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Documento de Fundo
para solicitar financiamento do
Fundo Catalítico
FTI
(Versão Final: 1 de Setembro de 2010)
DOCUMENTO DE FUNDO PARA SOLICITAR FINANCIAMENTO DO FC-FTI
Índice
Lista de Quadros ........................................................................................................ v
Lista de Gráficos ...................................................................................................... vii
Lista de Abreviaturas ............................................................................................... ix
Prefácio ...................................................................................................................... xi
Parte I: Progressos, desafios e perspectivas para o desenvolvimento
da Educação em Moçambique .................................................................. 1
1.
Introdução .......................................................................................................... 1
1.1 Breve descrição do país ................................................................................ 1
1.2 Sistema Educativo ........................................................................................ 2
1.2.1 Ensino primário .................................................................................. 2
1.2.2 Ensino secundário ............................................................................... 2
1.2.3 Ensino superior ................................................................................... 3
1.3 Administração do sistema ............................................................................. 3
2.
O enquadramento político.................................................................................. 3
2.1 Os documentos orientadores ......................................................................... 3
2.1.1 Os instrumentos políticos do Governo ................................................. 3
2.1.2 Os planos estratégicos do sector da Educação...................................... 5
2.2 A parceria entre o Ministério e os seus parceiros ........................................... 6
2.2.1 Antecedentes ....................................................................................... 6
2.2.2 Plataformas de diálogo ........................................................................ 6
2.2.3 Os parceiros de cooperação ................................................................. 7
2.2.4 Envolvimento da sociedade civil ......................................................... 7
2.3 O papel da FTI no desenvolvimento do sector............................................... 8
2.3.1 O que é a FTI e o Fundo Catalítico? .................................................... 8
2.3.2 FTI em Moçambique ........................................................................... 8
2.3.3 O pedido para o Fundo Catalítico ........................................................ 9
3.
Os resultados do sector através dos principais indicadores .............................. 9
3.1 Introdução .................................................................................................... 9
3.2 Progressos ao nível do sector ...................................................................... 10
3.3 Progressos no Ensino Primário ................................................................... 14
3.3.1 Introdução ......................................................................................... 14
3.3.2 O nível de escolarização .................................................................... 14
3.3.3 Eficiência e eficácia do sistema ......................................................... 20
3.3.4 A alocação e o uso eficiente dos recursos humanos ........................... 25
3.4 Os grandes desafios do sector ..................................................................... 27
3.4.1 Em termos de acesso ......................................................................... 27
3.4.2 Em termos de qualidade .................................................................... 28
i
3.4.3 Em termos de desenvolvimento institucional ..................................... 28
4.
Implementação das estratégias principais do PEEC na área do ensino
primário ............................................................................................................ 29
4.1 Construção acelerada .................................................................................. 29
4.1.1 Antecedentes ..................................................................................... 29
4.1.2 Resultados atingidos.......................................................................... 29
4.1.3 Os principais desafios ....................................................................... 31
4.1.4 Perspectivas para o futuro ................................................................. 32
4.1.5 Implicações para o novo plano estratégico ......................................... 33
4.2 Formação de Professores ............................................................................ 34
4.2.1 Antecedentes ..................................................................................... 34
4.2.2 Resultados atingidos.......................................................................... 34
4.2.3 Principais desafios e perspectivas para o futuro ................................. 35
4.3 Provisão de livros escolares ........................................................................ 37
4.3.1 Antecedentes ..................................................................................... 37
4.3.2 Resultados......................................................................................... 37
4.4 Apoio directo às escolas.............................................................................. 38
4.4.1 Antecedentes ..................................................................................... 38
4.4.2 Resultados......................................................................................... 38
4.5 Implementação de Novo Currículo para o Ensino Primário ......................... 39
4.5.1 Antecedentes ..................................................................................... 39
4.5.2 Resultados......................................................................................... 39
4.6 A resposta do sector ao HIV/SIDA ............................................................. 41
4.6.1 Antecedentes ..................................................................................... 41
4.6.2 Resultados......................................................................................... 42
5.
Perspectivas para o futuro – o próximo plano estratégico .............................. 44
5.1 Introdução .................................................................................................. 44
5.2 Quadro de planificação, orçamentação e monitoria ..................................... 44
5.3 As prioridades e objectivos estratégicos do sector ....................................... 45
5.4 Enfrentando os desafios do sector ............................................................... 45
5.4.1 Enfoque nas crianças fora da escola .................................................. 46
5.4.2 Grande pressão social para a expansão do ensino secundário ............. 47
5.4.3 Melhorar a aprendizagem no Ensino Primário ................................... 49
5.4.4 Reforçar a capacidade institucional ................................................... 50
5.5 Novos enfoques no plano do sector ............................................................. 52
5.5.1 Desenvolvimento da primeira infância .............................................. 52
5.5.2 Preparação para a vida do trabalho .................................................... 52
ii
Parte II: Financiamento da Educação em Moçambique: Evolução e
Perspectivas para o Futuro ..................................................................... 55
1.
Evolução/tendências do financiamento do sector (geral) ................................ 55
1.1 Introdução .................................................................................................. 55
1.2 Evolução das despesas do sector 2005-2009 (geral) .................................... 57
1.3 Execução do orçamento de FASE ............................................................... 60
1.4 Comparação do Orçamento do sector em 2009 e 2010 ................................ 61
1.5 Perspectivas para o financiamento do sector (Médio Prazo: 2011-2013) ..... 62
2.
Necessidades de financiamento do sector ........................................................ 65
3.
Solicitação para financiamento adicional da FTI............................................ 66
3.1 Racional ..................................................................................................... 66
3.2 Os programas financiados pelo FASE – Historial........................................ 67
3.3 A proposta de financiamento dos programas do FASE 2011-2013 .............. 69
3.3.1 Introdução ......................................................................................... 69
3.3.2 As prioridades ................................................................................... 70
3.3.3 Cenários alternativos ......................................................................... 71
3.3.4 Os programas específicos .................................................................. 72
3.3.5 Novos enfoques ................................................................................ 76
Anexos ...................................................................................................................... 79
iii
Lista de Quadros
Quadro 1: Os instrumentos políticos e estratégicos do Governo de Planificação,
Orçamentação e Monitoria ......................................................................... 4
Quadro 2: Crescimento da rede escolar por nível de ensino leccionado,
2000-2010 (diurno, público, privado e comunitário) ................................. 11
Quadro 3: Crescimento do número de alunos, por nível de ensino e por sexo,
2004-2010 (diurno e nocturno, público, comunitário e privado) ............... 11
Quadro 4: Número de professores no Ensino Geral (EP e ESG1), total,
percentagem de professoras e percentagem de professores sem
formação, 2004-2010 (diurno, público, privado e comunitário) ................ 12
Quadro 5: Evolução do número de graduados, por nível de ensino e sexo,
2004-2009 (diurno e nocturno, público, comunitário e privado) ............... 13
Quadro 6: Proporção de repetentes e taxas de desistência e de aprovação no
Ensino Primário, 2000-2009 (diurno, ensinos público, privado e
comunitário) ............................................................................................ 22
Quadro 7: Evolução das taxas de aproveitamento escolar por classe, EP1 e EP2,
2004-2009, ambos os sexos (diurno, ensinos público, privado e
comunitário) (valores em percentagem) ................................................... 23
Quadro 8: Evolução das taxas de desistência na 2ª, 5ª e 7ª classes, ambos os
sexos, 2004-2009 (turno diurno, ensinos público, privado e
comunitário) ............................................................................................ 23
Quadro 9: Alunos, professores e rácios alunos por professor e alunos por turma
no EP1, 2004, 2006 e 2008-2010 (diurno, ensinos público, privado e
comunitário) ............................................................................................ 26
Quadro 10: Evolução do número de novos professores recrutados e do rácio
alunos por professor, ensino primário, público, 2006-2010....................... 26
Quadro 11: Número de salas de aulas construídas através do Programa de
Construção Acelerada, 2005-2009............................................................ 30
Quadro 12: Evolução do número de salas de aula do Ensino Primário, segundo
material de construção, 2004-2009 (ensinos público, privado e
comunitário) ............................................................................................ 30
Quadro 13: Escolas, número médio de salas e turmas por escola e percentagem de
turmas sem sala de aula por turno e no total, ensino primário, 20042009 (ensinos público, privado e comunitário) ......................................... 31
Quadro 14: Evolução do número de graduados dos IFPs, 2003-2009 (total e
feminina) ................................................................................................. 35
Quadro 15: Evolução do número dos graduados do ensino à distância, formação
continua de professores, 10ª+2, 2008-2009 .............................................. 35
Quadro 16: Orçamento do FASE (incluindo os saldos do ano n-1), 2009-2010
(fonte: PdAs 2009 e 2010)........................................................................ 62
Quadro 17: Orçamento para 2009 e 2010 e previsões para 2011-2013 (CFMP) .......... 63
v
Quadro 18: Comparação entre orçamento, despesa, projecções e os custos
estimados da implementação do plano estratégico do sector,
2005-2013................................................................................................ 65
Quadro 19: O enquadramento dos fundos do FTI no orçamento projectado para
2011-2013 (em mil USD) ......................................................................... 67
Quadro 20: Financiamento proposto para o programa de construção acelerada ........... 72
Quadro 21: Valor médio para o programa ADE .......................................................... 73
vi
Lista de Gráficos
Gráfico 1: Estrutura do sistema da educação, por níveis e classes, Ensino Geral,
2004 e 2010 (diurno, nocturno, ensinos público, privado e
comunitário) ............................................................................................ 12
Gráfico 2: Evolução do número de professores e da percentagem de professores
sem formação por nível de ensino, 2004-2010 (diurno, público,
privado e comunitário) ............................................................................. 13
Gráfico 3: Evolução na participação das crianças no ensino primário por
província (2004, 2007, 2010) (diurno, público, privado e comunitário) .... 15
Gráfico 4: Alunos (número e percentagem) frequentando o Ensino Primário do
2º Grau (EP2) em relação ao total de alunos no Ensino Primário,
ambos os sexos, 2004, 2007 e 2010 (diurno, ensinos público, privado
e comunitário) .......................................................................................... 16
Gráfico 5: Alunos no EP2, em números absolutos e em proporção do total de
alunos no EP, 2004 e 2010, por província (turno diurno, ensinos
público, comunitário e privado)................................................................ 16
Gráfico 6: Evolução da percentagem de meninas frequentando o Ensino
Primário, 2004-2010 (turno diurno, ensinos público, privado e
comunitário) ............................................................................................ 17
Gráfico 7: Percentagem de meninas (1ª à 7ª classes), 2004 e 2010 (diurno,
ensinos público, privado e comunitário) ................................................... 18
Gráfico 8: Evolução da percentagem de meninas no Ensino Primário, 2004 e
2010, nos distritos com percentagens inferiores a 40% em 2004 (turno
diurno, ensinos público, privado e comunitário) ....................................... 19
Gráfico 9: Evolução do número de alunos por idade no Ensino Primário,
1995-2010 (turno diurno, ensinos público, comunitário e privado) ........... 19
Gráfico 10: Alunos na 1ª classe com 6 e 7 anos (total e em percentagem do total
de alunos na 1ª classe), 2004 e 2010 (diurno, ensinos público, privado
e comunitário) .......................................................................................... 20
Gráfico 11: Número de alunos na 7ª (ano n) e na 1ª classe (ano n-6), e taxas de
retenção, por sexo, 2000/06 – 2004/10 (turno diurno, ensinos público,
comunitário e privado) ............................................................................. 21
Gráfico 12: Proporção de alunos na 7ª classe em relação ao número de alunos na
1ª classe 6 anos antes, (2006-2000 e 2010-2004) (diurno, ensinos
público, privado e comunitário)................................................................ 21
Gráfico 13: Taxas de desistência nas 2ª, 5ª e 7ª classes, 2009, por província (turno
diurno, ensinos público, comunitário e privado) ....................................... 24
Gráfico 14: Taxas médias de desistência no Ensino Primário (1ª à 7ª classe), por
província, 2004 e 2009 (turno diurno, ensinos público, comunitário e
privado) ................................................................................................... 24
vii
Gráfico 15: Taxas de conclusão, EP2 (7ª classe) e percentagem de meninas no
total de graduados do EP2 por províncias, 2004 e 2009 (turno diurno,
Gráfico 16: Rácios alunos por professor no Ep1, 2006 e 2010, e alunos por turma
em 2010, por províncias (ensinos público, privado e comunitário) ........... 27
Gráfico 17: Alunos no ESG em 2010 (turnos diurno e nocturno, ensinos público,
privado e comunitário) e população com 13-17 anos de idade, 2007 ......... 48
Gráfico 18: Número de ingressos na 8ª classe e taxas de transição entre a 7ª e a 8ª
classes, ambos os sexos, por Províncias, 2006 e 2010 (turno diurno,
Gráfico 19: Estrutura do orçamento do sector da Educação segundo fontes de
financiamento (2010) (Fonte: MINED, PdA 2010) ................................... 56
Gráfico 20: Estrutura da Fonte Interna (2010) (Fonte: MINED, PdA 2010) ................ 56
Gráfico 21: Estrutura da Fonte Externa por modalidades de financiamento (Fonte:
MINED, PdA 2010) ................................................................................. 57
Gráfico 22: Evolução do orçamento e da sua execução no sector da Educação,
2005–2009 (fonte: CGE 2004-2008, REO 2009) ...................................... 58
Gráfico 23: Despesa no sector para o ensino geral e ensino superior (em volume e
percentagem), 2005-2009 ......................................................................... 58
Gráfico 24: Evolução do peso do Sector da Educação na Despesa do Estado,
2005-2009................................................................................................ 59
Gráfico 25: Percentagem da despesa da educação no PIB, 2004-2009 (total e fonte
interna) .................................................................................................... 59
Gráfico 26: Financiamento externo ao sector da Educação (despesa) e
percentagem em relação à despesa total do Estado em Educação,
2005-2009................................................................................................ 60
Gráfico 27: Evolução da execução dos fundos do FASE, 2003-2009 .......................... 60
Gráfico 28: FASE, valores orçamentados, executados e desembolsados,
2003-2009................................................................................................ 61
Gráfico 29: Comparação do Orçamento, 2009 e 2010, por fonte de financiamento,
em Meticais ............................................................................................. 62
Gráfico 30: Previsões sobre os recursos disponíveis para financiamento do sector
(em Meticais e em USD), 2009-2013 ....................................................... 63
Gráfico 31: Evolução no financiamento externo ao sector, 2009-2013,
compromissos em milhões de USD .......................................................... 64
Gráfico 32: Evolução dos fundos comprometidos e desembolsados para o FASE,
2003-2013................................................................................................ 64
Gráfico 33: Execução dos programas do FASE, 2003, 2007 e 2009 ............................ 69
Gráfico 34: Proposta de orçamento do FASE 2011-2013 por nível de ensino (em
comparação com o valor executado em 2009) .......................................... 70
Gráfico 35: Proposta de orçamento do FASE 2011-2013 por programa chave do
sector (em comparação com o valor executado em 2009) ......................... 71
viii
Lista de Abreviaturas
ADE
ADPESE
AEA
BdPES
CFMP
CFQAEAs
CGE
COPA
DFID
Apoio Directo às Escolas
Apoio da Dinamarca ao Plano Estratégico do Sector da Educação
Alfabetização e Educação para os Adultos
Balanço do Plano Económico e Social
Cenário Fiscal de Médio Prazo
Centros de Formação de Quadros de Alfabetização e Educação de Adultos
Conta Geral do Estado
Comité Paritário de Acompanhamento
Department for International Development (United Kingdom)
Departamento para o desenvolvimento internacional (Reino Unido)
DNO
Direcção Nacional do Orçamento
DPECs
Direcção Provincial de Educação e Cultura
EFA
Education For All / Educação Para Todos
EP
Ensino Primário
EP1
Ensino Primário do 1º Grau
EP2
Ensino Primário do 2º Grau
EPC
Ensino Primário Completo (da 1ª à 7ª classe)
E-QAD
Quadro de Avaliação de Desempenho do sector da Educação
ES
Ensino Superior
ESG
Ensino Secundário Geral
ESG1
Ensino Secundário Geral do 1º ciclo
ESG2
Ensino Secundário Geral do 2º ciclo
ETP
Ensino Técnico-Profissional
FAO
Food and Agriculture Organization of the United Nations
Organização de Nações Unidos para a Agricultura e a Alimentação
FASE
Fundo de Apoio ao Sector da Educação
FC
Fundo Catalítico
FNUAP
Fundo das Nações Unidas para a População
FTI
Fast Track Initiative / Iniciativa Acelerada
GCC
Grupo de Comité Consultivo
GTZ
Deutsche Gesellschaft für technische Zusammenarbeit
Cooperação Técnica Alemã
GT
Grupo de Trabalho
HIV/SIDA Vírus da Imunodeficiência Humana (VIH)
Síndroma da Imunodeficiência Adquirida (SIDA)
HM
Total de ambos os sexos (Homens e Mulheres)
IAP
Instituto de Aperfeiçoamento de Professores
IEDA
Instituto de Educação Aberta e à Distância
INEFP
Instituto Nacional de Emprego e Formação Profissional
KFW
Kreditanstalt für Wiederaufbau / Banco Alemão para o Desenvolvimento
LEG
Local Education Group / Grupo de Educação
M
Mulheres (sexo feminino)
ix
%M
MdE
MEC
MEPT
MICS
MINED
MMAS
MT
ODMs
OE
ONGs
PARP(A)
PCs
PdA
PEE
PEEC
PES
PESD
PIREP
PMA
PNUD
PQG
QAD
RAR
REO
SACMEQ
SAQEM
SDEJTs
SNE
SWAP
UNESCO
UNICEF
UNIFEM
UNSIDA
USAID
USD
ZIPs
x
Proporção de Mulheres (sexo feminino)
Memorando de Entendimento
Ministério da Educação e Cultura
Movimento para Educação Para Todos
Multiple Indicator Cluster Survey
Ministério da Educação
Ministério da Mulher e Acção Social
Metical
Objectivos de Desenvolvimento do Milénio
Orçamento de Estado
Organizações Não-Governamentais
Plano de Acção para a Redução da Pobreza (Absoluta)
Parceiros de Cooperação
Programa de Actividades
Plano Estratégico de Educação
Plano Estratégico de Educação e Cultura
Plano Económico e Social
Programa de Ensino Secundário à Distância
Programa Integrado da Reforma de Educação Técnico-Profissional
Programa Mundial para a Alimentação
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Plano Quinquenal do Governo
Quadro de Avaliação de Desempenho
Reunião Anual de Revisão
Relatório de Execução do Orçamento
Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality
Sistema de Avaliação de Qualidade de Educação em Moçambique
Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia
Sistema Nacional de Educação
Sector Wide Approach / Abordagem Sectorial
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
United Nations Children's Fund
Fundo das Nações Unidas para a Criança
United Nations Development Fund for Women
Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher
Programa Conjunto das Nações Unidas sobre HIV/SIDA
United States Agency for International Development
Agência de Ajuda Internacional dos Estados Unidos
United States Dollar / Dólar Americano
Zonas de Influência Pedagógica
Prefácio
Este documento fundamenta a solicitação de Moçambique de um financiamento de 160
milhões de Dólares Americanos ao Fundo Catalítico da Iniciativa Acelerada para a
Educação Para Todos (FC-FTI) para apoiar a implementação do plano estratégico do
sector nos anos 2011 a 2013. Os fundos serão canalizados através do Fundo de Apoio
ao Sector da Educação (FASE) que é o instrumento principal para a canalização de
fundos externos ao sector.
Ao longo dos últimos anos houve grandes progressos no sector: o número de alunos no
ensino primário e secundário cresceu de 3,6 milhões em 2003 para 6,3 milhões em
2010, as disparidades de género, geográficas ou de natureza económica estão sendo
diminuídas, principalmente no ensino primário; a provisão de professores e de livros e
materiais didácticos melhorou bastante, contribuindo para o aumento da taxa de
conclusão do ensino primário de 34,1% em 2004 para 47,9% em 2009.
Contribuiu para estes progressos o aumento dos recursos financeiros disponíveis para o
sector, quer através da fonte interna, quer através da fonte externa, incluindo a
contribuição do FC de 79 milhões de Dólares Americanos em 2008-2010.
Permanecem ainda grandes desafios para o futuro para assegurar a sustentabilidade do
sistema expandido, garantindo a melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem
dos alunos, e a inclusão de todos.
As previsões financeiras de médio prazo (2011-2013) indicam que o nível de
financiamento das despesas não salariais do sector estará abaixo do nível realizado em
2009, devido à redução da fonte externa. Para os anos seguintes, está previsto um défice
financeiro de mais de 100 milhões de USD por ano para o financiamento da
implementação dos planos estratégicos do sector.
A solicitação ao Fundo Catalítico permite diminuir o défice em cerca de 35%,
assegurando fundos para o FASE ao nível da execução observada em 2009. Isto
garantirá a continuação dos programas chaves do sector, principalmente na área do
ensino primário.
Dividido em duas parte, este documento faz uma ligação entre o actual Plano
Estratégico (2006-2011) e o próximo plano para 2012-2016, em elaboração. A Parte I
analisa os progressos verificados ao longo dos últimos anos, resultantes da
implementação do plano actual. Refere ainda os grandes desafios e as suas implicações
para a elaboração e implementação do próximo plano do sector nos anos seguintes. A
Parte II elabora a evolução do orçamento e da despesa do sector (passado e futuro),
enquadrando a solicitação do financiamento ao Fundo Catalítico.
O documento deve ser considerado em conjunto com o Documento Sumário que faz
parte do pacote de documentação da solicitação ao FC. Estão ainda disponíveis outros
documentos e instrumentos para quem quiser aprofundar o seu entendimento do sector.
O documento foi preparado pelo Ministério da Educação de Moçambique, beneficiando
dos valiosos contributos dos seus Parceiros de Cooperação e da Sociedade Civil.
Maputo, 1 de Setembro de 2010.=
xi
Parte I:
Progressos, desafios e perspectivas para o
desenvolvimento da Educação em Moçambique
1. Introdução
1.1
Breve descrição do país
Moçambique ascendeu à Independência em 1975 após uma guerra de Libertação
Nacional que se prolongou por 10 anos. Logo após a Independência Nacional, em 1978,
Moçambique enfrentou um novo e violento conflito armado. Em 1992, com a
assinatura do Acordo de Paz, começou a reconstrução do país. Desde então, a economia
do país vem crescendo a um ritmo de cerca de 6-7% anualmente.
Figura 1: As 11 províncias de Moçambique
Com uma população de 20,6 milhões em 2007 (censo), o país é constituído por 11
províncias. Aproximadamente 70% da população vive na zona rural. Na capital do país,
a Cidade de Maputo, vive cerca de 5,3% da população. Nas províncias mais populosas,
Nampula e Zambézia, vive quase 40% da população. Segundo o censo de 2007, 51,8%
1
DOCUMENTO DE FUNDO PARA SOLICITAR FINANCIAMENTO DO FC FTI
PARTE I: PROGRESSOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE
da população é do sexo feminino variando de cerca de 55% nas províncias de Gaza e de
Inhambane a cerca 50,5% nas províncias de Nampula e Niassa.
A taxa de analfabetismo é estimada em 48,1%1 com grandes variações por sexo (62,7%
Mulheres e 33,4% Homens), e entre a zona rural e a zona urbana (60,1% e 26,5%).
Moçambique é um país multi-cultural com 18 línguas nacionais e muitos mais
dialectos. O Português é a língua oficial, e o meio de instrução na sala de aula.
1.2
Sistema Educativo
Com a revisão da Lei do Sistema Nacional de Educação (SNE) em 1992 o sistema de
ensino está estruturado em 3 níveis: ensino primário, ensino secundário e ensino
superior.
1.2.1 Ensino primário
O ensino primário público é gratuito e está dividido em dois níveis: o ensino primário
do 1º grau (EP1, 1ª à 5ª classes) e o ensino primário do 2º grau (EP2, 6ª e 7ª classes).
Com a introdução do novo currículo em 2004 o ensino primário é estruturado em 3
ciclos de aprendizagem: o 1º ciclo, 1ª e 2ª classes; o 2º ciclo, da 3ª à 5ª classe e o 3º
ciclo, 6ª e 7ª classes. A idade oficial de entrada na primeira classe é de seis anos.
As escolas primárias funcionam normalmente em dois turnos de 5 horas, um de manhã
e outro à tarde. Para acomodar a expansão do sistema, algumas escolas primárias,
principalmente nas cidades, funcionam em três turnos de 3,5 horas. Algumas escolas
leccionam também o EP2 no turno nocturno, mas isto está a diminuir. Menos de 2%
dos alunos frequentam o ensino primário em escolas privadas ou comunitárias.
Após a conclusão do Ensino Primário os alunos podem continuar os seus estudos no
Ensino Secundário Geral ou no ensino Técnico-Profissional de nível básico.
O ensino pré-primário que, por lei, é parte do sistema nacional de educação é,
actualmente, principalmente oferecido por creches e escolinhas do Ministério da
Mulher e Acção Social, das organizações não governamentais ou comunitárias e pelo
sector privado.
1.2.2 Ensino secundário
O ensino secundário geral é dividido em dois ciclos: o primeiro compreende 3 classes,
da 8ª à 10ª classe. Depois de completado este nível de ensino, o aluno pode continuar os
seus estudos no segundo ciclo (11ª e 12ª classes), que antecede a entrada no ensino
superior.
Alternativamente, o aluno que completou a 10ª classe pode ingressar no ensino
técnico-profissional, nível médio, incluindo os Institutos de Formação dos Professores.
O ensino secundário não é gratuito. Não há exames de admissão. Para responder à
grande procura para lugares no ensino secundário, este nível de ensino opera com
turnos nocturnos, principalmente para os alunos mais velhos (com mais de 15 anos).
1
2
Fonte: MICS, 2008, para população com 15 ou mais anos de idade.
Além disso, estão a surgir muitas escolas privadas neste nível de ensino,
particularmente nas cidades, que são frequentadas em 2010 por 9,5% do total de alunos
do ensino secundário, em 2010. Recentemente. O MINED introduziu um programa de
ensino secundário à distância, ainda com uma cobertura limitada.
1.2.3 Ensino superior
Ensino superior inclui as universidades, escolas e institutos superiores públicos e
privados. Para ingressar no ensino superior os alunos têm que concluir a 12ª classe do
ensino geral ou equivalente do ensino técnico e aprovar num exame de admissão.
1.3
Administração do sistema
A responsabilidade pela administração dos serviços de educação e a gestão dos recursos
humanos, materiais e financeiros é cada vez mais descentralizada com as escolas e as
instituições com crescente autoridade financeira e poder para tomar de decisões.
O Ministério da Educação é o responsável pela elaboração das políticas nacionais e
pelo acompanhamento e monitoria através de um sistema integrado de planificação,
orçamentação e monitoria, assegurando coerência contínua com as grandes prioridades
e objectivos do Governo. Ao mesmo tempo, o Ministério tem o papel de desenvolver
padrões educativos, incluindo o desenvolvimento curricular, investigação educativa, e a
regulamentação dos procedimentos, qualificações, da criação e funcionamento das
instituições de ensino, etc..
Ao nível das províncias e dos distritos existem as Direcções Provinciais de Educação e
Cultura (DPECs) bem como os Serviços Distritais de Educação, Juventude e
Tecnologia (SDEJTs). Estas entidades são responsáveis pela gestão local do sistema de
Educação, desde a abertura de escolas primárias até à colocação e movimentação dos
professores. As províncias detêm um orçamento provincial que é partilhado com as
escolas secundárias, técnicas e algumas Escolas Primárias Completas e com os
SDEJTs. As escolas do Ensino Primário beneficiam, desde 2003, do fundo de Apoio
Directo às Escolas para o seu financiamento.
2. O enquadramento político
2.1
Os documentos orientadores
2.1.1 Os instrumentos políticos do Governo
A Constituição de Moçambique estabelece a educação como um direito, bem como um
dever, de todos os cidadãos. O Governo reconhece o papel chave da educação para a
melhoria das condições de vida e para a redução da pobreza.
O enfoque do Governo na área de educação é de assegurar que até 2015 todas as
crianças tenham acesso e possam completar um Ensino Primário de sete classes. Ao
mesmo tempo, é reconhecido que o ensino primário não é suficiente para apoiar e
sustentar os processos de desenvolvimento nacional do País num contexto de uma
economia e sociedade globalizada. O Governo promove uma visão holística do
3
desenvolvimento do sistema, que implica desenvolver em paralelo também o ensino
pós-primário, secundário, técnico e superior, de qualidade como forma de dar resposta
às necessidades de uma educação ao longo da vida para o desenvolvimento do capital
humano e da economia do país.
Existem diferentes instrumentos políticos e estratégicos que guiam os processos de
planificação, orçamentação e de monitoria ao nível do país (veja o Quadro 1).
Quadro 1: Os instrumentos políticos e estratégicos do Governo de Planificação,
Orçamentação e Monitoria
Agenda 2025: reflecte a visão de longo prazo para o desenvolvimento do País.
Plano Quinquenal do Governo (PQG): os objectivos e prioridades chaves do Governo num
mandato de cinco anos.
