Atitudes da comunidade - Repositorio UVigo

Transcrição

Faculdade de Ciências da Educação e do Desporto
Departamento de Didáticas Especiais
ATITUDES DA COMUNIDADE EDUCATIVA
SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
Tese Doutoral Apresentada por: Celina Luísa Raimundo Martins
Diretora: Dra. Margarita R. Pino Juste
Pontevedra, 2012
Faculdade de Ciências da Educação e do Desporto
Departamento de Didáticas Especiais
Programa de Doutoramento em Investigação
em Atividade Física, Desporto e Saúde
ATITUDES DA COMUNIDADE EDUCATIVA
Tese Doutoral Apresentada por: Celina Luísa Raimundo Martins
Diretora: Dra. Margarita R. Pino Juste
Pontevedra, 2012
Dra. MARGARITA R. PINO JUSTE, do Departamento de Didáctica, Organización
escolar e Métodos de Investigación da Universidade de Vigo, en calidade de Directora
da Tese de Doutoramento entitulada ATITUDES DA COMUNIDADE EDUCATIVA
SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA de Dna. CELINA LUÍSA RAIMUNDO
MARTINS, emite o seguinte
INFORME:
O traballo realizado reúne as condicións científicas e académicas esixibles, por tanto,
está en disposición de ser defendida publicamente como sinala a normativa vixente para
a obtención do grao de doutor.
Polo que autoriza a súa presentación.
E para que conste aos efectos oportunos asino a presente, en Pontevedra a vinte de
setembro de 2012.
Asdo: Margarita R. Pino Juste.
“O Desporto é um lugar de descoberta e revelação. É um caleidoscópio da
diversidade. Nele descobrimos a nossa infinita dependência e que dentro de nós
moram possibilidades inesgotáveis de sermos mais e melhores e que as coisas
grandes são as pequenas e simples. E descobrimos também os outros e as diferenças
que nos marcam e formam a individualidade de cada um. E nisso somos todos
iguais” (Bento, 2004, p.37).
Agradecimentos
A concretização deste projeto contou com a colaboração de diversas pessoas que direta e
indiretamente influenciaram a sua realização e a quem expresso a minha sincera gratidão:
À Professora Doutora Margarita Pino Juste, minha orientadora, agradeço pela excecional
qualidade da orientação, pela disponibilidade sempre evidenciada e pelo ânimo transmitido ao
longo deste projeto.
À minha família, não tenho como descrever o quanto é especial e o quanto lhes devo pelo
incondicional apoio e preocupação comigo. Obrigada pelo carinho e pela confiança que me
transmitem!
Ao João e ao meu filho Tomás, sempre a iluminar a minha vida, obrigada por todo o amor,
compreensão e pelo tempo que não lhes dediquei.
Aos amigos e colegas, uns pelo simples facto de me completarem e me fazerem bem, outros por
terem também colaborado comigo neste estudo, por escutarem os meus discursos e desabafos e
por compartilharem comigo as vivências académicas.
Aos diretores das escolas alvo desta investigação e a todos os diretores de turma, que
colaboraram na aplicação e recolha das escalas de avaliação.
À Mestre Maria João Campos da Faculdade de Ciências do Desporto da Universidade de
Coimbra, pela disponibilização da escala Children’s Attitudes Towards Integrated Physical
Education-Revised (CAIPE-R) e pelas orientações dadas para a sua aplicação.
Ao Doutor Altemir Barbosa do Departamento de Psicologia da Universidade Católica de
Campinas, pela partilha do Inventário Geral de Atitudes face à Educação Inclusiva (IGAEI).
Ao Professor Doutor Antonio Vaamonde da Universidade de Vigo pelas indicações dadas para
o tratamento estatístico dos Dados.
Aos participantes do estudo, Professores de Educação Física, Alunos e Encarregados de
Educação, que através da sua opinião tornaram este estudo possível.
Um obrigado particular aos meus alunos especiais e às suas famílias, pelas experiências que
partilhamos no dia-a-dia, que tanto me enriquecem e que foram a minha fonte de inspiração
neste trabalho.
A todos, o meu obrigado sentido.
IX
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE GERAL
Índice de Tabelas...................................................................................................................... XIX
Índice de Gráficos .................................................................................................................... XXI
Índice de Figuras .....................................................................................................................XXV
Glossário de Siglas ............................................................................................................... XXVII
Resumo e Palavras Chave ..................................................................................................... XXIX
Resumen y Palabras Clave .................................................................................................... XXXI
Abstract and Keywords .......................................................................................................XXXIII
Introdução Geral.......................................................................................................................... 37
PARTE 1 – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Introdução ................................................................................................................................... 45
CAPÍTULO I – EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA E FUNCIONALIDADE
1. Conceito de Pessoa com Deficiência....................................................................................... 47
1.1. A Promoção dos Direitos das Pessoas com Deficiência ...................................................... 52
1.2. A importância das Organizações Internacionais na Proteção dos Direitos das Pessoas com
Deficiência .......................................................................................................................... 59
1.3. Deficiência, Incapacidade e Desvantagem ........................................................................... 66
1.4. Autonomia e Dependência ................................................................................................... 67
1.5. A Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) ...................................................... 69
1.5.1. A Mudança do Modelo Médico para o Modelo Biopsicossocial ...................................... 72
Síntese do Capítulo I ................................................................................................................... 79
XIII
CAPÍTULO II – ESCOLA PARA TODOS
2. Introdução ............................................................................................................................... 83
2.1. Contexto e Origens da Educação Inclusiva .......................................................................... 85
2.2. Princípios da Escola Inclusiva.............................................................................................. 93
2.3. Evolução da Escola Inclusiva para o Modelo Social............................................................ 99
2.4. Promoção da Educação Inclusiva em Portugal .................................................................. 102
2.5. A Adaptação do Sistema Educativo a Crianças com Necessidades Especiais ................... 112
2.5.1. Ensino Cooperativo ......................................................................................................... 119
2.5.2. Diferenciação Curricular ................................................................................................. 123
2.5.3. Centros de Recursos para a Inclusão ............................................................................... 129
2.6. Barreiras à Educação Inclusiva .......................................................................................... 134
Síntese do Capítulo II ................................................................................................................ 141
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
3. Introdução ............................................................................................................................. 145
3.1. Desporto para Todos .......................................................................................................... 146
3.2. Importância da Prática Desportiva para as Pessoas com Deficiência ................................ 149
3.4. Desporto Adaptado na Escola ............................................................................................ 159
3.5. Educação Física Inclusiva .................................................................................................. 162
3.6. A Importância da Educação Física Escolar na Inclusão de Alunos com Necessidades
Educativas Especiais ......................................................................................................... 174
3.6.1. A Educação Física e o Desenvolvimento Psicomotor ..................................................... 178
3.6.2. A Educação Física e a Inclusão Social dos Alunos com NEE ........................................ 185
3.7. Diferenciação Pedagógica em Educação Física ................................................................. 190
3.8. Atitudes e Valores na Educação Física Inclusiva ............................................................... 204
3.8.1. Atitudes Inclusivas dos Professores de Educação Física ................................................ 210
3.8.2. Atitudes Parentais sobre Educação Física Inclusiva ....................................................... 221
3.8.3. Atitudes dos Alunos sobre Educação Física Inclusiva .................................................... 227
Síntese do Capítulo III .............................................................................................................. 237
XIV
PARTE I1 – ESTUDO EMPÍRICO
Introdução ................................................................................................................................. 241
CAPÍTULO IV - DESCRIÇÃO DAS ATITUDES DA COMUNIDADE EDUCATIVA
4. Metodologia .......................................................................................................................... 245
4.1. Contextualização da Investigação ...................................................................................... 246
4.2. Descrição do Contexto do Estudo ...................................................................................... 248
4.3. Enfoque e Metodologia da Investigação ............................................................................ 256
4.4. A Construção do Marco Teórico ........................................................................................ 258
4.5. Identificação do Problema .................................................................................................. 259
4.6. Objetivos do Estudo ........................................................................................................... 260
4.6.1. Objetivo Geral ................................................................................................................. 261
4.6.2. Objetivos Específicos ...................................................................................................... 261
4.7. Formulação das Hipóteses.................................................................................................. 262
4.8. Estudo e Definição das Variáveis....................................................................................... 264
4.8.1. Variáveis Independentes ................................................................................................. 264
4.8.2. Variáveis Dependentes .................................................................................................... 266
4.9. Métodos e Técnicas de Recolha e Análise de Dados ......................................................... 267
4.9.1. Elaboração e Seleção dos Instrumentos de Medida ........................................................ 268
4.9.1.1. Escalas de Atitude ........................................................................................................ 269
4.9.1.1.1. Escala - Educação Física e a Inclusão de Alunos com NEE ..................................... 269
4.9.1.1.2. Escala IGAEI - Inventário Geral de Atitudes quanto à Educação Inclusiva ............. 270
4.9.1.1.3. Escala CAIPE-R - Children’s Attitudes Towards Integrated Physical Education Revised .............................................................................................................................. 271
4.9.1.1.4. Fiabilidade e Validez das Escalas ............................................................................. 272
4.9.1.2. Grupo de Discussão ...................................................................................................... 275
4.10. Procedimentos de Recolha de Dados ............................................................................... 277
4.10.1. Aplicação das Escalas ................................................................................................... 277
4.10.2. Organização do Grupo de Discussão............................................................................. 278
4.11. Localização ...................................................................................................................... 281
4.12. Organização...................................................................................................................... 282
4.13. Considerações Éticas ........................................................................................................ 283
4.14. Amostra ............................................................................................................................ 283
XV
4.14.1. Critérios de Seleção da amostra .................................................................................... 284
4.14.2. Caraterísticas do Professorado de EF ............................................................................ 289
4.14.3. Caraterísticas dos Encarregados de Educação............................................................... 291
4.14.4. Caraterísticas dos Alunos .............................................................................................. 293
4.14.5. Caraterização dos Participantes do Grupo de Discussão............................................... 296
4.15. Tratamento da Informação Recolhida .............................................................................. 296
CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
5. Introdução ............................................................................................................................. 301
5.1. Resultados da Amostra do Professorado ............................................................................ 303
5.1.1. Condições Necessárias para a Inclusão ........................................................................... 307
5.1.2. Dificuldades do Professorado na Inclusão ...................................................................... 308
5.1.3. Análise Inferencial da Atitude do Professorado .............................................................. 310
5.1.4. Atitude do Professorado em Função da Variável Idade .................................................. 311
5.1.5. Atitude do Professorado em Função da Variável Sexo ................................................... 313
5.1.6. Atitude do Professorado em Função da Variável Grau Académico………………….....314
5.1.7. Atitude do Professorado em Função da Variável Anos de Docência .............................. 315
5.1.8. Atitude do Professorado em Função da Variável Ciclo de Ensino ................................. 316
5.1.9. Atitude do Professorado em Função da Variável Formação Inicial em Inclusão ........... 317
5.1.10 Atitude do Professorado em Função da Variável Frequência de Ações de Formação ... 319
5.1.11. Atitude do Professorado Relativamente à Variável Experiência em Inclusão .............. 321
5.2. Resultados da Amostra dos Encarregados de Educação .................................................... 323
5.2.1. Análise Descritiva da Atitude dos Encarregados de Educação ....................................... 323
5.2.2. Análise Inferencial da Atitude dos Encarregados de Educação ...................................... 326
5.2.3. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Idade .......................... 326
5.2.4. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Sexo ........................... 330
5.2.5. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Formação Académica 331
5.2.6. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Filho com NEE .......... 332
5.2.7. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Relação com Pessoas com
Necessidades Especiais ..................................................................................................... 333
5.3. Resultados da Amostra dos Alunos .................................................................................... 335
5.3.1. Análise Descritiva da Atitude dos Alunos ...................................................................... 335
5.3.2. Análise Inferencial da Atitude dos Alunos...................................................................... 337
5.3.3. Atitude dos Alunos em Função da Variável Idade .......................................................... 337
XVI
5.3.4. Atitude dos Alunos em Função da Variável Sexo ........................................................... 339
5.3.5. Atitude dos Alunos em Função da Variável Ciclo de Ensino ......................................... 341
5.3.6. Atitude dos Alunos em Função da Variável Relação com Pessoas com Necessidades
Especiais ............................................................................................................................ 343
5.3.7. Atitude dos Alunos em Função da Variável Nível Competitivo ..................................... 346
Síntese dos Resultados .............................................................................................................. 351
CAPÍTULO VI – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6. Introdução ............................................................................................................................. 359
6.1. Discussão dos Resultados das Atitudes dos Professores .................................................... 361
6.2. Discussão dos Resultados das Atitudes dos Encarregados de Educação ........................... 386
6.3. Discussão dos Resultados das Atitudes dos Alunos ........................................................... 396
6.4. Discussão de Estratégias para a Construção de uma Comunidade Educativa Inclusiva .... 408
CAPÍTULO VII: CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES DO ESTUDO E RECOMENDAÇÕES
7. Introdução ............................................................................................................................. 417
7.1. Conclusões ......................................................................................................................... 419
7.2. Limitações do Estudo ......................................................................................................... 425
7.3. Perspetivas Futuras: Linhas de Atuação............................................................................. 427
8. Bibliografia ........................................................................................................................... 431
ANEXOS
ANEXO A: Questionário aplicado aos Professores de EF........................................................ 465
ANEXO B: Inventário Geral de Atitude face à Educação Inclusiva......................................... 469
ANEXO C: Children’s Attitude Toward Integrated Physical Education-Revised .................... 473
ANEXO D: Esclarecimento e Autorização dos Encarregados de Educação ............................ 475
ANEXO E: Instruções aos Diretores de Turma para Aplicação do CAIPE-R .......................... 477
ANEXO F: Procedimentos Éticos ............................................................................................. 479
ANEXO G: Pedidos de Autorização aos Diretores dos Agrupamentos de Escolas .................. 481
ANEXO H: Dados Nacionais sobre Alunos com NEE ............................................................. 483
ANEXO I: Matriz Guia do Grupo de Discussão ...................................................................... 485
XVII
XVIII
Índice de Tabelas
Tabela 1: Fatores que definem a condição de deficiência ........................................................... 50
Tabela 2. Organização dos Ciclos de Ensino ............................................................................ 253
Tabela 3. Distribuição de alunos por Ciclo – Grande Porto ...................................................... 253
Tabela 4. Cronograma do Estudo .............................................................................................. 282
Tabela 5: Alunos do Ensino Básico do Concelho de Valongo.................................................. 284
Tabela 6: Caraterização da Amostra Piloto em Função da Variável Sexo ................................ 286
Tabela 7: Caraterização da Amostra Piloto em Função da Variável Ciclo de Ensino .............. 286
Tabela 8: Teste de Normalidade Kolmogorov-Smirnov da Amostra Piloto ............................. 287
Tabela 9: Presença de Filhos com NEE .................................................................................... 292
Tabela 10: Relacionamento dos Encarregados de Educação com Pessoas com NE ................. 292
Tabela 11: Frequência de Idade dos Alunos ............................................................................. 293
Tabela 12: Caraterização dos Alunos em Função do Sexo ....................................................... 294
Tabela 13: Caraterização dos Alunos em Função do Ciclo de Ensino ...................................... 294
Tabela 14: Caraterização dos Alunos / Relação com Pessoas com NE .................................... 295
Tabela 15: Caraterização dos Alunos / Nível de Competitividade............................................ 295
Tabela 16: Análise Descritiva da Atitude Global dos Professores ............................................ 303
Tabela 17: Análise Descritiva da Escala de Atitude do Professorado....................................... 304
Tabela 18: Análise Descritiva das Condições Relevantes no Processo de Inclusão ................. 307
Tabela 19: Análise Descritiva das Dificuldades do Professorado na Inclusão ......................... 308
XIX
Tabela 20: Resultados da Escala de Atitude do Professorado / Ações de Formação ................ 320
Tabela 21: Análise Descritiva da Atitude Global dos EE ......................................................... 324
Tabela 22: Inferência da Variável Idade nos Resultados da Escala IGAEI-EF ........................ 327
Tabela 23: Resultados da Escala IGAEI-EF em Função da Variável Idade ............................. 328
Tabela 24: Comparação da Atitude Global dos EE em Função da Variável Sexo.................... 330
Tabela 25: Análise Descritiva da Atitude dos Alunos .............................................................. 336
Tabela 26: Atitude dos Alunos em Função da Variável Idade .................................................. 337
Tabela 27: Correlação entre a Idade e a Atitudes dos Alunos................................................... 338
Tabela 28: Correlação Idade / Escala CAIPE-R ....................................................................... 339
Tabela 29: Atitude dos Alunos em Função da Variável Sexo ................................................... 340
Tabela 30: Atitude dos Alunos em Função da Variável Ciclo de Ensino ................................. 341
Tabela 31: Correlação Ciclo de Ensino dos Alunos/ Escala CAIPE-R ..................................... 342
Tabela 32: Atitude dos Alunos em Função da Variável Relação com Pessoas com NE .......... 343
Tabela 33: Resultados da Atitude dos Alunos em Função da Variável Nível Competitivo ...... 346
Tabela 34: Tabela de Contingência Sexo / Nível Competitivo dos alunos ............................... 347
Tabela 35: Correlação: Nível Competitivo dos Alunos / Escala CAIPE-R .............................. 348
Tabela 36: Inferência das Variáveis Independentes nas Atitudes dos Professores ................... 353
Tabela 37: Inferência das Variáveis Independentes / Atitudes dos Encarregados de Educação 354
Tabela 38: Inferência das Variáveis Independentes nas Atitudes dos Alunos .......................... 355
XX
Índice de Gráficos
Gráfico 1. Densidade Demográfica e Populacional do Distrito do Porto.................................. 251
Gráfico 2: Histograma Amostra Piloto...................................................................................... 287
Gráfico 3: Caracterização Idade do Professorado ..................................................................... 289
Gráfico 4. Nível de Ensino do Professorado ............................................................................. 290
Gráfico 5: Idade dos Encarregados de Educação ...................................................................... 291
Gráfico 6: Formação Académica dos Encarregados de Educação ............................................ 291
Gráfico 7: Histograma Atitude Global do Professorado ........................................................... 303
Gráfico 8: Análise Descritiva da Escala de Atitude do Professorado ....................................... 304
Gráfico 9: Condições Relevantes na Inclusão………………………………………………..305
Gráfico 10: Dificuldades do Professorado na Inclusão ............................................................. 309
Gráfico 11: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Idade ............................. 311
Gráfico 12: Resultados do Item1 em Função da Variável Idade do Professorado .................... 312
Gráfico 13: Resultados do Item7 em Função da Variável Idade do Professorado .................... 312
Gráfico 14: Resultados da Classificação das Infraestruturas em Função da Variável Idade do
Professorado ...................................................................................................................... 313
Gráfico 15: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Sexo .............................. 313
Gráfico 16: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Grau Académico ........... 314
Gráfico 17: Resultados do Item1 em Função da Variável Grau Académico do Professorado .. 314
XXI
Gráfico 18: Comparação da Atitude Global do Professorado em Função da Variável Anos de
Docência ............................................................................................................................ 315
Gráfico 19: Valorização das Condições para a Inclusão em Função da Variável Anos de
Docência do Professorado ................................................................................................. 316
Gráfico 20: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Nível de Ensino ............ 316
Gráfico 21: Valorização das Dificuldades do Aluno em Função da Variável Nível de Ensino do
Professorado ...................................................................................................................... 317
Gráfico 22: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Formação Inicial........... 318
Gráfico 23: Resultados do Item 2 em Função da Variável Formação Inicial do Professorado . 318
Gráfico 24: Resultados da Classificação da Formação em Função da Variável Formação Inicial
do Professorado ................................................................................................................. 319
Gráfico 25: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Ações de Formação em
Inclusão ............................................................................................................................. 319
Gráfico 26 Resultados dos Itens 1 e 11 em Função da Variável Ações de Formação em Inclusão
........................................................................................................................................... 320
Gráfico 27: Resultados da Classificação da Formação Face à Frequência de Ações de Formação
........................................................................................................................................... 321
Gráfico 28: Dificuldades de Formação em Função da Variável Ações de Formação............... 321
Gráfico 29: Atitude Global do Professorado em Função da Experiência em Inclusão ............ 322
Gráfico 30: Comparação dos Resultados do item 11 Face à Experiência Profissional em
Inclusão ............................................................................................................................. 322
Gráfico 31: Comparação das Dificuldades de Materiais Adaptados Face à Experiência em
Inclusão ............................................................................................................................. 323
Gráfico 32: Histograma da Atitude Global dos EE ................................................................... 324
Gráfico 33: Resultados da Atitude dos EE em Função da Variável Idade ................................ 326
XXII
Gráfico 34: Resultados da Relação da Variável Idade com Escala IGAEI-EF ......................... 329
Gráfico 35: Resultados da Atitude dos EE em Função da Variável Sexo ................................. 330
Gráfico 36: Resultados da Escala IGAEI-EF em Função da Variável Sexo ............................. 331
Gráfico 37: Resultados da Atitude dos EE em Função da Variável Formação Académica ...... 331
Gráfico 38: Resultados da Atitude Global dos EE em Função da Variável Filho NEE ............ 332
Gráfico 39: Resultados do Item 31 do IGAEI-EF em Função da Variável Presença de Filhos
com NEE ........................................................................................................................... 333
Gráfico 40: Resultados da Atitude dos EE em Função da Variável Relação com Pessoas com
Necessidades Especiais ..................................................................................................... 333
Gráfico 41: Resultados do Item 16 do IGAEI-EF em Função da Variável Relação com Pessoas
com NE.............................................................................................................................. 334
Gráfico 42: Histograma da Atitude Global dos Alunos ............................................................ 335
Gráfico 43: Resultados da Atitude dos Alunos ......................................................................... 336
Gráfico 44: Atitude dos Alunos em Função da Variável Idade................................................. 338
Gráfico 45: Comparação da Atitude dos Alunos e Função da Variável Sexo........................... 340
Gráfico 46: Resultados da Atitude dos Alunos em Função do Ciclo de Ensino ....................... 342
Gráfico 47: Resultados da Atitude dos Alunos em Função da Variável Relação com Pessoas
com NE.............................................................................................................................. 344
Gráfico 48: Resultados dos Itens 5 e 12 em Função da Variável Relação com Pessoas com NE
dos Aluno .......................................................................................................................... 345
Gráfico 49: Atitude dos Alunos em Função da Variável Nível Competitivo............................ 347
Gráfico 50: Resultados dos Itens 4 e 5 em Função do Nível Competitivo dos Alunos............. 348
XXIII
XXIV
Índice de Figuras
Figura 1 – Interações entre os componentes da CIF……………………………………………78
Figura 2. Localização do Distrito do Porto……………………………………..……………..249
Figura 3. Mapa de Estabelecimentos de Ensino do Porto ……………………...……………...254
XXV
XXVI
Glossário de Siglas
AAPD – Associação de Atletas Portadores de Deficiência
ACAPO - Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal
ANDDEM - Associação Nacional de Desporto para a Deficiência Mental
ANDEMOT - Associação Nacional de Desporto para a Deficiência Motora
APPC - Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral
CAIPE-R - Children’s Attitudes Towards Integrated Physical Education-Revised
CID - Classificação Internacional das Doenças
CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade
CMH – Ciência da Motricidade Humana
COI - Comité Olímpico Internacional
CRI - Centros de Recursos para a Inclusão
CDPD - Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
DGIDC - Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
DI – Deficiência Intelectual
EF – Educação Física
FPDD - Federação Portuguesa de Desporto para Deficientes
IDDC - Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento
IGAEI - Inventário Geral de Atitudes sobre Educação Inclusiva
XXVII
IPC - Comité Paraolímpico Internacional
LPDS – Liga Portuguesa de Desporto para Surdos
MICS - Pesquisa de Indicadores Múltiplos da UNICEF
NEE – Necessidades Educativas Especiais
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
OMS - Organização Mundial de Saúde
ONU - Organização das Nações Unidas
PC/AND – Paralisia Cerebral/Associação Nacional de Desporto
PEA - Perturbações do Espetro do Autismo
PEI - Programa Educativo Individual
R. E. I - Regular Education Iniciative
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
VD – Variável Dependente
VI – Variável Independente
XXVIII
Resumo e Palavras Chave
Num momento em que se pretende uma sociedade democrática e aberta a todas as pessoas,
independentemente das suas diferenças, a escola assume um papel decisivo. Esta reflete a
realidade social heterogénea, à qual deve responder com qualidade, de forma a promover o
potencial de todos os alunos. No entanto, o sucesso da Escola para Todos, apresenta ainda
vários limites que exigem atitudes mais inclusivas por parte de todos os envolvidos.
Também a efetivação da Educação Física (EF) Inclusiva continua repleta de contradições. A
participação de todos os alunos independentemente de terem ou não necessidades educativas
especiais (NEE), continua a ser uma questão controversa, devido à vulnerabilidade desta
disciplina à inclusão ou exclusão social. A prática mostra que as dúvidas surgem da falta de
compromisso coletivo e da influência de variadas atitudes ao nível dos professores, das famílias,
dos alunos e da sociedade, que atuam tanto como facilitadores como barreiras para o
desenvolvimento eficaz da EF.
Através de uma apreciação objetiva e de base empírica e incidindo sobre o contexto educativo
português, definiu-se como principal objetivo deste estudo: descrever e analisar as atitudes
inclusivas de professores, encarregados de educação e alunos face à EF Inclusiva.
Adicionalmente pretendeu-se identificar os fatores promotores dessas atitudes. Entendeu-se que
com base neste conhecimento, se poderá refletir melhor sobre os procedimentos capazes de
fomentar uma comunidade educativa mais inclusiva, qualificando a prática nas suas vertentes
pedagógica e social, com a finalidade de adequar o desenho, a implementação e avaliação de
programas, fundamentalmente no âmbito escolar.
Para a concretização dos objetivos, recorreu-se a uma metodologia mista, com aplicação de
escalas de Atitude face à EF Inclusiva a professores, encarregados de educação e alunos. Numa
segunda fase, organizou-se um grupo de discussão para uma melhor interpretação das atitudes
da comunidade educativa e identificação de perspetivas de melhoria.
Constituiu-se uma amostra de 530 participantes com 53 docentes de EF, 280 alunos e 197
encarregados de educação pertencentes a escolas do 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Os
XXIX
docentes responderam a uma escala de Likert sobre EF inclusiva e valorizaram as condições
necessárias ao sucesso da inclusão em EF e as principais dificuldades sentidas na sua disciplina.
Os encarregados de Educação preencheram o Inventário Geral de Atitude sobe Educação
Inclusiva adaptado à EF, de Barbosa (2005). Os alunos responderam ao inventário de atitude
sobre a inclusão de pares com NEE nas aulas de EF revisado, CAIPE-R de Block (1995),
traduzido e adaptado para a população portuguesa por Campos e Ferreira
(2008). Os
procedimentos estatísticos utilizados foram a análise das medidas de tendência central e de
dispersão: média e moda; correlação de Pearson e provas de diferencia entre grupos: T de
Student e Anova. O nível de significância foi fixado em 5%. O software estatístico utilizado foi
o SPSS versão 19.0.
Os resultados revelaram-se relativamente otimistas, tendo sido o grupo dos alunos o que se
revelou mais disponível para com a inclusão em EF estando recetivos à cooperação e à
adequação de regras para com os pares com NEE. No entanto, este positivismo revelou ainda
reservas no que respeita à perceção de professores e pais.
Desta pesquisa concluiu-se a indispensável melhoria dos recursos materiais e apoio técnico das
escolas. Contudo é na capacitação dos vários agentes educativos que deve assentar a
transformação do próprio sistema de ensino. É necessário portanto considerar os grupos que
tendem a possuir atitudes desfavoráveis em relação à inclusão escolar em EF, que, se não forem
otimizadas, continuarão a dificultar o desafio da EF Inclusiva.
É realçada a necessidade da formação de professores para o desenvolvimento de uma pedagogia
mais inclusiva; de ações de sensibilização da comunidade e da dinamização da responsabilidade
social para diminuir as barreiras atitudinais. Contudo, só mediante uma estreita cooperação entre
todos os envolvidos se pode tornar a escola cada vez mais inclusiva, possibilitando o
desenvolvimento integral de todos os alunos num ambiente favorável. Demonstra-se também a
necessidade de reestruturar o currículo da EF, de modo a tornar-se mais flexível, menos
competitiva e mais solidária, incentivando o desenvolvimento de pedagogias inclusivas.
Palavras-chave: Escola Inclusiva; Atitudes; Educação Física.
XXX
Resumen y Palabras Clave
En un momento en el que aspiramos a una sociedad democrática y abierta a todas las personas,
independientemente de sus diferencias, la escuela asume un papel decisivo. La escuela refleja la
realidad social heterogénea, a la que debe responder con calidad, con el fin de promover el
potencial de todos los estudiantes. Sin embargo, el éxito de la escuela para todos, también
presenta varios límites que requieren actitudes más inclusivas por parte de todos los implicados.
También la práctica de Educación Física (EF) Inclusiva está llena de contradicciones. La
participación de todos los estudiantes independientemente de que tengan necesidades educativas
especiales (NEE), sigue siendo un tema debatido, debido a la vulnerabilidad de esta disciplina a
la inclusión o exclusión social. La práctica demuestra que las dudas surgen de la falta de
compromiso colectivo y la influencia de las actitudes variadas de profesores, familias,
estudiantes y de la sociedad, que actúan como facilitadores o barreras al desarrollo eficaz de la
EF.
A través de una apreciación objetiva de base empírica, centrada en el contexto educativo,
portugués se definió como objetivo principal de este estudio: describir las actitudes de la
comunidad educativa ante la EF inclusiva. Además se pretendió identificar los factores
promotores de estas actitudes. Se entendió que con base en este conocimiento, podremos
reflexionar mejor sobre los procedimientos necesarios para fomentar una comunidad educativa
incluyente, calificando la práctica en los aspectos pedagógicos y sociales.
Con recurso a una metodología mixta, se aplicaron escalas de actitud a los profesores de EF,
padres y estudiantes y se organizó un grupo de discusión para una mejor interpretación de los
resultados e identificación de perspectivas de mejora.
El estudio comportó una muestra de 530 participantes con 53 profesores de EF, 280 estudiantes
y 197 tutores pertenecientes a escuelas de primer, segundo y tercer ciclo de educación básica.
Los maestros respondieron a una escala de Likert sobre EF inclusiva y valoraron las
condiciones necesarias para el éxito de la inclusión en EF y las principales dificultades en su
disciplina. Los padres expresaron su opinión en el Inventario General sobre Educación Inclusiva
adaptado à la EF, de Barbosa (2005). Los estudiantes respondieron al inventario de actitud
acerca de la inclusión de pares con NEE en las clases de EF, revisado (CAIPE -R) de Block
XXXI
(1995), traducido y adaptado a la población portuguesa por Campos y Ferreira (2008). Los
procedimientos estadísticos utilizados fueron el análisis de las medidas de tendencia central y
dispersión: media y moda; Correlación de Pearson y diferencia entre grupos: T de Student y
Anova. El nivel de significación se fijó en 5%. El software estadístico utilizado fue SPSS
versión 19,0.
Los resultados demostraron ser relativamente optimistas, habiendo sido los alumnos quienes
han demostrado una mayor actitud inclusiva en EF, manifestándose abiertos a la cooperación
con pares con NEE. Sin embargo, este positivismo se mostró con reservas en cuanto a la
percepción de los maestros y padres.
Esta investigación concluyó con la necesidad de una mejora de los recursos materiales y apoyo
técnico a las escuelas. Pero es en la formación de los diversos agentes educativos, donde se debe
fundamentar la transformación del sistema educativo. Por lo tanto, es necesario considerar que
si el grupo que tiende a tener actitudes negativas en relación con la inclusión escolar en la EF,
no es optimizado, continuaran a dificultar la EF inclusiva.
Se destaca la necesidad de formación de profesores en el desarrollo de la educación inclusiva,
acciones de sensibilización de la comunidad y promoción de la responsabilidad social
corporativa para que se disminuyan las barreras actitudinales. Pero sólo una estrecha
cooperación entre todos los participantes puede hacer que la escuela sea cada vez más
incluyente y que permita el desarrollo integral de todos los estudiantes en un entorno inclusivo.
Se demuestra también la necesidad de reestructuración del plan de estudios de la EF, de manera
que sea más flexible, menos competitiva y más solidaria, promoviendo el desarrollo de
pedagogías inclusivas.
Palabras Clave: Escuela Inclusiva; Actitudes; Educación Física.
XXXII
Abstract and Keywords
At a time that demands a democratic society, open to all, regardless of their differences, the
school plays a decisive role. This reflects the heterogeneous social reality, which must respond
with quality, in order to promote the potential of all students. However, the success of the
school for all, also presents various limits that require more inclusive attitudes on the part of all
involved.
Also the practice of Physical Education (EF) Inclusive continues full of contradictions. The
participation of all students regardless of whether they have special educational needs (SEN)
continues to be a controversial issue, due to the vulnerability of this discipline to the inclusion
or social exclusion. Practice shows that the doubts arise from the lack of collective commitment
and the influence of varied attitudes to teachers, families, students and society, who act as
facilitators or barriers to the development of effective EF.
Through an objective appraisal and empirical basis and focusing on the Portuguese educational
context, it was defined as main objective of this study: describe the attitudes of elementary
educational community face EF inclusive. Additionally it was intended to identify the factors
promoters of these attitudes. It is understood that the basis of this knowledge can better reflect
on procedures to foster an inclusive educational community, qualifying practice in pedagogical
and social aspects.
It appealed to a mixed methodology with the application of scales of attitude towards Inclusive
EF teachers, parents and students and organized a discussion group for best interpretation of
results and identification of perspectives for improvement. It was a sample of 530 participants
with EF, 53 teachers, students and 280 197 guardians belonging to schools of 1st, 2nd and 3rd
Cycles of basic education.
The teachers responded to a Likert scale on EF inclusive and appreciated the conditions
necessary to the success of inclusion in EF and the main difficulties in their discipline. Parents
filled out the General Inventory rises Attitude inclusive education adapted to EF, by Barbosa
(2005). Students responded to the inventory of attitude about the inclusion of NEE in pairs with
EF classes revised, CAIPE-R Block (1995), translated and adapted to the Portuguese population
XXXIII
by Campos and Ferreira (2008). The statistical procedures used were the analysis of the
measures of central tendency and dispersion: average and fashion; Pearson Correlation and
evidence to differentiate between groups: T Student and Anova. The level of significance was
set at 5%. The statistical software used was SPSS version 19.0.
The results proved to be relatively optimistic, having been students who have proved to be more
available for inclusion in EF and open to cooperation and the adequacy of rules for connecting
pairs with NEE. However, this positivism also showed reservations as regards the perception of
teachers and parents.
This research concluded the necessary improvement of material resources and technical support
of schools. Yet it is in the training of several educational agents should be the transformation of
the education system itself. It is necessary therefore to consider the group that tends to have bad
attitudes in relation to school inclusion in the EF, which, if not optimized, will make the
challenge of Inclusive EF.
Highlights the need for teacher training in the development of inclusive education, community
awareness-raising actions and promotion of corporate social responsibility for attitudinal
barriers diminish. But only a close cooperation between all those involved can make the school
increasingly inclusive enabling the integral development of all students in an inclusive
environment.
Note the need of restructuring of the curriculum for the course Physical Education adopting a
more flexible, less competitive and more solidarity that boost the development of inclusive
pedagogies.
Keywords: Inclusive School; Attitudes; Physical Education.
XXXIV
INTRODUÇÃO GERAL
INTRODUÇÃO GERAL
Introdução Geral
As perspetivas sobre Educação Inclusiva e o modo como pode ser concretizada têm sido tema
de um vasto debate a nível nacional e internacional. O desafio da escola para todos e do respeito
pela diferença, remetem-nos para a conjuntura de que a escola, as famílias e a comunidade em
geral, se afirmam como agentes fundamentais, relativamente aos quais não podemos
permanecer indiferentes.
A inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) é um conceito em
evolução, fundamentado nos direitos humanos, que conjuga a igualdade e a diferença, como
valores indissociáveis e incita a escola e a sociedade a criarem alternativas para superação das
barreiras atitudinais e ambientais que impedem a sua plena participação.
Ao longo das últimas décadas foram muitos os fatores que contribuíram decisivamente para que
profundas mudanças se tenham processado no domínio na inclusão educativa. O avanço do
conhecimento científico e tecnológico, a promoção e proteção dos direitos humanos, a crescente
consciência social e a responsabilização política têm ampliado a participação social destas
pessoas. Segundo as convenções sobre os direitos das pessoas com deficiência proclamadas
pelas Nações Unidas, estima-se que um quarto da sociedade se relaciona ou trabalha com estas
pessoas e as suas famílias. Está portanto bem patente a responsabilidade coletiva da escola na
construção de uma sociedade inclusiva e na mudança de atitudes estigmatizantes da inclusão
social.
Neste sentido, as sociedades democráticas têm vindo a apostar na escola como agente de
capacitação dos alunos, de desenvolvimento e de coesão social. Porém, é sabido que, no que no
que concerne à igualdade de oportunidades, a escola tem garantido mais o acesso do que o
sucesso, persistindo, assim, as desigualdades sociais.
Nas últimas décadas, em Portugal, tal como em outros países da Europa, o movimento da
Educação Inclusiva tem vindo sofrer constantes modificações e avanços e está a ganhar cada
vez mais protagonismo no discurso dos políticos e dos entendidos nesta área. Desde a
declaração de Salamanca em 1994 que a escola pública tem assumido, de uma forma visível e
sistemática, práticas que promovem a crescente inclusão de alunos com Necessidades
37
INTRODUÇÃO GERAL
Educativas Especiais (NEE) no sistema de ensino público. Contudo, permanecem ainda muitas
barreiras de natureza diversa.
A visão que atualmente se tem da escola, já não é restrita e fechada como um sistema
centralizado. Se anteriormente o ensino dos alunos com NEE estava a cargo, somente, de
profissionais especializados, hoje, pretende-se que todos os participantes do processo educativo
assumam a responsabilidade de favorecer a plena inclusão social. Esta mudança de paradigma
tem vindo assim a constituir-se num grande desafio, uma vez que a escola deve agora programar
a sua ação baseada não apenas na singularidade dos seus alunos, mas em todo o seu coletivo,
adaptando a sua dinâmica e os recursos que dispõe. Torna-se então necessário investir em
currículos flexíveis, pedagogias inclusivas e em meios de interação entre os envolvidos. A
escola moderna deve portando alargar a sua ação, estabelecendo relações próximas com as
famílias e toda comunidade educativa.
Tal como afirma Rodrigues (2008), a EF como disciplina curricular, não pode ficar indiferente a
este movimento de Educação Inclusiva. Esta deverá também estar disponível para todos, sem
exceção, concedendo o direito à plena participação em espaços não segregados. Fazendo parte
do currículo oferecido pela escola, esta disciplina pode constituir-se como um facilitador ou
como uma barreira adicional para que a escola se torne mais inclusiva. Para que se continue a
caminhar para a igualdade de oportunidades na prática da EF escolar, torna-se portanto
necessário ampliar a componente social e democrática e ajustando a pedagogia às capacidades
de todos os alunos.
Pelas suas caraterísticas especiais, a EF pode ser uma disciplina facilitadora na promoção de
princípios pedagógicos tão importantes como o da cooperação, motivação, responsabilidade,
esforço, etc. Mas para que possa ser empreendida na sua plenitude, necessita de todas as forças
envolvidas. Neste sentido, a UNESCO (2005) destaca os professores, pais e comunidades como
recursos valiosos, concebendo-os como elementos chave para apoiar todos os aspetos do
processo de inclusão. Isto implica o desejo de aceitar e promover a diversidade e tomar uma
parte ativa na vida dos alunos, com repercussões tanto dentro como fora da escola. Importa por
isso conhecer e valorizar mais o conhecimento produzido socialmente no seio da comunidade
escolar, uma vez que este determina a intencionalidade das relações entre pessoas que lá
convivem. Estas relações transmitem valores que estão na base das atitudes mais ou menos
inclusivas da comunidade educativa e que interferem diretamente na disciplina de EF.
38
INTRODUÇÃO GERAL
Numa perspetiva dinâmica, o desenvolvimento da EF engloba a investigação contínua de
programas aumentem a sua qualidade social e pedagógica do ambiente escolar. Neste sentido,
entendeu-se necessário compreender melhor a comunidade que envolve a escola, de forma a se
poderem aplicar os conhecimentos científicos em planos de ação quotidiana adequados ao
fomento de atitudes que levem à aceitação da diferença e à plena participação de todos.
Pelas razões que acima descritas, projetou-se a presente pesquisa no sentido conhecer melhor os
vários pontos de vista dos envolvidos na EF, procurando desta forma perceber quais são os
fatores que incitam a atitudes mais ou menos inclusivas. Nesta perspetiva, situou-se a
problemática do estudo no âmbito das Ciências da Educação e especificamente no campo da EF
Inclusiva, contextualizada na realidade educativa portuguesa ao nível do Ensino Básico.
A opção pela temática partiu do nosso comprometimento crescente com a causa da inclusão e
das dificuldades da EF atual nos seus aspetos pedagógicos e sociais. Também foi considerado o
histórico académico e profissional da investigadora, que vem sendo construído durante doze
anos dedicado à Educação Especial, Desporto Adaptado e EF Inclusiva. Esta experiência
docente com alunos com NEE de caráter permanente incitou a articulação com os pares destes
alunos, professores, técnicos especializados e outras entidades. Pelo trabalho desenvolvido em
equipa multidisciplinar foi possível perceber que o conceito de Necessidades Educativas
Especiais (NEE), não é percecionado por todos exatamente da mesma forma, existindo questões
contraditórias relacionadas com a participação em EF que decorrem de atitudes e valores sociais
limitativos e com dificuldades no desenvolvimento de uma pedagogia inclusiva.
Iniciou-se assim este projeto, começando pela fundamentação teórica do problema de estudo
relativo às atitudes da comunidade educativa em torno deste paradigma associado ao contexto
da EF na escola. Contudo, foram poucos os estudos encontrados na área da EF inclusiva e raros
os que descrevem as conceções de alunos e pais. Entendeu-se portanto necessário ir à
radicalidade da problemática e perceber os condicionantes das ações pedagógicas e sociais, que
são o suporte onde se constroem e realizam as conceções e práticas de inclusão/exclusão em EF.
Considerando estas constatações, chegou-se às questões geradoras do problema de estudo que se
consolidou pela colocação de algumas questões, que se enunciam: Que atitudes manifesta a
comunidade educativa face à EF inclusiva? Quais são os fatores que mais influenciam as
atitudes inclusivas dos professores, encarregados de educação e alunos? Que barreiras existem
ao desenvolvimento da EF inclusiva? Quais são os fatores facilitadores?
39
INTRODUÇÃO GERAL
Face às questões colocadas, o principal objetivo foi descrever as atitudes da comunidade
Educativa sobre EF Inclusiva, pelo que se formularam as hipóteses do estudo relacionadas com
a natureza das atitudes, concretamente no que respeita à inferência das caraterísticas pessoais e
profissionais dos participantes do estudo.
Em investigação educativa são diversas as possibilidades e as opções metodológicas a serem
utilizadas, pelo que a escolha da metodologia de investigação foi ponderada em função da
natureza do problema do estudo e dos seus objetivos. Considerou-se pertinente seguir uma
metodologia mista, quantitativa e qualitativa, que permitisse quantificar e interpretar os
resultados entre os grupos de participantes avaliados, juntamente com os de outros estudos já
realizados. Foram selecionados como instrumentos de recolha de dados escalas de atitude
adaptadas a cada grupo avaliado (professores, encarregados de educação e alunos). Para facilitar
a compreensão dos dados e a sua interpretação, realizou-se à posteriori um grupo de discussão
composto por professores de EF, pais e alunos do Ensino Básico.
A análise foi contextualizada em escolas ao nível do 1º, 2º e 3º ciclo do Ensino Básico. Os
dados recolhidos foram muito interessantes, na medida em que permitiram descrever as atitudes
dos participantes e identificar importantes variáveis que estão na base da formação das suas
disposições inclusivas. Algumas destas variáveis revelaram-se de particular importância, na
medida em que demonstraram convergências relativamente à natureza das atitudes inclusivas
em EF de toda a comunidade educativa. Seguidamente, discutiram-se e interpretaram-se os
resultados obtidos considerando a literatura especializada e comparando com outros estudos
desta área. Desta forma obteve-se uma leitura mais abrangente e multidimensional da realidade,
permitindo alcançar os objetivos do estudo.
As conclusões revelaram-se relativamente otimistas, uma vez que a comunidade educativa
manifestou em maioria atitudes positivas. Os alunos foram os que se revelaram mais disponíveis
para com a inclusão em EF e recetivos à cooperação e à adequação de regras para com os pares
com NEE. No entanto, este positivismo é ainda muito comedido no que respeita à perceção de
professores e pais.
Concluindo-se sobre a urgente necessidade de ultrapassar impedimentos atitudinais e
pedagógicos, torna-se indispensável a melhoria das escolas em termos estruturais e de apoio
técnico, mas é na capacitação dos vários agentes educativos que deverá assentar a transformação
do próprio sistema de ensino. Para este crescimento são apontadas algumas sugestões de
40
INTRODUÇÃO GERAL
promoção de atitudes inclusivas sobre EF dirigidas a toda a comunidade. As ações emergiram
das dificuldades encontradas e vão no sentido de proporcionar a cada aluno com medidas
educativas especiais, todas as condições necessárias para alcançar os objetivos definidos no
respetivo programa educativo individual (PEI), concedendo-lhes igualdade de oportunidades
face aos seus pares para se desenvolverem integralmente. Mas para que para que este objetivo se
torne possível, é realçada a construção de uma relação de diálogo mútuo, assente na
compreensão dos diversos pontos de vista, onde cada parte envolvida possa dar o seu
contributo, mas sempre em articulação e com metas comuns.
Relativamente à estrutura do trabalho, este encontra-se dividido em duas partes. Na primeira
parte descreve-se o quadro concetual que sustenta o estudo e desenvolvem-se os fundamentos
teóricos que lhe estão subjacentes, enquadrando a problemática. Esta parte está estruturada e em
três capítulos: começando pela evolução dos conceitos de deficiência e funcionalidade numa
perspetiva histórica passando para a Inclusão educativa e incidindo nos desafios que se colocam
à EF Inclusiva.
A segunda parte, referente à parte empírica é composta por quatro capítulos. O capítulo IV é
relativo à metodologia que descreve a contextualização do estudo, a definição das hipóteses
testadas, as variáveis e a respetiva operacionalização, as opções metodológicas e as etapas
necessárias para dar resposta ao problema de estudo. No capítulo V apresentam-se os resultados
obtidos em função das questões que consolidaram o problema em questão. Seguidamente no
capítulo VI discutem-se os resultados procurando-se dar uma resposta interpretativa às questões
da investigação que orientaram o estudo e finalmente no capítulo VII apresentam-se as
conclusões, as limitações do estudo e as recomendações para novas investigações.
41
INTRODUÇÃO GERAL
42
Introdução
Neste início do século XXI parece que nunca a desigualdade entre os homens foi tão grande e
não se encontra solução plausível nem previsível para as injustiças e conflitos que proliferam e
preenchem o nosso quotidiano de informação (Rodrigues, 2006). É neste terreno controverso,
desigual e crescentemente complexo, que a inclusão social ou educativa, procura prevalecer.
Nesta primeira parte do trabalho referente à revisão da literatura, pretendeu-se efetuar um
enquadramento teórico e conceptual do estudo. Parte-se da concetualização de pessoa com
deficiência, passando pela análise da complexidade que tem sido o debate acerca da inclusão
social e escolar das pessoas com necessidades especiais, da legislação e dos acordos nacionais e
internacionais sobre a temática. Seguidamente é abordada a evolução histórica do desporto
adaptado e a sua importância no desenvolvimento multidimensional das pessoas com
deficiência. É também focado o tema das atitudes face à EF Inclusiva e as suas potencialidades
e limitações face à inclusão de alunos com NEE.
O enquadramento teórico divide-se em três Capítulos fundamentais:
No Capítulo I referem-se as etapas da evolução concetual de pessoa com deficiência até aos dias
de hoje com uma abordagem dos vários esforços nacionais e internacionais em prol do
movimento da inclusão social, que implicaram reformulações acentuadas ao nível das políticas
de intervenção. Nesta parte, considerou-se fundamental referenciar estas mudanças conceptuais,
que têm sido operadas ao longo dos tempos e que se refletem diretamente na forma como as
pessoas com NEE têm sido mais ou menos apoiadas pela sociedade.
45
No Capítulo II, sobre Escola Inclusiva, apresenta-se uma análise sobre a evolução da Escola
Inclusiva. É desenhado um percurso evolutivo caracterizado inicialmente por atitudes e práticas
de segregação, passando a integração escolar e mais recentemente para a inclusão educativa.
O Capítulo III é relativo à EF Física Inclusiva, em que se destaca a importância desta disciplina
e da Psicomotricidade no desenvolvimento integral das pessoas com deficiência. Considerou-se
também importante abordar o desporto adaptado e as Paraolimpíadas, realçando a sua
importância, evolução e a sua implementação na Escola. É feita referência às atitudes e
comportamentos de pais, alunos e professores face à EF Inclusiva e aos modelos teóricos de
predição do comportamento.
46
I - EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA E INCAPACIDADE
CAPÍTULO I – EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA E
FUNCIONALIDADE
1. Conceito de Pessoa com Deficiência
Falar de deficiência é falar de uma realidade de natureza multifacetada que tem implicações a
nível teórico, em termos de delimitação conceptual e a nível prático, no domínio das
intervenções.
De acordo com o primeiro relatório mundial sobre deficiência, produzido conjuntamente pela
Organização Mundial de Saúde e pelo Banco Mundial lançado, no passado dia 9 de Junho de
2011, mais de um bilião de pessoas tem atualmente, no mundo inteiro, alguma forma de
deficiência ou incapacidade (OMS, 2011).
A deficiência faz parte da condição humana. A maioria das pessoas comuns sofre algum tipo de
incapacidade temporária ou permanente em algum momento de suas vidas. À priori faz-se uma
ligação de deficiência com limitação. Este conceito, no entanto, abrangeria toda a espécie
humana, pois em maior ou menor grau todos os seres humanos possuem algum tipo de
limitação, seja de ordem física, mental, psicológica, etc.
“Can you imagine that you’re getting up in the morning with such severe pain which
disables you from even moving out from your bed? Can you imagine yourself having a pain
which even requires you to get an assistance to do the very simple day to day activities?
Can you imagine yourself being fired from your job because you are unable to perform
simple job requirements? And finally can you imagine your little child is crying for hug and
you are unable to hug him due to the pain in your bones and joints?” (OMS, 2011, p.3).
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2011), mais de mil milhões de pessoas no
mundo vivem com algum tipo de deficiência, das quais quase 200 milhões experiência
dificuldades consideráveis no seu dia-a-dia. Acredita-se que nos próximos anos, a deficiência
será uma preocupação ainda maior porque sua prevalência está a aumentar. Isso ocorre porque a
47
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
população está a envelhecer e o risco de deficiência é maior entre os adultos mais velhos, como
sendo o aumento mundial das doenças crónicas, como diabetes, doenças cardiovasculares,
cancro e distúrbios de saúde mental.
Em todo o mundo, as pessoas com deficiência têm os piores resultados de saúde, o pior
desempenho académico, a menor participação económica e as taxas de pobreza mais elevadas
do que aqueles sem deficiência. Em parte, isso reflete os obstáculos ao acesso das pessoas com
deficiência aos serviços que muitos de nós consideramos óbvios, particularmente a saúde,
educação, emprego, transporte ou informação. Estas dificuldades são agravadas em
comunidades carentes.
Somos limitados por natureza e a aceitação de nossa limitação é o primeiro passo para a
efetivação de nossa dignidade. Não seria então a limitação que caraterizaria a deficiência em si,
mas as barreiras impostas pela sociedade que impedem o pleno desenvolvimento dos seres
humanos com os atributos a estes inerentes.
A busca da igualdade entre as pessoas e o entendimento de que a dignidade humana decorre da
eliminação de todas as barreiras que impeçam seu desenvolvimento completo, o que trouxe a
necessidade da criação de mecanismos de efetivação desta igualdade. Definir-se um ser humano
como uma pessoa com necessidades especiais não é uma função fácil, mas é extremamente
importante (Palacios & Bariffi, 2007).
A OMS descreve a deficiência como o substantivo atribuído a toda a perda ou anormalidade de
uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica. Refere-se, portanto, à biologia
do ser humano. A deficiência tem assim uma definição complexa e as intervenções para superar
as desvantagens a ela associadas são múltiplas, sistémicas e variam de acordo com contexto
(OMS, 2011).
Com a estimativa de 2011, de que 15% da população mundial que vive com algum tipo de
deficiência, dos quais 2 a 4% enfrentam dificuldades significativas na sua funcionalidade, a
prevalência de deficiência global é maior do que anteriores estimativas da OMS, que data da
década de 1970 e sugeriu uma figura de cerca de 10%. Esta estimativa global de deficiência está
a aumentar devido ao envelhecimento da população e a rápida disseminação de doenças
crônicas, bem como melhorias nas metodologias utilizadas para medir deficiência.
48
A expressão “pessoa com deficiência” pode ser atribuída a pessoas portadoras de qualquer tipo
de deficiência. Porém, em termos legais, esta mesma expressão é aplicada de um modo mais
restrito e refere-se a pessoas que se encontram sob o amparo de determinada legislação e que
têm um ou mais problemas de funcionamento ou falta de parte anatómica, embargando
dificuldades a vários níveis: de locomoção, perceção, pensamento ou relação social.
“Disabilities is an umbrella term, covering impairments, activity limitations, and
participation restrictions. An impairment is a problem in body function or structure; an
activity limitation is a difficulty encountered by an individual in executing a task or action;
while a participation restriction is a problem experienced by an individual in involvement in
life situations” (OMS, 2011, p.7).
A pessoa com deficiência, geralmente precisa de atendimento especializado, seja para fins
terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa aprender a lidar com
a deficiência e a desenvolver as potencialidades. Existem, entretanto, determinados grupos que
estão mais sujeitos a fatores limitativos, sejam estes de ordem física ou social. Os direitos
humanos como um todo, têm sido uma busca incessante de superar essas limitações. A proteção
destes grupos levou a ONU a criar convenções internacionais específicas para tratar de grupos
menos favorecidos (OMS, 2002).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), adotada pelas Nações
Unidas em 2006, visa "promover, proteger e assegurar o pleno e igual para todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito
pela sua dignidade inerente". A CDPD traduziu-se assim numa grande mudança na
compreensão da deficiência e nas respostas globais para este problema (Resende, 2008).
O termo “deficiente” era vulgarmente aplicado a pessoas portadoras de deficiência. Porém, esta
expressão embarga consigo uma forte carga negativa depreciativa da pessoa, pelo que foi, ao
longo dos anos, cada vez mais rejeitada pelos especialistas da área e em especial, pelos próprios
portadores.
Atualmente, a palavra é considerada como inadequada e estimuladora do preconceito a respeito
do valor integral da pessoa. Deste modo, a substitui-la, surgiu a expressão: “pessoa especial”.
Uma “pessoa especial” pode ser portadora de deficiência única ou de deficiência múltipla
quando há associação de uma ou mais deficiências.
49
Uma criança com deficiência não é igual em termos de adaptação a outra criança com o mesmo
tipo de deficiência. Uma deficiência pode ser congénita outra adquirida. Daí a necessidade de
não confundir criança inadaptada com criança com deficiência, pois podem dar-se todas as
combinações possíveis, que não permitem a compreensão da deficiência nem a urgente precisão
terminológica, visto dependerem de muitas condições e situações culturais (Resende, 2008).
No campo médico, a deficiência é definida em vários fatores, conforme se indica na tabela 1:
Tabela 1: Fatores que definem a Condição de Deficiência
Alterações cromossómicas que contém alterações da informação genética,
erros natos do metabolismo como as hemoglobinopatias, as embriopatias,
Pré-natais
as fetopatias, mães diabéticas ou com doenças crónicas, toxemia gravídica,
incompatibilidade RH, exposição de drogas, produtos químicos ou
radiações, etc., que podem igualmente entrar na base de malformações
congénitas.
Estão mais relacionados com as condições da deficiência. São os do
Perinatais
trabalho de parto e de proteção fetal, que decorrem num período de grande
vulnerabilidade. As lesões que podem ocorrer durante o trabalho de parto
estão frequentemente associadas a deficiências graves e irreversíveis.
Podem ocorrer logo após o nascimento, causando eventuais alterações no
Neonatais
neonato; são elas: idade do feto, tamanho do feto, efeitos de doenças
maternas, etc. Todos estes fatores de risco pré - natais e neonatais podem
causar desde a lesão mínima do cérebro até à paralisia cerebral.
Pós-natais
Decorrem ao longo da vida, da etiológica global.
Fonte: http://www.educ.fc.ul.pt/icm/icm2000/icm32/nee/index.htm (acesso em 25/07/2011)
É importante esclarecer que esta divisão de fatores é meramente artificial, dado que muitas
condições se manifestam através de mais de um período do seu desenvolvimento, quer seja o
50
intrauterino quer seja o extrauterino. Assim, a deficiência é um fenómeno complexo, refletindo
uma interação entre as caraterísticas do corpo de uma pessoa e as caraterísticas do meio e da
sociedade em que a pessoa vive.
Para se alcançarem as perspetivas de um desenvolvimento melhor e mais durável, são propostos
os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio para 2015. É necessário portanto emancipar as
pessoas com deficiência e eliminar as barreiras que os impedem de participar em comunidades
recebem uma educação de qualidade para encontrar decente e fazer ouvir a sua voz.
Consequentemente, a Organização Mundial da Saúde e do Grupo Banco Mundial, em conjunto,
produziram este Relatório Mundial sobre a Deficiência, para fornecer dados para a formulação
de políticas e programas inovadores que melhoram a vida das pessoas com deficiência e facilitar
a implementação Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
que entrou em vigor em Maio de 2008. Este tratado internacional reforçou a convicção de que a
deficiência é uma prioridade para os direitos humanos e desenvolvimento.
“La discapacidad no debería ser un obstáculo para el éxito. De hecho, tenemos el deber
moral de eliminar los obstáculos a la participación y de invertir fondos y conocimientos
suficientes para liberar el inmenso potencial de las personas con discapacidad. Los
gobiernos del mundo no pueden seguir pasando por alto a los cientos de millones de
personas con discapacidad a quienes se les niega el acceso a la salud, la rehabilitación, el
apoyo, la educación y el empleo, y a los que nunca se les ofrece la oportunidad de brillar.
En el informe mundial sobre la discapacidad se formulan recomendaciones para la
adopción de medidas a escala local, nacional e internacional. Por consiguiente, será una
herramienta inestimable para las instancias normativas, los investigadores, practicantes,
defensores de los derechos y los voluntarios relacionados con la discapacidad. Mi esperanza
es que, a partir de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y
ahora con la publicación del Informe mundial sobre la discapacidad, este siglo marque un
giro hacia la inclusión de las personas con discapacidad en las vidas de sus sociedades”
(OMS, 2011, p.9).
A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), adotada como
uma estrutura para o Relatório Mundial sobre a Deficiência, define deficiência como um termo
genérico que abrange deficiências, limitação de atividade e restrição de participação (OMS,
2007).
A deficiência denota os aspetos negativos da interação entre as pessoas com um problema de
saúde (como a paralisia cerebral, síndrome de Down ou depressão, etc.) e fatores pessoais e
ambientais, tais como as atitudes negativas, o transporte público inacessível e edifícios e falta de
apoio social (OMS, 2000, OMS, 2007).
51
1.1. A Promoção dos Direitos das Pessoas com Deficiência
“A visão que nos move é a de um mundo inclusivo, onde todos possam viver uma
vida de conforto, saúde e dignidade” (OMS, 2011, p.11).
Em cada época e cultura o entendimento e conveniência social destas pessoas assumiram
características diferenciadas. Porém, a eliminação, o isolamento e a segregação prevaleceram na
antiguidade.
No decorrer da existência humana, a perspetiva social em relação aos portadores de
deficiências, nem sempre foi a mesma, sofrendo alterações paralelamente à evolução das
necessidades do ser humano e à própria organização das sociedades (Campos & Martins, 2008).
“Ao longo da história da humanidade é frequente observarmos que muitas condições sociais têm
sido consideradas como deficientes, refletindo normalmente este facto num julgamento social, que
se vai sofisticando à medida que as sociedades se vão desenvolvendo tecnologicamente, em função
de valores e de atitudes culturais específicas” (Fonseca, 1995, p.9).
De acordo com vários autores (Jiménez, 1997; Aranha, 2001 e Amiralian et al 2000), a evolução
concetual da deficiência, pode dividir-se em três épocas: a primeira considerada pré-histórica e
que engloba as sociedades primitivas e se prolonga até à Idade Média; a segunda, em que
emerge a ideia de que as pessoas com deficiência são pessoas a quem é preciso prestar
assistência; e a terceira, corresponde a época atual, onde o conceito de deficiência se desenvolve
em função de uma sociedade, que ideologicamente se afirma como inclusiva.
O homem conquistou muitos direitos ao longo da história em benefício da participação social.
Os valores de liberdade, igualdade e fraternidade foram gerados a partir século XVIII, a votação
no século XIX e a promoção dos direitos sociais no século XX (Riego, 2008).
Segundo o autor, a conquista destes valores pode estar relacionado com a conjunção histórica de
três fatores: as duas grandes guerras mundiais, o fortalecimento do Movimento pelos Direitos
Humanos e o avanço científico. O aumento do número de pessoas fisicamente debilitadas ou
com deficiência do advento das guerras, criou a necessidade de programas de atendimento que
os reabilitassem para o trabalho, pois o número muito grande de mortos causava escassez de
52
mão-de-obra. Os conceitos de igualdade de oportunidades, discriminação e autonomia pessoal
começaram a ser colocados no século XXI.
Também em decorrência das guerras, surgiu do Moimento pelos Direitos Humanos, atribuindo
direitos às pessoas consideradas portadoras de deficiência. Dessa forma, o Movimento de
integração de pessoas portadoras de deficiência não surgia sozinho, mas junto a outros
movimentos sociais em torno da democracia.
Abordando mais especificamente as questões da Educação Inclusiva tem-se um histórico amplo
de várias significações, que assinala registos de resistência à aceitação social dos portadores de
necessidades educativas especiais. Até meados do século XVIII algumas práticas excludentes
eram executadas, tais como abandono, afogamentos, asfixia, dentre outras. No final do século
XVIII e nas três primeiras décadas do século XIX teve início, nos países escandinavos e na
América do Norte, o período de institucionalização especializada de pessoas com deficiência,
nomenclatura adotada na época. A partir daí surgiu a Educação Especial. A sociedade desde
então tomou consciência da necessidade de atender as pessoas denominadas como deficientes,
mas a forma de atendimento priorizava um caráter assistencialista. A assistência era prestada em
Centros Especializados, nos quais as pessoas recebiam atendimento de vários profissionais:
médicos, psicólogos, psicopedagogos, assistentes sociais, entre outros (Freitas, 2008).
A conceção de deficiência direcionou-se então para uma perspetiva de intuitos educativos e é na
Igreja Católica, que aparecem os primeiros serviços de educação para pessoas com deficiência.
Foi a partir da Revolução Francesa que a conceção de Educação Especial começa a generalizarse à maior parte dos países europeus, entre eles Portugal e Espanha (Campos & Martins, 2008).
No século XX a desinstitucionalização começou a ocorrer, com programas escolares para alunos
com deficiência mental. Os serviços especiais foram diversificados e as turmas especiais
passaram a integrar o contexto escolar. É durante este século que começa a desenhar-se o que
viria a ser uma pedagogia especial com o aparecimento do primeiro alfabeto para ensinar a falar
as pessoas com deficiência auditiva e que mais tarde veio a servir para o ensino das pessoas com
deficiência visual.
Segundo Lowenfeld et al citados por Marques, Castro e Silva (2001), podemos reconhecer
quatro grandes períodos de desenvolvimento das atitudes em relação aos indivíduos com
necessidades especiais, os quais correspondem a fases distintas da história:
53
1º Período: Separação
Na maioria das sociedades primitivas a pessoa com deficiência era vista com superstição e
malignidade. Nesta época o conhecimento centrava-se no pensamento mágico-religioso, o qual
explicava e continua a explicar muitos dos acontecimentos do dia-a-dia do homem primitivo.
Já no início da Idade Média foi aceite uma relação de causalidade entre demonologia e
anormalidade. Posteriormente, este sentimento de horror em relação à deficiência foi dando
lugar ao sentimento de caridade, o qual corresponde ao início da era da proteção.
2º Período: Proteção
Esta conceção apareceu com o desenvolvimento das religiões monoteístas. Fundaram-se asilos e
hospitais onde os deficientes eram recolhidos. No entanto era ainda prática comum mutilar ou
cegar indivíduos que cometiam graves delitos.
Nos finais da Idade Média, através das ordens religiosas, foram criados vários hospícios onde os
deficientes eram assistidos, basicamente em questões de alimentação e vestuário. Acreditava-se,
ainda, que tratando bem as pessoas com deficiência, os idosos e outros carenciados se obtinha
um lugar no céu.
Com o aparecimento do movimento reformista da Igreja surge uma nova visão sobre as pessoas
com deficiência. Passaram a ser encarados como um indício do descontentamento divino, sendo
novamente relegados para um plano inferior. Só mais tarde começaram a surgir as primeiras
tentativas ao nível da sua educação, as quais traduzem já o início do 3ºperíodo.
3º Período: Emancipação
Com o novo interesse criado pelo Renascimento em estudar o homem, a industrialização e a
consequente falta de mão-de-obra, bem como o aparecimento de deficientes ilustres,
nomeadamente cegos, foi dado um grande impulso na sua educação, influenciando
decisivamente os pioneiros da Educação Especial.
Assim, foi necessário chegar ao final do século XVIII, com o aparecimento das ideias
iluministas da Revolução Francesa, para que os problemas da deficiência começassem a ser
encarados e encaminhados por uma via mais racional e mais científica. Foram sobretudo alguns
54
médicos da escola francesa, como Esquirol e Morel e alguns médicos da escola alemã, como
Griesinger e Kretschmer, que tiveram o mérito de chamar a atenção para a necessidade de os
problemas da deficiência passarem a ser observados à luz de novos factos científicos de caráter
psicofisiológico e etiopatogénico. Por conseguinte, é no ano de 1801, com Itard e a sua primeira
tentativa para educar um deficiente (Victor, o selvagem de Avignon), que é apontado como o
início da Educação Especial.
No entanto, só mais tarde, em 1948 com o aparecimento da Lei da Educação Obrigatória para
Todos, o problema da educação da criança com deficiência começa a ser verdadeiramente
questionado.
Já nos finais do século XIX, a Educação Especial caracterizava-se por um ensino ministrado em
escolas especiais, em regime de internato, específicas de cada deficiência (escolas que se
destinam ao atendimento de crianças e jovens deficientes visuais, auditivos, intelectuais,
motores e autistas), embora já existissem defensores do sistema integrado.
Surgiram assim as primeiras tentativas de explicação e classificação dos diferentes tipos de
deficiência, bem como os primeiros estudos científicos nesta área. E é nesta fase de grande
otimismo e desenvolvimento que surge o quarto período, ou seja, a etapa da integração.
4º Período: Integração
O conceito de integração, já defendido por alguns autores nos finais do século XIX, é
finalmente posto em prática em pleno século XX. Este confere à pessoa com deficiência as
mesmas condições de realização e de aprendizagem sócio cultural dos seus semelhantes,
independentemente das limitações ou dificuldades que manifesta.
A segunda metade do século XX caracterizou-se, entre outros aspetos, por um certo desafio que
o conceito de normalização trouxe à sociedade. A ideia principal contida no conceito de
normalização encontrava-se já subjacente, desde 1948, na Declaração Universal dos Direitos do
Homem, quando aí se afirma o “direito de todas as pessoas, sem qualquer distinção, ao
casamento, à propriedade, a igual acesso aos serviços públicos, à segurança social e à efetivação
dos direitos económicos, sociais e culturais”.
Deste modo, a igualdade que se pretende, como ponto de partida e como meta, não deverá ser
entendida como sinónimo de normalização absoluta. A igualdade terá de ser construída através
55
da afirmação do direito à diferença, pelo que se devem criar situações o mais variadas possível
para todos tenham as mesmas possibilidades.
É neste contexto que aparece a Declaração de Salamanca, em 1994 que marca o quinto e último
período considerado por Marques et al. (2001), a Inclusão.
5º Período: Inclusão Educativa
O conceito de Escola Inclusiva teve a sua origem na Declaração Universal dos Direitos do
Homem (1948), na Conferência Mundial sobre Educação para todos (1990) e nas Normas das
Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, de 1993.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência adotada na Assembleia Geral das
Nações Unidas em Nova Iorque, no dia 13 de Dezembro de 2006, foi alvo de intensos trabalhos
e negociação por um período de 5 anos, tendo sido aprovada, até à data, por 127 países. Trata-se
de um marco histórico, representando um importante instrumento legal no reconhecimento e
promoção dos direitos humanos das pessoas com deficiência e na proibição da discriminação
contra as estas pessoas em todas as áreas da vida, incluindo ainda previsões específicas no que
respeita à reabilitação e habilitação, educação, saúde, acesso à informação, serviços públicos,
etc.
Simultaneamente à proibição da discriminação, a Convenção responsabiliza toda a sociedade na
criação de condições que garantam os direitos fundamentais das pessoas com deficiência. O
interesse na inclusão/exclusão social emergiu após a evidência das desigualdades sociais
acentuadas pela globalização e consideram como uma questão central até que ponto é que os
novos propósitos económicos e sociais que surgiram na educação se ligam com os objetivos da
agenda da OCDE (Henry et al, 2006).
A União Europeia ratificou a convenção, depois de a ter assinado em 2007, tornando-se assim
na primeira organização internacional a fazer parte da convenção, reconhecendo que aceitação
das diferenças entre as pessoas inclui a preocupação com o outro, o respeito, o reconhecimento,
a tolerância.
A nova ideologia postula assim o reconhecimento dos direitos civis e igualdade de
oportunidades para qualquer pessoa, independentemente das características específicas. O
debate alude ao conflito entre equidade versus excelência, entre a criação de serviços sociais e
56
sistemas de educação pública orientada pelo princípio de equidade ou ancorados aos argumentos
neoliberais de competitividade e eficácia (Parrilla, 1997). Segundo a autora, com o resultado
dessas abordagens, não é só a Educação Especial que entra em crise, mas a educação em geral,
em torno da questão de assumir que o sistema de ensino não tem capacidade de educar mais uns
do que outros. A educação fracassa se não der resposta a cada aluno sem o marginalizar nessa
resposta. Por outro lado, a Educação Especial acompanhou muito de perto a evolução do
conceito
de
deficiência.
Começou
com
características
essencialmente
assistenciais,
desenvolveu-se ao longo dos tempos e hoje procura manter o indivíduo em processos educativos
normalizados, através da sua integração.
Este conceito de Inclusão só será significativo quando for entendido como a solução, não
necessariamente exclusiva mas prioritária, cujo âmbito deve ser progressivamente alargado. Não
porque seja um fim em si mesmo, mas por ser a chave da futura integração dos portadores de
necessidades especiais na sociedade (Marques et al. 2001).
Este último aspeto é muito importante, visto sabermos que todos os cientistas da área da
Antropologia são unânimes em afirmar que o ser humano só se desenvolve no seio dos seus
semelhantes. A Educação Especial foi definida pela (UNESCO, 1977) como sendo “aquela dos
que se desviam física ou mentalmente, emocional ou socialmente dos grupos relativamente
homogéneos do sistema regular de educação, de modo que é necessário tomar providências
especiais para corresponder às suas necessidades”.
Presentemente, pode-se dizer que o objetivo fundamental da Educação Especial é permitir ao
indivíduo com necessidades especiais um desenvolvimento máximo das suas aptidões
intelectuais, escolares e sociais, originando, desse modo, a integração de todos os cidadãos na
vida em comunidade. Verificamos nas últimas décadas, devido a mudanças da sociedade e da
vontade política dos órgãos de poder, um desenvolvimento da Educação Especial tanto a nível
quantitativo (número de serviços oficiais e privados, número de Professores, técnicos
especializados e alunos apoiados, orçamentos envolvidos, etc.) como qualitativo (novas
tecnologias, formação superior de Professores, grande diversidade e melhor apetrechamento dos
serviços). Toda esta evolução deve-se não somente ao avanço tecnológico e da medicina, mas
também ao aumento da legislação, à intervenção precoce, à implementação da educação préprimária, ao prolongamento da escolaridade obrigatória e ao importante papel desempenhado
pelas famílias que vêm reivindicando, ao longo do tempo, uma melhoria do atendimento a esta
população.
57
Embora os compromissos internacionais, assumidos pelos políticos, sejam muito importantes,
eles não desencadeiam, por si só, práticas diferentes nas comunidades a que se dirigem. Dos
compromissos às políticas que operacionalizem os meios humanos e materiais e a mudança de
mentalidades para a sua concretização vai uma grande distância, mas tudo passa, em grande
parte, pelo empenhamento político e a gestão eficaz do sistema. A Educação Inclusiva não se
fará se não forem introduzidos na sala de aula instrumentos diferentes dos que têm vindo a ser
utilizados (Sanches, Dearborn, & Lewin, 2005).
A mudança geradora de uma Educação Inclusiva marcou o percurso de emancipação das
pessoas com deficiência e é um dos grandes desafios da sociedade de hoje, porque imputa a
responsabilidade de deixar de excluir para incluir e de educar a diversidade dos seus públicos,
numa perspetiva de sucesso de todos e de cada um, independentemente da sua cor, raça, cultura,
religião, deficiência mental, psicológica ou física. A implicação de todos os intervenientes no
processo de tomada de decisão sobre as mudanças a realizar e a sua operacionalização, numa
dinâmica de ação/reflexão/ação contínua e sistemática, poderá ser, para o professor em geral e
para o professor de apoio educativo em particular, uma estratégia eficaz de resolução de alguns
dos problemas com que se confronta hoje, na sua escola e na sua sala de aula (Sanches, 2005).
Atualmente, tudo aponta para que tendo o aluno necessidades educativas especiais, não existam
diferenças significativas quanto aos objetivos escolares finais, com exceção daqueles que
tiverem maiores dificuldades de aprendizagem, os quais poderão ser encaminhados para a
frequência de currículos específicos adaptados. A Educação Inclusiva permite lançar o olhar
para múltiplas direções. O que ocorre nos nossos tempos é que algumas matizes de diferenças
até aqui ignoradas, ou ocultas têm sido repensadas, talvez porque a legislação tenha estabelecido
critérios mais rigorosos, ou por outras razões. As formas de diferenças do corpo, de
aprendizagem, de linguagem, de movimento, de ser, de vestir-se, de viver devem ser vistas não
como um atributo, uma propriedade, uma característica das pessoas com dificuldades para
aprender, mas como uma possibilidade para ampliar a compreensão acerca da intensidade das
diferenças humanas. Essas afirmativas adquirem relevância quando se fala sobre avaliação na
escola, particularmente na escola com Educação Inclusiva (Campos & Martins, 2008; Freitas,
2008).
58
1.2. A importância das Organizações Internacionais na Proteção dos Direitos das Pessoas
com Deficiência
Ao longo da história das Nações Unidas, principalmente no primeiro meio século de vida, as
pessoas com deficiência, apoiadas pelos seus esforços, foram-se tornado cada vez mais próativas em afirmar a força e a confiança nas suas próprias habilidades para levar uma vida
autossuficiente e independente.
A Organização das Nações Unidas foi fundada no princípio da igualdade para todos. O
Preâmbulo da Carta das Nações Unidas afirma a dignidade e o valor de cada ser humano e dá
importância primordial para a promoção da justiça social. As pessoas com deficiência têm de
facto, todos os direitos fundamentais da pessoa humana, que estão sustentados pela Carta e por
outros instrumentos de direitos humanos.
Seguidamente, a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada em 2006, constitui um marco histórico para os direitos sociais, tem por objetivo
“promover, proteger e garantir o gozo pleno e igual de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por parte das pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade
inerente”. Apesar de não criar direitos novos, a Convenção define os direitos universais dos
cidadãos com deficiência e explicita a necessidade dos mesmos direitos e respeito de que os
cidadãos sem deficiência usufruem. As cerca de 650 milhões de pessoas com deficiência
representam a maior minoria do mundo (ONU, 2006).
A nível internacional, as pessoas com deficiência continuam a sofrer inúmeros casos de
desrespeito dos direitos humanos e de discriminação que ocorrem sob várias formas. A
acessibilidade - ou falta dela - é a maior queixa das pessoas com deficiência. E isto não significa
apenas acesso físico, mas também acesso à informação, aos direitos sociais, ao trabalho, aos
serviços, a materiais e equipamento. O direito e a faculdade de viver de forma independente
fazem parte dos requisitos da igualdade de oportunidades, incluindo o direito à
paternidade/maternidade, ao casamento, à educação, à saúde, ao emprego e às atividades
políticas e culturais.
A situação atual não só é extremamente injusta como representa também um desperdício em
termos económicos. Construir edifícios novos com as devidas acessibilidades representa apenas
59
um acréscimo nos custos. Para os arquitetos normalmente isto significa simplesmente incluir
rampas e elevadores e evitar degraus e passagens estreitas. Da mesma forma, a nível de
emprego, não faz nenhum sentido em termos financeiros discriminar contra um significativo
mercado potencial de empregados com deficiência e de empreendedores com o seu próprio
negócio, que na maior parte dos casos são capazes de dar um contributo ativo à força de
trabalho mundial. As tecnologias assistivas podem ser uma verdadeira ajuda quando alguém
com deficiência se pretende integrar no local de trabalho ou trabalhar a partir de casa. Na
Europa, existem centros para melhorar a qualidade de vida que estão especialmente adaptados
para capacitar as pessoas com deficiências raras. Um exemplo é o Centro Agrenska na Suécia,
que faz parte do Independent Living Institute e que acredita que as pessoas com deficiência são
os melhores especialistas em relação às suas próprias necessidades e devem tomar iniciativas
ativas para mudar para melhor a sua vida quotidiana. A formação ali ministrada baseia-se na
perspetiva de que, uma vez que é o(a) doente que tem um melhor conhecimento da sua
deficiência, ele(a) deve ser envolvido(a) na criação dos programas. Um deles centra-se à volta
dos doentes mais pequenos, dos seus pais e irmãos e destina-se a informar e a capacitar a
família. Um outro tem por objetivo dar apoio aos doentes adolescentes ao nível do seu
crescimento e das responsabilidades a enfrentar na vida adulta, tal como sair da casa dos pais,
compreender a sua própria sexualidade e desenvolver a autossuficiência e a independência. O
Centro recorre a pessoal especializado ao nível das terapias ocupacionais, assim como a músicos
e artistas para ajudar a desenvolver as capacidades de comunicação das crianças. Também tem
programas especiais proactivos para adultos que ficam no Centro durante períodos mais
longos e ao mesmo tempo presta cuidados temporários aos membros da família encarregues
dos cuidados. Esta Convenção das Nações Unidas deve vir a ajudar a ter algum impacto nas
atitudes públicas em relação ao que é viver com deficiências raras» (ONU, 2006).
A Assembleia Geral estabeleceu a fundação para a promoção e proteção dos direitos humanos
em 1948, quando se proclamou a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Artigo 25 da
Declaração afirma que cada pessoa tem "o direito à segurança em caso de desemprego, doença,
invalidez, viuvez, velhice ou falta de meios de subsistência em circunstâncias fora de seu
controle".
Mais princípios anti discriminação foram estabelecidos por tais instrumentos de direitos
humanos como o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional
sobre Direitos Económicos, Sociais e Culturais, que entrou em vigor em 1966. Juntos, eles
60
formam o código internacional mais abrangente de disposições juridicamente vinculativas na
área dos direitos humanos. Os dois Pactos desenvolver e completar as disposições da
Declaração Universal e os três instrumentos juntos formam o que veio a ser conhecido como a
Carta Internacional dos Direitos Humanos.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo foi
adotada em 13 de Dezembro de 2006, na sede das Nações Unidas, em Nova Iorque e foi
aberta à assinatura em 30 de março de 2007. Havia 82 signatários da Convenção, de 44
signatários do Protocolo Facultativo e uma ratificação da Convenção. Este é o maior
número de signatários da história a uma Convenção das Nações Unidas no dia da abertura.
É o primeiro estudo abrangente tratado de direitos humanos do século 21 e é a primeira
convenção sobre direitos humanos a ser aberta à assinatura de organizações de integração
regional (ONU, 2006).
Este acordo marca uma "mudança de paradigma" nas atitudes e abordagens a pessoas com
deficiência. Que leva a um novo patamar o movimento de ver pessoas com deficiência como
"objetos" de tratamento de caridade, assistência médica e proteção social para visualização
pessoas com deficiência como pessoas com direitos, que são capazes de reivindicar os direitos e
tomada de decisões para suas vidas com base no seu consentimento livre e esclarecido, bem
como sendo membros ativos da sociedade.
Tratou-se de um instrumento de direitos humanos, com uma explícita dimensão do
desenvolvimento social. Adotou uma categorização ampla de pessoas com deficiência e
reafirma que todas as pessoas devem gozar todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais. Esclarece e qualifica como todas as categorias de direitos se aplicam a pessoas
com deficiência e identifica áreas onde são necessárias adaptações para que as pessoas com
deficiência passem a exercer efetivamente os seus direitos e as áreas onde os seus direitos foram
violados e onde a proteção dos direitos deve ser reforçada.
A Convenção foi negociada durante oito sessões de uma Comissão Ad Hoc da Assembleia
Geral 2002-2006, tornando-o mais rápido negociado tratado de direitos humanos. Define os
direitos civis, culturais, políticas, sociais e económicas das pessoas com deficiência. Os
Estados-Membros que tenham assinado a Convenção se comprometem a promover, proteger e
assegurar o desfrute pleno e equitativo dos direitos humanos e liberdades fundamentais das
61
pessoas com deficiência e respeito solicitar sua inerente dignidade. OMS saúda este histórico
tratado de direitos humanos que fornece uma bússola moral para a ação em níveis nacional e
internacional e que sustenta o trabalho da OMS deficiência.
A OMS está a participar do Grupo de Apoio Inter-Agency (IASG) para promover e implementar
a Convenção. Criou um Grupo de Trabalho sobre a Deficiência, para garantir que a própria
Organização seja acessível a pessoas com deficiência e ministrem os direitos das pessoas com
deficiência em programas técnicos. Muitos artigos da Convenção são relevantes para o mandato
da OMS e vários departamentos que trabalham para promover os direitos humanos das pessoas
com deficiência. A OMS também está a apoiar o Comité de Peritos, que irá receber relatórios
dos Estados-Membros sobre as ações para promover os direitos e igualdade das pessoas com
deficiência e trabalhando em parceria com organizações de deficientes (OMS, 2011).
No relatório mundial sobre deficiência de 2011 são referidas opiniões diversas e situações de
pessoas com deficiência em todo o mundo e abrange capítulos sobre a compreensão da
deficiência e incapacidade. Contém capítulos específicos sobre saúde; reabilitação; assistência e
apoio; ambientes propícios; educação e emprego. Dentro de cada capítulo, há uma discussão
sobre as barreiras e estudos de caso que mostram como os países conseguiram fazer face a elas
através da promoção de boas práticas. No capítulo final, o relatório oferece nove recomendações
concretas para a política e práticas que podem levar a melhorias reais na vida das pessoas com
deficiência. As medidas são dirigidas a todas as partes interessadas, incluindo governos,
organizações da sociedade civil e organizações de pessoas com deficiência para criar ambientes
propícios, promover a reabilitação e serviços de apoio, para garantir uma proteção social
adequada, criar políticas inclusivas, programas e implementar regras e leis para o benefício das
pessoas com deficiência e a comunidade em geral.
As pessoas com deficiência têm em geral inferiores condições de saúde, aquisições escolares
mais baixas, menores oportunidades económicas e taxas mais elevadas de pobreza do que as
pessoas sem deficiência. Esta situação deve-se, em larga medida, à falta de serviços à sua
disposição e aos múltiplos obstáculos com que se deparam no seu quotidiano.
O relatório apresenta as melhores evidências disponíveis sobre os meios viáveis para superar as
barreiras existentes no acesso aos cuidados de saúde, à reabilitação, à educação, ao emprego e
aos serviços de apoio, bem como para criar ambientes favoráveis ao desenvolvimento das
62
pessoas com deficiência ou incapacidade. O relatório termina com um conjunto concreto de
ações recomendadas aos governos e seus parceiros (OMS, 2011).
Acredita-se que este relatório sobre deficiência, pioneiro a nível mundial, dará um contributo
significativo para a implementação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência. Na zona de intersecção entre a saúde pública, os direitos humanos e o
desenvolvimento, o relatório está destinado a tornar-se um recurso indispensável para os
decisores políticos, prestadores de serviços, profissionais e defensores das pessoas com
deficiência e suas famílias. As recomendações apresentadas aqui podem ajudar a estabelecer
uma sociedade inclusiva e proporcionar o avanço da inclusão das pessoas com deficiência.
Sobre a Promoção dos Direitos da Criança com Deficiência, o centro de estudos da UNICEF
Digest Innocenti examina a situação dos cerca de 200 milhões de crianças com deficiência em
todo o mundo e identifica formas de apoiar a realização dos seus direitos (UNICEF, 2009).
Destas crianças, cerca de 13 milhões têm incapacidade grave.
As crianças com deficiência enfrentam constantemente barreiras para o exercício dos seus
direitos e inclusão na sociedade. É de notar que este facto está a mudar, como muitos países já
começaram a reformar suas leis e as estruturas nas últimas duas décadas para promover a
participação das crianças com deficiência como membros plenos da sociedade. O Digest
promove participação e discute todos os aspetos do seu desenvolvimento, incluindo o acesso à
educação, serviços de saúde e reabilitação, assistência social e jurídica, jogos e atividades
culturais, formação profissional e treino de habilidades de vida. Centra-se na Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência que, com base nas disposições da Convenção sobre os
Direitos da Criança, abre uma nova era na garantia dos direitos das crianças com deficiência.
Apesar do interesse global na deficiência da criança, pouco se sabe sobre a situação das crianças
com deficiência, em especial nos países em desenvolvimento. Como um primeiro passo para
resolver esta escassez de informações, a UNICEF recomendou a inclusão de um módulo de
deficiência, na sua Pesquisa de Indicadores Múltiplos (MICS). Vinte e seis dos 50 países que
participaram da terceira rodada de MICS, administrado em 2005-2008, incluído este módulo
opcional Deficiência. Os resultados de 20 desses países foram analisados neste relatório
(UNICEF, 2009).
63
O capítulo sobre violência contra crianças com deficiência de 2005 apresenta as conclusões do
grupo temático sobre a violência contra crianças portadoras de deficiência, convocada pela
UNICEF na sede da ONU em Nova Iorque em 28 de julho de 2005 e com a incumbência de
fornecer comentários e recomendações sobre a violência contra as crianças com deficiência a
ser disponibilizado para o Relatório da ONU Secretário-Geral sobre Violência contra Crianças.
Neste relatório, as principais questões sobre a violência contra as crianças com deficiência
foram revistas. Algumas das questões levantadas são familiares para quem trabalha sobre a
violência contra as crianças. Outras questões são específicas às deficiências e até mesmo
especialistas e defensores sobre a violência contra as crianças podem não estar familiarizados
com eles ou não ter pensado profundamente sobre as implicações que tais práticas têm em
relação à violência e abuso de crianças deficientes.
A Publicação da UNICEF-Nairobi sobre Aceitação das crianças e os cuidados e apoio nas
escolas, reúne artigos sobre o tema das Escolas Amigas da Criança e Assistência e Suporte nas
Escolas. O primeiro artigo do Fórum Ungei fornece uma visão geral das primeiras Escolas
Multi-país Amigas da Criança em Africa e destaca o que as Escolas da África Initiative
oferecem aos países participantes (UNICEF, 2009).
O Artigo da UNICEF-Bangkok sobre Iniciativas de Educação Inclusiva para Crianças com
Deficiência da Ásia Oriental e Região do Pacífico, de 2003 destaca os bons exemplos de
iniciativas de Educação Inclusiva no Camboja, China, Laos, Vietname e Tailândia. Além disso,
apresenta um exemplo de legislação modelo e da política de apoio à Educação Inclusiva,
mostrando uma escola modelo único onde as crianças com deficiência perfazem 10 por cento da
população estudantil, onde métodos inovadores foram adotados para tornar a experiência de
educação não-discriminatória, participativa e centrada na criança.
O capítulo final resume-se as lições aprendidas e oferece recomendações para "formas de
avançar" no cumprimento das metas de igualdade de acesso à educação de qualidade para
crianças com deficiências na próxima década.
A convenção refere-se também à pesquisa sobre a Visão Geral dos jovens que vivem com
Deficiência, as suas necessidades e os seus direitos, de 1999. Menciona que existem mais de
200 organizações e grupos de defesa representam pessoas com deficiência e adolescentes com
deficiência em 40 países, que foram convidados a responder a um inquérito sobre as atuais
oportunidades sociais, educativas e recreativas disponíveis para adolescentes e jovens com
64
deficiência. Além disso, as organizações médicas, religiosas e sociais foram também convidados
a fornecer informações sobre os programas que incluem adolescentes e jovens com deficiência.
As questões globais demográficas, sociais e económicas enfrentadas pelos jovens com
deficiência foram apresentadas e alguns dos programas inovadores e abordagens que têm
sucesso alcançado essas crianças mais carentes, são realçados.
A Experiência MICS, que foi um trabalho feito na População em 2005 da Association of
América, documenta a intenção de coleta de dados sobre a deficiência da criança por meio de
pesquisas domiciliares, especificamente através da segunda rodada da Pesquisa de Indicadores
Múltiplos Cluster (MICS2). Durante o período de 1999-2001 um total de 65 países
implementou MICS, dos quais 22 incluiu um módulo deficiência de dez perguntas sobre
atividades e participação das crianças 2-9 anos de idade. Pais e cuidadores destas crianças
responderam a perguntas sobre as várias tipologias de deficiência.
Nesse estudo, a prevalência de incapacidade foi analisada por características demográficas e
socioeconómicas das crianças e do agregado familiar. Apresenta também uma análise da relação
entre deficiência e desenvolvimento da criança bem como a taxa de participação escolar que é
significativamente inferior nas crianças com NEE face aos seus pares.
Outro marco importante na promoção dos direitos destas crianças, foi documento da UNICEF
Briefing sobre o projeto de Convenção das Nações Unidas relativo aos Direitos das Pessoas
com Deficiência de Setembro de 2006. Apresenta as observações feitas pela UNICEF sobre a
Convenção de Deficiência, a fim de reforçar e complementar várias referências específicas,
elevando o perfil das crianças com deficiência e a imposição de obrigações aos governos para
assegurar que são oferecidas igual respeito pelos seus direitos.
São portanto vários os documentos que relatam, de forma concisa, a abordagem da UNICEF e
as ações para prevenir a deficiência, melhorando a inclusão, o acesso equitativo aos serviços
sociais, protegendo as crianças com deficiência de violência, abuso e exploração e promoção de
um ambiente de compreensão, aceitação e não discriminação (ONU, 2011).
65
1.3. Deficiência, Incapacidade e Desvantagem
É bem conhecida a dificuldade de traçar uma fronteira clara para se definir uma pessoa com
deficiência. Em casos de pessoas com deficiência intelectual é também muito delicado
diferenciar uma pessoa com um alto funcionamento de uma outra sem deficiência intelectual
com um baixo funcionamento cognitivo. O que parece óbvio é que as capacidades humanas
sejam cognitivas, afetivas, motoras ou outras, se distribuem num continuum no qual são
desafiadas fronteiras e critérios que são socialmente determinados. Um exemplo do carácter
aleatório destas fronteiras é a variedade de classificações da deficiência intelectual nos diversos
estados dos Estados Unidos que pode levar que o mesmo indivíduo seja considerado como
tendo deficiência num estado e sem deficiência num estado vizinho. Ser diferente é assim, na
aceção comum viver numa sociedade que cujos valores consideraram determinadas
características da pessoa~, como merecedoras de serem classificadas como deficiência ou
dificuldade (Rodrigues, 2006).
De acordo com este autor, a diferença não é estruturalmente dicotómica isto é não existe um
critério generalizado e objetivo que permita classificar alguém como diferente. A diferença é
antes de mais uma construção social historicamente e culturalmente situada. Por outro lado,
segundo o autor, classificar alguém como diferente parte do princípio que o classificador
considera existir outra categoria que é a de “normal” na que naturalmente se insere. Pelo que
quando dizemos que a Educação Inclusiva se dirige aos alunos diferentes, acabamos por encarar
todas estas questões. Sabemos que não são só diferentes os alunos com uma condição de
deficiência: muitos outros alunos sem condição de deficiência identificada não aprendem se não
tiverem uma atenção particular ao seu processo de aprendizagem.
Como consequências implicadas pela doença surgiram os conceitos de deficiência, incapacidade
e desvantagem (OMS/SNR, 1995). No domínio da Saúde, deficiência representa qualquer perda
ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica (OMS, 1980). A
deficiência implica uma perturbação ao nível do funcionamento de um órgão resultante de uma
doença que o afetou.
A deficiência gera incapacidade nos desempenhos funcionais da pessoa. A incapacidade
corresponde a qualquer redução ou falta de capacidades para exercer uma atividade de forma,
66
ou dentro dos limites considerados normais para o ser humano. Enquanto a deficiência diz
respeito às funções próprias de partes do corpo do indivíduo, a incapacidade, pelo contrário
refere-se a atividades complexas ou integradas que se esperam da pessoa ou do corpo no seu
conjunto, como as representadas por tarefas, competências e comportamentos.
A incapacidade representa um desvio da norma em termos de atuação global do indivíduo e não
um desvio do órgão ou mecanismo. O conceito é caracterizado por um excesso ou defeito em
relação ao comportamento ou atividade habitualmente esperados. Têm como consequência a
desvantagem da pessoa nas suas relações com o meio físico e social que a envolve.
No domínio da saúde, desvantagem (handicap), representa um impedimento sofrido por um
dado indivíduo, resultante de uma deficiência ou de uma incapacidade, que lhe limita ou impede
o desempenho de uma atividade considerada normal para esse indivíduo, tendo em atenção a
idade, o sexo e os fatores socioculturais (OMS/SNR, 1995). A situação de desvantagem
(handicap) constitui-se como uma condição que só se determina face a outrem, daí a
importância dos valores sociais existentes que, por sua vez, são influenciados pela organização
institucional da sociedade. Assim, as atitudes e respostas dos que não sofrem de desvantagens
(handicaps) desempenham um papel fundamental na modelação do conceito do próprio e na
definição das possibilidades que tem o indivíduo que se apresenta potencialmente em
desvantagem.
1.4. Autonomia e Dependência
Se existem conceitos que são familiares no âmbito educativo, são eles os de autonomia e
dependência, que são termos contrapostos no seu conteúdo, mas interligados, que ajudam a
compreender o complexo mundo da incapacidade.
Segundo a OMS (2011), a maioria das pessoas com deficiência em todo o mundo, não tem
acesso a cuidados médicos apropriados e serviços de reabilitação, especialmente aqueles que
vivem em países de baixa e média renda. Como consequência, as pessoas com deficiência
experiência maiores desafios em atingir e manter o máximo de independência e saúde. Falta de
67
serviços cria uma barreira para a plena inclusão e participação em todos os aspetos da vida. A
autonomia é possível, inclusive em situações de graves limitações. Entre autonomia e
dependência existe uma grande variabilidade de formas de vida humana que resiste às
dificuldades pela capacidade das pessoas em enfrentar as suas próprias limitações (Vega, 2007).
Para o autor, no âmbito pedagógico, entende-se a ação educativa como o recurso que mais
facilita a autonomia das pessoas tendo em vista o seu desenvolvimento integral.
Não se pode confundir educação com assistência numa escola, ou autonomia com simples
mobilidade física ou apoio económico. O desenvolvimento da liberdade e autonomia, é
precisamente a grande meta da ação educativa
O desejável seria evitar ou prevenir a situação de deficiência. Mas quando a prevenção não
existiu ou não alcançou os seus objetivos é necessário minimizar a situação de dependência
atuando em vários níveis e oferecendo assim uma prevenção secundária e terciária. Em primeiro
lugar tratar-se-ia de minimizar as limitações no funcionamento; em segundo lugar, tentar-se-ia
que o défice funcional cause a menor limitação possível na atividade; em terceiro lugar deveria
conseguir-se a adequada adaptação do meio para possibilitar a participação nas atividades da
vida diária. Assim a prevenção da dependência englobaria todas as ações orientadas para
minimizar o aparecimento ou agravamento de situações de dependência em pessoas afetadas por
incapacidades. O objetivo será então conseguir a maior autonomia possível apesar das
limitações (Vega, 2007).
É neste papel de promoção de autonomia que os Professores de EF enquanto profissionais que
trabalham com esta população devem desempenhar um papel preponderante no sentido de
participar no desenvolvimento de planos de ação multidisciplinar de forma coordenada que
cumpram o objetivo da prevenção de dependência. A ação educativa deve assim constituir um
recurso para um atendimento integral que complemente não só a ação médica e assistencial, mas
que permita desenvolver a independência das pessoas com incapacidade apesar das suas
limitações, em contextos acessíveis. (Vega, 2007). Assim, a escola deve colocar em evidência
os seus alunos com NEE, as suas capacidades e o seu potencial criativo, tendo em conta o seu
bem-estar e promovendo uma interação interdisciplinar através de uma comunicação sincera
com um intuito de planear um projeto de vida para estes alunos. A autonomia da pessoa na
tomada de decisões sobre a sua própria existência constitui a meta por excelência de todas as
normativas, manifestos e convenções aprovadas por organismos nacionais e internacionais.
68
1.5. A Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF)
A necessidade de encontrar uma ferramenta comum para possibilitar a troca de informações
entre profissionais de diferentes culminou na Classificação Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Saúde (CIF).
A CIF tornou-se deste modo o marco conceptual da OMS para uma nova compreensão do
funcionamento da deficiência e da saúde. É uma estrutura de classificação universal que
estabelece uma linguagem padronizada para descrever a saúde e as dimensões relacionadas com
ela (Fernández-López, 2009).
A CIF representa talvez um dos marcos mais importantes da reabilitação dos últimos 20 anos,
ao descrever de forma pragmática e conceptual os descritores múltiplos da saúde,
proporcionando um modelo explicativo que permite uma melhor compreensão da génese da
incapacidade, mas sobretudo de que forma esta pode ser diminuída (Fontes, Fernandes, &
Botelho, 2010).
A classificação serve para medir o grau de saúde e incapacidade, tanto a nível individual e
populacional. Foi oficialmente apoiada por todos os 191 Estados Membros da OMS na
Assembleia Quinquagésima quarta Mundial em 22 de Maio de 2001). A instrumentalização do
CIF para fins práticos levou ao desenvolvimento de grupos de categorias (unidades básicas)
úteis para a prática clínica, para a prestação de serviços e para investigação. É utilizada como
uma avaliação multidisciplinar no programa clínico, jurídico e consegue superar conceitos
gerais de utilização dos cuidados de saúde, tais como o estado de saúde bem-estar ou qualidade
de vida relacionada à saúde abrindo uma nova linha de conceção do aluno em todas as
especialidades e de formação integral (Fernández-López, 2009).
Estes domínios são classificados a partir do corpo, as perspetivas individuais e sociais por meio
de duas listas: uma lista de funções do corpo e estruturas e uma lista de domínios de atividade e
participação. Tanto o funcionamento de um indivíduo e como as limitações da deficiência
ocorrem num contexto, pelo que a CIF também inclui uma lista de fatores ambientais.
A CIF é um novo sistema de classificação inserido na Família de Classificações Internacionais
da Organização Mundial de Saúde (OMS) (World Health Organization Family of International
69
Classifications - WHO-FIC), constituindo o quadro de referência universal adotado pela OMS
para descrever, avaliar e medir a saúde e a incapacidade quer ao nível individual quer ao nível
da população.
Enquanto o ICF foi desenvolvido pela OMS, uma agência especializada responsável pela saúde
no âmbito das Nações Unidas, aceitou-a como uma classificação social que atualmente serve
como um quadro para as Nações Unidas e outras agências especializadas como a Divisão de
Estatísticas das Nações Unidas (UNSD), das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
das Nações Unidas (UNESCO) e Organização Internacional do Trabalho.
As duas classificações têm objetivos distintos e podem ser utilizadas complementarmente. A
CID-10 fornece uma estrutura de base etiológica e proporciona um diagnóstico de doenças,
perturbações ou outras condições de saúde. A CIF classifica a funcionalidade e a incapacidade,
associadas a uma condição de saúde (OMS, 2001).
A CIF foi editada em Portugal, em 2003, pela Direção Geral de Saúde. O Ministério da
Educação, no âmbito do processo de reorganização da Educação Especial que empreendeu no
ano letivo de 2006/2007, adotou como referencial teórico a CIF com o intuito de delimitar
claramente quais os alunos com deficiência que podem usufruir dos serviços de “Educação
Especial” entretanto criados
Diz-nos a OMS que a CIF é uma classificação com múltiplas finalidades, para ser utilizada de
forma transversal em diferentes áreas disciplinares e sectores: saúde, educação, segurança
social, emprego, economia, politica social, desenvolvimento de politicas e de legislação em
geral e alterações ambientais. Foi por isso aceite pelas Nações Unidas como uma das suas
classificações sociais, considerando-a como o quadro de referência apropriado para a definição
de legislações internacionais sobre os direitos humanos, bem como, de legislação nacional
(OMS, 2003).
