lectura y escritura para jovenes

Lectura y escritura para jóvenes
Camacho, Adriano; Celis, Fátima; Rivas, Marlon
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Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Instituto de
Investigaciones Literarias y Lingüísticas. Escuela de Letras.
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Departamento de Lengua
y Literatura.
Eje temático: Hombre, Historia y Sociedad
Tema: Ética, Estética y Lenguaje.
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Resumen:
Lectura y escritura para jóvenes
La revisión del proceso de lectura y escritura que realiza cada individuo, la práctica
de la lectura comprensiva y la escritura -mediante ejercicios de lectura y escritura
creativa- permitirá que los jóvenes organicen sus ideas expresándolas con claridad al
mismo tiempo que desarrollen y amplíen su capacidad de comunicación escrita, lo
cual redundará en la mejora de sus competencias comunicativas. La investigación se
centra en el estudio de estos procesos en los jóvenes universitarios de la Universidad
del Zulia. A partir de ello se propone la elaboración de un módulo útil para iniciar el
acercamiento de los jóvenes a la lectura y la escritura a través de talleres de escritura
creativa que favorezcan la comunicación efectiva, a la vez que desarrollan su
capacidad lúdica y les estimulan a leer, comentar -desarrollando su espíritu crítico-, y
expresarse haciendo uso de la escritura.
Palabras clave: lectura, escritura, comunicación, espíritu crítico, expresión.
Introducción:
Leemos por razones análogas porque emprendemos búsquedas parecidas en la
vida práctica.
Leer significa comprender, relacionar, asociar, entender, conocer,
saber, disfrutar, producir. Esta actividad nos lleva por caminos intransitables en la
vida real, nos libera por momentos de nuestra condición humana para trascenderla,
cuestionarla, reflexionarla, pensarla. Es una forma válida para imaginar las
posibilidades que nos ofrece nuestra vida; pero sobre todo la lectura nos enseña a
pensar, a juzgar, a formar nuestras propias opiniones, a reconocer los discursos ajenos
de los nuestros, identificar los lugares comunes y, lo mejor, a emprender la
construcción de nuestro propio discurso, nuestro propio texto.
Un texto que hable de la vida del lector, de sus experiencias vividas, que
exprese los saberes y lo que agrega el lector a las lecturas que ha hecho. Texto discurso que identifique al lector. Texto que es habla, fabla, fábula y, en coalescencia
con estas últimas y el discurso, muestre las peculiaridades de cada lector, su manera
única, identificable, definible de concebir y usar el lenguaje. Un texto-imaginario
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construido de palabras y retazos, de trizas y trazos, de tópicos, de fragmentos, de
lecturas que configuran lo que cada lector es y siente en cada nueva lectura.
El lector ‘autómata’ lee como si estuviera en un sueño, en una especie de
sonambulismo sin timón ni brújula, lee sin comprender, y lo que es peor aún, lee sin
importarle la comprensión o el proceso mediante el cual se construye la comprensión.
Algunos jóvenes universitarios suelen leer sin revisar, sin concentrar su atención en
las palabras o en el juego de sentido o polifonía que el texto ofrece al descifrarlo. No
se atreven a desplegar las posibilidades significativas que el texto ostenta, no suelen
investigar textos de consulta que ayuden a construir la interpretación, y cuando lo
hacen, lamentablemente, el “texto de consulta” o el “hipertexto secundario” terminan
sustituyendo toda experiencia personal que el alumno pueda llegar a tener con la obra
que intenta leer e interpretar.
De igual manera, los educandos desaprovechan sus experiencias personales
como hablantes de la lengua como vía para la aclaración y la reflexión en torno al
lenguaje de las obras o textos que se les asignan. Por el contario, por lo general,
desconfían enormemente de ellos mismos, de lo que ellos mismos pueden aportar en
la constitución de la interpretación del texto, aparentemente no desean correr riesgos
en la construcción de hipótesis tentativas que les acercarían a ese proceso y evaden
los posibles errores que se presenten o a las hipótesis tentativas inválidas o no
soportadas en las pruebas que los textos detentan1.