Plano de Acção para a Redução da Pobreza (Absoluta) (PARP(A)): a estratégia de médio
prazo do Governo para reduzir o índice de pobreza.
Cenário Fiscal de Médio Prazo (CFMP): Instrumento que define os limites para a
implementação do PARPA no médio prazo (três anos, rolante).
Planos Estratégicos Sectoriais e Provinciais: planos estratégicos de médio prazo para os
ministérios ou províncias que traduzem os objectivos principais do governo (do PQG) em
estratégias específicas para atingir estes objectivos.
(Balanço do) Plano Económico e Social ((Bd)PES): o plano anual que operacionaliza as
linhas gerais do PQG e do PARPA, traduzindo as estratégias sectoriais ou provinciais em
acções concretas para serem implementados no ano concernente. A sua implementação é
avaliada semestralmente através do Balanço do PES.
(Relatório de Execução do) Orçamento de Estado ((R)OE): o orçamento que define os fundos
disponibilizados para a implementação das acções especificadas no PES. A sua execução é
monitorada trimestralmente através do Relatório de Execução do Orçamento.
O Programa de Actividades (PdA): instrumento específico do sector da educação que traduz
as acções do PES em actividades concretas e que liga estas com o orçamento disponibilizado
para a sua implementação (através do Orçamento de Estado ou outras contribuições
conhecidas mas não inscritas no orçamento).
A Figura 2 liga os instrumentos principais de planificação e orçamentação do Governo
ao nível macro e sectorial, que são especificados no Quadro 1.
4
Figura 2: Enquadramento dos instrumentos de Planificação, Orçamentação e de
Monitoria do Governo
Plano Quinquenal do Governo
Planos
PARPA
(PQG)
Orçamentos
PEE
CFMP
Plano Estratégico
do Sector
(PEE)
PES
OE
Plano de Actividades
(PdA)
BdPES
REO
2.1.2 Os planos estratégicos do sector da Educação
Os planos estratégicos do sector seguem e concretizam a Política Nacional de Educação
(1995), que enfatiza a educação como um direito humano e instrumento chave para a
redução da pobreza.
O primeiro Plano Estratégico da Educação (PEE) vigorou de 1998 a 2005. O enfoque
esteve centrado no ensino primário com os objectivos específicos de aumentar o acesso,
melhorar a qualidade e reforçar a capacidade institucional.
Seguiu-se o Plano Estratégico de Educação e Cultura (PEEC) 2006-2010/11 ainda em
vigor, que operacionaliza o PQG 2005-2009. O PEEC, na área de educação enfatiza os
objectivos do anterior PEE que permanecem válidos. Contudo, foi dada maior ênfase à
melhoria da qualidade da educação e à retenção dos alunos até à 7ª classe para atingir
os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio na Educação. Ao mesmo tempo, o
PEEC prevê um aumento dos esforços para desenvolver o ensino pós-primário e reduzir
o analfabetismo com o objectivo de criar a capacidade humana necessária para
sustentar uma economia em constante crescimento. O PEEC incorpora o subsistema de
Ensino Superior e a área de Cultura.
Está em elaboração o próximo plano estratégico (2011/12–2015/16), que operacionaliza
o novo Plano Quinquenal do Governo (2010-2014 (veja o ponto 5.3, página 45). O
Plano Quinquenal de Governo para 2010-2014 continua a privilegiar o Ensino Primário
de sete classes para todos, bem como o desenvolvimento do sistema pós-primário. A
redução do analfabetismo numa perspectiva de aumentar a capacidade individual de
melhorar a qualidade da sua vida e da sua família, continua uma das grandes
5
preocupações do Governo. Assim, o novo plano estratégico reflectirá a continuação e
consolidação das estratégias principais existentes do sector.
2.2
A parceria entre o Ministério e os seus parceiros2
2.2.1 Antecedentes
A implementação dos planos estratégicos do sector é apoiada por uma forte parceria no
contexto de uma abordagem sectorial. O enfoque da parceria concentra-se na eficácia e
eficiência da ajuda externa através do apoio financeiro e técnico à implementação de
um único plano com um único orçamento, concebido, gerido e implementado pelo
governo.
O actual arranjo de colaboração entre o Ministério e os seus parceiros nasceu com a
elaboração do primeiro plano estratégico do sector em 1998. Ao longo dos últimos anos
o diálogo amadureceu evoluindo para um diálogo aberto, transparente e franco.
Existem quatro instrumentos chaves para guiar a parceria entre o Ministério e os seus
parceiros3:
1. O Plano Estratégico do Sector que define as prioridades do Governo e as estratégias
principais para atingir os objectivos. O plano estratégico é um documento
orientador também para as intervenções dos parceiros externos4;
2. A matriz de indicadores e metas (E-QAD) que foi desenhada para avaliar o
desempenho do sector na implementação do seu plano estratégico;
3. O Memorando de Entendimento (MdE) que define os procedimentos para a
canalização dos fundos externos através do fundo comum (FASE) 5;
4. Os Termos de Referência do diálogo, acordado em 2005, que define as plataformas
de diálogo entre o MINED e os seus parceiros.
O diálogo ao nível do sector é integrado na estrutura macro de diálogo entre o Governo
e os seus parceiros no contexto da monitoria da implementação do Plano de Acção de
Redução da Pobreza (PARP(A)).
2.2.2 Plataformas de diálogo
A parceria entre o MINED e os seus parceiros de cooperação e da sociedade civil é
orientada por Termos de Referência que definem os objectivos dos diferentes níveis de
diálogo:
 O desempenho anual do sector é avaliado e monitorado através das grandes
reuniões (2 a 3 por ano). Participam nestas reuniões, os parceiros de cooperação,
representantes da sociedade civil através da rede “Movimento de Educação para
Todos (MEPT)”, os membros de Conselho Consultivo do Ministério, directores
provinciais e os membros dos diferentes grupos de trabalho;
2
3
4
5
6
“Local Education Group (LEG)” na terminologia da FTI, que inclui representantes do Ministério, dos
parceiros de cooperação e da sociedade civil.
O diálogo entre o Ministério e os seus parceiros está aberto a todos os parceiros interessados, e não
apenas aos subscritores do MdE do FASE.
Através dos projectos bilaterais, bem como através das contribuições das ONGs.
O FASE é o instrumento preferido pelo Ministério para a canalização dos fundos externos.


Para acompanhar a implementação do plano estratégico e aumentar a
capacidade do Ministério foram criados grupos de trabalho ao nível técnico,
com o objectivo principal de discutir assuntos estratégicos por subsector. Estes
grupos de trabalho 6 são chefiados pelo director nacional da área e incluem
representantes dos parceiros de cooperação e também da sociedade civil
(ONGs);
Foi criado um comité de coordenação (o GCC), chefiado pela Secretária
Permanente, incluindo os directores de Planificação e Cooperação e de
Administração e Finanças pelo lado do Ministério e a equipa de coordenação
dos parceiros com o objectivo de facilitar a coordenação entre o Ministério e os
seus parceiros e assegurar o seguimento das recomendações das grandes
reuniões.
2.2.3 Os parceiros de cooperação
O grupo de parceiros de cooperação é constituído pelos parceiros bilaterais,
organizações das Nações Unidades e os diferentes bancos internacionais. Neste
momento o grupo é composto por 23 parceiros de cooperação7 que participam
activamente numa ou noutra plataforma de diálogo.
Para facilitar o diálogo com o Ministério, os parceiros são coordenados através de uma
equipa de coordenação, composta por duas ou três agências que constituem o ponto de
ligação entre o Ministério e os parceiros.
A composição da equipa de coordenação é anualmente8 acordada entre o Ministério e
os seus parceiros. Neste momento a equipa de coordenação é composta pela Irlanda
(ponto focal), Alemanha (através da GTZ) e UNICEF.
2.2.4 Envolvimento da sociedade civil
Embora o diálogo ao nível central seja ainda dominado pelo Ministério e os parceiros
de cooperação, a participação da sociedade civil é cada vez mais forte. A sociedade
civil, através da rede nacional Movimento de Educação Para Todos (MEPT), participa
nos grandes encontros, bem como nos grupos de trabalho, contribuindo para a
elaboração dos planos estratégicos, dos planos anuais, bem como na monitoria e no
acompanhamento aos diferentes níveis.
A participação da sociedade civil é mais forte ao nível local, onde está directamente
envolvida na provisão de educação.
6
7
8
O enfoque é na contribuição técnica. Os grupos de trabalho representam também uma plataforma para
canalizar o apoio técnico externo de maneira coordenada.
Alemanha, Banco Mundial, Banco Africano de Desenvolvimento, Canadá, a Cooperação Flandres,
Cuba, Dinamarca, DFID (Inglaterra), Espanha, FAO, Finlândia, Irlanda, Islândia, Itália, Japão, os
Países Baixos, PNUD, Portugal, PMA, UNESCO, UNICEF, UNIFEM, USAID.
A frequência de mudança da equipa de coordenação depende principalmente da vontade e
disponibilidade das agências e do seu pessoal. Para estabelecer uma base de confiança, necessária para
ter um diálogo aberto e franco, a continuidade e consistência do diálogo entre ambos lados é crucial.
7
2.3
O papel da FTI no desenvolvimento do sector
2.3.1 O que é a FTI e o Fundo Catalítico?
A Iniciativa Acelerada de Educação para Todos (FTI) foi lançada em 2002 com o
objectivo de acelerar o alcance dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio
(ODMs): assegurar a conclusão de um ensino primário para todas as crianças em
2015.
A FTI segue o compromisso da comunidade internacional feito no 4º Fórum Mundial
sobre Educação para Todos em Dakar, segundo o qual nenhum país comprometido com
a provisão de uma educação básica para todos e com um plano credível ficaria limitado
de alcançar este objectivo por falta de recursos financeiros.
Para facilitar a canalização de fundos adicionais para apoiar a implementação de planos
credíveis, mas não adequadamente financiados, foi criado, em 2003, o Fundo
Catalítico9.
2.3.2 FTI em Moçambique
O envolvimento directo com a FTI em Moçambique conhece, até agora, duas fases
distintas:
A primeira fase, 2002/2003, quando Moçambique foi convidado a participar na FTI,
caracterizou-se pela preparação de um plano para a FTI para alcançar os objectivos do
milénio. O documento reflectiu, entre outras, as seguintes reformas:
 A abolição das taxas de matrícula para o ensino primário, acompanhada pela
introdução de um mecanismo de apoio directo às escolas;
 A expansão do ciclo do ensino primário de 5 para 7 anos, acompanhada pela
introdução de um novo currículo para suportar esta nova abordagem;
 A aceleração da formação dos professores;
 A construção de salas de aula com custos controlados através do envolvimento
das comunidades;
 A introdução de uma gestão cada vez mais descentralizada (até às escolas com
maior envolvimento das comunidades através dos Conselhos de Escola).
Este plano foi endossado pela parceria nacional e internacional da FTI em Março de
2003. O documento constituiu a base para a elaboração do novo plano estratégico do
sector (o PEEC 2006-2010/11, na parte sobre o ensino primário), que foi aprovado pelo
Governo em Junho de 2006. Os parceiros de cooperação (ao nível do país) reafirmaram
a credibilidade deste plano e comprometeram-se a aumentar o financiamento para
apoiar a sua implementação.
A segunda fase de envolvimento com a FTI começou em 2007, beneficiando da
expansão do Fundo Catalítico para todos os países endossados pela FTI. Apesar do
9
8
O Fundo Catalítico foi criado em primeiro lugar (2003) para apoiar os países com poucos parceiros
externos. Quando ficou claro que também países com muitos parceiros tinham dificuldades de obter
mais fundos, devido às barreiras internas das agências, o Fundo Catalítico foi expandido para
potenciar todos os países endossados pela FTI (2007).
aumento substancial dos fundos disponibilizados ao sector (fonte externa e interna)10,
continuava a existir um défice financeiro no financiamento para a implementação do
PEEC 2006-2010/11.
O pedido de Moçambique de 79 milhões de USD11 foi honrado e o financiamento do
Fundo Catalítico da FTI foi canalizado através do Fundo Comum do Sector de
Educação (FASE) para apoiar a implementação do plano estratégico do sector em 2008,
2009 e 2010.
2.3.3 O pedido para o Fundo Catalítico
Actualmente estamos a entrar na terceira fase de envolvimento com a FTI que implicará
um novo pedido de financiamento de cerca de 160 milhões de USD (2011-2013), que
visa principalmente assegurar a continuação da implementação dos programas chaves
do sector como concebidos no PEEC endossado.
Este pedido é suportado por uma análise dos progressos feitos ao longo dos últimos
anos à luz das prioridades do Governo, as lições aprendidas e os grandes desafios para
o futuro, bem como os recursos financeiros e humanos já disponíveis e/ou
comprometidos para os próximos anos.
No contexto da elaboração do próximo plano estratégico para 2012-2016, está em curso
uma profunda reflexão12 sobre o futuro desenvolvimento do sector, com base na
experiência com a implementação do actual plano. Esta reflexão resultará numa
proposta clara que vai concorrer para a consolidação, melhoria e, se necessário, ajustes
aos programas existentes com o objectivo de melhorar o desempenho do sector ao
longo dos próximos anos.
Para dar continuidade ao reforço da capacidade aos diferentes níveis de sistema em
termos de planificação e gestão financeira, o Ministério continuará a privilegiar a
canalização dos fundos externos através do Fundo Comum (FASE), que promove o uso
dos sistemas nacionais. O Banco Mundial continuará como entidade supervisora dos
fundos do Fundo Catalítico (FC-FTI).
3. Os resultados do sector através dos principais indicadores
3.1
Introdução
O enfoque do sector ao longo dos últimos anos foi orientado para três grandes
vertentes, nomeadamente:
1. Aumentar o acesso, reduzindo as disparidades geográficas e de género;
10
11
12
Veja-se o Gráfico 22 na página 58.
O pedido original que visava cobrir o défice financeiro estimado era para dois anos (34 milhões de
USD para 2008 e 43 milhões de USD para 2009). Contudo, e na sequência da reentrada da Dinamarca
após a aprovação da concessão, foi acordado desembolsar a contribuição em três anos (28 milhões de
USD em 2008, 30 milhões de USD em 2009, 21 milhões de USD em 2010).
A reflexão está a ser feita através de vários processos: discussões ao nível dos grupos de trabalho
conjuntos com os parceiros, ao nível das províncias, internamente ao nível da ministério e através de
uma avaliação do actual plano estratégico que está a decorrer neste momento.
9
2. Melhorar a qualidade do ensino;
3. Fortalecer a gestão do sistema administrativo da educação em todos os níveis.
O Plano Estratégico de Educação e Cultura 2006-2010/11, operacionalizou este
enfoque através das seguintes acções principais:
 As acções para aumentar o acesso concentraram-se por um lado na expansão da
rede escolar através da construção de infra-estruturas educacionais e, ao mesmo
tempo, na implementação de medidas específicas para evitar a exclusão por
razões financeiras, culturais ou de género;
 Para melhorar a qualidade de ensino o enfoque das intervenções foi nas
reformas curriculares, na provisão de livros escolares e de outros materiais
didácticos em quantidades suficientes, fornecidos em tempo útil, no
desenvolvimento de um sistema integrado para a formação e capacitação de
professores e no aumento do recrutamento anual de novos professores
formados;
 Para um melhor desempenho na prestação dos serviços educacionais através do
aumento da capacidade institucional, o enfoque do Ministério da Educação foi
no sentido de tornar o sistema educativo, desde o nível central até à escola, cada
vez menos burocrático, mais criativo, mais dinâmico, que esteja mais próximo
dos alunos, dos pais e encarregados de educação e da comunidade, e disposto a
prestar contas sobre a sua actuação.
Uma atenção especial foi dada à melhoria do sistema de planificação, gestão financeira
e monitoria da implementação dos programas do sector, através da descentralização
quer de responsabilidades, quer de recursos financeiros até ao nível da escola.
A missão do sector é promover a oferta de serviços educativos de qualidade, com
equidade, formando cidadãos capazes de intervir activamente no combate à pobreza e
na promoção do desenvolvimento económico e social do país. Em consequência, as
intervenções principais do sector integram acções específicas e assuntos transversais de
modo a assegurar que todos tenham a oportunidade de beneficiar dos serviços
educativos, independentemente do sexo, religião, status económico e social ou de
outras particularidades13.
3.2
Progressos ao nível do sector
NB:
A fonte de informação para esta parte do documento é a informação estatística
produzida pelo sector. O sector possui uma rica base de dados a partir de 1992. As
taxas de cobertura foram calculadas na base de projecções da população muito
recentes e ainda preliminares (Julho 2010) para o período 2007 – 2010, a partir do
censo da população de 2007. As taxas referidas no documento poderão variar em
relação a documentos anteriores. Ainda não existem projecções corrigidas para o
período anterior a 2007 e posterior a 2011. Assim, o enfoque será na apresentação dos
13
Incluindo ser portador de deficiência, estado de seroprevalência, etc..
10
números absolutos e nas mudanças percentuais de crescimento ao longo os últimos
anos (em vez do uso de taxas de cobertura).
Os esforços do Governo resultaram num sistema expandido em todos os níveis com
particular realce para o nível pós-primário, quer em termos de expansão da rede escolar,
quer em termos da participação dos alunos (Quadro 2 e Quadro 3). Em apenas dez anos
o número de alunos no ensino primário duplicou, enquanto o número de alunos no
ensino secundário cresceu quatro vezes no primeiro ciclo e oito vezes no segundo ciclo.
Quadro 2: Crescimento da rede escolar por nível de ensino leccionado, 2000-2010
(diurno, público, privado e comunitário)
Número de escolas
Crescimento (%)
2003
2007
2010
2003/2010
Ensino Primário, 1º Grau
8.077
9.303
10.444
29%
Ensino Primário, 2º Grau
950
1.842
2.990
215%
Ensino Secundário Geral, 1º Ciclo
125
255
374
199%
Ensino Secundário Geral, 2º Ciclo
29
58
119
310%
Ensino Técnico (*)
44
97
120%
Ensino Superior (público) (*)
9
17
89%
Ensino Superior (privado) (*)
8
21
163%
(*) Para o Ensino Técnico e Ensino Superior os dados referem-se aos anos 2004 e 2009.
Nível
2000
7.072
522
92
20
36
Quadro 3: Crescimento do número de alunos, por nível de ensino e por sexo,
2004-2010 (diurno e nocturno, público, comunitário e privado)
Variação
2003/2010
HM
%M
HM
%M
HM
%M
HM
%M
HM
Ensino Primário
2.582.560 42,9% 3.314.763 44,7% 4.641.665 46,5% 5.352.062 47,3%
61%
ESG - 1º ciclo
129.278 40,5% 235.811 40,7% 514.324 43,3% 728.497 46,2%
209%
ESG - 2º ciclo
19.348 39,1%
38.192 39,3%
95.779 40,7% 179.608 43,1%
370%
AEA (1º 3º ano) (*)
478.030 56,4% 674.934 61,8% 680.455 64,0%
42%
Ensino Técnico
20.136 27,9%
23.602 27,8%
40.214 29,8%
45.679 33,2%
94%
Ensino Superior (**)
22.256 31,6%
81.250 37,9%
265%
(*) Os dados referidos aos programas de AEA apenas incluem os programas formais do Ministério. As
actividades de educação não formal não estão incluídas, como são os casos da Alfa-Rádio, Alfalit,
Felitamo, Família sem Analfabetismo, Reflect e alfabetização em línguas nacionais, cuja cobertura
estatística terá início em Janeiro de 2011. Os últimos dados referem-se a 2009.
(**) Os dados da coluna de 2003 referem-se a 2004 e os da coluna de 2010 referem-se a 2009.
HM: Total de alunos (ambos os sexos).
%M: Percentagem de alunos do sexo feminino.
Nível
2000
2003
2007
2010
11
Gráfico 1: Estrutura do sistema da educação, por níveis e classes, Ensino Geral,
2004 e 2010 (diurno, nocturno, ensinos público, privado e comunitário)
80%
70%
2010
2004
60%
50%
25%
2010
2004
20%
15%
40%
10%
30%
20%
5%
10%
0%
0%
Ep1 Ep2 Esg1 Esg2
Níveis
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
6ª
7ª
8ª
9ª
10ª
11ª
12ª
Classes
O Gráfico 1 mostra que a estrutura do sistema educativo está a mudar. Apesar da maior
parte dos alunos estar nas escolas primárias (principalmente no EP1), a proporção que
está no segundo grau do ensino primário (EP2) e no ensino secundário está a aumentar.
A expansão do sistema foi acompanhada pelo aumento do número de professores. No
Ensino Geral (excluindo o segundo nível do Ensino Secundário – ESG2) o número
cresceu de 65 mil professores em 2004 para 103 mil em 2010, principalmente a partir
de 2007. A proporção das professoras aumentou de 28% para 37% no mesmo período
com destaque maior no ensino primário, primeiro grau.
Quadro 4: Número de professores no Ensino Geral (EP e ESG1), total,
percentagem de professoras e percentagem de professores sem formação,
2004-2010 (diurno, público, privado e comunitário)
EP1
EP2
ES1
Total
Total %M %S/F
Total %M %S/F
Total %M %S/F
Total %M %S/F
2004 48.093 30% 44% 11.072 23% 26% 5.795 16% 27% 64.960 28% 38%
2005 47.387 32% 42% 11.592 23% 25% 6.566 16% 27% 65.545 29% 37%
2006 48.452 33% 38% 13.070 25% 21% 7.486 17% 25% 69.008 30% 32%
2007 54.481 35% 40% 15.640 27% 21% 8.837 16% 28% 78.958 32% 34%
2008 58.120 37% 36% 18.183 29% 19% 10.195 17% 25% 86.498 33% 31%
2009 62.680 39% 31% 20.073 30% 18% 11.353 18% 20% 94.106 35% 26%
2010 67.707 42% 26% 22.529 31% 17% 12.889 19% 17% 103.125 37% 22%
%S/F: Percentagem de professores sem formação pedagógica.
Ano
A proporção de professores sem formação pedagógica reduziu significativamente no
ensino primário, bem como no 1º ciclo do ensino secundário a partir de 2008, um ano
após a introdução do novo modelo de formação de professores para estes níveis de
ensino.
12
Gráfico 2: Evolução do número de professores e da percentagem de professores
sem formação por nível de ensino, 2004-2010 (diurno, público, privado e
comunitário)
Nº Prof EP1
Nº Prof EP2
Nº Prof ESG1
% sem formação (total)
80.000
45%
70.000
40%
35%
60.000
30%
50.000
25%
40.000
20%
30.000
15%
20.000
10%
10.000
5%
0
0%
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
De igual modo, os esforços do Governo contribuíram para um aumento significativo do
número de graduados em todos os níveis de ensino, com particular realce no ensino
secundário (Quadro 5).
Como se pode verificar, os progressos quer ao nível do acesso, quer ao nível do
aproveitamento, foram maiores para as raparigas do que para os rapazes. O Quadro 3 e
o Quadro 5 mostram um crescimento superior para as raparigas, significando que a
disparidade de género está a diminuir em todos os níveis do ensino.
Quadro 5: Evolução do número de graduados, por nível de ensino e sexo,
2004-2009 (diurno e nocturno, público, comunitário e privado)
Anos
Crescimentos
Classe
Sexo
2004
2008
2009 ∆2004/2008 ∆2008/2009
Sexo feminino
97.791 193.127 191.615
97,5%
-0,8%
5ª classe
Ambos os sexos 237.930 420.403 415.889
76,7%
-1,1%
Sexo feminino
67.375 119.284 119.988
77,0%
0,6%
7ª classe
Ambos os sexos 166.119 272.235 265.969
63,9%
-2,3%
Sexo feminino
11.839 36.689 44.762
209,9%
22,0%
10ª classe
Ambos os sexos
31.894 87.496 103.532
174,3%
18,3%
Sexo feminino
2.777 14.623 13.124
426,6%
-10,3%
12ª classe
Ambos os sexos
7.670 35.172 32.044
358,6%
-8,9%
Apesar do aumento significativo dos números de graduados desde 2004, a redução do
aproveitamento escolar verificada em 2009 particularmente no ensino primário,
comparativamente aos anos anteriores, é preocupante.
13
3.3
Progressos no Ensino Primário
3.3.1 Introdução
Os progressos feitos ao longo dos últimos anos, podem ser verificados através dos
indicadores chaves, desagregados por província, ligados:
 ao nível de escolarização, com enfoque na taxa líquida de escolarização aos 6
anos na 1ª classe, na participação das meninas e no peso do EP2 no total dos
alunos;
 à eficiência e eficácia do sistema em termos de transição de uma classe para a
outra, do aproveitamento escolar e das taxas de desistência e de conclusão;
 à gestão do sistema em termos de alocação de professores através dos rácios
alunos por professor e alunos por turma para avaliar se o crescimento do sistema
está a ser acompanhado pelo aumento dos recursos.
Estes indicadores são os mesmos usados para a monitoria anual interna (do governo)
em conjunto com os parceiros de cooperação.
3.3.2 O nível de escolarização
Expansão do sistema
A política do Governo é garantir o acesso a um ensino primário de 7 classes para
todas as crianças. Uma vez que a organização do EP1 (1ª à 5ª classe) e do EP2 (6ª e 7ª
classe) ainda é diferente, com implicações na participação e na aplicação dos
recursos, o sector continua a separar estes dois níveis nos seus relatórios.
Como se pode verificar no Quadro 2, o número das escolas primárias do 1º grau (EP1)
aumentou de 8.077 em 2003 para 10.444 escolas em 2010. O número de escolas
completas (escolas que leccionam o Ep1 e o Ep2) aumentou de cerca 950 em 2003 para
cerca 3.000 em 2010 representando 29% em 2010 (12% em 2003) do total das escolas
públicas que leccionavam o ensino primário. No mesmo período, o número de alunos
no Ensino Primário passou de 3,3 milhões em 2003 para 5,3 milhões em 2010 (Quadro
3).
14
Alunos (milhares)
Gráfico 3: Evolução na participação das crianças no ensino primário por
província (2004, 2007, 2010) (diurno, público, privado e comunitário)
1.400
90%
2004
2007
2010
∆ 2004/2010
1.200
1.000
80%
70%
60%
50%
800
40%
600
30%
20%
400
10%
200
-10%
Zambézia
Nampula
Niassa
Tete
Manica
Sofala
Cabo
Delgado
Maputo
Gaza
Cidade de
Maputo
Inhambane
0%
0
O Gráfico 3 reflecte o crescimento do ensino primário em número de crianças em cada
uma das províncias. Nas províncias com populações maiores, Nampula e Zambézia, os
números de alunos cresceram em 73% e 80% respectivamente entre 2004 e 201014, em
comparação com 61% ao nível nacional no mesmo período como se pode verificar no
Quadro 3, contribuindo para a redução das disparidades entre as províncias em termos
da escolarização.
A taxa de escolarização das crianças entre os 6 e os 12 anos é estimada em 95% (2010)
contra 88% em 200715. Isto significa que, neste momento, a maior parte das crianças
entre os 6 e os 12 anos frequentam uma das classes do ensino primário. A maior parte
destas crianças (84,6%) frequentam uma das classes do ensino primário do 1º grau
(EP1).
14
15
Eram também estas províncias que tinham as taxas de escolarização mais baixas em 2004.
Segundo a informação do MICS (Multiple Indicator Cluster Survey – 2008), esta percentagem era de
81,3% em 2008. O sector está a investigar a diferença entre estas duas fontes da informação.
15
Alunos EP2
6.000
18%
Alunos EP (Total)
16%
%Alunos EP2
5.000
14%
4.000
12%
10%
Proporção Alunos EP2
Alunos em Milhares
Gráfico 4: Alunos (número e percentagem) frequentando o Ensino Primário do 2º
Grau (EP2) em relação ao total de alunos no Ensino Primário, ambos os sexos,
2004, 2007 e 2010 (diurno, ensinos público, privado e comunitário)
3.000
8%
2.000
6%
4%
1.000
2%
0
0%
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Num sistema equilibrado e normalizado, cerca de 25-28% dos alunos do ensino
primário deveriam estar numa das classes do EP2 (6ª e 7ª classe). O Gráfico 4 apresenta
a evolução do número de alunos que frequentam o Ensino Primário e a proporção de
alunos no EP2 em relação ao total de alunos no Ensino Primário. Como se pode
verificar, houve progressos na normalização do sistema: a média nacional aumentou de
11,7% em 2004 para 15,6% em 2010, ainda que com disparidades entre as províncias
como se pode verificar no Gráfico 5.
35%
120
2004
2010
2004
2010
30%
0
0%
Zambézia
5%
Niassa
20
Cabo Delgado
10%
Nampula
40
Tete
15%
Manica
60
Sofala
20%
Gaza
80
Inhambane
25%
Maputo
100
Proporção Alunos EP2
140
Cidade de Maputo
Alunos EP2 em Milhares
Gráfico 5: Alunos no EP2, em números absolutos e em proporção do total de
alunos no EP, 2004 e 2010, por província (turno diurno, ensinos público,
comunitário e privado)
As diferenças entre as províncias são grandes (veja Gráfico 5). Enquanto a proporção
de alunos no EP2 na Cidade de Maputo atinge os 30,1% em 2010 (em comparação com
19,5% em 2004), a mesma proporção na província da Zambézia é de apenas 10,6%
16
(2010). Isto significa que, enquanto o sistema se está a normalizar na cidade de Maputo,
no resto de país, o sistema do ensino primário ainda está em fase de expansão
(assumindo que a principal explicação para as diferenças reside numa expansão mais
recente numas províncias do que noutras).