A publicação da International Classificative of Functioning, Disability and Health (ICF) pela
Organização Mundial da Saúde (OMS), em 2001, foi considerada um marco no debate sobre
deficiência. O documento é uma revisão da International Classificativo of Impairments,
Disabilities and Handicaps, tendo sido a primeira tentativa da OMS de organizar uma
linguagem universal sobre lesões e deficiências, publicada em 1980.
70
De acordo com esse marco conceitual, impairment (deficiência) é descrita como as
anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability (incapacidade) é
caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de vista do rendimento funcional,
ou seja, no desempenho das atividades; handicap (desvantagem) reflete a adaptação do
indivíduo ao meio ambiente resultante da deficiência e incapacidade (OMS, 2001).
O modelo descreve, como uma sequência linear, as condições decorrentes da doença:
Doença → Deficiência → Incapacidade → Desvantagem.
O modelo da CIF substitui assim o enfoque negativo da deficiência e da incapacidade por uma
perspetiva positiva, considerando as atividades que um indivíduo que apresenta alterações de
função e/ou da estrutura do corpo pode desempenhar, assim como sua participação social. A
funcionalidade e a incapacidade dos indivíduos são determinadas pelo contexto ambiental onde
as pessoas vivem.
A CIF representa uma mudança de protótipo para se pensar e trabalhar a deficiência e a
incapacidade, constituindo um instrumento importante para avaliação das condições de vida e
para a promoção de políticas de Inclusão social. A classificação vem sendo incorporada e
utilizada em diversos sectores da saúde e equipes multidisciplinares. No entanto, será mais
adequada à medida que for utilizada por um número maior de profissionais, em locais diversos e
a partir de pessoas e realidades diferentes (Farias & Buchalla, 2005).
Esta classificação é baseada, portanto, numa abordagem biopsicossocial que incorpora os
componentes de saúde nos níveis corporais e sociais. Assim, na avaliação de uma pessoa com
deficiência, esse modelo destaca-se do biomédico, baseado no diagnóstico etiológico da
disfunção, evoluindo para um modelo que incorpora as três dimensões: a biomédica, a
psicológica (dimensão individual) e a social. Nesse modelo cada nível age sobre e sofre a ação
dos demais, sendo todos influenciados pelos fatores ambientais.
A Educação tem muitas facetas para investigar, uma delas é o aspeto psicomotor, essencial na
formação global da criança onde o professor de EF exerce um papel fundamental. Representa
71
uma nova perspetiva da psicologia para investigar e conhecer como a criança interage no
processo de aprendizagem na iniciação e educação (Callejas, 2007).
A CIF introduziu uma mudança radical de paradigma, do modelo puramente médico para um
modelo biopsicossocial e integrado da funcionalidade e incapacidade humana. Sintetiza, assim,
o modelo médico e o modelo social numa visão coerente das diferentes perspetivas de saúde:
biológica, individual e social.
A CIF define a funcionalidade e incapacidade como conceitos multidimensionais e interativos
que relacionam:
•
As Funções e Estruturas do Corpo da Pessoa;
•
As atividades e as tarefas que a pessoa faz e as diferentes áreas da vida nas quais
participam (Atividades e Participação);
•
Os fatores do meio ambiente que influenciam essas experiências (Fatores Ambientais).
1.5.1. A Mudança do Modelo Médico para o Modelo Biopsicossocial
A CIF operacionaliza o modelo biopsicossocial da incapacidade (disability), enfatizando a
identificação das experiências de vida e das necessidades reais de uma pessoa, assim como, a
identificação das características (físicas, sociais e atitudinais) do seu meio circundante e das
condições que precisam de ser alteradas para que a funcionalidade e participação dessa pessoa
possa ser otimizada (Fontes et al, 2010).
Substitui, assim, os modelos tradicionais de cariz biomédico baseados em diagnósticos de
deficiências (aspetos biológicos), que ao longo dos anos foram condicionando a definição de
políticas, de medidas e critérios de elegibilidade, as ações de natureza estatística, os programas e
práticas interventivas.
A funcionalidade e incapacidade de uma pessoa são concebidas como uma interação dinâmica
entre os estados de saúde (doenças, perturbações, lesões, etc.) e os fatores contextuais (fatores
72
ambientais e pessoais) (OMS, 2001). A incapacidade não é um atributo da pessoa, mas sim um
conjunto complexo de condições que resulta da interação pessoa/meio.
Por isso, esta classificação não propõe uma definição universal do que constitui uma
incapacidade (disability) nem quem deve ser considerado como tendo uma incapacidade […],
mas estabelece uma estrutura multidimensional para definir a população com incapacidades e
não uma definição única e clara.
Decorrente do modelo biopsicossocial, segundo a OMS (2001) a CIF tem os seguintes
princípios orientadores:
•
A incapacidade não é especifica de um grupo minoritário, mas sim uma experiência
humana universal;
•
A incapacidade não deve ser diferenciada em função da etiologia ou de diagnósticos.
Pessoas com a mesma etiologia e diagnóstico apresentam perfis muito diferentes a nível
da execução das Atividades e da Participação;
•
Os domínios de classificação na CIF são neutros, permitindo expressar tanto os aspetos
positivos como negativos do perfil funcional e de participação de uma pessoa;
•
Os Fatores Ambientais assumem um papel crucial, como facilitadores ou barreiras, na
funcionalidade e incapacidade das pessoas.
A CIF permite uma nova conceptualização das noções de saúde e incapacidade. Vários autores
como Verdugo (1995) e Fernández-López, (2009) também fazem referência as estes termos. O
conceito de deficiência assume assim significados relacionados com a integração social das
pessoas com deficiência, refletindo a multidimensionalidade dos discursos existentes na
sociedade. Mas o importante a este respeito é unificar critérios para facilitar a compreensão e
utilização adequada dos conceitos. Quando usamos o termo deficiência referimos-mos a uma
anormalidade na estrutura do corpo, aparência e função de um órgão ou sistema, em geral,
representam distúrbios orgânicos. Deficiência reflete as consequências de uma deficiência,
referentes a qualquer restrição ou falta de capacidade funcional para realizar atividades
quotidianas.
73
Para uma correta compreensão do quadro conceptual e do sistema de classificação e de
codificação da CIF, quer das suas implicações políticas e sociais, importa ter bem presente qual
o significado para a OMS de alguns termos e conceitos chave, a saber:
•
Funcionalidade - é o termo genérico para as funções e estruturas do corpo, atividades e
participação. Corresponde aos aspetos positivos da interação entre um indivíduo (com
uma condição de saúde) e os seus fatores contextuais (ambientais e pessoais).
•
Incapacidade (disability) - é o termo genérico para deficiências, limitações da atividade e
restrições na participação. Corresponde aos aspetos negativos da interação entre um
indivíduo (com uma condição de saúde) e seus fatores contextuais (ambientais e
pessoais).
•
Em castelhano utiliza-se também o termo "minusvalía" que está relacionado com as
desvantagens vividas pelo sujeito como resultado da deficiência e incapacidades. Tem a
ver com o fenómeno social, quando há uma incompatibilidade entre o desempenho do
sujeito e as expectativas de determinado grupo ao qual ele pertence. Segundo a OMS "O
grau de minusvalia é determinado pela aplicação de uma escala para a avaliação de que
será tanto deficiência física, deficientes mentais ou sensoriais alegados como,
eventualmente, outros fatores sociais relacionados, entre outros, idade, origem, família e
situação profissional, educacional e cultural
O termo incapacidade introduzido pela CIF passou a ter um significado radicalmente diferente
daquele que tinha na classificação anterior de 1980, reportando-se apenas às limitações no
indivíduo. Enquanto na ICIDH, incapacidade era definida como: qualquer restrição ou falta
(resultante de uma deficiência) da capacidade para realizar uma atividade dentro dos moldes e
limites considerados normais para um ser humano), com a CIF, incapacidade não é jamais vista
como uma mera consequência de uma deficiência, mas sim como o resultado da interação da
pessoa com o meio ambiente.
Na CIF, o conceito de deficiência (impairment) apenas nos diz da existência ou não de uma
alteração (biomédica) na estrutura ou função do corpo da pessoa, sem que daí se possa
estabelecer uma relação causal para a sua funcionalidade/incapacidade.
Trata-se de uma profunda mudança conceptual que tem importantes implicações políticas e
sociais e que, por isso, requer que mudemos o sentido como estes termos e conceitos são usados
74
entre nós, quer no dia-a-dia quando falamos ou escrevemos, quer na investigação e estudos
científicos, nos serviços, sistemas legislativos e politicas.
Recorda-se, também, que a OMS define saúde como um estado global de bem-estar físico,
mental e social e não a mera ausência de doença ou de enfermidade. Importa, assim, clarificar o
significado de certas expressões da CIF que incluem o termo saúde:
•
Condição de saúde – termo genérico para doenças (agudas ou crónicas), perturbações,
lesões ou traumatismos (pode também incluir outras circunstâncias como gravidez,
envelhecimento, stress, anomalia congénita, ou predisposição genética). As condições
de saúde são codificadas através da CID-10.
•
Domínios da saúde referem-se às áreas de funcionalidade que são a principal
responsabilidade de um sistema de saúde, (ver, ouvir, recordar, força muscular, etc.). Os
estados de saúde são o nível de funcionalidade num determinado domínio de saúde.
•
Domínios relacionados com a saúde referem-se às áreas de funcionalidade que, embora
tenham uma relação com uma condição de saúde, não são uma responsabilidade do
sistema de saúde, mas sim de outros sectores (transporte, educação, trabalho, interações
sociais, etc.). Os estados relacionados com a saúde são o nível de funcionalidade nestas
mesmas áreas.
Para os autores Fontes, Fernandes, & Botelho (2010), a compreensão e a explicação da
incapacidade e da funcionalidade têm sido até hoje, recolhidas, formatadas e propostas em
vários modelos conceptuais ou paradigmas do binómio saúde/doença, cujo exemplo major se
observa na dialética modelo biomédico versus modelo social, sendo que tradicionalmente saúde
e incapacidade se definem como conceitos exclusivos.
Os autores referem que este paradigma conceptual que a CIF oferece a diferença, evitando o
reducionismo dos modelos biomédico e social, ao promover uma perspetiva abrangente,
integrativa e universal da funcionalidade e incapacidade, onde o indivíduo interage com o
ambiente físico, social e atitudinal, onde estão perspetivadas as linhas da saúde biológica,
individual e social. Para procedermos ao entendimento da interação que a CIF oferece ao
binómio condição de saúde/ambiente, importa refletir em três princípios onde esta interação se
apoia e que no fundo traduzem a importância do ambiente na funcionalidade do indivíduo:
75
•
A universalidade, no sentido de que todas as pessoas, independentemente da sua
condição de saúde ou ambiente habitual, podem ser incluídas;
•
A abordagem integrativa, no sentido da interação entre ambiente e pessoa;
•
A abordagem interativa, onde é reconhecido a multidimensionalidade e complexidade
do fenómeno incapacidade.
A CIF tem como objetivo principal: proporcionar uma linguagem unificada e padronizada que
sirva como quadro de referência para a descrição da saúde e dos estados relacionados com a
saúde.
A CIF é uma ferramenta a utilizar universalmente na abordagem da incapacidade e
funcionalidade humana, proporcionando-nos:
•
Um quadro conceptual de referência universal assente em bases científicas;
•
Uma linguagem comum e padronizada para aplicação universal que uniformiza
conceitos e terminologias, de molde a facilitar a comunicação entre profissionais,
investigadores, pessoas com incapacidades, decisores políticos, etc.
•
Um sistema de classificação multidimensional e de codificação sistemática para
documentar as experiências de vida, o perfil funcional e de participação das pessoas,
facilitando a comparabilidade entre países, entre várias disciplinas, entre serviços e em
diferentes momentos ao longo do tempo.
A CIF não é de forma alguma uma classificação de pessoas. Permite descrever as características
de cada pessoa em diferentes domínios e as características do seu meio físico e social,
selecionando um conjunto de códigos que possa documentar da melhor forma possível o seu
perfil de funcionalidade e de participação.
A CIF não é um instrumento de avaliação ou de medida e não dispensa que os profissionais,
dentro das suas áreas de especialidade, adotem procedimentos e utilizem instrumentos de
avaliação normalizados e fidedignos que evidenciem de forma rigorosa os diferentes domínios
em estudo, tomando como referência a CIF.
O sistema de classificação da CIF é constituído por três componentes:
76
•
As Funções e Estruturas do Corpo
•
As Atividades e Participação
•
Os Fatores Ambientais
Funções do Corpo: são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos (incluindo as funções
psicológicas ou da mente).
Estruturas do Corpo: são as partes anatómicas do corpo, tais como, órgãos, membros e seus
componentes.
Deficiências: são problemas nas funções ou estruturas do corpo, tais como, um desvio
importante ou perda.
Atividade: é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo.
Participação: é o envolvimento de um indivíduo numa situação da vida real.
Limitações da Atividade: são as dificuldades que um indivíduo pode ter na execução de
atividades.
Restrições de Participação: são os problemas que um indivíduo pode enfrentar quando está
envolvido em situações da vida real.
Fatores Ambientais: constituem o ambiente físico, social e atitudinal em que as pessoas vivem e
conduzem sua vida.
Obedecendo a um esquema hierarquizado, a CIF integra listas de classificações para cada um
destes componentes. Cada componente engloba diferentes domínios que se subdividem em
categorias e subcategorias mais detalhadas, correspondendo a diferentes códigos. O sistema de
codificação é completado pela utilização de qualificadores para cada código, que indica o grau
de gravidade ou de extensão do problema, segundo uma escala de cinco pontos.
O diagrama seguinte (figura 1) ilustra graficamente o modelo multidimensional e interativo de
incapacidade e funcionalidade (funções e estruturas do corpo, atividades e participação, fatores
ambientais e pessoais), como resultante da interação entre a condição de saúde e os fatores
contextuais (ambientais e pessoais), daí as setas de ligação entre os diferentes componentes da
CIF serem bidirecionais.
77
Figura 1 – Interações entre os componentes da CIF
Fonte: OMS (2001).
Portugal mantém-se ainda bastante longe da aplicação das linhas orientadoras de
desenvolvimento preconizadas pela OMS, relativamente à CIF e excetuando a sua resolução no
contexto nas Necessidades Educativas Especiais, pouco se tem realizado ou produzido neste
âmbito. Esta realidade, sinaliza-nos de forma emergente para que iniciemos a adoção conceptual
e operacional da CIF, de uma forma transversal e globalizante, sobretudo nos diferentes sectores
das políticas sociais e de saúde (Fontes, Fernandes, & Botelho, 2010).
78
Síntese do Capítulo I
Este capítulo teve por objetivo caraterizar as principais interpretações de deficiência existentes
ao longo da história até à atualidade. Partiu-se do princípio de que a representação da diferença
só pode ser compreendida a partir do modo como a sociedade foi atendendo às suas
necessidades básicas, ao longo da sua existência.
Verifica-se que a história da noção de deficiência e da vida das pessoas com deficiência passou
assim por caminhos de profunda ignorância, de crenças e superstições, nas quais se arreigam
algumas das atitudes e atos discriminatórios que ainda perduram nos nossos dias.
A qualidade de vida e as oportunidades das pessoas designadas por pessoas com deficiência
refletem não só as condições gerais de vida e as politicas socioeconómicas que têm
caracterizado as diferentes épocas ao longo da história, como também as representações e
construções sociais que vigoram acerca da deficiência.
Em termos culturais, sociológicos e políticos, foi possível constatar que o problema da
deficiência não diverge em muito dos problemas que se têm colocado em relação ao género, à
cor da pele ou à discriminação de certas minorias de que a história está repleta de exemplos.
A progressiva participação das pessoas com deficiências e incapacidade e das suas famílias ou
representantes na definição e desenvolvimento das políticas, tem vindo a constituir-se como
uma prioridade a ter em conta nas ações governamentais, sendo que as organizações nãogovernamentais assumiram nesta perspetiva um papel muito relevante na defesa dos seus
direitos.
Também o intenso e alargado movimento social que tem marcado as últimas décadas, tem sido
levado a cabo em diferentes países, assim como as diversas iniciativas de organizações
internacionais em favor do valor da pessoa e dos direitos humanos, da luta contra a
discriminação, do respeito pela diversidade, do avanço dos conhecimentos científicos e
tecnológicos e da investigação. Também a crescente consciência social, a responsabilidade
politica e a progressiva participação das pessoas com deficiência, em muito têm contribuído
para que profundas mudanças se tenham processado nas últimas décadas.
79
Nesta mudança, é realçado o papel decisivo da OMS na consolidação e operacionalização de um
novo quadro conceptual da funcionalidade e da incapacidade humana. Através da publicação da
Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), a OMS veio introduzir uma mudança
radical de paradigma: do modelo puramente médico para um modelo biopsicossocial e integrado
da funcionalidade e incapacidade humana, sintetizando o modelo médico e o modelo social
numa visão coerente das diferentes perspetivas de saúde: biológica, individual e social.
Apesar de alguma controvérsia gerada no início da sua aplicação, as premissas do modelo social
europeu e as orientações da OMS operacionalizadas por este novo sistema de classificação e de
nomenclaturas, têm vindo a ser um quadro de referência para o desenvolvimento de políticas
sociais assentes nas questões que se colocam numa sociedade que se pretende moderna.
Um dos principais objetivos desta classificação, foi a definição de uma linguagem comum e de
um quadro conceptual que uniformizasse conceitos, metodologias e critérios, coerentes e
consentâneos com os progressos científicos, tecnológicos e sociais mais relevantes neste
domínio.
A nova terminologia e o quadro conceptual da CIF é já uma referência em diversos campos
científicos e políticos e está a ser progressivamente adotada pelos Estados Membros em
diferentes campos de aplicação, mediante um processo de implementação faseado apoiado numa
rede de colaboração e de troca de experiências a nível internacional coordenada pela OMS.
Efetivamente, a sua implementação ao nível de cada país requer um trabalho concertado de
estudo e investigação e uma eficaz conjugação de esforços.
Com esta mudança de paradigma, deve continuar a ser fortalecida a perspetiva da
funcionalidade como um alerta e um desafio que apela à sociedade uma nova lógica de
corresponsabilização na organização e desenvolvimento de meios e recursos a todos acessíveis,
desincentivando as atitudes e práticas discriminatórias à luz de discursos políticos e
profissionais estigmatizantes e decorrentes dos modelos mais tradicionais que ainda persistem.
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CAPÍTULO II - ESCOLA PARA TODOS
II - ESCOLA PARA TODOS
CAPÍTULO II – ESCOLA PARA TODOS
2. Introdução
Conforme se descreveu no Capítulo I, ao longo da história da humanidade houve variadas
formas extremas de segregação praticadas em relação a pessoas com deficiência, que foram
também épocas difíceis para a maioria das pessoas comuns.
Com a evolução das sociedades e com os esforços de variadas organizações internacionais, estas
pessoas deixaram de ser abandonadas à própria sorte, iniciando um longo percurso em direção à
conquista do direito à vida digna e integral, abandonando os porões, asilos e grandes instituições
residenciais. As crianças e jovens com deficiência conquistaram direito à educação escolar,
frequentando a mesma escola ou até a mesma turma junto com alunos não deficientes. Os
adultos conquistaram direito ao trabalho, assistido ou não. Ainda assim, o tratamento
dispensado a estas pessoas vem sendo alvo de sérias críticas por permitir a segregação deles
pela própria forma de atendimento praticada (Omote, 2008).
Neste capítulo, procura-se refletir sobre as noções de escola para todos e de democratização do
ensino, tendo como ponto de partida o seu percurso histórico.
Historicamente, a origem da noção de escola para todos remonta há pelo menos quatro décadas,
à data da publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Em diversos países
nasceu então a ideia de escolas que atendam a todo o seu alunado originando uma
movimentação histórica a favor da democratização e humanização da educação. O conceito de
Escola Inclusiva veio pressupor a existência de um sistema educativo que se proponha atender,
com qualidade, a todo o seu alunado, independente das suas características particulares, origem
cultural ou qualquer outro aspeto que o diferencie.
O paradigma da Escola Inclusiva, veio implicar profundas mudanças na prática pedagógica, que
se requer coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer mudanças significativas na
83
estrutura e no funcionamento das escolas, na formação humana dos professores e nas
relações família-escola. Como força transformadora, a educação inclusiva aponta diretamente
para a construção de uma sociedade igualmente inclusiva.
A Educação Inclusiva é portanto um processo dinâmico que está em constante evolução,
consoante a cultura e o contexto, refere-se a um vasto leque de estratégias, atividades e
processos que procuram fazer do direito universal para a qualidade, uma realidade importante e
apropriada para a educação. Trata-se de alterar o sistema para se ajustar ao aluno, não de alterar
o aluno para se ajustar ao sistema. Localiza o problema de exclusão, no sistema, de forma
firmemente enraizada e não na pessoa ou nas suas características. Procura permitir às
comunidades, sistemas e estruturas para o combate à discriminação, celebrar a diversidade,
impulsionar a participação e ultrapassar as barreiras da aprendizagem e participação para todos.
84
2.1. Contexto e Origens da Educação Inclusiva
Desde os tempos mais primordiais, as pessoas com necessidades especiais foram segregadas do
ambiente social e educativo até chegar ao movimento de integração escolar cujo objetivo era
inserir essas pessoas no âmbito regular de ensino. Contudo, no movimento de integração escolar
a intervenção centralizava no aluno que só era inserido se tivesse os padrões de validação
moldados pela escola (tradicional) com o intuito de ser supostamente incluído na mesma.
Com o fracasso da integração escolar, surgiu o movimento da inclusão escolar que, por sua vez,
vai além da ótica de apenas centralizar o problema no aluno, mas sim que a intervenção deve ter
como base a capacitação do professor assim como uma mudança axiológica da própria escola
(Souza, 2011). A educação como direito para todas as crianças foi reconhecida nos instrumentos
internacionais desde a Declaração Universal dos Direitos do Homem em 1948. O movimento da
Educação para todos e instrumentos subsequentes salientaram que alguns grupos em particular
são especialmente vulneráveis à exclusão e têm o direito de ser educados dentro do sistema
regular de ensino e de não serem discriminados.
Em todo o mundo houve movimentos em favor das transformações que influenciaram a rutura
da Educação Especial segregada, em detrimento da Educação Inclusiva. A luta pelos direitos
humanos foi grande, partindo do princípio constitucional democrático de justiça e igualdade,
visando a garantia de todos terem suas necessidades atendidas. A busca pelo exercício da
cidadania, fundamentado no respeito as diferenças e participação dos sujeitos foram passando
por uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização, que alavancam, na
verdade, numa produção de desigualdades e exclusões. Eram explícitos os processos de
distinção entre os alunos, devido às suas características intelectuais, físicas, culturais, sociais e
linguísticas, entre outras (Silva, 2011).
Foi apenas a partir do século XX que se começou a ter uma melhor aceitação deficiência,
momento em que se iniciou a sua desinstitucionalização e educação escolar. Até este período,
estas pessoas eram segregadas e praticamente privadas de convívio social.
Sassaki (2007), tece considerações sobre às três fases do desenvolvimento da educação até se
chegar a proposta inclusiva.
85
Na era pré-cristã havia uma total exclusão, negligência e ausência de atendimento, nesse
período o tratamento dado pela sociedade caracterizava-se pelo abandono, perseguição,
exploração e eliminação aos deficientes, chegando a considera-los “ vítimas de maus espíritos”
devido às suas condições atípicas.
No século XVII há o predomínio da institucionalização, onde as pessoas que apresentavam
deficiência eram excluídas da sociedade, da família e segregadas em instituições religiosas ou
filantrópicas. Em muitos países a “Educação Especial” para crianças com deficiência, era
administrada por instituições voluntarias, de caráter privado, com consentimento, mas sem
nenhum envolvimento do governo. Nesses locais tais crianças chegavam a passar a vida inteira.
Nessa fase a sociedade começou a admitir que as pessoas deficientes poderiam ser produtivas,
caso fossem escolarizadas e treinadas para o trabalho. Foram então surgindo as primeiras
escolas especiais, centros de reabilitação e oficinas de trabalho.
A terceira fase, denominada de integração, compreende final do século XIX e meados do século
XX e marcada pela inserção de turmas especiais, em escolas públicas, visando a oferecer uma
educação à parte. Em 1981 inspirada no ano Internacional das Pessoas Deficientes, uma parte da
sociedade tentou mudar o enfoque, para que as pessoas com deficiência pudessem ter
participação plena em igualdade de oportunidades na sociedade pretendendo adaptar a
sociedade às pessoas com deficiência (Sassaki, 2007).
O desenvolvimento da escola universal e obrigatória na Europa, no século XIX, foi um
movimento internacional que procurou dar à totalidade da população uma base comum de
instrumentos de cultura que permitisse aplanar as grandes diferenças socioculturais dos alunos.
A educação como direito de todas as pessoas, estabelecido no texto da Declaração Universal de
Direitos Humanos de 1948 influenciou várias iniciativas. Em 1959 esse documento serviu de
inspiração e deu início às primeiras discussões sobre o tema nos países da Dinamarca,
Escandinávia, Islândia, Noruega e Suécia. Com a colaboração de profissionais especialistas da
área de educação e saúde, começaram a ser estudadas as necessidades educativas de crianças
com menor comprometimento intelectual, para que fossem inseridas em salas de aula do ensino
regular. Constata-se a fase da inclusão em países desenvolvidos, como Estados Unidos, Canadá,
Espanha e Itália pioneiros em implantação de turmas e escolas inclusivas.
Em 1974, na Inglaterra o secretário de Educação do Reino Unido, encomendou à comissão
presidida por Mary Warnock, o célebre relatório que recebeu o nome de Warnock Report. Foi
publicado em 1978. Tal documento contribuiu para registar as formulações existentes e
86
popularizar a conceção de NEE (Izquierdo, 2006). As propostas do relatório de Warnock foram
em grande parte incluídas na legislação inglesa e depois adotados na maioria dos sistemas
educativos. Este relatório aponta que o agrupamento das dificuldades dos alunos em categorias
fixas não é benefício para as crianças, professores e pais e ainda faz menção a distinção de três
formas de integração: física, social e funcional. A escolha do termo NEE reflete o facto de que
alunos com deficiência ou com dificuldades significativas de aprendizagem podem apresentar
necessidades distintas em diferentes momentos.
O Relatório Warnock anunciou a expansão da Educação Especial aumentando em 10 vezes, ou
seja, passou de 2% do total de crianças atendidas nas escolas especiais para 20% de crianças que
apresentavam dificuldades de aprendizagem nas escolas regulares. Fomentou uma
reestruturação na Educação Especial objetivando o envolvimento com foco numa nova
constituição que hoje toma conta dos territórios da educação, com mudanças estruturais,
organizacionais radicais, a fim de tornarem acessíveis a todos os alunos e contemplarem as
oportunidades de aprendizagem oferecidas pelas escolas (Izquierdo, 2006).
Na Europa, a implantação de turmas e de escolas inclusivas, ocorreu primeiro nos países
escandinavos, que foram exemplos nos anos da década de 1970. O movimento denominado de
Educação Inclusiva iniciou-se, mundialmente, no final da década de 1970, fortaleceu-se a partir
de 1980 e ganhou impulso no início de 1990. Nesta altura, na América do Norte surgiu um
movimento pela inclusão chamado R. E. I (Regular Education Iniciative) que defende a
implantação de um sistema educativo único para todos, objetivando incluir, na escola comum,
crianças com deficiências, reformulando a educação para que a mesma se constitua num recurso
ao alcance de todos os que dela queiram beneficiar.
Na visão de Parrilla (2005), o R. E. I. propôs claramente a inclusão de todos os alunos no ensino
regular. A separação por causa da língua, género, ou grupo étnico deveria ser mínima,
requerendo ainda reflexões. Este movimento teve apoio e voz em diversos países como:
Austrália, Reino Unido, Nova Zelândia, Nova Guine, América do Norte, Espanha, cujos autores
de trabalhos mostram-se insatisfeitos pela proposta de integração, questionaram o tratamento
dado aos alunos com NEE, no sistema de ensino, que, baseado no modelo médico de avaliação,
seguia considerando as dificuldades de aprendizagem como consequência do défice do aluno.
Este movimento foi ampliado por meio da Declaração Mundial sobre a Educação para todos,
ocorrida em Jomtien (UNESCO, 1990), sendo corroborado com a Declaração de Salamanca e
Enquadramento da Acão na Área das Necessidades Educativas Especiais em junho de 1994
(UNESCO, 1994).
87
A Educação Inclusiva passou assim a considerar a diversidade inerente à espécie humana,
buscou perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos os alunos, em salas de
aulas comuns, num sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal de todos. A prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e
flexível requer mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na
formação humana dos professores e nas relações família escola. Com força transformadora, a
Educação Inclusiva aponta para uma sociedade inclusiva.
No que respeita às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais
fossem incluídas em escolas de ensino regular e para isto todo o sistema regular de ensino
começou a ser revisto, de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O
objetivo da inclusão demonstrou uma evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma
criança deve ser separada das outras por apresentar alguma diferença ou necessidade especial.
Do ponto de vista pedagógico esta integração assumiu a vantagem de existir interação entre
crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oportunidades para todos
e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a inclusão tem encontrado imensa
dificuldade de avançar, especialmente devido a resistências por parte das escolas regulares, em
se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais, devido
principalmente aos altos custos para se criarem as condições adequadas.
Além disto, alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige destes uma formação
mais ampla e uma atuação profissional diferente da que têm experiência. Durante diversas
etapas da história da educação, foram os educadores especiais que defenderam a integração de
seus alunos em sistemas regulares, porém, o movimento ganhou corpo quando a educação
regular passou a aceitar sua responsabilidade nesse processo e iniciativas inclusivas começaram
a história da Educação Inclusiva ao redor do mundo.
Apesar de terem a mesma proposta, que é inserir alunos que apresentam necessidades especiais
no ensino regular, o conceito de inclusão passou a ser trabalhado de forma diferente do conceito
de integração (Silva, 2008). Pois a integração escolar dependia apenas do processo de educar
colocando juntos os alunos ditos normais com os que possuem NEE, de forma recíproca. Assim,
de forma gradual, os alunos com NEE desenvolvem suas aptidões e habilidades, onde vão sendo
preparados para sua integração total no ensino regular.
88
“O processo de inclusão ocorre quando uma pessoa considerada diferente participa
ou integra um grupo, o qual sofre adaptações no intuito de aceitar as diversidades
de cada indivíduo que compõe o mesmo” (Oliveira & Rodrigues, 2010, p.31).
Na perspetiva de Rodrigues (2006), a Inclusão não é, uma evolução da Integração. O autor
aponta três razões principais:
Em primeiro lugar a Integração deixou intocáveis os valores menos inclusivos da escola. Não
foi por causa da Integração que o insucesso ou o abandono escolares diminuíram ou que novos
modelos de gestão da sala de aula surgiram. A Integração criou frequentemente uma escola
especial paralela à escola regular em que os alunos que tinham a categoria de “deficientes”
tinham condições especiais de frequência: aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade
de estender o plano escolar de um ano em vários, condições especiais de avaliação, etc.
Em segundo lugar, a escola Integrativa separava os alunos em dois tipos: os “normais” e os
“deficientes”. Para os alunos “normais” era mantida a sua lógica curricular, os mesmos valores e
práticas; para os “deficientes” selecionava condições especiais de apoio ainda que os aspetos
centrais do currículo continuassem inalterados. A escola Integrativa “via” a diferença só quando
ela assumia o carácter de uma deficiência e neste aspeto encontrava-se bem longe de uma
conceção inclusiva.
Em terceiro lugar, o papel do aluno “deficiente” na escola integrativa foi sempre condicionado.
Era implícito ao processo que o aluno só se poderia manter na escola enquanto o seu
comportamento e aproveitamento fossem adequados. Caso contrário poderia sempre ser
“devolvido” à escola especial. Assim o aluno com dificuldades não era um membro de pleno
direito da escola mas tão só uma benesse que a escola condicionalmente lhe outorgava.
“Those who were optimistic that the needs of all elementary students with
disabilities could be successfully addressed in full inclusion classrooms have been
largely disappointed” (McLeskey & Waldron, 2011, p.48).
Assim, quando se fala de escola Integrativa trata-se de uma escola que em tudo semelhante a
uma escola tradicional em que os alunos com deficiência (os alunos com outros tipos de
dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial. A nova perspetiva oposta à da
escola tradicional e integrativa ao promover uma escola de sucesso para todos ao encarar os
alunos como todos diferentes e necessitados de uma pedagogia diferenciada (Rodrigues, 2006).
Também Silva (2008), salienta que a integração do aluno com deficiência no ensino regular não
89
deve partir tão-somente do educador especializado, mas deve ser iniciativa de todos os
educadores envolvidos, para que esse aluno especial não seja apenas inserido no convívio com
outros alunos, sem que se efetive o verdadeiro sentido dessa integração, sentido que consiste em
trocas interativas de conhecimento.
Em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, foi também celebrado um acordo por diversos
estados numa convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com
deficiência (ONU, 2006), o qual realça, no artigo 24, a Educação Inclusiva como um direito de
todos. Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência
(International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não-governamentais,
apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as
medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam
o desenvolvimento académico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena. Esta
convenção foi o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente
reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história,
particularmente de organizações de pessoas com deficiência.
Elementos significativos do artigo 24 da Convenção:
•
Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência;
•
Acesso para estudantes com deficiência à Educação Inclusiva em suas comunidades
locais;
•
Acomodação razoável das exigências individuais;
•
O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a
aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.
O direito dos alunos com NEE e de todos os cidadãos à educação existe assim a nível
constitucional e humano. A oferta de uma educação de qualidade para todos requer, dentre
outros fatores, uma discussão e um redimensionamento da escola, enquanto aceitação e
valorização, no campo das diferenças. Em alguns países o movimento da Educação Inclusiva
procura um enfoque que atenda todos os alunos dentro do sistema educativo geral, por outro
lado, internacionalmente, tem-se entendido a Educação Inclusiva como uma reforma que possa
responder à diversidade entre todos os estudantes (Ainscow, 2005).
90
Segundo Duarte e Ferreira (2010), no mundo contemporâneo, a Inclusão do aluno com
deficiência representa um desafio, desde a modalidade de Educação Infantil até o Ensino
Superior. Diante disto, também Leonardo, Bray e Rossato (2009) defendem que discutir a
inclusão escolar implica em trazer à tona questões muito amplas, como: o pouco investimento
no sistema educativo; a falta de infraestruturas no que respeita a recursos físicos para atender a
todos os alunos, sejam eles especiais ou não; o preconceito; a discriminação; e a falta de
credibilidade que ainda impera em relação às pessoas diferentes, principalmente as que possuem
algum tipo de deficiência. Essas pessoas são desrespeitadas e não são compreendidas como
seres humanos com potencialidades e capazes de produzir como os demais cidadãos.
Deste modo, a Escola Inclusiva tem por base a visão sociológica de deficiência e diferença,
reconhece assim que todas as crianças são diferentes e que as escolas e sistemas de educação
precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos –
com ou sem necessidade especial. A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as
diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes
necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais.
O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à inclusão, no entanto sua
maior limitação é que se o sistema escolar se mantiver inalterado, apenas algumas crianças
serão integradas. Analisando esse contexto percebe-se que a Educação Inclusiva reflete a
conceção de uma determinada época. A realidade educativa contemporânea exige posturas de
abandono dos estereótipos e preconceitos, na identificação do verdadeiro objeto delineado.
A fragmentação das políticas educativas impele-nos à exclusão e à proteção dos interesses
profissionais reforçando as patologias individuais e criando novas pressões excludentes (Slee,
2001). O autor declara também que a Educação Inclusiva não é uma progressão linear de
necessidades educativas especiais.
Também Thomas (1997), indica que as escolas regulares devem assumir a responsabilidade por
todas as crianças, não só para mostrar que escolas inclusivas são boas para todas as crianças,
mas mais importante por causa da legitimidade, da justiça e da atual Escola Inclusiva. O autor
considera que o sucesso advém do contexto e dos valores que conduzem a uma adesão da
sociedade à inclusão. A Educação Inclusiva solicita a habilidade de reconhecer e compreender o
mecanismo de exclusão. Convida-nos pouco a pouco a reconstruir a educação contribuindo para
a mudança de contextos e da sociedade nos novos tempos (Slee, 2011). A escola universal seria
assim uma espécie de elemento compensatório, que, dando a todos os alunos, um conjunto de
91
conhecimentos comuns, que lhes permitiria com mais equidade o acesso à competição, de onde
sobressairiam os melhores (Rodrigues, 2008). No entanto, nas últimas décadas, em função de
novas demandas e expectativas sociais, os profissionais dessa área têm-se voltado, cada vez
mais, para a busca de alternativas menos segregadas de Inclusão desses educandos na escola
comum. É o modelo conhecido como Educação Inclusiva (Glat, Fontes, & Pletsch, 2006).
Envolver as crianças com deficiência no sistema de ensino exigiu mudanças no sistema em si e
nas escolas. O sucesso dos sistemas de Educação Inclusiva depende em grande parte do
compromisso do país a adotar legislação adequada, fornecer orientação política clara,
desenvolver um plano de ação nacional, criar infraestruturas e aumentar a capacidade de
implementação e garantir financiamento de longo prazo. Ficando as crianças com deficiência
com o mesmo nível educativo que os seus pares sem deficiência, o que muitas vezes exige o
aumento do financiamento.
A Educação Inclusiva estabeleceu-se como um elemento importante dentro do campo geral da
pesquisa educativa. Enquanto a atenção cada vez maior para a inclusão social é aparentemente
consistente com a aspiração geral para a justiça social, reafirma-se a fragilidade do papel da
Educação Inclusiva como um veículo para argumentar contra as noções tradicionais de
necessidades educativas especiais em favor da deficiência educativa como política de identidade
(Slee, 2001).
Segundo este autor, é importante que na análise geral da pesquisa em educação e no espaço da
justiça social tenha lugar de destaque o estudo sobre em relação a alunos com deficiência. Nesse
enfoque, o debate sobre a inclusão escolar torna-se mais polémico e crítico, quando a discussão
deixa de ser ideológica e passa para a análise da realidade, na tentativa de delinear e implantar
as diretrizes politicas. Acredita-se que um ambiente inclusivo de aprendizagem veio ajudar
todas as crianças a aprender e realizar seu potencial. Os sistemas de ensino têm que adotar uma
abordagem mais centrada no aluno, com mudanças nos currículos, métodos de ensino e de
materiais e sistemas de avaliação e revisão. Muitos países adotaram planos educativos
individuais como uma ferramenta para apoiar a inclusão das crianças NEE nas escolas.
Muitas das barreiras físicas enfrentadas por crianças com deficiência na educação podem ser
facilmente superadas com medidas simples, como alterar a saída da sala de aula. Algumas
crianças precisam de acesso a serviços de apoio adicionais, tais como professores de Educação
Especial, assistentes de sala de aula e serviços de terapia.
92
2.2. Princípios da Escola Inclusiva
Para falarmos de inclusão de crianças e jovens com NEE, devemos recordar a educação, como
um direito de todas as pessoas, independentemente das dificuldades de aprendizagem,
diversidades e diferenças que apresentem.
A Educação Inclusiva não surgiu do acaso, pois ela é um produto histórico de uma época e de
realidades educativas. A atualidade exige que se abandonem os antigos estereótipos da
educação, na tentativa de identificação de uma nova conceção de ensino (Silva, 2008).
"La mayor concienciación social sobre los derechos de las personas con limitaciones, la
existencia de un potente asociacionismo, el mayor compromiso político asumido en leyes y
planes de actuación y los acuerdos a nivel mundial para una mejor atención a las personas
con discapacidades como la Convención de Naciones Unidas son razones demás para
comprometerse con la educación inclusiva" (Vega, 2010, p.74).
Ao longo dos tempos foram percetíveis as tentativas, na área de educação, em romper as
barreiras e desconstruir os antigos paradigmas buscando formular novos conceitos sobre o que e
educar e qual sua finalidade. A Educação Inclusiva tem sido discutida em termos de justiça
social, para conquistar igualdade e aceitação da sociedade em relação às pessoas com
necessidades especiais. Também tem sido discutida em termos de pedagogia, de mudança na
educação e de melhorias nos programas educativos, visando tornar as escolas mais
diversificadas, flexíveis e colaborativas que o método tradicional de ensino. Assim, a inclusão
pressupõe que as escolas se ajustem ao aluno e não o aluno se ajuste à escola (Pacheco et al.
2007).
O princípio no qual a Educação Inclusiva se baseia foi considerado pela primeira vez em 1969.
Desde então obteve evolução como um movimento de desafio às políticas e às práticas
segregadoras de educação. Alcançou seu auge na década de 1990 (Gomes & Almeida, 2009).
A Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI da UNESCO defende que a
Educação deve organizar-se em torno de quatro pilares fundamentais. Além de ajudar a
aprender a conhecer, ou seja, adquirir os instrumentos da compreensão e a aprender a fazer, de
forma a agir sobre o meio envolvente, a educação deve ainda contribuir para aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas e aprender
a ser, sendo uma importante condição de desenvolvimento pessoal.
93
A Educação assume também um papel fundamental e inequívoco no desenvolvimento social de
determinada comunidade, devendo contribuir para a coesão social. A escola é um dos principais
microssistemas promotores do desenvolvimento dos indivíduos. Trata-se da segunda instituição
social de maior importância para as crianças, em especial, para aquelas com deficiências,
particularmente no que se refere à sua característica estimuladora de funções cognitivas e
sociais. Através da transmissão do conhecimento, a escola repassa seus valores, crenças e
modos de comportamento, os quais podem ou não entrar em conflito com os da família (PereiraSilva & Dessen, 2007).
Atualmente, toda a legislação e discursos no campo educativo determina o princípio da inclusão
dos alunos com necessidades educativos especiais, no ensino regular. A inclusão de crianças e
adolescentes com NEE, nas escolas regulares é recente e gera muitas questões o que torna o
tema controverso.
“A inclusão escolar é o modo ideal de garantir igualdade de oportunidades e permitir que
crianças portadoras de deficiência possam relacionar-se com outras crianças e estabelecer
trocas para poderem crescer. Na imitação, tal como as outras crianças e desenvolvem; são
necessários exemplos que as façam superar fraquezas e despertar potencialidades; a igualdade
nos relacionamentos não permite trocas e estagna o desenvolvimento. Dentro de um amplo
projeto de educação, os princípios da inclusão vão além de inserir crianças com necessidades
especiais na rede regular de ensino, alertando os envolvidos nesse processo para a revisão do
sistema educativo” (Bailão, Oliveira, & Corbucci, 2002, p.1).
A Educação Inclusiva tornou-se assim num processo em que se ampliou a participação de todos
os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Tratou-se de uma reestruturação da
cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à
diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas
singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de
todos. No entanto, há diversos autores como Domínguez Alonso e López Castedo (2010) que
concluíram nos seus estudos que os princípios que regem a atenção à diversidade dos alunos nas
escolas ainda não são alcançados, pelo que continuamos num sistema educativo mais integrativo
que inclusivo.
O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação, passou a implicar, antes de mais,
rejeitar, por princípio, a exclusão, presencial ou académica, de qualquer aluno da comunidade
escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de Educação Inclusiva desenvolve
políticas, culturas e práticas que valorizam o contributo ativo de cada aluno para a construção de
um conhecimento construído e partilhado e desta forma atingir a qualidade académica e sócio
cultural sem discriminação (Rodrigues, 2006).
94
"Precisamente la acción educadora tiene como gran tarea enseñar a las personas a vivir en
medio de las limitaciones personales y sociales –que todos tenemos-, así como a desarrollar
proyectos de cambio y utopías, pues la vida se nos da para disfrutarla con respeto y
dignidad" (Vega & López, 2011, p.143).
Assim, o ensino inclusivo não deve ser confundido com Educação Especial, a qual se apresenta
numa grande variedade de formas incluindo escolas especiais, unidades pequenas e a integração
das crianças com apoio especializado. O ensino especial é desde sua origem um sistema
separado de educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na crença
de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser supridas nas escolas
regulares. Existe ensino especial em todo o mundo seja em escolas de frequência diária,
internatos ou pequenas unidades ligadas à escola de ensino regular.
De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento
(International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a Educação Inclusiva,
realizado em março de 1998 em Agra na Índia, um sistema educativo só pode ser considerado
inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:
•
Reconhece que todas as crianças podem aprender;
•
Reconhece
e respeita diferenças nas crianças: idade,
sexo, etnia, língua,
deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (HIV, TB, hemofilia, Hidrocefalia
ou qualquer outra condição);
•
Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades
de todas as crianças;
•
Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;
•
É um processo dinâmico que está em evolução constante;
•
Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos
materiais.
Segundo Silva (2008), a Educação Inclusiva prevê a educação para todos. Na maioria das
escolas percebe-se, porém, o contrário, pois continuam a separados os considerados bons dos
considerados menos bons, tudo isto devido ao facto dos seus sistemas de ensino/aprendizagem e
de avaliação estarem ultrapassados e se encontrarem ainda na perspetiva de ensino tradicional.
Desta forma, a maioria das escolas de ensino regular não conta com o que é necessário para que
95
a inclusão se concretize, já que seguem linhas excludentes ao se depararem com as diferenças.
Sendo assim, não se pode falar de “educação para todos” quando se constroem grupos de alunos
por séries, por níveis de desempenho e quando se determinam, para cada nível, objetivos e uma
terminologia específica. E ainda, quando se encaminham os que não cabem nessas
determinações para turmas e escolas especiais. Este facto acentua a desigualdade e a trata como
um fracasso exclusivamente do aluno.
O princípio da inclusão exige uma mudança da escola, pois caberá a ela adaptar-se às condições
dos alunos, ao contrário do que acontece na maioria das vezes, quando são os alunos quem têm
que se adaptar à escola. Não se demostra ainda o atendimento individualizado consistente aos
alunos com NEE, nem a promoção do apoio a todos os que fazem parte da escola, desde as
pessoas que constituem o pessoal de apoio até os professores e os alunos.
Os autores Costa et al. (2007), apresentam os seguintes objetivos da Educação Inclusiva:
1. Procurar atingir uma educação que garanta simultaneamente os princípios da
“equidade” e da “qualidade.
2. Promover o desenvolvimento de projetos Educativos e Curriculares baseados na
inclusão, na equidade e na convivência democrática, envolvendo os professores, os
alunos, as famílias e a comunidade social em que a escola se insere.
3. Desenvolver uma escola para todos em que o sistema de apoios, sejam eles internos ou
externos à escola, aumente a sua competência para uma resposta eficaz à diversidade dos
alunos.
4. Promover a participação de todos os alunos nas atividades da sala de aula e do âmbito
extraescolar, de modo a que se tenha em conta o conhecimento e a experiência por estes
adquirida fora da escola.
5. Potenciar os processos de ensino e de aprendizagem numa perspetiva ativa, através da
mobilização de todos os recursos da escola e da comunidade assim como as
oportunidades oferecidas pelas tecnologias de informação e de comunicação.
“La filosofía de una escuela comprensiva e integradora de todos los alumnos y alumnas está
basada en los principios de normalización, sectorización e individualización de la respuesta
educativa. La actuación en el marco educativo según estos principios conlleva proporcionar al
alumnado con NEE los apoyos y servicios necesarios, currículos adaptados y la escolarización
en el entorno menos restrictivo posible. Este enfoque introduce câmbios cualitativos
importantes como es el paso de un modelo medicalizado a un modelo educativo a la hora de
96
definir la discapacidad en términos de necesidades educativas especiales aunque se sigue
significando la diferencia en términos de relevancia y permanencia; de un modelo de
Educación Especial segregado a un sistema educativo ordinario y a promover adaptaciones del
currículo para acomodarse al ritmo y necesidades del sujeto” (In: Plan de Accion Para el
Desarrollo de una Escuela Vasca Inclusiva, Consulta, 2009, p.7).
Um dos aspetos preocupantes na nossa sociedade diz respeito ao acesso e permanência de todos
na escola, assegurando-lhes o direito à escolarização e a educação de qualidade. Entretanto,
nesse aspeto a escola não tem conseguido cumprir seu papel. A escola existe em função do
aluno e a não garantia do acesso e permanência de todos na escola, é uma forma de exclusão
escolar, de exclusão social. Esta é uma das formas de se negar a cidadania à população infantojuvenil (Fernandes & Müller, 2008).
A sociedade atual tem a preocupação de desenvolver uma democracia, baseada na igualdade e
na liberdade, na qual defende os direitos humanos, rejeitando as desigualdades sociais e todas as
formas de exclusão. Na prática pode-se, porém, perceber que ainda apresenta características
marcadas pela opressão e pela discriminação dos excluídos. Essas violações dos direitos dos
excluídos tanto podem representar vontade de lutar contra elas como significar desânimo e
acomodação. Dadas às violações, elas podem ocasionar, por exemplo, a imagem de que uma
pessoa com necessidades especiais é totalmente dependente, sendo incapaz de realizar uma
tarefa sozinha, ou, ainda, desencadear nessa pessoa um bloqueio, a partir do qual ela não
consegue interagir na sociedade. Importa evidenciar que ainda há pessoas com necessidades
especiais excluídas do acesso e do usufruto dos bens e dos serviços socialmente disponíveis,
como a educação. Ocorre, porém, que o sistema educativo já vem sendo obrigado a refletir
sobre novos princípios, que vão desde mudanças na convivência com esse alunado até uma
alteração na organização de todo o trabalho pedagógico da escola (Silva, 2008).
“The effort to make schools more inclusive, together with the pressure to retain students
until the end of secondary school, has greatly increased both the number and educational
requirements of students enrolling in their local school. Of critical concern, despite years of
research and improvements in policy, pedagogy and educational knowledge, is the enduring
categorization and marginalization of students with diverse abilities” (Graham & Harwood,
2011, p.135).
O movimento inclusivo já é real em alguns lugares. A sociedade está sofrendo mudanças
fundamentais precisam ser efetivadas e adaptadas as novas exigências, como a capacidade
solidária entre as pessoas. O homem mudou consideravelmente a sua história, os seus rumos e
muitas foram às modificações ocorridas pelos avanços da ciência, contudo há muitas pessoas em
grave sofrimento, quer seja por fome, desamparo, injustiça social, preconceito, perseguição
política, tragédias, entre outros fatores sociais (Almeida, 2004).
97
Segundo a autora, percebem-se cada vez mais textos e publicações falando sobre inclusão, os
seus benefícios e os seus sucessos quer sejam no âmbito da educação, no mundo do trabalho ou
nas relações entre pessoas, mas carecemos de mudanças que caminham ainda a passos curtos. A
sociedade do terceiro milénio é uma sociedade em que não há mais espaço para a exclusão. A
inclusão é um dos princípios fundamentais para a transformação humanizada desta sociedade do
terceiro milénio. É ainda muito difícil pensar que a educação tem seu movimento lento, porque
o seu objeto de intervenção é a criança e sendo ser humano temos tempo para maturar tudo e
isso leva anos. Qualquer que seja a transformação na educação, ela é paulatina, mas isso não
impede de construirmos atitudes e práticas no nosso quotidiano com o devido tempo e cuidado.
Estas perspetivas históricas da Educação Inclusiva levam em conta a evolução do pensamento
acerca das pessoas com deficiência ao longo dos últimos cinquenta anos, no entanto, elas não se
desenvolveram simultaneamente em todos os países e consequentemente retratam uma visão
histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade.
A escola de hoje impele a uma mudança estrutural, pois torna-se impossível falarmos de
Educação Inclusiva com as escolas ainda funcionando com currículos fechados, com adaptações
curriculares e avaliações formatadas, com professores trabalhando sozinhos e com práticas
reducionistas ou adaptadas. Ainda segundo a mesma autora, é necessária uma mudança de
funcionamento do sistema escolar por ciclos, currículos individuais, progressão continuada,
avaliações contínuas e autoavaliações, respeitando a individualidade de todos os alunos. É
imprescindível uma educação pautada na cooperação, na criatividade, na reflexão crítica, na
solidariedade, uma educação libertária e emancipadora (Almeida, 2004).
Na escola aprende-se que há um lugar e um tempo para cada coisa; há comportamentos
permitidos e proibidos, há normas que determinam o possível, ainda que sofram transgressões.
Determina-se através das regras estabelecidas em cada instituição, o que se considera adequado
à conduta de cada elemento. Assim, além de inculcar determinadas conceções sobre o tempo
que devem ser interiorizadas, a escola acaba criando mecanismos de conformação às condutas
esperadas (Fernandes & Müller, 2008).
98
2.3. Evolução da Escola Inclusiva para o Modelo Social
O conceito de Educação Inclusiva insere-se na mudança do conceito de deficiência
tradicionalmente existente, baseado num modelo médico e assente na ideia de que todos os
problemas das pessoas com deficiência advêm, exclusivamente, da sua deficiência e que a sua
participação na vida social depende, unicamente, do seu esforço de adaptação, para um modelo
social em que se realça como causa decisiva desses problemas a forma como a sociedade os
enfrenta (Costa et al. 2007).
A aceitação e a valorização da diversidade, a cooperação entre pessoas diferentes e a
aprendizagem da multiplicidade são assim, valores que norteiam a Inclusão social, entendida
como o processo pelo qual a sociedade se adapta de forma a poder incluir, em todos os seus
sistemas, pessoas com necessidades especiais e em simultâneo, estas se preparam para assumir o
seu papel na sociedade (Fonseca, 2010).
“One of the most controversial issues in special education over the last 40 years has been
the extent to which students with learning disabilities should be educated in general
education classrooms. Recent mandates in federal law requiring that all students with
disabilities have access to the general education curriculum and make adequate yearly
progress relative to this content have intensified this debate”(McLeskey & Waldron, 2011,
p.48).
Segundo Reicher (2010), aprendizagem social e emocional pode ser definida como o processo
de socialização e educação relacionadas com as competências pessoais, interpessoais e de
resolução de problemas e competências. Este processo ocorre em contextos formais e informais
e é influenciado por uma complexa interação de fatores individuais, situacionais e culturais.
Com um foco centrado na pessoa as intervenções são eficazes quando têm lugar em ambientes
de aprendizagem e de apoio favoráveis e dirigidas para melhorar os fatores sócio emocionais em
ambientais que influenciam a aprendizagem.
Indo mais além, sob essa perspetiva, o paradigma que hoje conhecemos por Educação Inclusiva
não representa uma rutura no modelo de atendimento a pessoas com deficiências ou outras
condições de aprendizagem e desenvolvimento especiais, mas sim, o desenvolvimento de um
processo de transformação das conceções teóricas e das práticas da Educação Especial, as quais
vêm historicamente acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das
pessoas com deficiências e das minorias excluídas, em geral (Glat et al. 2006).
99
De facto a Escola vive num contexto social em permanente mudança, motivos pelos quais tem
que “aprender” a “crescer” e a construir-se nesse contexto, tornando dinâmicos todos os seus
processos, que nunca estarão acabados. Os alunos com necessidades educativas especiais fazem
também parte desse contexto e são mais um elemento a ter em conta pela Escola na sua
construção. Se esta visão conceptual se tornar realidade não necessitaremos de chamar à escola inclusiva nem teremos de insistir que a Escola é para todos (Campos & Martins, 2008).
Costa et al. (2007), centrando-se na problemática educativa, sugerem que estas mudanças de
conceito se traduzam no seguinte:
•
Numa perspetiva centrada nos problemas dos alunos, considerados como a fonte
exclusiva das dificuldades educativas, passou-se para uma perspetiva centrada na
situação global de ensino e de aprendizagem, em que se visam a diversas barreiras que
se opõe à sua participação no processo educativo, estejam elas situadas nas condições
de funcionamento da escola e da sala de aula, (sobretudo nas estratégias educativas
utilizadas), ou nos problemas de ordem económica, social ou cultural.
•
Na utilização privilegiada dos especialistas como agentes de intervenção educativa,
passou-se a um reforço do papel das equipas educativas inerentes às escolas, em
especial dos docentes responsáveis pelas classes e turmas, não se invalidando, no
entanto, a importância fundamental da intervenção especializada, quando a gravidade
dos casos o exija.
•
Na separação dos alunos em categorias distintamente rotuladas e do seu agrupamento de
forma pretensamente homogénea (turmas especiais), passou-se a considerar como fator
de desenvolvimento educativo a heterogeneidade das turmas e a organizar a intervenção
educativa a partir da análise da situação individual de cada caso, utilizando-se um
contínuo de meios - dos mais simples aos mais diferenciados – de acordo com o grau de
gravidade e a incidência das situações.
•
Na utilização de espaços separados para distintos alunos, passaram-se a privilegiar os
espaços educativos utilizados pela generalidade dos alunos. Educação Inclusiva
Cooperativa A Escola Inclusiva é um tipo de comunidade educativa cujas práticas
respondem à diversidade dos seus alunos, atendendo às necessidades emocionais,
académicas e sociais que manifestam na escola.
100
•
Na distinção radical entre os alunos considerados com NEE e os restantes, passou a
considerar-se que, qualquer aluno, em qualquer momento, pode necessitar de apoio e
que é essencial não os compartimentar em grupos estanques, enquadrados por diferentes
departamentos ou serviços.
A sociedade tem a sua parcela de contribuição para o processo de inserção das pessoas com
deficiência. Os sistemas sociais, que durante séculos não contemplaram as necessidades
específicas provenientes da diversidade humana, têm agora o dever de se transformar de modo a
atender a todos. O processo deve ser bidirecional. Diante destas constatações e das inúmeras
mudanças que vemos hoje eclodir na sociedade, surge o movimento da Inclusão, que é
consequência da visão social de um mundo democrático, onde se anseia respeitar direitos e
deveres de todos, independente das diferenças de cada um.
A limitação de uma pessoa não pode diminuir os seus direitos. As pessoas com deficiência são
cidadãos e fazem parte da sociedade e esta deve se preparar para lidar com a diversidade
humana. No discurso comum, o conceito de Inclusão está relacionado antes de mais com não ser
excluído, isto é, com a capacidade de pertencer ou de se relacionar com uma comunidade.
Segundo Rodrigues (2006), existe uma normalização implícita no conceito de comunidade onde
a pessoa se deve integrar, que é de uma comunidade benigna, positiva, diversa e próspera. Para
o autor, não se espera que se possa considerar incluída uma pessoa que pertence e comunica
com uma comunidade fundamentalista religiosa ou com uma comunidade que faz do seu modo
de vida a venda e tráfico de estupefacientes. Há assim um implícito “politicamente correto”
quando se fala de Inclusão.
101
2.4. Promoção da Educação Inclusiva em Portugal
Fazendo uma breve abordagem histórica sobre a ascensão da Educação Inclusiva em Portugal,
tem havido nos últimos anos um progresso significativo nas respostas educativas destinadas a
enfrentar os problemas dos alunos com deficiência ou com NEE, tal como em outros países da
Europa.
A atual política em matéria de deficiência resulta da evolução registada ao longo dos últimos
200 anos e em muitos aspetos, reflete as condições gerais de vida e as políticas sociais e
económicas adotadas nas diferentes épocas. Porém, no que respeita à deficiência, também em
Portugal muitas circunstâncias específicas influenciaram as condições de vida das pessoas que
dela padecem: a ignorância, a negligência, a superstição e o medo constituem fatores sociais
que, ao longo da história, têm vindo a isolar as pessoas com deficiências e a atrasar o seu
desenvolvimento.
Até aos anos 70 a oferta na área da educação para crianças e jovens com deficiência e
incapacidade, era muito escassa. O Ministério da Educação limitava-se a manter as chamadas
classes especiais que havia criado nos anos 40, nas escolas do ensino regular. A Segurança
Social completava a oferta existente dispondo, no entanto, de poucas estruturas (DGIDC, 2007).
Face à insuficiência de resposta das instituições oficiais, na década de 60 assistiu-se a um
movimento de organização dos pais, o qual está na base da criação de várias instituições
particulares de solidariedade social. Em geral estas instituições organizaram-se por tipos de
deficiências.
Com a reforma de 1973, o Ministério da Educação integra pela primeira vez, na sua estrutura
orgânica, competências próprias em matéria de ensino especial. Embora timidamente
assumidas, estas novas responsabilidades do Ministério da Educação eram já o resultado dum
crescente movimento a favor da escolarização de todas as crianças, o qual ganha um forte
impulso com a instauração do regime democrático.
No decorrer da década de 70 e primeiros anos de 80, observou-se uma proliferação de
estabelecimentos de educação especial criados por cooperativas e associações de solidariedade
social. Em 1978/79, o número de alunos nas 132 escolas especiais ultrapassava os 8.000 e no
102
ensino integrado, existiam 22 equipas de educação especial que atendiam cerca de 1.100 alunos
com deficiências físicas e sensoriais.
Mas esta situação evolui rapidamente. Segundo os dados da DGIDC (2007), cerca de 28.000 o
número de alunos com deficiência frequentam escolas regulares de ensino enquanto a
frequência das escolas especiais (n=3.576) sofreu um decréscimo de 55% (2166 em CERCI e
IPSS e 1410 em colégios de educação especial).
Este decréscimo do número de alunos tem sido acompanhado por uma reorientação de muitas
escolas de educação especial para a modalidade “centros de recursos”, tendência hoje em dia
geral na Europa.
Esta reorientação é também uma das orientações propostas na Declaração de Salamanca
(UNESCO,1994) que recomenda especificamente às organizações não-governamentais que
fortaleçam a sua colaboração com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente
envolvimento no planeamento, implementação e avaliação das respostas inclusivas às
No nosso país, esta reorientação, timidamente iniciada há algum tempo, sofreu nos últimos anos
um incremento importante. Com efeito, as escolas especiais têm vindo, nos últimos anos, a
admitir cada vez menos alunos e a privilegiar, cada vez mais, o desenvolvimento de atividades
de apoio às escolas do ensino regular com alunos com deficiências e incapacidade, da transição
para a vida ativa e também de intervenção precoce.
As escolas especiais estão, assim, em Portugal, a acompanhar o movimento de muitos países
europeus, definindo-se cada vez mais como “centros de recursos” de apoio a professores, a pais
e a outros profissionais, não obstante continuarem a assegurar uma resposta educativa a grupos
de alunos com problemáticas de grande complexidade. Os serviços prestados recaíram
maioritariamente sobre o apoio à integração de alunos com NEE nas escolas de ensino regular
no âmbito das áreas curriculares específicas, das terapias, apoio à transição da escola para a vida
ativa e a prestação de serviços de intervenção precoce na infância (DGIDC, 2007).
Na maioria dos projetos são técnicos especializados e diferenciados que atuam, sobretudo, ao
nível do diagnóstico, da avaliação e da intervenção educativa junto de crianças e jovens com
necessidades educativas especiais e suas famílias.
A explosão da procura e do acesso ao sistema educativo, que remonta aos finais dos anos
sessenta e aos anos setenta, não se traduziu na efetiva democratização social, uma vez que este
103
acesso massivo se traduziu numa maior diversidade dos discentes, acentuando as desigualdades
sociais.
Este movimento iniciou-se a nível nacional, em meados dos anos 70. Evoluiu desde a prestação
de cuidados básicos no seio de instituições até à educação e à reabilitação de crianças com
deficiência. Foi notório um avanço mais evidente nas duas últimas décadas e desde então, têmse multiplicado nas escolas os recursos humanos, os diferentes tipos de serviços e de recursos, a
oferta de formação especializada e a disponibilização de meios financeiros, essencialmente para
escolas especiais.
As últimas décadas foram marcadas pelos avanços científicos e tecnológicos na inclusão da
pessoa com deficiência, destacando-se principalmente as ações desenvolvidas na área educativa.
As mudanças ocorridas a partir da década de noventa modificaram o paradigma da conceção de
escola para uma Educação Inclusiva, a qual consiste em ações políticas, culturais, sociais e
pedagógicas que promovem o direito das pessoas com deficiência de estarem juntas,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação para todos não pode
ser reduzida a uma mera questão técnica, pois não é um assunto restrito aos profissionais de
educação. O envolvimento e contributos das famílias e da comunidade são decisivos,
nomeadamente, nos planos da participação ativa das famílias, da colaboração escola - família e
no estabelecimento de relações de confiança mútuas e recíprocas (Lewis, 2008).
O Ministério da Educação pauta a sua ação pelo envolvimento das famílias, dos professores, dos
pares, no quadro de uma estratégia de intervenção articulada e tomando como referência as boas
práticas internacionais neste domínio específico.
Preconiza-se, assim, a fixação de objetivos comuns, com metas diferenciadas para o apoio às
pessoas com deficiência, com especial atenção para as crianças e jovens, com destaque para a
elaboração dos currículos e da respetiva adaptação, a orientação vocacional, o combate ao
insucesso, a promoção da saúde, a integração na vida ativa e de outras ações relevantes, a fim de
se criar um plano de ação o mais integrado possível.
Portugal contempla, no seu quadro político estratégico, objetivos de Inclusão das pessoas com
deficiência e incapacidade, patentes em vários documentos de referência. No quadro da política
educativa a Lei de Bases do Sistema Educativo consagra o direito à Inclusão de alunos com
NEE.
104
A partir de 1960, novos conceitos e práticas começaram a ser introduzidos no âmbito das
respostas educativas a dar às crianças e jovens em situação de deficiência. A grande mobilidade
das pessoas, o alargamento da escolaridade obrigatória e a consequente diversificação dos seus
públicos trouxeram para a discussão educativa o papel e as funções da escola. Da procura de
respostas para as situações de deficiência à necessidade de promover o sucesso para todos os
alunos da escola, tem sido um longo e difícil caminho que está a ser percorrido, com perspetivas
e tomadas de posição algo controversas. Datam de 1973/74 importantes diplomas legais
publicados pelo Ministério da Educação que assumiram, pela primeira vez, a integração e
educação das crianças e alunos com deficiência (Sanches & Teodoro, 2006).
Estes autores delinearam um percurso de evolução da Educação Inclusiva em Portugal nas
seguintes fases:
•
Da perspetiva assistencial centrada na Segurança Social à perspetiva de Educação
Inclusiva atual seguida pelo Ministério da Educação;
•
Da iniciativa privada assegurada por colégios, associações de deficientes, à educação
pública assegurada pelas escolas do ensino regular;
•
Da segregação à integração e Inclusão.
A Inclusão Escolar, nos países que a ela aderiram e a adoção do novo conceito desencadeou um
subsistema de Educação Especial dentro das escolas do ensino regular, para os alunos com
necessidades educativas especiais e os Professores de Educação Especial que os acompanham.
Os grandes princípios enunciados na Declaração de Salamanca, quando propõe que a educação
se deve processar em escolas regulares, escolas inclusivas, que devem proporcionar os meios
mais capazes para combater atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias,
construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; para além de
proporcionarem uma educação adequada à maioria das crianças e promoverem a eficiência, de
todo o sistema educativo. O sistema mantém-se a todos os níveis e estes alunos e os Professores
que os acompanham terão de fazer os possíveis e os impossíveis para aceder às regras e ao
funcionamento do sistema regular, para ter direito a um lugar no meio escolar normal, enquanto
que o sistema não se questiona nem preconiza a mudança. Se não conseguirem serão excluídos
(Sanches & Teodoro, 2006).
105
O movimento a favor da Inclusão em Portugal tal como em muitos países do mundo, foi
fortemente impulsionado pela Declaração de Salamanca, aprovada pelos representantes de
vários países e organizações internacionais (Silva, 2009). É uma verdadeiro marco de mudança
de paradigma da escola integrativa para a Educação Inclusiva. Toda a declaração aponta para
um novo entendimento do papel da EF perante a Educação Inclusiva. As escolas regulares
seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias construindo uma sociedade inclusiva
e atingindo a educação para todos (UNESCO, 1994).
A Educação Especial, em Portugal, atravessa, atualmente, um processo de mudança sobretudo a
partir da publicação do Decreto-Lei 3/2008. Deve até ressalvar-se que, em muitas situações, as
alterações neste domínio têm assumido um carácter de pioneirismo que depois alastra a outras
áreas. Portanto, à partida, nada a estranhar. No entanto, a dúvida instala-se em saber se, desta
vez, a mudança vem no sentido do aprofundamento e consolidação das boas práticas existentes
ou representa, pelo contrário, um retrocesso face a esse mesmo percurso.
O documento mais significativo da integração em Portugal foi o DL 319/91, de 23 de Agosto,
que introduziu o conceito de necessidades educativas especiais, permanentes ou temporárias e
que substituiu as categorizações do foro médico até então utilizadas. Responsabilizou a escola
do ensino regular pela educação de todos os alunos e atribuiu um papel mais explícito aos pais
na orientação educativa dos seus filhos.
Este documento definiu, pela primeira vez, um conjunto de medidas a aplicar aos alunos com
necessidades educativas especiais, as quais deveriam ser expressas num Plano Educativo
Individual que, nas situações mais complexas, remetia para a medida “ensino especial” e para
um Programa Educativo. O encaminhamento para uma instituição de Educação Especial,
também previsto, era o último dos recursos e só deveria ter lugar quando a escola
comprovadamente não tivesse capacidade de resposta (Silva, 2009).
Nesse sentido, a regulamentação do apoio aos alunos com Necessidades Educativas Especiais
(NEE), então feita, representou um grande avanço no campo da Educação Especial, legitimando
práticas existentes e possibilitando a emergência de novas formas de atendimento. O
reconhecimento da sua importância no contexto da época, não impede, contudo, que se lhe
apontem várias omissões, contradições e ambiguidades. Por exemplo, permitiu consolidar a
permanência dos alunos com NEE na escola regular, mas ao não explicitar a integração como
um direito indiscutível das crianças manteve a sua aceitação no âmbito do livre arbítrio de cada
106
escola. Este facto talvez se compreenda pela existência de algum excessivo “otimismo
pedagógico”, dominante no discurso da Educação Especial, nos finais da década de 80, que
acreditava na transformação da escola regular, enquanto sistema, a partir do aumento do número
de alunos com NEE integrados, o que se veio a verificar ser irrealista (Lewis, 2008).
A nova realidade das escolas e o processo de atuação face aos alunos com NEE implicou a
revisão desta lei, pois começaram a colocar-se novas questões que nela não encontravam
solução. Na altura da sua publicação este Decreto-lei foi de grande utilidade e com um espírito
muito inovador, apesar de já haver nas escolas equipas de apoio à integração, no âmbito do
Ministério da Educação, já a desenvolverem um trabalho específico, desde 1975/76. Contudo,
ainda se mantinha, em 1991, uma lacuna legislativa sobre o de ação destes profissionais
especializados.
De salientar, ainda, a introdução legislativa do conceito de NEE. Contudo, a sua pouca
clarificação possibilitou que, na prática, tivesse um cariz demasiado abrangente, envolvendo
uma população muito diversificada. De repente, a Educação Especial passou a ser vista como a
única alternativa para todas as situações de diversidade dentro da escola, pelo que qualquer
criança que fugisse à “norma” para lá era encaminhada. Este alargamento do campo de atuação
e o acréscimo significativo de alunos apoiados levou, por vezes, à criação de respostas
educativas menos adequadas.
Em Portugal, verificou-se assim uma rápida adesão ao movimento da Educação Inclusiva, já
que o Despacho 105/97, de 1 de Julho, veio adotar os seus princípios, começando por criar os
'docentes de apoio educativo', em substituição dos Professores de Educação Especial,
entendendo como docente de apoio educativo "o docente que tem como função prestar apoio
educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família, na organização e gestão
dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino/aprendizagem"
(Despacho105/97, Ponto 3, alínea a). Para orientação técnico-científica dos docentes que
desempenham funções de apoio educativo especializado, são designadas equipas de
coordenação, a nível concelhio.
O Despacho referido foi republicado, mas a análise da legislação subsequente permite constatar
a sua oscilação mais para trás do que para a frente e a não aplicação dos princípios que o
Despacho defendia. Com a publicação do Decreto-lei nº 20/2006, de 31 de Janeiro, que cria o
Quadro de Educação Especial e define as normas para a colocação de Professores de Educação
Especial.
107
Face a esta legislação, na perspetiva de Sanches e Teodoro (2007) recuam-se várias décadas em
termos do discurso e das práticas educativas que visavam a construção de escolas de todos, para
todos e com todos. Este conjunto de fatores tornou, por conseguinte, imprescindível, uma nova
legislação que aliás viria a ser objeto de várias propostas por diferentes governos.
Finalmente, foi publicado, o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro e com ele, abriu-se um novo
quadro conceptual com reflexos na intervenção nas escolas. Esta lei veio redefinir o conceito de
NEE, na sequência do que já tinha sido disposto no Decreto-Lei 6/2001. Assim, pode ler-se no
artigo 1º, que os apoios especializados visam responder às “necessidades educativas especiais
dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários
domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”.
Esta legislação define os critérios de avaliação das NEE, que foi um aspeto extremamente
controverso. Aquando da sua publicação, foi bastante contestada a elaboração do relatório
técnico-pedagógico com base nos “resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à
Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização
Mundial de Saúde”. Esta situação mereceu forte controvérsia de pais e vários especialistas da
área, que realçaram, entre outros, o facto da aplicação deste instrumento como critério de
avaliação das NEE ser “um equívoco”. A utilização, no terreno da educação, de um instrumento
elaborado no âmbito da saúde, veio servir como forma de legitimar a separação entre alunos
com e sem deficiência, o que vem contrariar toda a tendência registada anteriormente na
Educação Especial. Esta aplicação tem permitido, também, de uma forma administrativa,
reduzir o número de alunos elegíveis aproximando-os do valor de referência de 2% por
agrupamento de escolas.
Sob este enfoque, a Educação Especial que por muito tempo se configurou como um sistema
paralelo de ensino, foi sendo obrigada a dimensionar o seu papel antes restrito ao atendimento
direto dos educandos com necessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à
escola regular no atendimento a estes alunos (Glat et al. 2006).
Do ponto de vista legislativo, foram-se assim criando, em Portugal, condições para que todos os
alunos, mesmo os que têm problemáticas mais complexas, como é o caso da multideficiência,
da surdo cegueira e das perturbações do espetro do autismo (PEA), possam frequentar a escola
regular. Nesse sentido, foram criadas Unidades de Atendimento para estes alunos, que são, na
108
sua essência, salas de recursos para toda a escola. Estas unidades são intervencionadas, também,
na generalidade das situações, por técnicos da área da saúde e da reabilitação, a partir de
projetos de parceria que algumas instituições fizeram com os agrupamentos de escolas e com as
equipas de coordenação de apoios educativos, enquanto estas existiram e que atualmente estão
enquadradas legalmente pelo Decreto-lei 3/08, de 7 de janeiro, que as considera como uma das
modalidades específicas de educação. Designadas como unidades de ensino estruturado para
alunos com perturbações do espectro do autismo e como unidades de apoio a alunos com
multideficiência e com surdo cegueira congénita (Silva, 2009).
Nesta perspetiva da Educação Inclusiva, tem a Escola o dever pedagógico de organizar uma
resposta educativa que permita integrar de forma plena e satisfatória todas as crianças e jovens
na comunidade educativa e social. Deste modo, a Escola Inclusiva "pressupõe individualização
e personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução de competências
universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena de cidadania. A adaptação do
contexto escolar às necessidades e características dos alunos com NEE implica a adaptação de
estratégias, recursos, procedimentos, conteúdos, tecnologias de apoio e instrumentos de trabalho
diversificados” (Decreto Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, p.154).
As linhas diretrizes da ação do Ministério da Educação no campo das Necessidades Educativas
Especiais têm abrangido essencialmente:
•
O investimento na organização do sistema e em equipamento;
•
O aumento do número de docentes de Educação Especial em função das necessidades;
•
O aumento do número de técnicos especializados e a formação de professores e pessoal
não docente, articulada com instituições de ensino superior;
•
A criação de uma rede de escolas, de agrupamentos de referência e de unidades de
apoio especializadas;
•
A criação de centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação (TIC);
•
A acreditação de centros de recursos para a inclusão;
•
A elaboração e homologação de um programa curricular de Língua Gestual Portuguesa;
•
A elaboração e homologação de um programa curricular de Português Língua Segunda
para Alunos Surdos;
•
A atribuição de produtos de apoio (software) aos alunos com necessidades especiais;
109
•
O aumento do número de manuais escolares em formatos acessíveis a alunos com
•
As novas tendências pedagógicas trouxeram para os educadores uma forma de melhor
aprimorar o seu trabalho. Porém, não se pode esquecer que todos estes avanços partiram
do movimento apresentado mundialmente pela UNESCO, “ Educação para todos”, sem
distinção de raça, cor ou origem, onde uma iria se criar direitos e oportunidades
educativos para todos.
•
O modelo da Escola Inclusiva é atualmente uma exigência social e política, que se
impõe no cumprimento de valores como a democracia, justiça social, solidariedade e o
direito de todos à educação. A defesa deste modelo enquadra-se em linhas de política
defendidas por instituições a nível europeu e internacional.
Para Bauman (1995), a Educação Inclusiva é a comunicação entre as diferentes tradições e
diferenças que se converteria na grande aposta da pluralidade nos processos educativos da nossa
época. Diante das inúmeras diferenças que “escrevem” o mundo, a arte da conversação
civilizada é algo que o espaço da escola necessita de maneira urgente”. Dialogar com as
“diferenças” que chegam até ela, sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las ou
descartá-las como mutantes; fortalecer sua própria perspetiva com o livre recurso às
experiências alheias como a dos alunos e suas culturas.
Comparativamente a anos anteriores, os últimos dados disponibilizados pelo Ministério da
Educação (2006), permitem constatar que a Educação Especial dispõe cada vez mais de apoio,
de melhores condições, de mais equipamentos, de mais técnicos com melhor formação, de mais
capacidade de acolhimento e trabalho das escolas e dos professores com os alunos que têm
Apesar da evolução ao nível da legislação e do apetrechamento das escolas, a Educação
Inclusiva coloca ainda muitas exigências e renovados desafios aos profissionais envolvidos,
pelo que estes precisam de apoio nos seus esforços para efetivamente implementarem um
currículo que responda às características e necessidades todos os alunos. A asserção de que a
deficiência advém da relação entre o indivíduo e o seu contexto constitui o princípio que coloca
um conjunto de desafios importantes ao nível da focalização das políticas e do tipo de serviços a
prestar (UNESCO, 2008).
Sob a influência desta conceção, a escola e o papel do professor são centrais para o
desenvolvimento da criança, na medida em que pode proporcionar novas formas de construção
110
do conhecimento, superando os conceitos meramente espontâneos ou elementares e chegando a
conceitos científicos ou superiores, que se constituem na interação social e escolar. É nesta
direção que se enfatiza a importância da promoção e mediação, desde os primeiros anos de vida,
de atividades culturalmente ricas, que possibilitem o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores mediante programas de estimulação essencial ou precoce (Pletsch & Braun, 2008).
Portanto, torna-se cada vez mais imprescindível a capacitação dos professores e das escolas para
trabalhar com um currículo que responda a estas exigências é, pois, o grande desafio que se
coloca à própria escola e aos serviços de apoio (Costa et al. 2007).
Segundo os autores, na ótica da Escola Inclusiva, o apoio é considerado, fundamentalmente, um
fator de mudança e melhoria das condições de aprendizagem e participação, de todos os alunos,
nas suas comunidades de aprendizagem, não apenas um conjunto de recursos que de alguma
forma suplementam o que a turma regular proporciona aos seus alunos. Isto implica que os
recursos mais importantes sejam os que têm um impacto direto na aprendizagem e participação
dos alunos, que não devem apenas estar juntos, mas que, acima de tudo, devem aprender juntos,
o que consiste, essencialmente, em:
•
Nos alunos (organização das relações de colaboração entre alunos…);
•
Nos professores (colaboração entre professores…);
•
Nos pais (como parceiros na educação dos seus filhos…);
•
Na comunidade (como rede de apoio e suporte das escolas…).
Em todo este processo é central a intervenção de professores de apoio – sejam generalistas ou
especialistas e em certas situações, de terapeutas e técnicos visando quer a intervenção junto da
escola e da sala de aula, quer junto dos alunos. De facto, os apoios educativos prestados por
estes profissionais devem sempre visar o contexto global da situação educativa dos alunos,
evitando-se a sua separação da comunidade escolar de que são parte integrante.
Concordando com Parrilla (1997), uma das mais profundas mudanças na prática educativa
Educação Especial e também o desafio mais difícil, tem sido o significado e utilidade de
técnicas específicas para orientar e organizar os processos educativos caracterizados pela
diversidade.
111
“Uma multiplicidade de problemas exige uma multiplicidade de respostas que, para
serem eficazes, devem obedecer ao princípio comum de uma Escola Inclusiva para todos,
que constitua o vértice das ações a desencadear a nível interdepartamental e inter e
transprofissional” (Costa et al. 2007, p.12).
Planificar a aprendizagem e a participação de todos os alunos sem recorrer a respostas
estereotipadas e pré-definidas, procurar as melhores formas de adaptar ou modificar o currículo
à diversidade das necessidades dos alunos, trabalhar em articulação com outros profissionais ou
serviços, promover a colaboração e partilha de informações e experiências entre professores,
dinamizar a produção de materiais curriculares, a observação mútua de aulas, a emergência de
parcerias pedagógicas, incentivar a experimentação e inovação pedagógica, são algumas das
tarefas fundamentais em que os professores, independentemente das suas funções específicas, se
devem envolver de forma ativa e colaborante.
2.5. A Adaptação do Sistema Educativo a Crianças com Necessidades Especiais
"La finalidad primordial del sistema educativo es hacer que la persona desarrolle las
competencias adecuadas para lograr su plena integración en la sociedad. Debe formar
ciudadanos competentes en las diferentes facetas de la vida…" (Aramendi, Vega &
Santiago, 2011, p.187).
Apesar do conceito de inclusão se ter expandido como um princípio organizador fundamental
do sistema educativo de muitos países, na maioria dos países da Europa continua a existir uma
contradição entre legislação e prática nas escolas ou salas de aula. Tanto a legislação como o
discurso dos professores se tornaram rapidamente inclusivos, mas as práticas nas escolas nem
sempre são consistentes com esses discursos (Rodrigues, 2006).
Qualquer escola que deseje seguir uma política de Educação Inclusiva terá de desenvolver,
práticas e culturas que respeitem a diferença e a contribuição ativa de cada aluno para a
construção de um conhecimento partilhado. Procura por esse meio alcançar, sem discriminação,
a qualidade académica e contexto sociocultural de todos os alunos.
Neste sentido, Sanches (2005, p.137) dá particular importância ao processo de investigação ação
nas escolas, considerando o “processo de investigação” em espiral, interativo e focado num
112
problema. Assim sendo, o primeiro passo para o desencadear é a identificação e a formulação
do problema de uma forma objetiva e suscetível de ser intervencionado. Para a autora, os
desafios, que põem os alunos, são o objeto do trabalho dos professores.
Do planeamento da intervenção depende, em grande parte, todo o sucesso da investigação e
consequentemente, da ação (Cantón, 2003). A investigação educativa terá sempre, como ponto
de partida, uma situação com a qual o professor está insatisfeito ou que deseja melhorar e que
pode ser relativa à dinâmica da escola, a uma turma ou a um aluno em particular. A partilha e
exploração das preocupações na equipa de trabalho em que se inserem todos os intervenientes
no processo, com especial relevo neste processo para a cooperação e parceria entre o professor
da turma e o professor de Educação Especial, o que permitirá uma melhor clarificação e
formulação do problema de partida, dado que não se pode fazer investigação ação sem a
cooperação de todos os elementos envolvidos, desde o diagnóstico da situação até à sua
avaliação final.
"La atención educativa al alumnado afectado por el fracaso y el abandono escolar exige la
transformación de los centros de aprendizaje en el marco de la educación inclusiva. Si el
sistema educativo es de verdad incluyente debe proporcionar a estos muchachos y
muchachas una segunda oportunidad que garantice su integración plena en una sociedad
cada vez más compleja y competitiva. Los Centros de Iniciación Profesional se presentan
hoy como respuesta adecuada al alumnado que ha «fracasado» en sus estudios de
la Educación Secundaria Obligatoria" (Vega & Aramendi, 2009, p.157).
Segundo os autores, os programas de Formação Profissional Inicial terão de responder às
desvantagens educativas dos alunos. Portanto, é essencial proporcionar meios materiais,
pessoais e funcionais que permitam aos alunos em situação de risco de exclusão social construir
o seu projeto de vida profissional e social. E para isso são necessárias projetos socioeducativos
ambiciosos e interessados.
De acordo com Costa et al. (2007), a adaptação do sistema educativo a crianças com
necessidades especiais deve procurar:
•
Incentivar e promover a aplicação das tecnologias da informação e comunicação ao
sistema de ensino. Promover a utilização de computadores pelas crianças e jovens com
necessidades especiais integrados no ensino regular, criar áreas curriculares específicas
para crianças e jovens de fraca incidência e aplicar o tele-ensino dirigido a crianças e
jovens impossibilitados de frequentar o ensino regular.
113
•
Adaptar o ensino das novas tecnologias às crianças com necessidades especiais,
preparando as escolas com os equipamentos necessários e promovendo a adaptação dos
programas escolares às novas funcionalidades disponibilizadas por estes equipamentos.
•
Promover a criação de um programa de formação sobre a utilização das tecnologias da
informação no apoio às crianças com necessidades especiais, destinados a médicos,
terapeutas, professores, auxiliares e outros agentes envolvidos na adequação da
tecnologia às necessidades das crianças
Os autores referem que o grau de autonomia das escolas em introduzir adaptações ou
modificações curriculares, desenvolvendo estratégias diferenciadas que respondam a estas
necessidades, é facilitado quando o currículo nacional se centra mais em objetivos que em
conteúdos, quando são possíveis abordagens curriculares interdisciplinares, quando as escolas e
os professores colaboram entre si e desenvolvem abordagens próprias a partir das equipas de
trabalho que organizam. Isto significa que, a nível nacional, os currículos devem ser definidos
mais em termos de competências essenciais, do que em termos de conteúdos programáticos
detalhados, cabendo às estruturas ou autoridades locais e às escolas e agrupamentos a tarefa de
os definir. Assim, o currículo deve prever diferentes níveis de atividades e de participação, de
forma a garantir a acessibilidade curricular a todos os alunos, independentemente dos seus
níveis de entrada.
Conforme consta na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a organização dos
serviços num sistema educativo inclusivo deve assentar nos seguintes pressupostos:
•
Deve ser fortalecida, a todos os níveis, a coordenação entre as autoridades
educativas e as que são responsáveis pelos serviços de saúde, emprego e ação
social, de modo a garantir-se a respetiva convergência e complementaridade.
•
Tanto as autoridades locais como os diretores de estabelecimentos de ensino,
poderão contribuir de forma significativa para tornar as escolas mais adequadas
às crianças com necessidades educativas especiais, se lhes forem dados formação
e autoridade para tal. Uma boa gestão escolar depende do envolvimento ativo e
criativo dos professores, auxiliares, assim como do desenvolvimento duma
cooperação eficaz e dum trabalho de equipa, destinado a satisfazer as
necessidades dos alunos.
114
•
Tanto as instituições de formação de professores como o pessoal de apoio das
escolas especiais podem apoiar as escolas regulares e podem facilitar o acesso a
equipamentos específicos e a materiais, bem como a formação em estratégias
educativas que não sejam utilizadas nas turmas regulares.
•
A colaboração externa dada por pessoal de apoio de várias agências,
departamentos e instituições, tais como professores-consultores, psicólogos
educativos, terapeutas da fala e ocupacionais deve ser coordenado a nível local.
•
O apoio deve ser encarado de forma holística. Os vários serviços devem trabalhar
em conjunto e não de forma isolada. Isto significa que a sua gestão seja realizada
através das mesmas estruturas que gerem as escolas.
•
Em muitas situações será ainda necessário o apoio de professores que possuem
conhecimentos especializados, centros de recursos, profissionais de outros
sectores e outras fontes de ajuda. Quando existam estes apoios é importante que
contribuam efetivamente para uma estratégia inclusiva. Isto pode significar a
necessidade de serem reorientados para um apoio dado nas escolas regulares.
Criar escolas inclusivas é um imperativo ético de transcendente alcance. Contudo, a sua
materialização não é, seguramente, empresa fácil. Para que este propósito comece a adquirir
expressão real, torna-se necessário, antes de mais, delinear, com contornos nítidos, uma
conceção de escola inclusiva que consagre, em termos filosóficos e práticos, os referidos ideais
de igualdade e de qualidade. Depois, será, também, imprescindível, encontrar fundamentos
credíveis para estruturar o plano conceptual num possível modelo de escola inclusiva, tanto no
que respeita ao aspeto da cultura organizacional como no que toca ao campo do funcionamento
pedagógico (Serrano, 2005).
A Educação Inclusiva só existe se forem introduzidas nas salas de aula estratégias e práticas
diferentes daquelas que tradicionalmente se praticam. Estas dependem largamente da atitude,
conhecimento, competência e capacidades dos professores para inovarem e criarem contextos
para um ensino que vá de encontro às necessidades e potenciais dos seus alunos.
Para se conseguir alcançar uma maior qualidade do ensino dando a devida atenção à diversidade
dos alunos, segundo Domínguez Alonso e Pino (2009) e Cantón (2003), as medidas passam por
diagnosticar e analisar as medidas propostas para alcançá-lo, tornando-se um dos elementos
sistema de ensino fundamental. No estudo realizado pelos autores ao nível da educação primária
115
na Galiza, concluíram que as medidas de atenção à diversidade dependem do nível e ensino e do
tipo de necessidades de apoio educativo que os alunos apresentem.
Com base na definição de práticas inclusivas segundo vários autores (Ainscow, 1997; Ainscow,
2000, Dominguez Alonso & Pino, 2007; Serrano, 2005; Mantoan, 2003; Rodrigues, 2008,
Aramendi, Vega & Santiago, 2011), pode-se dizer que as boas práticas são aquelas que
promovem o desenvolvimento integral dos alunos numa perspetiva de interação social entre
pares. Assim destacam-se como práticas passíveis de incluir todos os alunos, aquelas que:
•
Promovem uma cultura de Escola Inclusiva;
•
Promovem a formação Contínua dos participantes;
•
Realizam um trabalho colaborativo/cooperativo e eficiente entre todos os agentes
educativos;
•
Usam recursos diversificados e estratégias educativos diferenciadas;
•
Têm um modelo organizacional flexível;
•
Têm uma programação sistemática e específica;
•
Beneficiam de apoio individualizado dentro da sala de aula;
•
Realizam avaliação sistemática do progresso dos alunos em várias áreas (cognitiva,
emocional, social, relacional, etc.) e propõem medidas para superar as dificuldades;
•
Promovem atividades extracurriculares;
•
Valorizam a colaboração com as famílias e toda a comunidade.
É ainda realçado pelos autores a importância que as práticas de ensino e das estratégias
educativas resultem de um envolvimento ativo de todos os atores responsáveis pelo processo
educativo (professores, outros especialistas educativos, alunos e as suas famílias).
“Os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades
abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para
todos; para além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e
promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo"
(UNESCO, 2004, p.9).
Para se conseguir alcançar uma maior qualidade do ensino dando a devida atenção à diversidade
dos alunos, segundo Domínguez Alonso e Pino (2009), as medidas passam por diagnosticar e
analisar as medidas propostas para alcançá-lo, tornando-se um dos elementos sistema de ensino
fundamental. No estudo realizado pelos autores ao nível da educação primária na Galiza,
116
concluíram que as medidas de atenção à diversidade dependem do nível e ensino e do tipo de
necessidades de apoio educativo que os alunos apresentem.
Constituem áreas chave de intervenção, nos termos do Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro,
as seguintes:
Apoio à avaliação especializada das crianças e jovens com necessidades educativas especiais de
caráter permanente;
•
Apoio à execução de atividades de enriquecimento curricular, designadamente a
realização de programas específicos e prática de desporto adaptado;
•
Apoio à elaboração, implementação e acompanhamento de programas educativos
individuais;
•
Desenvolvimento de respostas educativas no âmbito da Educação Especial, entre outras,
ensino do Braille, do treino visual, da orientação e mobilidade, terapias,
acompanhamento psicológico e ensino da língua gestual portuguesa;
•
Apoio à transição dos jovens para a vida pós-escolar, nomeadamente para o emprego;
•
Desenvolvimento de ações de apoio à família;
•
Produção de materiais com conteúdos de apoio ao currículo em formatos acessíveis;
•
E apoio à utilização de materiais adaptados e de tecnologias de apoio.
Costa et al. (2007), propõem uma multiplicidade de estratégias para o desenvolvimento da
Educação Inclusiva:
•
Definição e especificação das estratégias de desenvolvimento e organização curricular
(adaptações e modificações curriculares), centradas na escola, na turma, no professor e
no aluno, que facilitem a participação e transição dos alunos ao longo da escolaridade e
na transição para a vida adulta, assegurando o acesso de todos os alunos ao currículo;
•
Flexibilização das relações entre avaliação e progressão e das formas de certificação;
•
Elaboração de normativos próprios para situações específicas como a intervenção
precoce, a transição para a vida adulta, as problemáticas de baixa incidência e as
crianças e jovens em risco;
117
•
Elaboração de um “Código de Procedimentos” que, no respeito pela autonomia das
escolas, estabeleça e regule os procedimentos a seguir pela administração, aos
diferentes níveis sistémicos, na sua relação com os pais e outros serviços da
comunidade, no sentido de assegurar o direito dos alunos com necessidades educativas
especiais a uma Educação Inclusiva que responda às suas necessidades específicas.
A preocupação para a investigação neste âmbito, agora é conforme indicam Domínguez e Pino
(2009), saber como fazer essa mudança, como tornar isso possível e como desenvolver
estratégias válidas para reestruturar as escolas para que possam atender às necessidades de todos
os alunos.
É também crucial que as escolas adaptem estes critérios de acordo com o contexto educativo
específico. O acesso, conhecimento e contacto com experiências diferentes e boas práticas ajuda
os professores a aplicar a inclusão no seu próprio contexto, sem esquecer o meio cultural onde o
aluno está inserido, aproveitando ao máximo os recursos naturais disponíveis (Ainscow, 1997).
Segundo as perspetivas dos autores citados, pode deduzir-se que qualquer escola que deseje
seguir uma política de Educação Inclusiva terá de desenvolver políticas, práticas e culturas de
cooperação que respeitem a diferença e a contribuição ativa de cada aluno para a construção de
um conhecimento partilhado. O ensino cooperativo é então um meio imprescindível de alcançar,
sem discriminação, a qualidade académica e contexto sociocultural de todos os alunos.
Fica assim bem evidente que o trabalho cooperativo entre profissionais é crucial no
planeamento das melhores estratégias para alcançar a diversidade. Também é essencial que cada
professor desenvolva flexibilidade, a capacidade para adaptar os seus métodos de ensino e
procurar estratégias alternativas.
118
2.5.1. Ensino Cooperativo
"O espaço da sala de aula é «sagrado» para o professor e para os alunos, o que gera um
quase natural isolamento" (Sanches, 2005, p.134).
Segundo a autora, este isolamento é bem pago, porque o professor solitário não cria
oportunidades de discutir com os seus pares a sua pedagogia inclusiva que, pela diversidade e
problemáticas dos alunos, não pode sobreviver sem o apoio, a discussão e a partilha.
"Sabemos que el sistema educativo tiene los mismos fines para todo el alumnado, pero
algunos de los alumnos tienen más dificultades que otros en el proceso de enseñanzaaprendizaje, por lo que es responsabilidad de todo el sistema educativo (administración,
centros, profesores, padres,…) el proporcionarles una educación de calidad que los capacite
para su desarrollo personal y social como individuos de pleno derecho en la sociedad en
que vivimos" (Domínguez Alonso e Pino, 2008, p.455).
O Ensino Cooperativo é entre todos os envolvidos um fator de sucesso essencial, não só porque
os professores precisam de suporte como também de adquirirem competências para serem
capazes de cooperar com um conjunto de colegas e profissionais dentro e fora da escola
(Mantoan, 2003, Sanches, 2006, Ainscow, 1997).
A cooperação é tipicamente entendida como um ensino em que dois ou mais profissionais
educativos trabalham em conjunto para servir um grupo heterogéneo de alunos e partilham a
responsabilidade por objetivos específicos. As equipas mais comuns de educadores encontradas
a trabalhar em relações de cooperação, são compostas por: professores de Educação Especial,
regular, terapeuta da fala/linguagem, psicólogo; assistente social ou outros profissionais de
apoio e a família (Ross, 2004).
A questão da partilha e cooperação deve ser entendida como cultura e não como método ou
técnica, assumindo assim uma importância fundamental já que, a aprendizagem e o ensino
cooperativo são excelentes estratégias de inclusão, de trabalhar com grupos heterogéneos e
apoiar as aprendizagens dos alunos. Esta cultura de partilha permite, na maioria dos casos,
atender melhor e discutir os problemas das turmas inclusivas, partindo das atividades realizadas
e do contexto partilhado por todos (Sanches, 2005).
119
"É preciso que nós, os professores, comecemos a escrever mais nossas experiências, nossas
estratégias, nossas saídas, nossas problematizações diante dos temas e questões que
escolhemos para trabalhar o conhecimento. É preciso abandonar o Professor lecionador que
existe em nós!" (Ross, 2004, p.221).
Para o autor, é premente pôr em prática a valorização das múltiplas capacidades, isto é, as
capacidades cognitivas, as sociais e pessoais. O professor pode planificar a sua aula inclusiva
valendo-se menos do manual e mais de situações, de problema e de aprendizagens cooperativas,
do pensamento crítico e da valorização autêntica das pessoas e do seu potencial. Numa era do
trabalho centrado nas pessoas, como a que vivemos, a escola não pode escapar deste propósito
maior das pessoas se relacionarem umas com as outras, ou continuará a contribuir para a
desigualdade social, não fornecendo instrumento nenhum de luta pela cidadania. Nos ambientes
ditos inclusivos é preciso predominar a aprendizagem mais cooperativa, mais desafiadora e
menos competitiva. Para tal, o professor precisa ser menos lecionador e mais gestor do
conhecimento, de estratégias de aprendizagem, de desafios e das diferenças entre pessoas.
Na verdade, a resposta às necessidades e demandas de determinados alunos ou grupos
minoritários, ao mesmo tempo que se trabalha para a maioria, é o dilema atual da sociedade em
geral e do sistema educativo em particular. A prioridade é, portanto, minimizar as dificuldades
que os alunos possam ter na sua inclusão e na mobilidade através do sistema de ensino, o que
em muitos casos passa pelo apoio, aconselhamento e formação versátil, o que vai melhorar a sua
adaptação aos ajustamentos constantes na educação e no emprego (Pino, López & Domínguez
Alonso, 2012). Para os autores, esta mudança requer uma estreita cooperação entre os
professores do Ensino Regular, os da Educação Especial e outros técnicos especializados para
que se construa realmente um modelo unitário de atuação, com a responsabilidade assumida por
todos no processo de melhoria para a toda a comunidade educativa.
Como facilmente se compreende a planificação e implementação de atividades com base em
estruturas de cooperação em parceria entre professores, permite possibilidades que o trabalho
individual e isolado não permite: diversificação, flexibilização, dinamização das atividades que
mantenham todos os alunos em situação de aprendizagem ativa, atenção mais individualizada
aos alunos e aos grupos, diferenciação das tarefas e papéis, promoção da inclusão académica e
social dos alunos.
"No mundo do individualismo e da competição individual sempre frenética e usando, por
vezes, estratégias pouco éticas para si e para os outros, é muito difícil pensar e falar numa
sociedade mais humana" (Sanches, 2005, p.140).
120
Nesta perspetiva, pode deduzir-se que incluir é aprender a lidar com a diversidade, aprender a
mudar, a construir e reconstruir novas formas de estar com os outros, novas formas de
organização das relações, no respeito pelos valores da liberdade e da democracia. O conceito de
inclusão é um conceito pouco preciso, indefinido e ambíguo, mas decisivo e fundamental como
potenciador de mudanças. Incluir é abrir portas, criar oportunidades e esperanças, partilhar
conhecimentos proporcionando a todos as melhores práticas e melhores condições
socioeducativas de aprendizagem. Neste sentido, todos os alunos, famílias, professores,
comunidade, são efetivamente fundamentais à organização do próprio processo educativo.
É sabido que a heterogeneidade das turmas de hoje é o desafio para os professores e para a
escola. Um grupo diversificado obriga a estratégias eficazes para a gestão da diversidade na sala
de aula., sendo que a aprendizagem com os pares, bem conduzida, torna-se uma estratégia quase
indispensável numa escola onde todos possam aprender e ir o mais longe possível com os
instrumentos disponíveis.
Face à diversidade dos alunos da escola atual, para Pereira e Pino (2009) torna-se essencial
reivindicar um esforço de equipa para canalizar a coordenação e resolução de problemas sobre
as questões que se impõem. Em parceria, certamente decerto se evitaria o medo e a
desconfiança dos profissionais e teria impacto positivo sobre o posterior desempenho dos
alunos.
A articulação de serviços e recursos, assente na preocupação de criar condições e oportunidades
para que os alunos com NEE tenham acesso a outros tipos de apoio para além dos que a escola
proporciona, implica o reforço da articulação escola-família-comunidade e a estreita cooperação
com os departamentos oficias e privados que atuam nas áreas da saúde, segurança social,
trabalho, lazer e cultura (Costa et al. 2007).
A consciencialização do facto de que o sistema educativo se encontrar desfasado em relação às
rápidas transformações do mundo moderno traduziu-se na realização de numerosos colóquios,
relatórios e estudos. O Relatório Jacques Delors, elaborado pela Comissão Internacional Sobre a
Educação para o Século XXI ligada à UNESCO, ressalta nitidamente os quatro pilares de um
novo tipo de educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender
a ser (Silva & Leite, 2011).
