Políticas Públicas Para el Desarrollo Local y Regional

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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EL DESARROLLO
LOCAL Y REGIONAL
B
GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO MOTOR DEL
DESARROLLO SOSTENIBLE
BUCARAMANGA COLOMBIA 2015
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EL
DESARROLLO LOCAL Y REGIONAL
“GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO MOTOR
DEL DESARROLLO SOSTENIBLE”
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EL
DESARROLLO LOCAL Y REGIONAL
“GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO MOTOR
DEL DESARROLLO SOSTENIBLE”
ORGANIZA:
ALIADOS ESTRATEGICOS
Rector
Diego Otero Prada
Vicerrector Administrativo y Financiero
Hernán Rodríguez Hernández
PRODUCCION EDITORIAL
Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA
Dirección: Beatriz Acuña Acevedo
Corrección de estilo: UNICIENCIA
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EL DESARROLLO LOCAL Y REGIONAL
GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO MOTOR DEL DESARROLLO SOSTENIBLE
Organizadores y Compiladores:
Carlos Arturo Tamayo Sánchez
Oscar Javier Zambrano Valdivieso
Memoria Gráfica Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA
Bucaramanga
Emisión Anual
ISBN: 978-958-46-4554-8
Enero 2015
Año 2 – Volumen 2
Bucaramanga, Colombia
Diseño y diagramación: Corporación Universitaria de ciencia y desarrollo –UNICIENCIABucaramanga
Impreso en Colombia
Autor obra de la Portada: Carlos Arturo Tamayo Sánchez
Contenido
Importancia de la gestión estratégica como motor del desarrollo sostenible ......................... 3
Carlos Arturo Tamayo Sánchez .......................................................................................... 3
1. ESSA contribuye a crear territorios sostenibles y competitivos ........................................ 6
Dra. Luz Stella Vargas Abril. ............................................................................................. 6
Resumen.............................................................................................................................. 6
Introducción ........................................................................................................................ 6
Origen y evolución .............................................................................................................. 7
Globalización ...................................................................................................................... 8
Ética Empresarial .............................................................................................................. 10
Medio Ambiente ............................................................................................................... 11
Decisión de alta gerencia .................................................................................................. 12
Estándares internacionales ................................................................................................ 12
Estudio de caso: Experiencia de implantación de la RSE en ESSA ................................. 13
Buenas prácticas en ESSA ................................................................................................ 14
Econavidad........................................................................................................................ 14
Iluminemos los campos de Santander ............................................................................... 15
Energía Pre-pago ............................................................................................................... 16
ESSA.EDU ....................................................................................................................... 17
Referencias ........................................................................................................................ 18
2. ¿Cómo estamos en innovación? ....................................................................................... 20
Dr. Julio Mario Rodriguez Devis. ..................................................................................... 20
Resumen............................................................................................................................ 20
Introducción ...................................................................................................................... 20
Indicadores relacionados con Innovación ......................................................................... 21
Análisis y percepciones de la información obtenida......................................................... 23
Reflexiones finales ............................................................................................................ 26
3. Educación, innovación e inversión. .................................................................................. 29
Finlandia, retos para asegurar la competividad en una economía abierta y global .............. 29
Dr.Timo Kurkaa. ............................................................................................................... 29
Introducción ...................................................................................................................... 29
Educación finlandesa en síntesis ....................................................................................... 29
Cada alumno tiene derecho a recibir apoyo ...................................................................... 30
La educación para necesidades especiales generalmente se imparte en conjunto con la
convencional ..................................................................................................................... 30
Esfuerzos para apoyar a las minorías lingüísticas y a los inmigrantes ............................. 31
Educación permanente ...................................................................................................... 31
La mayoría de la educación se financia con fondos públicos ........................................... 32
La administración local y las instituciones educativas cumplen una función clave ......... 33
Elevada autonomía en todos los niveles de la Educación ................................................. 33
La calidad se garantiza orientando, no controlando.......................................................... 34
La educación infantil apoya el desarrollo y el aprendizaje del niño ................................. 34
La educación básica se imparte en una estructura unificada ............................................ 35
El plan de estudios nacional permite variaciones locales ................................................. 35
La evaluación es parte de la rutina escolar ....................................................................... 36
Los caminos del bachillerato y de la formación profesional en el nivel secundario
superior ............................................................................................................................. 36
El nivel secundario superior tiene una organización flexible ........................................... 37
Examen nacional de bachillerato al término de la educación secundaria superior general
.......................................................................................................................................... 37
Formación y capacitación profesional en cooperación con el mercado laboral ............... 38
Las titulaciones basadas en competencias ofrecen una manera de demostrar aprendizajes
anteriores ........................................................................................................................... 39
Educación superior con una estructura dual ..................................................................... 40
La mayoría de los estudiantes universitarios apuntan a una licenciatura ......................... 40
La escuela superior profesional proporciona formación práctica ..................................... 40
Personal docente altamente preparado .............................................................................. 41
El requisito general es una licenciatura ............................................................................ 41
Los directores deben tener formación Docente ................................................................ 42
Se alienta la actualización permanente de los maestros.................................................... 42
4. Los tres elementos clave para el desarrollo de una sociedad: emprendimientocreatividad-innovación ......................................................................................................... 44
Xavier Jolonch Palau ........................................................................................................ 44
5. Políticas para lutar contra a pobreza extrema e fome ....................................................... 48
Dr. Jorge Alberto Zuluaga Villegas .................................................................................. 48
A dimensão da pobreza, da desnutrição e da fome no Brasil ........................................... 48
Definindo pobreza, desnutrição e fome ............................................................................ 49
Aferindo a extensão da pobreza, desnutrição e fome em uma população ........................ 50
A dimensão da pobreza, da desnutrição e da fome no Brasil ........................................... 51
AGRADECIMIENTOS
Organizadores:
 Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA, Bucaramanga
 Carlos Arturo Tamayo Sánchez, Director programa Administración de Empresas
 Oscar Javier Zambrano Valdivieso, coordinador Unidad de emprendimiento
UNIEMPRENDER
Aliados Estratégicos:
 ESSA Grupo-epm
 IMEBU Bucaramanga
 Instituto Municipal de Cultura y Turismo Bucaramanga
Agradecimientos especiales a:







Diego Otero Prada, Rector UNICIENCIA, Bucaramanga
Hernán Rodríguez Hernández, Vicerrector Administrativo y Financiero
Beatriz Acuña Acevedo, Coordinador comunicaciones UNICIENCIA
Aurelio Ortiz Montañez, Coordinador área de mercadeo Uniciencia
Albeiro Rincón Ibáñez, Empresa Jaerplast
Ana Julia Otero Siza, del Diario la Republica, Bucaramanga
Ermelinda Montero, Empresa Freskaleche
PRESENTACIÓN
El tema del 2do. CONGRESO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA
EL DESARROLLO LOCAL Y REGIONAL surgio como una iniciativa conjunta de la
academia incluyendo la Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA,
y entidades públicas y privadas como la ESSA, y el IMEBU, que buscan hacer un aporte en
la búsqueda de caminos que contribuyan al progreso local y regional dentro de una
estrategia de desarrollo sostenible. Es un hecho que el trabajo de campo de las diferentes
investigaciones académicas ha permitido conocer las distintas realidades que coexisten en
el Área Metropolitana de Bucaramanga y en el departamento de Santander, que tienen su
especificidad pero al mismo tiempo mucho en común con el resto de las realidades de
desarrollo económico y empresarial nacional y posiblemente de Latinoamérica.
Debido a la misma necesidad del medio social y económico como a la ausencia del estado
de derecho y a la limitación de los recursos, han empezaron a surgir propuestas de la misma
sociedad orientadas a alcanzar el desarrollo territorial y el aprovechamiento de las
oportunidades del entorno que abarca lo personal, lo institucional, lo público y lo privado.
De esta manera, actualmente los diferentes actores de la sociedad están buscando impulsar
propuestas de políticas públicas concertadas y encaminadas al bienestar y la calidad de vida
en sus territorios y aprovechamiento de los recursos de una manera sostenible y sustentable.
El Congreso se constituye en un escenario para la socialización de conocimientos y
propuestas que contribuyan de alguna manera a articular las políticas públicas y privadas
hacia el desarrollo local y regional, afrontando las demandas, desafíos y oportunidades que
nos plantean los entornos sociales actuales, sus necesidades y procesos de transformación.
Se espera que desde un escenario académico como este, con especialistas en las diferentes
disciplinas y perspectivas se haga un aporte interesante y constructivo para fortalecer el
tema de las POLITICAS PÚBLICAS PARA EL DESARROLLO LOCAL Y REGIONAL
“GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO MOTOR DEL DESARROLLO SOSTENIBLE”,
como una contribución constructiva basada en los análisis de las experiencias
investigativas, así como de intervenciones orientadas a buscar consolidar un desarrollo a
escala humana incluyente. Por lo tanto, el presente documento aborda diferentes propuestas
y representaciones encaminadas a fortalecer el desarrollo de políticas públicas que
conduzcan igualmente a un modelo de desarrollo regional sostenible.
JUSTIFICACIÓN
Actualmente la dinámica del entorno económico y empresarial desde lo local y regional ha
permitido encontrar una senda de crecimiento, no solo desde el punto de vista cuantitativo
sino también cualitativo; todos los actores que comparten la responsabilidad política, social,
económica y empresarial deben orientar todos sus esfuerzos en pro de garantizar además
del crecimiento económico, un desarrollo justo que contribuya al mejoramiento de la
calidad de vida de las personas, de establecer directrices estratégicas acorde a las
tendencias organizacionales y administrativas vanguardistas en innovación, desarrollo,
educación, participación ciudadana, responsabilidad empresarial y política para fortalecer el
desarrollo local, regional y nacional.
Creemos que un escenario académico con especialistas en los temas incluidos en el
congreso, contribuyen a enriquecer la visión de futuro para aportar a las estrategias públicas
y privadas conducentes a garantizar un desarrollo a escala humana incluyente y acorde a las
realidades y necesidades del siglo XXI.
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EL DESARROLLO LOCAL Y REGIONAL “GESTIÓN ESTRATÉGICA COMO MOTOR DEL DESARROLLO
SOSTENIBLE” 2015
AGENDA ACADÉMICA
PARTICIPACIÓN ACADÉMICA
Dr. Diego Otero Prada
Rector Corporación de Ciencia y Desarrollo
UNICIENCIA Bucaramanga
Para la Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA, es muy
placentero llevar a cabo el segundo congreso internacional de políticas públicas, este año
orientado a la Gestión Estratégica como Motor del Desarrollo Sostenible. Este congreso se
constituye en un escenario para la socialización de conocimientos y propuestas que
contribuyen de alguna manera a la búsqueda de caminos que aportan al progreso local y
regional dentro de una estrategia de desarrollo sostenible e igualmente contribuir a la
articulación de las políticas públicas y privadas para afrontar las demandas, desafíos y
oportunidades que nos plantean los entornos sociales actuales, sus necesidades y procesos
de transformación continua.
Es un hecho que el diseño, la adopción, implementación y ejecución de las políticas
públicas incluye una variedad de actores directos e indirectos como los medios de
comunicación, universidades, grupos empresariales y otros miembros de la sociedad civil
que interactúan estratégicamente en diferentes escenarios formales e informales para
consolidar las políticas como una herramienta esencial en el ejercicio académico y practico
de la gestión pública. Actualmente, las políticas públicas son la plataforma de los planes,
programas y proyectos dirigidos a resolver parte de los conflictos sociales existentes y
dentro de este contexto es oportuno preguntarnos si ese mecanismo realmente ha sido un
instrumento efectivo para la solución de los problemas que afectan a las comunidades,
gremios y otros actores de la sociedad o si han sido un elemento de legitimación electoral
de cada administración con un bajo impacto en el sistema político del país.
Por lo anterior, es de suma trascendencia que los actuales y futuros actores directos e
indirectos de las políticas públicas y esencialmente los principales protagonistas coordinen
e interactúen estratégicamente con coherencia entre sí para crear un entorno favorable al
diseño, adopción, implementación y ejecución eficiente y eficaz de políticas públicas, y no
propiciar entornos institucionales de corto plazo que favorezcan intereses particulares por
encima del bienestar general. En la medida en que las políticas públicas correspondan a su
concepto como instrumentos a través de los cuales el Estado, luego de identificar una
1
necesidad (económica, política, ambiental, social, cultural, entre otras), implementa un
conjunto de medidas reparadoras, construidas con la participación de los grupos afectados
por los diversos problemas. Dentro de este contexto, es fundamental establecer medidas
bien coordinadas entre los actores políticos que participan en su diseño e implementación,
en donde se cumpla a cabalidad con una de las características esenciales de las políticas
públicas como es la coherencia con la realidad. Las políticas públicas con su grado de
complejidad deben ser capaces de articularse entre sí, generar puntos de encuentro que le
permitan al ciudadano tener una atención integral, eliminar los laberintos burocráticos que
hacen más critica la situación de las personas y aleja la posibilidad de una solución a la
problemática social actual.
Siendo coherentes con el concepto de las políticas públicas y su roll como herramienta de
administración, decidimos este año involucrar la Gestión Estratégica Como Motor del
Desarrollo Sostenible, en el sentido en que La gestión estratégica implica la planificación
de los recursos disponibles, el establecimiento de metas, objetivos, designación de recursos
y la creación en profundidad de los métodos por los cuales se pueden alcanzar esas metas.
En este concepto está igualmente implícito el planear nuestro futuro, desarrollar la
capacidad de esperar lo inesperado y en evitar circunstancias de zozobra en una economía
cambiante y compleja. Por esta razón, el desarrollo sostenible implica un mejoramiento
institucional, establecer reglas de juego claras que integren a todos los actores de la
sociedad, e igualmente un fomento asertivo hacia la actividad empresarial con un estado
que se abstenga de intervenir en la economía salvo para generar igualdad de oportunidades.
No cabe la menor duda que es de suma importancia para el sector público, académico y
empresarial este tipo de escenarios como fuente importante de conocimiento que socializa,
y actualiza en diferentes temas y que aportan a la formación de todo profesional que busca
fortalecer su aprendizaje continuo para responder a necesidades sociales complejas que
tienen un origen diverso y representan dinámicas que no tienen causales específicas claras.
Apoyados en esta realidad, creemos que el congreso como espacio académico enriquecido
con especialistas en las diferentes áreas contribuye a enriquecer la visión de futuro para
aportar a las estrategias públicas y privadas conducentes a garantizar un desarrollo a escala
humana incluyente y acorde a las realidades y necesidades del siglo XXI.
Diego Otero Prada
Bucaramanga 2015
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Importancia de la gestión estratégica como motor del desarrollo
sostenible
Director programa Administración de Empresas
UNICIENCIA
Entender la importancia de la gestión estratégica en la administración pública es vital para
el desarrollo sostenible justamente porque se trata de satisfacer las necesidades actuales sin
comprometer los recursos de las generaciones futuras. El vocablo planificar fue
inicialmente acuñado en los años treinta por Henry Fayol, uno de los notables aportantes de
la administración científica. En su concepto más sencillo, planificar simboliza prepararse
para la acción, es decir, precisar qué se quiere hacer, dónde y cuándo se hará, cómo se va
hacer, cuánto se ha hacer, con qué y con quiénes.
La gestión estratégica es un proceso intelectual capaz de establecer una noción anticipada
de lo que se pretende ejecutar. Planificar involucra la elección de los medios y los tiempos
para hacerlo, por lo tanto, la gestión estratégica le permite a una organización proyectar su
futuro planeando las tácticas acertadas. De acuerdo (GONZÁLES Molano & MARTINEZ
Campo, 2014) cimentados en las teorías de Schumpeter, se establece que “la gestión
estratégica es la comprensión de la manera cómo las empresas alcanzan y mantienen su
ventaja competitiva”. (p.109). De esta manera se deriva que el administrador de lo público
a través de la gestión estratégica aplicada con ética esta contribuyendo no solo a la
competitividad del sector publico sino también en despertar conciencia y respeto hacia el
medio ambiente de manera responsable.
Por lo tanto se deduce que una actividad o acción sostenible es aquella que se puede
conservar a mediano y largo plazo, perfilando un horizonte que debe estar claro en la
gestión y políticas públicas de manera que se suplan las necesidades presentes de los
ciudadanos sin comprometer los recursos de las futuras generaciones.
En cuanto a sostenibilidad, justamente la Dra. Luz Stella Vargas Abril, de Colombia, nos
expone en esta publicación sobre la importancia de que las organizaciones asuman un
comportamiento ético y transparente en su gestión sostenible para fortalecer su relación con
su entorno. Las organizaciones deben desarrollar compromisos en la ruta de la
sostenibilidad con la implementación de comportamientos socialmente responsables en los
tres pilares básicos: social, ambiental y económico, esto dentro de un marco de actuación
que le permita cumplir con los objetivos estratégicos y contribuir a desarrollar territorios
sostenibles y competitivos.
Por su parte, el Dr. Julio Mario Rodriguez Devis, de Colombia, aborda el tema de la
innovación desde una perspectiva crítica planteando una serie de reflexiones de cómo
3
estamos en innovación frente al contexto internacional en los que se mide la innovación
(Global Innovation Index) y la competitividad (The Global Competitiveness Report) del
año 2014 y el del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (Indicadores de
Ciencia y Tecnología) del 2013. Los dos primeros informes coinciden en que el país tiene
problemas en innovación por diferentes factores. El Dr. Rodriquez Devis, ha seleccionado
aquellos factores más desfavorables que nos muestran como el país ha retrocedido con
respecto al resto de países y hace una reflexión crítica de cómo estamos haciendo las cosas
en materia de innovación.