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Vicio no sólo percibido en los educandos, sino también en los docentes. Esto se relaciona con lo que
es el aprendizaje significativo, con esa negación que padece la persona al momento de ser
escolarizado, imponiéndosele un discurso ajeno, y es obligado a negar el beneficio de sus experiencias
personales con respecto a las experiencias escolares. Una de estas negaciones tiene que ver con el
lenguaje, en donde lo que la persona que piensa, muestra o manifiesta con el lenguaje, lo que es, lo que
siente, es penalizado como discurso deslegitimado ante la preceptiva académica o escolar. Lo que
sucede posteriormente es que la confianza del que aprende está minada con respecto a su discurso y
prefiere copiar discursos de los textos porque están legitimados, aprobados y/o bendecidos por la
academia. Y además de todo eso, el docente universitario, por lo general, “espera” ese tipo de discurso,
y cuando se aparece algún estudiante que ha superado esa negación a la que nos referimos
anteriormente, es penalizado, castigado y reprobado.
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Entonces ocurre un proceso que es harto monótono y conocido por los
docentes: los alumnos se limitan, muchas veces, a una mera decodificación del texto,
una lectura mecánica, descontextualizada de las condiciones de producción de la
obra, desconociendo, por añadidura, los marcos culturales de referencia que actúan
como fondo en la aclaración del significado.
Generalmente, el estudiante universitario no busca confrontar lo que lee, a
veces “cree” a pie juntillas todo lo que lee, en ese caso el texto se convierte en una
biblia, es decir, en un dogma cuya función enraizada por los sistemas educativos es la
de concebir la lectura como medio en la adquisición de conocimiento o medio
instruccional, y en donde la escritura sólo representa, en el mejor de los casos, una
mera estrategia sin trascendencia en la vida del estudiante que justifica la evaluación
y/o promoción del sujeto que conoce.
Los procesos de la lectura y de la escritura son para los jóvenes dos prácticas
separadas y disociadas. Generalmente, en ningún momento del acto de escribir, el
estudiante pone en práctica lo leído y lo vivido durante la lectura de un texto.2 Intenta,
normalmente, parafrasear textos para producir el suyo, entendiendo la paráfrasis
como mera copia, y olvidando por completo que su experiencia lectora contribuye a
su producción. Los recuerdos de sentimientos, de emociones y saberes presentes en
un escrito no se convierten, en ningún momento, en el punto de partida de su
producción. Cuando se les habla de la imitación como una de las estrategias para
desarrollar la escritura, piensan en la transcripción de un texto determinado, y no en
la identificación de una perspectiva basada en el manejo de la estructura de un texto.
Imitar para ellos es sinónimo de copia –en realidad, escribir para ellos es copiar–, no
es la identificación con la organización de un texto, con el manejo del lenguaje, del
tiempo, con la descripción de espacios mucho menos el manejo de un tema.
Objetivos
2
Nos referimos con esto a la utilización de figuras retóricas que permiten al escritor de cualquier tipo
de texto escrito expresar unas ideas precisas, aunado a ello, la organización sintáctica, las sensaciones
evocadas, la asociación de ideas –con textos leídos previamente, experiencias vividas, etc.-, la
coherencia con relación al sentido y el uso adecuado del lenguaje.
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Aproximarse a los procesos de la lectura y la escritura de estudiantes
universitarios implica asumir una posición lo suficientemente amplia para prever las
posibles concepciones y operaciones (in)conscientes que los sujetos aplican durante
el ejercicio de la lectura y de la escritura. Por consiguiente, nuestro objetivo en esta
investigación ha sido estudiar los procesos de lectura y escritura en jóvenes
universitarios. Esto nos ha permitido conocer los procedimientos que son utilizados
para leer de manera comprensiva y, a su vez, los procedimientos utilizados en la
elaboración de textos escritos.
De igual manera, los propósitos secundarios de esta investigación son: 1.
Analizar la lectura como un proceso complejo en el que actúan distintos elementos
(autor-lector-texto-contexto); 2. Revalorizar la importancia del lector como
constructor de sus conocimientos y significados; 3. Analizar el proceso de escritura
diferenciando la “escritura” (herramientas) del “lenguaje escrito” (producción); 4.
Analizar la escritura como proceso de construcción y representación de significados
mediante los cuales se expresan pensamientos y sentimientos dirigidos hacia la
comunicación y la producción de textos literarios; 5. Analizar la escritura creativa
como un instrumento para el conocimiento de uno mismo y de los otros que permite
al joven conocer el mundo y a sí mismo; 6. Diseñar un módulo de estudio: Taller de
escritura creativa para jóvenes.
