Luminaria 02_2013.indb

Transcrição

Luminária
Revista da Universidade
Estadual do Paraná - UNESPAR
Campus de União da Vitória
n. 15 v. 2
União da Vitória, 2º semestre de 2013
UNESPAR – Universidade Estadual do Paraná, campus de União da Vitória
Praça Coronel Amazonas s/n
86400-000 – União da Vitória – Paraná
IEPS – Instituto de Ensino, Pesquisa e Prestação de Serviços
Avenida Bento Munhoz da Rocha neto, no 553
86400-000 – União da Vitória – Paraná
Catalogação
ISSN 1519-745-X
Projeto Gráfico e editoração
Fernando Cesar Gohl
Luciane Mormello Gohl
Revisão
Karim Siebeneicher Brito
Editor
Rogério Antonio Krupek
Conselho Editorial
Sandra Salete de Camargo-Silva – Unespar/Campus de União da Vitória
Armindo Longhi– Unespar/Campus de União da Vitória
Ilton César Martins – Unespar/Campus de União da Vitória
Caio Ricardo Bona Moreira – Unespar/Campus de União da Vitória
Erickson Cristiano dos Santos – Unespar/Campus de União da Vitória
Conselho Consultivo
Acir Mário Karwoski – Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Cesar Aparecido Nunes – Universidade Estadual de Campinas
Claudia Beltrão da Rosa – Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
Jarem Raul Garcia – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Luís Fernando Cerri – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Suzete de Paula Bornatto – Universidade Federal do Paraná
Tiago Kroetz – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
APRESENTAÇÃO
Revista Luminária
Apresentação da Edição Especial
Anais da XI JELLVI – Jornada de Estudos Linguísticos e Literários do Vale do Iguaçu
“Os Desafios da Formação Docente em Letras”
Nesta edição especial, a Revista Luminária publica 10 artigos selecionados dos anais da
XI JELLVI – Jornada de Estudos Linguísticos e Literários do Vale do Iguaçu, realizada entre
26 e 31 de agosto de 2013, com o tema: “Os Desafios da Formação Docente em Letras”.
Os textos aqui reunidos foram selecionados dentre os trabalhos apresentados durante o
evento, e das contribuições de professores dos cursos de Letras da Unespar, campus de
União da Vitória, onde o evento foi realizado. Sob a coordenação de professores dos
cursos, nas quarenta horas de atividades, tivemos a participação de 18 docentes convidados, participando de uma mesa redonda e ministrando uma conferência e 15 oficinas
a um público de 120 discentes.
A formação docente é objetivo central dos nossos cursos de Letras, e os desafios que se
apresentam nessa missão são aqui analisados e debatidos por profissionais que com eles
se deparam em sua prática cotidiana e em suas reflexões teóricas. Nesse sentido, nossa
coletânea caracteriza-se pelos múltiplos e diferentes olhares lançados às questões da
docência, ora por professores em formação, ora por formadores de professores, atuem
estes no âmbito das escolas e secretarias de educação, como supervisores, ou no âmbito
universitário, como coordenadores e orientadores.
Reservamos a abertura desta edição especial à metodologia do ensino de língua inglesa,
através das participações das professoras e pesquisadoras Monique Bellio e Didiê Ana
Ceni Denardi, que apresentam o procedimento chamado sequência didática.
Na sequência voltamo-nos às questões da prática escolar compreendidas na formação
docente, com dois artigos. No primeiro deles, as professoras da educação básica Adriana Medeiros Swierk de Souza e Marcela Chamee Sydol, envolvidas num subprojeto do
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - e supervisionando o
trabalho de 15 acadêmicos de Letras durante dezoito meses, apresentam o resultado de
sua pesquisa sobre o impacto do PIBID percebido pelas equipes pedagógicas das escolas
envolvidas. Em seguida, o professor Gilson Rodrigo Woginski promove a reflexão acerca
da construção da Proposta Pedagógica Curricular para a disciplina de Língua Espanhola
da Matriz Curricular do Ensino Médio, de forma didática, exemplificando as etapas do
processo com a proposta do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, em Curitiba/PR,
onde leciona.
O professor Gilson Rodrigo Woginski, em sua segunda contribuição nesta revista, sugere
atividades em que o gênero carta pessoal pode ser utilizado em sala de aula, com base
no Interacionismo Sociodiscursivo.
Em seguida, Leonilda Procailo analisa a aplicação dos princípios da Prática Distribuída
e da Prática Maciça da Psicologia Cognitiva ao ensino de língua estrangeira e segunda
língua.
A Professora Maria Cleci Venturini coloca, no sexto artigo, a leitura em suspenso, a partir
dos pressupostos teórico-metodológicos da Análise de Discurso, de orientação francesa,
perguntando pelo lugar da gramática e da historicidade na concepção da leitura como
prática discursiva. Para tanto, utilizou-se de textualidades midiáticas que enfocaram as
manifestações de rua no Brasil em 2013.
As acadêmicas Jessika Carla de Oliveira Lima e Viviane Aparecida Ferreira Pinto abordam
o desenvolvimento da leitura através do trabalho com gêneros textuais, tendo em vista
evitar o analfabetismo funcional.
Na sequência, a Professora Lilian Salete Alonso Moreira Lima, como parte do trabalho
para sua tese de doutoramento, evidencia diferentes abordagens da citação, por meio de
pesquisa bibliográfica, relacionando-as aos estudos da linguagem.
Os acadêmicos Camila Caldas e Carlos Rodrigo de Oliveira compartilham sua experiência em atividades do PIBID, enfatizando a prática do fazer docente de forma interativa,
e trazendo à tona as vantagens do trabalho coletivo.
Encerrando este volume, os Professores Josoel Kovalski e Rodrigo Vasconcelos Machado
apresentam os diálogos travados pela ensaísta brasileira Lucia Miguel Pereira na década
de 1930, e como suas noções religiosas influenciaram tanto seus escritos quanto a recepção destes por leitores que se posicionaram como opositores e defensores.
O conjunto de artigos aqui publicados oferece aos leitores um panorama das inquietações que acompanham os professores de línguas e os seus formadores, bem como
interessantes visões de soluções. É com grande satisfação que finalizamos os trabalhos da
XI JELLVI disponibilizando esta publicação, e agradecemos aos autores, que gentilmente
aceitaram participar dela. Registramos, em particular, nosso agradecimento ao IEPS, na
pessoa do editor da Revista Luminária, Professor Rogério Antonio Krupek, que apoiou a
edição deste número especial e ofereceu-nos as condições para tal.
Karim Siebeneicher Brito
Coordenadora dos Cursos de Letras da Unespar –
Campus de União da Vitória e organizadora deste volume
SUMÁRIO
7 ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E
O PROCEDIMENTO SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Monique Bellio
Didiê Ana Ceni Denardi
17 PIBID/FAFIUV E A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR: OS CASOS DE PORTO UNIÃO E UNIÃO DA VITÓRIA
Adriana Medeiros Swierk de Souza
Marcela Chamee Sydol
25 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR? O QUE É ISSO? COMO SE
CONSTRÓI? OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Gilson Rodrigo Woginski
49 COMO SE ORGANIZA O GÊNERO TEXTUAL CARTA PESSOAL E COMO
ORGANIZAR ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O CONTEXTO DE
ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA A PARTIR DO
INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO?
65 PRÁTICA DISTRIBUÍDA NO ENSINO DE LE: DO LABORATÓRIO À SALA
DE AULA
Leonilda Procailo
77 LEITURA E DISCURSIVIDADE: O LUGAR DA LÍNGUA E DA GRAMÁTICA
Maria Cleci Venturini
91 BUSCA PELA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO NO ATO DA LEITURA EM
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Jessika Carla de Oliveira Lima
Viviane Aparecida Ferreira Pinto
105 DIFERENTES CONCEPÇÕES DE CITAÇÃO
Lilian Salete Alongo Moreira Lima
121 A INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES DE MESMAS DISCIPLINAS PARA
CONSTRUÇÃO DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Camila Caldas
Carlos Rodrigo de Oliveira
133 LUCIA MIGUEL PEREIRA E O CATOLICISMO DOS ANOS 1930
Josoel Kovalski
Rodrigo Vasconcelos Machado
SUMMARY
7 EFL TEACHING AND LEARNING IN BASIC EDUCATION AND THE DIDACTIC
SEQUENCE PROCEDURE
Monique Bellio
Didiê Ana Ceni Denardi
17 PIBID / FAFIUV AND THE SCHOOL AS A SPACE FOR INITIAL TEACHER
TRAINING: THE CASES OF PORTO UNIÃO AND UNIÃO DA VITÓRIA
Adriana Medeiros Swierk de Souza
Marcela Chamee Sydol
25 CURRICULAR/PEDAGOGICAL PROPOSAL? WHAT IS THAT? HOW DO YOU
BUILD IT?
THE CHALLENGES OF FOREIGN LANGUAGE TEACHER EDUCATION
65 DISTRIBUTED PRACTICE IN FL TEACHING: FROM LABORATORY TO
CLASSROOM
Leonilda Procailo
77 READING AND DISCOURSIVITY: THE PLACE OF LANGUAGE AND GRAMMAR
Maria Cleci Venturini
91 THE SEARCH FOR THE CONSTRUCTION OF MEANING UPON READING IN A
FOREIGN LANGUAGE
Jessika Carla de Oliveira Lima
Viviane Aparecida Ferreira Pinto
105 DIFFERENT CONCEPTIONS FOR SERVICE
Lilian Salete Alongo Moreira Lima
121 INTERACTION BETWEEN TEACHERS OF SAME DISCIPLINES FOR
CONSTRUCTION OF SPECIFIC OBJECTIVES
Camila Caldas
Carlos Rodrigo de Oliveira
133 LUCIA MIGUEL PEREIRA AND CATHOLICISM IN THE 1930s
Josoel Kovalski
Rodrigo Vasconcelos Machado
ABSTRACTO
49 ¿CÓMO EL GÉNERO TEXTUAL CARTA PERSONAL SE ORGANIZA Y CÓMO
ORGANIZAR ACTIVIDADES DIDÁCTICAS PARA EL CONTEXTO DE LA
ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA A PARTIR DEL
INTERACCIONISMO SOCIODISCURSIVO?
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA E O
PROCEDIMENTO SEQUÊNCIA DIDÁTICA1
Monique Bellio2
Didiê Ana Ceni Denardi3
Resumo: Tendo em vista a complexidade de construir conhecimento em sala de aula
de Língua Inglesa em uma perspectiva textual discursiva, em escolas regulares, este texto
tem como objetivos: a) discutir, brevemente, questões relacionadas ao ensino-aprendizagem de Língua Inglesa à luz dos principais documentos oficiais, ou seja, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN- BRASIL, 1998) e Diretrizes Curriculares Estaduais de Línguas Estrangeiras Modernas (DCELEM -PARANÁ, 2008); b) descrever o procedimento
teórico-metodológico Sequência Didática (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004)
para o processo de ensino-aprendizagem de línguas; e c) apresentar razões para a adoção do procedimento Sequência Didática para o processo de ensino-aprendizagem de
Língua Inglesa nas escolas públicas de Educação Básica no Paraná.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Língua Inglesa, Sequência Didática.
EFL TEACHING AND LEARNING IN BASIC
EDUCATION AND THE DIDACTIC
SEQUENCE PROCEDURE
Abstract: Taking into account the complexity of building knowledge in English Language
classroom in a textual-discursive perspective, in regular schools, this text has the aims of:
a) discussing, briefly, aspects related to English as a foreign language teaching-learning
process in the light of the main official documents, that is, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN- BRASIL, 1998) and Diretrizes Curriculares Estaduais de Línguas Estrangeiras
Modernas (DCELEM -PARANÁ, 2008); b) describing the theoretical-methodological procedure named Didactic Sequence (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) which can
1 Este texto é parte da pesquisa realizada pela acadêmica Monique Bellio do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, sob orientação da
Profa. Dra. Didiê Ana Ceni Denardi, como requisito para a disciplina de Trabalho de Conclusão de
Curso, cuja defesa do trabalho integral ocorreu em setembro de 2013, na referida universidade.
2 Professora de Línguas Portuguesa e Inglesa. Graduada pela Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, Câmpus Pato Branco.
3 Professora de Língua Inglesa do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Pato Branco. Doutora em Letras Inglês pelo Programa
de Pós-Graduação em Letras Inglês da Universidade Federal de Santa Catarina.
União da Vitória - Paraná - 2º semestre de 2013
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be used in the process of teaching-learning languages; and c) presenting some reasons
to choose Didactic Sequence to the teaching-learning process of English as a Foreign
Language in Basic Education public schools of Paraná.
Keywords: Teaching-learning, English Foreign Language, Didactic Sequence.
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Tendo em vista a complexidade de construir conhecimento em sala de aula de Língua
Inglesa em uma perspectiva textual discursiva, em escolas regulares, este texto tem como
objetivos: a) discutir, brevemente, questões relacionadas ao ensino-aprendizagem de
Língua Inglesa à luz dos principais documentos oficiais, ou seja, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN- BRASIL, 1998) e Diretrizes Curriculares Estaduais de Línguas
Estrangeiras Modernas (DCELEM -PARANÁ, 2008); b) descrever o procedimento teórico-metodológico Sequência Didática (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para o
processo de ensino-aprendizagem de línguas; e c) apresentar razões para a adoção do
procedimento Sequência Didática para o processo de ensino-aprendizagem de Língua
Inglesa nas escola públicas de Educação Básica no Paraná.
2 O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
No Brasil, nos últimos anos, o ensino de Línguas Estrangeiras ganhou ainda força com
a publicação dos PCN-LEM (BRASIL, 1998), pois o ensino de pelo menos uma Língua
Estrangeira passaria a ser um componente curricular obrigatório a partir do sexto ano do
Ensino Fundamental.
No ano de 2003, professores das diversas disciplinas do Currículo de Educação Básica
da rede estadual de ensino do Paraná foram motivados e orientados pelos agentes da
Secretaria Estadual de Educação do Paraná a discutir o trabalho educativo do professor,
procurando restaurar o papel social da escola pública como promotora do acesso ao conhecimento das diferentes áreas do saber aos alunos de Ensinos Fundamental e Médio.
As discussões, atividades de elaboração de material didático (Projeto Folhas, por exemplo) e ações (estudos e cursos de capacitação) se estenderam nos anos seguintes, resultando em 2006 na publicação das Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná. Nesse
mesmo ano, as Diretrizes chegaram a todas as escolas da rede pública de ensino do Paraná, como um documento oficial visando nortear o trabalho do professor de Educação
Básica (PARANÁ, 2008) nas diferentes disciplinas do Currículo, em geral.
Em específico, para a área de Línguas Estrangeiras Modernas, o documento resultante
foi nomeado Diretrizes Curriculares Estaduais de Línguas Estrangeiras Modernas, contemplando orientações teórico-filosóficas para as Línguas Estrangeiras ofertadas nas instituições estaduais, sendo as mais ofertadas as Línguas Inglesa e Espanhola.
Com relação ao conteúdo, princípios e premissas estruturantes, os documentos oficiais
para o ensino de Línguas Estrangeiras Modernas, PCN-LEM (BRASIL, 1998) e DCELEM
(PARANÁ, 2008) enfatizam o trabalho em sala de aula com diferentes textos em uma
perspectiva textual-discursiva, ou seja, referem-se a uma proposta de ensino de línguas
estrangeiras mediada pelo trabalho com gêneros textuais/discursivos, pois os gêneros
“oportunizam trabalhar com a língua(gem) tal qual ela se apresenta, ou seja, com textos
contendo experiências reais de uso da língua(gem), e não pré-fabricados” (BARRETO
FREIRE, 2007, p. 12).
Em se tratando de gêneros do discurso, Bakhtin (1992) afirma que:
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Qualquer enunciado considerado isoladamente, e claro, individual, mas cada esfera
de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (p. 280).
A partir de Bakhtin (1992), as DCELEM utilizam o termo “gêneros textuais” para se referirem a gêneros do discurso; já neste texto ambas as terminologias, gêneros do discurso
e gêneros textuais, são usadas para se referir a diferentes tipos de textos, sendo eles
literários ou não.
Para Petroni (2008), faz-se necessário, além de levar em consideração o objetivo principal
da escola, que é o de proporcionar aos seus alunos acesso ao conhecimento, principalmente no que diz respeito ao domínio da leitura e da escrita, considerar, sobretudo no caso
de Língua Estrangeira, que isso não é algo que se dá de forma eficaz nas escolas, uma vez
que os textos, na maioria das vezes, estão sendo usados somente como pretexto para o ensino de gramática, ou de determinado vocabulário. Além do mais, o trabalho com interpretação de texto se restringe somente a perguntas de compreensão que dependem apenas
da localização de ideias no texto (CRISTÓVÃO, 2009). Ademais, podem-se mencionar as
famosas “redações” que, na maioria das vezes, são solicitadas pelo professor apenas com
o objetivo de verificar as capacidades linguísticas obtidas pelos alunos. Dessa forma, “a
redação tem função somente no âmbito escolar e na relação professor-aluno, esvaziando
qualquer possibilidade de comunicação em outro contexto” (TOCAIA, 2010, p. 29).
Sendo assim, é imprescindível que se busquem alternativas para solucionar essa carência
no ensino e na aprendizagem de Línguas Estrangeiras, em nosso caso a Língua Inglesa,
e uma boa alternativa para isso seria utilizar-se de uma proposta de ensino mediada por
gêneros textuais, visto que essa é a proposta sugerida nos documentos oficiais citados
anteriormente. Dessa maneira, o aluno “é chamado a fazer parte do seu próprio processo de ensino-aprendizagem” (PARANÁ, 2008, p.10-11), uma vez que, “ensinar gêneros
de textos para nossos alunos significa instrumentalizá-los com as ferramentas de que
precisam para agir no mundo em que vivem” (ABREU-TARDELLI, 2007, p. 02). Em outras palavras, é uma maneira de o professor criar condições para que os alunos, a partir
da compreensão do que são os gêneros e quais suas funcionalidades e características,
tenham maior facilidade em construir suas produções textuais e, principalmente, seus
discursos dentro ou fora da sala de aula.
Neste sentido, nas DCELEM
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os vários
gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente
ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo
isso, a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para
trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la (PARANÁ, 2008, p. 63).
Dessa forma, pode-se dizer que, quando se fala em trabalhar com gêneros textuais, não
se trata apenas de levar um texto para sala de aula e usá-lo somente como instrumento
para a exploração gramatical: o que se deve fazer é explorar o texto, analisando o seu
contexto de produção, seu papel social e também as marcas linguísticas do gênero, sendo assim, ele deixará de ser um pretexto para o ensino da gramática e passará a ser o
objeto de estudo, uma vez que
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos
e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana.
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção
operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —,
mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos
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(conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente
no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera
de comunicação (BAKHTIN, 1992, p. 280).
Baseando-se nas palavras de Bakhtin citadas acima, faz-se necessário que durante o trabalho docente em torno dos gêneros textuais, o professor deve sempre deixar claro aos
alunos que em diferentes atividades sociais, mesmo que de maneira espontânea durante
o nosso cotidiano, fazemos a utilização de diversos gêneros de texto, denominados por
Bakhtin como gêneros primários; ou seja, são os gêneros mais informais, próprios da
produção oral, não necessitando assim serem aprendidos de maneira formal, como na
escola por exemplo. Já os gêneros formais, ou secundários (assim chamados por Bakhtin),
tanto orais quanto escritos, necessitam serem ensinados na escola, pois possuem uma
construção mais complexa, necessitando que os alunos mobilizem suas capacidades de
linguagem para a construção do mesmo. Dessa forma, com o estudo e o domínio dessas
capacidades, torna-se possível que os alunos consigam proferir de maneira coerente seus
discursos fora do contexto escolar (SCHNEUWLY, apud MACHADO; CRISTÓVÃO, 2006).
Considerando que os documentos oficiais de ensino (PCN-LEM BRASIL, 1998; DCE-LEM
– PARANÁ, 2008) propõem que as escolas passem a trabalhar a língua-alvo na perspectiva de gêneros textuais, ofertando aos alunos práticas discursivas diferenciadas, entende-se que o procedimento de Sequência Didática possa atender tal demanda de forma
eficaz, uma vez que contempla o ensino de aspectos históricos, sociais e culturais constitutivos da linguagem e permite o trabalho com as capacidades de linguagem (CRISTÓVÃO; STUTZ, 2011) presentes nos exemplares de textos, orais ou escritos, pertencentes
aos diferentes gêneros textuais.
3 O PROCEDIMENTO SEQUÊNCIA DIDÁTICA (SD) PARA O ENSINO
-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
3.1 DEFINIÇÃO E ESTRUTURA MODULAR DA SD
Segundo Dolz et al. (2004), uma Sequência Didática (SD) pode ser definida como “[...]
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de
um gênero textual oral ou escrito” (p. 97) .
Para o desenvolvimento dessas atividades, a aula é iniciada com o momento de apresentação da situação, em que o professor expõe aos alunos de maneira detalhada um
projeto de intervenção didática a ser desenvolvido durante as aulas, com foco em uma
das práticas discursivas: oralidade, leitura, escrita. Na sequência, caso o foco seja na
escrita, solicita-se a escrita de uma primeira produção de texto em torno do gênero textual escolhido. A primeira produção serve como diagnóstico para que o professor analise
as capacidades dos alunos e aquelas que ainda faltam ajustar/aprender, selecionando,
assim, quais serão as atividades mais pertinentes a serem trabalhadas durante a SD, que
por sua vez se estrutura por módulos de ensino-aprendizagem.
Vale a pena destacar que, no momento em que o professor solicita a elaboração de um
texto, seja qual for o gênero, é de extrema importância que ele deixe claro que papel
social o aluno estará assumindo durante a produção inicial e quem serão seus interlocutores, pois dessa maneira, o aluno saberá quais aspectos linguísticos utilizar para a
situação comunicativa que lhe foi proposta, visto que, “se o produtor do texto não tem
clareza sobre o contexto em que seu texto será produzido, é provável que o texto não
seja apropriado àquele contexto de produção” (TOCAIA, 2010, p.35).
Após a primeira produção, o professor faz a análise dos textos e a partir dessa organiza
os módulos de ensino-aprendizagem a serem aplicados em sala de aula. Por módulos
de ensino-aprendizagem entendem-se conjuntos de atividades selecionadas/elaboradas
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pelo professor em torno do gênero em questão e de acordo com o diagnóstico feito
durante a primeira produção. Tais atividades têm por objetivo proporcionar aos alunos
a superação de suas dificuldades. Ainda, é possível também, que o professor adapte as
atividades conforme a realidade de seus alunos e o andamento em sala de aula.
Durante as atividades aplicadas nos módulos da SD, o professor solicita que os alunos
façam a reescrita do gênero que está sendo trabalhado. Dessa forma, ele pode observar
o desenvolvimento da turma e assim elaborar ou ajustar as próximas atividades. Nas reescritas, o professor entrega, juntamente com a versão anterior dos alunos, uma checklist,
ou seja, uma lista de verificação elaborada para averiguar as características do gênero,
que por sua vez serve como um guia para que o aluno possa observar se ele contemplou
todos os aspectos concernentes ao gênero na sua produção, ou se necessário acrescentar
os que faltam. Nos módulos são trabalhadas, especificamente, as capacidades de linguagem4: ação, discursiva e linguística-discursiva presentes nos textos.
Com o fechamento dos módulos, os alunos elaboram uma produção final, que é o momento de colocar em prática todo conhecimento adquirido durante as atividades desenvolvidas nos módulos, constituindo assim o projeto de classe (DOLZ et al., 2004).
3.2 AS CAPACIDADES DE LINGUAGEM NA SD
O trabalho com SD possibilita que o professor de Língua Inglesa aborde as três capacidades de linguagem, as quais relacionam-se “às aptidões necessárias ao aprendiz para que
ele produza um certo gênero numa dada situação de interação” (BARROS; NASCIMENTO, 2007, p. 250). Essas três capacidades de linguagem são chamadas de capacidade
de ação, capacidade discursiva e capacidade linguístico-discursiva (CRISTÓVÃO, 2009).
A capacidade de ação (CA) é a capacidade “que mobilizamos para tomarmos consciência do gênero de texto em questão”, ou seja, só podemos identificar um texto como sendo pertencente a um determinado gênero porque estamos mobilizando essa capacidade
de linguagem (ABREU-TARDELLI, 2007, p. 4). Essa capacidade também está relacionada
ao conteúdo do texto propriamente dito e aos seus contextos de produções como, por
exemplo, o emissor, receptor, com que objetivo foi elaborado, o lugar e o momento da
produção, e em que suporte foi publicado.
Sendo assim,
[...] quando vemos uma peça publicitária anunciando um creme depilatório, mobilizamos nossas capacidades de ação para identificarmos que o texto, provavelmente, foi
produzido em uma agência de publicidade, por um agente publicitário ou uma equipe,
para um público feminino de uma determinada faixa etária e classe econômica (dependendo do anúncio), com o objetivo de vender o creme (ABREU-TARDELLI, 2007, p. 4).
Segundo Tocaia (2010, p. 33), nas salas de aulas, as famosas “redações” “têm função somente no âmbito escolar e na relação professor-aluno, esvaziando qualquer possibilidade
de comunicação em outro contexto”. Dessa maneira, faz-se necessário que o professor
elabore condições reais para a produção textual, pois é preciso, sobretudo, “que os textos
produzidos tenham outro destino além da mesa do professor, ou das paredes da sala de
aula” uma vez que assim, o aluno saberá por que está escrevendo aquilo, para quem, e
quais os objetivos que deseja alcançar (FERREIRA; PEREIRA; MROGINSKI, 2008, p. 49).
Para Tocaia (2010),
O contexto de produção seria, então, constituído pelas representações que se tem
sobre o lugar da produção, o momento desta, o enunciador e o receptor do ponto
de vista físico e de seu lugar (papel) social, sobre a instituição social em que se dá a
4 As capacidades de linguagem serão discutidas adiante.
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interação e o(s) objetivo(s) que o produtor quer atingir em relação ao seu destinatário.
Conforme nos lembra Machado (2001), a análise destes parâmetros pode auxiliar na
classificação de um texto como pertencente a um ou outro gênero (p.33).
Ademais, um ponto bastante importante, que faz parte dessa primeira capacidade de
linguagem, é o trabalho com o contexto de produção do gênero, visto que todo ato
comunicativo sempre estará incluído em um contexto, e é através dele que fazemos o
uso de um determinado gênero, pois somente com a utilização de determinado gênero
é possível que haja comunicação, mesmo os interlocutores não se dando conta disso.
Com relação à prática de sala de aula, o trabalho com a CA pode se dar em diferentes momentos, seja na leitura de um texto pertencente ao gênero que está sendo estudado, seja
no momento de reescrita de textos. Por exemplo, no momento de reescrita, o professor
pode entregar juntamente com a versão anterior uma checklist com as seguintes perguntas: Qual o momento de produção do texto? Quem são os possíveis destinatários a esse
texto? Qual o objetivo social do texto? Qual seu conteúdo temático? Qual o lugar social
da produção do texto? Dessa forma, os alunos podem analisar suas próprias produções
e melhorar ou acrescentar os elementos que estão faltando na reescrita de seus textos.
A segunda dessas capacidades é a Capacidade Discursiva (CD) e diz respeito à organização geral do texto, que possibilita “ao indivíduo construir sentido mediante representações e/ou conhecimentos sobre as características próprias do gênero”, (CRISTÓVÃO;
STUTZ, 2011, p. 21). Por exemplo, para Abreu-Tardelli (2007),
[...] em uma carta de reclamação, por exemplo, há uma organização que pode estar
disposta da seguinte forma: o endereço de quem envia no alto à direita da página; a
data logo abaixo; o endereço de quem recebe à esquerda da página e do lado oposto
ao do endereço de quem envia; menção ao departamento a que a carta se destina; a
saudação; o motivo do envio da carta; a explicação do problema; a sugestão de uma
solução para o mesmo; a menção de possíveis documentos anexos; o encerramento
e a assinatura (p. 4 - 5).
Em outras palavras, segundo Bronckart (2003), a CD se constitui, principalmente, a partir
dos tipos de discurso (narração, discurso interativo, relato interativo e discurso teórico) e
das sequências textuais (narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, dialogal e injuntiva) que pertencem a determinado gênero.
Outra capacidade é a lingüístico-discursiva (CLD) e “diz respeito ao vocabulário apropriado, adjetivos, frases nominais, estruturas lingüísticas adequadas para o contexto de
produção do gênero em questão” (ABREU-TARDELLI, 2007, p. 5). Dessa forma, quando
o aluno for escolher as estruturas linguísticas mais adequadas para que seu discurso tenha
coesão e coerência, ele estará mobilizando a capacidade lingüístico-discursiva.
Sendo assim, na CLD podemos dizer que estaremos estudando a gramática e o léxico
de forma articulada e contextualizada, pois ao invés de o professor abordar os textos
em sala de aula de forma superficial, com exercícios gramaticais descontextualizados,
ele passará a analisar e a refletir sobre a língua em uso, levando em consideração aquilo
que é relevante para a prática de produção textual do gênero que está sendo ensinado
(BACCIN, 2008).
Realmente,
[...] saber falar e escrever uma língua supõe, também, saber a gramática dessa língua.
Em desdobramento, supõe saber produzir e interpretar diferentes gêneros de textos.
Consequentemente, é apenas no domínio do texto que as regularidades da gramática
encontram inteira relevância e aplicabilidade. (ANTUNES, apud BACCIN, 2008).
Além das três capacidades de linguagem acima citadas, Cristóvão e Stutz (2011) elencaram
mais uma capacidade: a capacidade de significação (CS). Para as autoras essa capacidade
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possibilita ao indivíduo “construir sentido mediante representações e/ou conhecimentos
sobre práticas sociais”, (p. 22); ou seja, a CS seria um “complemento” da capacidade de
ação, uma vez que não basta estudar quem é o autor e quando produziu determinado
texto se não tivermos conhecimento de quem realmente é esse autor, suas crenças e ideologias e em que contexto o texto foi produzido. Por exemplo, se optamos por trabalhar
com o gênero charge, não basta saber que o autor é o chargista Angeli5 e que a charge foi
publicada no jornal Folha de São Paulo no ano de 2005; é preciso saber o que levou o
autor a fazer tal charge, e o que estava acontecendo no país ou no mundo no momento
da sua produção; só assim o leitor poderá construir sentido sobre a charge que lê.
Segundo Cristóvão e Stutz (2011), as CS e as CA possibilitam uma análise “pré-textual,
movendo-se do nível da atividade para o nível da ação da linguagem, ao passo que as
CD e as CLD privilegiam as análises textuais” (p. 23).
3.3 O PROCESSO AVALIATIVO NA SD
Outra característica importante do trabalho com SD é que o professor consegue perceber
nitidamente a evolução dos seus alunos, visto que as capacidades de linguagem mencionadas anteriormente devem ser trabalhadas de forma integrada, uma vez que no texto
assim elas se apresentam. As aulas, por sua vez, são planejadas para abordar um único
gênero textual, etapa por etapa, de acordo com o objetivo que o professor deseja alcançar
com a turma mencionada durante a situação inicial. Essa maneira de se ensinar e aprender faz com que os alunos se interessem pelas aulas, pois durante o processo de produção
textual nas aulas de Línguas Estrangeiras o próprio aluno irá perceber o seu desenvolvimento, já que a avaliação é feita de forma gradativa e processual (DOLZ et al., 2004).
Quanto ao processo de avaliação da aprendizagem, o procedimento de SD se vale, principalmente, de dois tipos de avaliação: a formativa e a somativa. A avaliação formativa se
dá já com as primeiras produções. Nessa etapa o professor fará a análise do trabalho dos
alunos, ou seja, a análise das capacidades e limitações dos alunos na primeira produção,
e caso necessário, reformulará a sequência de atividades de acordo com as capacidades
reais de cada turma. É nesse momento que o processo de avaliação formativa é colocado
em prática, uma vez que essas primeiras produções não receberão uma nota, pois elas
servirão apenas como um diagnóstico que possibilita ao professor detectar o que o aluno
já aprendeu durante as aulas e acompanhar o educando de maneira ordenada ao longo
do processo de ensino-aprendizagem (DOLZ et al., 2004).
Já a avaliação somativa está relacionada à versão final do trabalho dos alunos, à qual será
atribuída uma nota, pois é nessa ocasião que o professor irá analisar a evolução do aluno,
podendo até fazer um comparativo com as produções anteriores, uma vez que é nesse
momento que o educando irá mobilizar todos os conhecimentos adquiridos durante os
módulos (DOLZ et al., 2004).
Ademais, para a elaboração de uma Sequência Didática, faz-se necessário, primeiramente, escolher o gênero que se pretende ensinar. Posteriormente, deve-se fazer um
levantamento de um corpus do gênero em questão, ou seja, selecionar diferentes exemplares, para que, assim, o professor possa elaborar o seu planejamento. O professor deve
ter em mente qual será seu objetivo principal na elaboração da sua SD, e assim elaborar
atividades coerentes com seus objetivos (MATTAR, 2010).
Segundo as DCE de Língua Estrangeira,
Recomenda-se que seja dada, aos alunos, a oportunidade para participar da escolha
das temáticas dos textos, uma vez que um dos objetivos é justamente possibilitar
formas de participação que permitam o estabelecimento de relações entre ações
5 Arnaldo Angeli Filho é um dos mais conhecidos chargistas brasileiros, e tem suas charges publicadas periodicamente no jornal Folha de São Paulo.
13
individuais e coletivas. Por meio dessa experiência, os alunos poderão compreender
a vinculação entre auto interesse e interesses do grupo. Além disso, esta iniciativa
poderá levar a escolhas de conteúdos mais significativos, porque resultam da participação de todos (PARANÁ, 2008, p. 62).
Sendo assim, durante a elaboração da SD o professor precisa se adequar à realidade dos
seus alunos, uma vez que é de extrema importância que ele aborde temas que sejam
referentes à realidade dos alunos, de forma a promover motivação e interesse em participar das aulas. Ademais, além de dominar o gênero que será trabalhado nas aulas em
termos de estrutura composicional e aspectos linguísticos, é importante que o professor
tenha conhecimento do conteúdo temático do texto que será usado como objeto e ensino do gênero em questão. Por exemplo, se o professor trabalhar em sala de aula um
texto que é um artigo de opinião da esfera jornalística que trate sobre o sistema político
brasileiro, é de extrema importância que ele tenha conhecimento sobre o assunto, de
forma a contribuir para o seu próprio desenvolvimento cultural, social e ético, como também de seus alunos, pois além de aprenderem sobre aspectos linguísticos, semânticos e
sintáticos e sobre organização composicional do texto que pertence ao artigo de opinião,
ampliarão também o conhecimento de mundo e senso crítico sobre a questão.
3.4 EXEMPLOS DE PROPOSTAS DE SD PARA ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
De forma a ilustrar a discussão teórico-metodológica levantada até aqui, duas propostas
de SD em torno dos gêneros textuais serão brevemente apresentadas.
A proposta de trabalho com SD elaborada pelas professoras Lidia Stutz e Terezinha Marcondes Diniz Biazi da Universidade Estadual do Centro-Oeste de Guarapuava/PR (UNICENTRO, 2007) foi elaborada para ser aplicada em uma 6ª série do Ensino Fundamental6 em torno do gênero textual tiras em quadrinhos, a fim de abordar o tema estratégias
de estudo. As autoras desenvolveram esse trabalho com o intuito de apresentar aos seus
alunos de Letras-Inglês da UNICENTRO uma possibilidade de se trabalhar o texto com
foco nas capacidades de linguagem.
Para trabalhar a CA, as professoras elaboraram atividades que abordassem os elementos
do contexto de produção das tiras em quadrinhos, como: autor, público-alvo, objetivo,
tema, meio de veiculação, espaço social e momento de produção. Para a CD trabalharam
com a “utilização de elementos próprios do gênero como o requadro, o balão, as gravuras, os diálogos entre as personagens e as narrativas curtas com um desfecho inesperado
que dão o tom humorístico ou a crítica à sociedade” (STUTZ; BIAZI, 2007, p.1235).
Já para discutir a CLD, as autoras sugeriram uma abordagem em torno do tempo verbal
presente simples, uma vez que esse era predominante nas histórias em quadrinhos e também um dos itens sugeridos pelo planejamento de ensino da escola para as sextas séries.
Outra SD foi elaborada pelas professoras Ana Paula Domingos Baladeli e Aparecida de
Jesus Ferreira, e refere-se a uma SD em torno do gênero textual artigo jornalístico. As
autoras pretendiam aplicá-la (no entanto, não foi possível) em uma escola pública de
Cascavel. A elaboração desse trabalho teve o objetivo de “proporcionar ao professor de
Língua Inglesa mais uma possibilidade de trabalho com textos autênticos em sala de aula
a fim de incentivar a produção oral, o debate, a interpretação dos alunos acerca do tema
de relevância social” (BALADELI; FERREIRA, 2008, p. 94).
As autoras selecionaram artigos/textos sobre os temas desemprego, e a exploração da mão
de obra infantil. E, através da leitura e discussão desses textos, elas buscariam favorecer o
engajamento discursivo dos alunos (BALADELI; FERREIRA, 2008) sobre a questão.
6 Na época da publicação do artigo a nomenclatura usada era série. Atualmente, usa-se ano.
14
Luminária 15
Para trabalhar a CA elas selecionaram um texto que abordava o tema “desemprego no
Brasil” e trabalharam perguntas referentes ao contexto de produção do texto, ou seja:
Quem produziu o texto? Onde? Por quê? E, com que objetivo? Já a CD não foi abordada
pelas autoras, e na CLD foram trabalhadas as conjunções e sua funcionalidade.
Percebe-se que os dois trabalhos têm um objetivo em comum, ou seja, o de proporcionar novas possibilidades de se trabalhar diferentes gêneros textuais por meio do procedimento SD, uma vez que, dessa forma, seria possível utilizar textos autênticos para o
ensino de Língua Inglesa, sendo assim, uma ótima oportunidade de trabalhar a língua em
situações reais de comunicação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista o exposto, entende-se que o trabalho com SD em torno de gêneros
textuais para o ensino-aprendizagem de língua inglesa na educação básica propicia a
alunos: a) a coconstrução do conhecimento linguístico e social ao analisar textos e seus
contextos de produção; b) a percepção de valores e ideologias que estão implicados nos
textos que circulam na sociedade; c) o entendimento das práticas discursivas e relações
sociais que constituem as interações humanas; d) o entendimento dos papéis dos alunos
na escola e na sociedade em que vivem.
Ademais, fazer uso do procedimento metodológico SD apresenta-se, para o professor de
língua inglesa, como uma possibilidade de migrar de abordagens totalmente formais para
um abordagem textual-discursiva, isto é, para uma abordagem que tenha o texto como
objeto de ensino de leitura, oralidade e escrita em aulas de língua inglesa, contemplando
assim essa língua enquanto prática social.
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16
Luminária 15
PIBID/FAFIUV E A ESCOLA COMO ESPAÇO
DE FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR:
OS CASOS DE PORTO UNIÃO E
UNIÃO DA VITÓRIA
Adriana Medeiros Swierk de Souza1
Marcela Chamee Sydol2
Resumo: O presente artigo busca apresentar os resultados da pesquisa sobre os impactos causados nas escolas pelos nove subprojetos do PIBID/FAFIUV/UNESPAR, os quais
foram desenvolvidos nas escolas municipais e estaduais da rede pública de União da
Vitória durante o período de junho/2012 a julho/2013. O principal objetivo foi analisar
como a escola pública tem compreendido o PIBID: se a escola percebe-se como um
espaço de formação inicial, se ela tem consciência da importância dessa formação para
os licenciandos e professores, e se ela tem engajamento com esse processo. Com essa
proposta, nossa pesquisa, predominantemente de cunho qualitativo, consistiu na análise
e interpretação das entrevistas realizadas com as equipes pedagógicas das escolas participantes do PIBID, por meio das categorias de análise constituídas a partir dos objetivos
do programa. Essa investigação nos permitiu constatar que há compromisso das escolas
com o programa através do acolhimento dos acadêmicos para o desenvolvimento dos
subprojetos, e que a maioria das escolas percebe-se como cor- responsável pela formação desses futuros professores.
Palavras-chave: PIBID, formação inicial de professores, prática reflexiva.
PIBID / FAFIUV AND THE SCHOOL AS A SPACE
FOR INITIAL TEACHER TRAINING: THE CASES
OF PORTO UNIÃO AND UNIÃO DA VITÓRIA
Abstract: This article aims to present the results of a research on the impacts caused at
school by the nine subprojects PIBID / FAFIUV / UNESPAR, which were developed at local and state public schools of União da Vitória from June/2012 to July / 2013. The main
goal is to analyze how the public school has understood PIBID: if the school is perceived
as a room for initial education, if it is aware of the importance of this training for undergraduates and teachers, and if it is engaged in this process. Based on this proposal, our
research, which is predominantly qualitative, consists of the analysis and interpretation
of interviews given by the pedagogical teams of schools participating with PIBID, through
1 Professora efetiva de Língua Espanhola do Colégio Estadual José de Anchieta/União da Vitória/
PR. Supervisora do PIBID/ Letras-Inglês da UNESPAR. E-mail: [email protected].
2 Professora efetiva de Língua Inglesa do Colégio Estadual Pedro Stelmachuk/União da Vitória/
PR.Supervisora do PIBID/ Letras-Inglês da UNESPAR. E-mail: [email protected].
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the analysis categories constituted from the objectives of the program. This investigation
allowed us to see that there is commitment from the schools to the program, by hosting
the college students in the subprojects, and that most schools are perceived as co-responsible for the education of these future teachers.
Keywords: PIBID, initial teacher education, reflective practice.
1 INTRODUÇÃO
A formação inicial dos profissionais em educação, em especial, dos professores, tem
sido alvo de muita discussão e preocupação. Os cursos de licenciatura deparam-se com
um dilema ao terem que priorizar conteúdos fundamentais em detrimento de outros ao
organizar suas matrizes curriculares. Essa preocupação estende-se ao se pensar na formação desses profissionais em campo, ou seja, nas escolas. As cargas horárias reduzidas das
disciplinas que tratam mais diretamente dessa formação não oferecem tempo suficiente
para um trabalho mais profundo sobre o “fazer docente” aos acadêmicos dos cursos de
licenciaturas.
Diante desta realidade, compreendemos o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência) como um espaço privilegiado de estudo, de aprendizagem, de
pesquisa e de vivências pedagógicas, o qual ultrapassa o espaço mínimo dos estágios
supervisionados, tanto pelo tempo de duração do programa quanto pela organização
do mesmo: grupos nos quais o trabalho colaborativo é fundamental (acadêmicos mais
e menos experientes, uns apoiando os outros), tempo para a reflexão-ação-reflexão,
professores envolvidos com a realidade da escola trabalhando como coformadores nesse
processo (ensinando e aprendendo ao mesmo tempo), e o desenvolvimento de práticas
pedagógicas oriundas de estudos teóricos.
O presente trabalho tem por objetivo investigar os impactos causados na escola pelos
vinte e nove subprojetos do PIBID/FAFIUV/UNESPAR, os quais foram desenvolvidos em
vinte escolas municipais e estaduais da rede pública de União da Vitória-PR durante o
período de junho/2012 a julho/2013. Portanto, o foco principal é analisar como a escola
pública tem compreendido o PIBID: se a escola percebe-se como um espaço de formação inicial, se ela tem consciência da importância dessa formação para os licenciandos e
professores, e se ela tem engajamento nesse processo.
2 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO INICIAL
DO PROFESSOR
Desde o início dos anos 1980 começou a surgir uma grande preocupação no que diz
respeito à formação dos educadores, sendo que não se pode pensar em uma inovação
na educação sem pensar na formação desse profissional que irá atuar nas escolas. Isso se
deve ao fato de se atribuir ao educador, na função que o mesmo desempenha, o nível e
a qualidade do ensino, e até mesmo, a melhoria do sistema educacional em que se quer
que o indivíduo esteja inserido. Por esse motivo a formação do professor tem sido percebida como a preparação para que o mesmo possa exercer a sua profissão em resposta
às demandas sociais.
Pesquisas apontam que os modelos de formação presentes na maior parte dos cursos
de licenciaturas possuem diversos problemas, produzindo reflexos no modo como
os futuros docentes são formados e, consequentemente, trabalham em sala de aula
(LONGUINI; NARDI, 2004 apud LIPPE; BASTOS, 2008, p.81).
Atualmente ainda percebe-se que a formação inicial é organizada de forma apenas acadêmica, onde as disciplinas específicas estão simplesmente justapostas às de cunho pe-
18
Luminária 15
dagógico, faltando assim que cada disciplina se reporte às demais, preocupando-se com
como o futuro professor irá atuar. Nesse sentido, um dos maiores problemas dos cursos
de formação inicial é a falta de articulação entre as disciplinas, bem como a falta de articulação entre o conteúdo ensinado e a prática efetiva, cabendo ao professor novato fazer
a “ponte” entre teoria e prática (ALARCÃO, 1996, apud LONGUINI; NARDI, 2004).
Em contraponto, “a formação docente não pode ser reduzida ao domínio de conteúdos
e técnicas a serem utilizadas em futuras práticas pedagógicas, transformando os professores em meros executores de tarefas” (BAPTISTA, 2003, apud LIPPE; BASTOS, 2008, p.
82). Ocorre que essa visão ainda está presente nos cursos de educação superior, levando
os acadêmicos a criarem uma expectativa de que a graduação lhes mostrará uma “receita” de como ministrar boas aulas, e assim o futuro professor acaba frustrando-se.
Os primeiros contatos dos professores com o cotidiano escolar acabam chocando-os, em
virtude de observarem a realidade escolar como ela realmente é: salas de aula superlotadas, excesso de carga horária docente, falta de material e equipamentos, infraestrutura
precária, entre outros quesitos básicos para um bom rendimento escolar.
Nesse contexto surge o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência),
o qual visa impulsionar a iniciação à docência de estudantes das instituições de educação superior, incentivando a formação de docentes, e atingindo os cursos de licenciatura
presencial plena, para que atuem na educação básica das escolas públicas, melhorando
assim a qualidade do ensino.
O PIBID, instituído a partir da Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007,
surgiu da ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), por intermédio da Secretaria
de Educação Superior (SESu), da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), buscando fomentar a iniciação à docência de estudantes em nível superior, em
cursos de licenciatura presencial plena, para atuar na educação básica pública (Brasil,
2007).
De acordo com a Portaria nº 260, de 30 de dezembro de 2010, são objetivos do programa:
a) incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;
b) contribuir para a valorização do magistério;
c) elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre a educação superior e a educação básica;
d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que
busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
e) incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores
como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos
de formação inicial para o magistério; e,
f) contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2010).
Diante das dificuldades enfrentadas pelos professores, citadas anteriormente, as quais
podem influenciar negativamente os estudantes das licenciaturas, e diante dos objetivos
do PIBID, coloca-se uma questão: nesse contexto, no qual as escolas vivenciam tantos
entraves de ordem estrutural, organizacional e pedagógica, como as instituições de ensino nas quais estão sendo desenvolvidos os subprojetos do PIBID estão reagindo a esse
trabalho?
19
3 METODOLOGIA DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS
O objetivo da investigação foi analisar como a escola pública percebia/compreendia
sua participação no programa. Dentre os objetivos do PIBID, temos um que contempla
diretamente esta questão: “Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando
seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas
nos processos de formação inicial para o magistério;” (BRASIL, 2010).