A baixa proporção nas províncias do Centro e do Norte do país está ligada à forte e
mais recente expansão do ensino primário. Na província da Zambézia o número de
alunos frequentando o EP2 mais que duplicou entre 2004 e 2010, aumentando de
50.665 alunos em 2004 para 131.009 em 2010.
Participação das meninas
Ao longo do período 2004-2010, e tal como o ilustra o Gráfico 6, a percentagem de
meninas no total de alunos frequentando o ensino primário no país aumentou de forma
constante passando dos 45,3% em 2004 para 47,3% em 2010.
Gráfico 6: Evolução da percentagem de meninas frequentando o Ensino Primário,
2004-2010 (turno diurno, ensinos público, privado e comunitário)
54%
52%
50%
48%
46%
44%
42%
40%
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Por províncias pode-se verificar (Gráfico 7) que existe uma diferença significativa com
as taxas mais altas de participação feminina no ensino primário, acima dos 50%, a
verificarem-se nas províncias do sul do país e as mais baixas nas províncias de Sofala,
Nampula e Zambézia.
O Gráfico 7 mostra também que houve um crescimento assinalável da percentagem de
meninas no total de alunos frequentando o ensino primário nas províncias que tinham
as percentagens mais baixas em 2004 com particular realce para as províncias de
Niassa, Sofala, Manica e Cabo Delgado contribuindo assim para a redução da distância
em relação às províncias com as mais altas percentagens de meninas frequentando o
ensino primário entre 2004 e 2010.
17
Gráfico 7: Percentagem de meninas (1ª à 7ª classes), 2004 e 2010 (diurno, ensinos
público, privado e comunitário)
52%
2004
50%
2010
48%
46%
44%
42%
40%
Zambézia
Nampula
Sofala
Cabo Delgado
Manica
Niassa
Tete
Inhambane
Maputo
Cidade de Maputo
Gaza
38%
A análise, por distritos, da evolução da percentagem de meninas no total de alunos
frequentando o Ensino Primário evidencia também uma evolução significativa
particularmente dos distritos que em 2004 tinham uma menor percentagem de meninas:
enquanto em 2004 havia 22 distritos com uma percentagem de meninas inferior a 40%,
em 2010 apenas em um distrito, o distrito de Morrumbala 16 na província da Zambézia,
as meninas estudando no Ensino Primário representam menos de 40% (39,7%) do total
de alunos.
16
O distrito de Morrumbala é um dos maiores distritos do país (em termos de população), onde o
número total de alunos que frequentam no ensino primário quase triplicou entre 2004 e 2010
(aumentou de 36.667 em 2004 para 101.225 em 2010).
18
Gráfico 8: Evolução da percentagem de meninas no Ensino Primário, 2004 e 2010,
nos distritos com percentagens inferiores a 40% em 2004 (turno diurno, ensinos
50%
2004
2010
45%
40%
35%
Maríngue
Morrumbala
Chibabava
Maganja da Costa
Mutarara
Palma
Chemba
Mogincual
Mavago
Moma
Angoche
Namapa - Eráti
Inhassungue
Marromeu
Chinde
Tambara
Mossurize
Marrupa
Caia
Lichinga - Distrito
Muanza
Majune
30%
Ingressos aos 6-7 anos
O Gráfico 9 mostra que há muitas crianças com idade superior a 12 anos frequentando a
escola primária. Apesar da proporção dos alunos entre 13 e 18 anos ter diminuído de
23,7% em 2005 para 19,8% em 2010, eles totalizam cerca de 1 milhão de alunos em
2010: 53% deste grupo frequenta a 6ª ou a 7ª classe, 42% são do sexo feminino e 98%
frequentam as escolas públicas, no turno diurno.
Alunos (mil)
Gráfico 9: Evolução do número de alunos por idade no Ensino Primário,
1995-2010 (turno diurno, ensinos público, comunitário e privado)
700
2010
2005
2000
1995
600
500
400
300
200
100
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Idades
Para rectificar esta situação, foi dado enfoque ao ingresso na escola na idade certa.
Entre 2004 e 2010, a percentagem de crianças com menos de oito anos aumentou de
58,8% para 68,2%.
19
O Gráfico 10 mostra que existem grandes diferenças regionais em termos de ingressos
nas escolas das crianças com menos de 8 anos, com as percentagens mais baixas nas
províncias de Nampula e da Zambézia (55,5% e 64,1% respectivamente), apesar de
progressos significativos verificados em todas as províncias.
400
100%
350
90%
80%
300
70%
250
60%
2004
2010
2004
2010
200
150
100
50%
40%
30%
20%
Nampula
Zambézia
Cabo Delgado
Niassa
Sofala
Manica
Tete
0%
Inhambane
0
Gaza
10%
Cidade de Maputo
50
Maputo
Alunos (milhares)
Gráfico 10: Alunos na 1ª classe com 6 e 7 anos (total e em percentagem do total de
alunos na 1ª classe), 2004 e 2010 (diurno, ensinos público, privado e comunitário)
O ingresso no ensino primário na idade certa não é apenas importante para tornar o
sistema mais eficiente em termos de fluxo dos alunos. O sector considera também que o
ingresso de crianças aos 6 anos de idade na primeira classe é fundamental para que
estas frequentem e concluam o ensino primário sem maiores constrangimentos e sem
interrupções, sobretudo para as raparigas que, em algumas regiões do país, abandonam
a escola a partir dos 12 ou 13 anos, por várias razões.
3.3.3 Eficiência e eficácia do sistema
Retenção17
O número de alunos frequentando a 7ª classe relativamente ao número de alunos que
frequentava a 1ª classe 6 anos antes melhorou passando de 30,1% (2000/06) para 41%
(2004/10) o que manifesta progressos significativos ao nível da retenção dos alunos no
sistema (salvaguardadas as limitações do indicador). Este progresso aconteceu
sobretudo no período de 2000/06 a 2002/08 já que entre 2002/08 e 2004/10 o valor do
indicador estabilizou à volta dos 40%.
Apesar de existir uma diferença entre a retenção das meninas (39% em 2004/10) e dos
meninos (43% em 2004/10) como se pode verificar no Gráfico 11, a diferença está a
17
O indicador relaciona o número de alunos na 7ª classe num determinado ano (ano n) com o número de
alunos que frequentavam a 1ª classe 6 anos antes (ano n-6). O indicador assenta no pressuposto
teórico, ideal, de que todos os alunos que começam a frequentar a 1ª classe num determinado ano
deveriam frequentar a 7ª classe 6 anos mais tarde. Sendo assim é apenas uma aproximação à taxa de
retenção e deve ser analisado com cautela.
20
diminuir. A paridade das taxas de retenção melhorou de 0,82 em 2000/06 para 0,90 em
2004/10).
Alunos (em Mil)
Gráfico 11: Número de alunos na 7ª (ano n) e na 1ª classe (ano n-6), e taxas de
retenção, por sexo, 2000/06 – 2004/10 (turno diurno, ensinos público, comunitário
e privado)
1.200
50%
45%
1.000
40%
35%
800
30%
600
25%
20%
400
15%
Alunos 1ª classe (ano-6)
10%
200
Alunos 7ª classe (ano n)
5%
0
Retenção sexo feminino (%)
0%
2000/06
2001/07
2002/08
2003/09
Retenção, sexo masculino (%)
2004/10
O Gráfico 12 mostra variações grandes entre as províncias. Enquanto na província de
Maputo, o número de alunos frequentando a 7ª classe em 2010 representa 85% dos
alunos que estavam na 1ª classe em 2004, na província da Zambézia essa percentagem é
de apenas 24%.
A taxa de retenção deve ser relacionada com o número de alunos que estão na 7ª classe.
Pode-se verificar assim, por exemplo, que na província da Zambézia, apesar da baixa
taxa de retenção e da pouca evolução verificada entre 2006 e 2010, o número de alunos
na 7ª classe quase duplicou entre 2006 e 2010.
2006
2010
%2000/2006
%2004/2010
70
100%
60
50
80%
40
60%
30
40%
20
Zambézia
Cabo Delgado
Niassa
Tete
Nampula
Manica
Gaza
0%
Sofala
0
Inhambane
20%
Maputo
10
Cidade de Maputo
Alunos (Milhares)
Gráfico 12: Proporção de alunos na 7ª classe em relação ao número de alunos na
1ª classe 6 anos antes, (2006-2000 e 2010-2004) (diurno, ensinos público, privado e
comunitário)
21
O indicador usado aqui é influenciado pelas taxas de repetição, bem como pelas taxas
de desistência e de aproveitamento.
Quadro 6: Proporção de repetentes e taxas de desistência e de aprovação no
Ensino Primário, 2000-2009 (diurno, ensinos público, privado e comunitário)
Proporção de repetentes (*) Desistência anual
Aprovação
Ano
M
HM
M
HM
M
HM
2000
23,2%
22,7%
6,8%
6,9%
61,5%
63,4%
2003
21,6%
21,5%
7,6%
7,9%
65,8%
66,5%
2004
20,5%
20,6%
7,7%
7,9%
77,6%
77,9%
2005
10,2%
10,4%
8,9%
9,3%
82,7%
82,4%
2006
5,1%
5,3%
7,7%
8,0%
83,3%
83,0%
2007
5,7%
5,9%
6,9%
7,2%
84,7%
84,3%
2008
5,3%
5,5%
6,9%
7,3%
82,9%
82,5%
2009
6,7%
7,0%
7,4%
7,7%
81,8%
81,4%
(*) Refere-se à proporção dos alunos que repetem a mesma classe
Em média a repetição e a aprovação melhorou bastante em comparação com o ano
2000, particularmente com a introdução do novo currículo em 2004. Ao mesmo tempo
pode-se verificar que a taxa de desistência anual permaneceu mais ou menos estável ao
longo dos últimos dez anos. A diferença entre as meninas e meninos parece
insignificante sendo ligeiramente mais baixas para as meninas.
Aproveitamento18
Em termos absolutos, o sistema registou muitos progressos no número de graduados na
7ª classe, entre 2004 e 2009, apesar da redução verificada em 2009 relativamente a
2008.
A taxa de aproveitamento na escola primária (média de todas as classes) aumentou de
77,9% em 2004 para 82% em 2010, mostrando melhorias no fluxo de alunos nas
escolas primárias.
Contudo, nota-se uma queda do aproveitamento escolar na quinta classe desde 2006
resultando em valores inferiores aos valores observados em 2004. No geral, observa-se
uma tendência de diminuição do aproveitamento escolar a partir de 2008.
18
A taxa de aproveitamento mede a percentagem dos alunos que aprovam uma certa classe em relação
aos alunos no início do ano na mesma classe.
22
Quadro 7: Evolução das taxas de aproveitamento escolar por classe, EP1 e EP2,
2004-2009, ambos os sexos (diurno, ensinos público, privado e comunitário)
(valores em percentagem)
Ano
2004
2005
2006
2007
2008
2009
1ª cl.
82,8
87,0
88,9
90,0
89,2
88,7
2ª cl.
73,0
81,4
82,0
83,7
80,9
81,5
EP1
3ª cl.
4ª cl.
83,9
73,2
86,3
86,8
87,4
87,0
87,8
87,7
87,1
86,3
86,8
86,3
5ª cl. 1ª/5ª cl.
69,9
77,9
75,2
84,0
72,3
84,2
71,7
85,3
67,8
83,2
65,5
82,8
6ª cl.
86,9
86,6
86,7
87,3
85,0
84,0
EP2
7ª cl. 6ª/7ª cl.
78,5
83,2
74,8
80,9
73,6
80,7
75,6
82,3
71,3
78,4
67,0
76,5
Desistência19
Em geral, a taxa de desistência média do ensino primário tem permanecido estável
entre 2004 e 2009 variando nos últimos anos entre os 7% e os 8%. A desistência na 2ª
classe em 2009 está mesmo um pouco abaixo do valor de 2004 (6,7% em 2009 contra
7% em 2004).
Quadro 8: Evolução das taxas de desistência na 2ª, 5ª e 7ª classes, ambos os sexos,
2004-2009 (turno diurno, ensinos público, privado e comunitário)
2ª classe
5ª classe
7ª classe
Total EP
2004
7,0%
10,5%
7,7%
7,9%
2005
8,7%
12,2%
9,7%
9,3%
2006
7,6%
10,2%
9,9%
8,0%
2007
7,0%
10,9%
7,9%
7,2%
2008
6,4%
11,4%
9,1%
7,3%
2009
6,7%
13,0%
9,2%
7,7%
Como se pode verificar no Quadro 8, nota-se uma tendência de aumento da desistência
ao nível da 5ª classe desde 2006 (a taxa de desistência na 5ª classe aumentou de 10%
em 2004 para 13,5% em 2009).
Há grandes variações entre as províncias, e também entre classes, como se pode
verificar no Gráfico 13. Enquanto em 2009 na província de Maputo, não há diferença
entre as taxas de desistência da 2ª, 5ª e 7ª classes (em volta de 4%), na província de
Niassa, a desistência na 5ª classe em 2009 chegou aos 22% em comparação com os
11,8% verificados na 2ª classe. Claramente, é na 5ª classe onde as taxas de desistência
são mais elevadas, o que acontece em praticamente todas as províncias.
19
O indicador relaciona o número de alunos no início e no fim do ano lectivo sendo a diferença
considerada desistência. É por isso uma taxa de desistência anual. A taxa pode ser calculada para o
total do Ensino Primário (taxa média) ou por classe. A taxa é expressa em percentagem sobre o
número de alunos existentes no início do ano lectivo.
23
Gráfico 13: Taxas de desistência nas 2ª, 5ª e 7ª classes, 2009, por província (turno
diurno, ensinos público, comunitário e privado)
7a classe
5a classe
2a classe
25%
20%
15%
10%
Cidade de Maputo
Zambézia
Tete
Sofala
Niassa
Nampula
Maputo
Manica
Inhambane
Gaza
0%
Cabo Delgado
5%
O Gráfico 14 mostra que, enquanto a desistência tem diminuído nas províncias de Cabo
Delgado, Maputo, Zambézia e na Cidade de Maputo, nas restantes províncias a
desistência aumentou entre 2004 e 2009 sobretudo na província de Tete. Tete e Niassa
são as províncias com as mais altas taxas de desistência no Ensino Primário.
Gráfico 14: Taxas médias de desistência no Ensino Primário (1ª à 7ª classe), por
província, 2004 e 2009 (turno diurno, ensinos público, comunitário e privado)
14%
2004
12%
2009
10%
8%
6%
4%
Niassa
Tete
Manica
Sofala
Nampula
Cabo
Delgado
Gaza
Zambézia
Maputo
Cidade de
Maputo
0%
Inhambane
2%
Taxa de conclusão20
Este indicador é o indicador mais próximo para monitorar em conjunto a eficácia e a
eficiência no ensino primário. Através deste indicador é possível verificar onde é que o
país se encontra em termos do cumprimento do objectivo de assegurar que todas as
crianças concluem as 7 classes do ensino primário.
20
Este indicador relaciona o número de crianças que concluem o ensino primário (7ª classe) (público,
privado ou comunitário), independentemente da sua idade (numerador) com a população com 12 anos
de idade (denominador). O indicador é expresso em percentagem.
24
Ao longo dos anos, a taxa de conclusão melhorou de 34,1% (26,3% para as meninas)
em 2004 para 47,9% (42,8% para as meninas) em 2009, embora se tenha observado
uma queda em 2009 comparativamente a 2008.
A taxa de conclusão melhorou em todas as províncias, apesar de ainda persistirem
grandes diferenças entre as províncias do Centro e do Norte do país com a província de
Tete com a mais baixa taxa (33,7% em 2009) e a Cidade de Maputo com quase 100%.
Como já referido para os outros indicadores, as raparigas têm feito melhor progresso ao
longo dos últimos anos em comparação com os rapazes, resultando na diminuição de
disparidade de género, com maior destaque para as províncias de Manica, Niassa e
Nampula que em 2004 tinham as taxas mais baixas.
60%
Conclusão, 2004
Conclusão, 2009
% Meninas 2004
% Meninas 2009
100%
50%
Tete
0%
Nampula
0%
Zambézia
10%
Niassa
20%
Cabo Delgado
20%
Manica
40%
Gaza
30%
Sofala
60%
Inhambane
40%
Maputo
80%
% de Meninas
120%
Cidade de
Maputo
Taxa de conclusão
Gráfico 15: Taxas de conclusão, EP2 (7ª classe) e percentagem de meninas no total
de graduados do EP2 por províncias, 2004 e 2009 (turno diurno, ensinos público,
privado e comunitário)
3.3.4 A alocação e o uso eficiente dos recursos humanos
Como se pode ter verificado no ponto 3.2 (página 10), a expansão do sistema
beneficiou do crescimento do número dos professores, cada vez mais formados e com
uma melhor proporção feminina.
O indicador rácio alunos por professor, bem como o rácio alunos por turma, é um
indicador chave para verificar se a expansão do sistema está a ser adequadamente
acompanhado pelos recursos necessários em termos de professores. Assume-se, dentro
de determinados limites, que as condições de ensino são melhores quanto mais baixo
for o valor do indicador sendo por isso considerado também um indicador de qualidade.
Ao mesmo tempo, é também um indicador de gestão do sistema em relação à sua
capacidade de substituir professores que abandonam o sistema por vários razões. A
25
variação deste indicador, por pequena que seja, tem sempre um forte impacto
orçamental.
Enquanto o rácio alunos por turma apresenta o tamanho médio do grupo de alunos que
cada professor atende num determinado momento, o rácio alunos por professor
apresenta o número médio de alunos que cada professor tem que assistir, não
necessariamente em simultâneo (há um número considerável de docentes que
leccionam duas turmas em diferentes turnos). Por esta razão o rácio alunos por
professor é quase sempre mais elevado que o rácio alunos por turma.
Quadro 9: Alunos, professores e rácios alunos por professor e alunos por turma
no EP1, 2004, 2006 e 2008-2010 (diurno, ensinos público, privado e comunitário)
Rácio Alunos Rácio Alunos
Anos
Alunos
Professores
por Professor
por Turma
2004
3.137.637
48.093
65,2
48,3
2006
3.654.935
48.452
75,4
49,7
2008
4.176.621
58.120
71,9
50,4
2009
4.299.638
62.680
68,6
50,2
2010
4.454.358
67.707
65,8
50,3
O rácio alunos por professor no EP1 cresceu de forma quase constante desde 1992 até
2006 em resultado fundamentalmente do forte crescimento do número de alunos
frequentando o ensino primário após o fim da guerra em 1992. A partir de 2006 começa
a assistir-se a uma redução assinalável do rácio alunos por professor em consequência
do aumento significativo do recrutamento de novos professores para o Ensino Primário
mas também, particularmente a partir de 2006, de uma melhoria do sistema de gestão
de recursos humanos que permitiu melhorar os mecanismos de substituição dos
professores que abandonam o sistema permitindo uma substituição mais rápida e
abrangente.
Quadro 10: Evolução do número de novos professores recrutados e do rácio
alunos por professor, ensino primário, público, 2006-2010
2006
2008
2009
2010
Número de novos professores contratados, EP
4.000
7.717
9.400
9.800
Rácio Alunos por Professor, EP1
75
72
69
66
A análise da evolução do rácio alunos por professor no Ep1 por províncias (Gráfico 16)
evidencia uma redução significativa dos rácios em todas as províncias entre 2006 (ano
em que o indicador atingiu o valor mais alto a nível da média nacional) e 2010, com
excepção apenas da província de Niassa.
Devido à politica do ministério de privilegiar a alocação dos novos professores às
províncias com maiores rácios de alunos por professor, diminuiu também a amplitude
entre o valor mais alto (Zambézia, 82 alunos por professor) e o mais baixo do indicador
(Inhambane, 48,5 alunos por professor) para cerca de 33 alunos por professor contra
cerca de 50 alunos por professor nos anos de 2004 e 2006 contribuindo assim para uma
maior equidade entre as diferentes províncias.
26
120
70
A/P 2006
A/P 2010
A/T 2010
60
100
50
80
Alunos / Turma
Alunos / Professor
Gráfico 16: Rácios alunos por professor no Ep1, 2006 e 2010, e alunos por turma
em 2010, por províncias (ensinos público, privado e comunitário)
40
60
30
40
20
Zambézia
Nampula
Sofala
Cabo Delgado
Tete
Niassa
Manica
Cidade de Maputo
0
Maputo
0
Gaza
10
Inhambane
20
O rácio alunos por turma tem-se mantido praticamente constante ao longo dos anos
variando de um mínimo de 48,3 alunos por turma em 2004 a um máximo de 50,4 em
2007 e 2008. Em 2010 o valor observado deste indicador é de 50,2 alunos por turma.
O valor do indicador varia por província e por distrito. Em algumas províncias o
número de alunos por turma aumentou significativamente entre 2004 e 2010
nomeadamente nas províncias de Niassa, Tete e Nampula, devido à sobrecarga das
salas de aulas nas cidades.
3.4
Os grandes desafios do sector
Na base da análise dos progressos e tendências ao longo dos últimos anos, os grandes
desafios para os anos seguintes ficam bem claros.
3.4.1 Em termos de acesso
Foram feitos muitos progressos, em termos de expansão em todos os níveis de ensino,
reduzindo as disparidades geográficas e de género. Apesar disto, ainda existem grandes
diferenças entre as províncias, e de género, principalmente no ensino pós-primário.
Enquanto o ensino primário no Norte e no Centro do país continuará a expandir-se para
assegurar o acesso a todas as crianças com idade de frequentar a escola primária, no Sul
do país o ensino primário já se está a estabilizar no sentido em que cada vez mais a
escola primária é frequentada por crianças na idade certa.
Ainda há crianças fora do sistema, principalmente no norte e centro do País para além
de que as taxas de desistência, apesar de terem reduzido, ainda permanecem altas.
Ao mesmo tempo, devido à expansão significativa do ensino primário resultando em
muito mais crianças que concluem o ensino primário cada vez mais jovens, há uma
27
enorme (e crescente) pressão social para uma expansão ainda mais rápida do ensino
secundário.
3.4.2 Em termos de qualidade
Embora o Sistema Educativo, ao longos dos últimos anos, tenha vindo a introduzir
reformas importantes para a melhoria do desempenho escolar dos alunos do ensino
primário, com particular destaque para a introdução do novo currículo, da distribuição
do livro escolar e a afectação de recursos directamente às escolas, através do programa
ADE (apoio directo às escolas), formação de professores e de gestores educacionais e
incremento das acções de supervisão pedagógica, entre outros, há sinais 21 que indicam
que a qualidade não está a melhorar.
O nível de rendimento escolar dos alunos registou uma ligeira queda a partir de 2008,
comparativamente aos anos lectivos precedentes. Ao mesmo tempo, existe a percepção
de que há muitas crianças que no fim do primeiro ciclo (2ª classe) ainda não conseguem
ler e escrever, apesar das taxas de aproveitamento na 2ª classe serem relativamente
altas.
3.4.3 Em termos de desenvolvimento institucional
Os sucessos acima mencionados foram atingidos devido ao aumento da capacidade de
implementação, em consequência da crescente descentralização de fundos e
responsabilidades, da introdução de um sistema único para a gestão financeira no sector
público, de melhorias na integração dos processos de planificação, de orçamentação e
de monitoria, e da disponibilização de fundos crescentes anualmente.
Ao mesmo tempo estes factores de sucesso também representam alguns obstáculos na
implementação do programa do sector. A capacidade no nível local, provincial e
distrital, ainda é fraca, não apenas nas áreas de planificação e gestão financeira, mas
também na monitoria da implementação dos programas descentralizados como, por
exemplo, o programa de construção acelerada de salas de aulas para o ensino primário.
A sustentabilidade dos progressos feitos dependerá muito dos recursos humanos e
financeiros para a sua manutenção, bem como um melhor desempenho no futuro.
Apesar dos progressos sustentados no crescimento da economia, o financiamento do
orçamento de Estado continuará a depender do apoio externo.
21
Apesar de existir alguma evidência através da evolução das taxas de aproveitamento, dos estudos
realizados no âmbito do SAQMEC, e outros, falta informação sistematizada para sustentar e
generalizar a percepção de que a qualidade está a baixar em termos de conhecimentos dos alunos que
completam um determinado nível do ensino. O sector está a elaborar um Sistema da Avaliação de
Qualidade da Educação em Moçambique (SAQEM), a partir da definição de padrões de
aprendizagem.
28
4. Implementação das estratégias principais do PEEC na área do
ensino primário22
4.1
Construção acelerada
4.1.1 Antecedentes
Num esforço para expandir as oportunidades de acesso ao ensino primário a todas as
crianças em idade escolar, mas também para melhorar as condições de ensino, o
Ministério decidiu, a partir de 2005, descentralizar as competências quanto à construção
de infra-estruturas educacionais, tendo iniciado a execução do Programa de Construção
Acelerada de Infra-estruturas Escolares. Em 2008 foram disponibilizados os primeiros
recursos para expandir o programa para o 1º ciclo do ensino secundário.
Este programa é um programa de construção participativo, com custos controlados
(custo médio não superior a 12.000 USD por sala de aula, incluindo mobiliário e casas
para os professores) e que procura envolver todos os potenciais actores e forças sociais
aptas e disponíveis a participar, com metodologias adequadas a cada uma (pequenos
empreiteiros locais, grandes empreiteiros, grupos de artesãos, comunidades em
autoconstrução assistida e outras forças sociais que vierem a ser identificadas).
É um programa descentralizado, onde as funções de planificação, gestão e execução são
da responsabilidade dos órgãos provinciais e distritais. Os órgãos centrais do Ministério
realizam a monitoria e prestam assistência técnica e a assessoria necessária para a sua
correcta implementação.
4.1.2 Resultados atingidos
Como já se referiu, a rede escolar expandiu-se significativamente ao longo dos últimos
anos a todos níveis. Esta expansão ao nível de ensino primário foi suportada por várias
iniciativas, entre elas o programa de construção acelerada de salas de aula.
Foram já construídas através do Programa de Construção Acelerada, de finais de 2005
até meados de 2010, mais de 4.600 salas de aulas incluindo as correspondentes casas de
professores, blocos administrativos e latrinas melhoradas. È estimado que, através de
outras iniciativas (ONGs, projectos bilaterais para o ensino primário, nomeadamente
KFW, Japão e UNICEF) foram construídas 302 salas de aula, 368 latrinas, 75 fontes de
água, 27 blocos administrativos e 76 casas de professores.
22
Como foram concebidos no contexto da primeira proposta para o FTI (endossada em Março de 2003)
e na maior parte financiadas pelo FASE.
29
Quadro 11: Número de salas de aulas construídas através do Programa de
Construção Acelerada, 2005-2009
Todas as campanhas 2005-2009
Província
Nº de Salas
Salas concluídas
% de salas
programas
até Junho 2010
concluídas
Cabo Delgado
409
307
75%
Niassa
459
359
78%
Nampula
1.047
1.004
96%
Zambézia
804
697
87%
Tete
422
262
62%
Manica
471
382
81%
Sofala
472
261
55%
Inhambane
439
434
99%
Gaza
426
417
98%
Maputo
385
319
83%
C. Maputo
194
194
100%
Total
5.528
4.635
84%
Originalmente, o PEEC previa a construção, anualmente, de cerca de 4.000 salas de
aula com materiais convencionais para responder às necessidades da expansão da rede
escolar. Na implementação, considerando as limitações em termos de capacidade
técnica ao nível das províncias, bem como em termos financeiros, esta meta foi ajustada
para 1.400 a 1.500 salas de aula por ano23.
Quadro 12: Evolução do número de salas de aula do Ensino Primário, segundo
material de construção, 2004-2009 (ensinos público, privado e comunitário)
Anos
Tipo de sala
2004
2005
2006
2007
2008
2009 ∆2004/2009
Cimento
12.956 13.652 14.067 15.805 16.676 18.290
41%
Tijolo
3.697
3.395
4.021
4.352
4.960
5.596
51%
Maticado
7.800
8.927
9.488
9.747
9.294
9.491
22%
Pau-a-pique
9.183
8.876
9.271
9.881 10.076 10.676
16%
Outros
3.866
4.538
5.156
4.962
5.825
6.301
63%
Total
37.502 39.388 42.003 44.747 46.831 50.354
34%
Claramente, pelo que se pode observar do Quadro 11 e do Quadro 12, o programa ainda
não conseguiu responder às necessidades tal como previsto no PEEC. Houve contudo
progressos: o número de salas de aula de cimento cresceu mais do que o total de salas
mas a percentagem de turmas sem sala de aula 24 aumentou ao longo dos últimos anos
(veja o Quadro 13).
23
24
Importante notar que não existe uma correlação directa entre o número de salas de aula de estrutura
física convencional construídas e a expansão da rede escolar. A construção de salas de aula é
importante para melhorar o ambiente educacional, que poderá influenciar positivamente a retenção das
crianças na escola.
