Manual do professor Inglês

Transcrição

Língua Estrangeira Moderna
Inglês
Volume
Ensino Médio
Manual do professor
TO2_miolo_MP_001_072.indd 1
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Sumário
Introdução, 3
Objetivos gerais da obra, 4
Fundamentacão teórica, 5
Apresentação da obra, 7
Componentes, 7
Estrutura e organização, 7
O trabalho com a obra, 12
Avaliação, 16
Leia mais e reflita, 18
Sugestões de leituras comentadas, 26
Bibliografia, 28
Planejamento anual, 30
Unidade por unidade: mais detalhes e sugestões
adicionais, 34
Material suplementar: informações adicionais, 54
Testes, 57
Organização do CD, 68
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Introdução
Esta coleção tem como objetivo guiar os alunos do Ensino Médio na aprendizagem da língua inglesa não apenas como ferramenta facilitadora do acesso
ao mundo da informação e do trabalho, mas também como instrumento de
apoio ao desenvolvimento da cidadania, da aprendizagem autônoma e da
capacitação em leitura estratégica e crítica.
Essas orientações estão de acordo com as normas oficiais relativas ao Ensino Médio. Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996) como a Resolução no 2/2012 (que define as Diretrizes Curriculares para
o Ensino Médio) (BRASIL, 2012) mencionam repetidamente o desenvolvimento da “autonomia intelectual e pensamento crítico” como objetivo nodal do
Ensino Médio.
A obra parte da premissa de que, para se atingirem esses objetivos, é essencial instrumentalizar os alunos para que possam, gradualmente, assumir controle de seu processo de aprendizagem e da expansão e uso de seu conhecimento.
A fim de auxiliar os alunos nesse processo, todas as unidades que compõem a
obra são cuidadosamente organizadas, iniciando-se com atividades que oferecem maior apoio aos aprendizes e culminando com atividades que requerem
aplicação mais autônoma de habilidades e competências. Tal gradação também
existe de forma mais geral na complexidade do conteúdo e das atividades correspondentes ao longo dos três volumes que compõem a coleção.
O trabalho com a coleção pretende, pois, auxiliar os alunos de inglês no
Ensino Médio a construir e desenvolver conhecimentos e habilidades que lhes
permitam promover o domínio de novas linguagens associadas à língua inglesa de forma gradual, sistemática e consistente. Paralelamente, este Manual
do Professor pretende orientar o professor no uso do material disponível no
Livro do Aluno, bem como trazer elementos adicionais que possam propiciar
ao docente oportunidades de reflexão sobre sua prática. Inclui-se, nesses elementos adicionais, a seção “Leia mais e reflita” neste Manual: ela amplia as
ideias apresentadas oferecendo glossário de termos, textos adicionais para
leitura e perguntas para reflexão. Ao ler este Manual, observe os termos sublinhados e destacados em negrito: eles representam os conceitos-chave que
serão ampliados mais adiante.
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Objetivos gerais da obra
De acordo com o artigo 35, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), são quatro as finalidades do Ensino Médio: (1) consolidação e
aprofundamento de conhecimentos anteriormente adquiridos; (2) preparação para o trabalho e cidadania; (3)
desenvolvimento pessoal, incluindo formação ética e desenvolvimento do pensamento crítico; e (4) capacitação
para o uso de diferentes tecnologias em diferentes áreas
do conhecimento.
Dentro desse cenário, o ensino de inglês se configura como um componente curricular relevante, pois pode
criar oportunidades para expansão do conhecimento,
por exemplo, por meio da Internet, em pesquisas ou interações com pessoas ao redor do mundo. No contexto
contemporâneo brasileiro, o ensino de inglês também
está associado ao desenvolvimento de conhecimentos e
competências que podem auxiliar na qualificação profissional dos jovens aprendizes e em sua inserção e participação no mercado de trabalho, incluindo o uso de tecnologias. E, finalmente, ao apresentar aos aprendizes os
usos de linguagem relacionados a comunidades falantes
de uma língua estrangeira, o trabalho com língua inglesa proporciona inúmeras oportunidades de reflexões
sobre o papel de diferentes linguagens na participação
em sociedade e na atribuição, expressão e negociação
de sentidos.
Esta coleção propõe um trabalho que favorece o
desenvolvimento de competências que podem levar ao
cumprimento das finalidades acima descritas. Suas unidades trabalham os diversos eixos cognitivos (domínio
das linguagens, construção e aplicação de conceitos,
resolução de situações-problema, desenvolvimento da
argumentação, capacidade de ação e intervenção) contemplados na matriz de referência de linguagens, códigos e suas tecnologias, do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM). Mais detalhes sobre os componentes da
obra, sua estrutura, organização, as características e os
objetivos das diversas seções são dados adiante, na seção “Apresentação da obra”.
Com base nos pontos acima, os objetivos gerais da
obra são:
Ampliar e aprofundar os conhecimentos desenvolvidos no Ensino Fundamental, de forma a promover
a prática da compreensão e da expressão oral e escrita em língua inglesa.
Oferecer oportunidades de uso relevante da língua
inglesa no contexto do jovem adulto brasileiro, levando ao desenvolvimento de novas competências
comunicativas orais e escritas, com potencial aplicação no mercado de trabalho.
Desenvolver diversas habilidades cognitivas a partir
da sistematização contextualizada de aspectos linguísticos da língua inglesa.
Apresentar situações de uso da língua inglesa que
possam criar oportunidades de desenvolvimento
da autonomia intelectual, do pensamento crítico
e da cidadania.
Possibilitar
ao aluno situações de uso da língua
inglesa para o cumprimento de múltiplas funções
sociais, com diferentes objetivos, formas e níveis
de formalidade.
Favorecer
condições de uso de tecnologias, combinando discussões teóricas e oportunidades de
aplicação de diferentes tecnologias.
Desenvolver estratégias de aprendizagem, possibilitanto a formação de leitores, ouvintes, falantes e
escritores autônomos.
Promover a formação de usuários da língua inglesa
críticos e interativos.
Incentivar os alunos a se reconhecerem como detentores de conhecimentos e produtores de sentidos, capazes de agir no seu mundo de forma ética,
consciente e crítica.
Incentivar a articulação entre a língua inglesa e o
mundo social do aluno, incluindo outras áreas do
conhecimento.
Promover a formação de aprendizes autônomos.
Promover a curiosidade e o interesse dos aprendizes com relação à diversidade, à complexidade e
ao dinamismo do uso de linguagens em geral e da
língua inglesa em particular, levando à aprendizagem contínua.
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Fundamentação teórica
A coleção é fundamentada por teorias socioculturais
de aprendizagem (EDWARDS; MERCER, 1987; LANTOLF,
2000a; VYGOTSKY, 1994; WELLS; CHANG-WELLS,
1992), de acordo com as quais a aprendizagem ocorre
com o desenvolvimento de um contexto de apoio (ou
andaimento) proporcionado por um par mais competente. Em outras palavras, parte-se da premissa de que
durante o processo de aprendizagem os aprendizes são
capazes de fazer com esse apoio do par mais competente
o que não conseguiriam fazer sem ele, e vão aos poucos
ganhando autonomia e controle de sua aprendizagem.
Para novas aprendizagens, novos ciclos se iniciam.
Entende-se que esse par mais competente pode ser o
professor, um colega, ou mesmo o livro didático. Como
explica Moll (1990, p. 13), sob essa perspectiva o foco do
ensino não está “na transferência de habilidades partindo
daqueles que sabem mais para aqueles que sabem menos, mas no uso colaborativo de meios que possam mediar na criação, obtenção e comunicação de sentidos”.
Um conceito central sob esta perspectiva é, pois, a
noção de apropriação do conhecimento. Esse conceito
tem origem teórica na noção de internalização proposta
por Vygotsky (1994), de acordo com a qual o desenvolvimento cognitivo de um indivíduo ocorre em dois planos,
primeiro num plano social, depois num plano psicológico. Em outras palavras, a coleção concebe o desenvolvimento de conceitos e a aprendizagem como um
processo primordialmente social que parte da interação
para a internalização. Ao internalizar novos conceitos,
um aprendiz torna tais conceitos seus, isto é, apropria-se
deles e só então pode usar tais aprendizagens para atuar
no mundo em que vive.
É importante ressaltar que as interações que ocorrem
no processo de apropriação de novos conhecimentos
podem envolver professores e alunos, alunos e alunos, e
mesmo alunos e os textos com que interagem. Entende‑
-se, pois, que a relação entre o aluno e o livro didático
tem a possibilidade de propiciar novos entendimentos,
levando à internalização de novos conceitos e à paralela
apropriação de novos conhecimentos.
A coleção também é norteada por uma concepção
de linguagem como produção e negociação de sentidos. Conforme esclarecem os Parâmetros Curriculares
Nacionais, “o uso da linguagem (tanto verbal quanto
visual) é essencialmente determinado pela sua natureza
sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a
quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo
significado é dialógico, isto é, construído pelos participantes do discurso” (BRASIL, 1998, p. 13-14).
Em outras palavras, esta obra é orientada pela noção
de que, ao agir no mundo mediante o uso da linguagem
(interagindo com outras pessoas, consigo mesmo, com
o livro didático, entre outros), um indivíduo não está
apenas trocando informações, mas, sim, participando de
práticas sociais mais amplas que definem e redefinem
continuamente o seu entendimento do mundo. Com
base nesses fundamentos, o acesso a novas linguagens
oferece oportunidades de produção e articulação de novos sentidos. No caso do ensino da língua inglesa, esse
acesso apresenta novos mundos que envolvem comunidades, países e regiões onde o inglês é falado, e novos
entendimentos associados a esses grupos.
As concepções de aprendizagem e de linguagem acima apresentadas complementam-se harmoniosamente
na medida em que ressaltam aspectos sociais e que estabelecem que novos entendimentos de mundo só podem
ser compreendidos dentro do contexto sócio-histórico
em que ocorrem, dando ênfase especial às interações
que ocorrem durante esses processos. Dois conceitos
adicionais apoiam a articulação teórica e a operacionalização dessas ideias, especificamente as noções de
contextualização e interdisciplinaridade – conceitos
estes que serão desenvolvidos a seguir.
Como explicam Wells e Chang-Wells (1992, p. 43),
“um indivíduo não apenas traz seus entendimentos
atuais ao tentar fazer sentido de um certo problema; o
desenvolvimento dos sentidos é fortemente influenciado pelo contexto imediato da situação e da interação”.
Em outras palavras, a construção pessoal de sentidos
só pode ser entendida com base na experiência e nos
conhecimentos prévios daquele que constrói o sentido,
aliados aos processos discursivos e interacionais que
acompanham tais processos. Esta obra endossa essas
ideias na medida em que encoraja os alunos a chegarem a suas conclusões sobre os conceitos apresentados,
assim como oferece temas para debate, consolidação e
aprofundamento de conhecimento e desenvolvimento
de pensamento crítico, levando em consideração as situações socioculturais em que se encontram os alunos e as
contribuições individuais de todos os envolvidos no processo. Entende-se, pois, que novos rumos são tomados
e caminhos originais são desenvolvidos em um processo
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de aprendizagem situada que traz o mundo dos alunos
para a sala de aula e fomenta resultados que possam
agir de forma reflexiva, levando a sala de aula de volta
para o mundo dos alunos. Nesse sentido, a obra contém
diversas seções que levam os aprendizes a “Respostas
pessoais”, individualizadas, e não apenas a respostas padronizadas a serem dadas por todos os alunos.
A interdisciplinaridade atua de forma similar nesse
processo. Parte-se da premissa de que diferentes disciplinas projetam olhares diferenciados para o entendimento do mundo, e que esses múltiplos olhares trazem ao
aprendiz novas formas de construir seu conhecimento
e, consequentemente, potencializar sua capacidade de
compreender o mundo social e nele atuar sob diversas
óticas. Nesta obra, a interdisciplinaridade é contemplada de várias formas: os textos apresentados, sejam eles
verbais, visuais ou verbovisuais, remetem a diversas áreas do conhecimento (Linguística, História, Sociologia,
Educação, Geografia, Biologia, entre outras), e muitas
das tarefas propostas procuram incentivar análises que
remetam a formas de se construir conhecimento oriundas dessas disciplinas (por exemplo, mediante análises metalinguísticas, comparações entre situações do
passado e do presente, reflexões sobre a relação entre
comportamento individual e aspectos sociais etc.). Além
disso, a obra propõe projetos interdisciplinares e atividades extras de cunho interdisciplinar, envolvendo a colaboração de professores de outras disciplinas, conforme
desenvolvido nas seções Project, no Livro do Aluno, e
“Sugestão Interdisciplinar” neste Manual do Professor,
na parte específica do volume tratado, para cada unidade do livro. Sugerem-se, também, formas de avaliar
trabalhos interdisciplinares na seção “Avaliação”.
As questões discutidas até agora também estão relacionadas à concepção de letramento que subjaz a esta obra.
Especificamente, aqui se adota uma teoria de letramento
que concebe a cultura letrada como uma prática sociocultural relacionada a usos contextualizados e inter-relacionados dentro de determinada comunidade (BARTON;
HAMILTON; IVANIC, 2000; HEATH, 1983). Em outras palavras, tanto as funções de uma leitura como seus objetivos
ou as formas de encaminhar um processo de leitura são
resultantes de práticas sociais endossadas em determinado
grupo social. Sob essa ótica, aprender a ler significa aprender a participar dessas práticas, reconhecendo-se que outros grupos sociais poderão ter outras prioridades, outros
objetivos, outros procedimentos com relação à leitura. A
nossa coleção parte dessa premissa, propondo atividades de leitura que estimulem um trabalho crítico com as
condições de produção do texto, sentidos que não estão
necessariamente “dentro” do texto e interpretações que
adotem diferentes olhares e perspectivas.
Neste ponto é importante ressaltar que esta obra segue a orientação do Programa Ensino Médio Inovador
(BRASIL, 2009, p. 7) em seu “foco na leitura como
elemento de interpretação e de ampliação da visão de
mundo, basilar para todas as áreas do conhecimento”.
O trabalho com a compreensão escrita é enfatizado na
coleção na medida em que é a partir da leitura de um
texto que as outras habilidades e competências, assim
como o vocabulário e a gramática, são desenvolvidas.
Em outras palavras, a obra segue uma abordagem em
que a leitura exerce um papel central no desenvolvimento do estudante do Ensino Médio, ao mesmo tempo que
se propiciam oportunidades de outros usos de linguagem que favoreçam a negociação de sentidos na escrita
e na comunicação oral, utilizando variedade de gêneros
do discurso e ressaltando o aspecto intertextual de práticas discursivas.
O desenvolvimento de conhecimentos linguísticos
é aqui concebido, pois, dentro de uma perspectiva que
aborda a compreensão, o domínio e a aplicação destes
conhecimentos. Dessa forma, prioriza-se o desenvolvimento de habilidades e competências que levem os
alunos a participar de práticas discursivas em sua esfera
social. Esse desenvolvimento é apoiado nesta obra pela
noção de estratégias, aqui entendidas com base em
uma concepção sociocultural de acordo com a qual uma
estratégia é definida como “uma função mental superior, tal como análise, síntese, planejamento ou avaliação, que o aluno de segunda língua desenvolve com o
auxílio de um par mais competente num dado contexto
sociocultural” (OXFORD; SCHRAMM, 2007, p. 48).
Acredita-se, pois, que um desenvolvimento sistemático e uma eficaz apropriação das estratégias permitirá aos
alunos lidar com situações-problema de forma consciente, sabendo escolher, implementar e avaliar as estratégias
adequadas para a solução de tais problemas não apenas
ao ler, mas também ao falar, ouvir e escrever em inglês.
Além disso, esta obra é orientada pela premissa de que
o desenvolvimento de estratégias para aprendizagem em
geral – e para uso de habilidades linguísticas em particular
– pode ser transferido ao trabalho com outras disciplinas.
Com esses pontos em mente, esta coleção apresenta aos
alunos um amplo repertório de estratégias, assim como
uma vasta gama de situações em que essas estratégias
possam ser aplicadas. Cartuns criados especialmente para
a coleção ilustram situações de aprendizagem ou uso da
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língua inglesa em que estratégias se tornam tópicos para
conversa. Com tudo isso, pretende-se incentivar os alunos a refletir sobre a adequação do uso das estratégias,
as dificuldades e os benefícios associados à sua aplicação, as possibilidades de transferência de aprendizagens
a situações similares no futuro e ao desenvolvimento de
competências em outras disciplinas, entre outros.
língua inglesa. Entende-se, nesta coleção, que a com-
Além do desenvolvimento das habilidades linguísticas, outra habilidade destacada no nosso trabalho envolve a sistematização da gramática e do vocabulário em
esses processos, por sua vez, auxiliem os alunos a desen-
preensão e a aplicação de elementos linguísticos (nos
âmbitos fonético-fonológicos, morfológicos, sintáticos e
lexicais) devem ser estimuladas a partir da apresentação
contextualizada de tais elementos, acompanhadas de
prática que promova debates e reflexões sobre suas formas, seus usos e sentidos no discurso. Entende-se que
volver a autonomia intelectual, o pensamento crítico e a
apropriação de sua aprendizagem.
Apresentação da obra
Componentes
A coleção é composta por três Livros do Aluno destinados aos três anos do Ensino Médio. A cada um dos
três volumes corresponde um Manual do Professor. Um
CD em áudio acompanha tanto o livro do aluno como o
do professor.
Estrutura e organização
Cada Livro do Aluno começa com um teste (Take
Action), que propicia ao aluno uma oportunidade de
avaliar seus conhecimentos em língua inglesa. A seção
Answer Key, ao final do livro, contém as respostas do
teste para facilitar a verificação independente por parte
dos alunos.
Oito unidades principais compõem o eixo central de
cada volume, e todas as unidades distribuem-se ao longo de 14 páginas. As unidades são organizadas ao redor
Seções
de temas relevantes da atualidade, com a preocupação
de contextualizá-los na vida do aluno, trazer novas informações e fazer o aluno refletir sobre tais questões. Entre
os temas trabalhados na coleção, temos: comunicação;
trabalho; ecologia; saúde; esportes; participação em sociedade; riscos e escolhas.
Em cada unidade, o conteúdo é apresentado e desenvolvido de maneira gradativa e sistemática, com revisões
e ampliações. É importante relembrar que a organização
interna de cada unidade é orientada pelo objetivo de auxiliar o aluno a assumir o controle de sua aprendizagem.
Desta forma, a sequência de seções em cada unidade tem
o cuidado de oferecer uma gradação no nível de suporte
ao aluno, partindo de um apoio mais intenso no início da
unidade para um trabalho mais autônomo ao seu final.
O quadro a seguir descreve as seções componentes
de cada unidade e apresenta seus objetivos específicos.
Na próxima seção há mais detalhes sobre cada uma dessas seções, incluindo possibilidades de implementação.
Descrição
Objetivos específicos
Ativar experiências e conhecimentos prévios dos
in context
Imagens e perguntas que fazem conexões entre o
mundo do aluno e o tema central da unidade.
alunos.
Contextualizar o tema da unidade a partir de
estímulos verbais e visuais.
in power
in action
Atividades de pré-leitura que preparam os alunos
para a leitura do texto principal da unidade.
Texto principal da unidade, seguido de atividades
de leitura estratégica que incluem trabalho de
compreensão e vocabulário.
Apresentar estratégias de leitura.
Oferecer oportunidade de familiarização com
estratégias de leitura.
Propiciar trabalho de compreensão de leitura.
Promover a aplicação de estratégias de leitura.
Oferecer a oportunidade de interação com textos
oriundos de comunidades que se manifestam em
língua estrangeira.
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Seções
further action
in focus
in use
Descrição
Expansão do trabalho de leitura, seja com retomada
do texto inicial, seja com novos textos. Ao final
da seção, a atividade Critical Thinking traz ideias e
situações-problema para serem debatidas pela classe.
Com base nos usos da língua inglesa no texto da
seção In Action, esta seção dedica-se à apresentação
e prática de vocabulário em contexto. Ao final, uma
citação relativa ao tema da unidade (Words for
Thought) oferece um ponto de vista para reflexão e
construção de argumentação.
Tópicos gramaticais da língua apresentados em duas
subseções: Discovering Grammar (reflexão sobre
exemplos de usos retirados do texto da seção In
Action) e Grammar Practice (sistematização e prática
das estruturas em foco).
Objetivos específicos
Ampliar o trabalho de leitura estratégica.
Oferecer oportunidade de desenvovimento de
leitura e pensamento críticos.
Desenvolver a capacidade de enfrentar situações-problema.
Apresentar vocabulário em contexto.
Oferecer oportunidade de sistematização
contextualizada de vocabulário.
Desenvolver a argumentação.
Apresentar a gramática em uso.
Estimular o aluno a construir conhecimento
sistêmico a partir de linguagem em uso.
Oferecer oportunidades de sistematização
gramatical.
Ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre
in synch
Apresentação, prática e reflexão de usos de
linguagem relacionados a novas tecnologias (por
exemplo, blogs, e-mails, fóruns de discussão, wikis
e sites de relacionamento, entre outros), com
sugestões de debate e de aplicação da tecnologia.
usos da linguagem referentes a novas tecnologias e
estimular a troca de experiência e conhecimento.
Estabelecer conexões entre o tema da unidade e
tecnologias de comunicação da atualidade.
Instrumentalizar o aluno para participar da
produção de linguagens associadas a diferentes
tecnologias.
Propiciar a prática integrada de habilidades
linguísticas.
integrating
Atividades de compreensão escrita e oral (reading e
listening, respectivamente) e expressão oral e escrita
(speaking e writing, respectivamente) integradas ao
trabalho com o tema da unidade. Há preocupação
em contemplar diversos gêneros e propósitos de usos
linguísticos e de desenvolver estratégias associadas a
esses usos.
Oferecer oportunidade de compreensão e produção
oral e escrita em diversas situações comunicativas.
Desenvolver estratégias de compreensão e
produção oral e escrita.
Desenvolver trabalho integrado de leitura e
interação texto-leitor efetiva.
Oferecer acesso aos usos orais da língua inglesa.
Propor atividades de escrita que ressaltam os
aspectos interativo, contextualizado e progressivo
do processo de escrita.
in charge
Self-evaluation
Atividade suplementar de leitura que envolve
compreensão, gramática e vocabulário.
Atividade final de autoavaliação do aluno sobre seus
conhecimentos e habilidades.
Oferecer oportunidade de aplicação autônoma dos
novos conhecimentos.
Estimular a prática da autoavalição.
Oferecer oportunidade de reflexão e sobre a
aprendizagem.
Desenvolver a capacidade de elaborar planos de
ação sobre a aprendizagem.
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A cada duas unidades, há uma seção de revisão (In
inglês no mundo do trabalho) e material de referência e
Control) que oferece prática suplementar de leitura, pro-
consulta, conforme explicitado no quadro a seguir. Note-
move um trabalho sobre aspectos intertextuais nos tex-
-se que essas seções finais priorizam o trabalho autô-
tos e incentiva o aluno a estabelecer conexões entre a
nomo dos alunos, tanto para realizar tarefas adicionais
leitura e seu mundo social, bem como a ampliar seus co-
como para perceber a importância do livro didático como
nhecimentos sobre o assunto em pesquisa autônoma.
material de referência. Cabe ao professor auxiliar os alu-
A parte final de cada livro contém material suplemen-
nos a familiarizarem-se com esse material no início do
tar com atividades extras (incluindo sugestões de ativi-
ano e estimulá-los sempre a usar esse material a fim de
dades de produção e compreensão oral e escrita, proje-
obter mais informações, esclarecer dúvidas, encaminhar
tos, material para informação e debate sobre o papel do
prática adicional sobre algum assunto, entre outros.
Seção
Objetivo
Descrição e comentários adicionais
Propiciar prática adicional de
compreensão escrita.
Oito atividades suplementares de leitura, cada uma correspondendo
ao tema central das oito unidades. As atividades podem ser feitas em
sala de aula ou em casa; a seção Answer Key inclui as respostas dos
exercícios.
compreensão oral.
Duas atividades suplementares de escuta relacionadas a cada
unidade. A primeira delas inclui um trabalho com uma gravação do
texto principal da unidade; a segunda envolve um áudio adicional
que retoma o tema da unidade. Há diversidade de gêneros textuais,
bem como de pronúncias e prosódias.
produção escrita.
Oito atividades suplementares de produção escrita, cada uma
correspondendo ao tema central das oito unidades. Ao encaminhar
tais atividades, os alunos devem ser estimulados a considerar as
etapas de produção textual e as estratégias de escrita trabalhadas no
livro. Há diversidade de gêneros textuais propostos para escrita nessa
seção.
produção oral.
Oito atividades suplementares de produção oral, cada uma
correspondendo ao tema central das oito unidades. As atividades
podem ser trabalhadas em sala de aula (por exemplo, pelos alunos
que tenham terminado uma tarefa antes dos outros), ou no tempo
livre dos alunos, como prática oral independente. Contemplam-se
diversas situações comunicativas na seção.
Projects
Promover prática de de pesquisa
sobre tema de relevância social;
favorecer a interdisciplinaridade.
Quatro sugestões de projetos, cada um relacionado a duas unidades
consecutivas no livro. Os projetos são organizados em estágios
(Getting Ready, Acting, Analyzing, Presenting e Evaluating) e detalhes
para o encaminhamento dos projetos sugeridos neste volume podem
ser encontrados na seção “Material suplementar: informações
adicionais” neste Manual do Professor.
Culture
Matters
Apresentar informações culturais
sobre países anglófonos;
promover a reflexão sobre
interfaces interculturais;
estimular a curiosidade sobre
outras culturas; permitir acesso
a manifestações estéticas de
comunidades anglófonas.