Parrilla (1999, p.164) aponta a “unidade na diversidade” como pano de fundo de uma escola
para todos. A autora aponta alguns princípios em que a escola se deve basear para a tender à
diversidade:
121
•
Assumir a diversidade como tarefa de todos (e não só dos especialistas);
•
A participação dos profissionais no processo de formação contínuo;
•
A vinculação da reflexão, experimentação e retroalimentação;
•
Conteúdos curriculares polivalentes (não categóricos, assentes no currículo comum, mas
adaptados à diversidade);
•
Assessoria ao processo (formação para os formadores);
•
Análise e avaliação contínua do processo formativo, como exigência.
Sanches (2005, 2007), realça também a importância do trabalho cooperativo entre os alunos.
Através deste, torna-se possível passa-se da competição à cooperação, privilegiando o incentivo
do grupo em vez do incentivo individual, aumenta-se o desempenho escolar, a interação dos
alunos e as competências sociais.
Segundo a autora, a organização do trabalho em pequenos grupos, com a coresponsabilização de
todos os seus elementos e com a diversidade das tarefas e dos materiais a utilizar, pode ser
construído o clima favorável ao desenvolvimento da igualdade de oportunidades para todos e
para cada um dentro do grupo. Confrontados com a diversidade dos públicos e sabendo que
coabitar no mesmo espaço físico com a multiculturalidade ou com a deficiência, não elimina,
por si, os preconceitos e os estereótipos, é necessário desenvolver estratégias que vão promover
uma interação positiva, responsabilizante e dinâmica. Assim, quando os vários elementos do
grupo dependem uns dos outros para o sucesso de uma tarefa, todos se esforçam para a
cooperação e a colaboração, promovendo um bom desempenho.
Com o trabalho cooperativo, da competição passa-se à cooperação, privilegiando o incentivo do
grupo em vez do incentivo individual, aumenta-se o desempenho escolar, a interação dos alunos
e as competências sociais.
Também Soodak (2003), concorda que as escolas face a uma população diversificada têm de
planear atividades que valorizem a diversidade e retirem vantagens educativas dessas
diferenças. As práticas nas escolas inclusivas devem promover o sentido de comunidade pelo
desenvolvimento de alguns valores como: respeito pela diferença, solidariedade, colaboração,
amizade e partilha.
Quando os vários elementos do grupo dependem uns dos outros para o sucesso final, todos se
esforçam para um bom desempenho, promovendo a cooperação e a colaboração.
122
Sendo a Escola Inclusiva uma escola democrática, cooperativa, ativa e libertadora, deve
promover constantes valores educativos. Incluir é aprender, dar, partilhar, novos sentidos às
coisas, às relações e gerar valores. Esta forma de colaboração, pode trazer ao professor da turma
e aos alunos o apoio necessário e adequado. A resistência a este tipo de estratégia, por parte dos
professores, segundo tem essencialmente a ver com um longo passado de trabalho em classe de
porta fechada.
2.5.2. Diferenciação Curricular
"A proposta pedagógica da Educação Inclusiva passa claramente pela oferta de
oportunidades de aprendizagem diversificadas para os alunos. Se a diferença é comum a
todos e assumimos a classe como heterogénea, é importante responder a essa
heterogeneidade em termos de estratégias de ensino e aprendizagem" (Rodrigues, 2006,
p.9).
As questões ligadas ao currículo, numa perspetiva de Educação Inclusiva, merecem uma
atenção particular, devendo ser entendidas de acordo com uma perspetiva educativa alargada
que tenha em consideração a criança total. O currículo deve ser estruturado e flexível, acessível
a todos os alunos, organizando-se na base de uma gestão colaborativa e participativa, de forma a
proporcionar a todos o desenvolvimento dos conhecimentos, competências e valores, que a
sociedade espera que os seus cidadãos adquiram. Há, pois, que proporcionar uma educação de
qualidade, quer em termos de níveis de participação e envolvimento, quer em termos dos
resultados que produz (Costa et al. 2007).
De acordo com estes autores, um currículo estruturado e flexível, que responda a todos os
alunos, deve apoiar-se numa conceção alargada de aprendizagem e em modelos que sejam eles
próprios inclusivos. Neste sentido, é fundamental conceber a aprendizagem não num sentido
estrito e académico, mas num sentido mais lato de oportunidades de aprendizagem que
enfatizem competências e conhecimentos que sejam, pessoal e culturalmente, relevantes e
funcionais para os alunos.
"La educación física pretende el desarrollo de la persona en su globalidad, lo que implica
aspectos motrices, cognitivos, efectivos y sociales. Bajo esta perspectiva tiene mucho que
aportar a las competencias básicas del currículum" (Cañabate & Zagalaz, 2010, p.52).
123
A diferenciação curricular é um conceito que apresenta, essencialmente, mudanças na
planificação, nas metodologias de ensino e na avaliação, pressupondo que os alunos precisam
seguir caminhos diferentes para que todos possam atingir o sucesso educativo. Na prática, o que
se discute é que o processo de desenvolvimento do currículo envolve e obedece a uma lógica
centralizada, que nem sempre valoriza os diversos contextos de aprendizagem.
Para Sanches (2005), uma diferenciação que inclui é a que parte da diversidade, programando e
atuando em função de um grupo heterogéneo com ritmos e estilos de aprendizagem diferentes.
É aprender no grupo e com o grupo, em situações de verdadeira aprendizagem cooperativa,
responsável e responsabilizante. É organizar o espaço e o tempo em função das atividades para
as aprendizagens a realizar. É implicar os alunos na construção dos saberes a realizar. É abrir a
escola a uma socialização do saber entre professores e alunos. A autora realça também a
importância de uma metodologia centrada na Investigação-ação, o que permite operacionalizar
uma diferenciação curricular e pedagógica inclusiva ao invés de uma diferenciação que retoma e
reforça a uniformidade, a exclusão.
"Está na hora de produzirmos mais trocas afetivas, menos pressa e mais vagar na grandeza
de cada instante e no valor sem igual de cada um, menos economia e mais antropologia,
menos competitividade, menos exclusão, menos classificação do outro, menos comparação,
mais cooperação, mais valorização de cada um e mais formação e capacitação, menos
repetição mecanicista e mais leitura da história e das próprias pessoas" (Ross, 2004, p.223).
Segundo o autor, estas mudanças requerem uma tarefa essencial, a de definir os rumos do nosso
trabalho, da nossa formação, os rumos de nossa docência escolar e não escolar, profissional e
não profissional, selecionando sempre o considerado fundamental, bem como os procedimentos,
os caminhos para alcançá-lo, para que cada um manifeste a sua aprendizagem segundo suas
possibilidades e segundo sua condição humana. O conhecimento inclusivo é menos discursivo,
menos fundado no princípio da separação, é mais localizado nas necessidades reais das pessoas,
portanto é fortemente afetivo-emocional, é artístico, motor e interativo.
Um dos principais aspetos a considerar na planificação em turmas inclusivas é a sequência de
conteúdos de aprendizagem, a ser seguida. Esta sequência deve ter uma ordem sustentada nos
conteúdos consolidados nas etapas anteriores. No entanto, devemos estar conscientes de que no
caso dos alunos com necessidades especiais, poderá haver um atraso significativo. Este atraso
não pode prever à partida a ultrapassagem de várias etapas, o que aumentaria a probabilidade de
fracasso dos programas, pelo que se torna necessária a implementação de programas
individualizados (Pino, López & Domínguez Alonso, 2012; Cantón, 2010).
124
Neste sentido, apesar das medidas de atenção à diversidade se integrarem no currículo oficial
das escolas, a realidade é que as equipas de gestão devem resolver os problemas que não estão
refletidos nas leis educativas que rege o seu funcionamento, de modo que, torna-se necessária
uma reforma em que a legislação passe a assegurar a igualdade no processo de formativo dos
alunos (Pino, Domínguez Alonso & López, 2007).
"… una competencia consiste en una intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la
vida a través de acciones en las que se movilizan al mismo tiempo y de manera
relacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales" (Cañabate &
Zagalaz, 2010, p.52).
Tendo em consideração o grau de complexidade de cada situação, a planificação das alterações
ou adequações curriculares a implementar devem configurar o Programa Educativo Individual
(PEI) dos alunos com NEE, conforme o estipulado no Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro. O PEI
é o documento que fixa e fundamenta as respostas educativas e respetivas formas de avaliação.
Documenta as necessidades educativas especiais da criança ou jovem, baseadas na observação e
avaliação de sala de aula e nas informações complementares disponibilizadas pelos participantes
no processo. Este documento deve conter os seguintes pontos Reativos à sua estrutura e
medidas.
•
Transição entre níveis de ensino e transição para a vida adulta;
•
Inserção no Projeto Curricular de Turma;
•
Equipa responsável pela sua elaboração;
•
Avaliação;
•
Revisão.
Dado que os alunos devem transitar ao longo do sistema educativo, as barreiras à transição
devem ser identificadas e removidas, de forma a que possam entrar no sistema educativo e
progredir desde as primeiras idades até à fase de transição para a vida adulta, que se pretende
seja uma vida de qualidade, por eles construída, nos diferentes contextos e ambientes em que se
inserem. Segundo Vega e Aramendi (2009), a orientação, medidas de atenção à diversidade
devem promover a inclusão dos alunos no seu grupo de trabalho natural.
Para além das estratégias de desenvolvimento e organização curricular anteriormente
especificadas, segundo Costa et al. (2007), há igualmente necessidade de repensar e encontrar,
125
de acordo com os pressupostos que têm vindo a ser definidos, os enquadramentos normativos
considerados mais adequados para situações específicas como:
•
A intervenção precoce;
•
A transição para a vida ativa;
•
As problemáticas severas de baixa incidência;
•
A problemática das crianças e jovens em risco.
Segundo
o
Decreto-lei 3/2008,
no que respeita
à intervenção precoce, importa
fundamentalmente assegurar a continuidade dos apoios e a transição para a escolaridade
obrigatória, acautelando nomeadamente a articulação família-escola-técnicos-outros serviços.
No que respeita à transição ao longo da escolaridade, uma atenção especial deve ser dada à
remoção de barreiras estruturais como: as políticas educativas, a organização escolar, a rigidez
dos currículos, das práticas educativas e dos procedimentos avaliativos.
No que respeita à transição para a vida adulta, a criação de perspetivas curriculares funcionais,
assumem um papel determinante. Assim, numa parceria entre a escola e a comunidade, deve ser
feita uma orientação vocacional, o treino laboral, a formação profissional, com vista a
integração dos jovens no mercado de trabalho.
Nesta linha de pensamento, destacam-se as competências do para comunicar e interagir e
partilhar entre professores, técnicos, famílias, etc., procurando conhecer e explorar o contexto
escolar e tentar resolver situações problemáticas como sendo oportunidades e caminhos para
permitir progressos em aprendizagens académicas mais complexas.
Também para Rodrigues (2006), a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no seu todo
e não só do professor. Só o coletivo dos intervenientes poderá incentivar a confiança para
desenvolver projetos inovadores, o que vai permitir ao professor assumir riscos. Para o autor, é
manifesto que a dinâmica da Educação Inclusiva depende muito da iniciativa, dos valores e das
práticas de inovação do professor; mas a diferenciação do currículo não deriva unicamente da
sua vontade.
Nesta perspetiva, um currículo diferenciado deverá estimular a aprendizagem, envolvendo
ativamente os alunos na construção das metas que para eles experimentem diversas situações de
aula, num quadro comum de atividades e objetivos. Portanto, flexibilizar o currículo, para
126
responder a cada caso particular ou a uma necessidade específica não é ficar preso a conteúdos
predefinidos e a ritmos e estratégias de aprendizagem rígidas, mas antes adaptar os conteúdos,
ritmos e estilos de aprendizagem, às condições concretas de cada grupo, subgrupo ou indivíduo
(Costa et al. (2007).
Outro dos contributos que permite uma melhor gestão curricular é, segundo os autores, a
possibilidade de introduzir alterações ao currículo geral, adaptando ou modificando esse
currículo. As adaptações e modificações curriculares traduzem-se em alterações a nível da
turma e da escola, de acordo com as necessidades de cada aluno ou grupo de alunos e devem ser
entendidas como um contínuo de estratégias de desenvolvimento, aplicadas no contexto do
currículo geral, de forma a salvaguardar que as alterações a introduzir não comprometam uma
dinâmica inclusiva no contexto da turma em que sejam desenvolvidas.
Evita-se, assim, que estas adaptações curriculares impliquem a criação de classes especiais, que
mais não são do que a segregação dos alunos considerados com dificuldades de aprendizagem,
solução que a experiência e inúmeras investigações têm revelada como desajustada e que é, em
tudo, contrária à orientação inclusiva.
Segundo Rodrigues (2006), a Educação Inclusiva, incentivou inicialmente currículo adoção de
outros modelos curriculares menos centrados no défice e que proporcionassem uma abordagem
mais flexível e que pudesse abranger todos os alunos essencialmente baseado nas suas áreas em
défice, o que originou uma conceção restrita do currículo em detrimento do desenvolvimento
social dos alunos. Este facto tem sido apontado como responsável por privar os alunos de
oportunidades de aprendizagem social que os poderiam capacitar assumir uma maior autonomia.
Desta forma, privilegia-se um modelo curricular mais alargado, com enfoque na inclusão social,
na interação entre pares e no desenvolvimento da autonomia.
Desenvolvendo a aprendizagem cooperativa e a sucessiva autonomização dos alunos, fica mais
tempo ao professor para dar melhores respostas aos que delas têm mais necessidade, mas o
professor terá necessidade, certamente, de despender mais esforço e mais tempo para planificar
e desenvolver o trabalho da turma.
Neste contexto, não esquecendo a componente de desenvolvimento social do currículo, Costa et
al. (2007), propõem algumas estratégias para o seu desenvolvimento:
•
As adaptações nos materiais e equipamentos;
•
A planificação colaborativa das adaptações;
127
•
A organização de tutorias pedagógicas;
•
A reorganização das formas de interdependência social entre alunos;
•
A aprendizagem ativa e cooperativa;
•
A flexibilização dos níveis de participação dos alunos em contexto de sala de aula;
•
A alteração dos procedimentos avaliativos;
•
As condições de matrícula e frequência;
•
A adequação de classes ou turmas;
•
A participação dos pais.
Os autores equacionam ainda outras alterações, mais ou menos profundas, que envolvam
mudanças a nível de:
•
Modificações dos objetivos;
•
Modificações dos conteúdos;
•
Outras aprendizagens;
•
Técnicas de ensino específicas e especializadas (Braille, mobilidade, formas alternativas
de comunicação, etc.);
•
Aprendizagens noutros contextos;
•
Reorganização dos tempos ou blocos;
•
Reforço da aprendizagem em contextos naturais;
•
Diversificação das experiências de aprendizagem na classe, na escola, na família e na
comunidade.
Para Sousa (2007), a diferenciação curricular pode assumir quer uma orientação inclusiva
comprometida com a promoção da equidade, quer uma orientação estratificadora, associada à
distribuição de alunos por vias alternativas de estudo que diferem entre si quanto à
128
complexidade do currículo como ao prestígio social que lhe está associado. Para o autor, as
possibilidades de uma aprendizagem bem-sucedida, podem ser exploradas através de uma
diferenciação curricular não estratificadora. Para tal, tem que haver o contributo de vários
domínios de ação, incluindo a investigação curricular.
2.5.3. Centros de Recursos para a Inclusão
A Escola Inclusiva tem trazido ao seu seio grupos de crianças e jovens que eram
tradicionalmente excluídos do ensino regular. Para oferecer uma resposta adequada a todos os
alunos, é fundamental que os recursos sejam o mais diversificados e qualificados possível, para
corresponderem à diversidade das necessidades dos alunos de forma a garantir uma resposta
adequada. A necessidade de que todas as Instituições de Educação Especial se transformem em
centros de recursos de apoio às escolas, veio na sequência da desinstitucionalização e das
necessidades no atual contexto educacional e social que agora engloba todos os alunos.
Constituindo a Educação Especial uma resposta integrada da escola a alunos com NEE de
carácter prolongado, a sua operacionalização implica uma mudança profunda na sua
organização e funcionamento. Neste sentido, surgiu a necessidade da substituição das
Instituições de Educação Especial pela criação de Centros de Recursos. Estes Centros
constituem uma estrutura de apoio numa perspetiva de prestação de serviços complementares
aos oferecidos pelas escolas de ensino público, que atuam de forma integrada com a
comunidade no âmbito do resposta educativa e social aos alunos com NEE de carácter
prolongado (Ministério da Educação, 2006).
Esta reorientação é também uma das orientações propostas na Declaração de Salamanca
(UNESCO,1994) que recomenda especificamente às organizações não-governamentais que
fortaleçam a sua colaboração com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente
envolvimento no planeamento, implementação e avaliação das respostas inclusivas às
129
Em Portugal, a criação dos Centro de Recursos, enquanto reorientação progressiva incumbida
para todas as Instituições de Educação Especial, foi prevista pelo Quadro de Referência
Estratégico Nacional, entre 2007 e 2013 pelo Ministério da Educação.
Está-se agora perante uma realidade que se vai implementando com alguma consistência no diaa-dia das nossas escolas de ensino regular, constituindo um recurso valioso em prol do
desenvolvimento de uma educação inclusiva, não obstante as fragilidades inerentes a um
percurso ainda há pouco iniciado e em grande medida espontâneo, havendo pois que planear os
desenvolvimentos futuros.
Uma política orientada pelo princípio da inserção social deve garantir que a criança e o jovem
com deficiência participem nos serviços comuns de educação, formação, emprego, etc.. Esta
orientação, deve emanar de uma abordagem de nível sistémico que requer mudanças e
ajustamentos às necessidades das pessoas com deficiências e incapacidade, promovendo a
adaptação e a ação positiva.
Segundo a DGIDC (2007), os Centros de Recursos devem orientar a sua atividade de acordo
com os seguintes aspetos:
•
Uma abordagem ecológica, isto é, uma compreensão do comportamento através da
avaliação da discrepância entre as capacidades e competências de uma pessoa e o
desempenho de capacidades e competências requeridas para funcionar no contexto em
que se insere;
•
Uma melhoria em termos de independência, relacionamentos, contribuições,
participações escolar e comunitária e bem-estar pessoal;
•
A implementação dos apoios atuando de forma a reduzir a discrepância entre as
capacidades/competências do indivíduo e os requisitos do contexto em que o mesmo se
insere.
Nesta linha de pensamento, assume importância fundamental a prestação, por parte destes
centros, de apoios complementares personalizados absolutamente necessários à superação das
desvantagens e das barreiras que se podem encontrar na escola regular. Funcionam agora como
uma estrutura de retaguarda que possui um conhecimento abrangente sobre as várias questões
que se colocam em casos de deficiência e incapacidade, bem como sobre os recursos regulares e
especializados existentes. Para responder às necessidades identificadas mobiliza os seus
130
próprios recursos e se necessário, outros recursos da comunidade imprescindíveis ao
desenvolvimento de um trabalho em rede e em parceria.
Os Centros de Recursos assumem algumas funções fundamentais como assegurar a formação
dos professores e de outros profissionais; elaborar e disseminar materiais de ensino/específicos;
apoiar as escolas regulares e os pais/encarregados de educação; prestar apoio individual aos
alunos com problemáticas de grande complexidade, com carácter temporário ou em part-time;
prestar serviços de intervenção precoce; apoiar a transição dos alunos para o mercado de
trabalho; e ainda outras respostas como a participação em atividades artísticas, desportivas e
recreativas; programas de intervenção de âmbito local; prestação de cuidados de saúde à
comunidade; criação de suportes para a comunicação entre a Instituição e o meio envolvente,
etc. (Nascimento, 2009).
As Instituições de Educação Especial, enquanto Centros de Recursos, podem agora
desempenhar um importante papel na estratégia de uma política educativa inclusiva, que se têm
vindo a remodelar em organizações interdisciplinares, interativas com a escola, afastando-se do
modelo tradicional de ensino direto e especialista dos alunos com NEE. Fundando-se em
modelos ativos de colaboração, devem aumentar a qualidade de atendimento na escola regular e
na comunidade de pertença, a todas as crianças, jovens e adultos com Necessidades Especiais,
apelando à participação ativa de todos os intervenientes no processo (DGIDC, 2007).
Os serviços prestados por estas estruturas constituem, essencialmente, a disponibilização de
técnicos de formação diferenciada, de equipamentos e materiais específicos, de transportes e
instalações Em Portugal, têm sido divulgada a lista das instituições de Educação Especial já
acreditadas como Centros de Recursos para a Inclusão. O seu principal objetivo é apoiar a
inclusão das crianças e jovens com deficiências e incapacidade, em parceria com as estruturas
da comunidade, no que se prende com o acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à
participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo
(Ministério da Educação, 2006).
131
Decorrente deste objetivo geral, a DGIDC (2007) define os objetivos específicos dos CRI:
•
Apoiar a elaboração, a implementação e a monitorização de programas educativos
individuais;
•
Criar e disseminar materiais de trabalho de apoio às práticas docentes, nos domínios da
avaliação e da intervenção;
•
Consciencializar a comunidade educativa para a inclusão de pessoas com deficiências e
incapacidade;
•
Promover e monitorizar processos de transição da escola para a vida pós-escolar de
jovens com deficiências e incapacidade;
•
Promover os níveis de qualificação escolar e profissional, apoiando as escolas e os
alunos e mobilizar as entidades empregadoras e apoiar a integração profissional;
•
Promover a formação contínua dos docentes;
•
Promover ações de apoio à família;
•
Promover a participação social e a vida autónoma;
•
Conceber e implementar atividades de formação ao longo da vida para jovens com
deficiências e incapacidade;
•
Apoiar o processo de avaliação das situações de capacidade por referência à CIF;
•
Promover acessibilidades.
As salas de apoio são uma modalidade oferecida aos alunos com deficiência, que foram criadas
juntamente com as Divisões de Ensino Especial da Direção Geral do Ensino Básico e da
Direção Geral do Ensino secundário, na década de 70. Essas salas nasceram estruturadas por
áreas de deficiência e inicialmente aos alunos com deficiência mental não eram oferecidas, pois
estes alunos contavam com as classes especiais e as escolas especiais tuteladas pelo Ministério
dos Assuntos Sociais, através dos Centros de Educação Especial. Assim, a sala de apoio passou
a ser um nível de integração, orientada por dois tipos de atenção: facultar a determinadas
deficiências um currículo especial ou modificado e dar uma particular atenção ao ambiente
educativo (DGIDC, 2007). Também a evolução das tecnologias veio permitir cada vez mais a
integração de crianças com NEE nas nossas escolas, facilitando todo o seu processo educativo e
visando a sua formação integral. No fundo, surge como uma resposta fundamental à inclusão de
crianças com necessidades educativas especiais num ambiente educativo. Como uma das
132
respostas a estas necessidades surge a utilização da tecnologia, com o desenvolvimento da
Informática veio a se abrir um novo mundo recheado de possibilidades comunicativas através de
softwares específicos e de acesso à informação, manifestando-se como um auxílio a pessoas
com necessidades educativas especiais (DGIDC, 2008).
Segundo o Decreto-lei 3/2008 de 7 de Janeiro, tecnologia deve ser encarada como um elemento
cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho viabilizando a descoberta, garantindo
condições propícias para a construção do conhecimento. Na verdade são inúmeras as vantagens
que advêm do uso das tecnologias no campo do ensino aprendizagem no que diz respeito a
crianças especiais. Assim, o uso da tecnologia pode despertar em crianças especiais um
interesse e a motivação pela descoberta do conhecimento tendo em base as necessidades e
interesses das crianças. A deficiência deve ser encarada não como uma impossibilidade mas
como uma força, onde o uso das tecnologias desempenha um papel significativo (Nascimento,
2009).
Segundo a DGIDC (2008), uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem traz
inúmeras vantagens no que respeita às crianças com necessidades especiais, permitindo:
•
Alargar horizontes levando o mundo para dentro da sala de aula;
•
Aprender fazendo;
•
Melhorar capacidades intelectuais tais como a criatividade e a eficácia;
•
Permitir que um professor ensine simultaneamente em mais de um local;
•
Permitir vários ritmos de aprendizagem numa mesma turma;
•
Motivar o aluno a aprender continuamente, pois utiliza um meio com que ele se
identifica;
•
Proporcionar ao aluno os conhecimentos tecnológicos necessários para ocupar o seu
lugar no mundo do trabalho;
•
Aliviar a carga administrativa do professor, deixando mais tempo livre para dedicar ao
ensino e à ajuda a nível individual;
•
Estabelecer a ponte entre a comunidade e a sala de aula.
133
A Educação Inclusiva desenvolve-se em torno da igualdade de oportunidades, em que todos
os indivíduos, independentemente das suas diferenças, deverão ter acesso a uma educação
com qualidade, capaz de responder a todas as suas necessidades. Desta forma, a educação
deve-se desenvolver de forma especial, numa tentativa de atender às diferenças individuais
de cada criança, através de uma adaptação do sistema educativo.
2.6. Barreiras à Educação Inclusiva
"El modelo social de discapacidad sostiene que las personas pueden presentar una
discapacidad por múltiples motivos, pero que es la sociedad la que las convierte en
minusválidas" (Vega, 2010, p.74).
A prática pedagógica de EF dentro do contexto escolar deve eliminar as formas de exclusão que
se manifestam muitas vezes em diferentes momentos da aula ou nos eventos dos quais a escola
participa. Ao longo dos tempos tem-se verificado uma prática por vezes negativa e excludente
adotada pela escola. A escola negligencia por vezes a existência das diferenças e desigualdades,
mascarando e negando que no seu interior possui essa parcela específica da população, que
apresenta contradições, dificuldades. Um perfil diferente que não é aceite e valorizado pela
escola vigente, pelos órgãos públicos e autoridades. Há uma falta de responsabilidade e falta de
compromisso com essa população, que certamente necessita de cuidados, de ações específicas e
outras mais gerais para diminuir suas dificuldades (Fernandes & Müller, 2008).
A Convenção da Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é
amplamente reconhecida como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na
história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência. Almeida (2004) refere as
seguintes barreiras à Educação Inclusiva:
•
Atitudes negativas em relação à deficiência;
•
Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não frequentam a
escola;
134
•
Custo;
•
Acesso físico;
•
Dimensão das turmas;
•
Pobreza;
•
Discriminação por género;
•
Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência dos que as
cuidam).
A Educação Inclusiva, é na realidade uma redundância, visto que em educação prevê-se atender
a todos, mas a história conta outra versão. Uma versão altamente influenciada pelo poder, este
que institui, institucionaliza, normaliza, pune e separa umas pessoas das outras.
Há necessidade de medidas de atendimento especializado aos que precisam, incluindo não só as
crianças com necessidades educativas especiais mas todos os que necessitem de uma
intervenção diferenciada. Tratar crianças como seres únicos nas suas individualidades,
reconhecer suas diferenças e atender suas necessidades é tarefa da educação e não apenas da
proposta para inclusão (Bailão et al. 2002).
São as atitudes presentes no dia-a-dia nas famílias, na escola, na rua, nos meios de
comunicação, na economia, etc. que marcam a exclusão das pessoas com deficiência (Vega &
Aramendi 2009).
As diversas formas de resistência articulam-se em rede nas lutas pela autodeterminação pela
conquista efetiva da democracia, nas denúncias contra o racismo e o sexismo, nas revoltas
contra toda forma de discriminação, exclusão e violência, na preocupação com a ecologia e a
reflexão crítica sobre os limites éticos das conquistas científicas e tecnológicas (Almeida, 2004).
De acordo com a autora, na maioria das nossas escolas esta herança permanece nas rotinas da
estrutura escolar, nas atitudes do quotidiano, na perpetuação das práticas pedagógicas sem
sentido, na reprovação dos alunos, na seriação, nas adaptações curriculares e nas avaliações
formatadas. Tudo dentro de um sistema que requer tempo, punição e repetição.
"Estamos ante la cultura monástica de los centros educativos, es decir que se piensa que
es necesaria la relación con los distintos grupos que conforman la comunidad educativa,
pero se desconfía de ella, ya que puede pervertir el clima del centro o desear interferir;
participan, pero no toman decisiones. Los docentes se sienten con cierta autonomía en el
aula que lleva a otras esferas de su actividad y en decisiones de carácter departamental,
una cultura de individualismo y de trabajo celular incuestionable" (Cantón & Arias 2008,
p.245).
135
Muitos profissionais por receios vários, não partilham as suas dúvidas e receios bem como as
suas experiências de sucesso. A Escola Inclusiva deveria permitir o trabalho coletivo e
diversificado, o que traz inúmeros benefícios ao desenvolvimento das crianças com deficiência
e também aos seus pares, pois possibilita que o aluno conviva com seus pares, dividindo
responsabilidades e repartindo tarefas, desenvolvendo atos de cooperação, o reconhecimento das
diferenças entre as pessoas e a valorização de cada pessoa para a construção de objetivos do
grupo (Silva, 2008).
A autora sugere que, para que a haja inclusão como um todo, o ambiente escolar deve promover
altas expectativas sobre seus alunos, que seja acolhedor, responsável e favoreça flexibilidade em
seus planeamentos, de acordo com o seu alunado.
Segundo Diehl (2006), também encontramos profissionais que pensam na deficiência como
“doença”, para quem um atestado médico é suficiente para liberar o aluno com deficiência das
aulas de EF. Apesar de existirem estratégias didático-pedagógicas que facilitam nas possíveis
dificuldades que os professores encontram para incluírem os alunos portadores de necessidades
especiais em suas aulas.
De acordo com Giménez (2006), a inclusão escolar não é um processo rápido, automático, é sim
um desafio a ser enfrentado devido a várias barreiras, principalmente, a falta de professores
habilitados e de estruturas físicas adequadas aos alunos portadores de necessidades educativas
especiais. O autor salienta ainda que a inclusão desses alunos deve ser de responsabilidade de
toda a comunidade escolar que deve sentir-se comprometida facilitando assim a plena
integração do deficiente. É necessário aos professores de EF ter uma visão mais aprofundada em
relação ao tema inclusão, bem como aprimorar suas práticas pedagógicas, para quando se
depararem com situações que venham a ocorrer no dia-a-dia em relação a inclusão de alunos
com necessidades educativas especiais em suas aulas, assim como o uso de estratégias
adequadas para que não excluam esses alunos.
“Schools become inclusive for various reasons--the legislative mandate of the Individuals
with Disabilities Education Act, pressures to meet adequate yearly progress, advocacy from
families and the vision of school leaders. Inclusion and belonging are seen as essential
conditions for educating each child” (Causton-Theoharis & Theoharis, 2008, p.1).
Na nossa sociedade a legislação tem sido vista como o meio mais importante para acabar com a
discriminação da sociedade, de um modo geral. As pessoas com necessidades especiais ainda
são por vezes ignoradas, sendo necessário estabelecer por meio de lei, regras que assegurem a
igualdade de oportunidades entre as pessoas. Mas estas normas, por si só, não garantem a
136
efetividade da igualdade, diante da nossa cultura de sociedade ainda com estigmas e estereótipos
discriminantes.
As atitudes da comunidade educativa são apontadas como um barreira significativa à efetivação
da Escola Inclusiva.. Percebe-se uma falta de compreensão por parte da comunidade no que
concerne às características de cada deficiência. A inclusão destas pessoas pode ser percebida
com alguns receios como, por exemplo, "Será que o professor não vai atrasar toda a turma e
prejudicar o meu filho em função aquela criança com NEE?"; ou até mesmo, "Não há perigo
desse problema contagiar o meu filho?" (Giménez, 2006, p.2).
Há uma tendência, até mesmo, em muitos eventos científicos e publicações de se discutir muitas
propostas de intervenção para as pessoas com necessidades especiais. Contudo, percebe-se uma
falta de compreensão mais efetiva das características e possibilidades de cada indivíduo. Por
outras palavras, ao invés de se propor como ensinar, talvez seja necessário compreender melhor
como é que cada pessoa aprende e se pode desenvolver.
De acordo com os autores citados, muitas vezes, a própria família representa um embargo
considerável para a proposta de intervenção. Caso não ocorra uma grande interação entre os
profissionais da escola e a família, corre-se o risco de fazer com que as metas de trabalho não
sejam alcançadas.
“The growing number of children with disabilities who are served in general education
classrooms has made it necessary for general and special education teachers to work
together to ensure that all students receive an appropriate education” (Hines, 2008, p.5).
Atualmente verifica-se um discurso favorável à inclusão de pessoas com deficiência, não
apenas no contexto escolar, mas em vários segmentos da nossa sociedade, mas mesmo
assim tais pessoas continuam vítimas de preconceito e estigma, por serem consideradas
diferentes. Parece claro que as conquistas maiores em relação aos direitos destas pessoas
se deram mais no que diz respeito à elaboração de leis e normas do que na concretização
de ações que de facto possibilitem a real inserção destas pessoas na sociedade (Leonardo
et al. 2009).
Segundo Silva (2008) escolas, na sua maioria, ainda estão longe de se tornarem
inclusivas, pois não dão abertura para as diferenças. Por vezes as escolas justificam as
falhas de inclusão escolar pela falta de professores preparados para trabalharem com esse
alunado, demonstrando, por parte dos educadores, uma forte resistência para enfrentar
esse processo de inclusão, o que pode ser compreensível dado ao facto da falta de
137
formação inicial e/ou continuada para enfrentar esse desafio. Ou, ainda, por não
acreditarem que estes alunos especiais conseguiriam acompanhar os avanços dos demais
colegas, acabando, assim, mais marginalizados e discriminados em salas de aulas
regulares do que em classes ou escolas especiais.
Pesquisadores têm investigado a respeito da importância do processo de escolarização da
população, como meio de transformação e consciencialização das massas, principalmente
das camadas sociais desfavorecidas, apontando a escola como espaço fértil para as
transformações sociais e o exercício da cidadania.
A escola é um espaço social privilegiado, onde podemos aprender, conhecer, desenvolver
e exercitar o cumprimento de nossos deveres e direitos, entretanto na prática estas ações
só serão concretizadas, se a mesma proporcionar um ensino de qualidade. A escola ao
mesmo tempo é vista como uma via de acesso à cidadania, à capacidade crítica e ao
mercado de trabalho, mas também é, em certos aspetos, um mecanismo de exclusão
social (Fernandes & Müller, 2008).
Segundo Rodrigues (2006), uma Escola Inclusiva que atenda por exemplo alunos com
deficiência mental tem que ser capaz de proporcionar, pelo menos, o mesmo tipo de serviços da
escola especial. Se não, porque irão os pais preferir a inclusão, se isso pode ter um efeito
devastador na sua qualidade de vida? Segundo o autor, promover a Inclusão é criar serviços de
qualidade e não democratizar para todos as carências. Por isso não pensamos que seja
defensável um sistema de Escola Inclusiva que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos
idealistas e éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito difícil que a
escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas.
As escolas funcionam em regra muito perto do seu limite máximo de resposta mesmo quando
não adotam modelos inclusivos. Quando se pede às escolas para diversificar a sua resposta e
para criarem serviços adaptados a populações que antes nunca lá estiveram é essencial que mais
recursos humanos e materiais devam ser adstritos à escola. A Escola Inclusiva pressupõe uma
escola com uma forte confiança e convicção que possui os recursos necessários para fazer face
aos problemas.
No entanto, existe dentro da própria escola a esperança de resistir às adversidades e a mesma
através de algumas ações, procura despertar nestes alunos o sonho, a alegria e o desafio de
superar as dificuldades presentes no seu dia-a-dia fora da escola, como também nos diferentes
obstáculos a serem ultrapassados no decorrer das atividades desenvolvidas no seu interior.
138
Através de ações que valorizem o aluno, estimulando a desenvolver suas capacidades
cognitivas, corporais e sociais, sobretudo acreditando que a educação é um dos caminhos mais
eficientes e necessários para transformar e provocar profundas mudanças (Fernandes & Müller,
2008).
Entende-se que de forma geral, o sistema educativo se têm diferenciado em relação a outros
tempos e outras administrações, apesar de existir ainda muito por fazer. Há uma clara diferença
de oportunidades para as crianças e jovens de classes sociais diferentes, para as urbanas, rurais
ou da floresta, para as etnias e géneros diferentes, para as que têm deficiências físicas e mentais.
Contudo, de acordo com Aramendi, Vega e Santiago (2011), defende-se também, que cada
profissional tem uma grande responsabilidade de fazer o seu melhor na escola em que trabalha e
que todas as disciplinas têm possibilidade de promover o desenvolvimento integral dos alunos.
Em todas as situações, fica comprovada a necessidade de novas aberturas e condições para
adequar e a necessidade de colocar em ação metodologias e práticas pedagógicas nas quais se
favoreça a aprendizagem de todos os alunos. Salienta-se que uma pessoa, apresentando ou não
necessidades especiais, é diferente da outra, consequentemente, o seu desenvolvimento e tempo
para assimilação de conteúdos e aprendizagem são distintos.
Costa et al. (2007), consideram que os desafios que a Educação Inclusiva coloca, reforçam a
ação das escolas regulares e das respetivas equipas, apontando para a existência de um único
sistema educativo e não para uma dualidade de sistemas – regular e especial –, acentuando a
necessidade de reformulação da formação/capacitação de todos os professores para lidarem com
a diferença na sala de aula e na escola, visando uma orientação educativa flexível, centrada nas
escolas e coordenada por princípios de política educativa claramente estabelecidos Estes factos
podem contribuir para uma melhoria das respostas de todos alunos, incluindo os que se
encontram em situações de maior vulnerabilidade.
Somente uma escola plural tem algo de valor a oferecer a um mundo de significados múltiplos,
repleto de necessidades descoordenadas (Gomes & Almeida, 2009).
Para Bauman (1995), o lema da escola de hoje não é mais que o clássico grito de guerra da
modernidade ilustrada, ou seja, da defesa da liberdade, da igualdade e da fraternidade, mas, por
que não, a promoção da liberdade, da diferença e da solidariedade.
Várias pesquisas têm confirmado que a Inclusão escolar vem se efetivando de forma
inadequada, longe do ideal, revelam o pouco interesse e investimento neste processo. Com isto
139
pode se dizer que não se deve simplificar o complexo, ou seja, achar que incluir signifique
apenas mudar o aluno de endereço, ou seja, sair da escola especial ou classe especial e ir para a
turma comum do ensino regular. São muitos os fatores envolvidos, os quais sem dúvida estão
sendo desconsiderados ao se efetivar a Inclusão escolar. Acredita-se que incluir alunos especiais
no ensino regular seja viável, desde que se tenha presente a complexidade de tal processo, o
qual requer muito investimento e comprometimento, principalmente dos órgãos governamentais
e recursos orçamentários. Igualmente se torna necessário muito estudo, pesquisa para ampliar o
conhecimento, desenvolver e testar formas que viabilizem a verdadeira Inclusão escolar
(Tessaro, 2005).
140
Síntese do Capítulo II
Este capítulo apresentou um panorama geral da situação da Educação Inclusiva analisada no
seio da educação em geral com referência a um vasto leque de estratégias, atividades e
processos que têm vindo a procurar promover o direito universal para a qualidade da educação
para todos. Demonstra, que a educação inclusiva significa uma resposta à diversidade em todas
as suas formas e cria um sistema educativo que se adapte a todos. No entanto, a Educação
Inclusiva tem sido e ainda é, bastante associada à inclusão de pessoas com deficiência e ao
conceito de NEE.
A Educação Inclusiva tem diversas origens e influências, que incluem organismos
internacionais governamentais e não-governamentais, comunidades; ativistas e defensores que
se debateram pela melhoria da qualidade na educação, melhoria e eficácia escolar, necessidades
especiais. Pesquisas, avaliações e relatórios da ONU, testemunham que muitos grupos
diferentes estão atualmente excluídos e marginalizados pela educação. A política e a prática de
incluir alunos com deficiência na escola, tem sido um fator muito importante para desenvolver
uma Educação Inclusiva eficaz, que é flexível e responde a uma vasta diversidade de estilos e
ritmos de aprendizagem.
Pode-se dizer que a discussão sobre Escola Inclusiva foi fundada na movimentação histórica
decorrente das lutas pelos direitos humanos e considerando os princípios que têm sido
veiculados em forma de Declarações e diretrizes políticas pelo menos desde 1948, pela
aprovação da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Surgiu desde então, a necessidade de
uma escola como um lugar de transformação e eliminação das desigualdades, de exercício da
diferença, onde todas as crianças têm necessidades e todos os professores sejam também
especiais. Uma escola onde a inclusão seja para todos.
A evolução da Educação Inclusiva, centra-se portanto na forma como esta se reflete, nos
documentos internacionais sobre os direitos humanos e o seu desenvolvimento. Contudo, o
direito à educação não implicou automaticamente a Inclusão. Só após a Declaração de
Salamanca e no seu Enquadramento para a Ação, foi salientado que as escolas precisam de
mudar e adaptar (UNESCO, 1994). Cabendo desta forma à escola, viabilizar a inclusão de
alunos com NEE, promover a organização de turmas comuns e de serviços de apoio pedagógico
especializado.
141
Apresentam-se a síntese das principais mensagens sobre a Educação Inclusiva:
•
A Educação Inclusiva faz parte de um objetivo vasto que consiste em trabalhar para
uma sociedade inclusiva. Não é apenas sobre métodos e sistemas, mas é sobre valores e
crenças essenciais, sobre a importância de respeitar e valorizar a diferença, não
discriminar e colaborar com outros para criar um mundo mais justo;
•
É um processo dinâmico que está em constante evolução, consoante a cultura e o
contexto social onde se insere;
•
Visa a criação de um sistema educativo que vá de encontro às necessidades de todos,
pois continuam a existir crianças e jovens com NEE que continuam ainda extremamente
vulneráveis à exclusão;
•
Não é uma estratégia separada para ser utilizada para educar um grupo específico. É um
processo e um objetivo que representa determinadas qualidades ou características da
educação para todos;
•
Visa a mudança do sistema educativo como resposta à diversidade dos alunos,
identificando e minimizando as barreiras ao seu desenvolvimento. Um sistema flexível,
centrado no aluno proporciona oportunidades de educação ao longo da vida;
•
Deve oferecer um ensino de qualidade a seus alunos, atendendo as peculiaridades de
cada um, reagindo à diversidade com medidas que levem à inclusão, tanto na sua
organização pedagógica, como administrativa, buscando ferramentas de adaptação para
abordar da melhor maneira possível a formação de uma geração cujo perfil é baseado na
heterogeneidade e nas diferenças.
Existem, no entanto, fraquezas e desafios na influência do movimento de pessoas com
deficiência sobre a educação inclusiva. Debates dentro do movimento revelam que a educação
inclusiva é ainda centrada no problema de deficiência, em vez de ser considerada no âmbito da
qualidade de educação para todos. As objeções à educação inclusiva tendem a basear-se numa
interpretação restritiva, que se centra em inserir as crianças num sistema rígido existente, sem
proporcionar igualdade de acesso à aprendizagem ou aos necessários recursos e apoios. Pela
análise do discurso dos vários autores sobre o tema, nota-se que ainda existe um longo caminho
a percorrer antes que a Educação para Todos se torne realidade e que esta não irá funcionar na
sua plenitude, a não ser que haja mais participação da comunidade e uma atribuição eficiente de
recursos.
142
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSIVA
III - EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
3. Introdução
"O desporto há de ter certamente razões imanentes aos sentidos e horizontes de resposta as
necessidades que o ditaram. Razões religiosas, poéticas, filosóficas, ou seja, razões
culturais. Em suma, por ser uma prática exclusiva dos humanos e como tal um ato ditado
não por leis naturais ou instintos, mas pela vontade, é expressão e símbolo da aspiração do
homem que almeja ser livre, transcender-se, superar-se, emancipar-se e libertar-se dos
ditames da sua natureza. É exemplo do modo como os homens conseguem configurar e
concretizar a razão da liberdade à luz de padrões culturais, éticos e morais (Bento, 2004,
p.33).
O desporto é uma necessidade como meio de ocupação qualificada de tempos livres, de
aumento dos níveis de integração social e de reabilitação. Qualquer pessoa, seja qual for a sua
deficiência, pode praticar uma modalidade desportiva, ou qualquer desporto, inclusivamente de
competição, cujas regras deverão ser adaptadas ao seu tipo de deficiência.
Já na década de 1970, pesquisadores profissionais das ciências do desporto mostraram interesse
no desenvolvimento do Desporto para pessoas com deficiência. Se tomarmos em consideração a
Carta Europeia do Desporto para Todos, que estipula que "todo o indivíduo tem direito à prática
desportiva" (Conselho da Europa, 1988, p.8), percebe-se que o Desporto deve ser dirigido e
pensado para todos, independentemente da sua condição: sexo, idade, etnia ou classe social.
Ainda no mesmo documento se refere que a participação no Desporto deveria ser estimulada,
uma vez que este é um fator essencial de readaptação e de integração.
Embora "diferente" e com limitações, o indivíduo com deficiência é uma pessoa que possui
legislação própria que o protege e lhe assegura direitos nos demais variados domínios sociais. A
partir do momento em que o acesso à prática desportiva se torna se torna um direito de todos os
cidadãos, independentemente da sua condição, permitiu que os indivíduos com deficiência
beneficiassem dessa mesma prática. De facto, este fenómeno social tem vindo a ser alvo das
mais variadas atenções, pelo que poderemos observar inúmeras evoluções na área do Desporto
para pessoas com deficiência.
145
3.1. Desporto para Todos
Ao procurar compreender o processo de consolidação do desporto adaptado, verifica-se que os
últimos anos representam um período de fundamental importância histórica no seu processo de
desenvolvimento e reconhecimento, tanto público como governamental. Assim, a sua origem
envolve várias questões culturais, sociais, educativas e políticas.
Segundo Bento (2004), no desporto todos têm lugar. No universo desportivo existem várias
vertentes: educativa, recreativa, terapêutica e competitiva, todas elas aplicáveis às pessoas com
deficiência e promotoras de integração social. O desporto tem o mérito de dar visibilidade
às capacidades dos indivíduos, uma vez que a prática de uma atividade desportiva e recreativa
constitui uma oportunidade de valorizar as próprias aptidões (Marques et al.2001).
Várias mudanças ocorreram em relação ao atendimento oferecido, pelos órgãos governamentais,
ao desporto adaptado. Não se pode deixar de reconhecer a importância dos resultados obtidos
nas últimas Paraolimpíadas que têm incrementado muita visibilidade ao desporto adaptado e aos
atletas com deficiência. Porém, um movimento paralelo, não menos importante, é a formação
dos profissionais de EF que passaram a ter nos seus cursos de graduação, disciplinas abordando
conteúdos voltados ao atendimento de pessoas com necessidades especiais (Ribeiro, 2004).
Embora diferente e com limitações, as pessoas com deficiência possuem legislação própria que
o protege e lhe assegura direitos nos demais variados domínios sociais. A partir do momento em
que o acesso à prática desportiva se torna um direito de todos os cidadãos, independentemente
da sua condição, permitiu que os indivíduos com deficiência beneficiassem dessa mesma
prática. De facto, este fenómeno social tem vindo a ser alvo das mais variadas atenções, pelo
que poderemos observar inúmeras evoluções na área do Desporto para pessoas com Deficiência
(Oja & Telama, 1991).
A habilitação e a reabilitação são constituídas, segundo define a Lei n.º 38/2004, de 18 de
Agosto, Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência
pelas medidas que tenham em vista a aprendizagem e o desenvolvimento de aptidões,
a autonomia e a qualidade de vida da pessoa com deficiência em domínios como o emprego,
o trabalho, a formação, o consumo, a saúde, a educação, o ensino, a cultura, a ciência e entre
outros, o desporto e os tempos livres. Do mesmo modo, faz referência ao valor da prática
desportiva para os cidadãos portadores de deficiência, nomeadamente no que se refere ao
Desporto e à recreação como medidas para a habilitação e reabilitação. Além disso, estabelece
que devem ser adotadas as medidas específicas necessárias para assegurar o acesso da pessoa
146
com deficiência à prática do Desporto e à fruição dos tempos livres, incluindo o acesso à prática
do Desporto de alta competição.
A Constituição da Republica Portuguesa de 1976 consagra, no seu Artigo 79º, o direito à cultura
física e ao Desporto a todos, aspeto este reforçado pelo Artigo 1.º da Lei n.º 30/2004, de 21 de
Julho – Lei de Bases do Desporto – que assume o Desporto como fator indispensável na
formação da pessoa e no desenvolvimento da sociedade, não deixando de se ocupar
especialmente da prática desportiva do cidadão portador de deficiência.
Esta Lei consagra o direito à cultura física e ao desporto para todos. As atividades desportivas
assumem-se
assim
como
um fator
indispensável
na
formação
de
todas
as
pessoas independentemente de ser portador ou não de deficiência e no desenvolvimento da
sociedade, referindo também a prática desportiva pelo cidadão portador de deficiência. Compete
portanto ao Estado, adotar as medidas específicas necessárias para assegurar o acesso da pessoa
com deficiência à prática do desporto e à fruição dos tempos livres, mediante a criação de
estruturas adequadas e de formas de apoio social.
No que respeita ao acesso às infraestruturas desportivas, deverá ser respeitado o princípio da
não discriminação, estipulando-se especificamente a adoção das medidas necessárias
relativamente aos cidadãos portadores de deficiência.
Também neste sentido e a nível internacional, segundo a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), os estados reconhecerão o direito das pessoas com
deficiência a participar, em igualdade de condições com outros, na vida cultural. Este
documento prevê, entre outros aspetos, que seja assegurado às pessoas com deficiência o acesso
aos locais de desporto e recreação. A organização da prática desportiva revela-se assim um
instrumento privilegiado de intervenção com portadores de deficiência.
O Desporto é tanto uma necessidade como um meio de ocupação qualificada de tempos livres,
de aumento dos níveis de integração social e de reabilitação. Qualquer pessoa, seja qual for a
sua deficiência, pode praticar uma modalidade desportiva, ou qualquer Desporto,
inclusivamente de competição, cujas regras deverão ser adaptadas ao seu tipo de deficiência. A
literatura aponta também para que a prática das atividades desportivas deve iniciar-se o mais
cedo possível, desde que o programa de reabilitação o permita e seja devidamente enquadrado e
acompanhado por uma instituição ou equipa técnica.
Silva (1991), refere que o Desporto para Pessoas com Deficiência se aplica a pessoas que,
devido à sua deficiência, são incapazes de participar em atividades desportivas sem algumas
147
modificações. No entanto, na opinião desta autora, estas alterações não retiram a esta expressão
desportiva o caráter competitivo, organizado, institucionalizado e regulamentado.
Neste enquadramento, a organização da prática desportiva revela-se um instrumento
privilegiado de intervenção com pessoas portadoras de deficiência. O universo do Desporto
subdivide-se em várias vertentes, nomeadamente, educativa, recreativa, terapêutica e
competitiva, todas elas aplicáveis às populações especiais e também todas elas promotoras de
integração social.
Também neste sentido, Durántez et al. (2010), salientam a importância do Movimento Olímpico
na construção de mundo mais solidário através do desporto, sem discriminações de qualquer
tipo, pois o espírito olímpico exige compreensão mútua, espírito de amizade, de solidariedade e
fair play. O desenvolvimento do fenómeno olímpico surgiu da necessidade de estabelecer uma
conduta ética que abrange toda a grandeza do desporto. Assim, a contribuição desta educação
olímpica é usada, através de seus princípios de paz, desenvolvimento pessoal a incutir nas
gerações do futuro. No entanto este ideal não pode ser conseguido se o entorno ambiental for
desumano e preconceituoso.
Destaca-se assim o importante papel que têm desempenhado os Jogos Paraolímpicos na
sensibilização da população mundial sobre a importância da prática desportiva para as pessoas
com deficiência, uma vez que o desporto tem o mérito de dar visibilidade às capacidades dos
indivíduos e não às suas dificuldades.
148
3.2. Importância da Prática Desportiva para as Pessoas com Deficiência
Qualquer pessoa independentemente de ter ou não uma deficiência, retira vantagens do
fenómeno desportivo nos seus variados domínios, pelo que as pessoas com deficiência poderão
também retirar outros mais acrescidos e que se relacionam diretamente com a sua condição e
com a promoção da sua autonomia e bem-estar.
Encontram-se vários autores, que realçam os benefícios da prática desportiva, como por
exemplo, Ferreira (1993) e Alves (2000) citados por Marques et al. (2001), que referem, que
qualquer que seja o nível de prática desportiva alcançada pela pessoa com deficiência, os efeitos
são de três ordens:
•
Fisiológicos: exploração dos limites articulares, controlo do movimento voluntário,
melhoria da aptidão física geral e da saúde;
•
Psicológicos: domínio que conduz a um aumento de autoconfiança, redução da
ansiedade e melhoria da comunicação;
•
Sociais: contribuição para o desenvolvimento da autonomia e da reintegração social.
A estes benefícios, Guttmann (1984) acrescenta:
•
Terapêuticos: utilizados como complemento da terapia física e reabilitação;
•
Recreativos: a grande vantagem do desporto sobre o exercício curativo, reside na sua
vertente recreativa.
Autores como Cumming et al. (1971) e Drowatzky (1973), citados por Silva (1991), confirmam
o facto do nível da capacidade física apresentado pela pessoa com deficiência ser inferior ao da
pessoa sem deficiência, devido à falta de atividade física. Neste contexto, vários estudos
realizados mostram as grandes vantagens que a prática regular de atividade física traz à pessoa
com deficiência.
O sistema desportivo fomenta, no quadro dos princípios constitucionais, a prática desportiva
para todos, quer na vertente de recreação, quer na de rendimento, em colaboração prioritária
com as escolas, atendendo ao seu elevado conteúdo formativo e ainda em conjugação com as
associações, as coletividades desportivas e autarquias locais.
149
A atividade física adaptada na medida em que se aplica a pessoas sem possibilidades de a
praticarem em condições normais, direcionada a pessoas com deficiência reconhecidas pela
Organização Mundial de Saúde, expressou-se inicialmente em três dimensões, designadamente
a competitiva, a recreativa e a terapêutica. A estas vertentes acrescentou o Comité para o
Desenvolvimento do Desporto, em 1981, a educativa. De salientar que idêntica conceção foi
apresentada pela Federação Portuguesa de Desporto para Deficientes (Marques et al. 2001).
Com o intuito de esclarecer os principais fatores que contribuíram para toda a mudança
sociocultural que envolve o indivíduo com deficiência e o Desporto perspetivado, (Silva, 1991),
indica aqueles que são considerados os seguintes estágios evolutivos do Desporto Adaptado:
•
Desporto como terapia: as primeiras experiências desportivas foram realizadas com o
objetivo de estimular em termos anátomo-fisiológicos os pacientes com deficiência;
•
Valor psicológico do Desporto: o Desporto permite ao indivíduo com deficiência
demonstrar a si próprio e à sociedade que a sua condição não é sinónimo de invalidez (o
valor psicológico juntamente com o fisiológico contribuem para o desenvolvimento da
sua imagem);
•
Normalização: o desporto contribui para a integração do indivíduo com deficiência na
comunidade (uma forma muito positiva de integração é a competição entre indivíduos
com e sem deficiência, em modalidades como o tiro com arco, bowling, ténis de mesa,
natação, entre outras);
•
Motivação para a prática desportiva: é talvez o aspeto mais importante para a obtenção
de boas performances (ao estar motivado para a prática desportiva o valor terapêutico,
psicológico e o conceito de normalização estão implícitos).
Efetivamente, são muitas as vantagens que advêm da prática de desporto por portadores de
deficiência, quer ao nível psicomotor (melhoria no controlo postural, na coordenação motora, no
equilíbrio, no conhecimento do corpo e das suas reais potencialidades) quer no desenvolvimento
da condição física (aumento da força, da resistência, da velocidade e da flexibilidade). Praticar
desporto potencia ainda o desenvolvimento cognitivo, o aumento do autoconceito, um aumento
da comunicação, da integração social e da qualidade de vida.
150
Através da prática desportiva, a estimulação de centros nervosos e de estruturas anatómicas
lesadas poderá acelerar o processo terapêutico. Em especial entre os mais novos, ela contribui
para o desenvolvimento integral.
O estudo realizado pelo Comité pour le Développement du Sport (1981), numa população com
paraplegia de desportistas e não desportistas, permitiu concluir que a prática do Desporto é
favorável à manutenção de uma condição física e uma frequência cardíaca semelhantes às
válidas para indivíduos sedentários sem deficiência. Contrariamente os paraplégicos sedentários
acusavam valores de condição física bastante mais baixos.
A nível do próprio indivíduo, segundo o estudo supra citado, a prática de desporto adaptado
poderá contribuir para os seguintes benefícios:
•
O desenvolvimento da condição física (aumento da força, da resistência, da velocidade,
da flexibilidade);
•
O desenvolvimento psicomotor (melhoria no controlo postural, na coordenação motora,
no equilíbrio, no conhecimento do corpo e das suas reais potencialidades quer
psicomotoras, quer físicas);
•
A estimulação de centros nervosos e de estruturas anatómicas lesadas, que poderá
acelerar o processo terapêutico;
•
Potenciar o desenvolvimento cognitivo;
•
Potenciar um aumento do autoconceito;
•
Potenciar um aumento da comunicação;
•
Potenciar a prevenção de estados depressivos e de ansiedade;
•
Potenciar a redução da irritabilidade e da agressividade;
•
A produção de uma sensação de bem-estar e equilíbrio;
•
Ajudar no desenvolvimento intelectual, sobretudo nas idades mais tenras;
•
Potenciar a integração social e a qualidade de vida.
151
Ainda segundo o Comité (1981), a prática desportiva contribui também para o desenvolvimento
social, nomeadamente:
•
Através do esclarecimento do público acerca da situação particular dos grupos de
deficiência, acerca das suas experiências, comportamento, atuação e das suas reais
capacidades;
•
Permitindo construir uma melhor camaradagem entre pessoas com e sem deficiência;
•
Promovendo a integração social de portadores de deficiência através da realização de
provas com pessoas com deficiência em eventos para pessoas sem deficiência;
•
Os desportistas com deficiência funcionam como modelo de superação dos próprios
limites para outros elementos com deficiência, permitindo que estes possam encontrar
soluções para as suas próprias barreiras à integração e participação na sociedade;
•
Despertando um maior interesse da comunidade científica para o estudo das
deficiências, sobretudo no que diz respeito às áreas científicas que estudam o
comportamento. A partir daí, a intervenção com esta população terá uma mais-valia no
que diz respeito à qualidade desta;
•
Promovendo o desenvolvimento de soluções técnicas e de materiais cada vez mais
adaptados, que permitam a atenuação das desvantagens provocadas pelas deficiências.
Como já foi referido anteriormente/após o enquadramento orgânico e funcional da génese e
evolução do Desporto para pessoas com deficiência, não restam dúvidas de que este fenómeno
está assente numa perspetiva médica e social (Carvalho, 1999), isto é, o desporto para além das
vantagens terapêuticas, fisiologias e psicológicas, apresenta um papel preponderante como fator
de integração social e de reconhecimento das pessoas com deficiência pelo que valem e não
pelo que perderam.
Estas vantagens traduzem efeitos superiores quando se fala do desporto de alto rendimento e no
caso concreto deste estudo, do fenómeno paralímpico. De facto, ao considerarmos os Jogos
Paralímpicos o ponto mais alto da competição para atletas de elite com deficiência, este
transforma-se numa expressão de espetáculo de alta qualidade que possui a particularidade de
atrair espectadores, os media e os patrocinadores.
152
3.3. Evolução do Desporto Adaptado
A evolução do Desporto Adaptado foi importante e paralela ao movimento Paraolímpico no que
se refere-se ao investimento e intervenção nas atividades que se têm vindo a desenvolver e em
infraestruturas desportivas, recursos materiais e humanos, visando aumentar os níveis de
participação e/ou realização dos objetivos desportivos de alta performance para atletas com
deficiência (Martins da Costa & Bertoni Sousa, 2004).
Desde o princípio, os Jogos Paralímpicos tiveram a pretensão de se aproximar do fenómeno
Olímpico Mundial. De acordo com Carvalho (1999), a realização dos Jogos Paralímpicos para
além de obedecerem ao mesmo ciclo quadrienal dos Jogos Olímpicos, defendem igualmente o
princípio de que ambos os eventos deverão partilhar o mesmo local (país e cidade) e utilizar as
mesmas infraestruturas, quer desportivas quer logísticas. A sociedade atual encara o desporto de
alto nível, para atletas com deficiência, à luz da lógica do rendimento, onde os resultados e
marcas obtidos sobrepõem-se a todo o contexto em que os mesmos foram alcançados. Neste
panorama, podemos concluir que o desporto paralímpico é igualmente uma representação das
exigências sociais, onde o rendimento a superação e o progresso são pré-requisitos
fundamentais, ao ponto deste fenómeno se constituir um verdadeiro apelo à máxima.
O aparecimento do conceito de "Desporto para Todos" reveste-se de uma grande importância ao
permitir que os benefícios obtidos através da prática desportiva se expandissem ao maior
número de pessoas. Este caráter global do Desporto originou inúmeras formas e variados
Desportos, que vão da atividade física recreativa até ao Desporto de alto rendimento (Conselho
da Europa, 1988).
O Desporto Adaptado surgiu com o objetivo de recuperar física, psíquica e socialmente os
indivíduos traumatizados vértebro-medulares provenientes da 1ª e 2ª Guerras Mundiais. Esta
expressão do Desporto nasce assim como resposta a uma necessidade social, ligada a um novo
entendimento ou conceito de reabilitação física, baseada na prática desportiva (Marques et al.
2001).
O desenvolvimento do desporto de alto rendimento para indivíduos com deficiência apresenta
uma evolução de tal ordem, ao ponto de assumir características semelhantes às do fenómeno
desportivo global, isto é, o profissionalismo e os interesses nacionais, políticos e económicos, já
são parte integrante do movimento paralímpico.
153
O Desporto Adaptado encontra-se organizado por grupos de deficiência com características
etiológicas semelhantes e não por modalidades desportivas, como acontece no Desporto em
geral. Por conseguinte, a cada um dos grupos de deficiência corresponde uma Federação
Internacional que é responsável pelo desenvolvimento da atividade desportiva nessa área de
deficiência, bem como, pela regulamentação e organização das competições internacionais e
nacionais, em colaboração com os países membros ou com as organizações que os representam.
Apesar de englobar um conjunto de práticas semelhantes à do Desporto em geral, tem uma
identidade própria que é necessário reconhecer e respeitar. No entanto, para perceber a essência
desta atividade desportiva específica de uma população especial, é conveniente que se defina em
que é que a mesma consiste (Marques et al. 2001).
Segundo estes autores, pode considerar-se que os primeiros passos para o desenvolvimento do
Desporto Adaptado se verificaram com o elevado número de pessoas com deficiência originadas
pela Primeira Guerra Mundial. Assistimos então a uma preocupação generalizada no fomento de
atividades desportivas com regras adaptadas com vista a reabilitação destas pessoas. Marques et
al (2001) apontam uma sequência cronológica da evolução do Desporto Adaptado:
1922 –
Na Bélgica foi criada a Fédération Sportif des Sourds;
1924 –
Na França assistiu-se à formação do Comité Internacional des Sports des
Sourds;
1932 –
Surge a British Society of One Armed Golfers;
As lesões ao nível da coluna vertebral causadas após a Segunda Guerra originaram outro tipo de
deficiências e limitações, em muitos casos obrigou ao uso de cadeira de rodas.
1945 –
O Basquetebol em cadeira de rodas torna-se um dos Desportos mais populares
para os paraplégicos. Posteriormente surgem as primeiras competições e jogos
envolvendo atletas com paralisia e envolvendo outras modalidades como atletismo,
bilhar, bowling, natação, tênis de mesa, tiro com arco, etc.;
1952 –
Formação da Internacional Stoke Mandeville Games Federation (ISMGF)
visando a promoção desportiva para atletas paraplégicos;
1960 –
Realizaram-se as Primeiras Paraolimpíadas realizam-se em Roma em,
envolvendo 400 atletas e 23 países e pela primeira vez se realizam no mesmo local onde
haviam decorrido os Jogos Olímpicos.
154
1964 –
Em Tóquio realizaram-se as II Paraolimpíadas. É criada a ISOD, Associação
Internacional que tutela o Desporto para invisuais, amputados e portadores de paralisia
cerebral;
1968 –
Realização das III Paraolimpíadas em Israel e criação nos Estados Unidos do
Movimento Special Olympics (movimento com o fim de promover a prática desportiva
aos deficientes intelectuais);
1972 –
IV Paraolimpíadas na Alemanha, Portugal participa pela primeira vez;
1976 –
O Comité Olímpico Internacional, como forma de reconhecimento, autoriza
que as Paraolimpíadas se passem a designar por Jogos Olímpicos para Deficientes. Nesse
ano Toronto recebeu 1700 atletas e 50 países convidando pela primeira vez atletas
invisuais e amputados a participar;
1978 –
É fundada a Cerebral Palsy-Internacional Sports and Recreation (CP-ISRA)
com o objetivo de fomentar o Desporto para portadores de paralisia cerebral;
1980 –
VI Paraolimpíadas na Holanda, houve inclusão de atletas com Paralisia
Cerebral;
1981 –
Formação da Internacional Blind Sports Association (IBSA) com o objetivo de
promover as atividades desportivas para deficientes visuais;
1984 –
VII Paraolimpíadas realizadas em Nova Iorque (3000 atletas com Inclusão pela
primeira vez dos “les autres athletes”). Portugal conquista as primeiras medalhas
Paraolímpicas, participando em todas as outras futuras edições;
1986 –
Forma-se a INAS-FID, Federação Internacional para pessoas com handicap
intelectual;
1989 –
É criado o Comité Paraolímpico Internacional congregando as diferentes
Associações Internacionais e áreas de deficiência.
A partir daqui as Paraolimpíadas passaram a realizar-se no mesmo ano e local dos Jogos
Olímpicos e em 1999 foi fundado o Comité Paraolímpico Europeu - European Paralympic
Committée.
Assim, pode dizer-se que até meados da década de setenta as pessoas com deficiência apenas
participavam Desporto muito esporadicamente em encontros desportivos. O 25 de Abril de 1974
é um marco importante na massificação do fenómeno desportivo em Portugal, começando-se
155
então a falar no direito à prática desportiva por parte deste tipo de população (Em:
www.prof2000.pt/users/henriquesa/evolucontintern.html, acesso em 05/03/2011).
1977 a Direção Geral de Desportos criou um sector dedicado às pessoas com deficiência,
neste mesmo ano surge o Secretariado Nacional de Reabilitação;
1979 – É formado um grupo de trabalho para a elaboração dos estatutos da Federação
Portuguesa de Desportos para Deficientes;
1983 – Surge em Portugal o Movimento Special Olympics com origem nos Estados
Unidos este movimento promove a prática desportiva para deficientes intelectuais, dele
fazendo parte modalidades como a Natação, Atletismo, Ciclismo, Futebol, Basquetebol,
Ginástica etc. Há relatos de alguns encontros de Ciclismo, porém nunca houve um
calendário competitivo regular em Portugal;
1988 – É constituída legalmente a Federação Portuguesa de Desportos para Deficientes,
destinando-se segundo os seus estatutos a pessoas portadoras de uma ou mais formas de
deficiência, competindo-lhe a promoção e desenvolvimento de diversas modalidades
desportivas.
A FPDD (Federação Portuguesa de Desportos para Deficientes), possui como membros,
diversas Associações Nacionais de Desporto por Deficiência:
ACAPO -
Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal;
ANDEMOT -
Associação Nacional de Desporto para a Deficiência Motora;
ANDDEM -
Associação Nacional de Desporto para a Deficiência Mental;
APPC -
Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral;
LPDS –
Liga Portuguesa de Desportos para Surdos;
AAPD –
Associação de Atletas Portadores de Deficiência;
PC/AND –
Paralisia Cerebral/Associação Nacional de Desporto.
Em 1995 foi reconhecido aos atletas deficientes o direito ao Estatuto de Alta Competição e
concedido à FPDD o estatuto de Utilidade Pública Desportiva. Em 1996, Pela primeira vez são
integrados atletas Paraolímpicos no projeto de preparação Atlanta 96. Depois de Atlanta é
reconhecido aos atletas deficientes o direito a prémios pecuniários.
156
Os Jogos Paralímpicos constituem o expoente máximo internacional do desporto de alto
rendimento para pessoas com deficiência. Logo a seguir aos Jogos Olímpicos, os Paralímpicos
representam o segundo acontecimento desportivo mundial quanto à complexidade, duração,
número de participantes e diversidade de desportos (FPDD, 1996). A comprovar a dimensão,
bem como o grande desenvolvimento que este fenómeno desportivo apresenta desde a sua
origem, encontramos o número de países e atletas participantes nos jogos.
A partir de 2000, através de um acordo entre o Comité Olímpico Internacional e o Comité
Paraolímpico Internacional, a realização das Paraolimpíadas tornou-se um requisito obrigatório
no caderno de encargos para os países que desejarem sediar os Jogos Olímpicos. Assim, estes
jogos devem obrigatoriamente se realizar na mesma cidade e nas mesmas instalações das
Olimpíadas (Martins da Costa & Bertoni Sousa, 2004).
Contudo, algumas vezes, por dificuldades organizativas, tornava-se impossível realizá-los na
mesma cidade e no mesmo País, mas Seul 1988 e Barcelona 1992, foram o expoente máximo da
evolução do Desporto para Deficientes e nomeadamente deste fenómeno Paralímpico, quando o
festival de Desporto para Deficientes e o festival desportivo dos Jogos Olímpicos partilharam a
mesma organização e o mesmo País e cidade. Foram assim construídas vilas paralímpicas para
alojar atletas com deficiência, técnicos, entre outros. Estes jogos foram sem dúvida os
impulsionadores de uma tendência que se veio a repetir até às últimas paraolimpíadas de
Londres 2012.
O Comité Paraolímpico Internacional (IPC) é o órgão mundial que rege o Movimento
paraolímpico. O IPC compromete-se a que atletas Paraolímpicos possam alcançar a excelência
desportiva no desenvolvimento de oportunidades de Desporto para todas as pessoas com
deficiência desde o iniciante ao nível da elite. Além disso, o IPC tem como objetivo promover
os valores Paraolímpicos, que incluem a coragem, determinação, inspiração e igualdade.
Fundado em 22 de Setembro de 1989, o IPC é uma organização internacional sem fins
lucrativos formada e gerida por 170 Comités Paraolímpicos Nacionais dos cinco continentes e
federações desportivas internacionais. A sede do IPC e sua equipa de administração estão
localizados em Bonn, na Alemanha (Carvalho, 1999).
Considerando que outras organizações internacionais de Desporto para atletas com deficiência
sejam limitadas a um grupo de deficiência ou a uma modalidade específica, o IPC como uma
organização abrangente, representa as diversas modalidades desportivas e deficiências. O
Desporto para Todos tornou-se assim uma parte integrante do Movimento Olímpico. As
Conferências Mundiais sobre Desporto para Todos oferecem uma plataforma ideal para a
promoção do Desporto em todo mundo.
157
Pequim foi o anfitrião da XIV Conferência Mundial sobre Desporto para Todos, que teve lugar
de 20 a 23 Setembro de 2011. O foco desta edição foi sobre a aplicação prática do Desporto
para todos os programas e palestrantes de todo mundo, bem como personalidades de alto nível
estarão presentes para compartilhar os seus conhecimentos neste campo. O evento olhou
também para os estudos académicos sobre a importância cultural e benefícios para a saúde da
atividade física. O formato da Conferência teve a sua ênfase colocada sobre a partilha de
conhecimentos e o intercâmbio de melhores práticas, incluindo oficinas e debates de
oportunidades para os participantes. A 14 ª Conferência Mundial sobre Desporto para Todos
prosseguiu os esforços para disseminar o espírito olímpico e promover o desenvolvimento da
humanidade (Em: http://www. sportforall2011.org/en/, acesso em 04/03/2012).
De acordo com o ocorrido no passado, no final da conferência foi apresentada uma declaração
final pela cidade onde foi organizada a conferência: a “Declaração de Pequim” com o tema com
o tema “Apelo à Ação”, chamando os vários institutos, departamentos governamentais e
associações a melhorar a participação de toda a sociedade no desporto.
A atividade física para a pessoa com necessidades especiais tem vindo assim a ser alvo das mais
variadas atenções. Exemplo disso é a Carta Europeia do Desporto para Todos (Conselho da
Europa, 1988), que reconhece a atividade física como um meio privilegiado de educação,
valorização do lazer e integração social.
Percebemos que o objetivo geral desses acontecimentos foi promover a integração social do
portador de necessidades especiais. Podemos verificar que a integração dessas pessoas pode
tornar-se uma realidade através da prática de atividade física e desportiva pela pessoa com
deficiência, participando de eventos nacionais e internacionais, chegando à realização das
Paraolimpíadas. Não podemos deixar de enfatizar que essa integração apesar de concreta é
apenas de uma minoria, considerando que, tanto para os ditos “normais” nas Olimpíadas como
para os portadores de necessidades especiais nas Paraolimpíadas, a efetiva participação é de
uma grande minoria (Martins da Costa & Bertoni Sousa, 2004).
158
3.4. Desporto Adaptado na Escola
O movimento do Desporto para pessoas com deficiência mudou dramaticamente nas últimas
décadas. A sensibilização do público tem aumentado e cada vez mais pessoas com deficiência,
de todas as idades, têm vindo a encontrar interesse no Desporto, em programas de Desporto e de
oportunidades. Em todo o mundo o Desporto Olímpico tem aumentado em número e em
alcance, tornando-se uma opção viável também para as pessoas com deficiência.
"The Olympic principle of surpassing presupposes and requires the improvement of
a record, perhaps held by the same athlete that breaks it, because the competitor due
to his systematic preparation has become better than in previous times" (Durántez et
al. 2010, p.6).
Com a Escola Inclusiva, a maneira como o desporto é trabalhado dentro da escola, tem vindo a
ser gradualmente contextualizado e reinventado, de acordo com as necessidades e anseios dos
alunos, tendendo a apresentar novas formas de se manifestar e de se relacionar com a sociedade.
Deste modo tem deixado de ser reprodutor de conceitos restritivos, oferecendo múltiplas
leituras. A prática desportiva é um campo fértil para criatividade e manifestações de valores e
sentimentos, aproximando as pessoas e transformando as relações, contribuindo para que nos
espaços escolares ocorram de forma concreta, o combate ao preconceito e à exclusão (Fernandes
& Müller, 2008)
Segundo Martins da Costa e Bertoni Sousa (2004), podemos fazer a mesma relação da educação
física geral com a educação física adaptada. A EF apresentava como conceção um modelo de
corpo no qual o portador de deficiência, principalmente física, fugia dos padrões
preestabelecidos por ela enquanto conceção filosófica, o que impulsionou a EF adaptada a
caminhar de forma separada para atender essa clientela.
Para os autores, é evidente a total incompatibilidade nos objetivos traçados para cada uma,
porém a nova perspetiva de inclusão, veio de certa forma questionar as práticas sociais
existentes, entre elas as práticas realizadas pela EF, principalmente na perspetiva escolar, que
neste novo paradigma inclusivo, além de não se referir apenas aos deficientes, mas a todos os
excluídos sociais, tem que trabalhar no mesmo espaço e tempo com as crianças que possuem as
mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e história de vida.
159
Neste sentido, um dos objetivos do movimento dos Jogos Paraolímpicos é de integrar os ideais e
valores Paraolímpicos no sistema de ensino para servir como um método eficaz e pedagógico
para aumentar a consciência e compreensão para com as pessoas com deficiência.
Em alguns países da Europa, está a ser possível apoiar e orientar o desenvolvimento de um
programa de educação Paraolímpico relacionado com o Comité Organizador destes Jogos,
fornecendo informações e orientação às escolas sobre como desenvolver seus próprios
programas de educação em conjunto com a mensagem e os valores das Paraolimpíadas (Em:
www.specialolympics.org1. Acesso em 06/03/2011).
O Comité Paraolímpico Internacional tem assim um papel muito claro para ajudar a desenvolver
o melhor possível os programas de educação e garantir que tenham um impacto ligado à herança
dos jogos em geral.
“When we trace the origins of the Paralympic and modern Olympic movements, we find
a significant difference in the primary philosophies behind the two different movements.
Educational value has been regarded as the most important value in the Olympic
movement since the father of modern Olympics brought back the Olympic Games”
(Liu, Kudláček, & Ješina, 2010, p.1).
Para educar o público em geral, com foco específico na juventude sobre os ideais e valores do
Movimento Paraolímpico, são propostos os seguintes objetivos (Marques et al. 2009; Cidade,
2002):
• Aumentar o conhecimento e a consciência de Desportos Paraolímpicos;
• Criar uma melhor compreensão da aplicação prática e da Inclusão na EF;
• Informar sobre os diferentes conceitos de Desporto adaptado;
• Aumentar a utilização do Desporto para a deficiência de integração inversa;
• Facilitar a mudança de perceção e de atitude em relação a pessoas com deficiência;
• Promover atividades de pesquisas académicas e estudos sobre a educação.
Em Vancouver está-se a implementar uma série de programas “Paraolímpicos Escolares” com o
objetivo de educar sobre o Movimento Paraolímpico, Desportos Paraolímpicos e claro, os Jogos
Paraolímpicos "Get Set" é o programa de educação oficial de Londres 2012, para escolas,
universidades e instituições de educação das autoridades locais em todo o Reino Unido. O
160
objetivo principal é utilizar o poder dos Jogos Olímpicos e Paraolímpicos de inspirar as crianças
e jovens em todo o Reino Unido e em todo o mundo (Em: http://www.paralympic.org/IPC,
acesso em 06/03/2012).
O Comité Paraolímpico oferece uma enorme variedade de oportunidades, com recursos
destinados a a crianças e jovens entre os 3 e os 19 anos de idade, com uma vasta gama de
programas flexíveis, recursos de aprendizagem interativos concebidos para aprender sobre os
Jogos Olímpicos e Paraolímpicos de Valores - com jogos, fichas, filmes, artigos de notícias e
muito mais. Nestes programas adotam-se os ideais do Movimento Paraolímpico para pessoas
com deficiência e demonstra-se que estão a fazer diferença. O “Paraolímpico Escolar” fornece
um foco para a construção de uma escola-comunidade amplas com instrução sobre este assunto
(Marques et al. 2009).
Segundo os autores, é preciso romper com a atual organização escolar, buscar novos princípios
filosóficos como diretriz para a educação e para a EF, buscando compreender que os homens
são diferentes e é na diferença que ocorre a compreensão dos seus limites e possibilidades, é
preciso redimensionar o tempo e o espaço do trabalho escolar, flexibilizar os conteúdos
rompendo com a divisória dos saberes e ainda aprender a lidar com o uno e o diverso
simultaneamente, que é, para os autores, o grande desafio para a educação e EF neste século
XXI.
A EF deve portanto promover a potencialidade, valorizar a diferença, superar a visão de corpo
imperfeito, mutilado, ineficaz, adaptando as modalidades desportivas e as atividades físicas para
que todos os alunos possam praticá-las. É notável a importância histórica da EF e do Desporto
adaptado para a EF Inclusiva, mas os seus princípios necessitam de continuar a ser superados
para que alcancemos o paradigma da inclusão.
161
3.5. Educação Física Inclusiva
A EF escolar tem suas raízes nos fins do século XVIII e início do século XIX. Nesta época, a
EF foi sistematizada e institucionalizada como forma de educação no mundo ocidental.
Surgiram, a partir da modernidade, os métodos ginásticos, sendo a ginástica o primeiro termo
usado que correspondia à EF. Os sistemas ginásticos inicialmente eram emergentes dos
movimentos populares que elaboravam propostas sem visar à sistematização dos
conhecimentos, das práticas pedagógicas e das atividades físicas, enquanto o conteúdo
predominante da EF era o desporto. As aulas transformavam-se em treino desportivo e o
desporto da performance e do desempenho, legitimou-se na escola como cultura dominante da
EF (Bieger, 2012).
Segundo este autor, os métodos de ensino empregados eram voltados para o “fazer”, com uma
conceção de homem/corpo orientada para o estudo das condições mais propícias à eugenia,
pautados em princípios de racionalidade e eficiência que não favoreciam a inclusão de pessoas
com poucas habilidades técnicas e motoras e que apresentavam algum tipo de incapacidade ou
deficiência. Desta forma, foi preciso criar caminhos para a EF trabalhar com pessoas com
limitações, que representavam o corpo imperfeito, improdutivo, sem rendimento e com
necessidades técnicas específicas. Neste enfoque surgiu a EF Adaptada, destinada ao
atendimento dos alunos com deficiência.
“If physical education and sport opportunities are afered in educational institutions and
other societal entities, they must be made avaiable to all students, including those with
disabilities” (Loovis, 2005, p.93).
A inserção das pessoas com necessidades especiais, na escola e na sociedade é uma das
preocupações mundiais. O princípio da integração e mais especificamente o da inclusão têm
sido o eixo de discussões em congressos, seminários, eventos e publicações na área da Educação
Especial, por estudiosos e pesquisadores, tanto em nível nacional como internacional.
“Inclusive education embraces human rights, equal opportunities and social justice”
(Armstrong, & Barton, 2000, p.1).
É importante salientar os avanços que a EF Inclusiva tem alcançado ao longo da história, no que
se refere à prática de atividade física e desportiva pelas pessoas com deficiência.
A busca da melhoria da qualidade de vida, levou um número crescente de pessoas com
deficiência a procurar a prática de diferentes desportos visando uma melhoria do seu bem-estar
162
físico psicológico e social. Consequentemente têm aumentado consideravelmente os estudos e
investigações no âmbito da EF Inclusiva.
Apesar desta crescente evolução e devido à falta de apoio social e político, a investigação e o
treino com a população com deficiência torna-se ainda muitas vezes difícil e complicado. Por
serem um fator primordial no processo de reabilitação, as atividades desportivas, devem ser
orientadas e estimuladas, possibilitando às pessoas com deficiência, mesmo durante o seu
programa de reabilitação, alcançar os benefícios da atividade física visando uma melhor
qualidade de vida (Martins, 2009).
Rodrigues (2003), refere que a EF, como disciplina curricular, não pode ficar indiferente ou
neutra, face à Educação Inclusiva. Fazendo parte integrante do currículo oferecido pela escola,
esta disciplina pode-se constituir como um adjuvante ou uma barreira adicional para que a
escola seja mais inclusiva.
A disciplina de EF, pode constituir um meio viável, para mudar as atitudes da população com
deficiência, contribuindo assim para o êxito da inclusão dessas pessoas na comunidade escolar.
O sucesso da EF inclusiva depende em grande parte dos programas regulares de EF e na forma
como se reage às diferenças individuais (Sherrill, 1998).
Um dos temas de maior recorrência no vasto campo da EF e do desporto tem sido o da adesão
às atividades físicas. Apesar de sermos herdeiros de uma longa tradição em favor da exercitação
física moderada, foi somente a partir da segunda metade do século XX que se concretizaram as
condições históricas iniciais para a democratização das atividades físicas. Essas condições
entretanto, longe de serem consolidadas, encontram-se atualmente esmaecidas pelo processo
globalizador desigualmente articulado, que ameaçam o ideal da exercitação física regular, num
sentido inclusivo e resultante de conceções mais avançadas de saúde e bem-estar (Nogueira &
Palma, 2010).
O espaço da EF pode ser o lugar propício para que estas crianças se desenvolvam de forma a se
tornarem aptas e se integrem com sucesso. Atividades sem pressões, num lugar em que não
estão presentes o stress nem o desgaste mental da sala de aula e onde não existem cobranças de
rendimento e resultados, são a melhor forma de se aliviar e relaxar a criança, dissipando-lhe
tensões e inibições, abrindo-lhe espaço para novas aprendizagens (Bailão et al. 2002).
Considerando esses aspetos e atendendo à história da EF inclusiva é possível compreender
melhor e refletir sobre a sua relação com os princípios filosóficos da integração e inclusão. Estes
163
princípios levam-nos à possibilidade de pensar sobre uma nova práxis da EF, principalmente na
área escolar, visando a sua transformação para uma EF inclusiva (Martins da Costa & Bertoni
Sousa, 2004).
“Inclusion means that all students with disabilities will be educated with their nondisabled
peers in regular classes. To advocates of inclusion, separate education is never equal
education. Inclusion rejects the least restrictive environment or continuum of support to
regular physical education as long as separation of students with disabilities is tolerated.
Changes will be required for inclusion to be successful” (Rizzo, Davis, & Toussaint, 1994,
p.1).
Percorrendo os marcantes períodos da história universal, de certa forma pode-se afirmar que a
pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com a conceção do homem e do
mundo. Ao fazermos um paralelo entre a história da Educação e a história da EF, podemos
perceber que uma é tão discriminatória, quanto a outra é excludente. Assim sendo, a exclusão
aliada à EF marca-nos desde os tempos mais primitivos.
Para uma melhor compreensão da história da EF inclusiva, procurou-se buscar a origem do
termo. A expressão "Educação Física Adaptada", surgiu na década de 1950 e foi definida pela
American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance, como um
programa diversificado de atividades, jogos e ritmos adequados a interesses, capacidades e
limitações de estudantes com deficiências que não se podem ajustar com a participação
irrestrita, segura e bem-sucedida em atividades vigorosas de um programa de EF geral
(Pedrinelli, 1994).
Por outras palavras, podemos dizer que um programa de EF geral não consegue abranger a
especificidade da pessoa portadora de deficiência e então, a EF adaptada veio para suprir essa
lacuna existente (Martins da Costa & Bertoni Sousa, 2004). De acordo com os autores, a ideia
de corpo perfeito, bonito e saudável veio em decorrência das primeiras décadas do século XX,
em que o sistema educativo sofreu influência dos métodos ginásticos e da instituição militar, o
que favorecia a educação do corpo tendo como meta a constituição de um físico saudável e um
corpo organicamente harmonioso e equilibrado.
Após a Segunda Guerra Mundial iniciou-se o implemento do desporto adaptado na EF,
estabelecendo influência na sociedade e no sistema escolar valores como princípios de
rendimento, comparação, competição e recordes.
164
“A physical education and sport have the potential to make distinctive contributions to the
development of children’s fundamental movement skills and physical competences, which
are necessary precursors of participation in later lifestyle and sporting physical activities.
They also, when appropriately presented, can support the development of social skills and
social behaviors, self-esteem and proschool attitudes, and, in certain circumstances,
academic and cognitive development. The review also stresses that many of these benefits
will not necessarily result from participation, per se; the effects are likely to be mediated by
the nature of the interactions between students and their teachers, parents, and coaches who
work with them. Contexts that emphasize positive experiences, characterized by enjoyment,
diversity, and the engagement of all, and that are managed by committed and trained
teachers and coaches, and supportive and informed parents, significantly influence the
character of these physical activities and increase the likelihood of realizing the potential
benefits of participation” (Bailey, 2006, p.397).
A tendência tecnicista veio após 1964, influenciando a educação de um modo geral, com a
difusão dos cursos técnicos profissionalizantes, pautados em princípios de racionalidade,
eficiência e produtividade. Nesse período a EF teve seu caráter instrumental, identificando-se
com a pedagogia tecnicista.
Foi apenas no final dos anos de 1950, que a EF começou a preocupar-se com a atividade física e
desportiva para as pessoas com deficiência (Martins da Costa & Bertoni Sousa, 2004). Assim,
foi preciso criar um caminho para a EF lidar com as pessoas com deficiência que representavam
praticamente o oposto desse quadro: o de corpo imperfeito, improdutivo, sem rendimento, com
necessidade de técnicas específicas. E então surgiu a EF adaptada.
A prática da EF na escola, emergiu dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela
instituição militar e pela medicina. A instituição militar tinha na prática exercícios
sistematizados que foram modificados pelo conhecimento médico, primeiramente numa
perspetiva terapêutica e posteriormente pedagógica. Educar o corpo para a produção significa
promover saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiénicos). Essa saúde ou
virilidade (força) também pode ser (e foi) redignificada numa perspetiva nacionalista/patriótica.
Há exemplos marcantes na história desse tipo de instrumentalização de formas culturais do
movimento (Bracht, 1999).
A EF, dentro de sua evolução história, assentou na exaltação da performance, do belo, do
perfeito, do magro etc. E segregou os considerados inaptos, aqueles que não estão dentro dos
parâmetros ditos normais.
165
“Sem desconsiderar as contribuições de professores e pesquisadores, o esforço de
empreendedores, a ação política e a contribuição crítica de outros pensadores ligados ao
campo, acredita-se, no entanto, que a problemática da adesão às atividades físicas deve
incluir o debate sobre a construção das condições históricas que podem ou não viabilizar
sua incorporação à dinâmica cultural, sob uma perspetiva de ampla democratização,
consagrando-a como hábito ou atitude comportamental, que talvez possa, afinal, contribuir
com efeitos substantivos para a promoção da saúde e o bem-estar dos indivíduos e da
sociedade” (Nogueira & Palma, 2010, p.104).
A cultura de uma sociedade traduz um sistema de códigos e valores construídos pelos sujeitos
que compartilham dos mesmos espaços de convivência. A inclusão em educação envolve
princípios democráticos de participação social plena, de todas as pessoas em todas as áreas da
vida humana e vai além da simples aceitação e inserção de alunos com NEE no sistema
educativo regular. Os princípios que orientam a perspetiva humanista de educação podem apoiar
uma praxis voltada para a construção de valores inclusivos, tendo em vista que se baseiam na
valorização da pessoa na sua individualidade e exclusividade. Sendo assim, é preciso criar
culturas de inclusão que favoreçam o acolhimento do outro não pelo que ele produz ou pelas
formas que ele exibe, mas pelo que ele é, independentemente das suas diferenças. É papel da EF
Escolar contribuir para a construção destas culturas de inclusão numa praxis voltada e orientada
para a redignificação do olhar sobre a diversidade (Silva & Salgado, 2005).
A EF carrega consigo marcas de uma história excludente. Já foi vista como meio de preparar a
juventude para a defesa da nação, fortalecer o trabalhador ou buscar novos talentos desportivos
que representem a pátria internacionalmente. No entanto, é necessário superar a ênfase na
aptidão física para o rendimento padronizado decorrente deste referencial conceitual e
caraterizar a EF de forma mais abrangente, incluindo todas as dimensões do ser humano
envolvido em cada prática da cultura corporal (Silva, 2004). A análise crítica e a busca dessa
nova conceção apontam a necessidade de que se considere também a dimensão social, política e
afetiva, tão presentes nas pessoas, que interagem e se mobilizam na sociedade como cidadãos.
Nesse sentido, o princípio da inclusão pode ser entendido como direito de todos à prática das
atividades físicas sem discriminação, isto é, igualdade de oportunidades com respeito às
diferenças. Portanto, tem-se a necessidade de reavaliar conceitos, objetivos, perspetivas e
atividades da EF escolar para torná-la mais democrática e menos excludente.
166
“Full inclusion means educating all children with disabilities (mild to severe) in regular
education settings even if it involves special resources, personnel, and curricula to make it
successful” (Block & Vogler, 1994, p.1).
Segundo os autores, a política está associada com o termo integração, mas difere na medida em
que a integração implica mudanças no que ocorre naturalmente em sala de aula. A Inclusão total
evoluiu de uma longa série de eventos sociais, legislativos e políticos que enfatizam a igualdade
de participação das crianças com deficiência com os seus pares.
A escola como espaço inclusivo tem sido alvo de inúmeras reflexões e debates. A ideia da
escola como espaço inclusivo remete-nos às dimensões físicas e atitudinais que permeiam a área
escolar, onde diversos elementos como a arquitetura, engenharia, transporte, acesso,
experiências, conhecimentos, sentimentos, comportamentos, valores etc., que coexistem,
formando este lócus extremamente complexo. A partir destes pressupostos, a discussão de uma
escola para todos tem suscitado inúmeros debates sobre programas e políticas de inserção de
alunos com NEE. A grande polémica está centrada na questão de como promover a Inclusão na
escola de forma responsável e competente (Cidade & Freitas, 2002).
“Standard-driven curriculum, evidence of learning through assessment, meaningful
performance outcomes, and the growing diversity of student populations are transforming
how inclusion is implemented and evaluated” (Tripp, Rizzo, & Webbert, 2007, p.1).
Para Rodrigues (2008), a Educação Inclusiva é uma orientação dominante na maioria dos
países que subscreveram a Declaração de Salamanca em 1994. Ao se definir a Educação
Inclusiva como educação para todos e para cada um, procura-se desenvolver e construir
modelos educativos que rejeitem a exclusão e promovam uma aprendizagem livre de barreiras.
Segundo o autor, a EF, enquanto parte integrante e inalienável do currículo, tem-se mantido à
margem deste movimento inclusivo. Se por um lado as aparências indicariam uma menor
dificuldade na inclusão de alunos com dificuldades nas aulas curriculares de EF, a realidade nos
indica, no entanto, que o professor se encontra menos apetrechado para responder aos desafios
da Inclusão. Existe nesta disciplina uma "dupla genealogia de exclusão", que implica uma maior
dificuldade em responder à diversidade. É sugerido que sejam melhorados os modelos de
formação e apoio para possibilitar uma resposta mais adequada do professor de EF.
Para Winnick (2010), a EF adaptada também pode incluir jovens e crianças que precisam de
serviços de intervenção precoce, porque eles estão enfrentando o desenvolvimento, de
desenvolvimento físico, de comunicação, social ou emocional, ou desenvolvimento adaptativo,
ou que têm uma condição física ou mental diagnosticada com alta probabilidade de um atraso de
desenvolvimento.
167
Historicamente a EF ocidental moderna tem ensinado o jogo e as variadas modalidades
desportivas, sendo uma das disciplinas favoritas dos alunos em geral e que tem conteúdos
divertidos e saudáveis (Zagalaz et al. (2008).
Segundo Soares (1996), poderíamos afirmar então que estes são conteúdos clássicos que
permaneceram através do tempo transformando inúmeros de seus aspetos para se afirmar como
elementos da cultura, como linguagem singular do homem no tempo. “As atividades físicas
abordadas pela EF afirmaram-se como linguagens e comunicaram sempre como significados da
passagem do homem pelo mundo” e constituem assim um património que deve ser tratado pela
escola.
“A EF contribui para o desenvolvimento, além de auxiliar na compreensão de conteúdos
relacionados a várias das múltiplas inteligências. Por ser uma disciplina onde a ludicidade,
a liberdade e a individualidade se expressam, torna-se ambiente ideal para aprendizagem
tanto das crianças normais, quanto das com necessidades educativas especiais e propicia o
relacionamento entre elas. Ao proporcionar o desenvolvimento integral, de aspetos motores,
afetivos, cognitivos e sociais, a EF capacita a criança especial a se incluir na sala regular e a
fazer parte do sistema educativo comum. Realizada dentro da proposta da Teoria das
Inteligências Múltiplas e de acordo com as ideias dos autores citados, vem a tornar-se
disciplina indispensável na Escola Inclusiva” (Bailão et al. 2002, p.1).
Quanto à EF, em geral as atividades desenvolvidas nas aulas exercem um grande fascínio sobre
os alunos e a mesma pode contribuir positivamente para o desenvolvimento de práticas que
tornem a escola mais inclusiva, oferecendo uma melhor qualidade de ensino, comprometida
com as transformações sociais a favor da inclusão (Fernandes & Müller, 2008).
Com relação à EF para a pessoa em condição de deficiência, por exemplo, este acesso vem se
fazendo paulatinamente e mais uma vez as orientações internacionais influenciaram este
processo, como na Carta Internacional de EF e Desporto da UNESCO em 1978, quando declara
que os exercícios efetivos dos direitos de todo ser humano têm a ver também com seu acesso à
EF e aos Desportos, também definindo o nível da atividade física como sendo o de desenvolver
em todos as aptidões, a vontade e o domínio próprio e favorecer sua plena integração dentro da
sociedade, sendo que esta atividade física e prática dos Desportos deve ter um contínuo durante
toda a vida (Silva, Araújo, & Duarte, 2004).
A presença de alunos com NEE na escola pressupõe uma mudança radical no interior da mesma,
seja nos procedimentos de ensino, na avaliação, no currículo, enfim, em todas as áreas do
sistema escolar.
168
Na escola, os educandos com deficiência leve e moderada podem participar de atividades dentro
do programa de EF, com algumas adequações e cuidados. A realização de atividades com
crianças, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem ter um caráter lúdico e favorecer
situações onde a criança aprende a lidar com seus fracassos e seus êxitos. As crianças com
algum nível de deficiência (auditiva, visual, física e mental) podem participar da maioria das
atividades propostas. A variedade de atividades também prevê o desporto como um auxílio no
aprimoramento da personalidade de pessoas portadoras de deficiência (Bueno & Resa, 1995,
citados por Cidade & Freitas, 2002).
Do ponto de vista legal, é possível observar, nos últimos quarenta anos, uma série de medidas
que visam concretizar propostas escolares mais sensíveis às diferenças.
A partir da década de 1980 surge a Inclusão da disciplina EF Adaptada nos currículos dos
cursos de Graduação em EF e já na década de 1990 e nos anos 2000, uma série de propostas e
leis na direção da sua Inclusão no espaço escolar (Gomes & Almeida, 2009).
A EF como outras disciplinas dentro do currículo escolar, apresenta diferentes tarefas, para
grupos diversos, claro que, deve atentar para que cada aluno apresente um comportamento, um
tipo de interesse e aspiração diferente, porém para que haja formação de um cidadão, é
importante notar não só as necessidades do grupo social a que pertencem como as necessidades
individuais de cada um em particular (Oliveira, 2002).
Pode-se mesmo dizer, que há múltiplos aspetos a serem considerados para a implementação de
uma Escola Inclusiva. Dentre esses estão a oferta de cursos de reciclagem para capacitação de
docentes; a importância da existência de um corpo técnico especializado; o apoio da família do
aluno com necessidades especiais; o número de alunos por turma; a eliminação de barreiras
arquitetónicas; a revisão pela sociedade civil da conceção sobre a pessoa com necessidades
especiais; o apoio da sociedade política; a destinação de verbas; a adequação de currículos,
metodologias de ensino, recursos didáticos e materiais e sistemas de avaliação (Aguiar &
Duarte, 2005).
À Educação Inclusiva está subjacente a atitude com que se perspetiva tal como a prática
pedagógica dos professores e a organização e gestão da escola e das turmas. No que diz respeito
à atitude, o modo como perspetivam as necessidades especiais é determinante para o percurso
dos alunos. Quanto à prática pedagógica dos professores, a flexibilização curricular e a
pedagogia diferenciada centrada na cooperação, bem como estratégias como a aprendizagem
169
cooperativa, são medidas que permitem dar resposta a todos os alunos, no contexto do seu
grupo-turma (Silva, 2009).
O professor de EF poderá conhecer a necessidade, os interesses e as possibilidades
de cada aluno e de cada grupo com que trabalha (o que já têm sido feito por ele).
Existem uma infinidade de fatores que influem na aprendizagem de portadores de
deficiência entre elas as características das tarefas motoras, o sujeito que aprende,
aprendizagem prévia, o contexto da aprendizagem, o tipo de informação, etc. Não
existe nenhum método ideal ou perfeito da EF que se aplique no processo de
Inclusão, porque o professor sabe e pode combinar numerosos procedimentos para
remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos (Cidade & Freitas,
2002, p.6).
Chicon (2005), concluiu no seu estudo, que uma abordagem pedagógica crítica e superadora,
constitui um instrumento metodológico de enorme potencial educativo no quadro de uma EF
pensada sob o enfoque multicultural, visando a atender às diferenças, ou seja, promover, de
facto, a Inclusão de todos os alunos na aula, além de contribuir para a formação do pensamento
crítico reflexivo. Também a mediação pedagógica do educador, na perspetiva da Inclusão, foi
considerada como elemento-chave para desencadear um processo facilitador da interação dos
alunos com o meio social, cultural e físico.
Os autores Falkenbach et al. realizaram um estudo sobre a integração e Inclusão nas aulas de
EF, em que concluíram que incluir crianças com NEE é tentar fazer melhorar seu estado dentro
das suas limitações. O papel da escola é propiciar a participação, adaptando as formas de
participação desses alunos. O processo de Inclusão de crianças com NEE na escola ainda
apresenta dificuldades básicas e essenciais para o sucesso desse movimento. A intensificação de
medidas qualificadoras e de orientação aos Professores e comunidade parece ser uma medida
viável e possibilitadora desse processo.
Segundo Rodrigues (2008), a EF é considerada uma área curricular facilmente inclusiva, devido
à flexibilidade inerente aos seus conteúdos que facilmente conduz a uma maior facilidade de
diferenciação curricular. No entanto, para este autor, quando se analisa esta temática ao
pormenor, é possível observar que existem ainda vários fatores em défice para que a disciplina
de EF possa dar um contributo maior para tornar a escola mais inclusiva. O Autor refere duas
pistas fundamentais para que a EF possa contribuir melhor para a Educação Inclusiva que são:
um investimento maior no campo da formação dos Professores sobre o tema e o campo do apoio
educativo e metodológico efetivo na escola ao professor que leciona a turmas com alunos com
NEE.
170
Neste sentido, Domínguez Alonso e Pino (2009), indicam que a diversidade é um princípio
inerente a qualquer situação social de todas as escolas, colégios e universidades, públicas ou
privadas, manifestando-se de diferentes maneiras em todos os elementos da comunidade
educativa, mas especialmente nos grupos que são responsáveis por atender os estudantes com
NEE nas escolas. Se por um lado, existem aqueles que vêm a diversidade como uma grande
oportunidade educativa, seja de caráter individual, escolar ou social que irá beneficiar todos os
alunos, por outro lado, ainda existem aqueles que ainda consideram a sua presença como um
obstáculo para impedir o funcionamento e a operação normal da classe e como barreira para
atingir uma maior eficiência que acima de tudo afeta o desempenho geral do sistema.
