Educação em prisões

de Jovens e Adultos da AlfaSol, é mais uma ação direcionada
à ampliação da reflexão em torno dos desafios impostos ao
exercício pleno da cidadania das pessoas analfabetas ou pouco
escolarizadas, no Brasil e no mundo.
A aposta na pesquisa, na construção compartilhada de saberes e na diversidade de estratégias de defesa da democracia como
alicerce do desenvolvimento humano e social é a expressão fiel
dos objetivos desta série.
CEREJA discute: Educação em prisões
A série CEREJA discute, do Centro de Referência em Educação
Educação
em prisões
Organização
Aline Yamamoto
Ednéia Gonçalves
Mariângela Graciano
Natália Bouças do Lago
Raiane Assumpção
Cereja
Centro de Referência
em Educação de Jovens
e Adultos
Copyright: Alfabetização Solidária, 2010
Realização:
AlfaSol (Alfabetização Solidária)
Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos (Cereja)
Superintendente executiva: Regina Célia Esteves de Siqueira
Assessoria Técnica: Ednéia Gonçalves
Assessoria de Comunicação: Claudia Cavalcanti
Coordenação do Cereja: Margarete Rose Rodrigues
Coordenação editorial: Ednéia Gonçalves
Edição e revisão: Claudia Cavalcanti
Projeto gráfico e capa: Kiki Millan / Creatrix Design
Associação Alfabetização Solidária.
Cereja discute : educação em prisões / Associação Alfabetização Solidária;
[organização de] Aline Yamamoto, Ednéia Gonçalves, Mariângela Graciano, Natália Lago, Raiane Assumpção. – São Paulo : AlfaSol : Cereja,
2010. (Cereja Discute ; 1)
128p.
Referências
Vários autores
1. Educação — Brasil 2. Educação nas prisões I. Associação Alfabetização
Solidária II. Título III. Série
CDD 365.66
Catalogação na fonte
Centro de Referência em Educação de Jovens e Adultos – CEREJA
Educação
em prisões
Organização
Aline Yamamoto
Ednéia Gonçalves
Mariângela Graciano
Natália Bouças do Lago
Raiane Assumpção
“Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e
solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é
escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem
escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo
que, em certas condições, precise falar a ele.”
(Paulo Freire em: Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa, 1996)
A série CEREJA discute, do Centro de Referência em Educação de
Jovens e Adultos da AlfaSol, é mais uma ação direcionada à ampliação da reflexão em torno dos desafios impostos ao exercício pleno da cidadania das
pessoas analfabetas ou pouco escolarizadas, no Brasil e no mundo.
A aposta na pesquisa, na construção compartilhada de saberes e na
diversidade de estratégias de defesa da democracia como alicerce do desenvolvimento humano e social é a expressão fiel dos objetivos desta série.
Buscamos em diferentes olhares e experiências o fortalecimento do
diálogo e a ampliação das possibilidades de análise das temáticas indicadas,
pois ao propor “discutir” pretendemos expandir a abordagem sem as facilitações da síntese ou do pensamento único.
Para inaugurar esta proposta, trazemos para o centro da discussão a
Educação em prisões. A escolha do tema na inauguração da série está diretamente ligada ao amadurecimento da visão da educação como direito humano, e como implicação desta identificação nos juntamos a três Organizações, parceiras na tessitura de um painel abrangente de posições, experiências
e vias de aprofundamento da análise da situação educacional dos presos e
presas brasileiros. Desta forma, AlfaSol, Ação Educativa, Instituto Paulo Freire
e Ilanud apresentam uma proposta bastante ousada de construção coletiva,
na qual o processo é parte intrínseca da aposta na equidade: a indicação
5
dos subtemas é produto de oficina organizada no Fórum Social Mundial
2009; a indicação dos autores abrange pesquisadores, militantes dos direitos
humanos, educadores, profissionais, presos e egressos do sistema prisional
brasileiro; a organização dos relatos e costura das participações envolveu as
quatro instituições.
Ao somar vozes, pretendemos consolidar a defesa dos direitos humanos desta população e expandir as ações direcionadas ao estabelecimento de
um fórum permanente de debate baseado na democracia e defesa da cidadania de todos e todas.
Esta obra é fruto da dedicação de muitos atores: agradeço especialmente à Ação Educativa, Instituto Paulo Freire e Ilanud, que compartilharam
de forma igualmente intensa o compromisso assumido, aos autores que se
dispuseram a fortalecer a democracia com a veracidade de seus relatos, a Flávia Landgraf e à equipe de Avaliação da AlfaSol, que realizaram a transcrição
do áudio da oficina realizada no Fórum Social Mundial 2009, e a todos que
se envolveram direta ou indiretamente nas diferentes etapas de elaboração
deste mosaico.
Considerem aberto o debate!
Regina Célia Esteves de Siqueira
Superintendente executiva da AlfaSol
6
SUMÁRIO
9.
INTRODUÇÃO
19. RESPONSABILIDADE SOBRE A EDUCAÇÃO EM PRISÕES
21. Para início de conversa: A sociedade civil e a educação na prisão
Mariângela Graciano
24. O papel (ou responsabilidade) da sociedade civil na garantia dos direitos
educativos das pessoas encarceradas – Francisco Scarfó
28. Responsabilidade sobre a educação nas prisões: Estado e sociedade civil
Delzair Amâncio da Silva
31. A educação liberta da subserviência – Vagner Paulo da Silva
33. Comentário: A sociedade civil caminha no fio da navalha em relação
à educação de pessoas encarceradas – Marcos José Pereira da Silva
37. EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO
39. Para início de conversa: Educação como direito humano
Ednéia Gonçalves
41. A educação como direito – Moacir Gadotti
45. Há perspectiva de humanização das prisões? – Roberto da Silva
48. Educação como direito humano: um olhar de dentro – C. R.
52. Comentário: Educação nas prisões: entre o nada e a oferta
de “qualquer coisa” – Denise Carreira
57. ESPECIFICIDADE DE GÊNERO: EDUCAÇÃO DE MULHERES PRESAS
59. Para início de conversa: As mulheres e a educação nas prisões
Mariângela Graciano
62. Educação nas prisões – Maria da Penha Risola Dias
65. Dignidade humana, educação e mulheres encarceradas
Sonia Regina Arrojo Drigo
68. Mulher, educação, prisão – Rosana da Conceição Souza Pontes Leite
71. Educação de mulheres presas: o olhar de uma egressa – B. B.
74. Comentário: Mulheres encarceradas e o direito à educação:
entre iniquidades e resistências – Alessandra Teixeira
79. EDUCAÇÃO E SEGURANÇA
81. Para início de conversa: Prisão e educação – lógicas incompatíveis?
Aline Yamamoto
83. Segurança versus educação – Maurílio de Souza Firmino
84. Educação ou punição – Rowayne Soares Ramos
86. Educação nas prisões – Manoel Rodrigues Português
91. A educação no contexto do cárcere – Marizangela Pereira de Lima
94. Comentário: Educação e segurança nas prisões
Fabio Costa Morais Sá e Silva
99. EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
101. Para início de conversa: O que há de educação em prisões?
A educação formal e não formal – Raiane Assumpção
103. Educação formal e não formal no cárcere: questões anteriores
e possíveis caminhos – Mário Miranda Neto
109. Reflexões em torno da educação escolar em espaços de privação
de liberdade – Elenice Maria Cammarosano Onofre
112. Educação nas prisões: mais do que reconhecer, é necessário
efetivar esse direito com qualidade – Juraci Antonio de Oliveira
e Felipe Athayde Lins de Melo
117. A experiência do projeto “Quem somos nós?”: educação não formal
em unidades prisionais femininas da cidade de São Paulo
Fernanda Cazelli Buckeridge
119. Comentário: Os desafios da educação escolar e não escolar nas prisões
Sérgio Haddad
123. SOBRE OS AUTORES
INTRODUÇÃO
CEREJA discute
Educação das pessoas encarceradas:
um direito humano pouco garantido
A educação é um direito humano reconhecido pela Constituição e
ratificado por documentos internacionais assinados pelo governo brasileiro.
No entanto, a garantia de acesso à educação ainda não é assegurada a todas
e todos, sobretudo se olharmos para uma das parcelas mais excluídas da sociedade: as pessoas encarceradas.
Dados do Departamento Penitenciário Nacional (Depen) de junho de
2009 apontam que a população carcerária brasileira está perto de 470 mil
pessoas, dentre homens e mulheres. Ao observar as informações sobre essa
população, percebe-se que o encarceramento faz parte de um processo de
exclusão anterior, que passa pela falta do acesso à educação formal: 66% das
pessoas presas não chegaram a completar o ensino fundamental, sendo que,
destas, 11,8% são analfabetas.
Ainda que a Lei de Execuções Penais reconheça o direito das pessoas
encarceradas à educação, esta não é uma realidade nos presídios do país. As
informações do Depen apontam que apenas 8,4% da população prisional
têm acesso a alguma atividade voltada à educação, em que se incluem atividades diversas, que vão da alfabetização e ensino formal, a cursos técnicos
e não-formais.
O inexpressivo número de pessoas presas que têm acesso à educação
esconde outra realidade ainda mais preocupante: não há, hoje, no país, uma
normativa que regulamente a educação formal no sistema prisional, o que
dá margem para a existência de experiências diversas e não padronizadas que
dificultam a certificação, a continuidade dos estudos em casos de transferência e a própria impressão de que o direito à educação para as pessoas presas
se restringe apenas à participação em atividades de educação não-formal,
como oficinas.
11
CEREJA discute
O direito à educação da pessoa privada de liberdade é tratado como
um benefício e um privilégio, em total contrariedade ao que dispõe a lei.
Partindo desse contexto de precariedade para a garantia de um direito
humano, quatro instituições formaram um grupo de trabalho e estudos sobre
educação nas prisões, a princípio como parte de um processo maior relacionado a uma conferência internacional sobre o tema, que a Unesco realizaria. Interrompido o processo relacionado à conferência, a Ação Educativa, a
AlfaSol, o Instituto Paulo Freire e o Instituto Latino-Americano das Nações
Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinquente (Ilanud) deram
continuidade a essa articulação.
Em janeiro de 2009 essas instituições, em parceria com outras organizações da sociedade civil, organizaram uma atividade no Fórum Social Mundial para discutir temas relacionados à educação nas prisões. O conteúdo dos
debates e o interesse das pessoas motivaram o grupo a dar continuidade às
discussões ali realizadas por meio de uma sistematização sobre os temas mais
recorrentes nas falas dos debatedores e participantes: educação como direito;
educação formal e não-formal; Estado e sociedade civil e sua responsabilidade sobre a educação; educação e especificidades de gênero; e educação e
segurança na prisão.
Em que se constitui o direito à educação das pessoas presas? Como aliar
experiências de educação não-formal dentro das prisões à garantia do acesso
à educação formal, com certificação? De que maneira a atuação da sociedade
civil pode ser colaborativa com a implementação de práticas educacionais, por
parte do Estado, para a população encarcerada? Por que o acesso à educação
dentro do ambiente prisional é ainda mais dificultado se pensarmos nas mulheres encarceradas? A educação, de caráter emancipatório, é incompatível com a
lógica da segurança e do cerceamento que o espaço prisional estabelece?
As questões levantadas na atividade do Fórum Social Mundial e o
propósito de disseminar os acúmulos construídos sobre a temática da educação nas prisões fomentaram a organização desta publicação. A proposta é,
12
CEREJA discute
sobretudo, divulgar a necessidade de formular políticas para o tema e, num
âmbito maior, colaborar para que a população encarcerada tenha garantido o
seu direito à educação – um direito de todas e todos.
Aline Yamamoto - Ilanud
Ednéia Gonçalves - AlfaSol
Mariângela Graciano – Ação Educativa
Natália Bouças do Lago - Ilanud
Raiane Assumpção – Instituto Paulo Freire
Instituições organizadoras
AlfaSol (Alfabetização Solidária)
A AlfaSol é uma organização não-governamental, fundada em 1996
com a missão de contribuir para a redução do analfabetismo e para a ampliação da oferta pública de Educação de Jovens e Adultos no Brasil e no mundo,
por meio da articulação de uma rede de parceiros, envolvendo Instituições de
Ensino Superior (IES), redes sociais, organizações não-governamentais, empresas, governos (municipais, estaduais e federal) e pessoas físicas.
Cinco dimensões da atuação da AlfaSol são determinantes para a efetivação do direito de todos à educação, defendido pela instituição:
• Atuação local: Imersão no contexto sociocultural do aluno.
• Capacitação de educadores locais: Possibilidade de formação de
agentes efetivos de transformação social de longo prazo, advindos
da própria comunidade atendida, construindo condições de autossustentabilidade para ações educativas futuras.
• Parceria com Instituições de Ensino Superior (IES): União de esforços que possibilita um intenso intercâmbio entre o saber constituído
em bases acadêmicas e o conhecimento construído pelos alunos em
seu contexto sociocultural.
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CEREJA discute
• Mobilização em torno do direito de jovens e adultos à escolarização
contínua e de qualidade: Indicação a gestores da possibilidade concreta de desenvolvimento de ações de ampliação da escolaridade global do município e estado, incluindo a Educação de Jovens e Adultos
dentre as prioridades do ensino fundamental e médio.
• Avaliação: Desenvolvimento de sistema de avaliação contínua, visando
aprimorar o processo de atuação e informar à sociedade, de maneira
próxima e sistemática, os resultados do trabalho desenvolvido pela
Organização nas comunidades atendidas. Esse processo abarca todas
as etapas e aspectos do atendimento.
Ação Educativa
Fundada em 1994, a Ação Educativa tem por missão atuar pela garantia universal do direito à educação pública de qualidade, a afirmação dos
direitos da juventude e a promoção dos direitos de acesso e produção à cultura. Sua atuação é orientada para a busca e fortalecimento da justiça social,
democracia participativa e o desenvolvimento sustentável no Brasil.
Para realizar essa missão, a Ação Educativa combina diferentes estratégias: ação local e experimentação pedagógica; formação e capacitação
de jovens, educadores e outros agentes sociais; fomento a manifestações
artísticas e culturais de grupos, articulação e participação em redes e fóruns em âmbito local, nacional e internacional; promoção de campanhas de
sensibilização e mobilização; pesquisa e difusão de informações e conhecimentos; promoção de debates e intercâmbio, produção de materiais educativos, assessoria a órgãos públicos, exigibilidade social e jurídica de direitos
educativos e da juventude, lobby e advocacy junto aos poderes executivo,
legislativo e judiciário.
14
CEREJA discute
A opção por combinar essas diversas estratégias constitui a própria
identidade da Ação Educativa. Reunir os diferentes, promover o diálogo e a
colaboração é a principal marca do estilo de atuação da entidade.
A Ação Educativa procura também, de forma sistemática, integrar a
intervenção nas áreas da educação, juventude e cultura a um campo mais
amplo de organizações da sociedade civil e movimentos sociais que atuam
em defesa dos direitos humanos, econômicos, sociais, culturais e ambientais.
Instituto Paulo Freire
O Instituto Paulo Freire (IPF) é uma organização social sem fins lucrativos, criada em 1991 e fundada oficialmente em 1º de setembro de 1992.
Está sediado no Brasil, mas articulado com uma rede internacional de pessoas
e instituições distribuídas em mais de 90 países e em todos os continentes.
A finalidade do IPF é dar continuidade e reinventar o legado de
Paulo Freire. Esse propósito tem sido realizado por meio de pesquisas,
promoção de espaços de reflexão e socialização (fóruns, seminários, encontros, dentre outros), formação, acompanhamento, sistematização e
gestão compartilhada de planos, programas e projetos nos campos da
educação, da cultura e da comunicação.
O objetivo do IPF é contribuir para a efetiva transformação social,
na perspectiva da autonomia dos sujeitos e da radicalidade da democracia
política, econômica, social e cultural. Para construir essa mudança é necessário fazer uma “leitura” do mundo, analisar e interpretar os limites e as
potencialidades, a correlação de forças históricas e políticas, para dar o passo
necessário e possível.
Para o desenvolvimento das ações, as equipes do IPF partem do referencial teórico-metodológico freiriano e do contexto social e histórico em
que atuam. A concepção de ser humano de Freire permeia toda a práxis –
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CEREJA discute
interpretado como ser inacabado, incompleto e inconcluso, mas com uma
vocação ontológica de desenvolver-se na plenitude de suas potencialidades. A
compreensão desta constante reformulação dos sujeitos como seres históricos
potencializa o seu poder de transformar a realidade, à medida que interpreta
as ações empreendidas nas relações sociais dos diferentes grupos que a constituem. Na dialética de suas relações com o outro, a partir do reconhecimento
de similaridades e diferenças, o indivíduo completa-se mediante o processo
de socialização.
Estes são os motivos pelos quais a metodologia adotada é necessariamente dialógica. Por meio da organização de fóruns de diálogo, concebidos por Freire como Círculos de Cultura, são criados espaços em que se dá o
encontro entre os sujeitos do conhecimento. A sustentação da interpretação
da realidade como algo mutável, sujeito à reformulação e intervenções, se
dá na própria construção do conhecimento — um ensinar e aprender concomitante e coletivo. É nessa realização processual que ocorre a avaliação,
o acompanhamento e a intervenção político-pedagógica. Os registros e a
sistematização das práticas, das reflexões e proposições têm sido instrumentos operacionalizadores.
Fundamentado nesse referencial teórico-metodológico, o IPF realiza ações e desenvolve projetos junto a determinados governos, aos movimentos sociais e ONGs, em que desempenha diversos papéis, tais como:
articulação, gestão, formação de formadores, definição de metodologia
educativa, análise e redefinição curricular, atuação em campanhas, em
fóruns e agendas de mobilização.
Ao considerar a educação como um ato político, como afirma Paulo
Freire, o IPF busca, por meio de suas ações e dinâmica institucional, atuar junto à formação dos indivíduos, para sua conscientização como agente
histórico, fundamentado na práxis, em que ação e reflexão constituem momentos correlacionados para o aprofundamento da consciência crítica e da
transformação social.
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CEREJA discute
Instituto Latino Americano das Nações Unidas para Prevenção do
Delito e Tratamento do Delinquente (Ilanud)
O Instituto Latino-Americano das Nações Unidas para Prevenção do
Delito e Tratamento do Delinquente (Ilanud) foi fundado em 1975 e tem sua
sede na Costa Rica. Trata-se de um órgão regional que compõe a Rede do
Programa de Prevenção do Crime e Justiça Criminal das Nações Unidas, ligada
ao Conselho Econômico e Social da ONU.
O escritório brasileiro do Ilanud foi criado em 1997 e atua em três
grandes áreas: justiça juvenil e sistema socioeducativo, justiça criminal e sistema penitenciário e prevenção da violência e segurança pública. Suas atividades se traduzem em duas formas de atuação: produção de conhecimento
(pesquisas, diagnósticos, avaliações) e difusão do conhecimento (atividades
de formação, capacitação, publicações etc.).
A missão do Ilanud é colaborar para o fortalecimento do Estado de
Direito no Brasil, com respeito aos direitos humanos, buscando a preservação
da paz e do desenvolvimento social. Nesse sentido, o Ilanud busca promover e
apoiar os Estados e a sociedade civil nos seus esforços de prevenção ao crime,
efetivação de reformas nos mecanismos de controle social, modernização da
legislação e democratização do sistema de administração da justiça.
O Instituto orienta suas ações adotando os princípios preconizados
pelas Nações Unidas relativos à prevenção ao crime e à violência, ao tratamento do recluso, ao funcionamento da justiça penal e à utilização de armas
de fogo — sempre de acordo com os padrões estipulados pelos instrumentos
internacionais de proteção à pessoa humana.
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RESPONSABILIDADE
SOBRE A EDUCAÇÃO EM PRISÕES
CEREJA discute
Para início de conversa
A sociedade civil e a educação na prisão
Mariângela Graciano
O tema da participação da sociedade civil nas práticas educativas
desenvolvidas em espaços de privação de liberdade suscitou um interessante debate.
De um lado, profissionais da educação apontavam para o risco de
o Estado transferir para as organizações sua responsabilidade de ofertar a
educação. Mais do que uma questão de princípio, esta ação fragiliza a construção de políticas educacionais do interior das prisões, por serem pontuais
e dispersas e destituídas de orientações públicas. Além disso, foi apontado o
risco de os gestores substituírem as ações de educação escolar pelas práticas
não-escolares que, do ponto de vista econômico, são muito mais “baratas”.
De outro lado, representantes de organizações e pessoas da sociedade
em geral ponderaram a necessidade de se entender que a educação, quando
destinada à formação integral dos indivíduos, extrapola a educação escolar,
responsabilidade do Estado. As práticas de profissionalização, arte-educação,
formação para e em direitos humanos e tantos outros temas podem e devem
ser compartilhadas entre Estado e sociedade civil.
Em relação à possível transferência de recursos públicos para organizações privadas por meio dessas ações, foi apontada a necessidade de criação de
critérios públicos e transparentes para a celebração de convênios e parcerias,
bem como de mecanismos de acompanhamento de sua realização. Aliás, esta
observação é válida para toda transferência de recursos públicos para a iniciativa privada relacionada ao sistema prisional.
No entanto, há que se considerar outros dois aspectos da participação
da sociedade no campo da educação nas prisões. A primeira delas é a sua
21
CEREJA discute
reduzida atuação na mobilização pelo reconhecimento do direito à educação
das pessoas privadas de liberdade, e pela implementação de políticas que
concretizem tal direito. Apenas muito recentemente há registros de ações
desta natureza.
O alheamento da sociedade também pode ser verificado na sua invisibilidade na produção científica do País. Apenas a partir de 2000 começam a
ser produzidas dissertações e teses com foco na educação de pessoas jovens
e adultas encarceradas.
Por fim, é preciso destacar que a presença da sociedade civil no ambiente prisional é de fundamental importância para exercer o controle social
sobre a ação repressora do Estado. Promovendo atividades educativas ou não,
as organizações têm a responsabilidade de tornar pública a realidade construída no interior dos muros e celas, buscando contribuir para o respeito aos
direitos humanos.
Neste contexto de exercício da cidadania por meio da aproximação do
ambiente prisional, alguns desafios se impõem. O primeiro deles é a necessária
construção de um sistema público de informações sobre o sistema prisional
em geral, e da educação nas prisões, em particular. Sem dados abrangentes
e confiáveis, é impossível tanto a formulação de políticas públicas quanto o
monitoramento das ações do Estado.
Há também que se estabelecer mecanismos institucionais para a denúncia de violações de direitos identificadas por educadoras e educadores,
sejam vinculados ou não a organizações da sociedade civil.