Por su parte. El Dr. Timo Kurkaa. De Finlandia, a través de su escrito comparte como ese
país nórdico ha logrado tener uno de los mejores sistemas educativos del mundo. Este éxito
se debe gracias a la conjunción de muchas variables pero fundamentalmente a unas
políticas públicas muy claras en educación y ajustadas a una planeación estratégica
nacional que los llevó a consolidar un modelo educativo inclusivo, en donde más del 90
por ciento de las escuelas son públicas y dependen de los municipios. El sistema nacional
educativo le garantiza a los ciudadanos el acceso a la educación reflejando la escasa
segregación social del país. En este documento el Dr. Kurka, nos muestra en síntesis las
más importantes características del sistema educativo en Finlandia, en el cual se evidencia
como la equidad es uno de los principios básicos de la educación finlandesa, con el cual
están garantizando que todos tengan un acceso igualitario a la educación y capacitación de
alta calidad. Todos los ciudadanos, independientemente de su etnicidad, su edad, su
situación económica o su lugar de residencia, disponen de las mismas oportunidades para
educarse.
El Dr. Xavier Jolonch Palau, de España, comparte su estudio sobre el contrato psicológico
entre trabajador-empresario y cómo surge la tendencia de lealtad versus potenciación.
Expone como el empresario no puede garantizar estabilidad o empleabilidad haciendo que
los trabajadores busquen nuevas formas de relacionamiento. Por un lado los trabajadores
buscan la posibilidad de asegurarse una posible estabilidad al convertirse en
emprendedores. Por otro lado, los empresarios quieren que las personas asuman riesgos en
sus puestos de trabajo y realicen acciones que mejoren la eficiencia y la productividad de
las organizaciones, apareciendo los llamados intraemprendedores, trabajadores que no
quieren asumir el riesgo de realizar un emprendimiento personal y lo realizan al abrigo de
una organización.
Por último el Dr. Dr. Jorge Alberto Zuluaga Villegas, de Brasil, nos comparte un caso de
estudio de como en Brasil han trabajado desde las políticas públicas para luchar contra la
pobreza extrema.
Este trabalho pretende contribuir para um melhor entendimento da dimensão e possíveis
soluções para a fome e a desnutrição no Brasil. Inicialmente, procuramos esclarecer a
4
natureza distinta de cada um desses problemas e o que os distingue conceitualmente da
pobreza. A seguir, examinamos as alternativas disponíveis para operacionalizar os
conceitos de pobreza, desnutrição e fome em estudos empíricos que buscam aferir a
freqüência desses problemas na população. Finalmente, apresentamos e comparamos
resultados relativos à freqüência, distribuição geográfica e tendência secular da pobreza, da
desnutrição e da fome no Brasil e destacamos suas principais implicações para o
delineamento de políticas públicas que busquem o controle desses problemas em nosso
meio.
Director programa Administración de Empresas
Corporación Universitaria de Ciencia y Desarrollo UNICIENCIA
Bucaramanga
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1. ESSA contribuye a crear territorios sostenibles y competitivos
Dra. Luz Stella Vargas Abril.1
Resumen:
El mundo de hoy demanda de las empresas un comportamiento ético y transparente, así
como una gestión sostenible, que pueda dar lugar a una relación de mutuo beneficio entre
ellas y el entorno donde desarrollan sus operaciones. En la Electrificadora de Santander
S.A. – ESSA, se ha entendido este compromiso y se ha emprendido la ruta de la
sostenibilidad, con la implantación de comportamientos socialmente responsables en los
tres pilares básicos: social, ambiental y económico, dentro de un marco de actuación que
permita a la empresa cumplir con los objetivos estratégicos del Grupo Empresarial EPM
para contribuir a desarrollar territorios sostenibles y competitivos.
Palabras clave:
Responsabilidad Social Empresarial, Sostenibilidad, Valor Compartido, Grupos de Interés,
Stakeholders, Globalización, Ética Empresarial, Pacto Global, ISO 26000, Global
Reporting Iniciative, GRI.
Introducción:
El mundo empresarial está abordando un tema que reviste gran importancia en el quehacer
actual; tema que algunos estudiosos, expertos en la materia han decidido llamar
Responsabilidad Social Empresarial, otros, lo llaman por sus siglas, RSE; algunos
intentando darle un tono más empresarial le llaman Responsabilidad Corporativa; hay
quienes proponen que el enfoque sea en valores y entonces le dicen Ética empresarial; o
Gestión sostenible en muchos casos; y últimamente, desde el 2006, los profesores Porter y
Kramer, introdujeron el término de Valor Compartido (2011).
1
Especialista en Responsabilidad Social Empresarial (RSE), y especialista en Gerencia de Empresas, amplia
experiencia en el proceso de construcción, implantación y puesta en marcha de la RSE en ESSA, empresa del
sector energético.
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En este sentido lo que se pretende con este documento es llamar la atención de los lectores
para hacer foco en lo verdaderamente importante; y es que el nombre que le demos al
asunto es lo de menos; la importancia debe centrarse en la forma como las organizaciones y
empresas aborden y gestionen este novedoso tema, comprendiendo que debe ser un asunto
transversal para todo tipo de organización, dedicada a cualquier clase de negocio, grande o
pequeña, ONG, privada o del Estado.
El documento se compone de tres partes, en la primera se hace un recuento del origen y
evolución del concepto y la gestión de la RSE en el mundo, explicado a partir del análisis
de cuatro elementos distintos que han incidido en su desarrollo. Luego se hace referencia a
los estándares internacionales que rigen la RSE y finalmente se presentan algunas
experiencias con base en el estudio de caso de la Electrificadora de Santander S.A. – ESSA.
Origen y evolución
Para entrar en materia, es importante que antes se entienda de qué se trata y de dónde viene
todo este asunto, y para ello es necesario referirse a los orígenes y antecedentes de la
Responsabilidad Social Empresarial. Vale decir que realmente no hay un punto fijo de la
historia al cual se pueda atribuir el inicio de la gestión de la RSE, pues existe tanta literatura
como debates sobre el particular.
El conocimiento sobre el tema varía enormemente entre los distintos actores sociales.
Algunas personas asumen que seguramente este es un tema conocido, tratado y gestionado
a nivel de las empresas; para otro gran grupo, tal vez es un tema nuevo del cual nunca han
oído hablar; otros tal vez han escuchado algo, pero en realidad no tienen claridad de qué
trata. Y es que hablar de RSE presenta hoy en día todavía mucha confusión, porque el
concepto ha venido evolucionando en el mundo y en el tiempo, y ha estado asociado a la
filantropía, a las obras sociales, a las acciones voluntarias de ciudadanía corporativa, hasta
que poco a poco se ha llegado a entender que se trata de un tema integrado al negocio, a la
estrategia empresarial.
Visto de esta manera, podría decirse que se viene hablando de RSE por lo menos desde la
década de los 70, y el concepto viene evolucionando hasta que se posiciona en los últimos
20 años y toma fuerza a nivel mundial debido a 4 factores: la globalización, la ética
empresarial, la preocupación por el medio ambiente y las decisiones de la alta gerencia.
Estos elementos serán explicados a continuación.
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Globalización:
Se sostiene que la RSE nace con este proceso económico, cultural, social y tecnológico, a
gran escala llamado Globalización, cuando se unifican los mercados, y se dan los grandes
avances en la tecnología y las comunicaciones que ubican al mundo en general y por
supuesto a las empresas, en la mira de todos; el proceso de la globalización transforma al
mundo de manera continua y dinámica. José Santa Marta, director de World Watch, afirma
que
“La palabra globalización no se usa sólo referida a la globalización
económica o financiera, sino que abarca otros aspectos. Se trata de un proceso
que integra las actividades económicas, sociales, culturales, laborales o
ambientales. La globalización supone también la desaparición de las fronteras
geográficas, materiales y espaciales. Las redes de comunicación, desde
Internet a los teléfonos móviles, ponen en relación e interdependencia a todos
los países y a todas las economías del mundo, haciendo realidad la llamada
aldea global” (Santa Marta, 2001).
Entonces, con la globalización las empresas se ubican en una especie de ventana desde
donde pueden ser observadas y cuestionadas por el mundo entero. Puede hacerse referencia,
por ejemplo, al tiempo que tardaba en recorrer el mundo una noticia de un tema cualquiera
hace 40 años, no era sino hasta que los medios de comunicación tradicionales como la
televisión o el periódico lo anunciaban, en su edición de la noche o del día siguiente, en el
mejor de los casos. El escenario hoy es sustancialmente distinto, la proliferación de otras
formas de comunicación que vienen impulsadas por los avances en la tecnología, como las
distintas redes sociales, twitter, Facebook, blogs, ediciones virtuales y páginas web de
noticias e información que trabajan en tiempo real, hacen que todo se sepa precisamente en
el momento en que está ocurriendo. Esto es una evidencia indiscutible de que el mundo
cambió y con él, cambió la forma de comunicarnos y por ende, la forma de hacer negocios.
Como consecuencia, las grandes empresas han debido entender entonces que hay una gran
oportunidad de competir en este nuevo modelo económico, siempre y cuando realicen
cambios en sus organizaciones, porque ya no solo se trata de gestionar los asuntos
financieros, ahora es esencial trabajar para gestionar dos aspectos que los grupos de interés
empiezan a reclamar y exigir: el aspecto ambiental y el aspecto social.
Y aquí entran estos nuevos actores a jugar un papel fundamental en el quehacer
empresarial: los stakeholders, partes interesadas o grupos de interés, es decir, “aquellos
grupos que tengan un interés o efecto en las actividades de una organización. Las acciones
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de la organización los afectan potencial o efectivamente, y/o pueden, a su vez tener un
efecto en la organización” (Boutilier, s.f.). Y con la globalización ellos también empiezan a
entender que pueden preguntar, reclamar, ser tenidos en cuenta, ser consultados por las
organizaciones, su rol se hace mucho más activo y se establecen dinámicas entre estos y las
empresas que antes no se daban de la misma forma.
Las organizaciones hoy no pueden dejar a un lado los intereses de los distintos stakeholders
identificados, como clientes, proveedores o empleados. Algunos de estos actores además
operan ahora de forma organizada, lo que ha hecho que tengan más poder de influencia y
que se extiendan y consoliden sus intereses. Este proceso no sería posible sin las
transformaciones de las que hemos venido hablando, las tecnologías de información y
comunicación y el acceso a las mismas, es lo que permite que esto ocurra.
En ESSA, como en muchas otras empresas, se ha emprendido esta ruta, y en ese transitar se
han obtenido una gran cantidad de lecciones aprendidas a partir de la interacción con los
grupos de interés. Las experiencias son numerosas y una de ellas se remonta al año 2005
cuando en ESSA se realizaban programas de legalización del servicio de energía en
comunidades que estaban “colgadas” a la red sin pagar el consumo. El procedimiento que
desarrollaba la empresa consistía en realizar un diagnóstico, evaluar costos, programar el
equipo técnico, comprar los materiales, instalar las acometidas, los contadores y al mes
siguiente, se empezaba a facturar el servicio. En caso de que se presentaran problemas o
quejas de la comunidad, se recurría a los profesionales de gestión social, quienes actuaban a
modo de “apaga incendios”, visitando la comunidad y resolviendo el conflicto.
¿Qué ocurrió en una oportunidad? Se cumplió con todo el procedimiento en una comunidad
del Magdalena Medio y al día siguiente de haber terminado el proyecto, los contadores
nadaban aguas abajo del rio Magdalena. La comunidad los había quitado y lanzado al río.
Esta experiencia significó un aprendizaje clave para la empresa: Hoy los grupos de interés,
llámense clientes, trabajadores, comunidad, exigen reconocimiento, exigen ser consultados.
Se entendió que la relación es bi-direccional, es decir, así como la empresa impacta a los
actores con sus operaciones, ellos también pueden impactar a la empresa con su actuación.
La dinámica se transformó y ahora, en primer lugar, antes de iniciar un programa de estos,
un equipo de gestores sociales visita a las comunidades, los reúne y les informa de la
situación -proceso que inicia con los líderes-, socializa el programa y les presenta no solo
los beneficios para la empresa, sino los beneficios para la comunidad, derivados de un
programa de legalización: ESSA empieza a facturar, pero el cliente tiene un mejor servicio,
unas instalaciones eléctricas que no ofrecen riesgos, y su vivienda se valoriza al tener un
servicio público legalizado. Con esto se constituye una relación provechosa para las dos
partes.
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Ética Empresarial:
También se habla del origen ético de la RSE. Tradicionalmente se pensaba que el mundo de
la empresa era independiente de la esfera moral y que las reglas económicas eran diferentes
a las morales; sin embargo, los grupos de interés, representados en muchos casos por ONG
y medios de comunicación, exigen que las empresas hagan compatibles y coherentes los
beneficios económicos con una conducta basada en sólidos valores éticos. La ética no
cuestiona a una empresa porque sea rentable, lo que cuestiona es la manera en que las
empresas adquieren sus ganancias. Hoy en día, los grupos de interés exigen transparencia y
rendición de cuentas por parte de las organizaciones.
En la década de los 90, se presentaron en el mundo grandes escándalos derivados de las
malas prácticas empresariales que saltaron a la luz pública y causaron grandes pérdidas a
los inversionistas. Un ejemplo muy conocido en el mundo empresarial de esa época, es el
caso ENRON en los Estados Unidos. Esta multinacional dedicada al negocio de la energía
y gas, con más de 21.000 empleados, inició sus operaciones en 1985, y en menos de 15
años se convirtió en una de las empresas más exitosas y reconocidas a nivel mundial. Pero
su imagen se vino abajo estrepitosamente debido a los rumores que empezaron a circular
sobre pago de sobornos, tráfico de influencias para obtener contratos multimillonarios y
generosas donaciones al mundo político; al tiempo que se detectaron manipulaciones
contables fraudulentas, avaladas, o en complicidad con la firma auditora. Todos estos
rumores sobre temas éticos, que después fueron comprobados, acabaron con ENRON.
En agosto de 2000 antes de comenzar el escándalo, cada acción de ENRON tenía un precio
de 90.56 dólares, cuando empezaron a surgir los rumores en 2001, las acciones bajaron a 30
dólares; y una vez se hizo público el escándalo, el precio de las acciones cayó, concluyendo
con que en menos de un año las mismas fueron retiradas de la bolsa de Wall Street, cuando
alcanzaron el límite inferior permitido para negociarse en la misma, equivalente a un dólar
(González y Carranza, 2013).
Este es un claro ejemplo de cómo los grupos de interés, en este caso representados por los
medios de información, presionan, reclaman y exigen a las empresas transparencia y una
conducta adecuada que permita mantener o recuperar la confianza en ellas y en las reglas
del mercado. Es decir, que también en el mundo empresarial de hoy se aplica el principio
de “el fin no justifica los medios”.
10
Medio Ambiente:
En cuanto al tema ambiental, para nadie es un secreto el impacto negativo de las
operaciones de las empresas en el medio ambiente. De modo que, hoy por hoy, la gran
mayoría de las empresas ha empezado a gestionar este tema. Ya no es una opción sino una
obligación para las organizaciones, de hecho, además de las iniciativas voluntarias que
pudieran darse, existe normatividad y grandes exigencias de los grupos de interés.
Entidades como Green Pace, lideran y están atentas a nivel mundial de vigilar el
comportamiento empresarial en este sentido.
Recordemos el caso de BP en 2010, y cómo una de sus plataformas ubicada en el Golfo de
México, se hunde como resultado de una explosión, provocando un vertimiento de petróleo
estimado en millones de litros de crudo; once trabajadores perdieron la vida y fueron
innumerables los daños al medio ambiente y al ecosistema marino de las costas del Golfo
de México, afectando también Florida y Cuba.
O el caso de la empresa minera Drummond, acusada de haber arrojado 2.000 toneladas de
carbón en la bahía de Santa Marta, en enero de 2013.
En ambos eventos, los grupos de interés y los medios de información se encargaron de dar
a conocer los hechos, situación que indudablemente afectó la imagen de las compañías.
Como consecuencia, BP tuvo que pagar más de 28 mil millones de dólares a reclamantes de
daño y en limpieza de las costas. Además, cuatro años más tarde, en septiembre de 2014 se
conoció la noticia del fallo judicial en Estados Unidos que determina que el derrame fue
producto de la “extrema negligencia” de esta empresa, lo que podría acarrear un nuevo
pago por concepto de multas e indemnizaciones.
Drummond por su parte, fue multada con 6.965 millones de pesos (3,57 millones de
dólares), con la advertencia adicional de nuevas sanciones y cierre temporal, en caso de que
la empresa, incumpla una ley que la obliga a cargar el carbón directamente a los barcos.
Hasta ahora es la multa más alta impuesta a una empresa minera, en la historia de
Colombia.
De modo que en materia ambiental es absolutamente necesario que las empresas realicen la
debida diligencia, definida por la Norma ISO26000 como “el proceso exhaustivo y
proactivo para identificar los impactos negativos reales y potenciales de carácter social,
ambiental y económico de las decisiones y actividades de una organización”. Esta gestión
de los riesgos ambientales busca prevenir y minimizar el daño ambiental que pueda darse
por las operaciones de una empresa, al tiempo que blinda a la organización con una especie
de capa protectora frente a probables impactos negativos de sus operaciones en el medio
ambiente.
11
Decisión de alta gerencia:
Finalmente, y más como una condición que como un antecedente, es evidente que se
necesita de la voluntad y el compromiso de la alta gerencia, de las personas que toman las
decisiones importantes en las organizaciones, para que la RSE permee la empresa y, con el
tiempo y la práctica, forme parte del ADN de la misma, con un compromiso de gestión
responsable y de acciones sostenibles.