Seguindo o formato de uma revista, a seção apresenta jogos,
informações, sugestões de pesquisa e aborda as seguintes áreas nas
suas seis páginas iniciais: People & Places, Everyday Life, Cultural
References, Arts, Language & Communication. As duas páginas
finais contêm informações, atividades e sugestões de expansão de
conhecimento sobre a história da língua inglesa. Para sugestões de
encaminhamento da seção Culture Matters desse volume veja seção
“Material suplementar: informações adicionais” neste Manual do
Professor.
ON YOUR OWN
Reading
ON YOUR OWN
Listening
COMMUNICATING
Writing Ideas
COMMUNICATING
Speaking Ideas
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Seção
Objetivo
English
Works
Promover debate e reflexão sobre
o papel que a língua inglesa
desempenha atualmente no
mundo do trabalho.
A seção é dividida em duas partes: na primeira, apresentam-se
pequenos textos informativos para leitura e debate, com sugestões
de tópicos para conversa; na segunda, há uma entrevista com um
profissional brasileiro sobre o papel que a língua inglesa desempenha
em sua vida. Para sugestões de encaminhamento da seção English
Works desse volume, veja seção “Material suplementar: informações
adicionais”, neste Manual do Professor.
Song
Oferecer prática de compreensão
auditiva; promover a reflexão
sobre aspectos culturais e
estéticos relacionados a uma
canção.
Trabalho com letra e música de uma canção em língua inglesa,
envolvendo seus aspectos linguísticos, estéticos e culturais. Para
sugestões de encaminhamento da seção Songs desse volume, veja a
seção “Material suplementar: informações adicionais” neste Manual
do Professor.
Grammar
Reference
Apresentar informações
centrais com relação aos pontos
gramaticais trabalhados ao longo
do livro.
Minigramática que contém sistematização de tópicos gramaticais
com exemplos, traduções, explicações sobre formas e funções de
estruturas gramaticais e lembretes importantes sobre cada um dos
tópicos focalizados. A seção deve ser usada como referência pelos
alunos em casa e em sala de aula sempre que necessário.
Tools for
Learning
Apresentar informações
adicionais sobre estratégias para
aprendizagem e uso da língua
inglesa; propor sugestões para
prática de estratégias.
Listagem das estratégias de leitura, escrita, audição e fala
apresentadas na obra, assim como estratégias de aprendizagem
de um modo geral. A seção contém mais esclarecimentos sobre as
estratégias e sugestões para sua implementação. O aluno deve ser
incentivado a consultar a seção para referência e a encaminhar as
sugestões propostas. Algumas das atividades propostas na seção
Tools for Learning podem ser realizadas em sala de aula se houver
tempo, necessidade e interesse.
Discourse
Markers
Apresentar marcadores do
discurso frequentemente usados
em língua inglesa.
Listagem de marcadores do discurso frequentes em língua inglesa,
organizados em torno das ideias que veiculam. O vocabulário é
acompanhado de sua tradução e de exemplos retirados de textos
apresentados no livro. A seção deve ser utilizada como referência e
pode-se incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados
do livro ou de outros textos lidos durante o ano.
Irregular
Verbs
Oferecer compilação de formas
verbais de verbos irregulares
frequentes em língua inglesa.
Listagem de verbos irregulares em inglês com seus infinitive, past e
past participle. A seção deve ser utilizada como referência e pode-se
incentivar os alunos a adicionarem outros exemplos retirados do livro
ou de outros textos lidos.
Phrasal
Verbs
Apresentar phrasal verbs
frequentemente usados em língua
inglesa.
Listagem de phrasal verbs frequentes em língua inglesa,
acompanhada de suas traduções e exemplos. A seção deve
ser utilizada como referência e pode-se incentivar os alunos a
adicionarem exemplos retirados do livro ou de outros textos lidos.
Apresentar alguns “falsos
amigos” na interface entre o
português e o inglês.
Listagem de alguns false friends em inglês, que é apresentada
nos Volumes 2 e 3 da coleção. A listagem é acompanhada da
tradução do vocabulário. Pode-se encaminhar um trabalho
sistemático para aprendizagem do vocabulário apresentado na
seção e, paralelamente, os alunos podem utilizá-la como material de
referência sempre que necessário.
False
Friends
10
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Seção
Objetivo
Audioscript
Promover o trabalho autônomo
dos alunos; incentivar a reflexão
sobre a correspondência grafema-fonema em inglês.
Transcrição dos textos gravados no CD. A seção pode ser utilizada
como referência para verificação de respostas de exercícios ou em
atividades que visem trabalhar a reflexão sobre a relação entre formas
orais e escritas em língua inglesa.
Answer
Key
do aluno.
Chave de respostas das atividades que envolvem atividades opcionais
e/ou trabalho autônomo na obra, isto é, Take Action, In Charge, In
Control, On Your Own. Os alunos devem se familiarizar com esta
seção desde cedo e usá-la como referência sempre que necessário.
Glossary
do aluno.
Glossário inglês-português de vocabulário relevante na obra. Os
alunos devem ser estimulados a consultar o glossário sempre que
possível.
Extra
References
do aluno; estimular a curiosidade
sobre aspectos de relevância
sociocultural.
Sugestões de livros, sites na Internet e filmes relativos aos temas
abordados em todas as unidades da obra. Espera-se que essas
sugestões possam auxiliar os alunos a ampliar seus conhecimentos
sobre os temas abordados em cada unidade; além disso, o professor
pode também desenvolver trabalhos adicionais utilizando esses
recursos.
Bibliography
Estimular a curiosidade do
aprendiz.
Referências bibliográficas básicas utilizadas na concepção e no
desenvolvimento da obra para informação do aluno.
O CD em áudio contém gravações de todos os textos
parte-se da listagem de objetivos gerais da coleção para a
principais de cada unidade (seção In Action), bem como
explicitação da fundamentação teórico-metodológica que
todo o material necessário para trabalho de listening
norteia a obra, como visto anteriormente. Em seguida,
(seções Integrating e On Your Own: Listening) e outros
apresentam-se os componentes da obra, a estrutura, o
exercícios que envolvem compreensão e prática auditiva.
conteúdo e a organização de cada volume, bem como as
Além das atividades em sala de sala, o CD deve ser uti-
seções componentes de cada unidade.
lizado pelos alunos em seu trabalho independente, em
O Manual do Professor também discute formas e
casa. O professor deve estimular os alunos a ouvir o CD
possibilidades de avaliação, além de oferecer ao profes-
em casa tanto para realizar as atividades suplementares
sor oportunidades de reflexão sobre sua prática profis-
em On Your Own: Listening, quanto para ouvir nova-
sional, bem como sugestões para atualização técnica.
mente o que foi escutado em sala de aula. Com efeito,
Para atingir estes últimos objetivos, este Manual do
vale estimular os alunos a ouvirem de novo faixas que já
Professor contém uma seção intitulada “Leia mais e refli-
escutaram anteriormente (com ou sem a leitura simul-
ta”, em que se retomam conceitos-chave mencionados
tânea de sua transcrição), o que pode contribuir para a
no Manual e com base neles apresentam-se textos aca-
familiarização com aspectos fonético-fonológicos da lín-
dêmicos e tópicos para reflexão sobre a teoria e a prá-
gua inglesa e o consequente desenvolvimento da com-
tica docente. O professor pode encaminhar tais leituras
preensão e produção oral dos aprendizes.
e reflexões individualmente ou em grupos envolvendo
O Manual do Professor contém todo o material presen-
outros professores de inglês e mesmo de outras disci-
te no Livro do Aluno, acrescido de sugestões de respostas
plinas. De fato, tais leituras podem servir como ponto
às atividades e orientações sobre estratégias e recursos de
de partida ou complementação para encontros para a
ensino para o encaminhamento das atividades propostas,
formação continuada dos professores; podem, também,
sob a forma de comentários no próprio corpo do texto
apoiar a formulação de projetos de pesquisa e fóruns
(em vermelho). Já esta seção do Manual do Professor
presenciais ou on-line sobre as questões tratadas. A se-
oferece oportunidades de complementação pedagógica,
ção “Sugestões de leituras comentadas” neste Manual
tratando de aspectos gerais e específicos a cada volume:
do Professor sugere livros e sites na Internet que podem
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contribuir para a ampliação de conhecimento do professor e seu desenvolvimento profissional. Segue, também,
a bibliografia consultada para sua concepção.
Acrescentam-se, então, sugestão de planejamento anual e informações adicionais com relação a cada
uma das unidades componentes do livro (por exemplo,
através da inclusão de sugestões de atividades suplementares, detalhes de encaminhamentos possíveis das
seções, sugestão de trabalho interdisciplinar e conexões
entre a escola e outras esferas sociais, planejamento
anual). O Manual termina com detalhes da organização
do CD que acompanha o volume.
O trabalho com a obra
O planejamento desta obra teve como base uma
carga horária de duas aulas (de 50 minutos cada) por
semana, totalizando cerca de 64 aulas por ano letivo.
Seguindo essa estimativa, sugerimos que o trabalho
com cada unidade da coleção seja distribuído ao longo
de 8 aulas, como indicado a seguir. Em contextos nos
quais haja a possibilidade de maior número de aulas por
semana, propomos que se explorem as diversas atividades suplementares sugeridas neste Manual; se houver
um menor número de aulas, sugerimos que o professor
desconsidere o material que julga menos relevante para
seus alunos. Lembramos também que muitas das atividades propostas no Livro do Aluno podem ser utilizadas
(parcial ou integralmente) como trabalho de casa.
Aulas 1 e 2: In Power / In Context / In Action /
Further Action
Aula 3: In Focus
Aulas
4 e 5: In Use (Discovering Grammar /
Grammar Practice)
Aula 6: In Synch
Aulas 7 e 8: Integrating
Nota: As seções Self-Evaluation e In Charge, que finalizam
cada unidade, não foram incluídas na proposta acima por terem, em princípio, a função de permitir ao aluno que aplique
seu conhecimento de forma autônoma, ou seja, independente.
No entanto, pode haver circunstâncias em que diferentes turmas (ou alguns alunos na mesma turma) necessitem de maior
apoio do professor nessas seções.
O formato sugerido é apenas uma possibilidade, e
cabe ao professor decidir se ele se ajusta às suas necessidades e às de seus alunos. O trabalho com a coleção
permite flexibilidade e ajustes diante das configurações
de cada contexto, por exemplo: tempo disponível, interesse e necessidade dos alunos, nível de proficiência
da turma. Dependendo destes e outros fatores, podem-se dedicar mais (ou menos) aulas a determinado
conteúdo, usar parte do material para trabalho de casa
ou excluir algum aspecto que não necessite de prática
em dado contexto.
Atividades suplementares devem ser incorporadas,
também, em virtude das necessidades e possibilidades.
Deve-se estimular a contribuição dos alunos com relação
a materiais, como músicas, vídeos, filmes, revistas e sites
na Internet, entre outros, que possam ser usados como
ampliação. Lembramos que a coleção oferece múltiplas
e variadas atividades suplementares no final do livro do
aluno e também no Manual do Professor. A seguir, apresentamos comentários adicionais sobre as características
e funções das seções que compõem cada unidade, bem
como possíveis formas de implementação.
in POWER
in CONTEXT
in action
FURTHER action
Toda unidade é iniciada com um trabalho que valoriza o desenvolvimento de estratégias de leitura por parte
dos alunos-leitores. Como comentado anteriormente,
este trabalho envolve a apresentação e implementação
de diversas estratégias de forma gradual e cíclica, incluindo oportunidades de avaliação e reflexão sobre sua
aplicabilidade e seu uso em diferentes tipos de leitura.
Os textos apresentados na coleção são autênticos,
circulam na esfera social dos alunos, abrangem diferentes gêneros e tipos textuais, e exploram articulações
entre componentes curriculares. O trabalho de leitura
também é diverso, envolvendo atividades de pré-leitura
(nas seções In Context e In Power), leitura (In Action) e
pós-leitura (Further Action), culminando com uma questão para desenvolvimento de pensamento crítico (Critical
Thinking). A obra apresenta uma vasta gama de estratégias de leitura, começando por aquelas possivelmente
mais familiares aos alunos, por exemplo, a identificação
de palavras transparentes e seu apoio durante uma leitura para o entendimento de vocabulário desconhecido;
o uso de leituras rápidas para entendimento geral de um
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texto (skimming); a busca de informações específicas
em um texto (scanning); o uso de previsões (de assunto,
de conteúdo, de respostas aos exercícios) antes de uma
leitura, entre outras. Essas estratégias visam instrumentalizar os alunos-leitores a compreender textos escritos
de forma mais competente. Cartuns ilustram questões
importantes sobre a aplicação de algumas estratégias,
e a seção Tools for Learning (ao final da obra) traz mais
detalhes sobre todas as estratégias apresentadas no livro, bem como sugestões de aplicações suplementares
dessas estratégias.
As atividades de pré-leitura da seção In Context envolvem estímulos verbais (sobretudo através de perguntas) e visuais (através de imagens) que devem levar os
alunos a estabelecer conexões entre o tema da unidade e seu mundo social. As atividades da seção In Power
apresentam a estratégia de leitura a ser implementada
ao se ler o texto que vem adiante. Ambas as seções podem ser encaminhadas em conjunto com toda a turma,
professores que, sempre que possível, incentivem seus
alunos a trabalhar em pares e a retornar aos textos
originais para observação do vocabulário em uso. Os
professores devem estimular, também, a pesquisa em
outros textos (na Internet, no livro didático, em outras
fontes) de usos do vocabulário apresentado ao longo
da obra. Tais observações e análises podem contribuir
para a efetiva apropriação do vocabulário e podem ser
feitas de forma autônoma pelos alunos. Os exercícios
da seção In Focus podem ser utilizados como tarefa
de casa.
A verificação dos exercícios pode ser feita entre os
alunos, promovendo-se assim uma configuração em
que eles mesmos atuam como pares mais competentes.
Algumas dúvidas podem ser eliminadas consultando-se
o glossário ou outras fontes de referência: nesse sentido,
vale notar que alguns exercícios dessa seção incluem pequenas notas que simulam dicionários e que devem ser
utilizadas para a realização das tarefas.
em pares ou em pequenos grupos, e é sempre recomendável finalizar esses trabalhos com uma troca de ideias
entre todos os alunos para que tenham a oportunidade
in use
de ouvir opiniões de outras pessoas e repensar o próprio
(Discovering Grammar /
posicionamento. O nível de proficiência dos alunos deve
Grammar Practice)
levar o professor a decidir se tais debates serão encaminhados em português ou em inglês.
A leitura propriamente dita pode ser feita individualmente ou em pares, a critério do professor e dos alunos. O CD que acompanha o texto de leitura pode ser
utilizado em um segundo momento, para uma leitura
acompanhada do áudio (o que pode auxiliar os alunos
a desenvolver sua percepção sobre a correspondência
entre “sons” e “palavras” em inglês) ou apenas como
apoio para realização dos exercícios de compreensão oral
propostos na seção On Your Own: Listening. Na parte específica a cada unidade neste Manual há mais sugestões
de como utilizar o áudio que contém a gravação dos textos. De qualquer maneira, deve-se estimular os alunos a
ouvir o aúdio em casa (utilizando o CD) e a repetir alguns
trechos a fim de aprimorar a pronúncia do inglês. Quanto
aos procedimentos de pós-leitura, estes devem sempre
estimular a troca de ideias e as conclusões individuais
(isto é, a internalização) dos conceitos apresentados.
in FOCUS
Nesta coleção, o trabalho com o vocabulário da
língua inglesa é sempre contextualizado, partindo de
exemplos do texto da seção In Action. Sugerimos aos
Esta seção promove a sistematização da gramática
da língua inglesa, da seguinte forma: na primeira parte
(Discovering Grammar), destacam-se exemplos sobretudo do texto principal da unidade (In Action), para então guiar o aluno na identificação de aspectos sobre a
função e forma do ponto gramatical abordado em cada
unidade. A segunda parte da seção (Grammar Practice)
estende o trabalho, oferecendo atividades para aplicação das conclusões a que se chegou na parte anterior. Os
exercícios em Grammar Practice podem ser trabalhados
em sala de aula (individualmente, em pares ou pequenos
grupos) ou em casa.
Vale ressaltar, então, que, assim como o léxico, a
gramática é trabalhada na coleção de forma que os
alunos cheguem às conclusões sobre os usos da língua inglesa. Esses conhecimentos linguísticos são sistematizados tanto nos exercícios da seção Grammar
Practice quanto na seção Grammar Summary ao final
de cada livro.
in synch
Nesta seção realiza-se um trabalho sistemático com
linguagens associadas a novas tecnologias. Cada unidade componente da coleção aborda um desses usos
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de linguagem (por exemplo, em blogs, wikis, fóruns de
discussão, sites de relacionamento, e-mail, entre outros),
ressaltando seus aspectos linguísticos e práticas discursivas correspondentes. O trabalho sugerido na seção
In Synch pode ser realizado em contextos que permitam acesso de fato a usos desses tipos de linguagem
(por exemplo, encaminhando-se atividades de uso de
chats on-line em computadores ou tablets), mas também sugerem-se alternativas caso tais recursos não estejam disponíveis. De uma forma ou de outra, sempre
são oferecidas sugestões de como explorar as linguagens associadas a essas tecnologias com base nos usos
dessas linguagens apresentados na seção. Dessa forma,
pretende-se instrumentalizar o aluno a participar de práticas discursivas que envolvam tais tecnologias de forma
competente e crítica.
integrating
Esta seção promove um trabalho integrado entre as
quatro habilidades linguísticas, partindo de uma leitura
para, então, prosseguir com um trabalho oral (listening,
speaking) e culminar com uma atividade de writing sobre aspectos relacionados ao tópico da unidade. Vale
ressaltar que o trabalho com todas as quatro habilidades
é aqui caracterizado por diversidade textual e variedade
de propósitos.
A leitura pode tanto retomar uma estratégia já trabalhada como apresentar uma nova. Valoriza-se o suporte
no trabalho da leitura e procura-se veicular os textos nos
seus suportes originais. O trabalho de leitura promove
a interação texto-leitor com base em atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura de textos representativos de
vários gêneros.
A oralidade também contempla a diversidade. O
desenvolvimento da compreensão oral é caracterizado
pela apresentação de variedades linguísticas, bem como
diversidade de gêneros e tipos textuais (conversas entre familiares e amigos, interações médico-paciente,
professor-aluno, juiz-atleta, entrevistas e palestras, entre
outros). O trabalho com a compreensão oral é variado,
incluindo compreensão intensiva (sons, palavras, sentenças), extensiva (entendimento global) e seletiva (identificação de informação específica).
O trabalho de produção oral tem a preocupação de
oferecer aos alunos oportunidades de uso que sejam relevantes para o público-alvo, com foco tanto na acuidade
(accuracy) quanto na fluência (fluency). Exploram-se situações comunicativas envolvendo, por exemplo, diálogos
relevantes para a interação em sala de aula (pedidos de
esclarecimento de significados e pronúncias, expressão
de dúvida e entendimento), posicionamentos em geral
(como concordar e discordar, expressar opiniões, gostos
e preferências) e uso de perguntas para envolvimento
do interlocutor, entre outros. A produção oral também
está associada a outras habilidades, como apresentações
orais ou debates sobre as leituras.
A produção escrita contempla diferentes gêneros
textuais (cartazes, listas, participação em fóruns de discussão, anúncios e fichas informativas, entre outros).
Estimula-se, no trabalho de produção escrita, que o
aluno-escritor perceba que esse é um processo interativo e dinâmico, que envolve leitores potenciais e está
em constante reformulação. Propõem-se, dessa forma,
estratégias envolvendo preparação para a escrita, trocas
de comentários sobre rascunhos, subsequentes revisões
do texto em vista de tais comentários e disseminação
final dos textos.
A seção deve ser predominantemente trabalhada em
sala de aula, com a possibilidade de haver etapas sugeridas como trabalho de casa (por exemplo, exercícios
de compreensão de leitura, de compreensão auditiva, de
produção escrita). Havendo interesse em fomentar um
trabalho sistemático com a oralidade, é importante garantir que o debate sobre as estratégias utilizadas seja
encaminhado em sala de aula.
in charge
Ocupando duas páginas, esta seção apresenta um
trabalho de leitura adicional que retoma alguns pontos
trabalhados na unidade. Nesta seção, deve-se estimular
o trabalho autônomo dos alunos (as respostas dos exercícios encontram-se na seção Answer Key, ao final do
livro). Os alunos que necessitem de mais apoio podem
trabalhar em conjunto no encaminhamento das atividades, proporcionando andaimento mútuo e esclarecendo
suas dúvidas com o professor ou com outro aluno que
possa atuar como par mais competente.
SELF-EVALUATION
Nesta seção lista-se o conteúdo principal da unidade (dividido pelas áreas Skills and Strategies, Grammar
e Vocabulary), pedindo-se ao aluno que reflita sobre
seu desempenho e delineie um plano de ação para
fortalecer a aprendizagem nas áreas que necessitam
de maior prática. Pode haver um debate geral em sala
de aula para se relembrarem os assuntos trabalhados,
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mas a reflexão sobre o desempenho deve ser individual. Para o desenvolvimento do plano de ação, alguns
alunos podem apreciar a troca de sugestões e ideias
sobre possíveis formas de prática (o que pode ser feito
sob a forma de brainstorm). O professor deve assegurar-se de que haja uma reflexão subsequente, em que
os alunos avaliam se o trabalho encaminhado foi suficiente para torná-los mais seguros de seu desempenho
e, se necessário, pode ajudá-los a fazer novos planos
de ação.
muitos desafios ao professor, incluindo a possibilidade
Verificações periódicas das seções Self-Evaluation podem ajudar o professor a identificar áreas individuais de
dificuldade e prover andaimento ao desenvolvimento de
alguns alunos. Para isso, o professor pode recolher os
livros e fazer anotações sobre sua leitura enquanto os
alunos trabalham em atividades nas quais não utilizem
esse material.
também, momentos em que os alunos possam trabalhar
in Control
Como explicado anteriormente, as seções de revisão In Control, encontradas após cada unidade par no
livro, visam promover o trabalho individual do aluno.
Elas são organizadas em torno de dois textos centrais
que fazem referência direta ou indireta ao Brasil, o que
favorece a contextualização da leitura e o desenvolvimento da cidadania. A seção inclui atividades de préleitura, leitura e pós-leitura, sendo que estas últimas
promovem reflexões sobre aspectos intertextuais na leitura (na subseção Comparing Texts) ao mesmo tempo
que fomentam conexões entre os textos lidos e a vida
dos alunos e estimulam a pesquisa adicional e autônoma sobre os tópicos tratados (na subseção Connecting:
The texts and my life). As respostas dos exercícios estão
disponíveis no final do livro (Answer Key), incentivando
o trabalho autônomo dos alunos na verificação das respostas. Além das respostas propriamente ditas, há na
seção Answer Key comentários adicionais, destacando
questões que podem ser contempladas para enriquecer as reflexões intertextuais e contextuais propostas.
Caso deseje, o professor pode retomar algumas dessas
reflexões em sala de aula como forma de encerrar o
trabalho no bimestre.
de pequena carga horária e grande número de alunos
numa mesma sala. Diante desses desafios, é importante fazer uso de arranjos que maximizem o potencial de
uma aprendizagem efetiva. O trabalho em pares e/ou
pequenos grupos permite que todos os alunos tenham
maior envolvimento cognitivo com a tarefa em questão,
bem como maior envolvimento social com outras pessoas que lhes possam prover andaimento, como discutido anteriormente. No entanto, é importante que haja,
individualmente, a fim de avaliar sua compreensão e capacidade de aplicar os novos conhecimentos (em outras
palavras, a fim de promover e avaliar a apropriação de
seu conhecimento).
Os comentários que acompanham a sequência das
atividades no Manual do Professor indicam possibilidades de trabalho individual, em pares, em grupos, em
conjunto com toda a turma. Mas essas sugestões devem
ser sempre consideradas em vista dos níveis de compreensão e proficiência linguística dos alunos, levando a
decisões contextualizadas sobre os arranjos mais adequados para o ensino-aprendizagem em dada situação.
É sempre recomendável encaminhar as atividades que
envolvem maior desafio em pares e/ou grupos, a fim
de propiciar condições de andaimento para aqueles que
não conseguiriam realizar tais atividades individualmente naquele momento. E, quando o uso da língua inglesa
estiver além da capacidade da turma para a realização
de uma tarefa (por exemplo, um debate gerado por
uma citação da seção Words for Thought, ou a contextualização de uma unidade, na seção In Context), devese usar o português e incentivar os alunos a, gradualmente, ao longo do ano, adotar o uso da língua inglesa
nessas ocasiões.
De qualquer forma, devem-se incentivar a participação e a interação dos alunos o máximo possível em sala
de aula. Assim, é importante encorajá-los a responder a
perguntas formuladas pelos colegas, de forma que possam se perceber como detentores de conhecimento.
Uma consideração adicional: o conteúdo da coleção
deve ser trabalhado de forma integrada, ou seja, é re-
Palavras finais ao professor
comendável que, no início de cada aula, seja retomado
Como visto nesta seção, o trabalho com a coleção
apresenta diversas possibilidades de arranjos e encaminhamentos. O ensino de inglês no Ensino Médio traz
o trabalho executado na última aula. Se possível, pode-
brevemente (de forma oral, em português ou em inglês)
-se finalizar cada aula com uma breve descrição do que
será trabalhado na aula seguinte.
