momento oportuno para a aquisição da língua

ENSINO DE INGLÊS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: MOMENTO OPORTUNO PARA A AQUISIÇÃO DA
LÍNGUA ESTRANGEIRA
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RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi demonstrar a importância de se oferecer o ensino da língua
inglesa nas séries iniciais. Formulou-se a hipótese de que essa aprendizagem, durante a
infância, ocorre de maneira fácil e rápida, pois se dá de forma descontraída. Com vistas a
evidenciar a importância de se ensinar este idioma nas séries iniciais, analisou-se teorias,
métodos de ensino/aprendizagem e relatos de pesquisas sobre a idade ideal de se adquirir uma
língua. Esta é uma pesquisa qualitativa, cuja fundamentação teórica baseou-se em revisão
bibliográfica realizada em livros e artigos da internet. Os resultados sugerem que este é um
tema complexo, havendo divergências nos ponto de vista dos autores estudados, e que tanto o
adulto quanto o jovem aprendem uma língua estrangeira; o que difere é o fato de que o adulto
e o jovem quase sempre têm sotaque ao falar uma língua estrangeira, enquanto a criança que
inicia o aprendizado de uma segunda língua na infância pode atingir a pronúncia de um nativo
dessa segunda língua.
Palavras-chave: Aprendizagem; Língua inglesa; Infância.
ABSTRACT
The purpose of this article was to demonstrate the importance of offering the teaching of
English during the first grades. It was hypothesized that this learning is easier during
childhood, because it happens spontaneously. Theories, methods of teaching/learning and
results of researches on the ideal age to acquire a language were analyzed intending to
evidence the importance of teaching this idiom during the first grades. This is a qualitative
research, in which a bibliographic review in books, papers and was used. The results of this
research suggest that this is a complex subject which leads to divergences among the authors’
point of view and, that both adult and young people learn a foreign language, the difference
between them and the child is the fact that adult and young people most of the time have
accent in a foreign language while, a child who starts learning a second language during
her/his childhood may achieve a similar pronunciation as a native speaker.
Key words: Learning: English language; Childhood.
1
Bolsista – PIBIC/UEMS: Nilva Martins Lopes. [email protected]
Orientadora: Profa. MSc. Otília Aparecida Tupan Schoenherr. [email protected]
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul -Cidade Universitária de Dourados – Rodovia Dourados/Itaum
Km
2
1. INTRODUÇÃO
A sociedade brasileira reconhece o valor de se aprender uma língua estrangeira na
escola pública ao garantir a presença da disciplina no currículo escolar. Almeida Filho (2002,
p. 35) afirma que, nas décadas de 1960/70 houve grande movimentação em busca de método,
técnica e recurso para ensinar idiomas. Já nos anos 1990, aumentou o interesse em descrever e
interpretar como ensinar e aprender em salas de aula.
Além do método, há várias correntes de pensamento sobre a idade ideal para o
aprendizado de uma segunda língua. Aqueles que defendem a infância como momento ideal,
acreditam que a medida em que o tempo passa, mais responsabilidades o aprendiz acumula,
como a necessidade de reservar mais tempo para o estudo de outras disciplinas exigidas no
currículo escolar, fato que ocorre a partir do sexto ano, quando o número de disciplinas
aumenta. Para estes lingüistas, uma criança que começa a aprender uma língua estrangeira
nas séries iniciais, quando estiver no sexto ano já deverá ter um bom conhecimento sobre essa
língua, em oposição aos alunos que têm o primeiro contato com a língua estrangeira aos 11
anos e vêem essa língua como algo que não faz parte da vida deles e de que nunca precisarão.
Parece, portanto, que essa aprendizagem durante a infância tende a ocorrer de maneira
mais fácil, pois se dá de forma descontraída. A criança ainda não está condicionada a
aprender através da forma ou normas gramaticais, não tem medo de arriscar e tem uma
curiosidade nata, facilitando a aquisição. Isto não acontece com a mesma intensidade na
puberdade, pois o adolescente tem medo/vergonha de se expor e errar. Parece, portanto, ser na
infância, o momento ideal de se ofertar este ensino.
Somando-se a esses fatores, a neurociência tem documentado várias pesquisas na área
da linguagem que versam sobre a idade da aquisição da língua estrangeira (PENFIELD &
ROBERTS, 1959, apud ELLIS, 1999, p. 107).
Além da oferta deste ensino nas séries iniciais, é de fundamental importância que ele
seja viabilizado com critérios seletivos, adotados pelo professor, fato que conduzirá a uma
metodologia que contemple o propósito de quem aprende. Com vistas à implementação de
ensino eficaz, é necessário conhecer teorias de aquisição de língua estrangeira, pois,
adicionando a teoria, a prática, a criatividade e o conhecimento, o professor mais facilmente
atingirá seu objetivo.
1.1. Objetivos
3
1.1.2 Objetivo geral
Demonstrar a importância de se oferecer o ensino da língua inglesa nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
1.1.3 Objetivos específicos
1- Analisar estudos sobre aprendizagem da língua estrangeira entre crianças.
2- Avaliar o papel da idade na aquisição da língua estrangeira.
1.2. Metodologia
Os procedimentos metodológicos utilizados na realização desta pesquisa são descritos
a seguir. A fundamentação teórica deste trabalho baseou-se em revisão de literatura realizada
em livros, dissertações, artigos de jornais, artigos de periódicos. Neste processo, procurou-se
levantar os resultados de estudos e as teorias de autoridades da área de ensino de língua
estrangeira.