Un tema como este, toma tiempo en ser asimilado por toda una organización y el esfuerzo
será mayor si la iniciativa no viene o no es entendida y apoyada desde la alta gerencia.
Cuando alguien diferente al CEO de la compañía, sugiere gestionar por primera vez el
tema de la RSE, es mirado con sospecha, y lo primero que se le pregunta es cuál va a ser el
costo para la empresa. Una reflexión interesante resulta de pensar que si las acciones que
las organizaciones asumen como RSE se limitan a la filantropía y las obras sociales que
tienen mayor visibilidad y se toman sencillamente como un tema de imagen empresarial, el
costo va a ser muy alto. Por el contrario, si se inicia una ruta de implantación de la RSE
como un asunto estratégico, no debe valer más de lo que vale la operación de la empresa,
porque serán acciones ligadas al negocio.
Estándares internacionales
Dada la importancia del tema en el mundo entero, han surgido una serie de normas y
estándares que direccionan y apoyan a las empresas en todo este proceso de implantación
de la RSE. Una de ellas es el Pacto Global de las Naciones Unidas, que surge en 1999,
durante el Foro Económico Mundial de Davos, cuando Kofi Annan, secretario general de la
ONU del momento, invita a las empresas del mundo a hacer un pacto para cumplir con 10
principios enmarcados en 4 temas fundamentales: Derechos Humanos, Estándares
Laborales, Medio Ambiente y Anticorrupción; es decir, el Pacto Global, le dice a las
empresas “Con qué se comprometen”.
En Colombia, 471 organizaciones pertenecen al Pacto Global hasta la fecha. Para ESSA,
este compromiso voluntario se dio en julio de 2013, cuando adhirió al Pacto Global.
Posteriormente, en marzo de 2014, se presentó a través del informe de sostenibilidad de la
empresa, el primer avance acerca de los compromisos adquiridos con la adhesión.
Otra iniciativa importante es la norma ISO 26000, publicada en noviembre de 2010, la cual
orienta a las empresas, es decir les dice “cómo gestionar los compromisos adquiridos” en
materia de RSE. La norma presenta 7 materias y 36 asuntos, relacionados con Gobernanza
12
de la organización, DDHH, medio ambiente, prácticas laborales, asuntos de consumidores,
participación activa y desarrollo de la comunidad y prácticas justas de operación. La
adopción de la norma ISO 26000 es voluntaria, no contiene requisitos, y por lo tanto no
puede ser utilizada como una norma de certificación.
Finalmente, un tercer estándar internacional es el Global Reporting Iniciative GRI, el cual
surge en 1997 como una organización sin ánimo de lucro que orienta a las empresas sobre
cómo informar su gestión socialmente responsable sobre la base de tres aspectos
fundamentales: económico, social y ambiental. Para el caso de ESSA, se han desarrollado 3
informes de sostenibilidad con metodología GRI, versión G3-1, en los años 2011, 2012 y
2013. El informe correspondiente al año 2014, será elaborado con la nueva versión G-4 de
GRI.
Estudio de caso: Experiencia de implantación de la RSE en ESSA
Hace cinco años, con la llegada del Grupo EPM y la compra a la Nación de la mayoría
accionaria de la Electrificadora de Santander, se inició la ruta de la RSE en ESSA. Producto
de esta negociación, EPM Inversiones adquirió el 73,47% de las acciones que poseía la
Nación (Ministerio de Minas y Energía y Ministerio Hacienda y Crédito Público), y el
Departamento de Santander que hasta ese momento era dueño del 14,28%, pasó a ser
dueño del 22,47% (ESSA, 2009).
A partir de este momento empezó en ESSA el verdadero transitar en la implementación de
la Responsabilidad Social Empresarial. El camino ha sido de aprendizaje y de
incorporación de nuevos comportamientos y conocimientos en el día a día de la empresa.
Pasar de la filantropía y la asistencia social, a entender que la RSE es un marco de
actuación para desarrollar los objetivos estratégicos del grupo empresarial, fue un primer
reto; comprender que la sostenibilidad debe ser vista no solo desde el aspecto financiero,
sino que además incluye los aspectos sociales y ambientales, ha sido también parte esencial
de este nuevo aprendizaje, y por último asimilar estos conceptos e incorporarlos en la
actividad diaria, es el verdadero desafío en el cual la empresa se ha comprometido.
A partir de lo anterior, se trabaja entonces en la incorporación de valores, políticas,
prácticas, programas y actividades, a lo largo de las operaciones empresariales para
institucionalizar de esta forma la RSE. De otra manera, se caería en el riesgo de desarrollar
prácticas que, en un momento dado pueden verse como socialmente responsables, pero que
13
al no responder a un mandato o política institucional, pueden fácilmente eliminarse ante
cualquier coyuntura o cambio en la dirección de la organización.
Previendo lo anterior, en noviembre de 2009 se adoptó la política de RSE del Grupo que
dice textualmente “la Responsabilidad Social Empresarial es un marco de actuación para
desarrollar los objetivo estratégicos del grupo empresarial” (ESSA, s.f.); de esta manera se
deduce que de ser un programa o proyecto bandera, y pasa a ser gestionada por el actuar
diario de las personas que integran ESSA, para que entre todos se logre contribuir al
desarrollo sostenible de la región.
Y cuando se habla de desarrollo sostenible, se tiene que hablar de la definición de
sostenibilidad para el grupo empresarial, esto hace referencia al “conjunto de condiciones
económicas, sociales y ambientales que favorece el desarrollo y permanencia de una
empresa en un medio, en una relación de mutuo beneficio entre ella y la sociedad donde se
desarrolla”. (EPM, s.f.) Todo esto debe entenderse como lo que conduce realmente al gran
propósito empresarial de la compañía, que es contribuir a la creación de territorios
sostenibles y competitivos.
Buenas prácticas en ESSA
Las actuaciones socialmente responsables en ESSA tienen que ver con el cómo de todo lo
que se hace: cómo se contrata, cómo se compra, cómo se vende, cómo se da la relación con
los grupos de interés. Dejan de ser un programa o una actividad aislada, para convertirse en
el marco de actuación enunciado por la política de la empresa, siempre en una relación de
mutuo beneficio entre ESSA y sus stakeholders.
En este sentido, la RSE se evidencia a través de la forma como se vienen desarrollando
acciones socialmente responsables como “Econavidad”, “Iluminemos los campos de
Santander”, Energía Prepago, “ESSA.edu”, entre otras, las cuales se explicarán a la luz de
la RSE, a continuación.
Econavidad
Con la estrategia ECONAVIDAD, ESSA renovó los esquemas tradicionales de iluminación
navideña en los principales parque de Bucaramanga y municipios de Santander, en alianza
con las alcaldías municipales, las cuales a través de aportes económicos fortalecieron el
14
ofrecimiento de iluminación por parte de ESSA y de esta forma ampliaron la iluminación
en parques principales, avenidas y monumentos representativos de cada municipio
generando turismo y espacios de encuentro para sus comunidades.
La estrategia tiene un enfoque ambiental y social a través de la utilización de materiales
reciclados en la fabricación de las figuras navideñas y la participación de más de 250
madres cabeza de familia para su elaboración. De esta forma, 52 municipios, incluido
Bucaramanga, fueron beneficiados en 2013. Para el caso puntual de Bucaramanga, se
celebró un convenio con la administración municipal para la iluminación de 15 parques, 4
avenidas y 3 fachadas de edificios públicos. Así mismo, se llevaron a cabo 18 noches
navideñas, celebraciones en las que ESSA hizo presencia institucional en igual número de
municipios.
Aquí claramente puede verse el qué convertido en el cómo. Una acción sencilla hubiera
sido contratar a una empresa cualquiera para que elaborara la iluminación navideña. Pero
en este caso, se trató de ir más allá; se realizó una alianza estratégica con las alcaldías para
conseguir una actuación socialmente responsable a través de sinergias; la empresa
contratada, a su vez debió contar con madres cabeza de familia y se exigió que sus
contratos cumplieran a cabalidad con todos los términos legales; y más allá aún, en cuanto a
las figuras navideñas, fueron elaboradas con material reciclable. Esta es una acción que
marca la diferencia.
Para el 2014, ESSA continuará con su estrategia de realizar sinergias con administraciones
municipales y gremios del Departamento cuyo objeto será desarrollar una nueva versión de
ECONAVIDAD utilizando todo tipo de materiales reciclados, involucrando a la comunidad
y creando el concepto de parques temáticos que evoquen la cultura santandereana.
Iluminemos los campos de Santander
El lineamiento siete de la Política de Responsabilidad Social del Grupo Empresarial EPM
señala, “La universalización y desarrollo, foco de la actuación socialmente responsable”
(ESSA, s.f.).
Actualmente la cobertura rural de ESSA es de 89,5%, con un déficit de 18.371 viviendas
sin servicio de energía. A través del programa “Iluminemos a Santander” se pretende dotar
15.000 viviendas rurales del servicio de energía eléctrica en un período de cinco años; cada
año se energizarán 3.000 viviendas, a partir del 2014. Y la relación sigue siendo gana-gana,
como se explicó en un apartado anterior.
15
Este es un programa con un contenido social invaluable; las condiciones de vida de los
beneficiarios se transforman en todos los sentidos. La utilización de la energía en
actividades relacionadas con la alimentación, las condiciones y horas de estudio y trabajo,
etc., son aspectos cotidianos que para la sociedad contemporánea se dan por sentados, pero
que para estas personas se transforman sustancialmente, y desde las mismas comunidades
se ha reconocido este avance.
Energía Pre-pago
El proyecto de energía prepago fue presentado ante la Junta directiva de ESSA en
septiembre de 2011, con el propósito de instalar en tres años, 5.400 medidores prepagos en
un mercado objetivo de clientes residenciales ubicados en Bucaramanga y
Barrancabermeja, de los estratos 1, 2 y 3, con cartera morosa superior o igual a 90 días, que
hubieran perdido los beneficios derivados de planes de amnistía anteriores, o que se
encontraran en servicio directo.
El medidor prepago se entrega en comodato, la instalación no tiene costo para el usuario, la
primera recarga de $2.000 se les da gratis, y la deuda de energía actual se les financia en
pagos mensuales del 10% del valor de la compra de energía, a cero interés. La tarifa de
energía en estos casos es igual a la aplicada a los demás clientes, tienen acceso a los
subsidios regulatorios y adicionalmente la estrategia va de la mano del programa de
acompañamiento social como factor clave de éxito.
El programa presenta grandes beneficios para los clientes, algunos de ellos se mencionan a
continuación: el usuario que ha sido suspendido accede nuevamente al servicio de energía
legal, y cancela su deuda de acuerdo con su capacidad de pago; el usuario puede saber
cuánta electricidad consume en el hogar y aprender a utilizar solamente lo necesario;
permite al usuario organizar sus gastos según sus necesidades y posibilidades; puede contar
con el servicio sin preocuparse por el vencimiento de la factura por energía eléctrica; no se
incurre en gastos de morosidad y deudas por energía eléctrica; evita desplazamiento a las
oficinas para realizar trámites de pago de factura y de reconexión por energía eléctrica; el
medidor es de fácil manejo; participa en el programa de capacitación sobre uso eficiente del
servicio.
Hasta la fecha se han instalado 4.015 medidores prepago en 14 municipios y corregimientos
del área de influencia de ESSA.
16
ESSA.EDU
ESSA, en cumplimiento de la Política de RSE hace presencia institucional atendiendo a las
escuelas rurales ubicadas en aquellas zonas intervenidas con programas de electrificación
rural y otros asociados a su objeto social, llevando tecnología y educación ambiental a estas
escuelas. La iniciativa ha incluido un total de 52 instituciones educativas rurales y ha
dotado 15 escuelas con energía fotovoltaica en un programa piloto sin ningún costo para el
usuario.
Una experiencia muy diciente, relacionada con este programa, relata que la gran mayoría
de estas escuelas están ubicadas a diez o doce horas de camino desde Bucaramanga. Para
llegar hasta ellas, es necesario, además del transporte terrestre que solo puede llegar hasta
cierto punto, transportarse en algunos casos, en chalupa o canoa por el río, 2 o 3 horas,
varias horas a caballo o mula y el resto del trayecto caminando.
De modo que las personas que viven en esos sitios, por estas dificultades, solo salen una
vez a la semana hasta los municipios cercanos. Un líder de una de estas comunidades
compartía su experiencia sobre cómo la vida les había cambiado con la instalación del
panel solar en la escuela. Antes de este servicio, para cargar su celular debía realizar todo
este desplazamiento el sábado o domingo y regresar a su casa y cuidar la carga toda la
semana. Ahora solo debe caminar media hora o una hora a lo sumo, para ir hasta la escuela
y allí con el servicio que les presta el panel, puede hacer ese ejercicio dos o tres veces a la
semana, que para ellos ya es mucha ganancia.
Otra historia que vale la pena mencionar corresponde al día en el que se entregaron los
computadores a los profesores de las escuelas incluidas en el programa; uno de los docentes
mencionaba: “los niños de mi escuela solo han visto computadores en las fotos de las
revistas. Ahora por fin van a conocer uno”. Este relato parece increíble en pleno siglo XXI.
Son situaciones que no alcanzan a dimensionarse desde la comodidad de la vida del
ciudadano promedio.
Stephan Schmidhein, magnate suizo, fundador del Consejo Empresarial Mundial para el
Desarrollo Sostenible, uno de los primeros en el mundo en hablar de desarrollo sustentable
y eco eficiencia, afirma que, “No existen empresas exitosas en sociedades fracasadas”. Esta
frase recoge en gran medida lo expresado en este documento.
17
Referencias
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Business Review – América Latina. Enero de 2011. Disponible en:
http://www.filantropiatransformadora.org/attachments/article/198/Shared%20Value
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Disponible
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http://clubensayos.com/Temas-Variados/Jos%C3%A9SantamartaGlobalizaci%C3%B3n/376230.html Consultado en septiembre 4 de
2012.
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Stakeholder 360. Disponible en http://www.stakeholder360.com/A2_esp.htm..
Consultado en septiembre 1 de 2014.
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http://echumpitazi10.wordpress.com/. Consultado en marzo 8 de 2012.
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Social. Disponible en: http://www.copant.org/documents/18/18669/ISO+26000++Responsabilidad+Social. Consultado en marzo 9 de 2012.
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Disponible
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https://www.globalreporting.org/languages/spanish/Pages/default.aspx. Consultado
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7. ESSA
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Gestión
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septiembre 2 de 2014.
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10. Salamanca, L. (2014). “Áreas de Trabajo de la RSE” en Huella social. ElTiempo –
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Disponible
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http://www.eltiempo.com/Multimedia/especiales/huellasocial14/ARTICULO18
WEB-NOTA_INTERIOR_MULTIMEDIA-13819816.html.
septiembre 17 de 2014.
Consultado
11. Disponible
http://lta.reuters.com/article/domesticNews/idLTASIE9BI07K20131219.
en
en
19
2. ¿Cómo estamos en innovación?
Dr. Julio Mario Rodriguez Devis2.
Resumen
El presente artículo pretende plantear una serie de reflexiones de cómo estamos en
innovación a raíz de la última entrega de una serie de informes internacionales en los que se
miden la innovación (Global Innovation Index) y la competitividad (The Global
Competitiveness Report) del año 2014 y el del Observatorio Colombiano de Ciencia y
Tecnología (Indicadores de Ciencia y Tecnología) del 2013. Los dos primeros informes
coinciden que el país tiene problemas en innovación por diferentes factores. He
seleccionado aquellos factores más desfavorables que nos hacen retroceder respecto al resto
de países y hago una reflexión crítica de cómo estamos haciendo las cosas en materia de
innovación. No desconozco que muchas instituciones públicas y privadas conjuntamente
con las organizaciones del estado han venido desarrollando acciones para fomentar la
innovación en nuestro país y se han logrado algunos avances. Sin embargo pareciera que
muchos países lo están haciendo mejor y más rápido. Finalmente hago algunas preguntas
dirigidas a plantearnos si lo que estamos haciendo (que puede ser muy eficiente) es lo que
deberíamos.
Introducción
El país desde hace varios años (en especial en los dos períodos del gobierno del presidente
Juan Manuel Santos) ha puesto a la innovación como un eje fundamental para su desarrollo
económico y social. Ha repetido en numerosos documentos y foros que la innovación es la
base de la productividad y competitividad de la economía colombiana en un mundo en
donde el comercio no tiene fronteras nacionales y el conocimiento es el gran diferenciador.
Desde la creación de Colciencias (hoy Departamento Administrativo de Ciencia,
Tecnología e Innovación) por los años 60-70 del siglo pasado el país ha generado
numerosas leyes, decretos y Conpes (ley 1286 de 2009; modificación de los artículos 360 y
361 de la Constitución Política Nacional referentes al Sistema General de Regalías; Ley
393 de 1991; el Decreto Ley 591 de 1991; la ley 1150 de 2007 y el decreto reglamentario
1580 del 2013; la Ley 6 de 1992 y la ley 1450 del 2011; los CONPES 3582 del 2009 que
establece la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y el CONPES 3527 del
2
Director Ejecutivo ACOTEC-Soluciones en Gestión Tecnológica e Innovación
Consultor y profesor universitario en Gestión Tecnológica, Gestión de la Innovación y Complejidad
20
2008, entre otros) con la pretensión de crear un ecosistema institucional, normativo y
regulatorio que favoreciera las actividades de Ciencia, Tecnología e Innovación(CTI).
¿Pero cuál es el resultado de todo este esfuerzo? ¿Hemos avanzado en Innovación?