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Avaliação
A avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e envolve diferentes aspectos desse
processo, tais como o conteúdo trabalhado, o material
adotado, os recursos didático-pedagógicos implementados, as competências desenvolvidas pelos alunos e a
atuação dos professores, entre outros. A avaliação deve
ser um processo contínuo e cumulativo, efetuado desde
o início do processo de ensino-aprendizagem, para que
ofereça constante diagnóstico, bem como permanente
direção e verificação de resultados.
Nesta seção, tecemos algumas considerações sobre o
papel da avaliação no contexto do Ensino Médio brasileiro
e oferecemos algumas sugestões de como realizar esse processo como parte integrante do trabalho com a coleção.
De acordo com os objetivos do Ensino Médio, como
visto na seção “Objetivos gerais da obra”, há ênfase neste segmento no desenvolvimento de competências que
possam auxiliar os alunos a participar do mundo social
de forma consciente, crítica e ativa. Sob essa ótica, a
avaliação no Ensino Médio há de contemplar aspectos
que ultrapassem a assimilação de conteúdos e deve considerar, também, a aplicação desses conteúdos na solução de problemas, no questionamento de aspectos de
relevância na esfera social dos aprendizes, na participação em sociedade. Ainda sob essa ótica, é importante
incluir oportunidades de autoavaliação, conforme orientação do artigo 36, inciso II, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que prevê que a
avaliação “adotará metodologias de ensino e avaliação
que estimulem a iniciativa dos estudantes”.
Os pontos mencionados realçam a importância da
avaliação formativa no Ensino Médio. Como esclarece
Richards (2001, p. 288), a avaliação formativa prioriza o
desenvolvimento contínuo e a constante melhora de um
programa educacional, envolvendo questionamentos
permanentes sobre o cumprimento dos objetivos gerais
e específicos, sobre a adequação do conteúdo e da metodologia no contexto de ensino-aprendizagem, sobre a
adequação do tempo empregado na realização de certas
atividades, sobre a motivação e interesse dos alunos e
professores, entre outros.
A coleção considera esses aspectos da seguinte
forma:
Todo volume começa com um teste para avaliação
inicial (Take Action), que oferece oportunidade
para os alunos avaliarem suas habilidades e conhecimentos. Os resultados dessa avaliação também
podem auxiliar o professor nas suas decisões com
relação ao planejamento e à implementação dos
conteúdos trabalhados ao longo do ano.
Toda unidade é finalizada com uma seção de autoavaliação (Self-Evaluation), que relaciona os conteúdos da unidade e propõe uma reflexão por parte
do aluno com relação à apropriação de conhecimentos, como o desenvolvimento de um plano de
ação caso alguma área necessite de mais prática.
As
atividades das seções On Your Own (Reading/
Listening) e Communicating (Writing/Speaking)
também podem ser utilizadas como recurso de autoavaliação e de avaliação do professor (mediante
observações ou atribuição de notas).
A seção Projects sempre envolve um “produto final” (seja ele um texto escrito, uma apresentação
oral, um filme, entre outros) e esse produto pode
ser considerado um item para avaliação cujos critérios podem ser predefinidos pela turma. Para uma
avaliação mais abrangente, o próprio processo de
realização do projeto e a atuação dos membros do
grupo em tal processo podem ser autovaliados (ou
avaliados por um par) também.
O
Manual do Professor (na seção “Unidade por
Unidade: mais detalhes e sugestões adicionais”) oferece sugestões de trabalho interdisciplinar, culminando com reflexões e possíveis intervenções no mundo
social, que podem ser utilizadas como fonte de avaliação e autoavaliação do projeto pedagógico.
O
Manual do Professor inclui quatro testes mais
formais, de caráter somativo (quer dizer, testes a
serem aplicados ao final de uma sequência pedagógica para aferição de resultados). Esses testes podem ser aplicados ao final de cada duas unidades.
Além dos componentes acima descritos, sugerimos
que o trabalho com a obra seja acompanhado por uma
avaliação permanente, de caráter mais qualitativo, que
inclua os seguintes aspectos:
Ao final de cada aula, professor e alunos podem refletir se os objetivos específicos das seções trabalhadas foram atingidos (para listagem desses objetivos,
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5/3/13 8:08:22 PM
ver a página 7 deste Manual do Professor). Essa
crítico) está sendo suficiente e/ou adequado? Os
reflexão pode ser encaminhada oralmente, em um
métodos utilizados na prática de sala de aula es-
breve debate, ou por escrito (em diários pessoais,
tão de acordo com o estilo de aprendizagem e a
blogs e chats, entre outros).
preferência dos alunos? A quantidade de conteúdo
Ao
final de cada unidade ou bimestre, reflexões
envolvendo os objetivos gerais da obra (listados na
página 4 deste Manual do Professor) podem ser
trocadas entre professor e alunos.
Sempre
que possível, questões relativas à avalia-
ção formativa podem ser debatidas entre a turma.
Essas questões incluem, por exemplo: Os alunos
estão motivados em sua aprendizagem? (Se não
estão, o que pode ser feito para melhorar a motivação?); O tempo dedicado ao trabalho de certas
áreas (as habilidades, a gramática, o vocabulário,
as tecnologias, o desenvolvimento de pensamento
trabalhada e o ritmo das aulas estão adequados?
Os alunos estão percebendo crescimento no seu
conhecimento e habilidades?
No caso de haver condução de trabalhos interdisciplinares, deve-se considerar uma avaliação que envolva todos os agentes (professores, alunos): estes
cooperam na produção de uma lista de critérios de
avaliação e depois, colaborativamente, finalizam a
lista. A avaliação final pode ser feita sob a forma
de autoavaliação.
Ao final de cada volume do manual, o professor encontrará testes, destinados à avaliaçao bimestral.
Livro digital
Acompanha esta obra um Livro Digital que foi concebido com o intuito de oferecer recursos adicionais
ao aluno e potencializar sua aprendizagem, tornando
o livro didático compatível com formas de se acessar e
manusear informações familiares ao jovem aluno. Em
paralelo, também visa oferecer ao professor recursos
adicionais a serem explorados na prática pedagógica. A
fim de atingir esses objetivos, o livro digital contém os
seguintes recursos: (1) todos os áudios estão embutidos
no material digital, permitindo que os alunos acompanhem as atividades com os respectivos áudios diretamente do tablet ou do computador; (2) em algumas
atividades que requerem que os alunos observem determinadas imagens, será possível ampliar essas imagens
no livro digital, a fim de tornar a observação mais clara
e eficiente; e (3) o sumário do livro inclui links que levam os alunos às páginas indicadas. O livro digital pode
ser usado em sala de aula no caso de haver recursos
disponíveis para tal: nesses casos, os alunos podem realizar as tarefas individualmente ou em pares, utilizando
tablets ou computadores. Deve-se explorar o trabalho
com o material digital em situações que são favorecidas
por tal recurso (por exemplo, ampliação de imagens,
uso do áudio etc.). O uso do material digital para apoio
à realização de exercícios escritos é recomendável em
casos em que os alunos devem escrever as respostas em
seus cadernos. Em casa, o material digital pode ser utilizado como referência e apoio para revisões de forma
similar às explicitadas acima. É importante familiarizar
os alunos com os recursos disponíveis no início do ano
e lembrar-lhes que devem utilizar tais recursos sempre
que possível. Vale também ressaltar para os alunos que,
caso haja acesso a tablets, o material digital dá mobilidade à aprendizagem, permitindo acesso ao conteúdo
do livro em contextos que expandem o ambiente escolar e doméstico.
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5/3/13 8:08:23 PM
Leia mais e reflita
Esta seção contém 10 subseções; cada uma delas
apresenta material adicional a respeito de um conceitochave que orienta a fundamentação teórica desta obra.
Os conceitos-chave remetem a termos anteriormente
utilizados neste Manual, destacados com sublinhamento
e negrito. Para cada conceito-chave incluímos um verbete
com a definição do conceito, um ou dois textos para leitura e perguntas para reflexão e/ou debate com colegas.
CONCEITO-CHAVE 1: Andaimento
Andaimento é um termo proposto pelos educadores David Wood, Jerome Bruner e Gail Ross em
1976 (ver Texto 1, a seguir) para descrever o processo de ensino-aprendizagem de um ponto de vista sociocultural. Sob essa ótica, todo aprendiz necessita de apoio antes de saber fazer algo com autonomia.
Esse apoio é, pois, conceitualizado metaforicamente como um andaime numa construção: inicialmente, o andaime está presente e permite o desenvolvimento da construção, e é gradualmente retirado até
que a construção torne-se “independente”.
Texto 1
“Discussions of problem solving or skill acquisition are usually premised on the assumption that the
learner is alone and unassisted. If the social context is taken into account, it is usually treated as an instance
of modelling and imitation. But the intervention of a tutor may involve much more than this. More often
than not, it involves a kind of ‘scaffolding’ process that enables a child or novice to solve a problem, carry
out a task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially of the adult ‘controlling’ those elements of the task that are initially beyond the learner’s capacity, thus
permitting him to concentrate upon and complete only those elements that are within his range of competence. The task thus proceeds to a successful conclusion. We assume, however, that the process can potentially achieve much more for the learner than an assisted completion of the task. It may result, eventually, in
development of task competence by the learner at a pace that would far outstrip his unassisted efforts.”
(WOOD; BRUNER; ROSS, 1976, p. 90)
Texto 2
“In schools, students are learning to take on new, educational frames of reference and apply these
frames to interpret observations, information and events. ‘Scaffolding’ learning in school may be a matter
of helping students to apply frames of reference that they only partially grasp and that they are inexperienced in applying and it may be a process that involves more than two people. But a crucial, essential
quality of ‘scaffolding’ in all settings must be that it is the provision of guidance and support which is
increased or withdrawn in response to the developing competence of the learner.”
(MERCER, 1995, p. 75)
Questões para reflexão e/ou debate
O Texto 1 reproduz um trecho do texto original em que o conceito de andaimento (scaffolding) foi proposto.
Após ler o trecho, como você rearticula as ideias lá apresentadas? Escreva suas ideias.
O Texto 2 reproduz um trecho em que outro educador (Neil Mercer) rearticula a noção de andaimento. Que
aspectos do texto original ele enfatiza? Que aspectos ele adiciona e/ou não inclui no trecho reproduzido?
Pense em sua experiência como aprendiz de inglês (ou de outra língua estrangeira). Você se lembra de alguma
situação em que sua aprendizagem foi amparada por um processo de andaimento (por um colega, um professor, um familiar, o livro didático ou qualquer outro “par mais competente”)? Descreva detalhes desse processo,
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5/3/13 8:08:23 PM
refletindo: O que você conseguiu atingir com esse apoio que não teria conseguido atingir sem ele? Que efeitos
esse apoio teve em sua própria aprendizagem?
CONCEITO-CHAVE 2: Par mais competente
Par mais competente é uma noção associada à teoria de ensino-aprendizagem proposta pelo teórico russo Lev Vygotsky (1896-1934), de acordo com a qual a aprendizagem ocorre numa “zona de desenvolvimento proximal” em que aquele que aprende consegue realizar algo (seja um processo mental
ou uma ação) mediante a orientação e o apoio fornecidos por pares mais capazes. O texto a seguir dá
mais esclarecimentos.
Texto
“Suppose I investigate two children upon entrance into school, both of whom are ten years old chronologically and eight years old in terms of mental development. Can I say that they are the same age mentally? Of course. What does this mean? It means that they can independently deal with tasks up to the
degree of difficulty that has been standardized for the eight-year-old level. If I stop at this point, people
would imagine that the subsequent course of mental development and of school learning for these children will be the same, because it depends on their intellect. […] Now imagine that I do not terminate
my study at this point, but only begin it. These children seem to be capable of handling problems up to
an eight-year-old’s level, but not beyond that. Suppose that I show them various ways of dealing with the
problem. Different experimenters might employ different modes of demonstration in different cases: some
might run through an entire demonstration and ask the children to repeat it, others might initiate the solution and ask the child to finish it, or offer leading questions. In short, in some way or another I propose
that the children solve the problem with my assistance. Under these circumstances it turns out that the first
child can deal with problems up to a twelve-year-old’s level, the second up to a nine-year-old’s. Now, are
these children mentally the same?”
(VYGOTSKY, 1978, p. 85-86)
Como você responderia à pergunta final do trecho acima? Você acha que se pode avaliar o processo de aprendizagem das duas crianças da mesma maneira? Por quê (não)?
O texto descreve o papel de um par mais competente no processo de aprendizagem de crianças. Reconstrua
as ideias do texto (oralmente ou por escrito) no seu contexto de trabalho, descrevendo uma situação em que
aparentemente dois aprendizes demonstram o mesmo nível de compreensão, mas respondem de maneira diversa ao serem apoiados por um par mais competente. Especifique algumas formas diferentes que podem ser
utilizadas pelo par mais competente ao propiciar apoio aos aprendizes.
Ao planejar sua próxima aula, reflita: De que forma você pode atuar como par mais competente para apoiar a
aprendizagem de seus alunos? Considere maneiras personalizadas de atender as necessidades específicas de
alguns alunos.
CONCEITO-CHAVE 3: Mediação
Mediação é um conceito que remete a teorias socioculturas de ensino-aprendizagem e abarca a
noção proposta por Lev Vygotsky de que toda função mental superior, tal como atenção voluntária,
memória lógica e desenvolvimento de novos conceitos, não é feita diretamente, mas sim desenvolvida a
partir da mediação de ferramentas, dentre as quais a linguagem é a mais importante. Em outras palavras,
de acordo com esse conceito e essa abordagem, o uso da linguagem (para falar, escrever, pensar, ouvir,
entre outros) tem implicações nos entendimentos que desenvolvemos sobre o mundo a nosso redor.
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Texto
“The most fundamental concept of sociocultural theory is that the human mind is mediated. In opposition to the orthodox view of mind, Vygotsky argued that just as humans do not act directly on the physical
world but rely, instead, on tools and labor activity, which allows us to change the world, and with it, the
circumstances under which we live in the world, we also use symbolic tools, or signs, to mediate and
regulate our relationships with others and with ourselves and thus change the nature of these relationships.
Physical as well as symbolic (or psychological) tools are artifacts created by human culture(s) over time
and are made available to succeeding generations, which can modify these artifacts before passing them
on to future generations. Included among symbolic tools are numbers and arithmetic systems, music, art,
and above all language. As with physical tools, humans use symbolic artifacts to establish an indirect, or
mediated, relationship between ourselves and the world.”
(LANTOLF, 2000b, p. 1)
Em suas palavras, rearticule o conceito de mediação: em que ele consiste? De que forma a noção de mediação
se relaciona aos conceitos de “andaimento” e de “par mais competente”? O que você acha da ideia de que o
uso da linguagem pode mediar a aprendizagem? Justifique suas respostas com base em experiência e conhecimento prévios e elementos do texto reproduzido acima.
O livro didático pode mediar a aprendizagem dos seus alunos? Se sim, de que forma? Use as ideias apresentadas no verbete e no texto acima para justificar suas respostas.
CONCEITO-CHAVE 4: Dialogismo
Dialogismo é um conceito básico na teoria de linguagem proposta pelo russo M. M. Bakhtin (1895-1975), de acordo com o qual toda interação envolve ecos e reverberações de diálogos que já tivemos
com outros ou com nós mesmos, bem como de diálogos que outras pessoas tiveram entre si e que, de
certa forma, afetam o evento de comunicação (por exemplo, ao escrever este verbete, seu autor remete
a “conversas” realizadas entre outras pessoas sobre o assunto, a textos escritos por outras pessoas, a
aulas e palestras assistidas sobre o assunto etc.). Em outras palavras, de acordo com esse conceito, não
se pode entender a linguagem em um vácuo ou na individualidade dos que usam a linguagem: para
entendê-la, é preciso considerar todos os presentes (e mesmo os ausentes) no evento de comunicação,
uma vez que o discurso se configura na interface desses diálogos.
Texto 1
“To understand another person’s utterance means to orient oneself with respect to it, to find the proper
place for it in the corresponding context. For each word of the utterance that we are in process of understanding, we, as it were, lay down a set of our own answering words. The greater their number and weight,
the deeper and more substantial our understanding will be. […] Any true understanding is dialogic in
nature. Understanding is to utterance as one line of a dialogue is to the next.”
(VOLOŠINOV, 1973, p. 102)
Texto 2
“Se é dizendo a palavra com que, ‘pronunciando’ o mundo, os homens o transformam, o diálogo se
impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é
uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias
de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca das ideias a serem consumidas pelos permutantes. Não é também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram a comprometer-se
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com a pronúncia do mundo, nem com a busca da verdade, mas com impor a sua. Porque é encontro
de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a outros. É um ato de
criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do
outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro.
Conquista do mundo para a libertação dos homens.”
(FREIRE, 1987, p. 45)
Explique o trecho “Any true understanding is dialogic in nature” do Texto 1 com suas palavras, com base nos
pontos apresentados no verbete e nos textos reproduzidos acima.
Pense em algo que você aprendeu recentemente (sobre o mundo, sobre a língua inglesa, sobre como ensinar e
aprender línguas estrangeiras). Reflita: De que forma sua aprendizagem foi dialógica, envolvendo, por exemplo,
diálogos com você mesmo, com outras pessoas, com autores de livros que você leu etc.?
Reflita: Como você pode, na próxima aula que lecionar, fomentar o diálogo como “um ato de criação” (citando
Paulo Freire), e não como forma de depositar ideias para serem consumidas por seus alunos? Liste algumas
ideias, implemente-as e, após a aula, avalie-as.
CONCEITO-CHAVE 5: Contextualização
Contextualização é um conceito pedagógico que tem apoio teórico na noção de “aprendizagem situada”, proposta por Jean Lave e Etienne Wenger em seu livro Situated learning: Legitimate
peripheral participation (1991). De acordo com essa teoria, a aprendizagem envolve um processo
primordialmente social em que se tem de levar em consideração a integridade do aprendiz (sua
biologia, sua história de vida, sua atuação no mundo etc.) e o contexto sócio-histórico em que a
aprendizagem ocorre.
Texto
“All learning is situated, because any task or activity does not exist independently of the ways in which
participants (experimenters and subjects, teacher and learners) contextualize it.
This view of learning as situated activity does not necessarily drive us up some non-empirical blind
alley. Rather, it suggests that the study of learning, especially in educational settings, must treat context and
culture as part of what is being studied, not variables to be partialled out.”
(MERCER, 1992, p. 33)
Você acha que todos aprendem da mesma forma, em todos os momentos? Dê exemplos que ilustrem e justifiquem seu ponto de vista. Explique seu ponto de vista com base em sua experiência (como aluno, como
professor) e citando elementos do verbete e trecho reproduzido acima.
Pense na última aula que deu e avalie se os tópicos tratados, bem como as práticas pedagógicas implementadas, foram contextualizados. Dê detalhes e reflita: de que forma você poderia aprimorar a contextualização de
conceitos e formas de se ensinar e se aprender nas suas próximas aulas?
CONCEITO-CHAVE 6: Interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade é uma forma de se construir conhecimento combinando-se perspectivas oriundas de diferentes áreas, com o objetivo de projetar um olhar diferenciado (mais amplo, mais complexo)
no nosso foco de estudo.
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Texto 1
“A forma mais direta e natural de se convocar temáticas interdisciplinares é simplesmente examinar o
objeto de estudo disciplinar em seu contexto real, não fora dele. Por exemplo, sucata industrial ou detrito
orgânico doméstico, acumulados junto de um manancial, não constituem apenas uma questão biológica,
física, química, nem só sociológica, ambiental, cultural, nem tampouco só ética ou estética, pois abarcam
tudo isso e mais que isso.
Há habilidades e competências, no entanto, cujo desenvolvimento não se restringe a qualquer
tema, por mais amplo que seja, pois implicam um domínio conceitual e prático, para além de
temas e disciplinas.
A própria competência de dar contexto social e histórico a um conhecimento científico é um exemplo
que não está restrito nem às ciências, nem à história, nem à soma delas. O que é preciso compreender é
que, precisamente por transcender cada disciplina, o exercício dessas competências e dessas habilidades
está presente em todas elas, ainda que com diferentes ênfases e abrangências.
Não há receita, nem definição única e universal para as competências – qualificações humanas
amplas, múltiplas que não se excluem entre si – ou para a relação e a distinção entre competências
e habilidades.”
(BRASIL, 2002, p. 15)
Texto 2
“The most comprehensive curricular conversations occur when students discover interrelationships
across all of the elements in the curriculum, so that the parallel but independent discussions of an episodic
curriculum [that is, the curriculum that is organized around central topics] begin to echo back on one
another. As new elements enter into the conversation, they provide not only new contexts for exploring or
redefining the established topic, but new perspectives on other elements in the conversation, and on the
topic itself. Here, the conversation involves a process of continuing reconstrual not only of what has just
been introduced, but, in light of new ideas, everything that has come before.”
(APPLEBEE, 1996, p. 76-77)
De acordo com o Texto 1, há uma única forma de se promover a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem? Qual seria a forma mais aconselhável de se posicionar ao delinear um trabalho interdisciplinar?
Responda às perguntas de uma forma geral; em seguida pense em formas específicas de encaminhar um trabalho interdisciplinar com seus alunos.
O Texto 2 apresenta vantagens de se adotar uma perspectiva interdisciplinar na construção do currículo: Quais
são elas? Você concorda com os pontos apresentados? Justifique suas respostas.
Que desafios você encontra no seu contexto de trabalho para encaminhar abordagens interdisciplinares em seu
dia a dia? O que você pode fazer para superar esses desafios?
CONCEITO-CHAVE 7: Letramento
Letramento envolve a capacidade de compreender e aplicar com competência o conjunto de sistemas simbólicos numa cultura (por exemplo, o alfabeto, números, ícones visuais, entre outros).
Texto 1
“A first step in reconceptualising literacy is to accept the multiple functions literacy may serve in a given
activity, where it can replace spoken language, enable communication, solve a practical problem or act
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as a memory aid – in some cases, all at the same time. It is also possible to explore the further work which
literacy can do in an activity, and the social meanings it takes on. For instance, there are ways in which
literacy acts as evidence, as display, as threat, and as ritual. Texts can have multiple roles in an activity and
literacy can act in different ways for the different participants in a literacy event; people can be incorporated into the literacy practices of others without reading or writing a single word.”
(BARTON; HAMILTON 2000b, p. 13)
Texto 2
“Critical reading has not been generally encouraged in the English as a Foreign Language (EFL) classroom in either the wider or the narrower sense, whether we are talking of those with very limited English
language proficiency or of quite advanced learners of English. Students tend not to be invited to draw
on their experiences of literacy, or to articulate their understanding of it as a social phenomenon. Reading has been seen as unproblematic as an activity, simply as what goes on when reader meets text. Texts
have not generally been selected for their potential to challenge. They are more frequently seen as either
vehicles for linguistic structure, as general interest material usually of a fairly safe, bland kind or as functional survival material for some groups of L2 learners who are given material such as forms or official
letters, thus suggesting an assimilationist model of literacy – one which accepts rather than challenges the
assumptions as to the future social and occupational roles of second language learners.”
(WALLACE, 1992, p. 61-62)
Releia o Texto 1 em voz alta, pausando periodicamente para dar exemplos de práticas de letramento que possam: (1) substituir a linguagem oral; (2) permitir a comunicação; (3) resolver um problema prático; (4) funcionar
como recurso mnemônico; (5) funcionar como evidência; (6) ter a função de exibir; (7) veicular uma ameaça;
(8) atuar como um ritual.
O Texto 2 foi escrito há mais de vinte anos. Você acha que a situação descrita mudou? Se sim, de que forma?
Se não, quais são as causas e consequências da permanência do cenário descrito?
Retomando os pontos apresentados nos Textos 1 e 2, reflita sobre os textos que você vem selecionando para o trabalho com a língua inglesa em suas turmas, bem como sobre as práticas de letramento que você vem desenvolvendo com seus alunos. Pergunte-se: as práticas de letramento vivenciadas por seus alunos recentemente realizaram
as funções descritas no Texto 1? Realizaram outras funções (se sim, quais?)? Os textos selecionados promovem a
leitura crítica? Convidam os alunos a partir do texto propriamente dito para questionar aspectos sociais?
CONCEITO-CHAVE 8: Gêneros textuais
Gêneros textuais são manifestações orais e escritas estabelecidas em um grupo social. Essas manifestações são reconhecidas e produzidas pelos membros de um grupo social, com base em suas
convenções de forma e conteúdo. Alguns exemplos são: discursos políticos; e-mails; recibos; poemas;
comerciais de TV, entre outros.
Texto 1
“We use language in particular ways according to the content and purpose of the genre, the relationship
between us and the person we are speaking to, or the audience we are writing for. The way we use language
in a particular genre also depends on whether the text is written or spoken, and the social and cultural context in which the genre occurs. When we do this, we draw on our previous experience with the genre to
know how we should normally do this. […] This does not mean, however, that every instance of a genre is
the same, nor that genres do not change. Genres in fact vary in terms of their typicality. That is, a text may
be a typical example of a genre, or a less typical one, but still be an example of the particular genre.”
(PALTRIDGE, 2006, p. 85)
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Texto 2
“Genre can be a valuable concept for English language teachers, whether involved in mother-tongue settings or teaching English as a second or foreign language. Depending on the homogeneity of the class and
other circumstances, an awareness of genre is clearly relevant for designing curriculum in a way responsive
to student needs. For example, if there are particular work-, school- or leisure-related purposes which all
your students need spoken or written English to accomplish, then the English course can be oriented towards
achieving control of the relevant spoken and written genres. […] This will provide the learner with insights
into the English-speaking culture and opportunities to reflect on or contest its assumptions as well as to gain
confidence and experience in using the language patterns that are particularly foregrounded in the genre.“
(PAINTER, 2001, p. 172)
Com base no verbete e nos trechos reproduzidos acima, responda: Como você descreve a noção de gênero textual? Quais são os benefícios do foco em gêneros textuais na elaboração de currículos para o ensino de inglês?