Fundamentación
Es conocida la escasa formación de nuestros jóvenes en lo que a la utilización
de la escritura se refiere. Esto aunado a la problemática de una comprensión e
interpretación de textos escritos sumamente débil (Finol y otros, 1992). Esto lo
hemos comprobado como docentes universitarios: la mayoría de los jóvenes que
ingresan a la universidad enfrentan grandes dificultades para leer, interpretar y
comentar textos escritos, así como para expresar, mediante la escritura, ideas propias
que pueden ser interesantes pero que se hayan limitadas por la escasa formación de
sus autores y las limitantes en la formulación y creación de ideas originales. Los
talleres de escritura creativa van tomando cabida en actividades que no pasan de ser
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actividades extracurriculares que conllevan a una disciplina generada en primer lugar
por el gusto por la lectura y la escritura y, aunque tenemos noticias de experiencias
anteriores y libros editados dirigidos a la expresión creativa, estos, además de ser
publicados en otros países, como España, por ejemplo; no están ordenados de manera
que el mismo joven pueda seguir su secuencia y dirigir por sí mismo su experiencia.
La investigación acerca de los procesos de lectura y escritura en los jóvenes nos
mostrará la forma en la que éstos leen, al mismo tiempo que expresan o materializan
sus ideas en la escritura.
1. La lectura como proceso complejo (autor-lector-texto-contexto)
En primer lugar debemos tomar en cuenta que la lectura obligatoria, la que se
hace para responder las preguntas necesarias que requiere el proceso de educación,
suele estar teñida de poca reflexión; es decir, el acto repetitivo de localizar una
respuesta, realizado durante diez u once años desde el aprendizaje de las primeras
letras, hace que el individuo no busque más allá de lo leído, sino que subrayando los
textos localice (guiándose por alguna palabra clave) la respuesta directa, precisa que
le lleve a contestar las interrogantes. Esto se aplica tanto a las áreas académicas
dedicadas a estudios de la naturaleza por ejemplo como a las clases dedicadas al
estudio de la literatura. Posteriormente al hallarse frente al texto literario les resulta
sumamente difícil realizar inferencias relacionadas con lo narrado. El sentido se
encuentra oculto bajo capas y capas de respuestas automáticas que les han invadido
desde la infancia. A partir de esto, ciertamente, podemos hablar de un
“enfrentamiento”, por esto solemos decir que el estudiante se “enfrenta” al texto; y
esto se traduce en una especie de batalla en la que el objetivo es dominar, con pocas
armas, este animal móvil y transparente, que es el lenguaje. ¿Cómo lee una persona
cuyo interés por la lectura está centrado en hallar una respuesta predestinada? Lee
solo buscando esta respuesta. Por ejemplo si la pregunta es “¿qué es una hoja?”
buscará en el libro de texto exactamente donde diga “una hoja es...”, la copiará para
responder la pregunta pero, probablemente, no comprenderá lo que es. Si la pregunta
es “¿Qué es el sujeto y qué es el predicado?” buscará donde diga “el sujeto es...”, el
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predicado es…” y repetirá la operación. Por esto cuando se le pide “localice el sujeto
y el predicado en esta oración” puede resultarle difícil hacerlo. Sabemos que estos
son ejemplos muy sencillos pero queremos hacer notar que la comprensión, el sentido
no solo está ubicado en el texto leído sino que está sujeto a la idea que tenemos de
este sentido. A partir de esto la copia de “sentidos” o simplemente copia invade
nuestro ámbito intelectual y nos amodorra tanto que somos incapaces de hacer una
simple interpretación.
“Tal vez los alumnos adolescentes sean muchas veces herméticos al atractivo de la
literatura porque para ellos las palabras no representan percepciones sensoriales,
emocionales e intelectuales intensas. Esto indica que en todo el curso de su educación el
elemento de percepción y experiencia personal se he descuidado a favor de
abstracciones verbales”. (Rosenblatt, 2002: 76).