¿Nuestras empresas han construido capacidades para competir a través de desarrollar
innovaciones? Este artículo pretende hacer algunas reflexiones al respecto.
Para hacerlas me baso en los resultados de medición3 dados por: 1) The Global Innovation
Index (GII) 2014- The Human Factor in Innovation (Cornell University, INSTEAD and
WIPO (World Intellectual Property Organization), 2) The Global Competiveness Report
(GCR) 2013-2014 (World Economic Forum) y los Indicadores de Ciencia y Tecnología de
Colombia 2013 (Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología-OCyT). Los resultados
fueron los siguientes:
Indicadores relacionados con Innovación
Para el GII:
Colombia ocupa la posición 68 de 143 países en 2014. En 2013 ocupó el puesto 60 de 143.
El país por lo tanto retrocedió 8 puestos. Con respecto a Latinoamérica, están en mejores
posiciones (2014) Chile (46)4, Costa Rica (57), Brasil (61) y México (66). Las tres mejores
clasificaciones las obtuvieron Suiza (1), Reino Unido (2) y Suecia (3).
De los indicadores que se alejan del promedio del puesto 68 son: 1) Instituciones (71) en
las cuales el Ambiente Político (76) y el Ambiente Regulatorio (76) no favorecen la
innovación; 2) En Capital Humano y la Investigación (65) la Educación (104) jalona
desfavorablemente. Abriendo este indicador encontramos la Inversión del Gobierno en la
Secundaria (84), la Relación estudiante/profesor en la secundaria (91), Investigadores (76)
e Inversión en I+D (90); 3) La Infraestructura (40) aunque ha mejorado tiene un
componente negativo en Infraestructura general (87); 4) en Sofisticación del Mercado (48)
las formas de crédito (79) no son las adecuadas para los procesos de Innovación; 5) En
Sofisticación del Negocio (76) los indicadores de Trabajadores del Conocimiento (71) e
Interrelaciones en Innovación (122) jalonan negativamente. Abriendo estos indicadores
observamos: Empleos Intensivos en Conocimiento (84), Desarrollo de Clústers (71),
Alianzas Estratégicas (107), Patentes Relacionadas con el Negocio (90) y Comercio en
Computación y Servicios de Información (74); 6) Para los Productos de Conocimiento y
3
No pretendo cuestionar la forma de medición ni su validez cuantitativa. Analizo el lugar que ocupa
Colombia dentro del total de países de la muestra. Así mismo selecciono los indicadores que más nos alejan
del lugar en que se está para cada informe. Es decir, observo las condiciones más desfavorables. Del GCR
escogí lo correspondiente a Innovación y algunos indicadores que fueron incluidos en el GII. A mayor
indicador más desfavorable es su afectación en la posición.
4
El número entre paréntesis indica la posición. A menor cantidad mejor.
21
Tecnología (85) los indicadores desfavorables son Creación del Conocimiento (93) y
Difusión del Conocimiento (101), el impacto del conocimiento está cerca de la media de
medición (66) y Finalmente en 7) Productos Creativos (76) los indicadores de Activos
Intangibles (105) y los Bienes y Servicios Creativos (76) son desfavorables.
Para el GCR el Global Competitiveness Index (GCI) muestra que:
Colombia permanece en el puesto 69 de 148 en los años 2012-2013 y 2013-2014. Con
respecto a Latinoamérica están en mejores posiciones para el periodo 2013-2014: Chile
(34), México (55) y Perú (61). Las tres mejores clasificaciones son: Suiza (1), Singapur (2)
y Finlandia (3).
De los indicadores que se alejan del puesto 69 obtenido por Colombia y relacionados con la
Innovación observamos. 1) Instituciones (110) tiene estos indicadores que jalonan
negativamente. Protección de la Propiedad Intelectual (95), Disipación de los Fondos
Públicos (129), Confianza en los Políticos (125), Favoritismo en las Decisiones del
Estamento Oficial (109), Carga de las Regulaciones Gubernamentales (114), Costo del
Terrorismo en los Negocios (147), Crimen Organizado (144) y Comportamiento Ético de
las Empresas (107); 2) Infraestructura (92): Calidad de la Infraestructura Global (117),
Calidad de las vías (130), Calidad de las Vías Ferroviarias (113) y Calidad de las
Infraestructuras Portuarias (110); 3) Salud y Educación Primaria (98): Calidad de la
Educación Primaria (104), Inscripción a la Educación Primaria (113); 4) Educación
Superior y Entrenamiento (60): Calidad del Sistema de Educación (86), Calidad de la
Educación en Ciencias y Matemáticas (108) y Extensión de Entrenamiento al Personal (93);
5) Eficiencia del Mercado de Bienes (102): Política de Costos en la Agricultura (122),
Prevalencia de Barreras al Mercado (131) e Importaciones como un porcentaje del PIB
(143); 6) Eficiencia del Mercado Laboral (87): Prácticas de Contratación y Desvinculación
(88), Efecto de Impuestos en Incentivar el Trabajo (123), Salarios y Productividad (102),
Capacidad del País para atraer Talentos (91) y Fuerza de Trabajo Femenino (98); 7)
Desarrollo del Mercado Financiero (63): Accesibilidad a los Servicios Financieros (101),
Índice de Derechos Legales (89); 8) Alistamiento Tecnológico (87): Disponibilidad de la
Última Tecnología (96), Absorción Tecnológica de la Empresa (97), Suscripción a Móviles
de Banda Ancha (98) y Ancho de Banda de Internet (89); 9) Sofisticación del Negocio
(63): Desarrollo de Clúster (74), Naturaleza de la Ventaja Competitiva (77), Amplitud de la
Cadena de Valor (74), Sofisticación del Proceso de Producción (77) y Grado de Marketing
(87) y 10) Innovación (74): Capacidad de innovar (83), Calidad de las Instituciones de
investigación Científica (95), Gasto de I+D de a Empresa (73), Disponibilidad de
Científicos e Ingenieros (97) y Patentes y su Aplicación (70)
Finalmente los Indicadores de CTI de 2013:
La inversión en Actividades de Ciencia, Tecnología e Innovación (ACTI) es el 0,5% del
PIB y en Investigación y Desarrollo (I+D) alcanza apenas el 0,224 %. Los Estados Unidos,
Europa y los Países Asiáticos invierten entre el 2 y el 5% del PIB, Brasil alcanzó el 1,64%,
Argentina el 0,73% y Uruguay el 0,83% en el año 2011.
22
Los Centros de Investigación y de Desarrollo Tecnológico invierten el 3,84% en
Actividades de Innovación propiamente dicha; mientras su principal inversión es en I+D
(80.55%).
Sin embargo otras organizaciones las llamadas IPSFL (organizaciones privadas sin ánimo
de lucro al servicio de las empresas) han invertido en actividades de innovación un 34,23%,
en servicios científicos y tecnológicos el 36,5% y en actividades de I+D el 20,07% de un
tota que aunque es modesto, indican una tendencia importante.
En lo que corresponde a las regiones, Bogotá D.C y Antioquia invierten el 73,5% del total
del país en I+D y el 75,6% de ACTI. Les siguen Valle, Boyacá, Bolívar y Santander con un
15% y 14% respectivamente.
Estos indicadores concuerdan con el porcentaje de profesionales con título de Doctor
(2012) obtenidos en universidades nacionales en estas seis regiones alcanza el 88,7% del
total nacional estando la inmensa mayoría en Bogotá, Antioquia y Valle.
Continuando dicha tendencia de concentración, de los grupos de investigación reconocidos
por Colciencias en el 2012, el 76,5% están localizados en Bogotá, Antioquia, Valle,
Santander, Atlántico, Bolívar, Boyacá y Risaralda. Bogotá y Antioquia cuentan con más del
50%. La producción de los grupos e investigaciones del país alcanzó para el período de
2003 al 2012 a 3473 artículos (promedio de 347 por año) y 23187 documentos (promedio
de 2318 por año).
En cuanto a las patentes de invención presentadas a la Superintendencia de Industria y
Comercio (SIC) entre el 2003 al 2012 estas fueron presentadas 18445 y concedidas 5184
(promedio de 518 por año).
Relacionado con las actividades de Innovación en empresas, los resultados de encuestas
realizadas a las mismas (entre 4000 y 6000 empresas) en diferentes periodos de tiempo,
muestra que del total de la muestra, para un periodo entre el 2005 y el 2012, el 11,5% son
innovadoras en sentido estricto, el 73,4% son innovadoras en sentido amplio y el 6,6% son
potencialmente innovadoras.
De las empresas encuestadas, 14 profesionales tenían grado de Doctor, 150 de Maestría y
4746 con Capacitación Especializada.
Análisis y percepciones de la información obtenida
¿Qué significan todos los datos anteriores? ¿Podríamos aventurar algunas afirmaciones de
lo que está sucediendo en el país y que dan como resultado estos indicadores? ¿Es posible
describir la situación de la innovación basándonos en ellos? Mi intención es arriesgarme a
describir un panorama aproximado.
23
En primer lugar, los datos muestran que el país tiene serios problemas en cuanto a
incorporar la innovación en el sector empresarial. No obstante todos los esfuerzos que se
han hecho por décadas en cuanto a políticas, estructura, instrumentos y financiamiento, el
país ha retrocedido en el escenario mundial.
Cuáles son los factores que más afectan negativamente el proceso de incorporar
conocimiento y capacidades de innovar a las empresas colombianas?. Hablaré de los
diferentes ecosistemas:
a) Ecosistema Institucional. Hay una percepción de que es un ecosistema en la que se
presentan condiciones que facilitan la corrupción y se juega con reglas no claras, lo
que posibilita el favoritismo y la asignación de recursos “a dedo”. El ambiente
político, de regulación y de seguridad desestimulan la inversión en actividades de
riesgo e incrementan los costos de producción disminuyendo la competitividad. No
todas las instituciones que financian la innovación lo hacen basándose en las
necesidades de las empresas y de las regiones; los temas financiables son decididos
por la administración de las instituciones. Esta percepción se ha fortalecido por el
uso no muy claro del porcentaje de las regalías asignadas a CTI. Así mismo las
instituciones del estado que financian la innovación no están articuladas entre sí,
generando una “lluvia” de ofertas cada una con su propio presupuesto, su propia
lógica y sus intereses particulares.
La creación de un sistema consolidado de infraestructura para el país está por
desarrollarse. Los indicadores muestran deficiencias en el sistema de transporte,
fundamentalmente el terrestre, portuario, fluvial y ferroviario. Así mismo, a pesar de
los avances logrados, la “autopista” de la información es deficiente. Ésta baja
calidad afecta en la productividad y competitividad de las empresas.
b) Ecosistema Financiero. La estructura del sector bancario no favorece la financiación
del riesgo. No existen líneas de crédito específicas que tengan en cuenta la
incertidumbre y la posibilidad del fracaso para las empresas que invierten en
innovación.
c) Ecosistema Educativo: Existen problemas serios en la calidad de la educación. La
Educación Primaria y Secundaria no motivan el aprendizaje de las ciencias
naturales, de la matemática y en contextualizarlas en problemas. La cobertura y la
calidad son deficientes. Así mismo hay serios problemas en comprensión de lectura,
en escritura y en idiomas. La Educación Superior que recibe a estudiantes con estas
deficiencias tiene una estructura poco flexible sustentada alrededor de las
disciplinas, teniendo dificultades en trabajar alrededor de grandes problemas en los
que el trabajo multidisciplinar e interinstitucional es fundamental así mismo no
introduce las especificidades de la innovación en sus currículos. La educación está
fuertemente regulada, formalizada y controlada por procedimientos promulgados
por el gobierno central.
24
d) Ecosistema del conocimiento. El sistema de generación de conocimiento se
fundamenta en la I+D y no en la Innovación. Hay una ruptura entre estas dos
lógicas. Por parte de las universidades los sistemas e indicadores de promoción se
fundamentan en la investigación disciplinar y desestimulan los trabajos
multidisciplinarios (fundamentales para la innovación). El paradigma imperante de
las universidades de “investigación” ha generado grupos de investigación de corte
internacional en la que el conocimiento desarrollado lo determinan otros países y
otros problemas, sometiéndose a los estándares internacionales5. El modelo de
relación universidad-empresa es el copiado de entornos culturales y económicos
distintos al colombiano, lo que ha producido “rupturas” en las relaciones e intereses
de ambas partes6. Es por esta razón que los potencialmente generadores de
conocimientos (Doctores e Investigadores) aplicables a las empresas no se vinculan
a ellas por falta de estímulos y por no contar con las condiciones ambientales
propicias para desarrollar su plan de vida.
Este modelo ha permitido la concentración del conocimiento en básicamente cinco
ciudades en el país: Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla y Bucaramanga. Es allí en
donde se desarrollan la casi totalidad de las inversiones en CTI, se encuentran las
universidades de alta calidad con grupos de investigación más consolidados y con el
personal de alto nivel académico. En el resto del país, salvo algunas excepciones,
hay deficiencia y en algunas regiones carencia de capacidades de generación de
conocimiento.
Así mismo y siguiendo la tendencia de concentración, los otros actores creados del
Sistema de CTI como son los Centros de Investigación Sectoriales, los Centros de
Desarrollo Tecnológico y de Productividad y demás, no desarrollan actividades de
innovación con las empresas sino que se centran en I+D (pero tampoco
investigaciones de calidad y de impacto) y en capacitación especializada. Muchos
de estas organizaciones tienen serios problemas de financiamiento y de
sostenibilidad.
Se encuentra un escaso flujo de conocimiento nuevo entre el ecosistema del
conocimiento y las empresas. Son escasos los artículos resultado de investigaciones
y patentes de invención producidos por este ecosistema que son aplicados por el
ecosistema empresarial nacional.
e) Ecosistema de interface. Se están consolidando empresas e instituciones privadas
con y sin ánimo de lucro (Asociaciones, Fundaciones, ONG´s, entre otras) que
5
Sin embargo, tienen una baja productividad de alto impacto.
6
No desconozco el esfuerzo de algunas universidades de crear oficinas de innovación o de
transferencia de tecnología con algún grado de éxito, pero en la cultura global de la institución son
casos particulares que no se articulan (pero se permite) con el “paradigma” de lo que debe ser la
universidad tradicional.
25
trabajan con las empresas que desean consolidar la innovación abierta en los
diferentes ámbitos de la gestión de la innovación, la transferencia de tecnología y en
la formulación y acompañamiento en proyectos. Así mismo facilitan las
interacciones con el ecosistema de conocimiento y con el institucional.
f) Ecosistema empresarial. El país basa su economía en la explotación de sus recursos
naturales sin agregarle valor. Su desarrollo está soportado por una base empresarial
de familia, de pequeño y mediano tamaño de bajo valor en conocimiento7. Su
producción no incorpora conocimiento sino que tiende hacia los “comodities” con
diferenciación en costos. Su personal es poco especializado, son escasas las
empresas que incorporan profesionales con títulos de maestría y doctorado (mucho
menos de áreas de la ciencia). Su base tecnológica es limitada (cuentan con sistemas
de producción con cierto grado de obsolescencia) por lo que tienen poca capacidad
(además de recursos e interés) de absorber nuevos desarrollos, siendo su
competitividad baja.
Es por esta razón que las empresas se muestren poco dispuestas a invertir en I+D y
prefieren comprar tecnología. De lo anterior resulta en su baja generación de
patentes de invención (la inmensa mayoría las desarrollan las universidades y
centros de investigación) y el que no perciben la necesidad de adquirir conocimiento
de la oferta externa de las mismas.
Así mismo, las empresas se muestran poco dispuestas a agruparse en diferentes
formas de aglomeración (clústers, parques industriales, alianzas, etc.) para
desarrollar procesos de innovación abierta.
Finalmente la concentración industrial vuelve a consolidar los núcleos
anteriormente descritos. La industria se concentra en más de un ochenta por ciento
en Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Bucaramanga y zona cafetera.
Reflexiones finales
El panorama descrito anteriormente y que se basan como dije en los indicadores expuestos
me permiten hacer algunas preguntas:
1. ¿Es el modelo del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación el
apropiado para el país? ¿Ese modelo que es coherentemente estructurado (desde una
racionalidad centralista) es el apropiado para las regiones? ¿Los contextos son los
mismos?
7
Es una afirmación generalista; hay empresas que incorporan conocimiento e innovaciones, pero
me atrevo a decir que son las excepciones, como lo muestran los indicadores.
26
2. ¿Es conveniente un modelo que a lo largo de estos años ha logrado una
concentración de conocimiento y capacidades industriales en muy pocas ciudades
del país?
3. ¿El modelo del Sistema de Innovación y la estructura creada es coherente para dar
respuesta a las especificidades de nuestras empresas tanto en las regiones de
concentración de conocimiento como en el resto de regiones del país? ¿Se ajusta a
las especificidades políticas, económicas, tecnológicas y culturales de las regiones?
4. ¿Cómo, qué y en qué forma hemos copiado los modelos? ¿Son traídos por
funcionarios del gobierno, que asignan recursos para su implementación y apoyados
por expertos internacionales? ¿O son desarrollados a partir de escuchar y entender
las necesidades y la cultura de nuestros empresarios tanto de los centros como de las
regiones?
5. ¿Qué tanto están articulados los diferentes organismos e instituciones del estado en
las acciones y estrategia para fomentar la innovación en el país?
6. ¿El sistema educativo (en todos los niveles de la cadena de valor) propicia el
pensamiento innovador? ¿Se respetan y aceptan las ideas diferentes? ¿Que tanto se
favorece la diversidad? ¿El imperio del programa, la medición y de los indicadores
está inhibiendo la creatividad y el cambio?