Use elementos dos textos para justificar suas respostas.
Como você interpreta o trecho “The way we use language in a particular genre also depends on whether the
text is written or spoken” (Texto 1)? Você concorda com a ideia proposta? De que forma o trecho se relaciona
com aulas que você tenha ministrado recentemente ou irá ministrar em futuro próximo?
Pense numa aula que você tenha ministrado abordando a noção de gêneros textuais. Em seguida, responda:
Até que ponto ela atingiu os objetivos apontados no Texto 2? Em outras palavras, ela levou os alunos a estabelecer conclusões sobre a cultura anglófona? Permitiu-lhes refletir sobre ou contestar premissas dessa cultura? Promoveu o desenvolvimento da confiança e experiência no uso dos padrões discursivos relacionados ao
gênero focalizado? O que poderia ser feito no futuro para tornar a obtenção desses objetivos mais eficaz?
CONCEITO-CHAVE 9: Intertextualidade
Intertextualidade consiste na ideia de que todos os textos (orais ou escritos) remetem de uma forma
ou de outra a textos previamente produzidos.
Texto 1
“The basis for the perception that all texts are ideological is that language (spoken or written) is now
usually seens as being shaped by its context, both linguistic and sociopolitical. No text is produced which
is not in some way affected by texts, both spoken and written, literary and non-literary, that have gone before it. Based on Bakhtin’s idea that every utterance has some kind of dialogic relationship with other utterances which have preceded it […], intertextuality in literature refers to the way in which a text may invoke
other texts through the use of particular words, phrases or ideas, so the reader’s or listener’s knowledge of
that other text comes into play in their interpretation of what the current author is saying.”
(JEFFRIES, 2007, p. 29)
Texto 2
“Every lesson is built on the assumption of earlier lessons in which topics have been explored, concepts
agreed upon and defined. […] At a deeper level, the entire school learning experience is linked by a pervading ‘intertextuality’ that embodies the theory and practice of education as institutionalized in our culture.”
(HALLIDAY, 1989, p. 47)
Explique, com suas palavras, a relação entre as noções de dialogismo e intertextualidade. Se necessário, consulte o conteúdo do Conceito-chave 4 (Dialogismo).
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O Texto 1 apresenta a noção de intertextualidade dentro no contexto de textos literários. Pense em exemplos
em que a intertextualidade pode ser encontrada em outros gêneros textuais (por exemplo, anúncios, livros
didáticos, artigos de jornal). Use elementos presentes no Texto 1 para justificar sua resposta.
No Texto 2, Halliday apresenta a noção de intertextualidade não em relação a textos, mas a contextos – no caso,
o contexto educacional. Como você reage à proposição de Halliday? Seria possível argumentar que a ideia do
autor, em si, é um exemplo de intertextualidade? Justifique.
Reflita sobre seu processo de leitura do verbete acima e dos dois textos sobre intertextualidade. Ao tentar compreender o sentido desse conteúdo, você estabeleu relações intertextuais entre o que leu nesta seção e outros
textos lidos no passado? Se sim, de que forma?
Pense em formas de aplicar a noção de intertextualidade em suas aulas. Liste algumas ideias e coloque-as em
prática. Depois, avalie: Esses procedimentos enriqueceram a experiência de aprendizagem dos seus alunos? Se
sim, de que forma? Se não, por que não?
CONCEITO-CHAVE 10: Estratégia
Estratégias são procedimentos facilitadores para o uso ou a aprendizagem de uma língua estrangeira.
Texto 1
“Learning strategies are important in second language learning and teaching for two major reasons.
First, by examining the strategies used by second language learners during the language learning process,
we gain insights into the metacognitive, cognitive, social and affective processes involved in language
learning. The second reason supporting research into language learning strategies is that less successful
language learners can be taught new strategies, thus helping them become better language learners.”
(CHAMOT, 2005, p. 112)
Texto 2
“Most research indicates that the more explicit the strategy instruction, the more successful it is. Here
are the levels, the last of which is the most valued:
• Level 1. Blind (covert) strategy instruction: Some learning strategies are integrated into L2 textbooks
or teaching but are not explicitly or overtly mentioned. Learners are merely told what to do but
might think the strategy is just part of the L2 task.
• Level 2. Somewhat informed strategy instruction: The teacher (or textbook) names the strategy, says
what it is for, and asks students to apply the strategy.
• Level 3: Informed strategy instruction: The teacher (or textbook) names the strategy, demonstrates
how to use the strategy, explains when the strategy is useful and its purpose, and asks students to
use the strategy.
• Level 4: Completely informed strategy instruction (strategy-plus-control instruction): The teacher (or textbook) names the strategy, demonstrates how to use the strategy, explains when the strategy is useful and
its purpose, and asks students to use the strategy. In addition, learners receive practice in how to reflect
on the strategy, how to evaluate their success, and when and how to transfer the strategy to new tasks.”
(OXFORD, 2011, p. 181)
Pense em sua aprendizagem de inglês ou de outra língua estrangeira. Descreva algumas situações em que você
usou alguma estratégia apoiando sua leitura, escrita, audição ou fala e reflita: O uso de tais estratégias facilitou
a participação nessa situação? Esses usos trouxeram benefícios à sua aprendizagem da língua? Quais foram as
dificuldades encontradas ao colocar em prática tais estratégias? O que você aprendeu com essas situações? Use
as informações do Texto 1 para justificar algumas de suas respostas.
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Pense em algumas aulas lecionadas recentemente e lembre-se de uma ou mais situações em que você trabalhou alguma estratégia com seus alunos. Liste as etapas seguidas durante tais situações e reflita: Qual dos níveis
propostos na taxonomia descrita no Texto 2 caracterizaria o trabalho seguido?
Com base na taxonomia de Oxford (Texto 2), planeje quatro sequências diferentes para o trabalho com alguma
estratégia (cada sequência deve corresponder a um dos quatro níveis propostos). Experimente as sequências em
sala de aula, com turmas diferentes, e avalie o resultado de cada uma delas, perguntando-se: O que os alunos
aprenderam com tais sequências pedagógicas? Que sequência trouxe melhores resultados? Por quê?
Sugestões de leituras comentadas
Como dizia o educador Paulo Freire, nós “não so-
Cada capítulo desta obra aborda uma área impor-
mos”, mas “tornamo-nos”. Essa perspectiva de transfor-
tante do ensino de inglês como língua estrangeira (por
mação contínua é importante no contexto da formação
exemplo, reading, listening, speaking, writing, grammar,
profissional do professor, pois novas concepções e ideias
pronunciation, discourse, computer-assisted language
surgem a cada momento, e é importante estarmos a par
learning, classroom interaction, entre outros), sendo es-
do desenvolvimento da área em que atuamos. Sob essa
crita por especialistas da área.
ótica, há dois aspectos especiais que requerem atualização
constante por parte dos professores de inglês: o chamado
“conhecimento de conteúdo” (ou seja, o conhecimento
sobre aspectos linguístico-discursivos da língua inglesa) e o
“conhecimento pedagógico” (ou seja, conhecimentos relativos à prática de ensinar e aprender, de uma forma geral,
e relativos à prática de ensinar e aprender inglês, de forma
específica). A seguir, listamos algumas sugestões de obras
e de sites da Internet que podem auxiliar o professor de
inglês a atualizar-se, ampliar seus conhecimentos e refletir
sobre sua prática nos dois âmbitos acima destacados.
DOWNING, A.; LOCKE, P. A university course in
English grammar. Londres: Routledge, 2002.
Este volume oferece uma descrição atual e abrangente da gramática da língua inglesa, abordando-a sob uma
ótica funcional e explorando as unidades sintáticas que
são utlizadas para se cumprirem diferentes funções.
EDGE, J. (Ed.). (Re-)Locating TESOL in an age of empire. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2006.
Esta obra é oriunda de uma conferência internacional em que profissionais que atuam no ensino de lín-
ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Prática de ensino de lín-
gua inglesa ao redor do mundo suscitaram e discutiram
guas estrangeiras: experiências e reflexões. Campinas:
questões sobre o papel do ensino de inglês na contem-
Pontes, 2004.
poraneidade. Os artigos deste livro apresentam diversas
Nesta obra, são apresentados e discutidos diversos
aspectos relativos ao planejamento e à implementação
de cursos de inglês. Essa leitura oferece importantes subsídios para a promoção da reflexão sobre prática docente em língua estrangeira.
visões que levam a importantes reflexões. A obra inclui
um capítulo sobre o contexto brasileiro.
GOMES DE MATOS, F. Criatividade no ensino de inglês. São Paulo: Disal, 2004.
Neste livro, os professores de inglês podem encontrar
BARCELOS, A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Orgs.).
oportunidades de reflexão sobre a importância do estímu-
Crenças e ensino de línguas: foco no professor, no aluno
lo e do uso da criatividade em inglês, bem como sugestões
e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006.
práticas de como implementar tais usos em sala de aula.
Esta obra apresenta trabalhos de profissionais que
atuam no ensino e na pesquisa da língua inglesa por todo
o Brasil. Discutem-se crenças de professores e alunos sobre aspectos didático-pedagógicos no âmbito do ensino
de línguas, proporcionando uma reflexão importante sobre como essas crenças afetam a prática pedagógica.
JENKINS, J. World Englishes: a resource book for students. Londres: Routledge, 2006.
A leitura deste livro oferece uma introdução acessível
e informativa sobre os usos da língua inglesa por todo o
mundo, incluindo a descrição crítica dos fatores históricos
e sociopolíticos que induziram esses usos. O livro inclui
CARTER, R.; NUNAN, D. The Cambridge guide
uma vasta gama de textos ilustrativos e é importante para
to teaching English to speakers of other languages.
aqueles que querem obter um maior entendimento sobre
Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
os papéis da língua inglesa na contemporaneidade.
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MAYBIN, J.; MERCER, N.; HEWINGS, A. (Eds.). Using
English. Londres: Routledge, 2006.
Aqui se encontram uma apresentação e uma discussão excelentes sobre os variados usos da língua inglesa no mundo contemporâneo, incluindo a definição de
conceitos centrais e textos suplementares escritos por
vários autores consagrados na área.
McDONOUGH, J.; SHAW, C. Materials and methods
in ELT: a teacher’s guide. 2. ed. Oxford: Blackwell, 2003.
<http://www.cybergrammar.co.uk/index.php>
Visite este site para explicações amplas e acessíveis
sobre diversas áreas da gramática da língua inglesa e
para discussões sobre importantes implicações pedagógicas relativas a esses pontos, e testes para verificação de
entendimento das áreas focalizadas.
<http://www.usingenglish.com/handouts/>
Neste site, há sugestões de atividades relativas a várias áreas da gramática em inglês.
Esta obra tece considerações sobre os princípios que
orientam métodos e materiais frequentemente adotados
na aula de inglês e relaciona tais princípios com as diferentes habilidades e com as decisões de encaminhamento de
atividades (formação de grupos, trabalho individual, uso
de observações, individualização da aprendizagem etc.).
contém inúmeras informações, sugestões e recursos (teóri-
MACARO, E. Learning strategies in foreign and second language classrooms. Londres: Continuum, 2001.
glesa, este site é muito útil, pois contém gravações em
Escrito por uma das maiores autoridades sobre estratégias de aprendizagem, este livro apresenta discussão teórica
acessível sobre o assunto e é acompanhado de sugestões
práticas para o desenvolvimento de estratégias de reading,
listening, speaking e writing, com o objetivo de oferecer formas de ajudar os alunos na sua aprendizagem autônoma.
MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de
Letras, 1996.
<http://www.nclrc.org/index.html>
Site do National Capital Language Resource Center, que
cos e práticos) para o professor de língua estrangeira.
<http://www.dialectsarchive.com/>
Para ter acesso a diferentes pronúncias da língua ináudio por falantes de inglês ao redor do mundo.
<http://www.braztesol.org.br/site/view.asp?p=2>
Site da Braz-TESOL, a maior associação de professores de inglês no Brasil. No site há informações sobre
como se associar à Braz-TESOL, eventos (workshops,
conferências, etc.), associações regionais e SIGs (Special
Interest Groups), entre outros.
A participação em associações profissionais traz inúmeros benefícios para os professores de inglês sob a
ótica da formação profissional contínua. Além do site
Este livro proporciona leitura instigante sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas, abordando
aspectos fundamentais da prática pedagógica na sala de
aula. Também discute aspectos relativos a pesquisas na
área e à formação do professor.
acima sugerido, outros sites de associações estaduais de
SILVA, F. L.; RAJAGOPALAN, K. (Orgs.). A linguística que nos faz falhar: investigação crítica. São Paulo:
Parábola, 2004.
Professores de Língua Inglesa do Estado de São Paulo
A obra é composta por uma compilação de trabalhos em
que diversos autores reveem e analisam o papel dos estudos
linguísticos no entendimento de concepções de língua e linguagem, discutindo as implicações dessas concepções nas
áreas de política, planejamento e pedagogia de línguas.
<http://www.teachingenglish.org.uk/>
Organizado pelo British Council e pela BBC, este portal
oferece uma gama variada de recursos e informações úteis
para os professores de inglês (por exemplo, sugestões de
jogos e outras atividades para a sala de aula, informações
sobre eventos, artigos acadêmicos, entre outros). No portal,
a página <http://www.teachingenglish.org.uk/brazil> é especialmente dedicada a professores de inglês no Brasil.
professores podem oferecer informações e recursos para
formação contínua, reflexão sobre a prática profissional
e trocas com colegas, por exemplo:
<http://www.apliesp.org.br/> – Associação dos
<http://www.apirs.com.br/> – Associação dos
Professores de Inglês do Rio Grande do Sul
<http://www.aplierj.com.br/> – Associação dos
Professores de Língua Inglesa do Estado do Rio de Janeiro
<http://www.apies.com.br/> – Associação de
Professores de Inglês do Espírito Santo
<http://www.cce.ufsc.br/~aplisc/> – Associação
dos Professores de Língua Inglesa de Santa Catarina
Além dessas associações brasileiras, há duas associações internacionais que merecem ser exploradas:
<http://www.iatefl.org/> – International Association
of Teachers of English as a Foreign Language
<http://www.tesol.org/> – Teachers of English to
Speakers of Other Languages
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Bibliografia
APPLEBEE, A. N. Curriculum as conversation: transforming
médio. Volume 1: Linguagens, códigos e suas tecnolo-
traditions of teaching and learning. Chicago: The Uni-
gias. Brasília, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.
versity of Chicago Press, 1996.
gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.
BAKHTIN, M. M. The dialogic imagination: four essays by
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29
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30
5/3/13 8:08:24 PM
1o
Bimestre
In Control 1
Lifelong
Learning
When Are You
an Adult?
1
2
Tema
Unidade
Integrar informações verbais e não verbais na
leitura
Focar na lógica de um argumento quando não
compreendemos os fatos relatados
Compreender a ideia principal de um parágrafo
Compreender as relações expressas por
marcadores do discurso
Compreender elementos de referência textual
Identificar características de um gênero em um
texto lido
Compreender informações dadas através de
números
Ativar conhecimento prévio (de mundo, da
língua inglesa, de textos em geral)
Estratégias de leitura
Sentidos de
address
Between / Among
Discourse
markers: and,
but, however,
like, if
Sentidos de one
Phrasal verbs with
grow
Vocabulário
Compound
Adjectives
Reflexive
Pronouns
Adjectives +
Preposition
Modal Verbs
Past Progressive
Simple Past
Present
Progressive
Simple Present
Gramática
A tabela a seguir apresenta um detalhamento das unidades do volume 2 e sua distribuição em 4 bimestres.
Planejamento anual
Discussion
boards
E-mails
Tecnologia
Writing: propor soluções para problemas
Descrever problemas e propor soluções
para eles
Speaking: usar textos como referência ao
falar
Listening: identificar diferentes variantes
linguísticas e refletir sobre consequências
dessa variação
Writing: refletir sobre etapas do processo
de produção escrita
Refletir sobre estratégias aplicáveis e
aplicadas
Speaking: expressar gostos e preferências
Refletir sobre estratégias aplicáveis e
aplicadas
Listening: prestar atenção a tempos verbais
Usar dicionário bilíngue
Outras habilidades e estratégias
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2o
Bimestre
In Control 2
Use Your
Creativity
Watch Out!
3
4
Tema
Unidade
Phrasal verbs with
carry
Expressões com
own
Compreender a tipologia textual
Usar a estrutura de uma sentença para inferir o
significado de uma palavra
Identificar o uso de criatividade no texto que
lemos
Already / Ever /
For / Since / Yet
Palavras e
expressões para
descrever algo
Refletir sobre o uso de hyperlinks
Observar o uso de marcadores do discurso
Present Perfect
Superlatives
Even
Acronyms (FAQ,
PC, HIV etc.)
Comparatives
Through /
Throughout /
Thorough etc.
Usar conhecimento de mundo para
compreender vocabulário
Compreender listas
Gramática
Vocabulário
Slides
Frequently
Asked
Questions
(FAQs) na
Internet
Tecnologia
Reescrever usando feedback recebido
Escrever colaborativamente
Writing: gerar ideias antes de escrever
Speaking: lidar com problemas de
comunicação
Listening: identificar e avaliar as formas
usadas por falantes para lidar com
quebras de comunicação
Writing: usar outros textos como referência
ao escrever
Criar envolvimento na fala
Speaking: preparar-se para a fala
Trocar ideias sobre o que se ouve
Tomar notas ao ouvir
Listening: refletir sobre o gênero textual
que ouvimos
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5/3/13 8:08:24 PM
3o
Bimestre
In Control 3
Read, Read,
Read
Live Your
Passion
5
6
Tema
Unidade
Identificar os elementos componentes de um
texto
Ler um texto com objetivos diferentes
Usar um texto para descobrir regras gramaticais
Compreender a organização de um texto
Refletir sobre o papel do conhecimento prévio
na leitura
Expressões com
go
Either / Neither /
None
Expressões com
make
New / News /
Newly
Vocabulário
relativo a
esportes
Identificar as expressões de tempo e os verbos
de ação em uma narrativa
Identificar diferentes perspectivas em
manchetes de jornais
Vocabulário
Relative
Pronouns
Enough / Too
Past Perfect
Gramática
Editores de
texto para
planejamento
de um texto
Online
comments
Tecnologia
Writing: considerar os benefícios de
feedback ao escrever
Speaking: implementar boas ideias em
apresentações orais
Listening: identificar boas ideias em um
texto oral ao ouvir
Writing: identificar boas e más ideias em
textos escritos
Usar again para pedir esclarecimento
Speaking: iniciar uma fala
Listening: identificar false friends
33
5/3/13 8:08:24 PM
4o
Bimestre
7
In Control 4
8
Beauty
Standards
The
Language of
Advertisements
Tema
Unidade
Identificar os leitores potenciais de um texto
Avaliar as estratégias de leitura usadas numa
tarefa
Selecionar e aplicar as estratégias de leitura
apropriadas a uma tarefa
Identificar os diferentes pontos de vista em um
texto
Had better
Phrasal verbs with
put
Adjetivos
terminados em
-ing e -ed
Fall / Feel / Fill
The former / The
latter
Phrasal verbs with
down
Visualizar o que está sendo lido
Identificar o sentido que nos interessa ao
usarmos um dicionário
Vocabulário
-ing forms
Tag Questions
Fillers
Present Perfect
Progressive
Gramática
Editores de
texto para
rascunho e
revisão de um
texto
Avatares
Tecnologia
Considerar os leitores potenciais ao
escrever
Writing: refletir sobre o uso de elementos
verbais e não verbais ao escrever
Speaking: selecionar, aplicar e avaliar as
estratégias de fala apropriadas a uma
tarefa
Listening: selecionar, aplicar e avaliar as
estratégias de escuta apropriadas a uma
tarefa
Writing: dar e receber feedback
Speaking: fazer uma enquete e apresentar
seus resultados
Identificar elementos linguísticos relevantes
em uma fala ao ouvir
Listening: visualizar o que é ouvido
Unidade por unidade:
mais detalhes e sugestões adicionais
Esta parte oferece orientações e sugestões adicionais relativas ao trabalho de cada uma das unidades deste livro. Essas orientações e sugestões são divididas por unidade, indicando-se as seções a que se referem. É importante
notar que nem todas as seções estão contempladas nesse material adicional. Ao planejar o trabalho com a unidade,
o professor pode fazer uma leitura dos comentários disponíveis sobre a seção e identificar aqueles que serão incorporados ao seu planejamento. O conteúdo desta parte também apresenta as traduções dos textos da seção In Action,
bem como sugestões para uso da gravação que acompanha o texto. Ao final do bloco correspondente a cada unidade sugerimos propostas de trabalho interdisciplinar com base em seu conteúdo. Reforçamos que os pontos a seguir,
bem como os comentários em vermelho feitos no Manual do Professor, pretendem oferecer direção e flexibilidade
aos professores, cabendo a eles as decisões que se ajustam aos seus contextos.
TAKE action
Os alunos devem fazer o teste individualmente, bem como verificar as respostas na seção Answer Key ao final do
livro, identificando as áreas que lhes causam mais dificuldade. Havendo tempo e interesse, você pode organizar um
debate entre os alunos sobre os tópicos que eles considerem difíceis (e por quê). Pode, também, informar os alunos
sobre quando e como esses tópicos serão tratados ao longo do ano. O texto central da seção traz à tona a temática do inglês no mundo. Pode-se, neste momento, abordar o tema pedindo aos alunos que folheiem seus livros e
identifiquem as fontes dos textos apresentados ao longo da obra: há uso predominante de fontes norte-americanas
e britânicas na obra, considerando-se a maior influência e alcance dessas variantes, mas incluem-se também outras
fontes, como um jornal em língua inglesa publicado na Malásia (p. 37), um site de organização internacional (p.
90), um livro em língua inglesa publicado no Brasil (p. 107), uma revista australiana (p. 114), entre muitos outros. As
ilustrações da seção podem aguçar a curiosidade dos alunos sobre as rainhas Elizabeth I e II, e filmes que retratam
as vidas das duas rainhas (por exemplo Elizabeth: The Golden Age [Elizabeth: a Era de Ouro, 2007] e The Queen
[A Rainha, 2006], respectivamente) podem ser mostrados na íntegra ou parcialmente. Durante o trabalho com esta
seção pode-se também trazer para os alunos o conteúdo da seção Culture Matters ao final do Livro do Aluno. Nessa
seção, encontra-se mais um “capítulo” da história da língua inglesa – A Brief History of the English Language – que
foi iniciada no Volume 1 e continuará no Volume 3.
Unit 1: When Are You an Adult?
Overview
Esta unidade pretende abordar alguns aspectos relacionados aos direitos e deveres dos adultos, bem
como trazer à tona algumas características da idade adulta, contrapondo-as às da adolescência.
in CONTEXT
durante o trabalho com a unidade por meio da contraposição de características da adolescência e da
Os filmes Big (Quero ser grande, 1988), 17 Again (17
vida adulta; outra possibilidade de contextualização e
outra vez, 2009) e 13 Going On 30 (De repente 30,
2004) mostram personagens que, de uma hora para
a outra, passam a viver uma fase diferente da vida, e
as consequentes lições que essas mudanças trazem
para quem as experimenta e para as pessoas de seu
convívio. Algumas cenas desses filmes podem ajudar a contextualizar o tema e mesmo dar um apoio
apoio é usar textos da Internet relativos a esses filmes
para gerar debates sobre o assunto, discutindo-se o
que os adolescentes podem aprender com os adultos e vice-versa. No site <http://www.newscientist.
com/topic/teenagers>, encontram-se textos que
podem ser explorados para abordar a temática da
adolescência durante o trabalho na unidade.
34
5/3/13 8:08:24 PM
in POWER
uso de práticas discursivas em geral e na aprendizagem, especificamente. Você pode ler mais
Os documentos que orientam a política educacio-
sobre isso nas páginas 29 a 33 dos Parâmetros
nal brasileira ressaltam a importância da ativação
Curriculares Nacionais: Língua Estrangeira (dispo-
de conhecimento prévio (de mundo, de conhe-
nível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
cimento sistêmico, de organização textual) no
pdf/pcn_estrangeira.pdf>).
in action
Tradução do texto:
Com que idade uma pessoa é considerada legalmente um adulto nos
Estados Unidos?
A idade em que uma pessoa é considerada legalmente um adulto nos Estados Unidos é normalmente 18 anos. O que define um adulto do ponto de vista legal é a capacidade para trabalhar legalmente,
assinar contratos, votar, casar-se, praticar sexo consensual e servir às Forças Armadas. Ser um adulto do
ponto de vista legal com menos de 21 anos, porém, não dá a uma pessoa o direito de comprar álcool
na maioria dos estados norte-americanos.
A idade em que uma pessoa se torna legalmente adulta nos Estados Unidos é, em grande parte, a
idade em que a maioria das crianças é considerada adulta no mundo. Alguns países estabelecem uma
idade menor, mas na maior parte do mundo ocidental uma pessoa é considerada adulta aos 18 anos.
Em alguns casos, uma criança com menos de 18 anos é adulta do ponto de vista legal, especialmente com o propósito de casar ou assinar contratos antes dos 18 anos. Isso é raro e tende a ocorrer se
o jovem processa seus pais para emancipar-se. Uma criança emancipada, porém, ainda é “menor” e
pode não ter o direito de votar até completar 18 anos.