Este indicador não está apenas associado à disponibilidade de salas de aulas por escola. Está associado
também à forma como as turmas são distribuídas pelos diferentes turnos (existe um número muito
30
Quadro 13: Escolas, número médio de salas e turmas por escola e percentagem de
turmas sem sala de aula por turno e no total, ensino primário, 2004-2009 (ensinos
Média de Percentagem de turmas sem sala de aula
Média de
turmas
Ano
Escolas Salas por
por
1º Turno 2º Turno 3º Turno
Total
escola
escola
2004
8.377
4,46
8,20
5,3%
2,9%
0,9%
9,1%
2005
8.271
4,45
8,46
5,7%
3,5%
0,8%
10,1%
2006
8.897
4,68
8,65
5,5%
3,1%
0,8%
9,5%
2007
9.270
4,76
9,10
6,8%
4,2%
0,9%
11,8%
2008
9.600
4,82
9,53
7,3%
4,7%
0,9%
13,0%
2009
10.013
4,98
9,60
8,0%
4,8%
0,6%
13,4%
4.1.3 Os principais desafios
A implementação do programa de construção acelerada foi confrontada com vários
problemas desde o seu início, principalmente ligados à:
 qualidade e durabilidade das obras e o seu custo-benefício: a auditoria técnica e
financeira de 2008 revelou uma grande variação na qualidade das obras, de
muito fraca a boa em algumas províncias;
 não realização das metas: apesar das metas estabelecidas no PEEC terem sido
ajustadas em função da capacidade financeira e institucional do sector, o
programa não conseguiu cumprir estas metas revistas de 1.400 salas de aulas
por ano.
Foram identificados os seguintes problemas e acções:
1. Fraca capacidade institucional sendo necessário uma forte capacitação
institucional em meios humanos, materiais e organizacionais. Neste sentido
foram lançados concursos para o recrutamento de técnicos médios e de
técnicos superiores tendo em vista superar as principais fraquezas.
2. Baixos tectos financeiros para execução das obras o que tem um reflexo
imediato na qualidade das obras e desencoraja a participação dos empreiteiros
com maior capacidade técnica que à partida garantiriam maior qualidade das
obras e melhor cumprimento dos prazos. Ao longo dos anos foi aumentado o
custo unitário de 10.000 USD para 14.400 USD25, por sala de aula.
3. Falta de cumprimento das condições contratuais por parte dos empreiteiros,
provocando atrasos constantes ao Programa.
25
significativo de escolas que têm turmas sem sala de aula num dos turnos mas tem salas de aulas não
utilizadas noutros turnos).
Os tetos financeiros foram baseados nas indicações internacionais como reflectido no quadro
indicativo da FTI, e suportados por experiências locais (das diferentes ONGs) com a construção das
salas de aula com o apoio da comunidade. Durante a implementação do programa ficou claro que as
estimativas eram conservadoras por várias razões (aumento dos preços do cimento e ferro, oferta e
capacidade limitada dos empreiteiros locais, custos altos de construção em algumas zonas rurais por
falta de infra-estrutura, ineficiência da implementação do programa (falta da planificação, etc..)
31
4. Envolvimento dos Governos Provinciais e Distritais no Programa, variando
de Província para Província. O envolvimento massivo e institucionalizado dos
Governos Distritais, sob orientação dos Governadores Provinciais, como se
tem verificado em algumas Províncias, veio dar um grande impulso ao
Programa, determinante para a sua correcta implementação e sustentabilidade.
4.1.4 Perspectivas para o futuro
Com as metodologias actualmente em curso, o rendimento do programa é baixo e a
qualidade das obras é deficiente, apesar das medidas organizativas introduzidas como
referido acima.
Tendo em vista encontrar uma alternativa para optimizar o rendimento do Programa,
aumentando significativamente o rendimento das campanhas anuais e melhorando a
qualidade das obras para padrões sustentáveis, foram tomadas as seguintes medidas
cuja implementação começou em 2010.
Introdução de uma Nova Metodologia de abordagem através de um projecto piloto
A nova abordagem prevê o envolvimento de grandes fornecedores nacionais ou
internacionais, beneficiando de economias de escala, a par do aproveitamento e
desenvolvimento de capacidades locais. Propõe-se uma organização da construção em
duas fases, sendo a primeira, para o fornecimento da estrutura principal dos edifícios,
cobertura e caixilharia, à responsabilidade de grandes fornecedores e em grandes lotes,
e a segunda, para a montagem dessas componentes, fechamentos e acabamentos, à
responsabilidade de empreiteiros locais ou nacionais, em lotes a decidir conforme as
circunstâncias e necessidades de racionalização e controle de custos. A proposta
contempla ainda a concepção de um projecto construtivo adequado, modular, de
elementos normalizados e com baixo nível de exigências técnicas locais.
Esta nova metodologia está a ser introduzida experimentalmente em 2010 nas
Províncias de Cabo Delgado e da Zambézia, devendo ser alargada para todas as
províncias a partir de 2011.
Ajustes na antiga Metodologia
Enquanto a nova abordagem é testada em duas províncias, nas restantes províncias o
programa continuará a ser implementada tal como inicialmente concebido, mas
aplicando obrigatoriamente as normas dos concursos nacionais, apenas para
empreiteiros credenciados. São introduzidas igualmente algumas medidas de
racionalização, nomeadamente o princípio da zonificação da construção, a
disponibilização de lotes atractivos de pelo menos 15 salas e um número mínimo de
cinco salas de aula por escola.
Expansão do programa para o ensino secundário
No que respeita a escolas secundárias, como já estava previsto no PEEC, e reafirmado
na estratégia de ensino secundário (aprovada pelo Conselho de Ministros em Dezembro
de 2009), a expansão da rede escolar ao nível secundário será feita através do programa
de construção acelerada, usando os mesmos princípios aplicados para o ensino
primário.
32
Para 2010, está prevista a construção de uma escola por província (duas para a
província da Zambézia), usando a nova abordagem nas duas províncias seleccionadas
como piloto e a antiga abordagem nas restantes províncias.
Fiscalização independente
Simultaneamente é introduzida em 2010 uma fiscalização externa das obras do
Programa, tendo em vista aumentar os níveis de controle e execução dos contratos.
Ela será realizada por consultores independentes, um por província, que se irão
encarregar de fiscalizar as obras do programa em cada campanha, segundo os métodos
convencionais de fiscalização de obras.
4.1.5 Implicações para o novo plano estratégico
As mudanças propostas na área de construção para os anos seguintes, terão algumas
implicações em termos de:
Custo unitário
A nova abordagem prevê um aumento acentuado do custo unitário de uma sala (para
cerca de. 18.000 - 20.000 USD por sala de aula. Ao mesmo tempo, está previsto que
estes investimentos vão dar um retorno financeiro a longo prazo com o aumento da
duração média de uma sala de aula com a consequente redução dos custos de
manutenção.
Volume de construção
Dependendo dos fundos disponíveis, é previsto que a nova abordagem vai permitir a
construção de mais salas de aula a um ritmo mais rápido para responder melhor às
necessidades que são enormes.
Gestão do programa
Um dos grandes problemas assinalados é a qualidade da gestão do programa. Para além
dos programas de capacitação nos níveis descentralizados constantes da nova
abordagem, a proposta inclui uma componente de recentralização da gestão financeira.
Ao mesmo tempo a nova abordagem introduzirá uma componente de profissionalismo
através da fiscalização independente, do enfoque nos empreiteiros e da contratação de
técnicos superiores ao nível das províncias.
Projecto piloto
A discussão sobre a nova abordagem é complexa. A nova abordagem promove uma
profissionalização da construção das salas de aulas através de pequenas e médias
empresas legalmente registadas e através de fiscalização externa, com o objectivo
principal de construir mais salas de aula com maior qualidade e duração, em prejuízo
do enfoque no envolvimento das comunidades locais na construção de escolas.
Uma decisão final sobre a introdução da nova abordagem dependerá dos resultados da
implementação do projecto piloto. Os primeiros resultados são esperados apenas em
finais de 2011.
33
4.2
Formação de Professores
4.2.1 Antecedentes
O rácio alunos por professor no ensino primário do 1º grau em 2006 situava-se quase
em 76/1 em consequência da rápida expansão do número de alunos, nas escolas
primárias e secundárias durante a implementação do primeiro plano estratégico, não
acompanhada ao mesmo nível pela alocação de recursos humanos (professores) e
financeiros aos diferentes níveis de ensino, mas sobretudo no ensino primário do 1º
grau.
Ao mesmo tempo, 35% dos professores em serviço no ensino primário do primeiro
grau (EP1) não dispunha de formação inicial psico-pedagógica. Essa situação era
considerada muito preocupante, pois prejudicava a qualidade e a eficiência do sistema.
Para reduzir o rácio alunos por professor, o plano estratégico de sector (PEEC
2006/2011) previa a necessidade de recrutar anualmente 10.000 novos professores para
o ensino primário. Contudo, a capacidade de formar novos professores não
ultrapassava26 os 4.000 nos cursos então existentes.
Com o objectivo de incrementar o número de professores formados e disponíveis para o
sistema e deste modo responder ao crescente aumento da procura de novos professores
formados, particularmente a nível do ensino primário, mas também para o ensino
secundário geral do primeiro ciclo, o Plano Estratégico do sector previa uma reforma na
área da formação de professores. A reforma visava, entre outros aspectos, proporcionar
uma formação inicial intensiva e de qualidade sem contudo perder de vista a
necessidade de assegurar a sustentabilidade a longo prazo do pagamento dos salários de
um cada vez maior número de professores.
A reforma visava ainda os seguintes objectivos específicos:
1. Reformar a formação inicial de professores, respondendo à necessidade de:
i) Adequar o novo currículo da formação de professores ao do ensino primário,
introduzido em 2004;
ii) Melhorar os aspectos ligados à qualidade na formação de professores;
iii) Proporcionar uma formação básica em curto espaço de tempo (1 ano) de forma
a corresponder à expansão significativa da rede escolar do ensino primário.
2. Promover um sistema que integre totalmente a formação inicial de professores e o
seu desenvolvimento profissional contínuo;
3. Racionalizar o sistema existente de formação de professores em serviço e transferir
a responsabilidade para os Institutos de Formação de Professores (IFPs).
4.2.2 Resultados atingidos
Formação inicial
Em consequência da reforma do sistema de formação dos professores e do consequente
aumento da capacidade de graduar anualmente novos professores, foi eliminada, a
partir de 2009, a contratação de novos docentes sem formação psico-pedagógica. Além
26
Até 2005.
34
disso a reforma deu a oportunidade para rever o currículo da formação de professores
adequando-o ao novo currículo do Ensino Primário.
Quadro 14: Evolução do número de graduados dos IFPs, 2003-2009 (total e
feminina)
Ano
M
HM
%M
2003
1.453
3.279 44,3%
2004
1.734
3.621 47,9%
2005*
1.616
3.312 48,8%
2006
2.500
5.228 47,8%
2007
3.188
7.003 45,5%
2008
3.702
7.178 51,6%
2009
5.139
10.033 51,2%
*) Dados estimados para a província de Tete
No concernente ao envolvimento de parceiros na formação de professores com o
objectivo de aumentar a capacidade do país de formar mais professores, o Ministério da
Educação vem trabalhando com uma ONG desde 1992 que tem actualmente capacidade
para formar cerca de 1.800 professores anualmente.
Através da reforma o sector conseguiu harmonizar os diferentes programas de formação
e criar um sistema unificado, seguido por todas as partes envolvidas na formação de
professores, incluindo as ONGs.
Formação (contínua) em serviço
Para a elevação da qualificação dos professores primários em exercício, foram
introduzidos no IAP/IEDA cursos de formação à distância. Neste sistema já foram
graduados 5.563 professores (Quadro 15).
Quadro 15: Evolução do número dos graduados do ensino à distância, formação
continua de professores, 10ª+2, 2008-2009
Ano
Total
2008
H
1.803
M
1.079
2009
HM
2.882
H
1.701
M
980
HM
2.681
Decorre nos IFPs, desde 2008, a realização de actividades de Formação Contínua e em
exercício de professores e gestores das escolas primárias, pelos formadores dos IFPs.
Beneficiando do aumento dos fundos do FASE, estas actividades são suportadas por
alocações adicionais desde 2008.
4.2.3 Principais desafios e perspectivas para o futuro
Apesar de ter tido um impacto positivo em termos do aumento do número dos
professores formados, existe a preocupação, tanto do Ministério, como da sociedade
civil e dos parceiros de cooperação, com a qualidade e a relevância dos programas de
formação dos professores na sua preparação para a vida de trabalho. O tempo para a
35
formação inicial é limitado. A formação ainda está muito centrada no formador27. Ao
mesmo tempo, os IFPs ainda têm uma capacidade limitada para oferecer a formação e
acompanhamento dos professores em serviço.
Ciente destes entraves, deve-se reforçar o sistema de formação integral, melhorando as
componentes da formação inicial e em exercício dos professores. Como estratégia,
desenvolver-se-á uma formação inicial modular mais longa, orientada para o
desenvolvimento de competências do professor na sala de aula.
Continuará a ser fortalecida a capacidade institucional dos IFPs (material e humana 28),
para desenvolverem cabalmente as suas actividades, com destaque para a formação de
gestores de escolas, para a formação em exercício dos professores sem formação
psico-pedagógica na sua área de influência e para o acompanhamento do desempenho
dos seus graduados.
A revisão do modelo actual de formação de professores, ainda em fase inicial de
elaboração e consensualização, poderá ter impacto na capacidade do sistema de formar
professores através da redução do número de graduados.
A quantidade de novos professores graduados deve ser suficiente para assegurar a
contratação de novos professores com formação para absorver o crescimento esperado
do número de alunos bem como para permitir a reposição dos que abandonam o sistema
por diversas razões contribuindo para a contínua redução do rácio alunos por professor
que ainda é elevado. Ao mesmo tempo será importante aumentar a capacidade dos IFPs
na implementação do sistema integrado de formação de professores (formação inicial e
em exercício, presencial e à distância) e o acompanhamento dos novos professores no
seu local de trabalho.
Neste contexto, está previsto o início da construção de mais dois IFPs, um na província
de Nampula e outro na província da Zambézia em 2011 e 2012 respectivamente. Estes
dois novos institutos contribuirão para aumentar a capacidade dos IFPs em formar
novos professores e/ou capacitar professores em serviço. Reforçar a capacidade dos
IFPs implicará também a necessidade de mais fundos para os IFPs e formadores melhor
formados29.
27
28
29
A percepção de que a qualidade de formação de professores piorou, ou não melhorou, fez com que o
MINED decidisse rever o currículo e propor uma nova abordagem no contexto do próximo plano
estratégico. A avaliação do PEEC actualmente em curso informará esta nova abordagem.
Para assegurar a qualidade da formação inicial, será necessário dar um maior enfoque à formação e à
contratação de formadores.
O sector está ciente das possíveis implicações das mudanças propostas, quer na capacidade de formar
novos professores, quer ao nível da massa salarial. Estão em elaboração diferentes cenários. A decisão
final tomará em conta as vantagens e desvantagens das diferentes opções.
36
4.3
Provisão de livros escolares
4.3.1 Antecedentes
O Governo de Moçambique declarou a gratuitidade do ensino primário de 7 classes.
Esta medida significa que nenhuma criança deixará de ter acesso ao ciclo completo do
ensino primário por falta de condições financeiras. Como forma de dar corpo a esta
estratégia, o Governo deu continuidade à política de distribuição gratuita do livro
escolar para todas as crianças, num rácio de 1 livro por disciplina por aluno,
melhorando a sua estratégia de implementação.
4.3.2 Resultados
Anualmente são produzidos e distribuídos entre 12 a 14 milhões de livros (40 títulos)
para o ensino primário da 1ª à 7ª classe. A planificação é baseada no rácio de 1 livro por
disciplina por aluno pressupondo que cada livro tem um tempo de vida médio de três
anos e é recolhido no fim de cada ano para a sua reposição no ano seguinte (com a
excepção dos livros para a 1ª e 2ª classe que são livros caderno do(a) aluno(a)).
Este processo de provisão do livro tem melhorado ao longo dos anos. De uma forma
geral, os livros têm chegado atempadamente às escolas, antes do início do ano lectivo.
Houve grandes avanços no processo de aquisição dos livros, resultando na redução do
custo unitário de 1,2 USD por livro para cerca 0,70 USD por livro para os livros da 1ª e
2ª classes, em resultado da aquisição dos direitos de impressão pelo ministério.
O Ministério desenvolveu uma estratégia de comunicação, envolvendo os alunos, pais e
encarregados de educação e a comunidade em geral, com recurso aos meios de
comunicação social, visando a sensibilização destes em relação à necessidade de
conservar o livro escolar propriedade da escola.
Apesar do sucesso destes programas ainda há alunos sem livros, devido a vários
factores como, por exemplo, a má conservação dos livros na escola e em casa,
limitando a reutilização dos mesmos, falta de capacidade de gestão adequada do
programa, incluindo dos stocks existentes, desvios e perdas de livros no processo de
distribuição, diferença entre as metas planificadas e realizadas, etc. Mesmo com a
redução do custo unitário devido às reformas introduzidas, a provisão do livro tem um
grande peso no orçamento do sector (em 2009 a produção e distribuição do livro
escolar para o ensino primário tinha um peso de 15% na despesa de FASE).
Aliado ao objectivo de melhorar a qualidade do ensino, um outro grande desafio é o de
capacitar os professores no uso adequado dos livros escolares na sala de aula. Esse
desafio está directamente ligado à necessidade duma maior articulação com a formação
dos professores e ao papel da supervisão pedagógica. Esforços adicionais serão
necessários, no sentido de melhorar continuamente toda a gestão da componente livro
escolar, bem como o processo da sua distribuição, tornando-o cada vez mais
competitivo e sustentável.
37
É previsto que o orçamento para a aquisição e distribuição dos livros escolares se
estabeleça ao nível de 2009 (cerca de 21 milhões de dólares americanos). Para
assegurar uma melhor cobertura dos livros (atacando os problemas identificados,
particularmente na provisão dos livros para as 3ª à 7ª classes) está previsto (i) continuar
a realizar poupanças através da aquisição dos direitos de impressão de mais títulos, (ii)
racionalizar o número de títulos30, principalmente na 6ª e 7ª classes (iii) melhorar a
conservação dos livros quer através da melhoria da qualidade dos livros (por exemplo
das capas), bem como da melhoria das condições de armazenamento dos livros nas
escolas, etc. (iv) aumentar as taxas de reposição, principalmente para as disciplinas
chaves, e (v) implementar acções tendentes a tornar a distribuição do livro escolar mais
competitiva31.
4.4
Apoio directo às escolas
4.4.1 Antecedentes
Os materiais de aprendizagem, incluindo os livros escolares, são considerados cruciais
para um ensino de qualidade. Neste contexto, o Plano Estratégico priorizou, além da
consolidação e expansão o programa do livro escolar, a introdução do programa Apoio
Directo às Escolas (ADE).
4.4.2 Resultados
O programa ADE foi introduzido em 2003, apenas para as escolas de primeiro grau do
ensino primário (que leccionam as primeiras 5 classes). O programa coloca fundos
directamente nas escolas para a aquisição de materiais básicos de apoio ao processo de
ensino e aprendizagem. Este programa foi a primeira experiência do sector com a
descentralização de fundos. As avaliações mostraram claramente o impacto positivo em
termos de assegurar financiamento para a compra dos materiais básicos como
esferográficas, lápis, cadernos, material de leitura complementar, etc., bem como no
reforço do funcionamento dos conselhos das escolas que são responsáveis pela gestão
dos fundos.
Actualmente o programa coloca anualmente cerca de 2,5 USD por aluno em todas as
escolas primárias públicas. Em 2006, foi introduzido também, através de um projecto
piloto, uma componente de apoio às crianças órfãs e vulneráveis (1,5 USD por criança).
O programa funcionou em 13 distritos em 2009.
30
31
Neste momento existem 40 títulos para os alunos do ensino primário: 2 para a 1ª e 2ª classes, 3 para a
3ª classe, 4 para a 4ª classe, 7 para a 5ª classe e 11 para a 6ª e 7ª classes.
Em 2010, através de um piloto realizado na província de Gaza, o sector começou a experimentar a
introdução de processos mais competitivos com o objectivo de melhorar a eficácia e a eficiência do
processo de distribuição dos livros. Em 2011, esta experiência vai estender-se para mais 2 províncias.
38
Para o programa ADE, o grande desafio é com o desenho de critérios claros para a
alocação de fundos por escola, tomando em conta as suas especificidades, bem como a
ligação entre o financiamento e o desempenho da escola.
Um outro desafio é a integração de um componente de protecção social para as crianças
mais vulneráveis com o objectivo de assegurar o seu ingresso e retenção até a 7ª classe.
Isto implicará uma revisão do programa actual às crianças órfãs e vulneráveis.
Para o programa ADE, está previsto um aumento gradual para 5 USD por aluno como
estava previsto no PEEC. O ADE deve ser considerado como o fundo de financiamento
da escola. Isto significa que o ADE contribuirá para o financiamento das despesas de
funcionamento da escola incluindo actividades para melhorar a qualidade de ensino,
bem como para assegurar a participação e retenção das crianças mais vulneráveis. O
aumento previsto do ADE significará praticamente a duplicação dos fundos
disponibilizados em 2009, e requererá um melhor controlo da sua despesa através, entre
outros, de um maior envolvimento do conselho de escola na sua gestão.
4.5
Implementação de Novo Currículo para o Ensino Primário
4.5.1 Antecedentes
O Ministério introduziu em 2004 o novo currículo do Ensino Primário com o objectivo
de contribuir para a melhoria da qualidade e relevância da educação, proporcionando às
crianças aprendizagens significativas. De acordo com o PEEC a transformação
curricular enquadra-se ainda nos esforços que visam a redução das taxas de desistência
e de reprovação e das disparidades de género e regionais.
A transformação curricular iniciada em 1997 fundamentou-se na necessidade de ajustar
a estrutura e o conteúdo do currículo em vigor desde 1983, às necessidades do país
como resultado das mudanças havidas ao nível do país e do mundo, tendo como
principais produtos um plano curricular para o Ensino Primário, programas e manuais
escolares validados e aprovados.
O novo currículo apresenta como principais inovações: ciclos de aprendizagem, ensino
integrado, línguas moçambicanas, currículo local, promoção por ciclos de
aprendizagem, novas disciplinas (inglês, educação musical, educação moral e cívica),
redução dos professores no 3º ciclo (6ª e 7ª classes) e ensino centrado no aluno.
4.5.2 Resultados
Os resultados alcançados com a introdução do currículo do Ensino Primário são
observáveis através do/a:
 aumento das taxas de conclusão do ensino primário, maior equidade e redução
das taxas de repetição como se pode verificar no Quadro 6;
 percepção de que o currículo é inovador, tendo como referência principalmente
a introdução das línguas moçambicanas, o currículo local e as novas disciplinas;
39

provisão de livros do aluno e manuais do professor coerentes com o Plano
Curricular do Ensino Primário e com os Programas de Ensino, mais atraentes e
adaptados à realidade moçambicana.
O principal desafio do Ensino Primário é o desenvolvimento de competências básicas
de oralidade, leitura, escrita e numeracia nos primeiros anos de escolaridade e
consolidá-las ao longo dos ciclos seguintes. Este desiderato, que é tomado como um
indicador da qualidade de ensino, deverá ser atingido em paralelo com a redução dos
níveis de insucesso escolar e consequente aumento das taxas de conclusão nas idades
certas e com as competências definidas no currículo desenvolvido.
Outro desafio que se coloca ao ensino primário é a consolidação da implementação das
inovações introduzidas, com particular destaque para:
 O conceito de ciclos de aprendizagem, aliada à progressão por ciclos de
aprendizagem32, considerando que esta inovação encerra mudanças profundas
na filosofia de avaliação e nas práticas de avaliação do progresso dos alunos.
Ademais torna-se necessário capacitar os professores e directores de escola no
acompanhamento do progresso dos alunos e no uso dos resultados da avaliação
e informar a sociedade sobre a essência da progressão por ciclos de
aprendizagem;
 O currículo local como uma componente do currículo que visa conferir maior
relevância às aprendizagens, carece de aprofundamento ao nível da escola
através da inclusão das estratégias de recolha, sistematização e integração dos
conteúdos de interesse local nas acções de capacitação dos gestores, produção
de materiais de apoio, supervisão bem como a definição de competências para a
organização, gestão e leccionação no currículo de formação de professores;
 A introdução de línguas moçambicanas, assegurando uma expansão do
programa de educação bilingue, informada pelos resultados da experimentação
que decorreu ao longo dos últimos anos. A generalização da educação bilingue
implica integração do processo de provisão de materiais didácticos deste
modelo de ensino no processo normal de produção, impressão e distribuição, a
criação de mecanismos de gestão da educação a todos os níveis e a formação
regular de formadores e de professores;
 A distribuição de professores no 3º Ciclo 33, uma inovação relacionada com o
acesso, pois preconiza a existência de um professor capaz de leccionar da 1ª à 7ª
classes assegurando, assim, a expansão das escolas completas.
O reajuste do currículo, em função dos resultados da monitoria, avaliação interna e
externa e dos estudos realizados, afigura-se como um desafio a priorizar.
32
33
Um dos grandes problemas tem sido o mau entendimento do conceito de promoção por ciclos de
aprendizagem por parte dos pais e também dos professores e directores de escola, por falta da
comunicação e divulgação da informação sobre o novo currículo. Isto está sendo corrigido.
O currículo do EP2 prevê professores por disciplina o que tornou este nível do ensino muito caro (em
comparação com EP1) e difícil de gerir, considerando as limitações financeiras e humanas.
40
Qualquer mudança curricular tem impacto na estrutura e organização do ensino, seja ao
nível da escola mas também na provisão dos livros, na formação de professores, etc. É
esperado que a racionalização dos professores no 2º grau do ensino primário (6ª e 7ª
classes) através da revisão da estrutura do ensino primário, contribuirá para a redução
do rácio alunos por professor e a transformação das escolas de primeiro grau em
escolas completas sem implicações financeiras através da diminuição da pressão do
EP2 sobre os professores.
Ao mesmo tempo, a expansão de ensino bilingue terá implicações financeiras em
termos da provisão de materiais e preparação dos professores. Na perspectiva da sua
expansão para todo país, a sua integração na planificação, incluindo a provisão dos
livros escolares e de materiais didácticos, no sistema de informação estatística e na
reforma da formação de professores é crucial.
4.6
A resposta do sector ao HIV/SIDA
4.6.1 Antecedentes
Os resultados de prevalência do HIV obtidos através do INSIDA 2009 indicam que
11,5% de moçambicanos no grupo etário 15-49 anos estão infectados pelo HIV. As
taxas mais altas de prevalência verificam-se no grupo etário 15-24, para meninas. Em
2009, a taxa de prevalência em mulheres grávidas dos 15-19 anos era de 8% e de 16%
no grupo etário 20-24. A diferença de género é grave. Mulheres entre os 15-19 anos são
3 vezes mais propensas à contaminação do que os homens na mesma faixa etária e 4
vezes mais propensas no grupo etário 20-24 anos34.
Apesar dos esforços investidos, ainda não há provas de que a epidemia esteja a
decrescer em termos gerais. Há, em termos relativos, alguma estabilização no norte do
País e redução de novas infecções nas províncias do centro, excluindo Zambézia. No
Sul a epidemia continua a crescer.
Apesar desse facto, houve grandes progressos nos últimos cinco anos, nomeadamente
(i) a inserção do HIV e SIDA nos sectores, através de planos orçamentados, (ii) a
expansão do financiamento da prevenção, cuidados e mitigação aos níveis provincial e
distrital, (iii) a expansão do tratamento antiretroviral para todos os distritos e (iv) o
lançamento da iniciativa de aconselhamento e testagem comunitários.
O sector ocupa-se por quatro áreas estratégicas de actuação:
 como empregador: visa desenvolver acções de prevenção e de minimização do
impacto de HIV/SIDA nos professores, gestores e funcionários do sector;
 como educador: visa desenvolver acções de prevenção e de minimização do
impacto de HIV/SIDA nos alunos e estudantes, incluindo o apoio às crianças
órfãs e vulneráveis;
34
ADPESE – Fase II (Draft 1), 19/05/2009.
41


como sistema: visa desenvolver um quadro institucional efectivo que permita ao
sector responder apropriadamente ao HIV/SIDA para que possa realizar a sua
missão central de educação, apesar do impacto da epidemia;
como parte da resposta nacional: visa desenvolver relações efectivas com os
parceiros governamentais e não governamentais para reagir à epidemia.
O papel do Ministério neste sentido é o de elaborar políticas adequadas, parcerias,
sistemas de gestão e monitoria e regulamentos que garantam a execução de programas
para a prevenção e redução do impacto do HIV nos alunos e nos seus funcionários.
A implementação do HIV/SIDA é organizada e assegurada através de um sistema de
Pontos Focais, desde o órgão central até à Escola (Direcções Nacionais, Direcções
Províncias da Educação e Cultura, Serviços Distritais de Educação, Juventude e
Tecnologia, ZIPs e escolas) e existe uma ligação entre a escola e a comunidade através
dos membros da comunidade nos conselhos de escola.