O maior e mais estimulante desafio colocado à sociedade civil, no
entanto, talvez seja o de sensibilizar a própria sociedade sobre os direitos
educativos das pessoas encarceradas, e a necessária ação do Estado para
garanti-los.
Alguns autores explicam a insensibilidade social para com as horríveis
condições das prisões brasileiras em razão da classe social da população carcerária – são pessoas pobres, em sua maioria negras e homens.
22
CEREJA discute
De acordo com estes autores, durante a ditadura militar, quando os
filhos e filhas da classe média experimentaram o tratamento do cárcere sob a
denominação de “presos políticos”, houve mobilização social. Os maus tratos
a essas pessoas indignaram e continuam indignando a sociedade brasileira.
A mesma solidariedade, no entanto, não se estende aos presos e presas
chamados “comuns”. E as pessoas que ousam contestar o tratamento indigno que
lhes é dispensado são, depreciativamente, chamadas de “defensoras de bandidos”.
Neste contexto, a mobilização pela educação nas prisões é, sem dúvida, também uma necessária atuação em defesa dos direitos humanos – tarefa
de todas as pessoas.
23
CEREJA discute
O papel (ou responsabilidade) da sociedade civil na
garantia dos direitos educativos das pessoas encarceradas
Francisco Scarfó
A educação nas prisões, como um direito humano, exige um conjunto
de ações, tanto no âmbito do Estado como da sociedade civil, para que se
concretize plenamente e esteja ao alcance de todas as pessoas presas.
Sabemos que a prisão é, por definição, um ambiente hostil para garantir devidamente os direitos, e o acesso à educação não está livre dessa
situação restritiva.
Neste cenário, há responsabilidades e funções de protagonismo a serem desenvolvidas pelo Estado e pela sociedade civil para garantir o direito
à educação.
Cabe lembrar que o Estado, em relação a qualquer direito humano,
tem a obrigação de realizar ações para promover, garantir, respeitar e proteger
tais direitos. Isto ocorre por meio de políticas integradas e intersetoriais que
favoreçam o gozo dos direitos e, quando isso não acontecer, deve promover
políticas que revertam a realidade.
Ocorre, no entanto, que muitas vezes o Estado não possui no interior
de sua estrutura os mecanismos e, às vezes, a normativa que regula e reforça
o gozo do direito, ainda mais quando se trata de privação de liberdade. A
prisão não costuma estar presente na agenda pública do Estado, tampouco a
garantia de direitos nesse contexto, dentre os quais o da educação.
Por sua vez, apesar de a maioria dos órgãos públicos de controle das
prisões considerar o tema da educação, às vezes há problemas mais urgentes ou
violações de direitos humanos, como tortura ou superlotação, que adiam, em
alguma medida, o tratamento específico ou a análise da situação educacional.
Assim, poderíamos dizer que uma das primeiras ideias que surgem a
respeito do papel que a sociedade civil pode desempenhar é o de procurar
colocar em foco, na agenda pública, a questão da educação nas prisões.
24
CEREJA discute
Isto leva a uma série de estratégias integrais e intersetoriais, de curto,
médio e longo prazos, que vão desde pesquisa, produção de relatórios, visitas,
projetos educativos, publicações, participação nos meios de comunicação,
bem como na academia, dentre outras coisas, que chamem a atenção tanto
do Estado como da sociedade em geral sobre o valor da educação nas prisões.
Com o objetivo de evidenciar a situação da educação, o papel da sociedade civil em relação ao direito à educação, tem, a meu ver, duas linhas de
ação concretas: promoção e monitoramento.
A promoção inclui ações de intervenção que levam ao fortalecimento
da educação pública nas prisões e não a uma competição entre ONGs e escolas públicas. Lembremos que o direito à educação é uma obrigação do Estado,
que deve garanti-lo pelo sistema de educação formal.
Neste ponto, a sociedade civil pode dar muitas ideias e realizar ações
de educação não-formal, que façam com que as pessoas presas tenham
acesso a conhecimentos e experiências de formação enriquecedoras, que
muitas vezes a educação formal, por sua estrutura e lógica escolarizante,
não faz. Acontece que muitas vezes o Estado substitui sua responsabilidade de oferecer educação formal pelo trabalho de uma ONG (geralmente
programas de alfabetização ou similar) para reduzir seus custos na hora de
garantir o direito.
Neste sentido, é essencial que exista uma lei que estabeleça as responsabilidades do Estado e da sociedade civil organizada. Isto para que se possa
exigir, tanto de uma como de outra parte, o cumprimento dessa responsabilidade assumida referente ao direito à educação nas prisões. Isto deve ser
alcançado através de acordos, protocolos etc. que coloquem em evidência os
compromissos assumidos, os modos de atuação, e que, definitivamente, torne
seu cumprimento exigível judicialmente.
Em relação ao monitoramento, no âmbito do Protocolo Facultativo
contra a Tortura das Nações Unidas (aprovada em 2002), há um espaço
bem concreto de participação e missão da sociedade civil em termos de
25
CEREJA discute
monitoramento (controle) das prisões e garantia de direitos. Nesse sentido,
é fundamental que as organizações da sociedade civil envolvidas com a
educação na prisão possam desenhar ações que destacam a situação da
educação nas prisões e até se possa pensar numa judicialização do pedido
de acesso e fruição do direito.
Neste aspecto, é fundamental ter em vista os avanços legislativos que
tornem o direito judicializável. Certamente, não existem protocolos, decisões ou mecanismos judiciais claros que permitam a queixa ante a restrição
ou violação do direito à educação nas prisões. Não se pode esquecer que o
Estado também deve facilitar o acesso à justiça e, neste ponto, é essencial
reconhecer a existência de mecanismos de reivindicação ágeis e que estejam à
disposição para que as pessoas presas possam exigir seus direitos — e é aí que
a sociedade civil pode ser protagonista de uma ação de acompanhamento e
assessoramento perante a queixa.
Além disso, pode-se pensar em obter compromissos públicos não só
do executivo, mas também do poder legislativo e judiciário para o desenvolvimento e fortalecimento do direito à educação nas prisões.
Será tarefa da sociedade civil organizar, conjuntamente com agências
de fiscalização, ações legais e judiciais mais pertinentes para cobrir esta lacuna, ou, na sua falta, fortalecê-la.
Outro aspecto que se soma aos dois anteriores é o trabalho em rede,
isto é, um trabalho com outras organizações para uma ação mais robusta e
de impacto contra as paredes que caracterizam a prisão.
Assim, o Estado deve estar convencido do valor da sociedade civil para
participar de um trabalho conjunto ou complementar que permita trocar informações ou avaliar o progresso da educação nas prisões.
Isso impulsiona um amplo e democrático acesso à informação, bem
como um marco normativo específico que regulamente a participação. Acredita-se, com isso, que a situação educativa, escolar e não-escolar, melhoraria
se contasse com um sistema de informação pública que permitisse orientar
26
CEREJA discute
não só as decisões que concretizam a política pública e penitenciária para o
direito à educação nas prisões, mas que também permitisse à sociedade civil
atuar de maneira complementar e reforçar as medidas tomadas pelos Estados,
seja na perspectiva de monitoramento e de promoção do direito.
Portanto, dadas as dificuldades em garantir o direito à educação nas
prisões, a sociedade civil pode contribuir muito em termos de vigilância, promoção; de alguma forma, sua ação terá um impacto positivo sobre a educação que o Estado promove (pouco ou muito), mas também levará a abrir a
prisão, tornando-a mais democrática, mais humana.
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CEREJA discute
Responsabilidade sobre a educação nas prisões:
Estado e sociedade civil
Delzair Amâncio da Silva
“Art.205 – CF de 1988: A educação, direito de todos e dever do Estado
(...), será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.”
A sociedade, decerto, é potencialmente a sociedade civil organizada: sindicatos, igrejas, associações, comissão de direitos humanos, ONGs etc.
A educação como processo de reconstituição da experiência é atributo da
pessoa humana e, por isso, tem que ser comum a todos, incluindo pessoas
encarceradas. Nesse processo, a sociedade civil torna-se corresponsável. Nada
mais coerente. O Estado é um dos grandes responsáveis, senão o maior deles,
por toda deformação da pessoa que deságua no crime.
O direito à educação de pessoas presas está assegurado em normas nacionais e internacionais. A realidade, porém, demonstra que ainda há um longo caminho a ser percorrido. No Brasil, apenas 18% dessas pessoas estudam.
“Não diria que o sistema está falido, o qualifico como caótico... 80% não
trabalham e 82% não estudam...” (deputado Domingos Dutra, em: http://
notícias.uol.com.br, de 19/12/2008). Desigualdades econômicas e sociais, ausência de oferta de uma educação de qualidade e ineficiência de políticas públicas colaboram para uma desenfreada produção em série dessa população.
A desigualdade tem sido marca da diversidade brasileira. O país chega
ao século XXI com grandes déficits na alfabetização e na Educaçao de Jovens
e Adultos (EJA). Conforme dados do Pnad (2006): a) o IBGE registrou 14,4
milhões de analfabetos com 15 anos ou mais: no Nordeste (20,7%), Norte
(11,3%), Centro-Oeste (8,3%), Sudeste (6,0%) e Sul (5,7%); b) desses analfa-
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CEREJA discute
betos, 69,4% eram negros; e c) 22,2% de analfabetismo funcional de 15 anos
ou mais. Em termos absolutos, 30,5 milhões: no Sul e Sudeste a taxa era de
16,5%, Nordeste (34,4%), Norte (25,6%) e Centro-Oeste (20%) (DocumentoBase Nacional Preparatório à VI Confintea, 20, 2008, Brasília). São indicadores de uma população com baixa escolaridade. Para ela, os piores postos de
trabalho, as piores condições de moradia e saúde, quando existem. São as
principais vítimas de violências múltiplas. Este é o mesmo perfil de pessoas
que superlotam as prisões brasileiras. Tal cenário exige esforços dos gestores
públicos, educadores e sociedade civil para garantia da oferta educacional
adequada às especificidades de cada público.
Produção e efetivação de políticas para a educação nas prisões é responsabilidade de governos. Os fóruns de EJA, os movimentos ligados aos
direitos humanos, de mulheres, de afro-descendentes, dentre outros, exercem
papel inquestionável na proposição de diálogo e na construção de alternativas que resultem em políticas públicas destinadas aos excluídos. Todavia, o
diagnóstico da realidade das prisões demonstra desarticulação entre as ações
governamentais (MEC, MJ, SEE, dentre outras esferas de governo) e ausência
da sociedade civil, o que dificulta o desenvolvimento de políticas públicas
eficientes para a educação desses sujeitos.
Diante dos desafios enunciados, é imprescindível que a educação nas prisões se integre a um sistema nacional de educação, capaz de garantir o acesso, a
permanência, a conclusão e a qualidade de ensino compatível com a demanda.
Quanto aos recursos humanos, ainda há um grande desafio. Destacase a importância de reconhecer a necessidade de profissionais habilitados e
concursados em quantidade suficiente com garantia de formação inicial e
continuada. Não só para educadores, mas para todos que direta ou indiretamente atuam no atendimento a esses sujeitos.
Discutir educação nas prisões exige ainda, rever recursos orçamentários e financeiros, destinados ao sistema público com controle social e passível de prestação de contas à União e a tribunais de contas.
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CEREJA discute
O compartilhamento de ações contribui, decisivamente, para o cumprimento do direito à educação de qualidade e a sua oferta efetiva aos sujeitos que a demandam. Ao Estado compete: a) assegurar a ampliação do direito
à educação básica pública, gratuita e de qualidade na modalidade EJA, integrada à formação profissional, preferencialmente; b) ampliar mecanismos de
divulgação e conscientização do direito à Educação de Jovens e Adultos nas
prisões; c) programar ações afirmativas de geração de trabalho e renda que
contribuam para a superação da desigualdade socioeconômica dos educandos; d) garantir a certificação dos educandos, estimulando que o Conselho
Nacional de Educação aprove parecer que trate a temática.
À sociedade civil compete: a) propor políticas de acesso e permanência
nos três segmentos da EJA com perspectivas de qualificação para o trabalho e
ingresso à universidade pública e gratuita, incluindo, também, possibilidades
de práticas alternativas de ensino e aprendizagem; b) fiscalizar com rigidez
a oferta de cursos de curta duração e a distribuição de certificados sem efetividade e qualidade; c) participar na construção, monitoramento e controle
social das políticas públicas para a educação nas prisões em todos os níveis
de governo, além de propor soluções para irregularidades verificadas; d) fortalecer a participação das famílias e estimular a criação de grupos de apoio.
Portanto, Estado e sociedade civil têm o dever de proporcionar oportunidades para o exercício digno da liberdade. O Estado existe para garantir
o acesso de todos aos serviços essenciais. Sendo a educação elemento fundamental do processo de construção da cidadania, sua tarefa e o seu projeto
político não podem ser contrários a isso, tampouco deixá-la à revelia.
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CEREJA discute
A educação liberta da subserviência
Vagner Paulo da Silva
De acordo com Foucault (1987), a prisão também se fundamenta pelo
papel de “aparelho para transformar os indivíduos”. Quando lemos esta citação de Foucault, percebemos o grande abismo entre ela e a realidade. Minha
experiência de trabalho em penitenciárias femininas e masculina só ratifica
este abismo.
Quando iniciei com o projeto de incentivo à leitura como ferramenta de inclusão social, deparei com uma situação inusitada: todas as
atividades de cunho educacional eram praticadas como obrigações ou
como forma de obter algum benefício jurídico, sem que houvesse prazer
na sua execução.
Com o andamento do projeto, observei que todas as atividades desenvolvidas em caráter não-oficial (yoga, teatro, dança, oficinas de escritas e
palestras), tinham uma grande adesão por parte das reeducandas, sendo que
era visível a apropriação da proposta.
Percebi neste caminho que ações educacionais formais ou não formais
têm um grande resultado quando utilizadas de uma forma em que se faça
ouvir a voz dos agentes participantes. O exercício de reflexão e questionamento só colabora com este crescimento.
Acredito que o desenvolvimento de atividades que privilegiem a educação e a cultura tenham grandes resultados quando vistas como instrumento de reflexão, mudança e provocação.
Todas estas atividades, em uma sociedade que prima pelo imediatismo, infelizmente parecem não mostrar resultados, mas quando olhadas sem
imediatismo, encontramos um manancial de desenvolvimento e mudanças,
que pode e deve diminuir este abismo da realidade carcerária brasileira.
Ao olharmos hoje para nossas prisões, provavelmente vemos o resultado de vários anos de desmando, autoritarismo, desigualdades sociais,
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CEREJA discute
corrupção, impunidade, descaso com a educação e com problemas e políticas de saúde tratados através de políticas de segurança pública.
Para revertermos ou minimizarmos essa situação é preciso mostrar às
pessoas envolvidas a importância da educação como ferramenta de mudanças profundas, a partir das quais possamos olhar para esta ferida e tocá-la,
até expurgar seu pus.
Será esta a maneira para cicatrizar e começar um tratamento onde
uma parte não comprometa o todo? É olhar para a educação como a chave
que abre as portas da liberdade.
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CEREJA discute
Comentário
A sociedade civil caminha no fio da navalha
em relação à educação de pessoas encarceradas
Marcos José Pereira da Silva
Os papéis de grupos e pessoas que desenvolvem práticas educativas
em espaços de privação de liberdade não são definidos previamente. Diferentes perspectivas adotadas por estes sujeitos orientam sua atuação nesse
espaço e dão forma e conteúdo ao papel por eles desempenhado, e precisam
ser bastante debatidas. Vejamos.
Primeiro, o papel da sociedade civil deve ser compreendido a partir da
relação que estabelece com o que compete ao Estado em relação à política
pública de educação. O Estado desempenha um papel insubstituível e fundamental para efetivação da educação, pois somente ele pode assegurar o
cumprimento ou exercício do direito à educação de modo universal para todas as pessoas e garantir dotação orçamentária própria oriunda dos impostos
arrecadados de contribuintes.
É preciso considerar também que as práticas educativas da sociedade
civil em relação à educação e, em especial, nos espaços de privação de liberdade, precisam ser tratadas na lógica da construção de políticas públicas de
qualidade, as quais abordem a questão das desigualdades social, econômica
e política e das discriminações etnicorraciais e de gênero, flagrantemente
observadas junto à população encarcerada.
A presença necessária da sociedade civil no ambiente prisional pode
facilitar o controle social sobre a ação do Estado na promoção da educação
de qualidade para as pessoas encarceradas. Frente ao dilema da ação educativa direta ou ação em defesa de direitos, a sociedade civil consegue superá-lo
quando articula as duas ações. Deste modo, o papel da sociedade civil adquire
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CEREJA discute
uma dimensão maior, mesmo circunscrito ao pequeno espaço de intervenção
de uma prática educativa específica, como observado em algumas experiências que consideram as estratégias de emancipação e liberdade das pessoas
encarceradas, por exemplo, na Pastoral Carcerária e Instituto Terra, Trabalho
e Cidadania (ITTC).
Esta presença nos espaços do cárcere é fundamental para o desenvolvimento de uma educação, seja ela no ensino escolar ou não.
O fundamental é que a educação vivenciada tenha como referência as
pessoas detidas e as suas estratégias de superação daquela condição. A compreensão deste tipo de educação ajuda-nos a sair do falso dilema entre papel
da sociedade civil versus papel do Estado. O mais adequado é falarmos de
processos de educação política, seja como práticas de grupos que intervêm no
ambiente prisional e disputam a orientação sobre o Estado, seja como ações
educativas a partir do próprio Estado. Estes processos de educação política
influenciam o Estado e as redes de sujeitos sociais excluídos e encarcerados
e organizações que apoiam suas estratégias de sobrevivência e superação das
violações aos direitos humanos. Esta educação é compreendida como ação de
reflexão educacional, cultural, exercitada política e historicamente em contextos econômicos, políticos, culturais e sociais específicos. Por isso estamos
falando de uma educação que associa processos educativos a estratégias políticas e sociais das classes subalternas. É necessariamente educação política
como prática de educação popular.
A mesma exclusão e carência de educação de qualidade são vivenciadas fora dos espaços da prisão. Há uma relação entre a exclusão vivida por
pessoas com a mesma origem dentro ou fora da prisão.
É no mínimo temerário falar que a sociedade civil desenvolve práticas educativas mais enriquecedoras ou de formação integral porque trabalha
com conteúdos reflexivos, vivências e aspectos culturais que levam as pessoas
encarceradas a problematizar sobre seu papel, construir autoestima etc. Se
a sociedade civil estiver articulada na construção de uma educação política,
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CEREJA discute
provavelmente desempenhará um papel fundamental na transformação da
vida das pessoas privadas de liberdade, do sistema carcerário e da política de
segurança pública.
Outra afirmação comum é que o Estado desenvolve nestes espaços
educação bancária, que reproduz a dominação porque é mais rígida e tem
um currículo predeterminado. As políticas de educação na prisão não precisam ser descontextualizadas nem alijadas das estratégias dos encarcerados,
das pessoas e organizações que apostam em sua transformação. A escola
de qualidade para as classes populares é a que permite integração com o
conhecimento produzido pela humanidade e ajuda-os a exercerem a crítica
autônoma frente ao que veem e vivem. O conhecimento científico não é por
si só um reforço à desigualdade nem uma solução mágica para superação das
desigualdades e discriminações.
O problema do financiamento também fica menor se olharmos menos
para a falta ou destinação de recursos para práticas educativas escolarizadas
ou não escolares. O mesmo direito à educação escolar de qualidade deve
orientar a conquista do estudo das artes, do desenvolvimento do corpo e da
expressão corporal, enfim, do que é chamado de arte-educação. O Estado
que mantém as pessoas não encarceradas apartadas de atividades culturais,
esportivas, artísticas também as mantém longe da educação de qualidade. As
periferias são a continuidade dos presídios, e os presídios são a continuidade das periferias. Uma das diferenças fundamentais é apenas que uma tem
grades e trancas e a outra está lutando para romper as trancas e prisões que
negam políticas públicas para o desenvolvimento do ser humano e da sociedade sustentável. A exclusão é a mesma. O Estado também desenvolve políticas públicas na tentativa de superar esta situação. Quero dizer que há várias
estratégias políticas recortando e dando forma ao Estado, não monolítico e
passível de ser disputado sempre.
A atuação da sociedade civil nas prisões algumas vezes ocorre por
meio de parcerias com o poder público, envolvendo transferência de recursos.
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CEREJA discute
A sociedade civil não pode deixar de debater sobre as formas de acesso aos
recursos públicos necessários para a construção das políticas públicas de qualidade, inclusive para seu monitoramento e avaliação. As ONGs e movimentos
sociais em várias redes, como a Associação Brasileira de ONGs (Abong), têm
assumido uma postura de diálogo para que o Estado adote critérios transparentes na contratação de seus serviços; a criação de fundos públicos geridos
de modo paritário pela sociedade e Estado tem aparecido como uma possibilidade. Há muitos editais abertos para repasse de recursos públicos. As ONGs
e movimentos assumem o desafio de realizar uma boa gestão dos contratos,
convênios e termos de parceria a eles confiados.
A sociedade civil caminha no fio da navalha, basicamente, por dois
motivos. Se age apenas no pontual, sem incorporar as estratégias dos sujeitos sociais e políticos com os quais se relaciona no fazer educativo, pode
legitimar violações de direitos. Se impõe a si o papel de realizadora da
educação escolar, não consegue implementar um sistema de educação com
a qualidade e escala necessárias de um sistema público de educação. Mas,
também, se recusa atuar nos espaços de privação de liberdade, temendo,
com sua ação, legitimar práticas institucionais de violação de direitos, abdica da possibilidade transformar o conhecimento da realidade em subsídio
para a intervenção social.
Dada a especificidade do ambiente, ao pensar a educação no cárcere,
parece mais apropriado falar de educação política, no sentido de uma educação que vise a emancipação das pessoas, implementada pelo Estado e pela
sociedade civil.
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EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO
CEREJA discute
Para início de conversa
Educação como direito humano
Ednéia Gonçalves
“Toda pessoa tem direito à instrução (...). A instrução será
orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e
pelas liberdades fundamentais.”
Declaração Universal dos Direitos Humanos – Artigo 26
O reconhecimento da educação como um direito humano implica diretamente na análise das condições de garantia de seu exercício ao longo da vida de
todos e todas, independentemente do contexto ou ambiente em que se inserem.
A consolidar esta ideia, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) reconhece e se apropria positivamente da diversidade de percursos no processo de
ensino e aprendizagem das pessoas jovens e adultas, impondo aos educadores
da modalidade o desafio do atendimento às necessidades básicas de aprendizagem de um público caracterizado pela riqueza da diferença.