Para muitos pais, ser “adulto”, do ponto de vista legal, não significa que seus filhos tenham certas
características dos adultos. Por exemplo, ser adulto envolve ser capaz de tomar decisões maduras, participar de assuntos cívicos, ter autocontrole e ser responsável. Alguns jovens de 18 anos simplesmente
carecem dessas características e precisam de mais tempo para desenvolvê-las. Alguns pais preocupam-se com o fato de que uma pessoa de 18 anos possa tomar decisões que mudam suas vidas, como, por
exemplo, casar-se cedo ou entrar para as Forças Armadas, o que pode ter sido feito sem importantes
reflexões prévias.
Áudio que acompanha o texto: Pode-se recomen-
porque as palavras transparentes tendem a ser
dar aos alunos que ouçam o áudio que acompanha
o texto ao mesmo tempo em que fazem a leitura
em voz alta. Nessa leitura, os alunos devem tentar
reproduzir a entonação ouvida na gravação e devem, também, concentrar sua atenção na pronúncia de palavras que podem causar-lhes dificuldade
(como, por exemplo, as palavras world e develop,
bem como as palavras transparentes encontradas
no texto). Com relação a estas últimas os alunos
podem usar as respostas ao Exercise 1 na seção In
Power como referência: os alunos leem em voz alta
o vocabulário listado e depois ouvem o áudio para
verificar sua pronúncia. Esse tipo de trabalho pode
ser feito sistematicamente com outros áudios que
correspondem aos textos de cada seção In Action,
articuladas pelos alunos seguindo a fonologia do
português, e não do inglês. O texto desta seção
também se presta a um trabalho mais focado nos
sons da letra i (os brasileiros têm a tendência de
pronunciá-lo como em português, /i/). Pode-se pedir aos alunos que sublinhem todas as palavras que
contêm essa letra no texto e que ouçam o áudio
observando a pronúncia. Depois, a turma conversa
sobre suas observações.
Sugestões para ampliação do trabalho com a seção:
• O assunto do texto da seção In Action pode ser
ampliado com uma pesquisa em grupos para
investigar a idade mínima para se adquirirem
certos direitos em diferentes países. Cada grupo
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5/3/13 8:08:24 PM
pode ficar encarregado de pesquisar um país da
sua escolha, produzindo tabelas que indiquem,
por exemplo: You can vote at… / You can drive
at… / You can work full-time at… / You can get
married without parental consent at…
• O uso do verbo to be para expressar idade em
inglês costuma causar dificuldade ao brasileiro,
que tende a dizer “I have [eighteen] years old”
seguindo a forma usada em português, com o
verbo “ter”. Chame a atenção dos alunos para
tal fato, e com a turma liste no quadro algumas situações em que se pergunta a idade (How
old are you / is she / are they?), e as possíveis
respostas (consultas médicas, entradas em estabelecimentos não permitidos a menores, entre outros). Peça então aos alunos que simulem
pequenos diálogos usando a estrutura em foco
nas situações listadas. Um ponto adicional sobre
este assunto, que pode ser comentado com os
alunos, é a possibilidade do uso do verbo turn
para expressar uma idade atingida. Em inglês,
pode-se dizer “I’ll be 19 next month” ou “I’ll
turn 19 next month”, para expressar: “Vou fazer 19 anos no mês que vem”. Não se usam os
verbos make, do ou have nesses casos.
FURTHER action
Ver
item “Sugestão interdisciplinar” ao final do
bloco referente a esta unidade. Ele parte do trabalho da seção Further Action para propor um
trabalho interdisciplinar, pesquisando elementos
de referência.
Uma
possibilidade de explorar a situação do cartum é pedir aos alunos que, em pares, criem novos
cartuns retratando o comportamento de adultos,
adolescentes ou crianças. Podem-se usar o cenário
e a estrutura do cartum apresentado (duas pessoas
observando uma terceira e comentando sobre ela
usando “They”). Os cartuns devem ser expostos
para visualização de todos após sua finalização.
na seção, bem como em dicionários impressos ou
on-line, pode ajudar os alunos a justificar suas interpretações durante a atividade.
in FOCUS
A
estratégia de aprendizagem apresentada nesta
seção (saber usar o dicionário bilíngue) pode ser
praticada em atividades rápidas no início ou no final das aulas. Para se praticar a identificação mais
rápida de palavras pesquisadas, pode-se dividir a
turma em grupos e sugerir a cada um deles uma
lista de palavras a serem encontradas no dicionário. O primeiro grupo a finalizar a lista ganha um
ponto. Pode-se, também, escrever uma frase no
quadro, sublinhando-se uma palavra, e pedir aos
grupos que achem no dicionário o seu significado. Ou pode-se escrever uma palavra no quadro
e pedir aos alunos que a pronunciem com o apoio
da transcrição fonética apresentada no dicionário,
entre outros.
Nesta
seção, propõe-se um trabalho com alguns
discourse markers e as ideias que eles expressam.
Diante da importância do assunto, pode-se ampliar o trabalho pedindo aos alunos que preparem
exercícios semelhantes ao Exercise 2 da seção: em
grupos, os alunos escrevem frases utilizando discourse markers (ou copiam frases extraídas do livro
ou da Internet) e pedem a colegas de outros grupos que identifiquem as ideias expressas com o uso
de tais marcadores do discursos. A seção Discourse
Markers, ao final do Livro do Aluno, pode ser usada como referência durante a atividade.
in use
Um
trabalho similar ao proposto (sobre discourse
markers) pode ser encaminhado caso a turma
necessite de mais prática em modal verbs. Nesse
caso, a seção Grammar Reference, ao final do livro,
deve ser usada como referência para identificação
dos sentidos veiculados.
O verbo grow, isoladamente ou em phrasal verbs,
Após o trabalho na seção, caso a turma (ou parte
pode causar dificuldade aos alunos diante dos variados sentidos e formas de uso que diferem do
português. Sugira um trabalho de pesquisa sobre
usos desse verbo na Internet, em que os alunos tragam alguns exemplos contextualizados para a sala
de aula, para então conversar sobre os sentidos expressos em tais exemplos. A notinha que aparece
dela) ainda necessite de maior sistematização de
tempos verbais, sugerimos uma busca na Internet
com as palavras-chaves “Verb tenses”, “exercises”,
“esl”. Essa busca levará a inúmeros links com teoria e exercícios sobre os tempos verbais. Com esse
trabalho, pode-se elaborar uma compilação de
exercícios, para serem utilizados por quem quiser
36
5/3/13 8:08:24 PM
fazer uma revisão para sistematizar este e outros
assuntos tratados no livro. A pasta com a compilação de exercícios pode ser física (em papel) ou virtual (hospedada em algum site ou rede da escola).
in synch
Em turmas de maior proficiência linguística, pode-se ampliar o trabalho com esta seção sugerindo-se
aos alunos que troquem e-mails em inglês sobre
um assunto do interesse de todos (por exemplo,
combinações sobre um evento na escola ou trocas
de informações sobre profissões e carreiras). Esses
e-mails podem ser trocados também com alunos
de outras salas ou mesmo de outras escolas. Neste
último caso, o professor deve gerenciar a confecção das listas de endereços e estabelecer pares de
alunos (um em cada escola, por exemplo) para troca de e-mails.
integrating
O
trabalho feito com rimas em Reading pode
ser ampliado da seguinte forma: a turma faz um
brainstorm de palavras que rimam com alguns numerais (buscas na Internet por “words that rhyme
with five” / ”words that ryhme with ten” etc.) e,
em pequenos grupos, os alunos compõem versos
simples, inspirando-se no poema da seção (When
I was five... / When I was ten... etc.). Depois, os
poemas criados pelos alunos podem ser dispostos
em algum mural da escola.
Para
ler outros poemas sobre idade, envelhecimento e assuntos similares, entre em: <http://
www.comingofagebooks.com/coming-of-agepoems.html>.
Na
peça As You Like It, de William Shakespeare,
há um monólogo famoso (The Seven Ages of
Man) que trata das fases da vida de acordo com
um dos personagens da peça. O monólogo pode
ser encontrado em <http://www.poemhunter.
com/poem/all-the-world-s-a-stage/> e explicações,
em
<http://www.cliffsnotes.com/study_guide/
literature/as-you-like-it/summary-analysis/act-ii/
scene-7.html>. Em <http://www.youtube.com/
watch?v=ziXqEX6AwKA> pode-se assistir a um
vídeo com o ator Morgan Freeman dramatizando
o monólogo.
Para
ampliar o trabalho do Listening, pode-se incentivar os alunos a ouvirem outras faixas do CD
que acompanha o livro, para que identifiquem os
tempos expressos nessas gravações.
Sugestão interdisciplinar: Em Further Action, trabalha-se um tipo de referência textual:
o uso de demonstratives. No Volume 1 desta
coleção, trabalhou-se a referência pronominal. Com o apoio do professor de Português,
a turma pode fazer um levantamento de recursos em língua portuguesa para fazer referências similares. Sugerimos também incluir
outros elementos de coesão (como substituições, elipses, conjunções, uso de léxico em
repetições, sinônimos e antônimos, entre outros). Esse trabalho pode culminar na pesquisa
de exemplos de recursos similares em textos
em inglês. E esses exemplos poderiam ser
identificados pelos alunos e compartilhados
com seus colegas.
Unit 2: Lifelong Learning
Overview
Esta unidade trata das oportunidades e da ampliação de horizontes criadas pela aprendizagem na vida
de uma pessoa. Discutem-se experiências escolares, desafios impostos a alguns contextos escolares, tipos
de aprendizagem e a noção de aprendizagem contínua.
in CONTEXT
O
o papel da educação na vida de uma pessoa,
incluindo os caminhos mais adequados para se
filme An Education (Educação, 2009) pode
desenvolver o processo educativo. Outros fil-
trazer elementos adicionais para o debate sobre
mes que podem auxiliar no debate das questões
37
5/3/13 8:08:24 PM
suscitadas nesta unidade seriam aqueles sobre
escolas que enfrentam desafios, como Dangerous
Minds (Mentes perigosas, 1995) ou Take the
Lead (Vem dançar, 2006). É possível encontrar
na Internet o roteiro desses filmes (buscando-se
o título em inglês e a palavra “script”) e podem-se, inclusive, selecionar partes desses roteiros
para leitura e/ou dramatização.
melhor a partir de atividades suplementares, usando-se textos da Internet sugeridos pelos alunos.
Cada aluno traria um texto de sua escolha, tendo
o cuidado de eliminar as divisões de parágrafos.
Depois, os alunos trocariam de texto com os colegas. Os leitores fariam a “quebra” do texto em
parágrafos. Finalmente, os alunos poderiam comparar suas propostas de paragrafação com o texto
original. Outra possibilidade com o mesmo objetivo
in POWER
é imprimir alguns textos e recortá-los de forma que
A
montando um quebra-cabeças, os alunos devem
importância do uso de parágrafos, destacada
no trabalho desta seção, pode ser explorada ainda
cada recorte represente um parágrafo: como que
recompor os textos seguindo sua ordem original.
in action
Meninos de rua em Nova York têm opções
Mike Goodwin é um orientador educacional na escola estadual TASS, em Manhattan, frequentada
por crianças que moram em casas populares nos bairros mais pobres da East Village. Ele descreve como
a arte, a yoga e o fato de ser um bom ouvinte ajudam-no a manter os alunos longe das drogas e das
gangues que os esperam do lado de fora dos portões da escola.
A East Village é um lugar interessante. É uma parte da cidade com grande diversidade de pessoas e
em constante mudança. É uma área artística, portanto, por diversas razões, é famosa por ser liberal. A
escola parece se encaixar bem dentro da comunidade, mas estamos sempre procurando maneiras de
unir as duas partes, como por meio de programas de estágio e trabalho comunitário para os alunos.
Se um de nossos alunos quer conversar, nós o ouvimos. É importante para nós. Vivenciamos alguns
episódios sérios nos Estados Unidos – como os tiroteios em Columbine e Virginia Tech –, nos quais adolescentes se expressaram de uma maneira extremamente negativa, o que evidenciou a necessidade de
orientação nas escolas. Nós precisamos resolver os problemas antes que eles se tornem grandes demais.
Nós também incentivamos os alunos a se expressar. Ensinamos teatro, música e artes visuais, e tentamos usar a arte como uma ferramenta para construir pontes entre as disciplinas. As crianças podem
até fazer yoga durante suas aulas de música.
Eu gostaria que os pais se envolvessem mais. Alguns deles não dão muita atenção aos filhos. Outros
estão na prisão ou desapareceram completamente.
Drogas e gangues de bairros são um problema. Como em muitas escolas em Nova York, os alunos começam a ser alvos de gangues ainda cedo, quando estão no Ensino Fundamental. Alguns são abordados
por membros de gangues do lado de fora da escola. Eu diria que nós temos uns três ou quatros enterros
por ano relacionados à violência de gangues – não entre os nossos alunos, mas entre os membros de suas
famílias, seus primos ou irmãos. Esta é uma área de alto risco, e as crianças têm de crescer depressa.
Dinheiro é um grande problema. Nossos alunos não têm acesso a atividades depois da escola ou professores particulares como as crianças mais ricas têm. Em algum momento, eles terão de encarar a universidade
e a questão de como vão pagar seus custos. Mas todos os nossos alunos são capazes de realizar um bom
trabalho, e tentamos promover essa capacidade e certificarmo-nos de que eles estejam no caminho certo.
É um trabalho difícil para os professores, mas todos nós trabalhamos além das nossas obrigações contratuais. Já percorremos um grande caminho: estamos agora no nosso quarto ano e somos uma das três
melhores escolas da área. Eu acho que isso se reflete nos alunos. Eles realmente gostam de estar aqui, estão
aprendendo e, além do mais, a maioria dos pais tem a mesma opinião. Estou animado com o nosso futuro.
38
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Áudio que acompanha o texto: Pode-se fazer um
trabalho de compreensão oral (associado à produção oral), focalizando-se em chunks (grupos de
palavras) no áudio. Prestar atenção aos chunks, ao
ouvir, traz muitas vantagens: primeiro, pode conscientizar os alunos de que palavras tendem a ser
usadas em grupos, e que esses grupos costumam
formar colocações (grupos de palavras frequentemente produzidas pelos falantes de uma língua em
combinações fixas, por exemplo, some of them,
the truth is, more and more etc.). A atenção a essas
colocações ressalta o fato de que o sentido produzido por tal vocabulário está de fato associado ao
grupo de palavras como um todo, e não a palavras
isoladas. Outra vantagem de se prestar atenção
aos chunks é perceber as liaisons: muitas vezes, a
pronúncia do som final de uma palavra altera-se
em função do som que vem depois (por exemplo,
como ocorre em American accent ou em should
have). Espera-se, pois, que a atenção a essas colocações e a sua pronúncia possa ajudar o aluno a
produzir tais chunks de forma adequada ao articulá-los oralmente. Alguns exemplos de chunks que
podem ser trabalhados neste texto são: a good
listener, the culture of drugs and gangs, waiting
for them, part of the city, entre outros. Para trabalhá-los, pode-se escrevê-los no quadro antes de os
alunos ouvirem o áudio e pedir-lhes que, em pares,
leiam-nos em voz alta. Depois, ouve-se o áudio, verificam-se as pronúncias previamente propostas e
discutem-se quais foram os chunks cuja pronúncia
causou-lhes maior dificuldade e/ou surpresa. Note
que na seção Integrating Listening desta unidade,
os alunos também trabalharão a escuta com foco
em chunks.
• O texto desta seção fala de uma escola que tem
um projeto educativo bem-sucedido. O trabalho
de leitura do texto pode ser ampliado com uma
pesquisa de outros projetos escolares bem-sucedidos, e apresentações (orais ou escritas, por meio
de cartazes, por exemplo) intituladas “What we
can learn from other schools” e/ou “What other
schools can learn from our school”.
• O trabalho com a seção aborda o conceito de
false friends. Esclareça aos alunos que essa ideia
será retomada ao longo do livro, e que na p.
196 há uma lista de false friends na interface do
português-inglês.
in FOCUS
Nesta seção explora-se a ideia de que os sentidos
expressos por uma única palavra em português podem corresponder a mais de um termo em inglês
(por exemplo, among / between). Essa ideia costuma causar dificuldades aos alunos brasileiros, e
pode ser útil incentivar a turma a compilar uma
lista de vocabulário semelhante, com definições e
exemplos, atualizada constantemente para exposição em mural e/ou registro em caderno. Exemplos
incluiriam: medida (measure / measurement);
econômico/a (economic / economical); histórico/a
(historic / historical); consciência (conscience / consciousness); passo (pace / footstep), entre outros.
in use
Para
prática suplementar sobre Adjectives +
Prepositions, podem-se visitar as páginas <http://
esl.about.com/od/grammarintermediate/a/
adjective_prepositions_combos.htm> e <http://
esl.about.com/od/grammarintermediate/a/
adjective_preposition_combinations.htm>,
que
contêm listas de adjetivos e as preposições que os
acompanham, seguidas de testes.
Para maior sistematização dos Reflexive Pronouns,
peça aos alunos que visitem websites em inglês, de
sua escolha, para pesquisar e copiar no caderno
frases que contenham tais pronomes. Em sala de
aula, os alunos trocam cadernos e leem as frases
trazidas pelos colegas, identificando o sentido produzido com o uso dos pronomes reflexivos. Podemse, inclusive, agrupar tais sentidos de acordo com
os expressos em frases previamente apresentadas
no quadro ou em um slide, tais como:
I. Millions of people worldwide are now asking
themselves how they can be greener.
II. Ducks and chickens can often eat by themselves as soon as their mother shows them what
they can eat.
III. They asked the question, and they themselves
proposed a way of addressing it.
IV. Some people don’t like beauty contests because they often make girls unhappy about
themselves.
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in synch
Pode-se
chamar a atenção dos alunos para o
verbo quit, que aparece na seção. Trata-se de
um verbo frequentemente usado nas colocações
quit school, quit smoking, quit one’s job. Pode-se aproveitar para ressaltar que quit é um verbo irregular cujas formas no infinitivo, passado
e particípio passado são idênticas, e pedir aos
alunos que se lembrem de outros verbos que se
comportam igualmente (isto é, com formas idênticas nos três casos), tais como hit, hurt, put, cut,
entre outros.
pronunciation” podem levar a vasto e rico material
em áudio e/ou vídeo. Algumas sugestões são:
• <http://www.world-english.org/accent.htm>:
Neste site, há links para artigos e outros sites
relativos a diversas variantes da língua inglesa.
• < http://www.bl.uk/learning/langlit/sounds/
index.html>: Este site oferece informações sobre os dialetos britânicos, incluindo gravações
em áudio feitas por falantes de diversas regiões
do Reino Unido.
• <http://www.pbs.org/speak/speech/>: Este site
oferece informações sobre os dialetos ameri-
Na imagem da tela de computador reproduzida na
seção o termo thread aparece em destaque. Caso
desconheçam o termo, os alunos podem procurar
seu sentido em um dicionário. Reflexões sobre os
sentidos possíveis e o contexto de uso devem levar
os alunos a concluir que, no contexto de fóruns de
discussão, thread significa “tópico”.
canos, incluindo links com diversas estações de
rádio norte-americanas.
• <http://www.dialectsarchive.com/>: Neste site
podem-se ouvir vários sotaques e dialetos de inglês: vá a Dialects & Accents e ouça gravações
de falantes de todo o mundo.
A
integrating
Para ampliar a reflexão encaminhada no Reading,
sobre como a integração de informações dadas
verbal e não verbalmente pode contribuir para
o entendimento de um texto, selecione algumas
histórias em quadrinhos e faça uma montagem
com elas, de forma que alguns alunos só tenham
acesso ao texto escrito, e outros, às imagens. Em
pares, os alunos descrevem o que veem e comentam sobre como as informações se complementam para a construção de sentido na leitura
da história.
técnica de leitura “read and look up” envolve
a leitura em voz alta de um texto sem se prender
o olhar no texto enquanto se lê (e fala). Para isso,
o leitor deve fazer uma leitura rápida, “escorregando” o olhar por parte do texto e articulando
o que leu olhando para o seu interlocutor, e não
para o papel ou tela. Há benefícios associados a
esse tipo de leitura, tais como o foco em chunks ao
ler (e ao falar), bem como a necessidade de se adicionar paralinguagem (tom de voz, olhar, gestos,
entonação etc.) adequada ao que é dito. Quando
não habituados a esse tipo de leitura, os alunos
têm mais dificuldade de implementá-la; a prática
O assunto pode ser ainda estendido, ressaltando-
sistemática do read and look up technique torna os
-se o fato de que as formas de linguagem corporal variam de cultura para cultura, e que um
mesmo gesto, ou olhar, ou toque, pode criar
significados diferentes para membros de culturas distintas. Estimule uma pesquisa na Internet
sobre o assunto. Em <http://www.youtube.com/
watch?v=CWUcGgSolw4> pode-se ver um vídeo
em que pessoas de nacionalidades distintas comentam sobre o que certos gestos significam em
seus países.
alunos mais aptos na leitura e mais atentos para os
Para
estender o trabalho sobre sotaques do
Listening, pode-se explorar a Internet. Buscas por
“English accents”, “English varieties” ou “English
elementos paralinguísticos necessários a uma boa
comunicação oral.
O assunto e a abordagem em Writing podem estimular um trabalho similar mais sistemático, ao
longo do ano: para isso, pode-se reservar parte do
mural da sala para os alunos escreverem sobre seus
problema de aprendizagem sempre que necessário. Outros alunos, então, podem dar sugestões
de como lidar com tais problemas. A listagem de
problemas e as soluções sugeridas podem ser anônimas ou não.
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Sugestão interdisciplinar: Com o apoio do
professor de Sociologia, pode-se encaminhar
um projeto de pesquisa sobre diversos aspectos sociais relativos à educação (suas funções
sociais, suas relações com aspectos políticos, sua diversidade em diferentes contextos
e o seu papel no combate às desigualdades
sociais, entre outros). Websites em língua in-
glesa podem auxiliar no encaminhamento do
projeto (por exemplo: <http://www.unesco.
org/new/en/education/> ou <http://www.polity.
co.uk/giddens6/students/summaries/
Student_Summary_19.asp>). Pode-se, inclusive, incentivar os alunos a preparar um glossário inglês-português com termos relacionados
à educação.
Unit 3: Watch Out!
Overview
A unidade trata de riscos (como estresse, acidentes de trânsito, infecção hospitalar, gripe suína [H1N1],
dengue, crimes cibernéticos, entre outros), discutindo os cuidados que devemos ter diante desses riscos.
in action
Lutando com o estresse?
Estresse é o resultado de uma grande pressão mental ou emocional.
A pressão torna-se estresse quando você se sente incapaz de suportá-la. As pessoas têm formas
diferentes de reagir ao estresse, então uma situação que parece estressante para uma pessoa pode ser
motivadora para outra.
Muitas das exigências da vida podem causar estresse, especialmente o trabalho, os relacionamentos
e problemas financeiros. E, quando você sente estresse, isso pode atrapalhar sua forma de lidar com
essas demandas, ou pode mesmo afetar tudo o que você faz.
O estresse pode afetar sua maneira de sentir, pensar, comportar-se e o funcionamento do seu corpo.
De fato, alguns sintomas comuns de estresse incluem dificuldade para dormir, suor, perda de apetite ou
dificuldade em concentrar-se.
Você pode se sentir ansioso, irritado ou com a autoestima baixa, e você pode ter fuga de ideias,
pode preocupar-se constantemente ou ficar com a cabeça cheia de coisas. Você pode notar que está
perdendo a paciência mais facilmente, bebendo mais ou agindo sem pensar.
Você também pode sentir dores de cabeça, tensão ou dor muscular, ou tonturas.
O estresse causa um aumento da liberação de hormônios no seu corpo. Esses hormônios do estresse
são liberados a fim de que você possa lidar com as pressões ou ameaças – a chamada reação de luta
ou fuga.
Uma vez que a pressão ou ameaça tenha passado, seus níveis de hormônios do estresse geralmente
voltam ao normal. Porém, se você está constantemente sob estresse, esses hormônios permanecerão no
seu corpo, levando aos sintomas negativos.
Lidando com estresse no dia a dia
O estresse, em si, não é uma doença, mas pode causar uma doença séria se não for tratado. É importante reconhecer cedo seus sintomas. O reconhecimento de sinais e sintomas de estresse vai ajudá-lo a
achar maneiras de enfrentamento e evitar que você adote formas não saudáveis de lidar com a questão,
como beber ou fumar.
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Identificar logo os sinais de estresse também ajuda a evitar que a situação piore e possa causar
maiores complicações, como a hipertensão.
Pouco podemos fazer para evitar o estresse, mas há muitas coisas que podemos fazer para administrá-lo de forma mais eficaz, como aprender a relaxar, fazer exercícios regularmente e adotar boas
técnicas de gerenciamento de tempo.
Áudio que acompanha o texto: O texto desta se-
irrelevantes ou desnecessárias). Pode-se aproveitar
ção contém vocabulário sofisticado, cuja pronúncia
pode causar dificuldade aos alunos. Para praticar
tal pronúncia, pode-se pedir aos alunos que leiam
o texto em pares em voz alta, sublinhando as palavras que não saibam pronunciar. Depois, ouvem o
áudio para verificar as pronúncias. Paralelamente,
os alunos podem preestabelecer um código para
marcar no livro as sílabas tônicas de palavras mais
longas (por exemplo, marcando tal sílaba com um
círculo). Se este trabalho for de fato encaminhado,
você pode comentar sobre o duplo sentido da palavra “stress” em tal contexto: stress (significando
“estresse”) é o tema do texto, mas o trabalho com
o áudio estaria focalizando outro stress (no caso, a
tonicidade de palavras).
o debate para comentar que a noção de remissão
Durante o trabalho com a seção, pode-se comentar que a palavra “bin” significa “lata de lixo” em
inglês britânico. Nos Estados Unidos, usa-se “waste
basket” para latas de lixo menores (por exemplo,
no quarto ou no escritório) e “garbage can” ou
“trash can” para latas de lixo maiores, que contêm
todo o lixo da casa. Esse debate pode ser ampliado, lembrando-se de outras áreas semânticas em
que o vocabulário tende a ser diferente nas duas
variantes linguísticas (como roupas e comidas).