Na Inclusão educativa, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipa
multidisciplinar no planeamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores,
técnicos, pais e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente
para que a Inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Para que a Educação Inclusiva seja uma
realidade, para além de uma mudança de mentalidades, no que diz respeito ao acesso e ao
sucesso da educação para todos, é necessário criar condições e recursos adequados a cada
situação (Sanches & Teodoro, 2007). Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes deem
continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à
melhoria do sistema educativo (Sant’Ana, 2005).
Com o princípio da Inclusão, a EF escolar deve ter como eixo fundamental o aluno e sendo
assim, deve desenvolver as competências de todos os discentes e dar às mesmas condições para
que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação plena todos, adotando para
tanto estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação. Assim, a conceção de cultura
corporal do movimento, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, amplia a contribuição da EF
escolar para o pleno exercício da cidadania, modificando, dessa forma, a história desse
componente curricular que, pela formação académica do professor dessa disciplina, vem
apontando para um processo de ensino e aprendizagem centrado no desenvolvimento de
capacidades e habilidades físicas, que objetiva e privilegia o desempenho físico e técnico, o
qual, quase sempre, resulta numa constante seleção entre pessoas aptas e inaptas para a prática
da cultura corporal do movimento (Aguiar & Duarte, 2005).
Para os autores Fernández-Marcote e Leandro (2001) e Pérez e Rafael (2007), a população
escolar com NEE é de certa forma excluída da valorização das condições físicas relativamente à
restante população, o que gera uma situação injusta que aumenta ainda mais as dificuldades já
existentes na sua educação, desenvolvimento e Inclusão social. Dada a complexidade de alguns
171
casos, é vital a valorização da condição física através da implementação de programas de
motricidade que vão de encontro às suas necessidades e potencialidades.
Estes autores sugerem um modelo de desenvolvimento no qual os alunos aprendem as
habilidades pré-requisito antes de serem expostos às habilidades de nível superior e o uso de
jogos especialmente concebidos para alunos especiais. Por vezes exige-se um modelo
terapêutico em que a EF se concentra em técnicas de fisioterapia e terapia ocupacional. Embora
estes modelos ofereçam opções de programação viável para estudantes com deficiência
profunda, por si só não constituem um programa adequado de EF.
Atualmente, vê-se que a EF adaptada, tem mostrado vários progressos na sua evolução histórica
quanto à questão político-social, proporcionando novos encaminhamentos à pessoa deficiente,
com intuito de promover o indivíduo, respeitando as suas igualdades e diferenças no contexto
social. O direito de ser diferente nos dias atuais é considerado um direito humano, sujeito
naturalmente a uma análise crítica dos critérios sociais que determinam preservar e reproduzir
uma sociedade, um sistema educativo. Estudos sobre a deficiência estão cada vez mais presentes
na sociedade e as abordagens a este tema são cada vez mais amplas (Ornelas & Souza, 2008).
A EF como as demais disciplinas, estão a caminhar para esta mudança, apesar do currículo
ainda ser fragmentado e estas não serem integradas entre si, a EF que visa a formação global do
aluno, ou seja, o corpo e a mente, facilitando na aprendizagem do aluno, apresenta uma melhor
maneira de trabalho com os portadores de necessidades educativas especiais, mesmo que esses
não executem a atividade, por não apresentar habilidade motora, porém eles podem participar da
mesma forma, sendo o árbitro no jogo, o cronometrista nas provas, entre outros.
De uma forma ou de outra ele está incluído e participa da aula de EF, pois o que não pode haver
é a seleção de alunos, os que são habilidosos para as práticas desportivas e os não são, pois
acaba ocorrendo que os alunos com NEE, não participam dessas práticas, então cabe ao
professor de EF e a escola, proporcionar a oportunidades para esses alunos participarem das
aulas, visto que para eles é importante para o seu desenvolvimento social, físico, motor e
principalmente afetivo (Oliveira, 2002).
Quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança deficiente, a partir da sua liberdade de
sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores serão as possibilidades de enriquecimento
psicomotor. O desenvolvimento motor da criança com deficiência obedece a mesma sequência
evolutiva das fases de desenvolvimento da criança normal, porém de forma mais lenta (Rezende
et al. 2003).
172
A cultura desportiva e competitiva, historicamente dominante nas propostas curriculares da EF,
pode criar resistências à Inclusão de pessoas que são encaradas como menos capazes para um
bom desempenho numa competição. Muitas das proposições de atividades feitas em EF,
realizadas na base da cultura competitiva, podem ser observadas nas escolas. A prática
desportiva, quando usada sem os princípios da Inclusão, é uma atividade que não favorece a
cooperação, que não valoriza a diversidade e que pode gerar sentimentos de satisfação como de
frustração. Essa cultura competitiva constitui uma fonte de exclusão e pode se consistir numa
barreira à Educação Inclusiva (Aguiar & Duarte, 2005).
Para Gomes & Almeida (2009), o novo quadro de Inclusão apenas exige dos Professores de EF
uma tarefa muito mais humilde: que sejam especialistas na arte de compreender as diferenças
que chegam até suas aulas. O grande desafio desse exercício é que, sendo um observador, o
professor precisa acercar-se da posição dos alunos e ser um bom intérprete.
Segundo estes autores, o reconhecimento dessa nova função da dos professores da Escola
Inclusiva, embora traga consigo o receio da desorientação e da angústia geral na condução do
processo pedagógico, possibilita o desenvolvimento de um trabalho na EF em que a
multiplicidade de valores seja contemplada. O desafio que se lança às perspetivas progressistas
da área passa, então, pelo reconhecimento de todas as diferenças sem, com isso, prescindir da
reflexão sobre os distintos modos de se adaptar o meio.
São inegáveis as contribuições trazidas pela EF Adaptada enquanto área do conhecimento e
prática de atividade física e desportiva pelo portador de deficiência, porém não podemos deixar
de explicitar o caráter segregacionista também existente nessas práticas, ficando evidente na
medida em que são vivenciados somente por grupos de pessoas com deficiência. Ainda em
relação aos avanços da área de adaptada, outro aspeto a ser evidenciado é o desenvolvimento
tecnológico, na construção de próteses, softwares específicos, cadeiras de rodas e materiais
específicos para uso em jogos e atividades para esses fins (Martins da Costa & Bertoni Sousa,
2004).
173
3.6. A Importância da Educação Física Escolar na Inclusão de Alunos com
Necessidades Educativas Especiais
O princípio da inclusão pode ser entendido como direito de todos à prática das atividades físicas
sem discriminação, isto é, igualdade de oportunidades com respeito às diferenças (Silva, 2004).
Nas aulas de EF o objetivo é atentar primeiramente sobre o próprio papel da disciplina, que não
é da seleção de talentos atléticos, mas de garantir a real participação de todos sem discriminação
de qualquer tipo, na aquisição e na produção de determinado conhecimento. É também função
da EF promover a convivência e a consciência das diferenças. No entanto, essa não é uma tarefa
fácil, pois requer intervenção permanente do professor. Pode observar-se que as aulas de EF
proporcionam o conhecimento do outro e a aprendizagem com o outro.
Nas aulas de EF não pode haver separação entre mais habilidosos e menos habilidosos, a EF
deve desenvolver-se com a participação de todos. As suas atividades não se restringem apenas
às práticas corporais, mas vislumbra a enorme riqueza das manifestações corporais
culturalmente produzidas para além do movimento corporal. Portanto, independentemente da
vontade de seus participantes, torna-se necessário fomentar o envolvimento entre todos os
alunos, levando-os ao conhecimento de si próprios, do respeito mútuo, para atingir o seu
potencial. Desta forma devem assumir uma postura onde o companheirismo, a amizade e o
trabalho de equipa sejam valorizados e estejam sempre presentes em todos os momentos,
reconhecendo o próximo com extensão de si mesmo. Todos devem conhecer as suas próprias
limitações e a do outro provocando uma aproximação entre os indivíduos e consequentemente
uma troca, pois não podemos esquecer o que vivenciamos, a carga cultural que cada um traz em
si (Grana, 2011).
Para muitos alunos, as aulas de EF são fonte de prazer e alegria, sempre bem esperadas dentro
do período na escola. A partir dessa característica, a EF pode contribuir com o processo de
inclusão de crianças com necessidades especiais na escola regular. Seus conteúdos e objetivos
próprios contribuem para o melhor desenvolvimento da criança nos aspetos motor, cognitivo,
afetivo e social. A inclusão é o modo ideal de garantir igualdade de oportunidades e permitir
que crianças portadoras de deficiência possam relacionar-se com outras crianças e estabelecer
relações pessoais para poderem crescer socialmente (Bailão et al. 2002).
Para Rodrigues (2006), falar de inovação no campo da Educação é um assunto bem complexo,
tendo em conta que a escola pública foi criada com o objetivo de proporcionar aos alunos uma
174
formação final com nível semelhante e usando estratégias uniformes. Portanto, considerar as
diferenças individuais dos alunos foi também sempre estranho à escola tradicional. Por isso
parecem sempre tão radicais e extremas as propostas de inovação da escola feitas pela Escola
Inclusiva, que veio questionar alguns dos fundamentos e das práticas mais radicadas da escola
tradicional. Esta mudança veio questionar o carácter seletivo da escola, a homogeneidade dos
seus métodos de ensino e ainda o facto de não ser sensível aos que os alunos são e necessitam.
À luz do senso comum, o desporto de alto rendimento tenta persuadir o indivíduo a considerar a
competição como algo natural do ser humano de forma que por meio dela é possível criar
talentos para representar a pátria, tanto no âmbito de modalidades olímpicas como de
paraolímpicas. Além disso, os media vem a dar suporte a este discurso de competição do
desporto de alto rendimento, procurando registar milimetricamente os recordes e vitórias,
enquanto a derrota é encarada como fracasso e não como uma lição de vida na parte mais íntima
do plano emocional. O mais grave é que a competição compulsiva invadiu as aulas de EF,
principalmente para os alunos com NEE, em que há a predominância de um caráter altamente
competitivo em detrimento de um caráter cooperativo que tenha um cunho pedagógico e possa
incentivar estes alunos a praticar determinada modalidade (Souza, 2011).
O autor considera que o aspeto competitivo não deve ser negado e nem alienado e sim servir de
eixo articulador do processo de tematização dos elementos da cultura corporal pela EF. Para tal,
é preciso esboçar o desporto da escola e não na escola já que este último é caracterizado pelos
moldes do desporto de alto rendimento, cabendo ao campo da EF apenas reproduzi-los de forma
alienada.
Neste sentido, destaca-se a importância dos jogos e brincadeiras pelo facto de serem um
elemento da cultura humana bem como da cultura lúdica que fazem parte do aparato da cultura
corporal. A partir disso, a atividade física escolar deve procurar contextualizar as dinâmicas
mediante a individualidade de forma a respeitar as características e limitações individuais a fim
de adaptar a prática pedagógica a partir das potencialidades de cada aluno. A proposta
pedagógica da EF deverá assim partir do princípio em que um dos objetivos gerais do ensino, é
fazer com que a criança, através de atividades corporais, se conheça a si próprio e aos outros e
principalmente que respeite as individualidades.
A inclusão, então, pode ser compreendida pelo acesso irrestrito tanto dos alunos com NEE
como dos pares às aulas de EF, no mesmo espaço e na mesma dinâmica do processo de
175
aprendizagem. Neste caso, a legislação torna esta participação um direito constitucional de
qualquer criança ou adolescente (Silva, 2004).
O conhecimento sobre o corpo permite aos alunos conhecerem a sua estrutura física e as
possibilidades de interação com o meio social em que vivem. A EF na escola é um espaço de
aprendizagem e portanto, de ensino, o que confirma a necessidade da aula ser de facto, um lugar
de aprendizagem e não apenas o lugar onde aqueles que dominam técnicas rudimentares de um
determinado desporto vão praticar e aperfeiçoar o que já sabem, enquanto aqueles que não
sabem continuam no mesmo lugar (Soares, 1996).
A prática das atividades da aula, não devem restringir a participação dos alunos portadores de
necessidades especiais, apesar de suas limitações, pois elas são benéficas e necessárias, no
desenvolvimento de suas capacidades percetivas, afetivas, de integração e inserção social, para
sua futura independência (Silva & Salgado, 2005).
Neste sentido, para construir culturas de inclusão nas aulas de EF, não é papel do professor
reinventar o papel da educação, pois ela já trata do homem em todas as suas dimensões:
cognitivas, afetivas, sociais, éticas, estéticas, políticas, etc.. O papel do professor é sim,
viabilizar condições que permitam experimentar e refletir sobre as fontes de valor que levem à
exclusão, para construir valores inclusivos que envolvam a aprendizagem de si através do outro.
“A construção de valores inclusivos nas aulas de EF pressupõe a construção de
uma espécie de atitude renovada pelos sujeitos – alunos e professores – que vai
além de uma mera adaptação daquelas já existentes. Requer uma transformação
real, que abre espaço para a expressão de valores capazes de equilibrar a
necessidade do organismo em se autorrealizar, apesar das imposições externas”
(Silva & Salgado, 2005, p.45).
Para os autores, partindo-se da ideia que a cultura é uma construção humana que traduz signos,
símbolos e significados partilhados e valorizados socialmente, deve ser usada esta conceção
sobre cultura para a busca da identidade do professor inclusivo.
Antes das tendências integracionistas, a educação caminhou de forma separada da Educação
Especial. A visão que se estabelecia sobre deficiência, que era vinculada à doença, transmitia a
ideia de incapacidade do aluno com NEE aprender com os demais alunos.
176
De acordo com Martins da Costa e Bertoni Sousa (2004), podemos fazer a mesma relação da EF
geral com a EF adaptada. A EF apresentava como conceção um modelo de corpo no qual o
portador de deficiência, principalmente física, fugia dos padrões preestabelecidos por ela
enquanto conceção filosófica, o que impulsionou a EF adaptada a caminhar de forma separada
para atender essa clientela.
Considerando os novos rumos da Educação Especial para o século XXI, ou seja, a perspetiva de
inclusão, não podemos mais pensar em Educação Especial desvinculada da educação geral. E o
mesmo ocorrendo com a EF adaptada, que não pode mais ficar desvinculada da EF geral.
Torna-se assim evidente a total incompatibilidade nos objetivos traçados para cada uma, porém
essa nova perspetiva, a inclusão, veio de certa forma questionar as práticas sociais existentes,
entre elas as práticas realizadas pela EF, principalmente na perspetiva escolar, que neste novo
paradigma inclusivo, além de não se referir apenas aos alunos com NEE, mas a todos os
excluídos sociais, tem que trabalhar no mesmo espaço e tempo com as crianças diferentes que
possuem as mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e história de
vida.
Sabemos que a EF pouco caminhou em direção ao princípio da inclusão. Encontramos poucos
estudos voltados para as discussões que envolvem a temática da EF inclusiva, principalmente
tendo como eixo a perspetiva escolar. É também por isso que afirmamos que a EF, na
integração, conseguiu valorizar a diferença, superar a visão de corpo imperfeito, mutilado,
ineficaz, adaptando as modalidades desportivas e as atividades físicas para que as pessoas com
deficiência pudessem praticá-los.
Martins da Costa e Bertoni Sousa (2004) confirmam ainda que a EF não está preparada para
tratar o uno e o diverso simultaneamente, conforme aponta o paradigma da inclusão Os seus
conteúdos estão parados no tempo, o que lhe obriga a recorrer às adequações curriculares.
177
3.6.1. A Educação Física e o Desenvolvimento Psicomotor
A abordagem pedagógica da psicomotricidade é definida como um movimento integrado na
perspetiva da EF, tendo como objetivo regularizar a prática no quotidiano escolar. Desta forma,
apresenta-se como suporte de auxílio na organização do planeamento dos professores,
proporcionando uma prática reflexiva e adequada aos objetivos preestabelecidos em cada aula e
coerente com as especificidades dos alunos (Bieger, 2012).
A psicomotricidade toma em consideração, não só o indivíduo, normal ou portador de
deficiências, de dificuldades ou desvantagens, como um todo psicossomático ou psicocorporal
único, original e evolutivo, onde as funções da motricidade e da corporalidade são encaradas
como indissociáveis das funções afetivas, relacionais, linguísticas e cognitivas. Na
psicomotricidade, os paradigmas do comportamento humano, do seu funcionamento ou
disfuncionamento, da aprendizagem, da adaptação e da reabilitação, são entendidos como uma
relação inteligível e dialética, entre a situação externa envolvimental e a ação interna
mentalmente elaborada (Fonseca, 2010).
Esses fatores exigem das crianças a capacidade de se relacionar e estabelecer trocas, além de
despertarem noções de respeito e consideração pelo outro. A EF constitui um espaço de
construção social de que todos participam e onde todos interagem. É importante que seus
objetivos não se direcionem só para as conquistas de melhoras motoras, mas para a busca de um
envolvimento social mais amplo, propiciando a participação de todas as crianças,
independentemente do seu nível de desenvolvimento em qualquer aspeto.
Apesar da origem da psicomotricidade ter sido em França e dela se ter expandido
preferencialmente para os países mediterrânicos e latino-americanos, na linha de pensamento de
Fonseca (2005) os contributos dos autores norte-americanos e dos russos foram muito
relevantes para o desenvolvimento conceptual da psicomotricidade.
“A Psicomotricidade como ciência é entendida como o campo transdisciplinar que estuda e
investiga as relações e as influências recíprocas e sistémicas, entre o psiquismo e o corpo e
entre o psiquismo e a motricidade, emergentes da personalidade total, singular e evolutiva
que caracteriza o ser humano, nas suas múltiplas e complexas manifestações
biopsicossociais, afetivo-emocionais e psicosóciocognitivas” (Fonseca, 2010, p.42).
178
Tal como é concebida hoje, a psicomotricidade tem uma história de cerca de 100 anos, mas
apresenta uma estrutura de conhecimento já enraizada num longo passado de mais de 5 milhões
de anos, onde decorreu a maravilhosa história da Hominização. Como conceção dinâmica e
evolutiva do ser humano, ela é extremamente atual. Ainda peca por falta de fecundidade e de
alguma fragmentação teórica, porque emergida duma matriz biológica, não conseguiu todavia
envolver e integrar dialeticamente, uma matriz cultural mais complexa, específica, coerente e
abrangente da evolução da espécie humana e consequentemente, do desenvolvimento da criança
e do jovem (Fonseca, 2005).
Segundo o autor, a psicomotricidade parte de uma evidência ontológica inquestionável: somos
seres vivos, antes de sermos seres humanos e seres culturais, por essa imanência transcendente,
só a podemos formular numa vocação epistemológica biopsicossocial. Os seus paradigmas de
desenvolvimento, de aprendizagem e de adaptação, não sendo ainda cabal e sistemicamente
entendidos como uma relação transcendente entre a situação externa e a ação internamente
elaborada, caminham no futuro, à luz das novas disciplinas emergentes, para uma reflexão
epistemológica mais integrada, alargada e atualizada.
A psicomotricidade é assim entendida como um suporte corpóreo das funções mentais, donde
emana a identidade singular e plural do indivíduo, nos inúmeros aspetos da sua evolução
complexa e única, isto é, do seu desenvolvimento, da sua socialização e da sua aprendizagem.
Deve ser entendida mediante as suas necessidades biopsicossociais transcendentes, descrevendo
o funcionamento do corpo e da motricidade, assim como das suas perturbações ou disfunções
como um processo interativo e evolutivo numa perspetiva bio cultural e ecológica coerente e
integrada.
As diferentes fases do desenvolvimento motor têm grande importância, pois colaboram para a
organização progressiva das demais áreas, tal como a inteligência. Este desenvolvimento é
primordial quando falamos de crianças com deficiência.nO uso de uma prova de pesquisa o
mais precocemente possível, permite a deteção de atrasos de desenvolvimento psicomotor e
permite o seu tratamento oportuno (Pascucci et al. 2004)
Neste pressuposto, a psicomotricidade tem como finalidade principal o estudo da unidade e da
complexidade humanas através das relações funcionais, ou disfuncionais, entre o psiquismo e a
motricidade, nas suas múltiplas manifestações biopsicossociais e nas suas mais diversificadas
expressões, envolvendo concomitantemente, a investigação, a observação e a intervenção ao
179
nível das suas dissociações, desconexões, perturbações ou transtornos ao longo do processo do
desenvolvimento (Fonseca, 2005).
Para o autor, o psiquismo, nesta dimensão integra a totalidade dos processos cognitivos,
compreendendo as funções de atenção, de processamento e integração multissensorial, de
planificação, regulação, controlo e de execução motora. No âmbito da matriz teórica da
psicomotricidade, o psiquismo é entendido, concebido e compreendido como sendo composto
pelo funcionamento mental total, isto é, pelas sensações, perceções, emoções, fantasmas,
representações, projeções e condutas relacionais e sociais. A Psicomotricidade pode ser assim
definida, em termos necessariamente reduzidos, como o campo transdisciplinar que estuda e
investiga as relações e as influências, recíprocas e sistémicas, entre o psiquismo e a motricidade.
“El niño necesita descubrir el mundo partiendo de sí mismo. Y lo primero que adquiere el
ser humano, al igual que cualquier otro ser vivo es el movimiento; el movimiento
significativo para la propia expresión, en una palabra, la motricidad” (Fonseca, 2000, p.13).
A motricidade nesta dimensão é entendida como o conjunto de expressões mentais e corporais,
envolvendo funções tónicas, posturais, somatognosias e práxicas que suportam e sustentam as
funções psíquicas. Com base neste pressuposto, a motricidade não pode ser compreendida
apenas nos seus efeitos extras somáticos, como a linguagem, uma vez que ela depende de
motivações, significações internas e fins que a justificam, não sendo possível portanto, separá-la
dos processos psicológicos que a integram, representam, elaboram e executam, na medida em
que ela se encontra sempre em coesão e coibição com a fenomenologia das necessidades, com a
contextualização das situações e com a diversidade das circunstâncias, a partir das quais é
desencadeada como ato significativo e intencional único entre os seres vivos (Fonseca, 2005).
O termo motricidade é mais utilizado pela área da EF no âmbito da perspetiva do treino
desportivo, ligado à coordenação motora como qualidade física, sendo interpretado de forma
diferente da perspetiva da Psicomotricidade. Também há uma área do conhecimento que trata a
motricidade como um dos seus objetos teóricos e práticos de estudo: é a da Ciência da
Motricidade Humana ou Cine antropologia, articulada com um corpo epistemológico próprio e
que enfoca a motricidade sob um paradigma diferente do da Psicomotricidade.
Mas visto que, quando se aborda a motricidade humana, a psique humana não é deixada de fora,
certos embates semânticos não merecem tantas linhas de discussão. È necessário observar os
objetos de estudos sob a perspetiva de cada área do conhecimento para uma compreensão isenta
de poluição epistemológica ou preconceito científico (Lussac, 2008).
180
No desenvolvimento psicomotor dos alunos, o professor de EF exerce um papel preponderante.
Este conceito é utilizado pelo enfoque psico educativo e é avaliado pela sua importância como
pré-requisito para o desenvolvimento de habilidades académicas.
A avaliação psicomotora nesta população é fundamental e geralmente ocorre devido a vários
propósitos. Em geral, avalia-se o aluno pela tentativa de se identificar alguma dificuldade
psicomotora, de forma que possa ser elaborado um programa educativo individual para a
estimulação de tais habilidades não adquiridas (Rezende et al. 2003).
Para os autores, o desenvolvimento humano implica transformações contínuas que ocorrem
através da interação dos indivíduos entre si e entre os indivíduos e o meio em que vivem. Para
Aguiar (2004), a infância é caracterizada por concentrar as aquisições fundamentais para o
desenvolvimento humano, pois é nessa etapa da vida que o indivíduo forma a base motora para
a realização de movimentos cada vez mais complexos. A criança, por meio da observação,
imitação, vivências diversas, experiências físicas e culturais, vai construindo o conhecimento a
respeito do mundo.
Na perspetiva de Fonseca (2005), a motricidade humana, a única que se pode designar como
psicomotricidade, estudada em pressupostos claramente diferenciados da motricidade animal, é
portanto compreendida como suporte das funções mentais próprias e exclusivas do ser humano,
donde emana a sua identidade singular e plural em muitos aspetos do seu desenvolvimento, da
sua adaptabilidade, da sua aprendizagem e da sua socialização. Para o autor, a conceção
triárquica da psicomotricidade que tem sido estudada e investigada, ao longo de mais de cem
anos pode apontar na nossa ótica, tendo por analogia a conceção de sistemas complexos de
conhecimento, para três vetores paradigmáticos a saber: o multicomponencial, o
multiexperiencial e o multicontextual.
•
Multicomponencial, porque procura integrar de forma coerente e sistémica os
contributos não só das ciências biológicas, mas também das ciências humanas e de
outros domínios transdisciplinares que integram outros paradigmas. A construção do
saber em psicomotricidade estabelece inevitavelmente relações com outros domínios
conexos e apropria-se doutros fundamentos conceptuais exteriores a ela própria, sendo
esta estratégia uma virtualidade da sua orientação epistemológica.
•
Multiexperiencial, dado que procura estudar e pesquisar a implicação da
psicomotricidade no processo de desenvolvimento humano consubstanciando a
diversidade da experiência e da vivência, desde o recém-nascido ao idoso (sénior),
181
desde o indivíduo inexperiente ou imaturo ao experiente ou sobredotado, desde o
indivíduo normal ao indivíduo com deficiências, dificuldades e ou desvantagens (ou
com necessidades especiais), em qualquer atividade ou manifestação da sua conduta e
cultura, etc.
•
Multicontextual, na medida em que visa projetar o nível de aplicação do seu
conhecimento e intervenção nos vários contextos onde se integra e observa a atividade
humana nos seus múltiplos envolvimentos, desde a família, aos centros maternoinfantis, desde o hospital aos centros de saúde, desde a educação pré-escolar à escola
primária, da escola secundária à universidade, desde os centros de lazer e recreação aos
clubes desportivos, desde os centros de emprego à total Inclusão do indivíduo na
sociedade em geral, isto é, envolvendo todos os ecossistemas (micro, meso, exo e macro
sistemas) e contextos onde o ser humano se desenvolve, interage e integra como ser
sócio histórico.
A sua matriz científica e prática clínica encerra uma conceção de educação, de reabilitação e de
terapia psicomotora, em cujo campo se integra a psicomotricidade como um subsistema de
conhecimento e de intervenção específica, para além doutros, que tem a finalidade de estudar as
condições predisponentes à maximização, otimização e modificabilidade máximas do potencial
de adaptabilidade e de aprendizagem do indivíduo normal ou excecional, tendo em vista a sua
acessibilidade eficaz aos vários ecossistemas, quer sejam naturais, culturais, quer arquitetónicos
ou tecnológicos (Fonseca, 2005).
A visão de uma educação ou terapia ancorada à noção de psicomotricidade, toma em
consideração, não só o indivíduo normal, como o indivíduo portador de deficiências, de
dificuldades e de desvantagens de vária ordem, como uma subjetividade transcendente como um
todo único, original e evolutivo, onde as funções da motricidade e da corporeidade são
consideradas indissociáveis das funções afetivas, relacionais, linguísticas e cognitivas.
Vygostky (2003), reconhece que o desenvolvimento se dá por meio da relação e correlação
entre as estruturas elementares (reflexos, reações automáticas, associações simples, entre outros)
condicionadas principalmente por determinantes biológicos e as estruturas que emergem com a
interação na cultura, denominadas de processos psicológicos superiores. Estas referem-se aos
processos que caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente humano, como, por
exemplo, ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa,
182
pensamento abstrato, etc.). Essas estruturas por sua vez são construídas e reconstruídas com
base no uso de instrumentos e de signos ao longo de toda a vida do sujeito.
Cabem nesta conceção dinâmica, corporalizada e atuante do psiquismo, todos os processos
cognitivos que integram, processam, planificam, regulam e executam a motricidade, como uma
resposta adaptativa intencional e inteligível exclusiva da espécie humana.
A avaliação psicomotora pode ser usada além dos vários testes e escalas psicométricas e do
comportamento adaptativo para diagnosticar as necessidades especiais, como parâmetro para
observar as condições psicomotoras dos indivíduos avaliados, tendo em conta que quando há
um desenvolvimento cognitivo inadequado, provavelmente há um atraso no desenvolvimento
motor. Estes instrumentos são utilizados tanto para detetar possíveis deficits psicomotores,
quanto auxiliam na elaboração de um plano para a estimulação psicomotora quando tais deficits
são apontados (Rezende et al. 2003).
De acordo com os autores, o organismo bem estruturado é a base para a aprendizagem,
consequentemente, as deficiências orgânicas podem condicionar ou dificultar esse processo. O
organismo constitui a infraestrutura neurofisiológica de todas as coordenações e que torna
possível a memorização. Um organismo enfermo ou deficiente pode prejudicar a aprendizagem
na medida que afeta o corpo, o desejo, a inteligência.
Na perspetiva de Fonseca (2010), a motricidade humana passa a ser entendida estudada, como
uma resposta adaptativa que está na origem da sobrevivência, da evolução da espécie e da sua
cultura. Como manifestação global do comportamento, a psicomotricidade, ao contrário da
motricidade animal, envolve um processo prospetivo (ato mental antecipatório) e um produto
final (ato motor controlado), subentendendo para além de funções de execução motora, funções
psíquicas de integração, elaboração, planificação, antecipação, extrapolação, controle e
referência.
O corpo e a motricidade do ser humano, não podem continuar hipotecados e restringidos ao
biológico, ao anatómico, ao fisiológico, ao físico, etc., defendendo um paralelismo
psicofisiológico desintegrado e fragmentado, deverá antes privilegiar, uma dimensão afetiva,
tónico-relacional, emocional, simbólica, cognitiva e interativa do seu ser total, na medida em
que se deve considerar o ser humano como um sujeito de ação e intenção, como ter em
consideração que ele se constitui como um organismo biologicamente complexo mas situado
num contexto social e cultural, igualmente complexo.
183
A ação entendida como conduta humana só se pode compreender nas estruturas
neuropsicológicas que a integram, elaboram, regulam e controlam intencionalmente e não
meramente nas estruturas que a executam e realizam, daí a importância da psicomotricidade
como processo de intervenção reeducativa e terapêutica (Fonseca, 2010).
Segundo Fonseca (2005), na Saúde, na Segurança Social e na Justiça, as referências à
Reeducação e Terapia Psicomotora têm a sua base nas obras de grandes pioneiros como Dupré,
Wallon, Ajuriaguerra, Michaux, Duché, Cruickshank, J. Ayres, etc., advindas das contribuições
mais globalizantes de Freud, Schultz, Piaget, Winnicott, Vygotsky, Luria, etc. Ela poderia
intervir assim em: Hospitais, Centros de Saúde, Centros Materno-Infantis, Instituições de
Solidariedade Social e Centros Especializados de Reinserção Social e igualmente no contexto
das profissões liberais, com modalidades de intervenção profiláticas e Terapêuticas. O
desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas
partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários fatores psicomotores. Para o
autor, o desenvolvimento psicomotor pode ser medido em sete fatores: a tonicidade, o
equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação espácio-temporal e as praxias fina e
global.
Também na Educação, ela tem a sua base nas obras de Guilmain, Picq, Vayer, Lapierre,
Aucouturier, Soubiran, Kephart, Cratty, Frostig, Barsch, Zaporozhets, Elkonin, etc., advindas de
contribuições mais distantes, como as de Demeny, Hebert, Tissié, etc. Ela poderia perspetivar
modalidades de intervenção para: a Educação Infantil, a Educação Básica, a Educação Especial,
a Educação Inclusiva, os Centros Médico-Psicopedagógicos, os Centros Pedagógicos
Especializados, as Escolas e Centros Especiais, os Serviços de Apoio Pedagógico, etc.,
abrangendo por especificidade própria as modalidades de intervenção preventiva e reeducativa
(Fonseca, 2005). Como vimos, a psicomotricidade ao longo de cerca de cem anos, enraizou-se
quer nos paradigmas da educação e da reeducação, quer nos paradigmas da terapia propriamente
dita.
A literatura aponta para a existência de casos em que, os alunos que possuem algum tipo de
deficiência ou dificuldades académicas são avaliados como uma tentativa de se identificar em
que medida as dificuldades psicomotoras podem influenciar o desempenho académico. E
finalmente estes testes também são usados para diagnosticar lesões cerebrais e
comportamentais.
184
O professor de EF, se tiver uma formação adequada pode tornar-se num elemento fundamental
na avaliação e consequente deteção de perturbações psicomotoras bem como na elaboração de
programas de psicomotricidade individualizados que permitam atenuar os distúrbios detestados.
Neste sentido, a pedagogia da EF deve possuir a abertura e a plasticidade para considerar não só
as diferenças de contexto da cultura local, mas também as características individuais dos alunos
de forma a ampliar as possibilidades pedagógicas das aulas. Na perspetiva da necessidade
pedagógica, as aulas requerem ser organizadas e desenvolvidas de tal maneira que não haja
exclusões nem generalizações.
Em resumo, a psicomotricidade, apesar de não ter atingido ainda um estádio completo e formal
de conhecimento, subentende um conjunto de definições, axiomas, postulados, constructos
hipotéticos, princípios, etc., ela possui potencial suficiente para se afirmar, em pelo menos,
quatro campos profissionais: o da saúde, o da segurança social, o da justiça e o da educação,
para além de apresentar um percurso histórico com coerência e com representatividade
profissional em muitos países (Fonseca, 2005).
3.6.2. A Educação Física e a Inclusão Social dos Alunos com NEE
A Educação Inclusiva baseia-se no conceito de escola aberta, na aceitação da diversidade,
incluindo pessoas com ou sem deficiência. Procura-se não só a inclusão de alunos com NEE e a
promoção do seu desenvolvimento académico, mas também o incremento da interação social,
que é parte fundamental para o desenvolvimento global dos discentes e para a construção de
uma sociedade inclusiva.
O espaço das aulas de EF é entendido como um espaço de liberdade, onde a criança se sente à
vontade para correr, brincar, pular, jogar e fazer atividades que não são permitidas dentro de
uma sala de aula. A tarefa de auxiliar o desenvolvimento da inteligência por meio de atividades
motoras é um importante papel da EF nas escolas inclusivas, visto que o mais grave problema
da inadaptação das crianças à escola é o não acompanhamento das atividades intelectuais. O
aspeto social também veicula ao processo de inclusão e o espaço da aula de EF é uma boa
oportunidade para se trabalharem as relações interpessoais. À medida que as relações entre as
crianças se estabelecem, seu comportamento social manifesta-se mais claramente. Nas aulas de
185
EF isso ocorre de maneira privilegiada, porque os jogos, as brincadeiras e as atividades
desportivas requerem organização, estabelecimento de regras, definição de papéis, cooperação,
socialização, competição, autonomia. Atividades em grupo demandam colaboração de todos. E
na maioria das vezes, todos se esforçam para conseguir realizar tarefas e se empenham em
cumprir as regras (Bailão et al. 2002).
De acordo com Mantoan (2007), um modelo de educação para todos só se concretizará se os
sistemas educativos se especializarem em todos os alunos. Sendo assim, no que concerne à EF,
a partir de atividades corporais promotoras do desenvolvimento psicomotor dos educandos, o
profissional de EF tem a oportunidade de proporcionar maiores e melhores oportunidades de
comunicação e interação entre os alunos. As escolas têm assim o dever de se organizarem para
disponibilizar os recursos para que todos os alunos possam desenvolver suas incluindo os que
necessitam de apoio diferenciado (Aguiar, 2005).
A escola é o lugar onde ocorrem a apropriação e a sistematização do conhecimento e onde a
aprendizagem deve estar sempre presente num contexto de interações interpessoais específico.
Vygotsky (1989) confirma que as funções superiores da atividade intelectual nascem de uma
conduta coletiva, da colaboração da criança com outras crianças que a rodeiam e da sua
experiência social, o que deve ser estimulado nas aulas de educação psicomotora.
Apesar de estarmos distante de uma política adequada à inclusão social na sua forma
generalizada, é de salientar que não pode ser feita uma leitura individual dos problemas e
processos. Sabendo-se que o meio é um complemento indispensável ao ser vivo, este vai
influenciar o desenvolvimento da constituição biológica da criança.
Alguns autores acreditam que o trabalho com a Educação Psicomotora durante as aulas de EF
Escolar favoreça este processo de socialização no âmbito escolar (Vygotsky, 1989; Silva, 1991;
Fonseca, 2001; Souza et al. 2012).
A visão da EF Inclusiva ancorada à noção de psicomotricidade, deve tomar em consideração,
não só o indivíduo normal, como o indivíduo portador de deficiências, de dificuldades e de
desvantagens de vária ordem, como uma subjetividade transcendente como um todo único,
original e evolutivo, onde as funções da motricidade e da corporeidade são consideradas
indissociáveis das funções afetivas, relacionais, linguísticas e cognitivas (Fonseca, 2005).
A psicomotricidade entendida como um processo de facilitação adaptativa que permite a uma
Pessoa, com ou sem deficiência ou Necessidades Especiais, atingir utilidade e satisfação na
186
vida, ilustra um conceito muito complexo que não cabe numa explicação motora restrita
(Fonseca, 2010). O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que ocorrem
através da interação dos indivíduos entre si e entre os indivíduos e o meio em que vivem
(Rezende et al. 2003).
Segundo Fonseca (2001), o objetivo da Psicomotricidade é aprofundar a influência das
interações recíprocas entre a motricidade e o psiquismo humano, assumindo a unidade, a
diversidade e a complexidade transcendente da condição humana como componentes
estruturantes do seu conhecimento. Para esse autor, a Psicomotricidade considera ainda
preponderante, em termos ontológicos, o contexto sócio histórico e cultural onde o ser humano
está inserido com a finalidade de gerar novos processos de facilitação e de interação com os
ecossistemas, no sentido de poder se adaptar a uma sociedade em mudança acelerada.
O discurso e prática da EF inclusiva evoca de modo nunca antes visto as responsabilidades
escolares e pedagógicas do professor. Veio libertar a sua atuação dos preceitos da instituição
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem como um todo e não mais a execução de
um gesto técnico isolado (Soares, 1996).
“… a aprendizagem envolve fundamentalmente a necessidade de uma grande integração
sensorial, integração essa elevada ao nível do sistema nervoso central onde é organizada,
armazenada e depois elaborada, para originar respostas as reações motoras…” (Fonseca,
1995, p.1).
Trabalhar o desenvolvimento psicomotor nas aulas de EF ajuda os professores a trabalhar com
atividades que desempenham na vida das crianças papéis importantes, que auxiliam no
desenvolvimento psicomotor da criança, pois o corpo e a mente são elementos integrados da sua
formação (Vieira & Souza, 2011).
Os autores Moreira et al (2008), realizaram um estudo sobre proficiência motora em que
observaram que as crianças com dificuldades de aprendizagem exibem diferenças significativas
quando comparadas com os pares da mesma idade, em todas as componentes da motricidade
global, composta e fina. Os testes aplicados evidenciaram também a existência de forte
correlação entre as variáveis das componentes da proficiência motora. No final, concluíram, em
função dos resultados, que existem diferenças significativas na proficiência motora entre
crianças com e sem dificuldades de aprendizagem, assinalando nestas últimas dificuldades
motoras específicas, refletindo que elas apenas evidenciam um perfil motor mais vulnerável e
não a presença de sinais neurológicos disfuncionais.
187
O desenvolvimento neuro psicomotor na primeira infância pode ser afetado negativamente por
diversos fatores. A população infantil que apresenta fatores para atraso neuro psicomotor é
referenciada como de alto risco. O acompanhamento sistemático de crianças de alto risco
promove deteção e intervenção precoces sobre alterações neuro motoras que interferem na sua
qualidade de vida (Neto et al. 2008).
Outros autores, como Barros et al. (2008), realçam a importância da atividade física para as
pessoas com deficiência e a necessidade dos programas serem desenvolvidos respeitando as
características individuais. O organismo constitui a infraestrutura neurofisiológica de todas as
coordenações e que torna possível a memorização (Rezende et al. 2003). Estes autores referem
que a reconceptualização e resinificação da psicomotricidade, deve partir dum corpo vivido,
depois percebido e reconhecido nas suas esferas afetivas, simbólicas e cognitivas, visando a sua
integração e orientação no espaço e no tempo e na interação com os outros, com os objetos e
com a natureza.
“A valorização e a participação nos jogos são de grande importância para essas crianças,
pois fazem com que a mesma também desenvolva as suas atitudes que acaba gerando uma
superação” (Oliveira, 2002, p.1).
Segundo este autor, o conhecimento sobre o corpo tem como finalidade através das atividades
que dão aos alunos informações sobre o seu próprio corpo, sua estrutura física e interação com o
meio social em que vive. Já os desportos, jogos lutas e variações de ginástica visam transmitir
informações históricas sobre as origens, características de cada uma dessas práticas e a
importância de valoriza-las. As atividades rítmicas e expressivas são manifestações que
combinam expressões e sons, como danças, mímicas e brincadeiras cantadas. Por meio delas o
aluno caracteriza diferentes movimentos expressivos, sua intensidade e duração.
A prática dessas atividades não impede que os alunos portadores de necessidades especiais às
executem, apesar de suas limitações, pois elas são benéficas a essas crianças principalmente no
desenvolvimento de suas capacidades preceptivas, afetivas, de integração e inserção social, para
a sua futura independência.
“A disponibilidade para o desconhecido e a disponibilidade para a novidade, sugere na
espécie humana uma tendência, uma predisposição e uma motivação intrínseca para a
superação e para a suspensão da realidade” (Fonseca, 2001, p.1).
A intervenção educativa ou de reabilitação mediatizada pela psicomotricidade deve visar a
facilitação da tomada de consciência do corpo e das suas diferentes partes no espaço e no
tempo, enfocando a descentração e a flexibilidade das relações entre posições e pontos de
188
referência, pondo em destaque as funções psíquicas de atenção, de perceção, de imagem, de
memória, de processamento simultâneo e sequencial de dados internos e externos, de
simbolização, de expressividade estética e artística, i.e., o seu primado não pode ser terminal,
periférico, físico ou puramente motor, tem de ser, por retroação e por pró ação, eminentemente
representacional, central e psíquico (Fonseca, 2010). Por conseguinte, a psicomotricidade
equaciona, em síntese, uma resolução mental com complexos processos de planificação e
antecipação e não a pura execução de produtos motores finais mensuráveis e observáveis.
A importância de um adequado desenvolvimento motor está na íntima relação desta condição
com o desenvolvimento cognitivo. A cognição é compreendida como uma interação com o meio
ambiente, referindo-se a pessoas e objetos (Rezende et al. 2003).
Na sua essência neuronal, a psicomotricidade envolve processos mentais privilegiados,
internalizados e íntimos de mobilização e reorganização de funções tónicas, emocionais e
mentais, ela implica o aperfeiçoando da conduta consciente e a liberdade do ato mental,
composto sistemicamente nas seguintes componentes principais: atenção, processamento,
planificação e autorregulação (Fonseca, 2010).
Os autores Vidarte, Ezquerro e Giráldez (2009), realizaram um estudo sobre perfil psicomotor
de crianças de 5 a 12 anos diagnosticados clinicamente com transtorno por défice de
atenção/hiperatividade na Colômbia onde concluiu que estas crianças apresentam um perfil
psicomotor menor e eupráxico embora se classifiquem na mesma categoria que as crianças
avaliadas sem esta perturbação, no entanto os resultados revelaram-se quantitativamente
inferiores apontando uma certa imaturidade em alguns aspetos.
Segundo Vindel, María e Cuevas (2009), é possível identificar subtipos de sujeitos com
deficiência mental mediante o rendimento nas habilidades motoras globais. O autor concluiu
também que existe relação entre o nível de desenvolvimento motor global e o grau de
deficiência, o que deve ser tido em conta na realização de Adequações Curriculares na
disciplina de EF. A psicomotricidade considera ainda preponderante em termos ontológicos, o
contexto sócio histórico e cultural, onde o ser humano está inserido, com a finalidade de gerar
novos processos de facilitação e de interação com os ecossistemas, no sentido dele se poder
adaptar a uma sociedade em mudança acelerada. Desta conceção de educação, de reabilitação e
de terapia psicomotora, decorrerá obviamente a relevância da sua inovação e da sua
investigação (Fonseca, 2005).
189
3.7. Diferenciação Pedagógica em Educação Física
“O processo de ensino-aprendizagem encerra um paradigma complexo de interação entre
três componentes: o professor, o currículo (conjunto de tarefas) e os alunos…” (Fonseca,
2007, p.137).
As novas tendências pedagógicas trazem para os professores de EF uma forma de melhor
aprimorar o seu trabalho, que parte do movimento apresentado mundialmente pela UNESCO
(2005), “Educação para todos”, sem distinção de raça, cor, origem, etc.
“Propiciar experiências e vivências, propor tarefas, aumentar gradualmente o nível de
dificuldade do que foi proposto e criar desequilíbrios para provocar uma nova
aprendizagem, considerando as realizações anteriores, são meios de permitir à criança
desenvolver-se de acordo com o seu ritmo” (Bailão et al. 2002, p.1).
Nos termos da Declaração de Salamanca: Cada criança tem características, interesses e
capacidades únicas e assim, se pretendermos dar algum sentido ao direito à educação, os
sistemas devem ser organizados e os programas educativos devem ser planeados de forma a ter
em conta a vasta diversidade destas características e destas necessidades.
É função do professor estimular o estudante a desenvolver ao máximo suas potencialidades. Faz
parte de seu exercício no planeamento de sua aulas selecionar recursos instrumentais e
pedagógicos que facilitem a aprendizagem e o desenvolvimento integral dos alunos. Sob esse
aspeto, o uso de recursos variados pode proporcionar o desenvolvimento dos alunos, pode
contribuir para a transformação do que o aluno já sabe e ainda pode auxiliar na formação de
novos conceitos.
A inclusão não implica necessariamente um ensino individualizado, nem implica que sejam
utilizados métodos e técnicas específicas para cada tipo de deficiência. Pelo contrário, sugere
adaptações curriculares que permitam análises numa visão contínua e qualitativa, avaliando a
evolução da aprendizagem dos alunos (Almeida, 2004; Silva, 2008).
Neste sentido, o professor precisa respeitar as características individuais da criança e começar
do conhecimento e da experiência de cada uma, sem esperar performance motora ou habilidades
para realizar todas as tarefas, proporcionando-lhe condições para se desenvolver e ter progressos
a partir do que já conhece, considerando que os desafios se adaptam à condição de realização de
cada criança (Bailão et al. 2002).
190
Os alunos com necessidades especiais, que são muitas vezes dispensados da realização das aulas
de EF, não podem continuar a ser privados delas, pois a sua participação efetiva nas aulas
poderá trazer muitos benefícios tanto para estes alunos, como para os seus pares,
particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades preceptivas, afetivas,
de integração e de inserção social. O aluno ao participar das aulas de EF poderá conhecer as
práticas da cultura corporal e movimento e pertencer ao grupo, relacionando-se, compartilhando
as suas experiências e trazendo ao grupo vivências de outros ambientes socioculturais.
As atividades preparadas pelo professor acabam por ser determinadas pela possibilidade do
emprego de um dado recurso. Assim sendo, os recursos pedagógicos são importantes durante
todo o processo de ensino, tanto na avaliação, como nos procedimentos de ensino e na
reavaliação do aluno com deficiência. A estratégia de ensino está assim ligada às etapas que o
professor utiliza para atingir um objetivo determinado, ou o envolvimento de todos os meios
disponíveis para auxiliar a aprendizagem, como o procedimento de ensino, estratégias, métodos
ou técnicas (Silva, 2008).
Para Rodrigues (2006), a proposta pedagógica da Escola Inclusiva passa claramente pela oferta
de oportunidades de aprendizagem diversificadas para os alunos. Se a diferença é comum a
todos e assumimos a classe como heterogénea é importante responder a essa heterogeneidade
em termos de estratégias de ensino e aprendizagem. Por outro lado, sabemos que o processo de
aprendizagem não é uma simples transmissão de informação mas antes uma transição entre
diferentes paradigmas de conhecimento. Podemos assim dizer que uma escola que não
diferencia o seu currículo não usa modelos inclusivos, forçosamente não promove a igualdade
de oportunidades entre os seus alunos. Cabe aqui notar que a diferenciação a que nos referimos
é no âmbito de uma escola comum a todos os alunos e não a perspetiva histórica de
diferenciação curricular.
“…multifarious curricula might improve general attitudes of children from non-inclusive
schools and it seems that more specialized curricula are needed to improve general attitudes
of children from inclusive schools and sport-specific attitudes of all children” (Panagiotou
et al. 2006, p.83).
As estratégias de ensino devem ser propostas a fim de promover o desenvolvimento do aluno e
sua aprendizagem. Segundo Silva (2008), uma estratégia é um plano de ação. Ela descreve o
que será feito sob certas circunstâncias. Uma estratégia de ensino é como uma prescrição, ela
descreve os acontecimentos que devem ocorrer, a sua sequência, os meios pelos quais eles
tomam lugar, a sua dimensão. Os maiores componentes de qualquer estratégia de ensino são os
acontecimentos específicos de ensino (instrução). Estes são os fatores externos ao aprendiz e
191
manipulados pelo professor, de maneira a provocar a aprendizagem. As estratégias de ensino
devem ser elaboradas em diferentes situações de ensino e aprendizagem, levando-se em
consideração as condições individuais do aluno. Então, o professor utiliza-se daquela para
facilitar a aprendizagem. Esses meios incluem as técnicas de ensino, a dinâmica de grupo e
outros diferentes recursos, tais como audiovisuais, físicos, humanos, da informática. Por vezes,
tais recursos são chamados de métodos didáticos, técnicas pedagógicas ou metodologia de aula.
Sendo assim, as estratégias incluem toda a organização de aula que facilita a aprendizagem do
aluno. As estratégias devem ser propostas para favorecer experiências diferenciadas, autonomia,
produtividade e integração. A escola, por sua vez, também proporciona melhoria da qualidade
de ensino, com reflexão permanente do contexto educativo.
A simbiose entre o ensino regular e o ensino especial, isto é, respetivamente entre o professor
regular/generalista e o professor especializado, parece ser o meio mais viável, no momento, para
que o processo de inclusão possa ser concretizado de forma consciente e coerente, em que a
união entre estes dois professores possa estimular e instigar a criação de metodologias que
busquem incluir todos os alunos, sem exclusões e sem discriminações (Souza, 2011).
“Inclusion results in a heterogeneous group of students with many outside the "normal"
model. Physical educators are challenged to adapt a curriculum to meet the needs of
students in their classes and ensure successful learning experiences for all. Without
curricular changes, the likelihood that inclusion will ever work is minimal” (Rizzo et al.
1994, p.1).
Segundo estes autores, o problema reside menos com o conteúdo curricular e mais com a forma
como os serviços educativos são entregues. Os professores de EF tendem a seguir mais o estilo
de instrução direta de ensino, em que o professor decide sobre o objetivo da tarefa, habilidades e
forma de movimento. A ênfase está em alterar diretamente as formas do movimento dos alunos
para ajustar um modelo idealizado ou normal. Em EF este modelo é realizado através da
demonstração e explicação, apesar do facto de que mesmo os atletas altamente qualificados não
usam todos a mesma forma movimento.
Fonseca (1995, p.61) acrescenta ainda que “qualquer currículo terá de respeitar o nível de
aptidão individual de cada educando, ou melhor, terá de se adequar ao seu perfil intraindividual, pois dessa forma os objetivos a atingir de uma base concreta e não abstrata ou
arbitrária”.
192
A EF escolar colabora também no processo de desenvolvimento cognitivo e social do aluno,
uma vez que trabalha atividades que utilizam regras, cooperação, respeito além de atenção,
associação, raciocínio e outros. Promove situações diversificadas onde todos possam participar.
A EF então pode caminhar lado a lado com o processo da inclusão, considerando todos os
aspetos e elementos que envolvem o aluno, seja no processo de ensino e aprendizagem, seja
para evitar exclusão e alienação em relação às atividades propostas. A sistematização de
objetivos, conteúdos, metodologias de ensino e aprendizagem e avaliação têm como meta a
inclusão do aluno na EF escolar através de sua participação e reflexão concreta e efetiva.
Noutras palavras, a EF deve dar oportunidade a todos os alunos para a execução e reflexão dos
movimentos em várias formas e situações.
Para criar e ou construir culturas de inclusão, é papel do professor reconhecer e valorizar a
diversidade; compreender que todos são capazes de aprender; todos os alunos são pessoas de
valor; respeitar as diferenças; e construir, coletivamente e intencionalmente, princípios
democráticos que favoreçam a participação e a aprendizagem de todos os alunos. Cabe ao
professor perceber que esses valores podem ser desenvolvidos durante a sua atuação e deixar de
atribuir a causa do fracasso numa determinada atividade a um ou vários alunos, excluindo-os
daquelas em que não se saem bem como uma forma de incluí-los; e passar a discutir
coletivamente com os alunos que as diferenças individuais que levam algumas pessoas ou
grupos a se saírem melhor ou pior do que outros em uma ou algumas atividades não devem ser
vistas como determinante para a inclusão ou exclusão da participação destas pessoas (Silva &
Salgado, 2005).
A seleção de uma estratégia de ensino depende do aluno e do modelo de ensino, porém o aspeto
mais importante é o de garantir a qualidade pedagógica no ambiente de ensino. Nesse sentido, a
estratégia de ensino visa à formação do aluno, pois, com o seu envolvimento, durante as aulas, é
possível manter atenção, concentração e implementar a aprendizagem. Salienta-se que o aspeto
mais importante da estratégia é o de exigir o envolvimento dos alunos (Silva, 2008).
Se pensarmos em modificar os objetivos e os conteúdos dentro da aula de EF para grupos
distintos, iremos cair na mesma que foi dita anteriormente, segregar, ou melhor, integrá-los para
fazerem parte do grupo, mas sem que participem das mesmas atividades ou grupo. Linhares
(1994) sugere que haja nas aulas de EF uma integração combinada (aulas paralelas), que irão
funcionar junto às aulas principais, sendo que dependendo do grau de deficiência dos alunos
eles irão se integrando as aulas principais.
193
Quando se aborda a necessidade da diferenciação curricular é comum atribuir essa
responsabilidade ao professor. Para Rodrigues (2006), os professores “inclusivos” fazem-na e os
professores “tradicionais” mantém-se em modelos não diferenciados. Mas será que uma
responsabilidade tão decisiva pode ser exclusivamente atribuída a um professor individual?
Segundo o autor parece que não por duas razões: em primeiro lugar a escola é uma estrutura
com uma inércia organizacional de dimensão considerável, pois os alunos são agrupados
aleatoriamente em turmas que permanecem estáveis ao longo de vários anos.
Este agrupamento se não for desmembrado em função das atividades, do nível dos alunos, dos
projetos, etc. torna-se um constrangimento e uma limitação dado que é um grupo artificial e
aleatório de aprendizagem. Por vezes, o maior ou menor sucesso dos alunos na escola depende
deste mecanismo puramente aleatório: se estivesse numa outra classe o sucesso do aluno
poderia ser completamente diferente. Por outro lado, os horários, os espaços, os equipamentos,
os materiais, etc. representam importantes constrangimentos para realizar uma diferenciação
curricular e que não são possíveis de remover por uma vontade solitária. Em segundo lugar a
diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no seu todo.
Neste sentido, para só a coesão do coletivo da escola pode incentivar a confiança para
desenvolver projetos inovadores que permitam ao professor assumir riscos. Segundo Rodrigues
(2006), é portanto incontestável que a dinâmica da Escola Inclusiva repousa muito sobre a
iniciativa, os valores e a práticas de inovação do professor; mas não parece correto afirmar que é
pela sua única vontade que a diferenciação do currículo se pode realizar.
Sobre os conteúdos da EF escolar o aluno deve aprender, para além das técnicas de execução os
conteúdos atitudinais e conceituais e também a discutir as regras e as estratégias, apreciando-as
criticamente, aprendendo a resinificá-los e a recriá-los (Silva, 2004).
Assim sendo, numa mesma aula ou unidade didática, os objetivos e os conteúdos serão
diferentes para grupos diferentes, é claro que na EF os alunos portadores de necessidades
especiais não irão fazer todas as atividades da mesma forma que os pares. Na perspetiva de
(Fortaleza, 2003), a elaboração de um plano de aula de EF que contemple alunos com
deficiência, devemos ter como objetivo propiciar o desenvolvimento motor e físico do aluno, o
desenvolvimento de padrões fundamentais de movimento e a aquisição de habilidades
específicas, é necessário identificar as necessidades e capacidades de cada aluno, compreender o
processo de desenvolvimento que ocorre no decorrer de sua vida e ter metas claras e periodizalas ao longo do tempo. As atividades motoras devem ser desenvolvidas através de um grau e
194
complexidade crescente, indo de habilidades básicas para habilidades específicas, ou seja, que
as tarefas sejam propostas de acordo com o nível dos participantes e introduzidas a partir de
tarefas simples para as mais complexas, para que os mesmos, pouco a pouco, dominem os
movimentos e ganhem segurança. E isto pode representar uma melhoria na autoestima, na
autoimagem, o estímulo à independência, a interação com os outros grupos, uma experiência
com seu próprio corpo, tais como: cansaço, relaxamento, tensão, preparo físico, etc.
Há possibilidade de se trabalhar a EF Inclusiva, partindo do princípio que a escola deve estar
disposta em receber e principalmente desenvolver este novo sistema, pois não basta somente à
escola aceitar, se os professores, os outros profissionais ou até mesmo as comunidades escolares
que ainda não estão preparadas para a sua realização. No entanto, a inclusão escolar não é um
processo rápido, automático, é sim um desafio a ser enfrentado devido a vários motivos,
principalmente, a falta de professores habilitados e de estruturas físicas adequadas aos alunos
portadores de necessidades educativas especiais. Salienta-se ainda que a inclusão desses alunos
deva ser responsabilidade de toda a comunidade escolar.
Os alunos com necessidades educativas especiais que frequentavam escolas especiais tinham
um currículo essencialmente baseado nas suas áreas de dificuldade no que poderíamos designar
por um currículo terapêutico ou habilitativo. Esta concentração no “modelo do défice” originou
uma conceção restrita e estreita do currículo e tem sido apontada como responsável por privar
os alunos de oportunidades de aprendizagem que os poderiam capacitar assumir uma maior
autonomia. A excessiva focagem nas capacidades em “défice” retirou o enfoque às áreas que
poderiam ter sido mais trabalhadas para a autonomia. A Escola Inclusiva veio incentivar assim a
adoção de outros modelos curriculares menos centrados no défice e que proporcionassem uma
abordagem mais flexível e que pudesse abranger todos os alunos. Este modelo curricular
alargado, com enfoque na inclusão social, na interação entre os alunos e no desenvolvimento da
autonomia, tem sido desenvolvido no espírito da inclusão e tem recolhido aprovação de pais e
professores (Rodrigues, 2006).
Segundo o autor, estes dois modelos têm sido apresentados como opostos quando, em sua
opinião, não o são, pois na sua ótica parece indubitável que é necessário planear e desenvolver
tipos de intervenção específicos face a problemas concretos de aprendizagem. Foram
desenvolvidas ao longo de muitos anos estratégias e metodologias de intervenção destinadas a
problemas específicos de aprendizagem que seria insensato pura e simplesmente deitar fora em
nome da “Inclusão”. As metodologias como a análise de tarefas, a modificação cognitiva do
comportamento, a modificação do comportamento, os diversos métodos de reeducação da
195
leitura, etc. são instrumentos fundamentais para que o aluno com determinados tipos de
necessidades possa encontrar respostas pedagógicas adequadas.
Assim, ainda que o desenvolvimento de projetos de Escola Inclusiva tenha dado realce a um
currículo mais “social”, temos que ter presente que não podemos desperdiçar o conhecimento
que se veio a acumular e que está constantemente a ser produzido e que nos informa sobre
intervenções mais especializadas e que podem em muitos casos permitir a aprendizagem. Estas
duas componentes curriculares devem ser consideradas de modo a que não só a interação com
os outros e o desenvolvimento de competências sociais seja realizado mas também que os
conhecimentos que dispomos sobre a aprendizagem em certos tipos de dificuldades sejam
usados a favor de processos de aprendizagem bem-sucedido (Rodrigues, 2006).
Os professores não devem desde logo assumir que eles sabem sempre a melhor maneira de
realizar uma habilidade. Em vez disso, eles devem, juntamente com cada aluno, adaptar a forma
do movimento adequada para a tarefa. A adaptação exige escolhas e estratégias para a
individualização. Os professores devem também conhecer as limitações, potencialidades e as
atividades que proporcionam mais alegria, prazer e motivação, bem como os objetivos a serem
alcançados e nível intelectual e motor do aluno. Devem preocupar-se com as atividades que
oferecem riscos e recorrer a materiais adequados, evitando superproteção e dar tempo ao aluno
para realizar a atividade (Rizzo et al. 1994).
A análise ecológica das tarefas em EF foi concebida com o objetivo de adequar a avaliação e a
instrução para a inclusão de alunos com NEE. Simplificando, para Davis e Burton (1991), há
quatro etapas fundamentais neste processo:
1. Selecionar e apresentar o objetivo da tarefa (um dos movimentos funcionais
categorias). Estruturar o ambiente e fornecer verbalmente outras pistas que permitam
que os alunos percebam que podem suportar a meta da tarefa.
2. Fornecer opções para que os alunos pratiquem a tarefa, permitindo-lhes a escolha da
habilidade e do movimento. Observar e / ou registar a escolha da habilidade e do
movimento de forma qualitativa e os resultados do desempenho em termos
quantitativos.
3. Identificar as dimensões relevantes da tarefa e as respetivas variáveis de performance.
Manipular uma ou duas dimensões da tarefa para encontrar o melhor nível de
desempenho. Observar e / ou registar a escolha de habilidades, a forma, o movimento e
196
os resultados de desempenho com medidas quantitativas e comparar os resultados das
medidas anteriores.
4. Fornecer instruções diretas para a realização da habilidade planeada e a forma de
movimento. Manipular as variáveis da tarefa para o melhor desempenho dos alunos.
Observar e ou registar a habilidade e a escolha movimento, os resultados, a forma e o
desempenho em termos qualitativos e ou quantitativos medidas e comparar os
resultados com as medidas anteriores.
A disciplina de EF deve ser vista como uma possibilidade de promoção da inclusão social,
valorizando ações voltadas à participação do aluno e considerando a instituição escolar como
espaço público, democrático, portanto, de direito de todos. Fernandes & Müller (2008),
realizaram uma pesquisa qualitativa, bibliográfica, seguida de pesquisa-ação. A partir da
experiência vivenciada pelos alunos observaram que a escola apresenta possibilidades de ser
mais inclusiva e que a disciplina de EF pode contribuir de forma significativa com ações
concretas ao exercício da cidadania, fortalecendo e humanizando as relações vivenciadas nos
espaços escolares. Os autores entendem que a escola é excludente principalmente nas relações
sociais, mas pode tornar-se mais inclusiva à medida que existam iniciativas no interior das
escolas e que a sociedade se vá tornando, também com a participação ativa do professor, mais
igualitária.
Rodrigues (2008), refere a EF como disciplina curricular não pode ficar indiferente ou neutra
face à Educação Inclusiva e como faz parte integrante do currículo oferecido pela escola, esta
disciplina pode-se constituir como um adjuvante ou um obstáculo adicional para que a escola se
torne mais inclusiva.
Neste sentido, por mais que o discurso corrente, no âmbito da EF Escolar, esteja pautado na
defesa da adaptação, pelos professores, de jogos, movimentos, exercícios, etc., em prol da
inclusão de todos nas aulas; a prática mostra que, em grande parte das situações, estas
adaptações tomam como referência valores construídos externamente, por pessoas e grupos
específicos. A adaptação é uma atitude louvável, mas só isto não basta para a construção de
culturas de inclusão (Silva & Salgado, 2005).
Segundo Winnick (1985) o desempenho relativo de indivíduos com condições incapacitantes
em EF é direta ou indiretamente associado à gravidade da deficiência, sexo, idade, tipo de
atividade, o método de locomoção e as atitudes dos pais. Cada uma dessas influências na
participação na atividade física resulta em características, limitações, habilidades e necessidades
197
que devem ser consideradas a fim de efetivamente implementar programas de EF em ambientes
integrados.
Os autores Block et al. (2011) compararam um exemplo de um modelo tradicional para uma
classe independente, onde todos os alunos trabalham sobre as mesmas metas utilizando
basicamente o mesmo equipamento e atividades com um modelo alternativo que corresponde ao
programa dos alunos de educação individualizada, no qual os estudantes trabalham em metas e
objetivos individualmente prescritos. Concluíram que o desenvolvimento dos conteúdos da
disciplina de EF, trabalhados pelos professores, devem ser contextualizados e individualizados,
dentro de uma proposta pedagógica consistente, não voltada simplesmente para os resultados e
para o destaque dos mais habilidosos, o que pode provocar o desinteresse e a desmotivação dos
alunos ao participarem das atividades.
Segundo Glat et al. (2006), o papel da EF dentro de uma Educação Inclusiva faz refletir que é
possível, mas é preciso querer e estar disposto a modificar a conceção da sociedade e a nossa
própria forma de ver o mundo. Neste sentido, também Kasser, Lytle e Lytle (2005), indicam
uma série de estratégias e práticas a ter em conta pelos professores de EF para a programação de
atividades para incluir todas as pessoas e fundamentalmente para ajudar as pessoas com
diferenças na capacidade de se tornarem e permanecerem ativas fisicamente durante a sua vida.
Os autores usam uma abordagem baseada em habilidades não categorizadas mantendo deste
modo um programa com ênfase em componentes de desempenho e habilidade ao invés de
rótulos e diretrizes gerais da inabilidade:
•
Tornarem-se pensadores críticos e solucionadores de problemas desenvolvendo os seus
conhecimentos e competências para proporcionar atividade física significativamente
inclusiva;
•
Preparar e planear programas individualizados de atividade física que contemplem
quatro áreas principais: os conteúdos das habilidades motoras e desportivas, a
componente lúdica através de jogos, a promoção da saúde e bem-estar e a aventura e
recreação no meio envolvente;
•
Desenvolver estratégias e técnicas para aumentar a consciência de habilidades variadas,
promover atitudes mais positivas dos colegas e aumentar a cooperação com vista a
atividade física inclusiva;
•
198
Superar as barreiras associadas com programação.
O conceito de ambientes menos restritivos, para crianças com deficiência, tornou-se também
sinónimo de um leque de opções no campo da EF. Muitos modelos foram apresentados ao longo
dos anos. Block & Krebs (1992) defenderam que o tipo de assistência prestada a cada aluno e
em particular a um aluno com NEE, permitirá que ele tenha sucesso na EF regular. As
habilidades motoras serão facilitadas quando o aluno tiver um bom autoconceito. Torna-se
assim importante que os professores estejam atentos ao comportamento sócio afetivo de cada
criança e jovem, pois eles reagem emocionalmente de maneira diferenciada às tarefas
solicitadas. Esta relação é referente ao grau de autoestima do aluno, que vai influenciar a
participação em desportos e atividades físicas, bem como o domínio de habilidades.
Para Rodrigues (2006), a Educação Inclusiva, assume que os alunos são diferentes e
heterogéneos. Segundo o autor, a questão é que, se entendermos qualidade enquanto preparação
para enfrentar com conhecimento e sucesso as situações sociais, que tipo de programas
poderíamos incentivar?” Para o autor, parece que aqueles com que o aluno tem desde a fase
escolar um contacto maior com situações heterogéneas, contraditórias e mesmo conflituais em
que é necessário desenvolver aptidões de negociação, estabelecer plataformas de acordo e usar
aptidões sociais. São estes ambientes escolares inclusivos que parecem mais semelhantes como
os ambientes sociais cada vez mais controversos e conflituais que o aluno vai encontrar na sua
vida pessoal e profissional.
Assim a qualidade na educação encontra-se mais facilmente ligada às turmas heterogéneas do
que as turmas homogéneas na medida em que estas, pelas suas maiores diferenças aparentes, são
mais isomorfas com as situações sociais complexas. Se a educação de qualidade é a que melhor
prepara para lidar com as situações sociais ecologicamente válidas então é a Educação Inclusiva
que melhor permite que o aluno tenha acesso a esse património de experiência (Rodrigues,
2006).
Para que o aluno com deficiência tenha um autoconceito positivo, deverá sentir-se pertencente
ao grupo, não apenas fazendo parte dele. Ele terá que ser valorizado e reconhecido pelos
colegas, professores e por si próprio como sendo um sujeito integrante do grupo, aceitando as
regras, assim como o grupo precisa aceitar as limitações de cada colega e do conjunto. Quanto
mais os alunos aprendem variações de jogos ou novos jogos, terão a possibilidade de ampliar o
entendimento de regras (Diehl, 2006).
De acordo com o autor, o direito de brincar deve ser assegurado a crianças e jovens,
independente de raça, género, nível socioeconómico, de habilidade motora, comunicação,
199
inteligência e capacidade preceptiva. As crianças e jovens com deficiência física possuem
necessidades variadas. Alguns necessitam de cadeira de rodas, outras podem precisar apenas de
apoio e outros possuem habilidade reduzida para os padrões motores convencionais básicos,
como manter o equilíbrio do tronco, na posição sentada ou segurar uma bola. Às vezes, as
crianças já nascem com o comprometimento motor, tendo de desenvolver habilidades básicas de
acordo com seu aparato motor. Essa criança desenvolverá locomoção, manipulação de objetos e
estabilização do corpo de maneira peculiar. Por outro lado, alguns jovens podem ter adquirido
sua deficiência motora após desenvolver os padrões motores básicos. Dessa forma, terá que
aprender as habilidades de locomoção, estabilização e manipulação de objetos, utilizando talvez
alguns instrumentos como auxílio.
Segundo Cidade & Freitas (2002), conhecendo bem cada aluno, o professor poderá adequar a
metodologia a ser adotada, tomando em consideração os seguintes fatores:
•
Em que grupo de educandos haverá maior facilidade para a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos;
•
Por quanto tempo o aluno pode permanecer atento às tarefas solicitadas, para que se
possa adequar as atividades às possibilidades do mesmo;
•
Os interesses e necessidades do educando em relação às atividades propostas;
•
A avaliação constante do programa de atividades possibilitará as adequações
necessárias, considerando as possibilidades e capacidades dos alunos, sempre em
relação aos conteúdos e objetivos da EF;
•
Adaptação no programa: planeamento, atividades e avaliação;
•
Aplicando uma metodologia adequada à compreensão dos educandos, usando
estratégias e recursos que despertem neles o interesse e a motivação, através de
exemplos concretos, incentivando a expressão e criatividade;
•
Pela adaptação de objetivos e conteúdos: adequar os objetivos e conteúdos quando
forem necessários, em função das necessidades educativas, dar prioridade a conteúdos e
objetivos próprios, definindo mínimos e introduzindo novos quando for preciso.
Para estes autores, ao analisarmos a aprendizagem motora de portadores de deficiência, não
podemos desconsiderar a atuação de suas habilidades cognitivas (atenção, memória, resolução
200
de problemas, generalização da aprendizagem) durante o todo o processo. As dificuldades para
a aprendizagem de um determinado movimento ou tarefa estão relacionadas à deficiência e
nível de comprometimento que o aluno apresenta.
A dinâmica da aula consiste em oferecer espaço, objetos e materiais para a criança elaborar,
tomar decisões, exteriorizar-se, exercitando ou jogando, individualmente ou em grupo. O papel
do professor é atender a demanda da criança, isto é, adotar uma postura de ajuda: sugerir,
desafiar, provocar uma atividade lúdica, estando sempre numa situação de alerta (Falkenbach et
al. 2008).
Rodrigues (2006) defende que a gestão de uma aula inclusiva pressupõe que os alunos possam
ter acesso a vários tipos de grupos de aprendizagem: grande grupo (que pode determinar o
contrato, os fundamentos e a missão da aprendizagem) grupos de projeto, grupos de nível,
trabalho em pares e trabalho individual. Todos estes enquadramentos permitem, que as
situações de aprendizagem sejam adequadas às diferentes características do aluno e do trabalho.
Desenvolver uma gestão de sala de aula inclusiva não pressupõe, pois, um trabalho individual
mas sim o planeamento e a execução de um programa em que os alunos possam compartilhar
vários tipos de interação e de identidade.
Para o autor, numa perspetiva de ensino individual, um professor só pode atender as
necessidades de um aluno se estiver sozinho com ele. Esta ideia apesar de muito disseminada é
errada. O ensino pode ser individual e não levar em conta as especificidades do aluno e pode ser
em grupo e considerar essas especificidades. Cada professor deverá usar sua criatividade de
acordo com as condições de infraestruturas e materiais disponíveis, deverá ser capaz de adequar
o currículo, segundo o tipo de deficiência presente e utilizar as estratégias necessárias para
ajustar o movimento ou tarefa motora (Fortaleza, 2003).
Para uma melhor compreensão do assunto, Cidade & Freitas (2002) adaptaram o modelo de
execução motriz de Bueno e Resa (1995), que ilustra a relação entre os possíveis problemas
decorrentes do tipo de deficiência e a produção do movimento:
•
Captação da informação/entrada da informação/Input Problemas - visuais, auditivos,
cinestésicos e cognitivos. Ex.: se o problema é visual, o professor, como uma das
alternativas, poderá verbalizar, explicar o movimento/tarefa;
•
Processamento central ou tomada de decisão/Mecanismo de decisão Problemas cognitivos e alterações neurológicas. Ex.: se o aluno é portador de deficiência mental,
201
ele levará mais tempo que os outros alunos para processar a informação e tomas a
decisão;
•
Resposta aos problemas de descoordenação motora (paralisia cerebral), problemas
orgânicos, cognitivos, ortopédicos e falta de aptidão física. Ex.: no caso da paralisia
cerebral a resposta motora, à tarefa/movimento solicitado, o aluno terá dificuldades no
controle dos movimentos (ex. Descoordenação motora na paralisia cerebral) e
cognitivos.
De acordo com Fortaleza (2003), torna-se importante, dentro da EF e do trabalho com pessoas
com NEE, conhecerem-se as características de cada deficiência e as implicações pedagógicas
para o desenvolvimento das atividades motoras. É necessário que os professores de EF tenham
uma ideia mais ampla do que é o movimento, para valorizar em cada passo obtido pelo aluno na
consecução das atividades propostas e isso é inerente ao ser humano independente de ele
apresentar NEE ou não. Além disso, é conveniente que o professor de EF considere alguns
aspetos fundamentais, necessários e já conhecidos para uma melhor adequação das tarefas ao
tipo de necessidade, como forma de minimizar as barreiras para a aprendizagem, que os alunos
possam apresentar. Cidade & Freitas (2002) destacam os seguintes:
• Aprendizagem global versus aprendizagem por partes - a aprendizagem por partes é
conveniente quando a complexidade da tarefa vai aumentando. A demonstração do
modelo total pode ser o mais adequado quando o movimento não pode ser decomposto
ou quando a tarefa se apresenta de fácil execução. O objetivo é conseguir que o aluno
perceba a globalidade do ato motor e seja capaz de executá-lo;
• Importância da proprioceção na aprendizagem de uma habilidade motora - a
aprendizagem do movimento é influenciado e facilitado pela perceção cinestésica.
Assim o aluno pode vivenciar o movimento, visualizar, apontar no outro, observar e
comparar os seus movimentos com o do colega;
• Capacidade linguística - é de suma importância que o professor conheça a capacidade
linguística de seus alunos, já que a comunicação verbal é um dos meios mais utilizados
no processo de aprendizagem motora;
• Tipo de ajuda prestada - o professor de EF deverá prestar ajuda ao aluno que necessite
dela para executar o movimento, procurando escolher a que seja mais adequada a
situação, seja ela verbal ou por demonstração. Em alguns casos a ajuda manual ou
mecânica poderá ser necessária para os portadores de deficiência mais comprometidos
202
ou a medida que aumente a complexidade da resposta motora. No caso do portador de
deficiência visual a ajuda verbal se configura como elemento básico a ser utilizado pelo
professor, constituindo-se em muitas ocasiões no elemento que desencadeia o
movimento. Pelo contrário, no caso dos portadores de deficiência mental o tipo de ajuda
verbal poderá ser descartado em numerosas ocasiões devido as dificuldades de
compreensão da mensagem (quando estas são muito longas);
• Conhecimento dos resultados - o conhecimento dos resultados por parte dos alunos,
constitui um fator motivacional para a execução do movimento ou tarefa por ele
realizado, possibilitando feedback válido de sua performance. O professor deve
assegurar-se de que o aluno compreendeu a tarefa, entretanto, se não houver esta
compreensão o professor poderá recorrer a diferentes estratégias que permitam o
entendimento da mensagem emitida. Geralmente, é no aluno portador de deficiência
mental onde com mais frequência e facilidade vão surgir os problemas de compreensão.
A avaliação, nomeadamente quando entendida em termos de regulação do próprio sistema, é um
dos pilares fundamentais do processo educativo pois, sempre que a gestão do currículo implica
adaptações ou modificações, estas repercutem-se no próprio processo avaliativo. Um dos
problemas que se levanta diz respeito às implicações da avaliação, tão fortemente vinculada às
adaptações e modificações curriculares, na progressão escolar do aluno (Bueno e Resa, 1995).
A avaliação dos alunos deve ser realizada em função dos seus projetos de vida, tendo em conta
o que poderão continuar a fazer após a escolaridade e ao longo das suas vidas. O que significa
que devem ser definidas formas flexíveis de certificação que permitam evitar o perigo de deixar
a escola sem formas possíveis de acreditação (Costa et al. 2007). Só uma avaliação apropriada,
atenta à diversificação e alargamento dos momentos, instrumentos e procedimentos avaliativos,
que envolva uma maior participação de professores e alunos, centrada no processo e no
desempenho, contextualizada, participativa e reflexiva e menos normativa, possibilita que cada
aluno progrida ao seu ritmo, proporcionando-lhe as condições de aprendizagem e apoio mais
adequadas.
No entanto, há que afastar os perigos da aprovação automática, reduzindo e flexibilizando as
relações entre avaliação e progressão, vinculando a avaliação mais às competências essenciais
em que o currículo se suporta do que à aquisição de conteúdos específicos.
203
3.8. Atitudes e Valores na Educação Física Inclusiva
O termo atitude definiu-se dentro da área da Psicologia Social de forma descritiva e está
relacionado aos comportamentos sociais que cada indivíduo tem, na presença de determinadas
situações. Contudo, ao longo dos anos têm existido várias discussões sobre a hipótese do
comportamento poder estar relacionado com as atitudes.
A atitude é considerada um dos principais constructos das ciências comportamentais e sociais.
Há consenso sobre a compreensão das atitudes como disposições mentais para avaliar um objeto
psicológico, expressas em dimensões de atributos, como bom/mau, agradável/desagradável, etc.
(Ajzen, 2001; Wood, 2000). Há indícios crescentes de que a avaliação dirigida a um objeto
surge imediatamente, sem esforço consciente. As avaliações são ativadas automaticamente
mesmo quando os julgamentos avaliativos não são esperados ou solicitados (Bargh &
Chartrand, 1999).
As atitudes são influenciadas simultaneamente pela cognição e pelo afeto. O grau de influência
desses dois elementos difere entre os indivíduos na determinação das atitudes dirigidas a
diferentes objetos; porém, quando a cognição e os sentimentos com relação a um objeto
possuem valências opostas, a influência dos sentimentos tende a predominar (Lavine, Thomsen,
Zanna & Borgida, 1998). De forma complementar, a informação negativa tem impacto maior do
que a positiva no desenvolvimento das atitudes. Há experimentos que indicam que existe maior
atividade cognitiva e melhor memória para as palavras negativas do que para as positivas.
Segundo Ajzen (2001), as funções das atitudes estão relacionadas ao aumento da adaptação do
indivíduo ao ambiente e podem ser assim categorizadas: a) de expressão de valores; b) de
conhecimento; c) de defesa; d) de ajustamento social; e d) de utilização (ou utilitária). Em
consonância com essas funções, as atitudes possuem um efeito tendencioso sobre os
julgamentos e a memória humana. Os indivíduos tendem a favorecer a aceitação de materiais e
ideias consistentes com a atitude existente e a não levar em consideração o que a contradiz.
Neste contexto, importa explorar variáveis que parecem intimamente relacionadas com o seu
uso, embora pouco exploradas no nosso contexto. Uma das variáveis que mais tem sido
estudado é o das atitudes, pela sua ligação forte com o comportamento (Ajzen & Cote, 2008).
No quotidiano, deparamo-nos com pessoas que apresentam necessidades especiais consideradas
fora dos padrões de normalidade físicos e intelectuais, sendo estes designados pela sociedade
como uma irregularidade. As diferenças geralmente são marcadas pelo resultado das suas
relações com as demais pessoas, sinalizando o quão mais ou menos se tem de potencial. Assim,
204
compõe um perfil interpretado legalmente e culturalmente como deficiência (Oliveira &
Rodrigues, 2010). Todas essas possibilidades de características podem ser explicitadas por
diferentes indivíduos, porém parece ser amplamente ressaltadas quando esses sujeitos se interrelacionam.
A formação pessoal, os aspetos que se relacionam com a personalidade, a atitude e a abertura
para a diversidade dos profissionais, são realçados muitas vezes como indispensáveis, em
detrimento dos conhecimentos profissionais no trabalho com a população especial. Não se trata
de doutrinar, mas de formar e abordar o desenvolvimento de uma atitude aberta e crítica em
relação à diversidade como uma alternativa cultural, que excede de longe a dimensão educativa.
A atenção à diversidade reflete uma cultura diferente, que supõe planear, juntamente com
conteúdos teóricos e práticos, os atitudinais (Parilla, 1997).
A EF vem-se constituindo como uma prática pedagógica que no âmbito escolar tem tido o papel
de tematizar, entre outros conteúdos da denominada cultura corporal, a forma cultural de
atividade física na sua diversidade (Stigger, 2005).
Bailey (2006) sugere que as crianças com NEE têm capacidades de desenvolvimento de
habilidades motoras fundamentais e de competências físicas, que são precursores necessários a
um futuro estilo de vida saudável que envolva a prática de atividades físicas e desportivas. Esta
prática
de
atividades
físicas
quando
adequadamente
apresentada,
pode
apoiar
o
desenvolvimento de habilidades e comportamentos sociais, autoestima, atitudes e de
desenvolvimento cognitivo de competências académicas. O autor destaca que muitos desses
benefícios não irão necessariamente resultar da participação, por si só. Os efeitos tendem a ser
mediadas pela natureza das interações entre os pares, com os seus professores, pais e treinadores
que trabalham com eles.
Porém, a inserção da criança nesse universo de descobertas da aula de EF não acontece sem que
os procedimentos de intervenção sejam elaborados e a atitudes sejam refletidas. Sendo assim, as
ações de um profissional não se encerram nos aspetos circunstanciais, mas se ampliam na
continuidade dos objetivos perspetivados. Nesse sentido, a conduta de um profissional reflete a
dimensão daquilo que o mesmo projeta para si, seus alunos e sociedade (Oliveira & Rodrigues,
2010).
De acordo com este autor, muitos procedimentos poderão sustentar estratégias que favorecem o
meio inclusivo, mas as atitudes inclusivas somente se consolidarão se ações estiverem pautadas
nos valores que norteiam as tomadas de decisões dos profissionais. O processo de inclusão
205
como todo processo, guarda surpresas circunstanciais que são reveladas nos diferentes olhares e
ações dos envolvidos, que se constituem de histórias e transformações.
Durante décadas os pesquisadores procuraram confirmar que pessoas que se comportam de
diferentes maneiras, diferem previsivelmente, nas suas atitudes. Assim, investigadores
descobriram que membros de uniões têm atitudes mais favoráveis face a uniões de
trabalhadores, do que têm os gerentes; que os pacifistas têm atitudes mais negativas em relação
à guerra do que os não pacifistas; nos Estados Unidos da América, as pessoas que residem no
Norte são mais favoráveis à raça negra do que os habitantes do sul. No entanto, o critério
“comportamental” nestes estudos pode ser entendido de uma forma melhor se for utilizado
como uma síndrome do comportamento em vez de como um comportamento específico face ao
objeto estimulante. Tornou-se então, a suposição da existência de uma ligação estreita entre
atitude e comportamento (Ajzen & Fishbein, 1980).
Para Costa et al. (2007) ponto fulcral de todo o sistema consiste no fator humano, ou seja, nas
opções das pessoas que atuam nos diferentes serviços, principalmente aqueles que tenham mais
responsabilidades diretas sobre o funcionamento das escolas. De facto, a adesão aos princípios
da Educação Inclusiva e às implicações desses princípios nos procedimentos de organização,
gestão e desenvolvimento da atividade escolar, repercute-se nas atitudes das pessoas que
intervêm no processo educativo e na participação e aprendizagem de todos os alunos. Daqui
decorre a importância dos critérios que presidem à seleção destes profissionais e à atenção dada
á sua formação e atualização contínuas.
Relativamente aos alunos, o seu comportamento depende, em muitos casos do nível de
confiança que existe sobre eles, fechando um tipo de círculo vicioso. Além disso, as
expectativas e atividades das aulas podem influenciar o desempenho do aluno (Cantón &
Perisset, 2009).
O processo de formação de atitudes e valores é algo lento e não é transposto mecanicamente tal
como de proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o quotidiano. Exige também um
processo lento de transformação de atitudes do próprio professor. A escola é um ambiente em
que são reforçados valores correntes na sociedade convencional, mas pode e deve ser também
ambiente de problematização de valores, já que nela estão presentes, no seu dia-a-dia, vários
conflitos entre valores. A reflexão sobre estes conflitos de valores na escola serve para verificar
a coerência entre práticas e princípios e questionar, reformular ou fundamentar os valores e as
normas, componentes de uma moral, sem ser em si mesma normativa. Assim, o objetivo da
206
ética na escola é desenvolver a autonomia dos indivíduos, propiciando-lhes a reflexão sobre
algo, assimilando e questionando este conjunto de regras e normas, para permitir que tenham
consciência de uma série de comportamentos adequados para crescer em sociedade. Valores e
atitudes podem, se estiverem incluídas nos conteúdos de ensino, ser trabalhados em todas as
disciplinas. A EF, como qualquer outra disciplina, tem responsabilidade na concretização de
todo esse processo (Guimarães, Pellini, Araujo, & Mazzini, 2001).
“É visível a situação de marginalização em que se encontra a EF escolar, decorrente, por
um lado, de um complexo histórico em que foi utilizada com finalidades diversas e de
outro, da má qualificação dos seus profissionais. Entretanto, esta disciplina, quando
presente no currículo, pode abordar aspetos fundamentais para o desenvolvimento do aluno.
De entre eles, podemos citar a formação de atitudes” (Guimarães et al. 2001, p.1).
A temática da inclusão em conjunto com as reflexões da didática da EF permitem exercitar uma
ação pedagógica inovadora nas aulas. Trata-se de avançar em aspetos históricos da prática
pedagógica da EF, cuja trajetória destaca restritos envolvimentos didáticos com a temática da
inclusão, fator que expõe carências na discussão e diálogos acerca de possibilidades nessa linha
(Falkenbach et al. 2008).
A EF na escola constitui-se numa grande área de adaptação, ao permitir a participação de
crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas possibilidades e proporcionando a sua
valorização e integração no mesmo mundo. O programa de EF quando adaptado ao aluno
portador de deficiência, possibilita ao mesmo o seu desenvolvimento psicomotor e a
compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação
(Cidade & Freitas, 2002).
Segundo Guimarães et al. (2001), as aulas de EF estão quase inteiramente voltadas para a
prática desportiva, dando importância somente às suas técnicas. Sendo a criança um ser
sociocultural, vemos que essas aulas voltadas exclusivamente para as técnicas desportivas
fragmentam a formação integral da criança, deixando de lado fatores como respeito mútuo,
cooperação e afetividade, que são a base para a criança viver em sociedade
Segundo Bratch (1992), o educador na sua prática, é um veiculador de valores. É nesse sentido
que reside a ligação da forma de ensino com seu conteúdo. O professor deve atuar como ponto
de orientação que os alunos devem observar, pois ele é o início e o fim do que se há para fazer.
Ele representa não só a autoridade adulta e a necessidade de ordem e disciplina, como também
valores de conhecimento.
207
O termo "conteúdos" é utilizado para expressar o que se deve aprender, numa relação quase que
exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos e princípios (Darido,
2005). Na verdade, quando se opta por uma definição de conteúdos mais ampla, não restrita aos
conceitos, permite-se que o currículo oculto se possa tornar manifesto e que possa se avaliar a
sua pertinência como conteúdo de aprendizagem e de ensino (Zabala & Rosa, 1998).
Darido (2005) apresenta alguns exemplos de conteúdos da EF em três dimensões:
Dimensão Conceitual:
•
Conhecer as transformações porque passou a sociedade em relação aos hábitos de vida
(diminuição do trabalho corporal em função das novas tecnologias) e relaciona-las com
as necessidades atuais de atividade física;
•
Conhecer as mudanças pelas quais passaram as modalidades desportivas. Por exemplo,
que o futebol era jogado apenas na elite no seu início no país, que o voleibol mudou as
suas regras em função da Televisão etc.;
•
Conhecer os modos corretos da execução de vários exercícios e práticas corporais
quotidianas, tais como; levantar um objeto do chão, como se sentar a frente do
computador, como realizar um exercício abdominal adequadamente, etc.
Dimensão Procedimento:
•
Vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos de modalidades desportivas, danças,
ginásticas, lutas, etc.;
•
Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às danças, como as danças de
salão, regionais e outras;
•
Vivenciar situações de brincadeiras e jogos.
Dimensão Atitudinal:
•
Valorizar o património de jogos e brincadeiras do seu contexto;
•
Respeitar os adversários, os colegas e resolver os problemas com atitudes de diálogo e
não-violência;
208
•
Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo;
•
Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas quanto aos níveis de habilidade,
sexo, religião e outras.
Neste sentido, o papel da EF ultrapassa o ensinar desportos, ginástica, dança, jogos, atividades
rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio corpo para todos, em seus fundamentos e
técnicas (dimensão procedimento), mas inclui também os seus valores subjacentes, ou seja,
quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal)
(Darido, 2005).
Para Lindsay e Edwards (2012), as intervenções para a sensibilização sobre deficiência podem
conseguir melhorar o conhecimento das crianças sobre e atitudes em relação a colegas com
deficiência, que devem incluir vários componentes diferentes ao longo de várias sessões para
ajudar a melhorar a inclusão social e a participação social das crianças com deficiência.
Segundo os autores, esta ações de sensibilização quando bem programadas podem trazer as
seguintes implicações para a Reabilitação:
•
Ajudar a melhorar o conhecimento sobre a deficiência, as atitudes em relação às pessoas
com deficiência e a aceitação dos pares com deficiência;
•
Os técnicos e professores devem ser treinados para reconhecer quando as crianças com
deficiência estão sendo excluídos socialmente e estarem preparados para fornecer ou
recomendar recursos apropriados e intervenções sobre a forma de abordar esta questão;
•
Profissionais de Saúde e Educação e crianças com deficiência, devem estar diretamente
envolvidos no desenvolvimento de programas de sensibilização para a deficiência;
•
Os educadores devem escolher cuidadosamente uma intervenção adequada para
satisfazer as necessidades das crianças das suas turmas, considerando adequação à idade
e diversidade dos alunos. Também é importante que os educadores estejam cientes das
influências mais amplas da sociedade face às atitudes de impacto em relação à
deficiência.
Face a estes pontos de vista, considera-se muito importante o conhecimento das atitudes dos
profissionais de EF para o desenho e desenvolvimento de possíveis programas educativos tanto
no âmbito formal como não formal.
209
3.8.1. Atitudes Inclusivas dos Professores de Educação Física
O professor exerce uma função única dentro da escola. Ele é o elemento de ligação entre o
contexto interno, a escola; o contexto externo, a sociedade; o conhecimento dinâmico e o aluno
(Dunn, 2008; Galvão, 2009).
Segundo Souza (2011), reconhecendo que a intervenção do professor frente à inclusão escolar é
uma condição de extrema importância para que o processo de inclusão se efetive com qualidade,
torna-se necessário desvendar a identidade do professor inclusivo no universo da EF, já que esse
processo vem a instigar o professor no tocante a sua forma ontológica de planejar as aulas e
lidar com o saber trazido pelos alunos. Concebendo que o interior da escola é marcado por um
sentido contraditório, é importante fazer a ligação entre conteúdo, aluno e professor. No mundo
da EF o professor, articulando-se com o sistema dominante, não consegue desenvolver um
ensino articulado com a realidade social e consequentemente não desenvolve seu conteúdo de
ensino de forma coerente com essa realidade.
Um profissional de ensino capacitado pode desenvolver estratégias bem planejadas, ao avaliar
constantemente, ao mudar as atitudes e práticas dos alunos, a fim de buscar êxito na tarefa de
educá-los e conhecê-los, tendo em vista seu desenvolvimento. O papel do professor é
fundamental na formação de seus alunos, pois o desenvolvimento destes depende da sua
habilidade, interesse e compromisso. O aluno com deficiência pode necessitar de uma atenção
maior do professor, especialmente durante o planeamento de suas aulas, pois ele apresenta
limitações, próprias da sua patologia, o que exige do professor criatividade, formação e
informação (Silva, 2008).
“Os recursos são secundários. O importante é a atitude da escola e do professor”
(Rodrigues, 2006, p.7).
De acordo com o autor, perante o idealismo que associa a inclusão aos direitos humanos e a
justiça social é compreensível que a força fundamental da promoção de um tal programa
repouse nas atitudes, na vontade e na ética dos professores. Para muitos professores é a atitude o
aspeto fundamental para que a Educação Inclusiva se possa desenvolver. Se híper valorizarmos
as atitudes, outros fatores, como por exemplo os recursos, podem ser menos valorizados.
210
Criar uma aula inclusiva é um desafio. Os professores devem portanto criar ambientes de
aprendizagem que valorizem a criatividade, o potencial individual, as interações sociais, o
trabalho cooperativo, a experimentação e a inovação. Além do mais, é essencial o suporte que
os professores podem receber, a vários níveis, dentro e fora da escola. É importante notar que a
atitude dos professores é um elemento fundamental no sucesso da inclusão na aula. Atitudes
positivas dos professores perante a inclusão refletem-se nos seus comportamentos na sala de
aula inclusiva.
A qualidade da inclusão não é meramente determinada pela posição do aluno, antes é baseada
na criação de um ambiente que apoia e inclui todos os alunos, uma comunidade inclusiva que
apoia comportamentos positivos de todos os alunos. Para atingir este fim, as práticas devem
promover a harmonia, facilitar a amizade e colaboração.
O indivíduo pode expressar seus valores mais relevantes através de atitudes que se diferenciam
de acordo com a personalidade de cada um e também variam de acordo com aspetos afetivos,
cognitivos e de conduta. No ambiente escolar, o processo de formação e transmissão de valores
e atitudes consideradas desejáveis é enfatizado, porque a escola procura desenvolver nas
crianças uma moral cidadã. Para que isto se concretize é necessário que o professor assuma seu
papel, colaborando com determinação, o que não o impede de ser flexível no processo de
formação de valores e atitudes (Guimarães et al. 2001).
Para falar em inclusão é necessário que o professor saiba combinar as diversas condições e os
conteúdos com a variedade de estratégias de ensino, para produzir o melhor resultado.
Entretanto, não basta apenas rever a metodologia de ensino. É preciso proporcionar reais
condições para que o processo de aprendizagem se concretize. Contexto que permite inferir que
é necessário aceitar as diferenças, isto não significa agir com passividade, é imperativo oferecer
ajuda especializada e pontual para que o estudante desenvolva as habilidades e competências em
pauta numa sociedade que, queiramos ou não, tem uma origem altamente excludente (Silva,
2008).
A inclusão de qualidade produz benefícios para todos os alunos, mas a inclusão também pode
produzir efeitos negativos se for mal conduzida. A diferença depende, em grande medida no
ambiente o professor cria (Lieberman, James, & Ludwa, 2004).
Segundo Fortaleza (2003), a EF possibilita ao aluno portador de deficiência a compreensão das
suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação. É importante
que o professor de EF tenha os conhecimentos básicos relativos ao seu aluno como: tipo de
211
deficiência, idade em que apareceu a deficiência, se foi repentina ou gradativa, se é transitória
ou permanente, as funções e estruturas que estão prejudicadas. Implica, também, que conheça os
diferentes aspetos do desenvolvimento humano: biológico (físicos, sensoriais, neurológicos),
cognitivo, motor, interação social e afetivo-emocional, adequando metodologias de ensino para
o atendimento às características de cada aluno com deficiência, respeitando suas diferenças
individuais.
Com o objetivo auxiliar no desenvolvimento do indivíduo como um todo, em EF devem ser
trabalhados os aspetos biológicos, psicológicos e sociais, o que leva a considerar que a
disciplina de EF apresenta um papel fundamental para o auxílio da inclusão como um todo, não
só nas aulas, mas também na sociedade. Para alcançar todos os alunos é interessante que as
diferenças existentes entre os alunos sejam consideradas sem que sejam evidenciadas nas suas
desigualdades.
As diferenças existem e não devem ser negadas, mas sim compreendidas e respeitadas,
considerando que cada indivíduo é diferente entre si e que as suas diferenças não devem ser
exaltadas e sim libertar as potencialidades de cada individuo como integrante do grupo. A partir
das características da EF, mesmo com a intenção de se trabalhar o desenvolvimento
biopsicossocial de cada indivíduo, deve-se fomentar o princípio da individualidade biológica,
em que se devem respeitar as diferentes características e limites de cada individuo. No entanto
nota-se ainda um grande receio por parte dos profissionais para atuar na área de EF adaptada
(Nascimento et al. 2009).
Pelas práticas corporais as crianças expressam-se com maior espontaneidade, pelo que o
professor de EF deve ter um contacto mais amplo e direto com elas. Na escola, o professor é
quem deve determinar o caráter da dinâmica coletiva (competitiva ou recreativa, regras mais ou
menos flexíveis) de acordo com características do grupo com que trabalha, propiciando assim a
inclusão de todos os alunos.
Com essa conceção abrangente do papel da disciplina, não há razão, portanto, para serem
excluídos das aulas os alunos que tenham menor habilidade em determinada prática corporal,
pois é possível adequar as práticas executadas nas aulas com a realidade vivida pelo grupo.
Tendo esse conhecimento de seus alunos, o professor conseguiria aprofundar o
desenvolvimento de seu trabalho formando, através das suas aulas, atitudes de respeito mútuo,
dignidade, solidariedade, afetividade e coletividade. Estabelecendo relações equilibradas e
construtivas entre os alunos é possível fazê-los reconhecer e respeitar as características físicas e
212
de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas,
sexuais ou sociais (Guimarães et al. 2001).
Segundo os mesmos autores, através do trabalho coletivo, as situações de cooperação, diálogo e
interação entre os alunos, quando bem trabalhadas pelo professor, geram um maior
conhecimento mútuo, visando o bem-estar de todos. É também através do contacto mediado
pelo professor que os conflitos entre alunos podem ser debatidos na perspetiva da afetividade,
do processo de conhecimento de si próprio e do conhecimento do outro.
Para Souza (2011), é preciso que sejam preparados professores inclusivos que não se julguem
mal preparados para encarar o movimento de inclusão escolar e que reconheçam que cada aluno
tem a sua singularidade. Portanto, deve ser valorizado o seu tempo de aprendizagem e acionadas
as suas potencialidades, o que permite uma nova conceção de homem: concreto, diferente e
desigual.
Deste modo, para que um aluno com deficiência seja inserido no ensino regular com êxito, as
escolas deveriam estar providas das condições adequadas, que facilitem o acesso aos conteúdos
curriculares. Assim, é preciso considerar que as estratégias podem ser propostas em situações
variadas de ensino e devem ter o objetivo de sustentar o processo de formação, de
desenvolvimento e de aprendizagem do aluno. O ensino deve estar comprometido com a
transformação da realidade escolar, na medida em que ações reflexivas colaborem para
transformar a escola. Ao empregar a situação específica de incorporação de novas estratégias,
em sala de aula, contempla-se a interdisciplinaridade: juntamente com outros profissionais da
escola, amplia-se o olhar em torno do aluno e das circunstâncias de produção do conhecimento
(Silva, 2008).
Para pensar na elaboração de uma estratégia de ensino específica, segundo Reganhan, (2006)
também é importante considerar alguns critérios como: a) determinar se a estratégia é
necessária, de modo que a avaliação adequada, nesse momento, é fundamental; b) descrever a
estratégia, ou seja, planejar por etapas o que será feito e como conseguir o compromisso; c)
demonstrar a estratégia, para o que é preciso saber e ver como a estratégia pode funcionar; d)
praticar a estratégia, a fim de utilizá-la automaticamente; e) para usar a estratégia, os alunos e os
professores devem estar prontos para aplicar as estratégias à tarefa e à situação; f) generalizar a
estratégia em uma grande variedade de situações e g) permitir que o aluno consiga adaptar a
estratégia, porque, à medida que esta se torna uma parte das técnicas de resolução de problemas
213
dos alunos e do professor, estes deverão ser capazes de adaptar ou de readaptar, de algum modo,
o que for necessário.
A utilização de estratégias específicas para cada aluno pode constituir fator primordial para
alcançar as metas propostas, principalmente no que tange às modificações no seu
comportamento, estimulação de uma maior autonomia, independência ou ainda descobertas de
novas possibilidades mais propícias a soluções de problemas do seu quotidiano.
O professor deve pesquisar as estratégias que auxiliem o desenvolvimento do aluno e que
facilitem a aprendizagem dos conteúdos que ele ainda não é capaz de aprender de forma
independente. O papel do professor é interferir no desenvolvimento e no processo de
aprendizagem, provocando evoluções que não ocorreriam espontaneamente. Para tanto, a escola
deve ser um local em que o processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma intencional, por
meio de intervenções que possibilitem a transmissão de conhecimento e favoreçam a
apropriação do saber (Morley et al, 2005; Reganhan, 2006).