A transposição da premissa da equidade para o âmbito da oferta pública de EJA encontra desafios imensos, que vão da superação da educação compensatória que identifica a EJA como o ambiente de “correção do
descompasso” da história escolar dos sujeitos, à exigência de educação de
qualidade para todos por toda vida (inclusive nas prisões), segundo a qual o
reconhecimento da cidadania de presos e presas é o ponto de partida para
a defesa de seus direitos educativos: “As pessoas presas devem gozar dos
direitos assim como os cidadãos e cidadãs que não são privados de liberdade
– exceto pela liberdade de ir e vir” (Francisco Scarfó).
A consolidação de uma proposta consistente de educação em prisões exige aprofundamento na compreensão das bases em que se sustenta
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CEREJA discute
e se relaciona a lógica da educação e da segurança dentro e fora das instituições penais.
Os sistemas penitenciários organizam-se, tradicionalmente, em torno
dos imperativos da punição/proteção da sociedade e trabalho/reabilitação,
construindo para tanto uma estrutura de funcionamento fundada basicamente na privação da liberdade. Neste ambiente, a oferta de EJA em todos
os níveis de ensino é uma realidade distante e normalmente descolada das
demandas gerais da sociedade por educação de qualidade e na contramão do
reconhecimento de todos os jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem.
Incluir presos e presas no grupo de “todos” é também reconhecer que
a educação em prisões não é educação de prisioneiro (Marc De Maeyer, 2006),
“mas a educação permanente de todos aqueles que têm alguma ligação com a
prisão (...)”, o que nos leva a incluir no rol das demandas educativas a formação permanente de profissionais, as condições de infraestrutura nos ambientes
destinados à educação (dentre eles a oferta de materiais, inclusive de incentivo
à leitura) e a organização dos “tempos” com o estabelecimento de rotina adequada ao projeto que se apresenta. Sobretudo a interlocução entre o sistema
educacional e de justiça deve prever e favorecer a oferta contínua de educação
em todos os níveis, com todas suas implicações organizacionais e formativas.
A diversidade de experiências desenvolvidas nos Estados brasileiros demonstra que é longo o caminho a ser percorrido – da visão da educação em
prisões como “programa de reabilitação” até a apropriação da educação como
exercício de direito, não privilégio, e no Brasil passa pela defesa da remição
da pena pelo estudo e pela retomada das discussões iniciadas por MEC, Ministério da Justiça e sociedade civil, no âmbito das “Diretrizes Nacionais para
a Educação em Prisões”. Este pode ser um caminho concreto em direção ao
fortalecimento do ideal de todos que, dentro ou fora das prisões, lutam por
sua humanização.
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CEREJA discute
A educação como direito
Moacir Gadotti
Parece-me fundamental que, na perspectiva da conquista do direito
à educação “para todos”, sejam incluídas as pessoas privadas de liberdade.
Negar-lhes esse direito é negar-lhes a possibilidade de se reintegrarem à
vida social.
Quando falamos de educação, já não discutimos se ela é ou não necessária. Parece óbvio, para todos, que ela é necessária para a conquista da
liberdade de cada um e o seu exercício da cidadania, para o trabalho, para
tornar as pessoas mais autônomas e mais felizes. A educação é necessária
para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo
de novo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu.
Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo, numa sociedade baseada no conhecimento.
O direito à educação é reconhecido no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos como direito de todos ao “desenvolvimento pleno
da personalidade humana” e para fortalecer o “respeito aos direitos e liberdades fundamentais”. A conquista deste direito depende do acesso generalizado
à educação básica, mas o direito à educação não se esgota com o acesso, a
permanência e a conclusão desse nível de ensino: ele pressupõe as condições
para continuar o estudo em outros níveis.
O direito à educação não se limita às crianças e jovens. A partir desse
conceito devemos falar também de um direito associado, o direito à educação permanente, em condições de equidade e igualdade para todos e todas.
Como tal, deve ser intercultural, para garantia da integralidade e a intersetorialidade. Esse direito deve ser assegurado pelo Estado, que estabelece
prioridade à atenção dos grupos sociais mais vulneráveis. Para o exercício
desse direito o Estado precisa aproveitar o potencial da sociedade civil na
formulação de políticas públicas de educação e promover o desenvolvimento
41
CEREJA discute
de sistemas solidários de educação, centrados na cooperação e na inclusão.
Como afirma István Mészáros (2005:65), “o papel da educação é soberano,
tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar
as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente
dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente”. Para ele, é preciso desenvolver novas formas de
educação que recuperem o sentido mesmo da educação, que é conhecer-se a
si mesmo e ser melhor como ser humano, aprendendo por diferentes meios,
formais e não-formais.
O neoliberalismo concebe a educação como uma mercadoria, reduzindo nossas identidades às de meros consumidores, desprezando o espaço público e a dimensão humanista da educação. O núcleo central dessa concepção
é a negação do sonho e da utopia, não só a negação ao direito à educação
integral. Por isso, devemos entender esse direito como direito à educação
emancipadora. Este tem sido, por exemplo, o esforço desenvolvido pelo Fórum Mundial de Educação (FME). Opondo-se ao paradigma neoliberal, o FME
propõe uma educação para um outro mundo possível (Gadotti, 2007), que é
uma educação para o sonho e para a esperança. Para defender suas proposições, o FME pretende congregar cada vez mais pessoas e organizações em
torno de uma plataforma mundial de lutas em defesa do direito à educação
emancipadora, contra a mercantilização da educação.
O direito à educação não pode ser desvinculado dos direitos sociais.
Os direitos humanos são todos interdependentes. Não podemos defender o
direito à educação sem associá-lo aos outros direitos. A educação que o FME
defende não está separada de um projeto social, da ética e dos valores da diversidade e da pluralidade (Moncada, 2008). Em Nairobi (Quênia), em janeiro
de 2007, foi aprovada a “Plataforma Mundial de Educação”, com um calendário mundial de ações coletivas globais por uma alternativa ao projeto neoliberal, que inclui “lutar pela universalização do direito à educação pública
com todas e todos os habitantes do planeta, como direito social e humano de
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CEREJA discute
aprender, indissociável de outros direitos, e como dever do estado, vinculando
a luta pela educação à agenda de lutas de todos os movimentos e organismos
envolvidos na construção do processo do Fórum Social de Educação (FSE) e
do Fórum Municipal de Educação (FMS)”. Na ocasião, o FME adotou como
método de trabalho cruzar essa plataforma com a agenda de lutas de outros
movimentos e organizações da sociedade civil.
Faço questão de me reportar aqui a um dos maiores estudiosos atuais
da questão do direito à educação: Agostinho dos Reis Monteiro (1999). Para
ele, o direito à educação “é um direito prioritário porque é o direito mais
fundamental para a vida humana com dignidade, liberdade, igualdade, criatividade” (In: FME, 2007:129). Ele distingue educação e direito à educação.
Para ele a educação é fundamentalmente uma forma de poder: “A educação
é mesmo o maior dos poderes do homem sobre o homem (…). O direito à
educação é um direito novo a uma educação nova, com educadores novos
e em escolas novas... direito a toda a educação, isto é, a todos os níveis e
formas de educação, segundo as capacidades e interesses individuais e tendo
em conta as possibilidades e necessidades sociais (…), e a uma educação que
proporciona todas as aprendizagens necessárias ao pleno desenvolvimento da
personalidade humana, com suas dimensões afetiva, ética, estética, intelectual, profissional, cívica, por meio de métodos que respeitam a dignidade e
todos os direitos dos educandos” (In: FME, 2007:126-127).
Ao estabelecermos como prioridade de atendimento do direito à educação os grupos sociais mais vulneráveis, devemos incluir aí as pessoas analfabetas e também as privadas de liberdade. O analfabetismo representa a
negação de um direito fundamental. Não atender ao adulto analfabeto é
negar duas vezes o direito à educação: primeiro na chamada idade própria e,
depois, na idade adulta. Não há justificativa ética nem jurídica para excluir os
analfabetos do direito de ter acesso à educação básica. No Brasil temos quase
meio milhão de presos e apenas 18% deles têm acesso a alguma atividade
educacional. Nos países mais pobres tem sido assim: a educação nas prisões
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CEREJA discute
raramente é reconhecida como um direito. Depende, muitas vezes, da boa
vontade da direção de cada estabelecimento e dos meios humanos e financeiros para garantir esse direito. Uma sensibilização em relação a essa problemática é essencial, e esta publicação certamente irá contribuir para isso. A
educação das pessoas privadas de liberdade deve ser integrada à campanha
mundial pelo direito à educação.
Referências bibliográficas
FME, 2007. Memória do Fórum Mundial de Educação: alternativas para construir um
outro mundo possível. Coordenação, organização e texto de Stela Rosa. Brasília: MEC/
INEP.
GADOTTI, Moacir, 2007. Educar para um outro mundo possível. São Paulo: Publisher
Brasil.
MÉSZÁROS, István, 2005. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo.
MONCADA, Ramón, 2008. El foro mundial de educación: espacio y proceso de diálogo y
movibización internacional por el derecho a la educación. Medellin (mimeo).
MONTEIRO, Agostinho dos Reis, 1999. O direito à educação. Lisboa: Livros Horizonte.
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CEREJA discute
Há perspectiva de humanização das prisões?
Roberto da Silva
Desde o Projeto Humanização das Prisões, em 1984, venho participando, discutindo, ensaiando experiências e testando hipóteses de trabalho
no sistema penitenciário paulista. Acompanhei várias gestões, vi gerações
nascerem e morrerem dentro e em torno da prisão, colecionei conquistas e
experimentei retrocessos. Na pesquisa “Reconstituição da trajetória de Institucionalização de uma geração de ex-menores”, defendida em novembro de
1997, na USP, apresentei evidências de que a criminalização de crianças órfãs
e abandonadas na Febem, instituição criada pelo regime militar, fora uma
obra deliberada, e que as estruturas de custódia de crianças e adolescentes e
de adultos constituíam, na verdade, subsistemas de um amplo e gigantesco
aparato jurídico, policial e administrativo de controle social, retroalimentando-se um ao outro e assegurando padrões de reprodução das condições de
marginalidade social, de criminalidade e de violência. O Estatuto da Criança
e do Adolescente interrompeu esta lógica, separando a custódia de crianças e
adolescentes, e destes em relação ao adulto, ainda que tenham surgido diversas iniciativas que visavam a reconstituir os vasos comunicantes que faziam
da Febem um mecanismo de alimentação direta das prisões. Em dezembro de
1998, quando concluí minha tese de doutorado na USP, intitulada “A eficácia
sociopedagógica da pena de privação da liberdade”, o Brasil contava com 512
unidades prisionais, taxa de encarceramento da ordem de 108 presos por 100
mil habitantes e uma população de aproximadamente 170 mil presos. Em
março de 2009, quando concluí minha livre-docência na mesma USP, a taxa
de encarceramento subira para cerca de 180 presos por 100 mil habitantes, o
número de unidades prisionais chegara a mais de mil e a população prisional
ultrapassara meio milhão de pessoas. Mudou o perfil do preso brasileiro, mas
não mudaram os discursos sobre o crime, a pena e a finalidade da prisão.
Permanece estável a taxa de reincidência criminal, que as previsões apontam
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CEREJA discute
entre 60 e 85% diante da absoluta falta de registro e a ausência de estudos
que investiguem a progressão criminológica. As taxas de ocupação da mão
de obra do preso, seja pelo trabalho (26%) ou pelo estudo (17%), são desprezíveis. De certa forma, foram inibidas as tentativas de privatização da prisão
no Brasil, ainda que os discursos favoráveis ainda persistam; são tímidas as
iniciativas no âmbito das parcerias público-privadas, e o mesmo ocorre com
a terceirização, sobretudo em função dos altos riscos inerentes ao negócio; o
preso continua sem exercer o direito de voto; a aprovação do Plano Nacional
de Saúde no Sistema Penitenciário, em 2002, ainda não saiu do papel; tentase aplicar, por analogia com o trabalho, a remição da pena pela educação,
repetindo todos os erros, vícios e distorções do modelo vigente, e a educação no sistema penitenciário ainda não integra a política educacional
brasileira. Finda a gestão Nagashi à frente da Secretaria da Administração
Penitenciária em São Paulo, caíram por terra os avanços mais significativos
do sistema penitenciário brasileiro, permanecendo a figura nefasta do Regime Disciplinar Diferenciado e as restrições de direitos aos autores de crimes
ditos hediondos. Excetuadas as experiências de gestão comunitária da prisão,
a criação de um único presídio industrial e a inovação arquitetônica trazida
pelos Centros de Ressocialização em São Paulo em nada contribuíram para
a evolução na diversificação da oferta de postos de trabalho nas prisões, na
oferta de educação obrigatória, pública e gratuita e no atendimento de saúde
no sistema penitenciário. A emergência da discussão sobre educação em presídios e a remição da pena por meio dos estudos, não obstante a perspectiva
de ampliação e de efetiva aplicação do direito à educação, não inovam necessariamente as concepções dominantes sobre o significado do crime, da pena
e da prisão. A sociedade brasileira e suas instituições não dão demonstração
pública de que estejam dispostos a substituir o conceito de crime contra o
patrimônio pelos conceitos mais consentâneos com a contemporaneidade,
como crime de lesa pátria e crime contra a humanidade, mesmo sabendo que
menos de 10% das pessoas atualmente presas precisariam efetivamente estar
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CEREJA discute
atrás das grades e que a impunidade nos crimes de corrupção, de apropriação
do patrimônio público, de malversação de verbas e uso do poder em benefício
próprio é mais danosa ao conjunto da sociedade do que todo o volume de
roubos e furtos cometidos ao longo dos nossos 500 anos de história.
O atual perfil da população prisional no Brasil aponta evidências que
sugerem dever ser a prisão uma instância que ajude no processo de socialização incompleta a que foram submetidos seus atuais habitantes, pois falharam a religião, a família, a escola, a comunidade, a sociedade, o Estado e o
mercado de trabalho em proporcionar condições de desenvolvimento digno e
integral para crianças e adolescentes que precocemente encontram nas práticas delituosas formas mais rápidas de satisfazer necessidades insatisfeitas.
Isso significa que a prisão deve ser, sobretudo, um lugar seguro para quem
precisa viver ali, e que a cultura prisional vigente precisa ser imediatamente
substituída por uma cultura pedagógica que ofereça condições para o amadurecimento pessoal, o despertar das potencialidades humanas e o desenvolvimento de habilidades e capacidades valorizadas socialmente.
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CEREJA discute
Educação como direito humano: um olhar de dentro
C. R.
Diante de uma situação constrangedora e humilhante, não só para
mim, mas para a minha família, me vi sozinha num vale sombrio, gelado e
cheio de maldade por todos os lados e fui sentenciada a 20 anos de reclusão
por um crime que não cometi. Nessa total angústia e sofrimento eu só tinha
duas opções: jogar para o alto todos os meus sonhos e me entregar à depressão que me levaria à morte ou lutar com toda a minha força, com todo o
meu amor pela minha mãe, pelo meu filho e por Deus, sobretudo. Claro que a
atitude mais fácil seria a primeira, mas mesmo com minha pouca força decidi
pela segunda e fui adiante.
Embora onde me encontrava não tivesse nenhuma ajuda em nenhum
sentido, continuei com minha decisão e não sabia como começar. Até que
fui removida para a penitenciária feminina da capital em 2004. Ao chegar lá,
soube que havia escola, trabalho, cursos e remição.
Assim que tive uma oportunidade, logo nos primeiros dias, me inscrevi
na escola, afinal eu havia estudado até 2º ano do 2º grau e faltava pouco para
eu concluir o colegial. Mas para mim o mais importante era ocupar o meu
tempo com coisas úteis, manter a minha mente, o meu cérebro funcionando
de forma correta.
Comecei a trabalhar e a estudar. Porém, para minha surpresa, a escola
era “usada” como um local de encontro entre presos dos quatro pavilhões
apenas para conversar, quase ninguém se interessava em aprender alguma
coisa de verdade, e as que queriam aprender tinham que se esforçar muito, e
a maioria desistia no meio do caminho, infelizmente.
Sempre que eu tinha alguma dúvida eu questionava e nem sempre obtinha uma resposta satisfatória, então procurava na precária biblioteca livros
e mais livros. Só assim conseguia, sozinha, entender certas matérias. Muitas
vezes minha mãe mandava livros para mim.
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CEREJA discute
Me sentia desencorajada e por várias vezes pensei em desistir de estudar, mas isso seria fracassar.
Durante quase quatro anos na PFC, vi muitas alunas concluírem seus estudos e nem sequer sabiam escrever corretamente seus nomes. Muitas presas me
pediam para escrever cartas para elas, eu escrevia e sempre perguntava o porquê
de elas não irem à escola para aprender ler e escrever, já que teriam que permanecer no cárcere por alguns anos, e as respostas eram sempre as mesmas, me diziam
que os professoras não ensinavam direito, que escreviam algumas palavras na
lousa para que elas copiassem sem nem sequer saber o que estavam copiando.
Que realidade triste, ainda mais por saber que era uma presa que lecionava.
Eu morei numa cela com uma senhora com mais de 60 anos que era
analfabeta, ela já estava presa há uns seis anos e sempre foi à escola, copiava tudo direitinho, perguntava o que estava copiando e a professora, que
também estava reclusa nesta unidade, dizia que era apenas para ela copiar.
Muitas vezes ela voltava para a cela com os olhos cheios de lágrimas e se
sentindo triste e humilhada por ser analfabeta.
Nesse momento eu decidi ensiná-la, e todos os dias, quando voltávamos para a cela à noite, em torno das 19 ou 20 horas, nós nos uníamos, e
eu a ensinava com muita paciência o que ela deveria aprender na escola: ler
e escrever. Para dizer a verdade, eu nem acreditei que aquela senhora aprendeu muito mais comigo, em 6 meses, o que não havia aprendido em 6 anos.
Hoje ela sabe escrever o próprio nome e consegue até mesmo escrever uma
cartinha para suas filhas.
Muitas pessoas criticam o fato de a maioria dos presos não estudarem,
sendo que nas unidades (não em todas) há escola. Mas deveriam ver com seus
olhos como é precária a educação no presídio.
E consegui concluir meus estudos em uma prova do ENCEJA, porém
até hoje não consegui o meu certificado, ou seja, de que adiantou? Como
irei prestar vestibular sem um certificado do 2º grau? Impossível. E isso já vai
completar um ano.
49
CEREJA discute
Muitos políticos dizem que uma sala de aula cheia é uma cela no
presídio vazia. E muitos dizem que existe reeducação no presídio, mas só
existe mesmo para aqueles que batalham muito, pois incentivo à educação de
verdade neste lugar não existe.
Algo que me intriga muito é o fato de as aulas durarem uma hora ou
duas apenas, sem livros, sem apostilas, sem organização, sem respeito.
Sendo que existem muitas presas que desejam, sim, estudar, aprender
e crescer, mas em várias situações são criticadas e humilhadas. Digo isso porque eu mesma já fui motivo de risada de agentes da unidade que diziam não
acreditar que eu iria para a escola estudar, num tom bem irônico. Percebe-se
bem que ninguém tem levado a sério a educação no presídio. Como reintegrar
essas pessoas, como ajudá-las verdadeiramente? Tenho certeza de que ficar
durante 2 horas no máximo numa sala de aula, conversando sobre assuntos
pessoais e jogando conversa fora, não é a forma certa.
Quantas vezes fui à aula e nem abri o caderno, nem ouvi nada de útil,
somente “conversa fiada”. Esta está sendo a realidade atual.
Aqui onde me encontro hoje, no semi-aberto, pensava que seria diferente, mas é a mesma coisa. Gostaria muito que tudo isso mudasse, mas teria
que mudar tudo, tenho certeza que iria valer a pena e que muitas pessoas
aproveitariam o incentivo real e não ilusório e precário.
Um curso que eu fiz foi o do CDI, onde não aprendi quase nada.
Não faltava às aulas, ficava perguntando tudo, mas não tinha respostas.
Tinha que fazer desenhos e pintá-los. Apenas digitei um texto. Só isso.
Aprendi computação sozinha trabalhando na unidade diante de um computador e sendo “curiosa”, pois se eu dependesse das aulas para aprender,
seria em vão.
Apesar de todos esses relatos, eu posso dizer que se eu consegui aprender algo e manter a minha cabeça ocupada com aprendizado, foi porque eu
lutei muito, sozinha. Mas não quero ser ingrata, pois ao menos existem salas
de aulas e eu sou muita grata a isso, só o que falta são pessoas competentes e
50
CEREJA discute
com vontade de verdadeiramente mudar essa situação vergonhosa que acontece no sistema prisional. Existem pessoas dispostas a estudar, a aprender e a
crescer. Só faltam pessoas dispostas a ensinar com mais dedicação.
Claro que nem todos os professores são iguais, não posso ser injusta,
afinal, por mais que tenha faltado mais ensino, algumas pessoas, inclusive eu,
conseguimos aprender um pouco. Mas precisa melhorar, e muito.
Torno a repetir que conheci professores que ensinaram e que gostariam de fazer mais pelos presos, mas não tinham como, por falta de recursos,
e não por falta de vontade e de amor à profissão e ao ser humano.
E eu ainda sonho em cursar uma faculdade!!
51
CEREJA discute
Comentário
Educação nas prisões: entre o nada e
a oferta de “qualquer coisa”
Denise Carreira
Dor, angústia, desespero, negligência e ignorância. A experiência de
Cristina Rodrigues, encarcerada do sistema prisional paulista, na luta cotidiana por ver garantido o direito à educação, lateja de forma intensa e
expõe o frágil lugar da educação nas prisões brasileiras. Um direito, como
lembrado pelos professores Moacir Gadotti e Roberto da Silva, previsto na
legislação nacional e na normativa internacional, e desrespeitado na maior
parte das unidades prisionais do país, com raríssimas exceções.
O quadro fica mais dramático quando consideramos que Cristina ainda
vive em uma unidade prisional na qual existe algum atendimento educacional, o
que não é a realidade para mais de 80% dos presos e das presas do país. Diante de
tantas dificuldades, obstáculos e fragilidades, estudar e querer aprender exigem
esforço e determinação titânicos por parte dos alunos e alunas na prisão:
“Me sentia desencorajada, e por várias vezes pensei em desistir de estudar, mas isso seria fracassar. Durante quase quatro anos na PFC, vi muitas
alunas concluírem seus estudos e nem sequer sabiam escrever corretamente
seus nomes. Muitas presas me pediam para escrever cartas para elas, eu escrevia e sempre perguntava o porquê de elas não irem à escola para aprender,
ler e escrever, já que teriam que permanecer no cárcere por alguns anos, e as
respostas eram sempre as mesmas, me diziam que as professoras não ensinavam direito, que escreviam algumas palavras na lousa para que elas copiassem
sem nem sequer saber o que estavam copiando. Que realidade triste, ainda
mais por saber que era uma presa que lecionava.”
