
fundamentais da contabilidade têm total aderência com os relatórios do GRI, que tem como
objetivo desenvolver um relatório de sustentabilidade aplicável, mostrando uma transparência e
responsabilidade perante a sociedade e o meio ambiente.
Agradecemos a todos os participantes desta 1ª edição, colaborando para se criar um canal de
informações de alto nível, não só para a Região Serrana, mas para todos os interessados na busca dos
saberes que permitam a resolução de problemas e no crescimento de nossa sociedade.
Arildo Castelluber
Diretor da FARESE
PRECONCEITO
LINGÜÍSTICO
O QUE É, COMO SE FAZ
Luciene Perini
Professora de Língua Portuguesa.
Mestre em Educação Linguag em pela
Universidade Federal do Espírito Santo.
Instituto de Ensino Superior da Região Serrana
Rua Hermann Roelke, 230 - Centro
Santa Maria de Jetibá - ES - Brasil - CEP 29645-000
E-mail: [email protected]
BAG N O, M a r c o s. P r e c o n c e i t o
Lingüístico: o que é, como se faz. São
Paulo: Edições Loyola, 1999. 148 p.
Marcos Bagno é doutor em língua
portuguesa pela Universidade de São
Paulo, mestre em Lingüística, poeta,
tradutor e contista premiado. Possui
diversos livros dedicados ao público
infantil e juvenil, alguns dos quais
considerados “Altamente Recomendáveis” pela Fundação Nacional do Livro
Infantil e Juvenil. Desde 1997, tem se
dedicado à produção de obras voltadas
para a educação, como Pesquisa na escola:
o que é, como se faz (Ed. Loyola),
Machado de Assis para principiantes (Ed.
Ática), entre outras. Suas obras, no campo
da lingüística, elegem, principalmente, as
questões relativas à crítica do ensino da
língua portuguesa baseado nos moldes
tradicionais da gramática normativa,
impregnados de preconceitos sociais.
Em 2005, o livro Preconceito
Lingüístico: o que é e como se faz,
alcançou a 36ª edição e ultrapassou a
marca de 150 mil exemplares vendidos.
Em seu primeiro capítulo, vem examinar
e questionar os diversos mitos criados
pelo povo brasileiro em relação à língua
portuguesa. O primeiro desses é o do não
reconhecimento da diversidade do
português falado no Brasil, sendo a escola
a grande responsável em impor uma
norma lingüística comum a todos os 160
milhões de brasileiros, independente de
sua idade, de sua origem geográfica, de
sua situação socio-econômica ou de seu
Revista da Farese, Santa Maria de Jetibá, ES, v. 1, n.1, jul./nov. 2008
07
08
grau de escolarização.
O segundo mito citado por ele é o de
que “o brasileiro não sabe português, só
em Portugal se fala bem português”,
mostrando um complexo de
inferioridade, uma visão colonialista e
sentimentos de dependência. O terceiro
mito é que o “português é muito difícil”,
isto acontece devido ao fato de que as
regras aprendidas na escola não
correspondem à língua que realmente
falamos e escrevemos no Brasil. Já o
quarto mito analisado por Bagno é que
“as pessoas sem instrução falam tudo
errado”, deixando claro que a única língua
aceita seria a ensinada nas escolas,
“qualquer manifestação lingüística que
escape desse triângulo escola-gramáticadicionário é considerada, sob a ótica do
preconceito lingüístico, errada, feia,
estropiada, rudimentar, deficiente [...]”. O
quinto mito diz “O lugar onde melhor se
fala português no Brasil é no Maranhão”.
Isso se deu devido à utilização daquele
povo do pronome tu, seguido das formas
verbais clássicas com a terminação em –s,
característica da segunda pessoa: tu vais,
tu queres etc. Como sabemos, no Brasil,
essa forma já não é usada por todos,
deveria mesmo é entrar para o rol dos
extintos. Além do mais, o autor nos
mostra que apesar desse arcaísmo, no
Maranhão também se utiliza o ti no lugar
do te, como por exemplo: Esse é um bom
livro para ti ler, forma esta não
considerada “correta” para os
tradicionalistas.
Outro mito discutido por Bagno é que
“O certo é falar assim porque se escreve
assim”. Obrigando aos (às) alunos (as),
principalmente, a pronunciarem do “jeito
que se escreve”, como se essa fosse a
única maneira “certa” de falar português.
“É claro que é preciso ensinar a escrever
de acordo com a ortografia oficial, mas
não se pode fazer isso tentando criar uma
língua falada “artificial” e reprovando
como “erradas” as pronúncias que são
resultado natural das forças internas que
governam o idioma”.
O sétimo mito é o de que “É preciso
saber gramática para falar e escrever
bem”, isto é simplesmente uma
“propaganda enganosa”, pois, se fosse
assim, “todos os gramáticos seriam
grandes escritores (o que está longe de ser
verdade) e os bons escritores seriam
especialistas em g ramática”. E,
finalizando o círculo mitológico, é muito
comum encontrar pessoas que dizem: “O
domínio da nor ma culta é um
instrumento de ascensão social”. “Ora, se
o domínio da norma culta fosse realmente
um instrumento de ascensão na
sociedade, os professores de português
ocupariam o topo da pirâmide social,
econômica e política do país, não é
mesmo?”.
A obra apresenta, ainda, mais dois
capítulos, que dispõem sobre os seguintes
assuntos: “o círculo vicioso do
preconceito lingüístico”, no qual discorre
sobre os três elementos que formam esse
círculo: a gramática tradicional, que
inspira os métodos tradicionais de ensino,
e, que por sua vez provoca o surgimento
da indústria de livros didáticos. Ainda, o
autor nos afirma que as atitudes
preconceituosas impregnam-se de tal
maneira na mentalidade das pessoas que
acabam se tornando parte integrante do
próprio modo de ser e de estar das
pessoas no mundo.
Finalmente, no terceiro e último
capítulo, propõe “a desconstrução do
preconceito lingüístico”, por meio da
mudança de atitude, elevando o grau de
auto-estima lingüística, recusando com
veemência os velhos argumentos que
visem menosprezar o saber lingüístico
individual. Começando pelo professor
que, ao invés de repetir doutrinas
gramaticais normativas, deveria refletir
sobre elas. Ainda, propõe a todos os
professores que reflitam sobre as dez
cisões - porque representam de fato uma
cisão, um corte no cordão umbilical que
sempre nos prendeu às velhas doutrinas
gramaticais - para um ensino de língua
não (ou menos) preconceituoso.
Portanto, ao propor essa mudança de
atitude aos professores, Bagno consegue
fazer-nos refletir sobre nossa prática em
sala de aula, nos perguntando o que é
ensinar português e que objetivos
realmente pretendemos alcançar nessa
prática. A língua como uma essência não
existe, o que existem são seres falantes da
língua, e esta varia muito, pois, a
linguagem é um fato social. As pessoas
falam da maneira como seu contexto
social fala. Não existe sociedade ou
comunidade no qual todos falem da
mesma forma.
Enfim, o texto é claro, simples e
bastante instigador. Talvez, só por essas
reflexões já se tiraria proveito da leitura
dessa obra: questionarmos, principalmente, em nós, professores, a verdade
de nossas atitudes nas pequenas ações de
cada dia, que mostram, na realidade,
aquilo em que acreditamos.
09
O Pomerano: Uma
Língua Baixo-Saxônica
Resumo
Ismael Tressmann
Professor Doutor em Linguística pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
E-mail:
O presente estudo aponta que o
Pomerano é uma língua baixo-saxônica,
isto é, uma língua saxônica das terras
baixas da região do Mar Báltico. Também
integram o grupo das línguas baixosaxônicas o Vestfaliano, o Platt Menonita,
o Saxônio, o Neerlandês, entre outras. O
Inglês e o Escocês são, por sua vez,
línguas anglo-saxônicas, também
aparentadas com o Pomerano. Já o
Alemão pertence a um outro grupo de
línguas; descende do Alto-Alemão (das
regiões altas, montanhosas da Alemanha
e da Suíça). As variedades linguísticas do
Pomerano que mais se firmaram no
Espírito Santo foram as provenientes da
Pomerânia Oriental, trazidas pelos
imigrantes procedentes daquela região a
partir da segunda metade do século 19.
Pa l a v r a s - c h a ve : L í n g u a s d e
imigração, Baixo-Saxão, bilinguismo,
linguística histórica.
Apresentação
10
Este artigo pretende rever alguns
trabalhos sobre a classificação genética da
língua pomerana. Visa apresentar
aspectos relevantes via de regra não
considerados nas pesquisas voltadas aos
estudos das línguas baixo-saxônicas,
denominadas, imprecisamente, de baixoalemãs (“Baixo-Alemão”). O termo
“Baixo-Alemão” (em Alemão
Niederdeutsch, Plattdeutsch), embora
muito popular na Alemanha, inclusive
entre os círculos de estudos, sugere que as
línguas nativas das planícies da Europa
Central proviriam do Alemão, ou seriam
suas variedades dialetais. Neste sentido,
postulamos que o termo Baixo-Saxão
(Inglês: Low Saxon) é o mais acertado
para identificar a subfamília linguística à
qual pertence o Pomerano e as demais
línguas das terras baixas da Europa
Central. Em tese, as línguas baixosaxônicas bem como as anglo-saxônicas
descendem do Saxão antigo, e o seu
surgimento se deu de forma
independente das línguas chamadas altoalemãs, nascidas nas regiões altas das
atuais Alemanha e Suíça.
Para a fundamentação teórica desta
pesquisa, buscou-se alicerce nos estudos
recentes da Linguística Histórica e da
Etnolinguística.
1 Sobre os Pomeranos
1.1 A antiga Pomerânia
A antiga Pomerânia situava-se nas
costas do mar Báltico, entre as atuais
Alemanha e Polônia e os países
escandinavos. Na época em que os
primeiros pomeranos imigraram para o
Brasil, no final da década de 1850, a
Pomerânia era uma Província da Prússia.
A Província Prussiana da Pomerânia
surgiu em 1817. Mais tarde, em 1871, com
a união dos estados alemães, ela passa a
fazer parte do Império alemão.
Até 1945 a Pomerânia estava dividida
entre Pomerânia Ocidental ou Anterior e
Pomerânia Oriental. Stettin, a capital,
separava o leste do oeste. Contava com
uma superfície de 38.409km2, área
inferior ao Estado do Espírito Santo. A
topografia compreende campos, prados e
ondulações. Com a derrota da Alemanha
na II Guerra Mundial (1945), a Pomerânia
Oriental é anexada à Polônia e a
Pomerânia Ocidental passa a integrar o
atual Estado de Mecklenburg oPomerânia Ocidental, Alemanha.
Expulsa pelo Exército Vermelho, a
população teve de deixar, às pressas, a sua
terra natal e a grande maioria fixou
residência, parte na Alemanha Ocidental
e parte na Oriental. A partir daquele ano, a
Pomerânia como tal desaparece do mapa
da Europa.
1.2 O povo pomerano
Os primeiros imigrantes pomeranos
chegaram ao Espírito Santo em 28 de
junho de 1859, época anterior ao
processo de unificação da Alemanha do
século 19. As maiores levas, provenientes,
em sua maioria, porém, da Pomerânia
Oriental, chegaram no início dos anos de
1870, época em que a imigração também
cessou. A grande maioria dos pomeranos,
todavia, imigrou da Europa para os
Estados Unidos e para Austrália. Estimase que a população pomerana no Espírito
Santo gire atualmente em torno de 120
mil e, em termos de Brasil, talvez,
ultrapasse 300 mil indivíduos (cf.
Tressmann: 1998).
Os pomeranos são um povo
camponês. Embora o Espírito Santo não
receba mais imigrantes germânicos desde
a década de 1870, eles mantiveram o uso
da língua, as suas festas comunais com
seus rituais e danças, além dos seus
costumes culturais e maritais, os atos
mágicos que acompanham os ritos de
passagem como confirmação (crisma),
casamento e morte e a continuidade da
11
narrativa fantástica da tradição oral
camponesa.
2 Sobre a língua pomerana
12
A língua pomerana é falada no Brasil
pelos descendentes de pomeranos em
comunidades no Espírito Santo, Minas
Gerais, Rondônia, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul. A maioria dos falantes é
bilíngue em Pomerano e Português. Na
Alemanha, o Pomerano é praticamente
desconhecido (cf. Granzow, 1975), sendo
falado somente no Brasil e nos Estados
Unidos.
Na primeira metade do século 12, com
a chegada de colonizadores germanos
provenientes do Norte da atual
Alemanha, o quadro linguístico da
Pomerânia começa a se modificar. A
própria nobreza pomerana tinha
interesses em atrair colonos, artesãos e
comerciantes germanos. Com a promessa
feita pelos duques pomeranos de
possuírem feudos, os nobres germânicos
levam consigo colonos provenientes da
Baixa Saxônia, Vestfália e Renânia. Esses
grupos levam junto suas respectivas
variedades linguísticas, que pertencem à
subfamília Baixo-Saxão, da família
linguística Germânica. Aos poucos, as
línguas eslavas Wendes e Cassúbio vão
sendo cada vez menos faladas, dando
lugar ao Pomerano. Alguns grupos,
porém, resistem à colonização e à
presença da língua baixo-saxônica, como
o dos cassúbios.
A partir do ano 1400, o Pomerisch ou
Pomerano, formado a partir de línguas
pertencentes à subfamília Baixo-Saxão, se
solidifica e passa a ser língua corrente na
Pomerânia. Esta é a língua que mais tarde
foi levada para o Brasil, especialmente o
Pomerano oriental. A entrada do Alemão
na Pomerânia se dá mais tarde, a partir de
1530, com a Reforma luterana. O Alemão
será aprendido na escola e utilizado no
âmbito escolar e religioso (cultos e ensino
confirmatório) e repartições públicas. A
língua falada espontaneamente na esfera
informal, na família e entre os vizinhos,
no entanto, continuou sendo o
Pomerano.
É possível demonstrar a classificação
genética do Pomerano mediante estudos
da história dessa língua. Iniciaremos
tecendo considerações acerca das famílias
linguísticas.
3 As famílias linguísticas
As línguas do mundo são classificadas
em famílias segundo o critério genético.
Uma família linguística, de acordo com
esse critério, é um grupo de línguas para as
quais se formula a hipótese de que tem
uma origem comum, no sentido de que
todas as línguas da família são
manifestações diversas, que sofreram
mutações no decorrer do tempo, de uma
língua anterior, mais antiga.
O conhecimento destas línguas é
obtido mediante estudos históricoscomparativos. Esses estudos partem da
descober ta de cor respondências
regulares de sons, de palavras e de formas
gramaticais entre duas ou mais línguas e
for mulam hipóteses sobre as
propriedades que devia ter uma língua
ancestral para permitir e explicar a
derivação diferenciada das línguas atuais.
Na medida em que reconhecem origem
comum para um conjunto de línguas, os
especialistas constituem uma família
linguística. Deste modo, na Europa, as
línguas românicas ou neo-latinas -
Português, Espanhol, Catalão, Italiano,
Fr a n c ê s, Ro m a n ch e, Ro m e n o constituem uma família, cujos membros
derivam de uma língua ancestral ou protolíngua bem conhecida e estudada - o
Latim. Na maioria das vezes, porém, há
pouca documentação por escrito das
línguas ancestrais.
De for ma análog a, a família
Germânica é um conjunto de línguas que
POME-
Saxão
Anglo-
Neerlandês
RANO
antigo
Saxão
(Holandês)
Sueco
se reconhece descenderem de uma língua
anterior, e pouco documentada
historicamente. Vejamos, no quadro
comparativo (1) abaixo, como se
correspondem nessas línguas as palavras
para alguns conceitos:
Quadro comparativo (1) entre línguas
germânicas
Escocês
Inglês
Alto-Alemão
Alemão
antigo
(Tradução)
Português
land
land
land
land
land
land
land
lant
Land
blind
blind
blind
blind
blind
blind
blind
blint
blind
terra
cego
huus
hus
hus
huis, huus
hus
hoose
house
hus
Haus
casa
muus
mus
mus
muis, muus
mus
moose
mouse
mus
Maus
camundongo
ijs
is
is
ijs
is
ice
ice
is
Eis
gelo
ik
ik
ic
ik
jag
A
I
ih, ihha
ich
eu
week
-
wicu
week
vecka
week
week
wohha, wehha
Woche
semana
dans
-
-
dans
dans
dance
dance
tanz
Tanz
dança
helpa
-
helpan
helpen
hjälpa
help
help
helfan
helfen
ajudar
morder
bijta
-
bitan
bijten
bita
bite
bite
bizzan
beissen
wåter
watar
woeter
water
vatten
watter
water
wazzar
Wasser
água
tung
tunga
tunge
tong
tunga
tongue
tongue
zunga
Zunge
língua
twai
twene
twain
twee
tva
twae
two
zwene, zwo,
zwei
dois
Vater
pai
zwei
fåter
fadar
foeder
vader
far
Observe-se que as línguas acima
tratadas revelam parentesco sistemático.
As correspondências regulares destas
línguas são tantas e tais, que sugerem a
hipótese de que elas tenham a mesma
origem, como formas alteradas de uma
língua comum. Em outras palavras, são
línguas geneticamente relacionadas.
Todas essas línguas descendem,
hipoteticamente, do Germânico, uma
língua hoje extinta. Por sua vez, as línguas
g er mânicas, juntamente com as
românicas ou neo-latinas, as eslavas e
várias outras línguas da Europa,
pertencem ao Tronco linguístico IndoEuropeu. Dentro de cada família
linguística temos ainda ramificações, as
vather
father
fater
chamadas subfamílias.
O quadro aponta, que o Pomerano, o
Holandês, o Escocês e o Inglês, por
exemplo, descendem de uma língua em
comum: o Saxão antigo, que deu origem a
várias subfamílias linguísticas. O
Pomerano, especificamente, é uma língua
baixo-saxônica, isto é, uma língua
saxônica das terras baixas da região do
Mar Báltico, Europa. Já o Inglês é uma
língua anglo-saxônica, derivada do Saxão
antigo e do Anglo, por isso aparentado
também com o Pomerano. O Alemão, no
entanto, pertence a um outro grupo de
línguas; descende do Alto-Alemão antigo
(das regiões altas, montanhosas da
Alemanha e da Suíça), que se originou do
13
Gótico.
Assim, constatamos que o Pomerano
não descende do Alemão. O Alemão é
uma entre várias outras línguas
germânicas e as línguas da própria
Alemanha. Ali existem cerca de 30 línguas
nativas diferentes e, em sua grande
maioria, ininteligíveis entre si. (cf. Grimes,
1984). Este fenômeno é antigo e na época
da estandartização do Alemão-padrão, no
século 16, possivelmente a variedade
linguística naquele país fosse maior.
Trata-se de um grande equívoco pensar
que naquele país existe e se fala apenas
uma língua, e que as demais são formas
deturpadas, incompletas, agramaticais
desta variedade prestigiada, que é o
Alemão oficial. Desta maneira, o termo
pomerano e recorrente em outras línguas
huus ('casa') não se origina de Haus, e
tampouco ijs ('gelo') vem de Eis. Do
mesmo modo, twai ('dois') não provém de
zwei, e nem week ('semana') origina-se de
Woche. O quadro comparativo sugere,
entre outras coisas, que o Pomerano é
uma língua autônoma.
3.1 O Germânico Ocidental
14
A família linguística germânica
compreende três grupos principais, a
saber: Germânico Nórdico, Germânico
Oriental e Germânico Ocidental. Línguas
do Germânico Nórdico são, por um lado,
o Norueguês e o Islandês e, por outro, o
Sueco e o Dinamarquês. O Gótico, língua
não mais falada, é o principal
representante do Germânico Oriental.
Os conjuntos de línguas que integram o
Germânico Ocidental encontram-se
divididos em quatro grupos, ou seja:
Anglo-Saxão (Kêntico, Saxão e Anglo. O
Inglês antigo formou-se a partir dessas
duas últimas línguas); Frísio antigo;
Baixo-Saxão antigo (Baixo-Francônio
antigo, Baixo-Saxão antigo); e finalmente,
o Alto-Alemão antigo (Médio-Alemão e
Alto-Alemão). Nós nos ocuparemos,
aqui, com os dois últimos blocos, que
tratam do Alto-Alemão, o Médio-Alemão
e o Baixo-Saxão, como visualiza o quadro
abaixo.