Com a intenção de investigar se essas escolas compreendem-se como espaços de formação inicial dos acadêmicos das licenciaturas, realizamos o levantamento dos dados
através de uma entrevista semiestruturada com membros das equipes pedagógicas das
escolas, a qual era composta por três perguntas:
1. Como tem sido a atuação dos acadêmicos participantes do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – nesta escola?
2. Você conhece a finalidade do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência?
3. Em sua opinião, qual é o papel da escola frente ao trabalho desenvolvido pelos acadêmicos no PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência?
As entrevistas foram realizadas durante os meses de maio e junho de 2013, com um dos
membros das equipes pedagógicas de cada uma das vinte escolas em questão. Optamos
por entrevistar as equipes pedagógicas pelo fato de que elas acompanham todo o trabalho pedagógico realizado nessas instituições.
Assim, todas as entrevistas foram realizadas com mulheres, pedagogas das escolas municipais e estaduais. Foram realizadas vinte entrevistas, das quais dez foram realizadas por
escrito e seis gravadas. As outras quatro escolas não retornaram os questionários. Todas
elas foram realizadas com a anuência das entrevistadas: elas receberam uma carta explicando os propósitos da pesquisa e um termo de consentimento livre e esclarecido, nos
quais constavam seus dados e suas respectivas assinaturas.
Os dados coletados foram agrupados em três categorias de análise:
a)
Atuação dos acadêmicos do PIBID na escola;
b) Finalidade do PIBID;
c)
Papel da escola frente ao trabalho desenvolvido pelo PIBID.
As respostas à primeira pergunta, as quais referem-se à primeira categoria de análise,
foram muito positivas. Dos dezesseis questionários retornados, em apenas um deles
constava certa insatisfação com relação ao trabalho desenvolvido na escola pelos licenciandos. A maioria das respostas transcorreu sobre o compromisso que os futuros docentes estão apresentando nas escolas em relação aos objetivos propostos nos respectivos
subprojetos. Foram utilizados termos tais como “atuantes”, “responsáveis” e “assíduos”
para descrever essas atuações.
Outra questão levantada foi a aceitação da comunidade escolar em relação aos subprojetos. Como as atividades propostas são “inovadoras”, os alunos da educação básica
sentem-se atraídos para o estudo. “Metodologias diferenciadas, experimentos, atividades
e práticas significativas” relacionadas aos temas e conteúdos desenvolvidos pelas escolas
foram citados, nas respostas, como fundamentais para a melhor compreensão dos conteúdos.
O fazer docente também foi citado como um dos pontos fortes dos subprojetos: as respostas apontaram que a observação, planejamento, produção de material didático e o
ato de lecionar, em si, estão sendo intensamente desenvolvidos, através das mais diversas
propostas constantes nos subprojetos.
20
Luminária 15
Considerando, em linhas gerais, os pontos apresentados com relação à atuação dos acadêmicos nas escolas através do PIBID, é possível afirmar que este programa está trazendo
uma grande contribuição ao processo de formação dos futuros docentes.
A construção dos saberes disciplinares e curriculares, o saber da formação pedagógica,
o saber da experiência profissional e os saberes da cultura e do mundo vivido na prática
social são potencializados em função da vivência do fazer docente pelos acadêmicos,
propiciado pela natureza da organização do programa. É um outro tempo e um outro espaço que se constrói, na escola, e que, a partir dela, permite aos acadêmicos o processo
de ação-reflexão-ação sobre sua atuação como professor em formação.
Os estágios supervisionados são períodos curtos nos quais os licenciandos desenvolvem
seus estágios de coparticipaçãoe os estágios de docência. Ao prepararem-se para isso,
têm o mínimo contato com a escola antes de iniciarem o estágio em si. Solicitam a autorização da direção e/ou equipe pedagógica, apresentam seus planos de aulas, desenvolvem o estágio em 2 a 4 semanas, e aí acaba o contato com a realidade que irão vivenciar
como profissionais num futuro próximo.
Através do PIBID, por outro lado, os graduandos têm a oportunidade de conhecer o espaço da escola com mais tempo. Atualmente, com a possibilidade de renovar a bolsa, os
acadêmicos podem permanecer até quatro anos no programa. Segundo um dos relatos
coletados nas entrevistas, a permanência e a continuidade dos subprojetos foram solicitadas por várias escolas por dois motivos: é possível acompanhar o desenvolvimento e o
amadurecimento dos acadêmicos no processo de construção do trabalho pedagógico e,
por outro lado, os alunos constroem um vínculo com os futuros colegas de profissão. Nos
relatos, foi constatado que crianças que tinham sérias dificuldades nas relações familiares
e na escola com os colegas e que, por conta disso, tinham dificuldades nos estudos, diante do trabalho desenvolvido pelos acadêmicos conseguiram superar essas dificuldades.
Consequentemente, o olhar do licenciando sobre sua formação acadêmica sofre uma
profunda mudança, diante de tais experiências. Os conflitos, os problemas e as dificuldades surgidos ao longo do percurso, sejam por conta da estrutura do sistema escolar, sejam
por conta das relações sociais e familiares dos alunos, ou ainda por conta de questões
metodológicas relativas às disciplinas que fazem parte do currículo, suscitam interrogações a serem levantadas a partir do “chão da escola”, as quais podem resultar em objetos
de estudo e pesquisa.
Na formação acadêmica, a princípio, as questões relativas ao estágio supervisionado
e às disciplinas que são responsáveis pela formação referente à docência têm como
ocupação primeira orientar para o ato docente, ou seja, priorizar questões referentes à
metodologia, abordagem, métodos e técnicas de ensino. Porém, o ato docente não se
restringe apenas a essas dimensões do ensino.
Segundo Veiga (2012, p. 77),
A formação do professor desenvolve-se na perspectiva de uma educação crítica e
emancipadora, o que requer
a)
Construção e domínio sólidos dos saberes da docência identificados por Tardif
et al. (1991), quais sejam: saberes disciplinares e curriculares, saber da formação
pedagógica, saber da experiência profissional e dos saberes da cultura e do mundo vivido na prática social. Trata-se de saberes múltiplos que, embora possam
ser identificados de modo fragmentado, na prática devem ser conectados pelo
professor no contexto do trabalho pedagógico de forma interdisciplinar e contextualizada. Nesse sentido, cabe ao professor, juntamente com os alunos, construir
categorias de análise que lhes permitam apreender as dimensões epistemológicas
e metodológicas presentes na relação pedagógica. A construção e a aquisição de
saberes docentes é um processo amplo e não linear, devendo ocorrer da forma
21
mais coletiva possível, refletindo sobre situações práticas concretas. Portanto, a
formação deve propiciar ao professor o fortalecimento do vínculo entre os saberes e a realidade social mais ampla, com a qual deve manter relações.
É exatamente neste ponto que o PIBID novamente traz uma vantagem: as percepções
das tensões, dos limites e das possibilidades que se apresentam no âmbito escolar em
relação ao ensino/aprendizagem são possíveis a partir da vivência das experiências pedagógicas na escola.
A escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento deste programa, considerando seus objetivos, já citados anteriormente. Neste contexto, surgem as oportunidades
de se estreitar a relação teoria/prática através da pesquisa como meio de produção de
conhecimentos e intervenção na prática social e especificamente na prática pedagógica.
Assim, tanto a universidade, instituição formadora, quanto a escola que recebe os licenciandos, transformam-se em espaços de formação colaborativa.
Através da 2ª categoria de análise, a finalidade do PIBID, constatou-se que as equipes
pedagógicas têm muita clareza sobre o porquê do programa nas escolas: “A finalidade
do PIBID é apoiar a formação de estudantes dos cursos de licenciatura e contribuir para
elevar a qualidade da educação básica nas escolas públicas”; “Possibilitar aos acadêmicos
a oportunidade de conhecer o dia a dia da escola, como é sua organização, qual o perfil
dos educandos que dela fazem parte”.
Porém, uma das respostas traz uma sugestão, a qual seria muito interessante para a melhor compreensão do programa nas escolas: “Seria interessante promover uma discussão
entre os docentes da escola e os acadêmicos e seus supervisores e coordenadores sobre
os objetivos do PIBID e como isso está acontecendo na escola”. É possível afirmar, a partir
desta declaração, que quanto mais os subprojetos vão chegando às escolas mais cresce
a necessidade de que sejam recebidos e compreendidos por todos aqueles que fazem
parte da escola.
Ao desenvolver os subprojetos nas escolas, os acadêmicos entram em contato direto com
os professores supervisores, mas também mantêm contato com a equipe pedagógica
da escola, pois muitas atividades que são planejadas dependem algumas vezes do aval
ou da colaboração da equipe pedagógica, da direção da escola, de outros professores
de outras disciplinas (em algumas escolas os subprojetos envolvem todos os alunos e,
consequentemente, todos os professores), do pessoal da limpeza ou do responsável pela
biblioteca e até da secretaria; dependendo das atividades a serem realizadas pode haver
mudanças na rotina da escola e a conexão com todos estes setores é muito importante.
Outra finalidade apontada foi “Contribuir para a valorização e autoestima dos acadêmicos”. Há relatos de alguns professores da universidade sobre as mudanças observadas
nos acadêmicos participantes do programa: mais segurança para expressar-se por escrito e oralmente, ampliação de conhecimentos teóricos, mais segurança para realizar os
estágios curriculares. E, de fato, esta finalidade vai de encontro com um dos objetivos
do programa: “Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;” (BRASIL, 2010).
Com relação à 3ª pergunta do questionário: Em sua opinião, qual é o papel da escola frente ao trabalho desenvolvido pelos acadêmicos no PIBID – Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência”?, a qual faz alusão à 3ª categoria de análise, observou-se que
as respostas iniciaram com: a escola “incentiva”, “acolhe”, “orienta”, “recebe” os acadêmicos; “organiza” as condições para recebê-los e “colabora”,“aprende” com eles. Estes
verbos remetem a uma ideia positiva sobre o papel do PIBID frente às escolas e revelam
o entendimento da escola sobre o papel de “coformador” (do professor) no programa.
Apesar da ótima aceitação do programa pela comunidade escolar, conforme respostas
constatadas nos questionários, há um contraponto. A pesquisa ainda não é vista, pela
escola, neste processo, como parte da formação do docente em serviço. Os professores
22
Luminária 15
supervisores estão, aos poucos, sendo envolvidos na relação entre a pesquisa sobre o trabalho pedagógico e a pesquisa colaborativa com os acadêmicos. Por outro lado, ao dizer
“Estar em contato com os acadêmicos dos subprojetos para aprender sobre a teoria/prática que estão desenvolvendo na escola de acordo com os objetivos de cada subprojeto,
pois, algumas vezes, os professores não tiveram esta formação.” é uma afirmação através
da qual é possível compreender que a escola está aberta para mudanças.
A grande carga horária de aulas dos professores e o número reduzido de horas-atividade
afastam do professor a possibilidade de refletir sobre sua prática, pois dar conta do seu
fazer docente apenas na escola, sem levar tarefas para casa já é praticamente impossível,
quanto mais fazer pesquisa. Novamente o PIBID traz a questão da reflexão sobre a práxis como possível, pois a pesquisa também tem caráter colaborativo, é realizada por um
conjunto de pessoas (licenciandos, professores e docentes das licenciaturas), organizando esta reflexão, e assim o professor não se vê solitário nessa empreitada.
Espera-se que, aos poucos, a escola também se veja no programa, como espaço de
aprendizagem não apenas para os acadêmicos e os professores da escola, mas também
para os professores formadores das licenciaturas. Se a pesquisa é vista como princípio
educativo, não é possível compreender a formação inicial sem as ligações com as questões da prática.
A afirmação a seguir, proveniente de duas das entrevistadas, corrobora o exposto anteriormente: “Incentivar e possibilitar aos mesmos a inserção nas mais variadas atividades
desenvolvidas, pois será através dessa experiência que, aliada ao conhecimento científico
adquirido na universidade, possibilitará a este acadêmico uma formação completa que o
tornará mais qualificado a ingressar com qualidade na carreira do magistério”. Além do
que, um dos objetivos do programa é melhorar a formação inicial, e possibilitar aos acadêmicos conhecimentos e saberes construídos na reflexão sobre o trabalho pedagógico
na escola.
Por outro lado, foi possível observar que há necessidade de mais diálogo sobre o programa nas instituições de ensino da educação básica. A afirmação: “A escola não tem feito
um trabalho à parte sobre o PIBID. A professora supervisora é que faz o trabalho com
eles.” nos traz o alerta para amadurecer a relação de coformador, no caso dos supervisores, ou de mero expectador, no caso dos demais professores da escola, outro desafio que
vem se pronunciando. Quanto mais a escola abrir espaço para refletir sobre suas ações
em relação ao programa, mais terá a contribuir com este processo.
Através dos dados levantados não há dúvidas de que o programa PIBID está causando
um impacto positivo nas escolas. Aos poucos, a comunidade escolar está despertando
para a importância da integração com os subprojetos que estão sendo desenvolvidos.
Segundo Flores (2010, p. 185),
É também fundamental criar e manter parcerias eficazes entre escolas e universidades
no sentido de construírem comunidades de aprendizagem, reconhecendo as potencialidades de cada instituição na (re)construção do conhecimento profissional.
O PIBID vem contribuir de forma tão precisa com a formação inicial dos professores pelo
fato de proporcionar espaços para a reflexão sobre a teoria em função da prática, por ser
um espaço através do qual os formadores de professores (universidade) e os coformadores (professores das escolas públicas) podem repensar seus papéis e a maneira como
trabalham, em seus contextos, a partir dos desafios presentes na sociedade.
O programa também tem sido fundamental como promotor de discussões que levam
à explicitação de crenças e representações que os licenciandos trazem consigo sobre
23
o fazer docente para as licenciaturas no sentido de questioná-las de forma embasada e
consistente, o que traz consequências para a (trans)formação da identidade profissional.
Assim, espera-se e, já estamos vendo acontecer, o PIBID trazendo contribuições para
que a construção do conhecimento profissional seja mais fundamentada e reflexiva, pois
é um espaço onde se investiga o ensino, se ensina e se aprende a investigar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Portaria normativa nº 38, de 12 de dezembro de 2007: Dispõe sobre o
Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência - PIBID. Disponível em:
< http://www.cmconsultoria.com.br/imagens/diretorios/diretorio14/arquivo1003.pdf>.
Acesso em: 02 nov. 2013.
BRASIL. Portaria normativa nº 260, de 30 de dezembro de 2010: Normas gerais
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Disponível em:
<http://capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria260_PIBID2011_
NormasGerais.pdf>. Acesso em: 02 nov. 2013.
FLORES, M. A. Algumas reflexões em torno da formação inicial de professores. Educação,
Porto Alegre, v. 33, n.3, set./dez. 2010, p.182-188.
LIPPE, E. M. O.; BASTOS, F. Formação inicial de professores de biologia: fatores que
influenciam o interesse pela carreira do magistério. In: BASTOS, F.; NARDI, R. Formação
de professores e práticas pedagógicas no ensino de ciências: contribuições da
pesquisa na área. São Paulo: Escrituras, 2008, p. 49 – 60.
LONGUINI, M. D.; NARDI, R. A prática reflexiva na formação inicial de professores
de física: análise de uma experiência. In: NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. da S.
(Org.). Pesquisas em ensino de ciências: contribuições para formação de professores.
São Paulo: Escrituras, 2004, p. 195 - 212.
VEIGA, I., P., A. Professor: tecnólogo do ensino ou agente social? In: VEIGA, I., P., A.;
AMARAL, A., L. (Orgs.) Formação de Professores: políticas e debates. 5ª ed. Campinas,
São Paulo: Papirus, 2012, p. 61-86.
24
Luminária 15
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR?
O QUE É ISSO? COMO SE CONSTRÓI?
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Gilson Rodrigo Woginski1
Resumo: O presente artigo é resultante de uma Oficina ministrada durante a XI Jornada
de Estudos Linguísticos e Literários do Vale do Iguaçu (JELLVI) realizada em 2013 na
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV), Campus da Universidade
Estadual do Paraná (UNESPAR), de União da Vitória( PR), cujo tema esteve centrado
na Formação de Professores da área de Letras. O principal objetivo da referida Oficina
foi a promoção de reflexões acerca da formação do professor, sobretudo da construção da Proposta Pedagógica Curricular para a disciplina de Língua Espanhola da Matriz
Curricular do Ensino Médio, por se tratar de um documento orientador do processo de
ensino e aprendizagem. A importância deste trabalho consiste em trazer à tona uma discussão permanente e necessária sobre a Formação Inicial e Continuada dos Professores
de Línguas Estrangeiras, bem como os desafios dessa Formação, pois “a formação é um
projeto processual do profissional, das instituições e dos formadores que se inicia nas
experiências de aprender, certifica-se nas licenciaturas e serpenteia pela vida inteira dos
professores” (ALMEIDA FILHO, 2006, p. 09).
Palavras-chave: Formação de Professores, Proposta Pedagógica, Línguas Estrangeiras.
CURRICULAR/PEDAGOGICAL PROPOSAL?
WHAT IS THAT? HOW DO YOU BUILD IT?
THE CHALLENGES OF FOREIGN LANGUAGE
TEACHER EDUCATION
Abstract: This article is the result of a workshop taught during the XI Week of Linguistic and Literary Studies of the Iguaçu Valley (JELLVI – Jornada de Estudos Linguísticos e
Literários do Vale do Iguaçu) held in 2013 at the State College of Philosophy, Sciences
and Languages (FAFIUV – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da
Vitória), which is now a campus of the State University of Paraná (UNESPAR – Universidade Estadual do Paraná), in the city of União da Vitória, whose central theme was the
1 É formado em Letras–Português/Espanhol (2003) pela FAFIUV/UNESPAR e Especialista em Língua
e Literatura Hispano-americana (2004) pelo Centro Universitário UNICS. Foi bolsista do Centro
de Línguas (2005) da Universidad de Granada, Espanha. Possui o Diploma DELE Superior da Universidad de Salamanca, Espanha. É professor de Língua Espanhola no Ensino Médio do Colégio
CEBRACO e no Centro de Línguas CELEM, ambos mantidos pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná (SEED-PR). E-mail: [email protected].
25
education of language and literature teachers. The principal aim of the workshop was
to promote reflection about teacher education, especially the building of a curricular/
pedagogical proposal for the teaching of the Spanish language at high school, since it is
a document which guides the learning and teaching process. This work is important in
order to call into question a permanent and necessary discussion about the foreign language teacher education, be it pre-service or in-service, as well as the challenges of this
education, since “it constitutes a professional project and process within the institutions
where this education begins, gets certified through the course degree, and permeates the
teachers´ whole lives” (ALMEIDA FILHO, 2006, p. 09).
Keywords: Teacher Education, Pedagogical Proposal, Foreign Language.
1 INTRODUÇÃO
A preocupação inicial dos professores de Língua Estrangeira Moderna (doravante LEM)
ao ocuparem uma vaga nos estabelecimentos de ensino como profissional da Educação,
seja concursado e/ou colaborador, é justamente a da elaboração daqueles documentos
formais que norteiam o trabalho docente junto à Educação Básica.
Dessa forma, para que o objetivo de construção desses documentos seja de fato efetivado como o caso da Proposta Pedagógica Curricular (doravante PPC) de LEM, por
exemplo, devemos romper com as práticas marcadamente tradicionais, planejar as
ações acerca dos interesses dos alunos, construir um marco teórico-metodológico à
luz das necessidades e peculiaridades daquele dado contexto e produzir a PPC considerando a seguinte progressão: a) apropriação da abordagem de ensino de LEM com
foco nos gêneros textuais; b) reflexão sobre os documentos oficiais nacionais e estaduais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN), Orientações Curriculares para o Ensino Médio (doravante OCEM) e as Diretrizes Curriculares Estaduais
(doravante DCE); c) percepção do contexto formal de educação no qual está inserido
o estabelecimento de ensino, bem como o seu Projeto Político-Pedagógico (doravante PPP). Mas afinal, quais são as competências exigidas para um professor de LEM? E
acerca da PPC, o que diz a legislação? Quais questionamentos se fazem necessários?
Quem é responsável pela construção dessa Proposta? Como se estrutura uma Proposta?
Essas são algumas perguntas que, no decorrer deste artigo poderão ser respondidas e,
sobretudo, resignificadas, bem como “impõe-se o imperativo de que pensar e fazer
planejamento em educação pressupõe a organização do trabalho de forma coletiva”
(SOUZA, 2005, p. 17).
2 AS COMPETÊNCIAS DOS PROFESSORES
DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
A que se referem estas tais competências? De acordo com Almeida Filho (1993, p. 17),
as competências vêm a ser o “conjunto de disposições do professor que irá orientar suas
ações de ensinar língua estrangeira”. Essas “disposições” estão relacionadas a capacidades específicas de ação, sendo definidas como “(...) capacidades reconhecíveis de ação
fundamentadas em bases de conhecimento e capacidade de tomada de decisões geralmente espontâneas e instantâneas num quadro de posições ou atitudes do professor”
(ALMEIDA FILHO, 2006, p. 11).
Nesse sentido, pretende-se apresentar quais são as Competências dos professores de
Língua Estrangeira, pois conforme Almeida Filho (2006, p. 11) trata-se de “um construto
teórico que se compõe de bases de conhecimentos informais (de crenças, prioritariamente), de capacidade de ação e deliberação sobre como agir a cada momento, ambas
marcadas sempre por atitudes mantidas pelo professor”.
26
Luminária 15
Esse “conjunto de disposições” é composto por Competências como a Competência
Linguístico-comunicativa, a Competência Profissional e a Competência Aplicada. Essa
última possui duas Subcompetências sendo a Teórica e a Implícita, conforme a seguinte
ilustração:
Fonte: ALMEIDA FILHO, 2000.
A ilustração representativa das Competências refere-se ao nível de um professor com
uma trajetória desejável de desenvolvimento, isto é,
(...) o professor tem uma abordagem de ensinar que se manifesta com uma dada qualidade em razão da configuração de competências possível no momento da análise. A
evolução do desenvolvimento obedece alguns parâmetros. Ela caminha do implícito
subconsciente típico de quem está imerso numa cultura de ensinar línguas para o
explícito consciente, da crença implícita ou difusa para o pressuposto explicitado e
de articulação cada vez mais compacta e convergente com o paradigma vigente ou
desejado de abordagem da época (ALMEIDA FILHO, 1999, p. 18).
O desenvolvimento dessas Competências está relacionado às reflexões a partir da concepção sobre a linguagem e sobre o processo de ensino e aprendizagem de LEM. No que
se refere às Competências, Almeida Filho (2000) define-as da seguinte maneira:
Competências
Definição
“se refere aos conhecimentos, capacidade comunicativa, e habilidades específicas na e sobre a língua-meta que o aluno de graduação
Linguísticonecessita desenvolver. Essa competência está baseada no conheci-comunicativa mento e atuação profissional e social para/nos processos relevantes
da linguagem docência. A familiaridade com as condições culturais e
efeitos artísticos e lúdicos da criação na língua-meta equivale à esfera
de ação de três subcompetências socio-comunicativas” (p. 41-42).
Aplicada
“[se refere] à capacidade, hoje grandemente valorizada, que o professor desenvolve para viver profissionalmente aquilo que sabe teoricamente e que sabe dizer aos pares e público quando necessário. (...)
seria eleger um tipo de teoria (de produção de conhecimentos) que
servisse melhor ao propósito de saber sobre e saber fazer ao mesmo
tempo” (p. 42).
27
Profissional
“[se refere] à consciência que o professor desenvolve sobre seu valor
real e potencial enquanto profissional. (...) esta competência é mobilizadora das outras no sentido de que um crescimento nela propicia
maiores condições de engajamento do profissional em esforços por
crescer nas outras competências previstas” (p. 43).
Segundo Almeida Filho (2006, p. 12), dentre as Competências, a Profissional “é a capacidade maior de mobilização, avaliação de recursos e intervenção nas outras competências a partir de um conjunto de conhecimentos/concepções, capacidade de ação e
atitudes que têm a ver com o ser professor(a) de língua(s) reflexivo”.
É sabido que uma abordagem sempre se materializa em um ensinar com qualidade variável, bem como cada professor exerce sua função de ensinar num determinado nível
de capacidade, poder ou competência (capacidades e conhecimentos) e, dessa forma,
“as competências num dado momento de trabalho docente, refletem, portanto, a história de desenvolvimento do profissional/intelectual do professor de língua” (ALMEIDA
FILHO, 1999, p. 17).
3 O QUÊ DIZ A LEI SOBRE A CONSTRUÇÃO DA PPC
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (doravante LDB) nº 9394/96 há referencia à
“Proposta Pedagógica” nos Artigos 12 e 13, entretanto a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (doravante SEED-PR) optou pelo termo “Proposta Pedagógica Curricular”.
Dessa forma, conforme Brasil (2011), no que se refere aos deveres dos estabelecimentos
de ensino:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; [grifo nosso]
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias, criando processos de integração da sociedade com
a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;
VIII - notificar ao conselho tutelar do município, ao juiz competente da comarca e ao
respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidades de falta acima de cinquenta por cento do percentual permitido por lei
(BRASIL, 2011, p. 14-15).
Ainda, a LDB ao citar a proposta pedagógica também delega deveres aos profissionais da
Educação, neste caso, os professores:
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; [grifo nosso]
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
28
Luminária 15
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL, 2011, p. 15).
Portanto, de acordo com a referida LDB, há necessidade de uma articulação e uma
unidade dentro do contexto escolar objetivando a construção, participação e execução
da PPC.
4 A CONCEPÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO2
As questões que norteiam o Projeto Político-Pedagógico (PPP) são de grande importância
para que possamos realizar a construção da Proposta Pedagógica Curricular.
De acordo com Veiga (1995), “a construção do projeto político-pedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de
decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório”
(VEIGA, 1995, p. 33).
No que se refere aos aspectos do currículo, observamos que este se caracteriza como
um elemento poderoso na constituição da organização escolar. Sendo assim, o currículo
(...) implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Currículo é uma construção
social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as
formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõem uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou
seja, o currículo propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organização
do conhecimento escolar (VEIGA, 1995, p. 26-27).
É notável que na busca pela melhoria na qualidade do ensino – de todas as disciplinas
– e em especial pela qualidade do ensino e aprendizagem das Línguas Estrangeiras,
pressupomos a construção e vivência de um PPP em todos os momentos e por todos os
envolvidos com o processo educativo do estabelecimento de ensino.
Abdalla (2007) salienta sobre a incorporação de elementos básicos como a experiência
que temos como professores, baseados nas múltiplas leitura que fazemos para tentar
dar conta de questões essenciais no momento da reflexão acerca do PPP. Portanto, é
indispensável procurarmos refletir sobre “(...) quem somos nós? O que desejamos para a
nossa escola? O que fazemos como professores? E como estamos realizando o que nos
propomos a fazer?” (ABDALLA, 2007, p. 160).
Em suma, devemos considerar que os estabelecimentos de ensino estão instituídos no
projeto da modernidade com a função social de construir as bases de uma nova sociedade. Dessa forma, “as normas, as regras, os conhecimentos, as relações, os espaços,
os tempos, ou seja, tudo aquilo que estrutura e organiza a vida na escola reflete essa
disputa, reforça posições e traduz as opções feitas” (SANTIAGO, 2001, p. 151) na fundamentação do PPP.
2 Este item, de mesmo título, consta no artigo “A construção da Proposta Pedagógica Curricular da
disciplina de Língua Estrangeira Moderna a partir dos gêneros textuais”, de minha autoria, publicado em 2009 nos Anais do 9º Encontro de Iniciação Científica e 9ª Mostra de Pós-Graduação da
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV) de União da Vitória (PR).
29
5 O QUÊ QUESTIONAR E CONSIDERAR DURANTE A
CONSTRUÇÃO DA PPC
A Proposta Pedagógica Curricular deverá ser construída a partir dos seguintes questionamentos:
Questionamentos
Respostas a partir da PPC do
Colégio Estadual Barão do Rio Branco (em anexo)
O QUÊ
Conteúdos (básicos e específicos) de LEM-Espanhol.
COMO
Metodologia de ensino (noção de gêneros textuais) e avaliação.
POR QUÊ
Direito à apropriação do conhecimento produzido historicamente.
PARA QUÊ
Socialização e a apropriação dos conteúdos (linguístico-discursivos).
PARA QUEM
Sujeito histórico-social (aluno do Ensino Médio).
Para Kramer (1999, p. 174), “uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar:
tem uma direção, um sentido, um para quê, tem objetivos”. Portanto, planejar significa
também, a possibilidade de refletir sobre a própria prática.
Na construção da PPC deverá ser considerado o contexto de produção e a infraestrutura
dessa, como o exposto no seguinte quadro:
Contexto de produção
Mobilização de representações em
relação ao contexto de produção do
a)
texto:
a)
b)
c)
d)
e)
Quem produziu o texto?
Qual é o seu objetivo?
Quando foi produzido?
Onde foi divulgado?
A quem se destina?
b)
c)
d)
e)
b)
c)
Organização geral do texto:
Como o conteúdo é
apresentado?
Qual é a organização textual?
Qual é a sequência tipológica?
Foi produzido pelo professor especialista na
disciplina e assessoria da pedagoga;
Objetiva-se orientar o trabalho do professor;
Foi produzido durante a Semana Pedagógica do
mês de fevereiro do ano letivo de 2013;
Foi divulgado no CEBRACO3 e NRE-CTA4, órgão
da SEED-PR5.
Destina-se ao cumprimento de uma das atribuições
do professor, mas, sobretudo, aos alunos e seus
pais.
Respostas obtidas a partir da PPC do
Colégio Estadual Barão do Rio Branco
(em anexo)
Organização geral

a)
Respostas obtidas a partir da PPC do
Colégio Estadual Barão do Rio Branco
(em anexo)
a)
b)
c)
O conteúdo é descrito, exposto e argumentado a
partir da concepção de língua(gem);
Organizado em parágrafos e a partir de títulos,
subtítulos e tabelas;
Predomina a narração, entretanto, há exposição
(fatos), descrição (metodologia) e argumentação
(citações).
13 24 35
3 Colégio Estadual Barão do Rio Branco (CEBRACO).
4 Núcleo Regional de Educação de Curitiba (NRE-CTA).
5 Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED-PR).
30
Luminária 15
Uma Proposta Pedagógica Curricular traz consigo muitos valores éticos, políticos, filosóficos e sociais, e conforme Kramer (1999, p. 178), “uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar” e, portanto, é imprescindível concebermos a PPC como
“um processo que necessita sempre estar em constante revisão e reescrita” (WOGINSKI,
2009, s/p), bem como necessita sempre de uma resignificação ética, política, filosófica
e social.
Contudo, não é raro encontrar recém formados nos Cursos de Letras dizendo que a
Universidade não lhes ensinou a ensinar (“a dar aulas”) e até mesmo profissionais com
experiência afirmando que necessitam de “mais teoria ou mais prática” para poderem
desempenhar suas funções com mais qualidade.
Dessa forma, torna-se necessário o estudo na própria Graduação dos Cursos de Licenciatura em Letras, acerca daqueles documentos que circulam nos contextos escolares,
como é o caso da PPC, entre tantos outros. Há também, uma necessidade urgente de
uma maior aproximação entre os estabelecimentos de ensino da Educação Básica e as
Universidades no sentido de troca de experiências, não somente em situações pontuais e/ou de caráter obrigatório como é o caso dos Estágios, mas sobretudo, através de
um processo de atualização sólido e de uma Formação Continuada (Cooperações, Cursos, Grupos de Estudo, Oficinas, Parcerias, Programas, Projetos, etc.) que visa procurar
aprender, entender e refletir como, de fato, se dá a organização do trabalho pedagógico
do professor de LEM dentro desses estabelecimentos.
É imprescindível que esses profissionais “confrontem na realidade concreta as atitudes,
valores, conceitos e habilidades adquiridas na capacitação (atualização) e, através de
uma reflexão sistemática acerca dela, formulem planos de ação a fim de desenvolver e
otimizar sua prática educativa” (WOGINSKI, 2008, p. 11).
Portanto, corroboro com a afirmação de Almeida Filho (2000, p. 46-47) na qual “o professor seguramente necessita de cuidadosa iniciação formadora (mesmo que não esteja
“formado” ao formar-se!) nos cursos de graduação (...) e depois permanentemente ao
longo da vida profissional [bem como] é hora de ação bem informada no repensar da
formação inicial dentro dos Cursos de Letras”.
É imperativo que se (re)pense não somente a Formação Inicial e Continuada de professores de Letras, em especial os de LEM, mas, sobretudo, o próprio processo de ensino
e aprendizagem dessas LEM a partir da noção dos gêneros textuais, pois esses gêneros
constituídos como “instrumentos de mediação de toda estratégia de ensino e o material
de trabalho [são condição necessária para o ensino da textualidade (...) pois quando
os analisamos, suas características nos fornecem uma] primeira base de modelização
instrumental para organizar as atividades de ensino que esses objetos de aprendizagem
requerem”66 (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 51 apud WOGINSKI, 2011, p. 137), no
sentido de oportunizar a consecução de atividades que visem o “desenvolvimento das
práticas discursivas relacionadas à leitura, escrita e oralidade” (WOGINSKI, 2010, p.
102), nessa mesma ordem que seguem, já que o ensino do idioma espanhol está, neste
caso, configurado à uma disciplina Curricular do Ensino Médio.
Por fim, e não menos importante, cabe destacar aqui o exposto por Eres Fernández
(2008, p. 281) no qual “debater a formação de professores de línguas estrangeiras (...)
deve ser um aspecto sempre presente nos Cursos de Licenciatura, nos Cursos de PósGraduação e em eventos acadêmicos preocupados com a qualidade do ensino no país”,
como é o caso da realização da JELLVI, organizada pelo Colegiado de Letras da FAFIUV/
UNESPAR.
6 Esta tradução é de minha inteira responsabilidade.
31
REFERÊNCIAS
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permanente dos professores: possibilidades e desafios. In: VEIGA, I. P. A. (org.) Quem
sabe faz a hora de construir o Projeto Político-Pedagógico. Campinas (SP): Papirus,
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ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Conhecer e desenvolver a competência profissional dos
professores de LE. In: Revista Contexturas: ensino crítico de Língua Inglesa. Ed. Especial.
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In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (orgs.) Aspectos da Linguística Aplicada:
estudos em homenagem ao professor Hilário Inácio Bohn. Florianópolis (SC): Insular,
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_____. A construção da proposta pedagógica curricular da disciplina de língua estrangeira
moderna a partir dos gêneros textuais. In: Anais. 9º Encontro de Iniciação Científica e 9ª
Mostra de Pós-Graduação. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União
da Vitória (FAFIUV). União da Vitória (PR): CD-ROM, 2009. 13 p.
_____. Español en la Enseñanza Media: ¿cómo evalúa la formación de profesores de
Lengua Española para actuación en la Enseñanza Media a poco de ser implantada de
hecho en las escuelas públicas? In: Letras.comtexto. Jornal Interdisciplinar de Letras.
Ano III. 1. ed. junho. Centro Universitário de Maringá (CESUMAR). Maringá (PR): Jornal
eletrônico, 2008. 12 p. (apenas o título em Língua Espanhola, o texto está todo escrito
em Língua Portuguesa)
33
ANEXO:
COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DO RIO BRANCO
Ensino Fundamental e Médio
Curitiba – Paraná – Brasil
2013
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Língua Estrangeira Moderna
Língua Espanhola
Ensino Médio
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No âmbito do processo de ensino e aprendizagem das Línguas Estrangeiras Modernas
(doravante LEM), as Diretrizes Curriculares Estaduais (doravante DCE) para LEM, afirmam que “as propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender
às expectativas e demandas sociais e contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos
conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações” (PARANÁa, 2008, p. 38).
Face a isto, observamos que “na atualidade, vem ocorrendo modificações significativas no
campo da ciência, principalmente no âmbito dos estudos linguísticos no que diz respeito
à aquisição de língua estrangeira” (WOGINSKI, 2005, s/p).
O ensino da Língua Espanhola como LEM no Ensino Médio, se justifica com prioridade,
pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa (linguística, textual, discursiva
e sociocultural), ou seja, este desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva
capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações de comunicação.
Se a comunicação sempre ocorre por meio de textos, podemos dizer que o objetivo
do ensino de LEM corresponde ao desenvolvimento da capacidade de produzir e compreender textos nas mais diversas situações de comunicação.
Dessa forma,
um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos
no processo pedagógico façam o uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática
de formas linguísticas descontextualizadas. Trata-se da inclusão social do aluno numa
sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do comprometimento mútuo (PARANÁa, 2008, p. 57).
Reiteramos a importância que as habilidades de compreensão e expressão oral e escrita
tem no ensino e aprendizagem de LEM oportunizando ao aluno a possibilidade de compreender e expressar-se observando os princípios da gramática e dos elementos culturais.
Cabe ressaltar, que a habilidade de compreensão leitora é a prática discursiva mais relevante para o Ensino Médio, visando a interpretação, a compreensão e a leitura de
diferentes gêneros textuais.
2 CONTEÚDOS
Para o ensino e aprendizagem de LEM, as discussões pertinentes aos conteúdos encontram-se imbricadas em seu conteúdo estruturante, bem como nos conteúdos básicos,
propostos pelas DCE.
A disciplina de LEM concebe como conteúdo estruturante o “Discurso como prática
social” e ao mesmo tempo caracteriza os “gêneros” (textuais, do texto, discursivos, do
34
Luminária 15
discurso) como conteúdos básicos abordados dentro das práticas discursivas, bem como
os “aspectos linguístico-discursivos” (gramática, léxico, fonética e cultura) como sendo os
conteúdos específicos.
Os gêneros do discurso segundo Bakhtin (1952, p. 279), são definidos como “tipos relativamente estáveis e heterogêneos de enunciados dentro de uma esfera de utilização
da língua” e ainda caracterizados por três elementos: o conteúdo temático, o estilo e a
construção composicional.
Para Marcuschi (2006, p. 35), os gêneros textuais “são um tipo de gramática social [grifo
do autor] isto é, uma gramática da enunciação”. Sendo assim,
são definidos como textos orais ou escritos materializados em situações comunicativas recorrentes [portanto] organizam nossa fala e escrita assim como a gramática
organiza as formas linguísticas (MARCUSCHI, 2006, p. 35).
Reiteramos a necessidade de explorar as práticas discursivas da oralidade, leitura e escrita a partir da seleção dos gêneros textuais, e, consequentemente, a análise linguística.
Conforme Bakhtin (1952), o indivíduo primeiro define o seu propósito comunicativo,
para então decidir o gênero textual que utilizará.
Com relação à prática da oralidade, percebemos a necessidade de trabalhar a língua falada oportunizando o aluno a perceber sua função social na qual o próprio aluno utilizará
os diferentes gêneros de acordo com seus próprios interesses.
Diante disto, Marcuschi (2001) argumenta que,
o trabalho com a oralidade pode, ainda, ressaltar a contribuição da fala na formação
cultural e na preservação de tradições não escritas que persistem mesmo em culturas em
que a escrita já entrou de forma decisiva. (...) Dedicar-se ao estudo da fala é também
uma oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao preconceito e à discriminação linguística, bem como suas formas de disseminação (MARCUSCHI, 2001, p. 83).
O trabalho com a oralidade nas aulas de LEM, “têm como objetivo expor os alunos a
textos orais, pertencentes aos diferentes discursos (...) é aprender a expressar ideias em
Língua estrangeira mesmo que com limitações. (...) também é importante que o aluno se
familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo” (PARANÁa, 2008, p.
66).
No que diz respeito à prática da leitura, foco desta Proposta Pedagógica Curricular, observamos que o papel primordial da utilização dos gêneros textuais na aprendizagem de
LEM, torna a aquisição do conhecimento mais significativa e mais próxima das práticas
sociais das quais o aluno interage.
De acordo com Paraná (2008a), a respeito da leitura discursiva,
na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais
textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual
lhes atribui coerência pela construção de significados (PARANÁa, 2008, p. 65).
Koch e Elias (2007, p. 37), apontam para o fato da leitura ser “uma atividade de construção de sentido que pressupõe a interação autor-texto-leitor, é preciso considerar que,
nessa atividade, além das pistas e sinalizações que o texto oferece, entram em jogo os
conhecimentos do leitor”.
Ainda, o processo de leitura a partir dos gêneros textuais considerando que estes são
constituídos de um determinado modo e com uma certa função dentro de um domínio
discursivo, requer a construção de sentidos dos textos considerando que,
35
a escrita/fala baseiam-se em formas padrão e relativamente estáveis de estruturação
e é por essa razão que, cotidianamente, em nossas atividades comunicativas, são
incontáveis as vezes em que não somente lemos textos diversos, como também produzimos ou ouvimos enunciados (KOCH e ELIAS, 2007, p. 101).
Para Foucambert (2008, p. 25), “não se pode mais esquecer que, ao aprender o mecanismo da leitura, conquista-se também um instrumento de comunicação”.
No que tange à prática da escrita, “não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma
atividade sociointeracional, ou seja, significativa” (PARANÁa, 2008, p. 66).
As condições dessa produção escrita e o uso de variados gêneros textuais desenvolverão
no aluno,
a possibilidade ou necessidade de usar a língua escrita como forma de comunicação, de
interlocução em situações na qual a expressão escrita se apresente como uma resposta
a um desejo ou uma necessidade de comunicação, de interação, e que o aluno tenha,
pois, objetivos para escrever e destinatários (leitores) para quem escrever (SOARES, 1999
apud WOGINSKI, 2008, p. 63).
Para o ensino de LEM, salientamos a importância de desvincular-se (pelo menos parcialmente) das questões de adequação formal no processo da escrita para focar-se também
à adequação comunicativo-discursiva do texto.
Conforme Koch e Elias (2009), a produção escrita recorre a conhecimentos armazenados
na memória. Esses conhecimentos resultam das inúmeras atividades em que o produtor
se envolveu ao longo da vida, bem como são concebidos pela ativação de modelos cognitivos sobre as práticas interacionais, histórica e culturalmente constituídas., portanto,
Portanto, conforme Woginski (2008, p. 65) é necessário considerar “o que os alunos
precisam aprender sobre a ação da linguagem configurada no gênero”.
2.1 CONTEÚDOS BÁSICOS POR SÉRIE
SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS
Serão abordados os seguintes gêneros textuais: “mapa”, “diálogo escrito e
oral”, “apresentação pessoal”, “letra de música”, “biografia”, “conto literá1ª série rio”, “lenda”, “poema”, “propaganda”, “verbete de dicionário”, “reportagem”, ”artigo”, “notícia”, “entrevista”, “HQ”, “menú”, “crônica”, “tela”, “reportagem”, “anuncio”, “relato” e “planta de casa”.
Serão abordados os seguintes gêneros textuais: “diálogo escrito e oral”, “apresentação pessoal”, “letra de música”, “conto literário”, “mapa de cidade”,
2ª série “lei”, “placa” (pictograma), “reportagem”, “artigo”, “notícia”, “entrevista”,
“HQ”, “biografia”, “capa de livro”, “trailer”, “legenda”,“filme”, “horóscopo”,
“sinopse” e “piada”.
Serão abordados os seguintes gêneros textuais: “diálogo escrito e oral”, “letra de música”, “carta”, “cartão postal”, “conto literário”, “poema”, “repor3ª série tagem”, “artigo”, “notícia”, “entrevista”, “HQ”, “charge”, “receita culinária”,
“letra de música”, “placa de trânsito”, “sinopse”, “crônica”, “fábula”, “charge”, “cartaz de cinema” e “publicidade”.
36
Luminária 15
2.2 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE
SÉRIE
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
a) Conteúdo Comunicativo: Saudações, Apresentações e Despedidas (formais e informais); Pedir e fornecer informações; Dados pessoais; Perguntar
como se diz (significado); Perguntar como se pronuncia (fonética); Perguntar como se escreve (ortografia);
b) Conteúdo Semântico: As profissões; Signos; Expressões Idiomáticas; Os
alimentos; Vestuário; Cores; A família (grau de parentesco e estado civil);
Expressões Idiomáticas; Os esportes (futebol);
1ª série
c) Conteúdo Gramatical: O alfabeto; Pronomes Pessoais Sujeitos; Usos de
“usted”, “tú” e “vos” (formal e informal); Verbos Regulares e Irregulares
(tener, estar, ser, ir, gustar, llamarse) no Presente do Indicativo; Pronomes
Reflexivos; Pronomes Complementos; Pronomes Interrogativos; Pronomes
Indefinidos; Artigos determinantes e indeterminantes; Regra de “eufonía”
(artigos); As contrações; As combinações; “heterosemánticos”; Numerais
Cardinais e Ordinais; Horas; Apócope; Substantivos (gênero e número);
“Heterogenéricos”; Adjetivos e pronomes possessivos; Advérbios de lugar;
Adjetivos e pronomes demonstrativos; Preposições de lugar;
d) Conteúdo Cultural: A origem do idioma espanhol; Cultura e civilização
espanhola (dados gerais sobre a Espanha); Cultura e civilização hispano-americana (Etnias formadoras dos povos e Relações familiares); A importância do idioma espanhol na sociedade atual; Identidades Culturais.
a) Conteúdo Comunicativo: Pedir e fornecer informações; Dados pessoais;
Relatar ações passadas; Perguntar como se diz (significado); Perguntar como
se pronuncia (fonética); Perguntar como se escreve (ortografia);
b) Conteúdo Semântico: Os meios de transporte; Dias da semana; Modalidades esportivas; Expressões Idiomáticas; Estado de ânimo; Horóscopo;
Expressões Idiomáticas;
2ª série
c) Conteúdo Gramatical: Pronomes Pessoais Sujeitos; Usos de “usted”, “tú”
e “vos” (formal e informal); Verbos Regulares e Irregulares (“cambio vocálico”) no Presente do Indicativo; Pronomes Reflexivos; Pronomes Indefinidos e “apócope”; “heterosemánticos”; Conjunções e regra de “eufonía”;
Preposições de lugar; Perífrase verbal (ideia de futuro); Preposições “a” e
“en”; Verbos no Gerúndio; Perífrase verbal (ideia em desenvolvimento);
Verbos Regulares no Pretérito Imperfeito do Indicativo; Adjetivos; Verbos
no Particípio; Marcadores temporais (advérbios e locuções adverbiais de
tempo); Verbos Regulares e Irregulares no Pretérito Perfeito Simples e Pretérito Perfeito Composto; Pronomes Reflexivos; Grau comparativo e superlativo; Usos de “muy” e “mucho”; Verbos no Futuro do Indicativo; Regra de
acentuação gráfica;
d) Conteúdo Cultural: A origem do idioma espanhol; Cultura e civilização
espanhola e hispano-americana (Manifestações Culturais: as festas).
37
a) Conteúdo Comunicativo: Pedir e fornecer informações; Dados pessoais;
Registrar ações imperativas (ordem); Perguntar como se diz (significado);
Perguntar como se pronuncia (fonética); Perguntar como se escreve (ortografia);
b) Conteúdo Semântico: As profissões; Os animais; A natureza; Expressões
Idiomáticas; A arte; A música; Instrumentos musicais; Expressões Idiomáticas;
3ª série
c) Conteúdo Gramatical: Pronomes Pessoais Sujeitos; Usos de “usted”, “tú”
e “vos” (formal e informal); Verbos Regulares e Irregulares (“cambio vocálico”) no Presente do Indicativo; Verbos no Condicional Simples do Indicativo; Verbos no Presente do Subjuntivo; Verbos no Pretérito Imperfeito
do Subjuntivo; Pronomes Reflexivos; “heterosemánticos”; Verbos no Modo
Imperativo; Preposições de lugar; Perífrase verbal (ideia de futuro); Preposições “a” e “en”; Verbos no Gerúndio; Perífrase verbal (ideia em desenvolvimento); Verbos Regulares no Pretérito Imperfeito do Indicativo; Advérbios
e locuções adverbiais (lugar, tempo, modo, quantidade, afrimação, negação
e dúvida); “Heterosemánticos”; “Heterotónicos”; Preposições e locuções
prepositivas; Objeto Direto e Indireto; Pronomes Complementos;
d) Conteúdo Cultural: Cultura e civilização espanhola e hispano-americana
(Arte: pintores e escultores; Literatura e Cinema: obras, escritores e cineastas; Música: intépretes).