4.6.2 Resultados
O principal resultado dos últimos anos foi a concepção de programas de prevenção e a
sua implementação em várias províncias, bem como a inclusão do HIV/SIDA como um
dos pilares da Estratégia da Acção Social Escolar. Uma avaliação externa do Programa
multisectorial “Geração Biz”, realizada em 2007, indicou que o programa de base
escolar tem uma cobertura expandida, actividades de boa qualidade e resultados
positivos em termos do aumento dos conhecimentos sobre aspectos de Saúde Sexual e
Reprodutiva bem como em termos de prevenção e mitigação do HIV/SIDA e
facilitação de acesso dos jovens aos serviços de aconselhamento e testagem de saúde.
Embora, ainda não haja uma avaliação sobre o impacto dos outros programas no
combate ao HIV/SIDA, são considerados como tendo resultados positivos em termos
de aumento dos conhecimentos sobre HIV/SIDA, com enfoque na abordagem sobre
habilidades para a vida, na melhoria da qualidade do ensino e na retenção das crianças
órfãs e vulneráveis nas escolas primárias.
Foi elaborado um programa de HIV/SIDA no local de trabalho, com o enfoque na
divulgação da informação preventiva e na mitigação para, entre outros, facilitar o
acesso dos trabalhadores aos medicamentos anti-retrovirais. A implementação deste
programa descentralizado foi apoiada pela disponibilização de fundos nas províncias e
distritos (através do FASE).
Apesar do sector considerar o HIV/SIDA na sua transversalidade, os programas do
sector, foram inicialmente concebidos como projectos com um orçamento e uma
estrutura própria para a sua implementação. Os maiores desafios para o futuro são:
i) assegurar a cobertura nacional dos programas ou actividades de prevenção e
mitigação do HIV/SIDA;
ii) assegurar a sustentabilidade das intervenções a médio e longo prazos, em termos, de
capacidade institucional, humana e financeira.
Para isso, é importante:
42




rever os programas existentes35 em termos da sua eficácia e eficiência em
atingir os seus objectivos principais;
assegurar a integração dos assuntos de HIV/SIDA nos conteúdos da educação
através dos seus insumos chaves: livros, currículo, formação de professores,
etc.;
assegurar uma melhor ligação entre HIV/SIDA e a saúde escolar;
integrar a gestão e monitoria das intervenções na área de HIV/SIDA nos
mecanismos regulares do sector (gestão de recursos humanos, ciclo de
planificação, orçamentação e monitoria, supervisão e acompanhamento).
Para garantir o sucesso da resposta, será importante continuar a desenvolver e a
implementar uma estratégia de advocacia, comunicação e divulgação da informação
baseada em evidência, para garantir a implementação de políticas e programas em cada
nível do sistema, incluindo a mudança de normas institucionais ligadas ao estigma e à
discriminação, e às iniciativas locais de mudança de normas sociais e culturais que
afectam os objectivos da resposta do sector, em especial a vulnerabilidade da rapariga.
Em 2010, foi iniciado uma revisão destes programas na área de prevenção e mitigação
do HIV e SIDA com vista a assegurar a sua qualidade, cobertura nacional e
sustentabilidade, de modo a melhorar a eficácia e eficiência na implementação dos
mesmos.
É esperado que com base nos resultados desta revisão, seja iniciada a preparação e
expansão célere destes programas a partir de 2011, através da integração dos programas
no sistema educativo, com vista a assegurar a sustentabilidade dos mesmos, tendo em
conta, igualmente, a equidade de género. Esta integração será feita através dos
programas de formação de professores e do desenvolvimento curricular em cada nível
de ensino, bem como dos programas do livro escolar e apoio directo às escolas.
Esta integração visa assegurar que os conteúdos ligados ao HIV/SIDA sejam integrados
no sistema de planificação, orçamentação, gestão e monitoria através dos mecanismos
existentes (sistema de informação de rotina, supervisão central, provincial e distrital e
outros), de modo a garantir uma resposta contínua e sustentável para mitigar os efeitos
nefastos no sistema a médio e longo prazos, e minimizar o absentismo dos professores
devido à infecção.
O financiamento36 para a integração dos assuntos de HIV/SIDA nos programas chaves
do sector está estimado em cerca de 2 milhões de dólares americanos por ano para
actividades de prevenção e mitigação.
35
36
Programa de Saúde Escolar (Promoção de educação para Saúde, Prevenção do álcool e outras drogas);
Pacote Básico e Mundo Sem Segredos; Programa Geração Biz; Programa de Apoio às Crianças Órfãs
e Vulneráveis (COVs); Gerindo a Escola no contexto do HIV/SIDA e Género; Programa do
HIV/SIDA para o Local de Trabalho.
Refere-se apenas aos fundos directamente destinados aos programas específicos de HIV/SIDA. Na
perspectiva do Governo, a educação em si é uma das estratégias principais no combate a esta
epidemia.
43
5. Perspectivas para o futuro – o próximo plano estratégico
5.1
Introdução
O próximo plano estratégico está a ser elaborado na base dos seguintes princípios:
 O plano é baseado nas grandes prioridades e objectivos do PQG 2010-201437;
 O plano usa a estrutura de programação adoptada pelo sector em 2009 para
assegurar uma maior ligação entre a planificação, orçamentação, implementação
e monitoria;
 O plano promove uma continuação e consolidação das estratégias existentes,
tomando em conta as lições aprendidas;
 O plano introduzirá novas medidas para enfrentar os desafios que surgiram na
avaliação de desempenho ao longo dos últimos anos (mais enfoque no ensino
pré-primário, protecção social, lanche escolar...).
5.2
Quadro de planificação, orçamentação e monitoria
O novo plano estratégico reflectirá a nova abordagem de programação que foi
elaborada pelo Ministério ao longo dos últimos anos e adoptada em 2009, que organiza
as actividades do sector em seis programas sectoriais, nomeadamente:
1. Apoio Administrativo Institucional;
2. Ensino Primário (incluindo o pré-primário);
3. Alfabetização e Educação para os Adultos;
4. Ensino Secundário;
5. Ensino Técnico-Profissional;
6. Ensino Superior.
Esta abordagem foi introduzida para facilitar, harmonizar e integrar a planificação,
orçamentação e monitoria da implementação dos programas de sector por nível de
ensino, virado ao alcance dos objectivos em termos de:
i) Aumentar o acesso e retenção no sistema;
ii) Melhorar a qualidade do ensino;
iii) Reforçar a capacidade institucional.
Para cada programa estão sendo identificados os objectivos, e metas específicas por
vertente, que estão sendo operacionalizados através dos programas chaves ou grandes
acções.
A Tabela 8 em anexo esquematiza a programação do sector num quadro tridimensional,
ligando os programas sectoriais com os objectivos específicos e as grandes acções para
atingir estes objectivos.
37
As prioridades e objectivos de PQG 2010-2014 resultam das politicas e estratégias elaborados no
PEEC 2006-2010/11 numa perspectiva de longo prazo sobre o desenvolvimento do sector com o
objectivo principal de atingir as metas de Milénio.
44
5.3
As prioridades e objectivos estratégicos do sector
As prioridades e objectivos do novo plano estratégico estão definidos no Plano
Quinquenal do Governo (2010-2014) recentemente aprovado pela Assembleia da
República.
O Governo continuará a privilegiar o Ensino Primário. Ao mesmo tempo, é reconhecida
a importância de consolidar e expandir as reformas nos subsistemas do pós-primário e
de educação para os adultos, com vista à criação do capital humano necessário para um
melhor desenvolvimento do País.
Estas prioridades traduzem-se nos sequintes objectivos estratégicos por programa
sectorial:
i. Apoio Administrativo Institucional: fortalecimento da gestão do sistema
administrativo da educação aos vários níveis, particularmente nos distritos, com
enfoque em assegurar oportunidades educacionais com equidade para todos em
todo o país;
ii. Ensino (Pré-) Primário: expansão e consolidação deste nível do ensino com
qualidade para assegurar que, em 2015, todas as crianças tenham oportunidade
de concluir uma educação básica de 7 classes com qualidade e estandardizada;
iii. Alfabetização e Educação para os Adultos: expansão do acesso para os jovens e
adultos aos programas de alfabetização e de habilidades para a vida, através da
consolidação e harmonização das diferentes intervenções 38;
iv. Ensino Secundário: expansão sustentável do ensino secundário
profissionalizante, através do sistema formal e do ensino à distância,
assegurando a devida qualidade;
v. Ensino Técnico-Profissional: consolidação da reforma em curso e a expansão do
sistema formal e informal aos diferentes níveis, com enfoque especial nas
oportunidades de aprendizagem para os jovens fora da escola;
vi. Ensino Superior: consolidação do sistema, tendo em conta as reformas iniciadas,
garantindo a sua eficácia, equilíbrio e sustentabilidade.
A Tabela 9 em anexo define, por programa, os objectivos especificos nas três vertentes
chaves que vão ser a base para a elaboração dos indicadores e metas para monitorar o
desempenho do sector. Esta matriz é a base para a programação detalhada como será
reflectida no próximo plano estratégico do sector.
5.4
Enfrentando os desafios do sector
Para obter um melhor desempenho nos próximos anos, o novo plano estratégico
focalizará o enfoque nas suas estratégias principais face aos desafios identificados.
38
Seja através dos programas do Governo, assim como através das iniciativas da sociedade civil (igrejas,
ONGs, etc..)
45
5.4.1 Enfoque nas crianças fora da escola
Com base nos dados estatísticos do sector da educação comparados com as recentes
projecções demográficas é estimado que entre 250.000 a 350.000 crianças do grupo
etário 6 – 12 anos não frequentam a escola primária. Em 2007 este número era de quase
500.000 (ou seja 12% do grupo etário que deveria frequentar na escola) 39.
As crianças de 6-7 anos
Uma grande parte destas crianças (cerca de 140.000) tem 6 e 7 anos. O Gráfico 10
(página 20) indica que apenas 68,2% das crianças neste grupo etário frequentam a
escola primária com variações entre 55% em Nampula 40 e 95% na Cidade de Maputo.
Como já constatamos, durante os últimos anos aumentou significativamente a
participação dos alunos com 6 e 7 anos, em resultado das políticas do sector orientadas
para a expansão da rede escolar, com escolas cada vez mais próximas das residências
das crianças associadas às campanhas da comunicação promovendo o ingresso na 1ª
classe com 6 anos.
Desistências na 5ª classe
Um outro grupo importante de crianças fora da escola é o que abandona a escola.
Apesar das taxas de transição entre o EP1 (5ª classe) e o EP2 (6ª classe) serem altas
(97% em 2010), o aumento da desistência, principalmente na quinta classe, é
preocupante (13% em 2010).
As crianças mais vulneráveis
Um estudo do UNICEF (ainda em draft) que compara a participação dos alunos no
ensino primário com o nível de pobreza da família, revelou que a iniquidade tem
diminuído significativamente, reduzindo a diferença entre os mais ricos e os mais
pobres de 43 pontos percentuais em 2003 para 23 pontos em 2008 41. Isto é o resultado
da expansão da rede escolar do ensino primário e da política do Governo de oferecer
um ensino primário gratuito42. Apesar destes progressos, a vulnerabilidade económica,
permanece um factor importante condicionando a frequência da escola (influenciando a
desistência). O mesmo estudo indica que esta vulnerabilidade aumenta para as crianças
órfãs.
Estratégias de inclusão
Para assegurar que todas crianças tenham a oportunidade de frequentar e completar o
ensino primário, o sector continuará, nos próximos anos, a criar escolas perto das
39
40
41
42
O MICS estima um valor mais alto em 2007/8: cerca de 18% ou cerca de 700.000 crianças.
Dos 17 distritos com as percentagens mais baixa (inferiores a 56%), a maior parte são da província de
Nampula (13 distritos).
O estudo compara os dados do Inquérito aos Agregados Familiares (2003) com os do MICS (2008) e
conclui que enquanto em 2003 a escolarização líquida dos mais ricos era de 88% e a dos mais pobres
era de 45%, em 2008 isto era de 95% e de 72% respectivamente.
O mesmo estudo revela também que, apesar de haver progressos na participação no ensino secundário,
a iniquidade tem aumentado. O ensino secundário não é gratuito e ainda não existem mecanismos de
protecção social neste nível de ensino.
46
comunidades e continuará a transformar as escolas que apenas leccionam o EP1 em
escolas primárias completas, bem como dará mais atenção ao nível da escola ao
acompanhamento do processo da aprendizagem ao longo da vida da criança na escola.
Pare evitar a exclusão e a desistência por razões económicas, está sendo desenvolvida
uma estratégia de acção social que inclui medidas específicas (por exemplo através de
um programa de lanche escolar, apoio financeiro através do ADE, etc.) para assegurar
que todas as crianças tenham acesso à escola, independentemente das suas condições
socio-económicas. A sua implementação dependerá da disponibilização de fundos
suficientes.
Uma maior atenção do sector para o desenvolvimento da primeira infância poderá
contribuir para que as crianças sejam melhor preparadas43 para ir para a escola na idade
certa e participar no processo de aprendizagem.
O sector tem abraçado uma política de inclusão das crianças com deficiência mas ainda
falta melhorar a sua integração nos diferentes programas de sector, nomeadamente na
construção das salas de aula e na formação de professores.
5.4.2 Grande pressão social para a expansão do ensino secundário
Expansão explosiva
Devido aos progressos no ensino primário, a participação ao nível do pós-primário
cresceu exponencialmente ao longo dos últimos anos. O número de escolas que
lecciona o ensino secundário quase triplicou, enquanto a taxa bruta de escolarização no
ES1 registada em 2010 foi 45,5% contra 39% em 2008 e 24,6% em 2005.
Como se pode verificar no Gráfico 17, há diferenças enormes entre as províncias em
termos de taxa de cobertura. As maiores províncias (em termos de população) têm as
taxas mais baixas. É também nestas províncias onde cada ano mais crianças completam
o ensino primário, significando uma pressão enorme para expandir o ensino secundário.
43
Em termos do desenvolvimento da motricidade e do desenvolvimento emocional e cognitivo.
47
Milhares
Gráfico 17: Alunos no ESG em 2010 (turnos diurno e nocturno, ensinos público,
privado e comunitário) e população com 13-17 anos de idade, 2007
400
120%
350
Alunos, 2010
População, 2007
300
TxEscBr, 2010
100%
80%
250
200
60%
150
40%
100
20%
50
Cabo Delgado
Niassa
Tete
Gaza
Manica
Inhambane
Maputo
Sofala
Zambézia
Nampula
0%
Cidade de Maputo
0
Pode-se constatar pelo Gráfico 18 que apesar do aumento considerável do número de
graduados da sétima classe de cerca de 140 mil em 2004 para cerca de 240 mil em 2010
(um aumento de 73%), a taxa de transição manteve-se entre os 70% e os 80%, com
alguma variação entre as províncias. A expansão do ensino secundário, tornou possível
a absorção de um número crescente de graduados do Ensino Primário.
35
100%
90%
30
80%
25
70%
20
60%
Taxa de transição
Alunos (milhares)
Gráfico 18: Número de ingressos na 8ª classe e taxas de transição entre a 7ª e a 8ª
classes, ambos os sexos, por Províncias, 2006 e 2010 (turno diurno, ensinos
50%
15
40%
10
30%
20%
5
10%
Ingressos, 2006
48
Ingressos, 2010
Transição, 2005/6
Niassa
Cabo Delgado
Tete
Gaza
Manica
Maputo
Inhambane
Cidade de Maputo
Sofala
Zambézia
0%
Nampula
0
Transição, 2009/10
Recursos limitados
Este forte crescimento do ensino secundário não foi acompanhado pelo crescimento
necessário em termos de recursos humanos e financeiros (salas de aulas, professores,
livros, laboratórios, etc.).
Há alguma indicação de que esta realidade pode vir a ter um impacto negativo nos
recursos para o ensino primário, principalmente em termos de salas de aulas e do uso
dos professores do ensino primário para leccionarem no ensino secundário. Ao mesmo
tempo, uma escola secundária sem recursos em termos de livros, laboratórios,
professores formados nas disciplinas chaves resultará na degradação da qualidade do
ensino.
Estratégias na área de ensino secundário 44
Para assegurar uma expansão controlada e sustentável, sem prejudicar o ensino
primário, foi revista a estratégia do ensino secundário, aprovada pelo Conselho de
Ministros em 2009, que promove a extensão da rede escolar para mais perto das
comunidades e o uso de formas alternativas de acesso para os graduados da 7ª classe,
como o ensino à distância e capacitações profissionais para jovens.
Para assegurar que a expansão seja acompanhada com uma melhoria da qualidade de
ensino, está previsto, entre outros, a continuidade das reformas curriculares, a formação
de professores e a racionalização do seu uso, a elaboração de uma estratégia de
provisão de material escolar e o aumento do tempo lectivo.
Para financiar este subsector, está previsto uma maior co-participação das famílias e do
sector privado. Para assegurar que isto não terá impactos negativos em termos de
aumento da iniquidade, está previsto a criação de um sistema de bolsas para os mais
vulneráveis.
5.4.3 Melhorar a aprendizagem no Ensino Primário
Aumento das horas lectivas
Uma grande preocupação é o tempo lectivo no ensino primário que é de apenas 600
horas/ano, contra o mínimo de 900 horas/ano recomendadas e previstas no currículo de
ensino primário.
O tempo reduzido disponível na sala de aula está directamente ligado ao elevado rácio
de alunos por professor, à persistência dos três turnos, principalmente nas cidades, bem
como à sobrecarga das infra-estruturas e dos professores para outras tarefas, resultando
em longos períodos de férias para as crianças.
Apesar de se terem registado melhorias na redução da percentagem de professores com
duas turmas, que baixou de 53% em 2006 para 32% em 2010, e progressos na
eliminação do terceiro turno e o impacto no aumento das horas lectivas ainda não está
bem claro.
44
Para mais detalhes ver a Estratégia do Ensino Secundário.
49
Aumentar o tempo lectivo representa um grande desafio para a gestão do sistema e da
escola em particular em termos da necessidade de mudar o calendário escolar, a
racionalização do espaço escolar e do uso do tempo dos professores. Também terá
implicações no seu financiamento. É preciso pensar em ainda mais professores, mais
salas de aulas, oferta de lanche escolar, etc..
Acompanhamento do processo de aprendizagem
Nos últimos anos, apesar dos progressos positivos alcançados pelo sector,
particularmente em termos da expansão da oferta (mais alunos nas escolas e mais
graduados dos vários níveis que transitam para os níveis seguintes), a preocupação com
a qualidade do ensino está ganhando maior proeminência. A queda recente (2008/2009)
no aproveitamento (em termos absolutos e relativos) é mais um sinal preocupante.
Os planos do Governo (PQG, PARPA, PEEC) dão realce aos aspectos da qualidade do
ensino, com o enfoque de assegurar a disponibilização dos recursos suficientes
(professores, livros, salas de aula, financiamento, etc.). Contudo os resultados ao nível
da melhoria da qualidade de ensino não têm sido tão visíveis, tal como o denotam as
estatísticas (as taxas de conclusão ainda são baixas), e também a opinião pública.
Trata-se de um assunto complexo. O resultado do processo educativo não depende
apenas dos recursos disponibilizados, mas sim de um conjunto de factores, incluindo as
condições físicas, psicológicas e sócio-culturais onde a educação tem lugar, bem como
do processo de ensino e de aprendizagem na sala de aula.
Um melhor desempenho no futuro requererá assim melhorias no acompanhamento da
aprendizagem do aluno, através de:
 um professor melhor preparado para acompanhar o processo de aprendizagem
na sala de aula e melhor apoiado por sistemas de monitoria e de formação em
serviço;
 um aluno melhor preparado para aprender em termos do seu estado de
desenvolvimento;
 clareza sobre os resultados esperados do processo da aprendizagem (padrões);
 acompanhamento e monitoria do desempenho do aluno ao longo do ano, bem
como a qualidade do ensino na sua globalidade.
5.4.4 Reforçar a capacidade institucional
Reforço da capacidade institucional a partir da base
O enfoque do PEEC para aumentar a capacidade institucional foi na descentralização
de responsabilidades e de recursos financeiros para os níveis mais baixos da gestão do
sistema, nomeadamente os serviços distritais e as próprias instituições do ensino.
O processo de descentralização deveria ser acompanhado por um reforço da capacidade
institucional. Reforçar a capacidade institucional implica continuar com a provisão de
muitas coisas: meios de trabalho (transporte, comunicação, consumíveis, etc.),
orientações claras em termos de papeis de cada um dos intervenientes na
implementação e monitoria das actividades, procedimentos e regulamentos, colocação
50
das pessoas certas nas posições certas, incentivos, supervisão e capacitações, entre
outras.
Houve, nos últimos anos, um enfoque na melhoria da gestão financeira com resultados
importantes. Nos anos seguintes os esforços nesta área serão consolidados através das
reformas em curso45, e um maior enfoque será dado ao desenvolvimento da gestão de
recursos humanos. Neste momento, está sendo elaborada uma estratégia para o
desenvolvimento de recursos humanos que deverá atender assuntos ligados à sua
gestão. Também estão a ser elaborados módulos de capacitação na área de planificação,
orçamentação, execução, monitoria e avaliação para o grupo alvo dos gestores do sector
nos distritos que poderão ser expandidos para cobrir outras áreas.
Comunicação e informação
A necessidade de reforçar os sistemas de comunicação e informação46, assegurando a
viabilidade dos dados e o seu uso no processo de planificação e melhoria da
implementação dos programas é crucial para um melhor gestão e desenvolvimento do
sistema.
A provisão de uma educação de qualidade, sendo uma responsabilidade de todos,
beneficiará de uma melhor divulgação da informação e diálogo entre os vários
intervenientes no sector, bem como o exterior (a sociedade e os parceiros de
cooperação, etc.), facilitará um melhor entendimento sobre os grandes desafios e as
suas soluções.
Monitoria e avaliação
Ao nível do sector concorrem diferentes processos de monitoria e avaliação do
desempenho do sector, interno ao nível do governo (veja Quadro 1 na página 4), bem
como em conjunto com os parceiros de cooperação e da sociedade civil (veja ponto
2.2.2 na página 6).
Apesar de existir um sistema de monitoria e supervisão da gestão do sistema que inclui
elementos de supervisão pedagógica, inspecção, controle interno, esta área deverá ser
reforçada e harmonizada em termos de conceitos e acções concretas ligadas
principalmente ao seguimento das recomendações.
Racionalização dos recursos disponíveis
A implementação do PEEC foi apoiada pelo aumento significativo dos recursos
financeiros e humanos.
Como se pode ver na segunda parte deste documento, para os próximos anos não estão
previstos grandes incrementos financeiros. Isto implicará a necessidade de racionalizar
ainda mais os recursos (financeiros e humanos) disponíveis e priorizar as actividades
com o objectivo de garantir a sua sustentabilidade e o melhor custo-benefício.
45
46
Na área de aquisições, orçamentação por programa, etc..
Isto inclui o Sistema de Informação Estatística, de Recursos Humanos, Carta Escolar, etc..
51
5.5
Novos enfoques no plano do sector
Para além da continuação, consolidação e melhoria das estratégias existentes com base
nas experiências obtidas na sua implementação ao longo dos últimos anos, o próximo
plano dará um melhor enfoque a:
5.5.1 Desenvolvimento da primeira infância
A cobertura de serviços de cuidados educativos para as crianças dos 0 aos 5 anos é
muito limitada (cerca 4% através de intervenções formais sob a responsabilidade do
Ministério da Mulher e da Acção Social (MMAS).
A crescente preocupação com o desempenho das crianças na escola primária, devido a,
entre outros, não estarem suficientemente preparadas para a aprendizagem, sobretudo
no capítulo da oralidade, resultou na tomada decisão de dar mais prioridade à área da
primeira infância através das seguintes vertentes propostas e em exploração:
1. Promover a expansão do acesso à educação Pré-Primária (quarto/quinto ano de
vida) sustentável para facilitar a transição para o ensino primário e aumentar a
retenção e conclusão das crianças neste nível de ensino, através de:
 Um projecto piloto, gerido pelo Ministério da Educação (serviços mistos, com
base na comunidade e no sector institucional);
 Promoção da expansão das oportunidades oferecidas por terceiros (outros
ministérios, comunidades, sector privado);
 Da definição de padrões, standards e perfis nas áreas (i) do currículo, (ii) da
formação e/capacitação de animadores/professores, entre outras.
2. Reforçar intervenções com impacto indirecto na melhoria das condições na
primeira infância, como sendo:
 Promover a transição das raparigas do EP1 para o EP2 e, subsequentemente
para o ESG;
 Continuar a promover a política de entrada na idade certa (6/7 anos), com
atenção especial para as meninas;
 Enfoque nas primeiras classes em termos de assegurar a qualidade de ensino
(através da redução alunos por turma nas primeiras classes, formação dos
professores, supervisão, materiais didácticos, etc.);
 Integração de uma educação nutricional no currículo aos diferentes níveis;
 Educação parental através dos programas de (pós) alfabetização.
3. Reforço da parceira com outras entidades do Governo que têm um papel
importante no desenvolvimento da criança, promovendo uma abordagem holística
do desenvolvimento da primeira infância.
5.5.2 Preparação para a vida do trabalho
Os planos do Governo para o desenvolvimento do Pais reflectem, para além da
prioridade para o ensino primário para todos, a importância de preparar os alunos para a
sua participação na vida laboral nos sectores formal e informal da economia.
52
O PQG 2010-2014 e, subsequentemente, o novo Plano Estratégico para a Educação
dará mais enfoque na expansão e relevância do ensino pós-primário nas seguintes
vertentes:
1. Continuação da expansão do ensino secundário geral com o objectivo de preparar
o sistema para uma educação básica 47 de 9/10 anos48. O emprego e crescimento
económico são melhor servidos mantendo os alunos na escolaridade geral durante
tanto tempo quanto possível e elevando a qualidade da educação. A educação básica
determina a qualidade de toda a educação posterior e é a base para a
empregabilidade e a flexibilidade da futura mão-de-obra. Quanto melhor for a
qualidade e os índices de aprovação da educação básica, maior será a qualidade e o
impacto da Educação Profissional.
2. Continuação, consolidação e expansão das actividades iniciadas no contexto do
programa PIREP em termos de tornar o ensino técnico-profissional num ensino de
qualidade, baseado em padrões de competências que responda à procura e às
necessidades futuras do sector formal. O enfoque será na concentração de um
número limitado de Institutos Médios do nível 3 (médio) do sistema actual (depois
da 10ª classe). Este é o nível mais apropriado para educação profissional para os
estudantes em fase de pré-emprego e permitirá a estes formandos receberem um
ensino e formação técnico-profissionais de elevada qualidade e importância na
preparação para o emprego assalariado no ainda pequeno, mas em crescimento,
sector formal da economia moçambicana.
3. Expansão, em colaboração com o INEFP, as ONGs e outros possíveis
intervenientes, das oportunidades de formação profissional não formal e de curta
duração. O enfoque será na população trabalhando no sector informal em estreita
ligação com os programas de alfabetização. No que respeita aos elevados índices de
desistência no ensino primário, o novo sistema de Educação Profissional deve
contrabalançar as respostas às necessidades destes alunos e às necessidades dos
operadores da economia informal rural e urbana. Um sector informal dinâmico e em
crescimento facilmente absorve os desistentes do ensino primário que entram no
sector informal. Nesta vertente é igualmente dada maior importância à formação
não formal providenciada pelos Centros Comunitários de Desenvolvimento de
Competências, Centros de Formação Profissional e pelas acções de Alfabetização e
Educação de Adultos.
47
48
Nesta visão de uma educação básica para todos de 9 ou 10 anos, inclui-se a perspectiva de uma
educação mais vocacionalizante, preparando melhor os alunos para a sua participação para a vida de
trabalho.
Enquanto a visão de uma educação básica de 9 ou 10 anos já está reflectida no actual plano
estratégico, bem como na estratégia do ensino secundário, o sector ainda não está preparado para a sua
implementação. A visão terá impacto nas reformas previstas na área de formação dos professores,
currículo, financiamento do ensino pós-primário, entre outras.
53
Parte II:
Financiamento da Educação em Moçambique:
Evolução e Perspectivas para o Futuro
1. Evolução/tendências do financiamento do sector (geral)
NB:
Devido à complexidade da estrutura do Orçamento do Estado e à evolução da sua
apresentação ao longo dos últimos ano, é por vezes difícil comparar as informações
das várias fontes. Por isso, é necessária cautela na comparação dos diferentes
gráficos, particularmente no que respeita à informação sobre o financiamento externo.
São usadas diferentes fontes de informação, especificadas nas notas, nomeadamente os
relatórios oficiais do Governo, os relatórios do sector e informação fornecida pelos
parceiros de cooperação. Apesar de haver diferenças entre as diferentes fontes quanto
aos valores absolutos, as tendências são as mesmas.
1.1
Introdução49
Nos últimos anos, o sector da educação tem sido financiado por três fontes de
financiamento principais.