Una vez en la universidad las exigencias de la lectura pasan - no en todos los
casos pues la práctica de la pregunta-respuesta precisa continúa - a constituir un gran
problema para el estudiante. “esto que estoy acostumbrado a hacer, con lo que me iba
tan bien, ya no me sirve”, pero ¿cómo hacerlo de otra manera? Nuestros jóvenes
estudiantes universitarios se enfrentan al texto escrito con un aprendizaje que los ha
llevado a verlo fragmentado y solo útil para la respuesta y, por otro lado, una
exigencia que les indica que deben “saber” interpretar y reflexionar acerca de los
sentidos que el texto nos muestra como una totalidad. Este “deber saber” da por
supuesto que un ser humano es capaz de realizar las operaciones mentales que
requiere este tipo de lectura y que debe resultarle, si no fácil, por lo menos no tan
difícil leer y comprender. Es el ejercicio de estas operaciones mentales que,
coaccionado por la necesidad, no ha sido ni puesto en práctica ni valorado en el
proceso educativo.
Otro problema estriba en la lectura rápida mal orientada. Un fogonazo de ojos
que hace que el lector salte párrafos enteros de la lectura y que posteriormente sea
incapaz de, por lo menos, nombrar lo que está sucediendo en la misma. Esta lectura
apresurada solo permite entrever algunos de los contenidos del texto y por lo tanto
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deja abandonadas en el camino algunas cuestiones vitales para la comprensión del
mismo. Por ejemplo, según los objetivos de lectura, el lector puede prescindir de
trozos enteros de escritura que no coinciden con las búsquedas que lleva a cabo o los
intereses que lo mueven. Simplemente lee lo que le importa, fragmentando el texto en
partes disímiles que le ayudan a satisfacer su objetivo previo. Como resulta obvio
esto es una pérdida para el proceso de lectura y para la construcción de conocimiento.
2. El lector constructor de conocimientos
Hablar acá de niveles de lectura o de interpretación es, de antemano, un
exabrupto. Sin embargo, la lingüística y la lecto-escritura han desarrollado distintos
niveles referidos a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, que no nos proponemos
discutir. La noción que manejamos acerca de niveles de lectura es la que desde el
sujeto lector todos hemos experimentado, de diversas maneras y en momentos
distintos, según la madurez fraguada por la experiencia y la práctica de la lectura. En
otras palabras la lectura que no busca aprender ni enseñar nada, sino que se realiza
para el disfrute, el goce y la reflexión individuales.
Desde esta perspectiva nos resulta obvio que mencionados niveles son
distintos en cada lector. Cada persona experimenta el texto de manera diferente, y por
tanto, la comprensión e interpretación del mismo variará según quien lo esté leyendo
y el momento cuando lo haga. Un niño, un hombre adulto y un anciano leen
distintamente, han vivido situaciones diferentes, han experimentado cosas distintas, y
por consiguiente, comprenden cosas heterogéneas. Desde esta mirada la lectura es un
acto tan plural y particular a un tiempo, tan lleno de sugerencias y dispersiones que
incluso las lecturas de un libro hechas por un sujeto durante un mismo día resultan
diferentes.
Ante esta visión parecería que nos topamos de frente a una especie de torre de
Babel en donde sería imposible el entendimiento de la obra literaria. No obstante al
leer siempre le damos sentido a lo leído (ya sea sentido denotado o connotado).
Siguiendo a Barthes el sentido denotado “pasa por ser el sentido verdadero”, mientras
que el connotado “permite instaurar un derecho al sentido múltiple y liberar así la
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lectura” (2002:41). Esta multiplicidad de sentido se origina, precisamente, desde la
perspectiva del lector. Es él quien se permite detener sus lecturas, es él quien puede
vacilar al leer, entrechocar sentidos, liberar imágenes que lo agobian u obsesionan,
atravesar o perforar el texto según su ánimo, según su arbitrio, según su derecho; es él
quien decide incluso prescindir de la lectura. El problema del sentido radica en que
siempre se parte desde el punto de vista del autor, y jamás se toma en cuenta la
percepción y los sentimientos que la lectura evoca en el lector. En realidad, leemos
para identificarnos, para reflejarnos en los libros, para confrontar nuestra vida con la
vida que dentro del libro arranca al emprender nuestra lectura. Leemos para distinguir
nuestros gustos y preferencias, para aclarar lo que rechazamos, para enfrentar
nuestros prejuicios y miedos. Nosotros como lectores somos los que decidimos el
sentido del texto, ya sea que nos reflejemos o nos distraigamos con el mismo, ya sea
que el libro que leamos satisfaga nuestra búsqueda en la unión de las voces que en
nuestro interior expresan lo que amamos y odiamos, y que confluyen en una unidad,
en un susurro que sólo el lector puede escuchar en el transcurso de su vida y sus
lecturas.