3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
A concepção de linguagem que orienta a referida Proposta Pedagógica Curricular é a do
sociointeracionismo, ou seja, tal concepção está pautada na natureza social da linguagem enquanto produto histórico e social do homem no que se refere à troca de experiências e a produção de conhecimentos.
Dessa forma, a linguagem é compreendida como uma forma de interação, pois é ela que
permeia as nossas ações, bem como articula nossas relações com o outro e com o meio
e, consequentemente, nos constitui como sujeitos. Portanto, a linguagem só se realizará
por meio da interação, dentro de situações concretas de produção.
No que se refere ao caráter interacional e dialógico da língua, conhecemos nossa língua e
a língua do outro (as línguas estrangeiras) através dos enunciados concretos que ouvimos
e que também produzimos numa dada interação com aqueles que nos cercam.
Na teoria sociointeracionista de Vygotsky (2008), observamos uma visão de desenvolvimento humano fundamentada na ideia de um organismo ativo, no qual o pensamento
é constituído num ambiente histórico e cultural. Ainda, Vygotsky (2008) relata que as
possibilidades que o ambiente proporciona ao indivíduo são essenciais para que este se
constitua como sujeito.
Para Vygotsky (2008), a aprendizagem somente se realiza no âmbito social, a partir das
relações interpessoais, ou seja, o indivíduo passa a adquirir conceitos de linguagem e os
utilizará apenas se manter contato direto com a língua.
A proposta do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD) proposto por Bronckart
(2003) analisa a linguagem como prática social, em que as condutas humanas constituem
redes de atividades desenvolvidas num quadro de interações diversas, materializadas através de ações de linguagem que se concretizam discursivamente dentro de um gênero.
A noção de capacidade de linguagem, segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 52), pautados nos estudos do próprio Dolz e também de Pasquier e Bronckart abarca,
38
Luminária 15
as aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação
de interação determinada: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas);
dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas (capacidades linguístico-discursivas). O desenvolvimento das capacidades de linguagem constitui-se,
sempre, parcialmente, num mecanismo de reprodução, no sentido de que modelos
de práticas de linguagem estão disponíveis no ambiente social e de que os membros
da sociedade que os dominam têm a possibilidade de adotar estratégias explícitas
para que os aprendizes possam se apropriar deles.
Complementando as definições de cada uma das capacidades de linguagem, Cristovão
(2007, p. 12-13) descreve que,
as capacidades de ação possibilitam ao sujeito adaptar sua produção de linguagem
ao contexto de produção, ou melhor, às representações do ambiente físico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se passa a interação. Dessa forma,
as representações da situação de comunicação têm relação direta com o gênero, já
que o gênero deve estar adaptado a um destinatário específico, a um conteúdo específico, a um objetivo específico. As capacidades discursivas possibilitam ao sujeito
escolher a infraestrutura geral de um texto, ou seja, a escolha dos tipos de discurso e
de sequências textuais, bem como a escolha e elaboração de conteúdos, que surgem
como efeito de um texto já existente e estímulo para outro que será produzido. As
capacidades linguístico-discursivas possibilitam ao sujeito realizar as operações implicadas na produção textual, sendo elas de quatro tipos: as operações de textualização,
sendo elas a conexão, coesão nominal e verbal; os mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização; a construção de enunciados, oração e período;
e, finalmente, a escolha de itens lexicais.
Dessa forma, podemos esquematizar as capacidades de linguagem da seguinte maneira:
a) Capacidades de Ação: mobilização de representações em relação ao contexto de
produção do texto: a) Quem produziu o texto?, b) Qual é o seu objetivo?, c) Quando
foi produzido?, d) Onde foi divulgado (publicado)?, e) Quem é o seu público potencial?;
b) Capacidades Discursivas: organização geral do texto (conteúdos temáticos e sequências tipológicas): a) Como os conteúdos são apresentados no texto?, b) Qual é a organização textual geral?, c) Qual é a forma (layout) do texto?, d) Qual é (quais são) a(s)
sequência(s) apresentada(s)?;
c) Capacidades Linguístico-discursivas: mecanismos de textualização (coesão verbal:
articulação dos diferentes tempos verbais; coesão nominal: processos de referenciação
interna, como retomadas nominais e pronominais) e mecanismos enunciativos (vozes:
várias formas do discurso relatado, discurso direto, indireto, etc; modalizações: verbos
ou elementos modais expressando possibilidade, probabilidade, certeza, dúvida, etc).
A metodologia referente à disciplina da Língua Espanhola como LEM, está pautada na
seguinte afirmação de que,
o trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel
das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados (PARANÁa, 2008, p. 63).
Dessa forma, os procedimentos teórico-metodológicos possibilitarão atender as necessidades do aluno enfatizando os aspectos e as experiências cotidianas.
Logo, “o ponto de partida da aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, verbal e
não-verbal, como unidade de linguagem em uso” (PARANÁa, 2008, p. 63), bem como
afirma Marcuschi (2003, p. 22), de que “é impossível se comunicar verbalmente a não ser
39
por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto”. Sendo assim, a principal ferramenta de ensino é justamente a funcionalidade
da língua de estudo na qual o aluno é conduzido a vivenciar situações concretas (reais)
de fala e escrita e a desempenhar funções linguísticas a partir do uso de textos.
Assim, as práticas do ensino de LEM estarão subsidiadas pela apropriação dos,
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de
tudo isso, a gramática em si (PARANÁa, 2008, p. 61).
No que se refere a didatização de gêneros textuais, Woginski (2008), reitera que,
devemos lembrar, de que o uso e o manejo de um gênero textual, qualquer que seja
ele, deve provocar no aluno a curiosidade e a busca pela expressão, atribuição e
(re)construção de sentidos com os textos [grifo do autor] (WOGINSKI, 2008, p. 63).
O ensino da Língua Espanhola deverá abordar também as questões relacionadas às Literaturas de Línguas Estrangeiras, pois os textos literários são materiais muito ricos não
se limitando a aspectos estruturais da língua, bem como estes textos literários divulgam,
aproximam e valorizam a cultura de um povo.
Sobre a questão do potencial didático dos gêneros textuais do domínio literário, observamos que,
a literatura é um meio ideal para desenvolver a consciência e a apreciação do uso da
linguagem em suas diferentes manifestações, já que aquela apresenta a linguagem em
um contexto autêntico, em registros e dialetos variados, dentro de um marco social
(MCKAY, 1982 apud WOGINSKI, 2004, s/p).
De acordo com Paraná (2008a, p. 67) “ao apresentar textos literários aos alunos, devemse propor atividades que colaborem para que ele analise os textos e os perceba como
prática social de uma sociedade em um determinado contexto sociocultural”.
Em relação aos recursos didáticos, a elaboração do Plano de Trabalho Docente (doravante PTD) está pautada, também, no uso do Livro Didático disponibilizado pelo Programa
Nacional do Livro Didático (doravante PNLD). Propomos, ainda, o uso de materiais impressos (como textos complementares e resultantes de acontecimentos da atualidade), o
uso de jornais e de revistas impressos, o uso de livros de literatura (contos, crônicas, fábulas, romances, HQ), o uso de projeções de slides, propagandas e videoclips na TV-Multimídia, o uso do aparelho de CD em situações pontuais para a exploração da habilidade
de compreensão oral, o uso do aparelho de DVD para a projeção de trailer e filme, e,
ainda, o uso do computador (Laboratório de Informática) para a realização de Atividades
Complementares e de Pesquisa.
De acordo com Woginski (2008, p. 64), fundamentado nos estudos de Lopes-Rossi
(2006), “o trabalho com os gêneros desenvolvido através de projetos pedagógicos é ideal
para melhorar a apropriação das características típicas dos gêneros”.
Assim sendo, é necessário que estes “projetos pedagógicos” sejam organizados em “módulos didáticos” objetivando a aquisição da língua partindo do gênero textual como
conteúdo básico da disciplina de LEM, conforme abaixo:
módulo didático de leitura, no qual o aluno será levado a caracterizar o gênero de estudo e a reconhecê-lo na sociedade tendo como base uma necessidade (ou motivo) de
produção (de interação) escrita ou oral, bem como discutir e conhecer as propriedades
discursivas, temáticas (o que geralmente é dito nesses mesmos gêneros), estilísticas (o que
geralmente é registrado como marca enunciativa do produtor desses gêneros, o que é
40
Luminária 15
utilizado como recurso linguístico e a análise linguística: recursos gramaticais, lexicais e
recursos não-verbais) e composicionais (como geralmente é organizado esse gênero, qual
é a sua característica e a sua sequência tipológica) do gênero selecionado;
módulo didático de produção escrita, no qual aluno e professor poderão planejar a
produção e coletar informações para a primeira versão da escrita do texto. Na sequência
revisar e re-escrever o texto produzido em colaboração (aluno e professor) e por fim a
produção final procurando aproximá-lo daqueles gêneros que circulam na sociedade;
módulo didático de divulgação ao público, no qual aluno e professor poderão indicar
o suporte (meio) para a circulação do gênero produzido, bem como realizar ações para
efetivar esta circulação fora da sala de aula e se possível da escola.
As atividades desenvolvidas através de “módulos didáticos” deverão se caracterizar como
uma sequência didática a qual é definida como “um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97), bem como,
Após uma apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa
de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado; é a primeira
produção. Essa etapa permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades
reais de uma turma. Além disso, ela define o significado de uma sequência para o
aluno, isto é, as capacidades que deve desenvolver para melhor dominar o gênero
de texto em questão. Os módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios,
dão-lhe os instrumentos necessários para esse domínio, pois os problemas colocados
pelo gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. No momento da
produção final, o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com
o professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também, para
uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados durante
a sequência (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
Salientamos que as atividades elaboradas para o ensino da Língua Espanhola, serão desenvolvidas em três etapas:
3. etapa de pré-leitura, na qual pretendemos ativar os conhecimentos prévios do aluno, bem como discutir questões referentes à temática, construir hipóteses e antecipar
elementos do texto que poderão ser tratados a partir do texto, antes mesmo da leitura;
4. etapa de leitura, na qual pretendemos comprovar ou desconsiderar as hipóteses anteriormente apresentadas;
5. etapa de pós-leitura, na qual pretendemos explorar a compreensão de leitura e expressão escrita, bem como atividades que explorem a compreensão e expressão oral e a
elaboração de atividades variadas, não necessariamente ligadas aos elementos gramaticais.
Salientamos que o aspecto cultural deverá caracterizar-se como prática e hábito no
processo de aquisição do idioma espanhol, pois segundo Giovannini (1996) citado por
Woginski (2004, s/p), “uma língua desvinculada de sua cultura converte-se em um instrumento estéril e carente de significados.” Portanto, ensinar os elementos culturais que
regem uma língua e esses articulados aos próprios elementos linguísticos dessa língua
favorecem além da aquisição da língua, também a aquisição do modo de viver daqueles
que a falam.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação do rendimento escolar será ampla e contínua no sentido de revelar o aproveitamento e o grau de desenvolvimento atingido pelo aluno, bem como, de proceder à
apuração para fins de aprovação:
41
3. proporcionar ao aluno a possibilidade de fazer uma síntese das experiências educacionais vivenciadas;
4. possibilitar através de registro de dados, controle e a identificação das dificuldades e
deficiências do aluno no processo de aprendizagem.
Na apuração do rendimento escolar levaremos em conta as diversas formas de avaliação.
A avaliação será constante, tendo um caráter de diagnóstico das dificuldades e de assessoramento na superação das mesmas e abrangerá:
•
Avaliação de Aprendizagem Escrita – com referência aos conteúdos específicos
(semântico e gramatical) contextualizados na disciplina de Língua Espanhola como
LEM;
•
Avaliação de Aprendizagem Leitora – com referência aos conteúdos básicos em
que será analisado o contexto de produção, a organização textual, bem como os
elementos linguístico-discursivos dos gêneros textuais;
•
Atividades Avaliativas – trabalhos escritos e/ou de compreensão leitora desenvolvidos individualmente e/ou em pares e/ou em grupos como recurso para a fixação,
revisão, refacção e retomada dos conteúdos básicos e específicos da disciplina de
Língua Espanhola como LEM;
•
Atividades Extraclasse – trabalhos de pesquisa, exercícios de caráter prático, materiais de apoio e “Projetos Interculturais” resultantes dos conteúdos básicos e específicos da disciplina de Língua Espanhola como LEM, objetivando a complementação
dos estudos do idioma e de acordo com o Plano de Trabalho Docente.
Ao final das Avaliações de Aprendizagem, bem como das Atividades Avaliativas e das
Atividades Extraclasse de cada Bimestre, será atribuída uma média Bimestral e posteriormente uma média Anual a cada aluno.
Conforme a Legislação vigente, a avaliação da aprendizagem terá os registros de notas
expressos em uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero), bem como
os alunos que apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e a
média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) serão considerados aprovados ao
final do ano letivo.
Por fim, de acordo com Paraná (2008a, p. 32), “os instrumentos de avaliação devem ser
pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos”.
5 LEGISLAÇÃO
Atualmente, o cenário da Educação do Estado do Paraná e Brasileira vive um momento de transformações sobretudo nas questões referentes a inserção de conteúdos que
despertem a reflexão e construção de valores sobre os seguintes aspectos: a) História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, b) História do Paraná, c) Educação Ambiental, d)
Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, e) Relação de Gênero e Diversidade Sexual, f)
Educação Fiscal, g) Enfrentamento a Violência.
Dessa forma, esses desafios educacionais contemporâneos estão concebidos à luz das
orientações da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, e serão contemplados e
esplorados da seguinte maneira:
a) História e Cultura Afro-Brasileira:
Com relação ao ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, esse ensino
“tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos
afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das
raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias e asiáticas. (...) na
42
Luminária 15
perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação compatível com uma sociedade
democrática, multicultural e pluriétnica” (PARANÁ, 2006, p. 15).
b) História do Paraná:
A História do Paraná será abordada a partir da seguinte afirmação, de que “a História tem
como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações humanas
praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo
ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas por essas ações podem
ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir,
representar, imaginar, instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente” (PARANÁ, 2008b, p. 46).
c) Educação Ambiental:
De acordo com Paraná (2008c, p. 11), “as questões ambientais e a sua crise se impõem
perante a sociedade. Um dos instrumentos apresentados como meio para minimizar, mitigar esta problemática é a Educação Ambiental. No que concerne a esse assunto, é necessário estimular um processo de reflexão e tomada de consciência dos aspectos sociais
que envolvem as questões ambientais emergentes, para que se desenvolva uma maior
compreensão crítica por parte de educadores e educandos. Assim, almeja-se incentivar a
comunidade escolar a adotar uma posição mais consciente e participativa na utilização e
conservação dos recursos naturais, contribuindo para a diminuição contínua das disparidades sociais e do consumismo desenfreado.”
d) Prevenção ao Uso Indevido de Drogas:
Conforme Paraná (2008d, p. 11), “buscou-se abordar conteúdos como as ações e os efeitos das drogas no organismo; a legislação; a vulnerabilidade; os preconceitos e as discriminações aos usuários; o narcotráfico; a violência e as influências da mídia. Esses conteúdos,
ao serem discutidos crítica, histórica e pedagogicamente, enfatizam as relações de poder
e os determinantes sociais, políticos, econômicos, éticos, culturais, étnico-raciais, históricos e religiosos envolvidos na questão das drogas. Essa abordagem, aliada ao processo de
pesquisa em sala de aula, pode contribuir para um tratamento pedagógico de qualidade
sobre a prevenção ao uso indevido de drogas.”
e) Relação de Gênero e Diversidade Sexual:
A sexualidade entendida como uma construção social, histórica e cultural deve ser pensada na escola, portanto, “pensar em sexualidade na escola implica em, muitas vezes,
reconsiderar posições, conceitos e pré-conceitos. Nesse sentido, a educação escolar representa o caminho para o estabelecimento de uma Educação Sexual que visa, ao mesmo
tempo que o respeito à livre orientação sexual em consonância com relações igualitárias
de gênero, classe, raça/etnia, a construção de um ambiente pedagógico onde os conhecimentos científicos acerca deste assunto possam ser difundidos com domínio e propriedade” (PARANÁ, 2008e, p. 11).
f) Educação Fiscal:
Segundo Buti e Batista (2008, p. 15), “percebe-se a possibilidade de inserção da Educação Fiscal no contexto das disciplinas curriculares ao compreender que diferentes temáticas relevantes podem ser discutidas em sala de aula, a partir da articulação com os
saberes sistematizados, no sentido de sua compreensão e consequente posicionamento
crítico diante de realidades, objetivando sua transformação em benefício do bem-estar
individual e coletivo. Desafios como discutir sobre a indústria da pirataria, o desemprego,
a sonegação fiscal, o contrabando, a incidência tributária sobre produtos de consumo
diário, a importância da nota fiscal, dentre outros, são importantes no intuito de se formar
opiniões críticas e consequentes ações de responsabilidade e mudança da sociedade em
que se vive e se convive.”
43
g) Enfrentamento à Violência:
O tema violência é amplamente discutido na sociedade atual e dessa forma, para “pensarmos a violência na sociedade contemporânea, é importante o estabelecimento da relação entre os atuais modos de produção capitalista, de exibilização do emprego, de
internacionalização da economia e a expansão da violência na sociedade brasileira: suas
raízes sociais estão no aumento do desemprego, na economia, no enfraquecimento das
instituições socializadoras e na banalização da violência pelos meios de comunicação de
massa. Como conseqüência, ocorreu o debilitamento dos laços sociais, o dilaceramento
da cidadania, o aumento das violações de direitos humanos e, por fi m, a expansão da
violência, tanto por agentes do Estado como a violência disseminada nos espaços sociais”
(PAULA, 2008, p. 22).
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47
¿CÓMO EL GÉNERO TEXTUAL CARTA
PERSONAL SE ORGANIZA Y CÓMO
ORGANIZAR ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
PARA EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA
DE LA LENGUA ESPAÑOLA A PARTIR DEL
INTERACCIONISMO SOCIODISCURSIVO?1
Gilson Rodrigo Woginski2
Resumen: El presente estudio tiene por objetivo presentar las cuestiones acerca de los
estudios de los géneros textuales (BAKHTIN, 1952), así como de la concepción sociointeraccionista del lenguaje (VYGOTSKY, 2008) y de las secuencias didácticas (SCHNEUWLY
y DOLZ, 2004) como elementos planificadores de actividades desarrolladas con géneros
(énfasis en la carta personal) a partir de la noción del Interaccionismo Sociodiscursivo.
Palabras-clave: carta personal, enseñanza de la lengua española, Interaccionismo Sociodiscursivo.
1 Este trabajo es el resultado de una investigación desarrollada en los años de 2010 y 2011, acerca de la noción de géneros textuales y el proceso de transposición didáctica, con el objetivo de
organizar una Unidad Didáctica para el 1º año (P1) del Libro Didáctico del Curso Básico de Lengua Española del Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) coordinado por la Secretaria
de Estado de Educação do Paraná (SEED-PR), bajo las orientaciones teórico-metodológicas de la
Consultora General, profesora PhD. Vera Lúcia Lopes Cristovão, de la Universidade Estadual de
Londrina (UEL), de Londrina/PR y de la Consultora para Lengua Española, profesora Ms. Natália
Labella-Sanchez, del Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul
(IFRS), de Porto Alegre/RS. Trabajo presentado dos veces en formato de Talleres siendo uno durante la X Jornada de Estudos Linguísticos e Literários do Vale do Iguaçu (JELLVI) celebrada en mayo de
2012 en la Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV), Campus da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), de União da Vitória/PR, y otro, durante el VI Encuentro de Profesores
de Lengua Española del Estado de Paraná (EnPLEE) celebrado en junio de 2012 en la Universidade
Federal do Paraná (UFPR – Sector Litoral), de Matinhos/PR. Ese Trabajo deberá ser publicado también en las Actas del EnPLEE.
2 Es licenciado en Letras–Portugués/Español (2003) por la Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências
e Letras - FAFIUV, de União da Vitória/PR, es experto en Lengua y Literatura Hispanoamericana
(2004) por el Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná (UNICS), de Palmas/PR. Fue
becario del Centro de Lenguas (2005) de la Universidad de Granada, España. Posee el Diploma DELE Superior de la Universidad de Salamanca, España. Actualmente es Profesor de Lengua
Española del Centro de Lenguas CELEM del Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos (CEEBJA) Paulo Freire y de la Enseñanza Media del Colégio Estadual Barão do Rio Branco
(CEBRACO), ambos de Curitiba/PR. Correo electrónico: [email protected]
49
COMO SE ORGANIZA O GÊNERO TEXTUAL
CARTA PESSOAL E COMO ORGANIZAR
ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O CONTEXTO
DE ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA A
PARTIR DO INTERACIONISMO
SOCIODISCURSIVO?
Resumo: O presente estudo tem por objetivo apresentar as questões acerca dos estudos
dos gêneros textuais (BAKHTIN, 1952), bem como da concepção sociointeracionista da
linguagem (VYGOTSKY, 2008) e das sequências didáticas (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004)
como elementos planificadores de atividades desenvolvidas com gêneros (ênfase na carta pessoal) a partir da noção do Interacionismo Sociodiscursivo.
Palavras-chave: carta pessoal, ensino de língua espanhola, Interacionismo Sociodiscursivo.
1 INTRODUCCIÓN
Proponemos el desarrollo de actividades (ver el adjunto) a partir de la concepción de los
géneros textuales, a partir del género textual “carta personal”, pues consideramos ese
género – todavía – como una herramienta de comprensión de las diferencias lingüísticas y de los diversos lenguajes disponibles del hablante. De esa manera, “es imposible
comunicarse verbalmente sino por algún género, así como es imposible comunicarse
verbalmente sino por algún texto” (MARCUSCHI, 2003, p. 22).
2 SOBRE EL LENGUAJE EN LA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY
La concepción de lenguaje que orienta esta investigación es la del sociointeraccionismo,
o sea, tal concepción está pautada en la naturaleza social del lenguaje como producto
histórico y social del hombre en lo que se refiere al cambio de experiencias y la producción de conocimientos.
De esa forma, el lenguaje es comprendido como una forma de interacción, pues es
él que permea nuestros actos, así como articula nuestras relaciones con el otro y con
el medio y, consecuentemente, nos constituye como sujetos. Por lo tanto, el lenguaje
sólo se realizará por medio de la interacción, dentro de situaciones concretas de producción.
Para Vygotsky (2008), el aprendizaje solamente se realiza en el ámbito social, a partir de
las relaciones interpersonales, o sea, el individuo pasa a adquirir conceptos de lenguaje
y los utilizará apenas si mantiene contacto directo con la lengua.
3 SOBRE EL ESTUDIO Y LA NOCIÓN DE LOS GÉNEROS TEXTUALES
De acuerdo con Woginski (2009, s/p), “la expresión ‘género del discurso’ también podrá
aparecer como ‘género discursivo’, así como la expresión ‘género de texto’ podrá dar
lugar a ‘género textual’”.
Los géneros del discurso (textuales) son definidos como “tipos relativamente estables
y heterogéneos de enunciados dentro de una esfera de utilización de la lengua” (BA50
Luminária 15
KHTIN, 1952, p. 279). Los géneros son caracterizados a partir de su forma (estructura),
llevando el lector a reconocerlo como tal, así como a partir de su propósito comunicativo
(función) y ambos posibilitan su reconocimiento por el lector.
De acuerdo con Bakhtin (1952), los géneros del discurso son caracterizados por tres
elementos, siendo el contenido temático, el estilo y la construcción composicional. A
continuación observamos las características de esos tres elementos:
CONTENIDO
TEMÁTICO
Se refiere al contexto de producción.
ESTILO
Se refiere al uso de los recursos lingüísticos.
CONSTRUCCIÓN
COMPOSICIONAL
Se refiere al modo cómo es organizado y cómo se caracteriza.
4 SOBRE LA CARACTERIZACIÓN DEL GÉNERO TEXTUAL
“CARTA PERSONAL”
El género textual “carta personal” es un producto de la actividad de comunicación cuyo
objetivo es que el remitente pueda interactuar a través de la escrita con el destinatario
que, de cierta manera, se encuentra en otro espacio (ciudad, Estado, País).
Para Bazerman (2006, p. 99), “las cartas, comparadas a otros géneros, pueden parecer
sencillas porque son conectadas a las relaciones sociales y a escritores y lectores particulares”.
Al investigar el contexto de las cartas y desarrollar una Unidad Didáctica, percibimos que
la “carta personal“ tiene algunas características comunes y que puede ser caracterizada
por 12 (doce) aspectos: 1) presentar un texto largo; 2) revelar el lugar y la fecha de producción; 3) mostrar quiénes son el emisor y el receptor; 4) presentarse en 1ª persona del
singular (yo); 5) usar el lenguaje informal; 6) presentar marcas de la oralidad; 7) poseer el
contenido temático sobre sucesos particulares; 8) obtener las secuencias tipológicas del
narrar, describir, argumentar, exponer y dialogal; 9) predominar el tipo textual narrativo
(el narrar); 10) usar verbos en Presente y Pretéritos de Indicativo; 11) llevar al final la
firma del emisor; 12) ser escrita a manos en un papel común o papel carta.
De acuerdo con Bazermam (2006), una carta
(...) ofrece un espacio transacional abierto, que puede ser especificado, definido y
regularizado de muchas maneras diferentes. Las relaciones y transaciones son mostradas para el lector y el escritor directamente a través de los saludos, de las firmas y
de los contenidos de la carta. Además, las cartas pueden describir y comentar (BAZERMAN, 2006, p. 87).
Vamos a entender cómo un género textual se transforma en instrumento de enseñanza.
5 SOBRE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE GÉNEROS TEXTUALES
La transposición didáctica (de aquí adelante TD), en una simple definición, es el proceso
resultante de la acción de sacar determinado género textual de su dominio discursivo de
origen y adecuarlo a las condiciones pedagógicas necesarias para la enseñanza, objetivando el desarrollo de las capacidades de lenguaje.
De acuerdo con Cristovão (2009, p. 310):
51
En esa misma línea de raciocinio, en relación al uso de géneros como instrumentos
para la enseñanza y eje organizador de secuencias didácticas, es necesario que el
conjunto de actividades propicie la transposición didáctica adecuada a los conocimientos científicos sobre los géneros para el nivel de los conocimientos a ser
efectivamente enseñados, [grifo mío] de acuerdo con las capacidades de los alumnos, sus necesidades, intereses y objetivos.
De esa forma, Woginski (2008, p. 63) al investigar la cuestión de la didactización de géneros textuales acerca de la TD, relata que “a partir de un modelo didáctico, debemos
pensar lo qué de hecho los alumnos precisan aprender sobre la acción de lenguaje configurada en el género, así como qué capacidades de lenguaje los alumnos ya desarrollaron
en relación al género”. Woginski (2008, p. 63) todavía postula “que el uso y el manejo de
un género textual, cualquier que sea él, debe provocar en el alumno la curiosidad y la
búsqueda por la expresión, atribución y (re)construcción de sentidos con los textos
[grifo del autor]”.
6 SOBRE LA CONCEPCIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LENGUAS
Las Secuencias Didácticas (de aquí en adelante SD) son definidas por Dolz, Noverraz y
Schneuwly (2004, p. 97) como “un conjunto de actividades escolares organizadas, de
manera sistemática, alrededor de un género textual oral o escrito”.
Con relación a la progresión, secuencia didáctica y géneros textuales, Dolz y Schneuwly
(2004. p. 51) postulan que “comunicarse oralmente o por escrito puede y debe ser enseñado sistemáticamente”.
En la secuencia, podemos observar el Esquema de la Secuencia Didáctica (adaptado al
español) propuesto por Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004, p. 98):
El presente “Esquema” elucida la estructura de una SD, tal cual propuesto por los autores, o sea,
Luego de una presentación de la situación en la cual es descrita de manera detallada
la tarea de expresión oral o escrita que los alumnos deberán realizar, éstos elaboran
un texto inicial, oral o escrito, que corresponde al género trabajado; es la primera producción. Esa etapa permite al profesor evaluar las capacidades ya adquiridas y ajustar
las actividades y los ejercicios previstos en la secuencia a las posibilidades y dificultades reales de un grupo. Además, ella define el significado de una secuencia para el
alumno, esto es, las capacidades que debe desarrollar para mejor dominar el género
de texto en cuestión. Los módulos, constituidos por varias actividades o ejercicios,
le dan los instrumentos necesarios para ese dominio, pues los problemas colocados
por el género son trabajados de manera sistemática y profunda. En el momento de la
52
Luminária 15
producción final, el alumno puede poner en práctica los conocimientos adquiridos y,
con el profesor, medir los progresos alcanzados. La producción final sirve, también,
para una evaluación de tipo suma, que incidirá sobre los aspectos trabajados durante
la secuencia (DOLZ, NOVERRAZ y SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
Postulamos que no necesariamente todos los géneros textuales serán producidos como
una actividad de producción final dentro de una SD. Creemos que hay géneros que merecen y deben ser (re)producidos como la “carta personal”.
7 SOBRE EL INTERACCIONISMO SOCIODISCURSIVO Y LAS
CAPACIDADES DE LENGUAJE
La propuesta del Interaccionismo Sociodiscursivo (de aquí en adelante ISD) propuesto
por Bronckart (2003) analiza el lenguaje como práctica social, en que las conductas
humanas constituyen redes de actividades desarrolladas en un cuadro de interacciones
diversas, materializadas a través de acciones de lenguaje que se concretizan discursivamente dentro de un género.
La noción de capacidad de lenguaje, según Dolz y Schneuwly (2004, p. 52), pautados en
los estudios del propio Dolz y también de Pasquier y Bronckart abarca,
(...) las aptitudes requeridas del aprendiz para la producción de un género en una
situación de interacción determinada: adaptarse a las características del contexto
y del referente (capacidades de acción); movilizar modelos discursivos (capacidades discursivas); dominar las operaciones psicolingüísticas y las unidades lingüísticas
(capacidades lingüístico-discursivas). El desarrollo de las capacidades de lenguaje se
constituye, siempre, parcialmente, en un mecanismo de reproducción, en el sentido
de que modelos de prácticas de lenguaje están disponibles en el ambiente social y de
que los miembros de la sociedad que los dominan tienen la posibilidad de adoptar
estrategias explícitas para que los aprendices puedan apropiarse de ellos.
De esa forma, podemos esquematizar las capacidades de lenguaje de la siguiente manera a partir de los estudios de Dolz y Schneuwly (2004):
Capacidades
Características
ACCIÓN
La movilización de representaciones en relación al contexto de
producción del texto: a) ¿Quién produjo el texto?; b) ¿Cuál es su
objetivo?; c) ¿Cuándo fue producido?; d) ¿Dónde fue divulgado (publicado)?; e) ¿Quién es su público potencial?
DISCURSIVAS
La organización general del texto (contenidos temáticos y secuencias tipológicas): a) ¿Cómo los contenidos son presentados en el texto?, b) ¿Cuál es la organización textual general?, c) ¿Cuál es la forma
(layout) del texto?, d) ¿Cuál es (cuáles son) la secuencia presentada?
LINGÜÍSTICO-DISCURSIVAS
Los mecanismos de textualización (cohesión verbal: articulación
de los diferentes tiempos verbales; cohesión nominal: procesos de
referenciación interna) y los mecanismos enunciativos (voces: varias formas del discurso; modalizaciones: verbos o elementos modales, etc.).
Además de esas tres capacidades, destacamos los estudios de Cristovão y Stutz (2011)
quienes proponen un cuarta Capacidad de Lenguaje, la que nombran “Capacidades de
Significación”. Para las autoras esta cuarta Capacidad se refiere a:
53
las representaciones y/o conocimientos de las prácticas sociales (contexto ideológico, histórico, sociocultural, económico, etc) que envuelven las esferas de actividad,
actividades de lenguaje, praxiológicas y sus relaciones con los diferentes planes de
lenguaje y en interacción con diferentes experiencias humanas. El análisis comprende: a) comprender la relación entre textos y la forma de ser, pensar, actuar y sentir de
quién los produce; b) construir mapas semánticos; c) empeñarse en actividades de
lenguaje; d) comprender conjuntos de pre-construidos colectivos; e) relacionar los
aspectos macro con su realidad; f) comprender las imbricaciones entre actividades
praxiológicas y de lenguaje; g) (re)conocer la sociohistórica del género; h) posicionarse sobre relaciones textos-contextos (CRISTOVÃO y STUTZ, 2011, p. 22-23).
Esta Capacidad y sus características están basadas, de acuerdo con las autoras, en la necesidad de mostrar aspectos mucho más amplios de la actividad general.
8 CONSIDERACIONES FINALES
Observamos la importancia de la elaboración de actividades que posibiliten al alumno
la apropiación de las prácticas discursivas (lectura, oralidad y escritura). Según Bakhtin
(1952), el individuo primero define su propósito, para entonces decidir el género textual
que utilizará.
Por último, los géneros textuales son constituidos como “instrumentos de mediación de
toda estrategia de enseñanza y el material de trabajo” ( DOLZ y SCHNEUWLY, 2004, p.
51), bien como son necesarios para la enseñanza de la textualidad y, por supuesto que
una “carta personal” es una herramienta para esa práctica.
REFERENCIAS
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. En: ___. Estética da Criação Verbal. São Paulo
(SP): Martins Fontes, 1952, p. 279-326.
BAZERMAN, C. Cartas e a base social de gêneros diferenciados. En: ___. Gêneros
textuais, tipificação e interação. 2. ed. São Paulo (SP): Cortez, 2006, p. 83-99.
BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo
sociodiscursivo. São Paulo (SP): EDUC, 2003. (Traducción de Anna Rachel Machado)
CRISTÓVÃO, V. L. L.; STUTZ, L. Sequências didáticas: semelhanças e especificidades
no contexto francófono como L1 e no contexto brasileiro como LE. En: SZUNDY, P. T.
C.; ARAÚJO, J. C.; NICOLAIDES, C. S.; SILVA, K. A. da. (Orgs.). Linguística Aplicada e
Sociedade: ensino e aprendizagem de línguas no contexto brasileiro. Campinas (SP):
Pontes Editores, 2011, v. 1, p. 17-40.
CRISTÓVÃO, V. L. L. Sequências didáticas para o ensino de línguas. En: DIAS, R.;
CRISTÓVÃO, V. L. L. (Orgs.) O livro didático de língua estrangeira: múltiplas
perspectivas. Campinas (SP): Mercado das Letras, 2009, p. 305-344.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos
para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). En: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B.
Gêneros orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado das Letras, 2004, p. 41-70.
54
Luminária 15
(Traducción de Roxane Helena Rodrigues Rojo y Glaís Sales Cordeiro)
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M; SCHNEUWLY, B. Seqüências didáticas para o oral e a escrita:
apresentação de um procedimento. En: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e
escritos na escola. Campinas (SP): Mercado das Letras, 2004, p. 95-128. (Traducción de
Roxane Helena Rodrigues Rojo y Glaís Sales Cordeiro)
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo (SP):
Parábola, 2008.
_____. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. En: DIONISIO, A. P.; MACHADO,
A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais & ensino. 2. ed. Rio de Janeiro (RJ):
Lucerna, 2003, p. 19-36.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo (SP): Martins Fontes, 2008.
(Traducción de Jefferson Luiz Camargo y Revisión Técnica de José Cipolla Neto)
WOGINSKI, G. R. A construção da Proposta Pedagógica Curricular da Disciplina de
Língua Estrangeira Moderna a partir dos gêneros textuais. Actas (ISSN 1809 0559). 9º
Encontro de Iniciação Científica e 9ª Mostra de Pós-Graduação. Faculdade Estadual de
Filosofia, Ciências e Letras (FAFIUV). União da Vitória (PR): Meio magnético (CD-ROM),
2009. 13 p.
_____. Gêneros textuais e didatização de gêneros: reflexões sobre as dimensões das
propostas didáticas no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Actas (ISSN 1677
8731). 8º Encontro de Iniciação Científica e 8ª Mostra de Pós-Graduação. Faculdade
(CD-ROM), 2008, p. 56-66.
55
AJUNTO
Todos los derechos reservados a Gilson Rodrigo Woginski. Ley 9610/98 y Código Penal,
Art. 184 y 185. Actividades parciales desarrolladas para una Unidad Didáctica del Libro
Didáctico del CELEM/DEB/SEED-PR, en fase de diagramación/finalización. Está autorizada la reproducción total o parcial de estas Actividades, desde que informado el nombre
completo del autor.
1 REFLEXIONES SOBRE el contexto
Pon atención en el siguiente texto: ¡léelo y discútelo!
PEPO. Condorito. Chile: Editorial Televisa Chile, 2009. p. 64.
1. En tu cuaderno, describe la situación del texto: adónde están, qué hacen y de qué
hablan.
2. Lee las siguientes preguntas y con tu compañero(a) de clase contéstenlas en el cuaderno:
a) ¿El título “Carta” de esta historieta está adecuado a la situación, o sea, al contexto?
b) Con base en el tercer cuadro donde dice “La invito a bailar”, ¿es posible saber con cuál
género de texto el personaje Condorito se comunicó?
c) ¿Es adecuada la forma de tratamiento utilizada por Condorito?
d) ¿Es posible que alguien aprenda a bailar por correspondencia? ¿Por qué? Justifica.
3. De acuerdo con la historia, el personaje Condorito aprendió a bailar por correspondencia. En el cuaderno, junto de tu compañero(a) de clase, investiguen si hay otros posibles cursos realizados por correspondencia y cómo lo son. A propósito, ¿es posible que
estudien un idioma por correspondencia? ¿Cómo sería?
56
Luminária 15
2 ¿QUÉ SABES A RESPECTO?
El coronel no tiene quien le escriba
Y tú, ¿tienes quién te escriba? ¿una carta?
A propósito, ¿qué es una carta?
¿Has visto una carta escrita en otro idioma? ¿Cuál?
Si sí, ¿qué te pareció? ¿La has comprendido?
¿Para qué escribimos cartas? ¿Con cuál intención?
¿En qué situaciones son necesarias la producción de cartas?
(...)
Al rasgar el sobre con el cuchillo de la mantequilla, procedió con tan voluntaria
impericia, que la operación excedió el minuto. «Tiene razón la gente, cuando dice
que la venganza es el placer de los dioses», pensó, mientras se detenía a estudiar el
sello estampado sobre la carátula, considerando cada rizo de la barba del prócer que
lo animaba, y simulaba descifrar el inescrutable timbre de la oficina de correos de San
Antonio, partiendo una crujiente miga de pan que se había impregnado al remitente. Ningún maestro del cine policial habría puesto al cartero en semejante suspenso.
Huérfano de uñas, se mordió una por una las yemas de los dedos.
El poeta comenzó a leer el mensaje con el mismo sonsonete con que dramatizaba
sus versos:
Estimado don Pablo. Quien le escribe es Rosa, viuda de González, nueva concesionaria de la hostería de la caleta, admiradora de su poesía, y simpatizante democrata-cristiana. Aunque no hubiera votado por usted, ni votaré por Allende en
las próximas elecciones, le pido como madre, como chilena, y como vecina de isla
Negra, una cita urgente para hablar con usted...
A partir de este momento, más el estupor que la malicia hizo que el vate leyera
las últimas líneas en silencio. La súbita gravedad de su rostro hizo sangrar la cutícula
del meñique del cartero. Neruda procedió a doblar la carta, ensartó al muchacho con
su mirada y terminó de memoia:
-«...sobre un tal Mario Jiménez, seductor de menores. Sin otro particular,
saluda atentamente a usted. Rosa, viuda de González.»
Se puso de pie con íntima convicción:
-Compañero Mario Jiménez, en esta cueva yo no me meto dijo el conejo.
(...)
Adaptado de: SKÁRMETA, A. El cartero de Neruda. 6. ed. Argentina: Plaza & Janés Editores S.A.,
1998. p. 13-63.
3 REFLEXIONES SOBRE el contexto
1. Ahora, intenta completar lo que hace falta en el recuadro abajo basado en el contexto
de producción del texto del personaje Rosa:
1
Situación de producción
2
Autor
3
Destinatario
4
Objetivo
5
Contenido
57
6
Espacio social de producción
7
Medio de vehiculación
8
Género textual
9
Soporte del género textual
10
Servicio de transporte
4 REFLEXIONES SOBRE la organización
1. Basado en el texto de Rosa, organiza el texto de acuerdo con su estructura composicional:
Saludo inicial
Contenido general
Contenido específico
Despedida
Firma
5 REFLEXIONES SOBRE el lenguaje
1. En la carta, ¿qué quiso la remitente decir con “simpatizante democrata-cristiana”? ¿A
qué se refiere la palabra?
2. En la expresión “viuda de”, ¿cuál es el efecto producido? ¿Por qué?
3. ¿Cuál es el tiempo verbal utilizado? Da ejemplos.
6 ¡A ESCRIBIR! Tu primera producción
El coronel no tiene quien le escriba, y tú, ¿tienes quién te escriba o a quién escribirle?
Para producir tu primera carta personal, deberás utilizar una hoja de papel como borrador y considerar los siguientes aspectos: 1º ¿A quién escribir? 2º ¿Quién es esta persona? 3º ¿Dónde vive? 4º ¿Con cuál objetivo escribir? 5º ¿Qué lenguaje utilizar: formal o
informal?
TEXTO 1: Una vez más la literatura. A continuación lee el fragmento del texto literario
intitulado “Boquitas pintadas” de Manuel Puig y póntelo en orden:
Yo soy Nélida Fernández de Massa, me decían Nené, ¿se acuerda de mí?
Ya hace bastantes años que vivo en Buenos Aires, poco después de casarme nos
vinimos para acá con mi marido, pero esta noticia tan mala me hizo decidirme a
escribirle algunas lineas, a pesar de que, ya antes de mi casamiento, usted y su hija
Celina ya me habían quitado el saludo. Pese a todo él siempre me siguió saludando,
pobrecito. Juan Carlos ¡qué en paz descanse! La última vez que lo vi fue hace como
nueve años.
Estimada doña Leonor:
58
Luminária 15
Yo, señora, no sé si usted todavía me tendrá rencor, yo de todos modos le
deseo que Nuestro Señor la ayude, debe ser muy difícil resignarse a una pérdida así,
la de un hijo ya hombre.
Pese a los cuatrocientos setenta y cinco kilómetros que separan Buenos
Aires de Coronel Vallejos, en este momento estoy a su lado. Aunque no me quiera,
déjeme rezar junto a Usted.
Me he enterado de la triste noticia por la revista Nuestra Vecindad y después de muchas dudas me atrevo a mandarle mi más sentido de pésame por la
muerte de su hijo.
Buenos Aires, 12 de mayo de 1947.
Nélida Fernández de Massa
Adaptado de: PUIG, M. Boquitas pintadas. 7. ed. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1970.
p. 10.
8 REFLEXIONES SOBRE el lenguaje
TEXTO 2: Lee el fragmento del texto de Alberto Buitrago “De viaje” y complétalo con
una de las tres opciones:
Madrid, 15 de agosto de 1993.
¿Te ________ (1), Marta? Hoy ________ (2) diez años... ¡Cómo pasa el tiempo!
________ (3) mucho, quizás demasiado, de ________ (4) día. Y todavía no sabemos
qué pasó. Bueno, eso es el amor: no saber nada y saberlo todo, no creer nada y creerlo
todo, ¿verdad?
No sé por qué, pero hoy te quiero escribir. Hoy te quiero contar todo aquello
sin ________ (5), sin ________ (5) delante, sin ver ________ (6) cara. Ya es el momento. Ya escribo bastante bien en español. Bueno, eso creo yo.
Vuelvo dentro de un momento. ________ (7),
Frank.
Adaptado de: BUITRAGO, A. De viaje. Madrid: Santillana, 1997. p. 6-7.
Para acordarse de algo: (
) ¿acuerdas; (
Para demostrar cantidad de tiempo: (
Elige el tiempo verbal: (
) aquel; (
) tú; (
) Te quiero; (
) su; (
) ¿acuérdase
) hace; (
) Hablemos; (
) mirarle, tenerle; (
Usa el posesivo adecuado: (
Apunta la despedida: (
) hacen; (
) Hablaremos; (
Usa el demostrativo adecuado: (
Indica el complemento: (
) ¿acuerda; (
) aquello; (
) hizo
) Hemos hablado
) aquél
) mirarte; tenerte; (
) te mirar, te tener
) tu
) Un cordial saludo; (
) Muy atentamente
59
Identifica, en los textos 1 y 2 las siguientes informaciones:
Texto 1
Texto 2
El lenguaje (formal o informal)
El local y la fecha
El saludo
El destinatario
El remitente
El asunto del texto
La despedida
La firma
10 ¿CÓMO ME FUE? Mi primera producción escrita
Estás aprendiendo a escribir cartas.
Mi carta tiene...
Sí
No
un saludo inicial
un contenido general
un contenido específico
una despedida
una firma
11 ¡A CANTAR!
Ve y escucha el siguiente videoclip y después rellena los espacios en blanco:
Disponible en: <http://www.youtube.com/watch?v=L39lt
QspbeA&feature=player_embedded>. Accedido el 10 jun. 2011.
60
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Escríbeme una carta
Composición: Julio Fontana y Daniel Toro
Una carta, mi amor sólo una carta
que me cuente _________ de tu vida
la gente que conoces, los _________ que te habitan,
y me recuerde el llanto de nuestra despedida.
Una carta, que diga que _________
más allá de todos los sentidos
y que a pesar del tiempo que para todos pasa
no hay tiempo entre nosotros, ni _________ ni distancia
Escríbeme, con tinta de violetas
en un _________ de amor
olor a ausencia
Escríbeme, poniendo en cada trazo
la fiebre de tu pulso
que se me vuelve _________
y es un abrazo tuyo
Una carta, mi amor sólo una carta
que me empañe los ojos de _________
Una carta que diga que me extrañas,
que me _________ y que sigues siendo mía, sólo mía, siempre mía
Una carta, mi amor.
(...)
2. Ahora piensa acerca del contenido de esta letra de música y rellena el recuadro. Pon
atención en la estructura de una carta. Coge tu primera producción y ponte a reescribirla:
Saludo inicial:
Contenido:
a) los detalles de tu vida;
b) los sueños que te habitan;
c) lo que extrañas;
d) lo que quieres;
e) lo que te gusta;
f) lo que no te gusta.
Despedida:
Firma:
61
12 REESCRITA de la primera producción
Coge tu primera producción y ponte a reescribirla. Podrás solicitar la ayuda de tus compañeros(as) de clase y de tu propio(a) profesor(a) de Lengua Española.
13 PRODUCCIÓN final
De esta vez, coge tu texto reescrito y pásalo a una hoja de papel (limpia, bonita o colorida), finalizando tu carta y, por fin, envíala a tu destinatario, en este caso, a otro(a)
estudiante del idioma español.
14 ¿CÓMO ME FUE?
Sobre...
Yo sé...
