Untitled - Almanaque FME

Transcrição

Fórum Mundial de Educação Pedagogia, Região Metropolitana e Periferias
Universidade Luterana do Brasil
Canoas / Rio Grande do Sul – Brasil
Dias 21, 22 e 23 de Janeiro de 2014
Memoria
21, 22 e 23 de Janeiro de 2014
Índice de Textos
1.
Programa
2.
2.1
2.2
2.3
2.4
Mesa 1: Pedagogia, Territórios e Resistências Mesa1
Jaume Martinez Bonafé - Universidade de Valencia – Espanha
Guadalupe Jover - Coord. da Plataforma Cidadãos pela Escola Pública – Espanha
Moacir Gadotti – Instituto Paulo Freire – Brasil
Relatoria Mesa 1: Pedagogia, Territórios e Resistências
3. Mesa 2: Educação, Ambiente e Sustentabilidade
3.1 Aidil de Carvalho Borges – Instituto Superior de Educação de Cabo Verde – Cabo Verde
3.2 Relatoria Mesa 2: Educação, Ambiente e Sustentabilidade
4. Mesa 3: Gestão Democrática – A Educação Como Direito Humano
4.1 Alaa ' Abu Karaki – Relações Públicas e Gerente de projetos da DW Internacional – Jordânia
4.2 Relatoria: Mesa 3: Gestão Democrática – A Educação Como Direito Humano Grupo de Trabalho 1: Pedagogia,
territórios e resistências.
5. Grupo de Trabalho 1: Pedagogia, territórios e resistências.
5.1Vicent Mauri Sindicat de Treballadores i Treballadors de l'Ensenyament del País Valencià. STEs-Intersindical.
Espanha
6. Grupo de Trabalho 2:Gestão democrática: a educação como direito humano.
6.1 Alexandre Silva Virginio Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre RS. (Brasil)
7. Grupo de Trabalho 3: Educação, Ambiente e Sustentabilidade.
7.1 Vicent Bataller Federaciò Moviments de Renovació Pedagógica del País Valencià (Espanha)
7.2 Relatoria Grupo de Trabalho 3: Educação, Ambiente e Sustentabilidade.
8. Grupo de Trabalho 4: Educação, Direitos Humanos e Cultura da Paz
8.1 Gemma Celorio Hegoa - Instituto de Estudios sobre el Desarrollo y la Cooperación Internacional de la Universidad
del País Vasco (Espanha)
8.2 Danielly Spósito Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco
9. Grupo de Trabalho 5: Educação no paradigma emergente
9.1 Regina de la C Agramonte Rosell Chefa do Departamento Científico e Técnico do Instituto de Filosofia do
Ministério da Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente (CITMA). (Cuba)
9.2 Nélida Céspedes Presidenta del Consejo de Educación de Adultos de América Latina -(CEAAL); (Peru)
9.3 Ruth Needleman Universidade de Indiana. (USA)
9.4 Relatoria Grupo de Trabalho 3: Educação, Ambiente e Sustentabilidade.
10. Grupo de Trabalho 6: Educação, diversidade e inclusão
10.1 Rosita Edler Carvalho (Brasil)
10.2 Relatoria Grupo de Trabalho 6: Educação, diversidade e inclusão
11. Dossier- Publicações
Programa
Provocando o Debate:
Mesa 1: Pedagogia, Territórios e Resistências
Debatedores:
 Jaume Martinez Bonafé - Universidade de Valencia - Espanha
 Guadalupe Jover - Coord. da Plataforma Cidadãos pela Escola Pública Espanha
 Moacir Gadotti – Instituto Paulo Freire - Brasil
Moderação: Eliezer Pacheco – Secretário municipal de Educação de Canoas - Brasil
Relatoria: Beatriz González – Viva a Cidadania – Colômbia
Mesa 2: Educação, Ambiente e Sustentabilidade
Debatedores:
 Fatoumata Konte, Prefeita da Comuna I de Bamako (Mali)
 Leslie Campaner de Toledo – União de Mulheres Alternativa e Resposta de
Portugal (UMAR) - Brasil
 Aidil de Carvalho Borges – Instituto Superior de Educação de Cabo Verde –
Cabo Verde
Moderação: Sheila Ceccon – Instituto Paulo Freire - Brasil
Relatoria: Alessio Surian - Consulenti Orientatori Formatori in Rete (COFIR) Universidade de Pádua – Itália
Mesa 3: Gestão Democrática – A Educação como Direito Humano
Debatedores:
 Maria do Rosário – Ministra Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República – Brasil
 Marcelo Gonzalez Magnasco – Secretário Geral Confederação Educadores
Americanos (CEA) – Argentina
 Alaa ' Abu Karaki – Relações Públicas e Gerente de projetos da DW
Internacional – Jordânia
 Moussa Ndiaye - Vice-Prefeito e encarregado da área de Educação de Pikine,
região metropolitana de Dakar, Senegal.
Moderação: Claudir Nespolo – Instituto Integrar, Central Única dos Trabalhadores –
Brasil
Relatoria: Rozane Zirmmer – Educação Popular – Brasil
Debate / Grupos de Trabalho
1. Pedagogia, territórios e resistências.
 Vicent Mauri Sindicat de Treballadores i Treballadors de l'Ensenyament del
País Valencià. STEs-Intersindical. Espanha
 Sergio Haddad Açao Educativa. Brasil
 Salete Valesan Coordenadora Executiva da FLACSO (Brasil)
Moderação: Valter Morigi (Porto Alegre - Brasil)
Relatoria: Juliana Cristina Silva e Silvia Leticia de Senna
2.
Gestão democrática: a educação como direito humano.
 Mariana Cavalcante Ferreira. Autora do livro “Mariana, um facho de luz” Ceará
(Brasil)
 Alberto Crocce Fundaciòn SES (Argentina) Campaña Latinoamericana por el
Derecho a la Educación. (Argentina)
 Alex Virginio Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre RS.
(Brasil)
Moderação: Sofia Cavedon Camara Municipal de Porto Alegre
Relatoria: Ana Paula Lemos Rodrigues e Patricia Glaeser
3.
Educação, Ambiente e Sustentabilidade.
 Monica Simons Centro de Educação Ambiental de Guarulhos - CEAG (Brasil)
 Vicent Bataller Federaciò Moviments de Reovació Pedagógica del País Valencià
(Espanha)
 Alessio Surian COFIR Universidade de Pádua, Italia
Moderação: Felipe Patela Amaral Coordenadoria de Educação Ambiental - Fundação
Zoobotânica (FZB) RS Brasil
Relatoria: Maria Eloisa Farias - Professora da Ulbra
4.
Educação, Direitos Humanos e Cultura da Paz
 Gemma Celorio Hegoa - Instituto de Estudios sobre el Desarrollo y la
Cooperación Internacional de la Universidad del País Vasco (Espanha)
 Celita Eccher Secretary General of the International Council for Adult
Education (ICAE). Uruguay
 Danielly Spósito Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Pernambuco
Moderação: Jaime José Zitkoski Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil);
Relatoria: Claudia Penalvo SOMOS - Comunicação, Saúde e Sexualidade
5.
Educação no paradigma emergente
 Regina Rosell Chefa do Departamento Científico e Técnico do Instituto de
Filosofia do Ministério da Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente (CITMA).
(Cuba)
 Nelida Céspedes Presidenta del Consejo de Educación de Adultos de América
Latina -(CEAAL); (Peru)
 Ruth Needleman Universidade de Indiana. (USA)
Moderação: Rossano André Dal-Farra - ULBRA (Brasil);
Relatoria: Leticia Azambuja Lopes -Universidade de São Paulo, USP, Brasil
6.