Así la lectura se transforma en un juego de espejos y de máscaras en donde el
lector es el anfitrión y artífice de la interpretación, es el que desentraña y atraviesa el
libro en busca del solaz y el encanto, pero en el camino, casi por añadidura, va
comprendiendo e interpretando lo que el sistema de los signos dicta u omite en ese
entramado que es el texto, ya sea narrativo, poético, ensayístico, entre otros.
“Abrir el texto, exponer el sistema de su lectura, no solamente es pedir que se lo
interprete libremente y mostrar que es posible; antes que nada, y de manera mucho más
radical, es conducir al reconocimiento de que no hay verdad objetiva o subjetiva de la
lectura, sino tan sólo una verdad lúdica; y además, en este caso, el juego no debe
considerarse como distracción, sino como trabajo, un trabajo del que, sin embargo, se ha
evaporado todo esfuerzo: leer es hacer trabajar a nuestro cuerpo (...) siguiendo la
llamada de los signos del texto, de todos esos lenguajes que lo atraviesan y que forman
una especie de irisada profundidad en cada frase” (Barthes, 2002:37-38).
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3. La escritura (herramienta) y el lenguaje escrito (producción)
Desde hace muchos años en la Educación Venezolana la escritura y el uso del
lenguaje escrito están perdiendo una de sus características más importantes: servir de
herramienta para la reflexión y producción de conocimientos. Emilia Ferreiro en
muchas ocasiones ha manifestado sus preocupaciones con respecto a esta
problemática y considera que el proceso de escritura se transformó en un proceso
cotidiano que ella denomina “objeto de propiedad escolar”:
“La escritura se ha transformado de objeto social en objeto escolar. Esta transformación
de la escritura en un objeto de propiedad escolar exclusiva hizo que perdiera algunas de
las funciones que la justifican como objeto de importancia social. La escritura se
transformó en un instrumento para pasar de grado. Hay que ser enfáticos: la escritura es
importante en la escuela porque es importante fuera de ella, y no al revés”. (Ferreiro,
1999:45)
Se ha olvidado el valor social que tiene la escritura para la construcción
personal de cada individuo en los procesos comunicacionales de orden social y
cultural, siendo la lectura constante y la práctica persistente del lenguaje los
elementos que permiten que este proceso se desarrolle.
No podemos olvidar en el proceso de escritura el desarrollo del lenguaje
escrito que permite la formación del pensamiento, obliga a observar el entorno, a
establecer relaciones con los otros, adquirir saberes, recordar experiencias y utilizar el
contexto cultural para la producción escrita. Entonces, el lenguaje se forma gracias a
la práctica cotidiana de la escritura que implica a su vez la puesta en marcha de los
procesos mencionados con anterioridad, pero no vistos como hilos separados, sino
como un tejido de hilos que construyen la cuerda madre en la producción de un texto.
Podemos entender el lenguaje como la llave indispensable que nos abre la puerta para
conectarnos con el universo externo y con nuestro mundo interno hasta convertir la
realidad personal y la que está fuera de nosotros en medios con significados que
permiten conquistarlo y formarlo.
La escritura vista de esta manera, como un proceso en el que se pone en
práctica el uso del lenguaje y las relaciones íntimas de cada escritor con su entorno
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permite que cada texto abra paso a la reflexión crítica poniendo sobre el tapete
diferencias entre lo que aparentemente es propio de quien escribe el texto y de quien
hace la interpretación del mismo. Es en este proceso de reflexión tanto del escritor
como del lector donde el lenguaje se configura en cuerpo, adquiriendo su valor más
importante que consiste en generar la reflexión sobre el mundo. Desde esta
perspectiva, la producción escrita no sólo convierte a los escritores en lectores para la
adquisición de conocimientos, sino también genera la reflexión ante lenguaje del
mundo para configurar un lenguaje personal que se alimentará de la práctica
sostenida de la escritura.