Este estudo fundamenta-se em hipóteses de renomados autores em relação ao
período/idade ideal para a aquisição de uma segunda língua e aborda alguns métodos
considerados adequados para a aprendizagem/aquisição.
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Fator idade na aquisição da língua estrangeira
Há hipóteses sobre a idade ideal para o aprendizado de uma língua estrangeira e o
enfoque deste capítulo é pesquisar qual o melhor momento para que essa aprendizagem seja
viabilizada, apresentando idéias de estudiosos renomados sobre este assunto.
Chomsky (1959, apud BEZERRA, 2009) afirma que as crianças possuem um
mecanismo de aquisição de linguagem, e dessa forma são naturalmente programadas para
descobrir as regras da língua, de forma que não passa pelo processo estímulo-respostareforço.
4
Enquanto Mac Namara (1972, apud KRASHEN 1982, p. 23) sugere que a criança não
adquire primeiro a gramática para depois usá-la na compreensão; ela compreende primeiro e
isto a ajuda na aquisição da linguagem.
Fazendo link com a neurolingüística , Gréve e Passel (1975, p. 124-125) abordam a
melhor idade para a aquisição de línguas estrangeiras e citam o neurólogo Wilder Penfield, o
qual é totalmente favorável ao ensino de línguas estrangeiras na infância, fase, segundo ele, na
qual a criança é perita em adquirir a fala; ela é capaz de aprender até três línguas tão
facilmente quanto uma só, fato que se deve à plasticidade do cérebro. Alega ainda que, após
esse período, o cérebro se torna progressivamente mais rígido, dificultando a aquisição de
línguas.
Penfield, comentando sobre este tema, nos diz:
O momento para começar o que poderíamos chamar de um ensino geral das
segundas línguas, de acordo com os imperativos da fisiologia cerebral, se situa
entre 4 a 10 anos. A criança entra então na escola, e pode ainda aprender
diretamente novas línguas sem interpor unidades lingüísticas da língua materna.
(PENFIELD, apud GRÉVE E PASSEL, 1975, p. 125).
Lenneberg (1967, apud KRASHEN, 1983, p. 72) propõe um período biologicamente
adequado para a aprendizagem de línguas, denominado de “período crítico”, que iria do
nascimento até a puberdade; depois dessa fase, o cérebro perderia a capacidade de transferir
as funções de linguagem do hemisfério esquerdo para o hemisfério direito, ou seja, com a
maturação, o armazenamento de novas informações lingüísticas se tornaria mais complicado.
Ellis, (1999, p. 107) ao falar sobre a hipótese do período crítico, igualmente cita Penfield
e Roberts, os quais, por sua vez, sugerem a existência de um período ideal para a aquisição da
linguagem. Eles também argumentam que o cérebro, neste período, retém a plasticidade, mas,
com a chegada da puberdade, esta característica começa a desaparecer. Sugerem que a
lateralização das funções da língua no hemisfério esquerdo do cérebro ocorre na puberdade.
Isto é, de acordo com eles, inicialmente, a capacidade neurológica de entender e produzir a
língua envolve os dois hemisférios do cérebro, mas, lentamente, com o advento da puberdade,
esta capacidade é concentrada, para a maioria das pessoas, em um único hemisfério, o
esquerdo. Esta mudança biológica explica a crescente dificuldade enfrentada pelos adultos
quando da aprendizagem da língua estrangeira.
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(…) the optimum age for language acquisition falls within the first ten years of life.
During this period the brain retains plasticity, but with the onset of puberty this
plasticity begins to disappear. They suggested that this was the result of the
lateralization of the language function in the left hemisphere of the brain. That is, the
neurological capacity of understanding and producing language, which initially
involves both hemisphere of the brain, is slowly concentrated in the left hemisphere
for most people. The increased difficulty which older learners supposedly experience
was seen as a direct result of this neurological change. (PENFIELD & ROBERTS,
1959, apud ELLIS, 1999, p. 107).
Corroborando com esse pensamento, pode-se citar Cazacu (1979, p. 87), ao afirmar
que certos autores concordam que as línguas estrangeiras devem ser ensinadas desde as
primeiras séries escolares para que seja aproveitado o “período fértil de aquisição”. A autora
acrescenta que “O ritmo acelerado pelo qual a criança aprende o léxico de uma língua (...)
pode constituir um argumento para o mencionado aproveitamento do período de grande
plasticidade no que concerne à assimilação de um código verbal.” Ela também ressalta que há
“premissas psicológicas e fisiológicas na criança” que ajudam na aquisição de efeitos
positivos através do ensino precoce, contribuindo para o bilingüismo nas crianças.
França (2008, p. 4) cita crianças que vivem em ambientes multilíngües e que adquiriram
proficiência nativa em mais de uma língua, exemplificando a família Castro Neves, do Rio de
Janeiro.
Ana Castro Neves: “Nosso filho João nasceu aqui no Brasil e aprendeu português como
primeira língua. Quando ele tinha 4 anos, o Paulo, meu marido, ganhou uma bolsa para fazer o
doutorado na França e a gente se mudou para Paris. João não falava uma palavra de francês,
mas nós botamos ele na escola e depois de uns seis, sete meses ele começou a falar francês
perfeito. Português com a gente em casa e francês na escola e na rua. Daí a Luisa, a nossa mais
nova, nasceu lá na França. Até os dois anos ela praticamente só ficava comigo, então aprendeu
português. Quando ela foi para escola ela aprendeu francês e não queria mais falar português.