7. ¿Cuál es la actitud de los funcionarios del gobierno encargados de fomentar la
innovación en el país? ¿Escuchar a los empresarios y a las comunidades o implantar
modelos desde arriba? ¿Comprenden las particularidades y las diferentes vías de
hacer innovación? ¿Las fomentan y apoyan?
8. ¿Tenemos claro cuál es nuestro real nivel tecnológico y de conocimiento? ¿Nos
basamos en esa brecha para proponer acciones apropiadas? ¿O nos basamos en un
ideal y en un imaginario basado en referentes internacionales?
9. ¿Cuál es la responsabilidad de las instituciones del gobierno en haber creado o
fomentado la creación de organizaciones tipo Centros de Investigación, Centros de
Desarrollo Tecnológico, Centros de Productividad, Incubadoras de Empresa de
Base Tecnológica, Parques Tecnológicos, Parques Industriales, Regiones del
Conocimiento, Ciudades de la Innovación, Clústers, y otros, trayendo estos modelos
internacionales y luego dejándolos sin apoyos cuando cambian los funcionarios?
10. ¿Sabemos realmente cuales son las verdaderas necesidades de la inmensa mayoría
de nuestros empresarios en materia de innovación?¿Somos capaces de “bloquear”
nuestros modelos, desaprender y construir con ellos nuevas formas de hacer la
innovación?
11. ¿Tenemos conciencia de cómo el modelo imperante está afectando nuestra
diversidad cultural? ¿Es lo que desean y necesitan nuestras comunidades indígenas,
27
las minorías, los marginados, la inmensa mayoría que están en condición de
pobreza? ¿Estamos en capacidad de aprender de ellos?
Finalmente, ¿Cuál es el país que queremos y que estamos dispuestos a construir?
Pienso que es el momento de profundizar nuestras capacidades de escuchar, entender y
solidarizarnos con las personas que habitan nuestro país. Aprendamos a construir la
OTREDAD. A partir de allí, innovemos.
Referencias
1. Word Economic Forum. The Global Competitiveness Report 2013-2014.
http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2013-14.pdf
2. Cornell University, INSTEAD and WIPO. The Global Innovation Index 2014- The
human
Factor
in
Innovation.
https://www.globalinnovationindex.org/content.aspx?page=GII-Home
3. Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología. Indicadores de Ciencia y
Tecnología
2013.
http://ocyt.org.co/eses/InformeAnualIndicadores/ArtMID/542/ArticleID/223/Indicadores-de-Ciencia-yTecnolog237a-Colombia-2013
28
3. Educación, innovación e inversión.
Finlandia, retos para asegurar la competividad en una economía abierta y
global
Dr.Timo Kurkaa8.
Introducción
Varios países a nivel global se han empeñado en entender el sentido que se le ha dado al
aprendizaje en Finlandia, esto debido que desde la primera prueba Pisa, aplicada en el 2000
por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde), demostró que
Finlandia, tiene uno de los mejores sistemas educativos. Este resultado fue avalado por el
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, Pisa, (sigla en inglés), que se
aplica actualmente en 65 países en donde se evalúan las competencias de las personas de 15
años en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias. El objetivo del examen no es medir
conocimientos específicos, sino determinar qué tan preparados para la vida adulta están los
jóvenes; es decir, cómo aplican lo que han aprendido en las escuelas hasta esa edad. Con
esto se determinó que el éxito del modelo educacional considerado uno de los mejores del
mundo, se debe gracias a la conjunción de muchas variables pero fundamentalmente a un
modelo inclusivo, en donde más del 90 por ciento de las escuelas son públicas y dependen
de los municipios, de manera que a los niños se les garantiza el acceso a la educación
reflejando la escasa segregación social del país. En este documento se mostrara en síntesis
las más importantes características del sistema educativo en Finlandia, en el cual se
evidencia como la equidad es uno de los principios básicos de la educación finlandesa, con
el cual se garantiza que todos tengan un acceso igualitario a la educación y capacitación de
alta calidad. Todos los ciudadanos, independientemente de su etnicidad, su edad, su
situación económica o su lugar de residencia, disponen de las mismas oportunidades para
educarse.
Educación finlandesa en síntesis
8
Cónsul de Finlandia y Dinamarca, Administrador de Negocios Universidad de Uppsala, Suecia. Especialista
en mercados internacionales y desarrollo económico, universidad de Nueva York, Boston, Londres y Madrid,
Asesor e Inversionista Internacional
29
El factor clave a mencionar respecto al modelo educativo en Finlandia es la educación
gratuita en todos los niveles a partir del preescolar. En los ciclos preescolar y primario los
padres de los alumnos no necesitan pagar por los libros de textos, las comidas, ni el
transporte de los estudiantes que viven lejos del centro de enseñanza. En el ciclo secundario
y en la educación superior los estudiantes o sus padres adquieren sus libros. En el
secundario los alumnos tienen derecho a una comida gratuita, y en los ciclos superiores
éstas están subsidiadas por el Estado. La educación de adultos es la única modalidad que
puede requerir el pago de un aporte.
A fin de asegurar las posibilidades de estudiar para todos existe un avanzado sistema de
becas y préstamos. Se puede acceder a ayuda financiera para estudios de dedicación
exclusiva en la escuela secundaria superior, en la formación profesional y en la educación
superior
Cada alumno tiene derecho a recibir apoyo
La idea rectora es que se debe maximizar el potencial de cada alumno. Por lo tanto, la
orientación de los estudios se considera esencial. La orientación y el asesoramiento
procuran apoyar, ayudar y guiar a los alumnos para que puedan obtener el mejor
rendimiento posible en sus estudios y ser capaces de tomar las decisiones correctas y
apropiadas sobre sus estudios y su carrera.
La orientación y el asesoramiento se asumen como un trabajo de todo el personal docente.
Por lo tanto los maestros tratan a los niños y a los jóvenes como individuos y les ayudan a
desempeñarse de acuerdo con sus propias posibilidades. Los educandos deben saber
experimentar el sabor del éxito y la felicidad de aprender.
Actualmente todos los alumnos y estudiantes tienen derecho a un apoyo en sus estudios.
Éste puede consistir en una enseñanza personalizada u orientada según sus necesidades
especiales.
La educación para necesidades especiales generalmente se imparte en conjunto con la
convencional
En Finlandia la ideología es educar primariamente a los alumnos con necesidades
especiales integrarlos con el resto. Si un alumno no puede aprender en un grupo regular
debe ser transferido a la educación que supla las necesidades especiales. Siempre que es
posible, ésta se imparte en las escuelas normales. Todos los niños en edad de escolaridad
obligatoria tienen derecho a un apoyo general, que consiste en una educación de alta
calidad así como orientación y guía.
30
A los alumnos que necesitan medidas regulares de apoyo, o diferentes formas de apoyo
simultáneamente, se les debe brindar una ayuda especial. El objetivo es evitar que se
agraven o se agudicen los problemas existentes. Si los jóvenes no pueden seguir
adecuadamente la enseñanza regular a pesar de recibir apoyo general o intensivo, se les
debe brindar un apoyo especial.
El objetivo principal del apoyo especial es proporcionar a los alumnos una ayuda amplia y
sistemática para que puedan completar la enseñanza obligatoria y acceder al ciclo
secundario. El apoyo a las necesidades especiales se proporciona también en la escuela
secundaria superior.
En la formación y capacitación profesional los alumnos con necesidades educativas
especiales reciben un plan de estudios personalizado. Éste debe contener, por ejemplo,
detalles de los estudios que el estudiante debe completar, los requisitos observados y las
medidas de apoyo que se le brindan.
Esfuerzos para apoyar a las minorías lingüísticas y a los inmigrantes
Finlandia tiene dos idiomas oficiales, el finlandés y el sueco. Aproximadamente un 5% de
los alumnos de los ciclos básico y secundario superior asisten a escuelas en las que el sueco
es el idioma de enseñanza.
Ambos grupos lingüísticos tienen sus propias instituciones también en el ciclo superior.
Además hay centros de enseñanza donde toda o una parte de la instrucción se imparte en un
idioma extranjero, generalmente en inglés.
Las autoridades locales también deben organizar educación en sami en las regiones de
Laponia donde se habla ese idioma. También se procura asegurar oportunidades educativas
a los gitanos y otras minorías, y a la gente que se comunica en idioma de señas. Las
escuelas por ejemplo pue den solicitar fondos adicionales para organizar educación en los
idiomas oficiales para niños gitanos, sami e inmigrantes y también en las lenguas maternas
de los alumnos. Los centros de enseñanza también organizan para los inmigrantes una
enseñanza preparatoria que les permite ingresar en los ciclos primario o secundario.
Educación permanente
El sistema educativo finlandés no tiene callejones sin salida. Los estudiantes siempre
pueden continuar sus estudios en un nivel superior, cualesquiera que sean las elecciones
que haya realizado en su carrera. Se han desarrollado prácticas de reconocimiento de
aprendizajes anteriores para evitar una innecesaria superposición y repetición de estudios.
31
Finlandia tiene una larga historia de participación y promoción de la educación de adultos.
La primera escuela popular fue inaugurada en 1889. La educación de adultos es muy
popular, con un elevado grado de participación aun para estándares internacionales. Los
principales objetivos de la política de educación de adultos es asegurar la disponibilidad y
la competencia de la fuerza laboral, brindar oportunidades educativas a toda la población
adulta y fortalecer la cohesión y la equidad social.
Los objetivos generales es apoyar los esfuerzos por prolongar la vida laboral, incrementar
la tasa de empleo, mejorar la productividad, implementar las condiciones para el
aprendizaje permanente y promover la pluralidad cultural.
Las instituciones educativas organizan educación y capacitación para adultos en todos los
niveles. Se han hecho esfuerzos para flexibilizar la oferta todo lo posible, a efectos de
permitir a los adultos que estudien a la par de trabajar.
La educación de adultos comprende educación y capacitación conducente a títulos y
certificados, educación voluntaria de adultos, capacitación para desarrollo de personal y
otras formas provistas o contratadas por los empleadores, y actividades de actualización de
la fuerza laboral destinadas principalmente a desempleados.
La educación voluntaria de adultos ofrece estudios no formales. Promueve el crecimiento,
la salud y el bienestar personal ofreciendo cursos de educación cívica, bienestar social y de
diferentes artes y oficios en una base recreativa.
En los sistemas de educación general y profesional existen instituciones educativas
separadas para adultos. Las titulaciones de formación profesional basadas en pruebas de
competencia están especialmente diseñadas para ellos. En la educación superior los adultos
pueden estudiar en programas especiales ofrecidos por escuelas superiores profesionales.
La mayoría de la educación se financia con fondos públicos
La mayoría de las instituciones que imparten enseñanza básica y secundaria son sostenidas
por las autoridades municipales o por comunidades de ayuntamientos. La responsabilidad
de su financiación se distribuye entre el Estado y las autoridades locales. La mayoría de las
instituciones privadas no difieren de las que están sostenidas con fondos públicos, se
ajustan al plan de estudios nacionales y los requisitos generales de las titulaciones, y
también reciben aportaciones oficiales.
Los ciclos preescolar y primario son parte de los servicios básicos municipales que reciben
transferencias del gobierno central establecidas por ley. El monto de las mismas se calcula
con base a la cantidad de habitantes de entre 6 y 15 años del ayuntamiento y a las
condiciones particulares del mismo. Estos aportes no tienen un destino prefijado, sino que
cada municipalidad puede decidir por su cuenta cómo los asigna. Las transferencias
preceptivas del gobierno a los servicios básicos municipales alcanzan aproximadamente a
un tercio de sus costos calculados.
32
La financiación de los ciclos secundario superior y de la formación y capacitación
profesional se calcula considerando la cantidad de estudiantes declarada por cada instituto y
el precio unitario establecido por el Ministerio de Educación y Cultura.
Los recursos gubernamentales asignados a las escuelas superiores profesionales consisten
en financiación básica calculada según los costos unitarios por estudiante, financiación de
proyectos y aportaciones según rendimientos. Por ejemplo, la cantidad de títulos expedidos
es un mérito que se considera al calcular la financiación según rendimientos. Las escuelas
superiores profesionales también tienen fuentes externas de financiación. Éstas y los
proveedores de formación profesional son alentados a mejorar sus resultados mediante la
financiación según rendimientos.
Las universidades finlandesas son instituciones independientes de derecho público o
fundaciones sujetas al derecho privado. Cada universidad acuerda con el Ministerio de
Educación y Cultura sus metas operacionales y de calidad, y calcula trimestralmente el
monto de los recursos que necesita. El acuerdo también define cómo se monitorea y evalúa
el cumplimiento de dichas metas. Las universidades reciben fondos del Estado, pero
también son incentivadas para que se procuren financiación externa.
La administración local y las instituciones educativas cumplen una función clave
La administración nacional de la educación está organizada en dos niveles. La política
educativa es responsabilidad del Ministerio de Educación y Cultura, y el Consejo Nacional
de Educación que responde por la implementación de las políticas. Trabaja con el
ministerio para desarrollar los objetivos, contenidos y métodos educacionales para la
educación infantil temprana, los ciclos preescolar, primario y secundario superior, así como
para la educación de adultos. La administración local de la educación es responsabilidad de
las autoridades municipales o de comunidades de ayuntamientos, que deciden la
distribución de los recursos, los planes de estudios locales y el reclutamiento de personal.
Las municipalidades también tienen autonomía para delegar el poder de decisión en las
escuelas. En general, los rectores contratan al personal que requieren en sus instituciones.
Elevada autonomía en todos los niveles de la Educación
Los proveedores de educación son responsables de los arreglos prácticos de la enseñanza,
así como de la eficiencia y calidad de la educación. No existen, por ejemplo, regulaciones
sobre el tamaño de las clases, y los proveedores de educación como las escuelas tienen
libertad para establecer la manera de agrupar a sus alumnos y estudiantes.
Las autoridades locales determinan el grado de autonomía que transfieren a sus escuelas.
Éstas pueden suministrar los servicios educacionales de acuerdo con sus propias visiones y
33
arreglos administrativos mientras cumplan las funciones básicas previstas por la
legislación. En muchos casos la administración del presupuesto, las adquisiciones y el
reclutamiento son responsabilidad de las escuelas.
Los maestros gozan de autonomía pedagógica: pueden decidir sus métodos de enseñanza,
sus libros de texto y otros materiales. Las escuelas superiores profesionales y las
universidades gozan de amplia autonomía. Su labor se basa en el principio de la libertad de
enseñanza y de investigación. Organizan su propia administración, sus sistemas de
admisión de alumnos y diseñan los contenidos de sus programas de grado.
La calidad se garantiza orientando, no controlando
Las inspecciones escolares fueron abolidas en Finlandia a principios de los noventa. La
ideología es dirigir mediante la información, el apoyo y la asignación de recursos. Las
actividades de los proveedores de educación se guían por objetivos establecidos en la
legislación, así como por las pautas nacionales sobre planes de estudios y requisitos
generales de las titulaciones. El sistema confía en la competencia de los docentes y del resto
del personal.
Se presta mucha importancia a la autoevaluación de las escuelas y de los proveedores de
educación, y a las evaluaciones nacionales de los resultados del aprendizaje. Las
evaluaciones nacionales de los resultados del aprendizaje se hacen regularmente, de manera
que cada año hay una prueba de lengua y literatura o de matemáticas. Las restantes
asignaturas se evalúan de acuerdo con el plan de evaluación del Ministerio de Educación y
Cultura. No se evalúan sólo las materias académicas sino también otras como artes,
manualidades y temas interdisciplinarios o transversales.
Desde la perspectiva de la escuela, las evaluaciones no son regulares porque se basan en
muestras. Los proveedores de educación reciben los resultados de las evaluaciones de su
gestión, y los emplean para mejorar su labor.
El objetivo principal de las evaluaciones nacionales de los resultados del aprendizaje es
realizar un seguimiento de escala nacional del cumplimiento de los objetivos establecidos
en las pautas nacionales de planes de estudios y titulaciones. Por lo tanto, los resultados no
se usan para clasificar las escuelas.
En la educación terciaria las escuelas superiores profesionales y las universidades son
responsables de la evaluación de sus operaciones y resultados. Para ello reciben apoyo del
Consejo de Evaluación de la Educación Superior.
La educación infantil apoya el desarrollo y el aprendizaje del niño
34
La educación infantil temprana y las guarderías ofrecen cuidado, educación y enseñanza
para apoyar el crecimiento equilibrado, el desarrollo y el aprendizaje de los niños. Cada
niño tiene el derecho subjetivo de recibir educación infantil temprana.
La misma puede tener lugar en guarderías o en pequeños grupos en casas de familia. Los
aranceles son moderados y proporcionales a los ingresos de los padres.
Al cumplir los 6 años todos los menores tienen derecho a recibir educación preescolar. La
misma es optativa y voluntaria para los niños, pero los ayuntamientos están obligados a
ofrecerla. Casi todos los niños participan en ella.
En el año preescolar los niños adquieren destrezas, conocimientos y capacidades básicas en
diferentes áreas de aprendizaje de acuerdo con su edad y sus aptitudes. Se prioriza el
método de aprender jugando.
La educación básica se imparte en una estructura unificada
A los siete años de edad, los niños comienzan la enseñanza obligatoria, que costa de nueve
años de duración. Las autoridades locales asignan a cada alumno una plaza en una escuela
cercana a su domicilio, pero los padres son libres de elegir el centro de enseñanza que
prefieran, dentro de ciertas restricciones.
La educación básica se imparte en una estructura unificada, es decir que no hay distinción
entre la escuela primaria y la secundaria inferior. En general la instrucción está a cargo de
un maestro de grado en la mayoría de las asignaturas durante los primeros seis años, y por
profesores especializados los últimos tres.