Educação, diversidade e inclusão
 Lisandra Sandri, ULBRA (Brasil)
 Rosita Edler Carvalho (Brasil)
 Lúcia Regina Brito (Brasil)
 Eloir Oliveira - Escola Karaí Nhe E' Katú (Aldeia da Estiva) / Vherá Poty Escola Nhamandú Nhemopu'ã (Aldeia de Itapuã) / Acuab (Aldeia Polidoro)
Moderação/Relatoria: Marina Reidel Comitê Nacional de Cultura LGBT do MINC
(Brasil); Sidiclei Mancy Coordenadoria de politicas publicas de igualdade racial
Canoas (Brasil)
Relatoria: Franquilina Maria Corrêa Marques Cardoso(Brasil)
La ciudad en el curriculum y el curriculum en la ciudad.1
Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València.
“…no hablo de la ciudad sino de aquello en lo que a través de ella nos
hemos convertido”
Rainer-María Rilke, del Diario Florentino.
No
podemos
pensar la ciudad sin
pensar el sujeto que la
habita; el sujeto que la
interpreta, que la vive o
malvive. La ciudad es
una forma material de
la cultura; un complejo
dispositivo cultural, de
donde emergen mensajes, significaciones, donde se construyen y destruyen experiencias,
donde se alimentan los relatos, las narraciones, donde se forman y transforman las
biografías. Lo que se pretende, en este texto, es estudiar la ciudad como proyecto y
experiencia didáctica; estudiar la ciudad como curriculum, es decir, como “texto” que
penetra la experiencia de subjetivación en los diferentes programas educativos en los que a
lo largo de la vida participa el sujeto. La ciudad es curriculum, territorio sembrado por
viejos y nuevos alfabetismos. El sujeto habita la ciudad y es habitado por ella. El
curriculum habita el sujeto y es habitado por él. Con ello queremos subrayar el carácter
dinámico2 de toda producción cultural, de todo aquello que el ser humano genera y
significa en sus prácticas individuales, sociales e institucionales. También su carácter
1
Capítulo del libro: GIMENO, J. (ED) (2010) EL CURRÍCULUM Y EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN.
M ADRID, EDIT. MORATA.
2
Nos apoyamos aquí en los Cultural Studies y el concepto de materialismo cultural
formulado por Raymond Williams. Ver WILLIAMS, R. (1994).
1
dialógico: la ciudad es lenguaje produciendo significaciones complementarias y
antagónicas a la vez, alimentando así la libertad y la sujeción del sujeto. Carne y piedra en
mutua constitución3.
Pero no nos adelantemos. Para este viaje es necesario un billete de ida y vuelta. En
primer lugar la escuela –no como institución, sino como experiencia educativa- sale a
explorar la ciudad. Para esta exploración es necesario revisar y ampliar la noción
tradicional de curriculum. Pero en ese proceso, -este sería el regreso feliz- la ciudad nos
acompaña a la escuela, es decir, nos descubre las nuevas posibilidades en potencia de una
metrópoli cruzada por las nuevas experiencias educativas del mestizaje, el nomadismo, el
devenir-mujer de lo público, la creación artística efímera, las luchas juveniles, los nudos y
las redes sociales, y en fin, todo aquello que en el territorio urbano actúa como laboratorio
donde se ensayan las transiciones y las transformaciones sociales y culturales. En el viaje
de regreso el curriculum llegará a la escuela renovado.
1ª parte. El curriculum escapa a la ciudad
El currículum escolar ha vivido tradicionalmente encerrado entre las paredes del aula,
aislándose del mundo y sus influjos. Los saberes disociados, la fragmentación disciplinar,
el academicismo, el texto único, son características dominantes de ese modelo. En ese
curriculum cerrado y enmarcado en la institución escolar hay, sin embargo, miradas y
escapes sobre la ciudad. Hay nuevas interpretaciones, y nuevas posibilidades para la
creación de significados. También didácticas que inician rupturas, desacuerdos,
renovaciones y complementariedades.
Nos detendremos un momento en el curriculum escolar tradicional. ¿Cómo se
representa aquí la ciudad? Podemos responder mirando los significados explícitos e
implícitos en los libros de texto, el catalejo con el que la institución pretende acercar el
mundo exterior. Pero con este dispositivo todo lo exterior al aula fue cosificado,
desproveyéndolo de vida y experiencia4. En el libro de texto escolar la ciudad es un
3
4
Ver SENNET, R. (1997).
Nos hemos detenido en el análisis sobre las políticas de control sobre el curriculum a
2
conjunto de temas fragmentarios relacionados con los servicios públicos, el transporte, el
comercio, la circulación, la calle, el barrio, los bomberos, el trabajo, …en fin, instantáneas
congeladas de la vida cotidiana a las que se les suprimió aquello que las pone en relación y
les da vida: la experiencia subjetiva. La ciudad –fragmentada- es a su vez un fragmento de
un área de conocimiento para la Enseñanza Primaria que el curriculum español denomina
“Conocimiento del Medio”. El acercamiento a la ciudad a través del curriculum escolar es
todavía una mirada dependiente del funcionalismo: las cosas están quietas, sin vida,
formando parte de un contexto discursivo que ignora la interacción y las posibilidades
indeterminadas de cambio.
1.1.
Otras miradas, buscando alternativas
El ojo salta el muro. La escuela como investigación. Las dos oraciones anteriores
rotulan dos importantes propuestas pedagógicas de origen italiano. En la primera, liderada
por Loris MALAGUZZI en las escuelas infantiles de Reggio Emilia 5, el reconocimiento
del niño como sujeto activo que inicia su vida y desarrollo en un ambiente complejo, sitúa
el desarrollo curricular en un estrategia de talleres en los que la experiencia de vida en el
barrio y la ciudad constituye una de los elementos más potentes para el desarrollo de la
sensibilidad y creatividad infantil. La escuela como investigación, además de rotular el
libro de Francesco TONUCCI (1979) constituye la síntesis de un movimiento pedagógico
con importantes influencias de la Pedagogía Freinet, que plantea la necesidad de arraigar el
proyecto curricular en la investigación y problematización del entorno. Frente a la
fragmentación disciplinar y los saberes disociados, que es la forma hegemónica de
organización del curriculum, estas otras propuestas le sitúan en la resolución de problemas
pluridisciplinarios, pensando la ciudad como un conjunto complejo en el sentido dado por
Edgar MORIN (1994). Uno de los referentes más sólidos sobre la necesaria cooperación
política y educativa entre la escuela y la ciudad lo constituye la obra de Fiorenzo ALFIERI
(1995), cuyas experiencias en el municipio de Torino modelan el diálogo entre los tiempos
y espacios de la escuela con las “situaciones culturales” en el territorio. También Franco
FRABBONI (1995) propuso “casar” la escuela con el medio ambiente, porque el medio
“pertenece a las palabras nuevas de la pedagogía” (pág.73). Sin embargo, no fue tan lejos
través del libro de texto en MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2002)
5
Ver: ESCUELAS INFANTILES REGGIO EMILIA (2000).
3
en la traducción curricular, a nuestro parecer porque dejó la palabra pedagogía dentro de la
escuela. En efecto, en esta como en las otras propuestas anteriores, y las corrientes
pedagógicas más amplias en que se inscriben6, ven la ciudad como “un libro de lectura”
para la escuela, una estrategia de “descentralización” del desarrollo curricular en el aula,
como una forma de ambientalización y contextualización del curriculum en tanto “sistema
simbólico-cultural", un “parque ecológico” para la escuela; una forma de apertura y
reconocimiento del “primer alfabeto”; del primer libro de experiencia y producción de
conocimiento del niño y de la niña, una estrategia, en fin, de revitalización del curriculum
abriéndolo a la curiosidad, la pregunta, y la investigación del entorno. Una mirada más
cercana, igualmente comprometida con la innovación en la escuela, puede verse en
CARBONELL, J. (2001, 2008) para quién el territorio, además de “capital cultural”
cumple una “función socio-educativa” que requiere cambios de considerable calado en el
diálogo entre la escuela y la ciudad.