Sí
Parcial
No
a) identificar los datos necesarios de una carta
personal
b) identificar todos los elementos que la componen
c) identificar para qué sirve una carta
d) identificar las características de las cartas
e) utilizar el lenguaje adecuado
el género
carta
f) utilizar los pronombres complementos
h) utilizar los signos de puntuación
i) expresar acciones utilizando los verbos en
Presente
j) relatar hechos acabados utilizando los verbos en Pretérito
l) exponer asuntos con seguridad
m) identificar el espacio de circulación de una
carta
SUGERENCIAS AL PROFESOR
LITERATURA y CINE:
Profesor(a), podrá usted proporcionar a los(as) alumnos(as) un momento para que lean la
obra y/o vean la película, o parte de ella, o por lo menos un resumen y el tráiler, pues se
trata de la obra literaria del escritor colombiano Gabriel García Márquez:
MÁRQUEZ, G. G. El coronel no tiene quien le escriba. Barcelona: Editorial Bruguera,
1980.
NINGUÉM ESCREVE AO CORONEL. Direção de Arturo Ripstein. Estados Unidos: Europa Filmes. Distribuidora, 1999. 1 DVD (118 minutos): sonoro, colorido. (Título original:
“El coronel no tiene quien le escriba”).
62
Luminária 15
INTERCAMBIO:
El coronel no tiene quien le escriba, y tú, ¿tienes quién te escriba o a quién escribirle?
Profesor, en este momento podrá usted iniciar el “Proyecto de Intercambio de Correspondencias” entre los(as) alumnos(as) del 1º año/P1 del Curso Básico de Lengua Española
del CELEM. Es necesario organizar el Proyecto, buscando otro(s) grupo(s) para corresponderse, por ejemplo: 1. desarrollar el Intercambio con alumnos(as) del CELEM de
otra Escuela/Colegio de la misma ciudad; 2. desarrollar el Intercambio con alumnos(as)
del CELEM de una Escuela/Colegio de otra ciudad; 3. desarrollar el Intercambio con
alumnos(as) del CELEM de la misma Escuela/Colegio. Asimismo, es posible el desarrollo
del Intercambio con alumnos(as) de otros países, también aprendices del Español como
Lengua Extranjera, o con alumnos(as) de países en los cuales el idioma oficial es el Español. Valdrá la pena, desarrollar el Intercambio cuando los(as) alumnos(as) estén en el
2º año/P2 del Curso Básico de Lengua Española del CELEM, pues, de esa manera, el
Intercambio iniciaría al principio del Año Lectivo, entre febrero y marzo. A lo largo del
Intercambio (en el P1 o en el P2) podrá también explotar otros géneros textuales como
las tarjetas conmemorativas (Pascuas, Cumpleaños, Amistad, Navidad, etc.). No se olvide
que en la Unidad 2 del P2 del Curso Básico de Lengua Española del CELEM los(as) alumnos(as) producirán tarjetas postales, lo que podrá dejar el Intercambio mucho más rico e
interesante. Una última sugerencia, es el Intercambio entre alumnos(as) de la Enseñanza
Media que también estudian el idioma E
63
PRÁTICA DISTRIBUÍDA NO ENSINO DE LE:
DO LABORATÓRIO À SALA DE AULA
Leonilda Procailo1
Resumo: Esta pesquisa buscou a aplicação dos princípios da Prática Distribuída e da Prática Maciça da Psicologia Cognitiva, propostos por Ebbinghaus em 1885, a outras áreas
do conhecimento em ambientes de ensino e investigou como os princípios se aplicam
ao ensino de línguas de uma maneira geral, de língua estrangeira e de segunda língua.
Após uma revisão dos trabalhos desenvolvidos em laboratório, identificaram-se trabalhos
desenvolvidos em sala de aula que são consistentes com a hipótese de que informações
apresentadas e repetidas em intervalos de tempo maiores – prática distribuída - têm
maior probabilidade de serem lembradas no longo prazo. Para que se estendam as descobertas da Psicologia Cognitiva levando-se em conta o uso comunicativo da língua, e
não somente a memorização de vocabulário, o levantamento aponta para a necessidade
de se desenvolver mais pesquisas em sala de aula.
Palavras-chave: prática distribuída; ensino de língua; memória.
DISTRIBUTED PRACTICE IN FL TEACHING:
FROM LABORATORY TO CLASSROOM
Abstract: This article aims at presenting research on Distributed Practice and Massed
Practice by the Cognitive Psychology, as developed by Ebbinghaus in 1885, applied to
other knowledge domains in educational settings and investigating how these principles
are applied to language teaching, foreign language or second language settings. A great
array of laboratory studies was identified and very few were developed in language classrooms settings. They are all consistent with the view that learning is more efficient in
the spacing condition – distributed practice. To extend the Cognitive Psychology findings
to the communicative use of language beyond vocabulary memorizations, the study
suggests the need to develop more classroom research.
Keywords: distributed practice; language teaching; memory.
1 INTRODUÇÃO
Estudos da Psicologia Cognitiva (PC) têm há décadas contribuído para a pesquisa na área
de ensino-aprendizagem de línguas. Experimentos realizados em laboratório subsidiam a
prática diária em todas as áreas no campo educacional e nos ajudam a entender o complexo sistema cognitivo humano. A sala de aula enquanto campo de investigação tem
documentado importantes descobertas que o laboratório, com suas peculiaridades, não
consegue e nem pretende realizar.
1 Leonilda Procailo é mestre em Linguística Aplicada e professora de Língua Inglesa na Universidade Estadual do Centro-oeste – UNICENTRO-Irati.
65
O trabalho diário com o ensino de línguas estrangeiras em contextos em que o idioma
não é falado, ouvido, lido nem escrito como prática de comunicação é exaustivo na
medida em que pouco progresso pode ser mensurado a curto prazo. Diversas pesquisas
têm revelado a necessidade de um trabalho sistematizado para que um aprendiz de um
idioma estrangeiro consiga potencializar suas capacidades de retenção de vocabulário
em qualquer atividade durante o processo de aprendizagem. Além da retenção, sua capacidade de uso do vocabulário, da estrutura aprendida em nível de discurso, necessita
ser continuamente checada.
O presente artigo apresenta uma revisão da pesquisa realizada pela psicologia experimental no que se refere aos estudos sobre aplicação de práticas de repetição ou retomada de conteúdos previamente estudados ao contexto educacional, mais especificamente
aplicados ao ensino de língua estrangeira (doravante LE) ou segunda língua.
De maneira a sistematizar a discussão e esclarecer conceitos comumente restritos à área
da psicologia, primeiramente apresentarei algumas discussões acerca do papel da memória e sua relação com a aprendizagem. Em seguida, apresento os resultados de uma
pesquisa bibliográfica sobre a aplicação dos princípios da Prática Distribuída e da Prática Maciça (Distributed practice versus Massed practice) propostos por Ebbinghaus em
1885/1964 a outras áreas do conhecimento que não a psicologia. A investigação fez um
levantamento de estudos da PC que foram aplicados em sala de aula de LE ou segunda
língua, ou seja, de experimentos desenvolvidos em ambientes de ensino de língua.
Segundo Carpenter et al. (2012), a maioria dos experimentos da psicologia é realizada
em ambiente de laboratório e, muitas vezes, a informação a ser aprendida é relativamente simples: resume-se à aprendizagem de listas de palavras ou de fatos triviais (p. 371).
Partindo do pressuposto de que o ambiente de sala de aula é um espaço de conflitos
e onde variáveis nem sempre podem ser controladas, buscou-se verificar quais estudos
foram desenvolvidos nesse ambiente.
O presente levantamento pode ser considerado de extrema relevância para a área de
ensino de línguas tendo em vista que pesquisas dessa natureza são incipientes no Brasil,
principalmente no que tange à aplicação experimental em sala de aula.
2 MEMORIZAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE INFORMAÇÃO
Ao estudarmos o contexto de ensino-aprendizagem devemos considerar dois processos
que podem ser complementares ou não: memorização e aprendizagem. Embora muitos
estudiosos não façam distinção entre eles, estes processos se distinguem na medida em
que comumente se considera a memorização como a retenção de informação por um
determinado período de tempo. Por outro lado, a aprendizagem parece estar relacionada
à retenção e recuperação de informação a longo prazo. Quando se discute ensino-aprendizagem de língua estrangeira ou em qualquer contexto educacional, a grande preocupação do professor é como proceder para que não haja tanto esquecimento de conteúdo
estudado, revisado e testado. Ou seja, o que é necessário fazer para que a aprendizagem
não tenha uma duração tão curta, tendo como objetivo somente a avaliação?
A partir de estudos da PC, é possível entender como nosso sistema de memórias funciona.
Há três estágios a serem considerados: codificação, armazenamento e recuperação. Para
que nos lembremos de algo que aprendemos ou vemos, é necessário que haja armazenamento da informação quando ela é recebida. Para isso, atribuímos ao item, à informação, alguma atenção. E é imprescindível que isso aconteça, ou talvez nos lembremos da
informação somente de forma nebulosa, confusa. Nesse momento utilizamos a Memória
de Trabalho, que processa a informação recebida e a manda para a Memória de Longo
Prazo. O passo seguinte é o armazenamento da informação na nossa Memória de Longo
Prazo. O bom armazenamento depende de como o item, ou a informação, foi codificado,
ou seja, que etiquetas ou quais relações se estabeleceram antes do armazenamento. A
66
Luminária 15
forma como codificamos a informação, com o que a relacionamos, o contexto em que
aconteceu, ou seja, traços ou pistas determinarão a facilidade ou não de recuperação
da informação que guardamos. “Este armazenamento, então, deve permanecer intacto
através das intervenções ao longo do tempo, pois outras informações serão acrescentadas
e a anterior não pode se deteriorar.” (PROCAILO, 2012). Essa etapa da recuperação é
um processo requisitado no momento do uso do vocabulário de uma LE, por exemplo.
O ambiente instrucional é o espaço em que requisitamos que informações previamente
apresentadas sejam ativadas pelos aprendizes. Os livros didáticos de ensino de LE, normalmente, não utilizam a retomada de informações como estratégia para retenção de vocabulário ou informação nova. Há revisão em forma de exercícios, porém o vocabulário
recém-apresentado raramente é incorporado às lições seguintes. Trabalha-se com tópicos
novos a cada unidade e cabe ao professor estar sempre retomando assuntos previamente
estudados. Livros-texto apresentam um currículo em espiral, no entanto, o intervalo de
tempo entre a introdução de um tópico e o respectivo vocabulário só é retomado no nível
seguinte ou no ano seguinte. E é nesse contexto que a preocupação do professor gira em
torno de questões como: o que fazer para que o aprendiz retenha vocabulário e saiba
contextualizá-lo? Como a repetição pode ajudar e como ela deve ser conduzida? Não
creio que a repetição descontextualizada e mecânica em forma de drills faça a diferença.
O papel da repetição tem sido muito discutido no campo do ensino-aprendizagem de
línguas. Desde estudos mais estruturalistas, que atribuíam ao exercício da repetição um
papel preponderante na aprendizagem verbal, a estudos apresentados pela PC, que salienta o papel da repetição em atividades que se queira automatizar. No entanto, as
visões das duas correntes são baseadas em observações diferentes: os behavioristas (de
forma mais influente ao ensino de línguas estrangeiras) Watson (1924) e Skinner (1957)
desenvolveram seus estudos a partir da observação do comportamento humano, sem
levar em conta o papel da mente. A língua era vista como um conjunto de hábitos, cuja
aprendizagem se dava por meio de repetição e formação de hábitos. Por outro lado,
estudos sobre aquisição de língua materna ou estrangeira embasados na PC foram desenvolvidos a partir do estudo da mente, da observação de como a informação é processada
pelo nosso sistema de memória. A repetição, então, é entendida como um processo que
fortalece as conexões neurais e solidifica o armazenamento de um item na memória a
longo prazo e facilita a sua recuperação. Alan Baddeley (1986, 1990), por exemplo,
propôs que a memória de curto prazo pode ser usada em uma larga escala de tarefas
cognitivas que envolvem manipulação de informação, tais como aritmética, leitura e
compreensão e testes de memória de laboratório (HAMPSON; MORRIS, 1996).
Segundo Sperling e Martin (2003) o psicólogo alemão Ebbinghaus iniciou alguns experimentos com a finalidade de estudar a memorização. Usando somente um relógio e
um metrônomo e sendo o próprio sujeito das investigações, estudou um grupo de palavras com o propósito de memorizá-las. Para se evitar qualquer tipo de vinculação com
aprendizado já existente e o processo levasse legitimamente a uma memorização por
repetição, as palavras não tinham sentido algum; foram criadas para o estudo e tinham
a estrutura consoante, vogal, consoante (CVC). Contando com o metrônomo, fazia uma
pausa de quinze segundos entre os ensaios. Ebbinghaus descobriu, então, que a prática
distribuída, com espaço de tempo entre as práticas é mais eficiente que a prática maciça, repetida sem intervalos. Repetições realizadas com intervalos de tempo de três dias
deram resultados melhores na aquisição do vocabulário novo que repetições intensas,
concentradas em um único dia.
Relacionamos, assim, o conhecimento gerado por Ebbinghaus à aprendizagem de um
modo geral. Penna (2001) evidencia a necessidade de um intervalo para a consolidação
da aprendizagem: “A existência de um período de consolidação parece evidenciar-se
pela ausência de retenção, sempre que o funcionamento cerebral é interrompido ou
prejudicado imediatamente depois que a aprendizagem aparentemente processou-se.”
O fator tempo seria preponderante para a eficiente memorização do material aprendido.
O autor cita, ainda, o exemplo de um golpe na cabeça e a consequente perda da cons-
67
ciência, levando, posteriormente à impossibilidade de evocação dos fatos imediatamente anteriores ao choque. Segundo ele,
Aprendizados que aparentemente se consumaram minutos antes de sua aplicação,
na verdade, se perdem. A perda, todavia, apenas experimenta falta de fixação, pois
é neste aspecto que o processo se compromete. Não terá havido armazenamento ou
estocagem da experiência, precisamente por não se ter consumado o tempo necessário à consolidação do aprendizado (período de consolidação) (p. 114).
Tais conceitos da psicologia já foram aplicados em outras áreas, como por exemplo na
prática de exercícios físicos pela Educação Física (BURDICK, 1977; SCHMIDT, 1991).
Nessa área refere-se à aquisição de aprendizagem motora, do desempenho de uma atividade física após transcorrido algum tempo do momento do ensaio.
De maneira suscinta, explicitarei alguns termos utilizados pela PC para descrever a Prática Distribuída e a Prática Maciça. Denomina-se prática distribuída a prática que se
realiza distribuída no tempo, com apresentações que não se seguem de maneira concentrada. O efeito dessa distribuição chamamos de efeito do espaçamento, ou spacing
effect – o aumento da memória que ocorre quando há um intervalo entre as repetições
da informação estudada (RICHLAND et al., 2007). Tais lacunas de espaço são denominadas de lags, medindo-se o efeito da quantidade de tempo nos espaçamentos, que
podem ser de 1 segundo ou mais. Tomemos a definição de Prática Maciça apresentada
por Cepeda et al. (2006): Prática maciça é quando a apresentação de itens de uma dada
lista não é separada por nenhum outro item e o intervalo de tempo, denominado lag,
é 0 segundo. Segundo os autores, usa-se o termo prática distribuída para apresentação
de itens, palavras abrangendo tanto o efeito espaçamento quanto o efeito lag, sem fazer
distinção entre eles.
Um experimento típico realizado pela psicologia é feito em etapas em que os participantes vivenciam duas sessões de aprendizagem com intervalos de tempo. Um outro intervalo de tempo acontece antes do teste final, quando então os participantes são testados
sobre a informação a que foram expostos nas duas sessões.
De maneira didática, é necessária uma explanação sobre a razão pela qual o intervalo de
tempo tem influência positiva na memorização e recuperação de informação. Segundo
Reisberg (2001), o sistema cognitivo contém uma rede de associações que ajudam a
ativar a memória e uma rede de significados. Como se fosse uma corrente elétrica, um
simples estímulo, como uma palavra, por exemplo, pode acionar uma vasta rede de
associações, como se fosse uma rede de estradas que conduzem a vários lugares. A rede
de conexões precisa de um equilíbrio entre ativação e inibição. Reisberg lembra que à
medida que o conhecimento do indivíduo avança, o nódulo-alvo provavelmente receberá insumo de vários outros nódulos e não de um só. Portanto, quanto mais palavras um
indivíduo souber, mais conexões ele fará para ativar o esquema apropriado. Isso quer dizer que o acesso rápido à informação armazenada acontece se houver muitos caminhos
para um item ou se um caminho for bem trilhado (PROCAILO, 2007).
A partir desse entendimento, uma explicação para o benefício do intervalo, ou espaçamento, no processo de memorização e recuperação de informação pode estar na mudança de contexto proporcionada pelo intervalo, criando mais opções de acesso a uma
informação armazenada. Kapler et al. (2012) apresentam duas explicações para o fato:
Quando nosso cérebro codifica a informação sendo aprendida relaciona-a a outras
informações recebidas recentemente e outras dicas contextuais presentes no ambiente de aprendizagem [por exemplo, o tom de voz do professor, a cor do giz, etc.] Se a
mesma informação for apresentada duas vezes e as apresentações forem muito próximas (maciça), é provável que a segunda apresentação esteja num mesmo contexto
que a primeira, não recebendo, portanto, a mesma atenção e sendo considerada
enfadonha (s/p.)
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Outra teoria apresentada por Kapler et al. postula que a fase inicial da aprendizagem é
geralmente superficial, baseada em características superficiais da informação. Ao ter contato com a informação uma segunda vez, o cérebro tenta reconstruir o ambiente inicial.
Quanto maior o intervalo entre a fase inicial e a repetição, mais elaborado será o processo de reconstrução, levando a um armazenamento mais consistente da informação.
3 A SALA DE AULA COMO CAMPO EXPERIMENTAL
Parto agora para uma apresentação dos trabalhos mais significativos encontrados a respeito do tópico Prática Distribuída, relacionando-o com o ambiente educacional ou
desenvolvido nesse espaço. O efeito da prática distribuída é corroborado por vários
autores: Bloom; Shuell (1981); Seabrook et al. (2005); Cepeda et al. (2006), Cepeda et
al. (2008) Cepeda et al. (2009); Bird (2010), Sobel et al. (2011), Carpenter et al. (2012);
Kornell (2009); Bahrick et al. (1993), “este último desenvolvido ao longo de 9 anos para
verificar a retenção de vocabulário na língua francesa por sujeitos que haviam estudado
francês algum tempo antes do experimento.”
Nesta pesquisa identificaram-se relativamente poucos trabalhos relacionando as descobertas da PC com o contexto de ensino de língua inglesa como LE ou segunda língua. A
partir dessa limitação, considero importante relacionar as pesquisas que se detiveram no
estudo com língua de maneira geral, língua inglesa como língua materna e com língua
francesa como segunda língua. O levantamento identificou artigos científicos que detalham pesquisas desenvolvidas em sala de aula.
Carpenter et al. (2012) fazem uma revisão da pesquisa recente sobre o tópico e de suas
implicações para a educação. Os autores discutem trabalhos que reforçam a importância
do espaçamento entre o momento inicial de exposição a um determinado tópico e sua
revisão e corroboram: “A literatura revisada aqui sugere que para promover retenção de
conhecimento a longo prazo, os estudantes deveriam receber reapresentação de informação previamente aprendida num espaço de tempo.” (p. 375) e reforçam que essa revisão
deve acontecer após várias semanas. O espaçamento entre as repetições é mais eficiente
que o número de repetições. (ELLIS, 1995). Para tanto, recomendam o uso de tarefas extraclasse e testes cumulativos, o que levaria o aprendiz a revisar por conta própria.
As contribuições de Bloom e Shuell (1981) estão entre as mais relevantes para a pesquisa
na área de ensino de segunda língua. Após seu trabalho, um restrito número de pesquisas
aplicando a prática distribuída em contextos de ensino se seguiu. Segundo os autores,
as variáveis estudadas pela psicologia em laboratórios podem ter poucos efeitos na prática ou sua natureza não corresponde àquelas que o professor pode manipular em sala
de aula. Assim, propõem aplicar a prática distribuída e maciça em um curso de francês
como segunda língua, frequentado por estudantes de ensino médio. O estudo consistiu
em ensinar palavras novas em francês, com a correspondente palavra em inglês. As atividades faziam parte da rotina do curso. Foram selecionados dois grupos de 26 alunos para
cada modalidade de prática, distribuída e maciça. Os participantes receberam 20 pares
de palavras para serem estudadas somente durante as aulas. O teste seria realizado ao
final da semana. A prática distribuída consistia de três sessões de 10 minutos, distribuídas
em três dias. A prática maciça concentrou as atividades em uma única sessão de 30 minutos. Dois testes foram aplicados após o trabalho com as palavras: o primeiro logo após
a conclusão de cada unidade, conforme anunciado aos participantes, e outro quatro dias
após o término das sessões, que não era do conhecimento dos participantes. As práticas
consistiam em uma série de três exercícios trabalhados da seguinte maneira: O primeiro
era um exercício de múltipla escolha, em que os participantes escolhiam a palavra em
francês que correspondia a uma dada em inglês. O segundo tratava-se de uma sentença com lacuna para ser preenchida. O terceiro solicitava a palavra correspondente em
francês para uma dada em inglês. Saliente-se que o vocabulário referia-se a profissões,
conteúdo pertencente ao currículo do curso (p. 246). Cada exercício correspondia a uma
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sessão, de maneira que a cada sessão os participantes estariam revisando o vocabulário
-alvo. Os critérios de correção dos testes seguiram o padrão rotineiro do curso: menos
1 para resposta incorreta ou erro de ortografia e menos 1/2 para erros de acentuação.
Os resultados dos dois grupos não tiveram diferenças significativas no teste aplicado logo
após cada sessão, o que pode significar que o sucesso na memorização foi equivalente
para as duas modalidades de prática. No entanto, o teste ocorrido 4 dias após o término
das sessões demonstrou que o grupo que participou da prática distribuída em sessões
de três dias, embora também tenha esquecido palavras, conseguiu lembrar um número
superior de palavras.
O estudo realizado por Bloom e Shuell se destaca pelo intervalo entre as sessões da prática distribuída: acima de uma hora. Os pesquisadores salientam que um intervalo dessa
natureza não havia sido investigado até o momento. O pioneirismo da sua pesquisa traz
contribuições relevantes para a prática da sala de aula:
Ao mesmo tempo em que as presentes descobertas corroboram com vários estudos conduzidos em laboratórios com listas de palavras descontextualizadas [Keppel,
1964, 1967; Underwood & Ekstrand, 1967; Shuell, Nota 1] demonstram pela primeira vez que a prática distribuída pode ser usada em conjunto com atividades regulares
para se obter avanços substanciais na prática da memorização de palavras (BLOOM;
SHUELL, 1981, p. 247).
O estudo pioneiro de Bloom e Shuell significou um avanço para a pesquisa do complexo
processo da memorização e aprendizagem. Uma importante observação dos pesquisadores salienta que não está claro se a prática distribuída pode ser estendida a outras
formas de trabalho em sala de aula, que sejam mais significativas. O importante é notar
que a distribuição da prática contribui para algum tipo de retenção de aprendizagem
comumente praticada em ambientes educacionais.
Os experimentos de Seabrook et al. (2005) estão entre os mais significativos para o trabalho com línguas. Embora tenham sido desenvolvidos em sala de aula de língua inglesa
como língua materna, apresentam-se como um salto que contribui para o aperfeiçoamento de experimentos em ambientes de ensino. O que se destaca é que os experimentos foram realizados com faixas etárias diferentes: estudantes de 5 anos de idade a
estudantes de graduação. Outros trabalhos significativos como o de Bahrick et al. (1993),
que, embora tenha sido desenvolvido longitudinalmente para verificar a capacidade de
retenção de vocabulário pelos sujeitos ao longo de 9 anos, não será detalhado aqui por
fugir ao escopo da pesquisa: não foi desenvolvido em sala de aula, embora se refira à
aquisição de vocabulário de língua estrangeira.
Segundo Seabrook et al. (2005), embora haja comprovação da eficiência da prática distribuída sobre a maciça, há poucos estudos relacionando os benefícios da prática distribuída ao trabalho em sala de aula. Seabrook et al. estabelecem uma ponte entre o laboratório e a sala de aula e apresentam, também, o efeito da interrupção ou espaçamento
(spacing effect). O efeito do espaçamento é definido pelos autores como a repetição
de determinado item ou informação após transcorrido um intervalo de tempo. Como
ilustração, suponhamos que se queira memorizar uma lista de determinadas palavras. A
repetição será mais eficiente se houver uma interrupção dessa lista com palavras novas,
corroborando o princípio de que a aprendizagem distribuída produz melhores resultados
que a maciça. Isto é conhecido como lag effect, ou efeito Melton.
Os experimentos de Seabrook et al. (2005) são abrangentes porque apontam diferenças
entre faixas etárias, principalmente no que se refere ao intervalo de tempo. Os pesquisadores salientam que o intervalo de tempo entre a apresentação e a repetição para jovens
e crianças deve ser mais curto que para adultos.
Num total de três descritos pelos autores, o primeiro experimento apresentado no relatório foi realizado em laboratório, segundo os autores, para um maior controle das
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Luminária 15
variáveis. Assim, o experimento 1, realizado com participantes que variavam entre 5
anos de idade a estudantes universitários, foi realizado em situações mais realistas em
laboratório, para depois serem confrontados com os desenvolvidos em sala de aula. Para
uma melhor relação dos dados dos participantes com sua capacidade de memória de
trabalho, os pesquisadores realizaram testes chamados digit span para medir a capacidade da memória de trabalho dos participantes. A hipótese dos pesquisadores visa replicar
resultados da teoria de Wilson (1976): crianças mais novas memorizariam melhor com
intervalos de 1 do que de 0 segundos. Porém, não com intervalos maiores. Ao contrário,
adultos teriam um desempenho melhor quanto maior fosse o intervalo. Os resultados
foram relacionados com a capacidade de memória de trabalho, que varia de indivíduo
para indivíduo e com a idade.
Para o experimento 1, foram selecionados 119 participantes, de cinco faixas etárias diferentes: 5 anos e meio; 7 anos e meio; 10 anos e sete meses; 13 anos e sete meses; 19
anos e 4 meses. Formaram-se grupos contendo aproximadamente 50 % de participantes
masculinos e 50% de participantes femininos, exceto para o grupo de 19 anos, que foi
de 19 integrantes masculinos para 5 femininos. Aos participantes foram apresentadas
listas de palavras a serem memorizadas. As listas eram interrompidas por palavras novas
em intervalos pré-estabelecidos e, então, repetidas novamente. O experimento realizado em laboratório chegou a conclusões diferentes da de Wilson (1976): todas as faixas
etárias se beneficiaram dos intervalos entre os itens apresentados e não há diferenças
qualitativas entre as faixas etárias. O experimento 1 demonstrou que o espaçamento
entre os itens a serem memorizados é igualmente importante para a memória tanto de
adultos quanto para a de crianças de todas a idades, independentemente da capacidade
de sua memória de trabalho.
O experimento 2 contou com a participação de 20 crianças de aproximadamente 6 anos
e 16 adultos, a maioria alunos de graduação. Nenhum deles havia participado do experimento 1. As palavras utilizadas no experimento 2 foram retiradas do grupo de palavras
do experimento 1. Uma lista de 4 palavras a serem lembradas foi apresentada 4 vezes
consecutivas; uma palavra 2 vezes após 4 outras novas (prática distribuída parcial) e uma
palavra foi apresentada uma única vez. A lista principal continha 40 palavras. As técnicas
resumem-se da seguinte maneira: clustered - um grupo de palavras repetidas em série;
massed - uma palavra sendo repetida sem interrupção; distributed - uma palavra sendo
repetida após o aparecimento de outra.
Nesse experimento os resultados obtidos foram os seguintes: as apresentações distribuídas resultaram em uma recuperação de itens melhor que nas duas outras técnicas:
clustered (em grupo) e massed (de maneira concentrada). O resultado foi satisfatório
com crianças e adultos. Para os autores, há benefícios em se utilizar a prática distribuída
no ambiente educacional. Como ilustração, apresentam brevemente dois programas de
leitura no Reino Unido que trabalham com as duas práticas: National Literacy Strategy
(NLS), práticas de alfabetização em sessões de 1 hora de duração ao dia em contraste
com o programa Early Reading Research (ERR), que distribui as sessões em três vezes de
12 minutos ao dia.
E assim o experimento 3 vai à sala de aula. Para comprovar que as sessões de leitura, distribuídas em períodos curtos ao dia, por alguns dias, levarão a um aprendizado melhor,
os pesquisadores interferiram na prática de leitura na sala de aula com a ajuda de professores experientes. A prática maciça é raramente utilizada em sala de aula. Portanto, o
experimento 3 não a considerou. Utilizou como contraste a prática clustered (concentrada). Os elementos da leitura utilizados neste experimento foram a correspondência entre
fonemas e combinações de letras que os representam e leitura de palavras foneticamente
regulares. 34 crianças de 5 anos e meio e duas escolas com perfis similares participaram
(12 crianças de uma escola e 22 de outra). Os professores das duas escolas seguiram os
mesmos procedimentos para ensinar leitura e as sessões aconteciam 3 vezes ao dia. As
sessões variavam de uma para outra da seguinte maneira: 3 sessões de 2 minutos por dia
(prática distribuída) em uma escola e uma sessão de 6 minutos ao dia (prática clustered).
71
Durante o experimento, apesar de as palavras variarem de sessão para sessão, poucas
novas palavras eram apresentadas, de maneira que o mesmo material era repetido em
cada sessão do experimento.
Os resultados demonstraram que as crianças que foram expostas às sessões de prática
distribuída apresentaram melhora significativa na leitura, superior às crianças expostas
às sessões de prática clustered. Os pesquisadores tentaram demonstrar que, ao aplicar
os estudos desenvolvidos em laboratório à prática de sala de aula, foi possível chegar a
resultados significativos na aprendizagem e a três conclusões relevantes: Primeira, a de
que crianças de todas as idades apresentam o mesmo resultado, ao se aumentar o espaçamento entre a aprendizagem de determinado item, que os adultos; e o resultado não
está relacionado a sua memória de trabalho. Segunda, mesmo em ambiente com condições de controle de variáveis em apresentações clustered, a prática distribuída é mais
significativa. A terceira conclusão é a de que a prática pode ser aplicada à sala de aula.
A pesquisa de Seabrook et al. foi uma das mais relevantes encontradas a respeito do uso
da repetição distribuída em sala de aula de língua. Outros trabalhos mais específicos com
língua estrangeira serão apresentados na sequência.
O trabalho de Bird (2010) está entre os mais citados na discussão da prática distribuída.
Sua pesquisa teve como foco os efeitos de diferentes práticas na aprendizagem de gramática em curso de proficiência em inglês para estudantes universitários. Os questionamentos que o levaram a desenvolver o estudo giravam em torno de questões como de
que maneira a prática interfere na cognição e no aprendizado, e como otimizar o tempo
das práticas na rotina de sala de aula.
As dúvidas apontadas por Bird são conflitos diários no trabalho com ensino de línguas.
Não raro, o(a) professor(a) se vê entre dois extremos: de um lado, a necessidade de
exposição do aprendiz a situações de uso da língua-alvo; de outro, a necessidade de
retomar conteúdos, vocabulário já trabalhado para garantir que foi assimilado.
Controvérsias surgem, então, na quantidade das repetições e revisões adequadas para
uma memorização e recuperação da informação aprendida. Assim, Bird considera que
o ambiente de aprendizagem de uma língua estrangeira não se diferencia de nenhum
outro ambiente de aprendizagem. Sendo enfadonho e com repetições mecânicas, qualquer outro espaço de aprendizagem será negativamente afetado. Um dos fatores que
contribui para que a prática distribuída traga melhores resultados que a maciça é a mudança de ambiente de uma sessão para outra, fazendo com que o aprendiz/participante
relacione o conteúdo a ser aprendido a contextos diferentes, enriquecendo os traços ou
links na memória, facilitando a recuperação da informação posteriormente.
Na literatura, encontramos vários estudos como os de Serrano e Munoz (2007) Não
está nas referências e Spada e Lightbown (1989), que comprovam a eficácia dos cursos
intensivos para a aprendizagem da língua estrangeira. Nessa realidade, a prática maciça
pode ser mais eficaz. Para verificar as afirmações de Serrano e Munoz (2007), Bird propõe desenvolver sua pesquisa controlando o espaçamento entre as sessões de repetição
e de teste. O autor esclarece que a prática maciça, peculiar aos cursos intensivos, pode
ser positiva quando se realizam testes em um curto intervalo de tempo entre a última
prática e o teste. Não contribuiria, no entanto, para uma retenção a longo prazo. Esses
intervalos, chamados na psicologia aplicada de Intervalo de Retenção (IR) e Intervalo de
Intersessões (IIS), são variáveis que precisam ser consideradas no trabalho de Serrano e
Munoz, pois explicam os resultados expostos por Bird: Os resultados de tais estudos têm
sido tomados como mérito relativo dos cursos de línguas intensivos comparados com
os cursos mais espaçados, mas estes resultados comparativamente altos podem não se
aplicar ao IR a longo prazo.
A partir dessa característica, a pesquisa de Bird se diferencia de outras pelo controle do
espaçamento IIS e IR. Ele explica também que uma pesquisa desenvolvida em um ambiente de aprendizagem de línguas não pode ser comparada a pesquisas normalmente
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Luminária 15
desenvolvidas pela psicologia, ou seja, a investigação em um ambiente de ensino utiliza-se de tarefas mais abrangentes, diferentes das comumente utilizadas em laboratório.
Nesse sentido, a prática distribuída dificilmente poderia ser medida considerando-se
a aprendizagem de uma maneira global. Levando-se em consideração esse aspecto, o
trabalho de Bird teve como foco a gramática. Sua pergunta de pesquisa foi: “A prática
distribuída pode afetar a habilidade dos aprendizes de inglês de maneira que possam
distinguir o uso do Simple Present, Present Perfect e Past Perfect em testes de proficiência
a curto e longo prazos? “ (p. 442).
Dessa maneira, o pesquisador objetivava explorar como a retenção de informação na
prática distribuída contribui para a aquisição de conhecimentos mais abstratos e complexos que a memorização de listas de vocabulário.
Os participantes de sua pesquisa foram falantes de malaio, acadêmicos dos cursos de
Economia e Negócios, que frequentavam cursos de língua inglesa na universidade, e com
um escore que indicava um nível intermediário de proficiência na língua-alvo.
Bird optou por focar a estrutura gramatical fora dos contextos e tópicos tratados no curso
para um maior controle das variáveis. Era preciso certificar-se de que os participantes não
dedicassem nenhum outro momento ao estudo dos tópicos abordados no experimento.
As frases com tempos verbais eram apresentadas aos participantes, incluindo-se algumas
com algum tipo de desvio: tempo ou aspecto. O pesquisador utilizou os intervalos IIS de
3 e 14 dias e os intervalos de teste IR foram de 7 e 60 dias, considerando a característica
dos cursos, que duravam um semestre de 14 semanas.
Os resultados comprovaram que, para avaliações a curto prazo, a intensidade das repetições (característica da prática maciça) é mais eficiente.
Todavia, a grande confirmação refere-se à importância da distribuição da apresentação
do conteúdo. Bird concluiu que, para uma retenção da informação a longo prazo, é
necessário um intervalo longo entre as exposições ao conteúdo, repetições e, da mesma
maneira, um intervalo longo para o teste, confirmando os benefícios da prática distribuída no trabalho com língua estrangeira. Saliente-se, porém, que a pesquisa foi desenvolvida em ambiente controlado, em que os participantes puderam focar sua atenção à forma
verbal. Seria isso possível no caso de o foco ser a fluência? Pesquisas que investiguem
um ensino de língua estrangeira com foco na comunicação precisam ainda ser desenvolvidas.
O estudo de Bird demonstrou que a prática distribuída é mais eficiente quando se trata
de conteúdo que exija repetição, como revisão gramatical. O autor coloca como desafio,
ainda a ser enfrentado, a comprovação da prática distribuída em contextos autênticos de
aprendizagem de LE.
Embora tenha sido desenvolvido em ambiente de ensino, o trabalho de Bird está muito
distante de refletir uma prática que abarque as complexidades do uso proficiente de uma
língua estrangeira. O uso de estruturas gramaticais adequadas em contextos de comunicação reais é uma tarefa um pouco mais complexa. Identificar uma forma gramatical não
necessariamente leva ao uso adequado dela na interação. Para que isso ocorra, a prática
intensiva parece trazer resultados melhores.
O trabalho de Sobel et al. (2011) propõe-se a contribuir para a escassa literatura acerca
da aplicação da prática distribuída ao ambiente de ensino. Embora seu experimento
tenha sido realizado em sala de aula de ensino de língua inglesa como língua materna,
farei uma breve exposição dos resultados. 39 participantes foram selecionados do quinto
ano de uma escola de Ontário. Foram apresentadas aos alunos oito palavras em língua inglesa, consideradas novas pelos pesquisadores por não figurarem no currículo do
quinto ano. Após a apresentação das palavras-alvo e suas definições e uso em contextos
pelo professor em uma projeção, procedia-se à realização de atividades de três páginas:
na primeira, constavam as 4 palavras a serem aprendidas, na segunda, apareciam as
definições das palavras e na terceira havia espaço para que os aprendizes escrevessem
73
a definição da palavra aprendida e usassem-na em uma sentença diferente daquela exposta pelo professor. A repetição da prática ocorreu de maneira maciça, 1 minuto após
a primeira sessão e de maneira espaçada, uma semana após. Após um intervalo de 5
semanas após a segunda sessão, procedeu-se ao teste para verificar a retenção. O teste
solicitava as definições das palavras apresentadas e praticadas nas duas modalidades.
Controladas as variáveis, os resultados demonstraram que as palavras apresentadas e
revisadas nas condições de espaçamento de uma semana tiveram um resultado 3 vezes
melhor que os resultados na prática maciça, ou seja, realizadas em intervalo de 1 minuto. A revisão realizada em um espaço de tempo maior resultou em uma retenção de
vocabulário superior.
Os autores atribuem os resultados da prática distribuída à hipótese da variabilidade de
codificação de Glenberg (1979), assim definida por eles:
A hipótese da variabilidade de codificação propõe que um item é normalmente codificado na memória juntamente com um contexto específico (por exemplo, a entonação do professor durante a leitura das definições, ruídos no ambiente, eventos que
precedem o evento do estudo, etc.) Este contexto deixa uma variedade de traços.
Quanto maior for a quantidade de traços, mais caminhos de recuperação haverá para
lembranças posteriores. Uma vez que a prática distribuída possibilita mais variações
no contexto, por ocorrerem em momentos distintos, nesse caso uma semana, a prática distribuída possibilita uma memorização maior (p. 765).
Kornell (2009) realizou experimentos com estudantes universitários e fez um levantamento de suas crenças. Os resultados apresentados por Kornell (2009) demonstraram
que, apesar da crença dos estudantes de que realizar estudos de forma concentrada
antes de um teste contribui para a memorização, a prática distribuída é responsável por
uma aprendizagem de longo prazo, que não se encerra no teste. Os experimentos de
Kornell foram realizados online e os participantes puderam participar de onde estivessem. Sua pesquisa não será detalhada por não ter sido realizada em sala de aula. No entanto, traz contribuições importantes às discussões. Kornell defende que a prática maciça
pode trazer resultados positivos se o objetivo é passar em um teste porque o tempo entre
o estudo e a recuperação da informação é curto, não há tempo para o esquecimento. No
entanto, os objetivos da educação são de que o aprendizado permaneça na memória do
aprendiz por longo período.
Grande parte dos experimentos com prática distribuída e maciça foi realizada em laboratório e com listas de palavras. A aprendizagem de uma língua estrangeira envolve
informações e habilidades cognitivas que, do ponto de vista qualitativo, são diferentes
dos tipos de conhecimento normalmente testados na maioria dos experimentos com
características de muito controle em laboratórios.
Muito embora os estudos aqui apresentados como realizados em sala de aula tenham
comprovado a eficácia da prática distribuída, demonstram um trabalho bastante controlado, o que não nos permite visualizar como prática rotineira em um ambiente de ensino.
Apesar da artificialidade aparente dos estudos aqui levantados, é possível vislumbrar
inúmeros benefícios da prática distribuída e do efeito do espaçamento entre a exposição
de um determinado assunto, sua retomada e a avaliação. É possível concluir que para
uma aprendizagem a longo prazo, o intervalo maior entre essas fases pode levar a uma
retenção que vai além do teste. Por outro lado, o uso de drills no trabalho com línguas
corresponde à prática maciça. A mera repetição mecânica não demanda atenção e a informação, não sendo distribuída no tempo de maneira que possa haver retenção a longo
prazo, assimilada dessa maneira terá uma retenção superficial.
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Luminária 15
Estendendo as conclusões do estudo para práticas mais comunicativas de língua, equivale a dizer que práticas que envolvam o uso de determinadas funções ou vocabulário
serão mais eficazes se não se encerrarem na apresentação e uso imediato. Retomadas
após um intervalo de tempo, contribuirão para uma retenção mais sólida da informação
e sua consequente recuperação.
No entanto, pesquisas acerca de trabalhos com conceitos, com o uso da língua em contextos discursivos necessitam ser desenvolvidos. A partir das descobertas da PC, há a
necessidade de a linguística aplicada desenvolver pesquisas que possam levar em conta
o uso da língua em contextos de comunicação. Estudar línguas não pressupõe treino para
memorização de palavras. Essa pode ser uma etapa da qual se lança mão em casos extremos e pode ser um procedimento muito individual. Não significa, porém, que a memorização seja um tabu. Não raro, necessitamos de truques e técnicas para otimizarmos
nossa memória. O presente levantamento demonstrou que o intervalo é nosso aliado.
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76
Luminária 15
LEITURA E DISCURSIVIDADE:
O LUGAR DA LÍNGUA E DA GRAMÁTICA
Maria Cleci Venturini1
[...] o texto original é uma ficção, ou melhor, é uma função da historicidade, num
processo retroativo. São sempre vários, desde sua ‘origem’, os textos possíveis num
‘mesmo’ texto. [...] Não é verdade que o texto possa se desenvolver em qualquer
direção: há uma necessidade que rege um texto e que vem da relação com a exterioridade (ORLANDI, 2004, p. 14-15).
Resumo: Nosso objetivo, com este texto, é colocar a leitura em suspenso, a partir dos
pressupostos teórico-metodológicos da Análise de Discurso, de orientação francesa. Nessa perspectiva, a língua funciona por uma base linguística que integra os processos discursivos, marcando, em função disso, a autonomia relativa da língua, do que demanda
problematizá-la a partir de dois reais – o da língua e o da história – perguntando pelo lugar da gramática e da historicidade na concepção da leitura como prática discursiva. Para
dar conta desse objetivo, realizamos um gesto interpretativo em torno de textualidades
midiáticas que enfocaram as manifestações de rua em 2013, considerando os efeitos de
sentidos dados pela língua ligada à exterioridade e a relações metafóricas.
Palavras-chave: texto, memória, leitura discursiva.
READING AND DISCOURSIVITY:
THE PLACE OF LANGUAGE AND GRAMMAR
Abstract: Our goal, with this text, is to put the reading on hold, from the theoretical
and methodological assumptions of Discourse Analysis, from French orientation. In this
perspective, the language works through a linguistic basis that integrates the discursive
processes, marking, on that basis, the language relative autonomy, which demands problematizing it from two reals - the one of the language and the one of the history - asking
for the place of grammar and historicity, in the reading conception as a discursive practice. To realize this goal, we performed an interpretive gesture around mediatic textualities
that focused on the street demonstrations in 2013, considering the meaning effects given
by the language related to externality and metaphorical relationships.
Keywords: text, memory, discursive reading.
1 Doutorado em Letras (UFSM), professora do Departamento de Letras (DELET), Coordenadora do
Laboratório de Estudos Linguísticos e Literários – LABELL - e do Mestrado em Letras, da Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO. Apoio Fundação Araucária.
77
1 PRIMEIRAS PALAVRAS: UMA INTRODUÇÃO
O que nos move no exercício de leitura proposto, neste artigo, e nos “encoraja” a colocá-la em suspenso é, em primeiro lugar, o funcionamento da mídia na divulgação/
circulação dos acontecimentos da atualidade, atendendo como diz Orlandi (2004 p.
15) à existência “de uma necessidade que rege um texto e que vem da relação com a
exterioridade”. A compreensão disso, segundo a mesma autora, decorre da concepção
do texto em sua ordem e não em sua organização.
Nesse sentido, consideramos ainda, na esteira de Orlandi (2004), que a organização de
todo e qualquer texto, em materialidade é, sempre já, um gesto de leitura e isso por várias razões, destacando-se o fato de o sujeito inscrever-se em formações discursivas, que
determinam a sua relação com o contexto sócio-histórico, com a exterioridade e a interpelação do sujeito pelo ideológico e o atravessamento pelo inconsciente. Nessa relação,
o sujeito ocupa a posição-autor, que “é aqui uma posição na filiação de sentidos, nas
relações de sentidos que vão se constituindo e que vão formando redes que constituem
a possibilidade de interpretação”, afirma Orlandi (2004, p. 15).
No que se refere à leitura, retomamos Orlandi (2004) e nos concentramos na concepção
de autoria trabalhada por ela, tendo em vista um mesmo acontecimento discursivisado
de modo distinto e circular diferentemente na mídia, o que significa dizer que as memórias mobilizadas não são as mesmas e as filiações são igualmente distintas; consequentemente, os sentidos sempre poderão ser outros. Orlandi (2004, p. 17) destaca que “há
formas históricas da função-autor diferentes umas das outras. Não porque a cronologia
seja constitutiva, mas porque a relação do sujeito com a linguagem pode se transformar”.
Diante dessas considerações e com o objetivo de praticar leitura como exercício interpretativo e de colocá-la em suspenso, colocamo-nos no lugar de analistas e ancoramonos na teoria do discurso. Para isso, recortamos o tema “manifestações de rua”, que
povoou o país, no ano de 2013, a partir do mês de junho, propondo a leitura/interpretação/compreensão do funcionamento discursivo desse acontecimento político, por
meio de textos que circularam em revistas semanais e em jornais. O recorte em torno
dessa temática são palavras de ordem e chavões, que sinalizam para os apagamentos
e as visibilidades estruturadoras das textualidades selecionadas em torno desse evento,
presentes, sobretudo, no editorial do jornal Diário Catarinense, que se propõe a analisar
esse acontecimento político e social.
As palavras de ordem e os recortes advêm do corpus constituído por duas capas de revistas: a Revista Isto É, de 2 de dezembro de 2013, referindo-se ao manifestante “sem
máscaras”, que foi às ruas de forma “pacífica”; e a capa da Revista Época, de 11 de
novembro de 2013, que se estrutura pela afirmação “Os Black blocs sem máscara” e
pelo enunciado-imagem de um sujeito-feminino vestido de preto, com capuz e com
o rosto descoberto. Recortamos, ainda, além destas duas revistas, sequências discursivas retiradas das matérias sobre as manifestações e os protestos. Nessas materialidades,
vale destacar como os manifestantes se definem e como os black blocs marcam as suas
posições, mostrando que manifestar-se e protestar constituem-se como duas práticas
discursivas distintas. Agregamos a essas duas materialidades uma terceira: o editorial do
Diário Catarinense, veiculado no dia 26 de dezembro de 2013, p. 12, intitulado “O Brasil
nas ruas”, que trata, assim como as anteriores, das manifestações de rua, incluindo os
protestos. Entendemos que essa terceira materialidade, que circulou após as outras duas,
retoma a mesma temática e interpreta a ida dos brasileiros às ruas, sustentando, discutindo posições e efeitos de sentidos. Nas análises, destacamos como um texto retoma o
outro, constrói redes e sustenta esse discurso.