Os termos alto, médio e baixo
designam a região onde cada um destes
conjuntos de línguas são falados. Assim
temos: (i) O Alto-Alemão, falado na
região mais alta e montanhosa da
Alemanha, ao Sul, está representado pelo
Alemão padrão (língua oficial da
Alemanha, Áustria e parte da Suíça),
Alamânico, Suábio, Franco-renano
meridional e o Francônio oriental e o
Bávaro; (ii) o Médio-Alemão, falado mais
ao centro da atual Alemanha, está
representado pelo Hunsrückisch (das
elevações do Hunsrück), Moselfränkisch
e Pfälzisch; e o (iii) Baixo-Saxão, falado ao
Norte, numa região de topografia mais
plana, baixa. Na Holanda, as variedades
d o B a i x o - S a x ã o, d e n o m i n a d a s
genericamente de Nedersaksisch, são
faladas nas seguintes províncias/regiões:
D e v e n t e r, D r e n t h e , E n s c h e d e ,
Groningen, Oldeberkoop, Overijssel,
Salland, Steenwijk, Stellingwerven, Ter
Idzard, Twente e Wolvega.
3.2 A segunda mutação consonantal
do Alto-Alemão
A partir de 550 d.C se inicia um
processo que, longe de aproximar as
várias línguas germânicas dos grupos
compreendidos entre os Alpes e o mar do
Norte, os distanciou mais. A divisão do
Ger mânico Ocidental nas áreas
linguísticas genéricas Alto-Alemão e
Baixo-Saxão está baseada principalmente
na assim chamada segunda mutação
consonantal do Alto-Alemão
(Lautverschiebung), ocorrida nos séculos
8 e 9. Esta mutação foi diferente da
primeira, que fez com que as línguas
germânicas se destacassem como grupo
do restante das línguas Indo-européias. A
mutação consistiu basicamente na
passagem, em determinados contextos,
das três consoantes oclusivas germânicas
p, t, k a africadas pf, ts, kx e fricativas f/ff,
s/ss, x.
Esse processo teve início nas cidades
do Sul, onde é falado o Alto-Alemão, e se
expandiu para o Norte sem, porém,
alcançá-lo. Os falares do Médio-Alemão
foram apenas parcialmente atingidos pela
mutação consonantal, enquanto que o
Norte não recebeu influência da mesma.
Em consequência disso, podemos
constatar certo grau de uniformidade
entre os léxicos, por exemplo, do
Pomerano e o Neerlandês, e entre essas
línguas e o Saxão antigo (e o AngloSaxão).
A mutação consonantal pode ser
visualizada no quadro (3) abaixo:
Note-se que onde encontramos f (ou
ff ou pf) e s (ou tz, (z)z, ou ss) no AltoAlemão antigo, nas outras línguas temos,
respectivamente, p e t. Em posição final
d e p a l av ra , n a s o u tra s l í n g u a s
encontramos k, enquanto que no AltoAlemão antigo esses sons equivalem a h
ou ch [x]. A mutação, todavia, não se deu
de uma maneira simplesmente natural,
mas, conforme nos sugere Romaine
(1994:137), a extensão desta inovação foi
determinada por fatores geográficos e
sociais. Entre os fatores sociais, foi o
prestígio social dos falantes urbanos, os
quais usavam as formas novas.
Além da mutação consonantal, com o
passar do tempo estas línguas foram se
tornando ininteligíveis também devido a
outros fatores, como a mutação vocálica,
lexical e da própria gramática.
Passemos agora para a subfamília
linguística Baixo-Saxão.
3.3 O Baixo-Saxão
Documentado desde o século 8, o
Baixo-Saxão ou Saxão das Terras Baixas
formou-se a partir do Saxão antigo (do
Norte). Os registros consistem de textos
em prosa de vários gêneros (literatura
Quadro (2)
Saxão
Alto-
antigo
Alemão
Alemão
Neerlandês
POME-
Sueco
Inglês
RANO
(Tradução)
Português
antigo
diop
tiof
tief
diep
daip
djup
deep
(pro)fundo
ff,
opan
offan
offen
open; op
up
öppen; upp
open; up
aberto
pf
oeppel
apfel
Apfel
appel
apel
äpple
apple
maçã; fruta
t, d ?
s
etan
ezzan
essen
eten
eeta
äta
eat
comer
zz (z, ss,
lata
lazzan
lassen
laten
låta
låta
let
deixar
s)
tid
zit
Zeit
tijd
tijd
tid
time
tempo
k ?
kx
coc
kochon
kochen
koken
kooka
koka
cook
cozinhar
x (hh,
bok
buoh
Buch
boek
bauk
bok
book
livro
h, ch)
thack
dah
Dach
dak
dak
tak
thatch
telhado
p?
f,
15
16
religiosa e profana, com frequência
t r a d u z i d a d o L a t i m ) . A d e m a i s,
encontramos também outros
documentos, como provérbios, fórmulas
mágicas e benzeduras. Entre 1300 e 1500
ocorre o florescimento da língua
conhecida como Baixo-Saxão medieval,
da qual surgiram outras línguas. Os textos
redigidos naquele período são de caráter
literário e comercial.
O termo Baixo-Saxão refere-se às
variedades linguísticas faladas ao Norte
da atual Alemanha, parte da Holanda e
Norte da Bélgica (Vlaanderen, onde é
falado o Vlaans, Flamengo). Abrange a
região do baixo Reno, abaixo da linha de
Aachen em direção a Wittenberg. Esta
região é caracterizada por campos,
planícies e pequenas ondulações. O
adjetivo “baixo” em Baixo-Saxão referese, portanto, à região baixa, plana, da
Europa onde é falado este conjunto de
línguas . Já a expressão Alto-Alemão
reporta-se às terras altas, aos alpes
alemães e suíços.
O vocábulo a que nos referimos como
Baixo-Saxão ou Saxão das Terras Baixas é
largamente conhecido como “BaixoAlemão” (Niederdeutsch, Plattdeutsch;
Platdüütsch), especialmente com
referência às suas variedades faladas na
Alemanha. No entanto, como atesta
Hahn (2002), apesar do fato de o termo
gozar de popularidade na Alemanha,
inclusive assim é muitas vezes referido na
literatura linguística, a expressão “BaixoAlemão” não pode ser considerada a
escolha mais acertada para nomear esta
subfamília. Em primeiro lugar, BaixoSaxão e Alemão descendem de línguas
diferentes, respectivamente, Saxão antigo
e Alto-Alemão antigo. Além disso, antes
de o Baixo-Saxão começar a perder
prestígo em relação ao Alemão, muitos de
seus falantes ainda se referiam à língua
como “Saxão” (Sassysch) ou “BaixoSaxão”/ “Saxão das Terras Baixas”
(Nedersassysch), até fins do século 19 e
início do século 20. A maioria dos
alemães, atualmente, reage ao nome
“Baixo-Saxão” (Niedersächsisch) com
desaprovação, especialmente porque
tendem a associar o nome com o estado,
relativamente novo, da Baixa Saxônia
(Niedersachsen). Devido a isso, alguns
começaram a usar o nome, emprestado
do Neerlandês, Nedersaksisch no lugar
do equivalente alemão (Niedersächsisch),
especificamente em referência às
variedades linguísticas saxônicas dos
Países-Baixos.
Até o início do século 16, o BaixoSaxão era língua franca em toda a costa do
mar Báltico (Liga Hanseática), tanto na
forma oral como escrita.
3.3.1 O Baixo-Saxão: língua franca na
Europa medieval
Na Europa medieval, o Baixo-Saxão
era língua franca em toda a costa do mar
Báltico e do mar do Norte, entre os anos
1200 e 1600, e também possuía escrita e
todos os direitos de uma língua
verdadeira. Na época, o Pomerano era
também conhecido por Baixo-Saxão.
No século 13, grupos de comerciantes
falantes do Baixo-Saxão iniciaram a
criação de uma aliança mercantil
'intermunicipal' conhecida como “Liga
Hanseática”. Sua atuação centrava-se em
cidades portuárias como Lübeck,
Hamburgo e Bremen, espalhando-se,
mais tarde, para outras cidades costeiras e
também no interior, tais como,
Groningen, Nijmegen, Zwolle, Deventer,
Colônia, Dortmund, Osnabr ück,
Brunswick, Magdeburgo, Berlin, Wismar,
Rostock, Stralsund, Danzig (hoje
Gdansk), Königsberg (hoje Kaliningrad),
Cracóvia, Riga, Reval, Visby Kalmar e
Estocolmo. A Liga chegou a dominar
colônias costeiras ao longo do Mar
Báltico e a ter escritórios nos Flandres
(Brugge, 1347-1563), Londres (12821598), Rússia (metade do século 13 a
1494) e Noruega (Bergen, 1360-1754).
O Baixo-Saxão medieval, baseado
principalmente na variante de Lübeck,
tornou-se a língua hanseática
internacional do comércio. Seja de forma
direta ou indireta, esta língua influenciou
as línguas nativas de várias áreas,
particularmente na Escandinávia, línguas
bálticas, balto-finlandesas e línguas
eslavas. O Alto-Alemão medieval
(precursor do Alemão) também foi
influenciado, de modo que há um número
considerável de palavras no Alemão
moderno que foram tomadas de
empréstimo do Baixo-Saxão.
Na época, o Baixo-Saxão era
reconhecido como uma língua/idioma
com todos os direitos; um acontecimento
para o fortalecimento da escrita desta
língua foi a tradução da Bíblia para o
Baixo-Saxão, tarefa levada a cabo por
Bugenhagen, colaborador de Lutero.
Bugenhagen inclusive terminou a
tradução da Bíblia para o Baixo-Saxão
meio ano antes que Lutero divulgasse a
sua tradução para o Alemão.
Apesar do aumento do comércio e de
algumas tentativas posteriores de
ressurgir, o poder da Liga Hanseática
declinou e acabou no final do século
16/início do século 17. Em consequência,
o Baixo-Saxão perdeu terreno no cenário
internacional como língua franca, e
regionalmente, como língua escrita. A
partir de então, as variedades do Baixo-
Saxão ali faladas passaram a ser tratadas
como “dialetos” locais, próprios de
algumas comarcas. Além disso, ao mesmo
tempo que a língua alemã - imposta como
idioma oficial sobre as demais línguas da
Alemanha - começou a se aproximar da
Saxônia pelo sul, iniciando por instituição
de ensino superior, escolas e Igreja,
espalhando-se por círculos aristocráticos
e outros de classe alta.
O Alemão, assim, tornou-se uma
língua de prestígio, e a língua nativa dos
povos saxônicos logo veio a ser
classificada como língua do proletariado
(como o Pomerano, o Vestfaliano).
Desprezado pela classe dominante,
rejeitado pelos que buscavam status
sociais mais altos, e banido da educação
formal, o Baixo-Saxão veio a ser
considerado por muitos como uma mera
coleção de dialetos inferiores ao idioma
alemão.
Encontramos, porém, uma exceção no
Neerlandês. Ao se separar, a partir de
1648, do Sacro Império RomanoGermânico, a variedade falada pelos
holandeses passou a ter o status de língua
oficial, e o Baixo-Saxão veio a ser
considerado como um grupo pobre de
dialetos do Saxão-Neerlandês, no leste
daquele país. Este fato atesta a
importância do poder político e a
soberania das nações-estado em
reconhecer uma variedade como língua
mais do que um dialeto.
3.4 A situação da língua pomerana na
Europa hoje
A partir da II Guerra Mundial (19381945), o Pomerano na Europa tornou-se
uma língua moribunda. Grande parte do
seu território (oriental) passou a integrar a
17
18
Polônia, e a população foi viver em áreas
alemãs ou emigrou para outros países. No
mais, quando a maioria dos refugiados
falantes do Alemão se instalou em
comunidades anteriormente baixosaxônicas, a língua alemã, reforçada nas
escolas e na mídia, veio a predominar e,
assim, erodindo a posição da língua nativa
de um dia para o outro. Como resultado
dos parcos incentivos do governo à
manutenção da língua nativa, muitos pais
escolheram não passar a língua pomerana
aos seus descendentes, especialmente nas
áreas urbanas, onde o Alemão era
sinônimo de status social e econômico.
Além disso, não há mais comunidades de
fala de língua pomerana na Europa, fator
que colaborou para a sua quase total
extinção.
Em 1997, o Baixo-Saxão foi
reconhecido oficialmente como “língua
regional” no leste dos Países Baixos e, em
1999, no Norte da Alemanha, fator que
poderá favorecer a manutenção e o
fortalecimento das variedades linguísticas
que compõem esta subfamília. Estima-se
que na Alemanha há cerca de 10 milhões
de falantes do Baixo-Saxão, e na Holanda
o número de proficientes encontra-se
entre 1,5 e 2 milhões (cf. Hahn, 2002). Na
Alemanha, o Baixo-Saxão é oficilmente
reconhecido em 8 estados
(Bundesländer) da região norte:
Schleswig-Holstein, Hamburgo, Baixa
Saxônia, Bremen, Renânia do NorteVestfália, Meklemburgo-Pomerânia
Ocidental, Saxônia-Anhalt e
Brandenburgo. É, também, usado numa
pequena área da região norte do estado de
Hesse.
Salientamos, no entanto, que não
consideramos pertinente referir-nos à
língua pomerana como Baixo-Saxão, pois
esse não representa uma língua em si, mas
uma subfamília linguística. O BaixoSaxão abriga várias línguas, a maioria das
quais ininteligíveis entre si, faladas por
gr upos que apresentam também
diferenças culturais e, deste modo,
identidades próprias. No Brasil, por
exemplo, as línguas baixo-saxônicas
Pomerano, Vestfaliano e Platt Menonita
são incompreensíveis entre si, não
podendo ser consideradas uma língua
única. Conforme sugere Vandresen
(1968), que estudou o Vestfaliano de
Santa Catarina, língua pertencente ao
Baixo-Saxão, nos dados que existem
sobre língua alemã no Brasil, geralmente
se incorre em grave erro: considerar todas
as formas de expressão dos descendentes
de imigrantes alemães como uma língua
só, quando muitas vezes não há sequer
intercompreensão entre falantes de
'dialetos' diferentes.
De modo análogo, as línguas que
compõem as demais subfamílias
germânicas também são ininteligíveis
entre si, e seus falantes entendem-se
como pertencentes a grupos culturalmente diferenciados. Willems
(1946:63) nos relata um episódio muito
interessante quanto à dimensão dessa
heterog eneidade. Um imig rante
hunsrücker, ao ser perguntado se era
alemão, respondeu prontamente: “Ora,
eu não sou alemão, sou hunsbuckler
[hunsrücker]”.
No próximo item falarei sobre a
entrada do Alemão na Pomerânia, língua
que será utilizada principalmente na
escola, no âmbito religioso e repartições
públicas.
4 O Alemão: norma imposta sobre a
diversidade
Em 1530, a Pomerânia torna-se
luterana através de um colaborador de
Lutero, Johannes Bugenhagen. A
tradução da Bíblia por Lutero para uma
das variedades do Alto-Alemão, do qual
se originou o Alemão oficial, também
chega à Pomerânia. A língua para a qual o
Reformador traduziu a Bíblia, no entanto,
não foi entendida pelos pomeranos. Os
grupos germânicos do Norte, falantes
igualmente de línguas do Baixo-Saxão,
também tiveram dificuldades em ler a
Bíblia no idioma proposto por Lutero.
Assim, não só a Bíblia, mas também
outros escritos luteranos tiveram que ser
traduzidos para o Baixo-Saxão. Aos
poucos, no entanto, o Alemão passa a ser
ensinado à população pomerana, através
da escola, com vistas principalmente à
educação religiosa. Na Bíblia e no hinário
em Alemão “se lê diariamente e neles
treina-se a leitura. O catecismo de Lutero
é ensinado pelo pastor. Como só poucos
lêem, decoram-se muitos versículos
bíblicos e hinos do hinário” (Rölke, 1996:
30).
O impulso decisivo para a criação do
Alemão atual é dado pela reforma
luterana. O passo fundamental na
afirmação da variedade que se tornou
padrão sobre os demais dialetos e idiomas
foi sua associação à escrita e,
consequentemente, sua transformação
em variedade usada na transmissão de
informações de ordem política e cultural.
A associação de uma variante à escrita
começou num ambiente de poder. Sem
dúvida alguma, o uso jurídico e
burocrático da variedade linguística
utilizada por Lutero foi determinante
para fixar uma forma escrita. Em outras
palavras, a variedade que passou a ser a
língua oficial alemã, escolhida por Lutero,
era aquela usada pela nobreza da Saxônia.
Em suas “Conversas à Mesa”, Lutero
certa vez afirmou: “Não possuo uma
língua alemã determinada, própria, mas
utilizo-me do Alemão comum, que pode
ser compreendido tanto pelos habitantes
do norte como do sul da Alemanha. Falo
segundo o modelo da chancelaria da
Saxônia, seguido por todos os príncipes e
reis da Alemanha”. (Störig :1987, p. 131).
No entanto, os grupos do Norte, como
foi argumentado, não entenderam os
escritos de Lutero, redigidos em Alemão.
Aos poucos, esta variedade padrão
impôs-se sobre os idiomas e dialetos até
se fixar como variedade alta, legítima e
prestigiada.
Certamente, a política de unificação
linguística na Alemanha não surgiu
apenas para suprir as necessidades
técnicas de comunicação entre as
diferentes partes do território. Mas,
utilizando as palavras de Bourdieu, “não
se trata, em suma, apenas de comunicar,
mas de fazer reconhecer um novo
discurso de autoridade, com seu novo
vocabulário político, termos de estilo e
referência, metáforas, eufemismos e a
representação do mundo social por ele
veiculada”. Continuando, o autor conclui
o seu pensamento: “Estando vinculado
aos novos interesses dos grupos
emergentes, esse discurso se revela
indizível nos falares locais moldados por
usos ligados aos interesses específicos dos
g r upos camponeses”. (Bourdieu,
1996:34).
O Alemão, então, nada mais foi do que
um produto elaborado cuja função foi e
ainda continua sendo uma norma
imposta sobre a diversidade.
19
20
5 Considerações finais
Notas
O estudo histórico-comparativo entre
línguas germânicas nos possibilitou
identificar o Pomerano como uma língua
pertencente à família linguística
Germânica (ocidental) e à subfamília
Baixo-Saxão (oriental), que por sua vez
originou-se do Saxão antigo. Preferimos o
termo Baixo-Saxão a “Baixo-Alemão”,
especialmente porque o Pomerano e o
Alemão descendem de línguas diferentes,
respectivamente, Saxão antigo e AltoAlemão antigo. Além disso, até fins do
século 19 e início do século 20, muitos dos
falantes do Baixo-Saxão ainda se referiam
à língua como como “Saxão” (Sassysch)
ou “Baixo-Saxão”/ “Saxão das Terras
Baixas” (Nedersassysch). Ademais, o
t e r m o “ B a i xo - A l e m ã o ” e n c e r r a
conotações nacionalistas, sugerindo uma
pretensa relação de superioridade/inferioridade entre a língua oficial
alemã e as línguas baixo-saxônicas.
Por outro lado, não tratamos o BaixoSaxão como uma língua propriamente,
mas nos referimos ao mesmo como uma
subfamília linguística. O Baixo-Saxão
abriga várias línguas, a maioria das quais
ininteligíveis entre si, faladas por grupos
que apresentam igualmente diferenças
culturais e, deste modo, identidades
próprias. O Pomerano, o Vestfaliano e o
Platt Menonita, por exemplo, são
incompreensíveis entre si, não podendo
ser considerados, portanto, uma língua
única, ou seja, denominados
genericamente de “Baixão-Saxão”, nem
tampouco de “Alemão”, ou de “dialetos
alemães” ou “línguas alemãs”.
1
[Do Wendes Po morje, 'terra junto ao
mar' + Germânico –land, 'terra/país dos
pomeranos'.] Latim e Inglês: Pomerania.
Alemão: Pommern. Polonês: Pomorze.
Stettin atualmente chama-se, em Polonês,
Szczecin.
2
Estudos da influência do Eslavo sobre o
Pomerano e outras variedades do BaixoSaxão encontramos em Teuchert (:1958).
Segundo a pesquisa em andamento,
constatamos que a influência do Eslavo
sobre o léxico do Pomerano falado no
Espírito Santo não mais se manteve, a não
ser em nomes de famílias. São de origem
Wendes, p. ex., os sobrenomes Binow,
Burslaff, Piske, Reblin e Nitz. O sufixo ke, p. ex., é marcador de diminutivo.
3
O termo germânico ou germano(s) não
quer dizer, a princípio, alemão, mas
reporta-se a um conjunto de povos que
compartilham tradições e línguas em
comum.
4
A expressão em Pomerano plat pode
significar tanto “plano”, “chato”, quanto
o nome “chapa de fogão”.
Em Alemão, nieder significa 'baixo',
'inferior'. Os holandeses autodenominam
a sua língua oficial de Nederlands, e o país,
Nederland ('terra/país baixo').