A solidariedade, o compromisso e a valorização dos conhecimentos
dos alunos e alunas, base de qualquer proposta educativa que se pretenda
52
CEREJA discute
transformadora, acabam sendo apropriados pela lógica de negação e da precarização do atendimento educacional que imputa aos presos e às presas a
responsabilidade pela aprendizagem em meio a condições tão adversas:
“Eu morei numa cela com uma senhora com mais de 60 anos que
era analfabeta. Ela já estava presa há uns seis anos e sempre foi à escola,
copiava tudo direitinho, perguntava o que estava copiando e a professora,
que também estava reclusa nessa unidade, dizia que era apenas para ela copiar. Muitas vezes ela voltava para a cela com os olhos cheios de lágrimas e
se sentindo triste e humilhada por ser analfabeta. Nesse momento eu decidi
ensiná-la, e todos os dias, quando voltávamos para a cela à noite, em torno
das 19h-20h, nós nos uníamos e eu a ensinava com muita paciência o que
ela deveria aprender na escola: ler e escrever. Para dizer a verdade, eu nem
acreditei que aquela senhora aprendeu muito mais comigo, em seis meses, o
que não havia aprendido em seis anos. Hoje ela sabe escrever o próprio nome
e consegue até mesmo escrever uma cartinha para suas filhas.”
Mesmo assim, em meio a tanta aridez, a esperança e o sonho de alguns
e algumas resistem. Cristina lembra alguns professores e professoras que fizeram a diferença em sua trajetória educacional dentro da prisão e do fato de até
hoje não ter recebido o certificado decorrente da sua aprovação, há mais de
um ano, pelo Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos (Encceja), referente ao ensino médio. Sem ele, Cristina não pode lutar
por mais um sonho: o de chegar ao ensino superior, “cursar uma faculdade”.
A voz de Cristina revela a perversidade da educação vista como um
privilégio nas unidades educacionais e parte da lógica de punição, situação
apontada por vários estudos e pelo recente documento1 da Relatoria Nacional para o Direito Humano à Educação, da Plataforma DHESCA Brasil,
elaborado por mim e pela assessora Suelaine Carneiro. Segundo o relatório,
a educação:
1 A íntegra do Relatório Educação nas Prisões Brasileiras está disponível nos sites
www.dhescbrasil.org.br e www.acaoeducativa.org.br
53
CEREJA discute
•
é algo estranho ao sistema prisional. Muitos professores e professoras
afirmam sentir a unidade prisional como um ambiente hostil ao trabalho educacional;
•
constitui-se, muitas vezes, em “moeda de troca” entre, de um lado,
gestores e agentes prisionais e, do outro, encarcerados, visando a manutenção da ordem disciplinar;
•
enfrenta o conflito cotidiano entre a garantia do direito à educação e
o modelo vigente de prisão, marcado pela superlotação, por violações
múltiplas e cotidianas de direitos e pelo superdimensionamento da
segurança e de medidas disciplinares;
•
é descontínuo e atropelado pelas dinâmicas e lógicas da segurança;
• é muito inferior à demanda pelo acesso à educação, geralmente
atingindo de 10% a 20% da população encarcerada nas unidades
pesquisadas;
•
quando existente, em sua maior parte sofre de graves problemas de
qualidade, com jornadas reduzidas, falta de projeto pedagógico, materiais e infraestrutura inadequados e falta de profissionais de educação
capazes de responder às necessidades educacionais dos encarcerados.
Assim como destacado pelo professor Roberto da Silva, o Relatório
lembra que a educação e outras políticas comprometidas com a garantia dos
direitos dos encarcerados enfrentam um sistema prisional que ciclicamente
sabota experiências e gestores que buscam inovar e implementar propostas
sintonizadas com as conquistas legais. Essa “sabotagem” muitas vezes é alimentada pela fragilidade do debate público, predominantemente sensacionalista e preconceituoso, que torna a prisão uma “jaula de feras”; legitima as
políticas de expansão acelerada do encarceramento; isola o sistema prisional
do controle da sociedade e condena os presos e as presas à quase morte
social. É fundamental explicitar que a violação cotidiana dos direitos dos
encarcerados é também uma violência contra o conjunto da sociedade brasileira, que financia um sistema que destrói seres humanos e restringe de forma
54
CEREJA discute
perversa as possibilidades de inserção social de pessoas presas. Por isso, campanhas nos meios de comunicação e ações junto a profissionais de mídia são
urgentes para a qualificação do debate público sobre assunto tão estratégico.
Elaborado tendo como bases visitas às unidades prisionais, entrevistas
com encarcerados, agentes, gestores e educadores do sistema prisional e levantamento diversos, o documento da Relatoria Nacional pelo Direito Humano à Educação apresenta um conjunto de recomendações bastante concretas
ao Estado brasileiro visando a garantia efetiva do direito humano à educação
dos presos e presas do país, dentre elas a urgência da aprovação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação nas Prisões e de lei que garanta a remição da pena por estudo. Uma educação que possibilite o “amadurecimento
pessoal, o despertar das potencialidades humanos e o desenvolvimento de
habilidades e capacidades valorizadas socialmente”, como observado por Roberto da Silva, considerando suas múltiplas dimensões: afetiva, ética, estética,
intelectual, profissional, cívica – destacadas pelo professor Moacir Gadotti.
55
ESPECIFICIDADE DE GÊNERO:
EDUCAÇÃO DE MULHERES PRESAS
CEREJA discute
Para início de conversa
As mulheres e a educação nas prisões
Mariângela Graciano
As mulheres jovens e adultas (acima de 18 anos) em situação de privação de liberdade correspondem a 5% da população no sistema prisional
brasileiro. As condições de vida desse grupo são marcadas por violações de
direitos, sejam individuais ou coletivos. A superlotação, a falta de assistência médica e jurídica e a extrema pobreza que caracteriza a maioria dessa
população fazem com que este seja um grupo totalmente excluído.
A condição da privação de liberdade feminina é agravada pelas desigualdades de gênero que caracterizam a sociedade brasileira. O perfil dessas
mulheres (Ministério da Justiça – http://www.mj.gov.br/data) aponta que
elas são, em sua maioria, jovens, negras e pobres. Sua inserção no mundo
do crime é subalterna – a maioria é condenada por envolvimento no tráfico de drogas em função de relações afetivas ou familiares – e, quando
presas, enfrentam a situação do abandono dos companheiros e terminam
por assumir a responsabilidade pelo seu próprio sustento e também de seus
familiares, sobretudo os filhos.
O Estado brasileiro é omisso em relação às especificidades da condição das mulheres, de forma que nem mesmo as insuficientes e precárias
ações públicas destinadas às unidades masculinas chegam até as femininas1.
Não existem informações oficiais precisas sobre a existência e abrangência das ações públicas destinadas a tais garantias, mas as pesquisas
acadêmicas e os relatórios produzidos por organizações da sociedade civil
1 Reorganização e reformulação do sistema prisional feminino – relatório final. Ministério da
Justiça e Secretaria Especial de Políticas para Mulheres. 2007. mimeo; “Relatório sobre mulheres
encarceradas no Brasil”, apresentado à Corte Interamericana de Direitos Humanos em fevereiro de
2007; e Soares, Bárbara e Ilgenfritz, Iara. Prisioneiras – vida e violência atrás das grades. Garamond
Universitária. Rio de Janeiro. 2002, 150p
59
CEREJA discute
apontam que não há trabalho ou formação profissional para todas as pessoas e que as atividades de educação formal, quando realizadas, o são de
forma bastante precária, sem condições mínimas aceitáveis de qualidade.
Entrevistas realizadas com alunas na Penitenciária Feminina da Capital revelam, de um lado, mecanismos criados pelo sistema prisional para
2
impedir o funcionamento da escola. De outro lado, indicam que as alunas
atribuem à escola um valor que não está vinculado à ideia de ressocialização ou reintegração, mas sim ao exercício de sua condição humana, e à
possibilidade de alterar sua vida presente, ainda na prisão.
Dentre as dificuldades elencadas por mulheres para frequentar a escola na prisão estão a incompatibilidade das atividades de trabalho com as
da escola, obrigando à opção entre jantar, tomar banho ou ir para a aula.
A falta de condição emocional, provocada pela preocupação com o destino
dos filhos, a tensão do ambiente prisional e a falta de projeto pessoal também foram lembrados como fatores atrapalham os estudos.
Em sentido contrário, as mulheres que estudam encontram diversas
razões para seu interesse. Dentre elas destacam-se a autonomia frente às
colegas e aos funcionários, adquirida com a habilidades de leitura e escrita – escrever cartas é fundamental às pessoas presas! – e a possibilidade
de conquistar o respeito dos filhos. Outra fonte pessoal de estímulo é o
desejo do conhecimento... conhecimento sobre os mais diversos temas: da
mitologia grega às reações químicas; da história de Pedro Álvares Cabral à
legislação educacional; do próprio corpo à organização dos governos.
Foram inúmeros os depoimentos que apontaram para a descoberta
da relação entre escola e acesso a outros direitos, mas houve um aspecto
muito particular relacionado à situação de privação da liberdade: a relação
entre estudar e manter as características humanas da produção de conhecimento, de tomada de decisões autônomas e de sonhar, retomando o sentido
2 As entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2004, no âmbito do desenvolvimento
da dissertação de mestrado “A educação como direito humano: a escola na prisão”, de Mariângela
Graciano, apresentada à Faculdade de Educação da USP em outubro de 2005.
60
CEREJA discute
da educação como “manifestação exclusivamente humana”, que reconhece
as pessoas como “seres inconclusos, conscientes de sua inconclusão, e seu
permanente movimento de busca do ser mais”, como nos ensinou Paulo
Freire, em sua Pedagogia do Oprimido.
61
CEREJA discute
Educação nas prisões
Maria da Penha Risola Dias
Entendemos a educação como um processo amplo, dinâmico e político, o qual envolve toda a vivência humana e considera basicamente os aspectos genéticos, sociais, psicológicos e culturais que incluem, das mais variadas
formas, a própria existência e formação do indivíduo.
A assistência educacional na prisão deve ser uma das prestações básicas mais importantes na vida das internas, constituindo elemento fundamental ao tratamento penitenciário como meio de reinserção social.
A educação é uma das áreas de maior realce na atual conjuntura da
Secretaria da Administração Penitenciária, a qual promove, através da Fundação de Amparo ao Trabalhador Preso (Funap), um processo educacional que
compreende o 1º e 2º graus até a profissionalização, buscando a formação
educacional como parte do processo que visa ajudar as reclusas nas mudanças
comportamentais.
Entretanto, a educação, na prisão feminina, constitui uma prática desinteressada e neutra, reproduzindo a ideologia da sociedade capitalista que
escolhe o trabalho como eixo fundamental na vida das mulheres presas, porquanto é através dele que elas conseguem o sustento para seus familiares,
bem como a remição dos dias trabalhados.
Um dos fatores determinantes que impedem as mulheres presas de
visualizarem a educação como um meio de transformação é o seu próprio
perfil psicológico comprometido, a autoestima baixa, haja vista que se julgam
incapazes e não conseguem se fixar em nada, além do que são instáveis nas
suas propostas de vida, não conseguem ser agentes dos seus próprios rumos,
bem como há uma parcela delas que apresentam transtornos de personalidade – borderlines –, que tumultuam a prisão e comprometem aquelas que
buscam atividades educacionais.
Por outro lado, grande parte das mulheres traz consigo uma cultura
62
CEREJA discute
machista, obrigando-se à realização de tarefas do lar, sendo que a escolarização para elas não é tão importante quanto para os homens.
Quando questionadas sobre o porquê das ausências nos cursos realizados nas unidades prisionais, elas respondem: “Eu já sei o suficiente“; “meu
companheiro me orienta”; “meus filhos precisam mais que eu”... Respostas
que demonstram a desvalorização da mulher na sociedade, que sempre abdicam dos seus direitos em função dos companheiros e dos filhos.
Quando analisamos as propostas de vida das reclusas dentro da prisão,
verificamos que demonstram valores ditados pela elite capitalista, todavia não
conseguem segui-los, pois suas trajetórias foram permeadas com crises socioeconômicas, que não lhes permitiram adquirir os mesmos padrões, restando
somente as fantasias e os sonhos, os quais são demonstrados por meio das
suas manifestações e delitos.
A situação de exclusão da mulher presa é agravada não só por seu perfil
biográfico social como também pelo tratamento que o aparelho governamental
e jurídico penal lhe confere, acentuando sua discriminação no que tange aos
direitos apontados na Lei de Execuções Penais, dentre eles o da educação.
A educação, na prisão feminina, não atende aos anseios e à diversidade cultural existente e se agrava com o número de reclusas ora inseridas
no crime organizado, as quais assimilaram valores e anseios estereotipados,
reforçando o descrédito por parte das internas e do corpo funcional, o qual
tem dificuldade de lidar com essa situação e em geral desvaloriza o potencial
das mulheres presas.
A relação entre a educação e a comunidade prisional não é, de modo
algum, uma relação mecânica e automática; ao contrário, está associada à
dinâmica prisional, a qual anula a educação como processo de transformação.
Logo, faz-se necessária uma proposta de trabalho técnico-pedagógico voltado à especificidade da população carcerária feminina.
Nota-se que as atividades esportivas e socioculturais, as quais fazem
parte da formação da pessoa, são significativas para as reclusas, porquanto
63
CEREJA discute
elas não só se ocupam e se envolvem com os aspectos tradicionais quanto
adquirem a formação profissional de índole cultural.
Assim, a educação, no meio carcerário, não é valorizada; nota-se uma
contradição na visão das internas a respeito do aprendizado; se questionadas,
sempre costumam dizer que “é bom”, que “todas precisam estudar”, que
“a Unidade Prisional não propicia condições necessárias” e, por outro lado,
não participam das aulas nem incentivam as demais no aprendizado como
um todo, desistindo do ensino e optando, em primeiro lugar, pelo trabalho
remunerado, não tendo a visão de que poderiam fazer cursos à distância ou
mesmo se propor aos estudos através do processo autodidata.
A educação, no meio carcerário, não reproduz a ideologia traçada na
Constituição Federal; por sua vez, relevante parcela da elite econômica e
intelectual também não contribui para o desenvolvimento da criatividade e
do espírito crítico, conduzindo a sociedade a viver crises ideológicas na seara
da educação.
Portanto, na visão das internas sobre a área educacional, os recursos
existentes são restritos, os horários de trabalho e os de estudo são incompatíveis, e os projetos não atendem às expectativas das reclusas.
Salientamos, contudo, a necessidade de um trabalho de conscientização, tão logo seja possível, com o objetivo de esclarecer as mulheres presas
de que precisam ter persistência nos seus propósitos, conciliando a jornada
de trabalho com estudos, esclarecendo a elas que circunstâncias difíceis são
vivenciadas por todas as pessoas, inclusive por aquelas que não estão presas.
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CEREJA discute
Dignidade humana, educação e mulheres encarceradas
Sonia Regina Arrojo e Drigo
Só nega educação quem não tem respeito pelo ser humano.
Pouco ou quase nada se fez em favor das mulheres presas durante a
última década neste país.
O espantoso aumento da criminalidade representa bem a política criminal que vem sendo praticada e que vê na construção de novas unidades
prisionais a saída para uma das piores crises do sistema carcerário.
Das quase 470 mil pessoas presas, 28 mil são mulheres que sofrem
toda sorte de desrespeito às suas especificidades (sexualidade, diversidade
sexual e maternidade) e aos direitos fundamentais, desde o encarceramento em unidades prisionais superlotadas e inadequadas para o cumprimento de pena, até a imposição de castigos não previstos na legislação, tais
como a negação da feminilidade, o distanciamento da família e a submissão à falta de assistência à saúde, de acesso à justiça, oferta de trabalho
e prática de educação.
O papel de chefe de família assumido pelas mulheres e a importância
da sua presença para a manutenção do núcleo familiar, principalmente dentre
as que se encontram encarceradas, associados à baixa escolaridade e à falta
de capacitação profissional, são responsáveis pelo alto índice de crimes cometidos contra o patrimônio e de tráfico ou uso de entorpecentes.
Essa associação de carências fica mais evidente quando se observa que
a maioria das presas não completou o ensino fundamental e busca garantir
a sua sobrevivência através da prática criminosa, por falta de oportunidade
de fazer diferente.
Pobres, incultas, com filhos, sem profissão definida, vítimas de violência doméstica, do aborto clandestino e dos maus tratos da sociedade, essas
mulheres esperam pela justiça morosa, pela transferência para local mais próximo da família e pelo passar do tempo, se possível, trabalhando.
65
CEREJA discute
A educação fica como opção ao ócio. Só vai para a sala de aula quem
não tem material de artesanato ou aguarda vaga numa oficina, quase sempre
de costura ou de montagem de algum equipamento, que não terá qualquer
influência na vida delas a partir do resgate da liberdade.
Além disso, se lhes fosse dado optar, o trabalho estaria sempre em
primeiro lugar por ser mais vantajoso, não só pelo pagamento do serviço em
pecúnia, o que possibilita ajudar no sustento da família, como pelo desconto
previsto em lei dos dias remidos1, pois os critérios para a aplicação da Súmula
341 do STJ2 são menos estimulantes, tanto do ponto de vista da carga horária para a obtenção do benefício3, quanto pela precariedade do serviço de
educação oferecido, lembrando que há um grande número de mulheres que
cumprem pena em cadeias públicas, onde não há oferta de trabalho, nem de
qualquer forma de estudo.
Não à toa, a discussão sobre a garantia do direito à educação das
pessoas presas foi incluída no Fórum Social Mundial de 2009. As experiências
apresentadas demonstraram que as mulheres encarceradas são discriminadas
duplamente: primeiro, por serem mulheres; depois, por estarem presas, mas
mantêm em comum com os presos a expectativa de receber educação de
qualidade, com docentes comprometidos com a profissão, material didático
e reconhecimento.
Ficou claro que o modelo atual de educação nos presídios está longe
de ser o minimamente aceitável e que é preciso mudar e humanizar as relações entre o Estado e as pessoas presas, inclusive através do estímulo à prática
da educação não formal em favor do exercício da cidadania.
1 Desconto do tempo de pena privativa de liberdade, cumprido nos regimes fechado e semiaberto, pelo trabalho, na proporção de três dias trabalhados por um dia de pena (art. 126, §1º, LEP).
2 Súmula 341/STJ: A frequência a curso de ensino formal é causa de remição de parte do tempo
de execução de pena sob regime fechado ou semiaberto (v. Câmara dos Deputados, PLs 6254/2005
e 4230/2004).
3 Vite e quatro horas de frequência em curso de educação formal por um dia de pena.
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CEREJA discute
De nada adiantará a aprovação das Diretrizes Nacionais para Educação
nas Prisões, pelo Conselho Nacional de Educação, ou do projeto do Senado4
que obriga a educação básica ou profissionalizante para as pessoas presas, se
a tolerância ao desrespeito à Constituição não deixar de ser rotina nos presídios e na decretação de prisões desnecessárias.5
É preciso abrir concursos para professores para o sistema penitenciário,
através das Secretarias de Educação estaduais, e criar mecanismos de seleção
para contratação daqueles que se mostrarem comprometidos e vocacionados
para o trabalho educacional nos presídios.6
É preciso agir com bom senso e rapidez. A população prisional, em
especial a feminina, precisa ser incluída em políticas públicas que estimulem
a frequência às aulas e às oficinas de cidadania7, com a garantia de que
os horários de trabalho e estudo não sejam conflitantes, para que um não
exclua o outro.
4 Projeto de autoria do deputado Paulo Rocha e relatoria de Romeu Tuma, aprovado em
15/07/2009.
5 De agosto de 2008 até a metade de julho de 2009, 3.663 detentos foram libertados durante o
mutirão realizado pelo CNJ, depois de comprovada a irregularidade da prisão. No total, 5.531 presos
ganharam algum tipo de benefício (Consultor Jurídico, 27/07/2009).
6 Conclusões do 3º Encontro “A mulher no sistema carcerário”, promovido pelo GET Mulheres
Encarceradas, em junho/2008.
7 A exemplo do projeto “Quem somos nós”, realizado pelo ITTC em presídios femininos de São
Paulo, 2007/2009.
67
CEREJA discute
Mulher, educação, prisão
Rosana da Conceição Souza Pontes Leite
Tive o privilégio de trabalhar como diretora do núcleo de educação
na Penitenciária Feminina da Capital/SP, de 2005 a 2008, que estava com
uma população de aproximadamente 770 mulheres, quase 50% estrangeiras.
Minha experiência era o respeito, o acolhimento, o comprometimento com
esta população e com meu trabalho. Há atribuições, como todos os cargos e
funções, mas é necessário muito mais, há de haver o engajamento real.
A mulher tem vivido uma grande transformação no decorrer dos anos,
algumas conquistas notórias (direitos trabalhistas, igualdade na política, responsabilidade econômica, valorização de direitos sociais e uma contínua busca para que sejam ouvidas e vistas dignamente). A Lei Maria da Penha veio
garantir o direito à vida e contra qualquer ato violento, seja físico, sexual,
psicológico, moral ou patrimonial.1
Nas camadas mais pobres a submissão à violência chega a ser maior.
Deparamos com a marginalização da mulher: a falta de maturidade emocional, a desagregação familiar, as desigualdades sociais e, em alguns casos, o
conflito da transição da adolescência à vida adulta.
A Instituição. A despersonalização2: no processo de inclusão, o sistema gera um número de matrícula, passará a conviver com pessoas que não
escolheu, dividirá uma cela; ela tem nome, mas muitos preferem referir-se
a ela pela sua infração penal, ou como “a bandida”. Goffman3 coloca que o
estigma é um sinal utilizado pela sociedade para discriminar os indivíduos
portadores de determinadas características. As roupas serão trocadas, será
entregue uma camiseta branca, um uniforme amarelo e produtos de higiene
1 http://leimariadapenha.blogspot.com/2006/12/resumo-de-pontos-importantes-da-lei.html.
2 Angerami, V.A; Trucharte, F.A.R; Knijnik, R.B;Sebastiani, R.W. Psicologia Hospitalar — Teoria e
Prática. São Paulo: Pioneira, 1995.
3 Goffman, E. Estigma. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.
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CEREJA discute
pessoal. Os hábitos alimentares mudam. A detenta terá de se adequar às
refeições oferecidas. Quando iniciar as atividades com o trabalho remunerado, ela poderá ter acesso à lista de compras (relação de itens permitidos) ou
recebê-los dos familiares.
As visitas, na maioria, são de mães, filhos e irmãos. Os esposos?
Pai dos filhos? Muitos deles também estão no cárcere. Há visitas íntimas4
com acompanhamento de uma equipe de profissionais, no entanto são
raros os homens que realmente continuam presentes durante o período
de reclusão.