Diante das materialidades destacadas e do que é dito em torno de um mesmo acontecimento – manifestação de rua – em cada uma delas, observamos que nas três matérias
ocorre um entrelaçamento e os mesmos fatos são discursivizados, instaurando efeitos
de sentidos distintos, resultantes de diferentes gestos de interpretação. Esses gestos têm
78
Luminária 15
origem na mídia, a qual de acordo com Orlandi (2004, p. 16) “é um lugar de interpretação [...] e ela rege a interpretação para imobilizá-la”. A mídia não só imobiliza a interpretação, mas também direciona-a e a encaminha, considerando a política editorial dos
veículos midiáticos em que as materialidades circulam e fazem sentido de acordo com as
formações ideológicas em funcionamento. O direcionamento do sentido decorre das posições do veículo midiático e atendem a objetivos nem sempre revelados, referendando
o posicionamento de Orlandi (2004) quando afirma que os sentidos não são aleatórios,
mas encaminham para direções previamente determinadas.
Os fios condutores de nossas reflexões são a língua, a gramática e a historicidade, que se
materializam por metáforas e instauram ambiguidades, deslocamentos, sinalizando, portanto, para o funcionamento das regras da língua como produtoras de jogos ideológicos,
visibilizados por redes, porque por elas/nelas ressoam memórias pelas quais o mesmo
se repete e pela repetição instaura o novo, o diferente, a polissemia. É pela memória
(interdiscurso) e seus funcionamentos, que acontecimentos se entrelaçam, convocando
e fazendo trabalhar discursos inscritos em diferentes domínios por meio de não-ditos, do
que ficou a dizer, legitimando e sustentando efeitos de sentidos outros.
2 POSICIONAMENTOS E DISCUSSÕES: LEITURA E DISCURSIVIDADE
Na perspectiva do texto e do discurso, o sentido é sempre inacabado e constitui-se
como um efeito, dentre outros, sempre possíveis, mas não aleatórios. A possibilidade
de o sentido sempre ser outro é dada pelos deslizamentos, pelos pontos de deriva, pela
língua em sua falha e falta constitutivas. Isso nos impulsiona a enfocar o funcionamento
da língua pelo retorno à gramática e pelos modos como pela metáfora, pela memória e
pelas condições de produção de um texto os efeitos de sentidos movimentam-se. Esse
movimento ocorre pela relação entre palavras, juntamente com as condições que lhe são
próprias/inerentes e fazem com que ressoem memórias e nelas/por elas discursos outros,
sinalizando que o emprego de uma palavra convoca acontecimentos e faz funcionar a
história, não como dado, mas como historicidade. Orlandi (2004, p. 17) destaca que “o
gesto de interpretação fora da história, não é formulação (é fórmula), não é ressignificação (é rearranjo)”, destacando com isso, a exterioridade, como um dos componentes do
contexto sócio-histórico, que mostra as materialidades relacionadas umas com as outras
porque acontecem em uma formação social e um tempo histórico determinado e relevante para que os efeitos de sentidos se constituam/estruturem.
A epígrafe com que iniciamos este texto ancora e legitima nossas posições em torno do
texto e da sua relação com a historicidade, pela qual o passado funciona na reatualização/sustentação dos efeitos de sentidos pela língua/linguagem, da gramática e pela sua
autonomia relativa. Ainda em relação à epígrafe destacada e o posicionamento da autora em torno do texto, sublinhamos que um dos equívocos em torno da leitura advém
de posicionamentos que engendram o texto como podendo ser sempre outro. Orlandi
(2004, p. 15) enfatiza o direcionamento dos sentidos dados por demandas que se constituem em cada materialidade. De acordo com a autora, “há uma necessidade que rege
um texto e que vem da relação com a exterioridade”. Esse posicionamento referenda
a relação entre os efeitos de sentidos e as condições de produção, que envolve cada
materialidade e, também, as diferentes qualidades de memórias trabalhadas por Orlandi
(2004).
Vale destacar que a relação com a exterioridade resulta da língua na história, de acordo
com Pêcheux (1997), Gadet e Pêcheux (2004) e entrevista de Pêcheux e Gadet (1991)
que se encontra entre os textos do autor, selecionados por Orlandi (2011) e Milner
(1987). Nesses textos teóricos, a língua é significada a partir da metáfora, que de acordo
com Gadet e Pêcheux, caso fosse analisada em sua literalidade, reduziria a língua à realidade, implicando, segundo os autores, a representação da língua sem distanciamentos,
impossibilitando deslocamentos históricos no campo das formulações.
79
Interessa-nos, no que tange à língua, dar visibilidade ao seu funcionamento a partir de
dois reais, aliando nesses dois reais o funcionamento da gramática e o modo como deve/
pode/é trabalhada na escola, bem como suas implicações na leitura. Destacamos a língua permeada pelo real da língua e da história, priorizando efeitos de sentido (definidos
por Pêcheux (1997, p. 160) como evidências de que as palavras dizem o que realmente
querem dizer), por meio de injunções do histórico e do social. Essas reflexões ancoramse na Análise de Discurso, introduzida por Pêcheux, a partir de 1960 e praticada por
Orlandi no Brasil.
Demanda, dessa filiação, a necessidade de o estudioso da língua e da linguagem posicionar-se teoricamente, colocando no mesmo eixo esses componentes, tomando-os como
processo. Nessa perspectiva, a concepção de língua é aquela que dá conta não só das
regularidades com que trabalha a gramática, mas também do seu funcionamento social
e histórico, deslocando os sentidos da gramaticalidade. A consequência imediata dessa
perspectiva está na língua estruturada por dois “reais”: o da língua e o da história. Pelo
real da língua, de um lado, funciona a negação da univocidade e destacam-se as suas
regularidades como um modo de instaurar evidências de homogeneidade. O real da
história, de outro lado, abarca a impossibilidade de a língua constituir-se como totalidade, tendo em vista o funcionamento da contradição, que afeta a materialidade em seu
funcionamento discursivo.
Sustentamos nossas posições no pressuposto de que, no âmbito da gramática e de suas
regularidades, irrompe o equívoco, sinalizando que há, na língua, espaços para a incompletude, para o impossível, para a opacidade. Nessa direção, vale contrapor a concepção
de língua e de linguagem que embasa a gramática tradicional, que irrompe e circula
socialmente como um efeito de pré-construído, como “um já dito e significado antes
em outro lugar” (PÊCHEUX, 1997, p. 156) e a língua em seu funcionamento social e
discursivo, a partir de discursos, que se estruturam por uma base linguística, funcionando
como processo discursivo.
Tradicionalmente, a gramática inscreve-se como o lugar em que regularidades sustentam
o funcionamento da língua como repetição, inscrevendo-a nos domínios da ciência, cujo
real “é objeto de regras e quadros que desenham seus lineamentos” (MILNER, 1987, p.
20). Não se trata de aceitar a representação do real da língua e a concepção do repetível
em rede como pressuposto e a garantia de que se tem uma gramática, que legitima e
ordena o funcionamento da língua no âmbito do social e do discursivo, como linguagem. Trata-se de discutir a questão do real e de pensar na impossibilidade desse real ser
tomado em sua literalidade ou como verdade, mesmo considerando as regularidades e
as redes
que se constituem e sustentam determinadas leituras e não outras.
A problematização em torno da gramática assenta-se na tradição gramatical francesa
dividida, segundo Milner (1987), em dois ramos distintos e bem delimitados: um que se
destina à sala de sala e outro que abarca a língua dos bilhetes, dos jornais. Modernamente, nesse segundo ramo, a língua é praticada em seu funcionamento social e discursivo,
que vai além do que se discute na enunciação, quando se fala na gramática centrada, não somente na articulação entre palavras, mas e principalmente, na articulação de
ideias. Nesse funcionamento, abarca os sujeitos e as condições de produção do texto,
envolvendo a autoria e a inscrição do texto em discurso, dentro das condições sócio-históricas de sua formulação, pelas quais ressoam discursos filiados a tempos mais ou menos
longos, que sustentam os efeitos de sentidos e possibilitam mais de uma leitura, mas não
qualquer uma.
Milner (1987) aceitava apenas o real da língua, ao contrário de Gadet e Pêcheux (2004),
que incluem o real da história, significando o modo como a ideologia está na língua e
esta se materializa no discurso. Assim, ancorado no real da língua, Milner sustenta que a
gramática divide-se em dois ramos, já referidos anteriormente, nesse texto. Nesse sentido, acrescentamos que no primeiro ramo inscreve-se a gramática que se estrutura pela
representação do real da língua e circula socialmente por meio de tratados completos
80
Luminária 15
e ordenados, fortalecendo a manutenção da relação intrínseca com a escola e com o
transmissível. O segundo nos motiva a adentrar pelo viés do texto e do discurso, abarca
textos em circulação, mas não se restringe à representação do real, pois aproxima-se da
língua em funcionamento, em uso, conforme defendem Neves (2003) e Travaglia (2003),
entre outros estudiosos dedicados à reflexão em torno do binômio gramática/ensino,
questionando, em função disso, o ensino da gramática e apontando para a necessidade
de enfocar a língua em funcionamento.
Os autores acima citados estudam a gramática e, assim como os estudiosos do texto e
do discurso, destacam a produtividade de trabalhar com a língua em uso, como prática
social, e que os sujeitos que frequentam a escola e devem “aprendê-la”, apagando o fato
de que se trata da língua materna e, como tal, constitutiva dos sujeitos. Suas reflexões e
pesquisas abarcam os fenômenos linguísticos sem desconsiderar os efeitos de sentidos, os
contextos de produção e o funcionamento da memória. Com frequência, o trabalho com
a gramática na escola apaga, igualmente, questionamentos em torno de que gramática
deveria/poderia ou faz parte da prática em sala de aula. Neves (2003) e Travaglia (2003)
destacam que os objetivos do ensino de gramática determinam a gramática a ser praticada em sala de aula e indicam, igualmente, a metodologia de trabalho.
Nessa direção, faz parte dos estudos da linguagem um quase consenso, mesmo entre os
que se dedicam ao trabalho com a gramática, que saber gramática, enquanto funcionamento linguístico, não garante ao sujeito a competência textual e discursiva. Isso porque
os sujeitos comunicam-se por meio de textos e não por regras descontextualizadas e
compartimentadas. O trabalho discursivo, considerando o real da língua e o real da história, sinaliza que o processo discursivo da interpretação exige que o sujeito inscreva-se
na disputa dos sentidos. Essa prática não prescinde do funcionamento linguístico e da
gramática, mas não se restringe a eles, especialmente, quando o ensino centra-se na
língua-gramática, a qual de acordo com Mittmann (2007, p. 88), “é tida como verdadeiro instrumento de comunicação, completa, com sentido único e evidente, capaz de
transmitir tudo que ser quer comunicar, capaz de desvendar tudo o que o autor quis dizer”, constituindo-se como uma língua comportada, centrada em modelos e exemplos,
enfatizando o conhecimento em detrimento do uso social e discursivo da linguagem.
Nesse sentido e direção, Neves (2003, p. 30) destaca a relevância de recortar a gramática a partir da qual se está verificando o funcionamento da língua, tendo em vista o seu
uso, tanto como mecanismo geral que `organiza as línguas’, quanto como ‘disciplina’
como normatizadora da língua. Entretanto, mesmo que se esteja tratando da disciplina,
de acordo com a autora, “não se pode ficar num conceito único, já que são múltiplos os
tipos de ‘lições’ que uma gramática da língua pode fornecer”. Que gramática ensinar
na escola? É uma das questões que perpassam as obras de Neves. Outra questão, igualmente reiterada, refere-se ao incômodo e à revolta demonstrados pelos sujeitos, que se
assentam nos bancos escolares.
Entretanto, ocorreram mudanças na sociedade e a disciplina gramática tem sido, ainda
em consonância com a autora, “tão avidamente perseguida pelo homem comum, que,
agora, a busca e a respeita como algo ‘do bem’ e não ‘do mal’, como antes lhes parecia”
(NEVES, 2003, p. 30). Talvez esse destaque deva-se à aproximação entre gramática e o
bem-falar e este com as camadas socialmente valorizadas. A divisão da gramática entre
o que é do “bem” e o que é do “mal” sustenta a sua normatividade praticada no ensino
da língua.
Milner (1987) refere que a divisão da língua entre o correto e o errado define os seus
limites, a impossibilidade de tudo ser dito, em resumo, de recobrir os fenômenos da
linguagem. Neves (2003) referenda a investigação da língua em textos, por meio da
observação do contexto sócio-histórico, mas sublinha a necessidade de considerar as
unidades menores e a organização hierárquica dessas unidades nos enunciados, destacando o funcionamento da língua como estrutura e o trabalho dessas estruturas de modo
hierárquico, enfatizando as funções sintáticas.
81
Travaglia (2003), assim como Neves, defende a gramática em um ensino plural, que
contemple conhecimentos e habilidades com vistas a desenvolver nos usuários competências comunicativas. O questionamento do autor diz respeito ao ensino de gramática
e às razões pelas quais são dadas aulas de língua para falantes nativos dessa língua. A
resposta encaminha-se no sentido de desenvolver competências, deixando de lado a
reflexão teórica em torno da língua como estrutura. A teoria, de acordo com Travaglia (2003), interessa aos analistas da língua, aos demais importa ser comunicativamente
competentes. Cabe então, ao professor, atender às necessidades socioculturais, diminuir
as atividades com nomenclaturas e utilizar o conhecimento linguístico como auxiliar nos
trabalhos com a língua.
Ainda em torno da gramática, destacamos Dias (2005), que aborda o ensino da gramática
pelo viés da semântica do acontecimento. Para esse autor, a análise de enunciados exige,
muitas vezes, a ampliação dos domínios de referência, buscando o discursivo, principalmente, quando há ocorrência de espaços não marcados. Um exemplo que encaminha
para essas reflexões pode ser observado no enunciado “É dando que se recebe”, no qual
o lugar do objeto está vazio e o preenchimento ocorre pela busca na memória social da
origem do enunciado, a qual foi imputada pela Igreja Católica a São Francisco de Assis,
inscrevendo-se, portanto, no discurso religioso. Entretanto, segundo o autor, esse enunciado funciona, também, no discurso político.
O lugar vazio do objeto permite que ele se inscreva em dois discursos diferentes, fazendo trabalhar, conforme Pêcheux (2002, p. 19), “o acontecimento (fato novo, as cifras, as primeiras declarações) em seu contexto de atualidade e no espaço de memória
que ele convoca e já começa a reorganizar”, fazendo com que os discursos adquiram
identidade. Nessa perspectiva, é o acontecimento que recorta e preenche os lugares
vazios. Não se trata, portanto, de alargamento dos sentidos, que validariam qualquer
interpretação.
De acordo com Dias (2006), a partir do século XIX, as gramáticas conquistaram o espaço escolar, servindo de modelo aos estudiosos do século XX, mais especificamente, a
gramáticos como Celso Cunha e Evanildo Bechara, que continuam servindo de parâmetro para a produção de materiais didáticos. Dias (2006, p. 16) destaca que as gramáticas
apresentam a visão integral da língua, abordando aspectos “que compõem uma representação unitária do idioma analisado. Evidentemente, os aspectos que representam
a visão integral da língua não são exatamente os mesmos em todas as gramáticas. Eles
sofrem variações”. Outro aspecto definitório de gramática, segundo o mesmo autor, é a
apresentação de uma diretriz pedagógica, configurando-se, então, como uma das mais
importantes funções da gramática, que é a de servir de instrumento no ensino da língua.
Na perspectiva do texto e do discurso, a gramática define-se como relativamente autônoma. Pêcheux (1997, p. 159-161) parte do princípio de que “é a ideologia que, através
do ‘hábito’ e do ‘uso’ está designando, ao mesmo tempo o que é e o que deve ser, e isso,
às vezes, por meio de ‘desvios’ linguisticamente marcados entre a constatação e a norma
e que funcionam como a retomada do jogo”. É por meio dela, que se instaura a ilusão
de transparência da linguagem e que o autor define como o caráter material dos sentidos
das palavras e dos enunciados. Assim,
[...] todo sistema linguístico, enquanto conjunto de estruturas fonológicas, morfológicas e sintáticas é dotado de uma autonomia relativa que o submete a leis internas, as
que constituem precisamente o objeto da linguística. É pois, sobre a base dessas leis
internas que se desenvolvem os processos discursivos, e não enquanto expressão de
um puro pensamento, de uma atividade cognitiva, que utilizaria ‘acidentalmente’ o
sistema linguístico. (PÊCHEUX, 1997, p. 91)
A autonomia relativa da língua e da gramática que a normatiza referenda as reflexões
propostas por Pêcheux (1997), em torno do sentido, sinalizando que ele não existe em
uma relação transparente com a literalidade do significante. As palavras “mudam de
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Luminária 15
sentido de acordo com as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que
quer dizer que elas adquirem sentidos em referência a essas posições, isto é, em relação
às formações ideológicas [...] nas quais essas posições se inscrevem”, (PÊCHEUX, 1997,
p. 160). A formação discursiva funciona na produção dos sentidos, pois a partir de posições-sujeito, aquilo que o sujeito pode e deve dizer, ou o contrário, é determinado pela
filiação a posições/lugares discursivos. Destacamos, entretanto, que um mesmo sujeito
pode ocupar mais de uma posição e que as formações discursivas (FDs) possuem fronteiras movediças e sem delimitação estanque.
O sentido das palavras constitui-se em formações discursivas, segundo Pêcheux (1997,
p. 161), “nas relações que tais palavras, expressões ou proposições mantêm com outras
palavras, expressões ou proposições da mesma formação discursiva”. Entretanto, as mesmas palavras adquirem sentidos diferentes, estruturando e constituindo distintas redes
parafrásticas na passagem de uma FD a outra. Destacamos, ainda, que palavras distintas
adquirem em determinada FD o mesmo sentido. Pêcheux (1997, p. 161) define o
processo discursivo como “o sistema de relações de substituição, paráfrases, sinonímias,
etc, que funcionam entre os elementos linguísticos – ‘significantes’ – em uma formação
discursiva dada”.
Os pontos de estabilização do discurso inscrevem-se em domínios do pensamento e, por
meio dessa inscrição, o sujeito se “reconhece” e reconhece o outro, produzindo a cena
discursiva e construindo/valorizando os traços identitários entre as formações sociais e
aqueles que falam a mesma língua, a qual, devido ao equívoco que a povoa, nunca é
a mesma. Nos textos, pelas palavras, identificam-se sujeitos e discursos e constroem-se
redes parafrásticas, pelas quais os discursos inscrevem-se em domínios e memórias determinantes para o sentido, pelo interdiscurso, como o real exterior.
Nessa direção, o pré-construído abarca o sempre já-aí da interpelação ideológica que
“fornece-impõe a ‘realidade’ e seu ‘sentido’, sob a forma da ‘universalidade’ (o mundo
das coisas)”, conforme Pêcheux (1997, p. 164). Desse modo, o pré-construído seria um
funcionamento do interdiscurso e a articulação-sustentação seria o outro. Os processos
metafóricos inscrevem-se na ordem da simetria, do que se repete e coloca em um mesmo eixo memórias de instâncias e domínios distintos, aproximando-as, retomando-as
pelo processo de articulação-sustentação, que funciona pelo que retorna. No processo
de articulação, há a sintagmatização e no efeito de sustentação (discurso-transverso) isso
não ocorre. Nesse último funcionamento, ocorrem atravessamentos de discursos, desencadeados por enunciados que fazem ressoar discursos outros, constituindo identificações. Por esse funcionamento Pêcheux (1997) explica a passagem entre a base linguística
e os processos discursivos por meio de três etapas, as quais vão apagando a situação
inicial e inscrevendo o processo na direção do interdiscurso.
A primeira etapa compreende a passagem do linguístico para o objeto discursivo e permite reconhecer as paráfrases. Na segunda, funciona a relação entre a paráfrase e a sintaxe, dando início, por esse gesto, à descrição; e por fim, a passagem para o discursivo,
na qual um dos processos relevantes é a operação parafrástica, que institui um novo
procedimento analítico que é a metáfora (transferência) e, por meio dela, podemos observar os deslizamentos, as derivas, as quais dão visibilidade à historicidade e permitem
a compreensão do trabalho da ideologia.
Esse processo inicia-se na base linguística e encaminha-se para o discursivo, no qual o
discurso, definido por Orlandi (2001), em sua materialidade simbólica como efeito de
sentidos entre locutores, é o objeto de estudo e traz em seu bojo as marcas da articulação
da língua com a história para significar. Nesse funcionamento, a linguística trabalha com
formas abstratas e a Análise de Discurso (AD) com as formas materiais (linguístico-históricas), que circulam no mundo, instaurando efeitos de sentidos. O texto é a unidade de
análise e a contrapartida do discurso, mas não determina o fechamento do sentido nele
mesmo. Ao contrário, o sentido abre-se, enquanto objeto simbólico, para as diferentes
possibilidades de leitura, por meio dos discursos a que se filia.
83
No texto, os processos de textualização de materialidade em discurso acontecem sempre
com “falhas”, com “defeitos”, tendo em vista que a relação da língua com a história não
é transparente e nem perfeitamente articulada, isso porque resulta do jogo da língua
sobre a própria língua, face a sua inscrição na história. De acordo com Orlandi (2001), o
equívoco é constitutivo da discursividade e inscreve a falha da língua na história.
3 EXERCÍCIO DE ANÁLISE E DE INTERPRETAÇÃO
A capa da Revista Isto É, edição 2298, de 02 de dezembro de 2013, é um texto, que
encaminha para discursos, os quais se inscrevem em diferentes domínios, dentre eles, o
do funcionamento da língua, pela determinação do que seja “manifestante”. Essa determinação ocorre pela posição-sujeito de quem se coloca como autor e seleciona o que
faz parte desse texto, atendendo ao direcionamento dado pela linha editorial da revista
e pelo momento sócio-histórico de sua circulação. O mês de dezembro de 2013, sendo
o último mês do ano, constitui-se como o tempo de retomados, de revisões e de ressignificações do movimento que, segundo o editorial do Diário Catarinense (2013, p. 12),
levou os “brasileiros para a rua” e, de acordo com o título, levou o Brasil, enquanto lugar
social em que esses sujeitos se inscrevem.
SD 1: O manifestante
Sem máscaras e de forma pacífica, o cidadão
comum saiu às ruas,
fez sua voz ser ouvida e protagoniza um
novo momento Brasil
Texto-imagem 1, disponível no site: https://www.iba.com.br/revista-digital/ISTO%C3%89-Dezembro-2013-2298-0305f4acda3f85d0fdb75995dd8a6712, acesso em 28 de dezembro de 2013.
Interessa-nos, neste artigo colocar em suspenso a leitura e isso demanda aceitar que
diferentes leituras de um mesmo texto podem constituir-se, dependendo das redes parafrásticas instauradas e da filiação de sujeitos. Iniciamos o nosso exercício de análise por
meio de duas materialidades: os recortes do editorial do Jornal Diário Catarinense e a
capa da revista IstoÉ, no. 2298, de 02 de dezembro de 2013, porque entendemos que
o texto da revista (capa) e o editorial desenvolvem o mesmo tema: os manifestantes na
rua, exercendo o direito de cidadadãos na defesa do bem comum.
A partir da nossa filiação teórica buscamos como determinados efeitos de sentidos se
constituem e não o conteúdo dos textos. Olhando/lendo a capa da revista como texto e
encaminhando-o para discursos, entendemos que pelo processo metafórico os manifestantes passam a representar o Brasil, ou melhor, constituindo-se “como se” eles fossem
o Brasil e neles estivessem presentes a maioria dos cidadãos brasileiros. Na constituição
desse efeito articulam-se dois domínios: o de um país – nacionalidade/defesa da pátria –
e de sujeitos – brasileiros que estruturam esse país e lutam por direitos sociais.
O processo metafórico constitui-se e se sustenta pelo enunciado-imagem, no qual o
sujeito que estrutura o texto-imagem em tela estampa no rosto a bandeira do Brasil, em
todas as suas cores, como se o país estivesse na rua pelo/no sujeito que se manifesta e,
com ele, estivessem na rua todos os brasileiros representados, como um país. Reescreve-
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Luminária 15
mos a sequência discursiva 1 (SD) que apresenta os manifestantes e instaura a relação
metafórica entre o sujeito do enunciado-imagem da capa da revista e o Brasil. O manifestante, então não usa máscara, é pacífico e, além disso, faz retornar o enunciado quem
sabe faz a hora, pois saiu às ruas e fez a sua voz ser ouvida. Com isso, protagoniza um
novo momento do Brasil. Os destaques fazem parte dos traços constitutivos do texto e
estão na cor amarela e, no funcionamento do real da língua, estruturam-se por meio de
advérbios de modo (sem máscaras e de forma pacífica), destacando pacífica, que passa
a determinar não mais a forma como eles foram para a rua, mas o modo como foram,
protagonizando um acontecimento, significado como um novo momento do Brasil. Ainda no nível das palavras e de seus funcionamentos, destacamos nesse texto-imagem “O
manifestante” bem determinado, ou seja, aquele que não se escondeu atrás das máscaras e que todos sabem quem é. Nesse sentido, um dos efeitos de sentidos do emprego do
artigo definido que significa esse sujeito como conhecida é diferenciá-lo, desidentificá-lo
com os sujeitos mascarados, violentos que incendeiam carros e quebram bancos, entendendo “quebrar bancos” em mais de um funcionamento, do que podemos entender que
além dos black blocs há mais quebradores de bancos e esses nem sempre escondem-se
atrás de capuzes e máscaras.
Pelo exercício interpretativo, entendemos que a descrição da língua em seu real não é
suficiente na prática da leitura discursiva, em primeiro lugar porque a língua em seu real
falha e falta e depois porque é pelo funcionamento do real histórico que discursos retornam de um tempo mais distante e aqueles filiados à atualidade sustentam-se entre si,
significando o acontecimento – manifestação de rua - como recorrente com repetições,
mas também com deslocamentos, do que se pode destacar que dizer funciona contraditoriamente entre o que é dito e o que é apagado, de modo que pelo dito intervem o
silenciado.
No que tange ao efeito metafórico constituído entre o manifestante e o Brasil, uma
possibilidade de leitura é a de que o cidadão comum, que se apresenta sem máscaras
e de forma pacífica, identificando-se, por isso, com o país, representa-o e é por ele
representado. Retorna pelo enunciado “o Brasil o representa” um discurso recorrente
no contexto sócio-histórico brasileiro hoje, quando as desigualdades e as diferenças são
postas à prova por sujeitos que falam por/pelas instituições.
Por esse sujeito-cidadão comum, que não se esconde, ressoa/resplandece/gritam outros
sujeitos-cidadãos, que não são pacíficos e que, ao contrário dos primeiros,usam máscaras
e, talvez por inscreverem-se ao lado da subversão, não protagnizam o novo momento Brasil. Esses sujeitos desidentificam-se com o movimento pacífico e aquele que se “traveste”
de Brasil – o manifestante - é significado e visibilizado como a personalidade do ano e
isso é reforçado na revista IstoÉ, que em seu editorial destaca a democracia que queremos,
sinalizando para o direito de protestar, destacando a “pluralidade de ideias” e chamando
de “desvios pontuais” o que escapa a essa pluralidade e, acrescentamos, à normalidade.
O texto-imagem da Revista IstoÉ e também o texto-imagem da Revista Época referem-se
a sujeitos que representam metaforicamente o Brasil e foram para a rua e, por isso, trazemos essa terceira materialidade - o editorial do Diário Catararinsense- que circulou no
dia 26 de dezembro de 2013 e destaca que os sujeitos que foram para a rua manifestarse constituem-se como porta-vozes, pois ocupam o lugar discursivo dos que discutem e
questionam o momento sócio-histórico que o país atravessa, colocando-se entre os que
não vão para a rua e os que vão, sendo que somente esses últimos é que podem mudar
o país. Enquanto na primeira materialidade, esses sujeitos, pelo processo metafórico,
significam-se como sendo o Brasil, nesse segundo eles são designados de porta-vozes,
são parte desse Brasil e do conjunto de sujeitos-cidadãos. Mas não o representam em
sua totalidade. O editorial é, acima de tudo, uma interpretação do novo momento Brasil
e segue uma linha editorial.
Ainda de acordo com o editorial do jornal, esses sujeitos porta-vozes são/foram movidos
por reivindicações sociais, dentre elas o alto custo do transporte público, mas não só.
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Eles clamam, também, por mudanças mais profundas, o que se constitui como evidência
pelas sequências discursivas abaixo:
SD2: “[...] não é por vinte centavos, mas pelo meu futuro”,
SD 3: “Não é contra a seleção, é
contra a corrupção”.
SD 4: “Saúde padrão Fifa”.
SD 5: “Brasil, mostra a tua cara”.
Na SD 2, que se situa na linearidade da materialidade textual, mas se inscreve na história, significando por esse processo a resistência, a transformação, a luta política. Além dos
transportes públicos, os manifestantes “miraram os investimentos da Copa”, mas resguardam a seleção brasileira de futebol (SD 3), que assim eles, representa o Brasil, de acordo
com memórias que circulam no país como espaço discursivo, como o lugar de todos os
brasileiros. Na SD 4, retorna a saúde e o descaso, enquanto a Fifa é sempre valorizada.
No resguardo à seleção brasileira, retornam filiações e funcionam formações imaginárias
em torno de quem lê o texto e interpreta os manifestantes, tendo em vista a memória em
torno do futebol brasileiro e, também, o fato de que o futebol tem se constituído como
uma possibilidade de valorizar o Brasil, que é o país, mas que é, sempre e ainda, o povo
brasileiro, apresentado em seu todo e apagando possíveis questionamentos.
Ainda na linearidade do texto, de acordo com a SD 5, os manifestantes gritam/questionam o tratamento dado à saúde e pedem “padrão Fifa”, e nesse funcionamento “Fifa”
é uma instituição e o que é padrão “Fifa” não significa pela palavra ou pela designação,
mas pela historicidade e pelos valores sócio-históricos que a significam pela memória
que constitui a Fifa como um lugar/espaço privilegiado, em que os sujeitos são bem tratados e não falta dinheiro, nem infraestrutura, como falta na saúde e na educação. Nesse
mesmo texto, há destaque para os discursos que retornam e ancoram o Brasil na rua a
partir de sequências discursivas que, pelo funcionamento da memória, fazem com que
ressoem discursos em torno da resistência, bem anterior aos acontecimentos de 2013.
Esses discursos retornam por palavras de ordem já veiculadas em músicas, dentre elas
“Brasil, mostra a tua cara” e o enunciado que retorna pela história fazendo com que
retorne, também, “o gigante acordou”, e por essas palavras retornam à resistência os
movimentos que levaram os brasileiros para a rua, manifestando os seus desejos, só que
nesses movimentos não havia mascarados, mas sujeitos – como no movimento “diretas
já” e “fora Collor”, pintados com as cores do Brasil, no rosto, nos cartazes, em faixas. A
diferença entre esses discursos e os da atualidade é que esses últimos se dizem “apartidários”, não se tratando, então, de lutar contra um governo, mas contra as práticas sociais
desfavoráveis.
Mas “Brasil muda a tua cara” continua a funcionar e a mudança funciona junto com o
refrão “o dia vai raiar sem lhe pedir licença”, construindo evidências de que o povo –
quando é Brasil e quando o Brasil é o povo – tem força, constrói um novo momento Brasil, diferenciando-se do advérbio “no Brasil”, que significaria o país somente como um
lugar. O contraditório está que esse não é mais um lugar, mas um tempo - momento Brasil – e não é qualquer tempo é o novo. Mas não há determinação em torno do momento
e nem do novo, podendo-se constituir concretudes, personificações e sentidos outros.
No texto-imagem da revista IstoÉ, no editorial da mesma revista e no Editorial do jornal
Diário Catarinense há destaque para os sujeitos – manifestantes ou os que protestam na
rua, destacando que eles agem, lutam por mudanças, sustentam-se na historicidade, no
antes que sgnifica na atualidade. No primeiro texto-imagem o sujeito saiu às ruas, fez
sua voz ser ouvida e protagonizou um novo momento Brasil. Esses efeitos se sustentam
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pelos verbos de ação: “saiu”, “fez” e “protagonizou”. Trata-se, portanto, de um sujeito
forte e nele/por ele retornam outros acontecimentos de rua, fazendo com que ressoem
discursos outros, que circularam em outros tempos. É a democracia “nas ruas, com o
povo exercendo seu amplo direito de protestar e manifestando o irrefreável desejo por
mudanças”, conforme editorial da revista IstoÉ, que de certa forma completa, satura o
texto-imagem de capa.
O editorial do Diário Catarinense descreve os sujeitos e o movimento das ruas e pergunta: “Quem nos representa no Brasil?”. Sustenta a pergunta com a descrição do movimento e dos discursos que retornam e que sustentam essa atualidade, sublinhando que não
é um movimento isolado e inusitado.
A capa da revista Época segue a mesma linha, porque se alinha em torno da descrição
dos black blocs. Nessa capa, a cor preta predomina e “sem máscaras” encaminha para
dois tipos de máscaras: aquela que cobre o rosto e faz ressoar o lado negativo dos protestos, considerando que “mostrar a cara” é uma virtude, mas nem todos podem, e um
segundo efeito de sentido, que inscreve esse discurso no discurso da mídia, na ordem
da transparência. Nesse sentido “sem máscaras” constitui efeito de que tudo será dito:
quem são os black blocs, como se organizam e quem os financia. Então, de um lado a
máscara esconde, dissimula e, de outro, desvenda o que seria sigiloso.
Texto-imagem 2.
Fonte: disponível no site https://www.iba.com.br/revista-digital/ISTO%C3%89-Dezembro-2013-2298-0305f4acda3f85d0fdb75995dd8a6712, acesso em 28 de dezembro de 2013.
As memórias que retornam, no texto-imagem, são as do movimento guerrilheiro de um
tempo mais distante e também no espaço urbano, nem sempre se relacionando com
a resistência. Retorna como memória um discurso em torno de sujeitos que andam de
capacetes ou de máscaras para escapar da identificação, praticando assaltos e atos de
violência. Tanto é assim que nos postos de gasolina e lojas de conveniências, especialmente, há cartazes indicando que é proibido entrar com capacetes ou máscaras. Isso faz
com que os efeitos de sentidos em torno dos black blocs inscrevam-se mais na violência
do que na resistência. A sociedade aprova a reivindicação, mas não a violência, que gera
sempre mais violência.
De qualquer modo, ainda pelo que retorna como memória, rompendo com a regularidade e o que se inscreve na ‘normalidade’, é o enunciado-imagem de um sujeitofeminino maquiado, que tira a máscara e se mostra, assim como o Brasil, no que é um
apelo, fazendo retornar o discurso reiterado pelo enunciado “Brasil, mostra a tua cara”
e, “muda Brasil”, em que sujeitos se desnudam e se mostram, reivindicando o mesmo
das instituições brasileiras. Outro rompimento que não vem pelo real da língua é o fato
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de a revista Época, conforme sequência discursiva (SD) a seguir, romper com o que seria
manifestação, significado como direito a exigir mudanças:
SD 6: “Época testemunhou o
treinamento dos ativistas que
promovem protestos violentos –
e revela quem eles são, como se
organizam e quem os financia”.
Os efeitos de sentidos que ressoam pela SD 6 e pelas palavras que a constituem, especialmente “ativistas” e financiados, distanciam esses sujeitos da luta por um país melhor.
Considerando que a palavra ativista inscreve esses sujeitos em uma FD bem delimitada,
que se dedica a promover movimentos contestatórios, não por idealismo, mas em nome
de uma luta ligada a uma facção política. Vale destacar que a ligação com partidos e
movimentos políticos não faziam parte dos objetivos do movimento “vem para a rua”,
configurado como um movimento idealista, sem financiamento.
A relação black blocs com ativismo, treinamento e financiamento faz com que retornem
discursos ligados a “baderneiros”, que se diferenciam dos sujeitos idealistas, que lutam
por direitos e por mudanças. A moça da capa é ex-presidiária e “quebra bancos”. O que
a constitui é a indignação e os atos de violência, que se naturaliza pela relação metafórica Brasil versus black blocs. Só que o Brasil não é o mesmo Brasil dos que protestam, mas
o país em seu lado “negro”, no qual “corruptos roubam e nada acontece”, constituindo o
efeito de sentido de que se os políticos agem como “foras da lei”, vale protestar de forma
violenta e não sofrer os efeitos. É a lei do “dente por dente, olho por olho”, dos faroestes.
Nessas textualidades funcionam, além das visibilidades, os apagamentos. O mais evidente de todos é que não há “o manifestante”, mas manifestantes, e dentre eles, os
que protestam. A evidência está no apagamento das diferenças entre “manifestação” e
“protesto”, que aparece bem delimitado na revista Época, em que os black blocs tiram as
máscaras, e na matéria “Por dentro da máscara dos black blocs” há destaque para o que
move os seus encontros. Neles, segundo o testemunho da revista Época, “o clima é de
indignação, revolta e impaciência com as promessas dos governantes”.
4 EFEITOS DE FECHAMENTO E DE CONCLUSÃO
Aliamos, em nosso texto, a leitura em sua contradição, pensando a língua em seu real,
a partir de Milner, e o real da história pelos autores filiados aos estudos do discurso,
especialmente Pêcheux, Pêcheux e Gadet e Orlandi. Sublinhamos, também, a questão
da gramática, atendendo à definição de texto em sua ordem e organização, relacionada
com o que Milner chama de real da língua, referindo-se a estruturas e à necessidade de
descrever um objeto material dado a ler, mas que se configura como o impossível.
Disso demanda enfocar a gramática e o ensino, pois a gramática pensa a língua em sua
organização estrutural e, apesar de muitos autores, dentre eles Neves, Travaglia e Dias
destacarem a necessidade de pensar a língua em uso, as regras estão do lado do ramo
que Milner designa de língua dos tratados, enquanto a língua da comunicação seria
outra, menos estrutural e ligada ao cotidiano. Alie-se a isso o real da história e o funcionamento da historicidade, observando que discursos retornam por memórias de outros
tempos e outros movimentos.
Mesmo os pesquisadores dedicados ao ensino da gramática e que se desidentificam da
prática centrada em nomenclaturas, distanciadas da língua em uso, da língua em funcionamento, da gramática como vivência da linguagem pensam as estruturas, as linearidades. Dentre esses pesquisadores, acrescentamos, além de Neves, Travaglia e Dias.
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Travaglia, assim como Neves, destaca o ensino da gramática como plural, isto é, centrado
na reflexão em torno da língua e com distanciamentos consideráveis em relação a nomenclaturas e regras, as quais, segundo ele, são produtivas e interessam aos analistas da
língua e não aos usuários, aos quais faz sentido a competência comunicativa. Esses dois
gramáticos, apesar de proporem a gramática em uso e a reflexão em torno da língua, praticam-na em seu real, isto é, significam-na como possibilidade de dar conta dos sentidos,
dos textos e dos discursos, considerando a língua em seu interior.
Luiz Francisco Dias, por seu lado, pensa a gramática, menos como ensino e mais como
disciplina. O pesquisador inscreve-se na semântica e vê os fatos de linguagem como
acontecimentos e a exterioridade como possibilidade de inscrever um mesmo enunciado em domínios discursivos distintos, defendendo não somente a articulação entre
palavras, mas também, entre ideias. Outra característica do pesquisador da gramática é
o seu debruçamento sobre a gramática como ciência, buscando saber da evolução delas,
de suas inovações e transformações.
O nosso objetivo, neste trabalho, foi colocar a leitura em suspenso a partir da língua, da
historicidade e da gramática. Diante disso, conforme as análises em torno das manifestações
de rua observamos que o mesmo acontecimento é diferentemente discursivisado e, por
isso, é também lido de modo distinto. Com isso, podemos referendar a produtividade de
um ensino de gramática, que priorize a língua e os efeitos de sentido (definidos por Pêcheux
(1997, p. 160) como evidências de que as palavras dizem o que realmente querem dizer),
por meio de injunções do histórico e do social. Essas evidências, entretanto, desfazem-se
diante do real da língua e do real da história, tendo em vista que a língua em seu real sinaliza
para o impossível, para a falta, para a falha e para o equívoco. Quanto ao real da história,
destacamos os deslocamentos e as faltas determinantes na prática da contradição.
As materialidades analisadas permitem-nos destacar que os sentidos não prescindem da
gramática e da reflexão em torno da língua e das possibilidades dadas pelas regras, que
restringem, falham, mas simulam a homogeneidade. No primeiro texto, é apresentado
o manifestante que se identifica com o Brasil e o representa e, por isso, nos representa,
enquanto brasileiros. O processo que sustenta essa relação é o processo metafórico em
que há a transferência que faz com que dois objetos distintos e inscritos em diferentes
domínios assemelhem-se, identifiquem-se.
Por meio desse processo de identificação, ilusoriamente total e inquestionável, são apagados muitos dos acontecimentos de rua e, igualmente, a presença daqueles que promovem protestos violentos, conforme texto-imagem 2, e usam máscaras. No segundo
texto-imagem, há visibilidade para esses sujeitos e, ao contrário do primeiro texto, eles
são desconstruídos, pois são ativistas, isto é, têm uma razão para promover protestos
violentos e nem sempre sabem o que e por que o fazem, são financiados e treinados.
O efeito de sentido que se constitui é de que se trata de profissionais e não de sujeitoscidadãos que lutam por um Brasil melhor, que dá continuidade à luta desencadeada na
rua e protagonizada por aqueles que querem um novo momento Brasil.
REFERÊNCIAS
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89
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ORLANDI, E. Discurso e texto: formação e circulação do sentido. Campinas, SP: Pontes,
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TRAVAGLIA, L. C. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Trad. de Eni
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bluebus.com.br/epoca-em-uma-acao-tipica-dos-black-blocs-depredaram-o-jornalismo/,
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Revista IstoÉ. Capa. Fonte: disponível no site: https://www.iba.com.br/revista-digital/
ISTO%C3%89-Dezembro-2013-2298-0305f4acda3f85d0fdb75995dd8a6712, acesso
em 28 de dezembro de 2013.
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BUSCA PELA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO
NO ATO DA LEITURA EM LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Jessika Carla de Oliveira Lima1
Viviane Aparecida Ferreira Pinto2
Resumo: O presente trabalho destaca que, em se tratando de leitura, a escola tem usado
práticas que mascaram um problema sério, o analfabetismo funcional. Mesmo passando
regularmente o período da vida letiva dentro de uma escola, somente 26% dos que dela
saem conseguem compreender o que lêem (FREGONEZI, 2003, p. 13). Tais dados são
resultado de vários problemas que envolvem o mundo da educação. Com base nesses
dados que ocorrem já em língua materna, o que se deve esperar do ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras? Com o intuito de não cometer o mesmo equívoco na aquisição de uma segunda língua, abordaremos o ensino-aprendizagem da língua estrangeira
a partir de dois focos: leitura e gêneros textuais.
Palavras-chave: Leitura, Gêneros textuais, Rótulos.
THE SEARCH FOR THE CONSTRUCTION
OF MEANING UPON READING IN A
FOREIGN LANGUAGE
Abstract: The present paper highlights that when it comes to reading, the school has
used practices that mask a serious problem, functional illiteracy. Even after going through
the regular period of school life, only 26% of those who leave it are able to understand
what they read. This is a result of several problems involving the world of education. Based on these data that already occur in the learning of the mother tongue, what should
be expected from the teaching / learning of foreign languages? In order not to make the
same mistakes in acquiring a second language, we discuss the teaching of foreign languages from two foci: reading and textual genres.
Keywords: Reading, Textual genres, Labels.
1 Acadêmica do segundo ano de Letras Português/ Espanhol pela FAFIUV-UNESPAR; bolsista do
PIBID. Email: jessika [email protected]
2 Acadêmica do terceiro ano de Letras Português/ Espanhol pela FAFIUV-UNESPAR; bolsista do
PIBID. E-mail: [email protected]
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1 INTRODUÇÃO
O que você leu ontem?
Acreditamos que, mentalmente, deva ter listado uma série de itens, ou mesmo, nenhum.
Mas o que dizer das placas de trânsito, do folder de oferta do supermercado, do e-mail,
do facebook, dos rótulos dos produtos, da bula do medicamento, da lista de telefones,
do bilhete que enviou ou recebeu, da mensagem por telefone, da faixa que comunica, convida, ou parabeniza alguém, colocada de forma estratégica em vias públicas ou
residências? Temos certeza de que leu ao menos um, ou vários dos exemplos acima, e
no dado momento nem se deu conta de que fazia a leitura, muito menos que aquele
texto estava colocado de forma estratégica em vias públicas ou residências. Isso ocorre
porque além de tratar-se de uma leitura natural, rotineira, existia um objetivo para tal leitura, onde se deu a construção de sentido, a famosa interpretação. Leitura não se refere
somente a alguns tipos de textos, pois tudo aquilo que transmite uma mensagem é um
texto, mesmo que não haja vocábulos; ainda assim transmite uma mensagem e necessita de uma leitura visual. Todos os exemplos citados acima e inúmeros outros que não
caberiam na lista são os chamados gêneros textuais. Criados para atender determinada
necessidade, são relativamente estáveis, parte de um processo histórico que acompanha
a evolução da humanidade. Um exemplo simples é a carta, que acabou evoluindo para
o e-mail. O que faz um gênero textual ser classificado como tal é o fato de que as pessoas
assim o reconhecem; é fácil saber a diferença entre um jornal e um manual de instruções, porque atendem a necessidades diferentes.
Mesmo tratando-se de algo fundamental para o convívio social, os gêneros não são tão
simples para inúmeras pessoas; por mais que elas reconheçam seus componentes estruturais, não conseguirão compreender a mensagem ali contida. E não são somente as
pessoas que nunca frequentaram a escola que possuem essa dificuldade; existem muitos
leitores decodificadores na sociedade, que não conseguem construir sentido naquilo que
lêem, mesmo tendo concluído sua vida letiva num passado recente.
Atualmente o erro se repete. Originado no ensino catequético utilizado no período colonial, as atividades de leitura se resumem a cópia, paráfrase e memorização; visam a
alunos proficientes, mas do ponto de vista linguístico talvez essa técnica fosse eficiente,
porém em um contexto de mais de 500 anos atrás. Se nada mudar, o futuro está fadado a
um novo fracasso educacional, com repetência, evasão, desgosto/frustração, e a inserção
de novos analfabetos funcionais na sociedade.
Novos métodos de leitura devem surgir na escola, de forma que o aluno não passe a
odiar o ato de ler; é preciso relacionar tempo, interesse e espaço na escolha dos materiais pedagógicos.
Este trabalho tem por finalidade abordar temas a serem cogitados para uso em função de
promover a leitura e aprendizagem no ensino de uma língua estrangeira. Aqui relatamos
a experiência desenvolvida no âmbito do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência na FAFIUV – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de
União da Vitória, campus da UNESPAR – Universidade Estadual do Paraná.