Con importantes dificultades, dado el conservadurismo curricular, este discurso ha
ido conformando y desarrollando diferentes propuestas didácticas, que actúan en un doble
plano: por un lado en el plano de las metodologías de aula y los recursos para el desarrollo
de esas metodologías. Por el otro, en la oferta externa a la escuela de dispositivos
didácticos diferentes para apoyar el viaje del currículo por la ciudad (ya sean de carácter
municipal, empresarial, o de diferentes movimientos sociales y ONG.)
En el primer caso, el desarrollo curricular desde el aula sugiere múltiples tareas tales
como las excursiones escolares, itinerarios didácticos, salidas de exploración e
investigación del medio, visitas, proyectos de trabajo, etc. Y se proponen y elaboran guías
didácticas, documentales, páginas Web, publicaciones y archivos, que orientan y ayudan
en la tarea del docente para la expansión curricular hacia la ciudad. En el segundo,
alrededor de la idea de la ciudad educadora7 se han venido desarrollando en muchos
6
Podemos reconocer aquí diferentes propuestas de la Escuela Nueva, o de la pedagogía
enraizada en la realidad social y culturales, desarrollada por Pablo Freire. Un buen recorrido por
estas corrientes pedagógicas lo encontramos en PALACIOS, J. (1978)
7
Un interesante capítulo desarrollando la temática de la ciudad educadora puede verse en
CARBONELL. J. (2008). Puede consultarse la Carta fundacional de la Asociación Internacional de
Ciudades
Educadoras
en:
http://www.bcn.es/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_charter.html.
La revista
Cuadernos de Pedagogía dedicó un interesante monográfico en su nº 278, de marzo 1999. No
obstante, la obra clave que inició este plural y controvertido movimiento es el libro de Francesco
4
municipios ofertas de diferente tipo: departamentos didácticos en los Museos, bibliotecas y
otras instituciones, edición de guías didácticas para el conocimiento de diferentes aspectos
de la ciudad, ofertas de casas de recreo, granjas y huertos escuela, grandes empresas
ofrecen visitas escolares guiadas, diferentes servicios y promociones culturales (cine,
teatro, etc.) se ofrecen al consumo escolar, incluso puede verse a la policía y el ejército
colaborando en diferentes programas escolares. Algunos grandes almacenes y centros
comerciales han constituido departamentos didácticos que organizan visitas guiadas y otras
actividades de los escolares que les acercan y socializan en el consumo. Aunque no
constituya aquí el núcleo central del análisis, no conviene olvidar la práctica colonizadora
que determinadas empresas comerciales e instituciones hacen de la idea de la ciudad
educadora en términos exclusivamente de marketing, dejando en un alejado segundo plano
las sus posibles motivaciones educadoras.
Por otro lado, el concepto de acción comunitaria8 remite a proyectos y prácticas
institucionales de carácter municipal en la mayor parte de los casos, en las que diferentes
agentes y servicios de la educación extraescolar –educadores y educadores sociales,
psicopedagogos, trabajadores y dinamizadores sociales y culturales y otros profesionales
que trabajan con la infancia y la juventud fuera de la institución escolar- desarrollan en
conexión con la escuela programas educativos sobre el territorio. En muchas ocasiones esta
acción está relacionada con políticas de inclusión social, o el trabajo con las diferencias
culturales –la experienia de la plataforma Amanda, de Vitoria-Gasteiz es un ejemplo
emblemático9-, pero también lo está en otras con la recuperación de sujetos y saberes –
personas mayores, tradiciones populares- con los que promover desde el materialismo
cultural una agenda educativa para el territorio.
El análisis del discurso.
La escuela sale al entorno con el tradicional curriculum escolar en la mochila y
regresa a ella con la misma estructura curricular sobre las espaldas, eso si, algo más
oxigenada. Se diría que la escuela salió del aula sin que realmente hubiera desplazamiento,
Tonucci (2001) La ciudad de los niños.
8
Ver AA.VV. (2009) La escuela en la comunidad, la comunidad en la escuela. Barceolona,
Graó.
9
Ver “Amanda. La sistematización de una experiencia de acción comunitaria”, en AA.VV.
(2009) cap. 4.
5
deslocalización, cambio de perspectiva. Los saberes dominantes, y sobre todo, las formas
dominantes de relación del sujeto con esos saberes, no han sido puestas en crisis. Si el
curriculum es un campo o espacio sometido a las tensiones y luchas por el significado, el
recorrido de la escuela por la ciudad no modifica la relación estratégica, es decir, las
relaciones de poder sobre esa construcción de saber y subjetivación. La arqueología de las
diferentes propuestas pedagógicas de acercamiento entre la escuela y la ciudad, desde el
siglo XIX hasta las ultimas políticas municipales de las últimas elecciones democráticas,
muestra –con ligeros matices- una misma política y una misma epistemología curricular: el
conocimiento y una cierta teoría de la verdad, el sujeto y una cierta teoría de la
subjetivación, y los valores y el poder, con una cierta teoría de lo socialmente necesario, ya
estaban en la mochila de la escuela cuando abrimos el aula para salir a la calle. De ese
modo era muy difícil una experiencia reconstruccionista. El curriculum estaba ya acabado
–constituía un producto en si mismo- antes de salir a la ciudad. Puesto que las relaciones
del curriculum escolar con la ciudad han sido exploradas en múltiples estudios
pedagógicos, no me ocuparé mas de este punto para dedicar el grueso del capítulo a otra
noción menos explorada y ésta es el modo en que el urbanismo10 actúa como proyecto
curricular de la ciudad.
2ª parte: la ciudad es (se hace) curriculum
El desarrollo del medio urbano es la educación capitalista del espacio.
Representa la elección de una cierta materialización de lo posible, excluyendo
las demás.
Attila Kotanyi, Raul Vaneigem, del Programa Elemental de la Oficina
de Urbanismo Unitario11
Afirmar que la ciudad es un discurso sitúa el punto de partida de la reflexión en el
análisis de las relaciones que los saberes producidos y divulgados en ella mantienen con el
poder12. Abrir así la reflexión permite contemplar opciones, caminos, itinerarios de vida
10
Me refiero al urbanismo no solo como disciplina científica, sino también como política,
cultura y experiencia social que ordena y organiza la vida del sujeto en la geografía política de la
ciudad. En este sentido le incorporo también, como hipótesis central del capitulo, su carácter
pedagógico.
11
Publicado en el nº 6 de Internationale Situationniste. Traducción extraída de I.S. (1999)
Internacional situacionista, vol. I: La realización del arte, Madrid, Literatura Gris.