FURTHER action
trazida por hyperlinks não é uma novidade: há
muito tempo os textos impressos fazem remissões
similares, através de notas de rodapé (ou ao final
de um texto) ou comentários explícitos (por exemplo, “Read more about this on page [xx]”).
O
trabalho com a seção traz à tona um gênero
textual frequentemente produzido no meio social:
listas. Pode-se ampliar esse trabalho pedindo aos
alunos que, em grupos, registrem os tipos de listas que costumam produzir (por exemplo, shopping lists, invitation lists e to-do lists, entre outros).
Uma alternativa é fazer uma pesquisa em casa,
entrevistando os familiares sobre a finalidade das
listas que produzem. Esses resultados podem ser
compartilhados com a turma. Lembre os alunos
de que os usos da escrita precisam ser entendidos
dentro das práticas sociais relacionadas a esses
usos, e que um mesmo gênero textual pode ter
finalidades diferentes: por exemplo, num ambiente doméstico podem-se produzir listas como apoio
para a memória; pesquisadores em um laboratório
de pesquisa podem fazer listas para registrar seus
resultados; estudantes podem produzir listas para
rever pontos estudados etc.
As
perguntas apresentadas na seção Critical
Thinking (Quem é o provável escritor deste texto?
Quem são os prováveis leitores deste texto? Se esse
A seção remete ao uso de hyperlinks. Esse recurso
texto não estivesse no livro, você acha que o teria
foi apresentado e discutido no Volume 1 desta coleção mas, se houver tempo e/ou interesse, pode-se retomá-lo, pedindo à turma que escolha um
site para visita. Nesse site, cada aluno deve escolher um hyperlink para ser explorado. Depois, em
conjunto, os alunos trocam suas experiências, relatando o link escolhido e trocando informações
sobre o que encontraram. Devem-se realçar as
vantagens dos links (possibilidade de ampliação
de informações e facilidade de acesso a elas), bem
como suas desvantagens (podem dispersar o leitor
de seu foco, podem conter informações demais,
lido? Justifique) podem ser aplicadas para prática
suplementar de leitura com outros textos deste livro, incluindo os da seção On Your Own: Reading.
in FOCUS
Nesta seção, trabalham-se palavras parecidas, que
confundem os alunos de inglês (thorough, through,
thought etc.). Como ampliação desse trabalho, pode-se incentivar a turma a produzir um texto (um
cartaz, uma lista manuscrita ou em formato eletrônico) contendo essas palavras e outros grupos de
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palavras que podem confundir por sua similaridade
normalmente no dia a dia, mesmo na nossa língua
(por exemplo, affect / effect; terrible / terrific; raise /
materna. Às vezes não compreendemos bem o que
rise / arise; beside / besides; discrete / discreet e
ouvimos e pedimos esclarecimentos a outras pesso-
fall / feel / fill, entre outros). Esses textos devem ser
as (O que ela disse? Ele disse isto ou aquilo?). A prá-
usados como referência e continuamente atualiza-
tica de collaborative listening pode ser motivadora
dos com novas palavras.
para os alunos (para eles perceberem que, juntos,
podem “construir” o que foi ouvido) e deve ser in-
in use
O trabalho com comparativos e superlativos pode
ser ampliado com a produção de cartazes preparados e apresentados pelos alunos, nos quais se comparam elementos da escolha deles (por exemplo,
cidades, times de futebol, comidas, entre outros).
integrating
Dois
aspectos são abordados no trabalho de
Listening desta seção. O primeiro tem uma ênfase em compreensão intensiva (foco em sons e palavras). Podem-se estimular os alunos a ouvir em
casa outras gravações disponíveis no CD e escrever
tudo o que ouvem. O segundo aspecto em foco
é a compreensão oral colaborativa. Usamos isso
centivada em sala de aula sempre que possível.
Sugestão interdisciplinar: As estratégias de
leitura apresentadas em In Power propiciam
um trabalho interdisciplinar com os professores
de uma ou mais disciplinas. Para esse trabalho,
listam-se os assuntos que estão sendo trabalhados em outras disciplinas (por exemplo Botany;
Zoology ou Evolution and Genetics em biologia; Statistics; Sequences and Progressions ou
Trigonometric cycles em matemática; Thermodynamics ou Optics and waves em física) e divide-se a turma em grupos, ficando cada grupo
encarregado de pesquisar na Internet textos em
inglês sobre tais assuntos. Muitos dos termos
técnicos serão semelhantes nas duas línguas
diante de sua origem latina.
Unit 4: Use Your Creativity
Overview
O tema central da unidade é a criatividade, chamando a atenção para o fato de que a criatividade se
manifesta de diferentes formas e que nós podemos aprender a fazer uso de criatividade mais frequentemente em diversos aspectos de nossas vidas.
in POWER
pode-se ampliar a discussão, pedindo-se aos alunos
que leiam pequenos textos em inglês (por exemplo,
A seção retoma a noção de tipos textuais (narrativo,
os textos do On Your Own: Reading) e que discutam,
argumentativo, informativo, persuasivo), já apresen-
em grupos, se o texto observado é predominante-
tada anteriormente na coleção e que será novamen-
mente descriptive, narrative, persuasive, informative
te abordada em futuras unidades. Neste momento,
ou argumentative, justificando suas respostas.
in action
O Gaudi de São Paulo
Esta linda casa foi construída com pedaços de coisas do dia a dia, constantemente recolhidos do
lixo, por Estevão Silva de Conceição. Sua obra de arte levou mais de duas décadas para ser construída
e incorpora, entre outras coisas, telefones celulares, máquinas de escrever, estátuas e cacos de louça,
43
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formando mosaicos sensacionais. Situada na comunidade de Paraisópolis, a Casa de Pedra tem vista
para a favela em que vivem mais de 70 mil pessoas.
Apesar de ocupar apenas 75 metros quadrados e ter apenas oito metros de altura, a casa tornou-se
uma atração turística, sobretudo por causa do estilo de construção, que lembra bastante o trabalho genial do arquiteto catalão Antonio Gaudi. É fácil ver como surgiu esse paralelo, ao se comparar a frente
da Casa de Pedra com as construções surreais de Gaudi, no Parc Guell, em Barcelona. [...]
A parte mais impressionante da história, porém, é que Estevão não tem formação em arquitetura e
nunca tinha ouvido falar em Gaudi até que visitantes começaram a dizer-lhe como o trabalho dos dois
era parecido. Depois disso, ele conseguiu visitar Barcelona para ver com seus próprios olhos, mas a
Casa de Pedra sempre foi um lar para ele, sua esposa e seus dois filhos. “Eu plantei uma roseira e ela
ficou muito grande, e eu construí a estrutura da casa de uma forma que permitiria à árvore crescer... Eu
troquei-a por outras árvores, e nunca parei de plantar e de construir”, ele disse.
Áudio que acompanha o texto: Pode-se retomar a
ideia de escuta colaborativa trabalhada na unidade anterior, pedindo-se aos alunos que ouçam o
áudio em pares, pausando ao final de cada frase.
Nessas pausas, as duplas conversam sobre o que
compreenderam, e sobre o que tiveram dificuldade de entender. As dúvidas podem ser esclarecidas
com membros de outras duplas ou lendo-se o texto escrito para conferência.
Sugestões
para ampliação do trabalho com a se-
ção: Para ampliar o conhecimento dos alunos com
relação a textos descritivos, podem-se explorar outros textos similares, que descrevem residências,
em sites de imobiliárias, por exemplo. Uma busca
com “real estate” pode levar a esses textos, e o
trabalho pode estar associado à elaboração de um
glossário inglês-português com vocabulário relativo a moradias. Textos literários também podem ser
explorados com o mesmo objetivo: os romances
normalmente começam com descrições de lugares
e personagens. A leitura de tais textos pode ser
feita no site do Projeto Gutenberg (<http://www.
gutenberg.org/>), que contém inúmeras obras em
inglês disponíveis em domínio público.
FURTHER action
A discussão iniciada em Critical Thinking pode ser
complementada estimulando-se os alunos, em
grupos ou individualmente, a expressarem-se de
maneira criativa. Eles podem usar diferentes formas de expressão (por exemplo, dança, música,
pintura, a criação de uma receita e a produção de
um objeto inusitado, entre outros). O tema das expressões criativas pode inclusive ser “Creativity” ou
outro tema do interesse dos alunos.
in FOCUS
Uma forma
de enriquecer o trabalho iniciado em
Words for Thought seria propor aos alunos uma
pesquisa na Internet sobre outras citações sobre
“creativity” (uma busca por “quotations” “creativity” pode levar a várias citações). Os resultados
da pesquisa podem ser apresentados pelos alunos,
para que a turma faça uma votação para escolher
“The best quote about creativity”.
in use
A
apresentação do Present Perfect traz inúmeros
desafios aos alunos. Do ponto de vista mais formal,
eles têm de se familiarizar com a forma do past
participle dos verbos irregulares. Do ponto de vista
mais funcional, eles têm de entender os usos desse
tempo verbal: Quando ele é usado? Com que finalidade? Daqui em diante, é interessante trabalhar
esses dois aspectos contínua e gradualmente. Para
sistematização das formas, podem-se fazer competições entre grupos, envolvendo a memorização
dessas formas; podem-se fazer ditados (o professor ou um aluno diz o infinitivo de um verbo em
voz alta e a turma escreve o passado e o particípio).
Nesses casos, sempre estimule a verificação das
respostas pelos próprios alunos, usando o quadro
na p. 194 como referência. Para promover a sistematização dos usos do Present Perfect, pode-se
sugerir aos alunos que observem os usos do tempo
verbal em textos no livro ou na Internet, ou ainda
em músicas. Pode-se sugerir também que procurem exercícios sobre o tempo verbal na Internet
(através dos usos das palavras-chaves “Present
Perfect” e “exercises”). Os exercícios encontrados
podem ser compartilhados com a turma.
44
5/3/13 8:08:25 PM
Ainda
com relação à sistematização da forma do
Present Perfect em geral e do past participle em
particular, podem-se usar cartões que apresentem
tais formas em algumas atividades. Nas páginas
69 a 72 deste Manual encontram-se cartões com
verbos irregulares frequentes em inglês: as páginas
podem ser fotocopiadas e os cartões, recortados.
A seguir sugerimos algumas atividades que podem
ser realizadas com os cartões recortados:
• Em grupos de três, os alunos embaralham e distribuem todos os cartões e descartam, individualmente, os conjuntos de três formas do mesmo
verbo (infinitivo, passado, particípio passado)
que receberem na distribuição inicial de cartas.
Depois, alternam-se jogando: a cada jogada um
aluno pega um cartão de um colega, tentando
formar um novo trio de verbos. Vão-se descartando os “trios” formados e o primeiro jogador
a descartar todos os seus cartões vence o jogo.
• Em pares, os alunos selecionam alguns pares de
infinitivo e passado e arrumam os respectivos
cartões de cabeça para baixo, em fileiras. Em
seguida, alternam-se desvirando dois cartões
por vez, tentando formar um par como em um
jogo da memória. Ao desvirar dois cartões que
formam um par (por exemplo, go / went), o aluno só pode recolher as cartas se disser o past
participle do verbo em foco. Vence o aluno que
recolher mais pares de cartões.
• Como em um jogo de bingo, cada aluno prepara em seu caderno uma malha quadriculada de
4 linhas e 4 colunas escrevendo em cada uma
das 16 células o infinitivo e o respectivo passado de um dos verbos (por exemplo, give / gave).
Separam-se em seguida os cartões que contêm
os past participles e inicia-se o jogo, com um aluno ou o professor sorteando um past participle
e lendo-o em voz alta. Os alunos que tiverem
os respectivos infinitivo e passado em sua malha
quadriculada riscam a célula correspondente. O
primeiro aluno que tiver uma linha (horizontal ou
vertical) riscada grita “Bingo” e ganha o jogo.
• Os cartões podem ser utilizados para sorteio e
produção de frases (orais ou escritas) com o vocabulário sorteado.
in synch
A tecnologia apresentada nesta seção (slides) pode
Perfect. Os alunos podem produzir slides contendo esclarecimentos, exemplos e exercícios sobre o
tempo verbal e depois apresentá-los para os colegas de classe ou de outra sala.
integrating
O texto reproduzido em Reading é o início do livro
The Other Hand (do autor britânico Chris Cleave).
O livro apresenta duas narrativas paralelas, uma
sobre eventos na vida de uma adolescente nigeriana que pede asilo político na Grã-Bretanha; outra
sobre a vida de uma editora em uma revista inglesa. As vidas das duas personagens cruzam-se em
um evento dramático na África e, anos mais tarde,
elas se reencontram. O livro trata de questões relevantes para a contemporaneidade (como globalização, violência, a interface entre responsabilidade
pessoal e social) e pode ser considerado uma fonte
de leitura para alunos mais proficientes.
O trabalho com Speaking pode ser estendido estimulando-se os alunos a registrarem no blog da turma todas as situações em que eles falam em inglês.
Nos registros, os alunos podem descrever os eventos
(onde ocorreram, com que finalidade, os participantes) e comentar as dificuldades que tiveram ao falar,
e como lidaram com tais dificuldades. Tais posts podem ser comentados pelos colegas no próprio blog
ou em debates informais, em sala de aula.
in charge
O
assunto do texto pode levar a uma atividade
suplementar, em que os alunos, em grupo, fazem
uma lista de video games que, em sua opinião,
estimulam a criatividade; e outra lista de video
games que “matam” a criatividade. Essas listas
podem ser apresentadas em sala de aula para debate e reflexão.
Sugestão interdisciplinar: Pode-se propor
um trabalho interdisciplinar, com o professor
de Geografia, sobre casas originais e criativas
ao redor do mundo. A língua inglesa pode
apoiar a pesquisa em textos (escritos ou audiovisuais) sobre o tema na Internet.
apoiar o trabalho com a sistematização do Present
45
5/3/13 8:08:25 PM
Unit 5: Live Your Passion
Overview
Os Jogos Olímpicos são o tema central da unidade. Aqui se discutem aspectos relacionados aos Jogos
Olímpicos de uma forma mais geral e a Jogos Olímpicos recentes, incluindo aspectos sobre os Jogos de
2016, no Rio de Janeiro.
in POWER
textos narrativos. Para favorecer esse entendimento, pode-se pedir aos alunos que visitem sites de
Aqui se discute a noção de que, em uma narrativa,
jornais em inglês e leiam narrativas de eventos,
a ordem do “texto narrado” não é necessariamen-
listando a ordem de acontecimento. As listas de-
te a mesma ordem da “cronologia dos eventos”.
vem ser discutidas em conjunto, chegando-se a um
Esse entendimento é importante para a leitura de
acordo sobre a ordem dos eventos.
in action
Notícias
Brasil mantém título depois de final emocionante
O Brasil manteve seu título olímpico no voleibol feminino graças a um desempenho simplesmente
brilhante na final contra os Estados Unidos em Earls Court.
Repetindo a exibição das Olimpíadas de Pequim, em 2008, as sul-americanas mais uma vez levaram a melhor sobre as suas arquirrivais, tirando-as do campeonato com o mesmo placar de 3 a 1 que
foi suficiente quatro anos atrás.
Consequentemente, a espera dos Estados Unidos por um ouro no voleibol continua – essa foi sua
décima tentativa malsucedida.
Os Estados Unidos começaram a final com o time que vem conquistando muitas vitórias, destacando-se a dupla Foluke Akinradewo e Destinee Hooker, até aquele momento praticamente imbatível na
rede nos jogos da competição, incluindo a vitória de 3 a 1 sobre o Brasil na fase de grupos.
E elas começaram hoje a noite dessa forma, ameaçando dominar o Brasil ao atacar com fúria e
fechar o primeiro set em apenas 21 minutos.
De alguma forma, porém, o Brasil usou o intervalo no final do set para se transformar completamente, retornando à quadra para produzir um dos mais devastadores momentos de voleibol que qualquer
time produziu nos 37 jogos que precederam o jogo de hoje.
O ataque brasileiro tornou-se praticamente indefensável por sua velocidade, e com Hooker apagada
e restrita a uma baixa produção de 14 pontos, o Brasil atacou como um furacão para a vitória, mostrando que o técnico Roberto Guimarães não estava errado quando disse que tinha aprendido as lições da
derrota na fase de grupos.
“Este é um sentimento maravilhoso”, disse o técnico José Roberto Guimarães, mais tarde.
”Para mim, os Estados Unidos eram os favoritos antes da partida. Nós jogamos muito bem taticamente.
“Depois do segundo set, nós jogamos maravilhosamente bem. Estávamos sacando bem e não erramos na recepção.” [...]
Áudio que acompanha o texto: Depois da leitura,
pode-se propor aos alunos que ouçam o áudio com
o livro fechado, tentando imaginar o que ouvem.
Em seguida, eles leem o texto novamente, ao mesmo tempo em que ouvem o áudio mais uma vez.
A integração dos elementos auditivos (ao ouvir) e
46
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visuais (ao ler o texto e ao imaginar a cena) pode
ajudar os alunos a melhor compreender as ideias
do texto. A estratégia de visualização ao ler e ouvir
será retomada na Unit 7 deste volume.
Sugestões
para ampliação do trabalho com a seção: O texto desta unidade apresenta vocabulário
e estrutura sofisticados. Deixe isso claro aos alunos, ressaltando o fato de que textos que descrevem eventos esportivos em jornais (on-line ou impressos) ou em sites oficiais, como o que serviu de
fonte do texto na seção, costumam ser compactos
e fazer uso de vocabulário e estruturas complexas,
dando muitas informações em poucas palavras.
Deixe claro, também, que não se espera que os
alunos compreendam todos os elementos do texto, mas que concentrem seus esforços nas tarefas
a serem cumpridas. A ativação de conhecimento
de mundo é especialmente importante no apoio
à leitura desse tipo de texto. Gerando interesse,
pode-se incentivar os alunos a ler outros textos sobre a participação do Brasil nos Jogos Olímpicos de
Londres, em 2012 (por exemplo, no site <http://
www.london2012.com/news/> e lá fazendo uma
busca por country/Brazil).
FURTHER action
O trabalho sobre manchetes de jornal pode ser ampliado, pesquisando-se manchetes sobre um ou mais
temas da atualidade em diferentes jornais no mundo. No site <http://www.onlinenewspapers.com/>,
encontram-se links para jornais do mundo todo.
in FOCUS
Para
ampliar o trabalho com expressões com
o verbo “make”, podem-se explorar os sites
<http://a4esl.org/q/h/mc-vm-ex-make.html> ou
<http://www.english-test.net/esl/learn/english/
grammar/ae021/esl-test.php>. Pode ser interessante apoiar o trabalho com exercícios encontrados na Internet, contrapondo expressões com
“do” ou “make”.
Pode-se
aproveitar a menção ao provérbio “No
news is good news” e realizar um trabalho sobre
provérbios em inglês, propondo-se à turma que,
para cada cada aula, um aluno pesquise um provérbio e traga-o para a aula, compartilhando-o e
explicando-o para a turma. Os provérbios apresentados podem ser compilados no mural ou no blog
da turma. Essa atividade pode ser um bom aquecimento para a aula durante um bimestre ou mais.
in use
Caso os alunos necessitem de maior prática sobre
o Past Perfect, pode-se pedir-lhes que façam uma
linha do tempo (a timeline) sobre o seu dia anterior,
marcando alguns eventos ocorridos, semelhante
ao que é feito na timeline que aparece na seção
Grammar Summary sobre o atleta Robert Scheidt.
Depois, os alunos trocam suas timelines e escrevem
duas ou três frases sobre o colega, usando o Past
Perfect (por exemplo, When you arrived at home
you had already had dinner; You had spoken to
Julio on the cell phone when you saw Lucia).
integrating
Estendendo os comentários sobre a estratégia de leitura trabalhada em Reading (apoio em conhecimento prévio), pode-se promover um trabalho isolado ou
contínuo, durante algumas semanas, em que os alunos têm como tarefa de casa buscar na Internet, em
material na biblioteca ou no livro didático, textos em
inglês sobre um mesmo assunto que conhecem bem
(um/a artista, um esporte, um hobby, uma profissão
etc.). Após um tempo selecionado para a pesquisa,
os alunos trocam informações sobre o que leram e
aprenderam (sobre o assunto dos textos, sobre a língua inglesa). Os textos podem ser compilados numa
pasta para referência e leitura de todos.
Lembre aos alunos que o repertório de false friends
trabalhado em Listening não é uma lista exaustiva.
Estimule-os a consultar a lista na p. 196 (ou listas
mais longas, como a disponível em <http://www.
scribd.com/doc/5543219/False-Friends-English-andPortuguese>) sempre que necessário.
Sugestão interdisciplinar: O tema da unidade é propício para apoiar trabalhos interdisciplinares com o professor de Educação Física.
Com essa finalidade, pode-se, por exemplo,
encaminhar uma pesquisa sobre esportes em
que o Brasil mais se destacou em Olimpíadas
passadas, ou sobre desportistas brasileiros ganhadores de medalhas em Jogos Olímpicos.
Para a aula de Inglês, a pesquisa pode gerar
apresentações em slides ou cartazes.
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Unit 6: Read, Read, Read
Overview
Esta unidade traz o tema “leitura” para debate, incluindo vários aspectos relacionados, como benefícios da leitura, tipos de livro, diferentes formas de ler e o papel do leitor na construção de um texto,
entre outros.
in CONTEXT
A fim de rever e/ou apresentar o vocabulário relativo
a tipos de livros, pode-se apresentar aos alunos uma
lista com o vocabulário correspondente ou mesmo
entrevistar o bibliotecário sobre os tipos de livros
mais populares. Havendo livros em inglês na biblioteca, os alunos familiarizam-se com o acervo e comentam os tipos de livros lá encontrados.
um exercício de “Match the Columns”, com os tipos
Pode fazer parte da contextualização um brainstorm
de leitura à esquerda e exemplos dos respectivos ti-
sobre o tipo de leitura que os alunos fazem no seu
pos (em português ou em inglês) à direita.
dia a dia (em inglês, em português). O professor pode
A discussão encaminhada na contextualização da
usar como base para sua informação (e mesmo com-
unidade pode ser também ampliada se houver
partilhar com os alunos) alguns resultados descritos
uma biblioteca na escola. Neste caso, façam uma
em “Retratos da Leitura no Brasil” (2012, publicado
visita à biblioteca para observar as categorias em
pelo Instituto Pró-Livro, disponível em <http://www.
que os livros são organizados. Pode-se, também,
prolivro.org.br/ipl/publier4.0/texto.asp?id=2834>).
in action
A ciência da ficção
Um bom romance é muito mais do que mero entretenimento, diz Keith Oatley.
Os vitorianos pensavam que ler os clássicos gregos e latinos, incluindo as histórias de Homero,
Sófocles e Virgílio, iria prepará-los para a vida. No século XX, os grandes romances eram considerados
algo edificante. Hoje em dia, com toda a competição gerada por atrativos como video games, Internet e
cinema, os pais podem se considerar satisfeitos se seus filhos lerem qualquer coisa, enquanto os adultos
que gostam de ficção provavelmente a encaram simplesmente como prazer, e não como algo educativo
ou que possa trazer melhoria de vida. Isso é irônico, porque pela primeira vez na história há evidência
científica de que a leitura de ficção pode mesmo ter benefícios psicológicos. [...]
Os participantes [de um estudo conduzido pelo autor] observaram fotos de olhos de pessoas, como
se os olhos fossem vistos por um buraco onde se coloca a correspondência nas casas. Para cada imagem, eles escolheram a mais apropriada em um grupo de quatro palavras para descrever o que a pessoa
estava sentindo – por exemplo, “fazendo uma piada, agitado, desejo, convencido” (ver a ilustração).
Nós também usamos um teste de “percepção interpessoal” em que os participantes viram 15 pequenos
videoclipes de interações sociais entre pessoas comuns. Os participantes então tinham de dizer o que
achavam que estava acontecendo. Depois de verem um clipe, por exemplo, eles tinham de responder
qual das duas crianças, ou se nenhuma delas, era filho ou filha dos dois adultos na cena.
Nós descobrimos que os leitores de ficção, em comparação às pessoas que liam predominantemente não ficção, saíram-se muito melhor no teste “Ler a mente nos olhos” e também tiveram um desempenho um pouco melhor no teste de percepção interpessoal.
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Áudio que acompanha o texto: O texto presta-se
e expressões faciais no Brasil e em diferentes
a um trabalho de reflexão sobre termos que costumam causar dificuldades aos alunos, se acompanhado de audição seletiva com foco em tais termos. Para tal, pode-se preparar um exercício em
que tais termos venham complementados por outros similares que costumam confundir os alunos.
Um exemplo é dado a seguir, com o conteúdo do
primeiro parágrafo.
países, com o objetivo de sensibilizar os alunos
The Victorians (thought) (fought) that reading
Greek and Latin classics, including the (stories)
(histories) of Homer, Sophocles and Virgil, would
equip (then) (them) for life. In the 20th century,
great novels (where) (were) considered to be improving. (This) (These) days, with all the competing
attractions of video games, the internet and movies, parents may be happy if (their) (they) children
(read/present) (read/past) anything at all, while
adults (who) (how) enjoy fiction are more likely to
view it as purely pleasurable rather (than) (then)
educative or life-enhancing. That is ironic, because
for the first time in history there is (now) (know)
scientific evidence that reading fiction does have
psychological benefits. […]
Os alunos, então, ouvem o áudio ao mesmo tempo
em que leem o texto e selecionam o vocabulário
adequado, conferindo suas respostas na p. 94.