2 AS VÁRIAS PROBLEMÁTICAS QUE ENVOLVEM A LEITURA
Muito se tem falado da escassez da leitura e de suas consequências no contexto brasileiro, e de como fazer para reverter essa realidade. Se nos aprofundamos neste assunto
verificamos inúmeras hipóteses do motivo pelo qual ler é uma dificuldade. Começando
pelo quadro político: faltam verbas para a educação, e com essa deficiência por parte do
poder público que na verdade trata de interesses privados, deparamo-nos com a realidade de professores com baixa remuneração, e outros despreparados ou insatisfeitos. Esses
profissionais que não recebem apoio não conseguem cultivar e manter vivo o amor pelo
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ensino-aprendizagem porque simplesmente não possuem sonhos e/ou objetivos perante
as más condições de trabalho a que são expostos.
Já na escola existem alunos de tipos e necessidades diferentes, mas por diversos motivos
são tratados da mesma forma. Por fim o resultado individual deixa a desejar; prova disso
é o surgimento da classe que conhecemos por analfabetos funcionais. Neste caso, como
sanar este problema, visto que o aluno frequentou a escola por vários anos e mesmo
assim não compreende o que lê?
Quando se fala em dificuldade de compreensão na leitura de textos, refere-se a leituras
de textos do cotidiano, básicos, tais como anúncios de emprego, extratos de movimentações bancárias, boletos de cartão de crédito etc; isso ocorre porque, durante a vida escolar, a instrução se dá apenas em localizar respostas óbvias em um texto, o conhecido grifo, e o grifo não exige necessariamente compreensão da leitura, apenas a decodificação:
“Só 26% dos alfabetizados sabem o que lêem e escrevem.” (FREGONEZI, 2003 p. 13).
Se observarmos, em toda sala de aula existem alunos que gostam e outros que não gostam de ler; por mais que estejam recebendo o mesmo ensino não têm os mesmos desenvolvimentos. A explicação mais óbvia para esse fenômeno é o fato de que os alunos
provêm de ambientes diferentes; uns tiveram incentivo, acompanhamento e exemplo
por parte dos familiares, outros nunca se depararam com um livro em casa, geralmente
porque nesse ambiente não há o hábito da leitura, ou até mesmo pelo fato de muitas
vezes os familiares não serem alfabetizados. O progresso destes dois perfis de alunos será
diferente, porque eles possuem conteúdos diferentes. Alunos com maior conhecimento
de mundo terão maior facilidade para compreensão da leitura, e isso contribui resultando no gosto pela leitura, de forma prazerosa.
Uma criança que viu desde muito cedo sua casa cheia de livros, jornais, revistas, que
ouviu histórias, que viu as pessoas gastando muito tempo lendo e escrevendo, que
desde muito cedo brincou com lápis, papel, borracha e tinta,quando entra na escola,
encontra uma continuação do seu modo de vida e acha muito natural e lógico o que
nela se faz. (CAGLIARI, 1999, p. 21)
Fora da sala de aula, o aspecto econômico também interfere diretamente no hábito
da leitura, visto que a aquisição de livros não se reflete na realidade da maior parte da
população de baixa renda, e por parte do governo não há indícios de interesse para
que isso mude, pois é conveniente que a população não tenha melhores condições de
acesso e de escolha de ler o livro de sua preferência; o acesso ao conhecimento ainda é
manipulado e dosado.
Por que todos os indivíduos não passaram a ser alfabetizados desde o momento em
que se inventou a escrita? Porque isto representaria o compartilhamento do saber do
poder, e do poder de saber. A igualdade de chances se tornaria perigosa demais para
os que quisessem mandar e ter quem lhes obedecesse. Nada melhor que a ignorância
para gerar a obediência cega, a subserviência e o conformismo, como destino irrevogável da condição humana. (CAGLIARI, 1999, p. 10)
A leitura é imprescindível na vida do homem moderno; é através da leitura que se absorvem informações, que se descobrem outras, que se aprende a conviver no meio social; é
impossível enumerar quantas vezes a leitura vai estar presente em nossa vida.
Vivemos em uma era em que do sistema: autor-texto-leitor, o elemento mais focado
e valorizado é o leitor; tudo está ligado à leitura feita por ele (Teoria da Recepção), e
afirma-se que essa leitura tem muito a ver com o conhecimento que o leitor já possui.
Exercícios que tentam exercitar a leitura e interpretação, que não valorizam o pré-conhecimento do leitor, e cujas respostas se encontram prontas dentro do texto conduzem
a compreensões artificiais, automatizadas, tornam-se um jogo de palavras, pois o aluno
93
não precisa ter construído um sentido, nem mesmo conhecer e entender todos os vocábulos que estão expostos; ele responde porque já conhece o molde do exercício, muitas
vezes nem faz a leitura e responde diretamente pela facilidade que apresenta.
Outra dificuldade encontrada na escola, que chega com a promessa de auxiliar em sala
de aula, mas que acaba engessando o professor é o livro didático; ele aborda conteúdos
de difícil compreensão, pois estão fora da realidade escolar e do contexto dos alunos.
A maioria dos professores não só utilizam religiosamente o material, como não buscam
complementos para aplicar em sala de aula; muitas vezes, sem o livro não sabem ministrar.
Essa situação, além de preocupante, ainda aponta para outro dado: o professor parou
com a sua leitura no tempo, ou nem constituiu um repertório de leitura durante sua vida
acadêmica e formação. Não se trata só de professores desinteressados, mas analisando
o preço dos livros, que, diga-se de passagem, são altíssimos no Brasil, muitos professores
que gostariam de ler e buscar informações, com o salário que ganham ficam na dúvida
entre “ler e sobreviver”; é um triste fardo a ser carregado. Todos esses pontos negativos
juntos, agindo dentro de uma escola, se não acabam por completo com o interesse do
aluno, no mínimo geram um passo incerto para a educação brasileira.
Se não se estriba na muleta chamada livro didático, não sabe o que fazer em sala de
aula. Se não repete sempre as mesmas ladainhas ou mazelas pedagógicas, as gramatiquices, as fichas padronizadas de leitura, as interpretações cristalizadas no tempo,
os protocolos autoritários da leitura escolar, não sabe o que colocar no lugar. (SILVA,
2000, p. 12)
Quando se fala em leitura, fala-se de uma caminhada para uma esfera onde, através da
aquisição de conhecimento obtido pelo ato de ler, gerem-se maior interação, discussões,
debates, atividades escritas, e atividades de compreensão auditiva. Mas para que o professor consiga ministrar uma atividade de leitura com objetivos, é preciso que proporcione a si mesmo melhores condições de leitura sobre a leitura.
A falha na educação dos cidadãos está em não se preocupar com o domínio das estratégias de leitura, o que muitas vezes não acontece por motivo de professores desinteressados, mas porque muitos deles não têm formação adequada para conduzir esse tipo
de ensino.
2.1 A BUSCA PELA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO
NO ATO DA LEITURA
Até então foram expostas as problemáticas que envolvem a leitura. A partir daqui, serão
mencionados fatores que resultam no sucesso da leitura, e que devem ser focalizados e
estimulados, tanto no ensino da língua materna quanto no da língua estrangeira.
O leitor utiliza seus conhecimentos prévios no ato da leitura, que são: o conhecimento
linguístico, o conhecimento textual, e o conhecimento de mundo. Sabendo de sua importância, é necessário estimular e orientar os alunos para que descubram em si estas
habilidades, e pratiquem leituras com um olhar mais amplo.
Para completar as lacunas presentes na linguagem, para construir a significação do
texto, o leitor se utiliza de seu conhecimento prévio. Esse conhecimento prévio
(“background knowledge”) por sua vez é constituído por três níveis de conhecimento: o conhecimento linguístico, o conhecimento de mundo e o conhecimento textual. (KLEIMAN, 1989, apud FREGONEZI, 2003, p. 13)
O conhecimento linguístico é o nível de conhecimento sobre a linguagem e suas significações (vocabulário). Um texto pode ser considerado de um grau maior de dificuldade
quando apresenta palavras que são menos usuais ao leitor. Dependendo dos vocábulos,
94
Luminária 15
para determinado leitor com menor conhecimento linguístico a compreensão pode ser
nula.
O significado do texto também pode ser extremamente difícil quando o conhecimento
de mundo (cultura, conceitos, valores etc.) do leitor não lhe dá pistas que está abordando
determinada leitura; é como se estivesse desarmado perante os códigos.
O conhecimento de mundo, também denominado “conhecimento enciclopédico”,
compreende o saber acumulado por um leitor. Esse conhecimento segundo os estudiosos da cognição está organizado em nossa mente sob a forma de “blocos cognitivos” ou “esquemas”. No momento da leitura, o leitor, para construir significação do
texto, tem que acionar esse conhecimento. (FREGONEZI, 2003 p. 14)
Quanto ao conhecimento textual, mesmo que inconscientemente, o leitor o ativa de
acordo com o material que vai ler. Por exemplo, não lemos da mesma forma um cardápio e uma poesia, ou um rótulo e uma bíblia.
Para atingir a compreensão, o professor pode ajudar o aluno com a leitura das entrelinhas que um texto carrega, o que irá ajudar o aluno nas próximas leituras, pois ele terá
conhecido mais um método de como ler. Esse auxílio do professor referente às entrelinhas pode ser fornecendo informações sobre o texto de que o próprio texto não fala
explicitamente, ou informações implícitas no texto. É interessante também ajudá-los a
encontrar diferenças e semelhanças, relacionar causas e efeitos, atentar para casos de
ironia e ideologia que o texto/ autor apresenta, dar espaço para mais de um tipo de interpretação, visando estimular a flexibilidade de pensamento. Isso parece ser pouca coisa,
mas quando unimos esses métodos às três habilidades, o objetivo da compreensão pode
ser alcançado por um número bem maior de leitores.
Sabendo que o texto é algo incompleto, onde o leitor irá contribuir para atingir a compreensão, é importante repassar esta imagem para os alunos, usando a analogia de uma
máquina: alguém precisa usar de suas habilidades (conhecimentos) e colocá-la para funcionar, e neste caso o operador da maquina será o aluno, e o professor um intermediário
entre os dois. Existe apenas uma forma de se aprender a ler, que é lendo, mas uma leitura
real, com objetivo, com bons materiais, e qualidade no apoio dado pelo professor.
Para que haja evolução no quadro da leitura dentro do contexto escolar é necessária
uma movimentação de mudança por parte dos professores, um princípio pelo qual se
incentive a leitura, e o que ela pode proporcionar. O aluno precisa descobrir aos poucos
que a leitura não corresponde a um castigo imposto pela escola, e sim à oferta de um
prato saboroso e inesgotável de conhecimentos.
Se a leitura é uma experiência, é porque, de um modo ou de outro, o texto age sobre
o leitor. Globalmente, podem-se distinguir as leituras que exercem uma influência
concreta (confirmando ou modificando as atitudes e práticas imediatas do leitor) e as
que contentam em recrear e divertir. Para isso, não se deve negligenciar a dimensão
estratégica de numerosos textos que, por trás dos desafios de prazer explícitos (emocionar e distrair), escondem verdadeiros desafios performativos (informar e convencer). (JOUVE, 2002, p. 123)
É preciso pensar na meta de formar leitores competentes dentro da escola, capazes de
colocar no ato da leitura os três pontos de habilidades já abordados anteriormente, ou
seja, o conhecimento linguístico, o conhecimento de mundo, e o conhecimento textual,
para atingir a amplitude da compreensão. Quando o aluno não tiver, ou não desenvolver
uma dessas habilidades, cabe ao professor estar atento para identificar a deficiência de
aprendizagem e trabalhar determinado ponto. Por mais difícil que seja deve-se trabalhar
a leitura, individual ou coletivamente; o que não se pode fazer é vendar os olhos para os
problemas que vão surgindo, pois como citado anteriormente as habilidades de leitura
só são conquistadas e aprimoradas lendo.
95
Podemos falar que falta por parte dos alunos fazer inferências durante a leitura, ou seja,
juntar informações visuais e não visuais do texto, resultando na construção de um significado, uma estratégia extremamente importante e de prioridade a ser exercitada em
sala de aula.
As informações visuais são apenas um ponto de partida rumo ao processo da visualização
do que não é explícito. Sem que o leitor consiga ativar as informações, o processamento
dos dados do texto não acontece.
O texto assemelha-se a um iceberg, que tem à flor d’agua uma sequência de elementos linguísticos, resultantes de escolhas feitas em todos os níveis, operadas pelo
produtor do texto entre as possibilidades que a língua lhe oferece, mas determinadas
pela situação comunicativa, pelo gênero textual, pelo contexto sócio-cultural etc. e,
na parte submersa, um enorme conjunto de implícitos que deverão ser inferidos do
contexto sócio-cognitivo dos interlocutores [...] (KOCH, 1999, apud FREGONEZI,
2003, p. 55)
Grande parte dos alunos dizem que não gostam de ler, acham chato, e vivem fugindo
dessa tarefa escolar. Isso prova que a imagem que eles têm da leitura é de uma situação
enfadonha e desnecessária, mas é preciso esclarecer aos mesmos que existem tipos de
leitura diferentes.
Outros propósitos devem orientar a leitura no contexto escolar: parar de ler para
memorizar normas gramaticais ou conteúdos cristalizados ou superficializantes e,
a passos largos, começar a ler para enxergar melhor o mundo; parar de ler para
vomitar matéria ou apenas imitar, na base da osmose, os cânones dos clássicos e,
a passos largos, começar a ler para compreender esta nossa sociedade e para nos
compreendermos criticamente dentro dela; parar de ler somente às vésperas de
exames ou datas comemorativas a fim de reproduzir comportamentos fechados e
não-criativos e, a passos largos, começar a ler para descobrir os porquês dos diferentes aspectos da vida. A passos largos, ir desautomatizando, ir desrotinizando os
protocolos conservadores que regem a leitura em todos os graus de ensino deste
país. (SILVA, 2000, p.13)
2.2 TRABALHANDO COM GÊNEROS TEXTUAIS PARA REAVIVAR O
INTERESSE PELA LEITURA
A leitura constrói o sujeito de maneira única, por isso deve ter objetivo claro e envolver
situações reais, onde o aluno tenha como meta a construção do sentido no ato da leitura
do texto. Isso tudo cria também uma função social para com o aluno; trabalhar com gêneros textuais é um ato de inserção na realidade, é induzir o aprendiz a ler naturalmente,
e mostrar-lhe uma finalidade para a leitura, visto que se trata de uma leitura que faz parte
do contexto de uso da língua estrangeira, e que apresenta contribuições para sua vida
como cidadão. É primordial que os alunos tenham em mente as finalidades das leituras
que irão fazer, e a importância de saber ler verdadeiramente.
Abaixo relacionamos alguns tópicos de formas de leitura de gêneros textuais que fazemos tão naturalmente que nem nos damos conta de que se trata de textos, assim como
todos os outros, criados para atender a necessidades:
•
96
Ler para conviver socialmente: recorremos o tempo todo a textos que organizam a
nossa vida, tais como calendários, agenda, listas de todas as formas, quadro de divisões de tarefas etc. Na escola também há muitos desses gêneros, como por exemplo
o quadro de avisos, listas de chamadas, bilhetes, editais de inscrições para cursos,
divulgação de feiras, regras da escola;
Luminária 15
•
Ler para se comunicar: cartas, e-mails, facebook, convites, mensagens, telegramas. A
leitura é inseparável de todos estes itens, a comunicação não se dá sem eles;
•
Ler para descobrir informações: cardápios, rótulos, informações para fazer um trabalho ou para saber os preços dos produtos em um catálogo, para saber qual alimentação é adequada para um determinado animal;
•
Ler para fazer: receitas, jogos, artesanato, montar brinquedos;
•
Ler para ter sucesso: em um projeto/empreendimento, para apresentar trabalhos,
peças teatrais, fazer um plantio, reproduzir (criar) determinado tipo de animal; para
fins comerciais como abrir um estabelecimento, é preciso ler a respeito para conhecer fatores favoráveis e não favoráveis;
•
Ler para dar alimento à imaginação: poesia, conto, romance, crônica, história em
quadrinhos, revistas variadas; é necessário ler por diversão, por prazer, pois na leitura encontramos criatividade, conhecimento sociocultural, e uma variedade, ousamos dizer, que é infinita.
Ler é ler escritos reais, que vão desde o nome de uma rua numa placa até um livro,
passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, etc., no momento
em que se precisa realmente deles em uma determinada situação de vida, “pra valer”
como dizem as crianças. É lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna
leitor e não aprendendo primeiro a ler[...] (JOLIBERT, 1994, p. 15)
O uso dos gêneros textuais em sala de aula de línguas traz muitos benefícios; um dos
principais é dar oportunidade ao aluno de estar em contato com a língua de maneira
contextualizada, ou seja, um processo de imersão, visto que o aluno estará perante um
gênero autêntico em circulação. Trata-se de um fenômeno sociodiscursivo, e sabemos
que é através da linguagem que se adquire o saber, por isso o aprendiz de língua estrangeira deve ser preparado para ter a capacidade de engajar-se nos mais variados discursos
sociais que demandam saber, ação, e que se dão por meio da linguagem.
Trabalhando com os gêneros textuais numa proposta discursiva pode-se alcançar também uma dimensão cultural (necessária para a prática da leitura), além de possibilitar
que o aluno/aprendiz capte valores, conceitos (conhecimentos também necessários para
a prática da leitura), que serão conhecidos a princípio, e mais tarde reconhecidos e até
problematizados.
As perguntas que não calam são: Como fazer a transposição didática dos gêneros textuais
para a sala de aula? Qual gênero textual deve ser escolhido para trabalhar em sala de
aula, já que são incontáveis?
Em primeiro lugar deve-se ter em mente uma sequência didática (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004) que aborde um diagnóstico, ou seja, uma avaliação do nível de conhecimento do
aluno/aprendiz em relação ao gênero a ser trabalhado. É esse diagnóstico que irá orientar
a elaboração de atividades diferenciadas que proporcionarão aprendizagem. Com isso,
ao mesmo tempo em que teremos um diagnóstico, teremos a oportunidade de inserir na
sequência didática ensinamentos relacionados à cidadania, pois a meta abrange também
esta faceta.
Quanto ao gênero a ser escolhido, este deve ser norteado pelo objetivo que se pretende
alcançar, por isso é primordial um planejamento. Não se trata de sobre qual tema se
pretende ensinar, indo muito além disso; trata-se de lições de cidadania a serem ensinadas. Também do contexto em que vive o aluno; do contexto em que circula o gênero
textual; da faixa etária dos aprendizes; do momento histórico que vivemos; e de qual é
a importância desse conhecimento para o aluno/aprendiz, também fora da sala de aula,
entre outras coisas.
97
3 RELATO DA APLICAÇÃO DO PROJETO-PILOTO PIBID:
SUBPROJETO GÊNEROS TEXTUIAS NO
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Este capítulo destina-se ao relato da primeira aplicação feita em sala de aula da sequência didática desenvolvida pelas autoras e demais acadêmicos bolsistas do PIBID, com o
auxílio de suas professoras supervisora e coordenadora, utilizando como base o gênero
rótulo para o ensino de língua espanhola. O trabalho desenvolveu-se entre setembro e
novembro de 2012.
A princípio nos deteremos apenas à descrição da sequência didática aplicada, e posteriormente explicaremos qual foi o eixo norteador que nos guiou na escolha do gênero
textual rótulo, bem como o que nos levou a desenvolver determinado planejamento,
assim como salientar objetivos alcançados com sucesso e objetivos que poderiam ser
mais explorados. Lembramos que se trata de um primeiro contato do grupo com a sala
de aula, pois éramos cinco acadêmicos do primeiro e segundo anos de Letras, sem experiência ainda com estágios.
O projeto-piloto constituiu-se de seis aulas e foi aplicado em uma turma de 1º Ano de
CELEM3 no Colégio Estadual José de Anchieta, localizado no centro da cidade de União
da Vitória, PR. O gênero textual escolhido para trabalhar em sala de aula foi o rótulo.
Por tratar-se de aulas de língua espanhola, todo o material utilizado foi confeccionado
nessa língua.
Tínhamos como objetivos:
•
Evidenciar a importância social de reconhecer e apropriar-se do gênero textual;
•
Fazer um processo de decodificação e construção de sentido durante a leitura;
•
Enfatizar os direitos do consumidor;
•
Exercitar escrita, leitura e oralidade em língua espanhola;
•
Enfatizar os direitos e também deveres do cidadão;
•
Desenvolver no aluno a capacidade de fazer uso do gênero em situações reais.
1ª e 2ª aulas
No primeiro dia de aplicação, apresentamo-nos e fizemos uma breve explanação do que
é o PIBID. O tema da aula, rótulos, foi revelado através de um levantamento de hipóteses
respondido pelos próprios alunos.
Em seguida aplicamos uma atividade que seria o nosso medidor do nível do conhecimento prévio dos alunos em relação ao gênero textual a ser trabalhado. Tratava-se de
uma atividade lúdica denominada “Painel Interativo”.
Em um primeiro momento, a turma foi divida em dois grupos, sendo que cada grupo
era responsável por um lado do painel (confeccionado com material T.N.T. e anexado ao
quadro negro). Em um segundo momento, os componentes de cada grupo, organizadamente, dirigiam-se até as duas carteiras posicionadas em frente ao painel; ambas continham faixas,confeccionadas em material E.V.A. Elas traziam informações verdadeiras e
falsas em relação aos componentes do rótulo, como por exemplo: SAC, fecha de validez
etc. O desafio lançado a cada grupo era conseguir anexar mais informações verdadeiras
possíveis ao painel, sendo que o grupo que acertasse mais informações ganhava a disputa. A correção foi feita oralmente.
Após foi feita uma fala sobre o gênero textual rótulo, sua origem, sua evolução, fatores
que diziam respeito à história deste gênero textual.
3 O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas é uma oferta extracurricular e gratuita de ensino de
idiomas, oferecida a toda a comunidade pelo Governo do Estado do Paraná há 27 anos.
98
Luminária 15
Passamos à segunda atividade lúdica, que levou o nome de “Compra a Ciegas”; nela
tínhamos como objetivo mostrar à turma qual a importância do rótulo na sociedade e no
cotidiano de todos. Deu-se da seguinte maneira: foram expostas, sobre uma mesa, várias
embalagens contendo objetos úteis e não tão úteis para os alunos, porém as embalagens
não possuíam rótulos; a regra era que eles teriam que tentar fazer uma boa compra
sem quaisquer informações, dispondo apenas da intuição. Após todos terem efetuado a
“compra” é que se deu a abertura das embalagens por ordem de fila, e cada aluno pôde
expor o grau de dificuldade que teve na hora da escolha e o motivo pelo qual escolheu
determinada embalagem.
3ª e 4ª aulas
Iniciamos apresentando aos alunos uma definição breve e simplificada do que é um
gênero textual, através de exemplos expostos numa projeção de slides.
Dando continuidade à aula os alunos receberam uma história em quadrinhos, com o
título “Derechos del Consumidor” (Anexo 1). Os alunos fizeram a leitura oralmente,
foram tiradas as dúvidas de vocabulário e só então seguiu-se para um breve debate do
que haviam entendido, assim como uma explanação dos direitos e deveres do consumidor/cidadão. Após expuseram-se todos os componentes primários de um rótulo que
são obrigatórios por lei, e que constam do rótulo de qualquer produto, assim como os
secundários, que variam de acordo com a linha de produto, e não são obrigatórios.
A atividade proposta nesta aula foi um trabalho em duplas ou trios com os rótulos. Cada
dupla ou trio recebeu dois rótulos, sendo um autêntico na língua espanhola, das linhas
de higiene pessoal ou limpeza, e o outro na língua materna, português, e de linha alimentícia, ou vice-versa.A tarefa consistia em desfragmentar esses rótulos, localizando e
comparando em ambos os componentes primários e obrigatórios por lei, assim como os
secundários sem obrigatoriedade. Essa atividade foi feita em formato de cartaz, e após
a análise, cada dupla ou trio apresentou suas descobertas oralmente para toda a turma
em espanhol.
5ª e 6ª aulas
A aula iniciou-se com a revisão da aula anterior. Em seguida solicitamos aos alunos que
se juntassem nas mesmas duplas ou trios. Disponibilizamos materiais tais como canetinhas, E.V.A., fita adesiva, lápis de cor, embalagens sem rótulos, cartolina, revistas pra
recorte etc. A atividade solicitada foi que os alunos criassem com esses materiais seus
próprios produtos. As regras consistiam em utilizar a atividade da aula anterior como
ponto de partida; eles deveriam ver quais foram os produtos de que haviam recebido
os rótulos na aula anterior, e fazer uma fusão do produto da linha de higiene pessoal/
limpeza com o produto de linha alimentícia, criando um novo produto autêntico, e
ainda confeccionar seu rótulo com todos os componentes primários obrigatórios por
lei, ficando os secundários a critério dos grupos. Os produtos criados não poderiam
remeter a produtos já existentes, e tudo deveria ser escrito em espanhol. Após essa
confecção, encerramos com a apresentação das criações feitas à turma, oralmente, em
espanhol.
O eixo norteador para a escolha do gênero textual rótulo foi o fato de o grupo ter
chegado ao consenso de que, embora visto como algo corriqueiro, o rótulo não era
de fato dominado nem em língua materna por alunos daquela faixa etária; demo-nos
conta de que nunca havíamos flagrado um adolescente preocupado com a procedência, a validade, ingredientes, etc, do seu biscoito ou de outro alimento. Assim sendo,
eles provavelmente também não saberiam de seus direitos de consumidor em relação
ao rótulo, e as vias públicas nos mostravam como muitos não lembravam também de
seus deveres de cidadão/ consumidor. Tudo isso era de grande importância também
fora da sala de aula, portanto útil para a transposição didática, para cuja elaboração
consideramos objetivos relativos à aprendizagem da língua espanhola e também à
formação do cidadão.
99
Os seguintes passos foram seguidos quando da aplicação das aulas:
1. A sequência didática foi dotada, inicialmente, de uma atividade/ diagnóstico, o Painel Interativo, que nos deu um parecer sobre o nível de conhecimento prévio dos
alunos, e a partir de então o que deveria ser mais frisado. Tal procedimento é defendido por Schneuwly e Dolz (2004) na apresentação de sua proposta instrucional.
2. A dinâmica “Compra a Ciegas” serviu como experiência e para evidenciar a importância do gênero rótulo e seu papel na sociedade;
3. A história em quadrinhos “ Derechos del Consumidor” foi utilizada para leitura,
como parte da explicação do gênero textual, contendo uma aula de cidadania.
4. A primeira atividade feita em duplas ou trios foi a análise e comparação de rótulos
em língua materna e em língua espanhola, e tinha como objetivo exercitar a leitura
do gênero, a prática de leitura e escrita em língua espanhola, e a instigação do papel
do cidadão/consumidor.
5. A segunda atividade feita em duplas ou trios foi a confecção, pelos alunos dos seus
próprios rótulos, a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores; tinha
como objetivo a prática dos conhecimentos adquiridos nas aulas anteriores, e era
mais uma atividade/diagnóstico para obter um parecer sobre o nível de conhecimento adquirido em âmbito geral pelos alunos.
De modo geral, os objetivos foram alcançados com sucesso com relação ao ensino/
aprendizagem, mas essa sequência poderia ainda ser mais explorada, com resultados
mais palpáveis. Como sugestão, acreditamos que a sequência didática deve ser mais
longa, com mais aulas, pois o gênero textual rótulo abrange muitos temas que podem
ser aprofundados, tanto os que são voltados para a cidadania, como o controle da obesidade, alimentação saudável, tipos de doenças que impedem a ingestão de determinado
produto, reciclagem etc., como os que poderiam a partir destes serem voltados para o
ensino da língua estrangeira. Ainda deve-se levar em conta a criação e o desenvolvimento de atividades individuais, para dessa forma, detectar os alunos que não estão desenvolvendo a aprendizagem. Estes são alguns pontos a serem aperfeiçoados.
Conclui-se neste trabalho que um dos problemas encontrados pelos professores é referente à fragilidade da leitura eficaz em sala de aula, que se dá primeiramente pela forma
como se ensina a leitura dentro das escolas. Há profissionais da área da educação com
uma visão mais tradicional de que ler é decodificar. Desta forma a mudança tarda a
acontecer, pois se os professores não têm conhecimento das habilidades e objetivos da
leitura, não podem oferecer ao aluno conhecimento para facilitar a interpretação.
Vários fatores são apontados para a manutenção dessa visão tradicional: desinteresse;
falta de tempo; ou mesmo falta de verba para a aquisição de livros recentes que tragam
continuidade ao seu aprendizado, pois acabam ficando presos a livros didáticos, e como
os mesmos apresentam atividades supérfluas, fragmentadas e descontextualizadas, as
aulas se tornam de baixo rendimento, e a leitura que deveria instigar o aluno a novas
pesquisas toma forma de tortura diária e passa a ser rejeitada. E o ciclo de ensino/aprendizagem vira um faz-de-conta, como já escreveu Werneck (1992): alunos fingem que
aprendem, para agradar o professor, e o professor finge que ensina para agradar aos
superiores.
Quantos aos alunos que “não gostam de ler”, de nada adiantará forçar severamente a
prática da leitura, mas sim optar por um meio em que a aprendizagem seja inserida sem
parecer imposta, e a melhor forma de mostrar que a leitura é de fato indispensável, é a
abordagem através dos gêneros textuais.
100
Luminária 15
Por que não dar oportunidade ao aluno de fazer a leitura de algo que realmente venha a
contribuir com seu conhecimento como aluno e como cidadão? Textos não se tratam só
de leituras extensivas, texto é tudo aquilo que passa uma mensagem, uma informação,
como as sinalizações de trânsito, conta de luz, ticket de mercado, dinheiro, cheques; todos são gêneros textuais, e mesmo com a modernidade que ameaça o livro, a leitura não
corre riscos, porque está presente nas mais inusitadas situações. Sem leitura não haveria
as tão famosas redes sociais, por exemplo. Isso comprova que o aluno gosta da leitura,
mas aquela que é real, necessária, e que faz sentido aprender; aluno não gosta é do
tripé - cópia, paráfrase e memorização - com que é obrigado a conviver na escola. Não
podemos subestimar o aluno; por mais que ele não tenha tanto conhecimento teórico,
tem capacidade para questionar o porquê de certas atividades, percebe o que é útil e o
que é empregado em sala de aula sem objetivo.
Ainda há possibilidade de mudança, mas são necessários alguns ajustes na postura do
professor e da escola. Apesar de enfrentarmos inúmeros problemas que vão desde a
infra-estrutura e falta de material de apoio de qualidade nas escolas, esperar que essa
realidade mude é perder muito tempo, é perder a oportunidade de ensinar a muitos
alunos. Hoje se aprende a construir sentidos, e amanhã os alunos de hoje possivelmente
estarão construindo uma sociedade melhor, valorizando a educação, e não se deixando
enganar. Um grande incêndio começa com uma faísca, e cabe aos educadores provocar
o atrito necessário na tentativa de inflamar a leitura no ambiente escolar, de forma que
o aprendiz, ao se deparar em/com outros contextos, inclusive estrangeiros, seja capaz de
ler esse mundo, e agir nele, de forma independente.
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. 10. ed. São Paulo: Scipicione, 1999.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane
Rojo e Glaís Sales. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
FREGONEZI, Durvali Emílio. O professor a escola e a leitura. Londrina: Edições
Humanidades, 2003.
JOLIBERT, J. Formando crianças leitoras. v. 1. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
JOUVE, V. A leitura. São Paulo: Unesp, 2002.
SILVA, E. T. A produção da leitura na escola. São Paulo: Ática, 2000.
WERNECK, H. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Petrópolis, RJ: Vozes,
1992.
101
ANEXO
Cómic: Derecho del Consumidor
102
Luminária 15
Ideia original:
Acadêmicos
do PIBID
– Espanhol
FAFIUV Ilustração final:
Vilson Rodrigo
Diesel
Rucinski
103
DIFERENTES CONCEPÇÕES DE CITAÇÃO1
Lilian Salete Alongo Moreira Lima2
Resumo: Este Artigo é parte de tese em andamento e objetiva evidenciar diferentes
abordagens da citação por meio de pesquisa bibliográfica. A citação, na Ciência da Informação, é vista de forma quantitativa, gerando dados como o fator de impacto (FI) de periódicos científicos e fornecendo informações que permitem flagrar usos inapropriados
do citar, como o “escambo autoral”, o “bairrismo acadêmico”, o plágio e a autocitação.
A ABNT-NBR 10520-2002 e os manuais de metodologia preocupam-se de modo geral
com a forma e a formatação da citação. Nos estudos da linguagem, a citação é vista
como uma manifestação do discurso relatado, seja discurso direto ou indireto.
Palavras-chave: citação, ciência da informação, metodologia, discurso relatado.
DIFFERENT CONCEPTIONS FOR SERVICE
Abstract: This article is part of a thesis in progress and aims to highlight different approaches of quotations by means of bibliographical research. Quotations, in Information
Science, are seen quantitatively by generating data as the impact factor (IF) of journals,
and providing information which allows the tracking of inappropriate uses of citing, such
as the illegal bartering, the “academic parochialism”, plagiarism and self-citation. ABNT
-NBR 10520-2002 and manuals of methodology are concerned generally with the shape
and format of the citation. In language studies, quotation is seen as a manifestation of
reported speech, whether direct or indirect.
Keywords: quotation, information Science, methodology, reported speech.
1 INTRODUÇÃO
No contexto acadêmico, a citação geralmente é relacionada ao que apresentam os manuais de metodologia científica, baseados na Associação Brasileira de Normas e Técnicas
(doravante ABNT): direta (curta e longa); indireta; citação de citação. Essa é a face mais
conhecida, contudo há outras possibilidades de encarar a citação que nem sempre são
conhecidas pelos pesquisadores e estudantes. Dessa forma, este artigo, que é parte de
tese em andamento, pretende mostrar diferentes abordagens da citação por meio de
pesquisa bibliográfica.
Iniciamos pela Ciência da Informação, em que a citação é um elemento quantificável,
gerador de diversos dados, como por exemplo o fator de impacto (FI) dos periódicos
científicos; esse campo do saber também nos fornece dados acerca do que a citação não
1 Agradeço à CAPES pela bolsa concedida no período entre abril/2013 e fevereiro/2014, a qual
possibilitou a realização desta pesquisa.
2 Professora Assistente da UNESPAR, Campus de União da Vitória, mestre e doutoranda em Estudos da Linguagem.
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deve ser (“escambo autoral”, “bairrismo acadêmico”, plágio, autocitação). Depois, abordamos a citação considerando a ABNT-NBR 10520-2002 e os manuais de metodologia,
discutindo que essa abordagem não é suficiente para “saber” citar, o que nos leva à visão
da citação segundo os estudos da linguagem, ou seja, a citação é uma manifestação do
discurso relatado, visão sustentada especialmente em Maingueneau (2008a) e Boch e
Grossmann (2002).
2 CITAÇÃO SEGUNDO A CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
Os periódicos científicos são avaliados a partir de parâmetros que medem seu fator de
impacto (FI), ou seja, a frequência com que um artigo publicado no periódico é citado.
Pesquisadores da Ciência da Informação têm questionado a validade e a importância
do FI, especialmente por se basear na contagem de citações, isto é, num parâmetro puramente quantitativo (ANDRADE, 2005; ANDRADE; GALEMBECK, 2009). Além disso,
avalia-se somente um fator, quando o ideal seria o uso de múltiplos critérios, bem como
há casos em que não é a qualidade ou o fator de impacto que distingue as publicações,
mas sua visibilidade (ANDRADE; GALEMBECK, 2009).
A análise de citações é uma das ferramentas da Bibliometria; esta é um método quantitativo de investigação da ciência e aquela objetiva:
[...] medir o impacto e a visibilidade de determinados autores dentro de uma comunidade científica, verificando quais ‘escolas’ do pensamento vigoram dentro das
mesmas. Além disso, a análise de citações possibilita a mensuração das fontes de
informação utilizadas, como o tipo de documento, o idioma e os periódicos mais
citados. Utilizando estes indicadores, é possível saber como se dá a comunicação
científica de uma área do conhecimento, obtendo-se, assim, um “mapeamento” da
mesma, descobrindo teorias e metodologias consolidadas. (VANZ; CAREGNATO,
2003, p.251– destaques das autoras)
Assim, vemos que o entendimento de que o texto acadêmico é construído a partir de
outros textos já existentes não é exclusividade dos Estudos da Linguagem; a Bibliometria,
por meio de suas ferramentas de análise de citações e estudo de citação, também tem
esse entendimento e reconhece que o ato de citar não é mecânico, pois, de certa forma,
evidencia o comportamento do pesquisador, ou o comportamento de citação dos autores (VANZ; CAREGNATO, 2003). Alvarenga (1998, p.5) afirma: “Por meio de citações,
um autor identifica as relações semânticas entre seu artigo e os documentos citados,
considerando-se que os novos artigos que citam os mesmos documentos publicados
anteriormente têm em geral relações semânticas entre si.”
Meadows (1999, p.61) observa que:
[...] a quantidade de literatura científica tem crescido de modo aproximadamente
exponencial ao longo do tempo. Se essa literatura for de igual interesse para os pesquisadores, será natural que a distribuição das referências feitas a ela no tempo siga
um padrão similar, com um número muito maior de referências de publicações recentes do que antigas. De fato, é isso que acontece, porém, em alguns campos de
pesquisa, a proporção de literatura recente citada é até mesmo maior do que o que
seria previsível com uma taxa de crescimento exponencial.
Vanz e Caregnato (2003) reconhecem que a quantidade de vezes em que um autor é
citado representa seu prestígio na comunidade acadêmica, mas chamam atenção também para a subjetividade presente nas citações, revelada pelos hábitos relacionados ao
ato de citar, os quais estão sujeitos a fatores socioculturais, políticos e econômicos. Essa
subjetividade também é destacada por Alvarenga (1998) como algo a ser considerado
pelo pesquisador ao fazer uma pesquisa bibliométrica partindo da literatura tida como
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formadora de um campo do saber, pois a construção do conhecimento é “[...] um processo eivado de interesses pessoais e subjetividade, devido aos imperativos que governam a conduta social implícita na construção não somente da ciência, mas dos saberes
em geral.” (ALVARENGA, 1998, p.3)
Vanz e Caregnato (2003) também sugerem cautela na interpretação de resultados da
análise de citação, e, por outro lado, reconhecem que:
[...] os estudos de citação são uma importante ferramenta para o entendimento dos
processos de comunicação científica nas diferentes áreas do conhecimento humano.
Eles nos permitem mapear um campo emergente ou consolidado, identificar seus
principais atores e as relações que se estabelecem entre eles e identificar uma série
de características do comportamento de uso da informação recuperada. Assim, os
estudos de citação constituem um importante indicador da atividade científica, pois
contribuem para entender a estrutura e o desenvolvimento da ciência e também
identificam as regularidades básicas de seu funcionamento. (VANZ; CAREGNATO,
2003, p.255)
Caldas e Tinoco (2004) defendem que a citação traz conceitos fundamentais e ideias
discutidas no texto e tem o objetivo de proporcionar ao leitor contato com referências
do campo de estudo e com trabalhos precedentes que contribuem com o atual. Para os
autores, a análise de citações evidencia quais são as influências teóricas, a área de conhecimento, o raciocínio desenvolvido e o paradigma seguido pelo autor, bem como permite avaliar o impacto, os avanços e os benefícios decorrentes de uma pesquisa científica,
de um grupo de pesquisa, de uma instituição ou de um periódico. Alvarenga (1998, p.5)
tem visão semelhante aos autores acima, mas vai além quando defende que citar e referenciar outros textos atribui à área de conhecimento “[...] chancela de autenticidade pela
obediência aos imperativos institucionais desse campo científico ou do saber”, ratificando suas relações com o jogo de poder intrínseco à construção da ciência, uma vez que:
Permeia o ato de citar todo um espectro de implicações psicológicas, sociológicas,
políticas e históricas, assim como influências de outras naturezas, tais como o narcisismo (autocitações), influências entre autores e instituições, adesão a paradigmas
vigentes. Nas práticas discursivas, o hábito de citar ou fazer referência a um trabalho
anteriormente escrito pode ser considerado parte constitutiva do processo de enunciação ocorrida em campos específicos dos saberes. (ALVARENGA, 1998, p.6)
Já que na atual configuração do mundo acadêmico para ser bem avaliado é preciso, além
de publicar, ser citado, configura-se uma corrida por publicação em quantidade – “produtivismo” – e por citar outros autores e ser citado por eles – “citacionismo” (CASTIEL;
SANZ-VALERO, 2007; YAMAMOTO, 2000): “[...] É preciso produzir artigos que gerem
citações, ou seja, que sejam publicados e tenham vitalidade para estarem presentes
nas outras publicações.” (CASTIEL; SANZ-VALERO, 2007, p. 3043)
Esses “ismos” decorrem das demandas da área científica, como pleito por financiamento
ou bolsas de pesquisa, sobrevivência acadêmica, avaliação/conceito do programa de
pós-graduação, reconhecimento do mérito do pesquisador (ANDRADE, 2005). No entanto, essa pressão não justifica a quebra da ética científica representada pelas consequências desses “ismos” que veremos a seguir.
3 AUTOCITAÇÃO, “ESCAMBO AUTORAL” E
“BAIRRISMO ACADÊMICO”
Uma das consequências do “produtivismo” e do “citacionismo” é a autocitação ou citação pessoal, quando o pesquisador cita seus trabalhos anteriores (VIRMOND, 2008).
Citar a si mesmo não é condenável quando se trata de apontar que a pesquisa atual deUnião da Vitória - Paraná - 2º semestre de 2013
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riva de pesquisas anteriores e, portanto, justifica-se a necessidade de retomar trabalhos
próprios já publicados, indicando essa progressão da investigação. Contudo, observa-se
muitas vezes a autocitação gratuita, “não essencial, auto-volitiva” (VIRMOND, 2008,
p.326), o que pode se aproximar de um “narcisismo acadêmico” (CALDAS; TINOCO,
2004; ALVARENGA, 1998).
Castiel e Sanz-Valero (2007) também consideram autocitação quando “[...] um mesmo
conteúdo pode aparecer em vários artigos, após receber pequenas mudanças cosméticas. A autocitação pode constituir-se no chamado ‘autoplágio’.” (CASTIEL; SANZVALERO, 2007, p.3042, destaque dos autores) Essa prática é tal que, para evitar que um
mesmo artigo seja publicado mais de uma vez, as revistas têm solicitado dos autores a
indicação de que o texto não foi enviado para outros periódicos ou que se justifique por
que foi enviado a mais de um para avaliação.
Outra face da autocitação é o “‘escambo autoral’ (meu nome no teu artigo, teu nome
no meu artigo etc.)”, o qual levou ao aumento do número de autores num mesmo artigo
(CASTIEL; SANZ-VALERO, 2007, p.3042). Assim, não necessariamente um autor participa da pesquisa e da redação do artigo, mas tem seu nome inserido com a garantia de
que o mesmo será feito por ele. Uma das formas de tentar barrar essa prática é a feita no
Editorial de Torresi, Pardini e Ferreira (2009, p.197), no qual os editores destacam que
a relação de colaboração e coautoria deve estar previamente acordada entre os pares e
todos devem assinar um documento concordando com a publicação, bem como não se
deve incluir coautores que não tenham participado da pesquisa nem se deve omitir o
nome de quem participou.
Essa prática de “escambo autoral” pode ser aproximada de outras, o “bairrismo acadêmico” (CALDAS; TINOCO, 2004) e a “autocitação interpessoal” (VIRMOND, 2008).
Trata-se da troca de citação entre trabalhos de um mesmo grupo de pesquisa e/ ou de
pesquisadores de uma mesma instituição. É uma forma de autocitação, pois autores do
grupo citam artigos de outros autores do mesmo grupo, numa forma de “acordo cíclico”
que visa a hegemonia desse grupo (VIRMOND, 2008, p. 327). Apontamento semelhante
é feito por Caldas e Tinoco (2004), os quais observaram que alguns autores são ignorados por outros, apesar de fazerem pesquisas semelhantes, porque são de programas
diferentes dos seus. Assim, esses autores ignorados citam a si mesmos e são citados por
pesquisadores da mesma instituição, gerando o que os autores chamam de “[...] ‘bolsões’
de autores que se autocitam e que se isolam da produção feita sobre o mesmo assunto
em outros programas ou instituições.” (CALDAS; TINOCO, 2004, p. 101).
No entanto, essa prática bairrista pode ir além do simples protecionismo e autofavoritismo, culminando em:
[...] um fator deletério adicional quando esses grupos, muita vezes intencionalmente,
excluem a produção relevante, para o tema em estudo, de autores de outras instituições.
Em um estágio mais avançado de nocividade acadêmica, apresentam conhecimentos
importantes e concretos de sua própria lavra, mas sem citar fontes que já introduziram o mesmo tema, na busca de um ineditismo oportuno ou simplesmente, como
anteriormente, para negar o crédito a grupos externos. (VIRMOND, 2008, p. 327)
Virmond (2008) relaciona essas práticas de autocitação com a emergência do índice H,
uma forma de mensuração que considera:
[...] o número de citações que o artigo recebe por parte dos pares. Trata-se da relação
entre o número de publicações de um pesquisador e o número de citações que ele
recebe, com isto, pretensamente estaria se medindo a qualidade científica desse autor.
Sem dúvidas, as citações bibliográficas de um determinado autor devem refletir o
interesse na comunidade de sua produção, variando este índice internamente de
acordo com o interesse gerado sobre uma ou outra de suas contribuições. Portanto,
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Luminária 15
em uma leitura descomprometida da questão, o índice H pode traduzir a relevância
da produção de um pesquisador. Claro, resta saber se a produção de um autor com
baixíssimo índice H é totalmente irrelevante ou se o contrário, o elevado índice H
para um autor o qualifica como um gênio da ciência. (VIRMOND, 2008, p. 325-326)
Ainda que o autor não utilize o termo, mais uma vez emerge em nossa reflexão a questão do produtivismo. Por outro lado, é importante destacar a ressalva feita por Caldas e
Tinoco (2004):
É verdade que toda análise e crítica feita até agora sobre alta incidência de autocitação e citação à própria instituição precisa ser, na medida do possível, relativizada.
Por exemplo, seria possível argumentar que as instituições que dominam um campo
de pesquisa apresentem, justificadamente, alta incidência e intensidade de auto-citação e citação à própria instituição. Nesse caso, ainda seria possível argumentar que,
uma vez que alguns autores dessa instituição detiveram uma proporção importante
da produção nacional sobre um determinado tema, não lhes restaria muita opção a
não ser citar a si próprios. (CALDAS; TINOCO, 2004, p. 111)
Classificando as citações em essenciais, suplementares e negativas, Meadows (1999)
declara: “[...] Provavelmente, se as citações refletem importância, os autores das classificadas como essenciais deveriam receber as maiores glórias. No entanto, mesmo as
referências suplementares não se escolhem ao acaso.” Assim, o autor cita a si mesmo
(autocitação) ou cita trabalhos indicados por outros e/ou que sejam de fácil acesso (suplementares), daí ser comum citar trabalhos citados em revisões de literatura ou publicados em periódicos importantes encontrados em bibliotecas. Tais fontes, para Meadows
(1999) provavelmente contêm pesquisas de qualidade.