Segurança: indispensável. Educação: dispensável. Trabalho: aproximadamente 80% das mulheres trabalham, e destas, muitas mantêm a família
com o salário recebido pelos empregadores que oferecem o serviço na Instituição. A escola é a última opção. Poderíamos conciliar em vez de optar? Sim,
se os protocolos (leis, resoluções, portarias) fossem respeitados e mantidos,
e não engavetados. Não, se a instituição for resistente a mudanças e evitar
os investimentos no processo de crescimento global do indivíduo recluso. A
iniciativa, a criatividade e o amor à profissão não são suficientes. “Vê-se bem
que um trabalho eficaz necessita uma espécie de coesão entre os diferentes
atores... Certamente, falar de ‘neutralidade’ é um discurso não polêmico, mas
sempre ‘engajado’, não de fato, como se disse, ‘em situação’, mas verdadeiramente engajado”.5
“A assistência ao preso e ao internado é dever do Estado, objetivando
prevenir o crime e orientar o retorno à convivência em sociedade.”6
Os trabalhos em parceria com a sociedade civil, instituições não-governamentais e grupos religiosos são necessários. Muitos projetos são solidificados através destas parcerias.
4 Resolução SAP - 096, de 27/12/2001.
5 Oury, J; Revue Pratique - 1991, pág. 42-50, trad. de Jairp Idel Goldberg.
6 Lei 7.210, de 11/07/1984.
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CEREJA discute
Prisão. A falta de confiança, o medo mascarado, a luta em outro contexto. Preconceitos, saudade, sonhos e muita emoção. Doença, insegurança,
revolta. Pessoas. Solidão, jovens, “gente”. Quem somos? O que pensamos?
Tentativas, erros, acertos, obstáculos. Educação e conquistas.
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CEREJA discute
Educação de mulheres presas: o olhar de uma egressa
B. B.
Um terço da minha vida em “Harvard”. Ingressei no mundo “de lá”
aos 20 anos e saí nas vésperas dos 30. Posso até parafrasear Raul: “Eu nasci
após 10 mil anos...” De fato, os quase 3.500 dias incluíram: 11 rebeliões, três
copas do mundo, a inserção de mais um dígito nos telefones, bilhete único,
motor flex, Enem, a massificação da internet, a destruição das Torres Gêmeas,
facções... (Gente!!! Sou do tempo dos costureiros de guarda-chuva em feiras
de domingo!) E enquanto o mundo se transformava, muitas vezes me senti
como um móvel com placa de patrimônio, naquela instituição onde pagava
penitências (assim já explica seu nome).
Nos primeiros sete anos atuei na Escola/Posto Cultural. Ali respirava e
suava EDUCAÇÃO. Sorvia informações, numa busca descabida por atualização. Tecla F5 full time! Era a única maneira de minimizar a sensação de estar
à margem da sociedade.
Assisti às mulheres de classes D e E sendo acolhidas pelo ensino precário que o Estado garante. Vencemos os muitos recursos que o sistema cria
para evidenciar o valor do trabalho, como remição de pena e/ou forma de
resgatar a família. Reivindicamos então remição também para as aulas. Por
fim, algumas das que sobreviveram, assisti escreverem cartas, trocarem promessas, concluírem ensino fundamental, médio e até escolherem carreira para
universidade... Vi algumas lerem suas sentenças com mais clareza, montarem
pedidos de benefícios. Acompanhei, in loco, mutações nas concepções acerca
do certo, do ético e do justo. Vi sensações tornarem-se produto de comunicação. Isso me fez crer que aquele era o “bote salva-vidas” do mundo e a “pílula
do encolhimento” do índice de reincidências. Ledo engano. Ensino laico não
forma índole, caráter, nem escrúpulos! Afinal, ali estava eu!
Sua ausência pode significar gesso, mobilidade reduzida de comunicação e, por sua vez, diminuição nas oportunidades de subsistência e
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CEREJA discute
consumo; pode desencadear a segregação e até a fertilização do campo
da marginalidade. Também pode significar um indivíduo limitado em sua
ignorância, mas politicamente correto. Logo, tirar o tal gesso não é o bastante. Necessário é aplicar FISIOTERAPIA! Mexer com seus dois gumes: o
tangível e o intangível. Este segundo, muito mais afiado, é o instrumento
que vai desentorpecer; tocar aquelas mulheres tão plurais em suas experiências e tão complexas em suas dores; fazê-las atravessar a madrugada,
amanhecendo ensolaradas. O gerenciamento das informações é a opinião
formada, e esta abre precedentes para o intangível que tanto agrega. Isso
me tornou uma mulher melhor! Um ser mais polivalente; não só ADESTRADO, mas CONSCIENTE de suas capacidades e de seu poder destruidor;
portanto, mais maduro e capaz.
Aqui ou lá, no fundo, buscamos o mesmo: sair do terreno da invisibilidade. Desejamos INCLUSÃO. Segundo Aristóteles, a felicidade resulta do
exercício das virtudes em sintonia com a vida em sociedade. A alfabetização
propicia o coletivo, a inserção, a sociedade. Bens tangíveis! A CONSCIENTIZAÇÃO propicia o bem maior: a liberdade das virtudes! E quando essa
fisioterapia é iniciada lá dentro, a mulher chega no mundo “de cá” pronta
para a maratona da globalização — ora benéfica, ora um porre! —, onde lema
é “fazer a diferença” com selos de certificação até no currículo; onde uma
pessoa não precisa ser PhD para ter consciência e economizar água e energia
elétrica. Precisa estar CONSCIENTE.
O que falta nas prisões femininas então? O mesmo que falta fora delas: FORMADORES DE OPINIÃO versus ESPÍRITOS PRÉ-DISPOSTOS.
E o que sobra no mundo “de lá”? O mesmo que aqui, o mesmo que
na Faixa de Gaza, o mesmo que ao coelho de Alice: PRESSA, COMPETIÇÃO
onde cabem PARCERIAS. E assim o homem vai degustando paradoxos. A tecnologia de ponta e o alimento orgânico; a demanda semanal que não cabe na
agenda nem no trânsito; os desejos que não cabem no bolso, as frustrações
que não cabem em seu foco de atenção. Então corre para o campo, para o
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CEREJA discute
customizado, para a ioga. Corre. Vai desenfreado atrás do relax. Acelerado.
Confundindo o comum com o normal.
Quando, raramente, escrevo para alguém que ainda está em “Harvard”,
saliento que a sensação de estar conectado não é tudo aquilo de mágico
como conversávamos com a bola de vôlei nas mãos.
Ó, não!! Não tem preço estar, agora, “aqui”, onde cheguei, tangível
e intangivelmente, neste ponto de CONSCIÊNCIA e maturidade. Após muita
fisio, muito silêncio e um constante reinventar-se, de EDUCAÇÃO e OPINIÃO!
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CEREJA discute
Comentário
Mulheres encarceradas e o direito à educação:
entre iniquidades e resistências
Alessandra Teixeira
Refletir sobre a situação da mulher encarcerada no que toca ao exercício do seu direito à educação pode ser um ponto de vista privilegiado para
se colocar em foco as iniquidades que marcam tão singularmente as relações
de gênero em nossa dinâmica social e seu agravamento no universo da prisão.
Iniquidades advindas, em primeiro lugar, das trajetórias dessas mulheres recrutadas pelo sistema penal. Uma rápida análise sobre as estatísticas
penais e penitenciárias fornece os elementos de seu perfil, revelado por indicadores sociobiográficos que as colocam na base da pirâmide social, sujeitando-as às múltiplas violações que sua condição impõe.
Em São Paulo1, estudos, pesquisas e levantamentos oficiais apontam
que a maioria das presas (53%) é negra ou parda, 51% relatam violência doméstica, 82% são mães, mas apenas 26% são casadas ou viviam com os parceiros. Com a prisão, apenas em 20% dos casos seus filhos ficarão aos cuidados
do pai, número que é radicalmente diverso quando a situação de prisão recai
sobre o homem (87% ficam com as mães). Um dado que é de importância
crucial para se entender o perfil do encarceramento feminino mais contemporâneo é o da chefia de família, que em 57% era assumido por essas mulheres
antes da prisão, garantido, contudo, por um relatado trabalho precário (80%),
que confere a esses lares por elas chefiados uma baixa renda mensal. Quanto à
educação formal, 56,5% não haviam completado sequer o ensino fundamental.
1 Os dados apresentados se referem ao Censo Penitenciário Funap/SAP/SP, 2002, com exceção
dos relativos à violência doméstica, chefia de família e ao trabalho, que se referem ao levantamento realizado pelo Coletivo de Feministas Lésbicas em parceria com o Ministério da Saúde na
Penitenciária Feminina do Tatuapé/SP. O dado referente à educação é mais atual, extraído do
InFopen (Depen/MJ) em 2008.
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CEREJA discute
No Rio de Janeiro, pesquisa realizada pelo Cesec2, entre 1999 e 2000,
junto às presas do presídio de Talavera Bruce, concluiu que há predominância
de mulheres negras, 56,4% (em contraste com 35,4% na população feminina adulta do estado), e com baixos níveis de escolaridade (69% não haviam
completado o ensino fundamental em face de 41% da população feminina
adulta), e apenas 16,6% apresentavam instrução igual ou superior ao ensino
médio completo (em contraposição a 31,5% das mulheres com 18 anos ou
mais de idade residentes no Rio de Janeiro).
No que toca à educação, não são apenas as duas capitais a ostentarem
dados que atestam a baixa escolaridade dessas mulheres; no plano nacional
essa realidade também é constatada. Segundo dados reunidos pelo Depen/
MJ relativos a 76% das unidades prisionais no país, 64,77% das mulheres
encarceradas são analfabetas, apenas alfabetizadas ou possuem o ensino fundamental incompleto.3
Iniquidades, portanto, advindas de seu perfil socioeconômico, e que
serão reproduzidas nos contextos que marcam sua detenção, ou, antes ainda, seu envolvimento no mundo do crime. Como já amplamente divulgado,
a maior causa de condenação das mulheres encarceradas é o tráfico de drogas, em proporções cada vez mais ascendentes, seguido pelo furto. A “opção” pelo tráfico tem se revelado cada vez mais recorrente no universo de
oportunidades de renda dessas mulheres, mães solteiras e chefes de família,
representando assim uma alternativa econômica ao restritíssimo mercado
formal de trabalho. É certo, contudo, que sua atuação junto ao negócio do
tráfico se dará de modo marginal e extremamente periférico, sendo escassos os meios de negociação que essa mulher dispõe diante de um oneroso
mercado de proteção, o que faz com que sobre ela recaiam maiores riscos
de uma prisão.
2 SOARES. Bárbara Musumeci. “Retrato das Mulheres Presas no Estado do Rio de Janeiro”, in
Boletim Segurança e Cidadania, nº 1, julho de 2002.
3 Cf. www.mj.gov.br/depen.
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CEREJA discute
Uma vez presa, é novamente o grau de acesso aos recursos – econômicos e sobretudo simbólicos – que definirá sua trajetória pelo sistema, e que
explicará em muito a atuação discriminatória do aparato da justiça e das instituições penais em relação às mulheres; acesso dificultado aos mecanismos
(formais e informais) de defesa, de postulação de direitos, enfim, menor grau
de acesso à justiça em seu sentido mais amplo.
Uma violência do Estado contra as mulheres que vai se manifestar assim no interior do funcionamento das instituições penais (sistema de justiça e
prisional), na desigualdade de acesso aos recursos simbólicos, e que tem, em
diferentes dimensões do que se pode atribuir como direito à educação, uma
importante e significativa representação.
Isso porque o universo da prisão se constituirá, para essas mulheres,
como repleto de interditos, a partir dos quais estará dificultado e mesmo
vedado o acesso à informação e ao conhecimento, ferramentas básicas de
um processo essencialmente emancipatório, como foi bem descrito por Mariângela Graciano.4
Chegamos aqui a um ponto central que tem marcado, historicamente,
as práticas segregadoras no interior das prisões femininas, distinguindo-as
nitidamente da realidade observada nos cárceres masculinos. Pois, para além
do fato de que as prisões femininas convivem desde há muito com o abandono do Poder Público, ostentando piores condições estruturais, o que leva
à desatenção sistemática de seus direitos mais essenciais, não é somente tal
dimensão material, que se demonstra decisiva para compreender a lógica discriminatória que se instaura no seio do sistema.
É evidente que as deficiências materiais e estruturais podem explicar
em muito o cerceamento de direitos, sobretudo quando se tem em conta que
um grande contingente de mulheres está preso em cadeias públicas ou carceragens (e em percentuais relativamente superiores aos dos homens). Mas isso
4 Em referência ao texto “As mulheres e a educação nas prisões”, que se encontra excerto
nesta obra, no que toca às representações atribuídas pelas presas ao ensino, nas situações em que
conseguem acessá-lo.
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CEREJA discute
não explica por quê, embora 70,5% dos estabelecimentos prisionais femininos
afirmem possuir espaços para sala de aula, apenas 25% das mulheres estudem5. Do mesmo modo, não explica por quê, tal como afirmado no relatório
encaminhado pelo Grupo de Estudos e Mulheres Encarceradas e no CEJIL para
audiência na Comissão Interamericana de Direitos Humanos (OEA), em 2007,
“apesar de os números indicarem um enorme contingente de potenciais alunas
para a educação básica, apenas 1% das mulheres que estavam encarceradas, em
2002, tinha concluído o ensino fundamental na prisão”.6
A realidade desses interditos que povoam os regulamentos formais e
informais nas prisões femininas – a proibição de livros jurídicos em muitas
delas, o esvaziamento de funções destinadas às presas no setor da “judiciária” em marcante diferença do que ocorre com os presos, a coincidência de
horários das aulas com o trabalho, ou o jantar, dentre outras razões – operam no registro próprio das disciplinas, do contradireito na melhor acepção
foucaultiana7, como também dizem respeito ao universo de representações e
estereótipos que destituem e desqualificam a mulher presa.
O lugar por ela ocupado nesse diagrama de papéis é tanto o da
“louca”, “que não sabe se comportar”, “que arruma confusão” – insubmissa
assim ao código disciplinador da prisão que admite e incita a violência, mas
não tolera os protestos – como também o da “ignorante”, “que não conhece os direitos”, “desqualificada”. A prisão feminina é construída simbolicamente como um espaço onde não há organização, solidariedade, e embora
menos violento (as rebeliões femininas são raras), é frequentemente associado a um tipo de desordem, atribuída à “incapacidade nata” das mulheres
de conviverem pacificamente e segundo o regulamento vigente das cadeias
(masculinas, diga-se de passagem). É a partir desse imaginário sistematica5 “Mulheres Encarceradas. Diagnóstico Nacional”. DEPEN/MJ 2008.
6 “Relatório sobre mulheres encarceradas no Brasil”. Centro pela Justiça e pelo Direito Internacional, CEJIL, e as entidades que constituem o Grupo de Estudo e Trabalho Mulheres Encarceradas,
fevereiro de 2007.
7 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. O nascimento da prisão. 16ª ed. Petrópolis. Editora Vozes, 1997.
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CEREJA discute
mente construído e reiterado que se opera e se banaliza o perverso jogo no
qual direitos à informação, à educação e, enfim, o exercício da cidadania
é permanentemente subtraído, e a discriminação de gênero, naturalizada.
É assim, a partir desse contexto de representações que efetivamente
molda práticas, que o sistema prisional feminino abre margem para o campo
do maior arbítrio, o terreno disciplinar mais exaustivo, a serviço, nos dizeres
de Foucault, de um projeto mais acabado que vise a “docilização dos corpos
e a extração de sua utilidade”.8
É seguramente aí que o trabalho, como categoria moral fortemente
operante no mundo prisional, certamente em sua forma a mais subordinada,
alienada e explorada, tenderá a ocupar uma peculiar centralidade, em especial
no tocante às mulheres. É o trabalho, portanto, que será objeto de insistente
retórica pelas políticas ditas ressocializadoras, e, pese sua obrigatoriedade,
será travestido ao mesmo tempo em direito e “terapia prisional” a balizar as
intervenções políticas e jurisdicionais da execução penal, negando-se ainda a
quaisquer outras experiências/direitos, sobretudo à educação.9
Se a educação ocupa a dimensão única de proporcionar uma experiência humana da autonomia, reafirmando ao mesmo tempo a capacidade
de sonhar e transcender a uma realidade dada, de que nos fala Mariângela
em seu texto, é precisamente por isso que a prisão e toda sua maquinaria
disciplinar, despersonalizante, desumanizadora a coíbam em cada pequeno
espaço em que venha a surgir. Embora a incompatibilidade entre elas seja
intrínseca, é também certo que o poder não se exerce sem que ao seu lado e
a partir dele se constituam, a todo momento, formas de resistência. Viver a
experiência do conhecimento no universo do cárcere talvez venha a ser, nesse
sentido, uma das mais completas formas de resistência constituíveis nesses
mortificados espaços.
8 Idem.
9 Um exemplo marcante é a enorme resistência até hoje vivenciada ao reconhecimento da remição pela educação, ou seja, a extensão do direito previsto em lei no que toca ao trabalho
(o resgate de um dia na pena a cada três trabalhados) para a educação.
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EDUCAÇÃO E SEGURANÇA
CEREJA discute
Para início de conversa
Prisão e educação: lógicas incompatíveis?
Aline Yamamoto
A Lei de Execução Penal declara, em sua exposição de motivos, que o
principal objetivo da pena privativa de liberdade no Brasil é a ressocialização
da pessoa presa. Dentre as possíveis leituras que existem a respeito do conteúdo de tal objetivo, entendendo-o como princípio que visa humanizar a
execução da pena de prisão, pode-se dizer que o sistema penitenciário deve
operar para reduzir ao máximo os efeitos deletérios da privação de liberdade,
não restringindo o exercício de qualquer direito que não sejam aqueles diretamente afetados pela condenação.
No entanto, a lógica que domina e norteia as atividades, as relações
interpessoais e condutas dentro da prisão é a da ordem, disciplina, segurança
e neutralização do ser humano que faz parte desse sistema, afetando não só
as pessoas presas, como também todos os funcionários que nela atuam.
Neste cenário, em que a obediência passiva de todos é o interesse prioritário a ser alcançado, a educação é encarada apenas como um dos instrumentos para sustentar o discurso da reabilitação. Tratada de forma acessória
à prisão e não como um direito, são inúmeros os entraves para sua realização:
os horários são incompatíveis com a rotina da prisão, as atividades educativas
concorrem com as oficinas de trabalho, os espaços físicos são inadequados,
as regras disciplinares são arbitrárias etc.
Como exemplo claro de instituição total, a prisão limita-se, essencialmente, à contenção da massa carcerária por meio de uma rotina rigorosa
de controle permanente sobre o tempo e o corpo das pessoas. Para estas,
resta adaptar-se aos padrões e comportamento esperados para conseguir
alguns privilégios e ser, então, considerado preparado para voltar ao convívio social.
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CEREJA discute
Nesse ambiente, em que há pouco espaço para o exercício de individualidades e a liberdade é tolhida de forma ampla, como garantir o direito à
educação?
Seguindo uma lógica completamente oposta, a educação contribui
para a emancipação do ser humano e para o desenvolvimento das potencialidades humanas, como a reflexão, a autonomia, a iniciativa, o diálogo,
a crítica etc., permeada por uma relação afetiva e de respeito mútuo entre
os sujeitos.
De que forma, então, concretizar um processo educativo dentro da
prisão? Será necessário haver uma reforma estrutural nos modelos atuais de
encarceramento para que os preceitos da educação sejam efetivados? Ou
trata-se, então, de ver a educação como um espaço de resistência?
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CEREJA discute
Segurança versus educação
Maurílio de Souza Firmino
Ao falar em educação ressaltamos que ela foi pensada para as classes
dominantes, excluindo índios, negros e pobres. É importante acrescentar
que esse modelo tem origem no regime militar. A segurança no sistema
penitenciário atual é entendida como um conjunto de procedimentos que
visam manter a ordem e disciplina de uma unidade – isto na teoria, pois
na prática tenta conseguir seus objetivos através de um controle totalitário
e violento. Além de não ser eficiente, diminui as possibilidades de ações
educativas. Alguns procedimentos submetem os encarcerados, visando subjugá-los, desprezando suas consequências e até a eficiência deste controle,
e em nome disso pode tudo, inclusive desrespeitar direitos e a segurança do
próprio preso.
O trabalhador penitenciário é inserido numa cultura em que acreditar
em ações positivas significa premiar o comportamento criminoso. Um benefício como a escola é visto como potencializador do crime.
O apenado, quando não inserido em atividades escolares, pode ter dificuldade em interagir com outras pessoas que estão fora do universo carcerário,
como sua família ou amigos. Esta dificuldade é resultante da carência de informações, pois o único assunto a que tem acesso é o relativo ao seu ambiente.
Do outro lado, o recluso, ao submeter-se a programas ressocializadores, é considerado um criminoso fraco e confuso para os seus pares.
Neste contexto a disciplina é melhor quando realizada por pessoas de
cara feia, truculentas e autoritárias, enquanto uma escola deve ser edificada
na gentileza e paciência.
Diante disto os Estados carecem de projetos que visem à valorização
e ao resgate do ser humano, gerando assim uma segurança eficiente através
da educação, efetivando-se somente quando realizada em ambiente seguro,
respeitando-se o crescimento individual.
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CEREJA discute
Educação ou punição
Rowayne Soares Ramos
Observando ao longo dos cerca de sete anos em que estamos atuando
com profissionais da educação em contextos penitenciários, servidores da
segurança pública, voluntários (religiosos) e sujeitos privados de liberdade,
podemos perceber que a palavra educação se completa para todos em seu
significado amplo, mas que esta mesma palavra, em outros momentos, causa
medo e insegurança em alguns sujeitos que utilizam o conhecimento adquirido ao longo da vida para impor as ideias autoritárias e punitivas que não
fazem parte do direito à vida e nem mesmo do direito à educação.
Não seria a educação nos espaços prisionais a causadora de tantas
insatisfações, medos e insegurança pelo fato da ação educacional ser libertadora – libertadora das amarras sociais, libertadora das mentes adestradas a
somente responder ao fácil, ao imposto e ao pronto e acabado?
Não seria o medo da ação educacional nos contextos prisionais causado pela ideia de segurança que impera nesse ambiente? Segurança que trata
de fazer amarrações, punições, detenções, castrações, no sentido de somente
castigar o sujeito privado de liberdade e seu direito inviolável de poder pensar,
se expressar e de ser um sujeito digno? De ser cidadão por meio do acesso
ao conhecimento que lhe deve ser proporcionado de forma igual às demais
pessoas que não estão privadas de liberdade?