4. La escritura como proceso de construcción y representación de significados
El proceso de escritura académica se ha convertido en un proceso mecánico
cuyo eje principal es el cumplimiento o no de unas fases que configuran la escritura
correcta. Es cierto que el acto de escribir implica un acto de reflexión que genera
preguntas como qué escribiré, a quién escribiré, cuál es mi propósito y otras
preguntas aunadas a una organización y selección de ideas, sin olvidar la revisión y
corrección del texto. No negamos que lo anterior tenga su peso, sino que el
cumplimiento o no por parte de los estudiantes se configura como las fases que
consolidan el desarrollo de una escritura generadora de saberes. Muchos de nuestros
alumnos universitarios no sólo dejan de lado estas fases, sino que además olvidan que
la importancia de producir un texto generaría la construcción de nuevos significados
y la representación de otros ya expuestos.
El aprendizaje y el desarrollo de la escritura provoca una labor ardua que
requiere vivenciar y sistematizar con disciplina y reflexión sobre diversos temas que
se relacionan con el contexto real que percibimos. La escritura se convierte de esta
manera en el medio que matiza los aprendizajes adquiridos de quien está detrás del
papel. Serán sus lecturas de textos, sus interrelaciones con los demás, sus
conocimientos culturales, sus experiencias, sus saberes y sus aprendizajes adquiridos
hasta el momento los instrumentos esenciales para la producción y representación de
conocimientos. Existe además la necesidad de que el pensamiento del escritor esté
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relacionado con el lenguaje del mundo, cuya relación no exige una misma manera de
ver las cosas, si no la representación de conocimientos experimentados o la
producción de nuevos saberes que sean los suficientemente verosímiles para que en
algún momento el lector los comparta.
Pensamos que la escritura y no sólo la escritura cotidiana, sino también la
creativa necesitan de la confluencia de muchos saberes, el manejo de técnicas que le
permitan al escritor pensar en su lector, imaginar ideas, seleccionarlas y
posteriormente revisar su producción. Pero además de ello, será necesario el
desarrollo de una imaginación estética que busque resaltar lo conocido y dar a
conocer lo nuevo, lo ficticio, partiendo de experiencias reales, de sueños, de
imaginaciones que de alguna manera u otra representan significados.
5. La escritura creativa como un instrumento para el conocimiento de uno
mismo y de los otros
La escritura creativa es una forma de comprender el universo, es una forma de
mostrar, a partir de una serie de signos, las representaciones del mundo que incurren
en los problemas del hombre en cualquier época. Es una fotografía que acerca tanto al
escritor como al lector a la expresión y contemplación de su ser. La importancia de la
escritura creativa radica en la naturalidad y espontaneidad de su expresión, en la
facultad que posee para develar, presentar y exteriorizar al hombre. Es, entonces, un
arte de exteriorización y de comprensión de nuestro ser porque nos quita la máscara,
nos habla de los conflictos y goces sin límites y fronteras.
Cuando hablamos del lector de escritura creativa 3nos referimos a aquel que
desde su perspectiva ante el universo le aporta sentido al texto para esclarecer aquello
que está oculto y establecer una conversación constante con el texto hasta convertir su
proceso de lectura en una entrevista4, recordemos aquellas conocidas palabras de
3
Estaríamos hablando de los lectores de literatura de ficción, o estamos hablando de las lecturas de los
textos manuscritos producidos en un taller en donde se socializan los productos generados.
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Generalmente el lector al aproximarse a un texto propone una conversación con el mismo,
conversación estructurada en preguntas que durante el proceso de lectura se satisfacen o no. Estas
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Frank Kafka que decían que el ser humano “lee para preguntar”. Desde esta plática
constante la escritura creativa se convierte en el instrumento que examina los secretos
y vacíos del lector, que justifica los lugares por los que transita, para presentarlo a él
y al malestar que provoca la consciencia de sí mismo, para determinar el silencio,
expresar las preocupaciones, los goces y las satisfacciones del hombre. Entonces, el
lector se convierte en un personaje más del texto, lo construye y reconstruye desde su
percepción de la realidad y de lo literario, desde su tiempo y su espacio, sin olvidar el
tiempo y el espacio del texto y del autor. Es en esa relación de tiempos donde se
esbozan contextos reales similares o disímiles que proponen distintas formas de
percibir la vida del hombre. En esta relación el tiempo no es solo tema, es materia,
cuerpo y alma de la escritura creativa que le permite al lector retornar al pasado,
iluminar el presente e imaginar el futuro.