El año escolar comprende 190 días entre mediados de agosto y comienzos de junio. Hay
cinco días semanales de clase y la cantidad mínima de horas semanales de enseñanza oscila
entre 19 y 30, dependiendo del nivel y de la cantidad de asignaturas optativas que se elija.
Los horarios diarios y semanales se deciden en cada escuela. Además existe autonomía
local para agregar días festivos adicionales
El plan de estudios nacional permite variaciones locales
El plan de estudios nacional de la educación básica es elaborado por el Consejo Nacional
de Educación. Contiene los objetivos y los contenidos esenciales de cada asignatura, así
como los principios de evaluación de los alumnos, de la educación para necesidades
especiales, del bienestar estudiantil y la orientación curricular. En el mismo también se
mencionan los principios del buen entorno de aprendizaje, los enfoques del trabajo y el
concepto de aprendizaje. El plan de estudios nacional se actualiza aproximadamente cada
diez años.
35
Los proveedores de educación elaboran sus propios currículos dentro del marco de las
pautas nacionales; por lo tanto, existe espacio para especificidades locales o regionales.
Todos los planes locales, sin embargo, deben definir sus valores, subrayando los principios
así como también los objetivos generales de la educación y la enseñanza. Deben abordarse
también tópicos como el programa de idiomas y la distribución de horas por semana.
También deben definirse la cooperación con los hogares y la instrucción a alumnos que
requieran apoyos especiales o pertenecientes a diferentes grupos lingüísticos o culturales
La evaluación es parte de la rutina escolar
En Finlandia los tipos regulares o principales de evaluación de los alumnos son la
evaluación continua durante el curso de los estudios y la evaluación final. La evaluación
continua procura guiar y ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje. Cada alumno
recibe un informe individual al menos una vez durante cada año escolar.
No hay exámenes nacionales para los alumnos de la educación básica. En cambio los
maestros son responsables de evaluarlos en su propia asignatura con base a los objetivos
consignados en el plan de estudios, y también de poner las calificaciones en el certificado
de cumplimiento de la educación obligatoria que se entrega al finalizar el noveno grado.
Estas calificaciones serán decisivas a la hora de la selección de los alumnos para estudios
posteriores. Por lo tanto el plan de estudios nacional contiene guías para la evaluación en
todas las asignaturas comunes.
Una función de la educación básica es desarrollar las capacidades de autoevaluación de los
alumnos, con el propósito de apoyar el desarrollo de su aptitud de autoconocimiento y
estudio, y para ayudarles a aprender a tomar conciencia de su progreso y del proceso de
aprendizaje.
Los caminos del bachillerato y de la formación profesional en el nivel secundario
superior
Una vez completada satisfactoriamente la enseñanza obligatoria, los alumnos pueden
iniciar la escuela secundaria superior general (bachillerato) o de formación profesional
(Figura 1.). La selección de los alumnos para la secundaria se basa principalmente en las
calificaciones del certificado de educación básica de cada uno. Los criterios de selección de
los institutos de formación profesional pueden incluir experiencia laboral y otros factores
comparables, incluso pruebas de admisión y aptitudes. Cada año más del 90% de los
alumnos que completan la primaria comienzan inmediatamente el bachillerato o estudios de
formación profesional. El cumplimiento de la escuela secundaria superior, ya sea general o
profesional, faculta a los estudiantes a continuar en la educación superior.
36
El nivel secundario superior tiene una organización flexible
El programa de la escuela secundaria superior general está diseñado para tres años de
estudios, pero en la práctica oscila entre dos y cuatro. La instrucción está organizada en
módulos no asociados a años lectivos, así los estudiantes pueden escoger libremente sus
horarios de asistencia. Cada curso es evaluado y cuando un estudiante ha completado la
cantidad establecida de cursos, que incluyen asignaturas obligatorias y optativas, recibe el
diploma de la escuela secundaria superior general.
El Consejo Nacional de Educación decide los objetivos y los resultados requeridos del
aprendizaje de las diferentes asignaturas y módulos de la escuela secundaria superior
general. Cada proveedor de educación prepara el currículo local a partir del plan de
estudios nacional. Gracias a la estructura modular de la escuela secundaria superior, los
estudiantes pueden combinar estudios del bachillerato y de la formación y capacitación
profesional.
Examen nacional de bachillerato al término de la educación secundaria superior
general
La escuela secundaria superior generalmente culmina con el examen nacional de
bachillerato, que comprende cuatro exámenes obligatorios, uno de lengua materna y tres de
las siguientes materias a elección: la otra lengua oficial, un idioma extranjero, matemáticas
y una asignatura de estudios generales como humanidades o ciencias naturales.
Los estudiantes también pueden hacer exámenes optativos. Cuando han aprobado el
examen de bachillerato y la escuela secundaria superior general, reciben un diploma
separado en el que constan los exámenes superados y las calificaciones obtenidas.
37
Figura 1. Sistema Educativo de Finlandia
Grafica 1. Finnish National Board of Education. Fuente: Cimo. (Educación en Finlandia,
serie publicada por Ministry of Education and Culture)
Formación y capacitación profesional en cooperación con el mercado laboral
La formación y capacitación profesional cubre ocho áreas de estudio, más de cincuenta
titulaciones que incluyen más de cien programas de estudios. La duración de las
38
titulaciones profesionales es de tres años, que incluyen al menos medio año de prácticas en
centros de trabajo. La formación profesional puede complementarse con prácticas en la
escuela o períodos de capacitación de aprendices.
Las pautas nacionales de las titulaciones se basan en el concepto de resultados del
aprendizaje. De esta manera, es esencial una estrecha cooperación con el mundo del
trabajo. Como se mencionó anteriormente, las titulaciones profesionales se han desarrollado
en cooperación con el mundo del trabajo y otras partes interesadas, así se asegura que los
currículos apoyen una transición flexible y eficiente al mercado laboral, y ofrezcan una
base para el desarrollo profesional y para eventuales cambios de carrera.
El desarrollo de la formación profesional y de sus titulaciones toma en cuenta, además de
las necesidades del mundo laboral, el fortalecimiento de las aptitudes para la educación
permanente, así como las necesidades y oportunidades de cada individuo de completar su
titulación flexiblemente según convenga a sus propias circunstancias.
Los estudios se basan en planes de estudios individuales, que comprenden módulos
obligatorios y optativos. El aprendizaje y las competencias aprendidas por los estudiantes
se evalúan durante el período de estudios. La evaluación se basa en criterios definidos en
los requisitos nacionales de titulaciones. Uno de los principales métodos de evaluación es la
demostración de la destreza profesional: al alumno se le encomienda una tarea relevante
dentro de su área profesional, que debe cumplir en condiciones reales de trabajo. Las
pruebas de destreza son diseñadas, implementadas y evaluadas en cooperación con
representantes del mundo laboral.
Las titulaciones basadas en competencias ofrecen una manera de demostrar
aprendizajes anteriores
Las titulaciones basadas en competencias ofrecen a los adultos una manera flexible de
mantener e incrementar su capacidad profesional. Un beneficio específico del sistema es
que posibilita el reconocimiento de las competencias profesionales del individuo
independientemente de si las ha adquirido mediante experiencia laboral, estudios u otros
medios. Representantes del mundo laboral y de las empresas juegan un papel importante en
el planeamiento, implementación y evaluación de estas titulaciones basadas en
competencias.
Para cada estudiante que aspire a una titulación basada en competencias se elabora un plan
de estudios individual. Los candidatos demuestran sus destrezas en pruebas de competencia
que son evaluadas por expertos en capacitación y por representantes de empresas junto con
los mismos candidatos. Básicamente, existen tres niveles de titulaciones basadas en
competencias: las titulaciones básicas, las profesionales y las profesionales especializadas.
39
Educación superior con una estructura dual
La educación superior se imparte en universidades y escuelas superiores profesionales.
Cada sector tiene su propio perfil. Las universidades acentúan la investigación científica y
la instrucción. Las escuelas superiores profesionales, también conocidas como
universidades de ciencias aplicadas, tienen un enfoque más práctico.
Debido que el ingreso a todas las carreras está restringido al número de plazas disponibles,
las universidades y las escuelas superiores profesionales usan diversos métodos de
selección de alumnos. Estos consisten principalmente en la comparación de las
calificaciones del bachillerato y en exámenes de ingreso.
La mayoría de los estudiantes universitarios apuntan a una licenciatura
El título de bachiller otorga en Finlandia facultades generales para acceder a la enseñanza
superior. También poseen facultades para acceder a las universidades los titulares de una
titulación profesional de nivel postsecundario o de una titulación profesional de un mínimo
de tres años. Las universidades también pueden admitir solicitantes considerando otros
motivos como suficiente conocimiento y destrezas para completar los estudios.
Todos los estudiantes universitarios pueden hacer estudios conducentes a diplomaturas y
licenciaturas así como a los postgrados científicos y artísticos que son las licenciaturas de
postgrado y los doctorados. En el sistema de grados de dos ciclos los estudiantes primero
completan la diplomatura, y luego pueden abordar la licenciatura. Por regla general, los
alumnos son admitidos a estudiar una licenciatura.
La duración de los estudios de licenciatura es en general de cinco años. El promedio en
Finlandia sin embargo es de seis años. Los gobiernos han introducido diversas medidas
para acortar los tiempos de estudio e incrementar la cantidad de graduados, incluyendo, por
ejemplo, planes de estudios personalizados e incentivos económicos.
La escuela superior profesional proporciona formación práctica
Los requisitos generales de admisión a las escuelas superiores profesionales son la escuela
media superior completa o una titulación de formación profesional. La selección de
alumnos de los politécnicos se basa principalmente en exámenes de ingreso, antecedentes
escolares y experiencia laboral.
También éstos pueden admitir solicitantes a quienes consideren por otros motivos
poseedores de suficientes conocimientos y destrezas para completar los estudios. Los
40
estudios de grado en las escuelas superiores profesionales proporcionan una titulación
superior y capacidades profesionales prácticas. Comprenden estudios básicos y
profesionales, estudios optativos y un proyecto de fin de carrera.
Todos los estudios de grado incluyen prácticas laborales en empresas. La extensión de los
estudios de grado suele oscilar entre 210 y 240 créditos, lo que significa tres o cuatro años
de estudios de dedicación exclusiva. También se puede obtener una licenciatura de escuela
superior profesional después de un mínimo de tres años de experiencia laboral. Una
licenciatura de escuela superior profesional requiere un año y medio o dos años, y es
equivalente a la de las universidades
Personal docente altamente preparado
La docencia es una carrera atractiva en Finlandia. Por lo tanto los centros de formación
pedagógica pueden seleccionar a los solicitantes más adecuados para la profesión. Por
ejemplo a los estudios de maestro de grado sólo accede el 12% de los postulantes.
En la educación de profesores de asignatura la cifra es del 10 al 50%, dependiendo de la
materia. A los estudios para docentes de formación profesional accede un 30% de los
candidatos.
El requisito general es una licenciatura
Los maestros de escuela básica y secundaria superior en general deben ser titulares de una
licenciatura. También los maestros de formación y capacitación profesional deben tener un
título de educación superior. Se considera imprescindible contar con personal altamente
calificado porque los maestros en Finlandia gozan de amplia autonomía.
El personal de enseñanza y orientación de las guarderías en general tiene un título
profesional. Los maestros de preescolar tienen licenciaturas. Los maestros de los primeros
seis grados de enseñanza básica son normalmente licenciados, o maestros de grado,
mientras que los de los últimos tres años y los de la escuela secundaria superior son
especialistas en sus asignaturas.
Los maestros de grado tienen una licenciatura en pedagogía. Los profesores de asignatura
han completado una licenciatura en la materia que enseñan, así como estudios pedagógicos.
Dependiendo de la institución y de la materia, los maestros de formación profesional
generalmente deben tener un título universitario superior apropiado o un postgrado, un
título apropiado de escuela superior profesional o la calificación más elevada posible en su
propia área de enseñanza. Además deben contar con una experiencia laboral en el área no
menor de tres años y estudios pedagógicos completos.
41
Los consejeros de escuela básica y secundaria superior apoyan a los alumnos y estudiantes
en sus estudios y en cualquier problema de aprendizaje. Deben tener una licenciatura y
estudios de orientación escolar. Los maestros de necesidades especiales ayudan a alumnos
con problemas más serios tanto en escuelas normales como en cursos de educación para
necesidades especiales. Los maestros para necesidades especiales tienen una licenciatura
con psicopedagogía como asignatura principal o un título de maestro con orientación en
necesidades especiales.
Los profesores de los institutos de formación profesional deben tener una licenciatura o una
licenciatura de postgrado, según su responsabilidad, y estudios pedagógicos completos. Los
profesores universitarios en general deben tener un doctorado u otro título de postgrado.
Los directores deben tener formación Docente
La responsabilidad de la gestión de las escuelas primarias y secundarias superiores es de los
rectores. Los rectores en general deben tener un título universitario con posgrado.
Asimismo se les exige una experiencia laboral adecuada y un título en gestión educacional
o equivalente.
Los rectores de las universidades deben ser doctores o catedráticos. Habitualmente el rector
es elegido de entre los catedráticos de la universidad. Los rectores de las escuelas
superiores profesionales deben tener una licenciatura de postgrado o un doctorado, así
como experiencia administrativa.
Se alienta la actualización permanente de los maestros
En la mayoría de los niveles de la educación los maestros deben participar cada año en
actividades de actualización en servicio, como parte de sus obligaciones contractuales. Los
docentes finlandeses consideran a estas actividades un privilegio, y por lo tanto participan
activamente en las mismas.
El Estado también provee programas de capacitación en servicio, primariamente en áreas
de importancia para implementar las políticas y reformas educacionales. Los proveedores
de educación también pueden solicitar financiación para mejorar la competencia
profesional de su personal.
Los educadores son reconocidos como la clave de la calidad de la educación. Por lo tanto se
presta mucha atención a su formación, tanto a sus estudios como a la continua actualización
de los mismos.
42
Referencias
Finnish National Board of Education, Cimo. Educación en Finlandia, serie publicada por
Ministry of Education and Culture
Finnish National Board of Education, Education system, Equal opportunities to highquality education, disponible en: http://www.oph.fi/english/education_system
Leo R. Sandy, "Education in Finland", New Hampshire Journal of Learning Vol 10 (April
2007), disponible en: http://jupiter.plymouth.edu/~lsandy/education%20in%20Finland.html
LynNell Hancock, Why Are Finland's Schools Successful? SMITHSONIAN MAGAZINE,
SEPTEMBER 2011, disponible en: http://www.smithsonianmag.com/innovation/why-arefinlands-schools-successful-49859555/?no-ist
43
4. Los tres elementos clave para el desarrollo de una sociedad:
emprendimiento-creatividad-innovación
Xavier Jolonch Palau9.
Nos encontramos en un cambio de época que conlleva a una infinidad de cambios en las
sociedades. Entre los cambios que podemos detectar se encuentra el cambio en la forma de
trabajo de las personas y de la solicitud por parte de las organizaciones de los nuevos
profesionales.
El contrato psicológico que estableció Rousseau a principios del s. XX y que se
fundamentaba en la relación trabajador-empresario, en la que el empresario garantiza
estabilidad mientras que el trabajador entrega lealtad y productividad, se rompe a finales
del s. XX, tras cien años de vida.
A partir de aquí surge la gran tarea de crear un nuevo contrato psicológico entre trabajadorempresario y surge la tendencia de lealtad versus potenciación. Es decir, como el
empresario no puede garantizar estabilidad, garantiza empleabilidad.
Todo este cambio de tendencia implica que los empresarios y trabajadores busquen nuevas
formas de relacionamiento. Por un lado los trabajadores ven la posibilidad de, para
asegurarse una posible estabilidad, convertirse en emprendedores. Por otro lado, los
empresarios quieren personas que asuman riesgos en sus puestos de trabajo y realizan
acciones que mejoren la eficiencia y la productividad de las organizaciones, apareciendo
los intraemprendedores. Los intraemprendedores son trabajadores que no quieren asumir el
riesgo de realizar un emprendimiento personal y lo realizan al abrigo de una organización.
Entre las distintas definiciones de emprendedores y emprendimientos aportadas por
diferentes autores, destacamos las siguientes:
1°. Proceso impulsado por empresarios que promueven innovaciones de tal forma que se
interrumpieron los equilibrios de las estructuras económicas, son disruptivos, los recursos
son redistribuidos, y la riqueza se genera y se acumula. Schumpeter lo llama: “La
destrucción creativa”.
9
Consultor y conferencista internacional. Business Developer Zonair3D. Experto en consultoría de sistemas,
estrategia, prospectiva, rediseño de procesos de empresas en distintos sectores (Banca, farmacéutica,
industrial, etc.). Alta Gerencia, organización, creación, desarrollo y expansión de empresas en sus distintos
departamentos, reducción de costes y planificación estratégica. Profesor Universitario en Universidades
españolas y colombianas. Empresario y emprendedor
44
2 º. Proceso que promueve la generación y acumulación de riqueza económica moviendo
economías asimétricas hacia un mayor estado de equilibrio (Kirzner, 1973). Los
empresarios son individuos que son capaces de identificar y actuar sobre las oportunidades
de mercado que se presentan cuando las economías están en un estado de desequilibrio.
3°. Personas que no se oponen a los riesgos asociados a ir en contra de las estructuras
sociales normativos a fin de promover soluciones innovadoras a los problemas sociales y/o
económicos específicos (Thorton 1999).
4°. Personas que son capaces de desarrollar estrategias sofisticadas para identificar y
minimizar los riesgos asociados a posibles oportunidades de mercado (Keh et al, 2002).