Para evitar possíveis armadilhas ao considerar a citação como medida de qualidade,
Meadows (1999) sugere o exame de outras medidas de qualidade como as recompensas que recebem os autores de trabalhos de alta qualidade (promoções e aumento de
salário) e o reconhecimento do ambiente acadêmico por meio de um prêmio (o autor se
refere especificamente ao Nobel). Ao pesquisar isso, o autor encontra: “[...] Tais estudos
sugerem que existe uma correlação significativa entre essas variáveis, ao ponto de haverem sido feitas tentativas de calcular o valor monetário que cada publicação acarretaria
para o pesquisador.” (MEADOWS, 1999, p.92)
4 PLÁGIO
O plágio acadêmico, segundo Nery et al. (2013, p.2), se “[...] configura quando um
aluno retira, seja de livros ou da Internet, ideias, conceitos ou frases de outro autor
(que as formulou e as publicou), sem lhe dar o devido crédito, sem citá-lo como fonte
de pesquisa.” Os autores apontam três possibilidades de plágio: 1) integral (cópia integral
de trabalho); 2) parcial (“o trabalho é um ‘mosaico’ formado por cópias de parágrafos
e frases de autores diversos, sem mencionar suas obras [NERY et al., 2013, p.2]); e 3)
conceitual (faz-se paráfrase do original, mas não se faz citação nem referência a ele).
A Internet trouxe aos pesquisadores o acesso a pesquisas realizadas em diferentes partes
do mundo de forma cômoda e econômica, já que não é preciso sair de casa ou do escritório, não é preciso comprar certos livros nem periódicos como no passado, bem como,
em certos casos, não é preciso pegar dados de “segunda mão” (o “apud”), podendo-se
ir diretamente ao original. Contudo, essa facilidade de consulta e de cópia de conteúdos
(a partir dos comandos “Ctrl C” e “Ctrl V”) tem levado à apropriação indevida de trechos
de outros sem a devida citação e referência bibliográfica.
Discutindo diversos problemas encontrados em textos acadêmicos, Albuquerque (2009,
p. 293) categoriza esses problemas em dois campos: “[...] 1) qualidade da ciência e sua
109
apresentação; 2) má conduta na pesquisa científica.” No primeiro campo, encontram-se
problemas estruturais, teóricos e metodológicos que levam à rejeição dos trabalhos por
parte dos editores. No segundo campo, estão fraudes e condutas antiéticas, dentre as
quais o autor destaca o plágio, pois ele tem sido uma constante preocupação.
Um exemplo de plágio citado pelo autor e que retomamos aqui é exposto na carta da
Comissão Editorial da Revista Psicologia, Ciência e Profissão, escrita em resposta a um
psicólogo que comprova o plágio sofrido por ele num artigo publicado pela revista. Na
carta, a Comissão Editorial nomeia o artigo em que ocorre o plágio e sua autora, bem
como se retrata com o autor e deplora o ocorrido. Por fim, publica a carta enviada pelo
psicólogo em que ele identifica os trechos e parágrafos de sua autoria que foram plagiados pela autora. Dessa carta, destacamos o seguinte trecho:
[...] Foi com surpresa e satisfação inicialmente, que vi meu livro citado na bibliografia
do artigo [...]. Digo ‘inicialmente’ porque, logo após a surpresa tive outra, desagradável, ao reconhecer no referido artigo algumas frases do meu ensaio publicado em
1991, citadas sem aspas. Voltando ao texto, pude constatar atônito, que não se tratava apenas de algumas frases, mas de parágrafos inteiros. [...] o artigo [...] é na verdade
uma colagem de trechos do meu ensaio, reproduzidos ipsis literis ou com alterações
mínimas. Nenhuma dessas citações está creditada como tal, nem tampouco foram
colocadas aspas. (TEIXEIRA, 1998, p.56)
Ao comentar esse caso, Albuquerque (2009, p. 294 – grifo nosso) afirma que “[...] O plágio, seja consciente ou até mesmo inconsciente, representa uma desagradável surpresa
para o plagiado, uma grave infração ética do plagiador, e um grande desconforto para os
editores e revisores da revista que veiculou o plágio.”
Em nossa experiência com orientações de trabalhos (Trabalhos de Conclusão de Curso
(TCCs) e monografias), também tivemos contato com trabalhos em que os alunos fizeram
referência ao original, mas, no corpo do texto, não destacaram os trechos citados, configurando plágio. Apesar de na graduação e na especialização haver a disciplina Metodologia Científica, alguns alunos desconhecem ou têm dúvidas quanto às formas de citar, o
que justifica o plágio “inconsciente” de que fala Albuquerque (2009) ou “acidental” para
Vasconcelos (2007). Por outro lado, há também aqueles que cometem o plágio “consciente” (cf. Albuquerque), numa atitude de má-fé (ou falta de ética) ou, como postula
Vasconcelos (2007, p.4) uma “desonestidade acadêmica [...] é também investigada pelas
agências de fomento à pesquisa em tais países”. A autora se refere a Estados Unidos e
Reino Unido, locais em que o plágio é tido como um problema, visto com seriedade e
sujeito a punições.
Silva (2008) aponta que, na educação brasileira, historicamente, é comum copiar trabalhos, parcial ou totalmente, omitindo-se a fonte, e isso foi beneficiado atualmente
pela tecnologia. Visão semelhante tem Vasconcelos: “[...] se considerarmos a realidade
linguística da pesquisa brasileira e a de uma educação voltada para a produção do texto
não como instrumento formador de senso crítico e opinião, nos vemos numa situação
favorável ao plágio.” (VASCONCELOS, 2007, p.5)
Tanto Silva (2008) quanto Vasconcelos (2007) tocam na questão da autoria. A primeira
defende que o ensino de produção de texto na universidade deve enfocar o aluno como
autor e sua produção deve cumprir sua função social e ser socializada em eventos e/ ou
publicações. Já a segunda destaca que:
[...] A abordagem do plágio é permeada pelo conceito de autoria e propriedade intelectual. Sendo assim, não se pode negar que culturas que legitimam a condenação
da cópia de textos e ideias de outrem sem a devida citação, legitimam a propriedade
intelectual do autor, ou seja, a originalidade. (VASCONCELOS, 2007, p.4)
110
Luminária 15
Albuquerque (2009, p.295) apresenta um “sistema de detecção e manejo de casos de
plágio proposto pela CIMEL (Revista Ciencia e Investigación Médica Estudantil Latinoamericana). Reproduzido de Rojas-Revoredo et al. (2007)”.
Quando abordam o plágio, Castiel e Sanz-Valero (2007) destacam uma prática não abordada pelos autores consultados:
[...] Não parece ser incomum a prática de autores, ao utilizarem uma determinada
referência consultada e indicada no próprio artigo destes autores, também citarem
outra(s) referência(s) presente(s) no artigo citado como citação de seu próprio artigo,
sem haver a consulta específica de tal referência. (CASTIEL; SANZ-VALERO, 2007,
p.3-42)
Essa prática é considerada uma forma de “microplágio” pelos autores. Entendemos o
conceito dos autores e concordamos que essa ação é tão nociva quanto o plágio, já que
envolve falsidade de dados – supor que o material foi lido, pesquisado, quando na verdade não foi. Se não é possível acesso ao original, existe a possibilidade de citação via
“apud”, por exemplo, não sendo necessária tal prática.
Outro que encontra uma forma de plágio diferente das comumente observadas é Bessa
(2012) que, na análise empreendida por ele, classifica como plágio uma reprodução fiel
de palavras sob a forma de modalização em discurso segundo, apresentada no texto
analisado em forma de citação indireta.
5 CITAÇÃO SEGUNDO A ABNT E OS MANUAIS DE METODOLOGIA
Para definir citação, especialmente quando se trata do texto acadêmico, é necessário
consultar a normalização. A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), por meio
da norma NBR 10520, de agosto de 2002, “[...] especifica as características exigíveis para
apresentação de citações em documentos.” (ABNT, 2002, p.1 – grifo do autor) e define:
3.1 citações: Menção de uma informação extraída de outra fonte.
3.2 citação de citação: Citação direta ou indireta de um texto em que não se teve
acesso ao original.
3.3 citação direta: Transcrição textual de parte da obra do autor consultado.
3.4 citação indireta: Texto baseado na obra do autor consultado. (ABNT, 2002, p.1-2)
Após apresentar essas definições, o documento normaliza a localização das citações (elas
podem aparecer no texto ou em notas de rodapé), as regras gerais de apresentação, ou
seja, de que modo devem ser feitas as chamadas (fornecimento de informações suficientes para se localizar sua referência ao final do texto bem como permitir a consulta à
fonte original da citação: sobrenome do autor, ano da publicação e número da página).
É especificada também a forma de apresentação visual das citações no texto (uso de
aspas, letras em tamanho e espaçamento diferenciados, indicação de supressões, ênfase
ou destaque, inserção de comentários, etc.).
Por se tratar de normalização elaborada por um órgão técnico, vê-se que a norma da
ABNT focaliza a forma de se fazer citação. Já nos manuais, produzidos especificamente
para orientar a produção dos textos acadêmicos e geralmente publicados por editoras de
universidades, há uma abordagem mais detalhada do que são as citações. Isso porque
tais livros têm o objetivo não só de apresentar a normalização dos textos acadêmicos,
mas também de orientar sua elaboração e redação.
Müller e Cornelsen (1999, p.22) definem as citações como “[...] elementos retirados dos
documentos dos autores pesquisados durante a leitura da documentação” e destacam
a utilidade das citações para ratificar as ideias do autor da pesquisa. As autoras chamam
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atenção também para o fato de que as citações bem escolhidas enriquecem o texto, pois
mostram preocupação do autor com a pesquisa e a atenção dada aos autores citados, os
quais se mostram “relevantes para o assunto”.
Quanto aos tipos e formas de apresentação, as autoras seguem a NBR 10520, mas com
diferença nas nominações: as citações diretas são chamadas textuais e as citações indiretas são chamadas conceptuais. Por se tratar de um manual, a forma como as autoras condensam e organizam as regras da ABNT merece destaque, visto que se torna mais fácil
a compreensão dos tipos e formas de fazer citação: as citações textuais são subdivididas
em citações curtas (até três linhas) e citações longas (mais de três linhas). No caso das
citações conceptuais, as autoras destacam que elas podem se apresentar de duas formas
– por paráfrase e por condensação (MÜLLER; CORNELSEN, 1999, p. 22-25).
Suzuki, Steinle e Battini (2009) abordam a citação quando tratam dos elementos textuais
do TCC. As autoras utilizam os mesmos nomes da ABNT – citações diretas e indiretas – e
seguem a organização de Müller e Cornelsen para subdividir a citação direta em curta
ou longa.
Apesar de abordarem as diferentes formas de citação e fornecerem exemplos de como
devem ser feitas, os manuais de metodologia nem sempre são bem avaliados. Dias
(2005) aponta que esses manuais são pouco apropriados por não abrangerem a heterogeneidade das práticas discursivas dos gêneros científicos. Ao focalizar aspectos técnicos
e o produto, essas obras não apresentam as possibilidades, os efeitos enunciativos e os
significados de recorrer ao discurso de outrem.
Visão semelhante têm Boch e Grossmann (2002, p.97):
[...] Além do caráter normativo das recomendações (que provocam impasse em relação à heterogeneidade das práticas dos especialistas), os estudantes universitários
são colocados frente a exigências contraditórias: citar, mas não muito, dar prova de
originalidade, mas se referir permanentemente ao discurso dos professores.
Bessa (2011) acredita que as classificações dos tipos de citação e as instruções – o mesmo
que as exigências de que falam Boch e Grossmann (2002) acima – denotam a visão da citação como uma ação guiada unicamente por regras de como fazer. Apoiar-se na voz do
outro se reduz a uma “questão de medida”, a algo técnico; em vez de questionamento
ou resolução de problema teórico, converte-se em mera exigência do texto acadêmico,
como se o modelo ideal desse conta das possíveis variações e dos diferentes papéis da
citação (BOCH; GROSSMANN, 2002; BESSA, 2011).
Bessa (2012; 2011) defende que é preciso conceber a citação no texto acadêmico não
como se faz tecnicamente nos manuais de metodologia científica, mas de forma sistemática e com “olhar linguístico”. Dessa forma, pode-se ver que citar vai além das nominações típicas dos manuais – citação direta, indireta e citação de citação – de modo que se
possa afastar de um ato de reprodução fiel ou reformulação do texto original para uma
forma de reflexão e tomada de posição, assumir-se como autor de seu discurso. Esse será
o tema do próximo item.
6 CITAÇÃO COMO MANIFESTAÇÃO DO DISCURSO CITADO
Discutindo a questão do “discurso outro”, Bakhtin (1997) assevera que ele, ao mesmo
tempo, contém sua própria expressão e a expressão do enunciado que o cita. Apesar de
isso ser mais evidente quando o “discurso outro” é citado e aspeado, todo enunciado
traz algo do “outro”, ainda que implícito: “[...] Dir-se-ia que um enunciado é sulcado
pela ressonância longínqua e quase inaudível da alternância dos sujeitos, falantes e pelos
matizes dialógicos, pelas fronteiras extremamente tênues entre os enunciados e totalmente permeáveis à expressividade do autor.” (BAKHTIN, 1997, p. 318)
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Assim, a citação pode ser entendida como um processo pelo qual o locutor apropria-se
de um conteúdo de um discurso para aplicá-lo em outro, atribuindo-lhe novo significado. Ao colocar um enunciado no interior de outro, ele manifesta-se a respeito desse
enunciado, o que implica um comprometimento com o que está sendo dito, mesmo que
sejam palavras atribuídas a outro enunciador.
Uma definição de discurso citado é: “O discurso citado é o discurso no discurso, a enunciação na enunciação, mas é, ao mesmo tempo, um discurso sobre o discurso, uma
enunciação sobre a enunciação.” (BAKHTIN, 2006, p.147)
A transmissão do discurso do outro adquire sentido dentro do contexto, tem uma finalidade específica e é direcionada a uma pessoa, o que, segundo Bakhtin (2006, p.149),
“[...] reforça a influência das forças sociais organizadas sobre o modo de apreensão do
discurso”. Para o autor, as formas de apreensão ativa e apreciativa do discurso citado vão
além das formas sintáticas típicas do discurso direto ou do indireto, até porque o processo de citação vai além dessas formas padronizadas.
Segundo o autor, uma forma é relegada a segundo plano quando as tendências dominantes de compreensão e de apreciação são difíceis de se manifestar sob essa forma, por
isso ela é rejeitada. Assim, no estudo do discurso citado, é importante que o pesquisador
foque seu estudo na interação entre o discurso citado e o discurso citante, observando a
direção em que se desenvolve a dinâmica dessa interação.
Por um lado, pode-se delimitar clara e nitidamente o discurso citado de modo a “protegê-lo de infiltração” do discurso citante; criam-se contornos exteriores nítidos. Por outro
lado, o discurso citado pode ser apresentado como um monobloco, uma tomada de posição do citante, em que ele “infiltra” seus comentários no discurso do outro, apagando
suas fronteiras (BAKHTIN, 2006, p.152-153). No primeiro caso tem-se o estilo linear e,
no segundo, o estudo pictórico.
Maingueneau (2008b, p.142 – grifo do autor) destaca que, em seu estudo, a atividade
enunciativa vem em primeiro plano e o enunciado é visto como discurso, bem como o
texto é estudado “[...] como uma atividade enunciativa ligada a um gênero do discurso: o
lugar social do qual ele emerge, o canal por onde passa [...], o tipo de difusão que implica
etc., não são dissociáveis do modo como o texto se organiza.”
Authier-Revuz (2004) assevera que os modos de representação do discurso outro não
se limitam ao discurso direto, indireto e indireto livre, já que existem as formas híbridas
entre outros fenômenos. Para estruturar o campo do discurso citado, a autora estabelece
três oposições fundamentais: i) DR [discurso relatado = discurso direto; discurso indireto] no sentido estrito vs. modalização em discurso segundo; ii) signo padrão vs. signo
autônimo; iii) explícito vs. interpretativo.
A autora destaca que é essencial entender que o discurso relatado não trata de frase ou
enunciado, mas relata “um ato de enunciação” e, por isso, “[...] supõe que e (objeto de
M) seja diferente de E [...]. Essa diferença entre e e E pode abarcar todos os parâmetro (L
≠ l, R ≠ r; Tempo ≠ tempo; Lugar ≠ lugar)[...].” (AUTHIER-REVUZ, 2004, p.145-146)
Authier-Revuz (2004) afirma que o locutor explicita em seu discurso o discurso citado
por meio do discurso direto e do indireto:
É o outro do discurso relatado: as formas sintáticas do discurso indireto e do discurso
direto designam, de maneira unívoca, no plano da frase, um outro ato de enunciação. No discurso indireto, o locutor se comporta como tradutor: fazendo uso de suas
próprias palavras, ele remete a um outro como fonte do ‘sentido’ dos propósitos que
ele relata. No discurso direto, são as próprias palavras do outro que ocupam o tempo – ou o espaço – claramente recortado da citação na frase; o locutor se apresenta
como simples ‘porta-voz’. (AUTHIER-REVUZ, 2004, p.12)
113
A presença do discurso citado é uma forma de heterogeneidade mostrada, a qual pode
se dar por meio de formas não marcadas, identificáveis a partir de índices textuais ou
pela cultura do interlocutor (por exemplo: discurso indireto livre, alusões, ironia, pastiche etc.) ou por meio de formas marcadas (discurso direto ou indireto, as aspas, as
glosas). (AUTHIER-REVUZ, 2004; MAINGUENEAU, 1997)
Souza-e-Silva e Rocha (2008, p.16) apontam as formas do discurso relatado abordadas
por Mainguenau (2008) como “conceitos-suporte para uma abordagem discursiva das
marcas da heterogeneidade mostrada”. Este autor trata das formas modalização em discurso segundo, discurso direto, discurso indireto, formas híbridas, resumo com citações.
Boch e Grossmann (2002) apontam os modos de referência ao discurso do outro como
evocação e discurso relatado e, dentro deste, reformulação, ilhota citacional e citação
autônoma. A ilhota e a citação entram nas formas de discurso direto e indireto, que abordaremos com base em Maingueneau (2008). De Boch e Grossmann (2002) interessam
para nós a evocação e a reformulação.
Vejamos, a seguir, as especificidades de cada um dos tipos nomeados acima.
7 DISCURSO DIRETO (DD)
Para Authier-Revuz (2004, p.150), o DD corresponde “[...] a uma operação de citação
da mensagem do ato relatado”. Segundo Maingueneau:
[...] o discurso direto se caracteriza pela aparição de um segundo “locutor” no enunciado atribuído a um primeiro “locutor”. Frequentemente é oposto, de forma um
pouco ingênua, ao discurso indireto, alegando que ele pretende reproduzir literalmente as alocuções citadas; seria mais exato ver nele uma espécie de teatralização de
uma enunciação anterior e não uma similitude absoluta. Dito de outra forma, ele não
é nem mais nem menos fiel que o discurso indireto, são duas estratégias diferentes
empregadas para relatar uma enunciação. (MAINGUENEAU, 1997, p.85)
Authier-Revuz (2004) considera o DD mais complexo que o DI, pois o DD tem estrutura heterogênea. Maingueneau parece concordar com a autora quando afirma: “[...] o
enunciador [...] simula restituir as falas citadas e se caracteriza pelo fato de dissociar claramente as duas situações de enunciação: a do discurso citante e a do discurso citado.”
(MAINGUENEAU, 2008, p.140 – itálico do autor)
Essa estrutura heterogênea do DD pode ser observada no estatuto semiótico, na estrutura sintática, na modalidade de enunciação, no quadro de indicações dêiticas, na designação por descrições definidas, nos elementos expressivos e nos modos de dizer. Além
disso, o DD não é objetivo ou fiel, uma vez que não se pode restituir o ato de enunciação
(AUTHIER-REVUZ, 2004). Sobre isso, afirma Maingueneau (2008):
[...] Como a situação de enunciação é reconstruída pelo sujeito que a relata, é essa
descrição necessariamente subjetiva que condiciona a interpretação do discurso citado. O DD não pode, então, ser objetivo: por mais fiel, o discurso direto é sempre apenas um fragmento de texto submetido ao enunciador do discurso citante, que dispõe
de múltiplos meios para lhe dar um enfoque pessoal. (MAINGUENEAU, 2008, p.141)
Sobre o modo semiótico do DD, afirma Authier-Revuz (2004, p.139):
No DD, o enunciador relata um outro ato de enunciação e, usando suas próprias
palavras na descrição que faz da situação de enunciação e [...], ou seja, naquilo que
chamamos de sintagma introdutor, mas faz menção às palavras da mensagem que relata; o modo semiótico do DD é, assim, heterogêneo: padrão no sintagma introdutor,
ele é autônimo na parte “citada”, isto é, mostrada.
114
Luminária 15
Em relação à autonímia, no DD observam-se as propriedades: “a mensagem relatada,
colocada entre aspas, tem a função, na frase global, de um SN substituindo as funções
de OD do verbo dicendi, qualquer que seja sua natureza sintática.”; “[...] a mensagem
mostrada e, DD é dada em sua materialidade significante [...]” (AUTHIER-REVUZ, 2004,
p.139-140).
Os introdutores do DD têm duas funções relacionadas ao leitor: 1) indicação de um ato
de fala; 2) estabelecimento de fronteira entre discurso citante e discurso citado. A primeira função é satisfeita por meio de: verbos cujo significado indica que há enunciação;
grupos preposicionais; ausência de introdutor explícito. A segunda função é marcada
tipograficamente: “[...] dois pontos, travessões, aspas e itálico delimitam a fala citada.”
(MAINGUENEAU, 2008, p.141)
8 DISCURSO INDIRETO (DI)
Segundo Authier-Revuz (2004), “no DI, o enunciador relato um outro ato de enunciação
e usando suas próprias palavras, pelas quais ele reformula as palavras de outra mensagem: o modo semiótico do DI é, de maneira homogênea, o modo-padrão.” Dessa forma,
a mensagem relatada é uma frase típica da gramática e o que nos permite reconhecer o
DI é o sentido, já que o DI enuncia um conteúdo e apresenta apenas uma modalidade
de enunciação. O DI é apresentado sob a forma de oração subordinada objetiva direta,
antecedida de verbo dicendi, o qual indica a existência do DI, por isso “[...] a escolha
do verbo introdutor é bastante significativa, pois condiciona a interpretação, dando um
certo direcionamento ao discurso citado.” (MAINGUENEAU, 2008, p.150)
De certa forma, o DI opera uma reformulação-tradução, pois é produzido um enunciado
que pretende ter o mesmo sentido do ato relatado. Para produzi-lo, é preciso interpretar
o enunciado, considerando sua situação de enunciação, e recodificar em um novo enunciado (AUTHIER-REVUZ, 2004).
9 FORMAS HÍBRIDAS
Como o próprio nome sugere, as formas híbridas são construídas por formas diferentes
de discurso citado numa mesma ocorrência. São elas a ilha textual e o DD com que.
10 ILHA TEXTUAL
Ilha textual, também chamada de ilha enunciativa (MAINGUENEAU, 2008), ilhota textual (AUTHIER-REVUZ, 2004) ou ilhota citacional (BOCH; GROSSMANN, 2002) ocorre
quando, no interior do DI, o citante isola em itálico ou entre aspas um fragmento do
citado, perfeitamente integrado à sintaxe, que é, ao mesmo tempo, utilizado e mencionado. Somente a tipografia (itálico, aspas) permite reconhecer esse fragmento como não
assumido pelo citante.
Para Authier-Revuz (2004, p.142):
[...] é apenas um caso de imagem particular de funcionamento do sinal de modalização autonímica: aquela extremamente frequente na imprensa, em particular, na
qual um DI, relatando um outro ato de enunciação num modo que é o seu, ou seja,
da reformulação, assinala, localmente, um elemento como “não traduzido”, como
fragmento conservado da mensagem de origem [...].
Apesar de não usar essa nomenclatura, Bakhtin (1997, p.162) também identificou casos
semelhantes à ilha:
115
A tendência analítica do discurso indireto manifesta-se principalmente pelo fato de
que os elementos emocionais e afetivos do discurso não são literalmente transpostos
ao discurso indireto, na medida em que não são expressos no conteúdo mas nas
formas da enunciação. Antes de entrar numa construção indireta, eles passam de
formas de discurso a conteúdo ou então encontram-se transpostos na proposição
principal como um comentário do verbum dicendi.
Authier-Revuz (2004) considera que na ilha também há a homogeneidade que ela apontou anteriormente no DI (cf. AUTHIER-REVUZ, 2004). Enquanto no DD a heterogeneidade se mostra tanto no plano sintático quanto no plano enunciativo, na ilha, assim
como no DI, não apresenta ruptura sintática ou enunciativa, mas o fragmento é integrado e homogêneo.
11 DD COM QUE
O DD com que é uma forma híbrida em que o DD ocorre depois de introdutor de DI
(verbo + que). Maingueneau (2008) observou esse uso na mídia, onde:
[...] os jornalistas procuram atuar em relação aos indivíduos de quem falam, mas
tentam “colar-se” à sua linguagem e ao seu ponto de vista; não se contentam em
comentar acontecimentos, descrever a realidade; eles pretendem restituir o ponto de
vista e as palavras dos atores. (MAINGUENEAU, 2008, p.152)
12 O RESUMO COM CITAÇÕES (RCC)
O RCC apresenta combinação de DI com fragmentos de DD, mas, nesse caso, faz-se um
resumo do conjunto do texto citado:
Nesse resumo com citações, as unidades entre aspas são empregadas ao mesmo tempo como no DI, que restitui o sentido, e como no DD, que restitui as palavras empregadas: o leitor apreende o sentido e, ao mesmo tempo, lê as palavras mesmas
utilizadas pelo enunciador citado. (MAINGUENEAU, 2008, p.155)
Segundo o autor, as palavras citadas se distinguem claramente pela tipografia, seja itálico,
sejam aspas. Essa forma de citação é muito comum em textos jornalísticos, nos quais o
RCC “[...] pretende efetivamente ter valor documentário, ele se baseia em uma ética da
palavra escrita, da objetividade, que faz a voz do discurso citante tornar-se a mais discreta possível.” (MAINGUENEAU, 2008, p.155)
13 MODALIZAÇÃO EM DISCURSO SEGUNDO (MDS)
Authier-Revuz (1997) aponta a modalização em discurso segundo como uma das formas
marcadas de representação do discurso citado, o qual é marcado por meio de formas da
língua, como grupos preposicionais, verbos, entre outras. Na MDS, o enunciador remete
ao discurso de outra pessoa e, em certos usos, pode comentar sua própria fala.
14 REFORMULAÇÃO
Segundo Boch e Grossmann (2002, p.100), “[...] a reformulação permite ao escritor integrar a fala do outro em seu próprio dizer, assumindo-a do ponto de vista enunciativo.”
A reformulação é caracterizada pela “presença de marcas introdutórias de discurso re116
Luminária 15
portado” (semelhantes às da modalização em discurso segundo); pela “ausência de marcas escriturais tais como aspas” e pelo fato de que “o discurso do outro é integrado no
discurso de quem escreve e não tem autonomia enunciativa.” (BOCH; GROSSMANN,
2002, p.101).
Quando consideram a presença das marcas de discurso reportado, entendemos que os
autores chamam de reformulação o mesmo que Maingueneau (2008) e Authier-Revuz
(1997) chamam de modalização em discurso segundo. Para nós, reformulação será a
ocorrência de DI em que há ausência de marcas tipográficas e o discurso citado aparece
integrado ao discurso citante, sendo reconhecido somente pela presença da referência
(autor, data) no final do trecho reformulado.
15 EVOCAÇÃO
A evocação ocorre quando o citante alude a trabalhos sem resumir seu teor. A evocação
“[...] permite colocar em segundo plano os conhecimentos compartilhados, ou os elementos não essenciais ao propósito, inscrevendo, ao mesmo tempo, a pesquisa em um
espaço epistêmico identificável [...]” e é identificada por meio da “ausência de marcas
introdutórias de discurso reportado”, ausência de desenvolvimento temático do dizer do
outro”, “presença de um nome próprio de autor, frequentemente com a data à qual o
autor do artigo se refere, sem precisar o teor do texto”. (BOCH; GROSSMANN, 2002,
p.100-101).
O que temos observado nos textos acadêmicos produzidos por nossos alunos de graduação e até de alguns da pós-graduação, é que os autores citados são utilizados mais para
sustentar as “poucas” palavras do autor citante do que para estabelecer uma discussão.
Pela nossa prática em sala de aula, vemos que o trabalho com a leitura e a escrita, ainda na graduação, não prepara o futuro pesquisador para uma escrita heterogênea em
que suas próprias palavras dialoguem, em que suas ideias estejam presentes ou sejam
testadas; enfim, desde a graduação, o pesquisador é preparado para ser reprodutor do
discurso científico já consolidado.
Pesquisas que comparam o uso de citação entre principiantes e pesquisadores experientes demonstram que os iniciantes recorrem mais às citações diretas, apoiando-se
nas ideias de autores, enquanto os pesquisadores mais experientes costumam inserir-se
como autores de suas ideias, apoiando-se menos nas ideias do outro, atribuindo e avaliando essas ideias (BOCH; GROSSMANN, 2002; BESSA, 2011, 2012; BESSA; BERNARDINO, 2012).
Alvarenga (1998) toma como base a bibliometria, relacionando-a à arqueologia do saber
foucaultiana, numa busca por convergências e divergências entre ambas. Bessa (2011,
p.427) defende que somente o olhar técnico não é suficiente para “[...] dar conta da
complexidade do fenômeno da citação [...]”, assim como somente o olhar linguístico não
o é também, já que os usos da citação “[...] não dependem de estratégias pontuais dos
enunciadores [...]” (BESSA, 2011, p.427). Esse autor afirma que há poucos estudos no
campo linguístico acerca da citação em textos acadêmico-científicos. Ele analisa textos
de pesquisadores iniciantes e mostra que o ensino não deve se limitar à visão da citação
como procedimento técnico, pois o ato de citar envolve aspectos de natureza enunciativa, uma tomada de posição do enunciador frente ao dizer do outro.
Os argumentos dos autores acima ratificam a validade de que o olhar linguístico deve
se associar a outros conhecimentos quando se intenta compreender profundamente o
fenômeno da citação. Foi isso o que se tentou mostrar nesta pesquisa bibliográfica, bem
como na tese da qual este artigo faz parte.
117
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120
Luminária 15
A INTERAÇÃO ENTRE DOCENTES DE
MESMAS DISCIPLINAS PARA CONSTRUÇÃO
DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Camila Caldas1
Carlos Rodrigo de Oliveira2
Resumo: A presente pesquisa sustenta-se na experiência de sucesso vivenciada no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Observamos que a interação entre docentes em serviço na preparação e análise de suas atividades é prática
pouco difundida, portanto propusemo-nos a realizar uma pesquisa acerca desse tema.
Há pouca interação docente quando se trata de produzir materiais e objetivos de aprendizagem para suas turmas, mesmo envolvendo professores de uma mesma disciplina.
Infelizmente, a nosso ver, os professores optam por planejamentos individuais. Esse comportamento tende a comprometer o desenvolvimento do ensino na instituição, o que
acarreta uma série de consequências negativas no processo de aprendizagem dos alunos.
A organização escolar muitas vezes não facilita o contato entre os profissionais, o que
gera uma atuação autônoma, sem considerar opiniões de outros colegas, o que poderia
ser uma experiência enriquecedora.
Palavras-chave: PIBID, Interação, Docência.
INTERACTION BETWEEN TEACHERS OF SAME
DISCIPLINES FOR CONSTRUCTION OF
SPECIFIC OBJECTIVES
Abstract: Our research is based on our successful experience at PIBID (Institutional Program of Scholarships for Teaching Initiation). Since the interaction among teachers in
their practice is not widespread, we proposed to conduct a search on this topic. There
is little teacher interaction when it comes to producing materials and objectives for their
classes, even when involving teachers of the same subject. Unfortunately, we think, teachers opt for individual planning. This behavior tends to hamper the development of
education at school, which carries a number of negative consequences in the learning
process of students. School organization often does not facilitate contact between these professionals, which generates autonomous actions, without considering opinions of
other colleagues, which could be an enriching experience.
Keywords: PIBID, Interaction, Teaching.
1 Acadêmica egressa do Curso de Letras Português/Espanhol da FAFIUV-UNESPAR; também bolsista do PIBID durante esse tempo. Email: [email protected].
2 Acadêmico do quarto ano do curso de Letras Português/Espanhol da FAFIUV-UNESPAR; atualmente também bolsita do PIBID. Email: [email protected].
121
1 INTRODUÇÃO
As hipóteses levantadas neste artigo conduziram a uma pesquisa de campo investigativa
que foi realizada entre docentes de escola pública situada na cidade de União da Vitória
– PR, e de diversas disciplinas.
A pesquisa proposta foi realizada a partir de um questionário que exige respostas discursivas. A partir dessa coleta de dados, investigou-se a veracidade de nossas hipóteses
e quais outros motivos são impeditivos para haver maior interação entre docentes. Vale
ressaltar que, inevitavelmente, nessa proposta de planejamento didático admitem-se
diferenças entre os conteúdos aplicados por cada professor, principalmente por respeitarmos as particularidades de cada turma e cada mestre, sobretudo considerando que
os objetivos específicos sejam sempre os mesmos, preservando uma uniformidade no
desenvolvimento socioeducativo de todos os alunos. Afirma-se também que qualquer
sugestão ou interferência de cunho escolar aqui proposta estará dentro da possibilidade
das instituições, pois o que se almeja é que aos professores da educação pública seja
proporcionada esta experiência rica entre docentes, como a que acontece no âmbito
do PIBID, tornando-a mais interessante para quem ainda não está habituado a fazê-la, e
resultando em, quem sabe, algo mais frequente nas escolas.
Nosso grupo de estudos discute temas relevantes, desde metodologias de ensino a teorias de caráter pedagógico. Além dos alunos bolsitas, contamos com a participação de
professores coordenadores e professores supervisores, todos ativos em sala de aula. Nossa equipe é formada por alunos da UNESPAR/FAFIUV e professores de escolas da região. Enquanto grupo, nosso principal objetivo é estabelecer metodologias de ensino
que sejam eficientes no quesito ensino/aprendizagem. Durante nossas reuniões temos a
oportunidade de trocar experiências vividas em sala, compartilhamos tanto o “sucesso”
quanto o “fracasso”, tudo nos serve de experiência. Somos um grupo coeso e com o
passar do tempo adquirimos o saudável hábito de compartilhar ideias.
2 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
É de praxe professores da educação pública valerem-se de sua total autonomia durante a
preparação de suas aulas, desenvolverem suas próprias metodologias e planejarem seus
próprios passos a serem seguidos. Estes profissionais que tomam para si plena responsabilidade de suas aulas, ocasionalmente, deixam de lados seus papéis de educadores e se
convertem em verdadeiros pesquisadores.
Fruto do sucesso adquirido através da sequência didática ‘gêneros textuais - rótulos’,
aplicado em um projeto-piloto no PIBID3, alguns questionamentos surgiram e tornaramse objetos de estudos e pesquisa. O primeiro questionamento serviu de base para iniciar
esta pesquisa: Considerando os padrões estabelecidos pelas escolas para elaboração dos
planos de aula, como são determinados os objetivos específicos de uma disciplina? E até
que ponto o tempo de hora-atividade estabelecido pelas instituições é suficiente para
que um professor consiga preparar plenamente suas aulas sozinho?
De acordo com tal cenário de autonomia na elaboração de aulas, surgiu-nos a ideia
de basear nossa pesquisa na investigação sobre o nível de interação entre docentes de
uma mesma disciplina para elaboração de objetivos específicos de suas aulas. Mais do
que uma pesquisa acadêmica, nossa intenção é contribuir para a emergência de novas
práticas de ensino, baseadas na interação coletiva (professor-professor), visando o crescimento igualitário de cada aluno inserido nesse contexto. Segundo Ferra (2002):
3 O PIBID é um programa federal que tem a finalidade de apoiar a formação de estudantes dos
cursos de licenciatura e contribuir para elevar a qualidade da educação básica nas escolas. A pesquisa apresentada neste artigo ocorreu no âmbito do PIBID e foi, portanto, financiada pela CAPES.
122
Luminária 15
Quando a atividade profissional se evolui em grupo, uns colegas se constituem em
catalisadores que reforçam a atividade de outros. O trabalho colaborativo é uma
necessidade quando a educação se desenvolve em espaços de autonomia e gestão
baseados no centro4. (Tradução nossa)
3 A AUTONOMIA NA PRODUÇÃO DE MATERIAL DOCENTE
Antes de argumentarmos a favor de um intercâmbio de ideias no ambiente escolar tentaremos esclarecer o valor da autonomia, que segundo o Dicionário Aurélio (FERREIRA,
2001), define-se como “faculdade de se governar por si mesmo”, ou seja, ser capaz
de desempenhar determinada função sozinho. Focá-la-emos por defendermos que, de
forma alguma, uma possível interação vem a prejudicar no que diz respeito às peculiaridades de cada profissional da educação.
Como uma forma de entender os motivos que levam ao cenário atual de insuficiência
de contato entre professores, questiona-se como deve ser para os mesmos esta opção de
compartilhar conhecimentos, experiências, ideias e materiais com os demais colegas. A
formação, enquanto estudantes/acadêmicos, e até mesmo a questão de personalidade
nos levou a racionalizar a falta de um parâmetro no que se diz importante para a formação de um profissional sociável.
Acredita-se que o desenvolvimento desse educador se dá ao longo do tempo, conforme a sua experiência. Porém, fica claro que ao iniciar sua jornada dentro de uma sala
de aula, um professor sente um certo conforto em relação à cobrança que recebia na
universidade. Ele passa a ter maior liberdade para manejar o seu conhecimento e, por
conseguinte, se auto cobrar. Seu trabalho é fruto de seus estudos e, sendo assim, a autonomia, metaforicamente, acaba por ser um troféu. Este troféu o faz agir sozinho, “deixando de incentivar a troca com seus pares e demais profissionais que trabalham na escola”
(DAMIANI apud PORTO; SANTOS; ZAMPERETTI, 2012, p. 6).
Por isso, o desenvolvimento como estudante/acadêmico acaba sendo fundamental para
as características que este vai adquirir quando iniciar suas atividades profissionais, visto
que resultará na eficácia do trabalho que desempenhará. E como avaliar o papel da universidade neste processo?
A escola e a universidade produzem movimentos e são resultantes deles. Essas instituições não são lineares e nem mecanicistas [...] são espaços de socialização, de
encontros, convivência e colaboração com os outros. Assim, a educação tanto na
escola, quanto na universidade envolve (ou deveria envolver) espaços comunicativos que mobilizem os sujeitos em embates e interações para a (res)significação do
comum e para a construção da unidade (individual e social). (PORTO apud PORTO;
SANTOS; ZAMPERETTI, 2012, p. 3).
De tal modo, afirma-se que para que surjam professores mais “interativistas”, é necessário que tanto a escola quanto a universidade disponibilizem ambientes propícios
para que os seus alunos assim se desenvolvam. O aluno que se sente livre para falar,
sentir-se-á mais à vontade para sanar dúvidas ou para induzir um debate quando for
professor.
Infelizmente, vê-se com frequência a formação de professores dependentes de experiências desfavoráveis à conversação e à troca de ideias. Podemos apontar fatores como
a timidez, o orgulho e a divergência como causadores de um afastamento entre esses
profissionais. Mas, tentando driblar a questão da personalidade de cada um, defende4 Cuando la actividad profesional se desarrolla en grupo, unos compañeros se constituye em catalizadores que refuerzan la actividad de otros. El trabajo colaborativo es uma necesidad cuando la
educación se desarrolla en espacios de autonomía y gestión basados en el centro.
123
se que a comunicação induz a um trabalho mais eficaz; os resultados podem também
proceder de forma a melhorar o convívio, seguindo a ideia de Porto:
[...] essa pedagogia contribui para que o sujeito escolar se converta de agente passivo
em sujeito ativo, livre, responsável e crítico dos meios de comunicação, por meio de
diferentes formas de expressão criativa - por imagens, códigos, símbolos, relações,
intuições, emoções e sensações. Procura recuperar o processo de comunicação/partilha/interlocução no processo educativo, no qual professores e alunos [...] interagem
mediante estratégias e instrumentos que possibilitam vivenciar processos, descobrir
caminhos, compreender e expressar o mundo para viver melhor e poder, assim, escrever sua história. (PORTO apud SANTOS, 2012, p. 2).
Afirma-se que a autonomia só é positiva quando se separa da individualidade. Um professor pode provar para si próprio a sua capacidade, sem a necessidade de criar uma
parede entre ele e outros profissionais. Um bom profissional deve saber fazer essa diferenciação. Isolar-se de todos e acreditar que tudo o que sabe é suficiente é um conceito
tanto quanto pobre de razão.
4 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO CONTINUADA
PARA OS PROFESSORES
O atual sistema de organização escolar tem construído professores individualistas, além
de não contribuir com o processo, sempre benéfico, da educação continuada. Há um
grave equívoco por parte dos professores em atividade que minimizam a importância da
educação continuada; e não é preciso consultar as estatísticas, infelizmente este é o cenário pedagógico visível atualmente em vigor em nossas escolas, públicas ou particulares.
(...) é importante destacar que a falta de recursos por parte das instituições e o desconhecimento ou o pouco conhecimento dos professores sobre determinadas estratégias dificultam a inovação em sala de aula. Esse fato indica a necessidade de discussões mais profundas sobre a educação continuada para os professores. (HOFER;
WEFFORT; PELEIAS, 2005, p.133)
O sistema de educação atual, desfavorável à educação continuada, gera profissionais
que se julgam completamente competentes para administrar e conduzir suas aulas e planejamentos pedagógicos. O questionamento aqui feito é a respeito dessas práticas, visto
que a profissão de quem ensina deveria valorizar e prestigiar ao máximo o maior número
de conhecimento adquirido e/ou acumulado.
Considerando a “falta de tempo” como o principal fator que impede a continuidade da
formação profissional de um educador, observa-se que existe uma urgente necessidade
de burlar o sistema de modo que os professores tornem-se constantes aprendizes, tendo
em vista um bem maior: a qualidade do profissional, do aprendizado do aluno e da
instituição de ensino; a educação continuada é apenas uma das diversas formas eficazes
para se desenvolver professores aprendizes. Segundo Sime:
(...) entendemos o desenvolvimento docente como um processo protagonizado pelos profissionais da educação nos âmbitos individual e coletivo para compreender
e melhorar a prática docente e as condições de trabalho, orientado por um projeto
institucional e da sociedade5. (SIME, 2004, p.61) (Tradução nossa).
5 (...) entendemos el desarrollo profesional docente como el proceso protagonizado por los profesionales de la educación en los niveles individual y colectivo para comprender y mejorar su práctica
docente y las condiciones laborales, orientado por un proyecto institucional y de sociedad.
124
Luminária 15
O método de ensino colaborativo professor-professor nada mais é do que uma forma
contínua de troca de informações úteis para o enriquecimento de suas práticas letivas. O
professor aprendiz não precisa de um método de trabalho, mas sim de uma postura, um
comportamento, e um entendimento acerca da riqueza que há na troca de experiências
entre colegas.
O aperfeiçoamento de qualquer profissional requer mudanças, e muitas vezes quebra de
paradigmas. O conforto de manter-se adequado ao sistema convencional de orientação
curricular muitas vezes é o principal motivo desencorajador para que o professor realize
mudanças, tanto em sala de aula quanto na comunidade escolar. Reconhecemos que há
uma dificuldade que muitas vezes desmotiva os professores a realizarem determinadas
mudanças, considerando que toda mudança, tudo que foge do convencional é trabalhoso e requer esforço. Como encontrar tempo para trabalhar em diversas escolas, dedicarse a novos estudos e propor mudanças? Não há uma fórmula, tampouco uma solução
que se encaixe em todas as escolas. Infelizmente, muitos de nossos colegas enfrentam
uma rotina que se torna empecilho para tornar o ideal em realidade. Por isso, o trabalho
colaborativo deve envolver e comprometer diversos profissionais da escola, e não apenas
um professor.
A falta de comunicação entre a classe docente acarreta uma perda significativa relativa a
inovações metodológicas que poderiam ser aplicadas em sala de aula. Quanto menor é
a troca de informações entre a classe em questão, menores são os avanços e descobertas
de metodologias de ensino que serviriam de auxílio aos professores e novidade para os
alunos. O ambiente escolar precisa ser visto como lugar de aprendizagem também para
o professor. O docente não está na escola somente para ensinar, mas, principalmente,
para aprender através de trocas mútuas entre os colegas. Devemos considerar que, em
sala, o professor naturalmente passa muitas informações que perpassam as questões concernentes aos conteúdos programáticos, mas transmite também valores, e muitas vezes a
partir de experiências vivenciadas por ele ou por outrem.
5 A DISPARIDADE DE OPINIÕES NO CONTEXTO ESCOLAR:
ATÉ QUE PONTO ISSO É BOM OU RUIM?
A partir de experiências obtidas no PIBID, observou-se que a qualidade de um material
produzido em grupo é indiscutivelmente melhor do que a do material produzido individualmente.
Considerando que pessoas distintas possuem opiniões distintas, deparamo-nos então
com processos psíquicos que nomeamos como ‘convergência’ e ‘divergência’. Tais processos psíquicos são gerados a partir de interações pessoais. Para melhor compreensão
da importância deles em nosso meio, vamos defini-los segundo Branco e Mettel (1995):
Na convergência de objetivos observa-se a existência de compatibilidade entre os
dois objetivos dos indivíduos em interação; (...) na divergência, os objetivos de cada
uma das partes no processo interativo são incompatíveis.
Tais processos são inevitáveis, e mesmo que haja divergências nos objetivos, estas divergências podem conduzir-nos à emergência de objetivos compatíveis através de ajustes e
adaptações em conjunto. O planejamento de aulas no PIBID é prova cabal de que esses
processos psíquicos acontecem durante as discussões, e reafirma-se a partir disso que
mentes divergentes podem se tornar convergentes a partir de determinadas adaptações.
Nóvoa (2001) considera que a “atualização e a produção de novas práticas de ensino
só surgem de uma reflexão partilhada ente os colegas”. Acredita-se que o trabalho em
grupo de toda a equipe docente de uma mesma disciplina tende a contribuir não apenas
para o desenvolvimento dos alunos, como também para a interação e organização do
ambiente escolar. Uma interação colaborativa permite, entre outras questões:
125
Desenvolver uma relação crescente com os demais membros do grupo; permite
compartilhar diagnósticos de uma situação; facilita a análise de problemas; ajuda
na busca de soluções e preparação de um plano de ação [...] e, sobretudo, facilita o
consenso entre os membros do grupo de trabalho6. (FERRA apud FERRERES 1992, p.
35) (Tradução nossa).
Fomenta-se a importância de um ambiente interativo, promovendo uma significativa
movimentação pedagógica que prioriza o enriquecimento didático. Sob a perspectiva
de um mesmo Projeto Político-Pedagógico (PPP) e “condenados” a seguir uma mesma
sequência didática, nossa proposta de organização pedagógica oferece aos professores
discussões mais recorrentes e planejamentos conjuntos acerca dos objetivos específicos
de seus planos de aula, sempre visando o desenvolvimento dos alunos de forma igualitária, de maneira a não favorecer determinadas turmas e prejudicar outras.
Contudo, como demonstra a análise recente de práticas pedagógicas em uma variedade de países menos desenvolvidos, a maioria dos professores, neste contexto,
não consegue superar a etapa “formal” e o isolamento em sua sala de aula e seguem
ensinando como sempre fizeram7. (AVALOS, 2001, p.5) (Tradução nossa).
Não há a pretensão de propor a elaboração de objetivos específicos “engessados”, visto
que cada turma possui determinado ritmo de aprendizagem, mas facilitar a comunicação
e planejamento entre professores de uma mesma disciplina.