49
A informação sobre a estrutura do orçamento é baseada no Programa de Actividades (PdA) de 2010
que inclui o orçamento interno tal como aprovado pela Assembleia da República. O PdA reflecte
melhor a realidade relacionada com os fundos externos, uma vez que a informação no Orçamento de
Estado é complementado com a informação dos parceiros com contribuições não inscritas no
orçamento.
55
PARTE II: FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE: EVOLUÇÃO E PERSPECTIVAS PARA O FUTURO
Gráfico 19: Estrutura do orçamento do sector da Educação segundo fontes de
financiamento (2010) (Fonte: MINED, PdA 2010)
8%
23%
69%
Fonte interna
Fonte externa, FASE
Fonte externa, Projectos bilaterais
A fonte interna, financiada pelas receitas fiscais, bem como pelo apoio directo ao
Orçamento de Estado, representa a maior parte do orçamento do sector de educação,
cerca de 70% em 2010.
A fonte interna (Gráfico 20) financia salários dos professores e outros funcionários,
bem como os bens e serviços para o funcionamento das instituições. Uma parte
considerável do investimento interno (despesas de capital) financia a contribuição do
Governo nos projectos bilaterais de investimento.
Gráfico 20: Estrutura da Fonte Interna (2010) (Fonte: MINED, PdA 2010)
17%
11%
72%
Salários
Outras despesas correntes
Despesas de Capital
A fonte externa (cerca de 30% do orçamento em 2010) inclui projectos bilaterais (via
créditos e/ou donativos) e o Fundo de Apoio ao Sector da Educação (FASE) 50.
Os projectos bilaterais, através dos créditos dos Bancos de Desenvolvimento, bem
como das consignações dos parceiros bilaterais, estão sobretudo orientados para as
áreas do ensino superior e do ensino técnico-profissional assim como para as grandes
construções como Institutos de Formação dos Professores e algumas escolas
secundárias.
50
O fundo comum (FASE) é o instrumento mais alinhado para a canalização dos fundos externos para o
financiamento do plano anual do sector, usando os procedimentos e instrumentos do Estado no que
respeita à planificação, orçamentação, execução e monitoria. Uma descrição mais detalhada pode
encontrar-se no ponto 3.2 (página 68) deste documento.
56
DOCUMENTO DE FUNDO PARA A SOLICITAÇÃO DE FINANCIAMENTO DO FC FTI
As contribuições das ONGs (nacionais e internacionais) são orientadas principalmente
para o financiamento de actividades ao nível das escolas51, bem como nas áreas de
alfabetização e da primeira infância.
Gráfico 21: Estrutura da Fonte Externa por modalidades de financiamento (Fonte:
MINED, PdA 2010)
25%
75%
Fonte externa, FASE
Fonte externa, Projectos bilaterais
O Fundo Comum (FASE), através do qual é canalizada a maior parte do financiamento
externo ao sector, contribui para o financiamento de programas chaves do sector, com
enfoque no financiamento dos programas para o ensino básico como o livro escolar,
apoio directo às escolas, formação de professores, supervisão e construção acelerada de
salas de aula. Metade da despesa do FASE é despesa corrente.
1.2
Evolução das despesas do sector 2005-2009 (geral) 52
O orçamento do sector da Educação bem como a sua execução cresceu de forma
significativa ao longo dos últimos anos (veja a Tabela 4 em anexo e o Gráfico 22).
51
52
A maior parte das contribuições das ONGs é feita no nível local, quer através de financiamento, quer
através de apoio técnico, principalmente nas áreas de construção de salas de aula, capacitação dos
conselhos da escola e de formação de professores. Embora a maior parte destas contribuições não
esteja inscrita no Orçamento de Estado, a parte conhecida pelo sector está reflectida no PdA, seja ao
nível central, seja ao nível das províncias.
Fonte: Conta Geral do Estado, 2005-2008; Relatório de Execução Orçamental, 4º trimestre, 2009.
57
Meticais (em mil milhões)
Gráfico 22: Evolução do orçamento e da sua execução no sector da Educação,
2005–2009 (fonte: CGE 2004-2008, REO 2009)
20
100%
18
Orçamento
Execução
% execução
16
14
80%
12
60%
10
8
40%
6
4
20%
2
0
0%
2005
2006
2007
2008
2009
A despesa no sector cresceu de 7,2 mil milhões de Meticais em 2005 para 17,1 mil
milhões em 2009, ou seja de 313 milhões USD em 2005 para 656 milhões USD em
200953. O nível de execução tem sido de cerca de 90% ao longo dos últimos anos,
devido principalmente à elevada execução do componente interna em quase 100%.
Meticais (em mil milhões)
Gráfico 23: Despesa no sector para o ensino geral54 e ensino superior (em volume e
percentagem), 2005-2009
18
16%
Ensino Superior
Ensino Geral
% Ensino Superior
16
14%
14
12%
12
10%
10
8%
8
6%
6
4%
4
2%
2
0
0%
2005
2006
2007
2008
2009
O Gráfico 23 mostra que cerca de 14% da despesa no sector é destinada ao ensino
superior. Apesar de não haver informação sistematizada e confirmada através do
Orçamento de Estado e dos relatórios de execução, na base da informação recolhida ao
53
54
Calculado com base no câmbio médio anual constante nos relatórios financeiros do FASE (auditados).
Ensino Geral refere-se a todos os níveis de ensino, excluindo o ensino superior, e incluindo a
administração.
58
nível do sector, é estimado que mais de 50% da despesa do sector é destinada ao ensino
primário (fonte: modelo de custeamento das políticas de sector).
Como se pode verificar no Gráfico 24, o peso da despesa para educação na despesa
total do Estado varia entre 20% e 23,4%. Isto reflecte o grande compromisso do
Governo com o sector de educação.
Meticais (mil milhões)
Gráfico 24: Evolução do peso do Sector da Educação na Despesa do Estado,
2005-2009
80
24%
Orçamento de Estado
Sector da Educação
70
23%
% Educação / OE
60
22%
50
21%
40
30
20%
20
19%
10
18%
0
2005
2006
2007
2008
2009
O Gráfico 25 mostra que as despesas no sector, em termos de percentagem do PIB,
aumentaram de 5% em 2004 para 6,5% em 2009, em consequência do aumento, quer
do financiamento interno, quer do financiamento externo.
Gráfico 25: Percentagem da despesa da educação no PIB, 2004-2009 (total e fonte
interna)
7%
%PIB, Fonte Interna
%PIB, Total Educação
6%
5%
4%
3%
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Os parceiros de cooperação têm fornecido um importante apoio ao desenvolvimento da
educação em Moçambique. Como o ilustra o Gráfico 26, o financiamento externo
cresceu consideravelmente entre 2005 e 2009 em volume, principalmente através do
59
FASE. O aumento entre 2006 e 2007 resulta por um lado do aumento do financiamento
externo mas também de um melhor registo no orçamento dessas contribuições 55.
Gráfico 26: Financiamento externo ao sector da Educação (despesa) e
percentagem em relação à despesa total do Estado em Educação, 2005-2009
Projectos bilaterais
FASE
% Comp externa / Total
5
30%
25%
4
20%
3
15%
2
10%
1
5%
0
0%
2005
2006
2007
2008
2009
Execução do orçamento de FASE56
1.3
Como se pode ver no Gráfico 27, a execução do orçamento do FASE tem crescido
anualmente (em termos absolutos e relativos 57), mostrando um aumento da capacidade
do sector em absorver cada ano mais fundos.
Gráfico 27: Evolução da execução dos fundos do FASE, 2003-2009
5
80%
70%
4
60%
50%
3
40%
2
30%
20%
1
10%
0
0%
2003
Orçamento
55
56
57
2004
2005
2006
2007
2008
Executado (sem despesas por pagar)
2009
% Execução
Neste sentido, o Orçamento do Estado, bem como os relatórios da sua execução, não dão a situação
real da fonte externa. A informação fiável (auditada) sobre os fundos canalizados pelo FASE é
apresentada nos relatórios financeiros do FASE. Informação credível sobre os projectos bilaterais não
inscritos no orçamento é muito mais difícil de obter.
Na base dos relatórios financeiros do FASE.
Nos últimos dois anos, a execução aumentou em cerca de 35% anualmente.
60
O Gráfico 28 mostra que a execução do FASE tem crescido ao mesmo ritmo do
orçamento. O orçamento acima dos valores desembolsados reflecte principalmente os
saldos cumulativos58 dos anos anteriores. A execução está em linha com os fundos
desembolsados.
USD (milhões)
Gráfico 28: FASE, valores orçamentados, executados e desembolsados, 2003-2009
200
180
160
Desembolsado (USD)
Orçamentado (USD)
Executado (USD)
140
120
100
80
60
40
20
0
2003
1.4
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Comparação do Orçamento do sector em 2009 e 201059
O valor orçamentado para 2010 (em Meticais) representa um crescimento de 17%
relativamente ao valor orçamentado em 2009. Este crescimento resultou de um
aumento substantivo da fonte interna (crescimentos de 32% no total, de 28% no
orçamento de funcionamento e de 74% no orçamento de investimento). A componente
externa diminuiu em 8% relativamente a 2009, principalmente devido à redução em
36% do financiamento através dos projectos bilaterais.
58
59
O assunto dos saldos do FASE é complexo e resulta de um conjunto de diferentes factores
nomeadamente: desembolsos tardios dos parceiros (principalmente até 2008), a impossibilidade de
não se poder lançar actividades sem liquidez, a dificuldade de planificar e orçamentar actividades com
uma duração de mais de um ano, atrasos nos processos de aquisições (principalmente em 2009)
resultando em compromissos de pagamentos que transitam para os anos seguintes, etc..
Fonte: PdAs de 2009 e 2010. Os PdAs incluem os saldos do FASE dos anos anteriores. Os valores da
fonte interna são provenientes do Orçamento de Estado aprovado pela Assembleia da República.
61
Gráfico 29: Comparação do Orçamento, 2009 e 2010, por fonte de financiamento,
em Meticais
20
2009
2010
15
10
5
0
Fonte interna
Fonte externa
Total
Cerca de 68% do crescimento da componente interna entre 2009 e 2010 é absorvido
pelo crescimento da despesa com salários e remunerações do pessoal. Este crescimento
resultou, por um lado, da introdução da reforma salarial 60 e, por outro lado, da
orçamentação da contratação em 2010 de 12.000 novos funcionários dos quais 11.500
professores.
Apesar dos compromissos dos parceiros para o FASE terem reduzido61 (veja o Gráfico
31), o orçamento do FASE para 2010, em Meticais, cresceu em 9% em relação a 2009,
devido à reinscrição dos saldos do ano anterior e à depreciação do Metical (veja o
Quadro 16). Se expresso em dólares americanos diminuiu em 6%, devido às variações
cambiais.
Quadro 16: Orçamento do FASE (incluindo os saldos do ano n-1), 2009-2010
(fonte: PdAs 2009 e 2010)
2009
2010 ∆2009/2010
Meticais
4.635.731
5.033.500
9%
USD
182.079
170.685
-6%
1.5
Perspectivas para o financiamento do sector (Médio Prazo: 2011-2013)62
Com base nas informações actualmente disponíveis as perspectivas para o
financiamento futuro do sector não são positivas. O Gráfico 30 mostra as previsões
orçamentais para 2011-2013 em meticais e em dólares.
60
61
62
A reforma salarial tem com objectivo principal ajustar os salários ao nível de desenvolvimento do
país, promovendo uma melhor competição com o sector privado.
No fim de 2009, a previsão de redução dos compromissos para o FASE entre 2009 e 2010, era de 18
milhões de USD (15%). Na sequência de um forte movimento de advocacia dos parceiros de
cooperação (a nível nacional e internacional) e o Ministério foi possível limitar a redução a 9 milhões
de USD (7%).
A informação de 2011–2013 é baseada em projecções macroeconómicas (fonte: DNO). Alguma
cautela é necessária: o cenário está a alterar-se devido à recente depreciação do Metical face a outras
moedas (que permaneceu relativamente estável ao longo dos últimos anos, 2005-2009) e ao aumento
da inflação. As projecções macroeconómicas ainda não reflectem esta nova realidade.
62
USD (milhões)
Mil milhões de Meticais
Gráfico 30: Previsões sobre os recursos disponíveis para financiamento do sector
(em Meticais e em USD), 2009-2013
25
Fonte interna
Fonte externa
Total
20
Fonte Interna
Orçamento Total
800
Fonte Externa
% Fonte Externa
40%
700
35%
600
30%
500
15
45%
25%
400
20%
10
300
15%
200
10%
5
100
0
5%
0
2009
2010
2011
2012
2013
0%
2009
2010
2011
2012
2013
Apesar de crescimento previsto do orçamento em meticais, o mesmo, se expresso em
dólares americanos, diminui entre 2010 e 2011 devido à evolução cambial63, como se
pode verificar no Quadro 17. Prevê-se que a componente interna cresça em 18% em
Meticais (mas decresce em 1% em Dólares). Observa-se uma queda do financiamento
externo a partir de 2010 (em Meticais bem como em Dólares) que continuará nos anos
seguintes.
Quadro 17: Orçamento para 2009 e 2010 e previsões para 2011-2013 (CFMP) 64
Fonte interna
Funcionamento
Investimento
Fonte externa
FASE
Orçamento total em Meticais
Orçamento total em USD
Câmbio65
2009
11.529.598
10.592.811
936.787
7.239.440
4.635.731
2.603.709
18.769.039
737.197
25,5
2010
2011
2012
2013
15.231.836 17.969.172 18.642.243 20.944.560
13.598.518 14.180.111
1.633.318 2.134.434
6.691.808 4.493.679 3.502.068 2.813.809
5.033.500 2.923.393 2.712.264 2.189.338
1.658.307 1.570.286
789.804
624.470
21.923.644 22.462.851 22.144.311 23.758.369
743.426
641.072
631.981
678.045
29,5
35,0
35,0
35,0
A diminuição do financiamento externo afectará quer o financiamento através do
FASE, quer através dos projectos bilaterais. O Gráfico 31 mostra ainda que o
63
64
65
Os parceiros fazem os seus compromissos para o FASE na sua moeda. A Tabela 6 em anexo mostra os
compromissos para o FASE em cinco moedas diferentes. O processo anual de planificação e
orçamentação é influenciado pela flutuação destas moedas em relação ao USD, e da variação do USD
em relação ao Metical.
Os valores orçamentados para 2009 e 2010 incluem os saldos dos anos anteriores (fonte: PdA 2009 e
2010). Isto distorce a comparação entre 2010 e 2011. Em 2010 o saldo era 55 milhões de dólares
americanos, explicando parte da redução de 100 milhões USD entre 2010 e 2011. A redução na base
dos compromissos (FASE) é de 33,5 milhões de USD em comparação com 2010 (veja Tabela 6 em
anexo). O financiamento através de projectos bilaterais mantém uma tendência decrescente tal como já
observado entre 2009 e 2010 (veja a Tabela 7 em anexo).
O câmbio usado para 2011-2013 é o câmbio do Orçamento de Estado para 2011, que vai ser a base
para o CFMP 2012-2014.
63
financiamento externo via FASE diminui quer em consequência do fim da contribuição
da FTI em 2010, quer também em consequência da redução do financiamento dos
parceiros bilaterais.
USD (em milhões)
Gráfico 31: Evolução no financiamento externo ao sector, 2009-2013,
compromissos em milhões de USD66
100
FASE Bilateral
FASE FTI
Projectos Bilateriais
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2009
2010
2011
2012
2013
USD (milhões)
Gráfico 32: Evolução dos fundos comprometidos e desembolsados para o FASE,
2003-201367
160
Comprometido (USD)
140
Desembolsado (USD)
120
100
80
60
40
20
2013
2012
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
0
Apesar da crise económica estar a contribuir para a redução dos fundos externos (quer
ao nível macro, quer ao nível do sector), a redução do financiamento externo através do
FASE resulta principalmente da implementação Código de Conduta da União Europeia
com o objectivo de promover uma melhor divisão do trabalho entre as agências de
cooperação. A saída de dois dos maiores doadores do sector é apenas parcialmente
compensada pelo aumento da contribuição dos restantes parceiros para o FASE ou pela
entrada de novos parceiros68 como se pode verificar na Tabela 6 em anexo.
66
Baseado nos compromissos e não inclui os saldos dos anos anteriores.
Veja 66.
68
Está prevista a adesão de mais dois parceiros ao MdE do FASE: Itália e Flandres. O seu financiamento
já está incluído nas projecções.
67
64
2. Necessidades de financiamento do sector
No contexto da elaboração do actual plano estratégico do sector, foi desenhado um
modelo de custeamento, baseado no quadro indicativo da FTI. Este modelo estima os
custos da implementação do plano, ligando i) a evolução histórica (em termos de
execução financeira, bem como dos efectivos de alunos, professores...), ii) as
projecções das mesmas para os anos seguintes e iii) os pressupostos em termos das
metas dos indicadores de resultado, as metas físicas dos indicadores de produto e os
custos unitários dos diferentes programas.
O modelo foi usado para estimar os custos do actual plano estratégico e o pedido de
financiamento ao Fundo Catalítico em 2007.
Quadro 18 faz uma comparação entre as estimativas originais do PEEC, o orçamento e
execução ao longo da sua implementação, bem com as projecções para os próximos
anos em termos de necessidades assim como o financiamento disponível ao nível do
País para o sector da educação.
Como se pode observar, houve um aumento considerável no orçamento e na despesa
entre 2006 e 2007 que resulta do aumento de fundos disponibilizados depois da
aprovação do Plano Estratégico (fonte interna e externa, incluindo a contribuição da
FTI) e uma melhor inscrição dos fundos externos no Orçamento de Estado. Este
aumento foi sustentado até 2010, aproximando-se das estimativas do PEEC em termos
de despesa (2009) e orçamentação (2010).
Quadro 18: Comparação entre orçamento, despesa, projecções e os custos
estimados da implementação do plano estratégico do sector, 2005-2013
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Orçamento (em USD)
338
361
520
680 724 (*)
743
641
632
678
Despesa (em USD)
313
338
467
599
656
% incremento (despesa)
8%
38%
28%
10%
PEEC, custos estimados
467
559
624
676
731
768
806
846
% incremento (custos)
20%
12%
8%
8%
5%
5%
5%
Défice Financeiro (estimado)
126
174
168
Câmbio (media anual)
23,2
25,8
25,4
25,3
26,1
29,5
35,0
35,0
35,0
(*) Como se pode notar, exista uma diferença entre o valor do orçamento em USD em 2009 no Quadro
17 e no Quadro 18. Isto é explicado pelas diferentes fontes da informação usadas. No Quadro 17 é usado
o PdA 2009 para facilitar a comparação com o orçamento de 2010, baseado no PdA de 2010. No Quadro
18 é usado a informação da Conta Geral do Estado (dotação final) para permitir a comparação com a
despesa e os anos anteriores.
Em termos de projecções financeiras para a implementação dos planos futuros, apesar
do plano estratégico estar ainda a ser elaborado e nem todos os pressupostos estão ainda
consensualizados (principalmente em termos de metas físicas), é estimado um
crescimento anual de 5% das necessidades em relação a 2010.
Como se pode ver na Tabela 1 em anexo, esta projecção assume uma estabilização do
ensino primário (ou seja uma redução do número de alunos no ensino primário a partir
65
de 2012), por via da melhoria dos indicadores de eficiência (aproveitamento anual,
taxas de repetição e de desistência) 69.
Ao mesmo tempo, este cenário também prevê que metade do orçamento continuará a
ser destinado aos programas do ensino primário, apesar da expansão do ensino
pós-primário. Isto implicará a necessidade de encontrar outras maneiras para financiar
estes níveis de ensino. O Ministério prevê, entre outros, um maior co-financiamento da
sociedade civil (incluindo dos próprios pais) e do sector privado para financiar a
expansão (ensino secundário, técnico-profissional e superior)70.
Por enquanto, o modelo assume poucas mudanças nos programas existentes71, e nas
metas e custos unitários, como previsto no actual plano estratégico. A maior parte do
incremento previsto é para financiar os custos do funcionamento de um sistema em
crescimento, e a contratação dos novos professores para reduzir o rácio
alunos/professor.
O défice financeiro de 469 milhões de USD resulta directamente da queda das
previsões financeiras para os anos seguintes (2011-2013) como se pode ver no Quadro
17. Diferentemente do pedido de 2007, este pedido ao FTI não é para cobrir o défice na
sua totalidade, mas apenas o défice no orçamento do FASE, assegurando a
implementação dos programas chaves do sector principalmente na área de ensino
primário. Isto significará a diminuição do défice financeiro em 35%.
O resto do défice será absorvido, por via da racionalização dos fundos disponíveis 72, da
redução das metas dos diferentes programas, da co-participação da comunidade e das
negociações com novos parceiros (nacionais e internacionais)73.
3. Solicitação para financiamento adicional da FTI
3.1
Racional
O pedido para um financiamento do Fundo Catalítico da FTI totaliza 160.681.000
dólares americanos para três anos, a ser canalizado através do Fundo Comum do sector,
FASE.
69
70
71
72
73
Como se constatou na análise dos progressos feitos ao longo dos últimos anos, isto é um objectivo
muito ambicioso: enquanto o ensino primário está a estabilizar-se na zona Sul, nas zonas Centro e
Norte ainda se espera uma expansão ao longo dos próximos anos.
A capacidade da sociedade de contribuir para o financiamento da educação dependerá, entre outros, do
desenvolvimento económico do país e da sua estabilidade. Ao mesmo tempo, para evitar a exclusão,
será necessário criar um sistema de protecção social para os mais vulneráveis.
O modelo será usado para avaliar a sustentabilidade e a viabilidade das mudanças propostas nas
diferentes estratégias do novo plano estratégico, tomando em conta os fundos disponíveis, informando
a tomada de decisão sobre a proposta final do plano estratégico para 2012-2016.
O enfoque do exercício de elaboração do novo plano estratégico é de como assegurar que a
implementação dos programas actuais seja mais eficiente, trazendo melhores resultados.
Um destes potenciais parceiros é o USAID com o qual as negociações continuam. Outros parceiros
são a China, o Fundo do Kuwait e os Bancos de Desenvolvimento que financiam principalmente
grandes construções na área do ensino pós-primário. Outros parceiros como o Brasil e Cuba prestam
sobretudo assistência técnica ao sector.
66
O pedido deve ser considerado no contexto das necessidades do sector na sua
globalidade, tomando em conta que o aumento da componente interna garantirá o
financiamento dos salários dos funcionários (novos e existentes) e as despesas correntes
de funcionamento, e os novos projectos bilaterais financiarão principalmente
actividades no ensino pós-primário.
O primeiro pedido à FTI (2007) baseou-se na perspectiva da continuação do aumento
do financiamento bilateral a partir de 2010 (através de novos parceiros ou do aumento
da contribuição dos parceiros existentes) para assegurar fundos sustentados para o
financiamento de um sistema educativo crescente. Como já foi referido anteriormente
isto não aconteceu.
Este novo pedido tem como objectivo assegurar fundos para a implementação dos
programas chaves do sector, tradicionalmente financiados pelo FASE, ao nível da
execução dos fundos do FASE em 2009.
O Quadro 19 mostra que os fundos solicitados não compensarão totalmente a redução
da fonte externa, nem asseguram que o orçamento do sector em 2011 e 2012 permaneça
ao nível de 2010, e menos ainda as necessidades estimadas no Quadro 18, mas
permitirá que haja fundos suficientes para garantir a continuação da implementação dos
programas chaves do sector, actualmente financiado pelo FASE ao nível da execução
de 2009.
Quadro 19: O enquadramento dos fundos do FTI no orçamento projectado para
2011-2013 (em mil USD)
Fonte Interna
Funcionamento
Investimento
Fonte Externa
FASE
o FASE – Bilaterais
o FASE – FTI
Total
FTI em % da Fonte Externa
3.2
Despesa
2009
471.844
386.241
85.602
184.994
128.768
98.768
30.000
56.226
656.838
4,60%
Previsão para 2011-2012
2011
2012
2013
512.826
532.035
597.741
172.815
128.000
83.431
44.569
44.815
685.641
6,50%
150.540
128.000
77.406
50.594
22.540
682.575
7,41%
145.822
128.000
62.482
65.518
17.822
743.563
8,81%
Os programas financiados pelo FASE – Historial
Em 2002, foi criado o fundo comum de apoio ao sector (FASE). A ideia central
subjacente à criação do FASE foi providenciar fundos flexíveis ao Ministério para este
financiar as suas prioridades, especialmente a nível provincial.
Até essa altura, o financiamento externo foi principalmente canalizado através de
projectos bilaterais. Este cenário deixava o Ministério com pouco espaço de manobra
para financiar prioridades programáticas específicas.
Um Memorando de Entendimento (MdE) guia os procedimentos operacionais do
FASE. O primeiro MdE foi assinado por sete agências de cooperação e os primeiros
67
fundos foram transferidos em Dezembro de 2002. Hoje em dia, o FASE tem 11
parceiros que assinaram a versão revista do MdE acordada em 2006. Mais dois
parceiros (Itália e a Flandres) vão aderir ainda este ano 74. Em 2010, 75% do
financiamento externo ao sector é canalizado através do FASE em comparação com
apenas 5% em 2003.
O financiamento ao FASE é canalizado através do sistema nacional do Estado, usando
os procedimentos e regulamentos do mesmo. Com a adesão do Banco Mundial em
2008 ao FASE como gestor do financiamento do Fundo Catalítico da FTI, foram
incluídas algumas excepções ao uso dos sistemas nacionais.
Em 2003, os programas financiados foram principalmente os seguintes:
1. Subsídios para os alfabetizadores e outras actividades de AEA;
2. Formação de professores;
3. Desenvolvimento Institucional ao nível do sector.
Ao longo dos anos, com o crescimento do orçamento e a redução dos projectos
bilaterais, foram financiados outros programas chaves do sector nomeadamente:
4. Construção acelerada para o Ensino Primário (incluindo mobiliário);
5. Apoio Directo às Escolas (ensino primário, secundário e técnico-profissional);
6. Livro escolar para o ensino primário (enfoque na produção);
7. Actividades de prevenção e mitigação do HIV/SIDA;
8. Reforço para a implementação e capacitação institucional ao nível das
províncias;
9. Alimentação para os Lares e Internatos;
10. Ensino à distância (formação de professores e ensino secundário do 1º ciclo);
11. Desenvolvimento e monitoria do currículo com enfoque na reforma do currículo
de ensino secundário e a preparação da expansão do ensino bilingue;
12. Grandes construções na área de ensino pós-primário;
13. Reforço institucional aos Serviços Distritais de Educação, Juventude e
Tecnologia (SDEJTs).
O Gráfico 33 mostra que todos os programas têm beneficiado do aumento dos fundos
do FASE. A Tabela 5 em anexo dá mais detalhes sobre as despesas nos diferentes
programas do FASE durante o período 2003-2009.
74
Isto significa que a maior parte dos parceiros bilaterais presentes no sector canalizam os seus fundos
através do FASE.
68
Meticais (milhões)
Gráfico 33: Execução dos programas do FASE, 2003, 2007 e 2009
900
800
2003
2007
2009
700
600
500
400
300
200
Grandes construções
Desenv. Institucional
Ens. à distância
Currículo (ESG)
Livro (EP)
ADE
Reforço Provincial
Reforço Distrital
Alimentação
Form. de Professores
AEA
0
HIV/SIDA
100
Os programas que mais beneficiaram do aumento de fundos são os programas de
construção (acelerada e grandes construções), apoio directo às escolas e o livro escolar
(gratuito) para o ensino primário. Isto claramente reflecte, por um lado, as prioridades
do Governo e, por outro lado, a mudança na modalidade de financiamento externo,
privilegiando o FASE sobre os projectos bilaterais75.
3.3
A proposta de financiamento dos programas do FASE 2011-2013
3.3.1 Introdução
A Tabela 2 em anexo apresenta uma proposta de financiamento dos programas chaves
do sector para o período 2011–2013, assumindo um valor total disponível de 128
milhões de Dólares Americanos (nível de execução de 2009, 128.768 mil USD).
Os pressupostos gerais são:

O financiamento por programa é calculado na base do custo unitário usado no
custeamento do PEEC, ajustado à realidade da sua implementação anual76.

Para estimar os efectivos para os anos seguintes foi usado o modelo de
custeamento do Ministério. O cenário construído pressupõe a normalização do
ensino primário a partir de 2012 e um crescimento rápido do ensino secundário a
ser normalizado a partir de 2019. Como já foi dito, as projecções são muito
optimistas. Além disto, ainda não existem projecções oficiais da população por
idade para os anos 2011, 2012 e 2013 para apoiar esta posição.
75
76
Até 2006, o ADE foi financiado através do projecto ESSPII do Banco Mundial; os fundos para o
financiamento dos livros (produção e distribuição) foram, ao longo dos anos, transferidos para o
FASE. O aumento da componente “grandes construções” resulta também da redução do financiamento
bilateral, principalmente para o ensino secundário.
Parte das metas do PEEC ainda não foram atingidas nomeadamente em termos do número de salas de
aulas construídas, o valor per capita do ADE, etc..