• O tipo de texto examinado nesta seção envolve uma forma de organização que contém
Introduction / Development / Conclusion. Pode-se comentar que textos argumentativos muitas
vezes também seguem esse tipo de organização.
Pode-se estimular a turma a buscar exemplos de
outros textos (em português ou em inglês) que
sigam a mesma organização e afixá-los no mural da sala para exibição e leitura.
• Como apoio à leitura do texto da seção, pode-se esclarecer que o termo “Victorians” refere-se aos habitantes do Reino Unido durante o
reinado da Rainha Vitória (de 1837 a 1901), um
longo período associado a uma fase de importantes progressos nos âmbitos científico, político e industrial.
• O tema do texto da seção oferece boa oportunidade para se retomar o trabalho sobre comunicação não verbal. Pode-se propor uma
pesquisa sobre os sentidos associados a gestos
para importantes diferenças que um mesmo
gesto pode expressar em diferentes culturas.
Os links <http://nonverbal.ucsc.edu/gest.html>
e <http://www.nationalgeographic.com/xpeditions/lessons/10/g912/smile.html> podem auxiliar nesse trabalho. Essa pesquisa pode gerar
dramatizações dos alunos sobre “Non-verbal
communication across cultures”.
• O site menciondo no teste “Read My Eyes”
(<http://glennrowe.net/BaronCohen/Faces/
EyesTest.aspx>)
pode ser recomendado aos
alunos. Ele contém não só os três olhares reproduzidos no texto da seção, como vários outros. Os alunos podem ser incentivados a fazer
o teste no site.
FURTHER action
Como ampliação ao trabalho na subseção Critical
Thinking, pode-se explorar a leitura de outros poemas. Para isso, o site <http://www.britishcouncil.
org/arts-literature-links-poetry.htm> pode ser útil:
ele contém links para poemas, fóruns de discussão
sobre o assunto, informações variadas sobre poemas e muitos outros recursos que podem enriquecer o trabalho com poesia na aula de Inglês.
in FOCUS
Para sistematizar e mesmo ampliar o trabalho com
phrasal verbs usando go, pode-se pedir aos alunos
que façam frases usando tais phrasal verbs (os trabalhados no livro e outros pesquisados na Internet)
e que preparem exercícios de Match the columns a
serem feitos pelos colegas: numa coluna ficam as
frases; na outra, as suas traduções.
in use
Para ler mais sobre who-that-which, visite: <http://
www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/
grammar/learnit/learnitv313.shtml>.
in synch
Veja “Sugestão interdisciplinar” ao final deste bloco para uma ampliação do trabalho com editores
de texto para planejamento de textos escritos.
49
5/3/13 8:08:25 PM
integrating
Estimule a leitura de resenhas de livros para adolescentes e a troca de ideias sobre os livros resenhados
entre a turma. Os sites <http://www.teenink.com/
reviews/book_reviews/> e <http://www.teenreads.
com/> são boas fontes de referência.
Como follow-up para o trabalho em Writing pode-se estimular ou mesmo recomendar a leitura dos
livros resenhados pelos alunos.
Sugestão interdisciplinar: Para ampliar os
pontos apresentados na seção In Synch, proponha um trabalho envolvendo professores
de outras disciplinas. Inicialmente, deve-se
saber que pesquisas constam da programação
dos outros professores. Em pares ou pequenos
grupos, os alunos usam um editor de texto
para planejar uma das pesquisas. Um trabalho
paralelo, se houver professores de Informática
na escola, seria encaminhar uma reflexão e
um debate sobre as vantagens e desvantagens
de se usar um editor de texto para planejamentos afins.
Unit 7: Beauty Standards
Overview
Nesta unidade, discute-se o tema “beleza” com ênfase no caráter sócio-histórico e cultural do que
se define como “belo”. Pretende-se, com essa discussão, ampliar o conceito de beleza, considerando
aspectos não necessariamente atrelados à beleza física; pretende-se, também, problematizar conceitos de
beleza associados a comportamentos maléficos para a saúde.
in action
Betty, a feia, Episódio 1, Temporada 1
[Interior do prédio de Meade Publicações]
(Close up em Betty Suarez, que está sentada e um pouco impaciente. A tela com o título “Betty, a Feia”
aparece brevemente. Ela sorri e chega para o lado quando outra moça se senta a seu lado. Comparando-se as duas, Betty é estranha, e a mulher é elegante. Esta última está escrevendo uma mensagem de texto.)
Betty: Seu poncho é lindo. Meu pai trouxe um pra mim de Guadalajara.
Mulher: Milão. […]. Outono.
Betty: Ah.
Homem: Betty Suarez?
(Este homem está obviamente conduzindo uma entrevista de emprego de algum tipo. Ao ver Betty,
seu rosto se retorce, com expressão de reprovação.)
Betty: Olá! Ééé, sou eu. Ééé, eu trouxe uma cópia do meu currículo caso você precise. É pra eu te
acompanhar?
Homem: Ééé, na realidade houve um engano.
Betty: Um engano?
Homem: Todas as vagas pra iniciantes pras quais estamos contratando? Já foram preenchidas.
Sinto muito.
50
5/3/13 8:08:25 PM
(O homem vira-se e sai andando. O rosto de Betty despenca. Então ela sai correndo, subindo as
escadas atrás do homem.)
Betty: Hã... Enquanto eu ainda estou por aqui, pensei que eu podia falar um pouquinho sobre mim.
As revistas são a minha paixão, desde que eu era pequenininha. E eu não consigo imaginar
um lugar mais incrível pra iniciar minha carreira do que as publicações Meade. Eu conheço
bem a maioria das suas revistas. Eu tento devorar todas elas, o máximo que eu posso.
(O homem pega o braço de Betty e a conduz descendo as escadas durante o seu discurso frenético.)
Homem: Obviamente.
(Ele se volta para subir as escadas, novamente. Betty olha para ele com ar de derrota, mas corre
novamente atrás dele.)
Betty: Além disso, eu aprendi tanto com elas, coisas que vão muito além do meu mundo, tipo quem
está aparecendo no mundo das artes em Londres, ou sobre as políticas lá em Darfur ou quais são
consideradas mais românticas no mundo. E eu tenho toneladas de ideias, eu estou sempre escrevendo coisas no metrô... mas, desculpe, estou me adiantando. Tudo o que eu realmente quero é
uma chance, qualquer posição ou publicação –
Homem: Até logo!
(Ele fecha a porta na cara dela, deixando Betty do lado de fora.)
Betty: Eu consigo digitar cem palavras por minuto!
(Durante todo este tempo, Bradford Meade esteve observando Betty do alto da escada, com certo
interesse. O olhar de Betty é de desânimo.)
Áudio que acompanha o texto: O áudio pode ser
usado para trabalho de observação e reprodução
de pronúncia e entonação. Os alunos ouvem e repetem e depois podem ensaiar a cena e dramatizá-la para outras turmas.
• Se o episódio trabalhado na unidade estiver disponível na Internet, pode-se usá-lo como apoio
ou expansão da leitura. Outra ideia seria observar vídeos (ou partes de vídeos) de outros episódios da série, se disponíveis.
• O texto da seção traz à tona um importante tema
para os jovens: as entrevistas de emprego. Caso
deseje expandir o tema, pode-se encaminhar
um projeto de pesquisa sobre “Do’s and don’ts
in job interviews”. A equipe de aconselhamento
psicológico da escola pode auxiliar nesse trabalho, e pode-se visitar o site <http://jobsearch.
about.com/od/interviewquestionsanswers/a/
interviewquest.htm>, como fonte de informação e vocabulário relevantes em inglês.
• O texto também pode servir como ponto de
partida para um trabalho com taboo words de
um modo geral.
FURTHER action
Para
ampliação do trabalho encaminhado em
Critical Thinking, pode-se propor uma reflexão
sobre as mudanças dos padrões de beleza ao
longo dos tempos. Para isso, os alunos podem
ser estimulados a pesquisar capas de revistas em
diferentes décadas dos séculos XX e XXI, perguntando-se: What type of beauty do they promote? What aspects have changed? Essa pesquisa
pode gerar um interessante debate sobre o que
os jovens do futuro irão pensar sobre as capas de
revista da atualidade.
A
pesquisa acima sugerida pode ser apoiada por
um trabalho de sistematização lexical, que envolva vocabulário referente a descrições físicas. Uma
busca na Internet pelas palavras-chaves “describing people” e “esl” levará a inúmeras atividades
com essa finalidade.
in FOCUS
A
discussão gerada em Words for Thought pode
ser apoiada por filmes que envolvem a sensibilidade de personagens cegos, como os dos filmes
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5/3/13 8:08:26 PM
Scent of a Woman (Perfume de mulher, 1992) e
Mask (Marcas do destino, 1985).
estimulados a criar seus próprios avatares (ou a
descrever ou mostrar caso já os tenham criado).
O site <http://www.voki.com> pode ser muito útil
como apoio a esse trabalho: ele permite que os
alunos criem avatares, gravem sua voz e depois
passem seus “filmes”.
in use
A
seção explora um importante aspecto relacionado ao uso da comunicação oral: os fillers. Para
ampliar o trabalho no livro, podem-se incentivar os
alunos a assistir a vídeos na Internet (sobre entrevistas informais, sitcoms tais como The Big Bang
Theory ou Everybody Hates Chris, conversas entre
amigos) e observar os usos dos fillers.
in synch
Após
a discussão sobre os pontos positivos e negativos do uso de avatares, os alunos podem ser
Sugestão interdisciplinar: O tema da unidade é propício para um trabalho interdisciplinar sobre o conceito de beleza ao longo
dos tempos, que pode envolver os professores
de História e Artes. Este trabalho pode servir
de base para o Project 4, sugerido ao final do
Livro do Aluno.
Unit 8: The Language of Advertisements
Overview
A unidade aborda o mundo dos anúncios publicitários: suas estratégias, seus objetivos, sua linguagem.
Pretende-se estimular um debate sobre a influência dos anúncios nas nossas escolhas, e como podemos
ficar mais críticos ao ler ou ver anúncios.
in CONTEXT
A
imagem que acompanha a página introdutória
desta unidade é uma “nuvem de palavras”, feita
com a utilização do programa Wordle, a partir das
palavras que compõem o texto na seção In Action.
Você pode acessar o programa em <http://www.
wordle.net/>, e ele lhe permite carregar um texto
e gerar nuvens de palavras sobre seu texto: quanto
mais frequente uma palavra é no texto, maior será
seu tamanho na nuvem de palavras. O programa
permite que você escolha fontes, cores e fundo.
No
site
<http://www.brighthubeducation.com/
teaching-methods-tips/58905-create-lesson-plansusing-wordle-web-technology/>, tem-se acesso a
ideias de aplicação de Wordle para a sala de aula.
in action
Assistindo a comerciais
Se você é um telespectador regular, você vê cerca de 400 comerciais toda semana! Um número
surpreendente, não é mesmo?
Os comerciais pagam pela maioria dos programas a que você assiste na TV. Digamos que uma empresa que fabrica balas veicule comerciais durante um programa de desenho animado. A empresa tem
de pagar à rede de TV (ABC, CBS, Fox etc.) para apresentar esses comerciais. A rede de TV, então, usa
esse dinheiro para fazer ou pagar pelo desenho.
Métodos de venda
Na maioria dos casos, as pessoas que fazem comerciais têm um objetivo em mente: levá-lo a comprar coisas. Essas pessoas usam vários métodos para que você acredite que o produto delas é ótimo.
Aqui estão alguns desses métodos:
52
5/3/13 8:08:26 PM
Entre na onda: alguns comerciais mostram um grupo de pessoas usando e apreciando um certo
produto. Depois de ver esse tipo de comercial, você pode ter vontade de comprar o produto também.
Em outras palavras, você pode estar pronto para “entrar na onda”.
Difamação: em vez de dizer apenas que um produto é bom, alguns comerciais dizem que outras marcas
não são tão boas. Isso é uma forma de difamação. O que a gente faz é melhor do que todas as outras coisas.
Demonstração: alguns comerciais mostram como um produto funciona. Um comercial pode mostrar como é fácil fazer manobras com um novo disco voador. É tão fácil que até você pode fazê-lo!
Rostos famosos: colocar pessoas famosas em comerciais ajuda a vender produtos. Troy Aikmann [famoso ex-jogador de futebol americano] usa calçados __ e você deve usá-los, também. Esse é o famoso
método do rosto famoso.
Fatos e fatos: um comercial pode usar fatos para vender um produto. Nove em 10 crianças dizem
que ___ é seu chiclete predileto. Então, é melhor que você o experimente!
Antes e depois: digamos que um comercial mostre um aluno tendo um dia ruim em sua escola. Em
seguida, vemos o mesmo aluno todo sorridente depois que alguém lhe deu a bala __. Essa é a velha
ideia do antes e depois: nosso produto vai fazer você feliz.
Áudio que acompanha o texto: Pode-se trabalhar o
áudio focando sons que costumam causar dificuldade aos alunos (por exemplo, a pronúncia em palavras
que se iniciam com a letra s ou que contêm as letras
th). Para isso, lista-se no quadro de antemão o vocabulário potencialmente causador de dificuldade. Os
alunos então ouvem o áudio, prestando atenção às
respectivas pronúncias e repetindo-as isoladamente e
também nos chunks em que tal vocabulário ocorre.
• O texto da seção menciona o ex-jogador de futebol americano Troy Aikmann em associação
ao anúncio de determinada marca de calçado.
O método de vendas “Famous Faces” pode ser
explorado no contexto dos anúncios brasileiros:
em casa, os alunos podem observar quem são
as pessoas que aparecem nos anúncios da TV, e
o que elas anunciam. Em sala de aula, os alunos
apresentam os resultados de sua pesquisa e debatem por que essas pessoas foram escolhidas
pelas agências publicitárias e pelos anunciantes.
• Após o trabalho com o texto de In Action, podese pedir aos alunos que observem alguns anúncios (na Internet ou na TV) e que identifiquem os
tipos de “selling methods” que eles utilizam. No
site <http://www.tellyads.com/> há um bom
acervo de anúncios de TV na Grã-Bretanha.
in use
Tag Questions são muito comuns em língua inglesa
e, se possível, peça aos alunos que observem seu uso
em vídeos disponíveis na Internet (uma busca por
“tag questions” e “video” leva a algumas opções).
in synch
A fim de ampliar o trabalho proposto na seção, peça
aos alunos que produzam um pequeno texto sobre um
tema de sua escolha em um editor de texto. O mesmo arquivo deve ser então utilizado por outro aluno
para comentários também feitos num editor de texto.
Se não for possível organizar uma situação em que
os alunos usem o mesmo computador para escrever
e comentar, pode-se pedir aos escritores que enviem
seus textos ao colega por e-mail, ou que os gravem
em CD ou pen drive, para que sejam então dados ao
colega para trabalho em outro computador.
integrating
Caso
os alunos necessitem de maior prática para
sistematização das palavras terminadas em -ing
e -ed, podem-se explorar exercícios na Internet,
como o encontrado no site <http://www.eslbase.
com/resources/adjectives.asp>.
Sugestão interdisciplinar: O tema da unidade
pode ser ampliado através de um projeto interdisciplinar com os professores de Português e Matemática. Nesse projeto, os alunos examinariam comerciais na TV e identificariam os que consideram
“misleading” ou “offensive”. Para essa proposta,
anúncios relativos à saúde e à beleza são especialmente importantes (por exemplo, cosméticos,
produtos de higiene e remédios, entre outros). O
professor de Português pode auxiliar na identificação de usos de linguagem que são potencialmente
problemáticos nesses anúncios; o professor de Matemática pode auxiliar na sugestão de representações numéricas (percentuais, proporções) e visuais
(em gráficos, tabelas, quadros) dos resultados.
53
5/3/13 8:08:26 PM
Material suplementar:
informações adicionais
Conforme explicado anteriormente, muitas das
seções da parte suplementar deste livro têm a função de atuar como material de referência (Grammar
Reference, Tools for Learning, Discourse Markers,
Irregular Verbs, Phrasal Verbs, Audioscript, Answer
Key, Glossary, Extra References, Bibliography). Outras
têm o objetivo de oferecer material adicional que
possa fomentar a prática independente dos alunos
(On Your Own: Reading, On Your Own: Listening,
Communicating: Writing Ideas, Communicating:
Speaking Ideas), podendo também ser integradas ao
trabalho em sala de aula para promover prática adicional de uma ou mais habilidades linguísticas.
As seções Projects, Culture Matters, English Works e
Song trazem elementos novos ao trabalho com a obra,
e nesta parte do manual apresentamos detalhes de seu
conteúdo neste volume e sugestões de formas de implementação de cada uma das seções.
Ressaltamos que, assim como as sugestões oferecidas para o trabalho de cada unidade, o conteúdo desta
seção deve ser percebido como possibilidade e não forma definitiva de implementação.
Projects
Há 4 projetos sugeridos neste livro, e cada um deles
remete aos temas explorados em duas unidades consecutivas (Project 1 refere-se às Unit 1 e 2; Project 2, às
Unit 3 e 4; Project 3, às Unit 5 e 6; Project 4, às Unit 7 e
8). Os projetos são aqui entendidos como um trabalho
colaborativo de caráter interdisciplinar e de maior duração, envolvendo etapas que vão do planejamento à avaliação. Especificamente, concebem-se tais projetos como
forma de fechamento do trabalho em um bimestre, mas
cabe ao professor decidir o melhor momento de implementá-los. É possível, por exemplo, que se encaminhem
dois ou mesmo um projeto ao longo do ano. Nesse caso,
as etapas seriam estendidas e o projeto poderia ser incorporado a outras disciplinas de forma mais ampla.
De qualquer forma, durante a realização dos projetos é importante que se dedique algum tempo em sala
de aula para troca de ideias e feedback mútuo (entre
alunos e professores), de forma que esse debate possa
orientar os passos futuros do trabalho. Nesses momentos, o professor deve certificar-se de que está a par do
desenvolvimento do trabalho dos alunos e aproveitar
essas ocasiões para sugerir alternativas, ajudar os alunos a perceberem e retificarem alguns equívocos etc. Os
detalhes que aparecem no Livro do Aluno orientam o
aprendiz para o encaminhamento das etapas do projeto; a seguir, oferecemos informações e sugestões suplementares a fim de auxiliar o professor a supervisionar o
trabalho nos projetos específicos.
Project 1: Movies about Schools and
Teenagers
Ainda
na preparação (Getting Ready), o proje-
to pode ser enriquecido com uma pesquisa na
Internet ou em jornais e revistas locais sobre filmes
que envolvem o tema abordado.
Podem-se
encontrar mais informações sobre a
linguagem cinematográfica nos sites <http://
web.grinnell.edu/courses/spn/s02/spn395-01/
raf/raf03/raf0303.pdf>
ou
<http://courses.nus.
edu.sg/course/ellibst/3222/CDNotes01-PreliminaryConsiderations.htm>.
Estimule
os alunos a compartilhar ideias sobre as
perguntas que planejam explorar na sua pesquisa,
e que troquem sugestões sobre formas de pesquisar as respostas a tais perguntas.
O Livro do Aluno sugere um site para pesquisa na
fase Acting, mas é importante estimular os alunos
a buscarem outros sites e a compartilharem-nos
com seus colegas.
A apresentação oral pode envolver uso de material audiovisual – slides, projeção de trechos dos
filmes sugeridos, cartazes. Caso façam uso desse
material complementar, os alunos devem rever as
formas de construir tais textos (sua organização,
o tipo de linguagem apropriado, a justaposição
entre elementos verbais e visuais). Neste livro, o
aluno pode encontrar informações sobre vários
desses recursos, por exemplo: e-mail na Unit 1;
Frequently-Asked-Questions na Unit 3; slides na
Unit 4. Estimule os alunos a consultar livros didáticos de outras disciplinas para informações
similares.
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5/3/13 8:08:26 PM
Project 2: Watch Out for the Risks
Out There
Na
etapa de preparação, devem-se estimular
os alunos a contribuir com ideias sobre riscos
frequentes em seu meio social. Uma leitura dos
jornais locais durante um período predeterminado (por exemplo, duas ou três semanas) em
preparação para essa troca de ideias inicial pode
dar à turma mais subsídios para saber identificar os riscos presentes em suas vidas, bem como
trazer elementos que podem ser retomados
mais adiante no projeto, ao analisarem formas
de evitar tais riscos e de lidar com problemas a
eles associados.
Se possível, durante a fase de pesquisa na Internet
(Acting), organize debates entre os alunos para
troca de ideias sobre os recursos utilizados em
suas pesquisas (sites, livros didáticos, revistas etc.),
bem como troca de informações sobre os temas
pesquisados e as conclusões parciais dos alunos
sobre o tema.
A etapa que envolve observação e análise do gênero textual focalizado no projeto (promotional materials) pode incluir momentos em que os alunos
compartilham os textos-modelo que encontraram:
a forma de acesso a esses recursos pode ser compilada em um arquivo (digital ou não) para referência
e consulta dos alunos durante o projeto. Lembre-se de que tais recursos podem consistir em textos
impressos (brochuras, panfletos, cartazes etc.) ou
disponíveis na Internet, os quais podem, por sua
vez, incluir ou não material audiovisual. A compilação desses últimos recursos pode ser feita em um
arquivo digital contendo os URLs que dão acesso a
eles, com seus respectivos hyperlinks.
Project 3: The Olympics: Facts and
Opinions
A
preparação para o projeto pode envolver
um processo de conscientização mais amplo
sobre o que um processo de pesquisa envolve. No site <http://revistaescola.abril.com.br/
planejamento-e-avaliacao/planejamento/comoensinar-meio-pesquisa-607943.shtml> há ótimas informações sobre o assunto. Em <http://
revistaescola.abril.com.br/planejamento-eavaliacao/planejamento/cinco-etapas-realizar-
boa-pesquisa-escolar-607946.shtml> há uma
parte dedicada a características de “boas perguntas de pesquisa” que é relevante para a preparação do projeto aqui proposto.
Para
desenvolvimento do Action Plan, os alunos
podem criar uma tabela registrando as tarefas a serem feitas, por quem e até que data. Estimule-os a
rever e atualizar suas tabelas com certa frequência
(por exemplo, a cada dois ou três dias). Em sala de
aula pode-se dedicar um tempo durante o projeto
para troca de experiências entre os grupos.
O planejamento do evento para exibição dos textos dos alunos também deve ser feito de forma
colaborativa e envolver toda a turma. Como o
planejamento da pesquisa em si, o planejamento
do evento deve envolver planos de ação (decisões sobre “quem faz o quê”, como e prazos) e
incluir decisões sobre local, data, horário, quem
será convidado, a organização dos itens exibidos,
o papel dos alunos durante a exibição, entre outros itens.
Project 4: Be Beautiful!
A
etapa de preparação (Getting Ready) deve en-
volver uma variada gama de posicionamentos, e
quanto mais diversas forem as perspectivas abordadas, mais rico será o processo de desenvolvimento das ideias dos alunos sobre o tema. O Livro do
Aluno propõe um olhar interdisciplinar para essa
reflexão inicial, mas podem-se incluir outras dimensões: entrevistas com pessoas de várias idades
(representando gerações diferentes), com pessoas
de nacionalidades, camadas socioeconômicas, etnias diferentes. Essa diversidade de informantes
provavelmente trará descrições bem variadas ao
conceito de beleza.
Uma busca na Internet por “3d models for school
projects” pode ajudar os alunos a formularem
ideias e a decidirem que forma dar a seu “3-dimensional model”.
Como
no Project 3, garanta que o processo de
pesquisa e desenvolvimento do projeto bem como
o evento para exibição dos modelos criados pelos
alunos sejam feitos de forma gradual e planejada,
envolvendo toda a turma.
55
5/3/13 8:08:26 PM
CULTURE MATTERS
Esta seção não pretende ser entendida como um “encarte” desconectado do restante do material que compõe
a obra; ao contrário, entende-se que seu conteúdo pode
(e deve) ser integrado ao trabalho com as unidades sempre
que possível: como ampliação de algum assunto, como
fonte de informação adicional, como forma de trazer um
elemento lúdico ao conteúdo trabalhado, entre outros. Em
outras palavras, não se espera que a seção seja trabalhada
“em sequência” nem de uma vez só: espera-se que ela
desempenhe um papel paralelo, mas complementar e sistemático no trabalho com a coleção como um todo.
Não há, pois, um momento ideal ou uma forma única
recomendável para o trabalho desta seção. O professor
deve se familiarizar com seu conteúdo logo no início do
ano e decidir, diante do desenvolvimento do trabalho pedagógico durante o ano letivo, quando e como os elementos componentes da seção Culture Matters devem ser
utilizados. Faz parte dessa familiarização perceber que a
seção é dividida em subseções que remetem a diferentes
aspectos culturais (People & Places; Everyday Life; Cultural
References; Arts; Language & Communication; A Brief
History of English) e que seu conteúdo é também organizado em torno de quatro processos (Read, Write, Think e
Research), cada um deles indicado por um ícone.
A seguir, listamos algumas informações e sugestões
que podem dar ao professor mais subsídios para tomar
suas decisões sobre a implementação da seção.