Medo causa insegurança. As más condições de trabalho aos profissionais que atuam no contexto prisional são um fator forte de medo
e apreensão. E isso explica, em alguns casos, por que muitas ações educativas não prosperam em determinados contextos prisionais. Mas somos
conhecedores de lugares e espaços que possuem as melhores instalações
de segurança máxima e demais recursos tecnológicos que proporcionam
“segurança” ao homem e, no entanto, as ações educacionais não acontecem na prática.
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CEREJA discute
A educação em prisões para sujeitos privados de liberdade implica
perceber que o conjunto de juízos e normas sobre criminosos ganhou forma
de verdades e se legitimou pelo direito penal, onde não há interesse pelo “homem conhecível, enquanto alma, individualidade e consciência, ao se pretender a universalidade do normativo” (Foucault, 1989: 267). O transgressor,
quase sempre, é visto sob o ângulo do seu delito. A sociedade o enquadra
num único e definitivo tempo, em que as lembranças da infração não deixam
apagar a culpa. O seu tempo é o do crime, o seu espaço o da prisão e o seu
destino, a marginalidade.
Reconhecer a história do outro, dialogar/discutir a política do encarceramento e proporcionar ações educacionais que possam dar significado ao
desenvolvimento humano e intelectual do sujeito em privação de liberdade
são atitudes éticas e de respeito que valorizam os direitos humanos. E, com
isso, se estabelece a verdadeira relação saudável entre educação e segurança,
construída por meio de uma linguagem: a linguagem do amor ao próximo,
da justiça social.
No entanto, as lutas ideológicas não se encontram apenas nas diferentes visões de mundo. São também afirmações de uma determinada subjetividade percebida nos discursos. A organização social do discurso, por exemplo,
numa formulação mais geral, apresenta enfoques de restrição ao uso deste
discurso, numa ordem de quem pode falar, quando se pode falar, o que falar
e quando falar.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 11ª Ed. – São Paulo: Ed. Hucitec,
2004.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrópolis, RJ. Vozes. 1986.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
ORLANDI, Eni Pulccineli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas, SP: Hucitec, 1997.
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CEREJA discute
Educação nas prisões
Manoel Rodrigues Português
A educação, desde que a prisão se tornou a forma por excelência
de combate ao crime, combinando elementos punitivos, dissuasórios, intimidativos e correcionais, é parte constituinte da operação carcerária de
reabilitação dos sujeitos punidos. Este é o fundamento para a edificação
de todo aparato jurídico legal para garantir o direito à educação destinada
aos prisioneiros.
O objeto de que trata este artigo é a educação formal, a escolarização.
Destaca-se, contudo, que os processos de educação formal, informal e não
formal irrompem-se e interferem-se reciprocamente no ambiente prisional.
A prisão caracteriza-se por ser um sistema social, com regras, valores e
procedimentos que lhes são próprios; com papéis que implicam em posições,
privilégios, poderes e status.
Os segmentos que compõem a prisão, a saber: prisioneiros (e seus familiares), funcionários, técnicos e diretores, forjam em seu próprio interior a
gestão penitenciária, sua organização e funcionamento, determinando padrões
de comportamento, relacionamento e distribuição de poder (Fischer, 1996).
A finalidade dessa organização é a manutenção de um equilíbrio tênue
do cotidiano prisional e controle da massa encarcerada. “É um terreno pantanoso, de relações pactuadas entre corpo dirigente, funcional e lideranças
da população carcerária que permite um equilíbrio tênue e sensível da ordem
interna.” (Português, 2001a: 30).
Assim, os meios pelos quais a prisão se propõe a reabilitar criminosos
— o isolamento, a disciplina, a ordem, a vigilância e a segurança — transformam-se no fim precípuo da organização penal.
Isso não significa que as propostas de reabilitação do sistema penitenciário são ausentes ou inexistentes, mas que estão inseridas nesta lógica de
controle da massa encarcerada, afiançando-a.
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A constatação de que a prisão não reduz a criminalidade e não reabilita é tão antiga quanto a própria prisão. À prisão não caberia suprimir as
infrações; antes, seria sua função distingui-las, distribuí-las e até utilizá-las.
“Organizar as transgressões numa tática geral de sujeições (...) É uma maneira
de gerir as ilegalidades, de riscar limites de tolerância, dar terreno a alguns,
de fazer pressão sobre outros, de excluir uma parte, de tornar útil outra, de
neutralizar estes, de tirar proveito daqueles” (Foucault, 1986: 226). O sistema penitenciário, portanto, gerencia a delinquência, inserido numa estratégia
global de dominação e disciplinarização.
O controle da massa encarcerada, transfigurado no fim precípuo da
organização penitenciária, o necessário e irrefreável processo de socialização
e aprendizagem ao sistema social da prisão, ao mundo do crime (Ramalho,
1979), prescreve e orienta todos os programas e atividades cujo escopo é a
reabilitação dos sujeitos punidos: a psicoterapia, o trabalho, a cultura, os
esportes e a educação.
A alternativa das ações identificadas com a reabilitação e, em especial,
a educação, recai na contradição inerente aos processos de ajustamento, de
adaptação dos indivíduos ao sistema social da prisão.
A intenção de subjugar e de negar a vocação ontológica do homem
de ser sujeito, de ser criativo e de ser mais, visto ser inacabado, inconcluso
(Freire, 1979), jamais pode ser plena e integral. Inapelavelmente, estes processos encerram em si uma série de contradições. “As contradições existem
dentro de todos os processos do princípio ao fim; movimento, coisa processo,
pensamento – tudo é contradição” (Tsé-Tung, 1979: 40).
No interior das prisões as contradições do processo de ajustamento
materializam-se nas possibilidades concretas dos indivíduos punidos preservarem-se como sujeitos; na resistência a subjugarem-se plenamente aos
valores da instituição e do sistema social que lhe é inerente. “A resistência
prisioneira ao controle carcerário (...) é muito mais forte e presente que seu
raro registro na literatura faz supor (...). As pessoas presas conseguem man-
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CEREJA discute
ter a identidade, os valores de origem e grupais, a perspectiva de vida e de
liberdade, a despeito das longas condenações e de todos os fortes e rigorosos meios de controle e sujeição utilizados pela instituição penitenciária”
(Rocha, 1994: 3).
A educação formal não permanece neutra, em absoluto, nesse processo pleno de contradições de subjugação – resistência. “A característica
fundamental da pedagogia do educador em presídios é a contradição,
é saber lidar com conflitos, saber trabalhar as contradições à exaustão”
(Gadotti, 1993: 143).
Por um lado, as rígidas normas e procedimentos oriundos da necessidade de segurança, ordem interna e disciplina das unidades que prescrevem
as atividades escolares, a vigilância constante ou até mesmo a ingenuidade
dos educadores, podem contribuir para que a escola seja mais um dos instrumentos de dominação, subjugando os indivíduos punidos ao “sistema social
da prisão” (Sykes, 1999) ao “mundo do crime” (Ramalho, 1979). Por outro
lado, a escola pode apresentar-se como um espaço que se pauta por afirmar
a vocação ontológica do homem, a de ser sujeito, que pressupõe o desenvolvimento de uma série de potencialidades humanas, tais como: a autonomia,
crítica, criatividade, reflexão, sensibilidade, participação, diálogo, estabelecimento de vínculos afetivos, troca de experiências, pesquisa, respeito e tolerância, absolutamente compatíveis com a educação escolar, especificamente
a destinada aos jovens e adultos (Português, 2001a).
As possibilidades concretas da educação nas prisões recaem em desenvolver suas ações nos interstícios dos processos de dominação e subjugação.
O embate franco, o conflito aberto, fatalmente traz, em seu bojo, o
acometimento do processo educativo e a afirmação dos procedimentos de vigilância, de segurança e da ordem interna. No cotejo, avultam-se os preceitos
relativos aos esquemas disciplinares e punitivos.
No claro intuito de materializar as possibilidades da educação, é
fundamental inscrever a educação em prisões no cenário educacional brasi-
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CEREJA discute
leiro e na constituição de um sistema a ele integrado, desarticulando-a da
gestão penitenciária, a fim de concretizar uma Educação nas prisões e não
para as prisões; estender ao universo da prisão os pressupostos, objetivos,
currículo, orientações, metodologias, avaliação e certificação da Educação
de Jovens e Adultos.
A fim de acometer a entropia da gestão penitenciária, é absolutamente necessária a coordenação da educação e a composição de seus atores
com segmentos externos a ela, atribuindo-se ao poder público municipal tal
incumbência, em consonância com as diretrizes nacionais da educação de
jovens e adultos.
Referências bibliográficas
COELHO, Edmundo Campos (1987). A Oficina do Diabo (Crise e conflitos no sistema penitenciário no Rio de Janeiro). Rio de Janeiro. Espaço e Tempo, IUPERJ.
FISCHER, Rosa Maria (1996). O Círculo do poder – as práticas invisíveis de sujeição nas
organizações complexas. In: FLEURY, Maria Tereza Leme e FISCHER, Rosa Maria (organização). Cultura e Poder nas Organizações. 2ª ed. São Paulo, Atlas.
FOUCAULT, Michel (1986). Vigiar e Punir: História da Violência nas Prisões. Trad. Lígia M.
Pondé Vassallo, 4ª ed. Petrópolis - RJ, Vozes.
FREIRE, Paulo (1995). Política e Educação. São Paulo, Cortez, 2ª ed.
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GADOTTI, Moacir (1993). Educação como Processo de Reabilitação. In MAIDA J.D. Presídios e Educação (org.). São Paulo, FUNAP.
PORTUGUÊS, Manoel Rodrigues (2001). Educação de Adultos Presos: Possibilidades e
Contradições da Inserção da Educação Escolar nos Programas de Reabilitação do Sistema Penal no Estado de São Paulo. São Paulo, Dissertação de Mestrado, Faculdade de
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__________ (2001). Educação de Adultos Presos. In: Educação e Pesquisa – Revista da
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CEREJA discute
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RJ, Paz e Terra.
90
CEREJA discute
A educação no contexto do cárcere
Marizangela Pereira de Lima
O sistema penitenciário ao longo de sua história tem sido pensado sob
a ótica de aparelho reformador dos indivíduos. Foram estruturadas práticas de
dominação, através de relações de força, poder e violência legitimadas pelo
Estado. No entanto, o que se verifica é o aumento do contingente de pessoas
que são privadas de liberdade por não se adequarem ao sistema vigente na
nossa sociedade.
Atualmente, o sistema carcerário no Brasil possui inúmeros problemas: superlotação, estrutura física em estado precário, constantes rebeliões,
fragilidade na proteção da integridade física, falta de treinamento dos funcionários, violações de direitos humano, e — o mais preocupante — poucas
oportunidades de recuperação dos detentos. É nesse contexto que o Estado
tem reservado aos apenados, ainda que de forma bastante precária, serviços,
como apoio psicossocial, assistência médica, atividades laborais e educacionais. São atividades previstas na Lei de Execução Penal (LEP), com vistas à
ressocialização desses indivíduos.
A educação formal se insere no cárcere como meio de garantir aos cidadãos presos a oportunidade de acesso à escolarização, da qual, por diversos motivos, os mesmos não usufruíram quando em liberdade. Entende-se
que ela é um recurso importante no processo de desenvolvimento humano,
e que apesar da maioria das pessoas que trabalham no cárcere não aceitarem, a educação constitui um direito público e subjetivo assegurado por
lei a todas as pessoas, inclusive aos que cumprem penas. Pois a condição
de preso não deve tirar-lhe a possibilidade de ampliação do conhecimento,
uma vez que esta é a condição indispensável ao seu processo de emancipação como ser humano.
Apesar de a educação ser usada como possibilidade de instrumentalização para a ressocialização, atesta-se, nesse sentido, a impressão de que
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CEREJA discute
as prisões são apenas depósitos de pessoas cumprindo punição por crimes
cometidos. O que se verifica é uma incompatibilidade muito grande entre
os objetivos da educação e os objetivos da segurança, pois a primeira vista
à emancipação dos indivíduos enquanto a segunda à anulação dos mesmos.
“A contradição entre a educação e a reabilitação penitenciária
incide preponderantemente neste aspecto. A primeira almeja a
formação dos sujeitos, a ampliação de sua leitura de mundo, o
despertar da criatividade e da participação para a construção de
conhecimento, a transformação e a superação de sua condição.
Já a segunda atribui a absoluta primazia na anulação da pessoa,
na sua mortificação enquanto sujeito, aceitando sua situação e
condição como imutáveis ou, ao menos, cujas possibilidades para
modificá-las estão fora de seu alcance.”
(Português, 2001, p. 200)
Tal afirmativa se confirma no dia a dia das instituições prisionais, pois
as pessoas que trabalham com os apenados não estão preparadas para promover a sua reabilitação, mas unicamente a punição. Como, por exemplo, na
retirada das alunas para a sala de aula, no tratamento de reprovação constante por acharem que elas só querem ir passear, trocar informações.
Ressocialização, reeducação, reabilitação são termos muito utilizados
como sinônimos para designar a pretensão de alcançar o que seria a promoção do desenvolvimento do preso para devolvê-lo à sociedade como um
cidadão “de bem” e produtivo. No entanto, o que se verifica é uma distância
muito grande entre este discurso, que não é de todos, e o trabalho que é
desenvolvido na prática dentro das casas penais.
“Ainda que de forma crítica, tais análises tomam a educação
como elemento a serviço da transformação dos indivíduos que
se encontram em situação de privação de liberdade, que parte
da premissa de que a educação é um direito humano, portanto,
assegurada a todas as pessoas, inclusive àquelas socialmente
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CEREJA discute
identificadas como criminosas. Se na primeira perspectiva a
população carcerária é objeto da ação da educação, na segunda,
é sujeito deste direito, ao menos formalmente.”
(Graciano, 2005, p.13)
A educação no cárcere deve ser vista como alternativa para a construção/resgate da autoestima, da capacidade produtiva e reflexiva dos apenados,
bem como a devolução de direitos básicos do ser humano como o sentimento
de pertencimento à raça humana.
Faz-se necessária uma reforma estrutural; não pequenos ajustes, mas
profundas transformações nos modelos atuais de encarceramento para que
os preceitos da educação sejam efetivados. É necessário que todos – Estado
e sociedade civil – estejam engajados nessa mudança. Finalizo com esta frase
tão chocante, mas real: “Os apenados hoje estão contidos, amanhã poderão
estar ‘contigo’” – escrita em um presídio do Nordeste, segundo o deputado
Domingos Dutra1. A sociedade precisa fazer algo; se não for pensando nos
direitos dos que estão presos, que seja pelo menos para sua própria proteção.
Referências bibliográficas
GRACIANO, Mariângela. A educação como direito humano: a escola na prisão. Dissertação
(Mestrado). Faculdade de Educação. São Paulo: USP, 2005.
PORTUGUÊS, Manoel Rodrigues. Educação de adultos presos: possibilidade e contradições da inserção da educação escolar nos programas de reabilitação do sistema penal
do estado de São Paulo. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação. São Paulo:
USP, 2001.
1 Relator da comissão na CPI do Sistema Carcerário.
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CEREJA discute
Comentário
Educação e segurança nas prisões
Fabio Costa Morais de Sá e Silva
Anos atrás, o Centro de Teatro do Oprimido do Rio de Janeiro desenvolveu uma atividade com vários grupos de presos daquele Estado, tendo
como objetivo até então inédito viabilizar a escuta da própria população
prisional na elaboração de uma política pública para a oferta de educação nas
prisões (Sá e Silva, 2006; 2008). A atividade consistia em capacitar os presos
na metodologia de teatro-fórum e convidá-los a produzir cenas que revelassem aspectos problemáticos de suas experiências com educação nas prisões.
A encenação de um dos grupos abordava um episódio de “revista de cela”, no
qual os presos não apenas tinham os seus livros e cadernos destruídos pela
ação da polícia, como também tinham de enfrentar posteriores cobranças dos
professores pela suposta falta de cuidado com o material.
Apesar da linguagem lúdica que é própria da expressão teatral, a apresentação desse grupo de presos trouxe à tona um dos problemas mais centrais
e dramáticos da gestão prisional: o embate frequente entre segurança e educação. Quem busca promover a educação nas prisões alega que as medidas
de segurança adotadas nas unidades representam um fator de desmotivação,
quando não de completo impedimento ao engajamento com o ato de aprender. Quem administra as prisões e por vezes estabelece restrições à prática
educativa nessas unidades em geral alega fazê-lo em nome da preservação da
segurança – seja ela dos educadores, dos agentes penitenciários, da sociedade
ou dos próprios presos.
Os textos que Maurílio Souza Firmino, Rowayne Soares Ramos, Marizangela Pereira e Manuel Rodrigues Português produziram para este número
do CEREJA discute podem não oferecer uma saída pronta e acabada para este
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CEREJA discute
estranhamento, mas certamente oferecem bons insumos para que compreendamos as suas origens e formas de reprodução. E, para proveito ainda maior
do leitor, fazem-no a partir de uma linguagem que não apenas é bastante
reflexiva, mesmo quando não escorada diretamente em referenciais teóricos
ou acadêmicos, como também é profundamente autobiográfica – já que todos eles reúnem experiência de trabalho e pesquisa no sistema penitenciário.
No que diz respeito às origens do problema, os textos parecem remeter
ao processo histórico pelo qual o alcance e o sentido do funcionamento das
prisões foi se construindo. Como apontou Foucault, que aliás é citado em várias
ocasiões pelos autores dos textos aqui reunidos, a explicação para o sucesso da
prisão no quadro das reformas penais do século XVIII reside na sua capacidade
de atender a uma outra aspiração do projeto burguês que não a da simples
racionalização do aparato punitivo. Essa aspiração é a da transformação do
condenado mediante a intervenção técnica e científica em seu corpo.
A trajetória da instituição prisional, culminando no modelo do panóptico, é uma expressão sintomática dessa nova maneira de não apenas lidar
com as ilegalidades, mas também promover o ajustamento dos indivíduos a
esquemas mais gerais de dominação. Pouco a pouco, as prisões foram assumindo a vocação de “tratar e reabilitar” a figura do “delinquente” a fim de
que ele pudesse retornar harmonicamente ao convívio social. O “sujeito de
direitos”, antes celebrado pelas revoluções iluministas, acabou por tornar-se
um objeto da ciência, de seus programas e esquadrinhamentos. As práticas
jurídico-penais foram colonizadas pelos discursos de um Lombroso, um Ferri,
um Garofalo. “E os juízes, eles mesmos, sem saber e sem se dar conta, passaram, pouco a pouco, de um veredicto que tinha ainda conotações punitivas, a
um veredicto que não podem justificar em seu próprio vocabulário, a não ser
na condição de que seja transformador do indivíduo” (Foucault, 2006:138).
Em muitos sentidos, os autores indicam que as noções de “segurança”
e até mesmo de “educação” até hoje são largamente definidas em função
daquele projeto. No caso da segurança, esta restrição de sentido parecerá
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CEREJA discute
mais saliente e imediata ao leitor. Maurílio Souza Firmino relata que, no dia
a dia das prisões, a segurança acaba sendo entendida como um atributo de
“pessoas de cara feia, truculentas e autoritárias”. E Marizangela Pereira dá o
exemplo da “retirada de alunas [da cela] para a sala de aula” como uma ocasião constantemente acompanhada por um “tratamento de reprovação, por
acharem que elas só querem ir passear, trocar informações”. “Passear” e “trocar informações” são comportamentos inerentes à condição humana que em
nada ameaçam a “segurança” dos estabelecimentos penais ou da sociedade.
Censurá-los e, com isso, restringir a possibilidade de processos de ensinoaprendizagem nas prisões só pode representar uma tentativa de reafirmar a
perversa lógica disciplinadora de que falavam os estudos de Foucault.
A educação não está necessariamente fora disso. Como adverte Manuel Rodrigues Português, a escola pode ser “mais um dos instrumentos
de dominação, subjugando os indivíduos ao sistema social da prisão ou ao
mundo do crime”. Um dos argumentos mais utilizados para se reivindicar
a oferta de educação nas prisões está baseado na crença, ingênua ou mal
intencionada, de que a educação poderá “transformar” os indivíduos presos,
fazer com que se “arrependam de suas trajetórias criminosas” e aceitem um
“conjunto de valores sociais” supostamente compartilhados por uma maioria
não-delinquente. Nessa leitura, a educação corresponde a uma simples ferramenta para a readequação ética dos presos, tendo como base, obviamente, a
ética de quem se pretende “de bem” (Sá, 2005). Por isso é que é importante
o alerta de Rowayne Soares Ramos no sentido de que, nas prisões, “alguns
sujeitos utilizam o conhecimento adquirido ao longo da vida para impor
ideias autoritárias e punitivas” e de que um olhar atento para as dinâmicas
educativas nas prisões pode revelar padrões inusitados de opressão baseados
na definição de “quem pode falar, quando pode falar, o que pode falar e
como pode falar”.
No que diz respeito às formas pelas quais o embate entre segurança e
educação se reproduz nas prisões, os textos revelam um notável processo de
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CEREJA discute
subjetivação muito semelhante ao que Goffman identificou em seus estudos
sobre “instituições totais” (1974). Nesse processo, agentes, dirigentes e até
mesmo presos não apenas introjetam a perversa lógica disciplinar pela qual
as prisões têm operado como se tornam eles próprios agentes de reprodução
dessa lógica. O texto de Maurílio Souza Firmino descreve esse fenômeno sem
usar meias palavras. Segundo sua narrativa, “o trabalhador penitenciário é
inserido numa cultura em que acreditar em ações positivas significa premiar
o comportamento criminoso. Um benefício como a escola é visto como potencializador do crime. De outro lado o recluso, ao submeter-se a programas
ressocializadores, é considerado fraco e confuso para os seus pares”.
Felizmente, os textos aqui reunidos também trazem uma palavra de
esperança. Como todos os autores mencionam, ainda que com diferença de
ênfase, o acúmulo teórico e prático da Educação de Jovens e Adultos nos legou
uma noção de educação que não se deixa represar pelas pretensões disciplinadoras sobre as quais a prisão se erigiu como instituição. Nessa outra visão, a
educação aparece como “um espaço que se paute por afirmar a vocação ontológica do homem, a de ser sujeito, que pressupõe o desenvolvimento de uma
série de potencialidades humanas, tais como: a autonomia, a crítica, a criatividade, a reflexão, a sensibilidade, a participação, o diálogo, o estabelecimento
de vínculos afetivos, a troca de experiências, a pesquisa, o respeito e a tolerância”, para citar a contribuição específica de Manuel Rodrigues Português.