Também Silva (2008), sugere que é responsabilidade do professor, juntamente com a equipe
escolar, a escolha dos critérios e das intenções educativas que se irão repercutir no planeamento
e no desenvolvimento dos processos educativos que ocorrem na escola. Nesta perspetiva,
investigar as estratégias de ensino, empregadas pelos profissionais da educação, dá a
possibilidade de aperfeiçoar o processo de ensino voltado à pessoa com deficiência, de forma a
obter parâmetros para sistematizar e organizar procedimentos pouco disponíveis.
Segundo esta autora, a efetivação de uma prática educativa não será garantida por meio de leis,
decretos ou portarias que obriguem as escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades
especiais, Apenas a presença física dos mesmos alunos na classe regular não é garantia de
inclusão, mas, sim, que tanto a escola como os professores que nela trabalham estejam
estruturados e preparados, respetivamente, para trabalharem com essa clientela, independente de
suas diferenças e/ou de suas características individuais.
Para além do conceito da diferença e das práticas inclusivas, devemos reconhecer a árdua tarefa
de mediação dos Professores. Pois a liberdade de escolha nesta sociedade não limita os
discursos normativos do bem viver. Essas ambiguidades apontam na seguinte direção: não basta
que a escola assuma o discurso da diferença, mas precisa colocar a própria diferença em
discussão. Pois novas formas de Inclusão podem estar acompanhadas de práticas pedagógicas
de exclusão (Gomes & Almeida, 2009).
214
Segundo Souza (2011), embora ressaltar do culto a vertente dos jogos/brincadeiras seja um
ótimo caminho para superar alguns enlaces segregativos que reina no âmbito escolar,
essencialmente nas aulas de EF, sem dúvida o grande desafio do professor de EF é articular os
outros conteúdos pertencentes à cultura corporal como, por exemplo, o desporto, de forma que a
competição, a seletividade e o rendimento possam ser encarados a partir de um cunho
pedagógico, em detrimento de um cunho espelhado no sistema desportivo imbuído de valores
do sistema capitalista hegemonicamente perpetuados em nossa sociedade
Soler (2002), enfatiza que, para desenvolver o processo de Inclusão numa escola, as primeiras
pessoas a serem trabalhadas são os Professores e estes devem entender plenamente o sentido da
Inclusão, ou seja que quem se adapta é a escola ao aluno e não o aluno à escola. Nesse sentido, a
escola e os Professores deverão ter uma atitude investigadora e prepositiva. Investigadora no
sentido de conhecer o aluno e prepositiva de forma a disponibilizar um ambiente de
aprendizagem que realmente inclua este aluno.
“No se obvia que el hecho de atender a las necesidades educativas especiales supone un
esfuerzo extra para el profesor, puesto que, en ocasiones, no es fácil solucionar la situación
atendiendo a la diversidad partiendo del criterio fundamental que para atender a los acné e
se adapte sólo lo que sea necesario sin desvirtuar la esencia de la actividad y así mantener la
calidad docente que se pretende” (Ríos, 2003 citado por Mendoza Laiz, 2009, p.50).
Espera-se que os Professores tenham uma atitude de acolher a diversidade e estejam abertos às
práticas inovadoras em sala de aula, que incluem conteúdos e práticas de diferentes áreas do
conhecimento, que exercitem a avaliação direcionada para a adaptação e para a interação social
entre diferentes estilos e aptidões para aprender. Há necessidade de adotar uma postura crítica
sobre a avaliação diante das novas Políticas Públicas (Freitas, 2008). Ao profissional de EF,
cabe não somente a responsabilidade de buscar a qualidade profissional e o ajustamento dentro
dos contextos em que se atua, mas também interagir com a família, a sociedade e a escola,
partilhando a importância e a responsabilidade que cada um possui perante o processo de
Inclusão.
Muitas vezes, o professor vê-se na posição de regular o atendimento a todos os alunos na Escola
Inclusiva. Necessita decidir entre o prazer e a atividade intelectual para a qual é convocado,
entre os espaços tabu e o quotidiano, entre o prazer e a racionalização. Entretanto, a legislação
assinala que o professor necessita dominar as suas restrições pessoais às diferenças, aliadas a
domínios metodológicos e conhecimentos pedagógicos capazes de dar conta das distintas
necessidades de seus alunos. É uma questão que desponta como realidade, vinculada à aceitação
incondicional das diferenças entre as pessoas (Freitas, 2008).
215
Nesta perspetiva, Sant’Ana (2005), realizou um estudo que investigou as conceções de dez
Professores e seis diretores de escolas públicas do Ensino Regular de uma cidade do interior
paulista, sobre a Inclusão escolar. As principais dificuldades indicadas para a realização da
Inclusão referiram-se à falta de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com
alunos inseridos nas turmas regulares. Como sugestões destacaram-se a necessidade de
orientação por uma equipa multidisciplinar, formação continuada, infraestruturas e recursos
pedagógicos adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude
positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade.
Pelos dados obtidos, o autor reafirma a necessidade de que os agentes e gestores educativos
sejam consultados e participem ativamente das mudanças e transformações ocorridas no âmbito
escolar. As suas experiências e questões são fontes de informação relevantes acerca da realidade
escolar e precisam ser levados em consideração no momento em que os órgãos governamentais
decidem os rumos da Educação. Além disso, permitem dizer que é necessária a redefinição dos
modelos de formação dos Professores, com vista a contribuir para uma prática profissional mais
segura e condizente com as necessidades de cada educando (Sant’Ana, 2005).
“Los mayores obstáculos y dificultades que señalan los docentes para la aplicación de la
inclusión educativa alude a la falta de recursos materiales y personales, a la heterogeneidad
de los alumnos en los grupos de clase y a la falta de preparación para la atención a la
diversidad, provocando todo ello un amplio malestar entre el profesorado. No obstante, la
complejidad y la magnificencia de dichos problemas no ha de suponer una merma en el
buen hacer de los futuros profesionales, que con la formación adecuada deben luchar para
conseguir solventar los obstáculos atuales, en un intento más por hacer realidad el sueño de
la inclusión educativa” (Mendoza Laiz, 2009, p.43).
A construção de culturas de inclusão no universo da EF, possibilitará ao professor inclusivo
interagir no meio escolar de forma a dar um novo sentido a sua prática pedagógica no seio da
diversidade, dessa forma cada professor deve focalizar sua atenção nas contradições que
permeiam como resistência a inclusão no ambiente escolar. É sabido que é de extrema
importância que sejam criadas culturas de inclusão, tanto no universo da EF como no cerne da
escola como um todo. A realidade em que vivemos hoje demonstra que muitos professores têm
medo ao ponto de afirmarem com veemência que não estão preparados para trabalhar com
alunos com NEE e sobretudo, acabam por resistir ao processo de inclusão e nem chegam a
procurar algum processo de formação (Souza, 2011).
Na opinião de Rodrigues (2006) a Inclusão tem de constituir uma resposta de qualidade para
poder, por exemplo, constituir uma alternativa séria às escolas especiais. Por isso o autor não
defende um sistema de Escola Inclusiva que repouse inteiramente nas atitudes mais ou menos
216
idealistas e éticas do professor. Sem mais recursos a chegar à escola será muito difícil que a
escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas. As escolas funcionam em regra muito
perto do seu limite máximo de resposta mesmo quando não adotam modelos inclusivos. Se
vamos pedir às escolas para diversificar a sua resposta e para criarem serviços adaptados a
populações que antes nunca lá estiveram é essencial que mais recursos humanos e materiais
devam ser adstritos à escola. A Educação Inclusiva pressupõe uma escola com uma forte
confiança e convicção que possui os recursos necessários para fazer face aos problemas.
A atuação de um professor nas aulas inclusivas é decorrente das suas experiências adquiridas
tanto academicamente, como profissionalmente, porém depende principalmente do interesse e
atitude do profissional pela área de atuação. Segundo os autores Nascimento et al. (2009), a
troca de experiências são oportunidades de poder proporcionar aos alunos uma melhor vivencia
durante as aulas, pois o professor não se limita apenas aos seus conhecimentos. A oportunidade
de trabalhar com pessoas com necessidades especiais aumenta ainda mais a capacidade de
desenvolver procedimentos, pelo facto de se estar conhecer novas possibilidades de atuação.
Há várias décadas que a escola vem transformando as desigualdades sociais e culturais em
desigualdades de resultados escolares, devido à sua indiferença pelas diferenças. Atualmente,
novas ferramentas estão sendo utilizadas para demonstrar que o fracasso escolar não é uma
fatalidade. Algumas estratégias estão a ser usadas como a pedagogia de suporte, a pedagogia
diferenciada, a individualização dos percursos de formação, o ensino por ciclos, os estudos
dirigidos, entre outras. No entanto, essas iniciativas nem sempre produzem os resultados
esperados e às vezes, os professores retornam o ensino coletivo que tinham denunciado antes
(Perrenoud, 2001).
“Um dos maiores problemas que encontramos nas escolas quando vamos discutir a
respeito de propostas diferenciadas, é a dificuldade em aceitar o novo, ou seja, a
resistência que o profissional tem em renunciar a algo que ele considera ser
importante para si. Nem sempre a resistência se faz em função da prática
tradicional, mas da forma como é percebida. A mudança em relação à nossa práxis,
não se faz somente em prol do aluno, mas em busca da satisfação profissional, tão
necessária para nossa sobrevivência” (Silva & Leite, 2011, p.101).
A Educação Inclusiva torna-se assim numa possibilidade de romper as barreiras que
inviabilizam a aceitação das diferenças entre as pessoas. Mas, trata-se de um processo
complexo, que exige capacitação, tolerância, conhecimento e que também necessita de
avaliação permanente. A preparação dos professores de EF passou também por diversas
217
mudanças até ser possível a construção de um currículo académico que pudesse alguma
preparação ao estudante de EF para trabalhar com inclusão escolar.
Com a implementação dos princípios da Educação Inclusiva, em muitos países começaram a ser
integrados no currículo de formação inicial de professores e educadores disciplinas respeitantes
às NEE ou designações afins. Esta inovação é sem dúvida importante por poder vir a
familiarizar o futuro professor com o conhecimento de situações prováveis que, face à crescente
inclusão de alunos com NEE nas escolas regulares, ele poderá vir a enfrentar (Rodrigues, 2006,
Crawford, 2011).
Com a perceção de que a sociedade está em mudança, também ficou notavelmente percetível
que na formação dos professores de EF seria necessária a implementação de algumas disciplinas
que não faziam parte do currículo académico. Começou então a ser incluída nos programas
curriculares das universidades, a disciplina de EF especial ou adaptada com o objetivo de uma
melhor preparação na formação dos professores, para a atuação com pessoas com necessidades
especiais (Morley et al., 2005; Kasser & Lytle & Lytle, 2005; Rodrigues, 2006).
A nomenclatura varia de uma instituição para outra, alguns estudiosos e instituições utilizam o
termo “EF Especial”, já outros pesquisadores utilizam “EF Adaptada”, mas ambas se definem
como uma área da EF que envolve modificações ou ajustamento das atividades tradicionais da
EF para permitir que as pessoas com necessidades educativos especiais participem das
atividades físicas com segurança, de acordo com suas capacidades funcionais, com o objetivo de
desenvolver nestas pessoas a promoção do bem-estar físico, mental e social (Fortaleza, 2003).
São muitos os professores que hoje atuam nas escolas sem a devida formação adequada sobre
EF Adaptada, ou conteúdos sobre inclusão de pessoas com NEE.
A EF, comprometida com uma sociedade inclusiva, deve adotar uma perspetiva educativa que
valorize e respeite a diversidade humana. É preciso romper com ideias e princípios e entender
que a diferença entre as pessoas existe, para que ocorra a compreensão dos seus limites e
possibilidades.
O desafio neste século XXI para a EF é redimensionar, flexibilizar, entender, aprender a
enfrentar o singular e as diversidades simultaneamente (Bieger, 2012, p.18). Este movimento
pela Educação Inclusiva ocasiona nos profissionais, no caso dos professores de EF, dúvidas e
questões a favor e contra a situação já estabelecida. Muitos são os apelos por orientações e
informações sobre o que fazer e como fazer, entre outras questões, que demonstram a falta de
218
formação e estruturas nas escolas, espaços para estudo e debates sobre a inclusão, bem como o
despreparo profissional para aceitar, aprender, conviver com a diferença.
Segundo Nascimento et al. (2009), observando as implicações da prática pedagógica na EF, os
currículos académicos que eram e são utilizado nas universidades, consegue-se notar a evolução
que a EF vem sofrendo. Porém, mesmo a com disciplina fazendo parte do currículo das
universidades facilitando a aquisição do conhecimento, a área da EF adaptada ainda sofre de
limitações por falta de preparação, falta de interesse e até mesmo de falta de conhecimento por
parte dos profissionais da área. A formação de um profissional de EF tem um papel fundamental
para a sua atuação com o desenvolvimento do processo de aprendizagem de seus alunos.
“A EF adaptada é uma área que necessita de melhor qualificação profissional. Com
o aumento das carências da sociedade relacionadas à inclusão social de pessoas
com necessidades especiais, cresceu a preocupação sobre a formação desses
profissionais atuantes” (Nascimento et al. 2009, p.53).
Segundo os autores, a formação contínua é determinante para a atuação do profissional no
contexto inclusivo. Aos professores em formação, a disciplina deve proporcionar vivências
práticas a fim de diminuir o distanciamento entre teoria e prática potencializando, como
instrumento, as situações problemáticas.
À EF está associada uma "dupla genealogia de Exclusão", que reflete uma maior dificuldade por
parte dos professores em responder diversidade (Rodrigues, 2008). Este autor sugere que sejam
melhorados os modelos de formação e apoio aos professores para possibilitar uma resposta mais
adequada do professor de EF. O processo de qualificação e capacitação dos professores, em um
trabalho conjunto com a comunidade escolar e os pais dos alunos, pode ser o melhor caminho
facilitador desse processo chamado inclusão.
Segundo Nascimento et al. (2009), a inclusão da disciplina EF Adaptada no histórico curricular
da formação do professor, por si só não determina a atuação dos profissionais, pois o conteúdo
específico da área de EF adaptada durante a graduação é importante, porém é necessário
vivenciar questões decorrentes do dia-a-dia do profissional que atua com a população com
necessidades especiais na prática, a fim de oportunizar o leque de experiências e estimular a
reflexão do profissional perante sua atuação nesse contexto.
"Precisamos de professores que, com o conhecimento adequado, com atitudes
positivas e com um compromisso possam levar adiante a reforma da Educação
Inclusiva. Para isso precisamos que a Educação Inclusiva chegue aos cursos de
formação de professores. Precisamos de cursos desenvolvidos sob valores
Inclusivos para formar professores de Educação Inclusiva. Quando isto acontecer,
219
teremos um valioso e decisivo fator que promova a equidade e a participação de
todos os alunos" (Rodrigues & Lima-Rodrigues, 2011, p. 58).
Para Rodrigues (2006), no domínio da Educação constatamos que, se a ênfase na formação de
professores for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por proporcionar (ainda
que com boas intenções…) um argumento para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa
como quase inultrapassável e até a rejeitar a inclusão de alunos com dificuldades devido
exatamente ao conhecimento que tem das reais dificuldades que esses alunos têm.
Segundo o mesmo autor, a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras, que
são as mais comuns e que todo o conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão
da diversidade humana que vai das altas habilidades até à deficiência e dando a noção que os
casos muito difíceis são uma minoria e que na grande maioria as dificuldades são discretas e
leves. Assim, conhecer as diferenças sim mas para promover a inclusão e não para justificar a
segregação.
Neste sentido, conhecer as diferenças mais comuns, as ligeiras, que são certamente as mais
numerosas. Enfim não dar a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica
mas fazer acompanhar cada caracterização de indicações pedagógicas que contribuam para que
o futuro professor possua um esboço de entendimento que lhe permita iniciar o seu processo de
pesquisa.
Em relação aos conhecimentos e estudos da área de EF inclusiva, segundo Cidade & Freitas,
(2002) estes deveriam mover-se da universidade para as escolas públicas, onde estão os maiores
problemas, tanto profissionais como sociais. Os autores constataram a falta de informação sobre
a deficiência dentro das escolas, as dificuldades dos professores em participarem de cursos nesta
área e ainda a pouca disponibilidade de eventos que propiciassem a formação dos profissionais
voltados para essa temática. Porém, essas ações levariam a conhecer a EF e o desporto
adaptado, mas que para muitos ainda é novo pois nem chegaram a conhecer e ainda suscitar um
refletir sobre a temática “deficiência” e principalmente levar os professores a um repensar na
articulação tempo, espaço e conhecimento na EF escolar, analisando e compreendendo os
limites e as possibilidades de inclusão escolar.
No entendimento de Martins da Costa e Bertoni Sousa (2004), é preciso romper com a atual
organização escolar, buscar novos princípios filosóficos como diretriz para a educação/EF,
buscando compreender que os homens são diferentes e é na diferença que ocorre a compreensão
220
dos seus limites e possibilidades É preciso redimensionar o tempo e o espaço do trabalho
escolar, flexibilizar os conteúdos, rompendo com a compartimentação dos saberes e ainda
aprender a lidar com o uno e o diverso simultaneamente, que é, na perspetiva do autor, o grande
desafio para a educação/EF neste século XXI.
A Escola Inclusiva necessita de professores qualificados, capazes de planear e tomar decisões,
refletir sobre a sua prática e trabalhar em parceria para oferecer uma aprendizagem significativa
a todos os sujeitos que nela convivem. No espaço escolar a formação continuada teria
significado por intermédio de uma ação reflexiva individual e coletiva dos professores, quando
cada área com sua formação inicial serviria de suporte para identificar e compartilhar boas
práticas e questionar as formas de pensamento. Muitas vezes as práticas repetitivas, que estão
submetidas às rotinas de trabalho, criam barreiras à aprendizagem e à participação de alguns
alunos (Bieger, 2012, Crawford, 2011).
3.8.2. Atitudes Parentais sobre Educação Física Inclusiva
“A família desempenha um papel tanto de impulsionadora como de inibidora dos
processos de desenvolvimento do indivíduo, considerando as características do
ambiente, bem como as relações familiares nele estabelecidas. Ela é a primeira
mediadora entre o indivíduo e outros microssistemas e a cultura, transmitindo os
significados culturais para os membros de seu grupo ao longo de gerações”
(Pereira-Silva & Dessen, 2007, p.430).
A educação para todos, não pode ser reduzida a uma mera questão técnica, não é um assunto
restrito aos profissionais de educação. O envolvimento e contributos das famílias e da
comunidade são decisivos nomeadamente, nos planos da participação ativa das famílias, da
colaboração entre escola e família e no estabelecimento de relações de confiança mútuas e
recíprocas (Romero, Garrido & Zagalaz, 2009).
Para Domínguez Alonso e Pino (2009) a desvalorização da participação das famílias leva a um
desconhecimento mútuo sobre a educação dos alunos, à falta de confiança e de cooperação, o
que traz repercussões negativas no processo de ensino aprendizagem. Segundo os autores, não
221
existe motivação na escola para aumentar a participação das famílias, tanto por parte dos pais
como dos professores.
O envolvimento parental é, especificamente, neste contexto, considerado como um fator de
primordial importância, uma vez que a família "permanece como o elemento-chave na vida e
desenvolvimento da criança" (Correia, 1997, p.145). Trata-se, por conseguinte de mais um
aspeto a que a escola deverá conceder uma atenção particular, pois que a escola deverá sempre
considerar a família nas decisões mais importantes respeitantes à criança, quer sejam crianças
normais, quer sejam crianças com NEE.
A família, principal grupo social responsável pela formação e desenvolvimento do indivíduo,
exerce forte influência positiva ou negativa no desenvolvimento e aprendizagem do educando,
desencadeando aspetos propulsores ou inibidores em seu desenvolvimento. Desta forma a
escola deve considerar os conhecimentos oriundos da vivência familiar, empregando-os como
mediadores na construção dos conhecimentos académicos, tornando-se aliada da família, uma
vez que ambas almejam a aprendizagem e o desenvolvimento do educando. Sendo assim,
conhecer e considerar as expectativas que a família tem em relação à prática do desporto na
escola e ao trabalho de inclusão que a escola realiza, é ponto fundamental para que o processo
ensino e aprendizagem ocorra de forma efetiva, pois possibilitará uma relação de respeito e
confiança da família com a escola, tornando estas duas instâncias parceiras no processo de
inclusão escolar.
A competição em idade escolar segue muitas vezes os passos do desporto federado, ignorando a
adaptação para a idade e características das crianças. O problema surge quando a ênfase
colocada pelos pais face à competição desportiva dos filhos é excessiva, uma vez que muitas
vezes pode ser prejudicial no relacionamento estabelecido entre os alunos (Garrido et al. (2010).
Relativamente ao apoio dado pela escola às crianças e às suas famílias, na concretização de uma
sociedade cada vez mais inclusiva, observa-se a existência de um interesse crescente pela
promoção de programas que operacionalizem verdadeiras condições de inclusão. Na panóplia de
funções que os pais e os familiares desempenham relativamente às suas crianças, desde os
cuidados prestados até aos modelos de comportamento veiculados, surgem, muitas vezes,
dúvidas e inquietações. No caso de serem pais ou familiares de uma criança com necessidades
especiais, os estudos evidenciam que essas interrogações e incertezas são maiores, o nível de
stress sentido é superior, bem como as exigências vividas em termos de adaptação e
reorganização do núcleo familiar (Xavier, Silva, & Antunes, 2010).
222
Segundo os autores, apoiar as famílias na construção e desenvolvimento das suas próprias
competências e autonomias, é algo de extremamente importante, pois sabe-se que a redução do
stress das famílias está fortemente ligado à melhoria da qualidade das interações no contexto
familiar e é fator essencial ao sucesso educativo.
"A educação inclusiva é um projeto a ser construído por todos, família e população em
geral e só terá êxito quando as atitudes em relação à inclusão escolar forem positivas"
(Rocha et al.2009, p.251).
Neste sentido, a escola deve aumentar a interação com as famílias e outros segmentos da
sociedade com vista à efetivação de uma educação inclusiva, reforçando a ideia de que esta ação
requer modificações nos processos de gestão, na formação continuada de professores, na
filosofia e metodologias inclusivas. No caso concreto do envolvimento parental em termos de
acompanhamento do processo educativo dos alunos com necessidades educativas especiais, a
situação portuguesa parece, ainda, distante dos níveis de implicação que seriam desejáveis, o
que é preocupante, pois os pais “constituem elementos cruciais na planificação, execução e
avaliação dos programas de intervenção dos seus filhos” (Correia & Serrano, 2003, p. 61). Este
panorama, não decorre, porém da falta de estímulo legal para a participação dos pais nos
processos de atendimento escolar dos seus educandos, como se pode inferir pela análise
pormenorizada do que, neste contexto, postula o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro no
artigo 3º. Efetivamente, concede, aos pais, uma extensa série de oportunidades de participação,
nomeadamente:
1 - Os pais ou encarregados de educação têm o direito e o dever de participar ativamente,
exercendo o poder paternal nos termos da lei, em tudo o que se relacione com a educação
especial a prestar ao seu filho, acedendo, para tal, a toda a informação constante do
processo educativo.
2 - Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam o seu
direito de participação, cabe à escola desencadear as respostas educativas adequadas em
função das necessidades educativas especiais diagnosticadas.
3 - Quando os pais ou encarregados de educação não concordem com as medidas educativas
propostas pela escola, podem recorrer, mediante documento escrito, no qual fundamentam
a sua posição, aos serviços competentes do ME.
De acordo com Costa et al. (2007), não podemos igualmente esquecer que as famílias de grupos
minoritários, excluídos ou marginalizados, experimentam, elas próprias, a discriminação, quer
por parte da escola quer por parte da comunidade em geral. No sentido de promover uma
223
relação de proximidade com as famílias, para os autores, é importante que as escolas
contemplem as seguintes ações:
•
A educação parental;
•
A participação dos pais nos processos de decisão;
•
A partilha de conhecimentos e experiências em relação aos filhos;
•
A dinamização de redes de suporte família-a-família;
•
O reforço da aprendizagem em contextos naturais;
•
Os processos de matrícula e frequência, nomeadamente nas situações de transição de
níveis de ensino e de encaminhamento para outros serviços;
•
A formação dos agentes educativos da comunidade.
Devido ao grande número de configurações familiares é comum que cada família perceba a
escola de acordo com suas conceções, filosofias, valores e crenças (Pereira-Silva & Dessen,
2007). Contudo, família e escola acabam tendo que aprender a conviver com as peculiaridades
inerentes a cada ambiente e com os valores e as crenças transmitidos em ambos os contextos.
A criança, desde seu nascimento, ocupa um espaço dentro da família. É nela que encontra os
primeiros ensinamentos, os quais refletirão e perdurarão por toda vida adulta, permitindo que se
desenvolva de forma integral.
A família, é a primeira instância de comunicação e aprendizagem, é nesta que se forma a
personalidade e é o ponto fundamental de referência para a criança. A escola deve ampliar a
socialização e sistematizar os conhecimentos trazidos de casa, por isso é muito importante a
comunicação e a parceria entre família e escola. Mas, infelizmente há pouca participação destes,
por não saberem da importância ou como nos relatam, a participação da família na escola é rara,
visto que os pais pensam que a escola por si só resolverá todos os problemas de seus filhos.
A conceção e compreensão atual sobre a estrutura da família nuclear no mundo ocidental estão
centradas na afeição e na intensificação das relações entre pais e filhos na privacidade de suas
casas, assim, devem-se considerar as famílias de forma plural, para que se construa uma
democracia baseada na tolerância com as diferenças. Portanto, é nessa ideia das inúmeras
possibilidades de gerar grupos familiares que impliquem a aceitação, a tolerância e a
solidariedade com a singularidade que a presença da diferença remete.
224
Os significados e representações sobre as pessoas com necessidades especiais podem não ser
compartilhados igualmente por todas as pessoas que vivem numa mesma casa, o que resulta em
diferentes atitudes e vivências face aos problemas, pois as subjetividades e objetividades de
cada componente do grupo familiar que possuem representações e valores diferenciados a
respeito das pessoas com deficiência e são determinadas historicamente e ainda, esse olhar
recebe a influência e os reflexos de outros contextos, como a religiosidade, o fator
socioeconómico, a cultura e outros (Sanches, 2011; Melman, 2001).
A comunicação entre pais e filhos, o diálogo, as vivências de atitude, de amor e respeito, os
valores, as regras sociais são de suma importância para a formação da personalidade, do caráter,
como também na aprendizagem, condição para crescimento pessoal e profissional. Como se
pode verificar, os organismos oficiais parecem não ter descurado pelo menos a nível teórico, a
tarefa de estabelecer normas pertinentes, quanto à desejada dinâmica de mobilizar os pais para
uma participação contínua no processo escolar dos seus educandos, especialmente para os
alunos com NEE. Resta saber até que ponto vai o nível de consecução real de tais propostas.
Neste sentido, Pino e García (2007) realçam a importância de responsabilizar mais os pais na
educação dos seus filhos e dos seus comportamentos na escola, no entanto consideram que é
imprescindível abrir portas à sua participação nas atividades escolares.
Pelas conceções expostas, pode depreender-se que o sucesso da Escola Inclusiva requer que as
famílias e toda a comunidade acreditem na competência das escolas em atender às necessidades
de todos os alunos. Os pais devem ter confiança na capacidade das instituições escolares
atenderem alunos com e sem NEE. Assim, as atitudes parentais podem-se tornar positivas em
relação à inclusão escolar e constituir uma fator determinante no sucesso da educação inclusiva.
Assim, a participação de famílias no ambiente escolar é fundamental no processo ensinoaprendizagem. Família e escola são os principais suportes com que a criança pode contar para
enfrentar desafios, visto que, integradas e atentas podem detetar dificuldades de aprendizagem
que ela possa apresentar, podendo contribuir de maneira eficiente em benefício da mesma.
A família deve ser parceira, aliada à escola e aos professores, para juntos oferecerem um
trabalho de envolvimento e cumplicidade na inclusão escolar.
Apesar da legislação vigente incentivar o envolvimento parental e da problemática ser discutida
em várias instâncias da formação contínua de professores, as dificuldades não são ultrapassadas
e as escolas parecem manter os seus padrões tradicionais de interação com as famílias. Parte
dessas dificuldades é, sem dúvida, inerente ao paradigma educativo existente que visa,
essencialmente, a prestação de serviços de profissionais aos alunos e não a formação de
225
parcerias para a aprendizagem. Outra parte terá a ver com o facto de os professores não estarem
suficientemente preparados para desempenhar esse papel com total eficácia (Villas-Boas, 1996).
Considerando que os professores constituem um elemento chave no desenvolvimento de
parcerias entre a escola, a família e a comunidade, a formação inicial de professores deve
desempenhar, também, um papel crucial não só na sua preparação para colaborar com as
aquelas instituições, como na modificação das suas atitudes relativamente ao envolvimento
parental.
226
3.8.3. Atitudes dos Alunos sobre Educação Física Inclusiva
“Aprender a viver juntos e a conviver, certamente é um dos maiores desafios da educação atual.
Na história da humanidade sempre houve conflitos e nos dias de hoje eles se agravam, quando
aqueles de ordem económica, ambiental, política, religiosa, cultural, etc., aparecem super
dimensionados” (Silva & Leite, 2011, p.89).
Um aspeto chave e de ênfase crescente sobre a política de Inclusão Escolar, tem sido a
tendência da EF ser usada como um veículo importante de política social destinada a promover
a inclusão dos jovens com deficiência (Haycock & Smith, 2010).
Segundo Gomes (2009), a investigação das atitudes dos alunos sem deficiência face à inclusão
de alunos com deficiência nas aulas de EF é uma área de grande importância, sendo que estudar
a forma como os alunos sem deficiência reagem, torna-se uma condição preponderante na
melhoria da inclusão e adaptação dos alunos com deficiência nas turmas regulares de EF.
Podemos então definir inclusão, como a filosofia que suporta a ideia de colocar alunos com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) em salas de aula conjuntamente com alunos sem
NEE.
“Conceptually, attitudes are thought to be multidimensional and composed of affective,
behavioral, and cognitive components. The affective component addresses feelings and
emotional reactions, the behavioral component relates to actual or intended behavior, and the
cognitive component reflects beliefs and knowledge. Past studies have found that children’s
attitudes are generally more negative towards peers with disabilities than towards non-disabled
peers” (Vignes et al. 2009, p.473).
A prática da EF favorece a ação relacional entre as crianças. Torna-se então possível a partir das
vivências motoras e de diversas estratégias diferenciadas, estimular relações interpessoais de
acordo com os momentos da aula. Para que este objetivo seja conseguido, exige-se maior
atenção e verbalização, como também a expressividade por intermédio do jogo e do exercício
227
Na literatura internacional recente, alguns estudos têm examinado os efeitos da implementação
dos programas de consciencialização da incapacidade sobre as atitudes dos alunos sem
deficiência relativamente à inclusão dos colegas com deficiência nas aulas de EF. Estes estudos
têm como objetivo ajudar no desenvolvimento de considerações importantes para o sucesso da
adaptação e naturalmente da inclusão (Gomes, 2009).
Em consonância com as políticas que defendem a Educação Inclusiva, a escolaridade das
crianças com deficiência geralmente ocorre numa configuração tradicional. No entanto, acesso a
uma escola regular não garante necessariamente plena participação e integração aos alunos com
deficiência, que vêm muitas vezes limitadas as relações sociais. Esta restrição da participação
social é provocada por fatores pessoais e ambientais, incluindo atitudes negativas dos pares, que
se revelam uma barreira marcante (Goodwin & Watkinson, 2000).
Os cientistas há muito investigam técnicas para reduzir preconceitos e estereótipos negativos
contra grupos minoritários. Vários estudos fornecem suporte para a teoria de contacto, que
sugerem que a mudança de atitude positiva pode ser promovida quando os indivíduos têm
contacto direto e positivo com os membros de um grupo minoritário. De acordo com esta teoria,
quando se entra em contacto, as atitudes são beneficamente afetados quando os membros do
grupo minoritário são percebidos como iguais em status e mediante um tempo de contacto
suficiente a trabalhar para um objetivo comum, formam-se relações significativas. Para
(Allenby, 2009) esses princípios podem-se aplicar num ambiente escolar com resultados
positivos na mudança de atitude.
A investigação das atitudes dos pares face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF
é uma área de grande importância, sendo que estudar a forma como os alunos sem deficiência
reagem, torna-se uma condição preponderante na melhoria da inclusão e adaptação dos alunos
com deficiência nas turmas regulares de EF. Esta temática, pode ajudar no desenvolvimento de
considerações importantes para o sucesso da adaptação e naturalmente da inclusão (Gomes,
2009).
Este autor realizou um estudo com o objetivo de examinar os efeitos de uma intervenção
inclusiva numa aula de EF adaptada nas atitudes dos alunos sem deficiência face à inclusão de
alunos com deficiência nas aulas de EF, para tal formou um grupo experimental que realizou as
aulas de EF adaptada, tendo como objetivo criar atitudes positivas e de compreensão face às
pessoas com deficiência. Utilizou como instrumento de recolha de dados o questionário
Children`s Attitudes Towards Integrated Physical Education - CAIPE-R (Block, 1995)
228
traduzido e adaptado por Campos e Ferreira (2008). O autor concluiu que: a) após a intervenção
inclusiva, os valores médios das atitudes globais na EF, Específica na EF e face à alteração de
regras são ligeiramente superiores no grupo experimental comparativamente com o grupo de
controlo; b) no grupo experimental e após a intervenção inclusiva, o género feminino apresenta
atitudes com valores médios ligeiramente superiores em comparação com o género masculino;
c) os alunos que possuem familiares ou amigos no seu meio social, apresentam atitudes com
valores médios ligeiramente superiores em comparação com os alunos que nunca tiveram essa
experiência. Constatou-se que a intervenção inclusiva teve uma ligeira influência positiva nas
atitudes inclusivas dos alunos. Isto poderá indicar que a implementação deste tipo de aulas,
influencia de um modo positivo as atitudes dos alunos sem deficiência, não só no meio
educativo e consequentemente no meio social.
De acordo com Nobre (2009), a integração está dependente da forma como os alunos sem
deficiência reagem à inclusão de pares com deficiência. Baseando-se na teoria do contacto,
realizou um estudo, em que um grupo experimental realizou aulas de EF adaptada onde os
alunos tiveram a oportunidade de experimentar algumas modalidades paraolímpicas, tais como,
o Boccia e o Goalball. O autor adaptou aulas de basquetebol, introduzindo um aluno em cadeira
de rodas numa das equipas, tentando simular a situação descrita no início no instrumento de
avaliação: CAIPE-R, de Block (1995). A amostra total do estudo foi de cento e vinte e seis
alunos de uma Escola Secundária em Portugal. O autor verificou diferenças significativas nas
atitudes inclusivas dos alunos face à existência de familiares ou amigos com deficiência.
Quando comparou o grupo experimental com o grupo de controlo no pré-teste, verificou
diferenças significativas a favor do primeiro em todas as atitudes. Após a intervenção, verificou
que essas diferenças se dissiparam, devido a um aumento favorável das atitudes do grupo
experimental, sugerindo que a atividade teve influências positivas.
Outros autores concluíram que as atitudes das crianças são geralmente mais negativas no
sentido de colegas com deficiência do que no sentido de colegas não deficientes. Numerosos
estudos exploraram atitudes para com os colegas com deficiência. Outros indicam que as
mulheres geralmente demonstram atitudes mais positivas do que os homens. O fator
relacionamento com pessoas com deficiência parece ter um efeito positivo sobre as atitudes das
crianças, mas este efeito não foi observado em todos os estudos. Essas discrepâncias são
provavelmente devidas a diferenças no nível e contexto de interações (Vignes et al. 2009).
Allenby (2009), estudou as atitudes dos alunos sobre a diversidade, num colégio que tinha
turmas com inclusão recentemente implementadas, ou seja, havia alunos com deficiência que
229
foram totalmente incluídos em todas as atividades académicas, sociais e desportivas da
comunidade. Avaliou as atitudes de pares que tiveram contacto direto com os alunos que tinham
necessidades especiais e de outros com contacto muito limitado. Os resultados obtidos suportam
os princípios básicos da teoria de contacto em sugerir que frequentemente, a interação direta
com os alunos diversos está associada a atitudes em relação à diversidade que são
significativamente mais positivas. Em suma, os resultados do estudo demonstraram que os pares
que participam de atividades que permitiram o contacto direto com alunos com NEE tendem a
mostrar menos preconceito e a favorecer as atitudes para com a diversidade.
Na Grécia, os autores Panagiotou et al.(2008), realizaram um estudo em que o objetivo foi de
examinar o efeito do programa “dia escolar paraolímpico” sobre as atitudes dos estudantes sem
deficiência do 5º e 6º ano de escolaridade e o efeito das diferenças entre os sexos sobre a
inclusão de crianças com deficiência. As 178 crianças foram divididas em dois grupos (um
experimental N=80 e um grupo de controlo N=92). O grupo experimental recebeu um programa
do dia paraolímpico. Todas as crianças responderam duas vezes ao CAIPE-R. Os resultados
indicaram diferenças significativas no grupo experimental, apenas ao nível das atitudes gerais e
não no caso de questões específicas relacionadas com desporto. Para além disso não foram
indicadas nenhumas diferenças face ao sexo.
Vygotsky (2003), no seu estudo, demonstrou que provocar relações interpessoais entre
diferentes alunos, desperta novas aprendizagens e promove o estabelecimento das
comunicações, como um processo compensatório para as crianças com necessidades educativos
especiais. Estas relações contribuem para uma forma de pensar e agir no coletivo, promovendo
os processos mentais superiores. Segundo o autor, a admissão das crianças com deficiência
numa escola regular é atualmente uma obrigação legal em França, tal como em muitos países.
No entanto, essas crianças podem assistir aulas comuns ou especiais. As chamadas unidades de
Educação Especial e são constituídos por cerca de 10 crianças com deficiência semelhantes.
Essas crianças estão juntas na maioria das vezes na classe especial, mas também são
individualmente integradas para algumas aulas, dependendo de suas necessidades educativas.
De acordo com o autor, os alunos que frequentam aulas regulares potencialmente poderão ter
algum tipo de deficiência, mas os que são portadores de deficiências cognitivas geralmente não
são passíveis de ser educados em turmas regulares em escolas secundárias. Para facilitar a plena
inclusão de crianças com deficiência, há portanto uma necessidade urgente de melhorar as
atitudes das outras crianças em relação a eles (Falkenbach et al. 2008).
230
Também segundo Seymour et al. (2009), provocar e mostrar brincadeiras em grupo provoca a
felicidade nas crianças quando são escolhidas pelos colegas para jogar, bem como quando são
elas que tomam a iniciativa para escolher os colegas do grupo e demonstram em conjunto como
vão jogar. Portanto, fazer uso das comunicações com os colegas do grupo e de questionamentos
diferenciados como incentivo para a atenção e a comunicação, dão resultado positivo, pois as
crianças passam a gostar de escutar os seus pares e criam vínculos com os mesmos durante as
atividades. A escuta e a atenção sobre os colegas falantes estimulam a verbalização mais
completa de novas ideias para a ampliação da comunicação entre pares. Provocar a relação entre
as crianças a partir do uso diverso de estímulos, permite o bom desenvolvimento das
capacidades de atenção, projeção, comunicação e memória das crianças.
Se os pares não virem uma tentativa por parte do professor que vise a participação de todos os
alunos em todas as tarefas da aula, dificilmente os próprios vão ousar tentar adaptações também
nas suas brincadeiras e nos seus grupos.
Para os autores Kalymon, Gettinger e Hanley-Maxwell (2010), há cinco fatores que se
relacionam com a formação de relacionamentos positivos com seus pares: (a) similaridade
percebida em interesses e capacidade, (b) o papel do adolescente sem deficiência no
relacionamento, (c) quantidade de tempo que passam juntos, (d ) reações de pares face aos
alunos com deficiência e (e) o comportamento dos adultos face aos alunos com deficiência. A
teoria da congruência e da reciprocidade nas relações de pares emerge da análise de dados para
explicar as relações entre estudantes do ensino médio com e sem deficiência.
É importante partir do princípio de que a inclusão de todos na escola, independentemente do
talento de cada aluno ou da sua deficiência. É sabido que quando bem aplicado, este princípio se
reverte em benefícios para os alunos, para os professores e para a sociedade em geral.
O contacto das crianças entre si reforça atitudes positivas, ajudando-as a aprender a ser
sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e as
semelhanças individuais entre si e os demais. Evitando as distâncias, todas as crianças podem
beneficiar das experiências obtidas no ambiente educativo. Os alunos com deficiência, em
especial quando em ambientes inclusivos podem apresentar melhor desempenho no âmbito
educativo, social e ocupacional. Portanto eles aprendem como atuar e interagir na sociedade
(Mantoan, 1998).
É normal nas aulas de EF encontrarem-se alunos que demonstram certa resistência em relação à
aceitação dos alunos considerados especiais, pela falta de uma preparação psicológica por partes
231
dos professores e até mesmo dos próprios pais, fazendo assim que os alunos considerados
normais tenham atitudes de discriminação perante os especiais, como por exemplo, apelidos e
atos de exclusão. As atitudes dos participantes em desportos relacionam-se de forma
significativa com o êxito da inclusão das pessoas com deficiência nos programas de desportivos
regulares (Block & Malloy, 1998).
A atitude pedagógica dos professores contribui significativamente para criar o ambiente
relacional favorável para o desenvolvimento das crianças e não, somente, para favorecer uma
união entre elas. Esse fator em si é o que permite a relação autêntica entre as crianças, pois há o
reconhecimento do colega como um legítimo outro na relação de brincar e de compor o grupo
(Falkenbach et al. 2008). O desenvolvimento social desempenha um papel decisivo nos
processos de substituição, sendo que os recursos de comunicação (a linguagem, as palavras e
outros signos) contribuem para enriquecer seu desenvolvimento.
Deste modo, as provocações relacionais entre as crianças e o reconhecimento entre si, do colega
como legítimo parceiro nas brincadeiras, também devem ser estimulados pelos professores
durante o desenvolvimento das aulas e foram provocados no sentido de favorecer o brincar em
conjunto com o professor e com os colegas, bem como de fazer uma utilização diversa e criativa
dos materiais da aula, ampliando a trajetória lúdica.
Os benefícios de uma educação que inclua a todos são múltiplos para todos os envolvidos.
Percebe-se com isto que para os alunos, a presença de crianças com deficiência nas turmas
regulares, vai melhorar o relacionamento dos próprios alunos, professores e sociedade e com
isto vai beneficiar a todos os demais, pois irão provocar mudanças metodológicas, organizativas
da sala de aula, de modo a criar um ambiente de aprendizagem mais rico para todos, isso sem
contar que terão acesso a uma gama bem ampla de papéis sociais. Os pares encontram assim a
oportunidade de perderem o medo e o preconceito em relação ao diferente, desenvolverem a
cooperação e a tolerância; adquirirem grande senso de responsabilidade e são mais bem
preparados para a vida adulta, porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famílias e os
espaços sociais não são homogéneos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano
(Borgmann & Post, 2012).
Segundo estes autores, as crianças com NEE também beneficiam, porque aprendem a gostar da
diversidade, adquirem experiência direta com a variedade das capacidades humanas,
demonstram crescentes responsabilidades e melhor aprendizagem através do trabalho em grupo,
com colegas da mesma faixa etária e ficam mais bem preparados para a vida em uma sociedade
232
diversificada. Podemos dizer ainda que a inclusão pressupõe a humanização do futuro cidadão e
uma sociedade menos segregadora. Neste sentido também as amizades são um ponto que
merecem reflexão no âmbito educativo, pois elas são indispensáveis para a integridade do
próprio eu; são uma aliança contra a adversidade e não podemos negar que todos nós
necessitamos ter amigos. As escolas, fazem tão pouco para desenvolver amizades, dão pouca
atenção aos valores sociais e educativos que estas proporcionam e não entendem que é através
delas que nos tornamos membros das nossas comunidades. A amizade é importante também
para a aprendizagem, pois não há motivos de alguém aprender algo se não há ninguém com
quem possa compartilhar, brincar e lhe fazer companhia, por isso os professores devem mediar e
oportunizar o desenvolvimento das amizades, tendo em conta que estas não podem ser forçadas,
mas devem emanar de uma forma espontânea.
Para os professores percebe-se que terão oportunidade de se envolver com outros educadores;
conduzirão a educação num trabalho em equipa, o que vai proporcionar melhora nas habilidades
profissionais, pois será nesse envolvimento que levará todo educador a questionar-se, procurar a
mudança, ter consciência do seu papel e ter esperança na transformação da sociedade. A escola
enquanto espaço pedagógico e de interação social, deve ser o laboratório que oportuniza o
desenvolvimento e a integração dos diferentes saberes, promovendo a formação integral do
cidadão. Ela é organizada para favorecer a progressão das aprendizagens dos alunos e cada ação
deve ser decidida em função de sua contribuição pretendida (Borgmann & Post, 2012).
Assim, o favorecimento das relações interpessoais das crianças com NEE com os seus pares,
somente pode ter efeito quando há uma compreensão por parte do professor, de que há
diferentes recursos que possibilitam as capacidades das crianças. O caminho em que se processa
a aprendizagem é o mesmo para todas as crianças, porém os recursos utilizados para promover
essas capacidades são distintos. Tais recursos devem ser promovidos no planeamento e
desenvolvimento das atividades com a ajuda do professor
Em EF, através do desenvolvimento de jogos e brincadeiras, os professores devem estar atentos
às novas possibilidades de movimentação e interação das crianças, desde fazer novas
explorações com os objetos até vivenciar diferentes papéis simbólicos.
Nesta perspetiva, devem-se potenciar as zonas de desenvolvimento proximal nas atividades de
cada criança com a finalidade de ajudar as crianças com recursos pedagógicos. Devem ser
apresentados novos materiais que provoquem jogos e originem brincadeiras com os colegas,
mediando as suas relações iniciais, fazendo mudanças para motivar e estimular novas ideias de
233
brincar, incentivar e transmitir a linguagem de brincar em conjunto, ou seja, sem esperar a vez
para brincar com um objeto, mas dividi-lo compartilhando da mesma atividade. Assim, com a
ajuda dos professores no desenvolvimento da trajetória lúdica, o processo da convivência entre
as crianças pode melhorar significativamente com progressos ao nível da interação social
O autor descreve as repercussões do processo didático da EF num grupo de crianças com e sem
NEE, através do jogo. Destaca, que quando o professor desenvolve as ações atrás mencionadas,
as repercussões não ficaram restritas às crianças com NEE, mas também ao comportamento dos
seus colegas do grupo. No seu estudo, as atitudes sistemáticas das crianças do grupo, nas rotinas
da aula, demostram que a perceção de que a vivência relacional também repercutiu sobre as
atitudes do grupo, tais como:
a) o comportamento de escuta e de atenção às diferentes formas de comunicação dos colegas;
b) a interação com a comunicação das crianças protagonistas do estudo;
c) as atitudes de cooperação, de afetividade e de reconhecimento dos colegas como legítimos
colegas nas brincadeiras;
d) a compreensão de brincar junto e de interagir com os colegas nas diferentes atividades
lúdicas;
e) a compreensão em relação às crianças protagonistas do estudo, como legítimos parceiros nas
brincadeiras.
Brincar com os colegas e aceitá-los como legítimos parceiros deve ser um processo mediado
pelos professores para que se favoreceram as relações. A linguagem de brincar junto deve ser “a
tónica” das aulas e contribuiu para a aproximação entre as crianças. Os ajustamentos para jogar
juntos, como: diminuir o ritmo das brincadeiras, esperar pelo colega mais lento, dar as mãos
para pular juntos no trampolim, cooperar para puxar o colchão, bem como partilhar as
conquistas e desafios dos colegas, são algumas atitudes comuns no desenvolvimento das
brincadeiras (Falkenbach et al. 2008; Seymour et al, 2009).
Por outro lado, Block (1995), desenvolveu um estudo sobre as atitudes das crianças face às
aulas de EF adaptada, no qual utilizou o CAIPE-R, um inventário projetado para avaliar as
atitudes de crianças sem deficiência face à inclusão de colegas com deficiência, nas aulas de EF.
A amostra foi constituída por 208 alunos. O instrumento foi aplicado em 2 momentos (pré-teste
234
e pós-teste). Os resultados indicaram que o instrumento é válido e de confiança para medir as
atitudes das crianças com deficiência, nas aulas de EF. O autor chegou à conclusão que os
inquiridos tenderam a ter atitudes favoráveis relativamente à inclusão de crianças sem
deficiência. Ainda de acordo com este autor, a presença de alunos com deficiência na turma e o
fator de ter um familiar/amigo limitações está intimamente ligado a atitudes gerais mais
favoráveis. Relativamente ao sexo, resultados indicam que o género feminino apresenta atitudes
específicas face à EF mais favoráveis comparativamente ao género masculino.
Também Block e Zeman (1996), compararam a aquisição de habilidades e mudanças de atitudes
entre duas turmas (inclusiva e não inclusiva) do 6ºano, realizando 3 semanas e meia de
basquetebol. Numa das turmas foi realizada a inclusão de 3 estudantes com deficiências severas
e necessidades de serviços de assistência (um professor de EF adaptada e 2 professores
assistentes), durante 3 meses. Os autores concluíram que os estudantes com deficiência, quando
suportados por assistência apropriada podem ser incluídos numa turma de EF sem efeitos
negativos no programa para os estudantes sem deficiência. Outra das conclusões foi que não
existiram diferenças estatisticamente significativas nos resultados das atitudes gerais e
específicas da EF.
Existem muitas discussões sobre a importância da inclusão e integração do aluno com
necessidades educativas especiais, no âmbito da escola regular e nas aulas de EF. Perante o
novo paradigma, a pessoa com NEE tem que ser vista e aceite pelas suas possibilidades e não
pela sua incapacidade.
Depois da família a escola é o espaço fundamental para o processo de socialização da criança.
No caso específico da EF é necessário que os profissionais envolvidos com a EF produzam
conhecimentos que tragam contribuições para modificar o contexto social em que vivem as
pessoas com deficiência.
A EF pode dar oportunidades ao aluno com necessidades educativas especiais de conhecer suas
possibilidades e vencer seus limites, facilitando a sua participação sempre que possível nas
aulas de EF, promovendo a interação entre todos os alunos. Nesta ótica, os professores devem
desenvolver novas respostas que sejam eficazes para promover a concórdia e o respeito mútuo
na comunidade educativa (Domínguez Alonso, López & Pino, 2009).
Os autores Maras e Brown (1996) realizaram um estudo quase-experimental sobre os efeitos
temporais do contacto intergrupal sobre as atitudes das crianças em relação aos pares com
deficiência. Um grupo experimental de crianças de uma escola regular do ensino primário foi
235
envolvido num programa de integração com as crianças com dificuldades de aprendizagem
severas. Foram administradas medidas ao longo de um período de 3 meses ao grupo
experimental e a um grupo de controlo. Os resultados evidenciaram que as orientações sociais
no grupo experimental se tornaram significativamente mais positivas ao longo do tempo,
enquanto o grupo controle apresentaram apenas uma pequena mudança.
Outro dos estudos nesta área é o de Siperstein et al. (2007). Os autores entrevistaram uma
amostra aleatória de 5.837 estudantes do ensino médio sobre suas atitudes em relação a inclusão
de colegas com deficiência intelectual. Os resultados indicaram que a juventude que tem
contacto limitado com estudantes com deficiência intelectual na sala de aula e na escola,
percebem a inclusão destes alunos como moderadamente prejudicada, em vez de levemente
prejudicada e acreditam que os alunos com NEE podem participar de aulas não académicas, mas
não em aulas académicas.
Estes autores concluíram que os estudantes percebem a inclusão como tendo efeitos positivos e
negativos e não querem interagir socialmente com um colega com deficiência intelectual,
particularmente fora da escola. Os resultados deste estudo mostraram que as perceções dos
jovens sobre a competência pares com NEE influenciam significativamente a sua vontade de
interagir com eles e o seu apoio à sua inclusão.
Alguns fatores associados com as atitudes das crianças em relação às pessoas com deficiências
físicas e intelectuais foram examinados por Nowicki e Sandieson (2002), numa meta-análise de
20 estudos, permitindo comparações entre 2240 65 participantes.
Estes investigadores concluíram que foram componentes de atitude: o tipo de deficiência, idade
e sexo dos entrevistados e o papel de inclusão. A maioria dos resultados da pesquisa revelou que
as crianças preferiram os pares sem deficiência em relação às crianças com deficiência física ou
intelectual. Este autor concluiu que existem preconceitos que condicionam as atitudes, mas que
os resultados precisam ser interpretados em relação às diferenças individuais de estudo.
236
Síntese do Capítulo III
Este capítulo iniciou-se por uma abordagem da evolução do desporto adaptado, que teve uma
origem terapêutica decorrente das sequelas provocadas pelas grandes guerras mundiais. Realçase a importância da atividade física e das modalidades paraolímpicas nomeadamente na
reabilitação e emancipação social das pessoas com deficiência e na sensibilização da sociedade
sobre as capacidades das pessoas com deficiência.
Foi realçado o importante papel da prática desportiva na escola para os alunos com NEE e para
os seus pares, bem como a utilidade da EF no desenvolvimento dos princípios psicomotores, nas
suas componentes funcionais e relacionais, respeitando as caraterísticas e as necessidades
individuais de cada aluno.
Analisou-se o papel da EF e do desporto escolar na formação de atitudes e valores inclusivos e
no envolvimento de toda a comunidade educativa. Esta disciplina é reconhecida por diversos
autores, pelo seu potencial de poder promover a participação de todos os alunos, podendo
constituir um meio viável, para mudar as atitudes sobre a população com deficiência,
contribuindo deste modo para o êxito da inclusão de todos na comunidade escolar. Contudo,
ficou demostrado que a qualidade de ensino da EF inclusiva depende em grande parte dos
programas curriculares e na forma como a comunidade educativa responde às diferenças
individuais dos alunos.
Também foi destacado que o desconhecimento é a base para a perpetuação das atitudes
preconceituosas e de leituras estereotipadas por parte de toda a comunidade educativa. Torna-se
portanto evidente a importância da socialização dos alunos com NEE e da importância da
convivência na formação de atitudes positivas, contudo, os estudos demostram que pouco se
tem feito quanto à promoção da sua aceitação social por parte dos pares, dos professores e dos
pais.
A melhoria da qualidade das aulas de EF, pode assim fazer a diferença no progresso e no
desenvolvimento tanto das crianças com deficiência como dos seus pares. Através das
atividades físicas, ocorrem oportunidades de testar limites e potencialidades e de promover a
cooperação e o convívio entre todos, combatendo assim preconceitos e prevenindo sequelas
secundárias à deficiência com repercussões em toda a comunidade educativa. Deste modo, a EF
inclusiva só se concretizará nos sistemas de ensino de qualidade, o provoca e exige novas
atitudes por parte de todos os envolvidos.
237
Pela literatura consultada, ficou claro que a melhoria da qualidade da Educação Inclusiva,
aponta para a necessidade da gestão e diferenciação do currículo como uma tarefa da escola no
seu todo. Devem portanto ser delineados percursos de aprendizagem diferenciados, incluindo
modelos e processos diversificados de organização de aula e das situações e recursos de
ensino/aprendizagem.
São vários os autores que valorizam o papel da família, como principal grupo social responsável
pela formação e desenvolvimento do indivíduo. Esta exerce uma forte influência, positiva ou
negativa, no desenvolvimento e aprendizagem do educando, desencadeando aspetos propulsores
ou inibidores em seu desenvolvimento. Sendo assim, conhecer e considerar as expectativas que
a família tem em relação à prática da EF e ao trabalho de inclusão que a escola realiza, é ponto
fundamental para que o processo ensino e aprendizagem ocorra de forma efetiva, pois
possibilitará uma relação de respeito e confiança da família com a escola, tornando estas duas
instâncias parceiras no processo de inclusão escolar.
Neste sentido, o professor da disciplina de EF, integrando uma equipa multidisciplinar, deverá
exercer um papel central no desenvolvimento de atitudes de aceitação, respeito e valorização
das diferenças individuais entre os alunos. Deve deter e aplicar competências ao nível da gestão
flexível do currículo e dos processos de diferenciação pedagógica e aplicar métodos de trabalho
em equipa, mantendo uma atitude de colaboração com os alunos, as famílias e a comunidade.
Neste sentido, foi realçada a importância da formação contínua e de uma ação reflexiva
individual e coletiva dos professores na identificação e partilha de boas práticas e debater as
barreiras à EF Inclusiva. Atuando deste modo, o docente está a superar a estratificação, seleção
e discriminação que as escolas ainda hoje conservam.
De facto existem muitas discussões sobre a importância da inclusão e integração do aluno com
necessidades educativas especiais, no âmbito da escola regular e nas aulas de EF. Perante o
novo paradigma, a pessoa com NEE tem que ser vista e aceite pelas suas possibilidades e não
pela sua incapacidade. A EF então pode assim tornar-se cada vez mais inclusiva, considerando
todos os aspetos e elementos que envolvem o aluno, seja no processo de ensino e aprendizagem,
seja para evitar exclusão das atividades propostas. A sistematização de objetivos, conteúdos,
metodologias de ensino e aprendizagem e avaliação têm como meta a inclusão do aluno na EF
escolar através de sua participação e reflexão concreta e efetiva.
238
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO
Introdução
Ao longo dos capítulos anteriores, houve a oportunidade de constatar que mesmo as perspetivas
mais atuais que consideram o fenómeno da Inclusão na EF, são frágeis em algumas proposições
e indicam que há muitas questões ainda a melhorar. Foi sublinhado que o grande desafio que se
coloca à escola para todos e em concreto no que respeita à EF, é o de encontrar formas de
responder eficazmente a uma população escolar que é cada vez mais heterogénea e
proporcionar-lhe um tratamento diferenciado de qualidade, como meio de garantir a igualdade
de oportunidades.
Foi possível compreender que múltiplos aspetos têm sido levantados e estudados no campo da
implementação efetiva da Educação Inclusiva, mas entende-se também que existe a necessidade
que continuar a aumentar o conhecimento nesta área, nomeadamente pelas reservas e incertezas
que surgem no meio educativo e que se manifestam nas atitudes de todos os envolvidos
influenciando o desenvolvimento da EF inclusiva.
Percebe-se assim que o modo como a sociedade perspetiva as Necessidades Educativas
Especiais nos diferentes contextos de interação entre as pessoas é determinante nas suas atitudes
e consequentemente no percurso inclusivo de todos os alunos. Deste modo, entendeu-se para
esta investigação que o conhecimento sobre as representações dos diferentes agentes envolvidos
na EF inclusiva constituirá um componente indispensável na identificação das principais
vantagens, problemas e necessidades que atualmente esta disciplina enfrenta.
Nesta segunda parte do trabalho, encontram-se quatro capítulos (IV, V, VI e VII). O capítulo IV
relata ao percurso metodológico do estudo; explicita a sua natureza; o seu desenvolvimento; a
sua contextualização e pertinência; os conceitos organizadores; a identificação do problema; a
definição dos objetivos e as questões a indagar. Fundamentam-se as questões epistemológicas e
técnicas e formulam-se as hipóteses considerando as variáveis. Descrevem-se os instrumentos e
as técnicas de recolha de dados e ainda os procedimentos prévios da investigação e a
caraterização da amostra, terminando com a descrição dos procedimentos de recolha e análise
da informação (procedimentos operacionais e estatísticos). No capítulo V apresentam-se e
descrevem-se os resultados da informação tratada relativa às três variantes da amostra
(professores de EF pais e alunos). De seguida apresenta-se o capítulo VI em que se analisam e
discutem os resultados, procurando interpretá-los em função das variáveis definidas perceber e
estudar as relações estabelecidas. Finalmente, no Capítulo VI apresentam-se as conclusões desta
investigação.
CAPÍTULO IV - DESCRIÇÃO DAS ATITUDES
DA COMUNIDADE EDUCATIVA
IV - METODOLOGIA
CAPÍTULO IV - DESCRIÇÃO DAS ATITUDES DA COMUNIDADE
EDUCATIVA SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
4. Metodologia
Partindo da ideia de que toda a investigação deve explicitar a perspetiva metodológica que a
orientou, começou-se esta segunda parte do estudo por situar a presente investigação no quadro
das metodologias de investigação, apresentando as opções feitas relativamente à orientação
metodológica, à recolha e tratamento dos dados.
Atendendo ao problema do estudo, a perspetiva metodológica da pesquisa combinou uma
abordagem mista, de natureza quantitativa e qualitativa, com vista a triangulação de dados para
a aproximação à realidade estudada.
Neste capítulo apresentam-se as opções metodológicas, caraterizam-se os participantes do
estudo, os instrumentos de recolha de informação e os procedimentos de recolha e análise dos
dados. No que concerne ao processo de tratamento de dados recorreu-se igualmente a
procedimentos metodológicos mistos. Primeiramente realizou-se uma análise quantitativa, com
tratamento estatístico dos dados recolhidos, procedendo-se de seguida a uma abordagem
interpretativa correspondente a um procedimento metodológico complementar de natureza
qualitativa.
245
ESTUDO EMPÍRICO
4.1. Contextualização da Investigação
O caminho da exclusão à Inclusão das crianças e dos jovens com necessidades educativas
especiais está relacionado com as características económicas, sociais e culturais de cada época,
as quais são determinantes no modo como se perspetiva a diferença.
No longo percurso até se chegar à Inclusão Educativa, estiveram subjacentes conceções e
práticas fundamentais à sua implementação (Silva, 2009). Este caminho passou por um conjunto
de decisões e medidas tomadas no seio de organizações e agências internacionais, como as
Nações Unidas e a UNESCO, que tiveram extraordinária importância na introdução progressiva
de políticas sociais favoráveis à sua implementação.
A partir da publicação da Declaração de Salamanca em 1994, os direitos dos alunos com NEE
têm vindo a ganhar mais protagonismo durante os últimos anos no âmbito da educação, da
política e no campo social. No entanto, a prática está na realidade repleta de carências, tal como
a história da atenção prestada a esta população demonstra. Efetivamente, a educação tem ainda
uma grande tarefa por realizar com a promoção do pleno desenvolvimento destes alunos no seu
contexto pessoal e social. A educação converte-se assim não no objetivo mas numa força de
riqueza da vida quotidiana. Trata-se de proporcionar os recursos pessoais e sociais aos alunos
com NEE com o objetivo de diminuir a sua dependência, estimulando a sua autonomia (Vega,
2007).
Nos últimos anos, tem-se vindo a verificar uma pluralidade de perspetivas teóricas e
consequentemente, políticas, que hoje convivem, com divergência, no campo da Inclusão de
alunos com NEE na disciplina de EF. O conceito de Educação Inclusiva, passou a ser entendido
como um processo amplo, no qual a escola deve ter condições estruturais (físicas, de recursos
humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condições democráticas de
participação dos alunos com NEE no processo de ensino aprendizagem. É um processo no qual
a escola deve promover não só o acesso e a permanência, mas também o aproveitamento social
e escolar, levando em consideração as singularidades de cada um. Portanto, pretende-se uma
Educação Inclusiva que envolva não apenas o acesso e permanência comum em turmas do
ensino regular, mas também o desenvolvimento social e escolar do aluno com deficiência
(Bezerra & Martins, 2010).
246
IV - METODOLOGIA
A perspetiva educativa inclusiva, subjacente a este estudo, enquadra-se num movimento de
âmbito mundial que tem sido defendida, nas últimas décadas, em diversos fóruns internacionais
e apresentada em documentos das Nações Unidas e da UNESCO. Em 1993, as Normas sobre a
Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência das Nações Unidas vieram mais uma
vez afirmar não só a igualdade de direitos para todas as crianças, jovens e adultos com
deficiência à educação, mas também determinam que a educação deve ser garantida em
estruturas educativas e em escolas regulares.
Pela vasta literatura revisada sobre a temática da inclusão educativa, nomeadamente no campo
da EF, verifica-se a carência de estudos mais aprofundados e que permitam um melhor
conhecimento da realidade, com repercussões na prática educativa da EF na escola regular.
Entendeu-se portanto relevante descrever o processo de Inclusão em EF, pelas atitudes dos
elementos envolvidos, de modo a compreender o momento atual que atravessam as escolas e as
suas possibilidades de Inclusão, uma vez que o ato de incluir está intimamente relacionado com
as atitudes do corpo docente da escola, dos alunos e de toda a comunidade educativa.
A realização deste trabalho teve por base os pressupostos contidos na Declaração de Salamanca
(1994, p.11):
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem
juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um
bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa
organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as várias comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e
serviços para satisfazer as necessidades especiais dentro da escola”.
“…as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente das suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem incluir as crianças
deficientes ou sobredotadas, as crianças de rua e as que trabalham, as de populações
nómadas ou remontas; as de minorias étnicas e linguísticas e as que pertencem a áreas ou
grupos desfavorecidos ou marginalizados”.
A escola deve assim responder, de forma apropriada com alta qualidade, não só à deficiência,
mas a todas as formas de diferença dos alunos (culturais, étnicas, etc.). Desta forma, a Educação
Inclusiva recusa a segregação e pretende que a escola não seja só universal no acesso, mas
também no sucesso (Rodrigues, 2008).
247
ESTUDO EMPÍRICO
4.2. Descrição do Contexto do Estudo
Este estudo foi realizado em Portugal, em 11 escolas do 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico do
concelho de Valongo.
Este concelho pertence à Grande Área Metropolitana do Porto, uma das maiores áreas
metropolitanas da Europa, sendo a maior de Portugal. O município está limitado pelos
Concelhos de Santo Tirso, Maia, Gondomar, Paredes e Paços de Ferreira e segundo os
resultados dos censos 2011, abrange uma área de 75,7 Km2 e tem 93 753habitantes.
Ao nível da ocupação urbana, o povoamento e as respetivas áreas de expansão ocorrem
predominantemente nas zonas de vale e ao longo das principais vias de comunicação rodoviária,
podendo igualmente concluir-se da existência no Concelho de duas grandes zonas de ocupação
urbana constituídas pelo eixo Ermesinde/Alfena, por um lado e de Valongo, por outro, a partir
da qual se estendem, de modo contínuo e linear, os aglomerados de Campo e Sobrado,
constituindo assim extensões periféricas da sede do Concelho.
Segundo o Diagnóstico Social do concelho, disponibilizado pela Câmara Municipal, Valongo
regista ainda um índice de sustentabilidade potencial muito elevado (6,3) face ao da Região
Norte (4,7) e ao nacional (3,9), sendo mesmo o mais elevado do Grande Porto. Este índice
significa que, residem cerca de 6 pessoas em idade ativa (com idade entre os 15 e os 64 anos),
logo potenciais ativos, por cada idoso (Em http://www.cm-valongo.pt/documentos/DiagnósticoSocial-Concelho-Valongo-2010.pdf).
As freguesias de Valongo são as seguintes:
•
Alfena (cidade)
•
Campo
•
Ermesinde (cidade)
•
Sobrado
•
Valongo (cidade)
Numa perspetiva de dinâmica sociodemográfica, é de realçar que em 2004 o Concelho de
Valongo apresentava um índice de envelhecimento de 66,1 ou seja, existem 66,1 idosos (com
idade superior a 65 anos) por cada 100 jovens com idade inferior a 15 anos. Este valor é
248
IV - METODOLOGIA
manifestamente inferior à média nacional (em Portugal existiam 108,7 idosos por cada 100
crianças) e aos valores registados no Norte (88,6) e no Grande Porto (88,7).
A cidade de Valongo pertence ao Distrito do Porto, que foi criado em 1833, estando integrado
na reorganização administrativa proposta por Mouzinho da Silveira. É um distrito de Portugal,
correspondente ao núcleo da província tradicional do Douro Litoral. Limita a norte com o
Distrito de Braga, a leste com o Distrito de Vila Real, a sul com o Distrito de Viseu e com o
Distrito
de
Aveiro
e
a
oeste
com
o
Oceano
Atlântico
(Em
http://www.cm-
valongo.pt/documentos/Diagnóstico-Social-Concelho-Valongo-2010.pdf).
A região apresenta uma atividade industrial contínua com grande relevância, laborando na sua
cintura industrial fábricas de têxteis, calçado, metalomecânica, cerâmica, móveis, ourivesaria e
outras atividades fabris, algumas ainda a nível artesanal.
Figura 2. Localização do Distrito do Porto
(Fonte: Câmara Municipal do Porto, em: http://www.cm-porto.pt)
249
ESTUDO EMPÍRICO
Na atual divisão principal do país, o distrito integra-se na Região Norte, espalhando-se os seus
dezoito municípios pelas sub-regiões do Grande Porto, Ave e Tâmega.
O Distrito do Porto apresenta uma diversificação no relevo e nos recursos produtivos. É uma
zona populacional muito densa, geograficamente situada numa região privilegiada e sem atingir
altitudes significativas, resultantes das ramificações das serras do Marão e da Cabreira e dos
montes de Santa Eugénia, Agrela e Valongo.
A cidade do Porto, situada no noroeste da Península Ibérica, sede do município homónimo com
41,66 km² de área, tendo uma população de 237 559 habitantes (censos 2011).
A metrópole é conhecida como a Cidade Invicta. É a cidade que deu o nome a Portugal – desde
muito cedo (c. 200 a.C.), quando se designava de Portus Cale, vindo mais tarde a tornar-se a
capital do Condado Portucalense. É ainda uma cidade conhecida mundialmente pelo seu vinho,
pelas suas pontes e arquitetura contemporânea e antiga, o seu centro histórico, classificado
como Património Mundial pela UNESCO e pelo seu clube de futebol, o Futebol Clube do Porto.
A cidade é a capital do Distrito de Porto, da Área Metropolitana do Porto e da região estatística
do Norte, sub-região do Grande Porto. A cidade constituída pelos municípios adjacentes que
formam entre si um único aglomerado urbano, conta com cerca de 1.286.139 habitantes, o que a
torna a maior do noroeste peninsular e a segunda maior de Portugal, após a Grande Lisboa. É
assim o centro de uma grande área metropolitana com cerca de 1,4 milhões de habitantes.
Pela sua localização geográfica e pela sua dimensão, o distrito do Porto é uma das regiões
administrativas mais prósperas do país. Os seus habitantes dedicam-se na sua maioria à
atividade comercial e industrial. Contudo, também a atividade agrícola, normalmente praticada
em regime de minifúndio, tem algum peso na economia do distrito.
O Porto foi sempre, tradicionalmente, um distrito comercial. O principal produto objeto das suas
trocas comerciais foi e continua a ser, o chamado Vinho do Porto, produzido nas vinhas das
encostas do Alto Douro e exportado através das numerosas caves que se situam na margem
esquerda do Rio Douro, em Vila Nova de Gaia.
Atualmente, também a atividade industrial tem grande relevância, laborando na sua cintura
industrial, fábricas de têxteis, calçado, metalomecânica, cerâmica, móveis, ourivesaria e outras
atividades fabris, algumas ainda a nível artesanal.
De seguida apresentam-se os dados da densidade demográfica e populacional do distrito do
Porto (gráfico 1).
250
IV - METODOLOGIA
Gráfico 1. Densidade Demográfica e Populacional do Distrito do Porto
(Fonte: Câmara Municipal do Porto, em: http://www.cm-porto.pt)
O Distrito tem uma área de 2 395 km² (17.º maior distrito português) e uma população residente
1 827 191 habitantes (2009), correspondente a 17,2% da população do País, sendo o mais
densamente povoado do país (em: http://www.cm-porto.pt).
Concretamente em Valongo, no que concerne à evolução da população residente no último
período intercensitário, assistiu-se a um acréscimo do número de residentes em todas as
freguesias, destacando-se Valongo como a freguesia que obteve um maior crescimento
populacional, na ordem dos 42,7%, enquanto Sobrado viu a sua população aumentar apenas
1,1%, com mais 75 habitantes. Valongo regista um dos valores mais baixos de densidade
populacional do distrito - 1293,45 hab/Km2 – apenas superior à dos Concelhos de Vila do
Conde, Póvoa de Varzim, Santo Tirso e Trofa.
Segundo os últimos dados disponíveis, o total de população residente no Concelho de Valongo
em 31/12/2008, correspondia a 97138 pessoas, das quais 16129 (16,6%) são jovens com idade
compreendida entre os 0 e os 14 anos de idade e 11,7% da população tem idades compreendidas
entre os 15 e os 24 anos. 58,8% da população tem idade entre os 25 e os 64 anos de idade e a
população com idade igual ou superior a 65 anos representa 12,9% da população total,
assumindo cada vez maior expressão (em http://www.cm-valongo.pt/documentos/DiagnósticoSocial-Concelho-Valongo-2010. pdf).
A taxa de natalidade, de 11,3‰ é a mais elevada do Grande Porto, o que, associado à 3.ª mais
baixa taxa de mortalidade (6,3‰), origina uma taxa de crescimento natural de 5,0‰: 2ª maior
do grande Porto a seguir à do Concelho da Maia. Este valor é bastante elevado no contexto do
Norte (1, 9‰) e sobretudo, no contexto nacional (0,7‰).
251
ESTUDO EMPÍRICO
O índice de renovação da população ativa era em 2008 de 105,9%, o que significa que, por cada
100 indivíduos com idade compreendida entre os 55 e os 64 anos existem 105,9 com idade entre
os 20 e os 29 anos.
Estes dados revelam grandes potencialidades do Concelho em termos sócio demográficos,
apresentando-se, de acordo com as estimativas relativas a 2008, como o 3º Concelho mais
jovem do Grande Porto e obtendo uma posição de claro destaque relativamente a Portugal e à
Região Norte, não obstante tratar-se de uma das 3 Regiões mais jovens do País.
Efetivamente e não obstante tratar-se de um Concelho jovem, o Município de Valongo não
constitui exceção à tendência nacional e europeia de envelhecimento da população, assistindose, também a nível concelhio, ao aumento da população com mais de 65 anos em detrimento da
população jovem, que tem vindo a diminuir, bem como ao envelhecimento da população em
idade ativa.
Ao nível do desporto, por influência das famílias inglesas que exploravam o negócio do vinho
do Porto, as primeiras partidas de futebol em Portugal realizaram-se na cidade do Porto.
A área metropolitana do Porto conta com grandes clubes desportivos, sendo os principais o
Futebol Clube do Porto e o Boavista Futebol Clube. Existem ainda numerosos clubes de menor
dimensão, mas com função social de grande relevo.
Na cidade organizam-se muitos eventos desportivos das mais variadas modalidades. De referir a
Maratona do Porto em atletismo, as já famosas corridas históricas do Circuito da Boavista, as
"Red Bull Air Races", etc. Ainda em desportos alternativos a cidade do Porto destaca-se por
acolher várias provas internacionais dos mais variados desportos, como por exemplo hipismo.
Neste desporto, em particular, há mesmo uma candidatura para uma qualificativa da taça do
mundo de hipismo no Porto.
Também o Movimento Associativo Desportivo no Concelho de Valongo se tem revelado ao
longo dos anos de grande importância na interação da Autarquia com a população,
desempenhando um papel ativo junto das comunidades locais, desenvolvendo atividades que se
manifestam de grande relevo.
Ao nível de Equipamentos desportivos e coletividades como clubes e associações desportivas, o
concelho de Valongo conta com diversas infraestruturas: 4 Pavilhões Municipais, 5 complexos
de Piscinas Municipais, 1campo de Minigolfe e 1 Complexo Desportivo em Ermesinde, 2
Campos de Ténis e Polidesportivos em todas as freguesias.
252
IV - METODOLOGIA
Os estabelecimentos de ensino públicos podem-se organizar em agrupamentos. No caso de se
organizarem num agrupamento vertical de escolas, com vários ciclos de ensino (tabela 2), pode-se
afirmar que o mesmo é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e
gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de
ensino, a partir de um projeto pedagógico comum, com vista à realização de diversas finalidades.
Tabela 2. Organização dos Ciclos de Ensino
Ciclo de estudos
Idade média (anos)
Educação Pré-escolar
3–5
Ensino Básico – 1.º Ciclo
6–9
10 – 11
12 – 14
Ensino Secundário
15 – 17
(Fonte: Elaboração Própria, a partir dos dados do Ministério da Educação)
O Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE), disponibiliza as estatísticas
oficiais da educação e formação do Grande Porto, contribuindo para aprofundar o conhecimento
sobre o sistema educativo (tabela 3).
Tabela 3. Distribuição de alunos por Ciclo – Grande Porto
Alunos em Educação e Formação
1.º Ciclo
59 598
2.º Ciclo
33 159
3.º Ciclo
68 245
Ensino Secundário
65 226
Total Estabelecimentos do Ensino
Público
655
(Fonte: GEPE, em: http://www.gepe.min-edu.pt)
253
ESTUDO EMPÍRICO
De seguida apresenta-se o mapa com a distribuição dos Agrupamentos de Escolas do distrito do
Porto.
Figura 3. Mapa de Estabelecimentos de Ensino do Porto
(Fonte: Ministério da Educação, em http://roteiro.min-edu.pt)
A caracterização do sistema educativo do Concelho, foi elaborada com base, quer na Carta
Educativa do Concelho de Valongo, quer nos dados recolhidos junto dos agentes educativos,
relativos ao ano letivo 2009/2010, no âmbito do processo de monitorização da Carta Educativa
do Concelho de Valongo (em http://www.cm-valongo.pt/documentos/Diagnóstico-SocialConcelho-Valongo-2010.pdf).
Ao nível da formação académica da população do concelho, de acordo com os dados
disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), no anuário estatístico da região
Norte, podemos verificar que a maioria da população residente no concelho de Valongo possui
habilitações iguais ou inferiores ao 2º ciclo do Ensino Básico (61,5%) e que apenas 9,7% possui
habilitações ao nível do ensino médio ou superior.
É ainda possível identificar a taxa de população que completou apenas o 1.º ciclo (35,5%), bem
como uma taxa de ensino secundário (17,1%) equivalente à média da AMP (17,0%).
Globalmente, estes dados permitem concluir que a população residente no Concelho de Valongo
detém níveis de escolaridade semelhantes aos da generalidade da população portuguesa,
ligeiramente superiores aos da região Norte mas ligeiramente inferiores aos da média dos
Concelhos do Grande Porto.
Ao nível da unidade geográfica verifica-se que as cidades de Valongo e de Ermesinde
apresentam taxas de escolarização superiores à média concelhia, fator associado às suas
características marcadamente urbanas.
254
IV - METODOLOGIA
A rede educativa pública do Concelho de Valongo, no ano letivo 2009/2010 era constituída por
um total de 29 Estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e 28 Escolas Básicas do 1.º Ciclo. É
ainda composto por 6 Escolas Básicas dos 2.ºe 3.º Ciclos e 3 Escolas Secundárias com 3.º Ciclo
do Ensino Básico, estas últimas localizadas nas freguesias de Alfena, Ermesinde e Valongo.
No ano letivo 2009/2010 a população escolar do Concelho era composta por 15851 alunos/as,
distribuídos da seguinte forma: 2581 na Educação Pré-Escolar, 4673 no 1.º Ciclo, 2543 no 2.º
Ciclo, 3605 no 3.º Ciclo e 2449 no Secundário.
Relativamente ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, na Rede Pública existem, no ano letivo
2009/2010, 28 estabelecimentos associados em agrupamentos, homogeneamente distribuídos
pelas diferentes freguesias, apresentando a freguesia de Ermesinde uma frequência ligeiramente
superior às restantes. Se considerarmos apenas os estabelecimentos da rede pública, no ano
letivo 2009/2010 estavam integrados/as 3953 alunos/as, distribuídos/as pelos equipamentos
escolares das 5 freguesias do Concelho da seguinte forma: 1444 em Ermesinde, 1050 em
Valongo, 603 em Alfena, 502 em Campo e 354 em Sobrado.
No que se refere ao 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico, ao nível da rede pública, existem, como já
vimos, escolas em todas as freguesias do concelho, num total de 6, estando a freguesia de
Ermesinde dotada com 2 estabelecimentos deste tipo.
255
ESTUDO EMPÍRICO
4.3. Enfoque e Metodologia da Investigação
Este estudo teve um enfoque interpretativo e desenho não experimental. É de caráter
exploratório descritivo, do tipo transversal, no qual se procurou descrever e analisar as Atitudes
da Comunidade Educativa face à EF Inclusiva.
Como se pode constatar, o conteúdo da realidade escolar é diverso, pelo que se aplicaram
também métodos distintos para o seu conhecimento. Numa pesquisa em meio escolar como esta,
procurou-se aplicar métodos e instrumentos coerentes com a especificidade de cada nível dessa
realidade, o que implica uma coerência entre a natureza do objeto de conhecimento, a forma e o
caminho para esta poder ser alcançada (Rubio & Varas, 1999).
A abordagem ao problema de estudo contou com métodos e instrumentos de recolha de
informação distintos que permitissem ampliar o conhecimento da realidade. Primeiramente
pretendeu-se a quantificação de dados, para ulteriormente se proceder à sua análise e
interpretação. Neste sentido, resolveu-se aplicar uma metodologia mista: qualitativa e
quantitativa, com focagem interpretativa dos resultados obtidos, no sentido de discutir as
questões mais pertinentes com elementos considerados fundamentais na intervenção no
processo educativo dos alunos com NEE, em concreto na disciplina de EF: Professores de EF,
alunos e Encarregados de Educação.
“Cuanto más amplía y plurimetodológica sea la investigación más posibilidades se tienen
de conocer las diferentes dimensiones de una realidad siempre compleja e inabarcable. La
elección de uno o de varios métodos siempre estará en función del objeto y de los objetivos
de la investigación” (Rubio & Varas, 1999, p.84).
Nesta perspetiva, importa destacar o confronto entre os paradigmas metodológicos nos
anos setenta devido à inexistência de um paradigma dominante. A partir de então,
reconhece-se uma pluralidade de vias de acesso à realidade social, sem afirmar um
paradigma sobre outro, mas buscando compatibilidade entre eles (Cea D'Ancona, 1999;
Bericat, 1998). Entre a diversidade metodológica existente no campo da investigação
educativa, procurou-se para este estudo uma aproximação a um desenho multimétodo que
combinasse e integrasse as perspetivas qualitativa e quantitativa no âmbito de um estudo
único.
256
IV - METODOLOGIA
Pergiorgio (2003), sustenta que técnicas quantitativas e técnicas qualitativas conduzem a
conhecimentos diferentes. Portanto não representam um limite, mas um enriquecimento
de uma aproximação múltipla da realidade, o que é fundamental para a poder conhecer
melhor. Na mesma linha, Reichardt e Cook (1979), afirmam que muitos fenómenos
educativos se podem analisar melhor através de uma combinação de desenhos de
pesquisa qualitativos e quantitativos.
A tendência mais generalizada na atualidade é a de ver as duas metodologias como
complementares e não como excludentes, para desta forma proporcionar um maior
benefício à produção de conhecimentos. O importante é entender o sentido que tem cada
uma e usá-las de acordo com o tipo de pesquisa e as necessidades que se apresentem.
Assume-se portanto a possibilidade de chegar a uma síntese dialética entre métodos
quantitativos e qualitativos, de considerando-os não como opostos mas como
complementares, com a necessidade de não se limitar a explicar e compreender o
fenómeno educativo, mas também tem de introduzir mudanças que visam a melhorar o
sistema (Bisquerra & Alzina, 2000).
É de destacar que em educação são usualmente utilizados dois enfoques, qualitativo e
quantitativo. Reichardt e Cook (1979) confirmam que muitos fenómenos educativos
podem-se analisar melhor através de uma combinação de desenhos de pesquisa
qualitativos e quantitativos.
“Un investigador no tiene porqué adherirse ciegamente a uno de los paradigmas
polarizados que han recibido las denominaciones de cualitativo y cuantitativo sino
que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para
atender mejor a las exigencias del problema de la investigación con que se
enfrentan” (Reichardt & Cook, 1995, p.20).
Tendo por base estes pressupostos, elegeu-se para a primeira parte desta investigação uma
metodologia quantitativa, uma vez que permite quantificar as significações, acedendo-se a estas
através dos próprios participantes da investigação que serão os Professores de EF, alunos e
pais/encarregados de Educação, de forma a se poder obter dados concretos e sensíveis ao
contexto da EF.
A investigação quantitativa caracterizou-se pela identificação e apresentação de dados, de
indicadores e tendências de atitudes da comunidade educativa sobre EF Inclusiva. Considerouse adequado adotar este tipo de investigação, dada a possibilidade de recolha de medidas
quantificáveis de variáveis e inferências a partir de amostras de uma população diversa.
257
ESTUDO EMPÍRICO
Os métodos quantitativos permitem ainda desmistificar representações e preconceitos, sobre
fenómenos educativos, construídos apenas a partir do senso comum do quotidiano (Gatti, 2004).
Esta abordagem de investigação adequou-se a este trabalho, dado que se pretendeu representar
as experiências e perceções dos participantes.
O presente estudo caracteriza-se também por uma análise de caráter interpretativa que
introduziu na investigação uma dimensão metodológica caracterizada por análise de conteúdo, a
partir dos resultados quantificados. Assim, a investigação enquadra-se igualmente num
paradigma de natureza qualitativa, quer pela natureza contextual dos objetos de estudo, quer
pelo facto de se construírem indicadores e categorias, mais associada a abordagens qualitativas.
Em suma, esta investigação foi conduzida com base numa orientação metodológica que
combina aspetos dos dois paradigmas de investigação (quantitativo e qualitativo), através da
descrição que resulta de uma dialética constante entre os conceitos fornecidos pela teoria, dados
quantitativos e os dados empíricos observáveis nos contextos em análise.
4.4. A Construção do Marco Teórico
Esta fase do trabalho foi desenvolvida através de uma revisão sistemática da literatura
especializada, em que se realizou o levantamento, extração, identificação, seleção e análise da
produção científica publicada nos idiomas: português, espanhol e inglês, disponível em bases de
dados de acesso público. Procurou-se fazer um enquadramento teórico a partir da informação
mais atual sobre o assunto da EF Inclusiva, privilegiando revistas periódicas e científicas e
através da consulta de teses.
Para indagar sobre a originalidade do tema escolhido, recorreu-se ao suporte informático,
começando pela PORBASE e TESEO, as base de dados de Portugal e Espanha, que incluem
teses apresentadas em universidades portuguesas e Espanholas. De seguida, procurou-se em
bases de dados internacionais e acessíveis por subscrição da biblioteca da faculdade.
O enquadramento teórico foi efetuado de forma a enquadrar o melhor possível o problema de
investigação. Justificou-se para este estudo a inclusão de estudos com mais de cinco anos pela
relevância do período delimitado a partir da Declaração de Salamanca (1994) que representou
258
IV - METODOLOGIA
uma mudança de paradigma no atendimento educativo da pessoa com deficiência no sistema
regular de ensino (UNESCO, 1994).
Para identificar os artigos citados procedeu-se à pesquisa nas fontes secundárias (publicações
que indexam a informação bibliográfica de artigos, por assunto, palavras-chave, autores,
revistas, etc.). Estas fontes, em muitos casos, incluíram os resumos dos artigos, o que
possibilitou obter desde logo uma ideia geral sobre os artigos mais pertinentes para este estudo.
As fontes documentais consultadas referem-se a bases de dados documentais especializadas
nesta área, para um estudo mais aprofundado:
•
Catálogos de biblioteca;
•
Bases de dados de teses de doutoramento: Porbase, Teseo, Digital Dissertations,
etc., com o objetivo de obter um panorama geral sobre a investigação atual sobre o
tema;
•
Recolectores e repositórios de acesso aberto (Recolecta, Oaister, etc.);
•
Buscadores científicos: Google Scholar, Scirus, etc. (usados com o objetivo de
aceder a artigos de revistas e à informação mais atualizada);
•
Diretorios de revistas: Ulrich's, a base de datos do ISSN, Journal Citation Report,
Latindex;
•
Nas bases de dados e portais de revistas, de forma a manter informação atual sobre
este campo de investigação;
•
Base de dados da Organização Mundial da Saúde, que possibilitou pesquisas da
documentação da OMS, com hiperligações para dicionários e outras bases de dados
bibliográficas (em inglês, espanhol e português).
4.5. Identificação do Problema
A partir de uma revisão das investigações realizadas no campo da EF Inclusiva, percebeu-se que
no domínio da problemática que nos propusemos estudar ainda existiam muitas conceções a
descobrir e a investigar.
Tomando em consideração as mudanças que têm vindo a ocorrer na Escola Inclusiva, que por
vezes apresentam ainda uma fraca implementação nas nossas escolas, esta investigação centra259
ESTUDO EMPÍRICO
se em torno do seguinte problema: Quais as Atitudes que os elementos da comunidade
educativa têm sobre a EF Inclusiva?
É no sentido melhor de atender às características e às necessidades de desenvolvimento dos
alunos com NEE no contexto educativo e nas aulas de EF que este estudo se justifica, visto que
a literatura existente aponta para uma necessidade contemporânea de estabelecer processos e
metodologias educativas que considerem a diversidade humana e contemplem estes alunos.
Considerou-se este tema importante dado que as situações de Inclusão Escolar em EF são por
vezes ainda controversas e confusas. Este facto vem ilustrar a importância deste estudo, já que
poderá constituir mais um instrumento de reflexão sobre as atitudes inclusivas dos
intervenientes no processo educativo e as suas consequências no processo de inclusão dos
alunos com NEE em EF. Tal significa, que conhecendo melhor as atitudes da comunidade
educativa, será mais fácil planear o processo de ensino-aprendizagem, de forma a aumentar o
desenvolvimento integral de todos os alunos.
4.6. Objetivos do Estudo
O interesse pela questão em estudo da inclusão escolar, deriva da experiência pessoal e
profissional da investigadora, que embora não sendo ainda muito longa, foi enriquecida com
situações vivenciadas na vida e no trabalho direto com crianças e jovens com NEE ao longo de
doze anos na promoção de um ambiente educativo o mais inclusivo possível no seio da escola
regular. Neste percurso foi aumentado o conhecimento empírico, académico e profissional para
intervenção nesta área, através de variadas formações no âmbito do desenvolvimento de
estratégias e metodologias de ensino especializado e realizando estudos de investigação na área
da Atividade Física Adaptada e da Educação Especial.
Deste modo, foi nossa intenção reunir dados que possibilitassem a compreensão fundamentada
da problemática em questão. Seguidamente, em função desses mesmos dados, procurámos
descrever os resultados, interpretá-los e tirar conclusões que permitam aos professores de EF e à
comunidade educativa em geral, repensarem e refletirem sobre as suas práticas com vista à
promoção do sucesso da EF Inclusiva.
260
IV - METODOLOGIA
Este trabalho emerge assim das exigências pessoais e profissionais diárias, de onde surge a
necessidade de aprofundar o conhecimento do processo de inclusão escolar especificamente em
EF, na perspetiva dos intervenientes no processo educativo (alunos, pais e professores). Esta
indigência surge no sentido de se poderem apurar e discutir os principais aspetos em que há
necessidade de intervir e as estratégias a adotar, contribuindo assim para a criação de um
ambiente educativo mais facilitador ao desenvolvimento das crianças e jovens com NEE.
4.6.1. Objetivo Geral
Pretendeu-se com esta investigação contribuir para um melhor conhecimento das atitudes dos
elementos da comunidade educativa em relação à EF Inclusiva.
Definiu-se como objetivo geral deste estudo: descrever e analisar as atitudes de professores,
alunos e encarregados de educação face à EF Inclusiva, com a finalidade de adequar o desenho,
implementação e avaliação de programas fundamentalmente no âmbito escolar.
4.6.2. Objetivos Específicos
Para atingirmos o objetivo geral desta pesquisa foi necessário definir objetivos específicos que
permitiram orientar melhor todo o percurso de investigação, sem os quais, seria impossível
estabelecer os nexos necessários.
Como objetivos específicos, pretendeu-se primeiramente:
• Descrever as atitudes sobre EF Inclusiva de Professores, Encarregados de Educação e
Alunos do Ensino Básico;
• Verificar se, professores, pais e alunos, diferem entre si nas suas atitudes face ao ensino
da EF em turmas com alunos com NEE;
261
ESTUDO EMPÍRICO
•
Efetuar associações entre as atitudes inclusivas com as variáveis pessoais e
profissionais da amostra;
• Identificar as maiores dificuldades e os fatores essenciais ao sucesso da EF Inclusiva;
• Interpretar os resultados obtidos através de uma análise explicativa.
Para a concretização destes objetivos, formularam-se as hipóteses do estudo.
4.7. Formulação das Hipóteses
Tendo em conta a literatura consultada e o conhecimento prévio desta temática, formularam-se
as hipóteses. Para uma melhor estruturação do estudo, organizaram-se as hipóteses referentes às
três categorias dos participantes avaliados (Professores, Encarregados de Educação e Alunos).
Hipóteses relativas à descrição das Atitudes dos Professores:
H01 - As atitudes do professorado de EF face à EF Inclusiva são positivas;
H02- Existe uma correlação negativa significativa entre as atitudes do professorado de EF
e a idade;
H03 - O professorado de EF do sexo feminino apresenta atitudes significativamente mais
positivas que o do sexo masculino;
H04 - As atitudes do Professorado de EF não diferem de forma estatisticamente
significativa em função do grau académico;
H05 - Existe uma correlação negativa significativa entre as atitudes do professorado de
EF e os anos de serviço docente;
H06 - Existe uma correlação negativa significativa entre as atitudes do professorado de
EF e o nível de ensino em que lecionam;
262
IV - METODOLOGIA
H07 - O professorado de EF que teve formação inicial sobre a intervenção com alunos
com NEE apresenta uma atitude inclusiva significativamente mais positiva;
H08 - O professorado de EF que participou em ações de formação sobre Educação
Inclusiva apresenta uma atitude inclusiva significativamente mais positivas;
H09 - O professorado de EF com experiência inclusiva apresentam uma atitude inclusiva
significativamente mais positiva.
Hipóteses relativas à descrição das Atitudes dos Encarregados de Educação:
H10 - As atitudes dos encarregados de educação face à EF Inclusiva são positivas;
H11- Existe uma correlação negativa significativa entre as atitudes dos encarregados de
educação e a idade;
H12 - Os encarregados de educação do sexo feminino apresentam atitudes
significativamente mais positivas;
H13 - Não existem diferenças estatisticamente significativas entre as atitudes dos
encarregados de educação em função do grau académico;
H14 - Os encarregados de educação com filhos com NEE apresentam atitudes
significativamente mais positivas que os restantes;
H15 - Os encarregados de educação que se relacionam com pessoas com deficiência
apresentam atitudes significativamente mais positivas que os restantes.
Hipóteses relativas à descrição das Atitudes dos Alunos:
H16 - As atitudes dos alunos face à EF Inclusiva são positivas;
H17- Existe uma correlação negativa significativa entre as atitudes dos alunos e a idade;
H18 - Não existem diferenças estatisticamente significativas nas atitudes inclusivas dos
alunos em função do sexo;
263
ESTUDO EMPÍRICO
H19 - Existe uma correlação negativa significativa entre as atitudes dos alunos e o ciclo
de ensino;
H20 - Os alunos que se relacionam com pessoas/pares com deficiência apresentam
atitudes mais positivas que os restantes;
H21 - Os alunos com maior nível competitivo apresentam atitudes mais negativas.
4.8. Estudo e Definição das Variáveis
4.8.1. Variáveis Independentes
Foram consideradas as seguintes variáveis independentes para toda a amostra:
•
Idade;
•
Sexo;
•
Escolaridade/formação;
•
Relação dos participantes com as pessoas com necessidades educativas especiais
(contacto direto ou indireto etc.).
Definição das Variáveis Independentes Consideradas para os Professores:
•
Idade: variável categórica ordinal, que assume 4 categorias (1= <30 anos, 2=31 a 40
anos, 3=41 a 50 anos, 4=> 50 anos);
•
264
Sexo: variável categórica nominal (1=masculino, 2=feminino)
IV - METODOLOGIA
•
Grau
académico:
variável
categórica
ordinal
(1=bacharelato,
2=licenciatura,
3=mestrado, 4=doutorado);
•
Anos de Prática Docente;
•
Formação Inicial em NEE: variável categórica nominal (0=Não, 1=sim);
•
Outras Formações em Educação Especial ou EF Adaptada: variável categórica nominal
(0=Não, 1=sim);
•
Experiência Profissional em Inclusão: variável categórica nominal (0=Não, 1=sim).
Definição das Variáveis Independentes consideradas para os Encarregados de Educação:
•
Idade: variável categórica ordinal com 4 categorias (1=<30 anos, 2=31 a 40 anos,
3=41 a 50 anos, 4=> 50 anos);
•
Sexo: variável categórica nominal (1=masculino, 2=feminino);
•
Grau Académico: variável categórica ordinal com 5 categorias (1=Ensino Básico,
2=Ensino Secundário, 3=Bacharelato; 4=Licenciatura, 5=Pós Graduação);
•
Existência de filhos com NEE: variável categórica nominal (0=Não, 1=sim);
•
Relacionamento com pessoas com Necessidades Especiais: variável categórica
nominal (0=Não, 1=sim).
Definição das Variáveis Independentes consideradas para os Alunos:
•
Idade: Variável contínua discreta;
•
Sexo: variável categórica nominal apresentando duas categorias (1=masculino,
2=feminino);
•
Nível de Escolaridade: variável categórica ordinal (1= 1º Ciclo, 2=2º Ciclo e 3= 3º
Ciclo);
265
ESTUDO EMPÍRICO
•
Relação com pessoas com NEE: variável categórica nominal (0=não; 1=sim);
•
Nível de competitividade – variável categórica do tipo nominal, apresentando três
categorias: (2= muito competitivo, 1=mais ou menos competitivo e 0=não
competitivo).
4.8.2. Variáveis Dependentes
A operacionalização das variáveis dependentes, para a análise estatística, foi feita em função
dos scores totais e dimensionais dos questionários aplicados.
Definição das Variáveis Dependentes consideradas para o Professorado:
Para o professorado de EF foram consideradas as suas atitudes sobre:
• Atitude Global, medida pelo score médio total dos itens da escala de atitude, que pode
variar entre 1 e 5 pontos, sendo que um score acima de 3 pontos evidencia uma atitude
positiva;
• Condições mais relevantes para o sucesso da Inclusão dos alunos com NEE nas aulas de
EF, medidas pela respetiva valorização;
• Dificuldades mais sentidas no exercício da sua atividade docente, para a Inclusão dos
alunos com NEE no ensino regular medidas pela respetiva valorização.
Definição da Variável Dependente considerada para os Encarregados de Educação:
•
Atitude Global, medida pelo score médio total dos itens da escala IGAEI-EF, que pode
variar entre 1 e 5 pontos, sendo que um score acima de 3 pontos evidencia uma atitude
positiva.
266
IV - METODOLOGIA
Definição das Variáveis Dependentes consideradas para os Alunos:
•
Atitude Específica dos alunos face à EF Inclusiva (Atitude específica EF) – variável
contínua discreta, que permite verificar a perceção do aluno no que diz respeito à
integração de alunos com deficiência nas aulas de EF (somatório dos itens 1 à 7). O
score varia entre 7 e 28 pontos;
•
Atitude dos alunos face à alteração de regras (Atitude regras) – variável contínua
discreta, que permite verificar a perceção do aluno no que diz respeito à alteração de
regras quando há alunos com deficiência nas aulas de EF (somatório dos itens 8 à 12).
O score varia entre 5 e 20 pontos;
•
Atitude Global dos alunos face à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF
(Atitude global EF) – variável contínua discreta, que permite verificar a perceção do
aluno no que diz respeito à inclusão nas aulas de EF (somatório de todos os itens). O
score varia entre 12 e 48 pontos.
4.9. Métodos e Técnicas de Recolha e Análise de Dados
Para responder ao problema de estudo partiu-se do método dedutivo e optou-se por uma
investigação empírica e de campo.
Dado que foi realizada uma investigação em meio escolar, o projeto desta pesquisa foi
submetido a apreciação pela Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
(DGIDC) do Ministério da Educação de Portugal, tendo sido os questionários aplicados
aprovados pela equipa de monitorização de Inquéritos em Meio Escolar, cumprindo o estipulado
no Despacho N.º15847/2007 publicado no DR 2ª série n.º 140 de 23 de Julho, tendo sido
recebido parecer favorável (Anexo F).
Esta pesquisa foi definida por um plano de investigação suportado por um conjunto de métodos
e regras. São as chamadas fases do processo metodológico.
267
ESTUDO EMPÍRICO
4.9.1. Elaboração e Seleção dos Instrumentos de Medida
Após a revisão da literatura sobre os vários instrumentos de recolha de dados quantitativos,
tendo em conta o objetivo deste estudo, elegeram-se três questionários ad hoc, que fossem
direcionados e adaptados aos elementos da comunidade educativa a avaliar (professorado de EF,
encarregados de educação e alunos).
Após analisar vários questionários aplicados noutros contextos, a opção atendeu à simplicidade,
objetividade e facilidade de preenchimento. Não existe um método padrão para se formular um
questionário, porém, foram seguidas algumas recomendações, tendo em conta diversos fatores
relativamente a esta importante tarefa num processo de pesquisa: Delimitação da informação a
recolher; formulação das questões; sequência e formato das questões; revisão do esboço do
questionário; pré-teste do questionário; estudo piloto para o alunado e redação da introdução e
das diretrizes.
Optou-se por questionários que apresentassem questões de resposta fechada, com recurso a uma
escala de Likert, permitindo obter respostas que possibilitassem a comparação com outros
instrumentos de recolha de dados presentes em outros estudos desta área. Este tipo de
questionários faculta a resposta para o participante e o tratamento e análise da informação.