12
DIAZ, S. y GOIN, A. (ed) (2008) pag. 17
6
diferentes, conscientes, y por tanto, opciones y caminos por los que construimos y nos
construyen significados; opciones y caminos, entonces, de aprendizaje. Decir que la ciudad
es curriculum, es señalar una práctica de significación que selecciona y ordena formas de
conocer cruzadas por relaciones de poder. Pero siendo el curriculum un concepto tan
agitado por epistemologías diferentes, se hace necesario identificar aquí con que noción
trabajamos. En primer lugar, entiendo el curriculum como un dispositivo cultural que
selecciona y ordena saberes; en segundo lugar, es el campo de experiencia y posibilidad
para el aprendizaje con esos saberes, desde esos saberes. En tercer lugar es un espacio o
campo social en conflicto, porque concentra las luchas e intereses enfrentados por la
construcción del significado; en este sentido, el curriculum es también un dispositivo
cultural cruzado por relaciones de poder. En cuarto lugar, el curriculum es un modo de
hablar, un lenguaje con el que se nombra la experiencia social pero también con el que se
construye la experiencia contextual y subjetiva de cada cual; y es por todo esto, finalmente,
que decimos del curriculum que es discurso poniendo en relación prácticas institucionales
con lenguajes cruzados por relaciones de poder13. Decir entonces que la ciudad es
curriculum es decir que la ciudad es producto pero también y más fundamentalmente es
proceso, experiencia, construcción, proyecto y posibilidad de subjetivación y producción
de saber.
Continente, pero también contenido: la ciudad-continente es habitada por sujetos,
saberes, poderes, culturas y representaciones diversas. El modo en que se establecen
relaciones complejas entre estos elementos produce significaciones, fuerzas de
subjetivación que facilitan o dificultan las composiciones potencializadoras14 del sujeto en
el territorio urbano. Como intentaremos desarrollar más adelante, la ciudad produce
saberes en los que se muestran las tensiones y conflictos por dar significado a las
experiencias de la vida. Vemos esto ahora en la metáfora de un “juego interactivo” tal
como nos lo describe Jenaro Talens:
Pensemos, por ejemplo, en un programa de los llamados interactivos, de gran éxito entre
los menores de 12 años, SIM CITY. El jugador es elegido, de entrada, alcalde, y tiene en
sus manos la posibilidad de construir y desarrollar su ciudad. Decide dónde se ubica un
parque, cuántas plantas debe tener un edificio, dónde son necesarios los colegios, las vías
de acceso a las autopistas, los hospitales, las bibliotecas públicas, los cines, los cuerpos de
13
Me apoyé para esta síntesis conceptualizadora en TADEU (2001) y ALVES PARISO
(2007)
14
En el sentido de DELEUZE, Gilles (1975); ver también LARRAURI, Maite (2000)
7
bomberos o las comisarías de policía. Si en un barrio hay mucha aglomeración ciudadana
(muchos pisos habitables y muchas familias, de cuatro miembros de media, pongamos por
caso), se necesitarán muchas comisarías, entre otras cosas porque la lógica del programa
ha preestablecido que cada tanto número de habitantes se precisa un contingente policial o
de lo contrario habrá disturbios. Si en un parque los bancos que jalonan los paseos están a
media luz, el programa no prevé que sea para que las parejas puedan besarse con
tranquilidad, sino para que la delincuencia organizada haga circular la droga. Por eso si el
jugador no instala mucha luz –aunque eso cueste dinero y vaya en contra del ahorro
energético- el jugador hace saltar una alarma diciendo que se ha cometido un atraco o un
robo por drogadictos en estado de “mono”. El jugador-alcalde puede también subir o bajar
los impuestos, prometer cosas con fines electorales y luego no cumplirlas. En una palabra,
para resumir, parecería que el juego educa a ser ciudadano.15
Y en efecto, como en el juego, la ciudad educa. Del mismo modo que no se dice en el
juego, tampoco en la ciudad se dice que para “ser ciudadano” circulan por sus calles
modos de comportamiento, valores cívicos y morales, estilos y modos de vida,
prácticas culturales elaboradas, en relación con las cuales construimos significados
sobre el sentido de ser ciudadano. En el juego, nos dice Talens, la tolerancia y la
capacidad de autogestión no están previstas en el programa; quien no se adapta a la
lógica pierde puntos y hasta es posible que pierda la partida. No es un juego,
obviamente, para enseñar a pensar en libertad. Al contrario, prima la obediencia y la
sujeción a patrones preestablecidos. Pero la ciudad, la ciudad real, la ciudad que
vivimos, puede ser otra cosa. Las tensiones entre saberes y poderes no están –todavía16predeterminados en un programa informático. Los discursos de la ciudad constituyen,
por tanto, una práctica de producción de curricula, muchos y diferentes. Y una de
nuestras hipótesis de trabajo es que muchos de estos curricula nacidos del urbanismo
social están en disputa permanente con los curricula que se ofertan reglados en la
escuela.
*El curriculum de la ciudad como problema de investigación
15
TALENS, J. (2000) PAG. 397-398
Una buena reflexión al respecto la sugiere la película Blade Runner, dirigida por Ridley
Scott y estrenada en el año de 1982, donde el estado y sus dispositivos de represión, el poder
corporativo y las nuevas tecnologías, acaban conformando un futuro urbano marcado por la
imagen pervesa y degradada de cualquier utopía o futuro ideal para la ciudad. La persecución y
aniquilamiento de los replicants efectuada por los Blade Runners en este filme de ciencia ficción
recuerda las palabras de Walter Benjamín que decían que no hay documento de cultura que no
constituya al mismo tiempo un documento de la barbarie.
16
8
El curriculum de la ciudad es un campo abierto a la investigación. No tenemos,
todavía, estudios suficientes para desarrollar una comprensión precisa del texto cultural
de la ciudad como proyecto de educación. Del texto cultural -diagrama rizomatico-17
como campo de batalla en la producción de la subjetivación. A partir de aquí, y en lo
que resta del capítulo, nos proponemos una aproximación conceptual a la experiencia
de la ciudad, con objeto de identificar lo que pudieran constituir grandes núcleos
problematizadores de lo que venimos llamando el curriculum de la ciudad. Para la
identificación de los diferentes campos problematizadores –los nuevos alfabetismos de
la ciudad- recurrimos a un diálogo cruzado de nuestra propia investigación con los
análisis elaborados desde el urbanismo, la sociología crítica, la psicología social, la
psicogeografía y el psicoanálisis, la antropología urbana o los estudios culturales
(Amendola, Sennet, Delgado, Lipovetsky, Debord …) Tales análisis nos permiten
formular mapas conceptuales que actúan como herramientas para definir e identificar
ámbitos y procesos de socialización en la experiencia urbana. Nos detendremos en
algunos de ellos, dejando constancia de un campo que obviamente no agota la
extensión y contenido de este capítulo.
1. Espacios, lugares y desplazamientos. El curriculum flaneur.
“Tras el cristal de un café, un convaleciente, contemplando la multitud
con regocijo, se une con el pensamiento, a todos los pensamientos que se agitan a
su alrededor. (...) aspira con delicia todos los gérmenes y todos los efluvios de la
vida; como ha estado a punto de olvidar todo, recuerda y, con ardor, quiere
acordarse de todo. Finalmente, se precipita a través de esta multitud...”
Charles Baudelaire: de El hombre de la multitud.
Todos los estudios coinciden en las profundas transformaciones del espacio urbano, y
su relación con los cambios culturales y las prácticas sociales. Las grandes avenidas,
los callejones estrechos, las plazas y jardines, los edificios emblemáticos, constituyeron
durante mucho tiempo un programa cultural en el que identificábamos clases sociales,
17
En la los trabajos de Gilles Deleuze y Félix Guattari, un rizoma es un modelo
descriptivo o epistemológico en el que la organización de los elementos no sigue líneas de
subordinación jerárquica, sino que cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro
(DELEUZE & GUATTARI 1982:13).