5 º. Para ser conductores ascendentes del cambio (Martinelli, 1994) son capaces de
movilizar recursos para el cambio y, cuando tiene éxito, a menudo son vistos como héroes
y heroínas (Gross, 2005).
6°. Narradores que defienden las promesas sociales y económicas de actividades
empresariales con el fin de ganarse la confianza y el compromiso de aquellos que pueden
contribuir valiosamente al capital financiero y social. (Lounsbury y Glynn, 2001).
7 º. Las personas que no sólo están en condiciones de aceptar y conciliar riesgo y
desarrollar una historia convincente en torno al cual la movilización de recursos, sino que
también son capaces de rastrear, identificar y actuar sobre las oportunidades de creación de
valor dentro de diversos ambientes sociales y económicos. Emprendimiento "implica el
estudio de las fuentes de oportunidades; el proceso de descubrimiento, evaluación, y, la
explotación de oportunidades; y el conjunto de personas que descubren, evalúan y los
explotan "(Shane y Venkataram, 2000).
A medida que van surgiendo los emprendedores e intraemprendedores, las personas y las
empresas se van dando cuenta que el incremento de la competencia cada vez es mayor y,
además, con la aparición de las nuevas tecnologías, redes sociales, etc., se producen una
serie de nuevas características en el mercado:
-
Cualquiera es competencia, no importa el tamaño, el producto, el país, etc.
Si se hace lo mismo de siempre se obtienen los mismos resultado, como dice Albert
Einstein, entonces hay que hacer cosas diferentes.
La tecnología, los productos, las sociedades, los mercados, todo en general, cambia
muy deprisa, luego hay que estar muy atento y evolucionar muy rápido.
Nada es imposible.
Cualquiera puede conseguir lo que se proponga.
Etc.
Todas estas características y muchas otras que se nos puedan ocurrir, nos llevan a los dos
siguientes términos que están íntimamente relacionados con emprendimiento y esos dos
términos son: creatividad e innovación.
Hoy en día, tenemos que ser creativos, no nos gusta la monotonía ni a nivel empresarial, ni
de producto, ni de servicios, ni a nivel personal, etc.
45
En las organizaciones nos solicitan que seamos creativos en los procesos de trabajo, en la
forma de hacer reuniones, en cómo vendemos a nuestros clientes, en el trato a nuestros
equipos, etc.
Todos esos procesos de creatividad nos llevan directamente hacia la innovación.
Tenemos que innovar constantemente, en todo lo que hacemos. Debido a que vivimos en un
mundo digital y globalizado en el que las cosas cambian muy rápido, en un mundo donde
en un click y pocos segundos lo tenemos todo, no queremos esperar y no queremos repetir
y si repetimos algo queremos que sea diferente, nuevo, que nos sorprenda, es decir,
innovador y creativo.
Esta evolución tan rápida en nuestro mundo globalizado o mundializado como ya están
diciendo distintos autores en sus artículos, nos lleva a que ser emprendedor ya no sea una
posibilidad o una característica que se pueda tener o no, pasa a ser algo que es obligatorio
en cada uno de nosotros, como el tener un pregrado o hablar inglés.
Esta obligación lleva a una situación de temor en muchos de nosotros, puesto que creemos
que no tenemos esa triple capacidad de emprendedores-creativos-innovadores.
Pero, toda sociedad ha evolucionado, se ha desarrollado gracias a la capacidad de
adaptación de las personas a estos nuevos cambios, gracias a que todos tenemos esa triple
capacidad.
Lo que tenemos que conseguir es eliminar los miedos a arriesgarnos, cada uno de nosotros
debe saber en qué punto está su nivel de riesgo.
Tenemos que saber qué tipo de emprendedores somos, los que tenemos grandes ideas, los
que somos capaces de implantar las ideas de otros, los que somos capaces de difundir los
emprendimientos que otros ya han realizado, etc.
En todos estos procesos están imbuidos los tres conceptos de los que estamos hablando,
pero cada uno debe saber en qué grado y de qué manera puede desarrollar éstas habilidades
para poder aportar al máximo al desarrollo de la sociedad en la que vive.
46
Referencias
-
Gross, D. (2005). Schumpeter’s legacy? Interaction and emotions in the sociology
of entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice, 29(2), 205–218.
-
Keh, H. T., Foo, M. D., & Lim, B. C. (2002). Opportunity evaluation under risky
conditions: The cognitive processes of entrepreneurs. Entrepreneurship Theory and
Practice, 27(2), 125–148.
-
Kirzner, I. (1973). Competition and entrepreneurship. Chicago: The University of
Chicago Press.
-
Lounsbury, M., & Glynn, M. A. (2001). Cultural entrepreneurship: Stories,
legitimacy, and the acquisition of resources. Strategic Management Journal, 22,
545–564.
-
Martinelli, A. (1994). Entrepreneurship and management. In N. J. Smelser & R.
Swedberg (Eds.), The handbook of economic sociology (pp. 476–503). Princeton,
NJ: Princeton University Press.
-
Shane, S., & Venkataraman, S. (2000). The promise of entrepreneurship as a field of
research. Academy of Management Review, 25(1), 217–226.
-
Schumpeter, J. A. (1934). The theory of economic development. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
-
Thornton, P. H. (1999). The sociology of entrepreneurship. Annual Review of
Sociology, 25, 19–46.
47
5. Políticas para lutar contra a pobreza extrema e fome
Dr. Jorge Alberto Zuluaga Villegas10
A dimensão da pobreza, da desnutrição e da fome no Brasil
Este trabalho pretende contribuir para um melhor entendimento da dimensão e possíveis
soluções para a fome e a desnutrição no Brasil. Inicialmente, procuramos esclarecer a
natureza distinta de cada um desses problemas e o que os distingue conceitualmente da
pobreza. A seguir, examinamos as alternativas disponíveis para operacionalizar os
conceitos de pobreza, desnutrição e fome em estudos empíricos que buscam aferir a
freqüência desses problemas na população. Finalmente, apresentamos e comparamos
resultados relativos à freqüência, distribuição geográfica e tendência secular da pobreza, da
desnutrição e da fome no Brasil e destacamos suas principais implicações para o
delineamento de políticas públicas que busquem o controle desses problemas em nosso
meio.
As discussões em torno do "Projeto Fome Zero" (Instituto Cidadania, 2001), a principal
prioridade social anunciada pelo novo governo brasileiro empossado em 2003, despertaram
uma antiga polêmica brasileira: qual a verdadeira dimensão da fome e da desnutrição no
país e, mais importante, quais medidas seriam as mais eficazes para lutar contra esses
problemas? Parte da polêmica, a nosso ver, pode ser creditada ao esforço insuficiente
empregado no entendimento da natureza e conceituação desses dois problemas e à
freqüente impropriedade de se considerá-los como equivalentes entre si e, ainda, como
meros sinônimos da pobreza. Outra razão para os comuns desacordos nessa matéria poderia
ter raízes no desconhecimento, por parte de muitos interlocutores do debate, quanto a
inquéritos nutricionais que vêm sendo feitos com extrema competência em nosso país pelo
IBGE, ou com o apoio deste instituto, desde meados da década de 1970.
Este documento pretende contribuir para um melhor entendimento da dimensão e das
possíveis soluções para a fome e a desnutrição no Brasil. Inicialmente, procuraremos
esclarecer a natureza distinta de cada um desses problemas e o que os distingue
conceitualmente da pobreza. A seguir, examinaremos as alternativas disponíveis para
operacionalizar os conceitos de fome, desnutrição e pobreza em estudos empíricos que
buscam aferir a freqüência desses problemas na população. Finalmente, apresentaremos
resultados e análises de inquéritos nutricionais realizados com o propósito de estimar a
freqüência, distribuição e tendência secular da fome e da desnutrição em nosso meio. Uma
10
Jorge Zuluaga Villegas, Cónsul de Brasil en Bucaramanga, Filosofo y comunicador social de la universidad
Estacio de Sá y Pontificia Universidad Católica de Rio de Janeiro.
48
seção final de conclusões e implicações encerra este trabalho. Este ensaio atualiza dados e
análises apresentados no seminário "Pobreza, fome e desnutrição no Brasil", organizado
pelo Instituto de Estudos Avançados – IEA da USP em 2 de dezembro de 2004, e
publicados em número especial da Revista do IEA em 2005 (Monteiro, 2005).
Definindo pobreza, desnutrição e fome
Dos três problemas, a pobreza talvez seja o mais fácil de definir. De modo bastante simples,
pode-se dizer que pobreza corresponde à condição de não satisfação de necessidades
humanas elementares como comida, abrigo, vestuário, educação, assistência à saúde, entre
várias outras. A desnutrição ou, mais corretamente, as deficiências nutricionais – porque
são várias as modalidades de desnutrição – são doenças que decorrem do aporte alimentar
insuficiente em energia e nutrientes ou, ainda, com alguma freqüência, do inadequado
aproveitamento biológico dos alimentos ingeridos – geralmente motivado pela presença de
doenças, em particular doenças infecciosas1. A fome é certamente o problema cuja
definição se mostra mais controversa. Haveria inicialmente que se distinguir a fome aguda,
momentânea, da fome crônica. A fome aguda equivale à urgência de se alimentar, a um
grande apetite, e não é relevante para nossa discussão. A fome crônica, permanente, a que
nos interessa aqui, ocorre quando a alimentação diária, habitual, não propicia ao indivíduo
energia suficiente para a manutenção do seu organismo e para o desempenho de suas
atividades cotidianas. Nesse sentido, a fome crônica resulta em uma das modalidades de
desnutrição: a deficiência energética crônica.
A diferenciação entre fome, desnutrição e pobreza ficará possivelmente mais clara por meio
de exemplificações. Um indivíduo pode ser pobre sem ser afetado pelo problema da fome,
bastando que sua condição de pobreza se expresse por carências básicas outras que não a
alimentação – o instinto de sobrevivência do homem e de todas as outras espécies animais
faz com que suas necessidades alimentares tenham precedência sobre as demais. A situação
inversa, ocorrência da fome na ausência da condição de pobreza, não ocorre ou ocorre
apenas excepcionalmente e por tempo limitado por ocasião de guerras e catástrofes
naturais. Fome e desnutrição tampouco são equivalentes, uma vez que, se toda fome leva
necessariamente à desnutrição – de fato, a uma modalidade de desnutrição: a deficiência
energética crônica – nem toda deficiência nutricional se origina do aporte alimentar
insuficiente em energia, ou, sendo mais direto, da falta de comida. Ao contrário, são causas
relativamente comuns de desnutrição, sobretudo na infância, o desmame precoce, a higiene
precária na preparação dos alimentos, o déficit específico da dieta em vitaminas e minerais
e a incidência repetida de infecções, em particular doenças diarréicas e parasitoses
intestinais. Ainda que também não equivalentes, os terrenos da pobreza e da desnutrição
infantil são os que mais se aproximam, pois o bom estado nutricional da
criança pressupõe o atendimento de um leque abrangente de necessidades humanas, que
incluem não apenas a disponibilidade de alimentos, mas também a diversificação da dieta,
condições salubres de moradia, o acesso à educação e a serviços de saúde, entre outras.
Ainda assim, a presença da pobreza torna mais freqüente, mas não compulsória, a presença
da desnutrição na criança, sendo extremamente importante a modulação que pode ser
49
exercida por programas bem planejados de assistência integral à saúde infantil. Em suma,
embora igualmente graves e indesejáveis e ainda que compartilhem causas e vítimas, fome,
desnutrição e pobreza não são a mesma coisa.
A Figura 2 procura representar espacialmente os domínios próprios e comuns desses três
problemas em uma população hipotética.
Aferindo a extensão da pobreza, desnutrição e fome em uma população
Definições operacionais de pobreza geralmente levam em conta a renda (monetária e não
monetária) das famílias e uma linha de pobreza (nível crítico de renda) baseada no custo
estimado para aquisição das necessidades humanas básicas. Contabilizam-se como pobres
as famílias cuja renda seja inferior à linha da pobreza. Quando a linha da pobreza se baseia
apenas no custo da alimentação, fala-se em pobreza extrema, indigência ou mesmo em
insegurança alimentar.
Como a maioria das doenças, as deficiências nutricionais podem ser diagnosticadas por
meio de exames clínicos e laboratoriais. Por serem biologicamente mais vulneráveis a
diversas deficiências nutricionais, as crianças são habitualmente escolhidas como grupo
indicador da presença de desnutrição na população, admitindo-se que o percentual de
crianças com retardo de crescimento, uma das primeiras e mais precoces manifestações de
desnutrição na infância, propicie uma excelente indicação do risco de deficiências
nutricionais a que está exposta uma coletividade.
As dificuldades técnicas em se medir de forma confiável a ingestão alimentar habitual dos
indivíduos e suas correspondentes necessidades energéticas tornam difícil a mensuração
direta da extensão da fome ou da deficiência energética crônica em uma população. De
50
modo mais prático, essa aferição é feita a partir da avaliação das reservas energéticas dos
indivíduos, mais especificamente avaliando-se a relação entre peso e altura, admitindo-se
que o percentual de indivíduos com insuficiente relação peso/altura, portanto emagrecidos,
expresse razoavelmente bem a magnitude da deficiência energética crônica na população.
Uma vez que a deficiência energética crônica pode apresentar um componente sazonal
importante e variar intensamente de ano para ano, em função de variações no clima e na
produção e disponibilidade de alimentos, recomenda-se que, em áreas de risco, a avaliação
das reservas energéticas dos indivíduos seja feita de modo contínuo, sob a forma de
sistemas de monitoramento.
A dimensão da pobreza, da desnutrição e da fome no Brasil
A dimensão da pobreza
A Tabela 1 resume as estimativas feitas pelo "Projeto Fome Zero" quanto à freqüência e
distribuição da pobreza no Brasil, tendo como base a Pesquisa Nacional por Amostragem
de Domicílios – PNAD de 1999. Tais estimativas consideram a renda disponível declarada
pelas famílias, excluindo-se o equivalente a gastos com aluguel e pagamento de casa
própria, somam o equivalente à fração de autoconsumo de famílias agrícolas e levam em
conta linhas de pobreza construídas com base no custo de vida estimado para as distintas
regiões do país. Segundo essas estimativas, pessoas vivendo abaixo da "linha de pobreza"
correspondiam, em 1999, a mais de um quarto da população brasileira (27,4%). A
distribuição regional da pobreza mostra variações importantes, destacando-se a freqüência
duas a três vezes maior de pobres nas regiões Norte (36,2%) e Nordeste (48,8%) do que nas
regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste (17,0%, 18,3% e 22,3%, respectivamente). Observa-se
ainda que, internamente às regiões, a freqüência de pobres é sistematicamente maior no
meio rural do que no meio urbano. O maior contraste no país é verificado entre a população
urbana do Sudeste, onde apenas um em cada sete indivíduos é pobre, e a população rural do
Nordeste, onde três em cada cinco indivíduos são pobres.
51
Séries históricas sobre a freqüência da pobreza no país indicam declínios substanciais nos
anos de 1970 e estagnação ou declínios muito lentos nas décadas de 1980 e 1990. Já a
concentração de renda, das mais elevadas do mundo, pouco se modifica ao longo das três
décadas (Pastore et al., 1983; Tolosa, 1991 e Rocha, 2001).
A dimensão da desnutrição
Conforme mencionado, por serem mais vulneráveis a deficiências nutricionais, as crianças
constituem o grupo indicador preferencial para o estudo da presença da desnutrição em uma
população, admitindo-se que a proporção de crianças com baixa estatura – alturas aquém de
dois desvios-padrão da altura média esperada para idade e sexo, de acordo com o padrão
internacional de crescimento recomendado pela Organização Mundial de Saúde (WHO,
1995) – possa retratar, não apenas a prevalência da desnutrição na infância, como também
indicar a dimensão global que o problema da desnutrição alcança na sociedade. Importa
esclarecer que crianças com alturas tão baixas como as referidas são encontradas em
populações bem nutridas, mas em proporção não superior a 2-3%, correspondendo, neste
caso, à fração normal de crianças geneticamente pequenas.
A Tabela 2 apresenta estimativas sobre a freqüência e a distribuição da desnutrição infantil
no Brasil (excetuado o Norte rural) tendo como base o último inquérito nutricional
realizado no país em 1996 (Pesquisa Nacional sobre Demografia e Saúde – PNDS,
conduzida pela Bemfam com o apoio do IBGE). Crianças desnutridas ou com baixa
estatura correspondiam, em 1996, a 10,4% da população infantil brasileira. A distribuição
regional da desnutrição na infância praticamente se superpõe à distribuição descrita para a
pobreza, reproduzindo, ainda com maior intensidade, as desvantagens das regiões Norte e
Nordeste e, de um modo geral, das populações rurais do país. Crianças com baixa estatura
se mostram duas a três vezes mais freqüentes no Norte (16,2%) e Nordeste (17,9%) do que
nas regiões do Centro-Sul (5,6%), sendo que, internamente, às regiões, tanto no Nordeste
como no Centro-Sul, o problema se apresenta duas vezes mais freqüente no meio rural do
que no meio urbano. O risco de desnutrição chega a ser quase seis vezes maior no Nordeste
rural, onde uma em cada três crianças apresenta baixa estatura, do que no Centro-Sul
urbano, onde apenas uma em cada vinte crianças encontra-se na mesma situação.