Optou-se por questões de resposta fechada, isto é, o participante assinala a opção que pretende
responder dentro de uma possível lista de respostas (Escala de Likert), que facilitam a resposta
ao questionado assim como a codificação e análise.
A Escala Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica usada comummente em
questionários e é a escala mais usada em pesquisas de opinião. Ao responderem a um
questionário baseado nesta escala, os participantes especificam seu nível de concordância com
uma afirmação. Esta escala tem seu nome devido à publicação de um relatório explicando seu
uso por Rensis Likert. Cada item foi analisado, em alguns casos, separadamente e somado a
outros para criando um resultado por grupo de itens.
268
IV - METODOLOGIA
4.9.1.1. Escalas de Atitude
4.9.1.1.1. Escala - Educação Física e a Inclusão de Alunos com NEE
Para avaliar as atitudes do Professorado de EF com relação à Inclusão de alunos portadores de
deficiência nas suas aulas regulares, foi aplicado uma escala de atitudes sobre EF Inclusiva
(Anexo A), adaptado dos modelos originais da literatura especializada.
Para construir e desenvolver o instrumento, recorreu-se à bibliografia da especialidade (Amaro,
Póvoa, & Macedo, 2005; Chagas, 2003; Gil, 1999; Hill & Hill, 1998). Na sua construção
procurou-se formular questões bastante objetivas pois requerem um menor esforço por parte dos
sujeitos aos quais é aplicado. O questionário foi composto por 3 partes:
1ª Parte: em que se pretendeu conhecer as características Pessoais e Profissionais dos
participantes (Variáveis independentes):
- Idade;
- Sexo;
- Grau académico;
- Anos de Prática Docente;
- Formação Inicial em NEE;
- Outras Formações em Educação Especial ou EF Adaptada;
- Experiência Profissional em Inclusão.
2ª Parte: Para avaliar a Atitude Global dos Professores de EF, solicitou-se aos participantes para
avaliarem o seu grau de concordância com 12 afirmações sobre o tema, segundo uma escala de
Likert (Visual Analogue Scales), das quais o inquirido deve selecionar uma de: 5=concorda
totalmente, 4=concorda parcialmente, 3=indiferente, 2=discorda parcialmente, 1=discorda
totalmente. As questões referentes à concordância com fatores impeditivos da inclusão foram
cotadas de forma inversa (1=5; 2=4; 3=3; 4=2; 5=1) para o cálculo da Atitude Global
(somatório de todos os itens).
269
ESTUDO EMPÍRICO
3ª Parte: Nesta parte, no primeiro ponto solicitou-se aos participantes que classificassem por
ordem de prioridade crescente de 1 a 7, (sendo 1 a menos importante e 7 a mais importante) as
condições que considerem mais relevantes para que seja possível a realização de um efetivo
processo de Inclusão em EF.
No segundo ponto, solicitou-se que classificassem igualmente por ordem de prioridade
crescente de 1 a 10 as dificuldades que sentem mais frequentemente no exercício da sua
atividade docente, para a Inclusão dos alunos com NEE na EF regular.
4.9.1.1.2. Escala IGAEI - Inventário Geral de Atitudes quanto à Educação Inclusiva
Para a recolher dados sobre as atitudes dos encarregados de Educação sobre a inclusão de
alunos com NEE, utilizou-se o “Inventário Geral de Atitudes quanto à Educação Inclusiva –
IGAEI” (Anexo B).
O IGAEI é um questionário que avalia com uma escala de atitudes do tipo Likert denominada
Inventário Geral de Atitudes quanto à Educação Inclusiva (IGAEI). O instrumento foi
desenvolvido no Brasil por Barbosa (2005), sendo considerado uma ferramenta de mensuração
de atitudes em relação à Educação Inclusiva de várias populações. Contém 32 afirmações
abrangendo crenças, sentimentos e tendências de ação perante a inclusão escolar. Metade desses
itens dizem respeito a afirmações que revelam atitudes positivas e consequentemente, os outros
são atitudes negativas em relação a este objeto. Trata-se de um instrumento com cinco pontos:
1. Concordo Totalmente (CT); 2. Concordo Parcialmente (CP); 3. Indiferente (I); 4. Discordo
Parcialmente (DP); e 5. Discordo Totalmente (DT). Ao tabelar os dados, as afirmações
negativas são invertidas e a média de todos os itens calculada.
Com o objetivo de adequar este instrumento ao objeto de estudo, o instrumento teve ligeiras
alterações em termos de linguagem, adaptada à realidade portuguesa e à EF.
270
IV - METODOLOGIA
4.9.1.1.3. Escala CAIPE-R - Children’s Attitudes Towards Integrated Physical
Education - Revised
O instrumento usado na recolha de dados para medir as atitudes dos alunos face à inclusão foi o
questionário Children’s Attitudes Towards Integrated Physical Education - Revised (CAIPE-R),
de Block (1995), traduzido e adaptado por Campos e Ferreira (2008) (Anexo-C).
A opção por este instrumento decorreu de uma análise pormenorizada da literatura e prendeu-se
com o facto de ser o instrumento mais usado na europa para este efeito e por ser flexível em
termos da idade e Ciclo de Ensino dos participantes, adaptando-se portanto aos objetivos deste
estudo. O CAIPE-R é considerado uma ferramenta válida e confiável para medir as atitudes dos
alunos sem deficiência face à inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de EF (Block,
1995). Este questionário contempla algumas questões de caracterização individual do aluno
fundamentais para ter um conhecimento mais alargado da população em estudo, bem como
obter algumas variáveis pertinentes na investigação. Esta caracterização faculta os seguintes
dados importantes para a caracterização da amostra, no que respeita aos dados biográficos:
•
Sexo; Idade; Nível de escolaridade; Relacionamento com pessoas com deficiência e
Nível de competitividade.
A versão original do CAIPE foi revista e validada baseando numa amostra de 208 alunos do 5º e
6º ano (Block, 1995). Pode ter 11 a 13 questões e pode utilizar-se o exemplo de um aluno com
qualquer condição de deficiência. Esta versão original apresenta um texto de introdução de
sensibilização para a problemática descrevendo a situação de um aluno com deficiência a
participar num jogo de Basebol sendo que na tradução portuguesa é usado o exemplo de um
aluno com deficiência física em cadeira de rodas a jogar Basquetebol. O desenvolvimento deste
questionário foi baseado cientificamente na Teoria do Comportamento Planeado.
O instrumento usado é constituído por doze itens (atitude global EF) em que os indivíduos têm
de exprimir os seus níveis de acordo ou desacordo, subdividido em duas subescalas: atitudes
específicas face à EF (questões 1 a 7) e atitudes face às alterações das regras (questões 8 a 12).
A escala de resposta corresponde a uma escala de Likert de 4 pontos (1=Não, 2= Provavelmente
não; 3= Provavelmente sim 4=Sim). Deste modo, a pontuação poderá variar entre doze pontos
(valor mais negativo das atitudes) e quarenta e oito pontos (valor mais positivo das atitudes). O
item número 2, que é uma afirmação pela negativa, foi cotado de forma inversa.
271
ESTUDO EMPÍRICO
4.9.1.1.4. Fiabilidade e Validez das Escalas
Quando se discute, no âmbito de uma qualquer investigação, o posicionamento epistemológico
que lhe está subjacente é importante considerar os critérios de validade e de fiabilidade. Como
se referiu anteriormente, a abordagem investigativa que se tem utilizado, se bem que radicada
numa base racionalista, segue uma metodologia que integra aspetos de natureza quantitativa e
qualitativa. É nesse âmbito que se irá referir o que tem sido feito para assegurar os critérios de
validade e de fiabilidade.
A dialética sistemática entre o teórico e o empírico, que tem caracterizado a metodologia de
investigação, tem permitido garantir quer critérios de validade interna quer critérios de validade
externa. O facto de a investigação ser sustentada por um quadro teórico de grande rigor
conceptual e poder explicativo, constitui também um aspeto fundamental de garantia da
validade interna. Além deste facto, a validade interna também tem sido alcançada através: da
consistência entre os objetivos da investigação e a recolha dos dados; da introdução de
sucessivas reformulações dos modelos e instrumentos usados, de forma a ajustar cada vez
melhor a relação entre os objetivos da investigação e os dados a obter; da existência de uma
interação pessoal continuada entre investigador e sujeitos observados; do confronto entre dados
obtidos a partir de várias fontes (triangulação), incluindo dados obtidos a partir de estudos
semelhantes.
A validade externa tem sido alcançada através da transferência dos resultados obtidos para
outros contextos e através das generalizações analíticas que se fazem quando se formulam
hipóteses de trabalho a serem transferidas para contextos semelhantes. Ainda em relação à
validade externa, embora não seja objetivo desta investigação uma generalização dos resultados
obtidos, considera-se que os resultados alcançados poderão contribuir para a formulação de
hipóteses de estudo transferíveis para contextos similares e deste modo, colaborar para a
compreensão e interpretação desses contextos.
No que respeita à fiabilidade, a presença de um quadro teórico orientador da investigação
permitiu que as observações sejam conduzidas de forma a serem consistentes relativamente aos
aspetos teóricos selecionados como importantes para a investigação. Tem-se também recorrido a
várias técnicas de recolha de dados (triangulação).
A constância na aplicação de princípios (como por exemplo, a padronização das regras de
análise, tratamento e interpretação dos dados) foi assegurada tanto quanto possível, por uma
272
IV - METODOLOGIA
explicitação de todas as fases da investigação, garantindo assim um dos critérios fundamentais
da fiabilidade ao nível de uma abordagem qualitativa.
Na elaboração do questionário de atitude aplicada aos professores de EF, procurou-se garantir o
seu rigor, uma vez que dele depende a medição da maioria das variáveis de investigação, pelo
que, antes da sua elaboração, com base na literatura e conhecimentos prévios, procurou-se
definir com rigor:
(a) Os tipos de pergunta a fazer;
(b) Os tipos de resposta adequados;
(c) As escalas de medida a utilizar;
(d) Os métodos para análise dos dados.
Procedeu-se a mecanismos de validação do questionário para mais facilmente se detetarem
eventuais erros e se proceder à sua reformulação.
Solicitou-se a colaboração "expert's judgements" da área (especialistas em investigação na área,
profissionais de Educação Especial, Professores de EF) para que apresentassem as suas
diferentes críticas construtivas, no sentido de melhorar o pré-questionário.
Depois das retificações sugeridas pelos peritos, como suprimir e alterar algumas das afirmações
limitando o universo de perguntas, estruturando os modelos de resposta e incluindo um bloco
introdutório e elucidativo dos objetivos e das condições de anonimato. Foi também considerado
o fator de possibilitar o rápido preenchimento.
Seguidamente realizou-se uma amostragem aleatória - pré-teste do para verificar a sua
fidedignidade, validade e operatividade. Apreciou-se o preenchimento do questionário
aplicando-o em oito Professores de EF que, na ocasião, lecionavam em escolas EB 2,3 do
concelho de Valongo.
Esta fase teve a finalidade de detetar as questões de difícil interpretação aquando do
preenchimento. O pré-teste viabilizou e a retificação e simplificação de algumas questões
mediante a análise dos resultados e das sugestões proferidas pelos participantes. No seguimento
deste trabalho de validação do conteúdo feita pelos especialistas e após discussão com a
orientadora procedeu-se à reformulação obtendo o questionário final.
273
ESTUDO EMPÍRICO
Para aplicação do questionário em meio escolar, foi requerida autorização ao Gabinete de
Estatística e Planeamento da Educação do Ministério da Educação e registado o questionário
nesta entidade. Em seguida foi aplicado a 53 docentes de EF de vários níveis de ensino do
Ensino Básico a lecionar em escolas do Concelho de Valongo pertencentes à Área Regional de
Educação do Norte do Distrito do Porto.
A verificação das propriedades psicométricas das escalas fez-se através do cálculo do Alpha de
Cronbach para a fiabilidade dos instrumentos.
Quanto às propriedades psicométricas das escalas de atitude, os resultados revelaram tratar-se
de instrumentos fiáveis com boa consistência interna.
Para a escala de avaliação da atitude face à EF Inclusiva do professorado foi obtido um valor
positivo de Alpha de Cronbach=0,71.
Para escala IGAEI-EF de avaliação de atitude dos encarregados de Educação, há que se destacar
que os resultados obtidos revelaram tratar-se de um instrumento com alta consistência interna
(Alpha de Cronbach = 0,83), estes valos foram aproximados aos do estudo de Barbosa et al
(2007), em que o autor obteve um valor de Alfa de Cronbach = 0,87.
Relativamente ao CAIPE-R usado para avaliação da atitude do alunado, os testes de fiabilidade
demonstraram também tratar-se de um instrumento consistente com valores de Alpha de
Cronbach = 0,73, aproximados de outros estudos que usaram o mesmo instrumento como
Panagiotou et al. (2011; 2008), Hutzler & Levi (2008) e Xafopoulos et al (2010), que obtiveram
valores entre 0,62 e 0,78.
274
IV - METODOLOGIA
4.9.1.2. Grupo de Discussão
Uma outra técnica utilizada para recolha de informação, visando a triangulação de dados, foi o
grupo de discussão. O objetivo do recurso a esta técnica foi o de integrar diferentes perspetivas
no fenómeno em estudo, identificando e discutindo perceções, sentimentos, atitudes e ideias a
respeito da realidade vivida nas escolas referente à EF Inclusiva e de identificar fatores de
melhoria.
O recurso ao grupo de discussão ou focal, desde sua conceção, há mais de 40 anos, tem
apresentado ciclos de popularidade, despertando o interesse não só dos profissionais de
Marketing, área que primeiro explorou essa técnica, como também de sociólogos, engenheiros e
outros pesquisadores académicos. É uma técnica perfeitamente adaptável a estudos de
abordagem exploratória, fenomenológica ou clínica.
Historicamente, os grupos de discussão começaram no campo do marketing e têm sido usados
para popularizar o termo "focus groups" (Merton e Kendall 1946). É considerada uma técnica
específica dentro de uma categoria mais ampla, como entrevistas num grupo, visando a
obtenção de informações qualitativas.
Nos últimos anos, esta técnica está a ser usada sistematicamente nas ciências sociais (Morgan,
1988; Macnaghten & Myers, 2004; Wilkinson, 2006; Vicsek, 2007; Puchta & Potter, 2004). As
principais características que definem esta prática são: a pesquisa aplicada a um campo
específico do conhecimento, com ênfase sobre os valores relacionados com o caráter da
investigação. Consistindo numa entrevista a um grupo num ambiente formal, esta deve ser
projetada de forma específica e com o estilo de condução de uma entrevista semi-estruturada ou
dirigida (Essomba, 2003).
No entanto, atualmente são muitas e variadas as definições do termo, segundo vários autores
(Krueger, 1999; Del Rincon et.al. 1995; Gaitan & Piñuel, 1998; Essomba, 2003). Todos
concordam que esta é uma técnica qualitativa, baseada numa conversa ou entrevista entre seis a
dez pessoas que falam de um tema sob a direção de uma terceira pessoa.
Existe algum dissentimento na aplicação desta técnica. Enquanto para a psicologia, os grupos de
discussão têm claramente uma componente terapêutica e restrita a pequenos grupos de
intervenção, para a sociologia constituem um instrumento de obtenção de informações para
275
ESTUDO EMPÍRICO
compreender fenómenos globais ou sociais. No entanto, concordando com Callejo (2001, p.22)
"os grupos de discussão são uma forma de conhecimento e não uma finalidade".
Para Caplan (1990), os grupos focais são pequenos grupos de pessoas reunidos para avaliar
conceitos ou identificar problemas, constituindo-se em uma ferramenta comum usada em
pesquisas de marketing para determinar as reações dos consumidores a novos produtos, serviços
ou mensagens promocionais. O grupo focal inicia-se com a reunião de seis a 10 pessoas
selecionadas com base nas suas características, homogéneas ou heterogéneas, em relação ao
assunto a ser discutido. Alguns autores citam grupos com sete, oito ou até 12 pessoas. O número
de pessoas deve ser tal que estimule a participação e a interação de todos, de forma
relativamente ordenada.
Strauss e Corbin (1998), por experiência prática com dinâmicas de grupo, consideram que 6
pessoas são suficientes para promover uma discussão. Com menos de seis pessoas, as ideias e
interações tendem a ser mais esparsas e há maior probabilidade de algumas pessoas se sentirem
intimidadas pelos mais extrovertidos. Grupos com mais de 10 pessoas, por outro lado, são mais
difíceis de serem gerenciados quanto ao foco da discussão e à distribuição do tempo disponível
para a participação efetiva de todos. Na conceção de Vaughn et al. (1996), que utilizaram essa
técnica em pesquisas na área educacional, a entrevista de grupo focal é uma técnica qualitativa
que pode ser usada sozinha ou com outras técnicas qualitativas ou quantitativas para aprofundar
o conhecimento das necessidades de usuários e clientes.
Para o presente estudo, esta técnica foi usada como forma de obter informações, através de uma
aproximação da dimensão pessoal dos discursos desenvolvidos por agentes da comunidade
educativa. O objetivo foi desenvolver uma reflexão sobre as atitudes em relação à atividade
física inclusiva. Deste modo, tornou-se possível complementar a análise qualitativa dos dados,
identificando as principais preocupações da comunidade educativa sobre a eficácia da disciplina
de EF em turmas inclusivas e estruturar as suas contribuições, conceitos e experiências, de
modo a conhecer melhor a atenção à diversidade nas escolas entre diversos setores e identificar
fatores de melhoria.
276
IV - METODOLOGIA
4.10. Procedimentos de Recolha de Dados
A fase de recolha de dados contou com a colaboração de professores de EF, diretores de turma
(para o 2º e 3º Ciclos) e professores titulares de turma (para o 1ºCiclo) que cooperaram na
aplicação dos questionários aos alunos, esclarecimento, distribuição/recolha dos questionários
destinados aos encarregados de educação.
Estes professores foram contactados pessoalmente, foram-lhes previamente explicados os
objetivos do estudo e exemplificados o procedimentos a seguir para obtenção do livre
esclarecimento dos encarregados de educação e aplicação dos questionários ao seu alunado.
4.10.1. Aplicação das Escalas
Dada a Natureza exploratória, os objetivos e as características dos participantes do estudo,
optou-se pelo questionário como técnica de recolha de dados. A aplicação da escala aos
docentes foi precedida da aprovação da Direção Geral de Desenvolvimento Curricular do
Ministério da Educação e do consentimento livre e esclarecido por parte da Direção das escolas
e dos participantes. Foram então distribuídos os questionários em suporte de papel a Professores
de EF a lecionar no Ensino Básico em Escolas Públicas do Distrito do Porto.
A aplicação do instrumento IGAEI foi feita coletivamente durante reuniões de pais, do 1º
Período do ano letivo 2011/12 nas escolas, com resposta individual, após o esclarecimento dos
mesmos. Uma vez que desta forma se obteve um número reduzido de questionários
preenchidos, devido à pouca participação de encarregados de educação nas reuniões, decidiu-se
proceder a outra forma de aplicação através da distribuição/recolha pela via dos alunos, sendo
que os diretores de turma/professores titulares previamente contactados e esclarecidos dos
procedimentos em colaboração, procederam ao envio e recolha do instrumento por via dos
alunos que levaram o questionário para casa e devolveram preenchido na aula seguinte.
A aplicação do CAIPE-R contou igualmente com a colaboração de professores (Diretores de
Turma/ Professores Titulares), que após devidamente instruídos e terem obtido a autorização
277
ESTUDO EMPÍRICO
dos encarregados de educação para os alunos participarem do estudo (Anexo D), procederam à
sua aplicação. Antes de administrar o processo, foi dada a informação a todos os alunos, que o
questionário era anónimo, não havendo respostas corretas ou incorretas às perguntas, pelo que, a
resposta para cada questão dependia de como os inquiridos se sentiam sobre o que o
investigador dissesse. Inicialmente, o questionário descreveu uma criança com uma deficiência
física. Após o término do preenchimento dos dados demográficos (idade, sexo, ano de
escolaridade, escola), foi-lhes dado um exemplo para verificar se todos os alunos compreendiam
o processo. Em seguida, o aplicador do instrumento leu cada uma das questões em voz alta,
verificando se todos os alunos o acompanhavam nas respostas. Os alunos responderam a cada
declaração utilizando uma escala de Likert de 4 pontos que incluiu 4 = Sim, 3 = Provavelmente
sim, Provavelmente não = 2 e não = 1. Sendo que o quatro revela uma atitude mais positiva e o
número um uma atitude mais negativa. O período de tempo necessário para a aplicação deste
questionário foi de cerca de 20 minutos.
4.10.2. Organização do Grupo de Discussão
No caso deste estudo, a técnica do grupo de discussão foi usada após a pesquisa quantitativa,
com intuito de esclarecer situações ou resultados. Realizou-se um trabalho investigativo, através
da opinião de pessoas que à partida tivessem a capacidade de explicar partes do problema. O
moderador, que neste caso foi a investigadora deste estudo, procurou ao longo da discussão
fomentar a discussão dos resultados obtidos pela metodologia quantitativa, aumentando a
informação, melhorando a descrição da realidade e identificando perspetivas de melhoria.
A composição do grupo foi feita de acordo com os critérios de heterogeneidade e
representatividade o quanto possível. Houve o cuidado de que a interação entre os elementos
fosse bem-sucedida, assegurando uma boa comunicação. O grupo foi formado por nove
membros que representaram diferentes sectores da educação (5 professores de EF, 2 pais e 2
alunos). Desta forma garantiu-se a pluralidade de perspetivas e abordagens sobre o tema.
Os procedimentos adotados e a sua aplicabilidade no contexto real, responderam às exigências
metodológicas de um estudo deste tipo. A organização do grupo e a planificação da discussão
baseou-se na definição do objeto de estudo e na sua finalidade.
278
IV - METODOLOGIA
Foi antecipadamente negociado, com os elementos dos sectores da comunidade educativa
implicados no estudo, o processo de realização; a metodologia adotada; a coleta de informações;
a sua redação e disseminação.
Atendendo às limitações de tempo e dificuldades de se reunir o grupo, optou-se pela criação de
um fórum de discussão Online. Recorreu-se à ferramenta do "Google Groups" como forma de
facilitar o acesso dos participantes independentemente da sua localização. Para tal foi criado o
Grupo
"EF-Inclusiva"
(em:
https://groups.google.com/forum/?hl=pt-BR&fromgroups#!
forum/ef-inclusiva).
Em seguida procedeu-se à recolha de informação, implementando o plano de trabalho que se
baseou na realização de um debate online com contraste de opiniões. Para tal os participantes
recorreram ao uso de computador com ligação à internet.
A opção pela organização do grupo de discussão online, objetivou que a discussão acontecesse
numa ambiente informal, capaz de colocar seus participantes à vontade para expor ideias,
sentimentos, necessidades e opiniões. Tal como sugere Caplan (1990), foi exposta uma
progressão natural dos assuntos, partindo de tópicos mais gerais até chegar ao foco específico da
pesquisa.
A dinâmica e a interação do grupo tornou-se parte integrante da técnica, pois os participantes,
envolvidos na discussão, comentaram as ideias dos outros participantes, ao invés de interagirem
apenas com o moderador. Caterall e Maclaran (1997) consideram a interação do grupo como
algo produtivo que amplia o espectro de respostas, ativando detalhes de experiências esquecidas
e desinibindo os participantes.
Para o desenvolvimento do grupo de discussão seguiram-se as fases identificadas por Gaitán e
Piñuel (1998) para grupos de discussão.
1. Fase Prévia
Esta fase envolveu o processo de planificação da atividade. Primeiramente contactaram-se os
possíveis participantes e procurou-se saber a sua disponibilidade e possibilidade de participação
no grupo. Posteriormente informaram-se os participantes da data de início da discussão e foram
enviados os convites on-line.
Como estratégia de assegurar dados potencialmente úteis para investigação, que fossem
operacionais e eficazes, construiu-se uma matriz guia da coleta de dados (Anexo I). Esta matriz
guia foi útil para os membros do grupo de trabalho, permitindo-lhes compreender o alcance do
279
ESTUDO EMPÍRICO
projeto. O objetivo foi também classificar os dados a recolher, agrupá-los e averiguar a
necessidade de vir a acrescentar novos dados. Este planeamento foi fundamental para um
resultado efetivo do grupo focal.
2. Fase intermedia / processual
Correspondeu à etapa processual de uma análise de contraste e consenso da informação
recolhida. Procedeu-se a uma análise sistemática, que permitiu desenhar fiavelmente a realidade
existente. As técnicas de análise utilizadas foram: transcrição de informações, revisão do
conteúdo relevante e uma triangulação das contribuições dos membros do grupo nas discussões,
o que proporcionou um contraste e uma complementaridade importante.
Este procedimento permitiu descrever e representar o fenómeno a partir de uma conceção
complexa e plural, analisada a partir de diferentes perspetivas.
3. Fase final
Esta fase refletiu o cumprimento dos objetivos do grupo de trabalho. Resultou de um
conhecimento mais profundo sobre os obstáculos atitudinais à EF inclusiva e num levantamento
de perspetivas de intervenção nos vários setores envolvidos.
Considerando as fases típicas de uma análise qualitativa de textos (a redução da base de dados
original, a reconstrução de vínculos e a comparação de resultados) este estudo nesta fase análise
qualitativa caracterizou-se pela redução de uma grande quantidade de dados de texto e a
identificação de segmentos significativos para a finalidade da investigação.
A partir dos elementos anteriormente descritos, pode-se inferir que o sucesso do grupo focal
esteve relacionado diretamente com a definição clara do objetivo da pesquisa; com o
planeamento da discussão e com a escolha de participantes que se conseguissem expressar bem
e se sentissem confortáveis em compartilhar ideias e sentimentos.
280
IV - METODOLOGIA
4. Análise dos Resultados
Nesta fase a informação do grupo foi recolhida e sistematizada tendo em conta os seguintes
critérios:
•
Identificação dos assuntos emergentes mais repetidos e análise da informação
pertinente do grupo de discussão;
•
A análise foi desenvolvida através de duas opções diferentes, um primeiro foco
em informações referentes à situação real das escolas e um segundo procurando
opiniões pessoais sobre as mudanças ou melhorias a introduzir nas escolas para
o esclarecimento da comunidade educativa e consequente melhoria nas suas
atitudes face à inclusão educativa, em particular na disciplina de EF.
4.11. Localização
O estudo incidiu em escolas do Ensino Básico do concelho de Valongo – Distrito do Porto. No
entanto, a recolha de dados relativos aos professores foi realizada em 17 Escolas Públicas do
Distrito do Porto do 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico. Este facto não suscitou inconveniente
dado que existe mobilidade anual de professores entre concelhos e distritos, particularmente dos
que são contratados.
281
ESTUDO EMPÍRICO
4.12. Organização
Tabela 4. Cronograma do Estudo
Set/12
Ago/12
Jul/12
Jun/12
Mai/12
Abr/12
Mar/12
Fev/12
Jan/12
Dez/11
282
Nov/11
Revisão do
Estudo
Out/11
Redação do
Estudo
Set/11
Elaboração do
Estudo
Ago/11
Recolha de
dados/Análise
Jul/11
Identificação das
variáveis
Jun/11
Autorizações
Legais
Mai/11
População de
estudo
Abr/11
Construção do
Marco Teórico
Mar/11
Bibliografia
Fev/11
Eleição da
Metodologia
Jan/11
Dez/10
Caraterização
do Problema
IV - METODOLOGIA
4.13. Considerações Éticas
Antes de aplicar os instrumentos, foi primeiramente solicitada autorização ao Gabinete de
Estatística e Planeamento da Educação do Ministério da Educação. Foi iniciado este processo
através do registo da entidade investigadora. Com a receção das credenciais de acesso,
procedeu-se ao registo dos inquéritos e ao pedido de validação do instrumento de inquirição.
Este procedimento teve alguns contratempos, que provocaram uma demora de cerca de um mês
mais que previsto (tempo aproximado para análise de cada registo por parte da DGIDC do
Ministério da Educação). Esta demora prendeu-se com o facto de o sistema solicitar apenas o
registo de inquéritos e não de estudos pelo que primeiramente se procedeu ao registo dos
inquéritos, apresentando os respetivos procedimentos e objetivos. A primeira resposta obtida
foi a de não aprovação tendo como justificação que os inquéritos sendo para o mesmo estudo
deveriam ser registados em conjunto para uma melhor compreensão dos objetivos e
metodologia. De seguida procedeu-se conforme a solicitação, tendo sida obtida a respetiva
aprovação.
De seguida foi solicitada aos Diretores das Escolas uma autorização escrita explicando os
objetivos da pesquisa e a ética que envolve estudos desse tipo. Após a obtenção do respetivo
deferimento iniciou-se a aplicação dos questionários. Informaram-se os participantes das
intenções do estudo, da sua importante colaboração e das metodologias a seguir. Todos os dados
recolhidos foram unicamente utilizados para o estudo, sendo mantido o anonimato de todos os
participantes.
4.14. Amostra
A população do estudo foi referente à comunidade educativa do Ensino Básico das Escolas
Públicas do Concelho de Valongo. Na tabela 5 apresenta-se o número de alunos a frequentar as
escolas deste município, segundo dados da autarquia (em: http://www.cm-valongo.pt/
documentos/Educação.pdf, acesso em 15/09/2011).
283
ESTUDO EMPÍRICO
Tabela 5: Alunos do Ensino Básico do Concelho de Valongo
Ciclo
Número de Alunos
1º Ciclo
3796
2º Ciclo
2268
3º Ciclo
3189
Total
6406
(Fonte: http://www.cm-valongo.pt/ documentos/Educação.pdf)
Segundo dados do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação do Ministério da
Educação, fornecidos para este estudo (Anexo H), no concelho de Valongo existem 265 alunos
com NEE (aproximadamente 2,86% da população) a frequentar o ensino Básico pertencendo
119 ao 1º Ciclo, 67 ao 2º Ciclo e 79 ao 3º Ciclo.
As unidades de análise consideradas foram:
• Professores de EF;
• Encarregados de Educação;
• Alunos.
4.14.1. Critérios de Seleção da amostra
O critério de seleção da amostra foi de seleção aleatória estratificada: para o qual, através da
Câmara Municipal de Valongo se obtiveram os números da distribuição da população escolar do
concelho. Posteriormente definiram-se os vários estratos da população, de acordo com os
Agrupamentos de Escolas e o Ciclo de Ensino e procedeu-se a uma seleção aleatória da amostra
em cada estrato (ciclo de Ensino).
284
IV - METODOLOGIA
De entre as várias maneiras de se selecionar uma amostra probabilística ou aleatória de uma
população a mais simples é atribuir a todos os elementos da população a mesma probabilidade
de pertencer a amostra. Uma amostra que satisfaça tal critério é denominada de amostra
aleatória simples. Esta pode ser extraída de uma população de acordo com os critérios: (a) com
reposição e (b) sem reposição.
Considerando que os alunos do ensino básico se agrupam em escolas e níveis de ensino, o
marco teórico aponta para o recurso à amostragem por conglomerados (cluster sampling),
tomando como amostra um conjunto de unidades completas (turmas, clusters, agrupamentos de
20 a 28 alunos) para reduzir o esforço e o custo nos trabalhos de campo.
Para o estudo, do 1º Ciclo, consideram-se apenas os alunos que frequentavam o 4º ano,
atendendo que para níveis de ensino inferiores, a escala seria de difícil interpretação.
Como a população deste estudo é finita (7316 estudantes) foi necessário fazer uma distinção
entre os dois procedimentos, pois na extração com reposição as diversas retiradas serão
independentes, mas no processo sem reposição haverá dependência entre as retiradas, isto é, o
facto de não recolocar o elemento retirado afeta a probabilidade do elemento seguinte ser
retirado. A amostragem sem reposição reduz a variabilidade uma vez que não é possível retirar
elementos extremos mais do que uma vez.
Uma vez que a variável dependente principal a estimar, foi a "atitude inclusiva", uma variável
direta, recorreu-se a amostragem aleatória simples, tomando amostras proporcionais à
população nos diferentes níveis de ensino, já que desta maneira a amostra total é auto
ponderada.
Para o cálculo do número de alunos da amostra tivemos em conta a precisão requerida (quanto
maior for a precisão, maior é o tamanho da amostra). Recorreu-se à fórmula da amostragem
aleatória simples, que é apropriada para a amostragem por conglomerados (de forma
aproximada).
n = número da amostra;
dp = desvio padrão estimado pela amostra piloto;
Erro = erro escolhido pelos investigadores.
285
ESTUDO EMPÍRICO
Para o cálculo do desvio padrão, realizou-se um estudo piloto, iniciando o processo de
amostragem. Segundo a literatura seriam necessários pelo menos 31 valores amostrais
selecionados aleatoriamente para calcular o desvio-padrão da amostra (S). Como este valor pode
ser refinado com a obtenção de mais dados amostrais, optou-se por um estudo piloto de 60
participantes (n=60) com representatividade dos 3 ciclos de ensino englobados no estudo
(Snedecor & Cochran, 1980).
Tabela 6: Caraterização da Amostra Piloto em Função da Variável Sexo
Sexo
Frequência
Percentagem
% válida
% acumulada
Masculino
27
45,0
45,0
45,0
Feminino
33
55,0
55,0
100,0
Total
60
100,0
100,0
Dos 60 alunos, 27 (45%) eram do sexo masculino e 33 do sexo feminino (55%).
Quanto ao ciclo de ensino, manteve-se a mesma proporção com a da população escolar do
Ensino Básico do Concelho. De seguida, na tabela 7 a distribuição da amostra piloto pelos
ciclos de ensino.
Tabela 7: Caraterização da Amostra Piloto em Função da Variável Ciclo de Ensino
Ciclo de Ensino
Frequência
Percentagem
% válida
% acumulada
1ºciclo
9
15,0
15,0
15,0
2ºciclo
21
35,0
35,0
50,0
3ºciclo
30
50,0
50,0
100,0
Total
60
100,0
100,0
Participaram desta amostra piloto: 9 alunos do 1º Ciclo, 21 alunos do 2º Ciclo e 30 alunos do 3º
Ciclo. Pelo gráfico 2, a seguir apresentado, pode verificar-se que a amostra evidenciou uma
distribuição normal face à variável dependente atitude global. O resultado da prova de
Kolmogorov-Smirnov foi de 0,789 com p=0,562.
286
IV - METODOLOGIA
Gráfico 2: Histograma Amostra Piloto
A Atitude Global variou entre o valor mínimo de 25 e o valor máximo de 47, sendo M=40,22 e
DP=4,158. De seguida apresenta-se a tabela 8 com os valores do teste de normalidade
Kolmogorov-Smirnov.
Tabela 8: Teste de Normalidade Kolmogorov-Smirnov da Amostra Piloto
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
AtGlobal
60
N
Normal Parametersa,b
Most Extreme Differences
Mean
40,2167
Std. Deviation
4,15827
Absolute
,102
Positive
,087
Negative
-,102
Kolmogorov-Smirnov Z
,789
Asymp. Sig. (2-tailed)
,562
a. Test distribution is Normal. b. Calculated from data.
Pelos dados da tabela, verifica-se que a amostra assume uma distribuição normal (K-S=0,789),
não havendo uma diferença estatisticamente significativa com a curva normal esperada
(p=0,562).
287
ESTUDO EMPÍRICO
Para estimar o erro máximo "e" a admitir na estimação da média, tomou-se em consideração o
facto de a variável objetivo tomar valores num intervalo amplo (entre 12 e 48 pontos), pelo que
foi considerado a margem de erro de 0,5 na estimação da média.
"Na" é o valor lido nas tábuas da distribuição normal que é de 1,96 para o nível de confiança
(IC) de 0,95. Foi escolhido o intervalo de confiança de 95 % para a garantia de que a amostra
representasse o grupo e com 5 % de probabilidade da amostra não representar o grupo. Utilizase a (Na) normal considerando que a média da amostra é uma variável aproximadamente
Normal e não é muito assimétrica (Teorema Central do Limite uma vez que n = 60 portanto
>30).
O tamanho calculado assim é o de uma amostra com reposição (ncr). Como a amostragem se faz
sem reposição (nsr), pois não se admitem alunos repetidos na amostra, foi preciso corrigir o
tamanho obtido através da fórmula:
Sendo N o tamanho da população total de alunos (N=6406); nsr sempre será mais pequeno que
ncr e a correção (correção de populações finitas) é tanto mais pequena quanto maior for a
população. Foi assim calculado o tamanho mínimo da amostra de 255 alunos.
Após o cálculo da representatividade da amostra, fez-se a aplicação das escalas de avaliação de
atitude a uma amostra composta por 546 participantes (53 professores de EF, 213 Encarregados
de Educação e 280 alunos do Ensino Básico).
Para caraterizar a amostra foram considerados os dados pessoais e profissionais, obtidos pela
primeira parte dos questionários. Esta caraterização foi feita em função das variáveis: Idade,
sexo, formação, relacionamento com pessoas com necessidades especiais e o nível competitivo
dos alunos.
288
IV - METODOLOGIA
4.14.2. Caraterísticas do Professorado de EF
A amostra do professorado foi constituída por 53 docentes de EF, sendo 49,1% (n=26) do sexo
masculino e 50,9% (n=27) do sexo feminino.
De seguida apresenta-se o gráfico 3 com a distribuição dos professores de EF mediante a idade,
para o efeito consideraram-se quatro faixas etárias.
Gráfico 3: Caracterização Idade do Professorado
18,9% (n=10) dos professores tinham menos que 30 anos; a maioria, 52,8% (n=28) tinham entre
30 e 40 anos; 17% (n=9) entre 41 e 50 anos e 11,3% (n=6) tinham mais de 50 anos.
Quanto ao grau académico, 75,5% (n=40) dos participantes são licenciados, 22,6% (n=12) são
Mestres e apenas 1,9% (n=1) possui Bacharelato.
Relativamente à experiência profissional, os participantes possuíam entre 1 e 38 anos de serviço
docente, sendo a média 13,19±9,55 anos e a moda de 10 anos de experiência profissional.
Quanto ao nível de ensino em que lecionam, conforme se pode observar no gráfico 4, 41,5%
(n=22) Professores lecionavam no 3º Ciclo e Secundário, 34% (n=18) no 1º Ciclo e 24,5%
(n=13) são docentes do 2º Ciclo do Ensino Básico.
289
ESTUDO EMPÍRICO
Gráfico 4. Nível de Ensino do Professorado
Quando questionados sobre a sua formação inicial na área das NEE, 73,6% (n=39) dos
Professores responderam que a tiveram e 26,4% (n=14) responderam não.
Participaram em Ações de Formação/Cursos sobre Escola Inclusiva 47,2% Professores (n=25) e
52,8% (n=28) não participaram.
No que respeita a experiência em Inclusão, 64,2% (n=34) dos Professores de EF possuem
experiência profissional na Inclusão de alunos com NEE nas suas aulas e 35,8% (n=19) ainda
não possuem esta experiência.
290
IV - METODOLOGIA
4.14.3. Caraterísticas dos Encarregados de Educação
O grupo de encarregados de Educação de alunos do Ensino Básico foi composto por 213
participantes, sendo 83,6% (n=178) do sexo feminino e 16,4% (n=35) do sexo masculino.
Para caraterizar os Encarregados de Educação quanto à idade, consideraram-se 4 categorias
conforme se apresenta no gráfico seguinte:
Gráfico 5: Idade dos Encarregados de Educação
Dos 212 encarregados de educação que responderam a sua categoria de idade, 1,9% (n=4)
apresentaram menos de 30 anos, 54,9% (n=117) possuem 30 a 40 anos, 39,4% (n=84) estão
entre os 41 e os 50 anos e 3,3% (n=7) têm mais de 50 anos. A formação académica varia entre
estudos equivalentes ao Ensino Básico até estudos de Mestrado, conforme se pode observar pelo
gráfico seguinte:
Gráfico 6: Formação Académica dos Encarregados de Educação
Dos 211 participantes que responderam sobre a sua formação, 47,4% (n=101) frequentaram
apenas o Ensino Básico e 30% (n=64) estudaram no Ensino Secundário. Daqueles que cursaram
291
ESTUDO EMPÍRICO
estudos superiores, 3,3% (n=7) possuem Bacharelato, 16,9% (n=64) são licenciados e 1,4%
(n=3) têm Mestrado, conforme ilustra o gráfico 6. Quanto à presença de educandos com
Necessidades Educativas Especiais, apenas 3,8% (n=8) respondeu sim e 96,2% (n=205)
respondeu não, como se indica na tabela 9.
Tabela 9: Presença de Filhos com NEE
Filho com NEE
Frequência
Percentagem
% Válida
% Acumulada
Não
205
96,2
96,2
96,2
Sim
8
3,8
3,8
100,0
Total
213
100,0
100,0
Comparativamente ao relacionamento com pessoas com necessidades especiais (NE), os dados
estão apresentados na tabela 10.
Tabela 10: Relacionamento dos Encarregados de Educação com Pessoas com NE
Relacionamento
Frequência
Percentagem
% Válida
% acumulada
Não
129
60,6
60,6
61,0
Sim
83
39,0
39,0
100,0
Total
213
100,0
100,0
Pessoas com NE
Pela análise da tabela 10, verifica-se que 39% (n=83) dos encarregados de educação afirmaram
ter relacionamento com pessoas com necessidades especiais, 60,6% (n=129) responderam que
não e um participante não respondeu a esta questão.
292
IV - METODOLOGIA
4.14.4. Caraterísticas dos Alunos
Participaram deste estudo 280 estudantes do Ensino Básico com idades compreendidas entre os
8 e os 16 anos sendo a média de idade de 11,03±1,7 (tabela11).
Tabela 11: Frequência de Idade dos Alunos
Idade/anos
Frequência
Percentagem
% válida
% acumulada
8
11
3,9
3,9
3,9
9
47
16,8
16,8
20,7
10
64
22,9
22,9
43,6
11
50
17,9
17,9
61,4
12
52
18,6
18,6
80,0
13
27
9,6
9,6
89,6
14
25
8,9
8,9
98,6
15
3
1,1
1,1
99,6
16
1
,4
,4
100,0
Total
280
100,0
100,0
Através dos dados expostos na tabela 11, verifica-se que a maior percentagem, 22,9%
(n=64), pertence ao grupo etário de 10 anos, seguido de 18,6% (n=52) referente ao grupo
dos 12 anos. Com 17,9% (n=50) e 16,8% (n=47) aparecem os grupos etários dos 11 e 9
anos respetivamente. As menores percentagens pertencem aos grupos etário dos 15 e 16
anos.
293
ESTUDO EMPÍRICO
Na tabela 12 são apresentados os dados referentes ao sexo da amostra dos alunos:
Tabela 12: Caraterização dos Alunos em Função do Sexo
Sexo
Frequência
Percentagem
% válida
% acumulada
Masculino
145
51,8
51,8
51,8
Feminino
135
48,2
48,2
100,0
Total
280
100,0
100,0
No que diz respeito à variável sexo, dos 280 alunos inquirido (n=145), 51,8% são do sexo
masculino e (n=135) e 48,2% são participantes do sexo masculino (N=84).
Para a variável Ciclo de Ensino, a frequência e a percentagem podem ser constatadas na tabela
13.
Tabela 13: Caraterização dos Alunos em Função do Ciclo de Ensino
Ciclo
Frequência
Percentagem
%válida
% acumulada
1ºciclo
56
20,0
20,0
20,0
2ºciclo
128
45,7
45,7
65,7
3ºciclo
96
34,3
34,3
100,0
Total
280
100,0
100,0
Com base nos dados, podemos aferir que, 20% (n=56) dos alunos frequentam o 1º Ciclo,
45,7% (n=128) frequentam o 2º Ciclo e 34,3% (n=96) estudam no 1º Ciclo do Ensino Básico
(para este ciclo de ensino, selecionaram-se apenas turmas do 4º Ano, tendo em conta que em
níveis de ensino inferiores, o questionário se tornaria de difícil preenchimento).
294
IV - METODOLOGIA
De seguida, apresenta-se a tabela 14 com os dados da variável presença de familiares, amigos
ou colegas com necessidades especiais.
Tabela 14: Caraterização dos Alunos / Relação com Pessoas com NE
Relação NEE
Frequência
Percentagem
% válida
% acumulada
Não
90
32,1
32,1
32,1
Sim
190
67,9
67,9
100,0
Total
280
100,0
100,0
Comparativamente à presença de familiares, amigos ou colegas com necessidades especiais
verifica-se que 67,9% (n=190) dos alunos responderam afirmativamente e 32,1% (n=90)
responderam negativamente a esta questão.
A tabela 15 expõe as frequências e percentagens obtidas em relação ao nível de competitividade
dos alunos.
Tabela 15: Caraterização dos Alunos / Nível de Competitividade
Nível de
Competitividade
Não competitivo
Mais ou menos
competitivo
Muito competitivo
Total
Frequência
Percentagem
% válida
% acumulada
82
29,3
29,3
29,3
145
51,8
51,8
81,1
53
18,9
18,9
100,0
280
100,0
100,0
Com base nos dados da tabela 15 pode-se afirmar que a maioria dos alunos (n=145) são
mais ou menos competitivos, 51,8%, 82 alunos consideram-se não competitivos o que
perfaz 29,3% e 53 alunos revelaram-se muito competitivos, sendo 18,9% da amostra.
295
ESTUDO EMPÍRICO
4.14.5. Caraterização dos Participantes do Grupo de Discussão
O grupo de discussão foi composto por 9 participantes com as seguintes caraterísticas:
•
5 Docentes de EF, sendo 3 do sexo masculino e 2 do sexo feminino, com uma média de
idade de 39, 4 anos;
•
2 Encarregados de Educação do sexo feminino, de alunos do 1º e 2º Ciclo do Ensino
Básico, que estudaram em turmas inclusivas, com 39 e 42 anos de idade;
•
2 Estudantes do 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico, que estudaram em turmas inclusivas
com 11 e 14 anos de idade, respetivamente.
4.15. Tratamento da Informação Recolhida
Para analisarmos os dados criaram-se bases de dados na versão 19.0 do programa SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) para o Windows, onde se introduziram os dados
segundo uma codificação pré-estabelecida, de modo a identificar cada variável em estudo.
Optou-se pelo uso de estatística paramétrica, uma vez que houve distribuição normal dos
resultados, calculada pela prova Kolmogorov–Smirnov.
Em relação ao tratamento estatístico, recorreu-se à estatística descritiva para apresentarmos os
cálculos dos diferentes parâmetros estatísticos descritivos, com o intuito de analisar os dados
referentes à amostra. Para isso recorreu-se à média (M) como medida de tendência central, ao
desvio padrão (SD) como medida de dispersão e às tabelas de frequência. Posteriormente,
relativamente à estatística inferencial, recorreu-se à análise comparativa através do Test T de
Student, One Way ANOVA e Correlação de Pearson, considerando a independência dos grupos,
para analisar a distribuição dos valores médios de resposta obtidos face às características da
amostra. Foi também aplicado o teste de Correlação de Pearson para avaliar as relações entre
variáveis numéricas.
296
IV - METODOLOGIA
Posteriormente realizou-se um estudo inferencial entre VI e VD. Para comprovar as nossas
hipóteses, utilizámos um nível de significância de 5%, dado ser o valor convencionado para
pesquisas na área das ciências humanas.
Para tratamento da informação obtida pelo grupo de discussão, após a leitura prévia das
opiniões dos participantes a analisar, iniciou-se o trabalho de estabelecimento de categorias de
análise. Para esta fase do processo, tomou-se como referência, em primeiro lugar, o problema e
os objetivos do estudo. Dado que neste estudo se optou pela triangulação de métodos, recorreuse conjuntamente à informação obtida pelas escalas de atitude, de modo a tornar mais
comparáveis os dados obtidos através do grupo de discussão.
Foi feita uma análise de conteúdo e a informação foi organizada em torno dos dois principais
descritores:
•
A realidade educativa que envolve as aulas de EF;
•
As linhas de ação que devem ser levadas a cabo, para melhorar o desenvolvimento da
atenção à diversidade nas escolas.
Os dados relativos às opiniões da comunidade educativa, foram estruturados em dois níveis:
•
Um nível negativo que forneceu informações sobre os aspetos deficitários ou as
carências das escolas para atender adequadamente ao seu corpo discente diversificado;
•
Um outro nível positivo, que identificou as vantagens e os recursos que já existem nas
escolas para melhorar o atendimento à diversidade em EF.
297
ESTUDO EMPÍRICO
298
CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO DOS
RESULTADOS
V - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
CAPÍTULO V - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
5. Introdução
Após a eleição da metodologia a usar de forma a alcançar os objetivos do estudo, procedeu-se à
sua aplicação para a recolha e tratamento da informação, conforme as opções atrás
mencionadas.
Para esta parte do trabalho efetuou-se um processo de extração do sentido dos dados recolhidos
em relação à comunidade escolar, a fim de se obter um conjunto de informações, que permitisse
elaborar conclusões credíveis sobre o objetivo do estudo.
Os dados recolhidos junto da comunidade educativa depois de devidamente tratados e que
seguidamente se apresentam, prefiguram os contornos da situação encontrada no objeto de
estudo da presente investigação.
Este capítulo está dividido em secções onde são apresentados os resultados obtidos da
investigação realizada. Em primeiro lugar apresenta-se o estudo descritivo seguido da análise
inferencial. Para complementar estes resultados, conjuntamente apresenta-se a análise da
informação obtida do grupo de discussão.
A apresentação dos resultados segue a disposição das escalas aplicadas e foi feita em função dos
grupos de participantes do estudo (professores, encarregados de educação e alunos). Para cada
parte apresenta-se a descrição dos resultados obtidos com a respetiva ilustração em gráficos e
tabelas de forma a possibilitar uma análise e comparação dos mesmos.
301
5.1. Resultados da Amostra do Professorado
Para avaliar a atitude inclusiva do professorado de EF, solicitou-se aos participantes para
avaliarem o seu grau de concordância, segundo uma escala de Likert, utilizando pontuações de 1
a 5. Sendo que os valores corresponderam respetivamente a: 5=concorda totalmente;
4=concorda parcialmente; 3=indiferente; 2=discorda parcialmente, 1=discorda totalmente.
Em primeiro lugar, realizou-se uma análise da frequência da média de resposta, tendo os
resultados demonstrando que a amostra assumiu uma distribuição normal, conforme se verifica
no histograma abaixo apresentado.
Gráfico 7: Histograma Atitude Global do Professorado
A prova Kolmogorov–Smirnov originou um valor de 1,170 e p=0,129, assumindo que a
distribuição não apresentou uma diferença estatisticamente significativa da curva normal
esperada.
De seguida apresenta-se a tabela 16, que exibe os resultados da análise descritiva desta variável.
Tabela 16: Análise Descritiva da Atitude Global dos Professores
N
Mínimo
Máximo
Media
D Padrão
Atitude Global
53
2,42
4,08
3,2862
,33553
N válido (segundo lista)
53
A média de Atitude Global apresentou um valor de 3,29±0,34. O valor mínimo foi de 2,42 e o
máximo de 4,08.
303
ESTUDO EMPÍRICO
A análise descritiva dos resultados da escala está expressa na tabela 17.
Tabela 17: Análise Descritiva da Escala de Atitude do Professorado
Item 1
Item 2
Item 3
Item 4
Item 5
Item 6
Média
4,06
3,91
3,70
1,60
3,60
2,92
Mediana
4,00
4,00
4,00
1,00
4,00
3,00
Moda
5
4
4
1
4
4
Desvio Padrão
1,064
1,097
,932
1,007
1,214
1,253
Mínimo
2
1
2
1
1
1
Máximo
5
5
5
5
5
5
Item 7
Item 8
Item 9
Item 10
Item 11
Item 12
Média
3,25
4,06
2,21
3,11
4,08
2,94
Mediana
4,00
4,00
2,00
3,00
4,00
3,00
Moda
4
4
1
3
5
4
Desvio Padrão
1,072
,908
1,261
1,155
1,107
1,420
Mínimo
1
2
1
1
1
1
Máximo
5
5
5
5
5
5
Os valores das respostas dadas variaram entre o valor mínimo de 1 e o valor máximo de 5
excepto para os itens 3 e 8, para os quais as respostas variaram entre 2 e 5.
Para apurar as afirmações mais valorizadas pelo professorado, apresenta-se o gráfico 8, que
regista a média obtida por ordem decrescente.
Gráfico 8: Análise Descritiva da Escala de Atitude do Professorado
304
Pelos resultados da média obtidos na escala, verificou-se que o item mais valorizado pelos
participantes foi o da importância da formação especializada dos professores de EF para poder
dar uma resposta adequada a todos os alunos (4,08±1,11), com o qual 34% dos professores
concordaram parcialmente e 45,3% concordaram totalmente. Também o grupo de discussão
realçou que "seria importante para os professores poderem receber formação sobre desporto
adaptado, pois muitas vezes não têm conhecimento sobre ele".
Foram também obtidos resultados próximos ao valor 4 para os itens 1 e 2, o que indica
concordância com o facto de “a eficácia pedagógica dos Professores ficar reduzida nas turmas
com alunos com NEE” (4,06±1,06) e que “a inclusão destes alunos obriga a alteração das
atividades normais da aula” (3,91±1,10).
Face ao aumento da exigência, o grupo de discussão argumentou o seguinte: "porque há alunos
que não conseguem fazer todos exercícios. Porque há jogos onde os alunos com deficiência não
conseguem participar e os professores não conseguem que todos os alunos participem";
"também não têm os materiais que precisam" "a exigência na planificação deriva da ética
profissional do Professor de EF. Há sempre forma de planificar uma atividade para um aluno
especial se o professor conhecer bem esse aluno e os seus limites e capacidades".
Pela análise da frequência das respostas constatou-se que 41,5% dos inquiridos concordou
totalmente e 39,6% concordou parcialmente que "a eficácia do professor diminui em turmas
com alunos com NEE". Apenas 17% discordou parcialmente com esta afirmação e 1,9% ficou
indiferente. Não se registaram respostas para a opção “discordo totalmente”. Os professores
explicam esta exigência porque "cada aluno com NEE necessita de um currículo adaptado à sua
dificuldade. Mais uma vez a falta de recursos e a falta e formação dos professores dificultam
esta adaptação, nomeadamente a inclusão".
As respostas referentes à obrigatoriedade de alterar as atividades normais da aula em turmas
com alunos com NEE registaram uma média de 4,06±0,91. 41,5% dos Professores de EF
indicaram concordância parcial e 34% manifestaram concordância total. Revelaram também que
"o currículo é pouco flexível, seria necessário uma variedade de currículos para os diferentes
alunos com NEE".
Foi registada uma média de 4,06±0,90 para a afirmação “a presença de um aluno com NEE
numa turma de ensino regular proporciona novas situações de aprendizagem para todos os
alunos”; e de 3,70±0,93 para “a educação dos alunos com NEE numa turma de ensino regular,
atenua as diferenças entre eles e os seus pares e para “a presença de um alunos com NEE numa
turma do ensino regular não interfere com o progresso dos seus pares (3,60±1,21).
305
ESTUDO EMPÍRICO
Quando analisadas as frequências de resposta no que respeitou à perceção sobre a importância
da inclusão na “promoção de novas situações de aprendizagem para todos os alunos”, verificouse que 47,2% concordou parcialmente, 34% concordou totalmente, havendo uma minoria de
9,4% que respondeu indiferente e 9,4% que discordou parcialmente da afirmação. Nenhum
participante discordou totalmente desta afirmativa.
Os resultados indicaram também que a maioria dos professores concordou que a inclusão
“atenua as diferenças entre os alunos com NEE e os seus companheiros”, sendo que 56,6%
concordou parcialmente e 15,1% concordou totalmente. Também não se registou qualquer
discordância total neste item.
As respostas dos docentes face ao facto de “a inclusão não interferir no progresso dos seus
pares” resultaram numa média de 3,60±1,21 e que 41,5% concordam parcialmente e 24,5%
concordaram totalmente, havendo apenas 5,7% de professores que discordaram totalmente da
afirmação.
A média obtida para a afirmação “a atenção que é requerida pelos alunos com NEE não
prejudica o sucesso dos outros alunos da turma” foi de 3,25±1,07, sendo que 45,3%
responderam que concordam parcialmente e 7,5% respondeu que concorda totalmente, tendo
sido assim obtidos valores de concordância pela maioria dos docentes.
Perante a afirmação “Incluir na turma regular alunos com NEE ocasiona mais benefícios do que
problemas” foi obtido um valor médio de resposta de 3,11±1,16. A Categoria de resposta que
registou maior frequência foi a de “indiferente” (30,2%).
Apenas 3,8% dos professores responderam “indiferente” à afirmação “a heterogeneidade das
turmas não é fator de insucesso escolar”. A média de resposta obtida foi de 2,94±1,42.
Para a afirmação “Os pares que interagem com os alunos com NEE, têm menos possibilidades
de se desenvolverem” foi obtido o resultado mais baixo com uma média de 1,6. Apenas 1,9%
dos participantes responderam concordo totalmente e 7,5% responderam “concordo
parcialmente” à afirmação; 3,8% assinalaram a opção indiferente e os restantes 6,8%
professores demonstraram discordância.
Face à afirmação de que a inclusão “não é benéfica para o aluno com NEE nem para o aluno
dito normal”, a média de resposta foi de 2,21±1,26, sendo que a maior frequência de resposta,
(37,7%) foi a de discordo totalmente, seguida de (30,2%) discordo parcialmente.
306
5.1.1. Condições Necessárias para a Inclusão
Para avaliar quais são as condições que os docentes de EF consideram prioritárias na Inclusão,
solicitou-se que as classificassem por ordem de prioridade crescente, de 1 a 7.
Foram registados valores de resposta entre um valor mínimo de 1 e um máximo de 7 para todas
as condições apresentadas. As médias dos resultados obtidos para cada categoria apresentada
variaram entre 2,44 e 5,68.
Na tabela 18 encontram-se expostos os resultados da estatística descritiva.
Tabela 18: Análise Descritiva das Condições Relevantes no Processo de Inclusão
Atitude
Avaliação
Metodologias
Formação
Infraestruturas
Professorado
Técnicos
Média
3,32
2,94
3,64
5,68
3,66
3,60
5,25
Mediana
3,00
3,00
3,00
6,00
4,00
4,00
6,00
Moda
2
1
3
7
6
4
6
Desvio
Padrão
1,988
1,834
1,495
1,591
1,901
1,747
1,849
Mínimo
1
1
1
1
1
1
1
Máximo
7
7
7
7
7
7
7
De seguida apresenta-se o gráfico 9, que representa a ordem de importância dada às categorias
por ordem decrescente.
Gráfico 9: Condições Relevantes na Inclusão
307
ESTUDO EMPÍRICO
Pela análise do gráfico, constata-se que o professorado indicou como condição mais importante
para a Inclusão, a formação específica na área das NEE com média de 5,68±1,59, sendo o valor
7 a moda de resposta.
Seguidamente aparece também muito valorizada a colaboração dos técnicos especializados no
processo de ensino/aprendizagem destes alunos (média de 5,25±1,85 e moda de 6).
Face à colaboração entre docentes e técnicos, o professorado do grupo de discussão referiu
também que "de facto não existe muita abertura em se falar abertamente dos assuntos, mas é
muito importante colaboração dos professores do ensino especial e dos psicólogos para se
debaterem em conjunto as melhores formas de integrar os alunos com NEE nas turmas, já que
apoiá-los no dia-a-dia não é fácil, porque as turmas são muito heterogéneas".
Com valores muito aproximados, os participantes valorizaram as infraestruturas (3,60±1,75), as
metodologias de ensino (3,64±1,50) e as atitudes dos Professores no processo de Inclusão
(3,66±1,90).
Em penúltimo lugar surge a condição referente às atitudes com um valor médio de 3,32±1,99 e
moda de 2. A condição menos valorizada pelos Professores de EF foi a avaliação dos alunos
com uma média de 2,94±1,83, sendo 1 a moda de resposta.
5.1.2. Dificuldades do Professorado na Inclusão
Para avaliar as dificuldades do professorado no processo de inclusão, solicitou-se aos
participantes que as classificassem por ordem de prioridade crescente de 1 a 10. Os resultados
da análise descritiva das respostas encontram-se registados na tabela 19.
Tabela 19: Análise Descritiva das Dificuldades do Professorado na Inclusão
Apoio
Disponibilidade
Experiencia
Métodos
Média
6,89
6,92
4,28
5,26
5,60
Mediana
7,00
8,00
4,00
5,00
6,00
8
10
2
3
7
2,233
3,198
2,273
2,595
2,323
Mínimo
2
1
1
1
1
Máximo
10
10
9
10
10
Moda
Desvio Padrão
308
Formação
Número
Média
Mediana
Moda
Desvio Padrão
Mínimo
Máximo
Aluno
Família
Materiais
Preconceito
6,77
5,94
5,45
5,57
2,28
7,00
6,00
6,00
6,00
1,00
10
8
6
8
1
2,860
2,397
2,325
2,892
2,421
1
1
2
1
1
10
10
10
10
10
Foram registadas respostas para todas as condições apresentadas entre valores de 1 e 10 pontos,
exceto para as dificuldades de apoio e da família em que se registaram valores inferiores de 2
pontos. As médias obtidas variaram entre 2,28 e 6,92.
Para avaliar a ordem de importância dada pelo professorado de EF às dificuldades, construiu-se
o gráfico 10.
Gráfico 10: Dificuldades do Professorado na Inclusão
O professorado enumerou como principais dificuldades no processo de Inclusão, com valores
aproximados, a falta de formação (6,67±2,86), o apoio técnico (6,89±2,23) e o número de
alunos das turmas (6,92±3,20). Para estes três impedimentos foi registada a moda de resposta de
10, na escala de 1 a 10.
Também o grupo de discussão realçou a dificuldade da formação dos docentes e do número de
alunos nas turmas: "tem dificuldade pois falta de preparação/formação adequada"; "os
professores também precisam de apoio por parte de colegas e técnicos para poder trabalhar com
309
ESTUDO EMPÍRICO
os alunos especiais; "…falta de técnicos especializados para acompanharem os alunos nas aulas
de E.F"; …"sentem muita exigência porque não têm formação ou muitas das vezes não a
procuram. Por outro lado, as turmas são demasiado grandes e a diferenciação torna-se difícil".
Em 4º lugar foi classificada a problemática do aluno com uma média de 5,94±2,40, tendo sido a
moda de resposta o valor 8. Seguidamente, com valores médios muito próximos, aparecem as
dificuldades decorrentes dos métodos de ensino a aplicar (5,60±2,32), seguidas da falta de
infraestruturas e materiais adaptados (5,57±2,89) e do apoio da família (5,45±2,33).
Para além destas, foram também sublinhadas na discussão várias dificuldades relativas ao
currículo da disciplina de EF: "o Currículo é muito rígido e pouco flexível. Um currículo mais
variado, mais adequado às turmas com alunos NEE podia colocar estes alunos em paridade com
os outros alunos".
Também foi reforçada a ideia que "a falta de condições físicas adequadas na escola dificulta a
inclusão"; "faltam materiais para que os alunos com deficiência pudessem fazer exercícios"; "na
maioria das escolas falta material didático adaptado".
As dificuldades menos valorizadas foram: a experiência profissional (5,26±2,60), a
disponibilidade dos Professores (4,28±2,27) e em último a dificuldade relacionada com o
Preconceito (2,2±2,42). Realça-se o facto de 66% dos Professores de EF ter atribuído o valor 1 e
apenas 3,8% atribuiu o valor 10 ao preconceito.
5.1.3. Análise Inferencial da Atitude do Professorado
Após apresentados os resultados obtidos para as variáveis Atitude Global, condições relevantes
e dificuldades sentidas na inclusão, avaliou-se a existência da influência ou relação das
características da amostra nos resultados obtidos através de uma comparação entre grupos dos
valores médios obtidos, usando a estatística inferencial com recurso ao teste T de Student para
variáveis dicotómicas e a análise da variância - ANOVA para as restantes. Foi considerada a
independência dos grupos. Foi ainda aplicada a correlação de Pearson para as variáveis
numéricas. Os dados são numéricos e representam uma amostra de população normalmente
distribuída. Foram consideradas diferenças entre os grupos, para valores de p<0,05.
310
5.1.4. Atitude do Professorado em Função da Variável Idade
Para comparar os resultados da média de Atitude Global, em função do grupo etário do
professorado, apresenta-se o gráfico 11.
Idade
menor de 30 anos
30 a 40 anos
41 a 50 anos
maior de 50 anos
3,0
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 11: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Idade
Os resultados demonstraram uma atitude positiva com valores superiores a 3 para todos os
grupos etários, sendo que o grupo com mais de 50 anos foi o que obteve uma atitude mais
positiva com média de 3,46±0,47.
O grupo de 30 a 40 anos foi o que obteve o valor mais baixo com média de 3,24±0,32. Estas
diferenças não apresentaram um resultado estatisticamente significativo (p=0,549). Pelo estudo
correlacional, embora se tenha verificado um valor positivo (r=0,165) esta relação não se
revelou significativa (Sig=0,236).
Quando se comparam pormenorizadamente os resultados médios obtidos em todos os itens da
escala de atitude tendo em conta a faixa etária do professorado, obtiveram-se diferenças de
atitude, que se revelaram estatisticamente significativas respeitantes a três deles: “redução da
eficácia pedagógica dos professores em turmas com alunos com NEE” (p=0,031); “ a atenção
requerida pelos alunos com NEE não prejudica o sucesso dos pares” (p=0,044) e na
classificação das “infraestruturas” como condição necessária à inclusão (p=0,005).
No gráfico 12 apresenta-se a comparação da atitude dos grupos, para a afirmação “a inclusão
reduz a eficácia pedagógica dos professores”.
311
ESTUDO EMPÍRICO
Idade
menor de 30
30-40
41-50
Mayor de 50
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 12: Resultados do Item1 em Função da Variável Idade do Professorado
Pelo gráfico verifica-se que o grupo com menos de 30 anos foi o que concordou menos
(3,30±1,25) que “a Inclusão diminui a eficácia dos professores” e os da faixa entre 30 a 40 e
maiores de 50 anos os que mais concordam com esta afirmação (4,39±0,83). A correlação da
idade com este item foi positiva (r=0,130) mas não significativa (Sig=0,352).
O gráfico 13 expõe a atitude dos grupos etários para a afirmação “a atenção que os alunos com
NEE requerem, não prejudica o sucesso dos restantes” para a qual se registaram diferenças
evidentes (p=0,044).
4,0
Idade
Menor de 30
30-40
41-50
Maior de 50
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 13: Resultados do Item7 em Função da Variável Idade do Professorado
Foram os docentes da faixa etária entre 41 e 50 anos que mais concordam (3,89±0,79) que “a
atenção que os alunos com NEE requerem não prejudica o sucesso dos restantes” sendo os da
faixa maiores de 50 anos, os que menos concordam (2,83±1,17), apesar dos valores médios de
resposta serem positivos para todas as faixas etárias consideradas. Quando realizado o estudo
correlacional, verificou-se que a relação da idade com este item foi negativa (r=-0,075) mas não
significativa (Sig=0,595). Também na classificação das infraestruturas e recursos materiais
adequados se verificaram diferenças nos resultados (p=0,005), quando comparados face à idade
conforme se pode observar no gráfico14.
312
Idade
5,0
Menor de 30
30-40
41-50
Maior de 50
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 14: Resultados da Classificação das Infraestruturas em Função da Variável Idade do Professorado
Foram os Professores da faixa etária maior de 50 anos os que mais valorizaram as
infraestruturas (5,33±1,21) e os menores de 30 anos os que menos valorizaram (2,10±1,66).
Para esta categoria registou-se uma correlação positiva em função da idade (r=0,397;
Sig=0,003).
5.1.5. Atitude do Professorado em Função da Variável Sexo
Para comparar a Atitude Global do professorado mediante a variável sexo, apresenta-se o
gráfico 15 que representa a atitude dos grupos.
Sexo
Masc
Fem
3,0
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 15: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Sexo
O grupo do sexo feminino obteve uma atitude mais positiva com média de 3,31±0,35 que o
grupo do sexo masculino que alcançou uma média de 3,26±0,32. Os resultados do t-test para
analisar as diferenças na Atitude Global mediante a variável sexo, não evidenciaram um valor
estatisticamente significativo (p=0,577). Também na análise pormenorizada dos resultados da
escala não se registaram diferenças para valores de p<0,05 face a esta variável.
313
ESTUDO EMPÍRICO
5.1.6. Atitude do Professorado em Função da Variável Grau Académico
O gráfico 16 ilustra os resultados da Atitude Global do professorado em função do grau
académico.
Grau Académico
Licenciatura
Mestrado
3,0
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 16: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Grau Académico
Observa-se no gráfico que os grupos obtiveram uma atitude muito aproximada, sendo que o
grupo de professores com Mestrado apresentou uma média de 3,29±0,34, ligeiramente superior
aos professores com licenciatura que obtiveram uma média de 3,27±0,35. Estas diferenças não
assumiram um resultado estatisticamente significativo (p=0,258). Numa análise pormenorizada
dos resultados da escala de atitude, os resultados acusaram diferenças significativas (p=0,041)
para a afirmação: “a eficácia dos Professores fica reduzida nas turmas com alunos com NEE”
conforme indica o gráfico 17.
Grao académico
Licenciatura
Mestre
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 17: Resultados do Item1 em Função da Variável Grau Académico do Professorado
Os professores com grau de mestre concordaram mais (4,67±0,49) que a sua eficácia diminui
nas turmas com inclusão de alunos com NEE do que o grupo de docentes licenciados que
obtiveram média de 3,85±1,12. Para esta comparação não consideramos o grupo bacharelato,
uma vez que foi composto apenas por um participante.
314
5.1.7. Atitude do Professorado em Função da Variável Anos de Docência
De seguida foi analisada a Atitude Global do em função dos anos de docência. Para estudar
melhor este variável, os participantes foram agrupados em 4 categorias conforme representa o
gráfico 18.
Anos de Docencia
<10
10 a 19
20 a 29
3,0
=>30
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 18: Comparação da Atitude Global do Professorado em Função da Variável Anos de Docência
Os resultados demonstraram que, o grupo que obteve uma atitude mais positiva foi o de 30 ou
mais anos de prática docente, com uma média de 3,60±0,35 e o grupo que obteve o valor
inferior foi o de 20 a 29 anos de prática com média de 3,18±0,28. No entanto não se verificou
uma correlação significativa desta variável na Atitude Global do professorado (r=0,165;
Sig=0,236).
De seguida, no gráfico 19, compararam-se os resultados dos grupos em que se registaram
importantes diferenças na valorização da Avaliação (p=0,031) e das Infraestruturas (p=0,025)
como condições importantes no processo de inclusão.
315
ESTUDO EMPÍRICO
Gráfico 19: Valorização das Condições para a Inclusão em Função da Variável Anos de Docência do Professorado
Verifica-se que todos os grupos de professores valorizaram bastante as infraestruturas, à
exceção do grupo com menos de 10 anos de docência, que apresentou um valor ligeiramente
superior na categoria avaliação (2,80±1,54) que na das infraestruturas (2,75±1,94).
O grupo de professores com 30 ou mais anos de docência, foi o que menos valorizou o processo
de avaliação (1,00±0,00) e o que mais valorizou as infraestruturas no processo de inclusão
(5,20±1,30). Para esta categoria registou-se uma correlação positiva com os anos de docência
(r=0,384; Sig=0,004). Realça-se ainda que grupo com 20 a 29 anos de docência se destacou pela
diferença dos resultados para as duas categorias, tendo valorizado notavelmente mais as
infraestruturas (4,00±1,58) que o processo de avaliação (2,60±2,51).
5.1.8. Atitude do Professorado em Função da Variável Ciclo de Ensino
Para comparar a Atitude Global do professorado mediante Ciclo de Ensino, apresenta-se o
gráfico 20 que representa os valores médios obtidos pelos grupos do 1º, 2º e 3º Ciclos.
Nível de Ensino
1º Ciclo
2º Ciclo
3,0
3º Ciclo
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 20: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Ciclo de Ensino
316
O grupo dos professores do 1º Ciclo foi o que apresentou uma atitude mais positiva com média
de 3,38±0,36, seguido do grupo de professores do 2º Ciclo (3,37±0,31). O que obteve o menor
valor de atitude foi o grupo do 3ºCiclo (3,13±0,30).
Estas diferenças não se revelaram significativas (p=0,090). Ao realizar um estudo correlacional,
entre a atitude global do professorado e o Ciclo de ensino em que lecionam, os resultados
indicaram uma relação inversa (r=-0,277; Sig=0,044), sendo que a atitude diminui quando
aumenta o Ciclo de ensino.
Ainda relativamente a esta variável, os resultados acusaram diferenças na valorização das
“dificuldades do aluno” (p=0,017). No gráfico 21 estão representados os valores obtidos pelos
grupos.
Nivel de Ensino
1º Ciclo
2º Ciclo
3º Ciclo
6,0
4,0
2,0
0,0
Media
Gráfico 21: Valorização das Dificuldades do Aluno em Função da Variável Ciclo de Ensino do Professorado
Pelo gráfico observa-se que foram os Professores do 2º Ciclo os que mais valorizaram esta
dificuldade, relativa às limitações do aluno e o grupo do 3º Ciclo, o que menos a valorizou.
5.1.9. Atitude do Professorado em Função da Variável Formação Inicial em
Inclusão
Os resultados da Atitude Global dos professores de EF face à formação inicial sobre inclusão
escolar encontram-se assinalados no gráfico 22.
317
ESTUDO EMPÍRICO
Formaçao Inicial
sim
Nao
3,0
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 22: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Formação Inicial
O gráfico mostra que ambos os grupos obtiveram resultados positivos e com valores
aproximados. O grupo com formação inicial em inclusão obteve uma média de 3,24±0,32. O
grupo sem formação inicial em inclusão obteve média de 3,42±0,34. As diferenças encontradas
não se revelaram significativas pelo valor obtido pelo t-test (p=0,090).
Pela análise dos valores obtidos na escala de atitude em função desta variável, foi possível
identificar, que a formação Inicial na área da Inclusão, influenciou claramente os resultados do
item 2: "A inclusão de alunos com NEE no ensino regular obriga a alteração das atividades
normais da aula". No gráfico 23 encontram-se registadas as diferenças de atitude dos grupos.
Formaçao inicial
Sim
Nao
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 23: Resultados do Item 2 em Função da Variável Formação Inicial do Professorado
Foi o grupo de Professores que não recebeu formação inicial em inclusão o que mais concordou
com a afirmativa com média de 4,50±0,65, apesar de o grupo com formação inicial ter obtido
um valor também positivo com média de 3,69±1,15 Esta diferença revelou-se significativa
(p=0,017). Os resultados revelaram ainda, que o grupo sem formação, valorizou mais a
Formação Específica na Área das NEE como uma condição necessária ao sucesso da Inclusão
(p=0,013), conforme está indicado no gráfico 24.
318
Formaçao Inicial
Sim
Nao
6,0
4,0
2,0
0,0
Media
Gráfico 24: Resultados da Classificação da Formação em Função da Variável Formação Inicial do Professorado
O grupo com formação classificou esta condição com uma média de 5,36±1,69 e o grupo sem
formação com média de 6,57±0,76.
5.1.10 Atitude do Professorado em Função da Variável Frequência de Ações de
Formação sobre Inclusão
Quando comparada a Atitude Global do Professorado em função da variável frequência de
ações de formação, foram obtidos os resultados evidenciados no gráfico 25.
Açoes de Formaçao
Sim
Nao
3,0
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 25: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Ações de Formação em Inclusão
Os professores que já haviam frequentado ações de formação sobre o tema da inclusão
educativa, obtiveram uma Atitude Global de 3,25±0,37. Os que não frequentaram este tipo de
formação obtiveram uma média de 3,32±0,31. Esta diferença não foi significante (p=0,506).
319
ESTUDO EMPÍRICO
Pelo estudo do t-test dos valores obtidos na escala em função desta variável, registaram
diferenças significativas para os itens 1 e 11 com valores de p=0,013 para as duas afirmações.
Na tabela 20 é possível observar os resultados obtidos pelos dois grupos.
Tabela 20: Resultados da Escala de Atitude do Professorado em Função da Variável Ações de Formação
Ações de Formação
N
Media
Desvio Padrão
Sim
25
3,68
1,145
Não
28
4,39
,875
Sim
25
3,68
1,282
Não
28
4,43
,790
Item 1
Item 11
Ambos os grupos registaram uma atitude positiva para as duas afirmações, sendo que o grupo
que não realizou ações de formação obteve uma média mais elevada, conforme ilustra o gráfico
seguinte.
Gráfico 26 Resultados dos Itens 1 e 11 em Função da Variável Ações de Formação em Inclusão
Os professores com Ações de Formação concordaram menos com as duas afirmações: “a
eficácia pedagógica dos professores, nas turmas com alunos com NEE fica reduzida, visto que
têm de atender alunos com diferentes níveis de capacidade” e que “sem uma formação
especializada, dificilmente o professor do ensino regular poderá dar uma resposta adequada aos
alunos com NEE”.
Para esta variável, os resultados da estatística inferencial demonstraram ainda, que também foi o
grupo que não realizou esta formação, o que mais valorizou a Formação Específica na Área das
320
NEE como uma condição necessária ao sucesso da Inclusão (p=0,027), conforme se ilustra no
gráfico 27.
Açoes de Formaçao
6,0
Sim
Nao
4,0
2,0
0,0
Media
Gráfico 27: Resultados da Classificação da Formação Face à Frequência de Ações de Formação
O gráfico mostra que o grupo que não frequentou a formação, valorizou mais a necessidade de
formação com média de 6,14±1,27. O grupo com formação obteve uma média de 5,16±1,77.
Em conformidade, os resultados evidenciaram que o mesmo grupo de professores que não
realizou formação, foi o que mais reconheceu dificuldades por falta da mesma (p<0,001), como
ilustra o gráfico 28.
Açoes de Formaçao
8,0
Sim
Nao
6,0
4,0
2,0
Media
Gráfico 28: Resultados das Dificuldades de Formação em Função da Variável Ações de Formação
O grupo sem formação, teve média de 8,46±2,19, tendo sido o grupo que realizou formação o
que valorizou menos esta dificuldade com média de 5,20±3,30.
5.1.11. Atitude do Professorado Relativamente à Variável Experiência em Inclusão
Os resultados da Atitude Global do Professorado mediante a variável Experiência em Inclusão
encontram-se assinalados no gráfico 29.
321
ESTUDO EMPÍRICO
Experiencia em Inclusão
Sim
Nao
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 29: Atitude Global do Professorado em Função da Variável Experiência em Inclusão
Verifica-se que esta variável pouco diferenciou os resultados, sendo os docentes com
experiência em inclusão educativa os que obtiveram uma Atitude Global de 3,25±0,31. Os que
não possuem esta experiência obtiveram uma média de 3,35±0,37. Esta diferença não se revelou
significativa (p=0,333)
Para esta variável, os resultados da escala de atitude demonstraram, que foi o grupo de
Professores que não possui experiência em Inclusão o que mais admitiu que “sem uma
formação especializada, dificilmente o professor do ensino regular poderá dar uma resposta
adequada aos alunos com NEE” (p=0,049), conforme mostra o gráfico 30.
Experiência em Inclusão
sim
Nao
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 30: Comparação dos Resultados do item 11 Face à Experiência Profissional em Inclusão
A média de resposta para o grupo sem experiência foi de 4,47±0,70. O grupo com experiência
valorizou a afirmação com média de 3,85±1,23. Ainda relativamente à experiência profissional,
os resultados demonstraram que o grupo com experiência foi o que mais percecionou as
dificuldades provocadas pela falta infraestruturas e materiais adequados (p=0,039), como expõe
o gráfico 31.
322
Experiencia em Inclusão
6,0
Sim
Nao
4,0
2,0
0,0
Media
Gráfico 31: Comparação das Dificuldades de Materiais Adaptados Face à Experiência em Inclusão
O grupo de docentes com experiência inclusiva teve uma média de 6,18±2,79 e o grupo sem
experiência teve uma média de 4,47±2,82.
5.2. Resultados da Amostra dos Encarregados de Educação
Para avaliar a atitude inclusiva dos encarregados de educação, foi aplicada a escala IGAEI-EF
que avaliou o grau de concordância dos participantes, numa escala de Likert de 1 a 5, com 32
afirmações sobre EF Inclusiva. A atitude foi descrita através da estatística descritiva e
inferencial, com testes de comparação de médias, t-test para amostras independentes e Anova.
Foi ainda aplicado o teste de correlação de Pearson para as variáveis contínuas com o objetivo
de descrever o modo como se relacionam.
5.2.1. Análise Descritiva da Atitude dos Encarregados de Educação
Para avaliar a distribuição da variável Atitude Global dos encarregados de educação (EE),
efetuou-se uma análise de frequências da média de respostas, verificando-se que a amostra
assume uma distribuição normal conforme se verifica no histograma a seguinte.
323
ESTUDO EMPÍRICO
Gráfico 32: Histograma da Atitude Global dos EE
Os resultados da prova Kolmogorov–Smirnov (0,844; p=0,474), não evidenciaram uma
diferença estatisticamente significativa da distribuição com a curva normal esperada.
Na tabela 21 são apresentados os valores relativos à estatística descritiva da variável Atitude
Global.
Tabela 21: Análise Descritiva da Atitude Global dos EE
Atitude Global
N
Mínimo
Máximo
Media
D Padrão
213
2,47
4,69
3,6095
,46473
Conforme se pode observar na tabela, o valor médio foi de 3,61±0,46, verificando-se que no
geral, a atitude dos encarregados de educação em relação à EF Inclusiva foi positiva,
considerando a escala de 1 a 5.
Face a este resultado de uma atitude moderadamente positiva dos encarregados de educação, o
grupo de discussão sublinhou que "é difícil aceitar a diferença, mas compreende-la ainda é mais
complexo, … cabe a cada comunidade educativa trabalhar essas questões"; "a escola é um
ótimo meio de chegar às famílias. Mas para que a influencia seja positiva, os alunos devem ser
devidamente esclarecidos, pois muitas vezes são demasiado preconceituosos e não aceitam bem
os colegas com NEE. Os professores têm aqui uma missão importante…".
324
De seguida foram analisados os resultados obtidos na escala e identificaram-se as afirmações
para as quais os participantes, em média, revelaram um elevado grau de concordância (média
superior a 4 pontos) e as que obtiveram discordância (média inferior a 3).
As afirmações mais valorizadas pelos Encarregados de Educação, em que os resultados
apresentaram uma média superior a 4 pontos, indicando um alto grau de concordância, foram as
seguintes:
• A maioria dos alunos com NEE esforça-se para completar as atividades e tarefas nas
aulas de EF (4,06± 1,01);
• As crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) são mais felizes
quando frequentam aulas de EF regulares conjuntamente com os seus pares (4,160±1,03);
• A presença destes alunos nas aulas de EF promove a aceitação das diferenças individuais
por parte dos outros alunos (4,10±1,18);
• A inclusão dos alunos com NEE nas aulas de EF pode ser benéfica para os pares
(3,96±1,10);
• Em EF deve-se dar a estes alunos tantas oportunidades quantas sejam necessárias para se
incluírem no grupo/turma regular (4,39±0,96);
• Os alunos com NEE têm o direito de serem educados na escola como os seus pares
(4,25±1,11);
• Estar numa aula de EF regular estimula o desenvolvimento académico dos alunos com
NEE (4,16±0,99);
• A inclusão escolar tem um efeito positivo sobre o desenvolvimento social dos alunos com
NEE nas aulas de EF (4,06±0,94);
• Se eu fosse aluno, não me importaria de ter um aluno com necessidades educativas
especiais na minha aula de EF (4,32±1,02);
• A inclusão escolar nas aulas de EF é socialmente vantajosa para os alunos com NEE
(4,04±1,05);
• É possível ensinar alunos com NEE e os pares na mesma aula de EF (4,04±1,02).
325
ESTUDO EMPÍRICO
As afirmações em que os resultados acusaram um valor de média inferior a 2,5 pontos,
indicando discordância foram as seguintes:
•
O contacto dos pares com os alunos portadores de necessidades educativas especiais nas
aulas de EF pode ser prejudicial (1,92±1,10);
•
A conduta dos alunos com NEE nas aulas de EF é um mau exemplo para os outros
alunos (1,66±1,04).
5.2.2. Análise Inferencial da Atitude dos Encarregados de Educação
De seguida apresentam-se os resultados da análise inferencial da atitude dos encarregados de
educação em função das variáveis independentes: idade. Sexo, formação, presença de filho com
NEE e relacionamento com pessoas com necessidades especiais.
5.2.3. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Idade
No gráfico estão comparados os valores de altitude global dos encarregados de educação
relativos à variável idade, para os 4 grupos etários considerados.
Gráfico 33: Resultados da Atitude dos EE em Função da Variável Idade
Pela observação do gráfico 33, verifica-se que foi o grupo etário com menos de 30 anos o que
obteve o valor mais alto, com média de 4,02±0,19. O Grupo de 30 a 40 anos teve média de
326
3,57±0,48 e o grupo etário entre 41 e 50 anos alcançou o valor de 3,67±0,45. Finalmente o
grupo com mais de 50 anos obteve o valor mais baixo de Atitude Global (3,30±0,34). Os
resultados não evidenciaram diferenças estatisticamente significativas (p=0,065). Pelo estudo
correlacional, embora os resultados tenham revelado uma relação inversa (r=-0,018), esta não se
revelou significante (Sig=0,796).
De seguida foram comparadas as médias obtidas pelos grupos para a escala IGAEI-EF. A tabela
22 demonstra os valores obtidos para os itens onde foram obtidas diferenças significativas.
Tabela 22: Inferência da Variável Idade nos Resultados da Escala IGAEI-EF
It 8 *
idade
It 10 *
idade
It 11 *
idade
It 14 *
idade
It 15 *
idade
It 23 *
idade
Item30 *
idade
Soma de
quadrados
Gl
Média
quadrática
F
Sig.
14,781
4
3,695
2,755
,029
Intra-grupos
278,947
208
1,341
Total
293,728
212
16,529
4
4,132
2,834
,026
Intra-grupos
298,900
205
1,458
Total
315,429
209
26,077
4
6,519
3,943
,004
Intra-grupos
342,244
207
1,653
Total
368,321
211
22,317
4
5,579
3,392
,010
Intra-grupos
340,438
207
1,645
Total
362,755
211
24,761
4
6,190
4,249
,003
Intra-grupos
288,461
198
1,457
Total
313,222
202
9,624
4
2,406
2,780
,028
Intra-grupos
176,567
204
,866
Total
186,191
208
21,138
4
3,451
,009
Intergrupos
Intergrupos
Intergrupos
Intergrupos
Intergrupos
Intergrupos
Intergrupos
(Combinadas)
(Combinadas)
(Combinadas)
(Combinadas)
(Combinadas)
(Combinadas)
(Combinadas)
5,285
327
ESTUDO EMPÍRICO
Pela tabela observa-se que foram registadas diferenças estatisticamente significativas (p<0,05)
em função da idade para os itens 8, 10, 11,14, 15, 23 e 30.
De seguida, na tabela 23 apresentam-se os valores médios obtidos pelos grupos etários para as
questões referidas.
Tabela 23: Resultados da Escala IGAEI-EF em Função da Variável Idade
Idade
< 30 anos
30 a 40 anos
41 a 50 anos
>50 anos
Item 8
Item10
Item11
Item14
Item15
Item23
Item30
Media
3,75
2,25
1,50
4,75
1,33
4,50
4,75
Desv. Padrão
1,893
1,258
,577
,500
,577
,577
,500
Media
3,97
3,71
3,44
2,68
3,59
3,95
3,60
Desv. Padrão
1,256
1,217
1,347
1,343
1,268
,994
1,303
Media
4,37
3,49
3,81
2,47
3,89
4,27
3,76
Desv. Padrão
,979
1,207
1,207
1,203
1,129
,828
1,175
Media
3,57
3,43
3,43
2,57
3,14
3,43
2,17
Desv. Padrão
,976
,976
1,397
1,397
1,215
1,134
,983
O grupo de 41 a 50 anos foi o que manifestou maior valor (4,37±98) para o item 8 “A presença
dos alunos com NEE nas aulas de EF promove a aceitação das diferenças individuais por parte
dos outros alunos”.
O grupo com idade inferior a 30 anos obteve o valor de média mais baixo para o item 10
(2,25±1,26), item 11 (1,50±0,58) e item 15 (1,33±0,58) o que indica que admitem menos que
“os pais dos alunos com NEE não causam mais problemas para o professor de EF”; que
“necessitam de maior de apoio do que os pais dos outros alunos” e que “a inclusão escolar
beneficia as famílias dos alunos portadores de NEE”.
Este grupo de encarregados de educação, por sua vez foi o que manifestou o valor mais elevado
para os itens 14, 23 e 30, indicando que são de opinião de que ”os alunos com NEE não
apresentam dificuldades para ter amigos na escola, sendo bem aceites pelos professores de EF”
e que “a inclusão nas aulas de EF tem um efeito positivo sobre o desenvolvimento social dos
alunos com NEE “.
328
Pelo estudo correlacional, foi revelada uma relação positiva com a idade para o item 11
(r=0,172: Sig=0,012) e uma relação negativa para os itens 14 (r=-0,141: Sig=0,041) e 17 (r=0,137 Sig=0,048). Os valores médios dos grupos podem ser comparados no gráfico 34.
Gráfico 34: Resultados da Relação da Variável Idade com Escala IGAEI-EF
Estes resultados indicam que aumenta com a idade a opinião de que os pais dos alunos com
NEE precisam de mais de apoio por parte dos professores de EF do que os restantes. No
entanto, diminui com a idade a opinião de que os alunos com NEE não apresentam dificuldades
para ter amigos na escola e que a melhor forma de educar os alunos com NEE é simplesmente
colocando-os na escola regular e não esperando que as condições necessárias estejam presentes.
329
ESTUDO EMPÍRICO
5.2.4. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Sexo
O gráfico 35 expõe os valores médios de atitude para a variável sexo dos encarregados de
educação.
Sexo
Masc
Fem
3,0
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 35: Resultados da Atitude dos EE em Função da Variável Sexo
O grupo do sexo masculino obteve uma média de Atitude Global de 3,50±0,41. Para o grupo do
sexo feminino a média foi de 3,63±0,47. Estes resultados não evidenciaram diferenças
estatisticamente significativas (p=0,112).
A tabela 24 apresenta os resultados para o único item da escala em que foi obtida uma diferença
estatisticamente significativa (p=0,007) em função da variável sexo.
Tabela 24: Comparação da Atitude Global dos EE em Função da Variável Sexo
Item9 *
sexo
330
Soma de
quadrados
Gl
Média
quadrática
F
Sig.
8,730
1
8,730
7,40
0
,00
7
Intra-grupos
247,742
21
0
1,180
Total
256,472
21
1
Intergrupos
(Combinadas)
O gráfico 36 exibe a comparação dos resultados de ambos os grupos para este item do
questionário.
SEXO
Masc
Fem
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 36: Resultados da Escala IGAEI-EF em Função da Variável Sexo
Os participantes do sexo feminino foram os que mais concordaram (média de 4,18±1,09) com o
facto de o contacto com alunos com NEE não ser prejudicial para os pares. Os do sexo
masculino obtiveram um valor menor com média de 3,63±1,06.
5.2.5. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Formação
Académica
Para analisar os valores médios de Atitude Global dos encarregados de educação em função da
variável formação académica apresenta-se o gráfico 37.
Gráfico 37: Resultados da Atitude dos EE em Função da Variável Formação Académica
331
ESTUDO EMPÍRICO
Verificou-se que os participantes com grau de mestre foram os que obtiveram o valor mais alto
de Atitude Global, com uma média de 3,97±0,58, seguidos do grupo com bacharelato, com
média de 3,85±0,47.
Os grupos com licenciatura e ensino secundário obtiveram uma média de 3,60±0,51.
Finalmente, o grupo com Ensino Básico foi o que obteve o menor valor de Atitude Global com
média de 3,59±0,41. Os resultados não evidenciaram diferenças estatisticamente significativas
(p=0,282).
O estudo correlacional entre as duas variáveis evidenciou uma relação positiva (r=0,051)
indicando que a atitude inclusiva dos Encarregados de Educação aumenta com a formação
académica, no entanto o valor não foi significante (Sig=0,458).
5.2.6. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Filho com NEE
O gráfico 38 expõe a comparação da Atitude Global dos encarregados de educação em função
da variável Filho com NEE.
Filho NEE
Não
Sim
3,0
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 38: Resultados da Atitude Global dos EE em Função da Variável Filho NEE
Os encarregados de educação que responderam ter algum filho com NEE foram os que
apresentaram uma atitude mais positiva, com média de 3,80±0,42, sendo que os que
responderam negativamente a esta questão, apresentaram uma média de 3,60±0,47. Estas
diferenças não apresentaram um valor estatisticamente significativo (p=0,227). Quando se
compararam os valores médios dos itens da escala IGAEI-EF em Função da variável presença
de Filhos com NEE, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas apenas no item 31
(p=0,022), conforme ilustra o gráfico 39.
332
5,0
Filho NEE
Não
Sim
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 39: Resultados do Item 31 do IGAEI-EF em Função da Variável Presença de Filhos com NEE
Estes resultados revelaram, que foram os pais de filhos com NEE, que valorizaram mais a
afirmação “A inclusão escolar nas aulas de EF é socialmente vantajosa para os alunos com
NEE” com média de 4,88±0,35. O grupo sem filhos com NEE obteve uma média de 4,0±1,06.
5.2.7. Atitude dos Encarregados de Educação em Função da Variável Relação com
Pessoas com Necessidades Especiais
O gráfico regista a comparação da Atitude Global, em função da variável relação com pessoas
com necessidades especiais (NE).
RELNEE
Não
Sim
3,0
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 40: Resultados da Atitude dos EE em Função da Variável Relação com Pessoas com Necessidades Especiais
Pela observação do gráfico, verifica-se que os participantes que se relacionam com pessoas com
NE obtiveram uma atitude mais positiva com média de 3,68±0,45, para os participantes que
responderam não ter relação com pessoas com NE a média foi de 3,57±0,47.
333
ESTUDO EMPÍRICO
Pelos resultados do estudo inferencial não foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas na Atitude Global dos encarregados de educação comparativamente à relação com
pessoas com deficiência (p=0,126).
Quando comparados os resultados da escala de atitude em função desta variável dependente
foram obtidas diferenças significativas para o item 16 (p=0,038). No gráfico estão evidenciadas
as diferenças obtidas.
Relação NEE
Não
Sim
4,0
3,0
2,0
1,0
Media
Gráfico 41: Resultados do Item 16 do IGAEI-EF em Função da Variável Relação com Pessoas com NE
O grupo que respondeu ter algum tipo de relacionamento com pessoas com necessidades
especiais obteve uma média de 4,59±0,75 para a afirmativa “em EF deve-se dar a estes alunos
tantas oportunidades, quantas sejam necessárias, para se incluírem no grupo/turma regular”. O
grupo que respondeu não manter relação com pessoas com NE obteve uma média inferior de
4,26±1,06.
Relativamente ao relacionamento com pessoas com pessoas com necessidades especiais, o
grupo de discussão também proferiu que: "… ainda existem pessoas que não aceitam bem a
presença dos alunos com deficiência na escola, preferiam que eles andassem nas escolas de
alunos deficientes"; e que "hoje assistimos a muitos menos preconceitos, mas ainda aparecem
pais que dizem: Acho muito bem, mas na turma do meu filho não".
334
5.3. Resultados da Amostra dos Alunos
A escala de avaliação de atitude dos alunos face à EF inclusiva (CAIPE-R), possibilitou a
avaliação de três variáveis dependentes: Atitude Global (inclusiva), Atitude Específica e Atitude
face à Alteração de Regras.
Primeiramente apresentam-se os valores obtidos pela análise descritiva destas variáveis e de
seguida os resultados da análise inferencial em função das variáveis independentes
consideradas: Idade, Sexo, Ciclo de Ensino, Relacionamento com Pessoas com Necessidades
Especiais (NE) e Atitude Competitiva.
5.3.1. Análise Descritiva da Atitude dos Alunos
Pela análise de frequências dos valores médios obtidos para a variável Atitude Global
(inclusiva) dos alunos, verificou-se que a amostra assume uma distribuição normal, conforme se
verifica no histograma a seguir apresentado.
Gráfico 42: Histograma da Atitude Global dos Alunos
Na tabela 25 apresentam-se os resultados da estatística descritiva das variáveis dependentes:
Atitude Global EF, Atitude Especifica EF, Atitude face à Alteração de Regras, sendo que a
335
ESTUDO EMPÍRICO
Atitude Global foi calculada pelo somatório dos doze itens da escala, a Atitude Específica face à
EF (questões 1 a 7) e atitudes face às alterações das regras (questões 8 a 12).
Tabela 25: Análise Descritiva da Atitude dos Alunos
N
Mínimo
Máximo
Media
D Padrão
Atitude Específica
280
9,00
28,00
23,0536
3,42047
Atitude Alteração de Regras
280
6,00
20,00
16,8036
2,72661
Atitude Global
280
19,00
48,00
39,8571
5,08434
Quanto à variável Atitude Global EF, a média foi de 39,86±5,08. No que diz respeito à variável
Atitude Específica EF, foi obtido o valor de 23,05±3,42 e o resultado da Atitude face à
Alteração de Regras foi de 16,80±2,72.
Para averiguar qual das atitudes foi mais valorizada pelos alunos, calculou-se a média total das
três variáveis dependentes. Os resultados estão expressos no gráfico 43.
3,0
Atitude Global
Atitude Específica
Atitude Alt Regras
2,0
1,0
0,0
Media
Gráfico 43: Resultados da Atitude dos Alunos
O valor mais elevado foi o da Atitude face à Alteração de Regras (3,36±0,55), seguido da
Atitude Global (3,32±0,42) e o valor mais baixo foi o da Atitude Específica (3,29±0,49).
336
5.3.2. Análise Inferencial da Atitude dos Alunos
Através da estatística inferencial, com recurso às técnicas estatísticas paramétricas, foram
obtidos os resultados comparativos das variáveis dependentes (Atitude Específica EF, Atitude
face à Alteração de Regras e Atitude Global EF), em função da inferência das variáveis
independentes (idade, sexo, Ciclo de ensino, relação com pessoas com necessidades especiais e
nível competitivo).
5.3.3. Atitude dos Alunos em Função da Variável Idade
Na tabela 26, pode observar-se a atitude dos alunos relativamente à variável idade.
Tabela 26: Atitude dos Alunos em Função da Variável Idade
Idade/ Anos
Atitude Específica
Atitude Regras
Atitude Global
8
23,8182
16,2727
40,0909
9
23,1702
17,4255
40,5957
10
23,7031
17,6875
41,3906
11
23,2600
16,9000
40,1600
12
22,3462
15,7115
38,0577
13
23,0741
15,4444
38,5185
14
21,8800
17,3600
39,2400
15
21,6667
16,6667
38,3333
16
27,0000
12,0000
39,0000
Para comparar melhor as diferenças de atitude encontradas em função da idade, apresenta-se o
gráfico 44:
337
ESTUDO EMPÍRICO
Gráfico 44: Atitude dos Alunos em Função da Variável Idade
Face à Atitude Específica, foram os alunos de 14 e 15 anos os que manifestaram valores
inferiores, sendo os de 16 anos os que manifestaram maior valor. No que respeita à Atitude face
à Alteração de Regras, verificou-se que foram os alunos com 9, 10, 11 e 14 anos os que
apresentaram valores acima da média, sendo o grupo de 10 anos o que obteve maior valor.
Quanto à Atitude Global, foram os alunos mais novos, com idade inferior a 12 anos os que
apresentaram valores acima da média, sendo grupo de alunos com 10 anos o que obtiveram
maior valor.
Ainda relativamente à inferência da idade nos resultados obtidos, foi realizado um estudo
correlacional que se apresenta de seguida na tabela 27.
Tabela 27: Correlação entre a Idade e a Atitudes dos Alunos
A Específica
Idade
A Global
A Regras
-,122*
-,170**
-,163**
Sig. (2-tailed)
,041
,004
,006
N
280
280
280
Pearson Correlation
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed) **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Pela tabela verifica-se que existe uma relação negativa entre a idade dos alunos e as suas
atitudes inclusivas, sendo que à medida que a idade aumenta, os valores de atitude diminuem.
338
Esta relação inversa revelou-se significativa para a Atitude Específica (Sig=0,041) e muito
significativa para a Atitude Global (Sig=0,004) e de Alteração de Regras (Sig=0,006).
Pela análise das correlações dos resultados dos 12 itens da escala com a idade, foi verificada em
todos um valor negativo, sendo este significante para os itens 4, 5, 9, 11 e 12, conforme regista a
tabela 28.
Tabela 28: Correlação Idade / Escala CAIPE-R
Idade
Idade
Pearson Correlation
1
Sig. (2-tailed)
N
280
Item 4
Item 5
Item 9
Item 11
Item 12
-,150*
-,155**
-,122*
-,154**
-,138*
,012
,009
,042
,010
,021
280
280
280
280
280
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Estes resultados revelam que com o aumento da idade os alunos diminuem a opinião sobre as
afirmativas: "a EF seria divertida se o João estivesse nas minhas aulas"; "se o João estivesse na
minha aula de EF, eu conversaria com ele e seria seu amigo", referentes à Atitude Específica EF
e "se estivéssemos a jogar basquetebol e o João estivesse na área restritiva (“garrafão”),
permitiria que ele permanecesse por mais tempo"; " seria bom deixar o João fazer passes
livremente para um colega de equipa (ou seja, ninguém poderia roubar a bola ao João)" e "se
estivéssemos a jogar basquetebol e o João pegasse na bola, ajudaria para que ele marcasse um
cesto (estando o João na minha equipa)" referentes à Atitude face à Alteração de Regras EF.