9
altas y bajas culturas, modos de historiografiar. La Valencia renacentista o el Madrid
de los Austrias, por ejemplo, muestran –todavía- itinerarios reglados capaces de
ordenar jerárquicamente símbolos, valores, culturas. De alguna manera –me atrevo a
decir- la ciudad legitimaba un curriculum tejido con los mimbres culturales de las
clases dominantes. En la Viena fin de siècle –dice Amendola- todos los edificios del
Ring están repletos de intenciones legitimadoras: “El teatro de la ópera no podía no ser
barroco, el ayuntamiento gótico, el parlamento y la universidad clasicistas. Por medio
de la cita estilística la reconocibilidad y la colocación en el sistema de los significados
y las funciones urbanas estaban aseguradas” (Amendola, G. 2000, pag.75) Sin
embargo, en la ciudad contemporánea, tanto en sus formas pero mucho más en su vida
cotidiana, se producen otro tipo de significados gobernados por nuevos conceptos: la
sobrecarga de estímulos, la cultura de superficie, la hibridación o la fragmentación
remiten a experiencias urbanas posmodernas18 que hacen más compleja la relación del
sujeto con el significado. El espacio se vuelve ambiguo e indeterminado (la plaza
mayor o el centro de la ciudad pierden el sentido original y profundo del encuentro);
los lugares originados por el metarrelato –los muelles de un puerto, por ejemplo-, se
fragmentan en un collage desmitificador y episódico –quizá un moderno centro
comercial o un centro de ocio-; la entrada al suburbano es un abarrotamiento cultural
étnico y social; el presente es, en fin, un bazar de signos, un permanente espectáculo
gobernado por la mercancía (Debord, G. 1999) en el interior del cual nos movemos a
la vez que somos movidos. ¿Cómo identificar los nuevos significados construidos en
relación con las nuevas formas de interacción con el espacio urbano?
Interesa recuperar aquí un concepto atractivo para pensar la experiencia deconstructiva
de la ciudad como posibilidad de curriculum. Nos referimos al “flâneur”, personaje que
comenta Baudelaire, y más tarde recupera Walter Benjamin para hacer referencia al
paseante sin rumbo, urbanita que experimenta la ciudad sin ninguna intención más allá
del deambular o callejear de un modo diletante. Me interesa esta imagen porque
permite pensar el curriculum flaneur como la experiencia particular a través de la cual
el sujeto construye y deconstruye significados en su relación con la ciudad, una
relación sin rumbo ni objetivo prefijado, una experiencia de voyeurismo y callejeo a la
deriva en la que se experimenta el conflicto de un proceso de subjetivación gobernado
18
Ver AMENDOLA, Giandomenico (2000) cap. III.
10
por una relación espectacular con la mercancía19. En efecto, lo que es interesante de la
recuperación del flaneur por Benajmin, o el concepto de deriva en la Internacional
Situacionista, es una forma particular de ser ciudadano espectador a la vez que lector,
resistente a formar parte de la multitud, con capacidad y voluntad para la lectura crítica
de las formas de alienación presentes en el territorio urbano. Desde esta figura puedo
pensar la ciudad como un lugar en el que mirar y en el que mirarnos, un texto que hay
que traducir, una experiencia constantemente modificada por nuestros propios pasos en
ese territorio experiencial. Y, como muy bien encarna hoy la figura del skater, un
potencial espacio en blanco, sobre el que practicar el goce de nuestros graffittis. El
curriculum flaneur.
2. El mercado común global en la etiqueta de una camisa. El curriculum espectáculo.
Llevo puesta una camisa fabricada en México, importada por una empresa textil de
Granollers, cuyo precio se exponía en cuatro monedas diferentes, y comprada en una
tienda que dispone de ese mismo modelo en sucursales distribuidas por las principales
ciudades del planeta, con un logo fácilmente identificable por ciudadanos con culturas,
lenguas, costumbres y economías muy dispares. La tienda está instalada en un
shopping mall, una gran superficie comercial que repite su estrategia arquitectónica en
otros shopping mall de ciudades pertenecientes a continentes distantes miles de
kilómetros. La experiencia cultural en una galería o centro comercial de una gran
ciudad, la experiencia tanto del hardware como del software, unifica y homogeneiza las
transacciones simbólicas del sujeto con el territorio. Muchos investigadores coinciden
en el dominio de lo cultural en los procesos de mutuación de las ciudades, acercando a
la vida cotidiana del sujeto las mismas imágenes y metáforas que circulan por
metrópolis diferentes20.
Si el objeto de la reflexión no es tanto la ciudad en si, sino más bien la experiencia de
la ciudad, y ésta, para decirlo con Emilio Lledó “no es la pasiva aceptación de la
19
En “La obra sobre los pasajes” Walter Benjamin sitúa en la galería comercial y los
boulevres de la ciudad de París en el siglo XIX una forma de relación con el “mundo de las
mercancías”, que ―perversamente― abre y prohíbe al mismo tiempo, en un solo gesto, el
acceso del ser humano a toda la riqueza que el trabajo ha sabido obtener de la Naturaleza.
20
Jaume Carbonell hace referencia a la metáfora de Saramago en “La caverna” en relación
con los procesos de sustitución urbana, la pérdida de la artesanía y la omnipresencia de los
centros comerciales: un nuevo orden económico y también de vida. Ver CARBONELL, J. (2008)
pag. 69
11
realidad exterior, sino una elaboración” (1999, pag 17) me pregunto por los efectos, en
los procesos subjetivos de elaboración cultural de la ciudad, de algunas de las
características de lo que venimos llamando la experiencia urbana postmoderna: La
intersección y la hibridación de lo local y lo supranacional, la descontextualización de
lo cotidiano o un modelo hedonista de relación con la mercancía donde las puertas del
Partenón en cartón piedra se abren a la utopía americana de Disneylandia 21. El
curriculum espectáculo: “En la ciudad contemporánea el espectáculo deviene el
principio organizador de la vida, no como momento excepcional, sino como dimensión
de la experiencia cotidiana.” (Amendola, G. 2000 pag 88)
Quizá sean los actuales centros comerciales, el texto curricular de la ciudad por
excelencia. Lo que ha venido siendo a lo largo de los siglos una característica
dominante de las calles y plazas centrales de la ciudad, esto es la relación entre el
consumo y el ocio, hoy queda encerrada en la segura burbuja de un centro comercial,
curiosamente construidos en la mayor parte de los casos en espacios del extrarradio.
Los mercados callejeros, las tiendas, los cines y restaurantes, instalados en los
alrededores de la Plaza Central o la Calle Mayor, espacios también para el encuentro y
el paseo, han sido trasladados al shoping mall o centro comercial, en el que la “Calle
Mayor” o la “Plaza Central” son ahora formas de nombrar lugares y espacios de esa
nueva superficie de cartón piedra que modifican radicalmente el sentido real y la fuerza
original que tuvieron en el centro de la ciudad. Lo que me parece más significativo,
desde el punto de vista del problema que pretendo tratar –las nuevas alfabetizaciones
urbanas- es que el texto original está siendo modificado por una nueva y diferente
concepción del concepto de consumo y de ocio, en el que, como en otro tiempo
pudieron ser las catedrales, hoy son los centros comerciales el nuevo libro de texto, la
nueva enciclopedia de la ciudad educadora. Lo que el equipo interdisciplinar diseñó en
el centro comercial22 fue la recreación e integración de los elementos característicos del
modelo urbano tradicional, la apropiación de la función pública de la ciudad, para
ponerla a los pies del consumo, sin expandir o invisibilizando algunas de las otras
21
Ver GIROUX, H. (2001).
Desconocemos el procedimiento real pero no podemos imaginar un diseño tan potente de
este nuevo espacio posmoderno sin la interacción de urbanistas, arquitectos, economistas,
psicólogos, expertos en promoción, policías, concejales, financieros, artistas, …la lista puede ser
muy extensa y alcanzar a algún filósofo! Un estudio en profundidad de los centros comerciales
como espacios posmodernos de ocio y consumo puede verse en ESCUDERO GOMEZ, L.A.