Essa noção distinta de educação pode servir não apenas como um
meio de resistência à lógica de funcionamento das prisões — como Aline
Yamamoto parece haver sugerido no texto que motivou todo este debate —,
como também pode ajudar a dar novos sentidos para a “segurança” na política penitenciária. Uma gestão prisional que se comprometa a promover a
educação como “prática de liberdade”, como dizia o saudoso Paulo Freire
(2000), pode buscar os fundamentos da “segurança” no respeito aos Direitos
Humanos e não nos esquemas de sujeição que tradicionalmente organizam a
convivência nas prisões. Seremos capazes de construí-la?
97
CEREJA discute
Referências bibliográficas
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Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
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en prisiones en latinoamérica: derechos, libertad y ciudadanía. Brasília, DF: UNESCO,
2008, p. 143-170.
98
EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
CEREJA discute
Para início de conversa
O que há de educação em prisões?
A educação formal e a não formal.
Raiane Assumpção
Quando a palavra “educação” é utilizada, atribui-se a ela algum significado. Ainda que estes significados possam se diferenciar quanto a aspectos
ideológicos, conteúdos, metodologias, participantes etc., algo permanece das
diferentes visões. Esse algo que permanece, das mais diversas formas de significar a educação, diz respeito ao fato primeiro de que toda Educação se refere
ao ensino e à aprendizagem. Educar é aprender, é ensinar.
Dada essa ideia como fato, coloquemos logo de início algumas questões abordadas e discutidas enfaticamente na atividade do FSM/2009: quando falamos da educação em prisões, a que estamos nos referindo? O que deve
ser garantido no âmbito da prisão, por ser a educação um direito humano
universal? O que deve ser específico, em função da intencionalidade que ela
deve possuir frente à situação da privação de liberdade? De fato, o que tem
sido a educação em prisões no cenário brasileiro e internacional?
Embora o direito à educação seja universal, no caso brasileiro garantido pela constituição de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), de fato, evidencia-se a ausência de uma política pública que garanta
esse direito aos adultos em situação de privação de liberdade. São raras as
unidades prisionais que tenham escolas que façam parte do sistema educacional. À Educação e aos seus profissionais tem sido atribuída uma função
secundária, em relação às instâncias jurídicas e burocráticas, na avaliação para
a tomada de decisões referente à pena. Com isso, há ênfase na disciplina e na
segurança em detrimento das abordagens voltadas para o desenvolvimento
pessoal e na inserção social.
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CEREJA discute
No que diz respeito à educação formal no âmbito das prisões, compreendida como a educação escolar, há a omissão do Estado, tanto no âmbito das
diretrizes como da execução. O que existe são ações de educação formalizadas
e institucionalizadas, porém que não se inserem no sistema educacional e não
possuem uma proposta e um plano pedagógico definido. São resultado de
algumas iniciativas institucionais, de profissionais comprometidos com a educação e de projetos sociais desenvolvidos por organizações da sociedade civil.
O fato dessas ações não estarem inseridas no marco escolar faz com que
sua prática se vincule mais ao contexto em que está inserida e reúna um conjunto muito diversificado de atividades, em sua maioria, articulando formação
cidadã com uma formação teórica e vivência prática, além do desenvolvimento
de ações que estimulam a conexão dos saberes sensíveis e reflexivos.
Nessas iniciativas está presente a intencionalidade da ação pedagógica, diferenciando-se da informalidade. Com isso, tem sido necessário articular saberes formais e saberes vinculados aos direitos à saúde, trabalho,
alimentação, justiça, direitos humanos. Como exemplo, o fortalecimento da
autoestima e identidade concomitantemente ao trabalho para a melhoria do
nível de alfabetização.
Frente ao cenário descrito, uma das questões cruciais em relação à
Educação de presos tem sido a incompatibilidade entre os objetivos da Educação e os objetivos da pena e da prisão. Ainda que se possa afirmar que a
condição de confinamento prolongado, a necessidade de rápida adaptação
a um ambiente hostil marcado pela cultura da violência e a perda de referenciais de valor sejam capazes de suscitar outras formas de saberes e de
produção de conhecimentos, a questão fundamental é a garantia do direito
à educação, atendendo as suas especificidades, para que os presos não sejam
duplamente estigmatizados.
Isso exige políticas públicas definidas, profissionais com formação e
infraestrutura adequada para quem faz a mediação nesse processo educacional no cumprimento da pena.
102
CEREJA discute
Educação formal e não formal no cárcere:
questões anteriores e possíveis caminhos
Mário Miranda Neto
Mão para trás, cabeça baixa. “Sim, senhor”, “Não, senhor”, “Doutor”,
“Professor”.
O processo de institucionalização no cárcere assume, formaliza e naturaliza desigualdades da sociedade brasileira que na rua, mesmo que apenas
retoricamente, são combatidas.
Objetivamente, o disciplinar da palavra falada e dos corpos que dizem
joga o ideal de respeito para um marcador de desigualdade muito evidente.
Se “sai de rua”, o estigma de preso não sai da mente, das relações
sociais diversas, de burocracias estatais e mesmo do corpo. Como me dizem:
“É física a parada.”
Parece ser contraditório, mas, mesmo para uma pretensa vanguarda,
até seria suportável a igualdade para os Kaigang, mulheres quebradoras de
coco e quilombolas...
Mas, e para pessoas que cometeram crimes?
É que tem gente que acha que quem cometeu crime veio para cá de
nave espacial.
Efetivamente não trabalhamos com a ideia de igualdade como valor,
seja do ponto de vista biológico, antropológico, marxista, liberal ou mesmo
religioso na lógica do “todos são filhos de Deus”.
A ideia de prisão especial talvez seja o mais tosco exemplo de que, na
luta pela sua derrubada, se via a manutenção do privilégio alargando-se o
leque de beneficiários.
O coração da resistência contra a educação no cárcere parece estar aí.
Para aqueles que já lidam com a ideia de igualdade, segue a questão do tipo de educação. Volta e meia confunde-se educação com adestramento a partir de uma determinada visão sobre ressocialização e rein-
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CEREJA discute
tegração. Chega-se a reduzir educação a mero mecanismo para diminuição de reincidência.
O fato é que educação no cárcere, para muitos, não tem a ver com
processos emancipatórios, de aumento de criticidade pelo educando e de
construção de igualdade. Deixa-se de levar em conta que uma decantada
diminuição de reincidência, não avaliada quantitativa e qualitativamente, talvez só ocorresse na plenitude com um processo educacional que levasse em
conta os valores acima citados.
Ora, sem enfrentar estas questões a discussão entre educação formal
e não formal – ou, como prefiro, escolarizada ou não escolarizada – fica absolutamente prejudicada.
É que, pensando a educação como mecanismo inclusivo e potencializador de igualdade, o não reconhecimento da educação não escolarizada
para acesso a determinados postos de trabalho ou ascendência para outros
níveis educacionais cria o paradoxo para o educando de um processo rico,
mas não reconhecido, que mais uma vez lhe coloca como cidadão de terceira
categoria.
Note-se que aqui estou trabalhando com projetos de educação não
escolarizada sérios e bem organizados dentro dos princípios inclusivos já
elencados.
A questão que emerge é que, sem nenhum esforço por neutralidade,
estou trabalhando a educação como referência do aumento de capital cultural, competências e possibilidades de escolhas para o educando.
Todavia, muitos gestores de sistema prisional se preocupam apenas
com o critério “ter ou não educação” na lógica da formalidade da Lei de Execuções Penais (LEP). A fiscalização também não se atém na questão de forma
qualificada, seja ela realizada por conselhos, poder legislativo ou judiciário,
igrejas, familiares e mesmo grupos dos aclamados Direitos Humanos.
Assim sendo, projetos educacionais são, na maioria das vezes, vistos
como concorrentes. Com a simples existência de um projeto educacional na
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CEREJA discute
prisão, considera-se já cumprida a LEP, não importando muito a maneira
como ela se realiza.
Esta situação traz problemas evidentes para os esforços de complementaridade entre educação escolar e não escolar – caminho óbvio para, no
sentido formal, não tirar do educando o direito de certificação e, no sentido
político e pedagógico, para aumentar seu leque de escolhas e competências.
O Rio de Janeiro vem sendo visto como exemplo por implantar escolas formais vinculadas à SEEDUC em presídios da SEAP; apesar de apresentar problemas, parece desenvolver uma experiência positiva na consolidação
da ideia de gestão pública integrada e intersetorial. Para além de modelos,
professores e inspetores penitenciários são funcionários públicos que devem
respeitar-se mutuamente. Os excessos podem ser contidos, e os atores educacionais não ficam de forma absoluta reféns da prisão na sua lógica repressiva.
Há relatos de que mesmo inspetores outrora resistentes a profissionais que,
pela natureza do ofício, têm autonomia intelectual e funcional, hoje veem
este modelo como um dos mecanismos de garantia do funcionamento do
cárcere de forma menos tensa. Muitas vezes professores mediam diversas situações e compartilham riscos, numa perspectiva mais estável e consequente
para a efetivação de uma política de direitos humanos no cárcere que não os
desvalorize como mercadoria ou mero mecanismo acusatório.
Há ainda o aspecto da remição de pena, que pode ser facilitada pela
burocracia estatal através de atestado emitido por funcionário público em
exercício de função, detentor portanto, de “fé pública”. Professores concursados tem prerrogativas que podem ser usadas num sentido mais inclusivo.
Outra questão: a experiência tem mostrado que vários projetos de
educação não escolarizada possuem prazo determinado e detêm pouca margem de negociação com uma perspectiva repressiva. Deixam muito pouco
frente à energia despendida.
O frescor e oxigênio que trazem geram asfixia posterior em vários sentidos. Isso sem contar a desproporção nos custos de alguns.
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CEREJA discute
Por outro lado, a educação escolar sempre está no limiar de ser o cárcere dentro do cárcere, reproduzindo a escola com grades físicas, curriculares
e outras grades da escola da rua.
Sempre há o risco de professores que não lidam com a ideia de negociação constante própria do espaço que estão e se fecham em copas. Há também o risco daqueles que no processo de atuação em presídios naturalizam
o engolir sapos para construir jardins e perdem a consciência de que estão a
engolir sapos apenas em função de valores maiores e que os problemas estão
para além de um inspetor penitenciário. Aliás, tratar todos os inspetores como
sendo somente a repressão me parece um equívoco para que o professor seja
somente o bonzinho.
Diretrizes específicas para educação no cárcere e, no caso de uma
grade curricular, bastante campo aberto para que educadores adequem esta
grade à realidade de cada escola pode ser um caminho.
Talvez aí a relação entre educação escolarizada e não escolarizada
possa se dar de forma que os projetos possam ser complementares.
O fato é que alguns projetos maravilhosos, com perspectivas inovadoras da educação, construídos no marco da educação não escolar, merecem
todo o respeito. Principalmente por quebrarem a ideia do currículo como
instrumento de poder e controle que despreza vários saberes relevantes e
reconhecidos pela sociedade, em que pesem não reconhecidos pelo Estado.
Mas a luta pelo reconhecimento destes saberes fundados na educação
no cárcere me parece um problema, já que pode impingir mais um estigma
sobre o educando preso.
Vale lembrar as críticas quanto aos significados de projetos de educação não escolarizada que operam da seguinte forma:
Homens presos: cursos de pedreiro, marceneiro, soldador, ladrilheiro,
padeiro...
Mulheres presas: cursos de manicure, cozinheira, costureira...
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CEREJA discute
É que nossa desigualdade opera na lógica escravocrata de trabalho
intelectual para alguns e braçal para outros. Não me assusta então que os
poucos presos que trabalham ganhem menos e que em muitos estados o
trabalho intelectual (incluído aí o estudo formal) sequer seja levado em conta
para efeitos de remição.
Para além do “senhor” por vezes dito no ranger dos dentes, a ideia
de “doutor” ganha cores muito vivas na prisão. Poucos conhecem o peso da
hierarquia como o conhece um preso.
Uma hierarquia que produziu o “doutor” sem doutorado: “O doutor
me colocou aqui”; “O doutor defensor não me chama”; “Fulano (preso que
faz petições) é quase um doutor”; “Aquele professor (que dá boas aulas) é um
doutor”; “Fulano é doutor na cozinha”; e por aí vai.
“Doutor”, na prisão, é distinção para quem sabe e resolve; é permanência colonial, robustecida pelo contato com os doutores da lei que possuem saber capital aos presos.
Então enquanto não quebrarmos a lógica dos doutores, ainda mais
viva no cárcere, seria problemático sonegar a possibilidade de termos expresos doutores que começam a construir sua caminhada nos cárceres.
Através de prêmios e aprovações em vestibulares, vejo que o rompimento destas barreiras por alguns tem significado empenho maior de outros
internos no processo de conhecimento. Mas para isso a delimitação do território escolar no cárcere parece fundamental. Até se reduzida a noção de
território para o aspecto físico, torna-se notório que projetos de educação
não escolar são ainda mais prejudicados. A educação fica sem lugar.
Todavia, permanece o desafio da escola se reinventar. Tendo o cárcere
como espelho, pode afinal a escola ser significada como local de liberdade
pelos alunos se educadores tiverem a habilidade necessária para esta construção. Talvez nisso a educação não escolar pudesse ajudar.
Mas sigo cético. Continuarei vendo desqualificações mútuas, justificadas ou não, porque não se enfrenta a questão da igualdade e do sistema
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CEREJA discute
de justiça criminal e penitenciário que, quando muito, incentiva processos
educacionais quaisquer.
É preciso evitar que a luta por um lugar ao sol coloque a rica discussão entre educação escolar e não escolar num Fla x Flu que, no contexto do
cárcere, gere como resultado um 0 x 0 com os dois times eliminados.
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CEREJA discute
Reflexões em torno da educação escolar
em espaços de privação de liberdade
Elenice Maria Cammarosano Onofre
Pensar a educação escolar em espaços de privação de liberdade nos
leva a questões centrais: como lidar com a contradição da cultura prisional,
caracterizada pela repressão, ordem e disciplina, com o fim de adaptar o indivíduo ao cárcere e o princípio fundamental da educação, que é por essência
transformador e libertador? Ou então, estariam as práticas escolares a serviço
das prerrogativas carcerárias? A quem a escola serve?
Isto posto, as questões que nos parecem relevantes são: que escola
está presente nas unidades prisionais? Qual é o seu papel e o que a escola
pode fazer?
Em quaisquer espaços, a escola possui características organizacionais
e sociais que influenciam o trabalho dos agentes escolares. Como lugar de
trabalho, ela não é apenas um espaço físico, mas também um espaço social
que define como o trabalho dos professores é planejado, supervisionado, remunerado e visto pelos outros (Tardif; Lessard, 2005).
Novos desdobramentos às questões anteriores: que espaço físico é reservado na arquitetura prisional às escolas? Quem são os professores? Em que
momento eles planejam suas atividades? Orientados por quem? Como são remunerados? Embora não se possa generalizar, tem ficado evidente o descaso em relação às salas de aula adaptadas e em número insuficiente à demanda existente;
aos professores que assumem as salas, sem o devido preparo e acompanhamento;
à atribuição das aulas a monitores ou monitores-presos; ao salário simbólico que
recebem por seu trabalho. Da mesma forma, é preciso evidenciar: que relações
são estabelecidas entre a escola e seus atores, com os demais espaços prisionais,
na busca de caminhos para a (re)inserção do indivíduo na sociedade?
Concordando com Scarfó (2003), nossa aposta para sair da cilada entre
o real punitivo da prisão e o ideal educativo da escola, bem como garantir
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CEREJA discute
uma educação de qualidade, tem sido a de oferecer processos educativos,
quer de maneira formal ou não formal, que mantenham o aprisionado envolvido em atividades que possam melhorar sua qualidade de vida e criar condições para que a experiência educativa lhe traga resultados úteis (trabalho,
conhecimento, compreensão, atitudes sociais e comportamentos desejáveis)
que perdurem e lhe permitam acesso ao mercado de trabalho e continuidade
nos estudos, quando em liberdade, o que poderá contribuir para a redução na
reincidência, (re)integrando-o eficazmente à sociedade.
Há que se enfatizar que o aprisionado necessita não somente ter suas
necessidades básicas atendidas, pois o empobrecimento material a que é submetido é uma ameaça à sua autoestima e imagem como membro da sociedade. Mesmo sendo restrita a sua oportunidade de fazer escolhas, a escola pode
contribuir no sentido de resgatar sua autonomia, num espaço em que está
submetido a regras e comandos destinados a controlar o seu comportamento,
nos mínimos detalhes.
A escola é apontada por alunos e professores como um espaço onde
as tensões se mostram aliviadas (Onofre, 2002). A autora defende que, inserida numa ordem que funciona “pelo avesso”, a escola oferece ao homem a
possibilidade de resgatar ou aprender uma outra forma de se relacionar, diferente das relações habituais do cárcere, pois sendo o processo de educação
contínuo, nesse espaço, ele se modifica em sua natureza, em sua forma, mas
continua, sempre, sendo processo educativo.
Com base nas reflexões apresentadas, optou-se por não se referir ao
espaço escolar da prisão como um espaço formal de educação, visto que não
seria possível, em nosso entender, explicitar o que é formal e o que é não
formal em um espaço de privação de liberdade. Na penumbra de que tudo
é formal, a escola se vislumbra como uma possibilidade, como um ponto de
encontro, representando um campo de interação de diferentes concepções de
mundo. No espaço prisional, nenhuma proposta que envolva compartilhar,
interagir, intersubjetivar é simples, porém, pode resgatar a função da escola
110
CEREJA discute
como mediadora de saberes, culturas e realidade, visto ser a educação um
direito do cidadão, independente do espaço em que está inserido.
Referências bibliográficas:
ONOFRE, E. M. C. Educação escolar na prisão. Para além das grades: a essência da escola e
a possibilidade de resgate da identidade do homem aprisionado. 2002. Tese (Doutorado
em Educação Escolar), UNESP, Araraquara/SP.
SCARFÓ, F. J. El derecho a la educación en las cárceles como garantia de la educación
en derechos humanos (EDH). Revista IIDH, San José, Costa Rica, v. 36, p. 1-35, jul./
dez., 2003.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
111
CEREJA discute
Educação nas prisões: mais do que reconhecer,
é necessário efetivar esse direito com qualidade
Felipe Athayde Lins de Melo e Juraci Antonio de Oliveira
A questão prisional vem crescentemente chamando a atenção de pessoas e instituições para além daqueles que, por força de sua atuação, já estão
presentes neste contexto especialíssimo de nossa sociedade.
Ora, um dos temas mais controversos quando se fala nas prisões é justamente o debate sobre sua função. Não iremos aqui entrar nesta senda, que
exigiria um texto de enorme fôlego. Mas pode-se, em relação a este aspecto,
refletir sobre um elemento fundamental quando se pensa no papel de reabilitação ou de inclusão social dos presos, o qual a prisão deveria cumprir. Esse
elemento é, sem dúvida, a educação. Aliás, ela é componente indissociável da
cidadania. E é disso que falamos, em última instância, quando se pensa no
retorno à vida em liberdade das pessoas que vivem ou viveram uma situação
de aprisionamento.
Outro tema que conquistou prestígio e certo consenso social nas últimas décadas é o direito de todos à educação. E esse direito foi reafirmado
e consolidado nas diversas leis do país, desde a Constituição Federal à Lei de
Diretrizes e Bases. O mesmo se aplica às prisões, pois, ainda que de forma
genérica, a Lei de Execução Penal também trata do assunto.
Portanto, o debate hoje necessita de um deslocamento para outro eixo.
Não cabe mais, em razão dos avanços históricos, questionar se a educação,
dentro das muralhas das prisões, deve ou não existir como um direito das
pessoas que ali cumprem pena. O que se deve discutir agora é como efetivar
tal direito. E, ainda mais, a discussão deve ir além, pois a questão que deve ser
colocada, de igual importância, é que tipo de educação se oferecerá nas prisões.
Ou seja, já estamos no momento de pensar na qualidade desta educação.
Embora ainda persistam resistências à compreensão da importância
de ações voltadas para a formação cidadã das pessoas que cumprem pena
112
CEREJA discute
privativa de liberdade, os pressupostos legais, históricos e sociais contidos
nos argumentos até aqui expostos são por si mesmo eloquentes o suficiente
defender o direito à educação nas prisões.
Cabe então contextualizar esse debate no cenário prisional do estado
de São Paulo.
Sendo o mais populoso da Federação, com mais de 41 milhões de
habitantes, não é surpresa que o estado apresente números superlativos também em relação à população carcerária. São Paulo possui 147 estabelecimentos penitenciários, nos quais concentra mais de 145 mil presos, o que
corresponde a 38% dos presos do país.
Com números assim, é de se supor que os desafios para a manutenção
desse sistema sejam proporcionais à sua magnitude. Outros aspectos sobre
a população carcerária do estado podem indicar a direção e necessidade de
políticas públicas apropriadas.
O censo penitenciário organizado pela Fundação Professor Doutor
Manoel Pedro Pimentel (Funap) em 2002 apontou que 96% desta população é masculina, e que, dentre os homens, 76% estão na faixa etária dos
18 aos 34 anos, o que demonstra que ela é também predominantemente
jovem.
Igualmente revelador, o INAF Carcerário, realizado em 2006 pelo Inep,
em parceria com a Funap, demonstra:
Nível de escolaridade
%
Anos de escolaridade
%
Até 4ª série do ensino fundamental
33
Até 3
20
5ª a 8ª do ensino fundamental
47
4a7
48
Ensino médio
18
8 a 10
21
2
11 ou mais
11
Ensino superior
Fonte: INAF Carcerário – 2006
113
CEREJA discute
Diante do panorama apresentado, cumpre dizer o que é feito no estado no âmbito da educação prisional.
A educação no sistema penitenciário paulista está sob a responsabilidade da Funap, fundação pública criada em 1976 e hoje vinculada à Secretaria da Administração Penitenciária.
Pode-se dizer que a história da educação no sistema prisional paulista
se cruza com a própria história da Funap.
Até 1978 a Secretaria Estadual de Educação executava as ações de
educação no sistema prisional por meio de professores comissionados. O ensino então obedecia ao calendário das escolas oficiais, com seriação anual e
utilizando o mesmo material didático destinado às crianças.
É de se supor que este tipo de ensino não correspondia às necessidades de uma população adulta. Além disso, a demanda por escolas nas prisões
aumentava significativamente.
Um ato político administrativo da Secretaria de Educação no final de
1978 suspendeu todos os comissionamentos de professores nos presídios, o
que provocou a paralisação das aulas. Essa situação exigiu uma resposta por
parte da Funap, que a partir de 1979 assumiu a educação nas prisões no
estado. Para tanto, buscou a parceria de várias instituições, uma vez que não
possuía estrutura para uma ação dessa envergadura.