People
& Places / Everyday Life: Nestas subseções,
exploram-se as temáticas “Esportes” e “Jogos
Olímpicos”, a fim de contemplar a centralidade desses temas no cenário brasileiro atual. Neste volume
há uma unidade inteira dedicada a essa temática
(Unit 5), mas o conteúdo desta subseção do Culture
Matters pode ser trabalhado não apenas como complementação ao trabalho com a Unit 5 (em sala de
aula ou como trabalho de casa), mas também como
apoio em qualquer momento em que houver um
debate sobre aspectos esportivos em geral ou sobre Jogos Olímpicos em particular na sala de aula. O
conteúdo pode, também, ser utilizado como fonte
de informações a serem lidas por diferentes alunos e
então trocadas oralmente em sala de aula. O formato das atividades propostas em People & Places pode
inspirar os alunos a preparar atividades semelhantes
para serem feitas por outros colegas, envolvendo
atletas, estádios e outras instalações esportivas em
destaque na época do trabalho com o livro.
Cultural References: Aqui se apresentam informações sobre formas de se referir a pessoas de uma
nacionalidade. A seção pode ser trabalhada em
casa ou em sala de aula, e pode servir de ponto de
partida para investigações mais amplas sobre como
são feitas as referências às outras nacionalidades
(inclusive a brasileira) em inglês ou mesmo em português, e para desenvolver uma reflexão crítica sobre os aspectos a que tais referências recorrem (por
exemplo, se se apoiam em elementos históricos ou
geográficos, se são preconceituosos ou não etc.).
Arts: Os escritores selecionados para menção nesta
subseção retomam o conteúdo do áudio trabalhado
em Integrating Listening, na Unit 6. As atividades aqui
propostas podem então ser feitas como complementação ao trabalho com o Listening (ou mesmo como
preparação a tal trabalho) naquela unidade, podendo ser encaminhadas em pares ou pequenos grupos
e servir como inspiração para que os alunos produzam atividades similares sobre obras de seu interesse.
Além disso, a leitura dos trechos em foco pode gerar
um interesse para um trabalho mais amplo sobre
uma ou mais de uma das obras mencionadas.
Language & Communication: Em sintonia com os
pontos apresentados, sobre as subseções People &
Places e Everyday Life, o conteúdo em Language
& Communication retoma a temática dos esportes
e Jogos Olímpicos. Os comentários feitos acima se
encaixam para esta subseção também.
A
Brief History of English: Como o título sugere,
esta subseção apresenta uma pequena história da
língua inglesa em três capítulos: o primeiro capítulo
(no Volume 1 da coleção) trata de Old English, que
vai até a invasão da Grã-Bretanha pelos normandos,
em 1066; o segundo capítulo (no Volume 2) trata de
Middle English e continua o relato até o advento da
imprensa na Grã-Bretanha (no século XV); o terceiro capítulo (no Volume 3) traz informações sobre o
Modern English. Priorizam-se informações centrais
ao longo desta história que possam dar ao aluno
um conhecimento básico sobre o desenvolvimento
da língua inglesa ao longo dos anos, procurando-se
aguçar a sua curiosidade para aprender mais sobre
tal processo. A leitura dos textos que aparecem no
Livro do Aluno pode ser feita em sala de aula ou
em casa e devem-se estimular os alunos a buscar
material de apoio em áudio e vídeo na Internet –
sugestões são dadas no Livro do Aluno.
56
5/3/13 8:08:26 PM
ENGLISH WORKS
Esta seção tem o objetivo de oferecer temas e ideias
que permitam gerar reflexões sobre o papel da língua
inglesa no mundo do trabalho. No Volume 1, aborda-se o papel do inglês no mercado de trabalho no Brasil;
no Volume 2, as oportunidades de aprimoramento e uso
da língua inglesa no exterior visando à capacitação profissional; no Volume 3 discutem-se as necessidades e os
desafios atrelados ao desenvolvimento de falantes de inglês no Brasil, para atuação efetiva no mercado de trabalho cada vez mais globalizado. A seção distribui-se em
duas páginas: na primeira, apresentam-se pequenos recortes informativos referentes a algum aspecto do tema
abordado no volume, como se fossem algo que víssemos
ou lêssemos no nosso meio social, e que utilizássemos
como fonte de conversa com outras pessoas. Além dessas informações, sugerem-se questões para debate e reflexão. A segunda página também apresenta questões
similares a partir de uma entrevista com um profissional
brasileiro, em torno do tema central de cada volume.
O conteúdo da seção neste volume pode ser trabalhado em qualquer momento do ano em que se manifestar um interesse sobre oportunidades no exterior
para aprendizagem e/ou prática da língua inglesa. O
conteúdo da seção In Control 1 remete a esse assunto e
pode servir como ponto de partida para o trabalho com
English Works. Esse trabalho, por sua vez, pode ser encaminhado de diversas maneiras. Pode-se pedir aos alunos
que leiam os “recortes de informação” na primeira parte
da seção em casa ou em sala de aula, individualmente
ou em pares, mas o debate deve ser feito em pequenos grupos ou entre toda a turma. É possível também
encaminhar o debate on-line (em fóruns de discussões,
blogs, chats) e considerar opções de formalização das
conclusões geradas pelo debate (em cartazes, por exemplo). As duas partes da seção podem ser trabalhadas de
forma integrada, ou em momentos diferentes ao longo
do ano, dependendo das necessidades e dos interesses
da turma e da possibilidade dentro do cronograma escolar. A seção pode gerar interesse por uma pesquisa adicional envolvendo entrevistas (com amigos, familiares,
conhecidos) e/ou buscas na Internet sobre outros profissionais brasileiros que trabalham ou trabalharam em
países anglófonos – ou mesmo em outros países em que
a língua inglesa desempenhe um papel central na comunicação do dia a dia ou no mundo do trabalho.
SONG
Em cada volume apresenta-se uma canção que está,
de alguma forma, relacionada ao conteúdo no Livro do
Aluno. Neste volume, trabalha-se a canção Have You
Ever Really Loved a Woman? (de Bryan Adams, Michael
Kamen e Robert John Lange) partindo-se de uma referência a essa canção na subseção Discovering Grammar
da Unit 4, sobre o uso do Present Perfect em títulos de
canções em inglês. Na seção Song propõe-se um trabalho de compreensão intensiva para identificação de
erros na letra apresentada no livro. Faz sentido, então,
abordar a canção em um momento próximo ao trabalho
com a Unit 4, mas o professor pode decidir que outro
momento seja mais adequado, em virtude das temáticas
exploradas no trabalho com a canção, especificamente:
(1) o papel da trilha sonora em um filme, e sua contribuição para os sentidos e interpretações associados a tal
filme; (2) o uso de abreviações e contrações em músicas;
(3) a questão da abordagem de temáticas universais e
atemporais (por exemplo, o amor) em canções do passado e do presente; (4) aspectos relativos a percepções de
gênero e escolhas lexicais na letra de uma canção.
A seção começa com um debate, que deve ser realizado
em sala de aula, e culminar com troca de opiniões entre todos os alunos. O trabalho de escuta propriamente dito pode
ser feito em casa, caso não haja tempo suficiente em aula.
Mesmo que os alunos ouçam a música em sala de aula, deve-se estimulá-los a ouvi-la novamente em casa e a cantar junto
com o áudio para sistematização da pronúncia. Deve-se estimular também que se assista ao filme Don Juan de Marco
(Don Juan de Marco, 1995) ou a partes dele que contêm a
canção trabalhada nesta seção. No site <http://quickshout.
blogspot.fr/2009/10/using-movie-soundtracks-inefl-esl.html> encontram-se mais ideias sobre como trabalhar trilhas sonoras na aula de inglês.
Testes
Nas páginas seguintes, apresentamos sugestões de testes, que podem ser fotocopiados para aplicação. Em seguida, encontram-se as respostas para esses testes.
57
5/3/13 8:08:26 PM
Test 1 (Units 1-2)
Name:
Class:
Date:
/
/
Part A: Reading
1 Read the following text and, for the alternatives below, mark T (for true) of F (for false).
Never too old to learn: Seniors and learning in Canada
1
2
3
4
5
6
7
You don’t stop learning when you grow old; you grow old when you stop learning. This has been the motto for
the Seniors Program at Simon Fraser University (SFU) for decades. Learning is widely recognized as an important
factor in keeping a person’s mind active and agile. Brain experts believe that active learning helps maintain
brain health by preventing loss of brain function and cognitive skills such as memory, reasoning, and judgment.
Increasing numbers of older adults are enrolling in various forms of continuing education in Canada. At SFU
alone, enrolment among mature students (age 55+) increased dramatically from 297 in 2000 to over 1,100 in
2005. Many seniors across Canada are also engaged in active informal learning.
(From <http://www.ccl-cca.ca/CCL/Reports/LessonsinLearning/LinL_20060816.html>, retrieved 11 April 2013.)
a. ( ) The text is about the disadvantages of growing old.
b. ( ) According to the text, if you continue learning when you grow old you can keep your brain healthier.
c. ( ) SFU is a health institution devoted to the study of the brain.
d. ( ) The number of mature students at SFU was larger in 2005 than in 2000.
2 According to the text, brain specialists suggest that learning can help us not to lose two things. What
are those things?
3 What idea can be inferred from the text?
a. ( ) We should take a course at SFU.
b. ( ) We should see brain experts for suggestions on how to keep our brain healthy.
c. ( ) We should never stop learning.
d. ( ) We should keep our mind active by participating in educational programs in Canada.
4 Which of these alternatives is true according to the text?
a. ( ) If you stop learning you become a mature student.
b. ( ) If you stop learning you grow old.
c. ( ) If you grow old you stop learning.
d. ( ) If you grow old you go to SFU.
58
photocopiable material
5/3/13 8:08:26 PM
Part B: Grammar and Vocabulary
1 Translate the meaning of grow in “You don’t stop learning when you grow old...”.
2 Which of the following options can replace the underlined words in “Learning is widely recognized
as an important factor in keeping a person’s mind active and agile” without change in contextual
meaning?
a.( ) a people’s
b. ( ) a child’s c. ( ) one’s
3 Complete the following sentences with and, but, if or like.
a.
you stop learning, your brain will also decline
you will feel
the signs of age more dramatically.
b. You can’t avoid getting old,
agile,
you can do a lot of things to keep you mind active and
enrolling in a course or doing community work.
4 Write the numbers in full.
a. 55 b. 297
c. 1,100
d. 2005
5 Choose the alternative that completes each of the following sentences.
a. A lot of mature students (enrol) (are enrolling) (enrolled) at the SFU continuing educating programs now.
b. When I lived in Canada I (enjoyed) (was enjoying) (am enjoying) going out for walks. I (am thinking)
(thought) (was thinking) those walks (was) (is) (were) very educational. One day, when I (walk) (were walking)
(was walking) in the woods with some friends, I (am seeing) (was seeing) (saw) a black bear among some
trees in the distance. That was amazing!
6 Complete the sentences with to, in, of, for or about.
a. Are you prepared
b. I’m really excited
the demands of university?
my trip to the Amazon. I’m very interested
wildlife and I’m sure I’ll learn a lot while I’m there!
c. Are you aware
d. I’m not used
the benefits of continuing education?
spending a lot of time in front of the TV. I prefer reading or exploring
the outdoors.
7 Supply the appropriate reflexive pronoun.
a. How do I know that learning makes people happier? Because my students
told
me so!
b. My son prefers studying by
, but my daughter likes studying with her friends.
c. This is really complicated. I
don’t understand the cause of this problem.
d. You don’t know what do to in the future? So look at
in the mirror and think:
Where do I want to go? What do I want to do?
59
5/3/13 8:08:26 PM
Test 2 (Units 3-4)
Name:
Class:
Date:
/
/
Part A: Reading
1 Read the text and mark the sentence that is true about it.
Learning from child’s play
(by Emma Cook)
1
2
3
4
5
6
7
8
Children learn about the world through exploration, role play and imagination. As we grow towards adulthood,
we become less spontaneous and more self-conscious. It is this self-awareness and fear of judgement that
inhibits a desire to play, yet this desire is very important in adulthood if we want to experiment, explore and push
boundaries.
Tim Brown, CEO of global design consultancy Ideo, places great emphasis on the connection between childhood
play and creative thinking. That childlike impulse to experiment and continually ask questions is crucial for adult
creativity. Children are more engaged in open possibilities, says Brown. They look at an old cardboard box and ask
not just ‘What is it?’ but ‘What can it do?’
(From Psychologies, No 50, November 2009, p. 110.)
a. ( ) The objective of the text is to describe something.
b. ( ) The objective of the text is to persuade the reader to do something.
c. ( ) The objective of the text is to inform the reader about an event that has happened recently.
d. ( ) The objective of the text is to present and support a point of view.
2 For each of the alternatives below, mark the option that is true about the text.
a. ( ) Children aren’t usually very spontaneous in their ways of playing.
( ) When they play, children don’t tend to worry much about other people’s judgements.
b. ( ) Adults can learn important lessons from children if they want to be creative.
( ) A
dults and children use their creativity in different ways, and there is no way that adults can teach
children in that respect or vice-versa.
c. ( ) A
dults don’t engage in play as much as children do because they worry about what other people might say.
( ) Adults don’t engage in play as much as children do because they do not have the time.
d. ( ) In order to develop creative thinking we need to ask questions with various possible answers.
( ) In order to develop creative thinking we need to be aware that questions should have conscious answers.
e. ( ) As we grow old, we should carry on playing with cardboard boxes if we want to use our creativity.
( ) As we grow old, we should keep our desire to play alive if we want to use our creativity.
1 Find in the text:
a. an adjective in the comparative form of superiority
b. an adjective in the comparative form of inferiority
60
5/3/13 8:08:26 PM
c. a synonym of only
d. a false friend
2 Mark the meaning of yet in “... yet this desire is very important...” (line 3).
a.( ) já
b. ( ) porém
c. ( ) ainda não
d. ( ) ainda
3 Translate through in “Children learn about the world through exploration...” (line 1).
4 Which of the following options could be added to “Children are more engaged in open
possibilities...” (line 7), without change in contextual meaning?
a. ( ) of that adults
b. ( ) then adults
c. ( ) as adults
d. ( ) than adults
5 Complete the sentences with even, yet, since or for.
a. I have played with toy cars
I was a child.
b. They haven’t talked about creativity
, but they will do so soon.
c. The children have been in the tree house
they go there that they
hours. They get so carried away when
forget to eat!
6 The verbs on the left appear in the text. Complete the table by providing their past and past
participles.
Infinitive
Past
Past Participle
learn
grow
become
want
look
7 Choose the correct alternative to complete each sentence.
a. You arrived here at 2 p.m., so you (have been) (are) here for four hours, right?
b. Some of the students (have already finished) (has already finished) their work.
c. (You have ever played) (Have you ever played) with model planes?
d. I’ve (wrote) (written) a lot recently.
e. Some presentations (haven’t) (not have) been very original.
f. I (decided) (have decided) to become an artist when I was in elementary school.
g. My family and I (have lived) (live) here since 2008. What about you? How long (do you live) (have you lived) here?
h. She (’ve been) (’s been) my friend for a long, long time.
61
5/3/13 8:08:26 PM
Test 3 (Units 5-6)
Name:
Class:
Date:
/
/
Part A: Reading
1 Read the text and choose the options that complete the following sentences about it.
Literary production and the book trade
1
2
3
4
5
6
7
The public demand for books was certainly lucrative enough in the Middle Ages to move book production from
the monastery into the private sphere. Medieval manuscripts conjure the image of isolated monks, laboriously
copying out their texts single-handedly over long spaces of time. However, advances in copying methods were
made necessary by the rise of universities, whose vast demand for texts and the ever-proliferating commentaries
upon them established something of a mass market for books. As early as the twelfth and thirteenth centuries,
production houses that could quickly multiply scholastic texts began to appear, introducing a technique for a kind
of mass production.
(From Amtower, L. Engaging words: The culture of reading in the later Middle Ages. New York: Palgrave, 2000. p. 19.)
a. The text talks about events in the:
( ) present
( ) past ( ) future
b. The topic of the text is:
( ) the growing interest in books in the Middle Ages.
( ) life in monasteries in the Middle Age.
( ) the types of texts in the Middle Ages.
2 Mark T for true or F for false.
a. ( ) A
ccording to the text, books were originally produced by monks and only later did they experience mass
production by production houses.
b. ( ) In the Middle Ages there wasn’t an increase in demand for texts.
c. ( ) Texts began to be multiplied by production houses before the 11th century.
d. ( ) A
lthough there was an interest in books in the Middle Ages, it was impossible to make money through
book production at that time.
e. ( ) Monks spent a lot of time copying books.
3 Answer these questions about the text.
a. How did monks produce books in the Middle Ages?
b. Was the rise of universities a cause or a consequence of the need for books?
c. Who introduced techniques of mass production of books, monks or production houses?
62
5/3/13 8:08:27 PM
1 In the text, find synonyms for the following.
a. a type of
b. sufficiently
c. fast
d. alone, without help
2 In “... whose vast demand...” (line 4), whose refers to:
a. ( ) the public’s
b. ( ) monks’ c. ( ) copying methods’ d. ( ) universities’
3 Which of these options could replace that in “... production houses that could quickly multiply
scholastic texts began to appear...” (line 6)?
a. ( ) who
b. ( ) which
c. ( ) whom
d. ( ) whose
4 Complete the sentences with enough or too.
a. We’re never
old to become a sports fan. My grandmother learned how to enjoy
canoeing when she turned 75!
b. Are there
copies of Waiting for Godot at the library? At least twenty students
will need to read it.
c. We don’t need to exercise for three hours every day. One hour is good
!
5 Translate the following sentences into Portuguese.
a. There’s nothing ordinary about this book. It’s really an exquisite book.
b. I’m going to the library after lunch.
c. Actually, the exit is not here. It’s over there. You only need to push the button and the door will open.
6 Complete the sentences with either, neither or none.
a. I have two children, but
of them likes fiction. They only read non-fiction.
b. I don’t like self-help books and my boyfriend doesn’t,
c.
.
of my friends can go to the book shop with me. Everybody seems to be so
busy today!
63
5/3/13 8:08:27 PM
Test 4 (Units 7-8)
Name:
Class:
Date:
/
/
Part A: Reading
1 Read the following text and mark the alternative that summarizes the main idea of the text.
The substance of ads
[…]
1
Ads can also make use of smell. Magazines carry samples of perfume to be released by lifting or peeling off
2
odour-impregnated paper. Scratch-and-smell food ads use a similar device, and at least one also gave the time of
3
a television commercial for the same product, enabling the reader to watch and sniff simultaneously. The [XYZ]
4
Cartoon cable television network advertised itself by distributing ‘smelly telly’ cards which children were then asked
5
to rub at particular points in the programmes so that they could experience the same odours as the characters.
(From Cook, G. The discourse of advertising. Second edition. London: Routledge, 2001, p. 30.)
Glossary
telly abbreviation of “television”
a. ( ) The text explains how viewers may experience some ads by using their mouths.
b. ( ) The text explains how viewers may experience some ads by using their noses.
c. ( ) The text explains how viewers may experience some ads by using their hands.
2 To illustrate his argument, the author mentions ads (mark all the options that are true)…
a. ( ) in magazines.
b. ( ) on the radio.
c. ( ) on TV.
d. ( ) on the Internet.
3 Mark T for true or F for false according to the text.
a. ( ) Some ads try to explore the viewers’ senses in original ways.
b. ( ) It is not possible to feel the odour of a particular perfume when we read a magazine.
c. ( ) A food product once tried to advertise itself on TV and on paper at the same time.
1 Which of the following words could replace experience in “... so that they could experience...” (line
5), without change in contextual meaning?
a. ( ) fall
b. ( ) feel
c. ( ) fell
d. ( ) fill
64
5/3/13 8:08:27 PM
2 In the dictionary definition below, underline the meaning that corresponds to characters in “... the
same odours as the characters” (line 5).
character n 1 caráter 2 figura, pessoa divertida 3 personagem 4 caractere
3 The use of the gerund in “enabling” (line 3) expresses:
a.( ) cause
b. ( ) consequence
c. ( ) concession
d. ( ) condition
4 The phrase “by distributing” (line 4) denotes:
a.( ) time
b. ( ) emphasis
c. ( ) manner
d. ( ) agency
5 Complete the words with -ed or -ing.
a. Some ads are bor
b. I’m confus
, but others are very interest
.
. Is this product being advertised for men or for women?
c. This ad is really annoy
d. This is really amus
. I get very irritat
every time I watch it.
. You can feel different odours just by pressing different buttons.
6 Complete the sentences by adding tag questions.
a. You watch TV regularly,
?
b. Maria doesn’t work in advertising,
?
c. This commercial is really clever,
?
d. Your brother has appeared in some commercials,
?
e. You didn’t buy this chocolate because of its ad,
?
f. There are too many ads in this magazine,
?
7 Use the Present Perfect Progressive to complete the following sentences.
a. Advertisers
b. I
c.
d. I
e.
(use) creative ideas to advertise their products.
(buy) this shampoo for years. It’s never let me down.
(you/try) to cut down on coffee?
(not/watch) TV commercials recently. I just don’t pay attention to them!
(she/feel) unwell lately? She doesn’t look good.
65
5/3/13 8:08:27 PM
Respostas dos Testes
Test 1 (Units 1-2)
Part A
1. a. F; b. T; c. F; d. T.
2. Brain function and cognitive skills (such as memory, reasoning, and judgment).
3. c.
4. b.
Part B
1. fica
2. c.
3. a. If / and; b. but / like
4. a. fifty-five; b. two hundred and ninety-seven; c. one thousand and one hundred; d. two thousand and five
5. a. are enrolling; b. enjoyed / thought / were / was walking / saw
6. a. for; b. about; in; c. of; d. to
7. a. themselves; b. himself; c. myself; d. yourself, yourselves
Test 2 (Units 3-4)
Part A
1. d
2. a. When they play, children don’t tend to worry much about other people’s judgements.
b. Adults can learn important lessons from children if they want to be creative.
c. Adults don’t engage in play as much as children do because they worry about what other people might say.
d. In order to develop creative thinking we need to ask questions with various possible answers.
e. As we grow old, we should keep our desire to play alive if we want to use our creativity.
Part B
1. a. more self-conscious/more engaged; b. less spontaneous; c. just; d. push
2. b
3. através de, por meio de
4. d
5. a. since; b. yet; c. for / even
6.
Infinitive
Past
Past Participle
learn
grow
become
want
look
learned/learnt
grew
became
wanted
looked
learned/learnt
grown
become
wanted
looked
66
5/3/13 8:08:27 PM
7. a. have been; b. have already finished; c. Have you ever played; d. written; e. haven’t; f. decided; g. have
lived / have you lived; h. ‘s been
Test 3 (Units 5-6)
Part A
1. a. past; b. the growing interest in books in the Middle Ages
2. a. T; b. F; c. F; d. F; e. T
3. a. By copying them; b. A cause; c. Production houses
Part B
1. a. a kind of; b. enough; c. quickly; d. single-handedly
2. d.
3. b.
4. a. too; b. enough; c. enough.
5. a. Não há nada comum sobre este livro. Ele é realmente um livro refinado.
b. Eu vou à biblioteca depois do almoço.
c. Na realidade, a saída não é aqui. É ali/lá. Você só precisa apertar o botão e a porta abre.
6. a. neither; b. either; c. None.
Test 4 (Units 7-8)
Part A
1. b
2. a; c
3. a. T; b. F; c. T
Part B
1. b
2. 3. personagem
3. b
4. c
5. a. boring / interesting; b. confused; c. annoying / irritated; d. amusing
6. a. don’t you; b. does she; c. isn’t it; d. hasn’t he; e. did you; f. aren’t there
7. a. have been using; b. have been buying; c. Have you been trying; d. haven’t been watching; e. Has she
been feeling
67
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Organização do CD
A seguir, apresentamos uma relação com o conteúdo das faixas do CD e as páginas respectivas no Livro do Aluno.
Lembramos que as transcrições do áudio estão no Livro do Aluno (ou na seção Audioscript, ao final do livro, ou no
miolo, nas seções correspondentes).
TAKE OVER 2 - CD TRACK LIST
Faixa
1
2
Descrição
Página
Apresentação
UNIT 1, IN ACTION
16
UNIT 1, ON YOUR OWN: Listening – Exercise 1
152
3
UNIT 1, INTEGRATING: Reading – Exercise 3
23
4
UNIT 1, INTEGRATING: Listening – Exercise 2
24
5
152
UNIT 2, IN ACTION
30
152
7
37
8
38
9
UNIT 2, INTEGRATING: Speaking – Exercise 2
38
10
152
UNIT 3, IN ACTION
48
153
12
UNIT 3, INTEGRATING: Listening – Exercise 1 and 2
56
13
UNIT 3, INTEGRATING: Speaking – Exercise 2
57
14
153
UNIT 4, IN ACTION
62
6
11
15
153
16
70
17
153
UNIT 5, IN ACTION
80
154
19
88
20
154
UNIT 6, IN ACTION
94
154
22
UNIT 6, CRITICAL THINKING
96
23
UNIT 6, DISCOVERING GRAMMAR: Exercise 3
98
24
102
25
154
UNIT 7, IN ACTION
112
18
21
26
155
27
UNIT 7, INTEGRATING: Listening – Exercise 1, 2 and 3
119/120
28
155
UNIT 8, IN ACTION
126
155
30
134
31
155
32
SONG
174
29
68
5/3/13 8:08:27 PM
make
made
made
go
went
gone
take
took
taken
come
came
come
see
saw
seen
know
knew
known
69
5/3/13 8:08:27 PM
get
got
got(ten)
give
gave
given
find
found
found
think
thought
thought
tell
told
told
become
became
become
70
5/3/13 8:08:27 PM
have
had
had
leave
left
left
feel
felt
felt
put
put
put
bring
brought
brought
begin
began
begun
71
5/3/13 8:08:27 PM
keep
kept
kept
hold
held
held
write
wrote
written
stand
stood
stood
hear
heard
heard
be
was/were
been
72
5/3/13 8:08:27 PM

Manual do professor Inglês

Transcrição

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