(2008)
22
12
características o elementos de la vida urbana: el conflicto social, el crimen, la violencia,
o la pobreza.
Lo que subrayo en este epígrafe es un modo de experiencia ciudadana basada en la
centralidad de la mercancía y el imperio de la moda, y en la que escenarios mutantes y
efímeros establecen con el individuo una relación que construye significado, sentido e
identidad, y que está basada en el deseo y la avidez de consumo como construcciones
sociales y culturales. Un contrapunto o matiz en esta argumentación puede verse en
Lypovetsky para quien la moda y el consumo impregnan las crecientes dimensiones
tanto de la vida pública como privada, privando a los individuos de cualquier sentido
de trascendencia, desarraigando las opiniones y haciéndolas fluctuantes, volubles,
mostrando un presente complejo e inconsistente, pero no por ello peor que cualquier
otro tiempo pasado:
Bajo el reino de la moda total, el espíritu es menos firme, pero más receptivo a la
crítica, menos estable pero más abierto a la diferencia, a la prueba, a la
argumentación del otro. Sería tener una visión superficial de la moda plena si no
hiciéramos más que asimilarla a un proceso sin comparación de estandarización y de
despersonalización; en realidad, propicia un cuestionamiento más exigente, una
multiplicación de los puntos de vista subjetivos y el retroceso de la similitud de las
opiniones. Ya no creciente semejanza de todos, sino diversificación de las pequeñas
versiones personales. Las grandes certezas ideológicas se borran (…) a favor de las
singularidades subjetivas, quizá poco originales, pero creativas y poco reflexivas,
pero más numerosas y más elásticas.
(Lipovetsky, G. 2006 pag 33)
No pretendo, como sí hace el autor citado, enfrentar la omnipotencia de la lógica
consumista a la modernidad ilustrada y el hundimiento de los grandes discursos
normativos. Situado en el campo del curriculum -el curriculum de la ciudad-, lo que
sugiero es pensar la siguiente paradoja: por un lado la hiperproducción de significantes
en la vida cotidiana –información para vivir e información para el mercado en una
constante relación espectacular con la publicidad y los medios-; por el otro lo que, en
efecto, ya formulara Jesús Ibáñez (1985) como la paradoja del sujeto sujetado, es decir,
la posibilidad del salto de un conocimiento para tener/consumir a un conocimiento para
saber y hacer. La ciudad entonces es el ámbito de creación de experiencias culturales
en las que los mensajes normalizadores que nutren al individuo del deseo consumista
13
pueden ser al mismo tiempo los que desempeñen un papel emancipador al difundir en
el conjunto del cuerpo social los valores del hedonismo y la libertad ( regreso a
Lipovetsky, op ,cit. 44). He aquí una nueva posibilidad alfabetizadora: trabajar en el
interior de esta lógica binaria la lectura interpretativa del mercado y sus límites; y la
formulación, también, de las responsabilidades individuales y colectivas en la creación
y modificación del presente y de las posibilidades del futuro. Para este proceso,
finalmente, tomar el shopping mall como estudio de caso puede ser una interesante
propuesta curricular, puesto que, como quedó señalado, constituye un simulacro
articulado alrededor de un sistema de signos en el que se identifican con claridad los
modelos sociales postmodernos, un modelo de relación social en el que se valora el
espectáculo de la mercancía gobernando la vida cotidiana, y en el que se mezclan
diferentes valores culturales y significados no para construir un discurso de pluralidad
y reconocimiento de la diferencia, sino todo lo contrario, para homogeneizar
estereotipos en el escenario de las relaciones consumo-ocio.
3. Tribus, barrios, inclusiones y exclusiones. El curriculum entre la diversidad y el
miedo.
Ese lugar no es un lugar, sino un tener lugar de los cuerpos que lo ocupan en
extensión, y en tiempo;
Manuel Delgado (2007) Sociedades movedizas pág. 13.
Veamos ahora la experiencia de la ciudad contemporánea en relación con las políticas
de la diversidad en el espacio público. Pensar aquí el curriculum, es analizar en ese
espacio que es común a todos y todas, “los puentes que se tienden para conectar a las
personas y las puertas que se cierran para separarlas”, utilizando una expresión de
Benjamin23. Si en una teoría de lo público –Hanna Arendt- la ciudad es el lugar para el
encuentro y el reconocimiento del otro, -el espacio para el encuentro, el juego y el goce
sin trabas, decían los urbanistas de la Internacional Letrista- la experiencia social
muestra, sin embargo, a la ciudad contemporánea como “un archipiélago de islas,
defendidas cultural y prácticamente, entre las cuales el ciudadano atemorizado puede
navegar a través de caminos protegidos” (Amendola, 2000 Pág. 277) Si ya no hay
23
Citado en AMENDOLA op cit. Pag. 278.
14
nada más evidente en la mayoría de las ciudades que una compleja realidad
multicultural, la cuestión problemática es la vivencia de esa experiencia por el sujeto
urbanita y el modo en que transforma esa experiencia en un significado del otro, en una
teoría de la diferencia.
Emos, punks, góticos, ska, raperos, rollingas, floggers o skins. Estas palabras sirven
para nombrar algunas de las múltiples tribus urbanas que, en su manifestación pública,
desarrollan subculturas ligadas a la moda y el gusto, produciéndose manifestaciones
diferentes sobre la música, el vestido, la ideología, el arte, o el lugar de encuentro y el
hábito de la relación. En una reciente sesión de debate en el aula conocí por el
testimonio de una estudiante graffittera, la compleja y jerárquica ley no escrita sobre el
reconocimiento, uso de espacios, tipos de relación, etc. que se practica entre los
diferentes grupos de jóvenes que practican el grafitti en la paredes de la ciudad. Si,
como se señalaba en epígrafes anteriores, el punto de partida es el sujeto en la calle y
su constante demanda de placer, distinción y consumo, sus acciones de búsqueda y las
estructuras para la satisfacción, ponen en relación y crean comportamientos tribales,
afirmaciones de identidad basadas en símbolos, imágenes, marcas, estilos, en los que se
mezclan la realidad de la ciudad con otra realidad imaginada sobre la que tienen una
enorme capacidad de representación los media.
Por otro lado, también vinculados a la moda y el gusto –pero no solo- se producen
movimientos de la población que recuperan y revalorizan áreas urbanas con la nueva
ocupación por grupos sociales superiores –la llamada gentrificación24-. Otros
movimientos y agrupamientos en barrios tienen el efecto contrario: la devaluación y el
deterioro social como consecuencia de políticas urbanas excluyentes hacia otros
sectores cultural y económicamente deprimidos –extranjeros, recién llegados,
outsiders, refugiados, …- La maldición bíblica de la Torres de Babel muestra su nuevo
rostro en la actual crisis de lo público en el espacio urbano: tribus y grupos diversos
condenados a no entenderse, relacionados por el urbanismo del miedo –cámaras,
controles, cercas de protección, servicios privados de seguridad, etc.- Este es un punto
sobre el que conviene detenerse: además de las transformaciones en la propia
arquitectura urbana, aparecen dispositivos, artefactos, medios y recursos que producen
significados culturales –miradas sobre la vida- en las que se pone en juego una mirada
24
Ver AMENDOLA op cit. Pag. 29
15
sobre la diversidad que puede tanto fomentar la tolerancia como por el contrario
legitimar la intolerancia. Y lo que me parece un significativo aprendizaje social es que
la visibilización de la diversidad, enmarcada en el discurso del miedo a lo diferente,
convierte en indigesto e improductivo lo que debió constituir el principal alimento de
lo público, es decir, la presencia de la diversidad étnica, racial y cultural en cualquier
ciudad contemporánea.