5
A título de ilustração, citamos os
seguintes termos do Alemão, tomados de
empréstimo do Baixo-Saxão: Spuk
('fantasma'); Tonne ('tonel', 'pipa');
K aldaunen ('bucho'); Flieder tee
('sabugueiro'); Schnauze ('focinho';
'nariz'); quarren ('rezingar',
'choramingar'); quatschen ('dizer
asneiras', 'tagarelar')
6
A partir de 2007, os municípios do
Espírito Santo que integram o Programa
de Educação Escolar Pomerana (Proepo)
iniciaram o processo de co-oficialização
da língua pomerana. Mediante a cooficialização, o Pomerano terá, ao lado do
Português, o status de língua reconhecida
oficialmente, com todos os direitos de
uma língua oficial. Deste modo, será dado
espaço e voz à língua pomerana não
apenas nas escolas, como também em
todos os setores públicos e privados. O
poder público incentivará e apoiará o
aprendizado e o uso do Pomerano nas
escolas e nos meios de comunicação.
6 Referências
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lexikon der germanistischen linguistik.
Tübingen, 1980.
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trocas linguísticas. São Paulo:Edusp,
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Rio Itajaí: pommeranos in Brasilien.
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Secretaria de Produção e Difusão
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lehnwörter in ostdeutschen mundarten.
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TRESSMANN, Ismael. Bilinguismo no
Brasil: O caso da comunidade pomerana
de Laranja da Terra -ES. Associação de
Estudos da Linguaguem do Rio de
Janeiro (ASSEL-Rio). Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro,
1998.
___________________. Da sala de estar
à sala de baile: estudo etnolinguístico de
comunidades camponesas pomeranas do
Estado do Espírito Santo. Tese de
Doutorado. Museu Nacional e Faculdade
de Letras. Universidade Federal do Rio de
Janeiro - UFRJ. Rio de Janeiro, 2005.
VANDRESEN, Paulino. Fonologia do
Vestfaliano de Rio For tuna-SC.
Dissertação de Mestrado. Programa de
Pós-Graduação em Linguística.
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro, 1968.
WILLEMS, Emilio. A aculturação dos
alemães no Brasil: um estudo antropológico dos imigrantes alemães e seus
descendentes no Brasil. São Paulo - Rio de
Janeiro - Recife - Porto Alegre, 1946.
21
EDUCAÇÃO: A PÓSMODERNIDADE DESFAZ
ILUSÕES E/OU APONTA
POSSIBILIDADES?
Jaquelini Scalzer
Historiadora, especializada em História do Brasil,
Doutoranda em Educação pela Universidade
Federal do Espírito Santo.
22
Resumo
Este artigo tem como objetivo discutir
a educação e sua função na perspectiva do
paradigma da Pós-moder nidade.
Portanto foi executado um panorama da
Modernidade e da educação nos
pressupostos da mesma, a seguir é
relatada a Pós-modernidade e como a
educação se constitui dentro desta. A
discussão central (como e por que ensinar
na pós-modernidade?) teve como base
teórica Certeau, Denise Najmanovich,
Boaventura de Sousa Santos e Hugo
Assmann. Entretanto, tendo em vista a
abrangência que o tema propõe, outros
autores são trazidos para o debate teórico,
bem como experiências do cotidiano da
educação. Sem a menor pretensão de
esgotar o tema ou trazer “receitas” e
“verdades”, o que este artigo pretende é
possibilitar uma reflexão, sobre o fazer
educacional dentro de uma sociedade dita
Pós-moderna. Tal reflexão possibilitounos concluir que a crise transitória que
vivenciamos, sobretudo na educação,
pode mostrar-se como um leque de
possibilidades para ressignificarmos a
educação e o fazer educacional, muito
embora tal intento implique riscos e
desafios inusitados.
Palavras-chave: Modernidade – Pósmodernidade – Educação.
A educação na sociedade moderna
O paradigma da modernidade se
efetivou com base nos pressupostos das
ciências exatas e naturais, em um
momento em que o cientificismo parecia
poder explicar tudo. Modelo totalitário,
surgido por volta do século XVI com o
advento do Renascimento, não aceita
outras formas de conhecimento que não
o científico, se opondo ao senso comum e
às humanidades. Mais do que um
rompimento com o saber aristotélico e
medieval, o paradigma da modernidade
traz uma nova visão do mundo, do
homem e da vida.
Segundo este modelo de racionalidade
(moderna), o conhecimento se faz
reconhecer pela apresentação da verdade.
E verdade, é tudo e somente aquilo que se
pode provar e comprovar por meio de
experiências possíveis de serem repetidas
sempre que esta verdade for posta em
causa. Assim, conhecer é quantificar,
observar, reduzir a complexidade,
formular leis, desconfiar sempre e
sistematicamente, estabelecer controle.
Como diz Santos, “o conhecimento
científico é um conhecimento causal que
aspira à formulação de leis, à luz de
regularidades observadas, com vista a
prever o comportamento futuro dos
fenômenos”. O mundo é visto como uma
máquina, cujo funcionamento se pauta
nos encaixes e engrenagens, e na qual o
mau funcionamento de uma peça, pode e
deve, ser resolvido com a substituição
desta, o que ocorreria sem implicar
alterações no funcionamento da máquina.
Neste contexto, todo conhecimento
que se pretendesse científico deveria
tomar como norte estes pressupostos
modernos. Assim, no século XVIII, as
ciências sociais passam a utilizar nas suas
práticas tais pressupostos, aplicando no
estudo das sociedades as leis formuladas
para o estudo da natureza, o que ganha
corpo com o positivismo conteano.
Todavia esta tentativa das ciências sociais
encontrou vários obstáculos, sobretudo
porque o objeto de suas pesquisas e
estudos não é estável nem previsível, pois
a sociedade é historicamente condicionada e culturalmente determinada.
A educação, como instituição
constitutiva dessa sociedade moderna,
traz para si e para sua prática, todos esses
preceitos. O conhecimento ministrado
nas escolas é tratado como verdade
absoluta e inquestionável, enquanto o
aluno, no máximo, traz um saber de senso
comum. E a função da escola é substituir
o senso comum pelo científico. A escola
não é local de produção de conhecimento,
pois esta prescindi de uma metodologia e
uma rigorosidade que só os especialistas
possuem; a ela cabe apenas divulgar o
saber que o mundo da Ciência constrói. A
frieza e o não envolvimento do sujeito em
relação ao objeto, premissa essencial para
a Modernidade na produção de
conhecimento, são adotadas nas relações
escolares, sobretudo na relação professor
& aluno, na qual o professor se considera
o sujeito detentor do conhecimento e
controlador absoluto do processo
ensino-aprendizagem, enquanto o aluno
é o objeto passivo e manipulável do seu
trabalho.
As idéias de controle e previsibilidade
talvez sejam as que mais se arraigaram na
educação. O controle virou obsessão e
sinônimo de aprendizagem. Tanto é
assim que, toda a escola e sua estrutura, se
organiza de acordo com seu modelo
panóptico: muros autos com poucos
lugares de entrada ou saída; pátio central;
corredores com coordenadores
23
24
devidamente posicionados; salas de aula
organizadas em filas indianas; o professor
à frente dos alunos etc. A disciplina é
exigida dos alunos como pré-requisito
para a aprendizagem; e dos professores
como característica de um bom
profissional. Aliás, no caso do professor, a
escola cobra não só disciplina consigo
próprio, mas que ele saiba impô-la
também aos alunos, utilizando-se da
máxima “Professor competente é o que
tem domínio de sala!”. A previsibilidade
se expressa nas escolas por meio de leis e
normas com suas respectivas punições.
Romper as normas, transgredir as leis é
sinônimo de rebeldia e falha no
aprendizado, e deve ser punido
exemplarmente aquele que se atreve a
discordar do sistema.
A organização dos saberes em
disciplinas estanques, dissociadas,
atuando isoladamente e ministradas por
especialistas também reflete os preceitos
da modernidade, pois foi o resultado da
tentativa de se reduzir a complexidade do
conhecimento. Dividir o conhecimento,
fruto do desenvolvimento e patrimônio
cultural da humanidade, em áreas
distintas, foi o mecanismo utilizado para
se aplicar na educação, uma das leis
naturais: dividir para explicar. Ou seja,
d i v i d i - s e o t o d o ( c o m p l e xo e
heterogêneo) em partes (mais simples e
homogêneas ou similares) e decifra-as
separadamente. Depois, a soma das
explicações das partes, equivale à
explicação do todo. Todavia, independente da afirmativa que o todo é igual à
soma das partes, esta etapa de unir as
explicações das partes para entender o
todo, não era feita pela escola, mas
deixada a cargo do aluno; o qual, na
maioria das vezes, nem era informado de
que deveria fazer esta integração.
O uso de uniforme, a divisão das aulas
em tempo determinado, a aplicação de
provas que supervalorizam a memorização e não dão espaço para a
subjetividade, o estabelecimento de um
currículo exterior à realidade local, o
emprego de modelos (de aluno, de
professor etc.), são outros traços da
educação moderna que se forjaram sob a
égide do cientificismo e do mecanicismo
próprio do paradigma da Modernidade.
Mas, para além do “como” a educação
acontecia (e acontece ainda em muitas
escolas), tem a questão da função, o papel
atribuído à escola e à educação. Sem
adentrar nas especificidades das correntes
teórico-pedagógicas que se desenvolveram durante o período em questão, de
modo geral, podemos identificar duas
formas de ver a educação: uma que
pensava a educação como a redentora da
humanidade; aquela que poderia
melhorar os homens e,
conseqüentemente, o mundo. E a outra
que acreditava que a educação atuava no
sentido de reproduzir a organização já
estabelecida, legitimando e perpetuando
as desigualdades e injustiças. De qualquer
forma, as duas correntes de pensamento
atribuíam à escola e à educação o “poder”
de interferir na organização e construção
da sociedade, o que dá uma força
significativa e ao mesmo tempo uma
responsabilidade enorme à educação, seja
para os otimistas que enxergam-na como
instrumento de transformação, seja para
os pessimistas que pensam-na como
reprodutora de uma realidade social
injusta e desigual.
Pensando a si mesma como agente
transformador da sociedade, capaz de,
por meio de seu agir pedagógico,
melhorar a vida das pessoas e do meio no
qual estas atuam, a educação, mesmo que
não explicitamente, fez promessa de que
“o estudo muda para melhor a vida das
pessoas”. Essa promessa implícita da
educação, veio no encalço das promessas
da modernidade de liberdade, igualdade,
justiça e controle da natureza. Dessa
forma, a sociedade moderna passou a
depositar uma confiança sobre medida
não só na ciência e no progresso dela
decorrente, mas também na educação.
uma pluralidade de condições.
(...) A primeira observação, que
não é tão trivial quanto parece, é
que a identificação dos limites,
das insuficiências estruturais do
paradigma científico moderno, é
o resultado do grande avanço no
conhecimento científico que ele
propiciou. O aprofundamento
do conhecimento permitiu ver a
fragilidade dos pilares em que se
funda. (SANTOS, 2001: 68)
A educação na pós-modernidade
O ritmo acelerado do desenvolvimento, sobretudo o científico, levounos a um momento em que os
pressupostos modernos vêm sendo
repensados, superados, desconstruídos,
dando espaço a um novo paradigma que
muitos chamam de pós-modernidade por
considerar uma fase nova, que rompe
com a anterior. Outros, por considerá-la
uma fase específica da própria
modernidade, chamam-na modernidade
líquida ou fluída ou modernidade
reflexiva e muitas outras denominações.
Como nosso objetivo não é discutir a
nomenclatura nem as premissas que estas
envolvem, adotaremos aqui o termo pósmodernidade não no sentido de
superação da modernidade, mas
considerando todas as desconstruções
que o paradigma atual, que Boaventura
chama de paradigma emergente, traz para
os pressupostos do paradigma anterior.
A ciência que havia estabelecido todos
os pilares da modernidade foi que, em
função de seu desenvolvimento cada vez
mais acelerado, acabou por abalar esses
pilares. Sobre isso, Santos afirma que:
A crise do paradigma dominante é o resultado interativo de
Einstein e a teoria da relatividade;
Heisenberg e Bohr com o princípio da
incerteza; Göidel e o teorema da
incompletude; Prigogine e a teoria das
estruturas dissipativas e o princípio da
“ordem através de f lutuações”,
estabelecem os sistemas abertos que
atuam com a auto-organização em
situações de não-equilíbrio; constituem o
que Boaventura chamou de os quatro
rombos teóricos no paradigma da
modernidade. De modo geral essas
inovações significaram uma reviravolta
nos preceitos modernos. Em vez do
determinismo, a imprevisibilidade; em
vez do mecanicismo, a interpenetração, a
espontaneidade e a auto-organização; em
vez da reversibilidade, a irreversibilidade e
a evolução; em vez da ordem, a desordem;
em vez da necessidade, a criatividade e o
acidente; em vez da certeza, dúvidas e
indagações; em vez da verdade única,
absoluta e inquestionável, possibilidades
a serem experienciadas.
Se o mundo da ciência sofreu abalos e
transformações, o mesmo ocorreu na
sociedade como um todo, e em especial
nas instituições que a compõem. O
conhecimento, sua produção e a relação
sujeito-objeto foram e continuam sendo
repensadas. O saber já não é mais
25
constituído de certezas; as dúvidas
acompanham não só seu processo de
construção mas permeia sua efetivação,
pois a verdade tornou-se relativa e opera
com possibilidades. A produção do
conhecimento não é tida mais como um
processo metódico, mecânico e
seqüencial, mas como um processo de
interação entre sujeito-objeto-realidade e
em constante construção-desconstruçãoconstrução. A relação sujeito-objeto
também é tida em nova conta. Aquela
imparcialidade que se cobrava do sujeito,
sabe-se hoje impossível, pois um interage
sobre o outro (sujeito-objeto), transformando e transformando-se ao longo do
processo. A postura ética e profissional
permanece, mas o sujeito tem consciência
de que, a outrora tão exigida, “distância”
em relação ao objeto é inatingível e
inviável. Sobre isso, Santos diz:
26
Esta desumanização do objeto
foi crucial para consolidar uma
concepção do conhecimento
instrumental e regulatória, cuja
forma do saber era a conquista
do caos pela ordem. Os pontos
de vista do conhecimento
emancipatório, a distinção entre
sujeito e objeto é um ponto de
partida e nunca um ponto de
chegada. Corresponde ao
momento da ignorância ou
colonialismo, que é nada mais
nada menos que a incapacidade
de estabelecer relação com o
outro a não ser transformandoo em objeto. O saber enquanto
solidariedade visa substituir o
objeto-para-o-sujeito pela
reciprocidade entre sujeitos.
(SANTOS, 2001:83)
Dessa forma, as relações geradoras
de conhecimento se encarnam e se
humanizam, de modo que todo
conhecimento torna-se auto-conhecimento. Talvez, o mesmo ocorria na
modernidade, pois ninguém consegue se
despir de sua subjetividade no momento
da pesquisa, mas não se assumia este
aspecto da produção do conhecimento.
Outra mudança significativa é a
percepção e a relação com a realidade.
Enquanto na modernidade pensava-se na
realidade como o império da ordem que,
vez por outra, era abalado pelo caos, no
paradigma emergente, ela é vista como
complexidade caótica, cujos mecanismos
de auto-organização atuam criando
pequenas e momentâneas “ilhas de
estabilidade”. Nessa realidade complexa
o indivíduo ganha status de sujeito pela
liberdade e possibilidade de ação, mesmo
que esta esteja circunscrita ao poder da
borboleta, e ao mesmo tempo se torna
parte responsável pela realidade que ele
ajuda a criar.
Todavia, entre tantos setores
transformados (e/ou abalados) por esta
transição paradigmática, pensamos que a
educação está entre os que mais têm sido
atingidos; afinal, direta ou indiretamente,
ela acaba abarcando, na sua formação e na
sua prática, se não todos, uma grande
parcela dos elementos ressignificados da
pós-modernidade. Ela trabalha com o
conhecimento, atua com o sujeito e no
sujeito, insere-se e interage com a
sociedade, lida com realidades plurais.
Logo, se muitas instituições e atividades
vêm sendo questionadas sobre suas
práticas, suas finalidades e sua relevância
no momento atual, a escola e a educação
são freqüentemente colocadas na
berlinda por alunos, pela
comunidade/sociedade, pelos
professores, técnicos pedagógicos e por
todos que se sentem ávidos por respostas,
e refletem sobre as possibilidades.
O conhecimento agora é passível de
questionamento. Nada do que a escola, o
professor e a internet trazem é encarado
como certo e verdadeiro. É o tempo das
dúvidas, das incertezas, das tentativas.
Mas como trabalhar com estes princípios
sem instaurar entre os alunos (e por vezes
até no professor) a desilusão e o
descrédito? O aluno deve ser sujeito
atuante, dotado de autonomia e coprodutor de conhecimento em parceria
com colegas e professores. O espaço
escolar deve ser aprazível, acolhedor,
flexível, afinal lida com o diferente, com a
singularidade do indivíduo e, concomitantemente, com a pluralidade do
coletivo. As regras, a disciplina e as
normas tais como as conhecíamos devem
ser abandonadas ou desconstruídas, a fim
de dar espaço a um novo conjunto que dê
conta da complexa realidade.
A hierarquia já não é aceita a menos
que a ela se chegue por discussão e
consenso. A subjetividade ganha espaço
nas produções, sejam elas científicas ou
não; ela se torna o valor maior (mas jamais
o único) do indivíduo e deve ser
respeitada em todos os níveis e situações,
inclusive em uma situação de aprendizagem. Mas como é difícil quantificar o
subjetivo de alguém. E dos nossos alunos
então? Não há nenhum sistema de
mensuração ou método conceitual que aja
com justiça quando se trata de avaliar tal
aspecto. Todavia nosso sistema
educacional continua a exigir uma
avaliação, a qual, materializando-se em
nota, conceito ou ficha descritiva, estará
sempre emitindo um juízo de valor e em
determinados momentos (vivenciados
por todos que atuam ou já atuaram como
professor) um veredicto final.
Além desses, muitos outros
elementos, constituintes do nosso sistema
e da nossa prática educacional são
altamente questionados pelo paradigma
pós-moderno. O currículo é um exemplo:
quem tem tamanha sapiência para
selecionar/decidir o que os outros devem
aprender/saber? Armazenar saberes
construídos pela humanidade, na frieza
dos laboratórios ou no fazer cotidiano, ao
longo dos séculos, tem relevância para os
alunos que vivem em um mundo cuja
velocidade de transfor mação foi
acelerada em anos-luz, e eles mal
conseguem acompanhar tais mudanças?
Quem pode decidir o que é relevante
aprender/saber, num momento em que
as informações brotam em cada esquina?
Será que os professores, os técnicos
pedagógicos, os especialistas? Quem?
A organização da sala de aula, o
posicionamento do professor indicando
sempre que ocupa um lugar de poder, o
nivelamento dos alunos nas séries, a
fragmentação do saber em disciplinas
estanques, a aula cronometrada, a
homogeneização dos uniformes, o
engessamento dos planos de curso que
“têm” que serem cumpridos até o final do
ano... Tudo isso é posto em questão pela
pós-modernidade como práticas de uma
época que já foi superada, mas que nosso
fazer educacional reluta em abandonar.
Talvez essa relutância venha por prenderse ao passado num saudosismo
romântico e ingênuo; ou talvez (e é o mais
p rov á vel ) el a a d ven h a d e u m a
insegurança, de uma grande incerteza
gerada pelo fato de sabermos o que
estamos deixando para trás, mas sequer
supomos o que nos espera. E quando
arriscamos uma suposição, os presságios
não são dos melhores.
27
28
A própria sociedade e o aluno estão
frustrados com a educação. Ela fez
promessas como a modernidade o fez, e
tal como a modernidade, não conseguiu
cumpri-las. A educação prometeu
melhorar a sociedade, diminuir as
desigualdades, for mar indivíduos
melhores, garantia de trabalho e
conseqüentemente ascensão social e
econômica, resgatar valores, desenvolver
o moral... Enfim, a educação trouxe para
si uma responsabilidade da qual ela não
deu conta, provavelmente não por
incompetência, mas porque a totalidade
da dimensão social (sociedade) não pode
ser transformada por uma única unidade,
mesmo que esta se coloque no papel de
redentora. Tal tarefa é impraticável na
individualidade setorial, mesmo que este
setor fosse o político ou o econômico. A
complexidade da realidade exige uma
ação conjunta.
Diante desse quadro, muitos se
decepcionaram com a educação e alguns
até adotaram uma postura negativa e
pessimista. Um expoente desse
pensamento é Bourdieu, que vê na escola
e na educação um aparelho ideológico do
Estado (AIE) que atua no sentido de
reproduzir e perpetuar a sociedade e seus
males – desigualdades, injustiças,
violências...