O ano de 1987 também foi um marco nessa história, pois, em decorrência de resolução da Secretaria da Justiça, a Funap passou a ser a responsável pela unificação da metodologia e pelo controle geral dos alunos presos
de todo o estado.
Em 2004 a Funap implantou o projeto “Tecendo a Liberdade”, que
estabeleceu um material didático próprio e sistematizou as experiências realizadas nas escolas que a fundação mantém nas unidades prisionais.
O documento do projeto declara inicialmente suas bases:
114
CEREJA discute
“Em sua essência, este projeto implica a atenção ao analfabeto
e prevê uma proposta de educação no sistema prisional que, ao
final de um percurso formativo, além do desenvolvimento da
sociabilidade, do domínio do funcionamento da escrita e dos
conhecimentos por ela veiculados e de habilidades cognitivas,
ofereça ao educando a certificação de Ensino Fundamental, sem a
necessidade de realização de exames supletivos.”
(Souza, Britto e Fortunato, 2005)
A preocupação com a realidade prisional também é manifestada mais
adiante:
“A organização de conteúdos e as atividades sempre levarão em
consideração as especificidades do educando que está no Sistema
Prisional Paulista e do modelo de formação que aqui se propõe.
Neste sentido, o eixo trabalho e formação humana perpassa todo
o programa.”
(Ibd., 2005)
É necessário que se esclareça que alguns aspectos declarados não
se efetivaram ainda. Este é o caso da alfabetização, que não se incluiu
efetivamente neste projeto, mas que se realizou até 2007, em parte com
recursos oriundos do Programa Brasil Alfabetizado do governo federal.
Hoje a alfabetização ocorre com recursos exclusivamente advindos da própria Funap.
Quanto à certificação, esta ainda ocorre por meio dos exames públicos, atualmente o Exame Nacional para Certificação de Competências
de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM).
Em que pesem as dificuldades estruturais ainda encontradas, a implantação do “Tecendo a Liberdade” e sua execução desde 2004 trouxeram
à educação no sistema prisional paulista avanços significativos, dentre os
115
CEREJA discute
quais podemos destacar: a) consolidação de um grupo de educadores da
Funap com formação e prática em EJA e com habilidades e conhecimentos para “interpretar” a EJA no contexto prisional; b) reconhecimento, por
parte da maioria dos alunos das escolas Funap, quanto à viabilidade e adequabilidade do modelo de educação proposto; c) superação do paradigma
da escola regular como modelo único para a educação no sistema prisional.
Neste sentido, conquanto o debate em torno da educação formal,
informal ou não formal seja deveras importante para o estabelecimento das
políticas educacionais em geral, e no sistema prisional em particular, a questão primordial que se coloca para a educação prisional diz respeito ao reconhecimento de um programa de educação que considere os tempos e espaços
de aprendizagem dos sujeitos em privação de liberdade, permitindo reconhecer as aprendizagens adquiridas não somente no espaço escolar “formal”,
mas, sobretudo, incorporando as demais ações que, no contexto da prisão,
contribuam para desenvolver nos alunos os instrumentos e conhecimentos
necessários para interpretar e agir no mundo.
116
CEREJA discute
A experiência do projeto “Quem Somos Nós?”:
educação não formal em unidades prisionais femininas
da cidade de São Paulo
Fernanda Cazelli Buckeridge
Este texto nasceu de observações e vivências ao longo do exercício
da função de oficineira no projeto “Quem Somos Nós?”, uma iniciativa do
Instituto Terra, Trabalho e Cidadania, realizada dentro de unidades prisionais
femininas da cidade de São Paulo. De natureza educativa e informativa, o
projeto consistiu principalmente em realizar oficinas temáticas com atividades lúdicas e debates sobre violência, gênero e cidadania, e teve como
objetivo atuar na busca pela garantia de direitos e do exercício da cidadania.
Quando pensamos em cidadania, sua compreensão mais comum é
aquela relacionada com aos direitos e deveres. Ao trabalharmos com as mulheres que estão presas, pensar cidadania apenas desta forma se torna complicado
por diversos motivos. A população carcerária é composta majoritariamente por
pessoas com histórias de vida marcadas pela miséria e pela negligência estatal,
tendo encontrado grandes dificuldades em gozar de seus direitos ao longo de
suas vidas. São também inúmeras as vivências de humilhação social – efeito
da desigualdade política –, em que seu sentimento de dignidade é desfeito no
contínuo contato com situações de rebaixamento e descaso. Além disso, debater e vivenciar a prática cidadã em oficinas dentro do cárcere é propor uma
prática educativa com objetivos emancipatórios paradoxais dentro da lógica
prisional, com seus códigos disciplinares que aprisionam o corpo, a alma e
destituem tudo aquilo que referencia o sentimento de humanidade. Em nossa
cultura, por vezes pensamos “cidadania” de modo individualizado, quando esta
somente pode ser real na presença de outros seres humanos; isto tem a ver com
sentir-se parte de algo maior que a existência individual e privada, sentir-se responsável pela coletividade, pela vida pública e pelas outras pessoas. Percebemos
o contínuo esvaziamento dos espaços da vida pública; estar com os outros hoje
117
CEREJA discute
pode parecer perda de tempo, chateação, ou mesmo arriscado. Observamos isto
também nos grupos de mulheres em situação de cárcere.
As mulheres ali presas chegam com idades, histórias, opiniões e graus
de envolvimento com o crime bastante diversos, e veem-se obrigadas a conviver proximamente por longos períodos de tempo. Apesar dessa proximidade
física, elas relatam um grande distanciamento nos relacionamentos interpessoais, nos falam sobre fortes sentimentos de medo, solidão, isolamento e desconfiança, e descrevem o perigo existente em expressar opiniões no contexto
prisional. Este regime de desconfiança impede o reconhecimento recíproco
dos indivíduos como parte de uma mesma força de trabalho social, afastamnos, dificultam que pensem coletivamente os problemas que vivenciam juntos. Isto muitas vezes leva a um entendimento da experiência da prisão como
resultado apenas de falhas individuais.
Nas oficinas, buscamos que todas as mulheres tivessem espaço para
falar, reforçando a importância do sigilo e de cada opinião exposta. Isto
possibilitou abordar como temas seu cotidiano, e não conteúdos predeterminados. Aos poucos, o que era um agrupamento de pessoas que não se conheciam e não conversavam entre si começou a se configurar como um grupo, no
qual as opiniões circulavam, eram respeitadas mesmo sem consenso, e as falas
eram dirigidas para todo o grupo. Outras posturas afetivas e corporais foram
se tornando possíveis, e o diálogo de igual para igual foi tomando lugar.
Compartilhar trajetórias de vida possibilitou não só a atribuição de
novos sentidos às experiências como também a percepção de vivências e
questões em comum e a solidariedade com histórias diferentes. Considerando
que o sistema penitenciário não oferece muitas possibilidades de racionalização para a situação em que se encontram, neste espaço – em que a prisão
é compreendida em um contexto mais amplo do que apenas o âmbito individual – os sofrimentos político-sociais puderam ser legitimados e muitas
vezes transformados, não em impedimento da participação coletiva, mas em
direcionamentos e ações positivas.
118
CEREJA discute
Comentário
Os desafios da educação escolar e não escolar nas prisões
Sérgio Haddad
A imagem do iceberg tem sido utilizada com frequência para fazer a
distinção entre educação escolar e não escolar. A parte visível do iceberg seria
a educação escolar, aquela que se confunde com o próprio termo educação e
que é valorizada socialmente como um direito humano e fator de conquista
de cidadania. A parte submersa, com um volume maior e de sustentação da
parte visível, normalmente não vista pelo senso comum, aqui denominamos
de educação não escolar.
Um trata de todo processo educativo institucionalizado, graduado em
séries, hierarquizado. Outro, que ocorre fora deste marco oficial, pode ter
como características desde práticas formalmente organizadas e sistemáticas
até processos informais de ensino e aprendizagem. A somatória destas práticas constituiria o universo da educação.
Vários têm sido os campos de referência conceitual que fundamentam
a educação não escolar. Dentre eles, podemos destacar o campo da Educação
Continuada, dos Direitos Humanos, da Formação para o Trabalho, do Desenvolvimento Humano, da Educação Popular.
Podemos pensar também que à medida que nos afastamos dos processos formalizados da educação não formal, vamos chegando às experiências
educativas que ocorrem no cotidiano das pessoas, pelo seu relacionamento
com outras pessoas e com o seu ambiente.
Poderíamos dizer, em um primeiro momento, que o que distinguiria
uma prática educativa escolar e outra não escolar, porém formal, para uma
prática educativa informal, seria a maior ou menor intencionalidade e institucionalidade. Quer dizer, uma prática educativa informal seria aquela com
baixa intencionalidade de quem educa e teria uma forma mais assistemática.
119
CEREJA discute
No entanto, isto não é muito real. Se definirmos uma prática informal como
aquela que ocorre no cotidiano da nossa vida, a ação de uma mãe e de um
pai educando seus filhos poderia ser classificada nesta categoria. Mas, apesar
de ser uma ação pouco formal e assistemática, não podemos negar que ela é
intencional – como por exemplo, educar uma criança a não bater em outra
criança. Não se faz um curso para isto, é uma ação permanente e assistemática, mas não destituída de intencionalidade.
Se a ideia foi classificar e mostrar as fronteiras até agora entre os
diversos campos, isto não significa que não haja interações entre eles. Jaume Trilla identifica estas interações de diferentes sentidos1. As relações de
complementaridade que ocorrem em função da insuficiência de cada uma
delas atender igualmente a todos os aspectos e dimensões da educação. Uma
tem sua ênfase maior na formação para o conhecimento, outras com maior
ênfase na formação moral, ou ética, ou afetiva. Enfim, são ênfases que dão
a necessária complementaridade à formação do ser humano. As relações de
suplência ocorrem quando uma é insuficiente para completar os objetivos do
educando, como por exemplo é o caso de um aluno que aprende a se exercitar na escola, mas não o suficiente para sua demanda de ser um atleta, o que
demandaria uma formação específica não escolar. Há ainda as interações de
substituição, como é o caso dos frequentes trabalhos realizados por organizações não-governamentais e movimentos sociais que acabam substituindo o
papel do sistema público na escolarização da população. Ou o inverso, quando se espera da escola uma educação que dê conta de todos os aspectos da
vida, como formar para o consumo consciente, educar sexualmente, ou fazer
catequese, ou código de trânsito. Há ainda as relações de colaboração, nas
quais as interações ocorrem como uma forma de reforço mútuo no cumprimento da missão de cada um – caso, por exemplo, dos trabalhos das escolas
em museus, ou bibliotecas públicas.
1 Veja “La educación no formal” de Jaume Trilla Bernet, in: Aportes a las Prácticas de Educación
no Formal, desde la Investigación Educativa, Ministerio de la Educación y Cultura, Universidad de La
República, Montevideo, enero 2009.
120
CEREJA discute
Se é verdade que muitas das interações possíveis são baseadas em um
sentido positivo, como a complementaridade, a suplência, a colaboração, o
universo da educação não é de todo homogêneo, e nem seria possível que
isto ocorresse. Em particular, quando pensamos sobre o universo do informal
da educação que ocorre no cotidiano das pessoas, ela certamente desenvolverá valores e comportamentos que podem ser contraditórios com os valores
desenvolvidos no universo da família, ou mesmo da educação escolar.
Ao analisar estas linhas de interação, finalmente, uma última questão
poderia ser apontada. Trata-se do encontro colaborativo destes programas
de forma coordenada. A intencionalidade das diversas dimensões da educação – escolar e não escolar – deveria ser coordenada para que houvesse um
reconhecimento e uma aproximação entre elas, de forma a poder aumentar o
potencial coletivo de aprendizagem.
Tendo trabalhado estes conceitos, podemos refletir nestas linhas finais
sobre como isto pode ser apreendido no contexto da educação que ocorre
no sistema prisional. Um primeiro passo é reconhecer que há um universo de
aprendizagem que não se restringe – quando ocorre – apenas à educação
escolar. Não podemos nos ater apenas à parte visível do iceberg. Temos que
considerar as práticas não escolares e dentro dela, as informais, aquelas relativas ao cotidiano da mulher e do homem encarcerado.
Vários são os aspectos deste universo descrito pelos autores nesta publicação: o universo da escola, o universo dos cursos não escolares para o
homem (marceneiro pedreiro, soldador, ladrilheiro, padeiro) e das mulheres
(manicure, cozinheira, costureira), e, finalmente, o universo do cotidiano do
sistema carcerário. Talvez muitas das contradições acima referidas estejam
fortemente realçadas quando falamos de um universo como o sistema prisional. Esta contradição se expressa no texto de Elenice Onofre: “Como lidar
com a contradição cultura prisional, caracterizada pela repressão, ordem e
disciplina, com o fim de adaptar o indivíduo ao cárcere e o princípio fundamental da educação, que é por essência transformador e libertador.”
121
CEREJA discute
Temos que pensar, ao identificar este universo das várias “educações”,
que o seu não reconhecimento pode levar a não identificar as interações dos
seus diversos sentidos, como a complementaridade, interação e colaboração.
Temos que pensar o quanto esta educação não escolar, produzida no mesmo
contexto em que ocorre a educação escolar, dialoga com ela, se alimentam
mutuamente, na perspectiva de uma mesma formação para o educando preso.
Como ambas dialogam ou confrontam com a educação informal do cotidiano
de violência e repressão do sistema prisional. É possível superar seus limites?
Ao mesmo tempo, ao reconhecer a existência destas diversas dimensões
do educativo, é preciso considerá-las de forma coordenada, como uma política
voltada ao desenvolvimento da cidadania e da reabilitação da pessoa encarcerada. Como diz Mário Miranda Neto no seu texto, ao reconhecer que normalmente os projetos educacionais dentro da prisão são vistos como concorrentes:
“Esta situação traz problemas evidentes para os esforços de complementaridade entre educação escolar e não escolar que seria o caminho óbvio para, no
sentido formal, não tirar do educando o direito de certificação e, no sentido
político e pedagógico, para aumentar seu leque de escolhas e competências.”
Pensar o sentido educativo e a articulação que existe nas diversas práticas que se organizam ou simplesmente ocorrem no sistema prisional é um
desafio dos mais importantes para todos aqueles que pensam a educação
nas prisões. Este desafio tem por fundamento a ideia de que este esforço de
concepção e articulação atua sobre um mesmo educando que sofre as diversas influências e constrói a sua vida de sucesso e fracasso de acordo com o
caminho e as alternativas que lhe são propostos.
Não é um trabalho fácil, pois a fragmentação destes processos educativos
é grande, e o educador do sistema prisional tem capacidade de influir apenas em
alguns aspectos destas modalidades, tanto no escolar, quanto no não escolar.
Trabalhar sobre as influências da educação informal que ocorrem no cotidiano
do sistema prisional, com seus agentes repressivos e o universo dos encarcerados
é, sem dúvida alguma, o maior desafio colocado para estes educadores.
122
Sobre os autores
Alessandra Teixeira: Advogada, mestre e doutoranda em sociologia pela
USP. Coordenadora da comissão sobre o sistema Prisional do IBCCRIM. Militante
pelos direitos das mulheres encarceradas.
Aline Yamamoto: Graduada em Direito, máster em Criminologia e Execução Penal, pela Universidade Autônoma de Barcelona, e pós-graduada em Direitos Humanos e Mulheres pelo Centro de Direitos Humanos da Universidade
do Chile. Coordenadora de Projetos do Instituto Latino-Americano das Nações
Unidas para Prevenção do Delito e Tratamento do Delinquente (Ilanud Brasil).
B. B.1: Egressa do sistema prisional paulista.
C. R2: Detenta em regime semiaberto no sistema prisional paulista.
Delzair Amâncio da Silva: Educadora da Secretaria de Educação do Distrito Federal, graduada em Pedagogia e pós-graduada em Educaçao Especial no
Sistema Prisional. Atua na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Sistema Prisional do Distrito Federal.
Denise Carreira: Coordenadora do Programa de pesquisa e monitoramento de políticas educacionais da Ação Educativa e Relatora Nacional para o
Direito Humano à Educação/Plataforma Dhesca. Feminista, ex-coordenadora da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
1 O uso de iniciais visa preservar a identidade da autora, conforme solicitação da mesma.
2 Idem.
123
Ednéia Gonçalves: Cientista social com especialização em educação.
Pesquisadora da área de EJA com atuação nas áreas de formação de docentes
e gestores educacionais e elaboração e avaliação de projetos socioeducativos.
Assessora técnica da AlfaSol.
Elenice Maria Cammarosano Onofre: Docente do Departamento de Metodologia de Ensino e Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSCar). Linha
de pesquisa: Práticas Sociais e Processos Educativos.
Fabio Costa Morais de Sá e Silva: Bacharel e mestre em Direito. Foi dirigente no Departamento Penitenciário Nacional do Ministério da Justiça (Depen/
MJ) e consultor da Unesco e do Pnud em projetos de melhoria do sistema penitenciário brasileiro. Atualmente é técnico de Planejamento e Pesquisa do Ipea
(Diretoria de Estudos sobre o Estado, as Instituições e a Democracia ) e doutorando em Direito, Política e Sociedade pela Northeastern University (Boston, EUA).
Felipe Athayde Lins de Melo: Graduado em Filosofia, com pós-graduação em gestão social; desde 2004 ocupa a gerência regional da Funap.
Fernanda Cazelli Buckeridge: Psicóloga, mestranda em Psicologia Social,
pesquisa o cotidiano de uma penitenciária feminina de São Paulo; é psicoterapeuta do Coletivo Feminista Sexualidade e Saúde.
Francisco Scarfó: Presidente do Grupo de Estudos sobre Educação em
Prisões (GESEC), em La Plata, coordena curso de especialização para educadores
de jovens e adultos privados de liberdade na Bolívia, organizado pela Associação
Alemã de Educação de Adultos, pela Universidade de la Cordillera.
Juraci Antonio de Oliveira: Cientista Social com pós-graduação em educação e marketing, é supervisor regional da Funap-SP desde 1994.
124
Manoel Rodrigues Português: Pesquisador do tema educação em prisões,
autor de Educação de adultos presos: possibilidade de contradições da inserção
da educação escolar nos programas de reabilitação do sistema penal de Estado
de São Paulo, obra de referência na área. Atuou por 16 anos na coordenação de
formação da Funap-SP.
Maria da Penha Risola Dias: Advogada e assistente social, diretora da
Penitenciária Feminina da Capital (SP). Atua há 30 anos no sistema prisional
paulista.
Mariângela Graciano: Graduada em Ciências Sociais e Jornalismo,
mestre e doutoranda em Sociologia da Educação, desenvolve pesquisas sobre
a educação em prisões. É assessora da ONG Ação Educativa, onde coordena o
programa Observatório da Educação.
Marcos José Pereira da Silva: Mestre em Educação pela PUC/SP, com
foco em educação popular, é ativista dos direitos humanos, atual presidente do
Centro de Direitos Humanos e Educação Popular (CDHEP) de Campo Limpo e
coordenador administrativo e financeiro da Ação Educativa.
Mário Miranda Neto: Professor (Sociologia e Filosofia) e coordenador do
Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas na Prisão (NIEP) do C. E. Anacleto
de Medeiros – Presídio Evaristo de Moraes. Representante da OAB-RJ no Conselho Penitenciário RJ; pesquisador NUFEP-UFF; discente PPGHCTE-UFRJ.
Marizangela Pereira de Lima: Graduada em Pedagogia, coordenadora das
atividades educativas do Centro de Reeducação Feminino (CRF) de Belém, Pará.
Maurílio de Souza Firmino: Agente penitenciário no sistema prisional
paulista, militante da área de educação em prisões.
125
Moacir Gadotti: Professor titular da Universidade de São Paulo (USP),
diretor do Instituto Paulo Freire e autor de várias obras, dentre elas A educação
contra a educação; Convite à leitura de Paulo Freire; História das ideias pedagógicas; Pedagogia das práxis; e Perspectivas atuais da educação.
Natália Bouças do Lago: Graduada em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP) e pesquisadora na área de justiça juvenil e justiça criminal
do Instituto Latino-Americano das Nações Unidas para Prevenção do Delito e
Tratamento do Delinquente (Ilanud Brasil).
Raiane Assumpção: Cientista social, mestre e doutora em Sociologia, docente do ensino superior e responsável pela Coordenadoria de Educação Popular
do Instituto Paulo Freire.
Roberto da Silva: Professor titular da Universidade de São Paulo (USP),
consultor da Unesco e pesquisador do tema da educação em prisões.
Rosana da Conceição Souza Pontes Leite: Diretora de Educação do Instituto Psiquiátrico Franco da Rocha, ex-diretora do Núcleo de Educação na Penitenciária Feminina da Capital/SP.
Rowayne Soares Ramos: Pesquisador do GPMSE/IE da UFMT, agente prisional do Centro de Ressocialização de Cuiabá/MT e ex-coordenador de ensino
penitenciário da SEJUSP/MT.
Sérgio Haddad: Economista, mestre em História e Sociologia da Educação e doutor em História e Sociologia da Educação. Coordenador geral da Ação
Educativa e Diretor Presidente do Fundo Brasil de Direitos Humanos. Participa da
diretoria do Conselho Internacional de Educação de Adultos. É membro da comissão nacional de educação de jovens e adultos do Ministério da Educação, do
126
Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social da Presidência da República e
membro do conselho técnico e cientifico de educação básica da Capes.
Sonia Regina Arrojo e Drigo: Advogada criminalista. Sócia fundadora do
Instituto Terra, Trabalho e Cidadania (ITTC). Integrante do Conselho da Comunidade da Vara das Execuções Penais da Capital e do Grupo de Estudos e Trabalho
“Mulheres Encarceradas”.
Vagner Paulo da Silva: Bibliotecário, idealizador e mediador de leitura
do projeto “Leitura Ativa”.
127
Este livro foi impresso sobre papel Alta Alvura 90g
pela Eskenazi Indústria Gráfica, em janeiro de 2009, São Paulo.
de Jovens e Adultos da AlfaSol, é mais uma ação direcionada
à ampliação da reflexão em torno dos desafios impostos ao
exercício pleno da cidadania das pessoas analfabetas ou pouco
escolarizadas, no Brasil e no mundo.
A aposta na pesquisa, na construção compartilhada de saberes e na diversidade de estratégias de defesa da democracia como
alicerce do desenvolvimento humano e social é a expressão fiel
dos objetivos desta série.
CEREJA discute: Educação em prisões
A série CEREJA discute, do Centro de Referência em Educação
Educação
em prisões
Organização
Aline Yamamoto
Ednéia Gonçalves
Mariângela Graciano
Natália Bouças do Lago
Raiane Assumpção
Cereja
Centro de Referência
em Educação de Jovens
e Adultos