5.3.4. Atitude dos Alunos em Função da Variável Sexo
Na tabela 29, mostra a comparação dos resultados da Atitude Global EF, Atitude Especifica e
Atitude face à Alteração de Regras em relação à variável sexo dos alunos.
339
ESTUDO EMPÍRICO
Tabela 29: Atitude dos Alunos em Função da Variável Sexo
Sexo
A Específica
A Regras
A Global
Media
23,0621
16,7931
39,8552
D. Padrão
3,57309
2,72054
5,27439
Media
23,0444
16,8148
39,8593
D. Padrão
3,26187
2,74320
4,89161
Masculino
Feminino
No que diz respeito à variável Atitude Específica EF, os resultados indicaram para sexo
feminino a média de 23,04±3,26 e para o sexo masculino a média de 23,06±3,57.
Quanto à variável Atitude face à Alteração de Regras, a média para o sexo feminino foi de
16,81±74, enquanto para o sexo masculino de 16,79±2,72.
Por ultimo e para a variável Atitude Global, a média para o sexo feminino foi de 39,86±4,89 e
para o masculino foi de 39,86±5,27. Para poder observar melhor a comparação dos resultados
das atitudes em relação a esta construiu-se o gráfico 45.
Gráfico 45: Comparação da Atitude dos Alunos e Função da Variável Sexo
Pelo gráfico observa-se que os resultados foram muito aproximados para ambos os sexos, sendo
que as diferenças registadas não evidenciaram um valor significativo (p<0,05) quer nas atitudes,
quer nos resultados da análise pormenorizada da escala.
340
5.3.5. Atitude dos Alunos em Função da Variável Ciclo de Ensino
O Ensino Básico em Portugal é composto por 3 Ciclos de Ensino. De seguida apresentam-se os
resultados em função desta variável. A tabela 30 expõe os resultados das atitudes dos alunos
relativamente ao ciclo de ensino que frequentam.
Tabela 30: Atitude dos Alunos em Função da Variável Ciclo de Ensino
Ciclo
1ºciclo
2ºciclo
3ºciclo
Correlação
Estatística
A. Específica
A. Regras
A Global
Media
23,5179
17,0893
40,6071
N
56
56
56
D Padrão.
3,46930
2,38386
4,81920
Media
23,2500
17,1172
40,3672
N
128
128
128
D. Padrão
3,44815
2,66686
5,16480
Media
22,5208
16,2187
38,7396
N
96
96
96
D. Padrão
3,32132
2,91711
4,98681
Correlação
-,112
-,131*
-,145*
Sig (2-tailed)
,062
,028
,015
de
Pearson
Os resultados de média de Atitude Específica foram para o 1º Ciclo de 23,52 ±3,47, para o 2º
Ciclo de 23,25±3,45 e para o 3º Ciclo de 22,52±3,32. Quanto à variável Atitude face à Alteração
de Regras, a média para o 1º Ciclo foi de 17,09 ±2,38, para o 2º Ciclo de 17,12 ±2,67 e para o 3º
Ciclo a média de 16,22±2,92.
Relativamente à variável Atitude Global, a média para o 1º Ciclo foi de 40,61±4,82, para o 2º
Ciclo de 40,37±5,16 e para o 3º Ciclo de 38,74±4, 99. Os resultados evidenciaram diferenças
significativas entre os Ciclos de Ensino nas variáveis Atitude face à Alteração de Regras
(p=0,034) e Atitude Global (p=0,028).
341
ESTUDO EMPÍRICO
Para a variável Atitude Específica não foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas em relação à variável sexo (p=1,51). Pelo gráfico seguinte é possível observar
melhor as diferenças encontradas quando comparadas as médias das atitudes.
Gráfico 46: Resultados da Atitude dos Alunos em Função do Ciclo de Ensino
O grupo do 1º Ciclo apresentou um resultado médio mais elevado de Atitude Específica e
Atitude Global. Os alunos do 2º Ciclo apresentaram o valor alto de Atitude face à Alteração de
Regras e os alunos que frequentam o 3º Ciclo foram os que apresentam valores mais baixos nas
três variáveis dependentes avaliadas.
Verifica-se assim uma correlação negativa entre o ciclo de ensino e as atitudes dos alunos.
Quando aumenta o Ciclo de Ensino, diminui a sua atitude inclusiva. Os valores do estudo
correlacional foram significativos para a Atitude face à Alteração de Regras (r=-0,131;
p=0,028) e a Atitude Global (r=-0,145; p=0,015).
Pela análise das correlações dos resultados dos 12 itens da escala com o Ciclo de Ensino, foi
verificada para todos um valor negativo, sendo este significante para os itens 4, 5, 6 e 9,
conforme regista a tabela 31.
Tabela 31: Correlação Ciclo de Ensino dos Alunos/ Escala CAIPE-R
Ciclo
Ciclo
Pearson Correlation
Item 4
1
Sig. (2-tailed)
N
280
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
342
Item 5
Item 6
Item 9
-,142*
-,123*
-,138*
-,134*
,017
,040
,021
,025
280
280
280
280
Estes resultados demonstram que com o aumento do ciclo de ensino os alunos diminuem a
opinião sobre as afirmativas: "a EF seria divertida se o João estivesse nas minhas aulas"; "se o
João estivesse na minha aula de EF, eu conversaria com ele e seria seu amigo" e "se o João
estivesse na minha aula de EF, gostaria de ajudá-lo a jogar", referentes à Atitude Específica EF
e "se estivéssemos a jogar basquetebol e o João estivesse na área restritiva (“garrafão”),
permitiria que ele permanecesse por mais tempo"; referente à Atitude face à Alteração de
Regras EF.
5.3.6. Atitude dos Alunos em Função da Variável Relação com Pessoas com
Necessidades Especiais
Na tabela 32, podemos observar os valores referentes à média e desvio padrão que constituem a
variável relação com pessoas com Necessidades Especiais (NE), relativamente à Atitude Global
EF, Atitude Específica EF e Atitude face à Alteração de Regras.
Tabela 32: Atitude dos Alunos em Função da Variável Relação com Pessoas com NE
Relação NE
Atitude Específica
Atitude Regras
Atitude Global
Media
22,2889
16,5222
38,8111
Desv. Padrão
3,79012
2,98772
5,77070
Media
23,4158
16,9368
40,3526
Desv. Padrão
3,17743
2,59144
4,65950
Não
Sim
Pode-se verificar que, relativamente à variável Atitude Específica EF, o valor da média, para os
alunos que responderam positivamente ao relacionamento com pessoas com deficiência, é
superior à média total, com um valor de 23,42±3,18. Para as respostas negativas a média é de
22,29±3,79.
No que respeita à atitude face às alterações de regras, a média para os alunos que convivem com
pessoas com deficiência, é de 16,94±2,59, para os alunos que não têm este tipo de convivência a
média foi de 16,52±2,99.
343
ESTUDO EMPÍRICO
Quanto à variável Atitude Global EF, o valor da média para os inquiridos que se relacionam
com pessoas com deficiência é superior à média total com valor de 40,35±4,66. Para os
inquiridos que não se relacionam com pessoas com deficiência, a média é de 38,81±5,77.
Relativamente à inferência desta variável nas atitudes dos alunos, também o grupo de discussão
acrescentou que quando os alunos se relacionam com pares ou pessoas com necessidades
especiais "podem aprender a respeitar e ajudar, porque todos precisam de ter amigos"; "as
crianças que convivem com a diferença tornam-se seres humanos melhores, mais tolerantes e
compreensivos, com maior consciência moral e de cidadania. Já as crianças com deficiência têm
uma maior interação social quando convivem com crianças normotípicas".
No gráfico 47 podem observar-se as diferenças encontradas nas atitudes dos alunos face ao
relacionamento com pessoas com NE.
Gráfico 47: Resultados da Atitude dos Alunos em Função da Variável Relação com Pessoas com NE
No que respeita às variáveis Atitude Global EF, Atitude Específica EF e atitudes face à
alteração de regras, verificou-se que foram os alunos que se relacionam com pessoas com NE
que apresentaram valores mais altos.
Para estas distâncias de atitude, foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nas
variáveis Atitude Específica (p=0,010) e Atitude Global (p=0,018). Para a variável atitude face
a alteração de regras a diferença não foi estatisticamente significativa (p=0,235).
Os resultados da escala evidenciaram também diferenças para o item 5 com valor de p<0,001 e
para o item 12 com p=0,008 conforme se realça no gráfico 48.
344
4,0
Relação Pessoas NE
Não
Sim
3,8
3,5
3,3
3,0
ITEM5
ITEM12
Gráfico 48: Resultados dos Itens 5 e 12 em Função da Variável Relação com Pessoas com NE dos Aluno
Em conformidade com os resultados acima registados, verifica-se que foi o grupo de alunos que
se relaciona com pessoas com NE, o que expressou maior concordância com as afirmativas: “se
o João estivesse na minha aula de EF, eu conversaria com ele e seria seu amigo” e “se
estivéssemos a jogar basquetebol e o João pegasse na bola, ajudaria para que ele marcasse um
cesto”.
Os professores do grupo de discussão concordaram que devem "ser fomentadas atividades que
promovam a convivência entre todos os alunos. Quanto mais cedo uma criança tiver contacto
com este tipo de diferença, melhor a compreenderá"; " os alunos que convivem com crianças
com varias problemáticas, aprendem melhor a lidar com a diferença e a compreendê-la"; "têm
maior compreensão e tolerância pela diferença".
As estudantes do grupo concordaram que "alguns colegas gostam de ajudar, mas outros não
gostam tanto". Um dos professores proferiu que "o problema é que as aulas de Educação Física
estão muito orientadas para os resultados, por isso estes alunos tendem a ser isolados".
O grupo em geral também concordou que as famílias são influenciadas positivamente pelo
convívio dos filhos com a diferença: "a escola é um ótimo meio de chegar às famílias. Mas para
que a influencia seja positiva, os alunos devem ser devidamente esclarecidos, pois muitas vezes
são demasiado preconceituosos e não aceitam bem os colegas com NEE. Os professores têm
aqui uma missão importante"; "os alunos que convivem com crianças com varias problemáticas,
aprendem melhor a lidar com a diferença e a compreendê-la".
345
ESTUDO EMPÍRICO
5.3.7. Atitude dos Alunos em Função da Variável Nível Competitivo
Para avaliar os alunos face a esta variável, no questionário, cada participante classificou o seu
nível de competitividade de (nada competitivo; mais ou menos competitivo ou muito
competitivo).
Na tabela 33, podemos observar os valores relativos à média e ao desvio padrão que constituem
a variável nível competitivo, face às variáveis dependentes: Atitude Global, Atitude Específica e
atitudes face à alteração de regras.
Tabela 33: Resultados da Atitude dos Alunos em Função da Variável Nível Competitivo
Nível Competitivo
At Específica
At Regras
At Global
Media
23,6585
16,8415
40,5000
Desv. Padrão
3,06401
2,54087
4,56571
Media
23,0621
17,0621
40,1241
Desv. Padrão
3,07368
2,65681
4,54283
Media
22,0943
16,0377
38,1321
Desv. Padrão
4,52457
3,08197
6,72263
Não competitivo
Mais ou menos competitivo
Muito competitivo
Através da análise da tabela, pode aferir-se que, relativamente à variável Atitude Específica, os
inquiridos que responderam ser muito competitivos, apresentaram média de 22,09±4,52. Para os
mais ou menos competitivos a média foi de 23,60±3,07 e para os alunos que se intitularam
como nada competitivos a média foi de 23,66±3,06. Segue-se a variável Atitude face à
Alteração de Regras, cuja média para os alunos muito competitivos foi de 16,04±3,08, para os
alunos mais ou menos competitivos de 17,06 ±2,66 e para os não competitivos a média teve um
valor de 16,84±2,54. Em relação à Atitude Global, a média para os alunos muito competitivos
foi de 38,13±6,72, para os alunos mais ou menos competitivos foi 40,12±4,54 e para os alunos
não competitivos de 40,50±4,57.
Considerou-se importante relacionar o nível de competitividade com o sexo dos alunos, pelo
que de seguida se apresenta a tabela de contingência (tabela 34).
346
Tabela 34: Tabela de Contingência Sexo / Nível Competitivo dos alunos
Masculino
Não
Competitivo
Mais ou menos
Competitivo
Muito
Competitivo
N
29
74
42
145
53
71
11
135
82
145
53
280
Sexo
Feminino
Total
Pode constatar-se que os alunos do sexo masculino são mais competitivos que os do sexo
feminino. Seguidamente, no gráfico 49 podem observar-se as diferenças encontradas na atitude
média dos grupos face ao nível de competitividade
.
Gráfico 49: Atitude dos Alunos em Função da Variável Nível Competitivo
No que respeita às diferenças de atitude em função do nível competitivo dos alunos, os
resultados indicaram que existem diferenças estatisticamente significativas para a variável
Atitude Específica (p=0,034) e para a variável Atitude Global (p=0,020).
Na Atitude face à Alteração de Regras, não foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas nos diferentes níveis de competitividade evidenciados pelos alunos (p=0,063).
Pelo estudo correlacional verificou-se uma relação negativa entre a atitude global (r=-148;
p=0,013) e específica (r=-866; p<0,001) com o nível competitivo dos alunos.
347
ESTUDO EMPÍRICO
Também foram obtidas importantes diferenças para os resultados do item 4 (p=0,039) e do item
6 (p<0,001), ambos referentes à Atitude Específica EF. O gráfico 50 mostra os resultados dos
grupos.
Gráfico 50: Resultados dos Itens 4 e 5 em Função da Variável Nível Competitivo dos Alunos
O gráfico mostra que os alunos não competitivos manifestaram maior valor para as afirmações 4
e 6, respetivamente: “a EF seria divertida se o João estivesse nas minhas aulas” e “se o João
estivesse na minha aula de EF, gostaria de ajudá-lo a jogar”.
Pelo estudo correlacional, verificou-se uma relação negativa do nível competitivo com as
respostas aos 12 itens do questionário, os valores revelaram-se significativos para os itens 2 e 6,
conforme indica a tabela 35.
Tabela 35: Correlação: Nível Competitivo dos Alunos / Escala CAIPE-R
Nível Competitivo
Nível Competitivo
Pearson Correlation
1
Sig. (2-tailed)
N
280
ITEM2
ITEM6
-,123*
-,223**
,040
,000
280
280
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
A tabela indica que quanto maior for o nível de competitividade dos alunos, mais estes
consideram que o colega com NEE "poderá tornar um jogo mais lento para todos" e menos
predisposição apresentam para "o ajudar na aula de EF".
348
Uma vez que a competitividade parece ser um fator que influencia negativamente as atitudes
dos alunos, colocou-se a questão ao grupo de discussão, do qual se obtiveram as seguintes
reflexões: "é necessário motivar todos os alunos para a inclusão dos colegas com deficiência e
fomentar a solidariedade entre todos"; "a maior parte das vezes estes alunos não têm apoio
nenhum"; "os apoios são poucos, o professor de educação física tem maior dificuldade quanta
maior for a problemática do aluno. Por vezes o aluno é dispensado da disciplina por falta de
recursos (físicos, materiais e humanos)".
349
ESTUDO EMPÍRICO
350
Síntese dos Resultados
Para finalizar este capítulo, apresenta-se de seguida, uma síntese dos resultados da análise
efetuada à informação recolhida, com recurso às escalas e ao grupo de discussão.
Os resultados revelaram uma média positiva para os três grupos de participantes: professores,
encarregados de educação e alunos, sendo que os alunos se destacaram por manifestaram
valores mais elevados de atitudes inclusivas em EF.
As principais vantagens da EF Inclusiva identificadas pelos participantes do estudo foram as
seguintes:
•
Melhora o desenvolvimento social, promovendo o relacionamento e as atitudes
inclusivas dos alunos;
•
Faz com que os alunos com NEE sejam mais felizes quando frequentam aulas de EF
com os pares;
•
Permite a todos os alunos aprenderem a cooperar, a respeitar-se e a ajudar-se
mutuamente;
•
Proporciona novas situações de aprendizagem para todos;
•
Atenua as diferenças entre alunos;
•
Torna as crianças e jovens mais tolerantes e compreensivos, aumentando a sua
consciência moral e de cidadania;
•
Não interfere com o sucesso dos alunos sem NEE;
•
Influencia positivamente as famílias, de forma indireta, pelo convívio dos filhos com a
diferença.
351
ESTUDO EMPÍRICO
As principais dificuldades da EF Inclusiva identificadas, foram as seguintes:
•
Diminui a eficácia pedagógica dos professores;
•
Necessidade de alteração das atividades normais das aulas;
•
Turmas grandes e heterogéneas;
•
Currículo pouco flexível;
•
As aulas são muito orientadas para os resultado, por isso os alunos com NEE tendem a
ser isolados;
•
Atitudes excludentes;
•
Falta de infraestruturas e materiais adaptados;
•
Falta de formação do professorado e comunidade educativa;
•
Insuficiente apoio técnico e trabalho cooperativo.
De seguida enumeram-se as condições mais valorizadas para o sucesso da EF Inclusiva:
•
Formação do professorado e da comunidade educativa;
•
Trabalho colaborativo entre professores, professores de educação especial e técnicos
especializados;
•
Infraestruturas e materiais adaptados;
•
Currículo mais flexível e menos orientado para os resultados;
•
Eleição das metodologias a aplicar;
•
Valorizar mais a cooperação e solidariedade entre os alunos em detrimento da
competição;
•
Atitudes inclusivas de toda a comunidade educativa.
Seguidamente apresentam-se quadros síntese, que resumem os resultados referentes a inferência
das variáveis independentes nas atitudes de professores de EF, Encarregados de Educação e
Alunos.
352
Tabela 36: Inferência das Variáveis Independentes nas Atitudes dos Professores
Inferência das Variáveis Independentes nas Atitudes dos Professores de EF
O grupo de professores com menos de 30 anos:
Idade
•
identificou-se o mais eficaz em turmas inclusivas (p=0,031);
• valoriza menos as infraestruturas e materiais adaptados no sucesso da
inclusão em EF (p=0,005);
Grau
• Os docentes com maior grau académico identificam-se menos eficazes
Académico
(p=0,041) em turmas inclusivas;
Anos de
Os docentes com mais experiência profissional:
Docência
•
valorizam mais as infraestruturas e materiais (p=0,025);
•
valorizam menos o processo de avaliação (p=0,031);
• A atitude global dos docentes diminui significativamente à medida que
Ciclo de
Ensino
aumenta o nível de ensino (r=2,277; Sig=0,044);
• O grupo do 2º Ciclo valoriza mais as dificuldades do aluno com NEE com
impedimento (p=0,017) ao sucesso da EF Inclusiva;
Formação
Inicial
• O grupo de docentes sem formação inicial sente maior necessidade de
alterar as atividades das aulas (p=0,017);
•
O grupo de docentes com formação identificou-se o mais eficaz
(p=0,013) em turmas inclusivas;
Ações de
O grupo sem formação:
Formação
•
evidenciou expressivamente a falta da mesma (p<0,001);
•
valorizou mais a formação como condição fundamental ao sucesso da
EF Inclusiva (p=0,027) e para dar uma resposta adequada a todos os
alunos (p=0,013);
Experiência
em Inclusão
• O grupo de docentes sem experiência foi o que reconheceu mais a
necessidade de formação especializada (p=0,039).
353
ESTUDO EMPÍRICO
Tabela 37: Inferência das Variáveis Independentes nas Atitudes dos Encarregados de Educação
Inferência das Variáveis Independentes nas Atitudes dos Encarregados de Educação
• O grupo dos encarregados de educação mais novos, menores de 30 anos,
reconhecem mais as vantagens da EF Inclusiva na socialização dos
alunos com NEE, contudo, reconhecem que há dificuldades no
Idade
relacionamento entre pares.
• O grupo com mais idade reconheceu mais os benefícios da Inclusão para
as famílias dos alunos com NEE e o facto de estes alunos necessitarem de
maior apoio por parte do professor de EF;
Sexo
Grau
• O grupo do sexo feminino discordou mais que a inclusão possa trazer
prejuízos para os pares dos alunos com NEE (p=0,007);
(As atitudes não diferiram em função do grau académico)
Académico
Filho com
NEE
Relação com
Pessoas c/
NE
354
• Os pais dos alunos com NEE valorizaram mais as vantagens da EF
Inclusiva na sua socialização (p=0,0022);
• O grupo que se relaciona com pessoas com necessidades especiais
apresentou uma atitude mais positiva, considerando que na escola devem
ser dadas as oportunidades necessárias para os alunos com NEE se
desenvolverem (p=0,038).
Tabela 38: Inferência das Variáveis Independentes nas Atitudes dos Alunos
Inferência das Variáveis Independentes nas Atitudes dos Alunos
• Existe uma relação negativa entre a idade dos alunos e a sua atitude
inclusiva em EF, sendo esta relação significativa na atitude global
EF, específica EF e de Alteração de Regras EF;
Idade
(O sexo dos alunos não influenciou a atitude inclusiva)
Sexo
• Existe uma relação negativa significativa entre o Ciclo de Ensino dos
alunos e nas suas atitudes (atitude global EF e de alteração de regras
EF);
Ciclo
Relação com
Pessoas c/ NE
Nível
Competitivo
•
O grupo que se relaciona com pessoas com necessidades especiais
apresentou melhor atitude global EF (p=0,018) e melhor atitude
específica EF (p=0,010);
•
Existe uma relação negativa entre o nível de competitividade as
atitudes inclusivas dos alunos (atitude global EF e específica EF).
355
ESTUDO EMPÍRICO
356
CAPÍTULO VI - DISCUSSÃO
DOS RESULTADOS
VI - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
CAPÍTULO VI – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6. Introdução
A EF Inclusiva, como qualquer outra área desenvolvida numa sociedade moderna, deve atuar
como agente de inserção social de maneira ampla e por intermédio de ações interdisciplinares.
Neste sentido, o presente estudo considerou a inclusão escolar, enquanto fenómeno humano
individual e social, que é alcançada mediante as representações socioculturais de cada
comunidade em diferentes gerações e pelo nível de desenvolvimento científico, político, ético e
económico dessa sociedade, pois conforme indica Parrilla (1999), a unidade na diversidade deve
ser a base de uma escola para todos.
Considerou-se portanto que o desenvolvimento da inclusão exige, uma análise constante das
práticas educativas e dos processos de mudança na escola. Este processo requer revisões
contínuas e melhorias progressivas através de uma adequada programação que facilitem a
construção de novas atitudes, novos comportamentos e novos conceitos que proporcionem
transformações que influenciem positivamente a sociedade. Efetivamente estas mudanças têm
provocado intensos debates sobre a construção de uma sociedade efetivamente para todos.
Neste sentido, a contribuição e relevância deste estudo aplicam-se ao facto de responder a
questões que envolvem a construção da EF Inclusiva e que têm vindo a sofrer alterações ao
longo da história humana, num processo documentado de exclusão/inclusão. Entende-se que
com a Educação Inclusiva, é necessário continuar a inovar paradigmas, a fim de estabelecer uma
verdadeira EF para Todos, implicada na diversidade e numa maior proximidade entre todos os
participantes no processo educativo. Em relação aos resultados que se obtiveram no presente
estudo, pretende-se agora analisá-los tendo em consideração também os resultados e conclusões
de outros estudos e as linhas de pensamento de variados autores, no sentido de indicar ações
intersetoriais e de complementaridade.
359
ESTUDO EMPÍRICO
Neste capítulo são discutidas as atitudes inclusivas de professores de EF, pais e alunos perante a
linha de pensamento de alguns autores e comparativamente aos resultados de outros estudos
desta área. São também consideradas as proposições político-pedagógicas da Educação
Inclusiva, no sentido de alcançar os objetivos do estudo, procurando alternativas possíveis às
dificuldades descritas, originando uma teoria discursiva em torno do objeto de estudo.
360
6.1. Discussão dos Resultados das Atitudes dos Professores
O trabalho da UNESCO sobre a qualidade e a importância da educação baseia-se na premissa de
que a qualidade e o desenvolvimento estão intimamente ligados. O conceito de Educação para
todos, questiona, por isso, a forma de ensinar de uma grande parte das escolas. Os professores
muitas vezes mantêm as metodologias aprendidas nas suas próprias escolas (UNESCO, 2005).
A atitude do professor sobre inclusão pode portanto determinar a ação dele no processo que
envolve, principalmente na aprendizagem do aluno. A atitude determina não só as expectativas
do professor, mas também as oportunidades de desenvolvimento que oferece aos seus alunos
com deficiência (Capellin & Rodrigues, 2009).
Os resultados do tratamento estatístico dos dados, obtidos pelas escalas de avaliação de atitude
inclusiva, revelaram uma média positiva para os três grupos de participantes. Os alunos
obtiveram a atitude mais positiva, seguidos dos encarregados de Educação e do Professorado.
O Professorado de EF manifestou opinião que a sua eficácia pedagógica fica reduzida nas
turmas inclusivas, em que sente necessidade de alteração das atividades normais da aula.
Valorizou notoriamente a importância da formação especializada em NEE para poder dar uma
resposta adequada a todos os alunos. Foi também notoriamente reconhecido que a inclusão em
EF atenua as diferenças dos alunos, não interferindo no progresso dos pares e proporcionando
novas situações de aprendizagem para todos os alunos. Foram identificadas como condições
fundamentais para a inclusão, a formação específica na área das NEE, a colaboração dos
técnicos especializados, o equipamento das escolas com infraestruturas e materiais adaptados, as
metodologias de ensino a aplicar e a atitude do professorado.
O princípio de respeito à diversidade e à igualdade de direitos nos serviços de saúde, educação,
transporte, lazer, cultura, trabalho, dentre outras, alimenta cada vez mais a ideia de que se torna
necessário não apenas adequar as estruturas dos ambientes, eliminando barreiras físicas, mas,
também, estimular atitudes pessoais que facilitem a participação social das pessoas com
necessidades especiais.
Os resultados do estudo das atitudes do professorado revelaram uma Atitude Global Inclusiva
positiva, com um valor médio de 3,29 numa escala de 1 a 5, tendo os valores variado entre 2,42
e 4,08. Como tipo de atitude tende a influenciar a prática pedagógica diária e o interesse em
fazer adaptações metodológicas, os resultados sugerem que o professorado é a favor da inclusão
e se interessa em garantir o atendimento das necessidades educativas de todos os alunos,
fomentando uma atuação que procura o sucesso no processo de Inclusão nas aulas de EF. Deste
361
ESTUDO EMPÍRICO
modo, as conceções dos professores podem ser determinantes nas suas atitudes, tal como a sua
formação, estando diretamente relacionados. Sendo assim, estes aspetos parecem ser
determinantes para garantir uma educação de qualidade a todos, independente das diferenças
dos alunos (Souza & Boato, 2010).
No entanto, de acordo com Rodrigues (2008) as constatações sobre a efetiva contribuição da EF
para a inclusão de alunos com NEE, quando analisadas pormenorizadamente, poderão ser mais
problemáticas do que à primeira vista parecem.
Parrilla (1997) realça aspetos como a formação pessoal, fatores que se relacionam com a
personalidade, a atitude e a abertura para a diversidade dos profissionais, como sendo
indispensáveis à atitude inclusiva, em detrimento dos conhecimentos profissionais no trabalho
com a população especial. Não se trata de doutrinar, mas de formar e abordar o
desenvolvimento de uma atitude aberta e crítica em relação à diversidade como uma alternativa
cultural, que excede de longe a dimensão educativa. Para a autora, a atenção à diversidade
reflete uma cultura diferente, que supõe planear, juntamente com conteúdos teóricos e práticos,
os atitudinais. De facto, como alerta Leitão (2006), um dos fatores que muito significativamente
contribui para a inclusão de todos os alunos nas aulas de EF é a própria atitude aberta, positiva,
flexível do professor, o seu desejo e vontade de adaptar as atividades a desenvolver e as
condições de ensino e de aprendizagem a utilizar, às características e necessidades de todos os
seus alunos.
Os resultados da escala de atitude aplicada, demostraram um alto grau de concordância dos
docentes com a diminuição da sua eficácia pedagógica em turmas inclusivas e com a
necessidade de alterar as atividades da aulas. Estas circunstâncias apontam para a importância
da diferenciação pedagógica e adequações curriculares como fatores essenciais ao sucesso da
EF Inclusiva. São vários os estudos que indicam que planear e desenvolver uma pedagogia de
sucesso em turmas heterogéneas, aumenta a exigência e a versatilidade por parte do docente e
que quanto menor for a sua atitude inclusiva, maiores serão as dificuldades em turmas
inclusivas. Os resultados de alguns estudos indicam que os professores sentem que as
exigências são maiores quando têm alunos com NEE nas suas turmas, pois sentem uma tensão
adicional que, para além de diminuir a sua habilidade para dar atenção às necessidades
académicas e sociais dos alunos sem NEE, aumenta a sua frustração e angústia (Salend, 1998).
Para Pedrinelli (2002), os professores que não promovem a inclusão, por não adaptarem as
atividades nas suas aulas, apresentam uma de duas características: ou uma atitude
“segregadora”, por entenderem que devido à dificuldade ou diferença de aprendizagem os
362
alunos com deficiências deveriam estar em contextos segregados; ou a crença de que são
desprovidos de conhecimentos para atuar com a diferença, não sabendo como e o que fazer.
Os estudos de Schaffner et al. (1996) e Schaffner e Buswell (1996) indicam que os professores
temem a filosofia de inclusão quando não lhes são disponibilizados recursos humanos e
materiais, tempo e formação necessários para a implementarem com sucesso. Neste sentido, de
acordo com Hassamo (2009) e Monteiro (2008) é possível indicar que, quando os professores se
sentem mais competentes face ao ensino de alunos com deficiência, desenvolvem atitudes mais
positivas face à inclusão. Um professor que faça adaptações na estrutura e nos planos de aula e
que construa estratégias inclusivas, será provável que também venha a colaborar com outros
professores e técnicos fora da sala de aula, de modo a responder mais eficazmente às
necessidades dos alunos.
O professorado considerou que a inclusão em EF conduz a uma série de benefícios, tendo
considerado expressivamente que é um processo que atenua as diferenças dos alunos, que
propicia novas situações de aprendizagem para todos e que não interfere no progresso dos pares.
Houve também concordância sobre o facto de os alunos com NEE requererem uma maior
atenção da parte do professor. Este resultado confirma que para haver resultados positivos, é de
facto necessário que os professores de EF programem e diferenciem estratégias em
conformidade com as particularidades das suas turmas, de forma a proporcionar a todos, iguais
possibilidades de desenvolvimento na sua disciplina.
Também no estudo de Gorgatti et al. (2008), os resultados indicaram que 90% dos professores
acreditavam nos benefícios da proposta inclusiva para todas as crianças. Muito semelhantes
foram os resultados de Silva e Antonelli (2012), em que 88,23% do professorado concordou
com a importância da inclusão educativa para todos os alunos. De acordo com Soler (2002), o
professor de EF deverá fazer as adaptações necessárias, nas regras, nas atividades, na utilização
do espaço e nos materiais para estimular, tanto o aluno portador de necessidades especiais como
todo o grupo, dando possibilidades que favoreçam a sua formação integral.
A capacidade de estar apto para modificar planos e atividades de aula, em resposta às reações
dos alunos na turma é essencial. Através deste processo os professores podem encorajar uma
participação ativa de todos e ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a
experiência da aula (Ainscow, 1997). Efetivamente é preciso que os professores possam
entender as relações que os alunos estabelecem no meio físico e cultural, além de reconhecerem
e entenderem a diversidade existente numa sala de aula. A atitude do professor é indispensável,
pois ele é quem deve dirigir o grupo na educação institucionalizada, porém, não haverá
mudanças significativas de comportamentos se ele não valorizar a funcionalidade do aluno e a
363
ESTUDO EMPÍRICO
capacidade que ele tem de pensar, interagir e relacionar-se com o meio escolar. Por vezes temse uma conceção que costuma enfatizar os aspetos patológicos em detrimento dos saudáveis,
bem como as dificuldades em vez das potencialidades (Grana, 2011).
De acordo com a literatura revista, considerou-se pertinente para este estudo analisarem-se
detalhadamente as perceções do professorado mediante o seu grau de concordância com uma
série de fatores identificados como importantes no processo de inclusão em EF, dos quais foram
notavelmente realçados a formação específica do professorado e o apoio técnico, como
condições fundamentais ao sucesso da EF Inclusiva. O Professorado de EF valorizou
primeiramente a formação especializada em NEE, como fator essencial para poder dar uma
resposta adequada a todos os alunos. Relembra-se que 35% do professorado respondeu não ter
abordado na sua formação inicial o tema da inclusão e 52,8% nunca frequentou ações de
formação sobre esta matéria. Também Silva (2011), no seu estudo sobre conceções inclusivas
focadas na docência identificou a escassa formação docente, como barreira para a efetivação da
Educação Inclusiva.
Outros investigadores como Silva e Antonelli (2012) e Crawford (2011), estudaram também as
perceções dos professores de EF e obtiveram resultados que indicaram que apenas uma minoria
admitiu que os seus conhecimentos para lidar com crianças especiais eram suficientes. De
acordo com Gorgatti (2005), esta falta de preparação reflete-se diretamente no que é oferecido
aos alunos com deficiência, que mostra claramente, em muitas situações, sentir-se excluídos e
sem participação efetiva nas aulas. No estudo deste autor, 50% dos professores acreditavam não
possuir conhecimentos suficientes para lidar com crianças especiais.
Segundo Rodrigues (2008), os aspetos da formação dos professores de EF em Necessidades
Educativas Especiais deixam, em Portugal, muito a desejar. A partir da análise dos programas
dos cursos de formação, o autor verificou que a formação inicial proporcionada é de carácter
geral e raramente está relacionada com aspetos concretos da inclusão em EF. Ficam assim por
incrementar muitos itens programáticos relacionados com a caracterização da deficiência, com
aspetos institucionais e metodologias que facilitem a integração e inclusão. Noutros casos são
contemplados conteúdos relacionados com modalidades de desporto adaptado, que segundo o
autor só remotamente poderão ter uma aplicação a casos de inclusão. Verifica-se deste modo
que na formação inicial dos professores de EF, os conteúdos de formação sobre NEE são
frequentemente inexistentes ou então pouco direcionados para a resolução de problemas
concretos de planeamento, intervenção ou avaliação.
Sobre este assunto da formação inicial sobre NEE, também Vickerman (2007) e Bieger (2012),
investigaram de que forma os Projetos Curriculares dos profissionais de EF possibilitam, ou
364
não, a participação efetiva na reforma da estrutura educativa e nos processos pedagógicos que se
relacionam à inclusão escolar, mediante uma análise da formação docente inicial na área da EF.
Os autores salientam a falta de espaços nas universidades para oferecer um maior número de
horas de formação, necessitando, assim, de uma revisão dos currículos académicos para
realmente promover a articulação do conhecimento científico e a aplicabilidade na prática
escolar dos assuntos relacionados à EF Inclusiva.
Os autores Omote et al. (2005), realçam igualmente a importância da formação inicial na
mudança de atitudes sociais em relação à inclusão escolar de alunos com necessidades
educativos especiais. Os autores realizaram um estudo em que participaram 56 alunos do ensino
superior, distribuídos em dois grupos. Com base em algumas técnicas de modificação de
atitudes sociais, foram organizadas atividades direcionadas à temática da inclusão, na forma de
um curso de 14 horas distribuídas em sete encontros semanais de duas horas. As atitudes sociais
em relação à inclusão foram mensuradas antes e depois dessa intervenção, por meio da Escala
Likert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI). Em ambos os grupos, os resultados
do pós-teste são significativamente maiores que os do pré-teste, indicando que as atitudes
sociais de futuros professores, em relação à inclusão, se tornaram mais favoráveis.
Efetivamente é fundamental que sejam oferecidas oportunidades nos cursos de formação não só
para o domínio de métodos, técnicas e recursos de ensino, capazes de atender às mais variadas
necessidades educativas do seu alunado, como também para a construção de uma atitude
positiva, acolhedora das diferenças, sobre o ensino e sobre o desenvolvimento e aprendizagem
de todos os alunos. Tal formação implica a mudança das crenças acerca dessas questões,
frequentemente assentes em estereótipos e preconceitos.
Para Rodrigues (2008), a formação inicial e contínua tem de seguir modelos isomórficos, isto é,
o futuro professor tem de ser formado para conhecer e aplicar conteúdos que estejam
relacionados com o que se pretende que ele venha a ser como profissional. Se na formação de
professores a ênfase for dada na diferença e nos casos mais profundos, acabamos por
proporcionar um argumento para que o jovem professor avalie a sua futura tarefa como quase
inultrapassável e até a rejeitar a inclusão de alunos com dificuldades devido exatamente ao
conhecimento que tem das reais dificuldades que esses alunos têm.
O autor recomenda que a formação deve ser feita em termos das deficiências mais ligeiras,
coincidentes com a esmagadora maioria dos casos que surgem nas escolas regulares e que todo
o conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade humana que vai
das altas habilidades até à deficiência, dando a noção que os casos muito difíceis são uma
minoria e que na grande maioria as dificuldades são discretas e leves. Assim, deve ser dada a
365
ESTUDO EMPÍRICO
conhecer a diferença, mas para promover a inclusão e não para justificar a segregação. Não dar
a conhecer a diferença como se se tratasse de uma situação médica mas fazer acompanhar cada
caracterização de indicações pedagógicas que contribuam para que o futuro professor possua um
esboço de entendimento que lhe permita iniciar o seu processo de pesquisa (Rodrigues, 2006).
Verifica-se que os Ministérios da Educação de variados países já vem há muito tempo
apontando a necessidade de incorporar conteúdos sobre necessidades educativas especiais em
todos os cursos de graduação, principalmente na área da formação de professores, pois é
necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como profissionais mais reflexivos e mais
críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das conceções baseadas na
deficiência.
É importante que as universidades ofereçam disciplinas e/ou projetos curriculares que
dialoguem com a proposta inclusiva nos cursos de EF, definindo aspetos relevantes no processo
de inclusão e ampliando o entendimento e a compreensão do que e de que modo a cultura
corporal do movimento poderá possibilitar a atuação dos futuros professores e profissionais com
alunos/pessoas que apresentam algum tipo de deficiência. É preciso igualmente ter a perceção
de que a preparação profissional não está encerrada ao final do curso de Formação, nem mesmo
acreditar que apenas a Pós-Graduação ou Especialização em áreas direcionadas a estudos sobre
inclusão, ou que a experiência profissional, por si só, não representa uma preparação
acabada/finita.
Assim sendo, convém ter claro que a graduação é uma preparação profissional inicial, ou seja, é
um processo que deverá ter continuidade ao longo da vida, por meio de uma constante
aproximação com os estudos, com os conhecimentos, com as experiências, enfim, estar em
formação diariamente. Embora a inclusão não dependa apenas da formação de professores, sem
uma formação que contribua para atenuar receios e mitos socialmente construídos e dê
segurança relativamente a práticas que necessariamente têm de ser implementadas, dificilmente
teremos uma escola para todos na sua verdadeira aceção. Para colmatar esta lacuna, cabe
salientar o papel do governo e da escola em oferecer apoio multidisciplinar ao professor, além
de cursos de atualização que viabilizem a proposta inclusiva nas aulas de EF.
Nesta linha de pensamento, Bieger (2012), acredita que mediante uma formação adequada, os
professores de EF alcancem capacidade de construir conhecimento próprio na sua ação
pedagógica, bem como serem capazes de resolver problemas de docência coletivamente por
meio da atividade reflexiva sobre suas vivências e experiências. Para isso, é necessário um
processo de formação inicial diferente dos modelos oferecidos atualmente. De acordo com Ross
(2004), numa era do trabalho centrado nas pessoas, como a que vivemos, a escola não pode
366
escapar deste propósito maior. Nos ambientes ditos inclusivos é preciso predominar a
aprendizagem mais cooperativa. Para tal, o professor precisa ser menos lecionador e mais gestor
do conhecimento, de estratégias de aprendizagem, de desafios e das diferenças entre pessoas. As
interações e experiências necessitam ser positivas. O professor pode planear sua aula inclusiva
valendo-se menos do livro texto e mais de situações/problema, aprendizagem cooperativa,
complexo temático, pensamento crítico e estético, valorização autêntica das pessoas e dos seus
potenciais.
Ainscow (1997, p.16) aponta três fatores chave que influenciam a criação de salas de aula mais
inclusivas:
•
“planificação para a turma, como um todo” – a preocupação central do professor tem
que ser a planificação das atividades para a turma, no seu conjunto e não para um aluno,
em particular;
•
"utilização eficiente de recursos naturais": os próprios alunos – valorizando os
conhecimentos, experiências e vivências de cada um; reconhecendo a capacidade dos
alunos para contribuir para a respetiva aprendizagem, reconhecendo que a
aprendizagem é um processo social, desenvolvendo o trabalho a pares/cooperativo,
criando ambientes educativos mais ricos, desenvolvendo a capacidade de resposta dos
professores ao feedback dos alunos, no decorrer das atividades;
•
“improvisação” – o professor deve ser capaz de fazer uma alteração de planos e
atividades em resposta às reações dos alunos, encorajando uma participação ativa e a
personalização da experiência da aula.
O autor admite que só com uma verdadeira cooperação, diálogo aberto e troca de experiências,
poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser
tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente ativos e capazes; só assim,
poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estímulos ao aperfeiçoamento dos
professores.
O professorado identificou, em segundo lugar, como condição fundamental para a inclusão nas
aulas de EF, a colaboração dos técnicos especializados. Quando se fala na inclusão de alunos
com necessidades educativas especiais no ensino regular, é costume referir os serviços de apoio
367
ESTUDO EMPÍRICO
especializados para se poder desenvolver um trabalho de qualidade. Entre os especialistas, são
citados professores de Educação Especializados em Educação Especial, neurologistas,
terapeutas ocupacionais, psicólogos, pedopsiquiatras, terapeutas da fala, assistentes sociais,
fisioterapeutas, entre outros. Supõe-se que, por detrás desta necessidade, está a ideia de que o
aluno precisa suprir algumas necessidades específicas que poderão ser atendidas por
especialistas e que estes profissionais poderiam ajudar o professor a descobrir os caminhos
possíveis para facilitar a aprendizagem do aluno. Sabemos que o sucesso de uma política
inclusiva depende da qualidade de uma rede de apoio que lhe dê sustentação e que as interações
entre os profissionais envolvidos, da educação, saúde e assistência, são fundamentais a um
processo de inclusão do aluno na escola e na sociedade.
Anuindo com Rodrigues (2006), a diferenciação do currículo é uma tarefa da escola no seu todo
e não somente do professor. É a coesão do coletivo “escola” que pode incentivar a confiança
para desenvolver projetos inovadores e que permite ao professor assumir riscos. É indubitável
que a dinâmica da Educação Inclusiva repousa muito sobre a iniciativa, os valores e a práticas
de inovação do professor; mas não parece correto afirmar que é pela sua única vontade que a
diferenciação do currículo se pode realizar.
Para Linares (2000) o sucesso da inclusão em EF passa por uma boa assessoria ao professorado
por parte de especialistas em Educação Especial, para que sejam apoiados no seu plano
programático, ainda que o ideal seria ter apoio por especialistas em EF Especial. Sant’Ana
(2005), na sua pesquisa intitulada “Educação Inclusiva: Conceções de Professores e Diretores”,
constatou também que as principais dificuldades indicadas, para além da formação especializada
foi a falta de apoio técnico no trabalho com alunos portadores de NEE inseridos em turmas
regulares.
Igualmente na investigação de Gorgatti (2005), os professores das escolas públicas mostraram
acreditar que terão maiores problemas em turmas inclusivas, especialmente pela falta de
recursos materiais apropriados e pela falta de apoio multidisciplinar. Também Rodrigues
(2008), indica que o apoio de terreno proporcionado aos professores de EF é considerado
insuficiente. Existe um número muito deficitário de professores de apoio com a formação de
EF, o que dificulta a existência de uma verdadeira retaguarda de competência para os
profissionais de terreno.
O apoio educativo para a inclusão de alunos em aulas de EF, quando existe, é dado em termos
genéricos, por docentes que não são da área disciplinar, criando significativas dificuldades para
que o professor de EF encontre uma mais-valia no diálogo com o professor de apoio. É
importante que sejam criados para o professor de EF espaços de diálogo e de apoio que não se
368
situem unicamente em termos pedagógicos genéricos, mas que possam situar-se na discussão de
questões e casos concretos (Rodrigues, 2006). O autor aponta como pistas de desenvolvimento,
que se faça um levantamento rigoroso de como é que a disciplina de EF está apetrechada para
participar no esforço de construir uma Educação Inclusiva. Este levantamento tem de incluir
dois aspetos fundamentais: o campo da formação e o campo do apoio educativo e metodológico.
No campo da formação importa conhecer a situação da formação inicial dos professores de EF e
analisar os conteúdos ministrados. Conhecendo a importância desses dois fatores para a
formação de atitudes positivas em face da inclusão e de experiências bem-sucedidas, devemonos perguntar qual a utilidade da formação em NEE. Para Sanches (2005), a Educação Inclusiva
não se fará se não forem introduzidos na sala de aula instrumentos diferentes dos que têm vindo
a ser utilizados.
A promoção de uma Educação Inclusiva depende assim de vários fatores, entre eles: o trabalho
cooperativo, a intervenção em parceria, a aprendizagem com os pares, o agrupamento
heterogéneo e o ensino efetivo. Tudo isto para se fazer uma verdadeira diferenciação
pedagógica inclusiva. Mas, se de diferença se fala, a diferença estará certamente na capacidade
de refletir sobre tudo isto e de agirmos diferentemente com a nossa e com a diferença dos
outros. Uma metodologia centrada na Investigação-ação permite-nos operacionalizar uma
diferenciação curricular e pedagógica inclusiva ao invés de uma diferenciação que retoma e
reforça a uniformidade, a exclusão.
Em seguida foram enumeradas também com um elevado grau de importância, as infraestruturas
e materiais adaptados, as metodologias de ensino para trabalhar com os alunos com NEE e o
professorado. Segundo Rodrigues (2006), a questão a inclusão, tal como a entendemos em
sociedades modernas não pode ser promovida em escolas e sistemas educativos desprovidos de
recursos. A Inclusão tem de constituir uma resposta de qualidade para poder, por exemplo,
constituir uma alternativa séria às escolas especiais. Uma Escola Inclusiva que atenda por
exemplo alunos com deficiência mental tem que ser capaz de proporcionar, pelo menos, o
mesmo tipo de serviços da escola especial. Se não, porque irão os pais preferir a inclusão, se
isso pode ter um efeito devastador na sua qualidade de vida? Promover a Inclusão é criar
serviços de qualidade e não democratizar para todos as carências.
Assim sendo, não se defende um sistema de Educação Inclusiva que repouse inteiramente nas
atitudes mais ou menos idealistas e éticas do professor. Segundo o autor, sem mais recursos a
chegar à escola será muito difícil que a escola seja capaz de aumentar o seu leque de respostas.
369
ESTUDO EMPÍRICO
No estudo de Verdugo e Rodríguez (2008), o professorado apontou a necessidade de repensar a
metodologia a aplicar nas aulas e a falta de recursos materiais e humanos. As escolas funcionam
em regra muito perto do seu limite máximo de resposta mesmo quando não adotam modelos
inclusivos. Se vamos pedir às escolas para diversificar a sua resposta e para criarem serviços
adaptados a populações que antes nunca lá estiveram é essencial que mais recursos humanos e
materiais devam ser incorporados na escola.
A Educação Inclusiva pressupõe que haja uma forte confiança e convicção que possui os
recursos necessários para fazer face aos problemas. Neste sentido, também a qualidade dos
serviços desportivos é um fator decisivo para o desenvolvimento das organizações, portanto, é
essencial conhecer a sua implementação com base nos princípios de qualidade, para se poder
melhorar a sua eficiência (Romo Pérez, Chinchilla Minguet, & García Freire, 2010).
Acredita-se que a eliminação de barreiras físicas e o equipamento das escolas com materiais
pedagógicos adaptados, possibilitará não só o uso pleno do espaço como também a relação
interpessoal da pessoa ao meio social, visto que paralelamente se eliminam também as barreiras
sociais. Para tanto, a adequação do espaço torna-se necessária para garantir autonomia das
pessoas com necessidades especiais e sua total integração com as atividades que compõem uma
instituição de ensino como o direito à informação, cultura e lazer.
De acordo com Chicon (2008), é preciso redimensionar o tempo e o espaço do trabalho escolar,
flexibilizar os conteúdos, complementar os saberes e ainda aprender a lidar com o uno e o
diverso simultaneamente, que é, para o autor, o grande desafio para a Educação/EF neste século
XXI.
Também outros autores como Gorgatti et al. (2008); Leonardo, Bray e Rossato, (2009) e Silva
& Antonelli (2012), concluíram, em conformidade com estes resultados que a Inclusão escolar
se vem efetivando sem as infraestruturas adequadas, o que dificulta a intervenção dos docentes
de EF.
Ainscow (1998) um dos principais defensores e promotores da inclusão, confirma que a
Educação Inclusiva vai muito além de atender ao alunado com NEE especiais, uma vez que
supõe a melhoria das práticas educativas para todos os alunos e para o conjunto da escola. Para
o autor (1997), as estratégias de ensino não são desenvolvidas nem imaginadas no vazio. A
elaboração, seleção e utilização de determinada abordagem ou estratégia de ensino nasce das
perceções acerca da aprendizagem e acerca dos alunos. Defende que mesmo os métodos
pedagogicamente mais avançados correm o risco de se tornar ineficazes nas mãos de educadores
que, implícita ou explicitamente, subscrevem um sistema conceptual que encara alguns alunos,
370
na melhor das hipóteses, como limitados e com necessidade de recuperação, ou, na pior das
hipóteses, como deficientes e sem possibilidade de recuperação.
O mesmo defende também que os diálogos entre os professores devem ser estimulados para
empreender formas de reflexão sobre a eficácia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual
está para além da simples consideração sobre o facto de serem ou não bem-sucedidos, pois
permitem aos professores a refletir no porquê daquilo que fazem, quais as influências que
levaram a estas respostas e como resultado disso, que outras possibilidades foram encaradas.
Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração com os colegas, é especialmente
importante na área das necessidades educativas especiais.
A importância dada às atitudes em EF teve uma valorização moderada. O professorado não
considerou este fator primordial à inclusão em EF. De acordo com Baldessar (2008), na Escola
Inclusiva, o convívio desperta no outro valores positivos e estimula a vontade de ajudar e buscar
o melhor para o próximo. Esta atitude contribui para a diminuição do preconceito e para o bom
relacionamento entre os seres humanos independente de suas condições físicas, psíquicas e
sociais.
Ainda segundo Ainscow (1997), à medida que o clima da escola progride, estas crianças passam
a ser vistas de uma forma mais positiva. Mais do que apresentando problemas que têm de ser
ultrapassados, ou, possivelmente, mais do que serem enviados para um apoio em separado, estes
alunos podem passar a ser considerados como uma fonte de compreensão sobre a forma como o
sistema pode ser melhorado, tendo em vista o benefício de todos os alunos.
Neste caso, pode afirmar-se que as crianças indicadas como tendo necessidades educativas
especiais são vozes escondidas que poderão informar e guiar, no futuro, o desenvolvimento das
atividades. É importante ressaltar que à medida que as crianças, convivem com diferença, elas
desenvolvem valores, formam atitudes como a cooperação, aceitação das diferenças individuais,
de solidariedade, entre outras. Em compensação Verdugo e Rodríguez (2008), entendem que os
profissionais devem encarar que uma educação de qualidade é aquela que incide sobre os
alunos, tratando-os mais como pessoas de uma perspetiva holística e não apenas em termos de
desempenho educativo.
Efetivamente o ensino deve servir para a vida e para que o aluno se sinta preparado para o
futuro. Para alcançar uma educação de qualidade, as escolas devem ser flexíveis e as atitudes
dos seus atores devem ser consistentes com a ideia de inclusão. Os resultados de Souza e Boato
(2010) demonstraram que as conceções e atitudes dos professores são por vezes contraditórias,
divididas entre positivas para a inclusão e tendenciosas à segregação.
371
ESTUDO EMPÍRICO
Também Hassamo (2009), mediante os resultados que obteve, admite que as crenças e atitudes
sobre a Inclusão de alunos com deficiência mental em sala de aula regular estão associadas a
sentimentos de autoeficácias e de confiança do professorado nas próprias competências perante
o ensino de alunos em salas de aula inclusivas. Apesar de os professores afirmarem o uso de
práticas que se mostram inclusivas, a capacidade de mobilizar recursos e a adequação das
propostas para cumprir os princípios inclusivos, não se revelaram concordantes com essas
práticas.
Identicamente Sant’Ana (2005), investigou as conceções de dez professores e seis diretores de
escolas públicas do Ensino Fundamental no Brasil, sobre a inclusão escolar. Foram feitas
entrevistas e os dados transcritos foram submetidos à análise de conteúdo e análise estatísticaexcluído. Os docentes e diretores conceberam a Educação Inclusiva sob diferentes enfoques,
com definições que ora se aproximavam dos princípios de integração, ora se referiam à
orientação inclusiva. Como sugestões se destacaram entre outros fatores, a atitude positiva dos
agentes, além de apoio da família e da comunidade.
No presente estudo, a categoria menos valorizada para a inclusão em EF foi a avaliação,
indicando que os professores de EF pouco reconhecem o processo de avaliação como elemento
regulador do processo de ensino aprendizagem dos alunos de NEE. Também Verdugo e
Rodríguez (2008) ao estudar as opiniões do professorado com respeito à prática educativa
comprovam que os critérios de avaliação e formação estão orientados somente a um grupo
homogéneo que não apresenta dificuldades de rendimento, ficando marginalizados os alunos
com dificuldades na execução académica. No seu estudo, os professores referiram como
principais dificuldades a falta de consistência entre o que implica a Educação Inclusiva e
abordagens de avaliação e recursos que estão a ser desenvolvidos.
Segundo os autores, somente por meio de uma avaliação sistemática, utilizando instrumentos
com evidências adequadas de validade e confiabilidade, se pode planear e implementar práticas
educativas e profissionais orientadas a alcançar melhorias constatáveis na educação integral dos
alunos. Além disso, de acordo com Verdugo et al. (2011), outros aspetos determinantes são a
melhoria e atualização constante dos profissionais, o envolvimento dos alunos com deficiência e
suas famílias, o planeamento e implementação de intervenções baseadas em evidências, a
provisão de apoios para melhorar a qualidade de vida e a autodeterminação, a promoção de
práticas educativas inovadoras e inclusivas, a supervisão dos processos para verificar os
resultados e identificar os obstáculos a superar e a melhoria na deteção precoce das deficiências
e das necessidades específicas de apoios educativos.
372
Ainda sobre o processo de avaliação dos alunos com NEE, Mendes, Almeida e Toyoda (2012)
confirmam que ainda existe uma falta de preparo por parte dos professores para lidar com o
trabalho colaborativo, uma vez que, a princípio, prevalece uma tendência de atribuir tarefas e
esperar que o docente de Educação Especial assuma a responsabilidade dos alunos com
necessidades especiais, enquanto eles preferem dedicar o seu tempo para os outros alunos.
Quando isso acontece, é necessário negociar desde o início o papel de cada elemento das
equipas multidisciplinares e uma possível solução poderia ser desenvolvida na formação inicial
das competências desejáveis para um trabalho colaborativo nas escolas.
Como impedimentos importantes o professorado deste estudo, para além da falta de formação,
de apoio técnico e de materiais e infraestruturas adequados, enumerou também em terceiro lugar
elevado número de alunos das turmas e em quarto a complexidade da problemática dos alunos.
Efetivamente, as características e dificuldades na funcionalidade dos alunos com NEE que são
decorrentes da sua deficiência, causam várias vezes complicações aos Professores que são
acrescidas em turmas cujo número de alunos tende a aumentar de ano para a ano.
Os autores Capellin e Rodrigues (2009) mostraram que os professores associam pouco as
dificuldades da inclusão às características das crianças. Porém, dos que as consideraram, 64%
atribuíram às dificuldades físicas ou emocionais da própria criança. Segundo os autores, parece
que os professores estão mais cientes do seu papel quando não atribuem as dificuldades às
próprias crianças.
Na mesma linha de reflexão, Sanches e Teodoro (2012) questionam-se se os professores através
das suas práticas, contribuem para a implementação de um novo paradigma de escola, a
escola/comunidade de aprendizagens significativas, baseada na cooperação e na diferenciação
pedagógica inclusiva, desencadeadora de sucessos para todos, através dos sucessos de cada um
ou se, pelo contrário, essas práticas serão também um fator de exclusão, avaliando o aluno pelo
seu défice, categorizando-o, ao invés de o valorizar pelas suas capacidades numa perspetiva
relacional.
Para Rodrigues (2008), as aparências indicam que em EF há uma menor dificuldade na inclusão
de alunos com dificuldades, no entanto a realidade indica que o professor de EF se encontra
menos apetrechado para responder aos desafios da Inclusão. Existe na EF uma dupla genealogia
de Exclusão, que implica uma maior dificuldade em responder à diversidade. Mesmo tendo-se
consciência das diferentes aptidões específicas de cada um, entende-se que a EF é capaz de
suscitar uma participação e um grau de satisfação elevados de alunos com níveis de desempenho
muito diferentes.
373
ESTUDO EMPÍRICO
Para Bieger (2012), o importante no trabalho docente com alunos com NEE não é encontrar
apenas um diagnóstico para o aluno, mas lançar um novo olhar àquele aluno que necessita ser
conhecido mediante sua história de vida, as suas singularidades, potencialidades e habilidades,
buscando alternativas e estratégias de trabalho pedagógico em relação ao conhecimento que não
o exclua dos demais em sala de aula.
Por outro lado, para Capellin e Rodrigues (2009), o número de alunos não é um fator
determinante, pois apesar do número de alunos por turma, das limitações de recursos e da
grande pressão a que estão sujeitos muitos professores, mantêm atitudes positivas, otimistas e
entusiastas. Para o autor, o fundamental é que haja na escola uma equipe que dê atenção, apoio
emocional e estímulos aos professores. Esta atitude é muitas vezes fator decisivo para um
melhor resultado na dinâmica de trabalho.
Segundo Rodrigues (2006), o número de alunos por sala é frequentemente apontado como um
empecilho para o desenvolvimento de práticas inclusivas. O que parece permear essa visão é
que com menos alunos o professor poderia oferecer atendimento individual. O autor destaca que
o ensino individual só existe se houver um aluno por professor, ressaltando que pouco importa a
quantidade quando há planeamento e a execução de programas nos quais os alunos possam
compartilhar conteúdos e atividades. Também outros autores como Capellin e Rodrigues (2009)
e Mantoan (2007), indicam que não é o número de alunos que dificulta a inclusão, mas sim as
práticas de ensino que estão sendo adotadas no ensino regular.
Seguidamente foram identificadas dificuldades nas metodologias de ensino a aplicar, falta de
materiais. Este resultado é coincidente com os estudos de Mendoza Laiz (2009) e Beraldo
(1999) citado por Aguiar e Duarte (2005), que apontam como obstáculos assinalados pelos
docentes além da falta de recursos materiais e pessoais, a heterogeneidade dos alunos e o apoio
da família.
Os resultados do estudo de Aguiar e Duarte (2005) apontaram que cerca de 97% dos
participantes não possuíam conhecimentos suficientes para incluir alunos com NEE nas aulas de
EF e que também cerca de 97%, acreditavam que a participação do aluno portador de
deficiência nas aulas de EF pode auxiliar a sua inclusão na comunidade escolar. Os resultados
também indicaram que para realizar a inclusão os professores necessitam de: apoio do governo,
no que se refere à oferta de cursos de reciclagem; auxílio técnico pedagógico especializado;
estrutura adaptada do espaço físico e material didático adequado (Aguiar & Duarte, 2005).
Similarmente Capellin e Rodrigues, (2009) estudaram as dificuldades identificadas por 423
professores no processo de inclusão escolar e a que/quem elas são atribuídas. Os dados foram
374
coletados com recurso a um questionário semiestruturado. Os resultados mostraram que 40%
deles atribuem as dificuldades à escola, ao número excessivo de alunos e à falta de equipa
técnica; 31% a atribuem ao próprio professor; 9% creditam as dificuldades à família. Na opinião
dos professores, o sistema escolar não está preparado para receber alunos com deficiência.
Assim, é necessário investir em formação inicial e continuada, rompendo com a estrutura
tradicional de escola assenta. Para Rodrigues (2006), a proposta pedagógica da Educação
Inclusiva passa claramente pela oferta de oportunidades de aprendizagem diversificadas para os
alunos. O autor considera que se a diferença é comum a todos e assumimos a turma como
heterogénea, é importante responder a essa heterogeneidade em termos de estratégias de ensino
e aprendizagem. Por outro lado, é sabido que o processo de aprendizagem não é uma simples
transmissão de informação mas antes uma transição entre diferentes paradigmas de
conhecimento. Podemos assim dizer que uma escola que não diferencia o seu currículo não usa
modelos inclusivos, forçosamente não promove a igualdade de oportunidades entre os seus
alunos.
As dificuldades menos valorizadas foram a experiência, a disponibilidade dos Professores e em
último a dificuldade relacionada com o Preconceito. Também no estudo de Capellin e
Rodrigues (2009) apenas 8% dos professores de EF atribuem dificuldades na inclusão ao
preconceito. A literatura sobre a Educação Inclusiva aponta várias estratégias para as escolas
minimizarem as barreiras de aprendizagem e caminhar em direção à qualidade de ensino para
todos os alunos. Entre essas estratégias, destacam-se a recomendação de oferecer informações e
quebrar mitos e preconceitos; garantir formação permanente para todos os profissionais
envolvidos no processo; valorizar o professor, que é o responsável por importantes tarefas da
escola; e estabelecer sistemas de colaboração e/ou de cooperação, criando e/ou fortalecimento
uma rede de apoio (Mendes et al. 2012).
De acordo com Rodrigues (2006), perante um idealismo que associa a inclusão aos direitos
humanos e à justiça social é compreensível que a força fundamental da promoção de um tal
programa repouse nas atitudes, na vontade e na ética dos professores. Para o autor, considerar as
diferenças individuais dos alunos foi também sempre estranho à escola tradicional. Por isso
parecem tão radicais e estranhas as propostas de inovação da escola. A Educação Inclusiva,
questiona alguns dos fundamentos e das práticas mais arreigadas da escola tradicional:
questiona o carácter seletivo da escola, a homogeneidade dos seus métodos de ensino e ainda o
facto de não ser sensível aos que os alunos são e querem.
Outros autores como Grana (2011), Rodrigues e Darido (2011), atestam que cabe ao professor
de EF intervir na formação de valores dos indivíduos, colocando em discussão assuntos como
375
ESTUDO EMPÍRICO
preconceito racial, étnico e de género, relacionado a parâmetros estéticos ou a qualquer tipo de
diferença entre os mesmos. Ou seja, é importante que o professor de EF aborde os assuntos no
momento em que eles acontecem para que se cause uma reflexão por parte dos alunos sobre a
ocasião ou problema ocorrido.
Assim, o professor também deve estar atento ao comportamento e atitude dos alunos,
promovendo constantemente o debate e reflexão de problemas que se aproximam da realidade
dos educandos, favorecendo o protagonismo e minimizando a acomodação e a passividade.
Além de estimular o reconhecimento e a reflexão sobre as diferenças entre os alunos, o
professor pode utilizar as práticas corporais como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerância
e a aceitação das características individuais.
Outros autores sugerem que a inclusão em Portugal como em outros países do mundo continua a
ser um desafio aos educadores, pais e a sociedade de modo geral, pois precisa efetivar-se no
fazer pedagógico, o que requer investimentos na formação de educadores a fim de diminuir a
lacuna entre a Lei e a ação (Jezine & Júnior, 2012).
As atitudes do professorado e as principais dificuldades apontadas, sugerem que os Professores
necessitam de formação e apoio técnico para que possam desenvolver uma planificação e
pedagogia adequada a todos os alunos, tendo em conta as suas características individuais.
A formação dos professores é apontada como um fator preocupante, avaliado como essencial ao
sucesso da EF Inclusiva e por sua como a primordial dificuldade encontrada. Sendo assim, há
necessidade de formar os docentes para que assumam uma pedagogia da inclusão, que não
esteja centrada nos limites e dificuldades dos alunos, mas sim em ultrapassá-los. Este estudo
demostra que é igualmente necessário um melhor equipamento das escolas com infraestruturas e
materiais adaptados. As circunstâncias descritas apontam a necessidade de uma organização das
políticas de atendimento que contemplem a atuação interdisciplinar e fortaleçam o processo
educativo. Com essa perspetiva, uma complementaridade entre as áreas da saúde, família e
educação, que tenham como propósito a união de esforços e recursos relacionados à inclusão
escolar, pode se concretizar através da criação de uma rede de apoio à Educação Inclusiva.
De acordo com Ainscow (1997), é importante reconhecer que as transformações culturais
necessárias para tornar as escolas capazes de ouvir as vozes escondidas e de a elas responder,
são, em muitos casos, mudanças profundas. As culturas escolares tradicionais, baseadas numa
organização rígida e em equipas altamente especializadas, orientadas para fins determinados,
têm, em geral, dificuldade em se adaptar a circunstâncias inesperadas.
376
O que é necessário, portanto, é assegurar um estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo
que dê aos professores a confiança de que precisam para improvisar, numa busca das respostas
mais adequadas para os alunos das suas turmas; por outras palavras. Sendo que o facto de os
professores serem encorajados a ajudarem-se uns aos outros, através da observação mútua, a
explorarem as dimensões do seu trabalho com as crianças, num processo que os leva a trocarem
impressões a respeito das suas práticas, produz um impacto decisivo na sua ação.
Na mesma linha de pensamento, também Silva (2011), indica que é necessária maior
disponibilidade para o aprofundamento das discussões por parte dos profissionais da educação a
fim de atender quaisquer demandas do quotidiano, sejam elas referentes a alunos, aos pais, às
comunidades, aos colegas de profissão, como também, às demandas da sociedade.
Zeppone (2011), refere que as políticas públicas enfrentam, na atualidade, o grande desafio de
estabelecer a perspetiva da Educação Inclusiva marcada por uma desigualdade social
extremamente exacerbada. Assim, tanto as teorias como as políticas públicas ou os grandes
movimentos ainda não conseguiram resolver os embaraços das escolas na sua organização e no
que diz respeito, especificamente, ao interior das salas de aulas.
Conjuntamente Ainscow (1997), reconhece que a forma mais apropriada de ajudar os
professores a responder às dificuldades educativas implica a inclusão e a exploração da
influência dum conjunto de fatores contextuais nos conceitos e nas práticas profissionais.
Identifica a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração
de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas.
Deste modo, é possível, sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes
desvendarão novas possibilidades para o aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto
implica que não nos limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais e que levemos os
professores a tornar-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança suficiente para
experimentarem novas práticas, decorrentes do feedback que recebem dos seus alunos. Isto
também exige da sua parte que se libertem da orientação baseada na deficiência, a qual continua
a exercer uma poderosa influência. Consequentemente, o processo de reflexão deve incluir uma
preocupação com as próprias conceções dos professores e um exame sobre a forma como estas
são moldadas por contextos factuais mais vastos.
Nesta linha de pensamento, também Hassamo (2009) concluiu que existem correlações,
significativamente positivas, entre as estratégias inclusivas utilizadas pelo professor, atividades
colaborativas em sala de aula e recurso à colaboração mostram que as ações que os professores
realizam com o intuito de modificar a estrutura da sala de aula e de construir planos de aula
377
ESTUDO EMPÍRICO
mais flexíveis, estão relacionadas, tanto com a tendência para promover a cooperação entre os
alunos e outros professores ou técnicos dentro da sala de aula, como com a tendência para
colaborar com outros professores e técnicos fora da sala de aula. Por outro lado, os professores
com maior tendência à procura de ajuda através da colaboração com outros professores e
técnicos fora da sala de aula, também poderão ser mais colaborativos dentro da própria sala de
aula.
Quanto à influência das características pessoais e profissionais do professorado (idade, sexo,
formação académica inicial, experiência profissional, formação e experiência em inclusão),
foram obtidas relações interessantes quando se analisaram pormenorizadamente as condições e
as dificuldades mais valorizadas pelo professorado.
Também Hassamo (2009) constatou que os fatores demográficos como o número de anos de
experiência docente e os ciclos de escolaridade em que lecionam os professores parecem não ser
fundamentais na construção de crenças e atitudes inclusivas, bem como no desenvolvimento de
práticas pedagógicas consideradas como eficazes na Inclusão. No estudo de Santos (2008), a
relação existente entre a idade e a atitude face à inclusão não foi significativa.
Quanto à idade, os resultados mostraram que os professores mais jovens sentem menos a
redução da sua eficácia em turmas inclusivas e que valorizam menos as infraestruturas e
materiais das escolas como condições essenciais à inclusão em EF. Os docentes de 30 a 40 anos
e maiores de 50 anos foram os que mais se percecionaram a perda da sua eficácia nestas turmas.
Foram também os docentes com mais idade os que mais importância deram às infraestruturas e
materiais adaptados das escolas. Igualmente no estudo de Lebres (2010), os resultados
indicaram que os docentes mais novos e com menor tempo de serviço apresentam atitudes mais
favoráveis quando comparados com os seus pares de idade superior e com mais anos no ensino.
Sabe-se que num passado recente a maioria das instituições de ensino não disponibilizava
conteúdos programáticos que conferissem esta formação académica, relegando-a para um plano
secundário.
Nesta perspetiva, parece lógico afirmar que os docentes com maior tempo de serviço e
consequentemente com mais idade, não tiveram oportunidade de desenvolver competências para
lidar com as filosofias inclusivas. Para a inclusão de crianças e jovens com NEE no ensino
regular, deve-se ter em conta que o educador necessita de conhecimentos e habilitações
específicas, que promovam a sua prática pedagógica e educativa. Esta formação fomenta
naturalmente o desenvolvimento de novas mentalidades e abordagens, vinculativas de mudanças
nas atitudes negativas face à inclusão de indivíduos com deficiência, nas turmas regulares.
378
Os números de anos de docência do professorado, não se revelou uma variável influente na sua
atitude. É também de salientar, uma correlação positiva do número de anos de ensino com a
valorização das infraestruturas como condição essencial à inclusão e uma correlação negativa
com a valorização da avaliação como condição essencial ao sucesso do processo inclusivo.
Alguns estudos apontam para o facto de professores com menos anos de prática letiva
apresentarem atitudes inclusivas mais favoráveis (Rizzo & Vispoel, 1991). De acordo com os
autores, as atitudes positivas sobre a inclusão dos professores de EF encontram-se positivamente
correlacionadas com o número de anos de ensino a alunos com deficiência e negativamente
correlacionadas com o número de anos de ensino, sugerindo que para a construção de atitudes
positivas é mais importante uma experiência específica do que um simples acumular de anos de
serviço. Gorgatti (2009) verificou-se que os professores com menor tempo de experiência
mostraram atitude mais positivas no que se refere aos benefícios da inclusão para todos os
alunos.
Uma explicação para esta situação pode advir do facto de a inclusão ser cada vez mais um
acontecimento natural, sendo poucos os docentes que tendem a refutar ou não aceitar esta
filosofia. Parece que os professores começaram a desenvolver uma maior sensibilidade para a
problemática da inclusão, indo de encontro às diretrizes mais recentes da política educativa
instituída no nosso país.
Em conformidade com outros estudos, o presente estudo comprovou também que o
professorado de EF que não possui experiência em Inclusão foi o que mais percecionou
expressivamente mais dificuldades. Os resultados indicaram dificuldades por falta de formação
e a redução da eficácia nas turmas com alunos com NEE. Este efeito é indicador que a
experiência se torna uma condição fundamental para o sucesso da Inclusão no atendimento a
estes alunos no contexto da turma. De acordo com os dados provenientes do presente estudo, a
experiência de ensino parece manifestar-se como fator decisivo na formação e desenvolvimento
das atitudes inclusivas dos docentes. Para Rizzo e Vispoel (1991), a qualidade da experiência de
ensino é um fator importante na formação das atitudes dos professores de EF, uma vez que se a
experiência passada ou presente tiver sido bem-sucedida, maior é a competência percebida e
vice-versa.
Ainda relativamente à experiência inclusiva, os resultados demonstraram que o grupo com
experiência, foi o que mais percecionou, de forma significante, as dificuldades provocadas pela
falta infraestruturas e materiais adequados. O que parece indicar que estas dificuldades são mais
sentidas quando se vivenciam mais prolongadamente as situações. É no atendimento diário a
estes alunos que é sentida a necessidade de dispor de condições materiais adequadas para
379
ESTUDO EMPÍRICO
desenvolver atividades adaptadas. Estes resultados confirmam que tanto a formação como
experiência dos docentes de EF, podem influenciar as suas atitudes, estando positivamente
relacionados. Sendo assim, estes aspetos parecem determinantes para garantir uma educação de
qualidade para todos, independente das diferenças dos alunos.
De acordo com Hutzler (2003), a teoria do contacto serve como base teórica mais popular na
influência das atitudes inclusivas, porém, sem eficácia significativa na maioria dos ensaios, no
entanto referem que uma experiência anterior com indivíduos com deficiência tende a melhorar
as atitudes dos profissionais. Autores como Block e Rizzo (1995); Rizzo e Vispoel (1991) e
Rodrigues (2005), confirmam que professores que possuem uma experiência profissional com
alunos com deficiência, ultrapassam muitos conceitos infundados acerca desta temática,
apresentando uma atitude mais favorável e positiva quanto à sua inclusão.
A variável sexo não influenciou significativamente a atitude dos professores, no entanto, o
professorado feminino manifestou valores de atitude inclusiva ligeiramente superiores. Estes
resultados são coincidentes com alguma da literatura especializada, que não demonstra qualquer
diferença estatisticamente significativa entre a atitude e o sexo do professor (Kowalski & Rizzo,
1996; Monteiro, 2008; Poças, 2009; Rizzo, Davis, & Toussaint, 1994; Santos, 2008 e Tripp,
Rizzo, & Webbert, 2007).
Efetivamente são muitos os estudos que corroboram os nossos resultados. Contudo existem
outros estudos como os de Folsom-Meek et al. Krampf (1999); Gorgatti (2009); Hutzler, 2003 e
Lebres (2010) nos quais os resultados manifestam a existência de diferenças estatisticamente
significativas entre os dois sexos. Sendo os docentes do sexo feminino os que apresentam uma
atitude mais favorável face ao ensino de alunos com deficiência.
Quando comparamos os grupos face à influência do grau académico dos Professores, verificouse que o grupo com grau de mestre, apesar de demonstrar uma atitude global ligeiramente mais
positiva, concordou significativamente mais com a redução da sua eficácia em turmas com
alunos com NEE. Esta diferença, sugere que esta variável não influenciou positivamente a auto
eficácia do professorado face à inclusão. O que sugere que o facto de os professores terem
realizado um mestrado, não indica necessariamente formação na área das NEE, nem uma
melhoria na auto eficácia em turmas reduzidas.
Segundo Poças, 2009 e Santos (2008) a relação existente entre o grau académico e a atitude face
à inclusão não é significativa, contudo, Kowalski e Rizzo (1996), demostraram que o grau de
competência percebida no ensino para trabalhar com pessoas com deficiência é o melhor
preditor de atitudes favoráveis.
380
Os resultados de Cortez (2008) indicaram também fortes correlações positivas no que toca à
competência percebida, à qualidade de experiência e às atitudes, mas não ao grau académico.
Sugere-se então que poderá ser indispensável um esforço formativo com a intenção de
proporcionar experiência no contacto com estes alunos, de forma a criar uma atitude mais
positiva. Este esforço permitirá que os futuros professores se sintam motivados, podendo
contribuir para alcançar o que preconiza a política de inclusão escolar e garantir as condições
básicas de permanência dos alunos com NEE nas turmas regulares
Os dados recolhidos apontam para o facto as atitudes dos professores de EF perante o
movimento inclusivo em escolas regulares serem mais positivas para níveis de escolaridade
mais baixos. Ao realizar um estudo correlacional, entre a atitude global do professorado e o
nível de ensino em que lecionam, os resultados indicaram uma relação inversa (r=-0,277;
Sig=0,044), sendo que a atitude diminui quando aumenta o nível de ensino, verificando-se que
os professores de EF do 1º Ciclo tendem a demonstrar atitudes mais positivas e entusiastas face
à filosofia inclusiva quando comparados com níveis de escolaridade mais elevados.
Também relativamente a esta a esta variável se encontraram diferenças estatisticamente
significativas na valorização das dificuldades do aluno, sendo os Professores do 2º Ciclo os que
mais valorizaram esta dificuldade.
São vários os autores que preconizam que os professores de níveis mais baixos tendem a
apresentar atitudes mais defensoras e favoráveis para com alunos com deficiência, quando
comparados com os seus colegas do ensino secundário, ao realçarem que a integração é vista de
forma mais positiva em relação aos alunos mais novos (De Pauw & Doll-Tepper, 2000;
Kowalski & Rizzo, 1996 e Rizzo & Vispoel, 1991). Os resultados defendem os pressupostos
destes estudos.
Numa tentativa de interpretação destes resultados, destaca-se o contributo de Salvia e Munson
(1986), ao concluírem que de acordo com o processo evolutivo das crianças, ou seja, à medida
que estas crescem e evoluem na hierarquia escolar, os professores tendem a centrar mais as suas
preocupações na matéria transmitida, relegando para segundo plano as diferenças e dificuldades
da turma. Nesta ótica, os alunos com NEE à medida que avançam o nível de ensino constituem
um problema mais acrescido ao professor.
A formação Inicial em Inclusão também parece ter influenciado as atitudes. Apesar das
diferenças não se terem revelado significantes, foi o grupo com formação inicial o que obteve
uma atitude global mais positiva. O grupo de Professores que não recebeu formação inicial em
inclusão foi o que mais percecionou a necessidade de alterar as atividades das aulas o que mais
381
ESTUDO EMPÍRICO
valorizou a Formação Específica na Área das NEE como uma condição necessária ao sucesso da
Inclusão, o que indica que os docentes parecem sentir a falta desta formação para poderem
planificar atividades para todos os alunos.
Os autores Souza e Boato (2010), estudaram as respostas dos Professores de EF que
responderam a um questionário sobre esta temática, concluindo que os mesmos não se
consideram capacitados para o processo de Inclusão de alunos com NEE em aulas de EF
escolar. No estudo realizado por e Monteiro (2008) os professores com formação em atividade
física adaptada ou NEE apresentaram uma atitude mais favorável à inclusão dos alunos com
deficiência.
Outros autores como Pinto Pires e Condado (2012), ao analisarem o currículo dos cursos de
formação inicial de professores de EF de universidades portuguesas, concluíram, que, apesar de
estar na moda e de tanto se falar de integração e inclusão, não existe background na formação
dos docentes para que esses conceitos realmente se concretizem.
Segundo os mesmos autores (p.109), a formação de professores tem ignorado, sistematicamente,
o desenvolvimento pessoal, confundindo «formar» e «formar-se», não compreendendo que a
lógica da atividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação.
Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os projetos das escolas,
consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão cada vez mais
importantes. Estes dois desprezos inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o
desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspetiva do professor individual e do
coletivo docente.
Assentindo com Rodrigues (2008), a formação inicial e contínua tem de seguir modelos
isomórficos, isto é, o futuro profissional tem de ser formado para conhecer e aplicar conteúdos
que estejam relacionados com o que se pretende que ele venha a ser como profissional. Estes
resultados sugerem, que face a uma formação inicial nesta área, os Professores ficam com
alguma preparação para planearem e desenvolverem atividades para todos os alunos, não
percecionando tanto a necessidade de proceder a alterações.
Nos estudos de alguns autores como Block e Rizzo (1995); Kowalski e Rizzo, (1996); Rizzo e
Vispoel (1991) e Rizzo e Kirkendall (1995), constatou-se que os professores que não
participaram em atividades de Educação Inclusiva ao longo da sua formação académica e
durante o seu percurso como educadores, apresentavam opiniões negativas sobre o processo
inclusivo na escola regular.
382
De acordo com os autores, pode indicar-se que a preparação académica nas áreas da deficiência,
aliada a uma experiência de ensino com estes alunos, contribui significativamente para atitudes
inclusivas favoráveis nas escolas regulares.
Pela comparação das respostas face à frequência de formação sobre Educação Inclusiva,
constatou-se que foi o grupo que não realizou esta formação, o que mais valorizou a Formação
Específica na Área das NEE como uma condição necessária ao sucesso da Inclusão, o que
aponta para o facto de estes Professores sentirem a falta desta formação para melhorarem a sua
ação pedagógica em turmas com estes alunos. Foi também este grupo o que mais reconheceu a
redução da sua eficácia pedagógica nas turmas com alunos com NEE, tal como o grupo sem
experiência em Inclusão.
De acordo com estes resultados, também Monteiro (2008) concluiu que os professores com
formação em atividade física adaptada apresentam um valor de atitude superior aos professores
que não têm esta formação. Contudo, na dimensão, necessidade de mais formação no ensino de
alunos com deficiência, não verificou diferenças estatisticamente significativas entre os
professores com e sem formação em atividade física adaptada. Outros autores como
Nascimento, Rodrigues, Grillo e Merida (2009), concluíram que a formação contínua é mais
relevante para a atuação do profissional nas aulas de EF no contexto inclusivo que a formação
inicial em atividade física adaptada.
De acordo com Parrilla e Moriña (2006) existe uma série de fatores que podem orientar a
conceção e o desenvolvimento de projetos de formação. O Planeamento e desenvolvimento da
formação, por outro lado, depende diferentes dimensões e deve ter em conta o contexto em que
se desenvolve, as pessoas que se dedica, o tempo e os recursos necessários e aqueles que
têm muito mais.
Santos (2008), estudou professores e outros agentes educativos, em formação inicial ou pósgraduada, em instituições de ensino superior, da região da Grande Lisboa, frequentando cursos e
unidades curriculares que abordam conteúdos relacionados com a Educação Inclusiva. Os
resultados revelaram um leve aumento do número de sujeitos que indica apresentar sentimentos
de conforto e atitudes mais inclusivas face aos alunos caracterizados como apresentando
necessidades educativas especiais e problemáticas relacionadas com a Educação Inclusiva,
quando se confrontam os dois momentos da aplicação da escala. Revelaram, ainda, um elevado
nível de preocupações face à Educação Inclusiva. Contudo, o autor observou que entre a
primeira e a segunda aplicação diminui, na maioria das questões, o número dos que indicam
estar preocupados, face à inclusão de alunos em condição de NEE.
383
ESTUDO EMPÍRICO
Nos estudos de Hutzler (2003); Kowalski e Rizzo (1996) foi demonstrado que a frequência de
formação sobre EF adaptada, foi um fator preditor significativo de atitudes favoráveis. Podemos
assim inferir que quanto maior é a formação académica nas áreas da EF adaptada e educação de
ensino especial, melhores serão as atitudes de inclusão dos professores de EF, face aos alunos
com deficiência.
Perante o enquadramento acima referido da importância da formação em NEE e/ou atividade
física adaptada, esta variável aparece como sendo uma variável determinante na atitude face ao
ensino de alunos com deficiência, constituindo-se como uma variável preditora das atitudes
(Block & Rizzo, 1995; Kowalski & Rizzo, 1996; Rizzo & Kirkendall, 1995).
Os estudos destes autores indicam que os professores que receberam esta formação são mais
favoráveis nas suas atitudes face à inclusão. Com base nestes autores, pode-se sugerir que o
ensino de professores de EF não deve ser restrito apenas a uma disciplina na formação de base,
ao contrário, deve-se procurar dotar o currículo com infusões de conhecimentos e experiências
ao longo da trajetória acadêmica.
Neste sentido, também outros autores como Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) admitem
que com o movimento da inclusão, os docentes também beneficiam, pois têm a oportunidade de
aperfeiçoar suas habilidades profissionais, lidando com pessoas diferentes, além de poderem
participar em cursos de capacitação em sua área. Portanto deve a escola dar suporte aos
docentes para serem os agentes transformadores e realmente, fazer acontecer uma Escola
Inclusiva.
Segundo Ainscow (1997), é conjuntamente importante encorajar os professores a explorarem
formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos,
estando possivelmente, a convidá-los a experimentarem métodos que, no contexto da sua
experiência anterior lhes são estranhos.
Consequentemente, é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a autoconfiança e que
os ajudem nas decisões arriscadas que tomaram. Segundo o autor, uma estratégia eficaz consiste
em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas
possibilidades de ação.
No âmbito do Projeto da UNESCO, Ainscow (1997) dá especial relevo à aprendizagem a partir
da experiência, pelo que propõe ações como a organização de seminários, orientados por
pessoas altamente competentes na organização de sessões em que os participantes tenham a
oportunidade de experimentar uma diversidade de estratégias de aprendizagem ativa. Deste
384
modo, são levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e ao
mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola.
Neste sentido, Rodrigues (2006, p.307) chama a atenção para que o processo de educação
continuada aconteça em serviço para ser válido, isto é, diretamente ligado à sua prática
profissional, de forma que possa avaliar, intervir e reavaliar, contando com a supervisão de uma
equipe de apoio. Dá ênfase, também, à reflexão em grupo, promovida dentro da escola “...
aquisição de competências para a gestão inclusiva de uma classe só pode ser adquirida por meio
de uma prática continuada, reflexiva e coletiva”.
A discussão dos resultados evidencia que a atitude dos professores de EF inclusão de alunos
com NEE é favorável. No entanto, confirma-se a importância da formação especializada no
âmbito das NEE e EF Adaptada, não só ao longo da formação académica, mas também no
decorrer do percurso profissional. A formação apresenta-se como um fator fundamental para
que os professores se sintam competentes a lecionar populações com exigências específicas,
garantindo acessoriamente o respeito pela diferença, cumprindo com o consignado na legislação
no que se relaciona com a inclusão escolar.
A par da formação especializada, também a variável qualidade da experiência, assume uma
importância crucial no ensino de alunos com deficiência, influenciando a atitude dos docentes
de EF. Docentes com experiência inclusiva, são profissionais com atitudes mais favoráveis,
contribuindo para o sucesso da implementação de políticas inclusivas.
Outro fator de extrema importância apontado pelos docentes diz respeito à escassez dos apoios e
recursos disponibilizados pelas escolas. Neste âmbito, os professores mostram-se insatisfeitos
com todo o suporte colocado ao seu dispor, o que pode não só contribuir para uma diminuição
da auto perceção da sua eficácia, mas também justificar a resistência em trabalhar com estes
alunos.
Aceitar a mudança é essencial para a aprendizagem. Isso significa que as escolas deviam
fomentar a criação de locais onde os professores aprendam com a experiência da mesma
maneira que eles esperam que os seus alunos aprendam com as tarefas e atividades nas quais
estão envolvidos. Os professores que olham para si próprios como alunos dentro da sala de aula
provavelmente terão mais sucesso na aprendizagem dos seus alunos. A sensibilidade que
adquirem em consequência da reflexão sobre as suas próprias tentativas para conseguirem novas
ideias e novas formas de trabalhar tem influência sobre a forma como lidam com as crianças nas
suas turmas (UNESCO, 2005).
385
ESTUDO EMPÍRICO
6.2. Discussão dos Resultados das Atitudes dos Encarregados de Educação
No âmbito da presente investigação, perspetivam-se a família e a escola como contextos ligados
no desenvolvimento ativo dos alunos. Entende-se que a capacidade da escola funcionar como
um contexto para o desenvolvimento educativo dos alunos depende muito da natureza das
conexões sociais entre os diversos ambientes, incluindo a comunicação e a participação
conjunta da família.
As escolas de qualidade são entendidas como espaços educativos de construção de
personalidades humanas autónomas e críticas. Num ambiente educativo alargado à família,
devem ensinar-se os alunos a valorizar a diferença pela convivência com os seus pares, pelo
exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula e pelo clima sócio afetivo das
relações estabelecidas em toda comunidade escolar, sem intensões competitivas, mas com
espírito solidário e participativo com um convívio escolar mais amplo (Mantoan, 2003).
Esta relação entre a família e a escola confere ênfase ao modo como estes dois contextos
interagem e à forma como influencia o desenvolvimento dos alunos. Nesta perspetiva, o
desenvolvimento do aluno é entendido em função da forma como se processa no ambiente
familiar e como é promovido na escola, na medida em que as transições e interconexões
ecológicas entre os ambientes influenciam as atitudes e o seu crescimento social.
Os significados e representações sobre as pessoas com necessidades especiais podem não ser
compartilhados igualmente por todas as famílias, o que resulta em diferentes atitudes e
vivências face aos problemas, pois cada grupo familiar possui representações e valores
diferenciados a respeito das pessoas com deficiência. Muitas destas representações são
determinadas historicamente, outras recebem a influência e os reflexos de outros contextos,
como a religiosidade, o fator socioeconómico, a cultura e outros (Sanches & Oliveira, 2011).
Cabe portanto à escola um empenho efetivo com impacto nas famílias na efetivação de atitudes
e valores inclusivos.
Muitas vezes olham-se os pais como meros agentes ao serviço do processo educativo ou de
desenvolvimento do aluno. No entanto, não podemos esquecer em momento algum que eles são
também o seu próprio desenvolvimento. Ou seja, eles também vivem um processo (com
exigências inclusivas) impossível de ser cortado ou suspenso. É o seu próprio desenvolvimento
386
que cria o contexto que ajuda a criança progredir. Pelo que os valores familiares têm também a
ver com desenvolvimento de todos os que compõem o contexto familiar em que se vai iniciar o
ciclo de vida de uma nova pessoa.
Neste sentido, considerou-se importante descrever as atitudes dos encarregados de educação,
dado que as mesmas influenciam as atitudes sociais dos educandos. A respeito da relação global
entre os ambientes entende-se que é fundamental a interação recíproca e a construção de
atitudes positivas em ambas as direções que garantam a complementaridade dos papéis neste
processo.
No que respeita às atitudes dos encarregados de educação, os resultados do presente estudo
demonstraram uma atitude positiva dos em relação à EF Inclusiva (média de 3,61 numa escala
de 1 a 5). Face à análise dos resultados da escala aplicada, estes educadores apresentaram
atitudes positivas face ao trabalho dos profissionais de EF e parecem admitir que atualmente em
EF pode ser dada a atenção especial que os alunos com NEE necessitam. Estes participantes
consideraram que os professores de EF estão comprometidos com o desempenho e a inclusão de
todos os alunos nas salas de aula. Também avaliaram positivamente os progressos alcançáveis
nas atitudes sociais dos alunos.
Em relação às vantagens da EF inclusiva para todos os alunos, os educadores e professores
demostraram concordância com os benefícios da inclusão, uma vez que estimula o
desenvolvimento integral de todos os alunos em especial dos alunos com NEE. Considera-se
que estas revelações estão voltadas para a conceção de inclusão como conquista no âmbito de
direitos de igualdade de oportunidades, obedecendo ao preceito de justiça e igualdade, vindo a
contribuir para uma transformação social, onde todos sejam incluídos.
A relevância do papel dos pais no processo de inclusão escolar já foi discutida na Declaração de
Salamanca através dos artigos 57 a 60 que indicam que é uma tarefa a ser dividida entre pais e
profissionais. Também neste documento é referido que uma atitude positiva da parte dos pais
favorece a integração escolar e social e que estes necessitam de apoio para que possam assumir
seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel da família e dos pais
deve portanto ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara
e simples, ou enfoque na urgência de informação e de treino em habilidades paternas o que
constitui uma tarefa importante em culturas onde a tradição de escolarização seja pouca
(UNESCO, 1994).
387
ESTUDO EMPÍRICO
De acordo com Ainscow (2002), a família e a escola constituem dois fatores principais em que
tem lugar a socialização das crianças e adolescentes. Assim, as atitudes de ambos podem
constituir-se como facilitadores ou inibidores de um bom desenvolvimento integral das crianças
e jovens com NEE e de formação de atitudes e valores inclusivos de toda a comunidade
educativa. Por se caracterizar como um facto existencial, a educação torna-se, obrigatoriamente,
uma conjuntura cultural e social, pois a transmissão cultural ocorre de forma integrada,
evidenciando, assim, que o saber é o conjunto de dados culturais expressos pela sociedade, onde
a geração adulta transmite à nova geração as conquistas de sua civilização através da linguagem.
Com efeito, considerando a educação como o resultado de uma interação através de vivencias
individuais e/ou coletivas do individuo com o meio, a reorganização e reflexão consciente da
experiência está contida no mesmo processo. O seu grande objetivo será portanto transformar o
homem em algo melhor, formando-o e entendendo-o como um ser integral que é capaz de se
elevar através da experiência, visando não apenas a formação de habilidades, mas também do
caráter e da personalidade social (Baiocchi & Baiocchi, 2012).
Neste sentido, também Hirota (1999) citado por Capellin e Rodrigues (2009), chama a atenção
para atitudes positivas da escola com relação aos pais para auxiliar a integração destes com a
escola. O autor conduziu um estudo com pais de crianças com síndrome de Down incluídas em
turmas regulares. O objetivo era favorecer a interação da escola com a família e apoiá-los nesse
desafio. Os resultados mostraram que os pais relataram progressos nos filhos, vendo-os como
mais capazes, atentos, adaptados socialmente e mais independentes. O autor concluiu indicando
que o convívio das crianças com seus pares em salas regulares favorecem, além do
desenvolvimento delas, as interações familiares.
O trabalho da escola com a família é fundamental para desenvolver nos pais crenças positivas
com relação à criança. Qualquer mudança para uma Escola Inclusiva é um complexo processo
compartilhado de aprendizagem, que envolve os diferentes atores. A participação de toda a
comunidade educativa incluindo pais e alunos é uma garantia de sucesso na medida em que o
envolvimento é enriquecido por todas as perspetivas (Miquel Bertrán et al. 2005; Pereira-Silva
& Dessen, 2007).
Os resultados obtidos na presente pesquisa revelam que, pelo menos no que diz respeito às
atitudes parentais face à inclusão de alunos com NEE em EF não enfrentará muitas barreiras.
Não obstante, é preciso considerar o grupo reduzido de encarregados de educação que tendem a
possuir atitudes desfavoráveis em relação à inclusão escolar em EF. Ainda que diminuto, este
grupo apresenta crenças, emoções e tendências de ação que, se não forem otimizadas, poderão
dificultar o desafio da EF Inclusiva.
388
Considera-se deste modo, que identificar a maneira com que a família dos alunos se relaciona
com a escola dos filhos, permite observar que há muito a se transformar, para que haja uma
verdadeira relação entre os dois ambientes fundamentalmente importantes ao desenvolvimento
dos alunos. Também os autores Sanches e Teodoro (2012) referem que a Educação Inclusiva
não é exclusiva dos professores, mas de todos os atores da sociedade: famílias, técnicos, escola
e comunidade. Ao professor cabe a tarefa de cooperar com todos. Os autores remetem para uma
observação pormenorizada sobre a forma como se podem diminuir, em relação a qualquer
aluno, as barreiras à sua aprendizagem e à sua participação na escola, criando culturas
inclusivas; construindo o sentido de comunidade; implementar políticas inclusivas,
desenvolvendo a escola para todos; promovendo práticas inclusivas e organizando a
aprendizagem. Os autores propõem que as dificuldades escolares dos alunos sejam analisadas,
não em função da sua etiologia, sob critérios médicos, mas sob critérios educativos. Este salto
permite eliminar a categorização das pessoas em função da deficiência e valorizar as suas
funcionalidades, promovendo as suas aprendizagens.
Não foi demostrada influência significativa da variável sexo nas atitudes dos encarregados de
educação, embora as atitudes do grupo do sexo feminino tenham sido superiores. Também no
estudo de Barbosa et al (2007) as atitudes parentais em relação à inclusão escolar mostraram-se
independentes do sexo, apesar de valores mais positivos para o sexo feminino. A única
diferença significativa encontrada no presente estudo demostrou que os participantes do sexo
feminino foram os que mais concordaram com o facto de o contacto com alunos com NEE não
ser prejudicial para os pares, tendo-se este grupo demonstrado mais positivista face ao
relacionamento entre pares.
A conceção e compreensão atual sobre a estrutura da família nuclear no mundo ocidental estão
centradas na afeição e na intensificação das relações entre pais e filhos na privacidade de suas
casas, assim, devem-se considerar as famílias de forma plural, para que se construa uma
democracia baseada na tolerância com as diferenças. Portanto, é nessa ideia das inúmeras
possibilidades de gerar grupos familiares que impliquem a aceitação, a tolerância e a
solidariedade com a singularidade que a presença da diferença remete (Barbosa et al. 2007).
Face à formação académica dos encarregados de educação, os resultados indicaram que a sua
atitude inclusiva aumenta com a formação académica, no entanto o valor não foi significante na
atitude global. Segundo Silva (2011), o conhecimento dos pais em relação a amplitude das
transformações trazidas pela prática inclusiva, no âmbito educativo extensivo ao social é muito
superficial, pelo que impulsiona a necessidade da proposta inclusiva ser amplamente discutida.
389
ESTUDO EMPÍRICO
Pelos resultados do seu estudo, este autor concluiu que os pais se sentem insuficientemente
esclarecidos quanto às mudanças que a implementação da proposta inclusiva acarreta na vida de
seus filhos. Tal desinformação gera descrença e é possivelmente, responsável pelo seu alto grau
de insatisfação e a ausência da tão necessária parceria entre família e escola.
Os resultados revelaram que os encarregados de educação que responderam ter algum filho com
NEE foram os
que apresentaram uma
atitude
mais
positiva,
tendo concordado
significativamente mais que a inclusão escolar nas aulas de EF é socialmente vantajosa para os
alunos com NEE. O papel dos pais destes alunos ao longo da história, tem sido fundamental na
luta pelos direitos educativos de seus filhos. É sabido que frequentemente as famílias destas
crianças ou jovens vivem angústia e stress intensos relativamente ao futuro. Obviamente estes
filhos são o centro das preocupações emocionais e práticas da família (Franco & Apolónico,
2002).
Outros autores como Stoiber, Gettinger e Goetz, (1998) demonstraram que os pais destas
crianças possuem atitudes em relação à Educação Inclusiva mais favoráveis que os que não têm
esta condição. Estes entendem que a principal vantagem da inclusão para os pais se encontra no
desempenho pessoal e na forma como o aluno com NEE desenvolve, adquire e interage num
modelo padronizado. Eles também apontam benefícios para os outros alunos, relativamente à
educação humanitária e aceitação da diversidade. Estes pais, como todos os outros, não podem
saber o que vai acontecer no seu futuro e no das suas crianças.
A dimensão futuro para eles aparece muitas vezes ligada à mudança de vida, na medida em que
se envolvem na criação de respostas, que não existiam, para o seu filho e para as outras, num
empenhamento de mudança social e de criação de serviços. Já não na perspetiva de proteger a
sua criança, centrando-se sobre ela e a sua reabilitação, mas ajudando a construir um meio mais
estimulante e inclusivo, indispensável a um futuro melhor também para as crianças ou famílias
em situação similar (Franco, 2011).
De encontro com os resultados do presente estudo, também Barbosa et al. (2007) no seu estudo
das atitudes parentais em relação à inclusão escolar demonstrou que tanto os pais de alunos com
NEE como os restantes tendiam a possuir atitudes favoráveis em relação à Educação Inclusiva.
Identicamente concluiu que atitudes dos pais de alunos com NEE eram mais favoráveis à
inclusão. Semelhantemente Leyser e Kirk (2004) concluíram que os pais de alunos com
NEE concordam com a Inclusão do ponto de vista jurídico e filosófico. Estes autores
identificaram ainda
390
os
resultados
sociais e
emocionais como vantagens
da
inclusão,
mas mostraram-se preocupados com o isolamento social, atitudes negativas, qualidade do
ensino, formação de professores, habilidades, apoio de professores e de outros pais.
Verifica-se nas nossas escolas que muitas famílias, no sentido de protegerem as crianças com
NEE, tendem a protegê-las em demasia. Segundo Glat (2004), observa-se muitas vezes a
restrição do papel social do sujeito com NEE no seio de sua família, assim como das suas
possibilidades de inserção na comunidade onde vive. Ou seja, quando a família age de maneira
superprotetora, dificulta a autonomia e a independência que o filho deveria conquistar como
condição para o desenvolvimento das suas capacidades. É comum os pais agirem,
inconscientemente de forma demasiado protetora, coibindo o crescimento dos filhos com NEE,
na tentativa de se preservarem e ao mesmo, de preservá-lo de possíveis atitudes preconceituosas
diante das suas dificuldades e caraterísticas. De acordo com a autora supracitada, o trabalho
multiprofissional com a família e o estímulo ao seu envolvimento ativo desde o momento da
constatação do diagnóstico, constitui um fator decisivo no processo de desenvolvimento global
da pessoa com deficiência, na construção da sua individualidade, bem como de sua futura
inclusão e participação social.
A falta de comunicação entre os vários ambientes provoca descontinuidades e ruturas que
dificultam a integração e o desenvolvimento da criança. Os encarregados de educação, precisam
portanto de interagir em continuamente com a escola e com os restantes ambientes, para que a
acção educativa seja consistente e continuada.
Com efeito, só é possível melhorar o mundo ecológico da criança se houver uma intervenção
integrada, em que todos os contextos comuniquem entre si. Dado que, quando todas as partes
estão envolvidas há um sentido, o empenho é maior e os resultados revelam-se positivos. Tornase portanto necessário promover dinâmicas de envolvimento dos encarregados de educação na
escola, para que as duas instâncias, escola e família, se sintam completamente envolvidas na
concretização de um mesmo projeto educativo, numa comunicação mais visível, transparente e
de confiança. Embora os programas de aproximação entre as escolas e as famílias sejam difíceis
de construir e de implementar, eles são já uma realidade, conforme se verifica por alguns
projetos das nossas escolas.