La proyección del espacio urbano en las historias de vida nos muestra una mirada
todavía no contemplada: la mirada desde el género y la reivindicación del derecho a la
movilidad sin miedo, segura, de cualquier mujer. Como bien estudió Teresa DEL
VALLE (1997) la ciudad muestra una arquitectura del miedo, o contra el miedo. La
soledad, mala iluminación, los llamados espacios trampa, columnas, accesos difíciles,
caminos estrechos, túneles, etc. constatan que muchos espacios de la ciudad son
lugares de temor para las mujeres. El mismo estudio comenta el surgimiento en
Euskadi de la plataforma política Plazandreok que entre las acciones concretas de
cambio incluía que en el callejero y los monumentos estuvieran reconocidas las
mujeres. Es evidente, como venimos subrayando desde el inicio, que procesos y
elementos aparentemente arquitectónicos, urbanísticos o económicos tienen igualmente
un claro componente simbólico que mantiene estructuras de dominación y conforma
identidades y subjetividades estables. Aprender a leer estas evidencias en la
documentación de la ciudad es una nueva propuesta alfabetizadora.
4. La geopolítica de la ciudad. El curriculum de la pobreza
El urbanismo social en la metrópolis contemporánea oculta otro problema de raíz bajo
las vallas publicitarias, las grandes avenidas, y un imagen espectacular y manipulada de
la diferencia racial. Me refiero a la presencia de la pobreza como producción
estructural del capitalismo en su actual fase globalizadora. Concentrada en las grandes
ciudades como consecuencia del éxodo progresivo del mundo rural extenuado, la
imagen de la pobreza tropieza, sin embargo, con un discurso urbanita que pretende su
invisibilidad. El reconocimiento creciente de la multiculturalidad y la diferencia racial
en muchos discursos institucionales de la ciudad, silencia la violencia institucional de
un sistema económico que polariza y radicaliza la desigualdad económica entre sujetos
y clases sociales de países y continentes distintos. Todas las ciudades tuvieron, a lo
16
largo de los tiempos, sus bajos fondos. Los relatos de J. London o Ch. Dikens nos
recuerdan los del XIX y la película Ciudad de Dios nos conduce por la realidad de la
favela brasileña contemporánea. Siempre hubo otra ciudad, pretendidamente oculta e
inaccesible por el miedo y los fantasmas del crimen y la depravación.
Una mirada alfabetizadora sobre la pobreza en la ciudad nos conduce a la
identificación e interpretación de las diferentes manifestaciones por las que asoma esta
realidad: desde las más espectaculares –y sin embargo, en algunas ciudades solo
visibles desde el avión- como las fabelas, villasmiseria o barrios de chabolas, y su
contraste con las barriadas residenciales rodeadas de muros y servicios privados de
defensa; hasta múltiples y diferentes prácticas de la vida cotidiana relacionadas con la
calidad y condiciones del trabajo, la alimentación, la salud, la educación o el ocio, entre
otras. Un rostro en el suburbano, la publicidad de un hipermercado, la lengua
escuchada de una conversación callejera, el itinerario de un servicio de transporte
público, el libro de texto escolar, el hombre que duerme a los pies de un cajero
automático, el partido de fútbol en un parque el domingo, la puerta de una discoteca, la
basura depositada en un contenedor, son, en fin, instantáneas de una geografía política
en las que se hace visible la desigualdad social y la pobreza.
5. Los movimientos sociales en la ciudad: el curriculum encarnado
En las ciudades se escribe con una nueva gramática de la política y el texto producido
deviene movimiento social. El urbanismo de la vida cotidiana y la razón que le
legitima, provoca la respuesta política desde la vida cotidiana. La calle muestra cada
día formas diferentes de un movimiento organizado que se insubordina y contesta las
diferentes agresiones al cuerpo, el deseo, el trabajo, la sexualidad, la comunicación, el
desplazamiento, la identidad, la vivienda, la educación, las relaciones, … y lo hace con
prácticas alternativas en la propia vida cotidiana. No es una experiencia social nueva –
recordemos que las profundas transformaciones sociales a lo largo de la Historia tienen
su origen en el descontento y la insatisfacción con el presente y el deseo de otra forma
de vida-; lo que si es nuevo –porque el propio proceso histórico lo actualiza- son las
formas y los motivos por lo que se hacen visibles tales movimientos25. El proyecto
25
Alberto MELUCCI ((2002) hace una valiosa contribución a la revisión de los enfoques
teóricos tradicionales y contemporáneos sobre las redes y movimientos sociales en Acción
17
educativo de la ciudad, entonces, deberá prestar atención a las actuales emergencias de
nuevos sujetos políticos, a las nuevas voces y a las nuevas problematizaciones de la
política.
No podemos aquí profundizar en la complejidad que acompaña el concepto y las
prácticas de los movimientos sociales26, pero si señalaremos algunos rasgos distintivos
y su relación con el tejido urbano, interpretando esto como potencia de curriculum. El
primero, la voluntad de ser sujeto; de ser sujeto de reconocimiento, sujeto de acción y
transformación; es ésta una característica histórica que muta en cada momento de esa
historia, produciendo un doble efecto: la creación de diferencia –nuevos sujetos en el
escenario social- y la innovación en la formulación y desarrollo del conflicto social –
nuevos lenguajes y nuevas formas de creación de conflicto-. Como nos recuerda
HERREROS, T. (2008 Pág.101) la huelga o las sufragistas estuvieron presentes antes
de su reconocimiento legal; Rosa Parks ocupó la parte del autobús que correspondía a
los blancos antes que la ley se modificara. En los adoquines levantados en el mayo del
68 empezaban a escribirse las críticas actuales al urbanismo salvaje, y también la
recuperación del territorio, las nuevas concepciones de la calidad de la vida, el
reconocimiento de la diferencia, o las críticas a la burocratización de la política.
El segundo rasgo tiene que ver con lo pequeño, situado, personal, encarnado, inmediato
y local de la actividad política. En la inmensidad de la metrópoli, en medio del océano
discursivo de la globalización económica y cultural, surgen a pie de barrio múltiples y
diferentes experiencias sociales que indican la presencia de movimientos a menudo
invisibles a los medios informativos, a las investigaciones académicas, a los programas
y agencias institucionales de la política. Son grupos de mujeres, de jóvenes, de
ciudadanos y ciudadanas de diferente índole y condición, que se agrupan para
desarrollar un programa concreto de investigación y transformación social (el derecho
a la vivienda, la solidaridad con la emigración forzada y los sin papeles, el
acompañamiento a adolescentes excluidos del sistema educativo formal, la defensa
frente al trabajo precario, la creación cultural y artística, la movilidad y el transporte
público, etc., etc.27)
colectiva, vida cotidiana y democracia.
26
Puede consultarse: HERREROS, T (2008); COL.LECTIU INVESTIGACIÓ (2005); MALO,
M. (2004); WALLERSTEIN, I. (2002).
27
Sobre la transformación del espacio por la acción ciudadana puede verse la web de Área
Ciega: http://areaciega.net/index.php/plain/Observatorio
18
Y el tercer rasgo, en estrecha relación con el anterior, tiene que ver con el cultivo de
una cultura política alternativa a los modelos hegemonizados por los grandes partidos y
sindicatos. Vivir el presente, evitar tiempos muertos, cultivar el deseo, construir
conocimiento de la propia experiencia, buscar la horizontalidad frente a la jerarquía,
desarrollar redes rizomáticas, recrear el lenguaje, reconocer la subjetividad en el
trabajo de cooperación,… son algunos de los múltiples principios procedimentales con
los que aparecen en los diferentes escenarios de la ciudad.