A gente falava português com ela e ela só respondia em francês. Com o irmão falava francês
direto. Quando a gente voltou para o Brasil, ela tinha 5 anos e era monolíngüe. Só francês. O
João continuava bilíngüe. Pensamos primeiro em botar a Luisa em escola Francesa no Rio,
com medo de ela não se adaptar. Mas por causa do preço, acabamos botando em colégio
brasileiro mesmo. Mas para nossa surpresa em três meses ela começou a falar português
perfeito. Eu e o Paulo falamos francês bastante bem mas sempre com muita interferência do
português apesar do nosso esforço de minorar esta interferência durante os seis anos que
passamos na França.”
(FRANÇA, 2008, p. 4).
6
Segundo Halliday (1974, p. 211-212), há crianças que aprendem duas ou mais línguas
simultaneamente, se forem expostas a ela. Também para ele a língua materna é aprendida,
sem haver uma instrução metódica, sendo completamente possível obter uma ou mais línguas
secundárias da mesma forma. E acrescenta que, quanto mais cedo o aprendizado começar,
melhor. Ainda para ele, o fato de grande parte das línguas estrangeiras serem ensinadas na
escola secundária, não significa que esta seja a única maneira pela qual possam ou devam ser
adquiridas. E nem da maneira que ocorre, por intermédio de instrução de natureza formal.
Ele observa que:
Uma vez admitido que a capacidade prática de uma língua pode ser separada,
enquanto finalidade do ensino, de qualquer propósito cultural ou literário mais amplo,
e que quanto mais jovem a criança mais facilmente adquire o domínio de idiomas
estrangeiros, a inferência seguinte é evidente: a capacidade lingüística não somente é
um objetivo possível na escola primária, mas realmente é mais apropriada aí do que na
escola secundária. É possível ir além disso. Observa-se comumente que o sucesso na
aprendizagem de idiomas estrangeiros entre as crianças de escola primária, dentro de
amplos limites, não se relaciona com a “inteligência” do indivíduo. Parece haver uma
capacidade inteiramente separada de comportamento lingüístico, que não se
correlaciona estreitamente com o QI. (HALLIDAY, 1974, p. 297).
Para Halliday (1974, p. 299), a criança que deixa a escola primária não saberia nada de
gramática da língua estrangeira, mas saberia usar a língua em conversas diárias comuns entre
as crianças de sua idade, e chegando na escola secundária já seriam capazes
de atuar
limitadamente em uma língua estrangeira, ficando como tarefa da escola secundária conservar
esta capacidade prática e impedir que ela se evapore pela falta de exercício e de reforço.
Outro dado importante, é que neste período o aparelho fonador da criança está em
formação e se ela aprender os fonemas da língua estrangeira até os dez anos reconhecerá os
sons deste idioma como se fossem de sua língua materna. Isto é, a maturidade do aparelho
fonador se dá simultaneamente à aquisição da Língua estrangeira.
Godoy, Gontow e Marcelino (2006, p. 18) afirmam que o adulto quase sempre tem
sotaque ao falar uma língua estrangeira, ao passo que a criança, quando exposta à segunda
língua, desde os anos iniciais, quase sempre tem a pronúncia como um native speaker. “It is
a fact that adults learning a second language almost always have a ‘foreign accent’, while
7
children who have been exposed to a second language from an early age almost always attain
native-like pronunciation....”
Ellis (1999, p. 105) observa que estudos sobre a aquisição da segunda língua sugerem
que a idade não altera a trajetória da aquisição, isto é, a idade em que a criança inicia contato
com a segunda língua não altera a ordem em que ela adquire determinados morfemas. Da
mesma forma, cita Dulay e Burt, que também desenvolveram pesquisa para investigar a
ordem de aquisição com crianças, adotando o mesmo conjunto de morfemas gramaticais, e a
ordem foi similar. Cazden et al.(1975, apud ELLIS, 1999, p. 105) observaram que crianças,
adolescentes e aprendizes adultos chegaram ao mesmo estágio de aprendizagem. Desse modo,
aprendizes parecem processar dados lingüísticos da mesma forma, independentemente da
idade.
Com relação à velocidade e sucesso na aquisição da segunda língua, Ellis (1999, p.
105) diz que estes fatores parecem ser fortemente influenciados pela idade do aprendiz, e que
um estudo em que aprendizes crianças e adultos foram expostos à segunda língua pelo mesmo
período, os mais velhos alcançaram melhor nível de proficiência. Já Snow e Hoefnagel-Höhle
(1978, apud ELLIS, 1999, p. 105) mostraram que os adolescentes entre 12 e 15 anos
aprendem mais rapidamente do que as crianças de 6 a 10 anos e mais do que os jovens acima
de 15 anos. A crença de que as crianças são superiores não foi sustentada.
Hatch (1983a, apud ELLIS, 1999, p.106) fala que, embora o número de anos de
exposição à segunda língua conduza a maior sucesso, este será restrito à habilidade de
comunicação em geral e não à precisão gramatical ou fonológica.
Para ajudar na compreensão de todos os estudos citados, Ellis (1999, p. 106) sintetiza:
a) a idade em que a criança inicia contato com a segunda língua não altera a ordem em
que ela adquire determinados morfemas;
b) a idade em que a criança começa aprender a segunda língua afeta a velocidade de
aprendizagem – no que se refere à gramática e ao vocabulário, os aprendizes adolescentes são
melhores que as crianças e os adultos, quando o tempo de exposição é mantido constante;
c) ambos, número de anos de exposição e idade em que se começa o contato com a
língua afetam o nível de sucesso – o número de anos de exposição contribui grandemente para
a fluência comunicativa dos aprendizes em geral; e a idade em que se inicia o contato com a
língua determina o nível de precisão conseguida, particularmente na pronúncia.