52
Estimativas da Organização Mundial de Saúde (WHO, 1997) sobre a proporção de crianças
de baixa estatura em vários países do mundo na década de 1990 permitem comparar a
dimensão alcançada no Brasil pela desnutrição. Com uma média de 10,4% de crianças com
baixa estatura, o Brasil como um todo colocar-se-ia em posição próxima à do Uruguai
(9,5%). Com 5,6% de crianças de baixa estatura, o Centro-Sul ficaria em situação próxima
a da Argentina (4,7%), enquanto proporções bem mais elevadas do problema no Norte
(16,2%) e no Nordeste (17,9%) situariam essas regiões entre Colômbia (15,0%) e México
(22,8%). Finalmente, as áreas brasileiras em situação mais favorável – o Centro-Sul urbano,
onde a proporção de crianças de baixa estatura é de apenas 4,7% – se aproximariam do
Chile (2,4%) e mesmo dos Estados Unidos (2,3%), enquanto as áreas em situação menos
favorável – o Nordeste rural, onde 25,2% das crianças têm baixa estatura – reproduziriam
situações encontradas no Peru (25,8%) e na Bolívia (26,8%) e se aproximariam da situação
encontrada no Haiti (31,9% de crianças de baixa estatura).
É interessante notar que o excesso de desnutrição infantil nas regiões Norte e Nordeste visà-vis o Centro-Sul do país diminui, mas permanece substancial, quando se ajustam as
comparações para as diferenças regionais existentes quanto ao poder aquisitivo das
famílias. Esse ajuste é efetuado igualando-se estatisticamente a distribuição das famílias nas
diferentes regiões quanto à posse de um conjunto de sete bens pesquisados pelo inquérito
domiciliar realizado em 1996 (rádio, televisão, vídeo, refrigerador, máquina de lavar roupa,
aspirador de pó e automóvel). Situação semelhante, ou seja, persistência de diferenciais
substanciais com o controle de diferenças econômicas entre as famílias, é constatada
internamente a cada região quanto ao excesso de desnutrição no meio rural vis-à-vis o meio
urbano. Ambas análises indicam, de um lado, que outros fatores, que não os puramente
ligados à renda, influenciam o risco de desnutrição no país e, de outro, que as desvantagens
das famílias que vivem nas regiões Norte e Nordeste e, de modo geral, nas áreas rurais do
país não se esgotam no plano estritamente econômico – desvantagens adicionais quanto à
cobertura de serviços públicos de saúde, educação e saneamento, por exemplo, certamente
poderiam ser cogitadas2.
53
A Figura 2. retrata a tendência secular da prevalência da desnutrição infantil nas várias
regiões brasileiras conforme estimativas provenientes de inquéritos realizados no país em
1974-1975 (Estudo Nacional da Despesa Familiar – Endef), 1989 (Pesquisa Nacional sobre
Saúde e Nutrição – PNSN) e 1996 (PNDS). Tendências declinantes, ainda que não
uniformes, são observadas ao longo dos inquéritos em todas as partes do país. A evolução
da desnutrição entre 1974-1975 e 1989 indica taxas anuais de declínio mais intensas nas
áreas urbanas e rurais do Centro-Sul do país (7,4% e 6,5%, respectivamente) do que nas
áreas urbanas e rurais da região Nordeste (4,1% e 4,0%, respectivamente) ou nas áreas
urbanas da região Norte (4,0%). Como resultado, expandem-se ainda mais as desvantagens
das regiões Norte e Nordeste diante do Centro-Sul do país. No período mais recente –
1989-1996 – observa-se manutenção ou intensificação da velocidade de declínio da
desnutrição em todas áreas urbanas do país e desaceleração nas áreas rurais. O Nordeste
urbano é o local do país onde é maior a intensificação do declínio da desnutrição: de 4,1%
ao ano no período 1974/75-1989 para 9,6% ao ano no período 1989-1996 (contra 7,4% para
7,8% nas áreas urbanas do Centro-Sul e 4,0% para 5,3% nas áreas urbanas da região
Norte). Nos dois períodos, as menores taxas anuais de declínio da desnutrição são
observadas no Nordeste rural (4,0% e 3,3%, respectivamente) embora seja essa a região do
país mais afetada pelo problema. As taxas anuais de declínio da desnutrição infantil no
período 1989-1996 projetam o virtual controle do problema (ou seja, 2,3% de crianças de
baixa estatura) no Centro-Sul urbano para o ano de 2003, no Nordeste urbano para 2013, no
Norte urbano para 2031, no Centro-Sul rural para 2035 e no Nordeste rural para 2065!
Um detalhado trabalho de investigação sobre as possíveis causas do declínio da
desnutrição no país no período 1989-1996 indica que, mais do que mudanças na renda
familiar, mínimas no período, foram mudanças positivas e formidáveis quanto à cobertura
dos serviços básicos de saúde, escolaridade das mães e abastecimento de água as que
determinaram a redução da desnutrição (Figura 3).
54
Além disso, a evolução diferenciada dessas variáveis nas diversas regiões do país, mais
modesta nas áreas rurais do Nordeste e particularmente favorável nas áreas urbanas dessa
mesma região, explicam em grande parte as diferenças regionais constatadas quanto à
velocidade de declínio da desnutrição no país (Monteiro et al., 2000). O aumento de renda
das famílias brasileiras e o declínio substancial da pobreza observados entre 1970 e 1980
certamente devem ter contribuído para o declínio da desnutrição apontado pelos inquéritos
nutricionais realizados entre 1974-1975 e 1989, mas a ausência de informações confiáveis
sobre a variação de outros determinantes da desnutrição infantil nesse período impede uma
avaliação semelhante à realizada para o período mais recente.
55
A dimensão da fome
Conforme mencionado anteriormente, a aferição da dimensão da fome ou da deficiência
energética crônica em uma população pode ser feita a partir da avaliação das reservas
energéticas dos indivíduos ou, mais especificamente, a partir da proporção de indivíduos
emagrecidos. Embora a deficiência energética crônica seja um evento essencialmente
familiar, acometendo simultaneamente crianças e adultos, sua aferição se torna mais
específica quando feita sobre indivíduos adultos – crianças podem responder à deficiência
energética com a redução do crescimento linear, enquanto adultos sempre respondem com
o emagrecimento. Consideram-se magros os adultos que têm relação peso/altura (Índice de
Massa Corporal) inferior a 18,5 kg/m2. Em populações onde se sabe não existir fome,
adultos magros não ultrapassam 3% a 5% da população, considerando-se proporções acima
desses valores como indicativas de risco de deficiência energética crônica. A OMS
classifica proporções de adultos magros entre 5% e 9% como indicativa de baixa
prevalência de déficits energéticos, o que justificaria a necessidade de monitorar o
problema e estar alerta para sua eventual deterioração. Proporções entre 10% e 19%
caracterizariam prevalência moderada da deficiência energética crônica enquanto
proporções entre 20% e 29% e proporções iguais ou superiores a 40% caracterizariam,
respectivamente, prevalências altas e muito altas (WHO, 1995).
A Tabela 3. apresenta estimativas sobre a freqüência e a distribuição da prevalência da
deficiência energética crônica em adultos no Brasil conforme a Pesquisa sobre Padrões de
56
Vida – PPV, realizada pelo IBGE entre 1996 e 1997. A PPV foi restrita às regiões Nordeste
e Sudeste, as quais abrigam cerca de 70% da população total do país.
Em 1996-1997, indivíduos magros correspondiam a 4,9% do contingente populacional de
adultos das regiões Nordeste e Sudeste, proporção que fica dentro (ainda que próxima do
limite superior) do intervalo admitido para o indicador em populações teoricamente não
expostas à deficiência energética crônica (3% a 5% de indivíduos magros). A estratificação
regional do indicador aponta o Sudeste urbano como área livre da deficiência energética
57
crônica (4,0% de indivíduos magros) e o Sudeste rural (5,4%), o Nordeste urbano (5,5%) e,
sobretudo, o Nordeste rural (7,1%) como áreas marginalmente atingidas pelo problema,
onde o monitoramento da deficiência energética crônica estaria justificado.
Estimativas confiáveis sobre a proporção de indivíduos magros na população adulta são
disponíveis para alguns poucos países em desenvolvimento (WHO 1995), o que torna
limitadas as possibilidades de comparação dos dados brasileiros colhidos pela PPV em
1996/97. Com base na média nacional de 4,9% de adultos magros, o Brasil faria par com a
Colômbia. Com 6,1% e 7,1% de indivíduos magros, respectivamente, o Nordeste e o
Nordeste rural brasileiro estariam em melhor posição do que o México (9% de adultos
emagrecidos) e muito distantes de países onde a deficiência energética crônica é
reconhecidamente endêmica como Haiti, Etiópia e Índia, onde a proporção de indivíduos
emagrecidos na população adulta se aproxima de 20%, 40% e 50%, respectivamente.
Diferentemente do que se observa com os diferenciais regionais relativos aos indicadores
de desnutrição infantil, os diferenciais relativos à deficiência energética crônica na
população adulta brasileira desaparecem totalmente quando se ajustam as comparações, por
meio de modelos de regressão, para as diferenças regionais quanto ao poder aquisitivo das
famílias, nesse caso aferido diretamente pela renda familiar per capita.
A Figura 4. retrata a tendência secular da proporção de adultos magros nas regiões
Nordeste e Sudeste conforme estimativas provenientes de três inquéritos realizados pelo
IBGE em 1974-1975 (Endef), 1989 (PNSN) e 1996-1997 (PPV). Tendências declinantes do
indicador da deficiência energética crônica são observadas ao longo dos inquéritos em
todas as partes do país. No primeiro período – 1974/75-1989 – observam-se taxas anuais de
declínio maiores nas áreas urbanas e rurais do Sudeste (4,4% e 5,0%) e nas áreas urbanas
do Nordeste (4,5%) do que no Nordeste rural (2,8%). A evolução da proporção de adultos
magros nesse período indica que o Sudeste urbano passa de uma situação de baixa
prevalência de deficiência energética crônica para uma situação de virtual ausência de
risco, enquanto o Nordeste urbano e as áreas rurais do Nordeste e do Sudeste passam de
prevalências moderadas para prevalências baixas do problema. No período seguinte – 19891996/97 – observam-se declínios adicionais de menor magnitude na proporção de adultos
magros nas áreas urbanas das regiões Nordeste e Sudeste e nas áreas rurais do Sudeste
(taxas anuais de 2,9%, 2,6% e 3,8%, respectivamente). Esses declínios mantêm o Sudeste
urbano como local virtualmente livre da deficiência energética crônica e aproximam o
Sudeste rural e o Nordeste urbano da mesma condição. Ainda no segundo período,
mantém-se modesta a taxa anual de declínio da proporção de adultos magros no Nordeste
rural (3,5%), insuficiente para aproximar essa região do país da condição de local livre da
deficiência energética crônica. A projeção das taxas anuais de declínio do indicador no
período 1989-1996/97 indicaria que, por volta do ano 2000, toda a região Sudeste e as áreas
urbanas do Nordeste teriam alcançado o virtual controle da deficiência energética crônica
(menos de 5% de adultos magros), enquanto a mesma condição ocorreria no Nordeste rural
no ano de 2006. Deve-se notar, entretanto, que essas projeções estão sujeitas a imprecisões
dadas as variações cíclicas que podem ocorrer na freqüência da deficiência energética
58
crônica, sobretudo em áreas rurais, devido a variações no clima e na produção e
disponibilidade de alimentos, não contempladas nas estimativas.
O aumento de renda das famílias brasileiras e o declínio da pobreza observados entre 1970
e 1980 certamente contribuíram para a intensa redução da deficiência energética crônica
apontada pelos inquéritos realizados entre 1974-1975 e 1989, sendo mais difícil identificar
fatores prováveis para o declínio adicional do problema entre 1989 e 1996-1997.
Conclusões e implicações
A pobreza, medida pela insuficiência de renda, alcança mais de um quarto da população
brasileira e dissemina-se por todas as regiões e áreas do país, afligindo, entretanto, em
particular, as populações do Norte e Nordeste e, ainda mais particularmente, a população
rural dessa última região. A desnutrição, medida pelo retardo do crescimento infantil,
alcança cerca de 10% das crianças do país e se distribui no território nacional de forma
semelhante à pobreza, ainda que com diferenças regionais mais intensas. Na região em
situação mais favorável – as áreas urbanas do Centro-Sul – a ocorrência de crianças de
baixa estatura é rara e sua freqüência é apenas pouco superior à observada em países
desenvolvidos, enquanto na região em situação menos favorável – o Nordeste rural – o
problema alcança uma em cada quatro crianças, condição que aproxima essa região dos
países mais pobres de mundo. Diferenças regionais quanto ao poder aquisitivo das famílias
não explicam inteiramente o excesso relativo de desnutrição infantil no Norte e Nordeste e
nas áreas rurais dessa última região. A fome ou a deficiência energética crônica, medida
pela depleção de reservas energéticas na população adulta, alcança freqüências limitadas no
país, compatíveis com virtual ausência de risco do problema. A distribuição regional do
indicador de deficiência energética crônica aponta ausência do problema nas áreas urbanas
59
da região Sudeste e virtual ausência do problema nas áreas urbanas do Nordeste e nas áreas
rurais do Sudeste. Risco baixo de deficiência energética crônica (muito distante da situação
documentada em países que convivem endemicamente com a fome) é encontrado nas áreas
rurais da região Nordeste.
Séries históricas de indicadores da pobreza indicam declínio intenso do problema nos anos
de 1970, acompanhando o crescimento exuberante da economia nacional, e declínios muito
modestos, ou mesmo estagnação, nos anos de 1980 e 1990, acompanhando o crescimento
econômico medíocre do país. Indicadores da desnutrição apontam declínio substancial do
problema nos anos de 1970 e 1980 e evolução ainda mais favorável nos anos de 1990, a
qual pode ser atribuída quase que inteiramente à ampliação de serviços básicos de saúde,
rede pública de água potável e aumento da escolaridade das mães. Indicadores da fome ou
da deficiência energética crônica apontam declínio intenso do problema nos anos de 1970 e
1980 e declínios de menor magnitude nos anos de 1990. Projeções das tendências mais
recentes quanto à desnutrição infantil indicam que o problema poderá ser controlado no
Centro-Sul urbano em alguns poucos anos, mas que, se nada de diferente for feito, o
problema persistirá no restante do país por muito tempo: por mais dez anos no Nordeste
urbano, 28 anos no Norte urbano, 32 anos no Centro-Sul rural e por mais 62 anos no
Nordeste rural. Projeções análogas para a deficiência energética crônica indicam que o
problema já teria sido virtualmente controlado em todo o Sudeste e nas áreas urbanas da
região Nordeste, sendo o Nordeste rural o único território que ainda poderia ser considerado
vulnerável ao problema.
As diferenças identificadas na magnitude, distribuição e evolução da pobreza, da
desnutrição e da fome confirmam a natureza distinta desses problemas, tal como sustentado
na introdução deste trabalho, ao mesmo tempo em que determinam implicações importantes
na definição de prioridades, conteúdos, escalas e alvos para políticas públicas.
Ações governamentais específicas de combate à pobreza deveriam ter máxima prioridade
no país e devem perseguir essencialmente o aumento da renda dos mais pobres. Ações que
resultem em maior crescimento econômico com melhor distribuição de renda e que levem à
reativação da economia, à criação de empregos e ao aprofundamento da reforma agrária são
vistas como soluções consensuais para o aumento da renda dos mais pobres no Brasil.
Mais recentemente, o mesmo acordo parece existir quanto a programas governamentais de
transferência direta de renda acoplados a contrapartidas das famílias beneficiárias, seja com
relação à manutenção de crianças nas escolas ("bolsa-escola"), seja com relação a controles
preventivos de saúde ("bolsa-alimentação").
Ações que combatam eficientemente a pobreza serão obviamente de enorme valia para a
luta contra a desnutrição. Entretanto, a experiência brasileira e a de outros países em
desenvolvimento indicam que a intensificação de investimentos em educação, saneamento
do meio e cuidados básicos de saúde, incluindo o monitoramento do estado nutricional
infantil e a detecção e correção precoces da desnutrição, será essencial para se alcançar a
60
definitiva erradicação do problema (Gillesppie et al., 1996; Smith e Haddad, 2000 e
Monteiroet al., 2000).
A luta contra a fome, ou ao que resta desse problema no país, igualmente se beneficiará do
combate à pobreza. Contudo, as evidências reunidas neste trabalho indicam que ações
específicas de combate à fome, em particular ações de distribuição de alimentos
(diretamente ou através de créditos ou cupons), deveriam ser empregadas no Brasil de
modo focalizado, com atenção especial para segmentos da população rural da região
Nordeste. A expansão desmedida de ações de distribuição de alimentos, ao contrário do que
talvez indiquem o senso comum e a indignação justificada diante de uma sociedade tão
injusta e plena de problemas como a brasileira, implicaria consumir recursos que poderiam
faltar para ações sociais mais bem justificadas e mais eficientes.
Notas
1 Semanticamente, poderíamos também incluir entre as modalidades de desnutrição, ao
lado das deficiências nutricionais, os distúrbios nutricionais decorrentes da ingestão
excessiva ou desequilibrada de energia e/ou nutrientes, em particular a obesidade, problema
crescentemente importante no país. Não o faremos para não tornar este ensaio demasiado
extenso e complexo. Remetemos os leitores interessados na dimensão, distribuição social e
tendência secular das deficiências nutricionais e da obesidade no Brasil a outro texto
(Monteiro et
al.,
2002).
2 O ajuste estatístico mencionado, feito especialmente para este trabalho, vale-se de um
modelo de regressão logística onde a variável desfecho é o retardo do crescimento infantil e
a variável explanatória é a região de moradia da criança, sendo a variável controle o
número de bens no domicílio.
61
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Políticas Públicas Para el Desarrollo Local y Regional

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