O envolvimento dos encarregados de educação é visto como algo fundamental no processo de
aprendizagem dos alunos e não se esgota na relação do professor da turma com as famílias dos
seus alunos, mas deverá incluir a relação da escola com as famílias, como prioridades dos
órgãos de gestão.
391
ESTUDO EMPÍRICO
Autores como Verdugo e Rodríguez (2008) apontam para a necessidade de estabelecer mais
programas de tutorias sistematizados com os pais e a abertura da escola às famílias apostando
numa melhor colaboração entre a equipa multidisciplinar que acompanha os alunos, implicando
os pais em atividades motivadoras e não só solicitá-los quando existe algum problema. Outras
estratégias indicadas para fomentar a implicação das famílias são promover encontros e jornadas
de portas abertas para fomentar una relação de confiança.
Pela experiência verifica-se que na maioria dos casos, quando um aluno recebe o apoio
necessário, tendo um professor de apoio como uma referência e quando os familiares e
profissionais da escola estão envolvidos na Educação Inclusiva, as experiências são muito
positivas.
Outros autores como Souza et al. (2011), referem que a inclusão começa no seio das famílias.
Esta envolve todo o processo de desenvolvimento dos filhos, sendo a dimensão relacional
familiar a base do percurso inclusivo. Muitas vezes olham-se os pais como meros agentes ao
serviço do processo educativo ou de desenvolvimento. São as suas atitudes que criam o contexto
que ajuda a criança progredir. Pelo que as atitudes dos encarregados de educação têm a ver com
desenvolvimento de todos os que compõem o contexto familiar.
As atividades que a família pode desenvolver com a escola de seus filhos possibilitam um
fortalecimento dos laços estabelecidos por estes ambientes. Esta possibilidade baseia-se na
suposição de que, quando uma variedade de atividades é desenvolvida conjuntamente e
executada em várias situações, mas no contexto de um relacionamento interpessoal positivo.
Este relacionamento tanto encoraja o desenvolvimento de níveis mais elevados de atitude
inclusiva quanto tende a gerar níveis de motivação especialmente sólidos e persistentes.
Entendendo que o processo de inclusão começa na família, esta deve entender a importância do
seu filho ter estreitas relações com outras crianças ou jovens, participando da vida social, em
grupos diversos que sustentem uma atitude inclusiva. Nesse caso, uma atitude positiva face à EF
Inclusiva por parte dos pais será o fator fundamental para o desenvolvimento dos alunos ao
longo da vida, estimulando a convivência com os demais membros da sociedade na escola e em
atividades culturais, desportivas, de lazer e outras.
Perante os resultados do presente estudo, os encarregados de educação parecem estar
relativamente sensibilizados para a nova situação da EF Inclusiva. De acordo com Glat (2004),
os pais podem influenciar positivamente os filhos para o desenvolvimento de suas capacidades e
valores sociais. Efetivamente, esta atitude parece ser muito favorável, uma vez que o nível de
392
integração social nas aulas de EF que um aluno com necessidades especiais pode vir a
desenvolver dependerá também em grande parte da disponibilidade das famílias dos seus pares.
Assim sendo, considera-se que um apoio de qualidade prestado às famílias, minimiza as
ansiedades frente ao filho portador de necessidades especiais e promove a busca de novas
alternativas para a organização da vida dessa criança, possibilitando uma minimização dos
problemas quotidianos.
Acredita-se que a partir do sucesso da EF Inclusiva, possam ser alargados os contextos e
exigências ao nível da escola e da sociedade em geral, envolvendo um contexto social cada vez
mais alargado. No entanto, em todas essas etapas, consideramos que o processo inclusivo na
escola e em particular na EF, é um percurso que começa em casa e onde a forma como é vivido
pela família desempenha um papel fundamental.
Face ao exposto, entende-se que através de uma estreita parceria com as famílias de todos os
alunos, independente de seu nível sociocultural, pode ser fortalecida a sua atitude inclusiva
levando-a a sair muitas vezes de uma posição de passividade e a estimular o desenvolvimento
do seu filho a atuar na sua comunidade promovendo assim valores de respeito e valorização à
diversidade humana.
Outro resultado interessante, revelou que o grupo de os participantes que se relacionam com
pessoas com deficiência apresentarem uma atitude mais positiva do que aqueles que não se
relacionam, apesar do valor da diferença não ser estatisticamente significativo. Todavia, este
grupo concordou significativamente mais que em EF deve-se dar a estes alunos tantas
oportunidades, quantas sejam necessárias, para se incluírem no grupo/turma regular.
Segundo Franco (2011), a inclusão só tem razão de ser assente numa perspetiva de Pessoa
Diferente e em mudança e no contexto de uma sociedade que pode pensar a diferença como
enriquecedora ou, pelo menos, como parte fundamental e constituinte de si mesma. Mas essa
diferença, como é caso da deficiência, continua em alguns casos a afetar seriamente o
funcionamento social de muitos dos seus membros. Isto implica estar atentos à nossa própria
diferença e diversidade, desafiarmos os nossos sentimentos face ao outro diferente mas,
simultaneamente, os sentimentos em nós gerados por aquilo que a diferença, nomeadamente a
deficiência, nos provoca internamente. Como sabemos, a deficiência suscita muitas vezes
dimensões emocionais ameaçadoras, relativas à imperfeição.
Ao nível dos princípios e dos valores parece já haver um razoável consenso, contudo verifica-se
no dia-a-dia, que o mesmo não acontece ao nível dos comportamentos e do quotidiano
393
ESTUDO EMPÍRICO
individual. De facto, a inclusão não é verdadeiramente um problema filosófico, mas antes um
problema relacional. Por isso não se resolve em abstrato e a única forma de se concretizar e
atingir os seus fins é através das relações e interações que estabelecemos uns com os outros e
neste caso, com os alunos com NEE.
Para Sassaki (2007), é nitidamente percetível a aplicabilidade do processo de inclusão também
nos sistemas sociais. O autor afirma que, se os sistemas comuns da sociedade adotarem a
inclusão, o quanto antes se verá uma sociedade inclusiva e é na Educação Inclusiva que reside o
grande desafio social, proposto a todos.
Ainscow (1997), refere que um fator igualmente decisivo na modificação das escolas, consiste
no envolvimento que se estende para além da equipa pedagógica e que abrange os alunos, os
pais e os membros da comunidade.
Os resultados do estudo de Verdugo e Rodríguez (2008) sobre as opiniões das famílias, indicam
que estas consideram que a atitude dos professores é essencial para fazer progresso em termos
de inclusão e que, os professores não estão preparados para lidar com a diversidade, tendo clara
a necessidade de ter mais formação e envolvimento da sua parte. Os autores concluíram que
estes também sentem que há a falta de recursos humanos e materiais, concordando que, a
inclusão é positiva, mas que atualmente, a escola não presta a atenção individualizada que esses
alunos precisam. É necessário colocar os recursos necessários, como por exemplo um professor
de apoio integral na sala de aula.
De acordo com os autores, uma educação de qualidade deve atingir o nível máximo de cada
pessoa, portanto, tem que ser individualizada e oferecer as necessárias adaptações que cada
pessoa necessita. Portanto os alunos com NEE devem ser orientados para a vida na comunidade.
A educação de qualidade tem o dever de os orientar e ajudar a ser felizes.
A força das famílias e dos profissionais é portanto um fator-chave para progredir e alcançar os
serviços necessários para obter uma educação de qualidade (Verdugo & Rodríguez, 2008).
Concordando com Franco (2011), inclusão familiar não é apenas o que se passa na relação entre
os pais e a criança antes de esta ir para a escola. Perpassa todo o processo de desenvolvimento,
sendo a dimensão relacional familiar complementar ao percurso inclusivo.
A plena inclusão num determinado contexto social, implica, sem dúvida, proteção social, mas
exige cidadania. E se tem uma dimensão fundamentalmente social, é por aí que temos de
começar por encarar os problemas que se levantam. Efetivamente, a importância da valorização
das famílias, como um espaço de produção de identidade social básica para qualquer criança,
torna-se relevante na formação de uma cidadania ativa, com valores de solidariedade,
394
cooperação e tolerância com a diversidade humana. Não há inclusão fora de nós próprios e da
nossa atitude inclusiva.
Nota-se portanto a necessidade de transformar as relações sociais assentes numa dimensão ética
de respeito e solidariedade. Deste modo a escola deve ter uma maior aproximação com a
comunidade envolvida e em particular, com as famílias. A falta de conhecimento adequado da
comunidade sobre os objetivos das aulas de EF, de forma geral, pode levar à desvalorização e
falta de entendimento.
É fundamental para o sucesso do ensino e da aprendizagem dos alunos organizar e desenvolver
ações que estimulem essa relação de proximidade. Por exemplo, pode-se, sempre que possível,
realizar palestras, oficinas ou conversações em que pessoas, de alguma forma, ligadas às
práticas inclusivas relatem as suas experiências, visando aproximar a comunidade da escola. Há,
ainda, a possibilidade de realizar eventos com a participação dos pais na organização, logística e
até mesmo na divulgação de campeonatos, festivais, conferências ou outros. Com a família
envolvida, pode-se ter a oportunidade de um avanço social ampliado, pois todos aprendem
coletivamente desde o desporto até as regras básicas de convivência da escola e da sua
comunidade.
395
ESTUDO EMPÍRICO
6.3. Discussão dos Resultados das Atitudes dos Alunos
Conforme foi descrito no ponto anterior, a criança já nasce num mundo repleto de significações,
conceitos e disposições constituídas pela família e pela sociedade. É pela apropriação desses
conceitos que a criança se vai desenvolvendo (Batista & França, 2007).
A problemática da inclusão é em primeiro lugar de natureza relacional, antes de ser um
problema educativo, pedagógico, de leis ou de direitos. A perspetiva inclusiva tem uma
sustentação filosófica e antropológica que questiona a nossa noção de pessoa, de ser humano,
antes de se referir a qualquer mudança educativa ou social em particular (Franco, 2011).
Deste modo, o processo de desenvolvimento humano envolve a apropriação dos instrumentos
psicológicos e culturais criados pela humanidade. O desconhecimento e a falta de sensibilização
podem provocar condutas de rejeição e evitamento. As repercussões no contexto escolar destas
significações são muito importantes. Segundo Hernández (2003), as atitudes dos alunos são
influenciadas pelas das suas famílias e sociedade envolvente.
Abordando a Educação Inclusiva como um meio de alargar o desenvolvimento pessoal e de
promover relações entre as pessoas, as escolas regulares com orientação inclusiva são o meio
mais eficaz para combater a discriminação, criar comunidades recetivas, construir uma
sociedade inclusiva e conseguir uma educação para todos (Salamanca, 1994).
Considerando a Inclusão como um processo, significa que tem que ser vista como uma procura
sem limites para encontrar as melhores formas de responder à diversidade. Significa aprender a
viver com a diferença e aprender a aprender com ela. Desta forma, as diferenças passam a ser
vistas duma maneira mais positiva como um estímulo para encorajar a aprendizagem, entre
crianças e adultos (UNESCO, 2005). Aprender a viver juntos, trata-se então de uns dos
principais objetivos da educação contemporânea, já que supõe participar e cooperar com os
demais em todas as atividades humanas.
Essa educação requer, sem dúvida, o desenvolvimento da compreensão ante o outro e a
perceção de formas de interdependência, respeitando os valores do pluralismo, a compreensão
mútua e a paz (Sánchez, 2005).
396
De acordo com este pressuposto, também Sanches e Teodoro (2012) defendem que a Educação
Inclusiva assenta nas potencialidades das pessoas e nas aprendizagens feitas entre os pares.
Outro ponto fundamental na análise do movimento de inclusão segundo Gorgatti (2005) e
Seymour et al. (2009), está na avaliação do comportamento dos alunos sem deficiência em
relação aos colegas com deficiências nas turmas regulares.
Segundo Fonseca (1995), só se pode falar de integração quando há uma efetiva interação entre
todos. Os programas de educação especial devem estar compatibilizados com os do ensino
regular; faz-se necessário o convívio social entre os alunos, professores e demais profissionais
da escola; e a participação da família é importante nesse processo. A integração é um processo
complexo que envolve a adaptação de todas as partes: população geral, profissionais, familiares
e a própria pessoa a ser integrada.
Em conformidade com o supra citado, avaliaram-se as atitudes dos alunos face à inclusão dos
pares com NEE nas aulas de EF, considerando que estas aulas quando bem planificadas e
orientadas, criam como um fator privilegiado na cooperação entre pares. De acordo com os
objetivos do estudo, descreveram-se a Atitude Global EF, a Atitude Específica EF e a Atitude
face à Alteração de Regras dos alunos. Em conformidade com as hipóteses formuladas, a
descrição das atitudes foi feita em função das suas características (idade, sexo, ciclo de ensino,
relacionamento com pessoas com necessidades especiais e a atitude competitiva).
Os resultados revelaram valores de atitude inclusiva dos alunos muito positivos, sendo que o
valor mais elevado foi o da Atitude face à Alteração de Regras, seguida da Atitude Global EF e
da Atitude Específica EF. As atitudes alcançaram valores médios superiores a 3,29 numa escala
de 1 a 4, pelo que se pode inferir que os pares se demostram muito recetivos em aceitar e ajudar
na participação dos seus colegas com NEE nas aulas de EF.
Este resultado parece constituir mais um indicador de que se está a caminhar gradualmente para
a melhoria da qualidade da Escola Inclusiva. A UNESCO (2005), refere que a qualidade da
Escola Inclusiva, requer um sistema escolar onde todas as crianças sejam bem-vindas e onde a
diversidade e a flexibilidade sejam vistas como ingredientes importantes para o
desenvolvimento e crescimento pessoal de todos os alunos e para uma real inclusão individual e
grupal no conjunto mais vasto da sociedade. Educação com qualidade é por isso a que é
inclusiva, porque deseja a plena participação de todos os alunos.
Entende-se deste modo que a qualidade da aprendizagem pode ser melhorada pela diversidade
dos estudantes envolvidos. Efetivamente cada indivíduo pode expressar seus valores mais
relevantes através de atitudes que se diferenciam de acordo com a personalidade de cada um.
397
ESTUDO EMPÍRICO
Segundo Guimarães, Pellini, Araujo e Mazzini (2001) estes valores também variam de acordo
com aspetos afetivos, cognitivos e de conduta. Para estes autores, o ambiente escolar, o
processo de formação e transmissão de valores e atitudes consideradas desejáveis é enfatizado,
porque a escola procura desenvolver nas crianças uma moral cidadã. Outros autores como
McDougall, DeWit, King, Miller e Killip (2004) ao estudar as atitudes inclusivas de estudantes
canadianos verificaram também que a maioria dos estudantes manifestaram atitudes para com
colegas com deficiência que variaram de ligeiramente acima neutro a muito positiva.
Semelhantemente, Block e Zeman (1996), buscaram avaliar o impacto da inclusão de alunos
com sérias limitações motoras em aulas regulares de EF. Para o efeito, os autores realizaram um
estudo longitudinal durante um bimestre em duas salas: uma sem alunos com NEE e a outra
com as três crianças com NEE com graves limitações motoras. Como o conteúdo do bimestre
era o desenvolvimento de habilidades básicas de basquetebol, os pesquisadores realizaram testes
pré e pós a unidade de ensino, englobando habilidades como passes, arremessos e dribles.
Após a análise dos dados, os autores puderam concluir que, embora a turma inclusiva
apresentasse valores pré-teste já superiores, não houve diferenças significativas nos ganhos de
resultados entre as duas turmas comparando-se o pré e o pós-teste. Dessa forma, os autores
demostraram que com professores bem preparados, a presença de alunos com NEE não mostrou
qualquer influência negativa sobre o desempenho dos alunos ou sobre o cumprimento das metas
de ensino estabelecidas. Também os alunos deste estudo não parecem sentir impedimento em
cumprir os objetivos das suas aulas de EF com a presença de pares com NEE, mas
demostraram-se recetivos e disponíveis em colaborar no sucesso destes colegas.
Nesta linha de pensamento, com o objetivo de investigar a opinião dos alunos com NEE face à
sua inclusão escolar, Verdugo e Rodríguez (2008) verificaram que estes se demonstraram
satisfeitos com o relacionamento que tiveram com colegas e com a confiança e apoio recebido
de alguns professores. Exprimiram o seu acordo geral sobre os benefícios de ter uma referência
de professores, que procuram tratar as suas preocupações académicas e pessoais. Os alunos com
NE revelaram sentir como principal dificuldade o fraco apoio que recebem por parte dos
professores em consequência de serem muitos alunos nas turmas. Quando questionados sobre o
que mais gostariam de pedir para as aulas, para ser mais fácil ou mais divertido, responderam
que gostariam de aprender enquanto se divertem e ter o apoio dos professores, sempre que
necessário. Deram ênfase especial ao apoio psicológico e ao direito óbvio: de serem tratados
como pessoas. No entanto, os autores também verificaram que os alunos com NEE gostariam de
alterar a sua relação com os colegas, para se sentirem mais integrados e que não se troçassem
398
dos seus problemas, que fossem consciencializados do problema e que os tratassem como
iguais.
As noções negativas ou positivas dos alunos das escolas regulares provavelmente estão
relacionadas às suas oportunidades de participação e de experiências positivas durante as aulas.
Os autores supracitados verificaram no questionário fechado, alguns alunos dessas escolas
referem uma baixa participação nas atividades propostas em aula e mostram-se insatisfeitos com
essa situação. Dessa forma, é esperado que em algumas situações surjam sentimentos negativos
com relação à disciplina e a noção de que ela não seja importante como componente curricular.
A inclusão propõe este desafio à escola e à sociedade, pois ela exige de todos uma mudança de
paradigma, assim para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar
a convivência no contexto da diversidade, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada
um conforme suas condições pessoais. A sociedade precisa estar fundamentada em princípios de
igualdade e de interdependência, reconhecendo e aceitando a diversidade humana em todas as
suas peculiaridades. Nesse contexto, a educação é a base para formação de crianças sociáveis,
equilibradas em sua saúde psíquica e livres de qualquer preconceito ou estereótipo.
Outros autores como Obrusníková, Válková e Block (2003), também preocupados com o
impacto da inclusão para os alunos, acompanharam durante um mês uma turma da quarta série
do ensino fundamental, na qual havia um aluno paraplégico em cadeira de rodas. O aluno
participava ativamente das aulas de EF, nas quais estavam sendo abordadas as habilidades do
voleibol. As aulas não objetivavam aspetos competitivos, mas sim a aprendizagem dos
fundamentos básicos da modalidade.
Um ponto observado pelos autores é que o aluno com deficiência física não necessitava de
auxílio individualizado, realizando as atividades propostas com o mesmo nível de apoio pelo
professor que os demais colegas. Ao final do período de observação, foi realizado um teste de
conhecimentos gerais e um teste de habilidades específicas do voleibol com os alunos desta sala
inclusiva e de outra sala de quarta série que não possuía alunos com deficiência. Comparando-se
os resultados, os autores verificaram que, em ambos os testes, não houve diferenças
significativas entre as duas salas.
Este facto reforça que a situação de uma criança com deficiência incluída numa aula regular de
EF não significa que o programa não será cumprido em pleno. No entanto, pode contribuir para
o ganho de informações por parte de todos os envolvidos. Este facto foi também verificado,
através do questionário CAIPE-R, cujos resultados evidenciaram que as atitudes das crianças
em relação à inclusão do colega com deficiência foram em geral positivas em ambas as salas.
399
ESTUDO EMPÍRICO
Outro estudo realizado com o objetivo de analisar as intenções de crianças do ensino regular em
participar de aulas de EF com colegas portadores de deficiência foi o de Valentini e Rudisill
(2004), que utilizaram questionários, nos quais as crianças eram indagadas acerca de suas
opiniões sobre trabalhar e estudar com pessoas com deficiência. Foi observado claramente que
as crianças demonstravam uma atitude muito positiva no sentido de trabalhar e estudar com
pessoas portadoras de deficiências severas e que acreditavam que essa convivência poderia ser
muito benéfica para todos.
Estes autores também verificaram que as crianças entrevistadas tendiam a agir e a responder em
geral da mesma maneira que os seus pais e professores, reforçando ainda mais a ideia de que as
atitudes dos adultos influenciam o comportamento das crianças de forma positiva ou negativa
no sentido da inclusão.
Nesta linha de pensamento, também Smeha e Seminotti (2008), concluíram que para a inclusão
nas aulas, a intervenção do professor é determinante para aceitação, rejeição ou indiferença ao
comportamento dos colegas, influenciando nos movimentos de aproximação e distanciamento
nas relações interpessoais estabelecidas no grupo, na medida em que os alunos captam do líder
instituído os critérios determinantes para escolhas ou rejeições. Assim, o professor que
estabelece uma boa relação com o aluno com NEE, favorece também a aproximação dos demais
colegas de turma pelo seu exemplo.
A EF, quando bem orientada e estimulada, pode viabilizar vários benefícios para todos.
Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) argumentam que esta prática beneficia a todos os
alunos. É possível destacar que todos ganham em suas habilidades académicas e sociais. Os
alunos com deficiência, em ambientes segregados, dificilmente teriam acesso às informações e
experiências pessoais proporcionadas pela prática da inclusão.
Além disso, segundo os autores, a prática da EF de forma inclusiva colabora para a vida na
comunidade, onde todos devem conviver independente de suas diferenças e evita os efeitos
prejudiciais da exclusão. As crianças com deficiência descobrem que, no universo das
atividades físicas, existem possibilidades de convivência com os pares. Já estes últimos têm a
oportunidade de vivenciar e conhecer atividades físicas e desportivas que podem ser realizadas
por crianças com deficiências e percebem que estas podem ser ativas e capazes.
Pela análise inferencial, os resultados indicaram que a variável idade influenciou
significativamente a atitude global e de alteração de regras dos alunos, sendo que os alunos mais
novos, foram os que obtiveram atitudes expressamente mais positivas. Foi constatada uma
correlação negativa significativa da idade com as atitudes, sendo que à medida que a idade
400
aumenta, os valores de atitude diminuem. Esta relação inversa revelou-se significativa para a
Atitude Específica e muito significativa para a Atitude Global e de Alteração de Regras.
De encontro a estes resultados, também Nowicki (2006), avaliou as atitudes de cem crianças do
ensino fundamental em relação às crianças alvo com deficiência, física ou deficiência intelectual
e uma deficiência combinada intelectual / física. Os seus resultados indicaram que as atitudes
foram associadas negativamente com a idade. Outros estudos realizados sobre as atitudes dos
alunos sobre EF inclusiva não registaram uma influência da idade, talvez devido ao facto de
terem avaliado alunos do mesmo ciclo de ensino com idades muito próximas (Amaral, 2009;
Godinho, 2009; Gomes, 2009; Nobre, 2009; Hutzler, 2003; Panagiotou et al, 2011).
A variável sexo não diferenciou de forma significativa as atitudes dos alunos, no entanto os
rapazes manifestaram-se significativamente mais competitivos que as raparigas. Este resultado
reforça as conclusões dos estudos de Godinho (2009) e Nobre (2009) que ao avaliarem as
atitudes de alunos do Ensino Básico antes de qualquer intervenção, também não verificaram
diferenças significativas face à variável sexo.
Identicamente Panagiotou et al. (2011), examinaram o efeito do "Dia Paraolímpico Escolar" em
estudantes gregos sem deficiência e não encontraram efeitos das diferenças de sexo nas atitudes
sobre a inclusão de crianças com deficiência em aulas de EF. Para o efeito utilizaram o
questionário CAIPE-R. No entanto este efeito não parece confirmar as conclusões de outros
estudos como o de Block (1995), em que o autor administrou a versão revista do CAIPE-R a um
total de 208 alunos do quinto e sexto grau de duas escolas no norte e Virgínia central e
constatou que atributos como o sexo contribuíram significativamente para a atitude geral para a
inclusão em EF regular. Segundo Hutzler (2003), a variável sexo tem sido quase unanimemente
reconhecida como um fator significativo nas atitudes, sendo que as raparigas tendem a expressar
atitudes mais positivas em relação à inclusão do que os rapazes.
Os autores como Xafopoulos, Kudlaček e Evaggelinou (2010), também usaram a escala CAIPER para investigar o efeito que o "Dia Paraolímpico Escolar" teve sobre as atitudes de crianças
que frequentam a escola Internacional de Ostrava, República Checa, em relação à inclusão de
pares com uma deficiência em geral, aulas de EF. Os alunos com idade média de 12,70 e 11,67
anos, oriundos de 5 países, participaram num programa sobre "O dia Paraolímpico Escolar". Os
resultados indicaram diferenças significativas apenas na melhoria da atitude global entre as
meninas.
Também Nobre (2009), com base na teoria do contacto, avaliou a mudança de atitudes de cento
e vinte e seis alunos portugueses mediante a aplicação de um programa de sensibilização sobre
401
ESTUDO EMPÍRICO
Desporto Adaptado usando a escala CAIPE-R, de Block (1995) traduzido por Campos e
Ferreira (2008). Os resultados revelaram que as raparigas revelaram atitudes globais da EF e
face à alteração das regras, significativamente superiores aos indivíduos do sexo masculino.
Semelhantemente Gonçalves (2009) averiguou as atitudes dos alunos face à inclusão de alunos
com deficiência nas aulas de EF face à influência das variáveis sexo, relacionamento com
colegas e pessoas com necessidades especiais, ano de escolaridade e nível de competitividade.
A autora concluiu que os estudantes do sexo feminino apresentam atitudes mais favoráveis em
relação aos alunos do sexo masculino; as atitudes dos alunos que possuem colegas de turma
com deficiência e/ou colegas com deficiência nas aulas de EF apresentam também valores
médios mais elevados e que os alunos que frequentam anos de escolaridade inferiores
apresentam atitudes mais favoráveis. De um modo geral, a análise realizada indicou também
que as atitudes dos alunos após o contacto com indivíduos com deficiência, tendem a ser
consideravelmente mais favoráveis no que respeita a questões específicas da E.F.
Ainda relativamente à influência da variável sexo, Centeio (2009), verificou igualmente que
existem diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos. No que respeita às
atitudes específicas dos alunos face à EF constatou que os dois grupos têm uma atitude bastante
positiva, contudo o sexo feminino é mais recetivo à inclusão.
Quando as atitudes são em função das regras de jogo, o autor constou que a unanimidade de
resposta nunca existiu em nenhum dos grupos, tal como no presente estudo, neste tipo de
questões os resultados das atitudes positivas e das atitudes negativas estiveram sempre muito
próximos. Os dois grupos quando questionados sobre a ajuda e cooperação na inclusão tiveram
uma atitude muito positiva.
O ciclo de ensino dos alunos, revelou-se uma variável influente nas atitudes, tal como a idade,
uma vez que estão também relacionadas. Os resultados evidenciaram que quando aumenta o
Ciclo de Ensino, diminui a atitude inclusiva. Os valores do estudo correlacional foram negativos
e significativos para a Atitude face à Alteração de Regras e para a Atitude Global. Em
congruência com estes resultados, também no estudo de Gonçalves (2009) se verificou que os
alunos que frequentam anos de escolaridade inferior apresentam atitudes mais favoráveis.
De acordo com Verdugo e Rodríguez (2008), os alunos experimentam alguns dos problemas
com o avanço do ciclo face à mudança de colegas, assim, as relações com os pares começam a
partir do zero e os alunos sentem o tratamento mais distante dos professores. Pelo que se destaca
a importância de incentivar a interação com os colegas, especialmente na mudança do ensino
primário ao secundário, que se manifesta quando mais casos de isolamento social.
402
Com a mudança de interesses evidente na adolescência, os alunos com NEE, nem sempre se
identificam com o grupo de pares, embora um bom relacionamento com estes seja considerado
essencial para uma boa socialização, bem-estar emocional e consequente desenvolvimento
integral. São escassos os estudos sobre atitudes dos alunos relativas à EF inclusiva e escassos os
que englobaram alunos de ciclos diferentes, contudo no estudo de Centeio (2009), que
comparou alunos do 2º e 3º Ciclo, também se comprovou que os alunos de ciclos inferiores
manifestam atitudes mais positivas. O autor verificou que em função do ano de escolaridade
existiram diferenças estatisticamente significativas entre os grupos em estudo face à inclusão de
alunos com deficiência nas aulas de EF. Relativamente às atitudes específicas dos alunos face à
EF constatou que os do 2º Ciclo são os que têm atitudes mais positivas e os do 3º Ciclo
apresentaram as atitudes mais negativas. No que respeita à componente regras, concluiu que só
o alunos do quinto e sexto anos conseguiram registar valores positivos.
A escola exerce um papel mediador na construção de relações afetivas, sociais e cognitivas,
salientando a convivência entre todos os alunos, resultando em benefícios mútuos do ponto de
vista do desenvolvimento afetivo e social. A escola constitui-se, assim, um espaço de
convivência e de aceitação do múltiplo e do diverso, no qual, pela via de variadas formas de
mediação, ocorre à aquisição de instrumentos culturais.
Ao avaliar a influência do relacionamento com pessoas com necessidades especiais nas atitudes
dos alunos, verificou-se que foi esta a variável que mais influenciou as atitudes positivas, uma
vez que os alunos que mantiveram um contacto direto foram os que apresentaram valores de
atitude inclusiva significativamente mais altos nas aulas de EF. A Relação positiva foi notável
para a atitude global EF e para a atitude específica EF. Este grupo também manifestou um valor
notavelmente maior para as afirmativas: “se o João estivesse na minha aula de EF, eu
conversaria com ele e seria seu amigo” e “se estivéssemos a jogar basquetebol e o João pegasse
na bola, ajudaria para que ele marcasse um cesto”.
Convém destacar que a convivência com pessoas com NE possibilita aos alunos conhecerem as
limitações, dificuldades, possibilidades e capacidades desses colegas e constatarem, que apesar
das suas limitações são acima de tudo seres humanos, que como tal como eles, necessita de
convívio, apoio, aceitação e amizade. Por isso é importante um contacto direto com pares ou
outras pessoas com deficiência, pois deste modo passa-se a conhecer as suas verdadeiras
capacidades e ver que apesar de suas limitações a pessoa possui sentimentos e necessita receber
apoio. Entendendo que as aulas de EF proporcionam uma maior proximidade física dos alunos,
são desta forma promotoras de aprendizagem social em função das trocas que ocorrem entre os
403
ESTUDO EMPÍRICO
alunos. Torna-se portanto importante que a disciplina adquira maior apreciação no ambiente
escolar.
Também Palma e Lehnhard (2012), consideram que a EF tem como função fazer com que todos
os alunos descubram e desenvolvam as suas capacidades, o que pode auxiliar também no
processo inclusivo. No estudo de Grana (2011), os alunos foram questionados se as aulas de EF
mudam com a presença de alunos com NEE, em que 100% disseram que não. O autor verificou
que através das respostas dos entrevistados que ocorre uma boa interação entre eles, que o
relacionamento deles se manifesta de forma saudável e sadia. Compreende-se o quanto é
importante para o desenvolvimento do aluno com NEE uma atitude positiva de compreensão,
aceitação e valorização do mesmo, o que também, pode ser percebido na sala de aula inclusiva.
Estes factos mostram como a escola regular tem um papel importante para a interação entre
todos, o que facilita o crescimento global dos alunos e a sua inserção na sociedade.
Concordando com os autores citados, entende-se que a EF, quando devidamente adequada a
todos os alunos proporciona em muitos casos a possibilidade dos alunos com NEE
demonstrarem as suas potencialidades, muitas das vezes com o apoio dos seus pares,
melhorando desta forma as suas atitudes.
Nesta perspetiva, também Mantoan (1998), concorda que a diversidade no meio social e
especialmente, no ambiente escolar, é fator determinante no enriquecimento das trocas, dos
intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que ocorrem entre os sujeitos que interagem com
benefícios para todos. Os autores Strully e Strully (1999) indicam que desenvolver amizades
significa viver e aprender juntos, significa intencionalidade, participação na comunidade escolar
e inclusão. Os autores afirmam ainda que as pessoas precisam conhecer os dons os talentos e as
contribuições de cada colega podem oferecer e usufruir para desenvolverem um relacionamento.
As pessoas gostam de compartilhar experiências ou preferências comuns. Contribuindo para
uma saudável troca de conhecimento.
Do mesmo modo Sassaki (2007), admite que a Educação Inclusiva é benéfica para todos os
alunos, os alunos com deficiência que estudam no ensino regular desenvolvem uma crescente
responsabilidade e ficam melhor preparados para a vida adulta em sociedade. Os alunos sem
deficiência passam também a conhecer vários modelos de papel social, desenvolvem contacto e
compreensão frente à diversidade, responsabilidade e também ficam melhor preparados para a
vida adulta numa sociedade diversificada.
Nesta perspetiva, Nickson (2001), aplicou um programa de intervenção com o objetivo de
melhorar a atitude inclusiva de adolescentes e verificou que a experiência prévia com pessoas
404
que têm deficiência é crucial na formação de atitudes positivas. Através da promoção de
programas de interação para uma educação mais inclusiva para indivíduos com deficiência,
verificou-se que muitos relacionamentos sociais foram facilitados. Assim, este autor defende
que o aumento das interações sociais podem ser a razão para atitudes positivas sobre pessoas
com deficiência.
Este autor, tal como Woodard (1995), conferiu que a experiência com indivíduos que têm
deficiência pode influenciar as atitudes de indivíduos que não têm deficiência. Outros estudos
descobriram que o contacto direto com as pessoas com deficiência pode influenciar
positivamente as atitudes dos pares.
Semelhantemente Van Hook (1992), constatou que o aumento do contacto cooperativo e
pessoal, pode melhorar as atitudes dos pares. Segundo o autor, parece que o relacionamento
com indivíduos que têm deficiência aumenta semelhanças percebidas, aumenta a simpatia e
facilita a aceitação social.
Os autores Maras e Brown (1996), realizaram um estudo quase-experimental sobre os efeitos
temporais do contacto grupal sobre as atitudes dos pares em relação à deficiência. Crianças de
uma escola regular foram envolvidos num programa de integração com crianças com
dificuldades graves. Os autores confirmaram que as orientações sociais do grupo experimental
se tornaram significativamente mais positivas ao longo do tempo, enquanto o grupo controle
apresentou apenas uma pequena mudança. Outros autores como Anderson e Antonak (1992)
mostraram que o contacto é essencial para a formação de opiniões sobre pessoas com
deficiência.
De encontro com os resultados obtidos no presente estudo face à inferência de um contacto com
pessoas com necessidades especiais, Block (1995), verificou que o relacionamento com pares ou
familiares com necessidades especiais influenciou positivamente e de forma significativa a
atitude global e a atitude específica dos alunos. Também Tripp, French e Sherrill (1995) com o
objetivo de observar tal comportamento, pesquisaram 455 crianças de nove a doze anos em
turmas de EF regular, sendo 226 em turmas inclusivas e 229 em turmas segregadas, ou seja, sem
a presença de alunos com deficiência. Foi aplicada a Escala de Atitudes dos Colegas em
Relação aos Portadores de Deficiência (PATHS) ao final do período letivo.
Os autores concluíram que as crianças que faziam aulas de EF em turmas inclusivas
demonstravam atitudes muito mais positivas em relação aos colegas com deficiência do que
aquelas no sistema segregado. Dessa forma, os autores apoiaram a “Teoria do Contacto”,
afirmando que o contacto direto com crianças com deficiência torna o relacionamento entre as
405
ESTUDO EMPÍRICO
crianças mais positivo e com uma maior aceitação. Os resultados deste estudo confirmam a
ideia de que a inclusão em EF, quando planeada e estruturada, pode trazer benefícios para todos
os alunos e não apenas para aqueles com NEE.
Com o objetivo de avaliar as diferenças entre EF tradicional e cooperativa em ambientes
inclusivos no Brasil, os autores Kudlacek e Carvalho (2006), formaram dois grupos envolvendo
alunos de turmas regulares de ensino fundamental e médio de escolas públicas e privadas do Rio
de Janeiro, um grupo de controle e um grupo experimental que participou em atividades físicas
de cooperação a fim de promover uma melhor atitude inclusiva. Como instrumento usaram
questionário CAIPE-R para avaliar as atitudes dos alunos regulares, em relação aos seus colegas
com necessidades especiais. Em ambos os grupos houve uma grande prevalência de respostas
"sim" e "provavelmente sim", que expressa uma aceitação favorável de colegas com NEE nas
aulas de EF e o score médio de quase todas as questões foi maior do que 3. Os alunos que
participaram nas atividades de cooperação apresentaram uma pontuação média maior do que o
grupo de controlo para a maioria das perguntas. No entanto, esta diferença foi estatisticamente
significativa apenas para a questão "Seria bom que o João participasse na minha aula de EF? ".
O grupo experimental obteve um valor médio de atitude mais alto do que em grupo controle,
indicativo de uma melhor aceitação para inclusão de alunos com deficiência em turmas
regulares.
Em Portugal, Godinho (2009), verificou também que os alunos que têm familiares ou amigos
com Necessidades Especiais registam uma média mais elevada na atitude global, na atitude
específica e atitude face à alteração de regras. O autor Butler (2000), analisou as atitudes e
comportamentos de alunos do 6º ano de escolaridade, com e sem deficiência em relação a um
programa de EF Inclusiva. Os participantes eram estudantes com deficiência e sem deficiência
de uma escola rural no Centro Oeste de Ohio. Em geral, os resultados sugeriam que os alunos
com e sem deficiência exibiram atitudes e comportamentos positivos em relação ao outro dentro
de um programa de EF Inclusiva. Mais especificamente, as atitudes dos alunos face à EF
Inclusiva, avaliadas pelo CAIPE-R de Block (1995), apoiaram também a teoria do contacto.
Analogamente Gomes (2009), que usou o mesmo instrumento, também comprovou que os
alunos que possuem familiares ou amigos no seu meio social, apresentam atitudes com valores
médios superiores em comparação com os alunos que nunca tiveram essa experiência. Os
autores Panagiotou et al. (2011) também examinaram o efeito do "Dia Paraolímpico na escola"
em estudantes gregos sem deficiência. Os resultados indicaram diferenças significativas apenas
nas atitudes gerais e não nas atitudes face à alteração de regras.
406
No que respeita às diferenças de atitude em função do nível competitivo dos alunos, os
resultados indicaram diferenças estatisticamente significativas para a variável atitude específica
e para a variável atitude global, sendo que os alunos não competitivos obtiveram uma atitude
mais positiva e muito competitivos alcançaram o valor mais baixo. Foi também o grupo de
alunos não competitivos o que se manifestou de forma mais positiva com as afirmações: “a EF
seria divertida se o João estivesse nas minhas aulas” e “se o João estivesse na minha aula de EF,
gostaria de ajudá-lo a jogar”.
Em consonância com este resultado, Block et al. (2011) encontraram influência significativa do
nível de competitividade dos alunos na atitude global, sendo que os não competitivos
apresentaram igualmente uma atitude mais positiva. Também outros autores como Amaral
(2009) e Centeio (2009), constataram que as atitudes dos alunos se diferenciam quanto ao nível
de competitividade tendo encontrado diferenças estatisticamente significativas entre os grupos
em relação à inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF. No que se refere às atitudes
específicas dos alunos face à EF as atitudes positivas sobrepõem-se às atitudes negativas. Em
relação às regras encontrou muitas atitudes negativas, principalmente do grupo muito
competitivo, que em alguns casos obteve maior percentagem de atitudes negativas.
Entretanto, Nobre (2009) ao estudar a relação das atitudes inclusivas EF em função do nível de
competitividade, confirmou que existem diferenças estatisticamente significativas em todas as
variáveis dependentes no pré-teste, verificando-se que os alunos não competitivos apresentam
atitudes mais favoráveis que os alunos mais ao menos competitivos e os muito competitivos.
Face a estes resultados pode inferir-se que ao estimular atitudes competitivas nos nossos alunos
em EF, não se está a contribuir para a formação de atitudes inclusivas. Por outro lado, torna-se
importante trabalhar estes alunos mais competitivos no sentido de fomentar maior recetividade e
companheirismo na sua relação com os pares com NEE nas aulas de EF.
Neste sentido, as estratégias de aula devem promover a coesão, facilitando a amizade e a
colaboração entre pares, com o objetivo de criar uma comunidade inclusiva. O desenvolvimento
de interações sociais é indispensável para o sucesso dos programas inclusivos (Terpstra &
Tamura, 2008; Soodak, 2003). Efetivamente, são vários os autores que afirmam que o
relacionamento entre pares tem grandes potencialidades educativas, promovendo o progresso
cognitivo, social e emocional interpares (Bond & Castagnera, 2006).
407
ESTUDO EMPÍRICO
6.4. Discussão de Estratégias para a Construção de uma Comunidade Educativa
Inclusiva
Pelo estudo realizado foi possível perceber que o conceito de inclusão implica o reconhecimento
das diferenças e semelhanças de todos os alunos, considerando que as diferenças podem ser uma
fonte de apoio para a aprendizagem e participação, ao invés de um problema para resolver.
Também as opiniões expressas pelos três grupos de participantes levam a crer que existem
inúmeras vantagens no campo social, no entanto no domínio pedagógico persistem dificuldades
no processo educativo.
"Ver a educação pelo prisma da inclusão implica deixar de ver a criança como um
problema para ver o sistema educativo como o problema que pode ser resolvido através de
métodos inclusivos" (UNESCO, 2005, p.25).
Segundo Stainback e Stainback, (1996) a inclusão não é uma ação ou um conjunto de ações. A
inclusão é uma atitude, uma convicção. Os autores consideram a inclusão como um modo de
viver juntos fundados na crença de que cada indivíduo é estimado e pertencente a um grupo,
como que uma consciência da comunidade, uma aceitação das diferenças e uma
coresponsabilização para precaver as necessidades dos outros.
Ao aprofundar a revisão teórica percebeu-se a necessidade de investigar não apenas as atitudes
dos diversos elementos da comunidade educativa, mas uma maior associação com seu lócus
para compreender algumas das similitudes e diferenças. Para avaliar a situação atual sobre a EF
inclusiva, foram descritos os resultados da opinião dos professores, famílias e alunos.
Uma vez que o acesso à escola foi garantido a todos, torna-se agora necessário assegurar uma
permanência com qualidade. Neste sentido, importa analisar os contextos e oportunidades de
envolvimento. Concordando com Ainscow (2000), entende-se que para que as escolas se tornem
mais inclusivas, é necessário que assumam os seus conhecimentos, que valorizem as suas
práticas, que considerem a diferença como um desafio e uma oportunidade para a criação de
novas situações de aprendizagem, que sejam capazes de avaliar o que impede a participação de
todos, que se disponibilizem para utilizar os recursos disponíveis e para gerar outros, que
utilizem uma linguagem acessível a todos e que tenham a coragem de correr riscos.
408
Considerou-se portanto neste estudo, que tanto professores como encarregados de educação têm
finalidades comuns referentes ao desenvolvimento educativo dos alunos. Mediante a discussão
das atitudes dos três grupos de participantes e tendo também em conta os resultados de outros
estudos e a literatura especializada, foi possível perceber que os alunos com NEE, os seus
professores de EF, os seus pares e famílias bem como a sociedade em geral se influenciam
mutuamente. Efetivamente, à medida que toda a comunidade educativa se relaciona
positivamente, vai aumentando o conhecimento sobre os alunos com NEE, vão-se
desenvolvendo interações e um conjunto de atitudes favoráveis à inclusão. Este facto ficou
demostrado, pela melhoria das atitudes mediante o contacto e conhecimento de pares e outras
pessoas com necessidades especiais. Confirmou-se ainda que as aulas de EF se podem tornar
um importante facilitador na medida em que aumentam o contacto e as relações entre pares.
A educação, sendo tarefa de todos, encontra certamente melhores condições para se realizar
com o envolvimento de todos os intervenientes do processo educativo, com especial destaque
para os professores, alunos e encarregados de educação. Por isso, é necessário que cada uma
destas instâncias entenda o papel central que desempenha, complementarmente na vida do aluno
e que assuma as suas responsabilidades através de estratégias positivas de aproximação.
Prevê-se que quando as comunidades poderem garantir professores, diretores, pais e
funcionários empenhados na inclusão de todas as crianças através dos mecanismos
institucionais, os membros da comunidade fiquem mais interessados no desenvolvimento da
escola e com mais vontade de disponibilizar os seus próprios recursos para esse fim. Este
empenhamento pode incluir a criação de parcerias com contribuintes externos, de modo a serem
progressivamente colmatas as dificuldades identificadas de falta de formação, infraestruturas,
equipamentos, apoios técnicos, etc.
Neste sentido, os meios para as atingir a igualdade de oportunidades para todos os alunos,
devem ser estabelecidos e procurados em colaboração por parte de todos os envolvidos. As
famílias deverão ser chamadas a colaborar mais na escola, enquanto parte responsável pelo
processo educativo. Desta forma serão enriquecidos os contextos de socialização e
desenvolvimento do aluno, relacionando-se de forma positiva e fomentando um ambiente
ecológico favorável ao seu desenvolvimento.
Porém, o clima e a cultura da escola nem sempre favorecem este envolvimento e portanto, são
necessários projetos de inovação educativa dirigidos às famílias de forma a sensibiliza-los para
as vantagens que a EF inclusiva pode trazer para os seus educandos, melhorando desta forma as
suas atitudes o que trará consequentemente proveito na atitude inclusiva dos alunos. A
409
ESTUDO EMPÍRICO
construção social da escola exige assim que se alarguem os espaços de interação, partilhando
decisões e sentidos inerentes às lógicas de interação organizacional.
“…já possuímos o necessário conhecimento para criarmos escolas que tenham sucesso na
educação dos seus alunos. A grande questão é a seguinte: teremos a vontade de fazer com
que isso aconteça? “ (Ainscow, in UNESCO, 2004, p.17).
Os autores Verdugo et al. (2011), apontam que estamos agora no momento certo para ir além da
preocupação e da autoconsciência da situação atual da educação do alunado com deficiência;
devemos começar a planear de forma sistemática e coordenada as iniciativas, atuações,
avaliações e intervenções educativas. Apontam também para necessidade urgente de um maior
envolvimento das instituições públicas e de um papel mais ativo e coordenado de todos os
agentes implicados.
Esperam-se assim melhorias na formação académica dos profissionais de educação para que se
tornem membros mais ativos na construção de uma sociedade mais justa e para que a inclusão
dos alunos com NEE seja um passo decisivo nessa construção. Neste sentido, também
Rodrigues (2006), indica que promover a inclusão é criar serviços de qualidade e não
democratizar as carências. Prevê-se que a implementação da proposta inclusiva só terá pleno
sucesso quando ocorrerem também na sociedade transformações no sentido de possibilitar a
todos o exercício da cidadania.
A implementação de sistemas mais inclusivos de educação é possível se as próprias escolas
estiverem interessadas em se tornar mais inclusivas. O desenvolvimento de mecanismos
facilitadores, tais como uma política nacional de inclusão, sistemas de apoio local e currículos e
avaliação adequados, são importantes para que se crie o contexto certo para o desenvolvimento
da inclusão. Este processo traz importantes benefícios para todas as crianças e transforma as
escolas em locais de aprendizagem mais ricos que encaram a diversidade como uma força
positiva que deve ser reconhecida e celebrada. A inclusão produz escolas que se afastam da
aprendizagem rotineira e dão maior ênfase à concretização e ao ensino baseado na experiência,
na ação e na cooperação (UNESCO, 2005).
Como foi demonstrado, é partilhado por vários investigadores que o segredo para a melhoria da
qualidade do ensino passa, sobretudo, por um maior envolvimento dos encarregados de
educação na escola. A frequência de contactos entre a escola e a família apresenta assim uma
correlação com o desenvolvimento de atitudes mais positivas dos encarregados de educação
410
para com a escola e na comunicação com esta. Sucessivamente, o envolvimento das famílias
está correlacionado positivamente com os resultados escolares dos alunos. As escolas devem
portanto recorrer a um modelo coordenado de prestação de serviços em que os professores, os
pais e os técnicos em colaboração, avaliem as necessidades dos alunos e intervenham
oportunamente e em sintonia nos contextos naturais. Deste modo, todas as crianças com NEE
podem vir a receber maior apoio e com mais qualidade, garantindo uma educação eficaz
(Zeppone, 2011).
O fomento dessa interação, aliada ao esclarecimento de profissionais que lidam com a pessoa
com deficiência, oportuniza alternativas ligadas à inclusão social. Entende-se, portanto, que os
desafios encontrados pelas famílias dos alunos com NEE estão ancorados na história da
humanidade, revelando que a sociedade bem-sucedida é aquela que favorece, em todas as áreas,
a convivência humana e o respeito à diversidade que a constitui (Batista & França, 2007).
Wood (1998), acrescenta que a colaboração entre pais, professores e todos os intervenientes no
processo educativo escolar, é cada vez mais reconhecida como um instrumento poderoso para
que as atitudes sejam positivas face à inclusão de alunos com deficiência.
As atitudes negativas para com as diferenças e resultantes da discriminação e do preconceito
social manifestam-se como um certo obstáculo à aprendizagem. Contudo é um obstáculo que
pode ser ultrapassado através da prática da inclusão e não é necessariamente um mau presságio
para o processo (UNESCO, 2005). Portanto, ultrapassar estes mal-entendidos acerca da inclusão
é um dos desafios para a mudança, além disso, no processo de mudanças necessárias para
introduzir a inclusão como um princípio orientador, podem ocorrer conflitos e discordâncias.
Isto é inevitável e simultaneamente fundamental para uma transição bem-sucedida.
As pessoas envolvidas neste processo de transição podem necessitar de alguma pressão para
mudarem, mas a mudança só será real quando elas forem capazes de reagir e tomar as suas
próprias posições no processo de mudança. Em muitos casos, as pessoas que definem as
políticas de educação, os pais, os professores e outros intervenientes na escola precisam de
compreender que a inclusão é um processo que requer mudanças tanto a nível do sistema
educativo como a nível da própria escola. Isto é difícil de aceitar uma vez que implica o
reajustamento de conceitos pré-existentes e pode ter múltiplas consequências práticas.
A diferenciação pedagógica pode ser inclusiva se centrada na turma e no currículo ou exclusiva
se for feita através de práticas de educação compensatória, dirigida aos défices, separando e
rotulando para se poder fazer a intervenção (Sanches & Teodoro, 2012). Para os autores, a
grande questão que se põe ao sistema educativo é ter uma resposta eficaz para todos e para cada
411
ESTUDO EMPÍRICO
um, em todas as situações no âmbito da escola regular. Consideram também que quanto maior
for o apoio individualizado fora do grupo de pertença maior poderá ser a discriminação, já que
defende que a maioria das aprendizagens realizadas ao longo da vida se faz fora dos contextos e
situações idealizadas para ensinar. O apoio só é válido se servir para ajudar a construir a
autonomia do aluno. Os autores apresentam algumas práticas escolares inclusivas, tendentes a
construir uma diferenciação pedagógica inclusiva, tais como o trabalho cooperativo, a parceria
pedagógica, a aprendizagem com os pares, o grupo heterogéneo, o ensino eficaz, a tutoria de
alunos, aqui tendo como ponto de partida que o tutor pode ser um colega, mais velho ou não.
Efetivamente, as práticas inclusivas não obrigam necessariamente a saberes novos, mas sim a
um novo olhar sobre a escola e sobre o sucesso dos alunos.
Tornar os indivíduos mais humanos deveria ser a preocupação da sociedade, pois assim ela
representaria um lugar favorável em que todos pudessem contribuir fazendo parte do contexto
social como membros valorizados, apoiando-se mutuamente como sujeitos ativos, dinâmicos e
recíprocos. Dessa forma, a escola tem o papel de propulsora no desenvolvimento de ações para
a efetivação deste paradigma da proposta de inclusão. As aulas de EF deixam de ter um enfoque
apenas ligado ao aprender a fazer, a partir da inclusão das dimensões atitudinais, conceituais e
procedimentais, pois, estimulam uma intervenção planeada do professor quanto ao
conhecimento que está por trás do fazer, além dos valores e atitudes envolvidos nas práticas da
cultura corporal de movimento.
A EF por meio de suas especificidades estará assim contribuindo de forma significativa no
processo de inclusão escolar, quando, por intermédio de suas práticas coletivas, valorize as
diferenças e respeite a diversidade, observando sempre as capacidades e habilidades individuais
e praticando uma intervenção consciente e responsável (Prado, 2005). Também segundo Soler
(2002), o principal objetivo que a EF tenta obter no trabalho com pessoas com necessidades
especiais é sua total reintegração à sociedade, com autonomia, liberdade, criatividade e alegria.
Outros objetivos complementares também são tentados, como melhora da condição motora,
domínio do corpo para um desempenho de atividades biopsicossociais e um desenvolvimento
sociocultural.
Para que a inclusão se converta em realidade, é portanto necessário intervir junto de todos os
professores de todas as escolas e de todas as famílias, uma vez que requer uma mudança de
atitude e de mentalidade dos educadores que se ocupam dos campos conexos (Zeppone, 2011).
O autor indica que é importante que os professores tenham conhecimentos e aptidões
requeridos: capacidade de avaliar necessidade especiais, de adaptar o conteúdo do programa de
estudos, de recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos para
412
atender a um maior número de aptidões etc., mas é necessário saber que condições são dadas
para que o professor realize essa tarefa.
O sistema de avaliação deve implicar o uso das evidências como um meio para estimular a
inovação e a melhoria da educação, que são consideradas as duas principais estratégias para
orientar o processo de aprendizagem num sentido mais abrangente. Neste contexto, a
investigação e reflexão sobre a prática desempenha um papel importante para desenvolver a
liderança distribuída que exige o processo de inclusão (Echeita Sarrionandia & Ainscow, 2011).
Nesta linha de pensamento, também Mendes et al. (2012) relatam que as universidades devem
promover o desenvolvimento de habilidades interpessoais e de comunicação necessárias para a
colaboração. O sucesso da escola consiste em explorar e valorizar os talentos, atualizar
possibilidades e desenvolver predisposições naturais de cada aluno. As dificuldades e as
limitações são reconhecidas, mas não conduzem, nem restringem o processo de ensino, nem
servem de alibi para propor estigmas (Silva, 2011). Assim, é importante que o currículo seja
suficientemente flexível para permitir a possibilidade de adaptações às necessidades individuais
e estimular os professores a procurar soluções que se adaptem às necessidades e capacidades de
todos e cada um dos alunos.
Conjuntamente com os currículos flexíveis, deveriam ser adotadas metodologias de
ensino/aprendizagem também flexíveis. Para que tudo isto se torne realidade são necessárias
outras mudanças na política educativa incluindo a alteração da formação de professores longa,
teórica e sem componente prática para uma formação contínua e em serviço. As escolas muitas
vezes precisam de ser auxiliadas para modificarem os temas e métodos de trabalho e isso devia
fazer parte da formação especializada.
A aprendizagem colaborativa oferece grandes vantagens que não estão disponíveis em
ambientes de aprendizagem mais tradicionais, uma vez que o grupo permite um grau mais
significativo de aprendizagem e reflexão do que qualquer indivíduo poderia fazer de forma
isolada. Quando pessoas estão envolvidas em interações grupais, frequentemente podem superar
situações que não são capazes de perceber quando estão sozinhas, trabalhando de forma
independente (Mendes et al. 2012).
Desta forma, os professores irão sentir-se mais confiantes sobre o seu papel como consultor,
vendo aí uma nova perspetiva para seu trabalho no futuro. Eles aprendem a analisar e
discriminar atitudes que favorecem ou prejudicam a parceria colaborativa e tornam-se cada vez
mais capazes de conciliar a teoria com a realidade experimentada nas escolas. As escolas terão
413
ESTUDO EMPÍRICO
de assumir uma consciência crítica e sensível para poderem repensar suas ações e buscar novas
formas de envolver os educadores (Correa & Pérez, 2011).
Vale a pana ainda ressaltar, a importância dos grupos e associações de pais, que podem
proporcionar, uma rede de apoio, troca de experiências e ajuda mútua de valor inestimável e que
deve ser incentivado pelos profissionais. Efetivamente, o futuro de Educação Inclusiva no nosso
país dependerá de um esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de investigadores,
políticos, profissionais, familiares, os alunos com NEE e os seus pares, a fim de trabalhar uma
meta comum: a de garantir uma educação de melhor qualidade para todos.
Como é possível verificar pelos estudos expostos, existe um consenso na literatura de que a
inclusão de alunos com deficiência nas aulas de EF, além de não prejudicar o processo de
ensino, também pode favorecer em muito os demais alunos no ganho de informações e
habilidades de convivência com pessoas diferentes.
Quando bem orientado pelos professores e apoiado pelos pais, o trabalho de inclusão nas
escolas pode ser uma ferramenta muito benéfica de ensino, favorecendo todas as crianças no seu
convívio social. A instituição escolar apresenta-se assim como um lugar privilegiado para o
contacto com os outros, dada a diversidade da sua população e por isso, como talvez mais
nenhuma outra organização, possui instrumentos para a criação de ambientes acolhedores da
diferença, necessitando para tal de desenvolver práticas inclusivas que se centrem na eliminação
dos obstáculos que acentuam as desigualdades.
414
CAPÍTULO VII - CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES
DO ESTUDO E RECOMENDAÇÕES FUTURAS
CAPÍTULO VII: CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES DO ESTUDO E
RECOMENDAÇÕES FUTURAS
7. Introdução
A nossa experiencia e formação pessoal e profissional originou um interesse crescente pela área
da EF Inclusiva, nomeadamente pelas dúvidas e receios que surgem no seio da comunidade
educativa e que interferem no sucesso educativo dos alunos com NEE.
Com base no quadro concetual que sustenta esta investigação, iniciou-se esta dissertação com
determinação em contribuir para o enriquecimento desta área para nós tão aliciante, objetivando
descrever as atitudes da comunidade educativa face à Inclusão de alunos com Necessidades
Educativas Especiais nas aulas de EF.
Com efeito, procedemos a um estudo que investigasse as atitudes e representações sociais face a
essa inclusão por parte dos professores de EF, famílias e alunos, acreditando que o
conhecimento sobre as diversas representações sociais estabelece um componente indispensável
para a melhor compreensão dessa sociedade e consequentemente do percurso educativo destes
alunos.
Partindo da ideologia da Escola para Todos, ao longo da primeira parte do estudo definiu-se a
natureza deste conceito associado à EF, o que possibilitou a compreensão da sua evolução e a
identificação dos seus benefícios e das barreiras que impedem a sua plena implementação. Na
segunda parte, assentando nos fundamentos teóricos, formularam-se as hipóteses da pesquisa,
suscetíveis de abranger os aspetos considerados cruciais no desenvolvimento de atitudes
inclusivas em EF dos participantes do processo educativo, que se caracterizam por um conjunto
diversificado de especificidades. A metodologia utilizada e os instrumentos eleitos revelaram-se
eficazes na efetivação dos objetivos do estudo, promovendo o conhecimento das atitudes
inclusivas em EF e da influência das variáveis relacionadas com os fatores pessoais e
profissionais dos participantes.
417
A análise das representações da comunidade educativa sobre este assunto, possibilitou
compreender o processo de recriação da realidade da EF Inclusiva nos diferentes contextos de
interação entre as pessoas, bem como o seu efeito na vida escolar dos alunos com NEE.
Chegados ao final deste trabalho, apresentam-se neste capítulo as conclusões do estudo, tecendo
algumas considerações aos resultados obtidos e às implicações para a EF Inclusiva. São ainda
apresentadas recomendações consideradas fundamentais para trabalhos de investigação futuros
no âmbito da problemática das atitudes e inclusão em EF e as limitações encontradas ao longo
desta investigação.
418
CONCLUSÕES
7.1. Conclusões
Ao longo desta pesquisa, verificou-se que a perspetiva da Educação Inclusiva, tem vindo a
fomentar o desenvolvimento e implementação de diversos projetos, que foram iniciados em
Portugal a partir da década de oitenta. Atualmente, apesar de se sentir uma certa estagnação, o
sistema de ensino continua a incrementar algumas ações de melhoria com vista ao
desenvolvimento das práticas inclusivas. Nas escolas é possível observar-se que estas medidas
são essencialmente direcionadas ao aluno com NEE e raramente contemplam ações que
envolvam a comunidade educativa como um todo, com interesse em desenvolver um ambiente
inclusivo facilitador ao desenvolvimento integral destes alunos.
Contudo, numa perspetiva ecológica, é reconhecido o papel central do meio ambiente na
funcionalidade dos alunos com NEE, que pode interpor-se tanto como barreira como facilitador
no desempenho das atividades escolares e do dia-a-dia, tal como na sua participação social.
Portanto, entendeu-se para este estudo que os contextos onde se desenvolve a ação educativa
são fatores fundamentais neste processo. Assim, considerou-se pertinente descrever a situação
atual da EF inclusiva, tendo em conta perspetivas diferentes: de profissionais, alunos e famílias.
Após se terem analisado e discutido os resultados obtidos no estudo, apresentam-se as
conclusões:
Conclui-se desta investigação que os intervenientes da comunidade educativa estão recetivos em
relação à EF Inclusiva, evidenciando na sua maioria atitudes favoráveis. Os alunos foram os que
revelaram as atitudes mais positivas, seguidos dos encarregados de educação e dos professores
de EF.
A formação especializada do professorado e a sua experiência de trabalho com turmas
inclusivas, revelaram-se aspetos marcantes nas representações sociais e nas atitudes inclusivas.
No entanto, mediante a opinião dos docentes, identificaram-se importantes fragilidades no
campo pedagógico relacionadas com aspetos considerados fundamentais, tais como a falta de
formação especializada, de apoio técnico e o elevado número de alunos por turma.
Com efeito, no campo social a EF Inclusiva revelou-se mais eficaz. A respeito das atitudes dos
encarregados de educação, a disciplina de EF parece não enfrentar muitas barreiras face à
419
CONCLUSÕES
inclusão de alunos com NEE. Este setor demonstrou ter uma boa aceitação da inclusão, sendo os
pais dos alunos com NEE os que mais reconhecem as vantagens da EF inclusiva no
desenvolvimento social dos seus filhos.
Os alunos também não revelaram sentir impedimentos em cumprir os objetivos das suas aulas
de EF com a presença de pares com NEE. Este grupo, na sua maioria, evidencia uma atitude
inclusiva muito positiva, disponibilidade em colaborar no sucesso dos pares com NEE e
recetividade à adequação de regras desportivas de modo a que todos possam participar.
Efetivamente, à luz destes resultados, apesar dos obstáculos encontrados, a EF parece estar a
melhorar o seu papel social na promoção e desenvolvimento de valores solidários e de atitudes
inclusivas entre os alunos, desenvolvendo uma visão mais alargada do ser humano, não se
centrando apenas em criar e selecionar talentos desportivos.
Ao longo deste estudo foram sendo identificadas variadas vantagens da EF inclusiva para todos
os envolvidos, que se enumeram:
•
Melhora as atitudes inclusivas à medida que se aumentam as inter-relações entre toda a
comunidade educativa, instituindo-se como um fator de coesão;
•
Estimula o dinamismo dos docentes, incitando ao aumento do conhecimento,
proporcionando a oportunidade para trabalhar e aprender em colaboração,
desenvolvendo assim um ensino mais estimulante e aumentando a procura de mais e
melhor crescimento profissional;
•
Proporciona ao aluno com NEE, aprendizagens e interações sociais similares aos seus
pares que se perspetivam adequadas. Também promove o seu desenvolvimento global
dentro de um espírito de pertença e de participação em todos os aspetos da vida escolar,
sem esquecer a resposta às suas necessidades específicas;
•
Oferece também vantagens para os pares, uma vez que lhes dá a possibilidade de se
desenvolverem num ambiente inclusivo e enriquecido, em que as diferenças individuais
devem ser respeitadas e aceites;
•
Envolve as famílias e a comunidade, possibilitando a compreensão mútua e a tolerância
dentro e fora da escola, contribuindo para um contexto inclusivo mais alargado;
•
Fomenta parcerias com instituições e recursos comunitários, possibilitando aos alunos
com NEE melhores perspetivas futuras em articulação com as necessidades do meio
envolvente, etc.
420
CONCLUSÕES
Pelos resultados do estudo inferencial realizado face à influência das variáveis pessoais e
profissionais nas atitudes dos participantes, foi possível concluir o seguinte:
• O contacto e a experiência profissional com pessoas com deficiência é o fator mais marcante
para se construir uma comunidade educativa inclusiva, concluindo-se que promove uma
atitude significativamente positiva em toda a comunidade educativa;
• A formação docente é uma condição crucial na eficácia pedagógica em turmas inclusivas,
tendo-se confirmado que o professorado que recebeu formação especializada reconhece de
forma significativa a vantagem dessa formação no sucesso da EF inclusiva;
• O professorado de EF com mais idade e mais anos de docência, tal como aquele que ainda
não possui experiência pedagógica inclusiva perceciona-se menos eficaz em turmas
inclusivas, necessitando de mais apoio e formação;
• Os pais de alunos com NEE reconhecem significativamente mais que os restantes, as
vantagens da EF Inclusiva no desenvolvimento social dos seus filhos;
• Os alunos mais novos, do 1º ciclo, expressam atitudes significativamente mais positivas, que
vão diminuindo com o avanço da idade e do ciclo de ensino, pelo que se torna necessário ir
reforçando a intervenção à medida que avança o nível de ensino;
• Os alunos mais competitivos, que são maioritariamente do sexo masculino, apresentam
atitudes menos positivas, indicando que este grupo deve ser trabalhado no sentido de se
tornar mais cooperante nas aulas de EF;
Ao longo deste trabalho foi sendo descrito o caminho percorrido por meio de determinações
oficiais internacionais, sobretudo pela Declaração de Salamanca (1994) com um conjunto de
ações que vêm fazendo parte do longo caminho para a Inclusão Educativa. No entanto, dezoito
anos após, no que se refere à realidade interna das escolas, ainda existem problemas que
continuam por resolver.
Efetivamente, o compromisso com a inclusão das pessoas com necessidades especiais na
sociedade, não pode realizar-se através de teorias, mas através da realidade concreta, em ações
conscientes. Por um lado, se ao nível dos princípios e dos valores parece já haver um razoável
consenso, por outro verifica-se no dia-a-dia, que o mesmo não acontece ao nível dos
comportamentos e do quotidiano individual. De facto, a inclusão não é apenas um problema
filosófico, mas um problema atitudinal. É necessário portanto considerar que há ainda um grupo
importante de pessoas que tende a possuir atitudes desfavoráveis em relação à inclusão escolar
421
CONCLUSÕES
em EF. Este grupo apresenta ainda crenças, emoções e tendências de ação que, se não forem
otimizadas, vão continuar a dificultar o sucesso da EF Inclusiva.
As dificuldades identificadas neste estudo permitiram concluir sobre aspetos a serem
melhorados na promoção de uma comunidade educativa inclusiva, pelo que se sugerem as
seguintes ações:
•
Disponibilizar mais e melhor formação em pedagogia inclusiva nos cursos de formação
inicial de professores, que incida não só na caraterização das várias tipologias das NEE,
mas essencialmente no desenvolvimento de uma pedagogia inclusiva adequada a grupos
heterogéneos e em metodologias de ensino diversificadas da EF;
•
Promover a experiência com turmas inclusivas, uma vez que se conclui que é o fator que
mais interfere na atitude do professorado. Indica-se este contacto logo na formação inicial,
porque desafiará um incentivo ao planeamento de aulas mais eficazes promovendo o
desenvolvimento integral de todos os alunos;
•
Aumentar a oferta de formação contínua gratuita para o Professorado, por parte dos centros
de formação de escolas;
•
Propiciar experiências e contacto com modalidades de desporto adaptado, em eventos com
a participação de pessoas com Necessidades Especiais que pratiquem essas modalidades,
propiciando desta forma a sua sensibilização para uma melhor planificação assente na
diferenciação pedagógica e adequação curricular;
•
Implementar unidades didáticas de modalidades Paraolímpicas nos programas de EF, numa
perspetiva criativa e inclusiva no âmbito escolar. Desta forma tornar-se-ia possível
enriquecer o currículo da disciplina e aumentar o conhecimento dos alunos sobre as
diversas vantagens do desporto adaptado, contactando com novas modalidades e se
possível com pares com deficiência motora. Seria também uma excelente forma de pôr em
evidência as potencialidades de alunos com NEE, melhorando desta forma não só a sua
participação e o seu desenvolvimento, mas a cooperação com os colegas;
•
Melhorar e aumentar os recursos humanos e materiais das escolas, contemplando o
aperfeiçoamento das infraestruturas e materiais adaptados e aumentando o apoio técnico
aos professores. Acredita-se que o trabalho colaborativo resulte numa melhor pedagogia
inclusiva promovendo um melhor desenvolvimento de todos os alunos;
422
CONCLUSÕES
•
Promover iniciativas de formação e reflexão intersetoriais entre profissionais da escola, da
saúde e dos serviços sociais, ampliando os vínculos com as famílias e estimulando outros
meios de relações possíveis na comunidade. Desta forma estará-se a contribuir para um
trabalho produtivo evitando conflitos que por vezes implicam as relações com a diferença;
•
Proporcionar uma pedagogia crítica, reflexiva e criativa em relação a conteúdos e saberes
que satisfaçam as necessidades de todos os alunos e a interface com a área da EF;
•
Continuar a estabelecer um equilíbrio entre o rendimento académico e a promoção de
valores sociais, de forma a que os alunos mais competitivos possam desenvolver mais a sua
consciencialização e a cooperação nas aulas;
•
Realizar eventos para toda a comunidade educativa, como ações de sensibilização sobre
"desporto para todos", se possível com testemunhos reais (por exemplo atletas
Paraolímpicos, equipas de desporto escolar adaptado etc.). Nestes eventos deverão também
ser proporcionadas experiências em modalidades adaptadas;
•
Distinguir o importante papel do Diretor de Turma, que deve ser devidamente formado,
para exercer uma ação direta junto dos encarregados de educação. Entende-se que este
deverá dar a conhecer às famílias não só as caraterísticas e necessidades da turma, mas as
vantagens de os seus filhos poderem aprender numa turma inclusiva, no sentido de
fomentar uma atitude positiva por parte de todos e de envolver ativamente as famílias na
promoção da Escola Inclusiva.
Conclui-se assim que o êxito da educação futura dependerá essencialmente do trabalho em
conjunto. Contudo, continua a ser imprescindível o apoio do governo, no que se refere à oferta
formativa especializada, ao apoio técnico pedagógico especializado e à melhoria das
infraestruturas físicas e material didático adequado.
Entende-se que com as ações descritas, pode ser possível continuar a caminhar rumo a uma EF
de qualidade abrangendo ativamente todos os envolvidos no processo educativo: governo,
alunos, professores, técnicos, pais e sociedade em geral, não podendo haver espaço para atitudes
discriminatórias na escola. Estas ações devem ser trabalhadas continuamente, pois não são um
fim em si mesmo, mas um processo em construção.
A EF Inclusiva continua a crescer em cada ano e com ela, o desafio de garantir uma educação
de qualidade para todos. A escola pode tornar-se um lugar onde cada aluno tenha a oportunidade
de desenvolver as suas qualidades particulares no seio de uma comunidade educativa
423
CONCLUSÕES
colaborante. Para tal, é determinante que todos os elementos aprendam a conviver com a
diferença e a tornarem-se cidadãos solidários. Assim, acredita-se que superar as barreiras
atitudinais demanda não só o compromisso político inerente às atividades pedagógicas, mas a
necessidade de promover sistematicamente e em toda a comunidade educativa, uma Educação
Inclusiva de qualidade.
Consideramos pertinente colmatar este capítulo conclusivo, dando relevância ao importante
papel que cada agente educativo desenvolve no sistema da Escola para Todos, tornando-se
sempre ativo pela sua participação mais ou menos direta. O importante é que o seu
envolvimento seja de caráter colaborativo na educação das crianças e jovens, contribuindo
assim para uma nova conceção da humanidade.
Sabemos que superar as barreiras atitudinais é uma tarefa árdua e de difícil exequibilidade, no
entanto, as diretrizes sugeridas, constituem, caminhos possíveis, que esperamos úteis no suporte
à decisão e no estabelecimento de prioridades relativamente às medidas a adotar, no processo da
Educação Inclusiva.
Entende-se que este projeto de investigação cumpriu assim com o seu objetivo, pois foi possível
descrever as disposições dos envolvidos no sistema educativo face à EF inclusiva e fazer um
levantamento das vantagens e necessidades mais prementes neste processo, essencialmente para
a melhoria das atitudes inclusivas e consequentemente da prática pedagógica, da cooperação
entre pares e do contexto social.
A realização desta experiência enquanto professores, permitiu uma reflexão sobre a riqueza de
contribuições que é possível oferecer e receber em troca, através do processo ensino
aprendizagem e sobretudo concluir que, apesar dos diversos obstáculos e do trabalho árduo que
implica a mudança de valores, os êxitos e recompensas certamente superarão a angústia dos
desafios.
Apesar das limitações deste estudo, acredita-se que os resultados obtidos se podem considerar
um bom contributo para a temática da inclusão escolar de crianças e jovens com NEE.
Conjuntamente constitui uma continuidade de investigações já realizadas e como tal, um
contributo para a possível generalização de resultados e validade externa. Estima-se também
que este poderá ser um ponto de partida para o desenvolvimento de novos estudos que
possibilitem uma aferição num contexto educativo mais abrangente.
424
LIMITAÇÕES DO ESTUDO
7.2. Limitações do Estudo
No seguimento das conclusões deste estudo, cabe ainda identificar algumas limitações
metodológicas e processuais, encontradas ao longo da sua realização:
•
A principal dificuldade prendeu-se com limitações de ordem temporal, que se relaciona
com o tempo disponível para a realização do estudo, uma vez que a investigadora
realizou o estudo simultaneamente com a sua atividade profissional diária com crianças
e jovens com NEE na escola regular, para além dos compromissos familiares. Deste
modo, foi impossível explorar todas as vertentes de uma realidade tão complexa como
esta;
•
A recolha de questionários incorretamente preenchidos ou não entregues e a demora na
entrega de outros, manifestaram-se também dificuldades acrescidas;
•
O número limitado da amostra pode também considerar-se uma condicionante, pois
acredita-se que um aumento do número de participantes resultaria na formulação de
resultados e conclusões mais válidos;
•
O carácter exploratório da investigação, pois existem muito poucos estudos em Portugal
sobre as atitudes de alunos face à Inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de EF e
são praticamente inexistentes investigações sobre as atitudes dos encarregados de
educação nesta área. Também a nível internacional o leque de estudos que abranjam
alunos e encarregados de educação é muito pouco variado. Este facto levou a algumas
restrições, nomeadamente a nível da revisão da literatura e da discussão dos resultados.
425
PERSPETIVAS FUTURAS
7.3. Perspetivas Futuras: Linhas de Atuação
Da presente investigação emergem algumas reflexões que podem ter implicações ao nível da
intervenção prática e que poderão ter interesse para todos os envolvidos no processo de inclusão
da crianças e jovens com NEE. Considera-se neste âmbito, há ainda muito que deve ser feito, no
sentido de se continuar a percorrer um caminho para uma EF mais inclusiva e bem-sucedida. O
presente estudo aponta para a importância do contacto com crianças e jovens com NEE e da
troca de experiências, que permitam o alargamento e enriquecimento de perspetivas pessoais e
profissionais. Para além disso é fundamental que pais, professores e pares sejam vistos como
um todo, que deve trabalhar em equipa, no sentido de construir uma Escola Inclusiva mais
informada e mais capaz de perspetivar positivamente a inclusão de crianças e jovens com NEE.
Embora exista uma multiplicação de estudos nesta área e o presente estudo possa ser
iluminativo do conhecimento já existente, há ainda aspetos que se sugerem para futuras
investigações: a abordagem do tema da presente investigação com recurso a outras perspetivas,
incluindo o olhar dos alunos com NEE e as suas famílias; estudar outras estratégias que se
poderão utilizar de forma a dar mais visibilidade aos encarregados de educação e de promover
ações de sensibilização para as famílias. Considera-se também necessária a partilha de materiais
que se vão construindo, facilitando o seu uso mais amplo que permitirá explorar melhor o
processo de aprendizagem colaborativa entre professores e escolas.
É crucial a intervenção em toda a comunidade educativa pois as atitudes de todos são decisivas
para o futuro da educação em Portugal e esta só pode ser concretizada com o empenho e a
dedicação dos professores, dos alunos, dos encarregados de educação e de toda a comunidade
educativa. Em outras palavras, entende-se que compete realizar uma mudança do interesse
investigativo de estudos de natureza descritiva para Investigação-ação. Este desdobramento
permitirá envolver e testar diferentes modalidades e especificidades de atuação na dinâmica
escolar, as quais resultarão num maior reconhecimento das possibilidades de crescimento,
autonomia, aprendizagem e inclusão social dos alunos com NEE.
Considera-se que este tema ainda carece de muita discussão com todos os envolvidos no
processo, no sentido de se tornarem participantes singulares dessa transformação e os pais como
aliados são participantes singulares dessa mudança.
427
PERSPETIVAS FUTURAS
Por fim, perspetiva-se que seria também interessante, em termos de investigações futuras,
alargar os estudos desta natureza avaliando a interdependência entre a atitude dos professores de
EF e aspetos associados ao processo de inclusão, nomeadamente, diferenciação pedagógica,
adequações curriculares, metodologias de ensino, apoio individualizado e na avaliação.
Também a realização de estudos longitudinais poderiam avaliar a existência das variações das
atitudes dos intervenientes ao longo de um ano letivo, tendo em conta a implementação de ações
de melhoria, de projetos de sensibilização, de Desporto Adaptado, etc.
428
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Federação Portuguesa de Desporto para Deficientes
http://homepage.esoterica.pt/~ajta/fpdd.htm
AAPD - Associação de Atletas Portadores de Deficiência
http://aapd.no.sapo.pt/
Associação Nacional de Desporto para a Deficiência Mental
http://www.anddem.pt/
Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal
http://www.acapo.pt/
Associação Nacional de Desporto para Deficientes Motores
http://www.apd-sede.rcts.pt/filiac.php
Associação Portuguesa de Deficientes
http://www.apd-sede.rcts.pt
459
BIBLIOGRAFIA
Associação do Porto de Paralisia Cerebral
http://www.appc.pt/
Associação Portuguesa de Surdos
http://www.apsurdos.pt/
Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes
http://www.cnod.org/
Official Website of Paralympic Movement
http://www.paralympic.org/IPC/
Instituto do Desporto de Portugal
http://www.idesporto.pt/conteudo.aspx?id=27&idMenu=4
Organização das Nações Unidas (ONU)
http://www.un.org/ disabilities/default.asp?id=122, acesso em 12/08/2011).
http://www.disabled-world.com/definitions/disability-definitions.php
http://www.redesolidaria.org.pt/legislacao/convencao.pdf,
460
BIBLIOGRAFIA
Legislação Consultada
Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de Janeiro - Define os apoios especializados a prestar na educação
pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo
visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades
educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da
participação num ou vários domínios da escola. (Revoga o Decreto-Lei n.º 319/91)
Decreto-Lei n.º 319/91 - A legislação que regula a integração dos alunos portadores de
deficiência nas escolas regulares
Despacho 105/97, de 1 de Julho - Enquadramento normativo dos Apoios Educativos
Lei n.º 5/2007, de 16 de Janeiro - Lei de Bases da Atividade Física e do Desporto
Lei n.º 38/2004, de 18 de Agosto – Lei de Bases da Prevenção e da Reabilitação e Integração
das Pessoas com Deficiência
Decreto-Lei n.º 125/95 de 31 de Maio – Alta Competição e Seleções Nacionais
Decreto-Lei n.° 123/97 de 22 de Maio - Adoção de um conjunto de normas técnicas básicas de
eliminação de barreiras arquitetónicas em edifícios públicos, equipamentos coletivos e via
pública para melhoria da acessibilidade das pessoas com mobilidade condicionada
Portaria n.º 393/97, de 17 de Junho - Concede prémios aos cidadãos com deficiência que se
classifiquem num dos três primeiros lugares de provas dos Jogos Paraolímpicos ou de
campeonatos do Mundo ou da Europa e da Taça do Mundo de Boccia.
461
BIBLIOGRAFIA
462
ANEXOS
ANEXOS
ANEXOS
ANEXO A - Questionário aplicado aos Professores de EF
Questionário
A Educação Física e a Inclusão de alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE)
Este questionário tem como objetivo conhecer a opinião dos professores de Educação
Física do ensino básico, face à Inclusão de alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE) no Ensino Regular.
Este estudo não será possível sem a sua preciosa colaboração. Não existem
respostas certas ou erradas e os dados recolhidos são confidenciais.Solicitamos-lhe
que responda com precisão a todas questões apresentadas.
Ao responder tenha em consideração que para efeitos do estudo consideramos alunos
com NEE:
“os alunos que apresentam necessidades educativas especiais resultantes de
limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários
domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter
permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participação social.”
Estes alunos podem beneficiar de estratégias que implicam a mobilização de serviços
especializados para promover o seu potencial de funcionamento biopsicossocial,
exigindo a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos
e instrumentos, bem como tecnologias de apoio.
465
1ª Parte (Características Pessoais e Profissionais)
1. Idade: <30 anos
2. Género: Masculino
30 a 40 anos
41 a 50 anos
>50 anos
Feminino
3. Grau Académico: Bacharelato
Licenciatura
Mestrado
Doutoramento
2º Ciclo
3º Ciclo
4. Anos de Docência:
5. Nível de Ensino em que Leciona: 1º Ciclo
6. Na sua formação inicial teve alguma(s) disciplina(s) que o preparasse
para a intervenção com alunos com necessidades educativas especiais?
Sim
Não
7. Participou em Formações / Cursos sobre educação inclusiva?
Sim
Não
8. Tem ou já teve experiência profissional no âmbito de educação
inclusiva?
Sim
466
Não
ANEXOS
2ª Parte
Para cada afirmação, por favor assinale a opção que melhor exprime a sua opinião
(assinale só uma hipótese)
1-
Discordo
totalmente
2-
Discordo
parcialme
nte
43-
Indiferente
Concordo
parcialmen
te
5-
Concordo
totalmente
1 2 3 4 5
1. A eficácia pedagógica dos professores, nas turmas com
alunos com NEE’s fica reduzida, visto que têm de atender
alunos com diferentes níveis de capacidade
2. A inclusão de alunos com NEE’s no ensino regular obriga a
alteração das atividades normais da aula
3. A educação dos alunos com NEE’s numa turma de ensino
regular, atenua as diferenças entre eles e os seus
companheiros ditos “normais”
4. Os alunos ditos “normais” que interagem com os alunos com
NEE’s, têm menos possibilidades de se desenvolverem
5. A presença de um aluno com NEE´s numa turma de ensino
regular, não interfere com o progresso dos seus pares
6. Os alunos com NEE’s têm ciclos de atenção mais curtos que
os outros, pelo que não podem beneficiar das atividades
desenvolvidas em turmas de ensino regular
7. A atenção que é requerida aos alunos com NEE’s não
prejudica o sucesso dos outros alunos da turma
8. A presença de um aluno com NEE’s numa turma de ensino
regular, proporciona novas situações de aprendizagem para
outros alunos
9. Atender alunos com NEE’s em turmas de ensino regular, não
é benéfico, nem para o aluno com NEE’s nem para o aluno
dito “normal”
10. Incluir na turma regular alunos com NEE’s ocasiona mais
benefícios do que problemas
11. Sem uma formação especializada, dificilmente o professor do
ensino regular poderá dar uma resposta adequada aos
alunos com NEE’s
12. A heterogeneidade das turmas não é fator de insucesso
escolar
467
3ª Parte
1. Classifique por ordem de prioridade crescente de 1 a 7, (sendo 1 a menos
importante e 7 a mais importante) as condições que considera mais
relevantes para que seja possível a realização de um efetivo processo de
inclusão (Ex: Atribua 7 à mais importante à seguinte terá de atribuir 6 e a outra
5 e assim sucessivamente até 1).
Atitudes dos professores
Avaliação/acompanhamento dos alunos
Metodologias de ensino
Formação específica para trabalhar com alunos com NEE's
Infraestruturas e recursos materiais adequados
Colaboração entre professores
Colaboração de Técnicos especializados (professores,
psicólogos, terapeutas)
2. Quais são as dificuldades que sente mais frequentemente no exercício da
sua atividade docente, para a inclusão dos alunos com NEE's no ensino
regular?
Classifique por ordem de prioridade crescente de 1 a 10, (sendo 1 a menos
importante e 10 a mais importante).
Apoio técnico
Falta de formação
Disponibilidade pessoal
Falta de experiência
Métodos de ensino
Número de alunos
Dificuldade do aluno
Apoio da família
Infraestruturas e materiais
Preconceito
Obrigada pela sua colaboração
468
ANEXOS
ANEXO B: Inventário Geral de Atitude face à Educação Inclusiva para os
Encarregados de Educação
Idade: <30 anos
30 a 40 anos
Exmo. Encarregado(a) de Educação:
41 a 50 anos
>50 anos
Sentimos que o movimento pela inclusão está cada vez mais ampliado nas nossas escolas e como
consequência isso exige uma maior busca de informação.
Com o intuito de realizar um estudo sobre a opinião dos Encarregados de Educação sobre a
inclusão escolar de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), propomos-lhe o
preenchimento deste questionário.
Para a realização deste estudo foi previamente obtida autorização pelo GEPE- Ministério da
Educação e do Diretor do Agrupamento de Escolas do seu educando.
O questionário é anónimo e todas as informações são confidenciais.
Por favor devolva o questionário preenchido à escola através do seu/sua educando/a.
Muito Obrigada pela sua Colaboração
Celina Martins
Idade: <30 anos
Sexo:
Masculino
30 a 40 anos
41 a 50 anos
>50 anos
Feminino
Grau Académico/ estudos: _____________________
Tem algum filho com Necessidades Educativas Especiais (NEE)?
Sim
Não
Na Turma do seu filho tem conhecimento da existência de algum aluno com NEE? Sim
Não
Tem familiares ou amigos com Necessidades Especiais? Sim
Não
Na Turma do seu filho tem conhecimento da existência de algum aluno com NEE? Sim
Não
Tem familiares ou amigos com Necessidades Especiais? Sim
Não
469
Abaixo encontram-se uma série de afirmações sobre a inclusão escolar em Educação Física (EF), de alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE) que se referem a alunos com limitações significativas
devidas a deficiência física, sensorial (visual, auditiva) ou mental (autismo), etc).
Por favor, leia cada item e decida se discorda ou concorda com ele. Depois, assinale com um “X” o número
que melhor representa o seu ponto de vista (concordância). Não há repostas certas ou erradas. O importante
é que expresse a sua opinião.
1- Discordo
totalmente
2- Discordo
parcialmente
3- Indiferente
4- Concordo
parcialmente
5- Concordo
totalmente
1
1. Os alunos com NEE monopolizam o tempo e a atenção dos professores de EF
prejudicando os restantes alunos.
2. É provável que a inclusão escolar nas aulas de EF tenha um efeito negativo sobre
o desenvolvimento emocional dos alunos com NEE.
3. A maioria dos alunos com NEE esforça-se para completar as atividades e tarefas
nas aulas de EF.
4. As crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) são mais
felizes quando frequentam aulas de EF regulares conjuntamente com os seus
pares.
5. Os pais dos alunos com NEE preferem que eles estudem em salas ou escolas
especiais onde todos os alunos têm necessidades educativas especiais em vez da
escola regular.
6. O currículo das aulas de EF regulares mesmo com adaptações não atende as
necessidades dos alunos com NEE.
7. Os professores de EF das escolas regulares jamais terão preparação suficiente
para ensinar alunos com necessidades educativas especiais.
8. A presença destes alunos nas aulas de EF promove a aceitação das diferenças
individuais por parte dos outros alunos.
9. O contacto dos pares com os alunos portadores de necessidades educativas
especiais nas aulas de EF pode ser prejudicial.
10. Os pais dos alunos com NEE não apresentam maiores problemas para o professor
de EF do que os pais dos outros alunos.
11. Os pais dos alunos com NEE precisam de mais de apoio por parte dos professores
de EF do que os restantes.
12. A inclusão dos alunos com NEE nas aulas de EF pode ser benéfica para os pares.
13. Os professores de EF não saberão como lidar com possíveis preconceitos contra
470
2
3
4
5
ANEXOS
os alunos portadores de necessidades educativas especiais em inclusão.
14. Os alunos com NEE têm mais dificuldades para ter amigos na escola.
15. A inclusão escolar beneficia as famílias dos alunos portadores de NEE.
16. Em EF deve-se dar a estes alunos tantas oportunidades quantas sejam necessárias
para se incluírem no grupo/turma regular.
17. A melhor forma de educar os alunos com NEE é simplesmente colocando-os na
escola regular e não esperando que as condições necessárias estejam presentes.
18. Os alunos com NEE têm o direito de serem educados na escola como os seus
pares.
19. Estar numa aula de EF regular estimula o desenvolvimento académico dos alunos
com NEE.
20. A conduta dos alunos com NEE nas aulas de EF é um mau exemplo para os
outros alunos.
21. Educar alunos com NEE requer serviços de apoio que não podem ser fornecidos
numa aula de EF regular.
22. O rendimento de uma aula de EF de uma turma com alunos com NEE é inferior
ao de uma turma sem inclusão.
23. A inclusão escolar tem um efeito positivo sobre o desenvolvimento social dos
alunos com NEE nas aulas de EF.
24. É provável que alunos portadores de NEE criem confusão nas aulas de EF.
25. Se eu fosse aluno, não me importaria de ter um aluno com necessidades
educativas especiais na minha aula de EF.
26. As necessidades dos alunos com NEE podem ser melhor atendidas em aulas de
EF especiais do que numa aula regular
27. A inclusão escolar nas aulas de EF desenvolve mais a autoestima e o
autoconceito dos portadores de NEE que nas escolas e salas especiais.
28. Os alunos com NEE são socialmente aceites pelos pares nas aulas de EF.
29. É difícil manter a disciplina numa sala aula de EF que tenha um ou mais alunos
com NEE.
30. Os professores de EF regulares não aceitam bem os alunos com NEE.
31. A inclusão escolar nas aulas de EF é socialmente vantajosa para os alunos com
NEE.
32. É possível ensinar alunos com NEE e os pares na mesma aula de EF.
Muito obrigada pela sua colaboração
471
472
ANEXOS
ANEXO C : Children’s Attitude Toward Integrated Physical Education-Revised
Questionário
Este questionário é anónimo e confidencial. Contém uma série de afirmações. Não há
respostas certas ou erradas, apenas se pretende saber a tua opinião sobre a possível
participação de um aluno, a quem vamos chamar João, que poderia vir a frequentar
a tua aula de Educação Física.
Lê com muita atenção este pequeno Texto:
O João tem a mesma idade que tu, mas não consegue andar e usa uma cadeira
de rodas para se deslocar. O João gosta de participar nos mesmos jogos que tu,
mas não o faz muito bem.
Apesar de conseguir impulsionar a cadeira de rodas, ele é mais lento que tu e
cansa-se facilmente. O João consegue lançar uma bola, mas não muito longe.
Ele consegue segurar as bolas que são jogadas diretamente para ele e consegue
acertar numa bola com uma raquete, mas não consegue lançar uma bola de
basquetebol com altura suficiente para encestá-la. Pelo facto das suas pernas
não se moverem, ele não consegue chutar uma bola.
Pensa no João ao ler as frases seguintes e assinala com uma cruz a resposta que melhor
descreve a tua opinião.
1- Sim
6- Provavelmente
Sim
7- Provavelmente
Não
8- Não
Assinala só uma Opção
1 2 3 4
1. 1. Seria bom ter o João na minha aula de Educação Física ou a
participar num jogo.
2. Uma vez que o João não consegue jogar muito bem, ele iria
tornar o jogo mais lento para todos.
3. Se estivéssemos a praticar um jogo de equipa como o
basquetebol, seria bom ter o João na equipa.
4. A Educação Física seria divertida se o João estivesse nas
minhas aulas.
5. Se o João estivesse na minha aula de Educação Física, eu
conversaria com ele e seria seu amigo.
473
6. Se o João estivesse na minha aula de Educação Física, gostaria
de ajudá-lo a jogar.
7. Se estivéssemos a jogar basquetebol, eu estaria disposto a
passar a bola ao João.
8. Durante as aulas de basquetebol, seria bom permitir que o João
lançasse a bola para um cesto mais baixo.
9. Se estivéssemos a jogar basquetebol e o João estivesse na área
restritiva (“garrafão”), permitiria que ele permanecesse por
mais tempo (cinco segundos em vez de três).
10. Se estivéssemos a jogar basquetebol e o João pegasse na bola,
permitiria que ele pudesse “driblar”, agarrar a bola e voltar a
driblar.
11. Seria bom deixar o João fazer passes livremente para um colega
de equipa (ou seja, ninguém poderia roubar a bola ao João).
12. Se estivéssemos a jogar basquetebol e o João pegasse na bola,
ajudaria para que ele marcasse um cesto (estando o João na
minha equipa).
INFORMAÇÃO CONFIDENCIAL
Idade: ____
Género: Masculino
Feminino
Ano de Escolaridade ____
Alguém da tua família ou amigo tem uma deficiência: Sim
Não
Tens ou tiveste um colega na turma com Necessidades Educativas Especiais?
Sim
Não
Como te sentes em Competição ou em Jogos? Assinala só uma das opções:
Muito Competitivo(a)
(Eu gosto de vencer, e
fico frustado(a) quando perco).
Mais
ou
Menos
Competitivo(a)
Não
competitivo(a)
(Eu gosto de vencer, mas não
importa
(Realmente não importa se
ganho
se perco algumas vezes).
ou perco, eu só jogo para me
divertir).
Muito Obrigada pela tua colaboração
474
ANEXOS
ANEXO D: Esclarecimento e Autorização dos Encarregados de Educação
Assunto: Pedido de autorização para aplicação de questionário
Ex.mº Sr. Encarregado de Educação:
O meu nome é Celina Martins, sou professora de Educação Especial e estou a fazer um
estudo sobre as atitudes inclusivas dos alunos nas aulas de Educação Física para
realização de Tese de Doutoramento na Universidade de Vigo. Venho por este meio
pedir a V. Exa. que se digne autorizar a passagem de um questionário sobre o tema ao
seu educando.
Este trabalho será orientado por mim e coadjuvado pelos Diretores de Turma.
O questionário procura ajudar a compreender para medir as atitudes dos pares face à
inclusão dos alunos com deficiência nas aulas de Educação Física.
A participação nos questionários é, naturalmente, voluntária e anónima, não lhes sendo
portanto solicitada, em local nenhum, a indicação do nome. Para além disso, todas as
suas respostas são estritamente confidenciais: ninguém terá acesso a elas, excetuando os
investigadores responsáveis.
Comprometemo-nos desde já a aplicar os questionários, apenas depois de autorizada e
caso entenda necessário, prestando os esclarecimentos que pretender, espero a sua
melhor disponibilidade sobre o assunto, com a brevidade que lhe for possível.
Com os melhores cumprimentos,
Celina Luísa Raimundo Martins
---------------------------------------------------------------------------------------------------------(Por favor; preencher e devolver em caso de autorização)
Sim, autorizo a participação anónima do meu educando ________________________
____________________________________no estudo sobre as atitudes inclusivas dos
alunos nas aulas de Educação Física.
Assinatura do Encarregado de Educação
____________________________________
Data:
__/__/__
475
476
ANEXOS
ANEXO E: Instruções aos Diretores de Turma para Aplicação do CAIPE-R
Caro Professor(a):
Com o intuito de realizar um estudo sobre a opinião dos alunos e Encarregados de
Educação do Ensino Básico sobre a inclusão de alunos com deficiência, solicitamos a
sua colaboração, propondo-lhe a apresentação do tema de Inclusão.
Para a realização deste estudo foi previamente obtida autorização pelo GEPEMinistério da Educação e do Diretor deste Agrupamento de Escolas.
Solicitamos-lhe que distribua e leia aos seus alunos o 1º questionário composto um
pequeno texto sobre um exemplo de um aluno com deficiência motora que usa cadeira
de rodas, seguido de um conjunto de 12 afirmações para os alunos assinalarem o seu
grau de concordância numa escala de 1 a 4 (levará entre 10 a 15m a preencher).
Muito obrigada pela sua Colaboração
Atenciosamente
Celina Martins
477
478
ANEXOS
ANEXO F: Procedimentos Éticos
Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar
Início » Consultar inquéritos » Ficha de inquérito
Exmo(a)
Senhor(a)
Dr(a)
Celina
Luísa
Raimundo
Martins
Venho por este meio informar que o pedido de realização de inquérito em meio escolar é
autorizado uma vez que, submetido a análise, cumpre os requisitos de qualidade técnica e
metodológica.
Com os melhores cumprimentos
Isabel Oliveira
Directora de Serviços de Inovação Educativa
DGIDC
Designação:
Atitudes da Comunidade Educativa sobre Educação Física Inclusiva
Periodicidade:
Pontual
Data do inicio do período de recolha de dados:
03-10-2011
Data do fim do período de recolha de dados:
25-11-2011
Universo:
Comunidade Educativa do Concelho de Valongo
Unidade de observação:
Professor/ Aluno / Encarregado de Educação
479
480
ANEXOS
ANEXO G – Pedidos de Autorização aos Diretores dos Agrupamentos de Escolas
DOUTORAMENTO DE INVESTIGACIÓN EN ACTIVIDADE
FÍSICA, DEPORTE E SALUD
EX.MO(A):
DIRECTOR(A) DO AGRUPAMENTO
Assunto: Pedido de diferimento para entrega de questionários a professores de
Educação Física
Eu, Celina Luísa Raimundo Martins, professora do grupo 910, venho por este meio
solicitar a sua excelência diferimento para entregar um questionário aos Professores de
Educação Física.
Os referidos questionários são confidenciais e todos os dados e informações neles
contidos serão exclusivamente para tratamento de dados tendo em vista a elaboração da
minha tese de mestrado na Universidade de Vigo sobre o tema “As Percepções dos
Professores de Educação Física Sobre a Inclusão de Alunos com NEE”. Em anexo,
junto um questionário.
Sem mais nada a tratar no momento,
Respeitosos Cumprimentos,
Celina Martins
481
DOUTORAMENTO DE INVESTIGACIÓN EN ACTIVIDADE FÍSICA,
DEPORTE E SALUD
EX.MO(A): DIRETOR (A)
Assunto: Pedido de diferimento para entrega de questionários a alunos e
encarregados de Educação
Eu, Celina Luísa Raimundo Martins, professora de Educação Especial, doutoranda da
Universidade de Vigo, no sentido de recolher dados para a realização de um estudo
sobre “As Atitudes da Comunidade Educativa sobre a Educação Física Inclusiva”,
venho por este meio solicitar a V. Exa diferimento para entregar questionários
destinados aos alunos do Ensino Básico e respetivos Encarregados de Educação.
Os questionários foram registados no GEPE - Ministério da Educação com o nº 0202700004 e
foram autorizados pela equipa da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
A Informação recolhida é confidencial e será usada exclusivamente para tratamento de dados.
Em anexo, junto um exemplar.
Sem mais nada a tratar no momento,
Respeitosos Cumprimentos,
Celina Martins
482
ANEXOS
ANEXO H: Dados Nacionais sobre Alunos com NEE
de: GEPE-DSE-Pedidos [email protected]
para: "Celin@" <[email protected]>
data: 13 de janeiro de 2012 15:37
assunto: RE: Pedido de apuramento personalizado alunos com NEE
enviado por: gepe.min-edu.pt
GEPE – DSE
Avenida 24 de Julho, nº 134 – 2º andar
1399-054 LISBOA
Telefone: 213949343 e-mail: [email protected]
Exma. Sra. Dra. Celina Martins,
Na sequência da receção do seu e-mail, segue, em anexo, a informação solicitada disponível.
A informação disponibilizada é da responsabilidade GEPE-MEC, estando-lhe reservados todos
os direitos. A sua utilização só é permitida para uso próprio.
Com os melhores cumprimentos,
Celine Ambrósio
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
ENSINO BÁSICO - Público do ME
Ano letivo de 2009/2010
Localização geográfica
N.º alunos com NEE
31 309
Continente
NUTII Norte
9 621
Distrito - Porto
4 404
Concelho Valongo
304
Fonte: GEPE/MEC
483
484
ANEXOS
ANEXO I: Matriz Guia do Grupo de Discussão
Matriz Guia de Coleta de Dados
Título: Educação Física Inclusiva (EF-Inclusiva)
Objetivos:
•
•
Interpretar a Realidade das Escolas em Relação às Atitudes sobre EF Inclusiva;
Identificar Perspetivas de Melhoria.
Tópicos de Discussão
1. Sabemos que nas escolas nunca encontramos apenas alunos modelo como são
definidos na teoria. Os professores devem ser preparados para lecionar em
turmas heterogéneas. Porque será então, que os professores sentem tanta
exigência em planificar aulas para turmas inclusivas?
2. Segundo a lei, as escolas deveriam estar devidamente apetrechadas, no sentido de
dar uma resposta educativa adequada a todos os alunos. Que serviços de apoio e
recursos faltam nas escolas para que os professores possam melhorar a sua
eficácia pedagógica?
3. De que forma o currículo pode estar a dificultar o sucesso da disciplina de EF nas
turmas inclusivas?
4. A maioria dos alunos com necessidades especiais necessita de uma atenção
especial. Nas aulas de EF, que apoios têm estes alunos, por parte dos colegas e do
professor?
5. A inclusão nas aulas de EF implica a partilha e a entreajuda entre pares. Como
podem os demais alunos beneficiar da convivência com a diferença, no seu
desenvolvimento?
Será que as famílias são também influenciadas pelo convívio dos filhos com a
diferença?
6. Que atitudes apresenta a comunidade educativa em geral face à EF Inclusiva?
Como poderemos promover atitudes positivas por parte de todos?
485

Atitudes da comunidade - Repositorio UVigo

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