Isso posto, um estado de desânimo,
angústia e ansiedade toma conta de todos
nós, especialmente dos que se envolvem
de alguma maneira com a educação. Será
que na sociedade contemporânea a
educação instituída e intencional perdeu o
sentido? Será que a escola é uma
instituição falida e superada que nós
insistimos em manter por não saber o que
pôr no seu lugar? Será que na pósmodernidade não há mais um porquê e
para quê ensinar? Será que com a
superação da modernidade foram
superados também os sonhos, anseios e
objetivos de todos que se dedicaram à
educação?
Possibilidades da pós-modernidade
Frente às questões colocadas,
tomamos a liberdade de iniciar
lembrando Denise Najmanovich, quando
esta nos coloca a seguinte reflexão: “Será
que a crise de que tanto se fala está nas
coisas em si (educação, economia,
política, sociedade...), ou na nossa
maneira de apreciá-las, a qual é
invariavelmente margeada pelos padrões
da modernidade”? E é sobre essa
premissa que abordamos aqui algumas
possibilidades que se colocam para a
educação diante do contexto
apresentado.
Como afirma Assmann, vivemos na
sociedade da informação, onde os meios
de comunicação possibilitam acesso ao
fato passado e ao fato inédito quase na
mesma hora em que este acontece. Logo,
a escola e a educação não podem mais ter
por base de ação o repasse de
informações; outros meios fazem isto de
forma mais eficiente. O elemento chave
da prática educativa deve ser o
conhecimento, o qual, conforme
Najmanovich:
É um produto um produto da
interação humana com o mundo
através de sistemas simbólicos,
m ei o s técn i co s, es ti l o s
relacionais e cognitivos que se
dão sempre em um contexto
multidimensional que inclui
tanto a estética como a ética e o
afeto (...) O conhecimento nesta
perspectiva, não é algo que está
além do reino das verdades
eternas, e sim aquilo que
produzimos em nossa ação
cognitiva, uma vez que somos
capazes de produzir e de
construir mundos de
experiência mediante nossos
sistemas simbólicos.
(NAJMANOVICH, 2001:111)
Uma vez realizada esta transposição
da informação para o conhecimento,
existe de novo a possibilidade de tornar o
aprender significativo para o aluno, desde
de que esse conhecimento seja
procedente de uma experiência cognitiva,
assumindo em alguns aspectos a idéia de
LARROSA (2004) de se pensar a
educação valendo-se da experiência. Mas
a experiência por ele proposta não é a que
se passa na neutralidade de um
laboratório ou na demonstração que o
professor faz aos alunos a fim de provar
que seu discurso procede. É a experiência
que invade, que toma conta do indivíduo,
que se passa no indivíduo e pelo indivíduo
de modo a tocá-lo, transformando-o em
sujeito ativo-participativo e enchendo de
sentido o vivenciado. Todavia Larrosa
nos adverte sobre algumas práticas que
dificultam e afastam a experiência e que,
se analisarmos, são constantes no nosso
fazer educativo. São elas: o excesso de
informação, o excesso de opiniões, a falta
de tempo e o excesso de trabalho.Se não
afastarmos essas práticas do nosso
cotidiano dificilmente viveremos a
experiência, tão pouco, a proporcionaremos aos nossos alunos, pois o sujeito
da experiência é aquele que dá lugar para
os acontecimentos, é um sujeito que se
expõe e se dispõe a provar (arriscar), a
errar e a tentar.
Essa idéia de fazer da sala de aula e da
escola como um todo, o lugar da
experiência (como forma e processo
do/para o conhecimento) nos remete ao
que Assmann denominou, apropriandose de Morin, de “ecologia cognitiva” ou
nicho cognitivo, ou seja, fazer do espaço
de aprendizagem um sistema interativo
no qual todos os elementos atuem a fim
de que a aprendência se concretize. Nesse
espaço, como lembra Garcia, o medo
deve ser visto como parte do aprender.
A sala de aula, quando
vencemos o medo de errar e
aprendemos que sem erro não
nasce o novo, pode
efetivamente ser um
espaço/tempo de ricas
aprendizagens em que todos
ensinam e aprendem e, mais que
tudo, onde se cria novos
conhecimentos. (GARCIA,
2001: 118)
Em outras palavras, temos que
desconstruir a visão negativa que
tínhamos do erro como fracasso,
fraqueza, incapacidade. Até porque sem
esta desconstrução fica difícil trazer para
o fazer educativo o sujeito encarnado
descrito por Najmanovich como o sujeito
contemporâneo, que já se expressa e
conquista inúmeros espaços, e precisa
estar também no espaço escolar.
Quando se pensa/fala do sujeito
encarnado, referimo-nos ao ser humano
completo e complexo, sem dualismos e
dicotomias (corpo/mente,
razão/emoção...), que participa de uma
dinâmica criativa de si mesmo e do
mundo com que ele está em permanente
intercâmbio. Tal sujeito, reconhecendo
sua incompletude, suas limitações e
29
vendo-se como um devir humano,
coloca-se com humildade, benevolência e
perseverança diante do conhecimento, de
si, do outro e do mundo. É este sujeito que
está hoje nas nossas salas de aula; um
sujeito que possui corporeidadee,
aprende com essa corporeidade, de modo
que o saber só se transforma em
conhecimento quando é processado por
todo o corpo do sujeito. Logo, para a
aprendência ser efetiva, ela não pode
ignorar este ou aquele aspecto do sujeito,
na crença de que se aprende com o
cérebro e que este age independente dos
demais integrantes do sujeito. O aprender
só fará sentido quando passar por todo o
corpo do sujeito aprendente, numa
interação deste com o ambiente
circundante, no que Najmanovich
chamou de inação. Esta (inação) seria a
imersão sincrônica do sujeito e do mundo
na experiência contextualizada,
corporalizada e histórica, possibilitando
s u j e i t o e mu n d o s e d e f i n i r e m
mutuamente.
Ora, se muda o aprender e o quê
aprender, o avaliar também requer
refor mulações. Avaliar como na
modernidade medindo, isolando,
quantificando se torna inviável quando
tratamos de um sujeito encarnado e de
um saber que se faz conhecimento pela
corporeidade do aprendente, logo
carregado de subjetividades. Pensando
nessa questão educativa, Najmanovich
coloca que:
30
É fundamental desenhar e
legitimar modelos de avaliação
que per mitam destacar a
capacidade de analisar e
comparar infor mações,
produzir conhecimento e
expressá-lo de maneira
adequada em diversos meios,
integrar conhecimentos de
diversas fontes e disciplinas em
narrações coerentes, gerar
perguntas que orientem uma
pesquisa produtiva e fértil,
apresentar as próprias idéias de
uma maneira rigorosa, criativa e
convincente, que aceite uma
diversidade de respostas
adequadas possíveis e que seja
uma instância de crescimento
dentro de um processo e não um
veredicto final e inapelável.
(NAJMANOVICH, 2004:115).
Diante de tal quadro, o professor
deve repensar sua posição e colocar-se no
processo de aprendência como um agente
cognitivo, cujos atributos são: ser capaz
de agir num ambiente; poder comunicarse e interagir com outros agentes
cognitivos; dotar-se de intencionalidade;
se comportar segundo parâmetros
tendenciais; dispor de potencial variável
(adaptabilidade); perceber seu entorno;
captar e transformar informações
internas e externas; continuar aprendendo; poder eventualmente reproduzir-se;
sofrer confrontações; agir por tentativas,
errando e acertando. Sem esta postura,
querendo manter-se em lugar de poder
que lhe foi próprio na modernidade mas
que já está superado, o atual profissional
da educação terá, senão a frustração e o
desânimo dos que se sentem impotentes
diante da realidade, dificuldades para
efetivar a aprendência. Aliás, é bom
lembrar que a realidade é, ela própria, uma
construção do sujeito, logo passível de
alterações.
Uma questão também bastante
discutida no paradigma da pósmodernidade é a rigidez da divisão dos
saberes e sua restrição à especialistas. Se o
sujeito já é reconhecido como holístico,
carregado de subjetividade e capaz de
objetividade em determinadas situações,
é no mínimo negligente insistirmos na
idéia de redução de complexidade,
dividindo o todo em partes, até porque, já
se sabe pelo discurso dos sociólogos, que
o todo é muito mais do que a mera soma
das partes. Isso nos remete à idéia de Von
Foerster do ponto cego. Cremos que um
dos pontos cegos da educação está nesse
engessamento dos saberes em disciplinas
que não interagem; haverá sempre um
ponto cego, ou seja, um saber que uma
área pensa estar sendo tratado pela outra e
vice-versa, de forma que ele se perca no
processo de aprendência. Como
possibilidade, a pós-modernidade nos
coloca a interdisciplinaridade, mas não da
maneira como a pensamos, ou seja, um
mesmo assunto sendo tratado por
diferentes áreas do conhecimento, e sim
como um saber que emerge do trabalho
conjunto da aplicação e contribuição das
diferentes disciplinas, de modo a lançar
sobre este uma visão holística desde o seu
fazer inicial.
Outra possibilidade para a educação
vem de Michel de Certeau e seu trabalho
com o cotidiano. Apesar dele tratar do
cotidiano como campo de pesquisa da e
na educação, ele termina por apontar o
agir cotidiano e as experiências por ele
proporcionadas, como uma possibilidade
de trabalho educacional neste paradigma
emergente. Na sua proposta ele traz uma
nova face da educação, um novo sujeito
(seja como aluno seja como professor) e
uma nova forma de interação entre esses
sujeitos e destes com o mundo, na
produção de conhecimento. Conforme
Certeau:
Pensar o cotidiano é erguê-lo à
condição de espaço e tempo
privilegiado de produção da
existência e dos conhecimentos,
crenças e valores que a ela dão
sentido e direção, considerandoo de modo complexo e
composto de elementos sempre
e necessariamente articulados. É
colocar no mesmo grau de
relevância a teoria e a prática; os
saberes formais e os saberes
cotidianos; os observadores e os
observados; o conteúdo e a
forma. (CERTEAU, 2000 :41):
Ora, agir a partir de tal premissa, não
como um pesquisador do cotidiano (que é
a proposta de Certeau), mas como um
agente cognitivo do cotidiano é dar
sentido ao fazer educacional de modo que
aluno e professor, atuando como sujeitos
encarnados no vivido, sintam-se
partícipes de experiências de aprendência,
significativas para ambos, de modo a
tornarem-se convictos de que a vida
cotidiana não é apenas lugar de repetição
e reprodução, mas um campo de
possibilidades para se criar o novo.
Além disso, Certeau nos lembra que
nós, seres humanos, sempre encontramos
uma maneira de agir a fim de se realizar
aquilo que julgamos o mais acertado,
mesmo que o instituído diga o contrário.
É o que ele chama de astúcia; o agir sem
“declarar guerra”, no terreno do inimigo,
pelas brechas que ele deixa, sem sermos
descobertos. Ora! Por que não lançarmos
mão de tais astúcias na nossa prática
educativa? A situação crítica e caótica nos
dá mais espaço para a criatividade. É o
momento de buscar o novo; de cremos
nas possibilidades, mesmo que o
engessamento do nosso sistema
31
32
educacional dificulte tal empreitada.
Façamos uso das astúcias agindo pelas
brechas que a modernidade e sua crise nos
deixaram.
Mas, como lembra Assmann, é
essencial que o aprender seja dotado de
prazer, principalmente na sociedade
contemporânea, que o busca a todo
tempo, de todas as formas e em todos os
lugares. E esse sentimento é necessário na
cognição porque processos cognitivos e
processos vitais se entrelaçam numa
completude e numa interação constante.
Só sobrevivemos e evoluímos porque
aprendemos. Só nos mantemos vivos
porque aprendemos. Retirar o prazer do
aprender é retirá-lo da própria vida. E esse
saber deve colocar-se a serviço da vida, da
construção de um mundo onde caibam
todos, onde as diferenças reconhecidas
sejam também acolhidas sem que se
proceda juízos de valor. Essa é a proposta
de Assmann, e que ele acredita ser
possível concretizar:
reencantar a
educação, a fim de que o saber se faça com
prazer e que, posto em ação de forma
conjunta, faça do mundo um lugar
melhor.
E esta esperança aparece também,
embora de maneira bem mais tímida e
discreta, em Boaventura, quando ele fala
do conhecimento emancipação como
uma forma de (re)significar a educação,
humanizar as relações e diminuir as
desigualdades e injustiças. Como
resultado do conhecimento emancipação
teríamos, entre outras coisas, o
desenvolvimento da solidariedade, a qual
é vista como “ o conhecimento obtido no
processo, sempre inacabado, de nos
tornarmos capazes de reciprocidade
através da construção e do
reconhecimento da intersubjetividade”.
Ele traz ainda a idéia de um
“conhecimento prudente para uma vida
decente”, o que em outras palavras
significa um conhecimento que se
constrói sabedor de sua incompletude e
limitações, mas que uma vez construído,
quer se tornar senso comum, ou seja,
tornar-se utilitário dos sujeitos sociais, a
fim de proporcionar uma vida decente à
totalidade social. Sobre isso, Santos diz:
... o conhecimento emancipação
tem de romper com o senso
comum conser vador,
mistificado e mistificador, não
para criar um forma autônoma e
isolada do conhecimento
superior, mas para se
transformar a si mesmo num
senso comum novo e
emancipatório.
O conhecimento-emancipação
tem de converter-se em senso
comum emancipatório:
impondo-se ao preconceito
conservador e ao conhecimento
prodigioso e impenetrável, tem
de ser um conhecimento
prudente para uma vida decente.
(SANTOS, 2001:107)
Essas palavras expressam crença na
educação, a qual deve (re)estruturar-se a
fim de adaptar-se e (re)integrar-se à
sociedade contemporânea, e na melhoria
das condições de vida por meio da
produção e socialização do conhecimento.
Comentários finais
Lembrando uma das lições do livro de
Briggs e Peat “A sabedoria do caos”, que
diz que é nas situações mais caóticas que a
criatividade surge com todas as suas
forças, atuando no sentido de autoorganização. Isso posto, a crise transitória
que vivenciamos, sobretudo na educação,
pode mostrar-se como um leque de
possibilidades para (re)significarmos a
educação e o fazer educacional. Os
autores aqui abordados parecem acreditar
nisso e, sem repetir as promessas da
modernidade, acalentam aqueles que,
como nós, ainda crêem na educação.
O fio condutor de todas as falas
pareceu-nos ser a humanização do agir
educativo, aceitando e trabalhando com
as subjetividades, abrindo-se aos desafios
e às possibilidades de erros e fracassos
que lhes acompanham, reconhecendo
suas responsabilidades e limitações na
complexa tarefa de viabilizar a
aprendência. O que nos lembra uma fala
de Ginzburg em uma entrevista, na qual
ele assim se coloca: “sinto que ensinar é
uma tarefa mais ou menos impossível,
que é um processo difícil de ser articulado
em palavras, mas que às vezes acontece”.
Tenhamos, pois, a consciência da
dificuldade que se impõe diante da
complexidade da tarefa, mas não
deixemos que a certeza de que algo pode
ser feito se perca. Lembremos do efeito
borboleta, onde um leve bater de asas em
um continente pode causar um maremoto
em outro mais longínquo.
Dessa forma, sabendo que a temática
proposta, bem como a vasta produção
dos autores sobre a mesma não foi
esgotada, encerramos com possibilidades
reflexivas mais abrangente sobre a
situação atual da educação e, de alguma
forma, apontar caminhos para que os
sonhos não se percam, mas que se
transfor mem ações passíveis de
concretização.
Notas
1
Surge nesta época de maneira
embrionária e vai se constituindo e
fortalecendo com o desenvolvimento da
ciência, chegando ao auge no século XIX.
2
Observar, quantificar, desconfiar,
reduzir complexidade, provar com
experiências, criar leis, controlar... (não
exatamente nesta ordem).
3
Esse uso dos verbos VER e
ENXERGAR como sinônimo de
constatação da realidade, também é
próprio da modernidade, que não
questiona a veracidade daquilo que os
olhos vêm.
4
Esse termo já é um termo tido como
pós-moderno. Criado por Derrida, trata
de uma forma legítima de superar algo, ou
seja, ao invés de se criar o par dialético do
que se quer superar, desconstrói-se tal
objeto.
5
Baumann trata com este nome por trazer
tal momento em oposição ao primeiro
momento da modernidade, que ele chama
de modernidade sólida, pois era rígida e
sem possibilidades. Já a modernidade
líquida é o momento da flexibilidades, do
adaptável, das possibilidades.
6
É um tipo de saber remanescente da
modernidade que, segundo Santos, pode
33
levar a um conhecimento prudente para
uma vida decente. Nos aprofundaremos
neste tema no próximo tópico.
7
Expressão utilizada por Briggs e Peat em
seu livro A sabedoria do caos, como
forma de entendimento da realidade e a
forte presença do caos na mesma.
8
Giddens é o criador deste termo, por
trazer a fase atual como uma fase em que a
modernidade reflete sobre si mesmo e
seus pressupostos, desconstruindo-os e
reconstruindo-os.
9
O termo aprendência vem por sugestão
de Assmann a substituir o termo
aprendizagem, pois ele pensa que diante
da complexidade do tema, o termo
aprendizagem é simplista e se encontra
per meado da idéia moderna de
aprendizagem.
10
Como o próprio Assmann diz,
corporeidade não é sinônimo de
corporalidade, pois este subentende que
se há o corporal há também o não
corporal. O termo corporeidade pretende
eliminar esse dualismo. Em um outro
lugar muito distante. Tem base teórico na
“teoria do caos”.
Referências
ASSMANN, Hugo. Reencantar a
educação: rumo à sociedade aprendente.
8. ed. Rio de Janeiro: Vozes; 2004.
34
BAUMANN, Zygmunt. Modernidade
líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editores, 2001.
BRIGGS, J e PEAT, D. A sabedoria do
caos. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
CERTEAU, Michel de. A invenção do
cotidiano: artes de fazer. 2. ed. Rio de
Janeiro: Vozes; 1996.
FOERSTER, Heinz von. Visão e
conhecimento: disfunsão de segunda
ordem. In: SCHNITMAN, Dora Fried
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SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica
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Eliete Borlot Martins1
Sandra Maria Guisso2
A MÚSICA COMO
FERRAMENTA
PEDAGÓGICA NO
DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM
Resumo
Licenciada em Pedagogia pela Farese.
1
Doutoranda em Psicologia pela Universidade
2
Este texto foi realizado com o objetivo
de compreender a importância da
utilização da música como ferramenta
pedagógica no desenvolvimento da
aprendizagem verbal e psicomotora,
envolvendo a lateralidade e o estímulo
dos sentidos em crianças. Num primeiro
momento, apresentamos o desenvolvimento da aprendizagem que é composto
de etapas bem sucedidas da vida humana,
partindo do desenvolvimento psicomotor que é um processo contínuo e
extenso, por ocorrerem as mudanças mais
importantes dos primeiros anos de vida, o
d e s e nvo l v i m e n t o c o g n i t ivo q u e
compreende as intelectualidades da
criança e o desenvolvimento social, onde
são previstos, em boa parte, o
comportamento que a criança
desenvolverá. Em seguida, discutimos
como a música auxilia em todo esse
desenvolvimento, ainda ressaltando a
lateralidade, que é a capacidade de
controlar os dois lados do corpo juntos
ou em separado, e o estímulo dos
sentidos. Para finalizar, abordaremos a
utilização da música como instrumento
didático e o papel do professor como
mediador nesse processo.
Palavras-chave: música, ensino
fundamental, desenvolvimento
psicomotor.
35
Introdução
36
Antunes define inteligência como “a
capacidade cerebral pela qual
conseguimos penetrar na compreensão
das coisas seguindo o melhor caminho.
Permite ao sujeito resolver problemas
sugerindo opções, escolhendo a melhor
solução”(1998, p.11).
Em outras palavras, ser inteligente é
ter a capacidade de adquirir
conhecimentos e encontrar a melhor
maneira de aproveitá-los. Dessa forma, é
possível afirmar que o ser humano possui
diferentes inteligências, que segundo
Armstrong (2001) são: a lingüística, que
se destaca pela capacidade de usar
palavras de forma efetiva; a lógicomatemática que privilegia a capacidade de
usar os números para raciocinar bem; a
espacial, que é a capacidade de perceber
formas iguais ou diferentes em objetos; a
corporal sinestésica, que se manifesta pela
capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos, utilizando o corpo e
seus movimentos; a interpessoal, que é
destacada pela capacidade de perceber e
fazer distinções como, por exemplo, no
humor; a intrapessoal, que é a habilidade
para ter acesso aos próprios sentimentos
e idéias; a naturalista, que é a competência
para perceber a natureza de maneira
integral e dentre elas podemos ressaltar a
inteligência musical.