6 INTERAÇÃO DOCENTE: ANÁLISE E SUGESTÕES COM BASE NOS
RESULTADOS DE NOSSA PESQUISA
Como meio de comprovar as hipóteses até aqui explanadas, realizou-se uma pesquisa
de campo em uma instituição de ensino público em União da Vitória, no Paraná. Foi
entregue para alguns docentes, sem levar em conta a disciplina que lecionam, um questionário com algumas questões discursivas e outras objetivas. Esperavam-se respostas
que mostrassem como as escolas lidam com essa ideia de interação entre docentes e o
que esses profissionais opinam e esperam sobre essa prática. Abaixo, alguns gráficos dos
resultados obtidos.
É necessário salientar que antes de adentrar diretamente o assunto da pesquisa, realizou-se um levantamento acerca da carga horária e do histórico de trabalho destes profissionais, para que fosse possível calcular as relações entre uma resposta e outra, e as
influências que estas poderiam causar quando uma opinião fosse emitida.
6 Desarrollar una relación creciente con los demás miembros del grupo; permite compartir diagnósticos de una situación; facilita el análisis de problemas; ayuda a la búsqueda de soluciones y
preparación de un plan de acción [...] y, sobre todo, facilita el consenso entre los miembros del
grupo de trabajo.
7 Sin embargo, como lo demuestra el análisis reciente de prácticas pedagógicas em una variedad de
países menos desarrollados, la mayoría de los profesores en estos contextos no logran superar la etapa “formalista” y en el aislamiento de su sala de clases siguen enseñando como siempre lo hicieron.
126
Luminária 15
1. Atualmente, qual é a sua carga horária de
trabalho?
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
58%
33%
8%
40h
20h
30h
2. Em quantas escolas você trabalha atualmente?
100
90
80
70
60
50
40
33 %
33%
33%
uma
duas
três ou mais
30
20
10
0
Percebe-se com o gráfico 1 que, entre a grande maioria dos professores, predomina a
carga horária de 40 horas semanais de trabalho, e com o gráfico 2 que a maioria (66%)
destes profissionais se dividem entre uma escola e outra. A realidade docente está em
ter que adaptar-se às condições de precariedade na educação. Vê-se então, professores
já empregados preencherem espaços em outras escolas onde faltam profissionais. Este
resultado leva a uma reflexão sobre o desconforto por que passam os professores, por terem que dirigir-se de uma escola à outra, além de terem que suportar uma carga enorme
de trabalho, sem tempo para preparação adequada.
Abaixo, no gráfico 3, constata-se que a maioria dos professores pode falar com convicção
sobre como funcionam as escolas da região, visto que já trabalharam em três ou mais
instituições. Porém, no gráfico 4, o que nos chamou a atenção foi a desconsideração com
a interação entre professores de mesmas disciplinas. Fica evidente que a organização de
algumas escolas realmente impossibilita esse contato.
3. Em quantas escolas você já trabalhou
anteriormente?
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
58%
24%
8%
uma
8%
duas
três ou mais
não responderam
127
4. Nestas escolas em que trabalha/trabalhou, ou na
maioria delas, como são distribuídas as horasatividades?
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
66%
25%
8%
encaixe geral disponibilidade por matérias
5. O tempo disponibilizado para a hora-atividade é
suficiente para a total elaboração dos planos de aula?
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
83 %
não é suficiente
8%
8%
na maioria das
vezes
quase sempre
Verificando o gráfico 1 e analisando a carga horária destes profissionais, atenta-se também ao problema de que, como mostra o gráfico 5, defendido por 83% dos entrevistados, o tempo destinado à hora-atividade é insuficiente para um professor, principalmente com 40 horas semanais de trabalho. Pergunta-se, então, em que momento o professor
preparará o seu material para as suas aulas? À noite, totalizando 60 horas de trabalho,
com as últimas 20 não remuneradas? Infelizmente, isso acontece com frequência.
6. Em alguma destas escolas é possibilitado o
contato frequente entre os professores de uma
mesma disciplina, e de mesmos anos, visando a troca
de ideias sobre planos de aula? Se sim, em que
momento? *
100
80
66%
60
33%
40
20
0
não
sim
Embora alguns professores tenham respondido que há contato entre professores de mesma disciplina (gráfico 6), observou-se que o contato considerado pelos professores não
deve ser tomado como frequente, uma vez que ele se dá apenas duas vezes ao ano, nos
meses iniciais de cada semestre.
Ainda que não haja, todos os entrevistados julgam de fundamental importância a interação entre professores da mesma disciplina. Abaixo alguns dos mais interessantes depoimentos obtidos como resposta a esta pergunta:
128
Luminária 15
A INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORES DE UMA MESMA DISCIPLINA É IMPORTANTE...
Professor 1
“Para que haja o trabalho com mesmos conteúdos e para planejar
a continuidade dos conteúdos.”
Professor 2
“Para a socialização de práticas pedagógicas.”
Professor 3
“Para discussão das dificuldades encontradas.”
Professor 4
“Porque cada um tem uma visão diferente sobre um mesmo tema.”
Professor 5
“Para o trabalho em conjunto, troca de informações e solução.”
Professor 6
“Para trocar experiências, possibilidades e encaminhamentos dentro da disciplina.”
Foi feita uma pergunta opinativa, onde os professores poderiam sugerir como poderia
acontecer esse contato em ambiente escolar. Abaixo algumas das sugestões mais relevantes dadas por eles.
EM SUA OPINIÃO, O QUE DEVERIA SER FEITO PARA QUE HOUVESSE UM MAIOR CONTATO ENTRE ESTES PROFISSIONAIS?
Professor 1
“Maior quantidade de horas-atividades e planejar a hora-atividade
priorizando o encontro dos professores da mesma disciplina.”
Professor 2
“Aumento na hora-atividade e concentração de professores da
mesma disciplina.”
Professor 3
“Encontros periódicos entre os professores.”
Professor 4
“Na hora-atividade, se fosse no mesmo horário.”
Professor 5
“Oportunizando momentos para este contato, dentro da carga
horária dos professores.”
Professor 6
“Que as horas-atividades fossem no mesmo horário.”
Professor 7
“Ter mais horas-atividades e responsabilidade no cumprimento das
mesmas.”
Professor 8
“Hora-atividade com os professores de mesmas disciplinas.”
Como exposto acima, fica claro que a hora-atividade é considerada pelos professores
como o momento mais oportuno para interação entre os docentes. A partir dos dados
coletados, não se observou a organização de hora-atividade entre professores de mesma
disciplina, tampouco encontros frequentes para discutirem os conteúdos aplicados em
sala. Talvez, se isto ocorresse, poderíamos ver um maior aproveitamento neste tempo
destinado à preparação das aulas. A hora-atividade é tão importante, que faz com que
129
essa precariedade no tempo torne-se motivo para paralisações e protestos realizados
pelos docentes em várias regiões do Brasil, e como sabemos, além dos professores, os
maiores prejudicados com tudo isto são os alunos.
7 A FUNDAMENTAL GESTÃO COLABORATIVA
Entre a teoria e a prática existe um abismo, que com muita dedicação e parceria, pode
ser atravessado. Como dito anteriormente, existem regiões do Paraná onde o planejamento escolar é feito de maneira a privilegiar a qualidade das horas-atividades dos professores e ao mesmo tempo promover encontros frequentes entre eles.
O papel do diretor é fundamental para que ocorra interação entre professores. A partir
de uma gestão com perfil colaborativo, o regente escolar pode proporcionar aos professores um ambiente favorável para troca de experiências, começando pela organização
das horas- atividades. A sugestão aqui dada é que no mínimo dois professores de mesma
disciplina compartilhem o mesmo horário de hora-atividade, a fim de realizarem troca de materiais, metodologias, experiências etc. Sobre as pesquisas recentes realizadas
acerca do método colaborativo na formação de educadores, Magalhães (apud ARANHA,
2009, p. 33) afirma que:
(...) este tipo de pesquisa tem sido utilizada como lócus de discussão, para repensar as
necessidades de seu contexto específico, isto é, a cultura tradicional que dita as regras
que organizam os papéis da equipe diretiva, de professor e de alunos. Mais ainda,
espaços para que a escola, como um todo, discutisse, questionasse e, realmente,
trabalhasse contra a alienação e individualidade que, em geral, embasa toda a organização escolar, bem como com os problemas que hoje se colocam como resultado
de organizações sócio-histórico-culturais (e.g., a violência, o desânimo, a certeza da
falência e os péssimos resultados de avaliações locais, nacionais e internacionais). Em
suma, uma metodologia que organizasse os projetos de pesquisa e extensão como
“pré-requisito e produto, ferramenta e resultado do estudo”, de forma a possibilitar
aprendizagem e desenvolvimento a todos os participantes.
Insistimos que uma prática colaborativa não é mais uma ideia de quem vê a educação
do lado de fora. A educação não pode ser pensada e baseada exclusivamente em teorias,
mas em práticas e experiências que possam construir estruturalmente um ensino que
seja eficiente, e que possa atender aos desafios cotidianos dos cidadãos.
Na busca pela emergência de práticas didáticas inovadoras, nossa intenção com este
trabalho é mostrar parte real do cenário da educação em nossa região, evidenciando o
que pode ser melhorado, e até que ponto podemos nos posicionar em favor de um novo
método. É de suma importância destacarmos que todos os dados que foram expostos
aqui se referem à determinada região do estado do Paraná. Estamos cientes de que
essa prática já acontece em outros locais, inclusive, dentro do próprio estado. Realizar
mudanças, principalmente no contexto escolar, é sempre algo que demanda extremo
cuidado e dedicação. Uma mudança eficaz exige sinergia, que segundo definição do
dicionário Houaiss, significa:
1. Ação ou esforço simultâneos; cooperação, coesão; trabalho ou operação associados.
2. Ação conjunta de empresas, visando obter um desempenho melhor do que aquele
demonstrado isoladamente.
3. Coesão dos membros de um grupo ou coletividade em prol de um objetivo comum.
130
Luminária 15
A troca de experiências, e os processos de divergência e convergência que estiveram
presentes em nossas reuniões do PIBID, enriqueceram muito nossa aprendizagem, e a
partir destas práticas surgiram ideias incríveis, que se não fossem pensadas em conjunto
talvez não tivessem tanta significância em sala de aula. Como professores ainda em curso, estamos em fase de aprendizagem e aprimoramento, e pudemos perceber o quão
longe podemos chegar ao nos abrirmos para sugestões de ideias de outros profissionais.
Não trazemos como propósito simplesmente julgar, criticar, e apontar os erros e defeitos
do atual modelo de ensino na educação pública. Entretanto, estamos diariamente dependendo de melhorias e reparos nessa área, e estes podem ser frutos de sugestões e
reflexões acerca de como está sendo o resultado da proposta vigente.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos às professoras Karim Siebeneicher-Brito e Adriana Medeiros pelo auxílio
tanto na parte estrutural, quanto na parte ideológica deste trabalho. Devemos sobressaltar a importância dos outros professores de escola pública que colaboraram com nossa
pesquisa respondendo ao formulário. A eles agradecemos por confiarem em nosso objetivo e por se disporem a nos contar experiências e vivências de seus tempos de trabalho.
REFERÊNCIAS
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futuro. In: UNESCO. Análisis de Prospectivas de la Educación en América Latina y el
Caribe. Santiago: UNESCO, 2001.
BRANCO, A. U.; METTEL, T. P. L. Canalização cultural das interações criança-criança
na pré-escola. Psicologia: Teoria e pesquisa, 1995. Disponível em: https://revistaptp.
unb.br/index.php/ptp/article/view/1564/512. Acessado em: 26 Out. 2013.
ARANHA, E. M. G.: O papel do diretor escolar: uma discussão colaborativa. Disponível
em: http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=9677.Acessado
em: 26 Out. 2013.
FERRA, M. P. El docente desde la perspectiva del desarrollo curricular, organizativo
y profesional, 2002. Disponível em: http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART3.pdf.
Acessado em: 26 Out. 2013.
FERREIRA, A. B. de H. Miniaurélio Século XXI - o minidicionário da língua portuguesa.
5ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
HOFER, E.; WEFFORT, E. F. J.; PELEIAS, I. R. Análise das condições de oferta da disciplina
contabilidade introdutória: pesquisa junto às universidades estaduais do Paraná. Revista
Contabilidade e Finanças [online], v. 16, n. 39, 2005, p. 118 – 135.
HOUAISS ELETRÔNICO 3.0. Editora Objetiva Ltda., 2009.
SANTOS, L. H. R.: Formação inicial de professores: partilha de saberes e vivências. IX
ANPED SUL – Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012. Disponível
em:http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/
viewFile/1822/483. Acessado em: 26 Out. 2013.
131
SIME, L.: Rutas para el desarollo profesional docente. Educación (Revista del
Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú), v. 13, n. 25,
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NÓVOA, A. Professor se forma na escola. Revista Nova Escola, ed. 142, maio de 2001.
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e a construção de sentidos na formação de professores. IX ANPED SUL – Seminário
de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012. Disponível em: http://www.ucs.br/etc/
conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/380/595. Acessado em: 26 O
132
Luminária 15
LUCIA MIGUEL PEREIRA E O CATOLICISMO
DOS ANOS 1930
Josoel Kovalski1
Rodrigo Vasconcelos Machado2
Resumo: Esse artigo procura evidenciar os diálogos travados pela ensaísta Lucia Miguel
Pereira na década de 1930, enfocando principalmente a orientação religiosa católica
que por um lado enformavam seus escritos, e, por outro, impulsionavam o descontentamento do outro polo do debate, representado principalmente por Jorge Amado. Nosso
objetivo está no entendimento do catolicismo enquanto procedimento de análise e julgamento dos pares de Lucia Miguel Pereira, bem como discutir noções religiosas que seu
romance Em Surdina provocou na concepção de seus opositores e defensores.
Palavras-chave: Ensaísmo, década de 30, catolicismo.
LUCIA MIGUEL PEREIRA AND CATHOLICISM
IN THE 1930s
Abstract: This article tries to highlight the dialogues undertaken by the essayist Lucia
Miguel Pereira in the 1930s, mainly focusing the catholic religious orientation which,
on one hand shaped her writings, and on the other encouraged the dissatisfaction of
the other end of the debate, primarily represented by Jorge Amado. Our aim is in the
understanding of Catholicism as a procedure of analysis and judgment by Lucia Miguel
Pereira´s peers, as well as discussing religious notions which her roman Em Surdina raised
in her opponents´ and her advocates´ conceptions.
Keywords: Essayism, 1930s, Catholicism.
1 INTRODUÇÃO
Pensar nos caminhos que a cultura brasileira seguiu após a Primeira Grande Guerra
é lembrar que uma das décadas mais profícuas, a de 1930, além de depositária da
rebeldia da Semana de Arte Moderna, foi também espectadora de revoluções sociais,
da Era Vargas, e tinha como missão traçar os caminhos que a arte adentraria. Primeiro,
uma negação do ato criativo dos iconoclastas de 1922, depois um aprofundamento em
questões sociais ombreado com os que não viam nessas questões mais que uma tentativa
de se promover e perpetuar um materialismo responsável, segundo eles, pelo embate
armado. Os anos 30 foram palco de debates fecundos, debates esses que apontariam as
tendências culturais vindouras.
1 Mestre em Letras pela UFPR.
2 Doutor em Letras pela USP.
133
Os discursos carregados de ideologias particularistas dessa época por si sós não dão o resultado que estudamos hoje, mas sim, o diálogo saudável entre os opostos sobre a avaliação de nossa condição de brasileiros ante um mundo no qual a ordem social passava por
uma transição das mais marcantes. Um dos resultados foi a fecunda tradição romanesca
polarizada entre o regional e o urbano, mas também uma poesia espiritualista que escapava às investidas iniciais dos escritores da “geração heroica”, além de uma ensaística
reveladora de grandes pensadores de nossa nação.
Lucia Miguel Pereira foi integrante desses debates. A ensaísta e romancista esteve presente nos debates ideológicos dos anos 30, sustentando a bandeira do espiritualismo
individualista refletido por sua formação católica, travando disputas com o outro lado da
polarização, representado pela pessoa de Jorge Amado. Ela que não fora uma católica
convertida, como grandes ícones do chamado “intelectualismo católico”, vai paulatinamente abandonando a religiosidade e mais se embrenhando por uma avaliação da
cultura a partir do espaço que à mulher era destinado na sociedade. Nosso objetivo é
tratar desses primeiros anos da década de 30 para apreciar o conflito que marcou aquela
geração e produziu em Lucia Miguel Pereira uma influência marcante em seus escritos,
mostrando como muito de seu posicionamento textual se deveu à ideologia naquele
momento expressa.
2 LUCIA MIGUEL PEREIRA E O CATOLICISMO NA DÉCADA DE 1930
A trajetória crítica de 1930 comporta de um lado a revitalização de uma consciência
literária que se pretendia autônoma, herdeira da Semana, e, de outro, um programático
afastamento de Lucia Miguel das ideologias católicas com as quais a escritora se veiculara
em início de sua atividade crítica. Esse progressivo distanciamento, além de refletir mudanças de ordem intelectual (seja pela subtil rejeição dogmático-doutrinária dos grupos
religiosos de que participara, seja pela apreensão de valores provenientes do diálogo
com outros pensadores), marcará a participação de Lucia Miguel Pereira no rol do pensamento literário dos anos 40 e sedimentará, posteriormente, seu lugar de intervenção
nas esferas do intelectualismo brasileiro na primeira metade do século XX.
Traçando uma trajetória linear na constituição de seu pensamento, verificamos que, além
das cediças influências moralizantes de que a escritora foi receptora, os debates que a mesma travou sobre temas os mais vários ajudaram a enformar tanto sua opção pelo papel da
mulher, mesmo que sub-reptício, quanto sua adesão à vertente histórica enquanto método
de interpretação da literatura nacional. Esses diálogos são o tema do presente estudo.
De que lugar enunciativo fala a crítica Lucia Miguel Pereira? Ou em outras palavras,
como ela começa a marcar seu território? A partir de que abordagem sua voz passará
a ser levada em conta? Ou, além disso, quais são as vozes críticas que dialogaram com
Lúcia? Questionamentos como esses, menos que meras perguntas norteadoras de um levantamento histórico-biográfico que busca caracterizar a escritora e definir seu papel no
universo crítico, podem e devem ser vistos como instâncias que perpassam a constituição
intelectual de nossa escritora.
Em primeiro lugar, justo é tentar uma delimitação do objeto, a saber, pensar em que
sentido sua instrução, seu não academicismo, seu posicionamento social influíram nas
escolhas de temas e de cânones culturais e literários. Lucia Miguel Pereira fazia parte da
elite carioca, uma elite que mesmo em declínio era refinada em leituras, constante no
desvelamento do ser pela cultura, espécie de pensamento humanista que permeava os
intelectuais de sua geração. Claro que tentar uma apreciação pequeno-burguesa do pensamento de Lucia é tarefa, além de simplificadora e reducionista, perigosa por incorrer
no crasso erro de julgar seu pensamento como reflexo de um mundo em que se juntava
uma aversão ao proletariado no sentido marxista da expressão e uma exacerbação do
homem de espírito, entendido aqui como o “farol do mundo”, triste metáfora do pensamento ilustrado. Contudo, necessária se faz uma prévia delimitação desse corpus, posto
134
Luminária 15
que se sua origem não fosse a burguesa, seu pensamento e o valor de sua adesão a determinadas correntes apresentariam certamente um perfil diverso do qual se delinearia
pelos anos que seguiram em sua atividade de intelectual.
Além de seu status social, Lucia era filha de um médico, Miguel Pereira, um dos principais representantes da elite clínica do Rio de Janeiro. Sendo assim, teve algumas facilidades no que se refere ao acesso a materiais bibliográficos, aprendizado de outros idiomas,
acesso a bibliotecas e boas escolas. Por ouro lado, seu engajamento social respondia seu
vínculo aos chamados “intelectuais católicos”, posto que estes tiveram uma influência
massiva em seu comportamento. Além do mais, as ideologias do Colégio de Sion delinearam muitas de suas atividades: primeiramente como escritora do grupo feminino
da revista Elo, depois como professora das classes carentes em educandários do Rio de
Janeiro, suportados pelo programa de inserção social desenvolvido pelo grupo cristão,
sob orientação de interventores do peso de, por exemplo, Jackson de Figueiredo e Alceu
Amoroso Lima3, intelectuais que mais tarde tanto contribuiriam para o debate em torno
dos caminhos que se seguiriam à crítica literária brasileira, ramo em que Lúcia Miguel
seria uma das intelectuais mais atuantes.
De qualquer maneira, válidas se tornam as assertivas em prol das relações travadas, de um
lado, pelos detentores da moralidade espiritualista expressa pela corrente dos católicos e,
por outra via, pelos debates ocasionados com os “intelectuais do proletariado”, seja para
se afastar de um pensamento e consciência iconoclasta, seja para se aproximar da constituição de uma autonomia literária e crítica que se estava formando ou aprofundando.
O ano de 1922 é expressivo pela tentativa de se agir contra uma estética passadista que
tem na Semana de Arte Moderna seu momento mais importante. Além disso, nesse mesmo ano presencia-se a criação do Partido Comunista do Brasil e a agitação nos quartéis,
colocando em cena os movimentos tenentistas (FAUSTO, 2000). Iniciam-se assim as “três
grandes revoluções”: a estética, a política e a religiosa, assinaladas por Athayde (1980, p.
554). Nota-se assim que o ano de 1922 marca o ponto de partida dessa abordagem tríplice
desenvolvida por Tristão de Athayde e sustentada por ele no decorrer dos decênios subsequentes. Além da “Revolta dos 18” do Forte de Copacabana, movimento desencadeado
pelo inconformismo de alguns setores que viam no autoritarismo da política do “café-com
-leite” a perpetuação de um governo do qual grande parcela do povo não estaria apta a
participar, posto que se restringia somente a alguns, temos também a revolução religiosa.
A revolução estética de 22 nascia ligada à Revolução Espiritual, no plano propriamente religioso. Nesse mesmo ano fundou-se o “Centro Dom Vital” [...] (e) publicaram-se
duas obras capitais para a renovação do pensamento católico no Brasil: A Igreja, a
Reforma e a Civilização de Leonel Franca e Pascal e a Inquietação Moderna de Jackson
de Figueiredo. (ATHAYDE, 1980, p. 555)
Como camadas importantes da intelectualidade brasileira provinham de uma herança
positivista, portanto materialista, e indiferentes ao catolicismo, e vendo que a Igreja era
deixada de lado nas tomadas de decisões referentes ao andamento da política brasileira e do consequente inconformismo dos setores especializados, líderes como Jackson
de Figueiredo se organizam dando início ao que se convencionou chamar de “reação
católica”. Essa reação, sedimentada a partir da criação do Centro Dom Vital, já tinha
se formalizado previamente com a criação da revista A Ordem, em 1921. Nessa revista
teremos importantes colaborações de Lucia Miguel Pereira.
Deve-se salientar que na década de 20, boa parte da elite intelectual brasileira se viu
dividida entre duas escolhas: ou a adesão a um socialismo, ou a recusa deste. Estávamos,
ao que tudo indica, no particularismo de dois blocos políticos: a esquerda e a direita.
3 Compunham o “Grupo Católico” os chamados “convertidos” Augusto Frederico Schmidt, Octávio de Faria, os já citados Alceu Amoroso Lima e Jackson de Figueiredo, além de contar com
simpatizantes como os poetas Murilo Mendes e Jorge de Lima.
135
De qualquer forma, seja pela situação política interna, seja pelo fato de nossa intelectualidade se sentir ligada à Europa, entre nós também se deu uma falência do liberalismo. A nova geração, formada depois da Primeira Guerra, sentia estar diante de
duas opções apenas: a extrema direita ou a extrema esquerda. (BUENO, 2006, p. 34)
Assim, muitos dos embates travados entre os críticos literários dos anos 30 foi em torno de suas preferências políticas, porque ideológicas. De um lado, os que defendem a
proliferação do chamado “romance social”, engajado, e de outro, os que por opção se
afastam dessa vertente, procurando em suas orientações direitistas a sustentação de suas
escolhas. Os entraves são inevitáveis e muito que conhecemos da crítica do período foi,
em maior ou menor grau, um resultado dessa tensão. Um dos exemplos foi o diálogo
literário entre Jorge Amado e Lucia Miguel Pereira.
O autor de Cacau faz, no jornal Boletim de Ariel, duras críticas ao romance Maleita, de
Lucio Cardoso.
Ainda um romance branco, um romance de simples literatura, o que é uma pena. [...]
Sei que Lúcio Cardoso não pretende parar nesses romances catolicizantes. Sei que
irá mais adiante, mesmo porque sua extraordinária força de romancista não se pode
perder em simples livros sem outra finalidade que divertir leitores gordos e ricos.4
A crítica notadamente particularista ao escritor mineiro por si só já revela a tônica com
que irá se desdobrar o debate: a opção pela espiritualidade ou o engajamento às causas
sociais, ou romances proletários. Lucia Miguel, que via nesses últimos um dique contra o
estudo da individualidade que tanto apregoava e que opunha licenciosamente à universalização das consciências denunciadas por ela nas generalizações dos grupos humanos
(que os romances de Jorge Amado exemplificam), responde à crítica de Amado:
Quanta injustiça num trecho tão pequeno! Em primeiro lugar Maleita não é um “romance de simples literatura”: ao contrário, é um livro singularmente vivido, e um livro
que faz pensar. (...) Por último gostaria de saber por que será Maleita um “romance
catolicizante”. Se é por estar dentro da ordem social burguesa, a etiqueta de Jorge
Amado pressupõe entre a burguesia e o catolicismo uma comunhão que não existe.
[...] Quem parece estar desperdiçando admiráveis dotes de romancistas com essa mania de provar, de visar algo, é o próprio Jorge Amado. Os seus livros, nitidamente parciais, livros de propaganda, esses sim, é que se destinam aos “leitores gordos e ricos”.5
Embora concordando com Bueno (2006, p. 202) quando o crítico diz que nesse momento temos “o roto falando do esfarrapado” e que para ambos os autores (Lucia e
Jorge Amado) o mundo funcionaria “do modo como o veem, e outra visão qualquer só
pode parecer falsificação” (BUENO, 2006, p. 202), é bem verdade que debates francos
promovem avaliações sobre as épocas, resultados sentidos mesmo hoje. A querela está,
assim, armada. Lucia Miguel sai das imprecações que o romance de Lúcio Cardoso ocasionou em Amado e traz o debate para o campo ideológico. Munidos de suas concepções sobre o romance (como deveria ou não ser) ambos os escritores iniciam um diálogo
polarizado, no qual direita e esquerda vão se confrontar, e do qual outros intelectuais
vão participar. Jorge Amado responde prontamente, na mesma Gazeta de Notícias, num
artigo intitulado “Sobre o romance internacional”6 dizendo que o estudo dela sobre essa
forma literária:
4 Citado por Lucia Miguel Pereira na Gazeta de Notícias. Rio de Janeiro, 14/10/1934, p. 16.
5 Idem.
6 Possivelmente um erro de grafia. Jorge Amado responde à ideia expressa no prévio ensaio de
Lucia no qual a escritora fala sobre o romance intencional de Jorge Amado, sobretudo Cacau.
136
Luminária 15
Traz no entanto funda marca política. Todos sabem que Lucia Miguel Pereira é uma
escritora reacionária, comprometida com a religião. Ela escreve em função da moral
católica. Os artigos e os romances da autora de Em Surdina são panfletos católicos,
bem escritos, equilibrados, mas...políticos. É evidente que eu não me revolto contra
essa maneira de ser da ilustre escritora, como é evidente, também, que não concordo
absolutamente com as suas ideias religiosas e políticas.7
Lucia, que encontrara nos romances de Jorge Amado (sobretudo em Cacau) os mesmos
problemas que o autor baiano criticara em Maleita, tem agora seus próprios romances
(Em Surdina e Maria Luíza) colocados no rol do debate. Nessa arena conflituosa vem se
juntar Augusto Frederico Schmidt, editor proprietário da Livraria Católica, a qual mais
tarde se tornaria a Schmidt Editora, empresa que publicou O País do Carnaval, de Jorge
Amado e Maria Luíza, romance de Lucia Miguel Pereira. Schmidt defende abertamente
o posicionamento de Lucia Miguel e ataca Jorge Amado, dizendo que ele “não colocou
exatamente o problema das relações entre o romance e a política na resposta que deu
ao crítico (sic) desse jornal – D. Lucia Miguel Pereira”8. Mais à frente, acusa Jorge Amado
de uma traição à essência do romance, exemplificando que em Suor, terceiro livro de
Jorge Amado, haveria a “ausência de uma compreensão mais profunda, mais humana,
mais realista dos assuntos de que tratam os autores”.9
Assim, o debate vai cada vez mais agregando obras. Retornando ao texto de Schmidt, o
poeta sintetiza sua adesão ao posicionamento de Lucia Miguel Pereira:
O que D. Lucia Miguel Pereira reprova, certamente, no Sr. Jorge Amado e nos seus
companheiros de orientação, é a sua permanência constante no meio do caminho
por onde estão passando as figuras do seu romance, é a sua insistência em tangê
-las para seu comunismo de fundo tão nitidamente romântico, e que é também um
pouco de comunismo de todos nós, vencido, por sentimentos de ordem e de amor
à liberdade, aos quais o Sr. Jorge Amado não prestou ainda toda a atenção que merecem.10
Uma semana depois, Jorge Amado responde tanto à Lucia quanto a Schmidt, acusando
este último (acusação que se estende também a Octávio de Faria) de estar agindo mais
por “prevenção” que por “opinião”11. Ele retoma a crítica ao romance Maria Luíza, dizendo que Lucia Miguel teria torcido o destino da protagonista da história, fazendo com
que ela, depois de ter traído o marido, voltasse à religião, isto é, “estragou o romance
para fazer com que ele servisse a uma causa”12. Ou seja, quem estaria sendo acusada de
intencionalidades agora era Lucia Miguel.
É bem verdade que Jorge Amado já havia criticado ambos os romances até então lançados de Lucia Miguel Pereira. Tanto Maria Luíza (escrito provavelmente em 1931, mas
publicado dois anos depois) quanto Em Surdina foram publicados um ano antes de esse
debate se iniciar. Já no início de 1934 o escritor baiano teria contestado em Lucia Miguel
“toda e qualquer aptidão para operar nessa província da literatura”13. A escrita ficcional
da escritora seria colocada em dúvida por alguém que via nela apenas os dotes de uma
7 Publicado em Gazeta de Notícias. Rio de Janeiro, 26/10/1934, p. 2. A grafia foi, por nós, atualizada.
8 “Romance e política”.Publicado em Gazeta de Notícias. Rio de Janeiro, 01/11/1934, p.2.
9 Idem.
10 Idem.
11 “O soneto da novela”. Publicado em Gazeta de Notícias. Rio de Janeiro, 08/11/1934, p.2.
12 Idem.
13 Benjamin Lima: “Uma romancista”. Publicado em O Paiz. Rio de Janeiro, 06/2/1934, p.3.
137
grande ensaísta. Contudo, o romance Em Surdina, o “mais importante romance publicado por um escritor católico em 1933” (BUENO, 2006, p. 200), editado pela Ariel Editora,
receberá mais à frente uma crítica positiva de Jorge Amado, dizendo que “é um livro
bom, bem feito. Inteiramente executado. É admirável, sem exagero”.14
Notória mudança de posicionamento. Parece mais é que Jorge Amado queria agradar
à cúpula do Boletim de Ariel, periódico que desde 1934 tinha em Lucia Miguel Pereira
a responsável pela crítica de livros e que tinha a Ariel Editora, a qual tinha a obra Suor
no prelo. A mudança de posicionamento de Amado justifica-se mais por uma investida
editorial que por uma revisão de suas ideias.
A diferença de ideologias entre Pereira e Amado não se restringia somente ao debate
acima citado. Jorge Amado chama, num de seus artigos, Lucia Miguel de “senhorita”15,
expressão assinalada por Luiz Bueno (2006) como pejorativa, tentando refletir na autora
de Em Surdina características de sua protagonista, a solteirona Cecília. Ou seja, Jorge
Amado, além de negar em primeira instância os dotes de ficcionista à ensaísta Lucia
Miguel, ainda vê muito dela na composição de sua heroína.
Também vemos aí um reflexo do posicionamento ideológico do escritor baiano, romancista que apregoava a tomada de decisão por parte do intelectual, de preferência pelas
causas sociais. Lucia, ao contrário, lança dois romances fora da temática do proletário,
da vida comum e em grupo.
Em 1933, quando o romance proletário parecia ser a única forma possível de fazer
literatura de ficção no Brasil, ela publicou dois romances que tinham protagonistas
femininas vivendo grande crise em relação aos papéis pré-determinados que teriam
que exercer vida afora: Maria Luiza e Em Surdina. (BUENO, 2006, p. 303)
Plausível, pois, que os ataques e o descontentamento de um intelectual do porte de Jorge
Amado se manifestassem.
Os autores católicos, que eram vistos como despojados do testemunho social, contribuíram, contudo, para que notássemos como esse tempo era pela relevância que deram
à figura feminina em suas obras. Maria Luiza, seu primeiro romance, já traz a tônica da
tensão vivida pela autora: defender um posicionamento religioso centrado num Deus
institucionalizado pelas correntes da Moral, ou acercar-se do enfrentamento aos valores
vigentes numa sociedade onde o pré-configurado imperava. Sabemos que Lucia Miguel
Pereira se afastaria paulatinamente do ideário católico. Contudo, justamente num tempo
em que ela era acusada de fazer política pela lei da sacristia, suas noções (ou o que seus
opositores propagavam) parecem estar abaladas.
A primeira parte de seu romance (duas partes bem demarcadas) mostra o ideal religioso
totalitário como enformador de um mundo de aparências, visão defendida, por exemplo, pelo narrador do romance – a todo tempo fazendo críticas à heroína. A segunda
parte, contudo, perfaz a trajetória da protagonista como superação desse mesmo ideal
estancado, mostrando a religião como redentora, mas não mais a religião do medo de
não se fazer o que a cultura cosmopolita determina.
A religião da Ordem, da Hierarquia, da Moralidade, tudo assim com maiúscula, era a
da primeira Maria Luiza, e a conduziu apenas ao orgulho e ao adultério – ao pecado,
portanto. A religião do amor, da compreensão de que não é possível ser rígido demais
é aquela que toma corpo no final da trajetória da heroína. O aspecto da moral sexual
é especialmente significativo nesse romance. Em última análise, é só depois de ceder
14 Esse fragmento da crítica de Jorge Amado aparece na orelha da terceira edição do referido
romance, já então editado pela Livraria José Olympio Editora, em 1979.
15 Na época (anos 30) era comum a classe intelectual se dirigir a uma pessoa solteira como “Senhora”, “Dona”, ou simplesmente pelo nome. Cf. Bueno, Uma história do romance de30. EDUSP, 2006.
138
Luminária 15
ao desejo sexual que Maria Luiza pode sair do egoísmo e da vaidade em que se encontrava – e nesse sentido, Lúcia Miguel Pereira está mais próxima de Cornélio Pena
do que de qualquer outro romancista católico do período. (BUENO, 2006, p. 314)
Luís Bueno (2006) vê no confronto entre narrador e personagem uma das grandes riquezas do romance. Os comentários que o narrador faz, muitas vezes admoestando Maria
Luiza sobre suas tomadas de decisões e alertando os leitores sobre a consequência dos
atos da protagonista – a traição, por exemplo, são, em vez de complicadores do fluxo
da narração, passíveis de conscientização do leitor sobre a tensão que a instituição casamento e o medo de se tornar ou solteirona ou prostituta ocasionavam na época. Maria
Luiza volta ao casamento pela mão da religião, uma religião outra, em que todos podem
se conhecer e conhecer o outro.16
Em Surdina17 mostra uma visão diferenciada. A protagonista, Cecília, depois de não aceitar vários casamentos que pretendentes lhe propuseram, e fugindo das convenções sociais, opta por ficar solteira. Deus e a religião ficam no romance inteiro acenando de
longe, e a dúvida que constantemente aparece nos pensamentos de Cecília é “o que é
viver?”. Ceder às convenções sociais por medo de ficar solteira ou encontrar na mulher
justamente um afastamento do que a sociedade lhe impõe: esse o problema nuclear
desenvolvido pelo romance. Como pano de fundo, temos a decadência de uma família
pequeno-burguesa da sociedade do Rio de Janeiro. O patriarca, Dr. Vieira, é um médico
que clinica juntamente com um seu genro, do qual é sócio: Décio, cunhado de Cecilia.
Cecília é órfã de mãe e uma tia (solteira) é quem faz o papel materno, cuidando da casa
e de seus vários irmãos. Temos no romance a degradação paulatina dessa família: alguns
morrem, outros vão embora, outras casam, Cecília fica solteira.
A presença fantasmática de uma concepção de Deus (e da religião) é mostrada como
uma tomada de posicionamento: evitar a religião instituída e abrir-se à nova vida em que
um ideal pós-guerra se estava afigurando. Contudo, o livro de vinte capítulos curtos traz
um embaraço no último, no vigésimo, onde temos tão somente uma citação de Rilke.
Penso que não se pode nunca saber se Deus entra numa história antes dela estar de
todo acabada. Mesmo se só faltarem duas palavras, mesmo se não houver mais nada
senão a pausa que segue as últimas sílabas do conto, Ele pode sempre chegar ainda.
(PEREIRA, 1979, p. 137)
Essa última parte do romance mais condiz com uma epígrafe, um deus ex machina, que
com um capítulo propriamente dito. Parece que a autora –mais do que o narrador – queria intervir no destino daquela que vivia “sem Deus” colocando o Todo-Poderoso como
solução. Uma nota redentora que mais coloca a visão de Lucia Miguel Pereira como ainda vivendo o conflito de que a religião se estava subsumindo inclusive em suas avaliações
críticas de ensaísta, mas que devia, ainda como um resquício de sua tão marcante labuta
de intelectual do grupo católico, não deixar desaparecer de todo. A verdade é que essa
epígrafe (que aparece marcada como um capítulo) desestabiliza, ou pretende desestabilizar, as condições de aceitação do romance. Em resposta a uma crítica de Jorge Amado,
Lúcia Miguel Pereira comenta uma passagem desse seu romance.
Quanto às objeções que o meu contendor – termo para mim, sinônimo de amigo,
porque só discuto com quem aprecio – formula aos meus livros, declaro que sou a
16 Jorge Amado, em crítica já assinalada “O Soneto da novela”, diz que Maria Luiza, pela lógica,
deveria continuar traindo, pois a mesma “gostou muito da farra”, e não deveria retornar ao casamento pela mão da religião, fator que segundo ele “estragou o romance”.
17 Atemo-nos aqui somente aos dois primeiros romances de Lucia Miguel Pereira. O ano em que
foram publicados (1933) marca a tensão entre o pós-guerra e as inclinações religiosas. Os outros
dois romances não são objetos de nosso estudo por trazerem já uma fratura entre religião e comportamento laico bem delineadas, momento em que Lucia Miguel já não era católica praticante.
139
primeira a reconhecer neles gravíssimos defeitos de técnica. Mas não lhes vejo parcialidade a não ser a que decorra da simples escolha dos temas. Se houvesse, nem
Maria Luiza, católica praticante, teria enganado o marido nem teria Cecília, de uma
bondade puramente humana, vivendo sem Deus, achado sozinha o caminho que lhe
é apontado no final. (PEREIRA, 2005, p. 104)18
Esse “final” a que se refere Lucia Miguel Pereira logicamente não é a citação de Rilke,
posto que se fosse sua defesa não faria sentido. A escritora estava na verdade se referindo ao XIX capítulo, lugar onde as ações realmente acabam e onde Cecília reflete sobre
sua vida, que tinha realmente vivido e que continuaria a viver. “Uma vida diferente das
comuns, talvez, feita de migalhas da existência dos outros” (PEREIRA, 1979, p. 135). Seu
irmão conclui, no fim do capítulo: “Nada é mais ridículo do que um santo leigo” (p.136).
Nota-se que a própria escritora reconhece por sua crítica o fim do romance no penúltimo capítulo do livro, ficando a citação de Rilke mais como um corpo estranho que poderia ser explicado pela intervenção da autora acenando que sim, Deus deve aparecer.
Essas duas correntes ideológicas dominantes na intelectualidade brasileira: os católicos
que viam a crise espiritual se alastrando nas condutas humanas e por isso mergulhavam
no indivíduo, e os autores de esquerda, que viam que o drama humano tinha origens
sociais, precisando por isso estudar o coletivo, marcaram a produção romanesca (de
ficção) como os romances de cunho proletário e psicológico-intimista, duas vertentes de
um fecundo debate que se apresenta no romance enquanto forma uma possível convergência, posto que o que é psicológico também pode ser social.
Lucia Miguel Pereira, talvez por perceber que “a instituição esconde o indivíduo” vai,
a partir dos meados dos anos 30, abandonar uma defesa católico-moralizante, notadamente em seus dois últimos romances, Amanhecer e Cabra-cega, mas sobretudo em seus
ensaios periódicos. Parece que a partir da metade dessa década a escritora muda o foco
do catolicismo enquanto moralizante e redentor da família de classe média carioca para
o feminino, a mulher. Lembramos que Lucia Miguel casou-se com um homem desquitado19, uma afronta ao pensamento da época. Justamente nesse pensamento de época
subsistiam valores muitos deles herdados da religiosidade institucionalizada, tão forte na
época do Império. A mesma corrente que procurava escancarar os problemas sociais
era permeada pelo moralizante comportamento que herdaram de uma ideologia que
criticavam, a católica. Lucia, que labutara nessa ideologia, foi se afastando da instituição,
a ponto de num ensaio encomendado pelo Boletim de Ariel, afirmar:
Não sei se fiz bem – perdoem-me falar de mim: esse sacrifício se torna por vezes necessário – em aceitar o convite para escrever para a Ordem um artigo comemorativo
do centenário de Machado de Assis. Em primeiro lugar, porque talvez, guardadas as
devidas proporções, nem o grande morto nem eu – ai de nós que hesitamos em tantos caminhos desconhecidos – nos possamos inteiramente enquadrar na ordem que
esta revista defende, por muito que ela represente para mim. (PEREIRA, 2005, p. 324)
A citação acima é de junho de 1939 (os grifos são nossos) e foi retirada da revista A Ordem, de um artigo que Lucia Miguel Pereira escrevia em comemoração ao centenário de
Machado de Assis. De fato, Lucia Miguel, que já havia adentrado a crítica histórica com
uma biografia crítica do grande romancista20, ia-se mostrando mais e mais afastada das
ideologias católicas, o que vem constatar Carlos Drummond de Andrade em seu diário
de 1959 (apud MENDONÇA, 1992), “Octavio disse que sua mulher, Lucia Miguel Pereira, também não pratica qualquer credo religioso”.
18 O artigo chama-se “Romance Intencional” e já foi previamente citado.
19 Seu casamento se deu em 1937 com o historiador Otavio Tarquínio de Souza. Ambos pereceram em 1959, num acidente de avião.
20 PEREIRA, Lucia Miguel. Machado de Assis: estudo crítico-biográfico. 1936.
140
Luminária 15
Os anos 40 e 50 não marcam mais a religiosidade como pedra-de-toque da escritora
que iniciou sua carreira como assistencialista de um grupo católico, que perto esteve da
“revolução religiosa” e que em início de carreira defendeu seu posicionamento direitista
perante debatedores do porte de Jorge Amado. Contudo, os debates dos anos 30 delinearam por quais caminhos a orientação literária passaria, e muito da literatura e crítica
literária que se seguiu é tributária desses embates. Lucia Miguel Pereira neles ocupou,
como vimos, um lugar central.
Lucia Miguel Pereira, quando convidada pelo crítico Álvaro Lins para escrever um dos
capítulos de sua projetada História da Literatura Brasileira, debruçou-se somente num
período, procurando salientar a importância desse tempo para a história de nossas letras.
O resultado foi um estudo marcante por não querer abranger a literatura como um todo,
mas a de um período específico. Utilizamos aqui de igual procedimento.
Em vez de tentar traçar cronologicamente toda a história da crítica Lucia Miguel, optamos por nos debruçar no período em que a escritora se mostrava por um lado tributária
e defensora de uma ideologia católica e por outro já apresentava marcas de afastamento
dessa mesma ideologia.
É bem sabido que a época mais profícua de Lucia Miguel Pereira foi a do final da sua
atuação, depois da composição da famosa Prosa de Ficção. Contudo um revisionismo da
época em que o calor das discussões se mostrava mais forte se fez necessário; essa foi a
intenção do presente trabalho.
Mostramos que por um lado o ideal católico teve, sim, uma força determinante nos escritos e tomadas de posição, não somente de Lucia, mas de outros escritores como Lúcio
Cardoso, Octávio de Faria e Alceu Amoroso Lima. Infelizmente a década de 30 muitas
vezes é somente estudada como um aprofundamento da Semana e a da chamada segunda geração modernista apresentada como um prolongamento da primeira, geralmente
enfocando-se o caráter social – o outro lado do debate – que embora importante não
foi o único. A consciência católica, espiritualista ou individualista, por mais que esses
três termos às vezes se confundam, marca um lugar outro nos diálogos e representações
do homem e do meio num país em que os resquícios da Primeira Guerra exigiam uma
reavaliação. Se não houvesse o outro não haveria debate.
Entender as transformações que ocorreram em uma escritora do porte de Lucia Miguel
Pereira só é possível se avaliarmos as condições das quais ela estava cercada. O abandono da religiosidade em seus escritos não foi uma ruptura, no sentido violento do termo,
mas um processo de reavaliação de suas concepções, processo esse em muito devedor,
pelo que pudemos constatar, de se voltar a si a partir do lugar que o outro ocupa. Pensar
nossa tradição cultural é voltar aos debates e nos lembrar de que a consciência crítica de
qualquer nação também se faz pela diferença, pela discordância e pelos outros pontos
de vista.
REFERÊNCIAS
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26/10/1934, p. 2. (Arquivo da Fundação Biblioteca Nacional.)
___________. O soneto da novela. In: Gazeta de Notícias. Rio de Janeiro, 08/11/1934,
p.2. (Arquivo da Fundação Biblioteca Nacional.)
141
___________. Cacau. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
ATHAYDE, T. de. Teoria, crítica e história literária. Rio de Janeiro: Livros técnicos e
científicos; Brasília: INL, 1980.
BUENO, L. Uma história do romance de 30. São Paulo: EDUSP, 2006.
FAUSTO, B. A revolução de 1930: historiografia e história. São Paulo: Companhia das
Letras, 2000.
LIMA, B. Uma romancista. In:O Paiz. Rio de Janeiro, 06/2/1934, p.3. (Arquivo da
Fundação Biblioteca Nacional.)
MENDONÇA, B. A leitora e seus personagens: profecias e memórias dos anos 30. In:
PEREIRA, L. M. A leitora e seus personagens: seleta de textos publicados em periódicos
(1931-1943). Rio de Janeiro: Graphia, 2005.
PEREIRA, L. M. A leitora e seus personagens: seleta de textos publicados em periódicos
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_____________. Em surdina. Rio de Janeiro: José Olympio, 1979.
_____________.Coluna livros. In: Gazeta de Notícias. Rio de Janeiro, 14/10/1934, p. 16.
(Arquivo da Fundação Biblioteca Nacional.)
SCHMIDT, A. F. Romance e política. In:Gazeta de Notícias. Rio de Janeiro, 01/11/1934,
p.2. (Arquivo da Fundação Biblioteca Nacional.)
142
Luminária 15

Luminaria 02_2013.indb

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