Ellis (op. cit. p.106) hipotetisa que, embora crianças mais novas aprendam na mesma
velocidade ou mais devagar que os aprendizes mais velhos, é mais provável que elas atinjam
um nível mais próximo de pronúncia do falante nativo: “Where success of SLA is concerned,
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the general finding is, not surprisingly, that the longer the exposure to the L2, the more
native-like L2 proficiency becomes. (…) In other words, as far as success in pronunciation is
concerned, younger learners do better.”2
Ellis conclui afirmando que: “Both number of years of exposure and starting age
affect the level of success. The number of years’ exposure contributes greatly to the overall
communicative fluency of the learners, but starting age determines the level of accuracy
achieved, particularly in pronunciation” (1999, p. 105-106).
Em Krashen (1982, p. 10), encontram-se alguns teóricos do ensino de segunda língua
que têm como pressupostos que as crianças adquirem, ao passo que os adultos só podem
aprender, e ainda que os adultos não serão sempre capazes de conseguir níveis de falantes
nativos da língua-alvo.
Krashen, Long e Scarcella (1979, apud KRASHEN, 1982, p. 43) revisaram a pesquisa
empírica disponível sobre efeito da idade e aquisição de segunda língua e concluíram que
todos os estudos publicados eram consistentes com as três generalizações: adultos avançam os
primeiros estágios do desenvolvimento da segunda língua mais depressa do que crianças (em
que o tempo e exposição são variáveis constantes); crianças mais velhas adquirem mais
depressa do que as crianças mais novas, dado que tempo e exposição são variáveis constantes;
aquisitores que iniciam exposição natural a segundas línguas durante a infância geralmente
atingem níveis mais altos de proficiência nas segundas línguas do que os que iniciam esse
processo já adultos. Conclui-se que as crianças são superiores aos adultos somente na longa
jornada.
Dulay e Burt (1974 e 1975, apud KRASHEN, 1982, p. 12) afirmam que crianças, ao
adquirem o inglês como segunda língua, também apresentam uma “ordem natural” para
morfemas gramaticais sem se importar com os da primeira língua. A ordem de aquisição da
segunda língua na criança é diferente da ordem da primeira língua, mas há notáveis
semelhanças.
E Doman, fortalecendo a hipótese desta pesquisa, (apud BRITO, SILVA & MATOS,
2008, p. 3) esclarece que os pré-escolares têm vantagens sobre os adultos ao aprender um
2
Ellis concorda, portanto, que, em relação ao sucesso na aquisição de uma segunda língua, quanto mais tempo
em contato com essa língua mais proficiente ficará e mais parecido como um nativo da língua o aprendiz se
tornará. Em outras palavras, no que se refere à pronúncia, quanto mais jovem, melhores serão os resultados. E
conclui dizendo que o número de anos de exposição e a idade em que se começa a estudar a segunda língua
afetam o nível de sucesso. O número de anos de exposição contribui muito para a fluência na comunicação em
geral e a idade em que se começa a aprender a segunda língua determina o nível de exatidão adquirido,
particularmente na pronúncia.
9
segundo idioma, porque nesse período o cérebro infantil está aberto a todas as informações, as
quais absorvem sem qualquer tipo de esforço consciente.
Krashen, por sua vez, (1983, p. 32), ao dissertar sobre aprendizagem da língua
estrangeira, observa que o insumo compreensível e o filtro afetivo são as variáveis causadoras
da aquisição da língua estrangeira e não o fator idade, conforme afirmado por Lenneberg
(1967, apud KRASHEN, 1983, p. 72). Ele destaca, portanto, a supremacia da abordagem, do
método e das técnicas adotadas na sala de aula para este domínio. Lenneberg, ao contrário,
afirma que a superioridade da criança, entre o nascimento e a puberdade, na aquisição da
língua se deve à plasticidade do cérebro; e que, com a idade adulta, ocorre a perda desta
plasticidade, fato responsável pela diferença entre a criança e o adulto na aquisição da língua.
Assim, para Krashen, a aquisição se deve ao insumo compreensível a ao baixo filtro afetivo e,
para Lenneberg, à plasticidade do cérebro presente na infância.
Assim, é importante destacar que várias são as proposições de autores em relação ao
melhor período de aquisição da língua e que estas pesquisas representam tentativas de se
entender o processo enigmático do cérebro na aquisição da segunda língua. Há, no entanto,
outros focos que nos direcionam para a eficácia da abordagem, do método adotado e das
técnicas desenvolvidas.
2.2 O papel do método na aquisição da língua estrangeira
A aprendizagem da língua estrangeira tem sido motivo de pesquisas variadas no
decorrer dos últimos séculos. Lingüistas trabalharam para tentar encontrar uma forma mais
eficaz desse processo acontecer. Paiva (2005, p.127-129) afirma que, de acordo com os
registros da história do ensino de línguas, o primeiro método de ensino de língua estrangeira
foi o da gramática e tradução, cujo início ocorreu na Prússia, no final do século 18; aborda
também o método direto, que ocorreu no século 20, devido à necessidade do ensino das
habilidades orais; acrescenta o método áudio-oral, ou áudio-lingual, surgido durante a
segunda guerra mundial, em decorrência da necessidade de ensinar em pouco tempo línguas
estrangeiras aos soldados americanos. Widdowson (1978, apud PAIVA, 2005, p. 134) diz que
o ensino para a comunicação requer uma abordagem que integre as habilidades lingüísticas às
comunicativas. Ellis (2003, apud PAIVA, 2005, p. 135) vê as tarefas como uma possibilidade
de organização da aprendizagem, permitindo que os aprendizes desenvolvam a competência
10
comunicativa, fazendo uso da língua de forma fácil e efetiva, em situações similares às que
eles encontrarão fora da sala de aula.