69

Para 2011, estão incluídos os compromissos previstos que resultam das
actividades iniciadas em 2010, principalmente na área de construção e para a
aquisição e produção de materiais, equipamento e livros para os vários níveis do
ensino.
No orçamento de 2012 e 2013 estão previstos alguns programas que ainda estão
numa fase de reflexão e elaboração (no contexto do próximo plano estratégico)
como a expansão do ensino à distância, intervenções na área de desenvolvimento
da primeira infância e bolsas de estudo para o ensino secundário.
O orçamento conta com fundos consignados ao programa de prevenção e
mitigação do HIV/SIDA (mínimo de 2 milhões de USD), bem como para o ensino
técnico-profissional (mínimo de 2 milhões de USD).


A Tabela 3 em anexo fornece mais detalhes sobre as metas e critérios estabelecidos 77.
3.3.2 As prioridades
A proposta de orçamento do FASE para os anos 2011-2013 reflecte a prioridade do
Governo para o ensino primário. Isto implicará uma redução para o financiamento do
ensino pós-primário, principalmente para o ensino secundário, que beneficiou nos anos
mais recentes de um vasto programa de construções financiado pelo FASE, como se
pode verificar no Gráfico 34.
USD (milhões)
Gráfico 34: Proposta de orçamento do FASE 2011-2013 por nível de ensino (em
comparação com o valor executado em 2009)
90
2009
2011
2012
2013
80
70
60
50
40
30
20
10
0
EP
77
AEA
ESG
ETP
Des. Instituc.
O orçamento baseia-se no câmbio de 35 Meticais por USD – câmbio oficial para a elaboração do
Orçamento do Estado para 2011.
70
USD (milhões)
Gráfico 35: Proposta de orçamento do FASE 2011-2013 por programa chave do
sector (em comparação com o valor executado em 2009)
60
2009
2011
2012
2013
50
40
30
20
10
Institucional
Desenvolvimento
HIV/SIDA e
protecção social
construções
Grandes
acelerada
Construção
professores
Formação de
Subsídios de
Alfabetizadores
materiais
escolares
ADE, livros e
0
É proposta uma mudança na estrutura de despesa do FASE em benefício das
actividades concebidas para melhorar a qualidade do ensino para aumentar a retenção e
a taxa de conclusão tais como a aquisição dos livros e materiais escolares (em todos os
níveis de ensino), formação dos professores, bem como apoio social com o objectivo de
assegurar equidade no acesso e inclusão das crianças fora da escola, em detrimento da
despesa em grandes construções para o ensino pós-primário.
É previsto que as grandes construções, principalmente para o ensino
técnico-profissional, bem como para as escolas secundárias continuarão a beneficiar do
financiamento através de projectos bilaterais (China, Kuwait, Índia, ...) e dos Bancos
(créditos).
3.3.3 Cenários alternativos
No caso de alocação de menos fundos por parte da FTI, o ministério terá de reduzir os
fundos para os programas, na base dos fundos disponibilizados, protegendo, tanto
quanto possível, a formação dos professores, a provisão dos livros, o financiamento
directo às escolas para o ensino primário (ADE) e as actividades viradas para melhorar
a gestão do sistema através do fundo de supervisão distrital, a capacitação e a formação
do pessoal, etc..
Ter menos fundos disponíveis significará em primeiro lugar a não inclusão dos novos
enfoques, nomeadamente i) actividades de protecção social, como o programa piloto de
lanche escolar e o aumento do orçamento do programa ADE, e ii) a promoção da
expansão das actividades na área do ensino pré-primário, concebido para melhorar a
aprendizagem nas primeiras classes.
Em segundo lugar, será reduzido o financiamento do programa de construção de salas
de aula, solicitando o apoio da comunidade na sua construção.
Dependendo dos recursos disponíveis poderá ainda ser necessário reduzir as alocações
aos programas existentes. A Tabela 2 em anexo inclui a proposta de orçamento do
FASE na base dos compromissos actuais para 2011.
71
3.3.4 Os programas específicos
Construção Acelerada (Ensino Primário e Ensino Secundário)
O PEEC, bem como a estratégia do ensino secundário, define claramente a construção
das escolas cada vez mais próximas das comunidades, através de uma construção
acelerada e usando uma abordagem descentralizada, com custos controlados.
As metas indicadas no Plano Quinquenal do Governo (PQG) são de 1.500 salas de aula
por ano para o ensino primário, e 200 salas de aula para o ensino secundário.
Como já foi referido no ponto 4.1 (página 29) ainda está em discussão o custo unitário
por sala de aula do programa de construção acelerada, bem como as modalidades de
implementação do programa.
Quadro 20: Financiamento proposto para o programa de construção acelerada
Despesa
2009
2011-2013
Cenário 1
Cenário 2
Ensino primário
Salas de aula
Custo unitário (em 10^3 USD)
Custos do Programa (em 10^3 USD)
1.500
14 (70%) e 18 (30%)
23.261
22.800
1.320
18
23.760
Ensino secundário
Salas de aula
Custo unitário (em 10^3 USD)
Custos do Programa (em 10^3 USD)
Total
200
18
3.600
26.400
135
20
2.700
26.460
1.922
25.183
A proposta para 2011–2013 para o financiamento deste programa é feita em função do
valor executado em 2009 78 e não necessariamente nas metas anuais. Em 2011, a
abordagem de construção será a mesma da de em 2010. Teoricamente isto permitirá
atingir as metas do PQG. Dependente da decisão final sobre a futura abordagem, na
base dos resultados do piloto, o custo unitário por sala de aula poderá aumentar,
possivelmente acompanhado pela redução das metas.
O programa Apoio Directo às Escolas (ADE) continuará para os diferentes níveis de
ensino. Está em elaboração uma revisão dos critérios para alocação de fundos para as
escolas, tomando em conta a vulnerabilidade da escola e o seu ambiente, bem como o
desempenho da escola e ligado à elaboração e implementação do plano de
desenvolvimento da escola.
Os pressupostos deste programa são:
 Financiamento do ADE apenas para as escolas públicas;
78
Deve-se notar que se trata de um programa onde as actividades transitam de um ano para o outro, e
não se pode ligar directamente a execução anual com os números de salas de aula construídas
anualmente. O valor executado em 2009 também inclui custos de supervisão e de contratação de
técnicos provinciais.
72



O ADE para o ensino primário é considerado a principal fonte de financiamento
das escolas primárias. Neste contexto, o ADE financiará também, para além dos
materiais didácticos, despesas de funcionamento como a manutenção da escola,
segurança da escola, água e electricidade;
O ADE para o ensino primário inclui também um valor para protecção social,
dirigido às crianças mais vulneráveis, incluindo crianças órfãs que, até 2009, foi
tratado como um projecto separado (financiado pelo FASE). Em 2009, este
programa cobriu apenas 13 distritos do país. Com uma melhor integração e
através de critérios claros, espera-se beneficiar as crianças mais vulneráveis em
todo o país, assegurando a sua participação e retenção no sistema.
O ADE para o ensino pós-primário é apenas um reforço adicional
(complementando o financiamento de bens e serviços do Orçamento de Estado)
e deverá ser usado principalmente para materiais didácticos, incluindo livros
para as bibliotecas, consumíveis para laboratórios, etc..
Quadro 21: Valor médio para o programa ADE
ADE
Ensino Primário
Ensino Secundário
Ensino Técnicoprofissional
Unidade
Aluno
Aluno
instituição
2011
4,5 USD
2 USD
12.000 USD
2012
4,7 USD
2 USD
12.000 USD
2013
5 USD
2 USD
12.000 USD
Livro escolar e materiais didácticos
A prioridade é a continuação do financiamento dos livros escolares gratuitos para o
ensino primário. O cálculo de livros a adquirir para o ano n+1 seguiu os seguintes
pressupostos:
 uma taxa de reposição, para os títulos de reposição, de 35% sobre o stock de
livros estimado como existente no ano n;
 a aquisição em 100% sobre o diferencial positivo entre o número de alunos
estimados para o ano n e o ano n+1;
 os títulos de reposição total correspondem ao número de alunos estimado para o
ano n+1 nas classes pertinentes (1ª, 2ª, 6ª e 7ª classes);
 uma taxa de segurança de 5% sobre o total de livros.
Os pressupostos:
 Livro escolar gratuito para todas as crianças que frequentam a escola primária
(no ensino público e comunitário);
 O financiamento da colocação do livro nas escolas será através da fonte interna
(cerca de 2 milhões de USD).
Embora o orçamento para os livros escolares pareça mais alto do que em 2009, na
realidade o financiamento permanece ao mesmo nível. Em 2009, parte da aquisição dos
livros foi financiada por um projecto bilateral em cerca de 6 milhões de USD. Para
assegurar a sustentabilidade deste programa, garantindo uma melhor cobertura, está em
discussão a sua racionalização como já indicado no ponto 4.3 (página 37). No futuro,
serão integrados neste programa os livros para a expansão do ensino bilingue.
73
Para além dos livros escolares para o ensino primário, serão financiados materiais para
a área de Alfabetização, bem como para a expansão do ensino à distância. A abordagem
para o programa de alfabetização está em revisão. Neste momento, está em curso uma
avaliação do programa de ensino à distância para o ensino secundário com vista a
preparar a expansão desta modalidade de ensino, quer ao nível da formação de
professores quer ao nível do ensino secundário.
Subsídios para os alfabetizadores
Em 2003 foi introduzido o pagamento de subsídios aos alfabetizadores (550 MT por
mês).
O PQG prevê uma redução da taxa de analfabetismo de 48,1% para 30% em 2014. Para
atingir esta meta será necessário alfabetizar 1 milhão das pessoas anualmente, através
de intervenções do Estado, bem como da sociedade civil 79. Uma estratégia está em
elaboração que reflectirá este abordagem. Está prevista a continuação do pagamento de
subsídios aos alfabetizadores nos programas do Estado, bem como nos de sociedade
civil.
Ainda este ano (2010) está previsto um aumento do valor mensal do subsídio de 550
MT para 650 MT (cerca de 18 USD por mês). Este programa é tradicionalmente
co-financiado pela fonte interna. Está previsto um aumento do financiamento por via da
fonte interna para o equivalente a 4 meses de subsídios no caso dos programas
existentes do ministério. Os cálculos são baseados num rácio alfabetizandos por
alfabetizador de 30:1.
Formação de professores
A formação de professores para o ensino primário permanece uma das grandes
prioridades do sector. A responsabilidade pela implementação dos programas de
formação dos professores é dos Institutos de Formação dos Professores (IFPs).
Tal como nos anos anteriores foram alocados fundos para estes Institutos para a
formação inicial (reforço do orçamento dos IFPs) e para a formação em serviço. Estes
fundos do FASE são adicionais e não substituem os fundos internos. A fórmula de
alocação de fundos considera o número de alunos frequentando os IFPs (formação
inicial) assim como o número de professores do ensino primário da zona coberta pelo
IFP (formação em serviço).
Está também em reflexão a revisão do programa de formação dos professores que
poderá criar a necessidade de obter mais capacidade para formar professores. Neste
momento está prevista a construção de mais dois IFPs, um na província de Nampula e
outro na província da Zambézia, o que aumentará a capacidade instalada para formar
professores a partir de 2012/2013.
79
A redução da taxa de analfabetismo beneficia da universalização do ensino primário. A monitoria do
desempenho nesta área é feita através de censos e inquéritos demográficos que são conduzidos
periodicamente pelo Instituto Nacional de Estatísticos. Ao nível do ministério, em colaboração com os
parceiros envolvidos neste área, está em elaboração um sistema que vai começar a ser implementado
no próximo ano para melhorar a cobertura estatística destes programas.
74
Para além do financiamento aos IFPs, está previsto também um reforço do orçamento
dos cinco Centros Regionais de Formação de Quadros de AEA e dos três Centros
Regionais para Educação Especial que começarão a funcionar em 2011. Este reforço
será gradualmente transferido para o orçamento interno.
Saúde escolar
A integração de acções de saúde no ambiente escolar sempre se constituiu num grande
desafio. Grande parte das vezes as intervenções são de carácter pontual, através de
campanhas ou mesmo como intervenções sobre os alunos que necessitam de algum
encaminhamento à Unidade de Saúde. No caso das campanhas, o foco são as acções de
busca de condições de higiene e saneamento, a desparasitação e a efectuação do
calendário de vacinação, estas duas últimas em geral em coordenação com o Ministério
da Saúde.
Um ambiente escolar saudável, implica portanto, um ambiente escolar limpo e seguro
para toda a comunidade escolar, com hábitos de higiene, limpeza e comportamentos
saudáveis, aprendendo a alimentar-se adequadamente e a cuidar da sua saúde.
O financiamento desta actividade está integrado nos programas existentes como
construção escolar (saneamento), ADE e no contexto dos programas de HIV-SIDA.
Prevenção e mitigação do HIV/SIDA
Tradicionalmente as actividades na área de HIV/SIDA foram concebidas como
programas especiais. Está em curso uma revisão dos programas existentes na
perspectiva de assegurar uma expansão sustentável das intervenções para todas as
províncias através da integração das actividades de prevenção e mitigação nos
programas chaves do sector (como sendo o currículo, livro escolar, ADE, formação de
professores, desenvolvimento de recursos humanos, processos de planificação).
O financiamento das actividades específicas de prevenção e mitigação do HIV/SIDA
está garantido com um valor anual de pelo menos 2 milhões USD. No que respeita à
mitigação do impacto do HIV/SIDA nos funcionários, o sector está a trabalhar em
coordenação com os Ministérios da Função Pública e da Saúde.
Desenvolvimento Institucional
A componente de desenvolvimento institucional inclui vários programas. A maior parte
dos fundos são destinados directamente às Direcções Provinciais de Educação e Cultura
e aos Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia através dos Fundos de
Supervisão Provincial e Distrital.
Estes fundos complementam os fundos de bens e serviços da componente interna com o
objectivo principal de reforçar a capacidade das DPECs e dos SDEJTs na supervisão,
monitoria e acompanhamento da implementação dos programas do sector.
75
Para além dos recursos descentralizados acima referidos, os fundos do FASE nesta área
são usados para o pagamento de assistência técnica 80, desenvolvimento de recursos
humanos (através de capacitações, premiação, etc.), disponibilização de materiais e
meios de transporte, comunicação interna, divulgação de informação, melhoria dos
instrumentos de planificação e orçamentação (sistema informáticas, Carta Escolar) bem
como o financiamento do diálogo com os parceiros de cooperação.
3.3.5 Novos enfoques
Lanche escolar
Com um maior enfoque nas crianças fora da escola e no aumento da capacidade dos
alunos de aprender (considerando, por exemplo, a necessidade de aumentar as horas
lectivas) está previsto o lançamento de um programa de lanche escolar, a partir de
2011, para as crianças das zonas mais vulneráveis do país. Uma vez que os programas
de lanche escolar são extremamente caros, o enfoque será nos mais carentes em termos
de acesso à alimentação, bem como na base de idade (sendo os mais jovens os mais
vulneráveis).
Está em elaboração um projecto piloto, com o objectivo de preparar um programa
nacional para o lanche escolar. Está previsto estender o programa para cerca de 5% dos
alunos do ensino primário com um custo de 0,1 USD por aluno/dia, como se pode
verificar na Tabela 3 do anexo.
Ensino Pré-Primário
Para uma melhor preparação dos alunos para o processo de aprendizagem, e a sua
retenção no sistema, um maior enfoque será dado à área do desenvolvimento da
primeira infância.
Será introduzido um programa piloto, introduzindo um ano pré-primário nas escolas
primárias, envolvendo as comunidades. Além disto, serão encorajadas parcerias com
outros ministérios e com as ONGs que trabalham ou venham a trabalhar nesta área,
com o objectivo principal de expandir as oportunidades nesta área, principalmente para
as crianças mais vulneráveis.
Os fundos orçamentados são para financiar este piloto e motivar a expansão das
oportunidades através de outros parceiros.
Bolsas escolares
Está previsto uma reforma do financiamento do ensino pós-primário através da revisão
e aumento das propinas e através da atracção de mais contribuições do sector privado
e/ou da sociedade civil. Para compensar um eventual impacto negativo na participação
dos mais pobres, será introduzido um sistema de bolsas para os jovens mais
vulneráveis.
80
O Ministério financia anualmente em cerca de 1 milhão de USD assistência técnica principalmente
para as áreas de gestão financeira, de aquisições e de construções.
76
Ensino Técnico-Profissional
A inclusão de fundos para o ensino técnico-profissional reflecte também a prioridade
do Governo nesta área, bem como uma garantia da consolidação e expansão da reforma
neste subsistema, iniciado através do projecto piloto PIREP81 que vai entrar no seu
último ano.
81
Projecto de Implementação da Reforma na Educação Profissional (PIREP) financiado por um crédito
do Banco Mundial, reforçado pelo apoio dos vários parceiros bilaterais (Alemanha, Canadá, Espanha,
Flandres, Itália, Países Baixos e Portugal).
77
ANEXOS
Anexos
Anexos
Tabela 1: Resumo dos Indicadores chaves (enfoque no ensino primário)
Tabela 2: Proposta do orçamento do FASE 2011-2013 (na base da execução em
2009) (valores em 10^3)
Tabela 3: Pressupostos (projecções)
Tabela 4: Evolução do Orçamento e da Despesa do Estado e do sector da
Educação, 2005-2010
Tabela 5: Execução dos Fundos do FASE 2003-2009 (Valores em 10^3
Meticais)
Tabela 6: Compromissos dos parceiros para o FASE, 2006-2013 (Valores em
10^3)
Tabela 7: Compromissos dos parceiros para projectos bilaterais (2010-2013)
(Fonte: Parceiros de Cooperação)
Tabela 8: Matriz de programação ao nível do sector
Tabela 9: Programas e subprogramas sectoriais
79
ANEXOS
Tabela 1: Resumo dos Indicadores chaves (enfoque no ensino primário)
Alfabetização
Taxa de analfabetismo (total)
Taxa de analfabetismo (feminina)
Número dos alfabetizandos (2)
2004
478.030
53,0%
68,0%
592.042
662.416
694.868
3.630.624
1.644.702
45,3%
4.010.056
1.833.337
45,7%
4.245.882
1.963.412
46,2%
Ensino primário (1-7) – diurno e nocturno, público e privado
Nº dos alunos
HM
3.314.763
M
1.483.158
%M
44,7%
Taxa de escolarização líquida
HM
M
Taxa 6/7 anos na 1ª classe
HM
%M
Taxa de aproveitamento, 2ª classe
HM
%M
HM
%M
HM
%M
Transição EP1/EP2
HM
Taxa de Repetição
HM
M
Taxa de desistência
HM
M
Taxa de conclusão (3)
HM
M
Rácio Alunos por professor - EP1
Rácio Alunos por turma – EP1
Número de novos professores EP1 (6)
Ensino pós-primário (excluindo Ensino Superior)
Alunos
HM
M
%M
Taxa bruta de escolarização – ESG1
HM
Taxa de transição EP2/ESG1
HM
Financeiro (1)
% da educação na despesa (3)
% do ensino primário na despesa de educação (4)
% do ensino primário na despesa (FASE) (5)
% da despesa funcionamento não salarial (6)
58,8%
48,9%
72,6%
46,7%
69,5%
41,0%
77,0%
40,4%
20,6%
20,5%
7,9%
7,7%
34,1%
26,3%
65,2
48,3
362.293
144.044
39,8%
2005
Anos (valores observados)
2006
2007
2003
80,1%
47,4%
74,2%
42,6%
74,1%
41,3%
93,1%
10,4%
10,2%
9,3%
8,9%
38,2%
30,3%
49,5
438.279
177.602
40,5%
24,6%
19,6%
42,6%
29,9%
74,4%
2008
2009
674.934
701.370
48,1%
62,7%
680.455
4.641.665
2.156.076
46,5%
88,1%
4.976.626
2.327.659
46,8%
2010 (1)
2011
2012
Projecção (7)
2013
2014
2015
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
30,0%
45,0%
1.000.000
5.145.555
2.429.548
47,2%
5.352.062
2.533.384
47,3%
95,5%
5.734.000
2.735.000
47,7%
5.600.000
2.800.000
50,0%
5.554.000
2.810.000
50,6%
5.429.000
2.736.000
50,4%
5.276.000
2.660.000
50,4%
66,1%
48,9%
80,9%
47,9%
67,9%
45,9%
71,4%
43,8%
94,3%
5,5%
5,3%
7,3%
6,9%
50,8%
43,8%
71,9
50,4
7.717
67,6%
49,3%
81,0%
48,1%
65,3%
46,1%
67,0%
45,1%
97,2%
7,0%
6,7%
7,7%
7,4%
47,9%
42,8%
68,6
50,2
9.400
68,2%
49,0%
83%
49,0%
70%
70,0%
49,5%
85%
49,5%
73%
80,0%
50,0%
90,0%
50,0%
75%
85,0%
50,0%
95%
50,6%
76%
90,0%
50,0%
95%
50,6%
80%
90,0%
50,0%
95%
50,6%
80%
71%
72%
90%
90%
90%
90%
97,20%
97,2%
7,0%
97,2%
6,0%
97,2%
6,0%
97,2%
6,0%
97,2%
6,0%
5,3%
4,0%
4,0%
4,0%
4,0%
63
50,0
61
50,0
58
50,0
56
50,0
54
50,0
856.614
377.026
44,0%
73,9%
953.784
429.451
45,0%
45,5%
79,0%
22,3%
52,3%
51,5%
32%
22,0%
53,0%
55%
31%
20%
52%
66%
33%
20%
50%
68%
33%
20%
50%
69%
33%
20%
50%
20%
50%
33%
33%
81,2%
47,5%
71,8%
44,3%
73,2%
42,1%
93,4%
5,3%
5,1%
8,0%
7,7%
38,1%
31,1%
75,4
49,7
4.000
83,0%
47,7%
71,4%
44,7%
75,4%
42,7%
96,8%
5,9%
5,7%
7,2%
6,9%
43,4%
36,1%
73,0
50,4
541.560
225.117
41,6%
650.317
273.674
42,1%
75,4%
80,4%
748.317
320.823
42,9%
39,0%
76,5%
19,4%
55,3%
60,5%
21,0%
53,5%
60,7%
23,1%
52,5%
53,3%
65,8
50,3
81
Notas:
(1) Na base do plano e orçamento de 2010.
(2) Os dados para 2003-2009 compreendem apenas a alfabetização formal. Não estão incluídos a educação não formal, nomeadamente os programas Alfa-Rádio,
Alflit e Família sem Analfabetismo, cuja cobertura estatística terá início em Janeiro de 2011. As metas para 2010-2015 já incluem estes programas.
(3) Uma vez que ainda não existem projecções para os anos 2011-2014, ainda não podemos estimar a taxa de conclusão.
(4) Estimado com base no modelo de custeamento
(5) O peso de Ensino Primário na despesa do FASE (2003-2009) e no orçamento de FASE (2010).
(6) Na base de PdA 2009/2010 - incluindo o orçamento de funcionamento de FASE.
(7) Dependerá das projecções macro económicas (ainda por confirmar).
82
ANEXOS
Tabela 2: Proposta do orçamento do FASE 2011-2013 (na base da execução em
2009) (valores em 10^3)
2009 (execução)
Actividades por grandes categorias
Compromissos (actividades iniciadas em 2010)
Apoio à Formação de Professores para o ETP
Edição e impressão dos livros para o pós alfabetização
Produção de módulos para o PESD
Construção Acelerada de 8 escolas secundárias
Construção Acelerada de 450 salas de aula (ensino primário)
Fiscalização, Monitoria, gestão e avaliação da nova abordagem
Reabilitações de IFPs (3)
Reabilitações de instituições técnico-profissionais (4)
Acção social
Alimentação para Lares/internatos
Lanche escolar
Bolsas para o ensino secundário
Ensino Primário
Ensino Secundário
Ensino Técnico-profissional
Livro Escolar
Produção e distribuição (Ensino Primário)
Livros para as bibliotecas comunitárias
Livro para o Ensino Secundário
Laboratórios e bibliotecas para escolas secundárias
Ensino Primário (descentralizado)
Monitoria, Gestão e Contribuição KfW (inclui fiscalização independente)
Mobiliário
Ensino Secundário
Reabilitação e equipamento das Instituições do ETP
Programas de AEA
Subsídios
Reforço para os CFQAEA
Materiais e outras actividades
Formação dos professores
Financiamento às Instituições de Formação de Professores
Centros de Recursos para o ensino especial
Central
Ensino à Distância
Expansão do Ensino à Distância para o ensino secundário
Expansão do Ensino à Distância para a formação de professores
Prevenção e Mitigação de HIV/SIDA
Provincial e distrital
Central
Actividades de Desenvolvimento Curricular e Monitoria
Monitoria e desenvolvimento do currículo (ESG)
Expansão do programa de ensino bilingue
Expansão dos programas pré-escolar
(por definir)
Desenvolvimento Institucional
Fundo de Apoio Provincial
Fundo de Apoio Distrital
AT e actividades de Desenvolvimento Institucional
Diversos (inclui comunicação, informação, estudos, retenções, alterações
cambiais, etc.)
TOTAL
Meticais
2011- 2013 (valores em USD)
Cenário A
Cenário B
USD
2011
2011
2012
2013
5.000
191
44.783
1.712
481.281
44.426
6.367
18.393
1.698
243
388.472
50.933
88.490
14.846
1.947
3.382
492.797
51.137
64.709
50.294
18.833
1.954
2.473
1.922
804.761
30.756
130.722
4.996
29.105
1.112
124.285
4.750
29.309
1.120
16.849
644
38.822
4.820
1.484
184
65.396
2.499
94.379
149.559
43.932
3.607
5.716
1.679
143
2.074
1.019
905
2.904
434
2.727
9.469
143
2.074
1.019
905
2.904
434
2.727
9.469
152
152
1.680
3.000
1.500
6.819
2.688
1.500
6.819
2.588
18.393
24.512
2.250
540
25.801
2.688
540
27.221
3.235
540
21.008
21.008
0
20.798
0
20.382
1.050
1.050
1.050
22.800
962
22.800
900
22.800
900
3.600
3.600
3.600
6.000
6.000
10.390
500
3.714
3.714
1.050
1.250
3.714
945
1.250
3.714
851
1.250
4.927
5.647
630
500
5.875
567
500
6.081
510
500
3.500
2.000
1.800
2.000
1.800
300
1.800
500
1.800
500
200
1.200
1.500
1.400
1.000
1.500
2.993
4.533
1.600
3.142
4.669
1.200
1.800
300
2.026
800
2.850
4.401
1.600
69.232
2.646
1.783
388
297
3.369.857
128.787
83.431 128.000
128.000
128.000
Cenário A: Orçamento com base nos valores actualmente comprometidos.
Cenário B: Orçamento incluindo o financiamento de 160 milhões de USD solicitado à FTI.