De acordo com Gardner (1994), a
inteligência musical é a que se desenvolve
mais cedo e pode ocorrer em razão de a
criança conviver num ambiente em que a
música seja constante, principalmente
quando utilizada para o aprendizado de
instrumentos.
Segundo Uriarte (2004), a música pode
ser considerada como um fenômeno
universal, trazendo conhecimento e união
entre os povos. A utilização da música
como uma ferramenta pedagógica, pode
auxiliar o professor nas atividades
cotidianas com as crianças, os conteúdos,
muitas vezes pesados e cansativos, podem
ser abrandados pela utilização da música.
Outra questão interessante é o desenvolvimento das habilidades motoras da
criança, de maneira lúdica e agradável.
Para o professor das séries iniciais que
trabalha todas as disciplinas com a
criança, a música favorece a ligação entre
os conteúdos, possibilitando o
aprendizado. Nesse sentido, para Piaget
(apud BECKER, 1993), a alfabetização
musical propicia uma produção
interdisciplinar.
A música, quando bem selecionada,
pode auxiliar o professor na tarefa de
transformação da informação para o
aprendizado.
Através da música, é possível
despertar a sensibilidade humana e suas
emoções, além de desenvolver a
expressão e a comunicação e colaborar
para a alfabetização e o ensino de
conteúdos.
É necessário que o professor, ao fazer
uso da música, assim como de qualquer
outro recurso, faça um planejamento das
atividades tendo consciência dos
imprevistos que possam ocorrer.
A música pode ser utilizada como uma
excelente ferramenta para o professor
realizar um diagnóstico da turma em que
vai trabalhar, dessa forma, conhecerá as
preferências, as dificuldades e as
facilidades dos alunos, podendo assim,
realizar um trabalho mais eficiente e
efetivo com os mesmos.
Nesse aspecto, a música, assim como
outras ferramentas pedagógicas, é de
fundamental importância no desenvolvimento, pois envolve diretamente os
aspectos sociais, motores, afetivos e
cognitivos da criança.
Segundo Rizzo (1989), através da
música a criança desenvolve suas
habilidades motoras de maneira lúdica e
agradável. Além disso, ainda é possível
despertar a sensibilidade humana e suas
emoções, também desenvolver a
expressão e a comunicação.
As características musicais fazem com
que a criança desenvolva aspectos da
percepção auditiva, que serão muito
importantes para a evolução da
comunicação, favorecendo, assim, na
integração social como um todo.
É notório que bem antes de
compreenderem o verdadeiro significado
das palavras as crianças entendem melhor
os sons que ouvem já no berço e depois
em jogos e brincadeiras cantadas.
Segundo Nogueira (2003), a música
pode ser considerada uma linguagem
universal que ultrapassa todos os
obstáculos do tempo e do espaço, pois a
música acompanha o ser humano em
todas as situações vividas. E, atualmente,
ela deve ser encarada como uma das
formas importantes de comunicação.
Para Ilari (2005), são experiências
musicais de qualidade, realizadas dentro e
fora da escola, que exercitam o
desenvolvimento cognitivo.
Não se questiona a grande influencia
da música no desenvolvimento, pois,
segundo Nogueira (2003), ainda no útero
materno, os bebês reagem a estímulos
sonoros.
Nesse sentido, crianças que mantém
vínculo com a música, desenvolvem com
mais facilidade as regiões responsáveis
pela audição, visão e controle motor.
Além de todos os aspectos acima citados,
a música ainda possibilita o relaxamento,
a estimulação e a absorção de informa-
ções, auxiliando na aprendizagem.
Assim, a estimulação musical no
desenvolvimento, segundo o autor, é
como a prática de esportes para os
músculos.
A utilização da música para o
desenvolvimento da aprendizagem
cognitiva potencializa, ainda, o raciocínio
lógico da memória, do espaço e do
raciocínio abstrato. Ainda, ajuda a
desenvolver o lado social da criança,
fazendo com que esta se torne um ser
socializado, respeitando o grupo onde
está inserida.
A partir de algumas músicas, a criança
vai aprendendo regras sociais e se
deparando com situações do cotidiano,
que não são abordadas pela simples
linguagem oral.
Através da música e dos movimentos
causados pela mesma, as crianças
aprendem mais sobre seu corpo e sobre
hábitos, são mais harmoniosas em seus
movimentos e equilibradas em suas ações.
Para Uriarte (2004), a música gera
conhecimento e tem especial significado,
pois opera com força total na percepção e
na cognição humana. Através da mesma,
pode-se alcançar o resgate da cidadania e a
valorização de ser humano por meio da
construção do conhecimento.
1 O uso da música no
desenvolvimento da lateralidade e o
estímulo dos sentidos
A capacidade de controlar os dois
lados do corpo juntos ou em separado é o
que chamamos de lateralidade, ou ainda, a
dominância de um dos lados cerebrais
sobre o outro que caracteriza o
predomínio motor de uma das metades
de nosso corpo.
37
38
De acordo com Meur e Staes (1991), se
a criança perceber de uma forma natural
que trabalha mais com uma determinada
mão, ela vai memorizar sem dificuldade
que esta determinada mão é a esquerda ou
a direita. Por outro lado, se a criança
hesitar em escolher, ela não terá
segurança, irá confundir os termos e
haverá lateralidade cruzada.
É muito importante que haja
percepção da diferença entre esquerda e
direita. É preciso também que haja noção
de distância entre elementos em posição
tanto do lado esquerdo quanto do lado
direito. O domínio ou conhecimento
estável entre direita e esquerda só é
possível aos cinco ou seis anos. Durante o
crescimento, se define de uma forma
natural a dominância lateral na criança em
que um de seus lados será mais forte, mais
ágil. Meur e Staes (1991), dizem também
que a lateralidade corresponde a dados
neurológicos, mas também é influenciada
por certos hábitos sociais.
Desenvolver a lateralidade é, sem
dúvida, um aprendizado. Para que a
criança desenvolva a lateralidade, ela
necessita de atividades lúdicas que
auxiliem este desenvolvimento. Além
disso, as atividades promotoras do
desenvolvimento da lateralidade
precisam ser abordadas e desenvolvidas
pelo professor da educação infantil e das
séries iniciais. As atividades devem ser
realizadas em conjunto com habilidades
que precisam envolver coordenação
motora, relação de tempo e espaço,
domínio corporal e principalmente, a
lateralidade. Dentro desta perspectiva,
uma das dificuldades encontradas é na
abordagem de noções de sentidos
(audição e tato) e direção (direita e
esquerda).
O estímulo dos sentidos, ou seja,
percepções visuais, auditivas, táteis,
gustativas e olfativas, também devem ser
abordados nas séries iniciais. Tudo que a
criança absorve (aprende) é por meio dos
sentidos. Em ciências, o primeiro
conteúdo que precisa ser trabalhado em
sala de aula, nas séries iniciais, está
relacionado aos sentidos. A criança
precisa se perceber, se conhecer e
identificar de quê o mundo ou o ambiente
que a cerca é formado, e, em quê este
influi em sua vida. A criança precisa ver,
sentir cheiros e gostos, tocar e ouvir.
Para a criança aprender de uma forma
concreta, ela precisa manusear materiais
concretos, precisa tocar, manipular, ver,
sentir e, se possível, cheirar e provar.
Existem muitas maneiras de trabalhar a
percepção, a lateralidade e a psicomotricidade das crianças, dentre elas é
possível citar as brincadeiras e a música.
Para Nicolau (1989), a linguagem
musical oferece muitos benefícios na
formação, desenvolvimento e equilíbrio
da personalidade da criança. Esse recurso
possibilita estimular, desenvolver e educar
a criatividade, a interpretação e o ouvir da
criança.
Segundo Cotrim (1983), para as
pessoas, cantar é uma forma universal de
expressão de sentimentos.
A música está ligada aos momentos
que compõem a existência. Por meio dela
expressa-se algumas das mais profundas
experiências e entendimento do
significado da vida. A música pode levar à
mudança de estado de espírito pela
alteração da química, isso porque o
sentido da audição tem um efeito maior
sobre o sistema nervoso autônomo do
que qualquer outro sentido (MARQUES,
2005).
Para Rizzo (1989), a música exerce um
grande papel na educação. Sua utilização
deve ser feita como meio para alcançar
uma série de objetivos como a
sensibilização do ouvido e a expressão
corporal, e que, além disso, explica que o
desenvolvimento pleno das
potencialidades inclui o despertar da
capacidade auditiva. Com relação à
expressão corporal, Rizzo (1989), afirma
que a música desperta e conduz a um
movimento que vem de dentro do
indivíduo já que o desenvolvimento da
expressão e a movimentação de todo o
corpo é um grande veículo propiciador
desses objetivos. Para Nicolau (1989), a
música possibilita à criança mover-se e
explorar o espaço.
Segundo Krepsky e Barreto (2005), a
musicalização favorece a cognição, a
afetividade, a psicomotricidade, a
comunicação e a cooperação, fatores
essenciais na alfabetização. Além disso,
facilita a integração intra/interpessoal e,
ao mobilizar aspectos biopsicossociais,
desbloqueia emoções, facilitando a
emergência de situações conflituosas que
podem ser então reelaboradas.
A música e as expressões musicais,
longe de simples repetição de cantos, sons
e movimentos, devem propiciar às
crianças um espaço de criação musical, de
descoberta de sons, combinações
rítmicas, melódicas e até harmônicas, às
quais são fonte de prazer e satisfação para
as crianças. Desde o nascimento as
crianças experimentam, conhecem,
descobrem, constroem e criam formas de
expressão e manifestação cultural, num
movimento intimamente relacionado ao
ato de dar sentido, de atribuir significados.
Contudo, não podemos utilizar a
música de maneira pouco imaginativa e
fora de contexto com os interesses dos
alunos. Vale ressaltar que é por meio dos
sentidos que o aluno aprende e nada
melhor do que música para tornar este
aprendizado mais interessante e concreto.
2 A música utilizada como
instrumento didático e o papel do
professor
A música é uma fer ramenta
pedagógica essencial nas séries iniciais,
pois além de ser a primeira forma de
expressão humana, ainda mantém forte
vínculo com a ação do brincar. Ação esta
que se perde quando a criança passa da
educação infantil para o ensino
fundamental.
A utilização da música nas séries
iniciais do ensino fundamental se faz
necessária, pois as crianças estão em
pleno desenvolvimento e aprimoramento
das suas habilidades e percepções.
Segundo Tiba (2004), a música,
quando bem selecionada, pode auxiliar o
professor na tarefa de transformação da
informação para o aprendizado. Para
Cunha (1999), as atividades musicais
podem ser utilizadas pelo docente para
desenvolver o processo de percepçãoexpressão- comunicação.
A partir das atividades musicadas, a
ação pedagógica deve possibilitar a
descoberta do imaginário infantil.
S e g u n d o Fe r r e i r a ( 2 0 0 5 ) , a
combinação sonora é utilizada como
suporte para a memorização e para o
aprendizado de qualquer coisa em nossa
vida.
O professor precisa fazer uma
reflexão sobre o uso da música, pois sabese que o uso desta, pode amenizar o
estudo de alguns conteúdos, no entanto, o
docente não encontrará facilidades para
utilizar este recurso em todas as
disciplinas. O que não impede de usá-la
39
40
em conteúdos menos afinados com a
mesma. Existem muitos professores que
utilizam a música para a fixação da
matéria ensinada e exercícios, o que torna
o aprendizado dos alunos mais agradável.
A eficiência da música no ensino não
se questiona. Trata-se de uma arte rica e
que dispõe de um grande repertório
acessível independente do lugar onde
possamos estar.
Muitas vezes quando falamos em
linguagem ou inteligência musical, o que
vem à nossa mente é o ato de cantar.
Contudo, além disso, ela é também o
ouvir. Assim como afirma Ferreira
(2005), somos cercados por sons e
músicas e por isso é muito importante que
aprendamos a ouvir.
Segundo Cotrim (1983), a escola, ao
trabalhar a música, promove o amor à arte
musical, incentiva a auto-confiança do
aluno e o fortalecimento do sentimento
patriótico.
Além disso, a freqüência de atividades
musicais no grupo desenvolve o
sentimento de união entre os alunos,
fazendo com que as pequenas diferenças
e preconceitos, sejam amenizados.
Segundo Nicolau (1989), por meio do
acesso à música constróem-se
possibilidades de criar, interpretar e ouvir,
pois ela estimula, desenvolve e educa.
Além disso, é fator indispensável no
processo da leitura e da escrita e, por isso,
são propostas muitas atividades lúdicas a
partir de observações e exploração de
sons do ambiente e sons de objetos para
que a discriminação auditiva seja possível
por meio de semelhanças e diferenças que
existem em palavras ouvidas.
O canto utilizado junto com histórias,
teatros, movimentos corporais se torna
uma maneira agradável de dar início e
término a atividades diárias.
A música possibilita a criança moverse e explorar o espaço, sendo conveniente
o uso da mesma também nas aulas de
educação física, pois é nesta disciplina,
mas não só nesta, que as crianças adoram
mexer o corpo, isso faz a criança se soltar,
perder a timidez, pois está se exercitando,
se desenvolvendo e se divertindo.
A música ainda tem o poder de
acalmar, fazendo assim, com que as
crianças liberem as tensões do dia-a-dia.
Para Kamii (1985), algumas canções
ainda possibilitam a mudança de
movimentos, fazendo o corpo responder
rápido em alguns sons e vagarosamente
em outros.
O professor não pode apenas aplicar
qualquer atividade lúdica sem nenhum
objetivo, ele precisa refletir se a aplicação
desta determinada atividade proporcionará aprendizado e desenvolvimento de
algum dos cinco sentidos e ainda
equilíbrio, personalidade, memória,
concentração entre outros.
Segundo Marques (2005), a seleção das
músicas que serão utilizadas pelo
professor é muito importante. Pois se
escolhemos músicas pobres que falam de
coisas insignificantes, afetará de forma
negativa impedindo o ouvinte de pensar.
Vale ressaltar que as músicas com
conotação sexual muito forte, de livre
acesso às crianças, podem intervir na
formação da consciência de sexualidade
das mesmas e levar à formação de préconceitos. Sendo assim, para Ferreira
(2005), para que o professor selecione
bem as músicas que utilizará em suas
aulas, deverá desenvolver seu espírito
crítico como ouvinte.
Entendemos no Referencial
Curricular (2002), que para se realizar um
trabalho com música é necessário utilizar
toda e qualquer fonte sonora, como
brinquedos e instrumentos musicais.
Além disso, é interessante que os próprios
alunos confeccionem seus instrumentos
ou materiais a serem utilizados.
Além de ser trabalhada em conteúdos
comuns, a música auxilia na parte
diversificada dos conteúdos. Esta
ferramenta pedagógica pode ser
trabalhada como um resg ate e
apropriação da cultura local, transformando os rituais e as manifestações
populares folclóricas da comunidade em
que está inserida.
Segundo Leonardi (2004), por meio da
música, os alunos respeitam diferentes
pronúncias regionais, provando, dessa
forma, a necessidade de aprender a
escutar e a respeitar as diferentes opiniões
que possam surgir.
O professor pode adaptar certas
músicas para trabalhar em sala de aula, ser
criativo e inovador. Dessa forma,
qualquer conteúdo pode ser trabalhado
com música, desde que o professor tenha
pleno domínio do que esta fazendo, além
disso, qualquer disciplina pode envolver a
música como instrumento de
aprendizagem, pois vários assuntos se
interligam.
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42
Dulcineia Deleprane1
Rosimere Lins Plaster 2
Ozirlei Teresa Marcilino3
Licenciada em Matemática pela Farese.
1
Licenciada em Matemática pela Farese.
2
Doutoranda em Educação pela Universidade
3
3E-mail: [email protected]
ENSINO E APRENDIZAGEM
DE MATEMÁTICA:
DISCUTINDO HISTÓRIA,
CONCEITOS E
RESPONSABILIDADES
Resumo
Esta pesquisa surgiu a partir da
observação de avaliações de matemática
como do Programa Internacional de
Avaliação de Alunos - PISA (2003) e do
Sistema de Avaliação da Educação Básica
- SAEB (1996), nas quais os estudantes de
Matemática não obtiveram bons
resultados. Logo, procurou-se interar do
assunto relatando o fracasso do ensino e
aprendizagem da matemática encontrado
nas escolas nos dias atuais. Para isso foi
feita uma retrospectiva sobre a história do
ensino da matemática, algumas razões
atuais (2007) que levam ao fracasso do
ensino-aprendizagem da matemática,
como por exemplo, a deficiência didática
e a formação docente e, ainda sobre a sua
função do professor de matemática.
Verificou-se também alguns conceitos
didáticos da matemática que estão
relacionados à interação entre teoria e
prática que tratam diretamente da didática
da matemática e que ajudam a
compreender, interpretar e descrever
vários acontecimentos que surgem na sala
de aula que estão ligados ao processo de
ensino e aprendizagem. Dessa forma,
objetivou-se, com este trabalho de
conclusão de curso (TCC) de Matemática,
esclarecer que os responsáveis por esse
fracasso não são apenas os professores,
alunos, sociedade, e demais envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, mas
também a deficiência didática que vem se
arrastando desde os tempos remotos até
43
os dias atuais, impedindo, dessa forma,
que haja um ensino de matemática
voltado para a prática.
Palavras-chave: educação
matemática, ensino e aprendizagem,
fracasso escolar.
Introdução
Obser va-se, atualmente, uma
defasagem significativa no ensino e
aprendizado da matemática. Existe um
quadro assustador, onde milhares de
estudantes concluem o ensino básico sem
os conhecimentos necessários ou sem
conseguirem aplicabilidade para o que
aprenderam em matemática.
Muitos educandos possuem
verdadeiro “pavor” a essa matéria,
considerando-a de difícil aprendizado e
acreditando que seja destinada a poucos.
Quem detém seus conhecimentos são
considerados “gênios”.
Uma grande preocupação é com a
situação em que se encontra a escola a
respeito do fracasso do ensinoaprendizagem da Matemática. Sendo
estudantes e educadores em Matemática,
verifica-se que os discentes encontram
dificuldades para relacionar a matemática
estudada nas escolas e a matemática
vivenciada no dia-a-dia. Isso indica que a
escola está proporcionando uma
matemática distante do cotidiano dos
alunos, uma matemática abstrata, que não
é possível ser aplicada diretamente à vida.
44
Ao que parece, não há muita
continuidade entre o que se
aprende na escola e o
conhecimento que existe fora
dela. Há crescente evidência de
que a escolarização está
contribuindo muito pouco para
o desempenho fora da escola.
Dificilmente se mostra para o
aluno a relação direta e óbvia
que há entre a escola e a vida
(MOYSÉS, 2000, p. 60).
De acordo com dados divulgados na
Revista do Professor de Matemática, n.62,
p.12 e na revista Veja 15/12/2004, p.120,
onde apresentam o resultado da avaliação
PISA (Programa Internacional de
Avaliação de Alunos), constatou-se que a
disciplina de Matemática no Brasil
alcançou a penúltima posição em 2000 e a
última em 2003.
O PISA avalia a capacidade que os
jovens de 15 anos possuem para
empregarem os conhecimentos que tem
para enfrentarem os desafios da vida real e
não simplesmente avaliar o domínio que
detém sobre o conteúdo do seu currículo
escolar específico.
Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Matemática (2000, p. 29), no
Ensino Fundamental, o conhecimento
matemático deve ser empreendido da
forma mais extensa possível. Mas para
isso, concordamos que:
[...] é importante que a
Matemática desempenhe,
equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação
de capacidades intelectuais, na
estruturação do pensamento, na
agilização do raciocínio
dedutivo do aluno, na sua
aplicação a problemas, situações
da vida cotidiana e atividades do
mundo do trabalho e no apoio à
construção de conhecimentos
em outras áreas curriculares.
Assim, pode-se questionar: como a
didática do professor de Matemática
contribui para o fracasso no ensino e
aprendizagem? Refletindo sobre o
assunto objetivou-se, com este trabalho,
identificar se a deficiência didática
contribui para o fracasso do ensino e
aprendizagem da Matemática e assim
reconhecer algumas dificuldades dos
alunos em resolver situações-problema e
a dificuldade que os alunos e os
professores possuem de dar sentido e
significado à simbologia matemática
apresentada nas escolas, e por fim
diagnosticar a situação que a
aprendizagem da Matemática se encontra
no momento.
1 Breve Relato Histórico Sobre o
Ensino da Matemática no Brasil
Por mais de 200 anos o ensino
brasileiro foi ministrado pelos padres da
Companhia de Jesus. As escolas seguiam a
tradição clássico-humanista onde a
educação era baseada apenas nas
disciplinas da retórica, das humanidades e
da gramática.