Na tentativa de facilitar a compreensão deste processo, estudiosos fazem a distinção
entre approach (abordagem), method (método) e technique (técnicas). Para Richards, Platt e
Weber (1985, p.15-16), a abordagem envolve diferentes teorias, crenças sobre a natureza da
linguagem e como a linguagem é aprendida; métodos, por sua vez, implicam diferentes
formas de se ensinar a língua, e técnicas são as atividades diversas selecionadas pelo professor
na sala de aula.
Para Cazacu (1979, p. 99), todo método de ensino de línguas deve ter justificativa
teórica, ser baseado “em argumentos lingüísticos, psicológicos ou psicolingüísticos, ou
pedagógicos e pragmáticos”.
Em Almeida Filho (2002, 36-37), percebe-se que ele é um adepto do método
comunicativo e destaca que os métodos comunicativos têm foco no sentido, no significado e
na integração entre os sujeitos na língua estrangeira, organizando as experiências de aprender
em tarefa de real interesse e/ou necessidade do aluno. O autor menciona também que os
métodos comunicativos podem incluir traços da oralidade e carga informativa ao mesmo
tempo. Se o objetivo é criar condições favoráveis para a obtenção de um desempenho real
numa nova língua, os procedimentos metodológicos precisam ser compreensíveis e
comunicativos. Acrescenta que os materiais comunicativos incentivam o aluno a expressar o
que ele deseja ou precisa, usando de técnicas interativas como trabalhos em pares ou em
grupos.
Cazacu (1979, p. 103-104) destaca que, através de experiências realizadas, chegou-se
a conclusões precisas de que o agrupamento de palavras da mesma categoria (ex: primavera,
verão, outono, inverno) ajuda o aluno a aprender mais facilmente, sendo justificado o uso de
materiais de ensino que usem esse princípio. Outras experiências mostraram também que a
percepção e a memorização de pares de palavras são facilitadas se as palavras já existirem no
estoque do sujeito, em seqüências sintagmáticas. Essa autora fala sobre a importância do
papel que as imagens visuais desempenham entre as crianças, no processo de aprendizagem.
Para o professor poder fazer uso em sala de aula de materiais e procedimentos de fácil
assimilação que possam ser compreendidos pelo aluno, Cazacu (1979, p. 113) afirma ser
necessário que o professor saiba qual o conhecimento que o aluno já possui, a fim de que uma
real aprendizagem aconteça.
11
Estabelecer de maneira objetiva e com toda a precisão possível o conhecimento
lingüístico do “aluno” é constatação necessária não somente para a prática escolar,
já que assim a valorizamos, mas, sobretudo, para permitir o estabelecimento dos
progressos efetuados por pessoas diferentes, ou da eficiência de um método, etc.
Uma vez que o ensino de línguas deve ser baseado sobre o principio
psicolingüístico da adequacidade à situação do locutor, e, em conseqüência, sobre
as distinções conforme os diferentes níveis etários, o método deverá ser, também,
adaptado à idade do aluno, mesmo se os princípios básicos forem uniformes.
(CAZACU, 1979, p. 115).
Para Krashen (1982, p. 7), os melhores métodos são aqueles que fornecem “entrada
compreensível”, com baixa situação de ansiedade, contendo mensagens que o aprendiz
realmente quer ouvir. Esses métodos não forçam produções adiantadas na segunda língua,
mas permitem que os aprendizes produzam quando eles estiverem “prontos”, reconhecendo
que o progresso vem com o fornecimento de “insumo” comunicativo e compreensível e não à
força e corrigindo.
Ao analisar alguns métodos, Krashen (1982, p. 128-129) afirma que o método da
gramática e tradução fornece pouco input compreensível, o foco é completamente na forma e
não no significado. Evidencia que o método áudio-lingual fornece input compreensível,
porém viola aspectos da hipótese do filtro afetivo, pois são esperadas produções imediatas e
que estas sejam sem erros, provocando alta ansiedade, apesar de os diálogos feitos conterem
material que podem ser usados para atrair mais input e controlar sua qualidade. Ele menciona
que o foco do método código-cognitivo é na forma e não no significado, além de haver
correções de erros e serem esperadas produções corretas, o que indica um alto nível do filtro
afetivo; esse método pode fornecer grande quantidade de insumo compreensível, ou seja,
aquisição, mas está longe de cumprir o potencial da sala de aula, pois a aprendizagem é muito
enfatizada. Quanto ao método direto, o uso de correção e o foco gramatical podem causar alta
ansiedade e conseqüentemente alto filtro afetivo; porém, com o constante uso da língua-alvo,
esse método fornece uma grande quantidade de insumo compreensível. Com relação ao
método da abordagem natural, as práticas em sala de aula são para fornecer insumos
compreensíveis. Muitas fontes de ansiedade são reduzidas ou eliminadas, e os aprendizes não
têm que produzir na língua estrangeira até que estejam prontos. O método da resposta física
total, que consiste basicamente em obedecer a comandos dados pelo instrutor, pode ser eficaz
por focar os aprendizes no insumo e mantê-los ativamente envolvidos, além de tornar as aulas
interessantes. No que se refere ao método da suggestopedia, Krashen (1982, p. 128-129 )
12
observa que vários procedimentos desse método são específicos para ajudar na compreensão
do input; praticamente todas as características desse método objetivam o relaxamento do
aprendiz, redução da ansiedade, remoção de bloqueio mental e construção da confiança.