83
ANEXOS
Tabela 3: Pressupostos (projecções)
Anos
Observado
2009
2010
Efectivos
Ensino Primário (alunos), público
Alunos no EP1, público
Alunos no EP2, público
Alunos no Ensino Secundário, público
Alunos IFPs (formação de professores)
Alfabetizandos
Professores no EP1
Professores no EP (total)
Alfabetizadores
Sala de Aula
Ensino Primário (actual)
Nova abordagem
Ensino Secundário - 1º ciclo
Formação de Professores
Formação inicial
Formação em serviço
Centros de recurso - ensino especial
CFQAEAs
Subsídios para Alfabetizadores
2014
5.263.399
4.385.557
877.842
821.676
10.285
5.448.000
4.419.000
1.029.000
1.125.000
11.400
1.000.000
5.490.000
4.241.000
1.250.000
1.344.000
11.800
1.000.000
5.445.000
4.042.000
1.403.000
1.618.000
12.200
1.000.000
5.322.000
3.728.000
1.595.000
1.930.000
12.200
1.000.000
62.680
85.838
67.707
93.286
70.200
95.900
30.400
69.600
100.800
30.400
69.700
104.800
30.400
66.600
106.500
30.400
285.000
28.000
285.000
25.000
285.000
25.000
285.000
0
45
45
45
48
20
45
Outras metas
Livros
Salas de aula (ensino primário)
Salas de aula (ensino secundário)
Rácio alunos / professor - EP1
Rácio alunos / professor - EP2
Rácio Alfabetizandos / alfabetizadores
Custo unitário
Livro para o ensino primário
ADE
Ensino Primário
Ensino Secundário
Ensino Técnico-profissional
Laboratórios, Ensino Secundário
Projecção
2012
2013
5.059.431
4.233.454
825.977
732.040
11.643
Alunos EP (insegurança alimentar alta)
Alunos em internatos
Nº de instituições
Ensino Técnico-profissional (escolas)
2011
13.000.000 13.130.000 12.998.700 12.738.726
1.500
1.500
1.500
200
200
200
63
61
58
56
40
40
40
40
30
30
30
30
USD (10^3)
0,0016
2011
0,0045
0,002
12
unidade
livro
2012
0,0047
aluno
instituto
2013
0,005
42 Materiais/equipamento laboratório por escola
25 escolas por ano
2011
14,4 sala
(70%)
18 sala
(30%)
18 sala
MT (10^3)
9
0,9
6
6
unidade
em USD
por estudante IFP
por professor/EP
por ano
por ano
0,257
0,026
0,171
0,171
0,65 alfabetizador/mês
6 mês
0,019
85
Acção social
reforço alimentação (Lares/internatos)
lanche escolar, ensino primário
bolsas para o ensino secundário
Ensino pré-primário
Subsídios
outros
Fórmulas combinadas
Fundo provincial:
Valor por distrito:
Valor por escola:
Valor por área/escola:
Crescimento anual
Fundo distrital:
Valor por escola:
Valor por área/escola:
crescimento anual
MT (10^3)
unidade
em USD
2,1 estudante
0,060
0,0046 por aluno/dia
0,0001
180 dias
alunos
10%(2012) 8% (2013)
0,7 por aluno
0,02
por definir
por definir
MT ( 10^3)
em USD
150
7
4
5%
4,286
0,2
0,114
12,5
1,5
3%
0,357
0,043
Câmbio: 1 USD = 35,04 MT (Câmbio oficial para o OE 2011 e o CFMP 2012-2014,
Fonte: Ministério das Finanças
86
ANEXOS
Tabela 4: Evolução do Orçamento e da Despesa do Estado e do sector da Educação, 2005-2010
2005
Orçamento
Valor Proporção
Orçamento Geral do Estado (1)
Orçamento do Sector de Educação (1)
Ensino Geral
Ensino Superior
Orçamento Corrente
Orçamento de Investimento
Componente interna
Componente externa
40.322
7.847
6.663
1.185
5.757
2.090
380
1.710
35.646
7.270
6.356
914
19,5%
(85%)
(15%)
(73%)
(27%)
Orçamento de Investimento (fonte externa)
Fundo Comum – FASE (2)
Outros Fundos
2008
Orçamento
Valor Proporção
Orçamento Geral do Estado (1)
Orçamento do Sector de Educação (1)
Ensino Geral
Ensino Superior
Orçamento Corrente
Orçamento de Investimento
Componente interna
Componente externa
Orçamento de Investimento (fonte externa)
Fundo Comum – FASE (2)
Outros Fundos
(1) Fonte: 2005-2008, CGE; 2009, REO IV 2009
(2) Fonte: Relatórios financeiros do FASE 2005-2009
80.331
17.161
15.151
2.011
21,4%
(88%)
(12%)
Despesa
Valor Proporção
20,4%
(87%)
(13%)
2006
Orçamento
Valor Proporção
46.955
9.317
7.977
1.340
19,8%
(86%)
(14%)
Despesa
Valor Proporção
43.429
8.702
7.598
1.103
20,0%
(87%)
(13%)
2007
Orçamento
Valor Proporção
65.819
13.184
11.645
1.539
20,0%
(88%)
(12%)
Despesa
Valor Proporção
55.368
11.854
10.479
1.375
21,4%
(88%)
(12%)
5.557
1.713
332
1.381
(76%)
(24%)
6.700
2.617
307
2.310
(72%)
(28%)
6.616
2.086
307
1.779
(76%)
(24%)
8.129
5.055
461
4.594
(62%)
(38%)
8.126
3.728
461
3.267
(69%)
(31%)
1.381
617
764
(19%)
(45%)
(55%)
2.310
1.186
1.124
(25%)
(51%)
(49%)
1.779
974
805
(20%)
(55%)
(45%)
4.594
2.150
2.444
(35%)
(47%)
(53%)
3.267
1.771
1.496
(28%)
(54%)
(46%)
Despesa
Valor Proporção
64.353
15.116
13.170
1.946
23,5%
(87%)
(13%)
2009
Orçamento
Valor Proporção
90.401
18.940
16.377
2.563
21,0%
(86%)
(14%)
Despesa
Valor Proporção
77.595
17.121
14.663
2.458
2010
Orçamento
Valor Proporção
Despesa
Valor Proporção
22,1%
(86%)
(14%)
9.789
7.372
894
6.477
(57%)
(43%)
9.772
5.343
825
4.519
(65%)
(35%)
10.115
8.825
2.309
6.516
(53%)
(47%)
10.108
7.013
2.240
4.773
(59%)
(41%)
6.477
3.707
2.770
(38%)
(57%)
(43%)
4.519
2.745
1.774
(30%)
(61%)
(39%)
6.516
4.233
2.283
(34%)
(65%)
(35%)
4.773
3.301
1.472
(28%)
(69%)
(31%)
Observações:
A despesa de 2005 inclui informação sobre a execução de FASE. Só a partir de 2006, o orçamento de FASE foi inscrito no
orçamento.
O sector sempre tem observado problemas na informação sobre os projectos bilaterais (não FASE), que são muitas vezes
sobre estimados no orçamento e sub reportados na execução.
87
ANEXOS
Tabela 5: Execução dos Fundos do FASE 2003-2009 (Valores em 10^3 Meticais)
Província / Actividade
Total
Niassa
Cabo Delgado
Nampula
Zambézia
Tete
Manica
Sofala
Inhambane
Gaza
Maputo
Cidade de Maputo
Órgão Central
Niassa
Construção acelerada de salas de aula (incluindo equipamento)
Subsídio de Alfabetizadores
Formação dos professores (inicial e em serviço)
Alimentação para os lares e internatos
Reforço à gestão e monitoria distrital (Fundo Distrital)
Reforço à gestão e monitoria provincial (Fundo Provincial)
Actividades de HIV/SIDA (prevenção e mitigação)
Cabo Delgado
Anos (Valores em 10^3 MT)
2005
2006
2007
2003
2004
81.229,2
3.986,1
2.669,6
26.114,0
8.098,6
3.683,3
579,0
1.604,0
4.897,6
1.880,5
4.993,9
2.080,1
20.642,5
172.888,2
3.386,6
5.796,6
41.106,8
6.550,7
6.538,8
584,1
9.755,2
-11,2
1.687,2
2.508,4
1.126,3
93.858,7
616.828,1
6.331,8
9.989,4
59.759,9
14.784,8
9.023,3
5.708,6
8.104,3
5.207,4
2.807,2
6.730,5
2.551,8
485.829,0
3.986,1
3.386,6
988,4
2.997,8
3.386,6
0,0
6.331,8
5.038,8
1.293,0
2.669,6
5.796,6
1.842,4
827,3
5.796,0
0,6
9.989,4
456,8
9.532,6
0,0
2008
2009
989.856,5 1.870.981,7 2.483.058,3 3.369.857,7
34.100,6
58.318,0
37.970,5
72.596,3
19.310,3
40.841,0
74.530,8
84.952,8
87.603,6 106.578,5 205.974,8 220.018,2
36.931,7
91.496,2 145.765,3 233.127,7
28.123,6
77.289,0
82.406,9
78.329,3
17.846,6
77.873,3
47.732,0
86.177,0
31.968,4
59.283,6
97.688,9
89.347,3
36.532,4
60.809,5
75.027,1
75.632,0
28.464,2
50.585,5
60.270,5
86.505,3
20.992,3
59.833,3
27.381,2
64.132,8
16.061,3
21.714,9
30.789,8
39.821,3
631.921,4 1.166.359,0 1.597.520,5 2.239.217,7
34.100,6
21.737,8
1.466,4
216,3
58.318,0
53.679,4
2.323,0
1.664,3
37.970,5
16.424,0
1.866,2
4.094,1
10.525,1
155,1
651,3
0,0
6.823,9
8.602,6
159,9
19.310,3
8.820,3
10.231,1
83,5
40.841,0
22.465,2
15.634,2
2.087,3
74.530,8
40.814,0
12.141,1
4.689,6
654,3
8.553,3
5.597,0
2.735,9
175,4
72.596,3
26.858,1
6.306,7
8.551,6
4.084,5
16.547,5
8.133,9
2.114,0
84.952,8
34.521,8
17.507,1
7.263,5
5.759,9
9.422,7
6.822,7
3.655,1
89
Nampula
Construção Acelerada das Escolas Secundárias
Zambézia
Tete
Manica
90
2003
2004
26.114,0
5.400,0
18.314,4
2.398,8
41.106,8
4.948,6
35.178,3
979,7
2005
2006
2007
59.759,9
19.127,2
36.281,9
2.258,3
87.603,6
29.812,8
46.186,9
7.549,8
106.578,5
80.967,1
17.574,7
6.643,8
2008
2009
205.974,8
123.087,1
51.478,3
10.670,8
220.018,2
102.539,6
45.249,5
23.566,1
4.310,8
23.809,9
0,0
15.680,7
4.861,6
11.789,1
0,8
0,2
2.092,5
3.895,4
158,7
1.048,6
344,3
8.188,0
761,5
8.098,6
6.550,7
8.098,6
6.550,7
14.784,8
4.488,3
10.263,7
32,8
36.931,7
23.314,3
10.118,3
3.208,1
91.496,2
58.747,7
25.305,9
3.317,7
145.765,3
93.927,8
17.274,5
14.995,9
291,0
3.913,2
211,7
12.459,2
4.620,9
2.487,0
28.123,6
14.439,2
9.751,8
3.684,5
77.289,0
61.135,2
13.574,6
120,0
82.406,9
50.891,2
10.458,3
8.515,3
62,9
185,2
2.441,4
17,8
467,4
9.362,9
2.711,8
17.846,6
12.628,3
1.702,0
2.020,5
77.873,3
72.420,8
2.601,4
2.275,1
47.732,0
32.537,5
1.358,6
9.181,3
1.296,2
573,4
299,8
727,7
3.683,3
6.538,8
9.023,3
2.313,9
1.369,4
6.538,8
9.023,3
579,0
584,1
579,0
584,1
5.708,6
2.774,9
2.933,7
0,0
233.127,7
112.004,2
35.613,3
28.315,7
6.385,1
31.789,2
12.914,9
6.105,4
78.329,3
31.155,7
0,0
7.039,7
7.241,8
20.190,5
10.996,7
1.704,8
86.177,0
50.635,9
6.431,3
6.337,2
3.041,1
7.260,8
7.662,6
ANEXOS
2003
2004
2005
2006
2007
Sofala
Inhambane
Gaza
Maputo
1.604,0
356,2
1.247,8
9.755,2
823,0
8.731,5
200,7
4.897,6
-11,2
3.477,5
1.420,1
-5,0
-6,2
8.104,3
3.599,7
4.220,7
283,8
5.207,4
425,7
4.781,7
0,0
2008
2009
199,7
2,5
3.627,0
4.808,1
31.968,4
23.986,9
6.163,9
413,0
59.283,6
49.778,0
7.609,8
1.273,0
97.688,9
55.976,9
10.918,6
10.720,0
1.254,6
150,0
510,8
112,0
7.765,2
7.232,8
5.075,4
89.347,3
46.964,5
8.627,4
12.120,1
2.850,4
7.713,3
6.385,2
4.686,4
36.532,4
33.086,0
3.265,6
173,9
60.809,5
49.308,1
7.629,2
2.063,6
75.027,1
44.668,3
5.495,9
7.563,7
9.578,5
1.880,5
1.880,0
1.687,2
1.687,2
2.807,2
1.999,0
805,4
6,9
1.501,0
307,7
7.121,1
599,5
28.464,2
23.084,8
1,2
935,3
50.585,5
45.086,9
1.092,9
545,9
60.270,5
41.250,1
5.292,2
6.011,3
317,2
0,5
4.993,9
2.508,4
1.163,7
3.830,2
1.535,2
973,1
2,8
4.442,9
3.627,7
232,0
6.887,6
512,2
6.730,5
1.650,0
5.080,5
20.992,3
13.690,4
3.139,9
3.110,1
59.833,3
55.472,6
2.839,7
292,5
27.381,2
12.068,6
2.402,7
4.668,8
75.632,0
31.829,1
7.530,0
10.049,5
4.903,6
9.785,8
2.310,0
6.904,2
2.319,8
86.505,3
44.697,3
592,4
7.853,9
1.996,9
16.719,2
0,0
12.512,9
2.132,8
64.132,8
34.877,5
2.570,9
12.007,3
2.973,8
91
2003
2004
2005
2006
2007
Cidade de Maputo
Órgão Central
ADE Ensino primário
ADE Ensino secundário
ADE Ensino Técnico Profissional
Livro para EP distribuição e produção (incluindo avaliação e gestão do programa)
Bibliotecas e outros materiais didácticos (incluindo laboratórios)
Livro para o ESG
Currículo Ensino Geral
Ensino à Distância
Formação de professores
Prevenção e mitigação, HIV/SIDA
Actividades na área de AEA
Assistência técnica, capacitações e outras actividades de desenvolvimento
institucional, incluindo equipamento
Grandes construções (ensino pós-primário, administração)
Construção acelerada (incluindo contribuição para o projecto KFW)
Mobiliário Escolar (Ensino Geral)
Diversos (incluindo variações cambiais, retenções, etc.)
92
2.080,1
1.126,3
524,1
1.556,0
1.028,4
98,0
2.551,8
2.035,0
516,8
2008
2009
1.051,9
927,9
300,6
1.662,3
2.116,8
4.462,1
4.774,0
4.113,8
2.815,4
16.061,3
14.206,9
682,3
1.029,9
21.714,9
20.132,4
209,0
928,7
30.789,8
22.213,6
715,2
4.306,5
142,3
167,8
277,0
1.758,7
1.475,8
320,0
39.821,3
24.696,7
293,2
6.180,1
1.235,6
1.545,9
2.251,2
3.618,6
20.642,5
93.858,7
485.829,0
2.534,1
10.691,1
308,6
334.965,1
26.994,4
8.588,7
1.391,5
961,7
14.299,8
10.797,3
5.412,7
18.339,5
1.607,1
1.063,6
3.845,6
7.308,0
36.780,6
57.640,6
66.814,1
107.555,7
171.662,9
43.931,5
9.129,9
8.023,1
17.852,2
1.379,6
34.540,4
-14.729,6
200.655,9
27.646,0
16.783,7
-11.441,2
375.215,5
8.174,5
48.918,9
41.334,3
505.907,5
56.322,2
804.761,2
51.137,3
64.709,0
69.231,9
604,6
631.921,4 1.166.359,0 1.597.520,5 2.239.217,7
99.482,3 224.593,5 471.899,8 481.281,4
42.385,5
44.426,0
6.366,6
173.491,4 204.256,6 137.197,9 388.472,0
858,3
32.006,5
50.932,6
28.370,7
88.489,8
6.409,0
4.858,4
57.643,5
65.395,7
4.674,9
20.374,0
49.385,2
16.848,6
39.427,8
59.089,9
6.656,9
29.308,9
992,5
24.206,0
12.339,2
4.820,3
6.126,6
47.781,8
25.183,5
29.104,8
559,2
ANEXOS
Tabela 6: Compromissos dos parceiros para o FASE, 2006-2013 (Valores em 10^3)
Agência
Países Baixos
CIDA - Canadá
Irlanda
DFID
Alemanha
Finlândia
Dinamarca
Espanha
Portugal
UNICEF
Itália
Cooperação
Flandres
Fundo Catalítico
TOTAL
Situação e moeda
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Compromisso
Negociação
Total
EUR
CND
EUR
GBP
EUR
EUR
DKK
EUR
EUR
Valores na moeda original (10^3)
2008
2009
2010
2011
20.000 19.000
7.000
0
2006
9.000
2007
15.000
6.000
6.000
5.000
20.000
26.000
26.000
3.400
5.750
6.500
7.000
5.500
4.400
2013
0
2009
24.373
Valores em USD (10^3)
2010
2011
2012
10.000
0
0
26.000
26.000
15.860
22.971
24.888
8.980
7.857
5.816
5.000
4.500
6.665
7.106
2013
0
24.888
24.888
7.181
6.610
7.181
6.610
7.181
1.716
4.500
4.500
4.500
4.500
4.500
5.000
4.500
6.800
6.000
19.045
17.000
16.000
16.000
16.000
3.000
21.808
22.857
21.151
21.151
3.966
4.000
4.000
4.500
5.000
7.000
7.000
7.000
9.000
6.414
10.000
9.253
9.253
11.897
24.000
30.000
40.000
50.000
10.000
0
5.190
7.455
8.523
1.705
0
2.000
2.000
3.000
2.000
2.000
2.566
4.286
2.644
2.644
250
357
330
330
3.966
330
1.000
1.000
1.000
250
USD
1.000
1.000
1.000
1.000
1.000
1.322
1.000
1.322
1.000
1.322
1.000
1.000
1.000
1.322
1.322
1.322
123.105 114.889
83.431
123.105 114.889
83.431
69.796
7.610
77.406
50.907
11.575
62.482
250
250
1.000
1.000
1.000
EUR
28.000
250
3.000
250
250
EUR
USD
2012
0
30.000
21.000
30.000
21.000
Taxas de câmbio para USD 2011-2013 (Câmbio de OE 2011): 1 EUR = 1,3219; 1 CDN = 0,9572; 1 GBP = 1,5958; 1 DKK = 0,1705. Para 2009 e 2010 foram usados os câmbios dos orçamentos
respectivos.
93
ANEXOS
Tabela 7: Compromissos dos parceiros para projectos bilaterais (2010-2013) (Fonte: Parceiros de Cooperação)
Donor
Type
Canada - CIDA
Finland
Germany KfW
Germany GTZ
Germany
InWEnt
Iceland
TA
Project
Project
Project
Italy
Japan
Implementer
MEC
INDE
MEC
MEC
Project
Project
Project
MEC
MEC
Project
MEC
TA
MEC
Project
MEC
Netherlands
Portugal
UNESCO
UNFPA
Project
Project
Project
Project
Project
Project
Project +
MEC
TA
Project
UNICEF
WFP
Worldbank
TOTAL
MEC
MEC
MEC
Project
Project
Project
Project
Project
Project
Project
Original currency
2010
2011
2012
1.000.000 1.500.000
387.000
2.800.000
2.000.000 4.000.000
500.000
1.500.000 1.500.000 1.500.000
USD
2011
2012
1.189.500
0 3.701.388
5.287.696
660.962
1.982.886 1.982.886
Project Title
Target subsector
Textbooks
Instutional Development
Instutional Development
Primary Education
Institucional Development
Currency
CAD
Euro
Euro
Euro
Institucional Development
Euro
418.000
275.000
597.143
363.529
AEA
TVET
USD
Euro
1.393.500
1.393.500
329.856
1.990.714
285.808
1.842.101
Higher Education
Euro
1.500.000
Primary Education
JPY
Secundary Education
JPY
26.000.000 35.000.000
1.015.000.
000
Higher Education
Euro
3.000.000
3.000.000
3.000.000
3.000.000
4.285.714
3.965.772
3.965.772
3.965.772
Higher Education
Higher Education
TVET
Culture
Adult Non-Formal Educ.
Basic Education
Basic Education
Secondary Education
TVET
Euro
Euro
Euro
745.000
930.000
930.000
930.000
1.064.286
1.229.389
1.229.389
1.229.389
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
Primary Education
2.086.010
2.160.000
2.160.000
Primary Education
Primary Education
Primary Education
Emergency P&R
Food for Education School feeding
Higher Education
TVET
School Constr.
Pro-Educação
InWent-training
courses
PRETEP
Intervenção anual
de apoio à UEM
TT Advisor
Construction Sec
schools
Managed by Nuffic
(agency in NL)
Bolsas Externas
Bolsas Internas
Life skills / PGB
Child-Friendly
Schools Initiative
Life skills
Life skills
Life skills
2013
3.500.000
2013
4.626.734
1.982.886
286.123
385.165
11.169.793
1.247.216
1.781.737
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
1.000.000
USD
2.086.010
2.160.000
2.160.000
2.160.000
USD
USD
USD
USD
USD
USD
USD
171.315
78.000
550.000
288.000
373.554
288.000
116.065
186.000
6.300.000 6.300.000
2.000.000 5.000.000
8.000.000 10.000.000
78.000
288.000
288.000
186.000
78.000
288.000
288.000
186.000
USD
2010
793.000
552.857
2.857.143
2.142.857
5.000.000
2.160.000
171.315
78.000
78.000
78.000
550.000
288.000
288.000
288.000
373.554
288.000
288.000
288.000
116.065
186.000
186.000
186.000
6.300.000 6.300.000
0
5.000.000 2.000.000 5.000.000 5.000.000 5.000.000
8.000.000 10.000.000
48.448.166 44.814.734 22.540.398 17.821.896
95
ANEXOS
Tabela 8: Matriz de programação ao nível do sector
Coluna 1
EDUxx-004
4. Apoio
Sub-programa
(SPS)
Coluna 2
Programas-chave /
Grandes Acções
1. Salários,
remunerações
2. Funcionamento
das instituições
EDU01
EDU02
Apoio
Administrativo
(pré e) Primário
(EPC)
11
x
x
12
99
x
x
x
x
Exemplos do tipo de
actividades
construção acelerada
(com comunidade)
3. Construção e
reabilitação (inclui
equipamento e
manutenção)
reabilitação e
construção (projectos
grandes)
EDUxx-001
1. Acesso
IFPs
EDU15
Ensino Superior
Serviços Culturais
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Inst Médio
Universidades
EAO/Inst Médio
Politécnicos
x
x
programas do
UP/UEM
x
x
x
x
Bolsas para
raparigas
Bolsas para TVET
Programa de bolsas
provinciais
Festivais culturais
Alimentação nos
internatos
Alimentação nos
internatos
Construção
Acelerada (escolas
pequenas)
Centros regionais de
AEA
x
Centros para ensino
especial
x
x
acções específicas que
promovem equidade
x
PESD
escolas comunitárias
Mitigação do impacto
do HIV/SIDA
Grande escolas
Nuforpes
museus, casas de
cultura
Reabilitação
monumentos
históricos
Escola de Artes
Visuais
x
x
actividades de
prevenção
monitoria da
implementação da
estratégia
subsídios para os
afectados
x
bolsas
6. Outras
actividades
EDU07
Ensino Técnico
(pós-primário)
ensino à distância
prevenção HIV/SIDA
5. Prevenção e
mitigação HIV/SIDA
EDU05
Ensino Secundário
Geral
Construção
Acelerada
MEC/DPEC/
SDEJTS
Manutenção
4. Ensino à
distância e outras
modalidades de
ensino
Coluna 3
EDU04
EDU03
Alfabetização e
Educação para
Adultos
Apoio aos pontos
focais do género
(DPECs/SDJETs)
x
Desenvolvimento
duma estratégia para
a pequena infância
alimentação
Lanche escolar
apoio às COVs
COVs-ADE
97
Tabela 8:
Matriz de programação ao nível do sector (continuação)
Coluna 1
Sub-programa
(SPS)
Coluna 2
Programas-chave /
Grandes Acções
Exemplos do tipo de
actividades
EDU01
EDU02
Apoio
Administrativo
(pré e) Primário
(EPC)
livro escolar
ADE
7. Livro escolar e
materiais
didácticos
8. Desenvolvimento
curricular
Caixa escolar
ADE
Bibliotecas nas
escolas e ZIPs
recursos didácticos
Inclusão assuntos
transversais
Expansão do ensino
bilingue
desenvolvimento do
materiais EPC + FP
Apoio aos IFPs para
funcionamento
desenvolvimento e
revisão curricular
EDUxx-002
I2. Qualidade
10. Sistema do
controle,
supervisão e
monitoria
formação em serviço
Gestão escolar (inclui
conselhos de escola)
supervisão, monitoria e
avaliação
inspecção
exames
98
EDU05
EDU07
EDU15
Ensino Secundário
Geral
Ensino Técnico
(pós-primário)
Ensino Superior
Serviços Culturais
Livro para ESG
ADE
ADE
Bibliotecas,
laboratórios, TICs
Bibliotecas,
laboratórios, TICs
Reforma curricular
do ESG
Reforma do ETP
Reforma do Ensino
Superior
desenvolvimento do
materiais ESG+ FP
Formação de
professores (DE)
Ensino à distância
jogos escolares
saúde escolar
Pesquisa e inovações
Coluna 3
EDU04
Fundo provincial
Fundo distrital
auditorias, controle
interno
Reforma do sistema
de exames
certificação, acreditação
e equivalências
desporto escolar
11. Outras
actividades
Desenvolvimento e
aquisição de
materiais e recursos
dos vários
programas
Apoio aos CFQAEAs
para funcionamento
Apoio aos CFQAEAs
Apoio aos IFPs para
para formação em
formação em serviço
serviço
Programa de
capacitação
Ensino à distância
formação inicial
9. Formação e
capacitação de
professores e
gestores
EDU03
Alfabetização e
Educação para
Adultos
PETS
campanha de
desparasitação
saqmec
Reforma (PIREP)
Reforma (HEP)
jogos escolares
jogos escolares
ANEXOS
Tabela 8:
Coluna 1
EDUxx-003
3. Desenvolvimento institucional
Sub-programa
(SPS)
Matriz de programação ao nível do sector (continuação)
Coluna 2
Programas-chave /
Grandes Acções
Exemplos do tipo de
actividades
EDU01
EDU02
Apoio
Administrativo
(pré e) Primário
(EPC)
Assistência Técnica
desenvolvimento
Desenvolvimento
duma estratégia de
institucional
desenvolvimento de
capital humano
12.
Desenvolvimento
desenvolvimento
dos recursos
duma estratégia e
Recrutamento, selecção sistema de gestão de
humanos
e incentivos
RH
Premiação
Desenvolvimento dos
Capacitações
módulos
Coordenação de
encontros do SWAP
parcerias
actividades com
enfoque na melhoria e
Instrumentos/ processos alinhamento do ciclo
de PO(E)M(A)
de POM
13. Planificação,
Carta escolar
orçamentação,
execução, monitoria
EMIS
e avaliação
comunicação e
(POEMA)
informação
(materiais/panfletos )
Capacitações na área de
aquisição e
POEMA
distribuição de
materiais e
equipamento
Regulamentação,
divulgação e
TICs
comunicação interna
14. Advocacia,
informação e
comunicação e
Promoção da imagem e
comunicação
informação (materiais,
relações públicas
panfletos, actividades)
Combate à corrupção
15. Outras
Emergência
actividades
EDU03
Alfabetização e
Educação para
Adultos
Coluna 3
EDU04
EDU05
EDU07
EDU15
Ensino Secundário
Geral
Ensino Técnico
(pós-primário)
Ensino Superior
Serviços Culturais
criação de base de
dados
Semana de
Alfabetização
99
ANEXOS
Tabela 9: Programas e subprogramas sectoriais
PG Designação PG
Objectivo Estratégico do PG
EDU01 Apoio
Fortalecer a gestão do sistema administrativo
Institucional
da educação aos vários níveis, particularmente
Administrativo
nos distritos, com enfoque em assegurar
oportunidades educacionais com equidade
para todos em todo o país
EDU02 Ensino (Pré- e) Assegurar que todas as crianças até 2015
Primário
completem sete anos de ensino primário de
qualidade
EDU03 Alfabetização e
Educação de
Adultos
EDU04 Ensino
Secundário
Geral
EDU05 Ensino Técnico
(pós-primário)
Reduzir a taxa de analfabetismo, dando
particular atenção às mulheres
Expansão do Ensino Secundário de qualidade
e sustentável
Melhorar o acesso e a relevância do ETP para
o desenvolvimento do País
EDU07 Ensino Superior Expandir oportunidades de acesso ao Ensino
superior e promover equidade no género
SPG
Designação SPG
01
Acesso
02
01
Qualidade
Desenvolvimento
Institucional
Acesso
02
Qualidade
03
Desenvolvimento
Institucional
01
Acesso
02
Qualidade
03
Desenvolvimento
Institucional
01
Acesso
02
Qualidade
01
Acesso
02
Qualidade
03
Desenvolvimento
Institucional
01
Acesso
02
Qualidade
03
Desenvolvimento
Institucional
03
Objectivo Intermédio SPG
Assegurar a existência de condições que potenciem o acesso dos cidadãos
ao sistema de ensino
Assegurar a observância de padrões de qualidade no sistema de ensino
Melhorar a gestão e planificação do sector
Assegurar o acesso ao Ensino Primário para todas as crianças
Assegurar uma Ensino Primário para todos com qualidade que inclua a
aprendizagem das habilidades básicas para todas as crianças
Assegurar a preparação do sistema para abranger o ensino pré-primário
Aumentar a frequência em programas de alfabetização, particularmente de
mulheres
Assegurar a relevância dos programas de (pós) alfabetização para os
diferentes grupos alvo
Melhorar a gestão e coordenação do sistema, que inclui parcerias com a
sociedade civil na implementação e gestão dos programas de (pós)
alfabetização
Aumentar o acesso ao Ensino Secundário, prestando particular atenção às
disparidades geográficas e de género
Melhorar a qualidade de ensino
Aumentar o acesso ao Ensino Técnico Profissional, prestando particular
atenção às disparidades geográficas e de género
Reformar o sistema actual do ETP, sendo mais orientado pela procura do
mercado de trabalho
Melhorar a gestão e coordenação do sistema, envolvendo particularmente o
sector privado
Aumento de vagas disponíveis em particular nas zonas Norte e Centro,
garantindo a equidade regional, social, económica e de género
Melhorar a qualidade e relevância do Ensino Superior através da
consolidação das reformas iniciadas
Melhorar a gestão e coordenação do sistema, envolvendo particularmente o
sector privado
101

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