A Matemática era reservada apenas ao
Ensino Superior, mesmo assim era pouco
estudada. Sabe-se que apesar de existir
uma preocupação com o ensino da
matemática, muitos a consideravam uma
ciência vã.
Em 1759, com a expulsão dos jesuítas
do Brasil, o sistema educacional
desmoronou-se. No ano de 1772, foram
criadas as “aulas régias” que eram aulas de
disciplinas isoladas e objetivavam
minimizar os efeitos da expulsão dos
jesuítas. Essa medida representou um
retrocesso em termos institucionais, no
entanto, somente nesta época alguns
conteúdos começaram a ser modificados,
como por exemplo, a introdução de novas
disciplinas como a aritmética, a álgebra e a
geometria no currículo. Como as aulas
régias eram dadas isoladamente, isso não
garantia que as aulas de matemática
teriam procura.
Durante o século XIX e início do
século XX, novas idéias incendiaram uma
discussão sobre o ensino secundário. Se
de um lado havia defensores do ensino
clássico-humanístico, do outro lado havia
os defensores de uma nova tendência
educacional mais preocupada com o
desenvolvimento dos estudos científicos.
Além de aulas avulsas, existiam os
seminários e colégios mantidos por
ordens religiosas, escolas e professores
particulares e os recém-criados liceus das
províncias. Porém, o objetivo comum
desses estabelecimentos era a preparação
para o ingresso nas Academias Militares e
Escolas Superiores e ministravam
somente aulas das disciplinas e conteúdos
que eram exigidos pelos exames de
seleção. Sendo assim, mais uma vez a
Matemática acabava ficando restrita
simplesmente a um limitado estudo da
aritmética e geometria.
Em 1827, a partir da carta outorgada
por D. Pedro I em 1824, a Lei de 15 de
Novembro cria as escolas primárias, que
dentre outras coisas, estabelecia a
gratuidade do ensino primário e que os
professores ensinassem a ler, a escrever e
a contar. Segundo Valente (1999, p.111), o
texto original foi modificado a partir de
debates na Câmara ficando a sugestão
“ensinada a resolução prática de
problemas da geometria elementar”.
Em 1837, com a criação da primeira
escola secundária pública o Colégio Pedro
ll, no Rio de Janeiro foi apresentado um
plano gradual e integral de estudos, em
45
que os alunos passariam a ser promovidos
por série. Nesse plano de estudo,
predominavam as disciplinas clássicohumanista, porém, as matemáticas, as
línguas modernas, as ciências naturais e
físicas e a história também fariam parte.
No ano de 1890, o Sistema
Educacional Brasileiro passou por uma
reforma que ficou conhecida como
Reforma Benjamin Constant. Na
proposta dessa reforma, sete anos eram
reservados para o ensino secundário e
contemplava no seu currículo todas as
partes que compõem a Matemática. Tal
proposta foi muito criticada e o ensino
continuou a ser entendido como uma
preparação para as profissões liberais.
A partir de 1930 iniciou-se uma
proposta educacional conhecida como
Movimento da Escola Nova. Algumas
idéias básicas dessa corrente era o
“princípio da atividade” e o “princípio de
introduzir, na escola, situações da vida
real”. Essas idéias provocaram mudanças
no ensino das séries iniciais, e em especial
no ensino da Matemática. Segundo
Miorim (1998, p. 94)
o objetivo do ensino de
Matemática deixava de ser
apenas o “desenvolvimento do
raciocínio”, conseguido através
do trabalho com a lógica
dedutiva, mas incluída, também,
o desenvolvimento de outras
“faculdades” intelectuais,
diretamente ligadas à utilidade e
aplicação da Matemática.
46
Para que esses objetivos tornassem
reais era necessário um ensino orientado
de acordo com o grau de
desenvolvimento mental, baseado no
interesse do aluno, que deveria partir da
intuição e apenas aos poucos ir
introduzindo o raciocínio lógico, que
enfatizasse a descoberta, e não a
memorização. No entanto, esse ensino
(da Matemática) deparou-se com muitas
resistências, primeiramente por parte dos
professores que não se sentiam seguros
para ensinar a Matemática proposta, pois
não havia material didático.
Mas, na realidade, o maior problema
enfrentado pela modernização partiu dos
defensores do ensino clássico que
criticavam o excesso de assuntos a serem
desenvolvidos nas escolas. Até
matemáticos clássicos criticavam essa
forma de ensino moderno cujo ensino
caracterizava-se por três aspectos,
relatados por Sangiorgi (1964, p.6):
1º usar, por intermédio dos
conjuntos e das relações, a
linguagem que a estrutura
mental, inata em cada um de nós,
está a “pedir”; 2º dinamizar o
pensamento lógico,
aproveitando as analogias
existentes nas diversas
disciplinas que se estuda; 3º criar
uma situação matemática
através da correspondência
revelada entre um sistema
mental e um sistema
matemático.
Sabe-se que a Matemática Moderna
não conseguiu resolver o problema do
ensino da disciplina, que aconteceu de
forma lenta e pausada. Segundo Helmer
(2005, p. 106).
O fracasso da Matemática
Moderna aconteceu por não
conseguir superar a abordagem
pragmática e mecanicista da
Matemática, contribuindo para
a desestruturação do caráter
cultural e instrumental na
resolução de problemas, ou seja,
a Matemática Moderna não
conseguiu dotar o aluno de
“capacidades” de aplicação dos
conhecimentos adquiridos,
tanto dentro da Matemática
como na vida.
Alguns professores alertaram para os
riscos do movimento. As poucas
pesquisas realizadas para identificar
possíveis deficiências desse modelo
contribuíram para a ineficiência e o
fracasso do Movimento, entretanto, suas
marcas ainda ecoam na educação
matemática atual.
2 O Ensino da Matemática nos Dias
Atuais
A partir do desenrolar da história do
ensino da matemática verifica-se que
sempre existiram pessoas e/ou grupos
que se preocupavam em fazer com que a
matemática fosse aprendida desde as
séries iniciais e que essa ciência fosse uma
reflexão da prática cotidiana.
Para os educadores atuais inúmeras
barreiras ainda existem. Uma delas se
encontra no poder que a escola possui de
reproduzir o que a classe dominante
pensa que é correto, não permitindo
assim que os educandos sejam capazes de
pensar criticamente a vida cotidiana,
tornando-se sujeitos do sistema e
reproduzindo o senso comum.
Outra barreira encontra-se na própria
formação do docente. Os professores que
lecionam para o ensino infantil e séries
iniciais de Ensino Fundamental são
polivalentes, ou seja, lecionam todas as
disciplinas (na maioria das escolas), não
são licenciados em Matemática, possuem
for mação em Pedag ogia, que
dependendo da instituição habilitam-se
para lecionarem de 1ª a 4ª série, Ensino
Fundamental, Escolas especiais e
Educação Infantil. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de
Matemática (2000, p. 24), nos afirmam
que:
Parte dos problemas referentes
ao ensino de Matemática estão
relacionados ao processo de
formação do Magistério, tanto
em relação à formação inicial
como à formação continuada.
Decorrente dos problemas da
formação dos professores, as
práticas na sala de aula tomam
por base os livros didáticos, que,
infelizmente, são muitas vezes
de qualidade insatisfatória.
Ainda, segundo o PCN de Matemática
o professor deve “ter clareza de suas
próprias concepções sobre Matemática,
uma vez que a prática em sala de aula, as
escolhas pedagógicas, a definição de
objetivos e os conteúdos de ensino e as
formas de avaliação estão intimamente
ligadas a essas concepções” (2000, p. 37).
Logo, em sua prática, os professores terão
dificuldades no ensino e aprendizagem
dessa disciplina. Sem contar que, por
serem polivalentes, poderiam utilizar isso
a seu favor, trabalhando interdisciplinaridade e, assim, aplicando conhecimentos matemáticos em todas as outras
disciplinas que compõem o currículo
escolar do Ensino Infantil e das séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Conforme Sadovsky (2007, p.16).
47
O principal problema dos
professores, argentinos ou
brasileiros, é a formação
insuficiente. Não discuto se ela é
boa ou ruim, mas tenho certeza
de que é insuficiente porque os
conteúdos são, hoje, mais
complexos. Há 40 anos,
esperava-se que um professor
de Matemática ensinasse
cálculos. Hoje as calculadoras
fazem essa tarefa e a sociedade
espera desse professor outras
competências que possibilitem a
formação de crianças
autônomas, capazes de ler
diferentes formas de
representação e de elaborar
idéias para novos problemas,
além daqueles abordados em
sala de aula. Isso tudo requer um
profissional com pleno domínio
do conteúdo. A questão é que o
profissional polivalente (que
atua nos primeiros anos da
Educação Básica) não tem
oportunidade de adquirir esse
domínio em quatro anos de
formação. [...] É preciso investir
na formação continuada.
48
Os estudantes, após completarem as
quatro séries iniciais, são inseridos em
uma escola com “especialistas”, pois, a
partir da 5ª série do Ensino Fundamental,
as aulas são ministradas por um professor
habilitado na área específica. Até pouco
tempo, a disciplina de Matemática nas
séries finais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio era ministrada, em maior
parte, por pessoas formadas em outras
graduações como Ciências Contábeis,
Administração e Economia. E assim, os
contadores, administradores,
economistas e outros, tornam-se
educadores, muitas vezes com pouco ou
sem nenhum conhecimento de conteúdo
e, principalmente didático.
Na realidade são muitas as exigências
aparentes quanto ao ensino da
Matemática, porém, os professores
possuem pouco apoio didático,
especializado e financeiro para se
adequarem a essas exigências. Assim, os
educadores em Matemática podem não
ser responsáveis por essa situação, porém,
tem o compromisso pela mudança da
mesma. Sabe-se que somente com luta
organizada, a mudança é possível.
3 O Fracasso Escolar e o Papel do
Professor na Educação
Em 1996, foram divulgados os
resultados do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) realizado em
1995, indicando que os alunos da 4ª série
do ensino fundamental apresentaram um
índice de rendimento correspondente a
29,5% do que deveriam saber sobre a
disciplina de Matemática (CUNHA,
1999).
No decorrer dos tempos os alunos
tem tomado um verdadeiro temor à
Matemática, o que contribui para um
número significativo de evasão escolar.
Isso se dá pelo fato dos alunos não
conseguirem apreender conhecimentos
matemáticos e, conseqüentemente,
pensarem que a escola seria lugar para
uma minoria dominante da sociedade. De
acordo com o Guia Curricular (1997):
O ensino da Matemática, ao
longo dos anos, tem sido
considerado o grande
responsável pelo fracasso
escolar e, conseqüentemente,
vem atuando como gerador da
exclusão de significativa parte
do alunado, conferindo à escola
um papel elitista e
discriminatório (apud CUNHA,
1999, p. 63).
Uma escola tradicional caracteriza-se
por separar objetivos: ensina-se
primeiramente o conteúdo, mostrando
toda a nomenclatura; em seguida aplicam
listas e listas de exercícios de fixação para
depois utilizarem o material concreto,
buscando uma “certa compreensão” do
aluno para aplicar a eles “problemas de
aprofundamento”. O mais comum nessas
escolas é a explicação do conteúdo
terminando em exercícios de fixação
(NETO, 1998).
É importante salientar que os
conteúdos de matemática deveriam ter
como objetivo destinar aos alunos
capacidades que os ajudarão a serem
práticos e a terem competência para
interpretar e agir sobre aspectos
matemáticos referentes ao ambiente em
que estão inseridos.
Em muitas escolas, o ensino da
Matemática se reduz à aplicação de
conteúdos, símbolos, regras, expressões,
fórmulas, técnicas e uso destes conteúdos
em atividades de fixação onde não há
contextualização. Concordando com
Cunha (1999, p.64), “o ensino de
Matemática, no Brasil, tem passado por
mudanças, porém não muito
significativas, a ponto de reverter a
situação de descontextualização e de
reprodução atribuídas à escola”. Sabemos
que esse tipo de ensino favorece apenas à
memorização, não contribuindo para a
verdadeira aprendizagem.
3.1 O Papel do Professor na Educação
Matemática
A familiarização entre Matemática, os
problemas e as necessidades sociais exige
não só o domínio dos conteúdos de
Matemática como também de ensinar.
Por isso, é importante que o professor
esteja ciente da sua função e que não
trabalhe com indiferença.
Além disso, as escolas pouco investem
em atividades para o aprendizado do
cotidiano. No jornal “A Gazeta”, no dia
25 de março de 2007, p. 11, o educador e
pesquisador Júlio Machado, especialista
em educação, critica dizendo que “[...] as
escolas deixaram de ser educandários
para ser estabelecimentos de ensino [...].
Os professores estão desmotivados
porque perderam o senso da missão,
transfor mando-se em um mero
repassador de conteúdos [...]”.
No momento em que o professor de
Matemática for apenas um “repassador
de conteúdos”, o próprio aluno fica
desmotivado a estudar por não conseguir
visualizar a importância de aprender
matemática e isso atinge diretamente na
e d u c a ç ã o. O p r o f e s s o r p r e c i s a
conscientizar-se de que um dos objetivos
da educação matemática é aprender a
valorizar o raciocínio lógico e
argumentativo; incentivar o hábito de
fazer uso de seu raciocínio e motivá-lo a
resolver problemas que valorizem a
criatividade e admitam a arte de aplicar
meios e recursos pessoais de pesquisa
para alcançar o objetivo. Concordando
com Castelluber (2003, p. 162) “as
concepções, os saberes, as práticas, as
atitudes, as vivências do profissional
docente influenciam a forma como os
currículos são levados à prática.”
O professor precisa motivar o aluno a
49
buscar conhecimentos, levando-o a
participar de uma diversidade de
situações que lhe permita descobrir,
identificar, construir, reconstruir, tratar
teoricamente e perceber a natureza
dinâmica do conteúdo matemático
(CUNHA, 1999). Tudo isto para que
reforce a capacidade crítica, a curiosidade
e a insubmissão, para que sejam
formadores de opinião, já que ensinar a
pensar certo é um saber indispensável à
prática docente (FREIRE, 2001).
Assim, a respeito do ensino da
Matemática:
[...] o ensino da Matemática deve
ir além de simples técnicas para
sua compreensão (imediata); ele
deve oferecer meios que
g arantam ao aluno uma
compreensão verdadeira dos
conteúdos ensinados, através de
reflexões, análises e
constr uções, visando sua
aplicação no cotidiano. Esta
aplicação não está apenas no
fato de executar cálculos do diaa-dia, mas de realizá-los de
modo a compreender e analisar
o que se está calculando (GUIA
D E E S T U D O D E
MATEMÁTICA, 1997, apud
CUNHA, 1999, p. 65).
50
Tentar reverter esse quadro exige,
certamente, clareza sobre: qual aluno
queremos formar? E, consequentemente,
uma redefinição do papel do professor,
novos objetivos, conteúdos e estratégias
metodológicas, de forma a conseguirmos
mudanças significativas. O professor
precisa compreender que a resolução de
problemas ocupa um lugar de muita
importância quando usado como uma
atividade que realça os conteúdos
matemáticos escolares.
A prática da resolução de problemas
no ensino da Matemática é importante
porque contribui para o desenvolvimento
do pensamento criativo e flexível, levando
o aluno a encontrar várias possibilidades
de solução além de possibilitar a
aprendizagem de conteúdos que são
significativos para a vida, desenvolvendo
o pensar da realidade no modo
matemático. Segundo os PCNs:
O fato de o aluno ser estimulado
a questionar sua própria
resposta, a questionar o
problema, a transformar um
dado problema numa fonte de
novos problemas, evidencia
uma concepção de ensino e
aprendizagem não pela mera
reprodução de conhecimentos,
mas pela via da ação refletida
que constrói conhecimentos
(PCN de Matemática, 2000, p.
45).
É necessário lembrar que os
problemas devem ser desafiadores e
interessantes, a fim de que haja motivação
para se buscar uma forma de resolvê-los.
Ao contrário daqueles problemas que são
como exercícios das operações e que só
são solucionados dentro de um esquema
aprendido, ou seja, por meio de
repetições, como em exercícios de
memorização.
É preciso estar ciente de que muitas
vezes o que interessa aos professores
pode não interessar aos alunos, surgindo
assim a necessidade de trabalhar de forma
diversificada. A resolução de problemas e
os jogos (o jogo pode ser considerado
como um problema em movimento)
desenvolvem o pensamento, linguagem e
afetividade ao interagir professor e aluno
(MOURA et al, 2006). Segundo Marcilino
(2005, p. 14):
Resolução de Problemas tem
um papel importante no ensino
da matemática, pois envolve
além dos aspectos
metodológicos uma mudança de
postura do que é ensinar e
aprender. A Resolução de
Problemas deve ser trabalhada
i n ve s t i g a n d o o a l u n o a
desenvolver suas capacidades de
interpretação, formulação de
hipóteses, conceitualização e
criatividade.
O u s o d e i m a g e n s m e n t a i s,
representações, diagramas, descrições
mentais e até mesmo operações gestuais
são sugestões de Vigotsky e do
pesquisador canadense Claude Janvier
para se chegar à compreensão da situação
matemática envolvida ou do problema a
ser resolvido (MOYSÉS, 2000).
Para a educação alcançar um nível
elevado de qualidade, é necessário
aperfeiçoar o conhecimento sobre o
processo ensino-aprendizagem de forma
a torná-lo capaz de responder às
exigências deste novo tempo onde todos
esperam respostas para a superação das
dificuldades encontradas.
O professor precisa ter precaução ao
usar conhecimentos e linguagens
próprios de uma única classe social,
propiciando que apenas os estudantes
desta classe obtenham êxito. Uma das
exigências da educação docente é tornar
real a forma que se fala. O modo de falar
do professor e sua realidade precisam
estar em coerência e o professor precisa
estar sempre disposto a mudar seu modo
de pensar em favor da aprendizagem
(FREIRE, 2001).
É preciso compreender que “ser
professor de Matemática é, antes de tudo,
ser professor, [...] ser professor é
preocupar-se com o ser do aluno,
tentando auxiliá-lo a conhecer algo que
ele, professor, já conhece e que julga
importante que o aluno venha a conhecer,
também” (BICUDO, 2005, p. 48). É
necessário que o professor se preocupe
em conhecer o aluno. Daí surge a procura
pelo modo de ser desse aluno que está ali
para ser auxiliado, onde seu modo de ser
está ligado ao mundo onde vive. Esta
procura deve persistir ao longo de todo o
trabalho docente, tentando compreender
a situação de vida desse aluno.
Portanto, o professor de matemática
relaciona o ser do aluno com o ser da
própria matemática, apresentando
diferentes modos de trabalhar e de
expressar o conhecimento adquirido,
relacionando com várias outras áreas do
conhecimento. Então, para que o
professor desempenhe um bom trabalho,
será necessário uma constante atualização
em sua área de atuação e nas demais que
contribuem e fazem ligação com a prática
pedagógica. O profissional deve estar
disponível a assumir novas práticas e
metodologias, além de ser criativo e
competente em relação ao domínio dos
conteúdos a favor da aprendizagem do
aluno.
4 Didática da Matemática
4.1 Conceitos da
Matemática
Didática da
51
A educação matemática se transformou, atualmente, em uma grande área de
pesquisa, cujo enfoque é compreender,
interpretar e descrever fenômenos
ligados ao ensino-aprendizagem da
Matemática, tanto em sua extensão
teórica quanto em sua extensão prática.
Entre as diferentes tendências que
constitui a educação matemática,
destacamos a didática da matemática.
A compreensão da definição de
didática da matemática é necessária.
Segundo Pais (2001, p.11), a didática da
matemática é:
[...] uma das tendências da grande
área de educação matemática,
cujo objeto de estudo é a
elaboração de conceitos e teorias
que sejam compatíveis com a
especificidade educacional do
saber escolar matemático,
procurando manter fortes
vínculos com a formação de
conceitos matemáticos, tanto em
nível experimental da prática
pedagógica, como no território
teórico da pesquisa acadêmica.
52
A extensão teórica é resultante de
várias pesquisas e a prática é o veículo do
fazer pedagógico. Isso indica que deve
haver interação entre os elementos do
sistema didático que constitui em
professor, aluno, conhecimento, planejamento, objetivos, recursos didáticos,
instr umentos de avaliação, uma
concepção de aprendizagem e
metodologia de ensino; resumindo, a
essência da disciplina didática,
indispensável para a prática pedagógica.
Para compreender as muitas ligações
que há entre a teoria e a prática, torna-se
necessário entender os conceitos
didáticos nos quais se destinam a
favorecer essa compreensão.