Com isso, constata-se que o propósito das salas de aula é produzir um ambiente
prazeroso e afetuoso/cordial. O método adotado deve fornece inputs e bases para a
comunicação na língua estrangeira e possibilitar baixo filtro afetivo, permitindo um sistema
de aquisição subconsciente da linguagem. Ou seja, é necessário suprir os aprendizes com
input compreensível para trazer sua competência na língua estrangeira.
Como aponta Cazacu (1979, p. 88-89), os resultados positivos do ensino de língua
estrangeira dependerão dos métodos utilizados e das medidas e precauções tomadas no curso
do ensino. Para a aprendizagem de uma segunda língua, os processos de ensino têm que ser
adaptados à idade da criança. Uma criança não pode ser obrigada a estudar regras abstratas e
nem devem ser impostos conhecimentos lingüísticos muito avançados em relação aos que a
criança possui, ou seja, o princípio educativo deve reforçar um desenvolvimento harmonioso,
sem traumas afetivos, sem perturbações na formação do hábito, etc.
Rivers (1964, p. 70-71), ao abordar a aprendizagem harmoniosa da mesma forma,
assinala que o professor precisa estar atento às diferenças individuais da sala de aula, pois
podem existir alunos que já detêm maior conhecimento da língua estrangeira e outros que
sabem menos; além disso, no laboratório, os materiais precisam ser ajustados de acordo com o
nível de aprendizagem de cada aluno, para que os que estão em um nível mais elevado não
achem os exercícios muito fáceis e os que estão em um nível menos elevado não achem os
exercícios muito difíceis.
No que se refere ao ensino da língua estrangeira para a criança, Krashen (1982, p. 43)
destaca a importância da abordagem, do método e das técnicas adotadas na sala de aula para
este domínio, enfatizando que o insumo compreensível e o filtro afetivo são as variáveis
causadoras da aquisição da língua estrangeira e não o fator idade, conforme afirmado por
Lenneberg.
Ainda com relação ao insumo compreensível, Almeida Filho (1993 apud CARDOSO,
2003, p. 24), observa que, para ele, os alunos precisam ter a oportunidade de interagir e
verbalizar na nova língua, pois o insumo compreensível sozinho não é suficiente para que
ocorra aquisição na segunda língua.
Analisados esses autores, constata-se que professor precisa buscar o melhor método e
usar técnicas que supram as necessidades de seus alunos, adaptando-os e modificando-os
quando necessário. A atenção do aluno precisa ser despertada, as atividades serem criativas e
13
relacionadas com a realidade e idade dos aprendizes, oferecendo inputs compreensíveis,
criando ambiente agradável para manter o filtro afetivo baixo. Deve-se focar mais na
mensagem, na compreensão, em detrimento da exatidão gramatical tão praticada neste
ambiente, independentemente da idade.
3. Discussão
Neste capítulo, objetiva-se analisar as idéias de teóricos que dedicaram seus esforços
para melhor entender o processo de aquisição da língua estrangeira com vistas a demonstrar a
importância de se oferecer o ensino da língua inglesa nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Pode-se observar que há autores lingüistas, neurolingüistas, enfim, especialistas da
área da aprendizagem e do ensino da língua estrangeira que destacam razões biológicas e
psicológicas para que a aquisição da língua estrangeira ocorra mais facilmente nas séries
iniciais, defendendo, portanto, que este ensino seja ofertado logo na infância; também
encontram-se lingüistas que não concordam com esta afirmativa, alegando que este não é o
único momento para que essa aquisição aconteça com sucesso. Estes são os defensores do
método como responsável pela aquisição; eles alegam que a aquisição também ocorre com
adultos.
Entre os teóricos que concordam que, nas séries iniciais, ou seja, na infância, é o
momento mais oportuno para que se ocorra aquisição, pode-se destacar Mac Namara (1972,
apud KRASHEN 1982, p. 23). Para ele, a criança não adquire primeiro a gramática para
depois usá-la na compreensão de algo, ela compreende primeiro, fato que facilita a aquisição.
Cazacu (1979, p. 87) observa que a criança tem premissas psicológicas e fisiológicas que
ajudam na aquisição, contribuindo, assim, para o bilingüismo na criança. Penfield (apud
GRÉVE & PASSEL, 1975, p.124-125) aborda a lateralização das funções de linguagem. Para
ele, até os 9 ou 12 anos a criança aprende facilmente até três línguas e depois dos 9 anos o
cérebro se torna progressivamente mais rígido. Outro teórico favorável à aprendizagem na
infância e que também fala da lateralização é Lenneberg (1967, apud KRASHEN, 1983, p.
72). Ele esclarece que o período crítico iria até a puberdade e depois dessa fase o cérebro
perderia a capacidade de transferir funções de linguagem do hemisfério esquerdo para o
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direito, dificultando, assim, o armazenamento de novas informações lingüísticas. Pode-se
ainda citar Halliday (1974, p. 211-212), quando diz que crianças aprendem duas ou mais
línguas ao mesmo tempo e sem instrução metódica, desde que sejam expostas a elas;
acrescenta ainda que a capacidade lingüística é um objetivo possível e mais apropriado na
escola primária e que, quanto mais cedo o aprendizado se iniciar, mais fácil será o domínio de
idiomas estrangeiros. Doman (1990, apud BRITO, SILVA & MATOS, 2008, p. 1) também
concorda com a superioridade da criança sobre o adulto para adquirir um segundo idioma ao
dizer que o cérebro da criança absorve informações sem qualquer tipo de esforço consciente e
está aberto a qualquer tipo de informação.