Para nuestro escritor creativo es necesario el manejo de una lengua, pero más
allá de ello parece ineludible la práctica constante de la expresión interna, el viaje de
regreso que lo ayuda rememorar sucesos, la experiencia del otro, la posibilidad de
representar lo cotidiano con palabras, imaginando lo no visto, lo no vivido. No se
trata del desarrollo de una técnica para el aprendizaje de unos métodos que posibiliten
la creación de un personaje o un espacio para la conformación de una historia. La
historia de un relato no se forma gracias al seguimiento de un modelo, es la
experiencia, la imaginación, la capacidad de representar al otro y la facilidad de
ficcionar los que abren paso a la llamada escritura creativa. Entonces, será necesario
un poco de talento y mucho trabajo, éste último entendido como una práctica
constante de la escritura que configura la voz del escritor y no la voz del yo, es
intentar con disciplina y constancia el ejercicio de una búsqueda que propicie el
encuentro con un estilo propio para contar, en algunos instantes, lo vivido falseando
esa realidad, evitando la biografía. Es por otra parte, una práctica constante para
preguntas surgen de manera inconsciente de la relación natural entre el lector y el texto. Estas
preguntas son, a la vez, motivadas por la identificación que el lector experimenta en su interacción con
la obra.
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contar lo imaginado y lo inventado, siempre y cuando éste último sea lo
suficientemente verosímil para atrapar al lector del texto.
Desde la visión planteada anteriormente, el lector y escritor de textos creativos
encuentra en ellos un instrumento para el conocimiento y la representación de sí
mismo y de los otros que les permite desde diversos sentidos conocer el mundo.
La escritura como expresión de la creatividad
Al hablar de la escritura como proceso, es ineludible abordar la perspectiva
creativa de la escritura. Ésta involucra varias vertientes y varios tipos de
metodologías de aplicación. En general, se suele hablar de Escritura Creativa o
escritura como expresión de la creatividad a la tendencia de enseñar y aprender a
escribir aplicando ciertas estrategias que favorezcan la producción de textos con fines
estéticos, poéticos o literarios.
Cuando hablamos de producir textos con fines estéticos estamos hablando de
textos cuyos efectos en el lector sean desde generar una emoción por la belleza con la
cual están escritos (piénsese, por ejemplo, en la poesía), hasta estimular el juego con
las palabras y la búsqueda de nuevas formas de decir y de expresarse (piénsese, por
ejemplo, en las canciones de la infancia, las retahílas, las adivinanzas, etcétera). Esta
vertiente puede viabilizarse de muchas maneras y a través de diversos ejercicios. Por
ejemplo, se puede trabajar a partir de las narraciones tradicionales, orales o escritas,
de modo que los participantes puedan buscar soluciones creativas para construir el
inicio, el desarrollo o el desenlace de una narración.
La Escritura Creativa busca beneficiar las capacidades expresivas y creativas
que toda lengua puede ofrecer a sus usuarios a través de actividades que incrementen
y aprovechen las posibilidades lúdicas del lenguaje. Busca que el niño, el adolescente
o el adulto aprenda, sin las presiones impuestas por la institución escolar, el uso
adecuado de su lengua, de forma que sea capaz de emplear los mecanismos técnicos y
estilísticos que el sistema de la lengua le puede procurar.
Al mismo tiempo la Escritura Creativa favorece el distanciamiento de la
autoridad que impone el texto y la palabra escrita, puesto que estimula en las personas
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el desarrollo del espíritu crítico, la formulación de ideas y la creación de soluciones
creativas. Y quizá lo más importante, cuando se asumen Talleres de Escritura
Creativa sea el desarrollo de la sana convivencia entre personas de distinto origen,
clase, género y formación.
Por todos estos motivos, es necesario que la escuela y los maestros asuman
retos didácticos serios, que los comprometan en la adecuada aplicación de las
propuestas que desde la Escritura Creativa se han generado, para la enseñanza
divertida y creativa de la lengua y la literatura en la primera y segunda etapas de
Educación Básica.
Referencias bibliográficas
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escritura. Barcelona, Paidós
FERREIRO, Emilia (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones de
Emilia Ferreiro. México. Fondo de Cultura Económica.
FINOL, José E., COLETTA, Victoria; PÉREZ, Susana (1992). El neoanalfabetismo:
la expresión escrita y nivel de información de los bachilleres que ingresan a
LUZ. Maracaibo, Venezuela, Fac. Experimental de Ciencias, Universidad del Zulia
ROSENBLATT, Louise (2002). La literatura como exploración. México, Fondo de
Cultura Económica.
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