4.2 Transposição Didática
O estudo do processo evolutivo por
qual passa os conteúdos da educação
matemática é uma das questões essenciais
da noção de transposição didática, no
qual pode ser vista como um caso especial
de transposição dos saberes. Segundo
Pais (2001, p.18) a noção de transposição,
[...] pode ser analisada no domínio
mais específico da aprendizagem
para caracterizar o fluxo cognitivo
relativo à evolução do conhecimento,
restrita ao plano das elaborações
subjetivas, pois é nesse nível que
ocorre o núcleo do fenômeno. A
conveniência em destacar essa
dimensão da transposição de
conhecimentos anteriores para a
aprendizagem de um novo conceito.
No desenvolvimento de toda prática
educativa é necessária a seleção dos
conteúdos que fazem parte do programa
escolar. O conjunto desses conteúdos,
conhecido também como saber escolar
provém do saber cientifico o qual passa
por um processo de transformações que
determinam características particulares.
Segundo Chevallard (1991) na definição
para transposição didática:
U m c o n t e ú d o d o
conhecimento, tendo sido
designado como saber a ensinar,
sofre então um conjunto de
transformações adaptativas que
vão torná-lo apto a tomar lugar
entre os “objetos de ensino”. O
“trabalho”, que de um objeto da
saber a ensinar faz um objeto de
e n s i n o, é ch a m a d o d e
transposição didática (apud
PAIS, 2001, p. 19).
Concordando, esse processo seletivo
ocor re através de uma extensa
organização de influências, envolvendo
diversos segmentos do sistema
educacional que se constituem em
cientistas, professores, especialistas,
políticos, autores de livros e outros
agentes da educação. Esses segmentos
exercem também uma influência na hora
de determinar os objetivos, valores e
métodos que orientam o processo de
ensino.
A noção de transposição didática pode
ser analisada a partir do saber científico,
do saber a ensinar e do saber ensinado. O
saber científico está inteiramente ligado
no que é desenvolvido em instituições de
pesquisa e universidades, mas sem
nenhum tipo de relação com o ensino
fundamental e médio. Os seus valores são
sustentados pela cultura cientifica e
apresenta-se através de artigos, teses,
relatórios de pesquisa e livros
especializados.
O saber a ensinar está relacionado a
aspectos que diz respeito ao interesse da
atividade educacional. Segundo Pais
“trata-se de um saber ligado a uma forma
didática que serve para apresentar o saber
ao aluno” (MACHADO et al, 2002, p. 23).
O saber a ensinar se apresenta quase
sempre em livros didáticos, programas e
outros materiais de apoio. O saber
ensinado trata daquele que é registrado no
plano de aula do professor onde nem
sempre coincide com aquele previsto nos
objetivos planejados e isto tudo por causa
dos desafios encontrados no processo de
ensino no contexto da sala de aula.
5 Considerações finais
A Matemática tem um papel
fundamental: o de aumentar as
capacidades intelectuais, compondo o
pensamento e facilitando o raciocínio
lógico dedutivo no estudante, porém
percebe-se que essas faculdades mentais
não estão sendo desenvolvidas. Existe
uma série de fatores que levam a esse
diagnóstico, assim como a formação dos
professores e o próprio desenrolar da
história, onde o ensino da Matemática
sempre teve grandes obstáculos para se
concretizar. A deficiência didática do
professor de Matemática pode ser
considerado como o principal fator que
gera esta situação de descontento com a
matemática apresentada na sala de aula.
Este ensino se revela numa matemática
mecânica que não contribui para um
verdadeiro conhecimento exigido do
mundo globalizado. Pais (2001, p. 28), nos
diz que:
A educação escolar deve se
iniciar pela vivência do aluno,
mas isso não significa que ela
deva ser reduzida ao saber
c o t i d i a n o. N o c a s o d a
Matemática, consiste em partir
do conhecimento dos números,
das medidas e da geometria
contextualizados em situações
próximas do aluno.
Assim, o ensino não pode reduzir-se a
cópias fiéis do mundo real, como é o caso
de professores que simulam
mercadinhos, aplicam jogos e repetem
vários exercícios para memorização. Não
que isto seja errado, porém deve ser algo
tomado com muito cuidado de forma
que, aí, estejam realmente engajadas
concepções matemáticas que
53
contribuirão para a formalização do
ensino de Matemática.
A formação pelo qual passa o
professor nem sempre tem sido
satisfatória e por isso, muitas vezes, o
mesmo não consegue desenvolver aulas
atraentes e voltadas para a prática dos
conteúdos científicos estudados, pois
estes são de suma importância para o
desenvolvimento do pensamento
matemático.
Além disso, percebe-se que muitos
professores que lecionam nas séries
iniciais do ensino fundamental não se
identificam com a disciplina de
matemática e mesmo assim são obrigados
a ensiná-la por serem polivalentes. Isso
resulta em uma matemática “mal
ensinada” onde os estudantes não sentem
nenhum prazer em aprendê-la.
Os educadores não podem ficar
parados diante desta situação. Apesar de
não terem disponíveis materiais que
favorecem à prática do ensino da
matemática, deve-se buscar livros
didáticos e outros métodos de ensino,
para assim conseguirem desenvolver um
ensino de qualidade voltado para a
necessidade do mundo atual. Um outro
fator que também contribui para este
fracasso é a deficiência didática. Assim, é
evidente que uma boa formação
acadêmica, materiais didáticos adequados
e professores comprometidos com o
ensino são importantes e necessários para
mudar esta realidade.
54
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55
José Renato Auler
CONFRONTO DOS
PRINCÍPIOS CONTÁBEIS
VERSUS GLOBAL
REPORTING INITIATIVE
(GRI)
Resumo
Mestre em Contabilidades Gerencial pela
FUCAPE
Em um mundo de transformações
sócio-ambientais busca-se a harmonia
entre o desenvolvimento econômico e o
meio ambiente. Entende-se que o
desenvolvimento sustentável é satisfazer
as necessidades do presente sem
comprometer a capacidade das gerações
futuras de suprir suas próprias
necessidades. Isto requer dos contadores
uma nova postura na publicação dos
demonstrativos financeiros sobre as
ações desempenha pelas empresas.
Assim, busca-se relacionar, por meio do
confronto dos princípios fundamentais
de contabilidade com os elaborados pelo
(GRI), se essas regras contêm aderência e
conformidade com as normas contábeis.
Palavras-chave: princípios contábeis
versos GRI, relevâncias das informações.
Introdução
56
O atual cenário econômico força cada
vez mais as empresas a adotarem políticas
e posturas responsáveis diante do meio
ambiente. A entidade que pretende ser
competitiva na era ambiental deve possuir
uma relação harmoniosa com o meio
sócio-econômico, procurando sempre
demonstrar em seus relatórios e seus
demonstrativos suas atitudes e ações de
responsabilidade operacional, social e
ecológica. Observa-se, que poucas
empresas no Brasil utilizam a
contabilidade ambiental na sua gestão
empresarial, mas a incluem em seus
relatórios. Portanto, o objetivo da
realização deste estudo é verificar por
meio do confronto dos princípios
fundamentais de contabilidade com os
princípios em elaboração do GRI na
conformidade das regras dos mesmos.
A integração dos critérios contábeis
com os ambientais requer uma nova
postura das entidades econômicas para
padronizar os procedimentos dos
princípios ambientais.
Esse novo
pensamento precisa ser acompanhado
por uma mudança de valores, passando da
expansão para a conservação, da
quantidade para a qualidade, da
dominação para a parceria. Para que haja
uma plataforma integrada dos princípios
contábeis com os ambientais, criou-se o
GRI, que busca elaborar e definir as
diretrizes para elaboração de relatórios de
sustentabilidade aplicáveis globalmente e
voluntariamente.
A gestão ambiental e social das
empresas deve adequar-se a um
desenvolvimento que seja sustentável
economicamente, socialmente e
ecologicamente. Precisa contar com
executivos e profissionais holísticos nas
organizações públicas e privadas que
incorporem as diretrizes dos princípios
dos relatórios do GRI, com novas
tecnologias de produção, regras de
decisão estruturadas e um conhecimento
sistêmico exigido no contexto em que se
inserem. Daí surge a seguinte questão de
pesquisa: confrontar os princípios
fundamentais de contabilidade por meio
da resolução CFC NE 750, de 29 de
dezembro de 1993, com os princípios
elaborados pelo GRI. Assim, o objetivo
deste artigo é relacionar por meio do
de contabilidade com os em elaboração
do (GRI), se essas regras contêm
aderência e conformidade com as regras
contábeis.
A contabilidade e a gestão ambiental
produzem discussões em várias áreas
sociais e empresariais - pois a
preocupação em preservar o planeta é
cada vez maior. Dentro desse contexto,
será analisado o conteúdo dos princípios
contábeis com os ambientais no que
condiz com a integração aos parâmetros
contábeis. Nota-se que, falar em
conservar o meio ambiente não é mais
opção, tornou-se uma necessidade.
Martins e Ribeiro (1995, p.38):
... cabe a todas as áreas
científicas e profissionais atuar
na preservação e proteção
ambiental. A área contábil pode
e deve empenhar-se para que
seus instrumentos de
informação melhor reflitam o
real valor do patrimônio da
empresa, inclusive sobre o
aspecto ambiental, dado que
grande parte das alternativas
que se tem apresentado para o
seu controle e preservação são
mensuráveis, portanto, passíveis
de contabilização e informação
à sociedade.
Segundo Donaire (1995, p.106) “essas
duas áreas, empresa e meio ambiente,
devem trabalhar em sintonia para
obtenção de uma melhor avaliação
financeira da questão ambiental”. Logo, a
contabilidade, os demonstrativos
financeiros e outros relatórios anuais
auxiliam este assunto por meio da
identificação de valores de despesas
57
efetuadas pela empresa em relação à
degradação e à poluição ambiental, bem
como as implicações financeiras
resultantes da preservação do mesmo.
O momento vivenciado no cenário
econômico, social e ambiental é
extremamente dinâmico. O surgimento
da globalização e a competição das
organizações econômicas trouxeram à
margem a necessidade de harmonização
contábil em todo planeta.
A contabilidade é considerada uma
poderosa ferramenta para este processo
de adequação e de harmonização, mas o
que se observa na atual conjuntura das
empresas do país é um baixo grau de
conhecimento e aplicação da
contabilidade ambiental. Este é o
momento de adaptar-se a essa nova
necessidade de sobrevivência no mercado
mundial. Já que os princípios em
elaboração do GRI, que serão aqui
confrontados, parecem ter grande
semelhança com a teoria usada pela
contabilidade, tendo o profissional mais
uma área de trabalho que poderá ser
integrada ao nosso sistema contábil. Este
enfoque de conservação e proteção do
meio ambiente desloca, assim, a
dimensão ambiental da visão em função
de produção para se tornar parte na
operacionalização da contabilidade e da
administração.
Objetivo da Informação Contábil
58
Nos primórdios da humanidade o
homem passou a sentir necessidade de
controlar seu patrimônio no instante em
que passou a inventariar seus bens de
forma rudimentar, surgia, de fato, a
contabilidade como forma singela de
controle e informação direcionada ao
indivíduo de seu patrimônio.
A contabilidade é considerada um
sistema de informações que tem como
objetivo auxiliar no processo de
gerenciamento das entidades para que
estas possam garantir sua continuidade.
Para Iudícibus (2000, p.23) “o objetivo
básico da contabilidade pode ser
estabelecido como sendo o de fornecer
informações econômicas para vários
usuários de forma que propiciem
decisões racionais”.
Pode-se denominar a contabilidade
como um complexo conjunto de normas,
regras ou princípios, baseados em
conhecimentos derivados da pesquisa,
sendo essa caracterizada um processo
metodológico representado por vários
modelos, que tornaram úteis, por meio de
hipóteses já testadas. Entende-se que a
teoria é essencialmente um conjunto de
hipóteses aceitáveis.
A abordagem da contabilidade
consiste em fornecer informações
relevantes diferenciadas aos vários
extratos de usuários. Essa base de dados
contábil para ser útil à tomada de decisão,
precisa ser simultaneamente confiável e
tempestiva, mas na maioria das vezes tais
relatórios não podem ser igualmente
elevados, por terem suas próprias
características, muitas vezes opostas.
Diante dessa posição a informação
contábil, em algum nível de sua operação
dos eventos terá que combinar tais
qualidades de uniformidade, em graus
variados para não abdicar a uma delas em
favor da outra. Desta forma, a suposição é
de que a informação com essas
características de preservação é vantajosa
para a sociedade. Hendrinksen e Breda
(1999, p.99) “a acumulação, a sintetização
e a publicação subseqüente de
informações contábeis deve ocorrer com
a maior rapidez possível para garantir a
disponibilidade de dados atualizados aos
usuários”.
As demonstrações financeiras constituem uma forma de comunicação
da empresa para com seu meio
econômico, social e ambiental. Essa
adaptação entre os dois pólos do
processo empresa e usuários é importante
ao pleno desenvolvimento da entidade e
do mercado como um todo, isto para
tomada de decisões racionais pelos
agentes econômicos e stakeholders da
informação podendo avaliar o adequado
desempenho e continuidade da
organização.
A partir da constatação de que a
informação contábil é útil, imediatamente
ela deverá ser absorvida pelo mercado,
isto é, a capacidade que a base de dados da
contabilidade tem para fazer a diferença
numa decisão. Quando se precisa tomar
uma decisão e o conhecimento adquirido
consegue fazer suprir suas necessidades
naquele momento. O aspecto importante
neste contexto diz respeito à
contabilidade como instr umento
fundamental no processo de mensuração
e meio de divulgação ou, como tal, não
pode dar margem à confusão ou
interpretação equivocada. Dentro do
processo de comunicação feito pela
contabilidade, deve-se evitar os ruídos
provocados por falhas na evidenciação
dos eventos que possam existir no sistema
contábil. Os conceitos e as
demonstrações financeiras devem ser
claros e concisas, de modo a serem
corretamente entendidos pelos usuários.
Pode-se perceber que a contabilidade não
é propriedade do contador e nem a ele se
destina. Compete a este importante
profissional comunicar da forma mais
apropriada e objetiva possível, a
informação que possa auxiliar os
tomadores de decisão. Deve essa
informação ser simultânea, relevante,
comparável, confiável, material e
publicada - dentro dos devidos prazos,
analisando o seu custo, benefício e
também seu valor preditivo e como
feedback.
Segundo Hendriksen & Breda (1999,
p. 97 e 98) há dois valores:
Valor preditivo: ajuda o usuário a
aumentar a probabilidade de prever
corretamente o seu resultado de eventos
passados ou presentes. Como? Se as
informações causam reações, dados
diferenciados, ações também serão
diferentes. Não há uma mesma visão
onde temos vários ângulos a serem
observados. Valor como feedback: a
informação tem papel de confirmação ou
correção de expectativas anteriores. A
informação a respeito do resultado de
uma decisão, freqüentemente, é um dado
essencial para a tomada da decisão. De
que for ma, se não a simetria
informacional a todos os usuários,
permitindo que se façam um ajuste
estratégico de seus investimentos.
O foco da demonstração de relatórios
da contabilidade está intimamente ligado
no processo da informação ambiental,
pois a empresa depende da sociedade e do
meio ambiente para manter sua
o p e r a c i o n a l i d a d e e m m a r ch a e
continuidade no seu sistema econômico.
Objetivo da Informação Ambiental
A contabilidade é considerada um
sistema de elementos em interação de
informações com o objetivo de auxiliar os
gestores empresariais e os usuários
externos em seus investimentos
59
financeiros. Portanto, a área contábil
pode ser caracterizada como sendo o de
fornecer informações estruturadas de
natureza econômica, financeira e física, de
produtividade social e ambiental, isto para
os usuários internos e externos. Segundo
RIBEIRO (1992, p.56):
... a contabilidade, enquanto
instrumento de comunicação
ambiental e avaliação
patrimonial, considerando os
riscos e benefícios ambientais
inerentes as peculiaridades de
cada atividade econômica, bem
como sua localização, poderá
empresas e sociedade, estar
inserida na causa da
conscientização dos diversos
segmentos de usuários das
demonstrações contábeis sobre
a conduta administrativa e
operacional da entidade, no que
tange o empenho da
organização sobre a questão.
60
A contabilidade como sistema de
informação deve preocupar-se em
fornecer aos usuários maior clareza e
transparência nos seus relatórios e notas
e x p l i c a t iva s, r e f e r e n t e s à s u a
responsabilidade sobre questões sócioambientais. A contabilidade ambiental é
uma convivência eficaz que deve existir
entre o capital e a natureza, e, esta é uma
concepção que vem ganhando cada vez
mais vigor. Pode-se notar que a própria
pressão da sociedade faz com que a
realidade se torne uma regulamentação
com princípios, onde a publicação das
informações de relatórios sejam mais
fidedignas referentes às suas obrigações
socioeconômicas. Diante da grande
mobilização no mundo em defesa da
preser vação do planeta, o GRI
desenvolveu trabalhos em torno de
diretrizes para a elaboração de relatórios
d e s u s t e n t a b i l i d a d e , a p l i c á ve i s
globalmente e voluntariamente. Esse é o
desafio que o mundo enfrentará neste
novo milênio de fazer com que as forças
de mercado protejam e melhorem a
qualidade do meio ambiente, com a ajuda
de padrões baseados no desempenho e
uso criterioso de instr umentos
econômicos, num quadro harmonioso de
r e g u l a m e n t a ç ã o. E s t a s s ã o a s
características e as posturas do GRI, criar
princípios ambientais voltados à
expectativa de interagir com organizações
que sejam éticas, com boa imagem
institucional no mercado e que atuam de
forma ecologicamente responsável.
Global Reporting Initiative (GRI)
É um acordo internacional, criado
com uma visão a longo prazo, multistakeholder, cuja missão é criar e difundir
as diretrizes para elaboração de relatórios
de sustentabilidade aplicáveis
globalmente e voluntariamente, pelas
entidades que desejam dar informações
sobre os aspectos econômicos,
ambientais e sociais das suas atividades,
produtos e serviços. O desenvolvimento
sustentável implica usar os recursos
naturais renováveis de maneira a
satisfazer as necessidades da sociedade,
sem degradá-los ou diminuir sua utilidade
para as gerações futuras.
Diretrizes para a elaboração do
relatório de sustentabilidade - (2006). O
GRI visa ajudar as organizações a
elaborar os relatórios de modo que:
?
Apresentem uma visão clara do
impacto ecológico e humano da
empresa, para apoiar a tomada de
decisão fundamentada quanto aos
investimentos, compras e possíveis
alianças;
?
Proporcionem infor mações
credíveis que sejam relevantes para
as suas necessidades e interesses e
que proporcionam um maior
diálogo entre as partes interessadas;
?
Proporcionem uma ferramenta de
gestão para apoiar a organização na
avaliação e melhoria contínua do seu
desempenho e progresso;
?
Respeitem critérios externos já
estabelecidos e aceitos para
elaboração de relatórios e os
apliquem consistentemente nos
sucessivos períodos informativos
para garantir transparência e
credibilidade;
?
Se apresentem num formato que
seja compreensível e que facilite a
comparação com relatórios de
sustentabilidade de outras
organizações;
?
Complementem, e não substituam
outras formas de comunicação,
incluindo financeira;
?
Ilustrem a relação entre os três
elementos da sustentabilidade –
econômico (incluindo, mas não
limitado à informação financeira),
ambiental e social.
Necessidade da GRI
Esse órgão internacional tem interesse
em criar e orientar relatórios com um
conjunto de princípios e práticas comuns
e de aceitação geral sobre o que deve ser
comunicado – como, quando e onde. Seja
qual for a sua filiação, os participantes do
GRI partilham do ponto de vista que as
informações sobre o desempenho devem
ser elevadas até níveis ainda não atingidos
de compreensão, credibilidade e
exaustividade. Esse é o objetivo do GRI:
desenvolver segundo as diretrizes para a
elaboração do relatório de
sustentabilidade - (2006). “Princípios de
contabilidade da sustentabilidade,
globalmente aceitáveis”.
Relaçao dos Princípios dos Relatórios
do GRI
Segundo diretrizes para a elaboração do
relatório de sustentabilidade – (2006), a
todas as organizações que preparam
relatórios GRI são solicitadas que adotem
os princípios de elaboração a seguir:
?
Princípio de Identidade: o
relatório define claramente os limites
da organização às quais são
adaptados no relatório
(comportamento correto, controle
de direção, localização, empresa,
grupo);
?
Princípio do Âmbito do
Relatório: o relatório torna claro o
âmbito das atividades reportadas
(questões: econômicas, ambientais,
sociais ou apenas ambientais) e das
explicações quanto a qualquer
restrição na comunicação do âmbito;
?
Princípio do Período Relatado:
tanto quanto possível os impactos,
acontecimentos e atividades
relatadas são apresentados no
período em que ocorrem;
?