No que se refere à proficiência, Krashen, Long e Scarcella (1979, apud KRASHEN,
1982, p. 43), ao revisarem pesquisas sobre o efeito da idade na aquisição da segunda língua,
sugerem que as crianças são superiores aos adultos somente na longa jornada, e que,
começando o aprendizado na infância, na maioria das vezes atingem níveis mais altos de
proficiência do que os adultos. Ellis (1999, p. 105-106) e Godoy, Gontow, e Marcelino (2006,
p. 18) concordam, afirmando que o adulto pode ter sotaque ao falar uma língua estrangeira e
que a criança, caso seja exposta à segunda língua, desde os anos iniciais, quase sempre
obterá uma pronúncia semelhante à de um falante nativo.
Para Ellis (1999, p. 106), o número de anos de exposição à segunda língua contribui
grandemente para a fluência comunicativa dos aprendizes em geral; e a idade em que se inicia
o contato com a língua determina o nível de precisão conseguido, particularmente na
pronúncia. Ele hipotetisa que, embora crianças mais novas aprendam na mesma velocidade
ou mais devagar que os aprendizes mais velhos, é mais provável que elas atinjam um nível
mais próximo de pronúncia do falante nativo.
No entanto, de acordo com Krashen (1982, p. 10), são o insumo compreensível e o
filtro afetivo os causadores da aquisição da língua estrangeira e não o fator idade. Para ele, o
adulto pode aprender uma língua estrangeira da mesma forma que a criança, desde que haja
condições ideais para isso. Logo, nesta visão, a forma de se apresentar a segunda língua é que
determinará o sucesso, direcionando para especificidades do método adotado. Ele sentencia
que o método deve fornecer entrada compreensível e não mexer com a ansiedade do aluno,
além de conter mensagens que o estudante quer ouvir. Para ele, esses procedimentos não
forçam produções antecipadas na 2ª língua, mas permitem que os estudantes produzam
quando estiverem prontos, além de reconhecer que o progresso vem com o fornecimento de
entrada comunicativa e compreensível e não à força e corrigindo. Para ele, o método deve ser
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o menos gramaticalmente seqüenciado possível, e o aluno não deve ser o tempo todo
corrigido quando cometer erros. Ainda discorrendo sobre métodos de ensino, destacam-se
Widdowson e Almeida Filho, por serem favoráveis ao ensino comunicativo. Para Almeida
Filho (2002, p. 36-37), no ensino comunicativo, as atividades são relacionadas com o real
interesse do aluno, incluem oralidade e carga informativa ao mesmo tempo. Além disso, o
autor destaca a necessidade dos procedimentos metodológicos serem compreensíveis e
comunicativos. Cardoso (2003, p. 24) declara que há muitos adeptos do método comunicativo
no Brasil, incluindo Almeida Filho. Ele, por sua vez (1993, apud CARDOSO, 2003, p. 24),
declara que só o input compreensível não é suficiente na aquisição da segunda língua, pois os
alunos precisam ter a oportunidade de interagir e verbalizar na nova língua. Widdowson
(1978, apud PAIVA, 2005, p. 134) igualmente acredita ser necessário integrar as habilidades
lingüísticas às comunicativas no ensino comunicativo. Cazacu (1979, p.113-115), por sua
vez, defende que os métodos devem ser adequados à idade da criança, fazendo uso de
materiais que chamem a atenção do aluno, expondo conhecimento lingüístico que o aluno
esteja apto para adquirir, ou seja, o desenvolvimento da criança precisa ocorrer de forma
harmoniosa. Rivers (1964, p. 70-71), por outro lado, diz que é necessário que o professor
saiba observar os diferentes níveis de conhecimento da língua das crianças, para que não se
exija muito das que sabem menos e que não fique maçante para aquelas que sabem mais.
Há uma variedade de resultados de pesquisas que por vezes se encontram e que
também se bifurcam, formando ramificações de raciocínio, na tentativa de melhor explicar e
entender o processo de aquisição da segunda língua. Ao professor, caberá a grande
responsabilidade de absorver e entender as diversas teorias e delas extrair o melhor.
4. Conclusão
Ao iniciar este capítulo, destaca-se que esta pesquisa procurou demonstrar a
importância de se oferecer o ensino da língua inglesa nas séries iniciais do Ensino
Fundamental por entender-se que, com o advento da puberdade e da vida adulta, novas
responsabilidades poderão interferir neste domínio. Hipotetisou-se que essa aprendizagem
durante a infância ocorre de maneira mais fácil e rápida, pois se dá de forma descontraída.
Enfatizou-se que a criança ainda não está condicionada a aprender através da forma ou
normas gramaticais, não tem medo de arriscar e tem uma curiosidade nata, facilitando a
aquisição. Observou-se que isto não acontece com a mesma intensidade na puberdade, pois o
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adolescente tem medo/vergonha de se expor e errar. Mencionaram-se ainda pesquisas
relacionadas com a neurociência que abordam a idade adequada para a aquisição da língua
estrangeira. Parece, portanto, ser na infância, o momento ideal de se ofertar este ensino.
Os resultados sugerem que este é um tema complexo e que há divergências nos ponto
de vista dos autores estudados. Há consenso entre alguns autores de que este ensino deva
ocorrer preferencialmente na infância e outros defendem que esta aprendizagem pode ocorrer
a qualquer momento.