Princípio de Compromisso
Contínuo: os resultados publicados
refletem o pressuposto de que a
organização relatora pretende
continuar a atuar nesta direção num
61
futuro previsível, que é um
compromisso de continuidade;
?
Princípio da Precaução: os
relatórios GRI só reclamam crédito
para fatos que possam ser
diretamente atribuídos à organização
relatora. São cautelosos quanto a
futuros resultados e expectativas do
programa em curso;
?
Princípio da Materialidade: a
materialidade do demonstrativo,
econômico, ambiental e social,
depende do que é relevante tanto
para as organizações relatoras como
para as suas partes interessadas na
informação, da evidenciação do
conteúdo do relatório de
sustentabilidade.
Características Qualitativas dos
Relatórios GRI
62
Segundo diretrizes para a elaboração
do relatório de sustentabilidade – (2006),
as características qualitativas servem para
melhorar a credibilidade dos dados
reportados no relatório das organizações.
Entende-se como característica:
?
Relevância: para ser útil, a
informação contábil deve ser
relevante para a necessidade da
tomada de decisão aos diferentes
grupos de usuários, reconhecendo as
suas diversas expectativas e
necessidades.
?
Veracidade: a infor mação é
confiável quando está livre de erros
materiais e dupla interpretação. A
característica de veracidade é apoiada
por outras características como a
validade das descrições, a essência, a
neutralidade, a axaustividade e a
prudência.
?
Validade das Descrições: a via
segundo a qual os vários aspectos
informais são descritos para uma
correta compreensão pelos
utilizadores da informação; registrar
o fato no momento de sua
ocorrência lógica.
?
Essência: é importante apresentar a
informação de acordo com a
realidade econômica e sua essência
social e ambiental.
?
Neutralidade: os relatórios do GRI
não são neutros pela forma que a
informação é selecionada, omitida
ou apresentada – tem a intenção de
influenciar a decisão ou o
julgamento.
?
Exaustividade: quanto mais
e x a u s t iva m e n t e a s q u e s t õ e s
econômicas, ambientais e sociais
forem cobertas pelo relatório GRI,
tanto maior será a sua relevância e a
probabilidade de evitar acusações de
parcialidade ou arbitrariedade.
?
Prudência: a incerteza é o principal
fator em todas as formas de
divulgação pública das informações.
Exercer prudência nos relatórios de
sustentabilidade assegura que:
- Os resultados incertos em termos
econômicos, sociais ou
ambientais não são
prematuramente reportados
(embora a sua discussão seja
encorajada);
- Os progressos positivos nas
questões econômicas, sociais e
ambientais não são
indevidamente relatados –
argumentando, por exemplo,
prematuramente que a entidade é
de algum modo sustentável.
?
Clareza: a audiência dos relatórios
ambientais é vasta e diversificada.
Pede-se às organizações relatoras
que assegurem que os seus relatórios
sejam entendíveis por uma vasta
gama dos usuários da informação;
?
Comparabilidade: muitos dos
utilizadores dos relatórios querem
comparar os dados reportados com
os dados anteriores e com os de
outras organizações do mesmo setor.
Por isso é essencial a consistência no
reconhecimento, avaliação e
apresentação da informação.
?
Periodicidade: para dar aos
usuários interessados informação
com prazo determinado sobre
tendências e resultados, os relatores
devem elaborar os seus relatórios
com regularidade.
?
Verificabilidade: a verificabilidade
aumenta a qualidade, utilidade e
credibilidade de um relatório de uma
organização. A verificação da
auditoria independente fornece um
grau adicional de garantia e
exaustividade acerca da confiança e
integridade dos relatórios.
Confronto de Princípios Contábeis
Versus Ambientais
Princípio é a causa da qual algo
procede. Tem como finalidade prática
servir de guia ou parâmetro para
direcionar o registro dos fatos e a
elaboração de demonstrações com regras
uniformes que facilitem o objetivo da
contabilidade, que é o de bem informar.
Para Iudícibus (2000, p.47), “os
princípios propriamente ditos
representam a resposta da disciplina
contábil aos postulados, uma verdadeira
postura filosófica e prática diante do que
antes apenas contemplávamos e
admitíamos (os postulados)”. Entende-se
que os princípios constituem de fato o
núcleo central da estrutura contábil.
Procurando distinguir os princípios
como regras gerais e não como normas
específicas para constituir um lançamento
ou a classificação de uma conta numa
instituição financeira. Os princípios
fundamentais de contabilidade conforme
resolução conselho federal de
contabilidade NE 750, de 29 de
dezembro de 1993, e os princípios
elaborados pelo GRI segundo as
diretrizes para a elaboração do relatório
de sustentabilidade - (2006), confrontamse com:
Princípio da Entidade (CFC NE 750,
de 29 de dezembro de 1993)
Segundo o Art. 4º - o princípio da
entidade reconhece o patrimônio como
um objetivo da contabilidade e afirma a
autonomia patrimonial, a necessidade da
diferenciação de um patrimônio
particular no universo dos bens e diretos
existentes, independente de pertencer a
uma ou um conjunto de pessoa, uma
sociedade ou instituição de qualquer
natureza ou finalidade, com ou sem fins
lucrativos. Por conseqüência, nesta
acepção, o patrimônio não se confunde
com aqueles dos seus sócios ou
proprietários, no caso de sociedade ou
instituição.
Comentários: observa-se que os dois
princípios têm o mesmo objetivo,
reconhecer a entidade como uma unidade
individual seja ela uma empresa ou um
grupo com ou sem fins lucrativos, que ela
tenha controle e seja responsável
ecologicamente. A entidade, cujo
patrimônio ela observa e estuda,
registrando os fatos nele ocorridos e
fornecendo informações sobre seu
63
estado e suas variações. Para Iudícibus
(2000, p. 47), a identificação da entidade
contábil entende-se como, “a unidade
econômica que tem controle sobre
recursos, aceita a responsabilidade por
tarefas e conduz a atividade econômica”.
O Princípio do Âmbito do
Relatório (GRI) conforme (Diretrizes
para a elaboração do relatório de
sustentabilidade – 2006)
Comentários: Este não é um princípio
contábil, mas sim, um dos princípios do
relatório do GRI e que pode ser
comparado com as notas explicativas
usadas pela contabilidade para relatar
mudanças de critérios contábeis. Forma
de evidenciação e dimensionamento da
qualidade e clareza da informação para
que atendam as diretrizes do relatório e às
necessidades dos usuários em
determinado período.
64
Princípio da Competência (CFC
NE 750, de 29 de dezembro de 1993).
Segundo o Art.9º - as receitas e as
despesas devem ser incluídas na apuração
do resultado do período em que
ocorrerem, sempre simultaneamente
quando se correlacionarem,
independentemente de recebimento ou
pagamento.
Comentários: O princípio do período
relatado (GRI) pode ser comparado com
o princípio da competência. Nos quais,
todos os impactos ou conseqüências que
ocorrerem devam ser reconhecidos no
mesmo momento ou período, isto
quando são relatáveis e mensuráveis. Esse
princípio possibilita um conhecimento
muito mais amplo e efetivo sobre a
situação da entidade no momento em que
eles ocorrerem e não somente quando da
movimentação do caixa.
Princípio da Continuidade (CFC
Segundo o Art. 5º - a continuidade ou
não da entidade, bem com sua vida
definida ou provável, deve ser
considerada quando da classificação e
avaliação das mutações patrimoniais,
quantitativas e qualitativas.
Comentários: o princípio de
compromisso continuo (GRI), tem como
base os mesmos parâmetros e objetivos
do que o princípio da continuidade. A
continuidade é um aspecto relevante a ser
rigorosamente observado pelos usuários
da informação, já que o simples fato de a
entidade ou grupo ser capaz de
continuamente realizar suas operações e
obrigações ambientais e por si só
adicionar valor ao negócio. O empenho
em nova tecnologia por efeito menos
poluente é um sinal de preservação que
ressalta a importância de manter a
entidade em marcha, sem degradar o
meio ambiente.
O Princípio da Precaução (GRI),
conforme (diretrizes para a elaboração do
relatório de sustentabilidade – 2006) esse
princípio tem como objetivos a cautela e
preservação ambiental diante dos fatos
que abordaram tal situação em relação ao
crédito reclamado da relatora. São
cautelosos no processo em
desenvolvimento para que não haja
desvios do programa em curso.
Princípio da Oportunidade (CFC
Segundo o Art. 6º - o princípio da
oportunidade refere-se, simultaneamente, à tempestividade e à integridade
do registro do patrimônio e das suas
mutações, determinando que este seja
feito de imediato e com a extensão
correta, independente das causas que as
originaram.
Comentários: O principio da
materialidade (GRI): segundo (Diretrizes
para a elaboração do relatório de
sustentabilidade – 2006) esse princípio
enfoca a mesma linha da contabilidade,
onde a informação é considerada como
um bem precioso que é demandado
avidamente por diversos usuários, pode
ser o responsável pelo sucesso ou
fracasso de um negócio, percebendo-se
assim a importância do seu
reconhecimento e registro imediato, pois
a natureza não espera por dias melhores.
Características qualitativas dos
relatórios GRI: (Diretrizes para a
elaboração do relatório de
sustentabilidade – 2006) observam as
características qualitativas do relatório do
GRI, que tem como base melhorar a
credibilidade dos dados reportados no
seu relatório. Estes quesitos podem ser
comparados com as convenções
(restrições) contábeis, onde a essência
prevalece sobre a for ma, sendo
necessários para fundamentar a doutrina
e conseqüentemente a técnica contábil,
bem como orientar os profissionais da
contabilidade na utilização como guia de
orientação para execução de seu trabalho.
Portanto, podem ser comparados com as
características qualitativas. Segundo
Hendriksen e Breda (1999, p. 95) “são
definidas como sendo as propriedades da
informação que são necessárias para
torná-la útil”.
Os aspectos jurídicos que cercam o
patrimônio não devem influenciar ou
deixar de relatar a essência econômica,
pois o objetivo da contabilidade é o de
bem informar. As informações devem
atender às expectativas do usuário,
trazendo nelas objetividade, facilidade de
interpretação e que tenha uma forma
lógica e continua. Também, fala-se na
neutralidade dos contadores no processo
informacional no qual, ele não tem
posição frente à empresa e do usuário em
forma de tentar beneficiar alguém. Esses
dados devem ser publicados sempre
dentro dos princípios para que haja
comparabilidade dos fatos de um
exercício para o outro, e onde o usuário
atesta sua relevância e veracidade de suas
descrições em seus relatórios. Portanto,
define-se comparabilidade como a
qualidade da informação que
proporciona aos usuários estabelecer
semelhanças e diferenças entre dois
grupos de fenômenos econômicos.
Conclusão
A pesquisa teve como objetivo
de contabilidade com os princípios
elaboração do (GRI), se essas regras
contêm aderência e conformidade com as
regras contábeis. Torna evidente que a
preocupação com a variável ambiental
por parte das organizações é irreversível.
A transformação e a influência ecológica
nos negócios fazem-se sentir de maneira
crescente e com efeitos econômicos
muito profundos. Cabe aos profissionais
da área contábil empenhar-se para que
seus instrumentos de informação melhor
reflitam o real valor do patrimônio das
empresas, seus desempenhos e, ao
m e s m o t e m p o, s a t i s f a ç a m a s
necessidades de seus usuários. As
organizações deverão implantar os
indicadores de sustentabilidade em suas
atividades de apoio e operacionais, no
qual, podem ser utilizadas em seus
portfolios como uma ferramenta de
65
marketing, mostrando assim, sua
transparência e responsabilidade perante
a sociedade e o meio ambiente. Inclusive
sob o aspecto social e ambiental,
buscando adaptarem-se às diretrizes dos
relatórios de princípios elaborados pelo
GRI, já que essas têm toda aderência e
perfil com os princípios contábeis;
estando assim, contribuindo
decisivamente para o desenvolvimento
sustentável mundial. Conclui-se, que os
princípios do relatório do GRI têm toda a
aderência com a estrutura contábil, e que
juntos, poderão ter maior força para
implantarem o desenvolvimento padrão
de convivência harmoniosa entre os
serem vivos do planeta. Falar em
preservar ou conservar o meio ambiente
não é mais opção, tornou-se uma
necessidade.
MARTINS, Eliseu e RIBEIRO, M. de
Souza. A Informação como instrumento
de contribuição da contabilidade para a
compatibilização do desenvolvimento
econômico e a preservação do meio
ambiente. IBRACON, boletim 208, São
Paulo, 1995.
RIBEIRO, M. de Souza. Contabilidade e
meio ambiente. Dissertação (Mestrado)
FEA/USP. 1992.
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HENDRINKSEN, E. & BREDA, M. F.
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I U D Í C I BU S, S. d e. Te o r i a d a
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66
IUDÍCIBUS, S. de. MARTINS, E. e
GRLBCKE, E. R. Manual de
contabilidade das sociedades por ações.
São Paulo: Atlas, 2000.
NORMAS PARA
PUBLICAÇÃO
1 Normas editoriais
1.1 A Revista da Farese: o ponto de vista
docente e discente, tem por finalidade
divulgar a produção acadêmica do corpo
discente e docente gerada a partir das
atividades desenvolvidas.
A revista é distribuída como permuta
para instituições de ensino superior de
todo o Brasil.
1.2 Poderão também ser publicadas
contribuições enviadas
por
pesquisadores, professores e alunos de
outras instituições de ensino superior em
parceria com os professores da
instituição, bem como por outros
p r o f i s s i o n a i s, i n d e p e n d e n t e d e
vinculação institucional, do Brasil e do
exterior.
1.3 Os conceitos emitidos serão de
responsabilidade exclusiva do (s) autor
(es), não refletindo a opinião do Conselho
Editorial.
prazo de 90 dias, a contar da data de
comunicação do resultado da avaliação.
Após esse prazo, as contribuições serão
eliminadas, garantindo-se nesse processo
a total destruição.
1.7 As contribuições publicadas passam a
ser propriedade da Revista da Farese: o
ponto de vista docente e discente ficando
sua reimpressão, total ou parcial, sujeita à
autorização expressa dos Editores da
revista.
Cada autor receberá, gratuitamente,
duas separatas do artigo que inclui sua
contribuição.
1.8 Serão considerados para publicação
trabalhos nas seguintes categorias:
a)artigos teórico-científico;
b)artigos de pesquisa;
c)entrevistas transcritas.
1.9 Ao receber os originais, a Revista da
Farese: o ponto de vista docente e
discente não assume o compromisso de
publicá-los sem antes submetê-los ao
processo de avaliação.
2 Avaliação das contribuições
1.4 O texto deve ser inédito e não ter sido
enviado a outra revista para publicação.
1.5 Os originais aprovados poderão
sofrer alterações de ordem normativa,
ortográfica e/ou lingüística, respeitando,
porém, o estilo dos autores. Os originais
publicados não serão devolvidos aos
autores nem as provas finais serão
reapresentadas, exceto em caso de
extrema necessidade.
1.6 As contribuições recusadas ficarão à
disposição do autor responsável pelo
2.1 O Conselho Editorial decidirá sobre a
conveniência ou não da publicação dos
originais, avaliando-os como totalmente,
parcialmente ou não aceitos, bem como
poderá sugerir modificações.
2.2 A Revista da Farese: o ponto de vista
docente e discente não devolverá os
originais.
2.3 As contribuições serão enviadas para
avaliação sem identificação da autoria.
67
3 Encaminhamento
3.1 A contribuição deve ser encaminhada
aos editores da revista, acompanhada de:
?
Carta de encaminhamento assinada
por todos os autores, explicitando: a
concordância com as condições e
normas adotadas pela revista; e a
indicação de apenas um autor como
responsável pelo contato, incluindo
seu endereço completo, inclusive
telefones e endereço eletrônico;
?
Declaração de Responsabilidade;
?
Termo de Transferência de Direitos
Autorais;
?
Procedência do artigo com entidade
financiadora;
4Estrutura das contribuições
4.1 É recomendável que a contribuição
enviada esteja de acordo com as normas
da ABNT referentes a artigos em
publicação periódica científica impressa
(NBR 6022:2203); citações em
documentos (NBR 10520:2002);
numeração progressiva de documentos
(NBR 6024:2003) e resumo (NBR
6028:2003), bem como com a norma de
apresentação tabular do IBGE, publicada
em 1993 (última edição).
68
4.2 A contribuição deve ser redigida em
português, espanhol ou inglês, com estilo
de redação claro e coerente na exposição
das idéias, observando o uso adequado da
linguagem. Deve ser digitada em extensão
".doc" (Word), impressa em três vias e
gravada em disquete (3½) ou CD-ROM.
Na etiqueta do disquete ou CD-ROM
deverão constar: título do trabalho,
autoria.
4.3 O texto deve estar configurado para
papel A4, digitado em fonte garamond
12, com margens superior, inferior, direita
e esquerda de 3cm, folhas devidamente
numeradas no canto superior direito,
alinhamento justificado, parágrafo em
bloco e entrelinha com espaço 1,5.
4.4 Na primeira lauda do texto deverá
constar:
a)título, digitado na mesma fonte do
texto, em tamanho 14, em letras
maiúsculas, com alinhamento
centralizado e em negrito. Deve ser
breve, específico e descritivo;
b)nome completo do(s) autor(es),
logo após o título na mesma fonte do
texto;
OBS: A titulação e vinculação
institucional, endereço postal completo,
telefones e endereço eletrônico dos
autores, deve vir inseridos em notas de
rodapé da primeira lauda.
4.5 Na segunda lauda deverá constar:
a)resumo, de caráter informativo,
expondo o objetivo, metodologia,
resultados e conclusões da
contribuição, contendo até 250
palavras, digitado em espaço simples,
estruturado em um único parágrafo;
b)palavras chaves, no mínimo 03 e no
máximo 05, que identifiquem o
conteúdo do artigo.
4.6 O texto, iniciado a partir da terceira
lauda, deverá estar estruturado conforme
as características específicas da
contribuição (artigo, resenha, relato de
projeto ou de pesquisa), com paginação
numerada no canto superior direito.
4.7 As citações de fontes no texto podem
ser diretas e indiretas devem conter
sempre: sobrenome do autor, seguido do
ano de publicação da obra, observados os
seguintes critérios de estrutura:
?
com até 3 linhas, devem estar
incluídas no corpo do texto,
respeitando o tamanho da fonte do
texto e entre aspas;
?
com mais de três linhas, devem vir em
parágrafo isolado, recuado da
margem esquerda em 4cm, fonte
tamanho 10, sem aspas e com
entrelinha espaço simples.
4.8 As notas contidas no artigo deverão
ser do tipo explicativo, usando chamada
numérica para remeter para o final do
artigo, limitando-se ao mínimo possível.
4.9 As ilustrações devem ser numeradas
consecutivamente com algarismos
arábicos, na ordem de citação no texto e
de acordo com sua tipologia (tabelas,
gráficos, quadros, desenhos, etc.) e
apresentar título conciso. Devem ser
utilizadas somente quando indispensáveis
à compreensão e clareza do texto e na sua
legenda deve ser usada fonte garamond
tamanho 10 e entrelinha simples.
4.10 A lista de referências deve ser
estruturada atendendo às regras da NBR
6023:2002, sendo de inteira
responsabilidade do autor sua exatidão e
adequação, devendo constar da lista
apenas as obras que foram citadas no
corpo do texto.
Na indicação de autoria das obras
citadas, o sobrenome dos autores deve ser
em caixa-alta, com os nomes e prenomes
apresentados de forma abreviada.
As referências poderão sofrer alterações
de ordem normativa, com vistas a manter
o padrão mínimo exigido pela NBR
6023:2002 e deverão estar à disposição da
revista para caso de consulta pela equipe
de normalização.
Exemplos de referências:
a)Livros
FEIL, I. T. S. Alfabetização: um desafio
novo para um novo tempo. 13. ed.
Petrópolis: Vozes, 1991.
b)Capítulos de livro ou partes de
coletânea
FERREIRO, E. A escrita como sistema
de representação. In: ____.Reflexões
sobre alfabetização. 24. ed. São Paulo:
Cortez, 2001. p. 10-16.
c) Artigos em periódicos
CASTELLAR, S. M. V. Educação
geog ráfica: a psicogenética e o
conhecimento escolar. Cadernos Cedes,
Campinas, v. 25, n. 66, p. 209-225,
maio./ago. 2005.
d)Textos da Internet
RIBEIRO, V. M. Alfabetismo funcional:
referências conceituais e metodológicas
para a pesquisa. Educação & Sociedade.,
Campinas, v. 18, n. 60, 1997. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?.
Acesso em: 10 out. 2006.
69

V1, N°1, 2008

Transcrição

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