Krashen (1982) alega que o adulto aprende mais rápido que a criança; e a criança
mais velha mais depressa do que a criança mais nova, desde que tempo e exposição sejam
variáveis constantes; porém, ele afirma que, iniciando-se a exposição à segunda língua
durante a infância, geralmente serão atingidos níveis mais altos de proficiência do que os que
iniciam esse processo já adultos. Dessa forma, ele conclui que a criança é superior ao adulto
somente na longa jornada. Outro autor que aborda a superioridade do adulto e do adolescente
em relação à criança é Ellis (1999). Para ele, no que se refere à gramática e ao vocabulário o
adulto e o jovem são melhores que a criança quando o tempo de exposição é mantido
constante. Em relação à pronúncia, ele concorda que, quanto mais cedo se iniciar o contato
com a segunda língua, melhores serão os resultados, podendo-se atingir uma pronúncia mais
parecida com o de um nativo da língua. Da mesma forma, Godoy, Gontow e Marcelino
(2006) afirmam que o adulto quase sempre tem sotaque ao falar uma língua estrangeira, ao
passo que a criança, quando exposta à segunda língua desde os anos iniciais, quase sempre
tem a pronúncia de um falante nativo.
Penfield (apud GREVE & PASSEL, 1975), Penfield (1959, apud ELLIS, 1999),
Roberts (1959, apud ELLIS, 1999), Cazacu (1979) e Lenneberg (1967, apud KRASHEN,
1983) são defensores de que o ensino da língua estrangeira deva ocorrer preferencialmente na
infância, por considerarem que a criança encontra-se em um período biologicamente
adequado para a aprendizagem de línguas e que, depois dessa fase, o cérebro perderia a
capacidade de transferir as funções de linguagem do hemisfério esquerdo para o hemisfério
direito; ou seja, com a maturação, o armazenamento de novas informações lingüísticas se
tornaria mais complicado. Devido a esse aspecto da criança, teóricos como Greve e Passel
(1975), Penfield (apud GREVE e PASSEL, 1975) e Halliday (1974) observam que ela pode
aprender mais de uma língua estrangeira nessa fase de sua vida. Halliday (1974) concorda que
este ensino deva ser viabilizado na infância por considerar que restaria para a escola
secundária a tarefa de conservar esta capacidade prática e impedir que ela se evapore pela
falta de exercício e de reforço. As idéias de Mac Namara (1972, apud KRASHEN, 1982)
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confirmam a crença de que a criança ainda não está condicionada a aprender através da forma
ou normas gramaticais, não tem medo de arriscar e tem uma curiosidade nata, facilitando a
aquisição, quando afirma que ela não adquire primeiro a gramática, ou seja, primeiro ela
compreende, o que a ajuda na aquisição da linguagem.
Há também consenso entre alguns autores que defendem ser o método o diferencial
causador da aquisição. Krashen (1982) afirma que insumo compreensível e filtro afetivo baixo
são as variáveis causadoras da aquisição da língua estrangeira. Para ele, os melhores métodos
devem manter o filtro afetivo do aluno baixo, além de oferecer insumos compreensíveis e ser
o menos gramaticalmente sequenciados possível, não sendo propício também exigir
produções por parte do aluno sem que ele realmente esteja pronto.
Almeida Filho (2002) aborda o método comunicativo; acredita na eficácia de se
trabalhar a oralidade e a carga informativa ao mesmo tempo. Ele lembra que os
procedimentos metodológicos precisam ser compreensíveis e comunicativos e que os
materiais comunicativos estimulam o aluno se expressar interativamente, como nos trabalhos
em pares ou em grupos. Sobre esse método, Widdowson (1978, apud PAIVA, 2005) diz que a
abordagem precisa integrar as habilidades lingüísticas às comunicativas.
Cazacu (1979) e Rivers (1964) afirmam ser necessário saber o nível de conhecimento
do aluno a fim de que uma real aprendizagem ocorra. Ainda Cazacu (1979) acrescenta que os
materiais precisam ser adaptados à faixa etária dos aprendizes, ou seja, o professor deve
sempre ter em mente um ensino harmonioso.
Os resultados desta pesquisa sugerem que tanto o adulto como os jovens aprendem
uma língua estrangeira tão bem como uma criança, tendo como diferença o fato de que o
adulto e os jovens quase sempre têm sotaque ao falar uma língua estrangeira. Já a criança,
iniciando o aprendizado de uma segunda língua na infância, pode alcançar a pronúncia de um
nativo dessa segunda língua. Com isso, o embasamento teórico confirma as crenças iniciais
quanto à superioridade da criança somente no que se refere à pronúncia e no que diz respeito à
criança ter mais tempo para aperfeiçoar seus conhecimentos da língua, fato que não ocorre
com o adulto. Destaca-se, neste momento da pesquisa, a importância de se proporcionar esta
aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Com referência à idade ideal para a aprendizagem da língua estrangeira e ao método
adequado a ser adotado, um não elimina a importância do outro; melhor dizendo, eles se
completam. Por isso, o critério seletivo do professor no que se refere ao método é de suma
importância. É imprescindível que este atenda às reais necessidades do aluno; seja um
facilitador do processo aquisitivo, que possibilite ambiente harmonioso, que os procedimentos
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conduzam à interação e à real compreensão; que não contemple somente aspectos gramaticais
e que enfoque mais a informação com vistas à comunicação, para que o aluno se comunique,
ainda que não seja gramaticalmente correto.
5. Agradecimentos
Agradecemos à Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS pela
concessão de apoio financeiro para a realização desta pesquisa, à Ádani Lopes Brito e Adão
Roberto Brito pelo apoio e compreensão.
6. Referências
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acesso em 01/05/2009)
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línguas. Tradução de Myriam Freire Morau. Petrópolis, Vozes. 349p.
19
Krashen, S. D. 1982. Principles and practice in Second language acquisition. Oxford,
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