El curriculum de los movimientos sociales es, entonces, una invitación a poner la vida
cotidiana en el centro del conflicto social, y hacer de ello un programa de aprendizaje y
un proyecto colectivo de construcción de conocimiento emancipatorio. Y me parece
que una característica central de este curriculum es la alfabetización en nuevos
lenguajes con los que expresar la conjunción del sentido ético, estético y racional de
toda práctica social. El caso del zaptismo fue, en este sentido, paradigmático. A
menudo, el lugar en el que se escribe el texto de estos nuevos curricula son los ateneos,
centros sociales, centros culturales, patios o casas, formas diferentes de nombrar el
espacio de encuentro, relación y creación de la cultura y la política alternativas, que
tienen en la mayor parte de los casos, su lugar y espacio de relación e intervención en
el barrio. Espacios para el intercambio de mapas conceptuales y procedimentales con
los que aprender a pensar y actuar sobre el propio barrio y sobre la ciudad.
6. Nudos, relaciones y experiencias. El curriculum situacionista.
Negro africano, asiático oriental,
indio americano, africano musulmán
blanco europeo, aborigen australiano,
cinco continentes en un mismo corazón
Multiracial, multicultural,
multirracial, multicultural
Desde Filipinas a América central,
desde el Polo norte hasta Madagascar
este puto mundo no es de nadie y es de todos,
cinco continentes en un mismo corazón
Multirracial, multicultural,
multirracial, multicultural
No fronteras, no banderas, no a la autoridad
no riqueza, no pobreza, no desigualdad
19
rompamos la utopía, dejemos de soñar,
arriba el mestizaje, convivir en colectividad.
Gritaré que ardan las banderas por la fraternidad
que caiga el patriotismo y la hostilidad racial
cultura popular...
(Fragmento de la canción “Mestizaje” del grupo SKA-P.)
Pero la metrópoli contemporánea nos descubre también otras nuevas posibilidades
fundamentadas en prácticas y experiencias con un importante potencial de desarrollo social
y personal, con una importante capacidad liberadora, y una importante posibilidad
educativa, por tanto. Nunca, como ahora, las ciudades han conocido la presencia del
mestizaje étnico y cultural, y si bien, como se señalaba en el epígrafe anterior, la
interpretación va acompañada en muchos casos de la intolerancia y el rechazo, en otros
constituye una esperanzadora y constructiva posibilidad de encuentro. La ciudad de
Granada, por poner un ejemplo, ha conocido en sus bares estudiantiles un espontáneo y
fructífero diálogo musical entre el flamenco y la músicas del magreb. Veamos otro
ejemplo: en las actuales metrópoli la distribución comercial de los alimentos se concentra
cada vez más en menos y más potentes supermercados –en el caso español el monopolio es
escandaloso: cinco grandes empresas controlan más de la mitad de la distribución y venta
de los alimentos28-; sin embargo, proliferan alternativas urbanas de consumo responsable,
con circuitos cortos y de proximidad; y existen cooperativas de consumidores de productos
ecológicos que funcionan a nivel barrial y establecen relaciones de compra directa con los
campesinos y productores de su entorno.
Nuevos paisajes y nuevas culturas aparecen y desaparecen en una relación dinámica con
los flujos y transformaciones de la ciudad. Manifestaciones artísticas se producen en la
calle y allí son consumidas, con una clara voluntad desinstitucionalizadora; y los museos y
las galerías tienen que “competir” con los muros de la ciudad y una forma de mercadillo
ambulante y callejero priorizado por muchos artistas. La música y la canción popular –que
siempre tuvo un origen comunitario y callejero, como el tango o el jazz- hoy muestra
nuevas y radicales manifestaciones relacionadas con otras nuevas circunstancias
metropolitanas: el hip hop o el regueton son también manifestaciones de una polifonía
28
Ver VIVAS, Esther (2008) “La cara oculta de los supermercados”, en Público, 25 febrero
pag 7.
20
simbólica en la que se encuentran formas de hablar, ruidos, formas de estar y manifestarse
en la calle determinados grupos o sectores de los más jóvenes de la población. El
bombardeo incesante de imágenes y objetos visuales relacionados con la publicidad y el
consumo ha creado una cultura visual fascinada por la imagen, pero de esa misma
experiencia cultural –y comercial- surgen fotógrafos, cineastas, dibujantes, músicos, que
pretender darle la vuelta al discurso de la voracidad de la imagen sobre el individuo,
recuperando ese cotidiano imaginario en un sentido alternativo, con nuevas estrategias de
raíz dadaísta y pop. El glamour del signo high-tech en la arquitectura está igualmente
acompañado de un movimiento arquitectónico y decorativo que reivindica la sosteniblidad,
y el uso de materiales reciclables en la creación de nuevos espacios públicos o privados. En
fin, el desbordamiento demográfico y la aventura de instalarse en la ciudad –proceso
vertiginoso, no sabemos si imparable-, está produciendo manifestaciones culturales e
identitarias que toman como espacio de creación la experiencia callejera y ciudadana y
proponen una lectura deconstructiva y crítica del escenario urbano y exploran mecanismos
comunicativos en los que poner al sujeto en el centro de la relación dialógica con el
entorno.
Contra el desperdicio de la experiencia.
... no otra cosa que el afuera, sino exactamente el adentro del afuera.
DELEUZE, Gilles (1987) Pág. 128
A lo largo de los epígrafes anteriores hemos intentado un primer apunte sobre una
cartografía urbana que es en si misma una forma de vivir y por tanto, una forma de narrar,
de representar, y de producir identidad social. Esto, que ya fue magistralmente expresado
por Charles Baudelaire o Walter Benjamin constituye para nosotros un objeto de estudio al
considerarlo como curriculum, es decir, una estructura de conocimiento y de dispositivos
culturales en el ámbito –social, antropológico, económico y urbanístico- de la ciudad, con
los que interactúa el sujeto urbanita y construye/le construyen su identidad. Sin embargo,
los curricula –escolares y extra-escolares- vienen instalándose en una racionalidad
dominante que desperdicia y da la espalda a una estrategia de elaboración del
conocimiento que parte del reconocimiento del sujeto y su capacidad para problematizar su
experiencia. Considerar la ciudad como curriculum, en el sentido que he intentado
plantear, me obliga todavía a sugerir las condiciones necesarias para poner en crisis tal
21
racionalidad.
La primera condición es de carácter epistemológico y pasa por el cuestionamiento
radical de una forma racionalidad que fragmenta la mirada y concibe el conocimiento
como un tránsito del no conocimiento al conocimiento absoluto. El punto de partida, para
este cuestionamiento o ruptura con esta racionalidad hegemónica sería el siguiente:
1)la comprensión del mundo de la vida y de sus acercamientos escolares y educativos
excede en mucho a la comprensión académica de ese mundo. La experiencia social
y educativa del sujeto en la ciudad es mucho más amplia de lo que la tradición
académica conoce y considera importante de esa experiencia.
2)La comprensión académica del curriculum escolar y el modo en que deviene
hegemónica y actúa como forma y relación de poder tiene mucho que ver con este
doble
desprecio:
a)
El
desprecio
a
la
historicidad
y
al
carácter
localizado/situacional de los problemas sociales, culturales y educacionales; b) El
desprecio, y por tanto, también el desperdicio, de la experiencia social y subjetiva
construida en el interior del campo social de la educación.
3)Para combatir el desperdicio de la experiencia y para hacer visibles las iniciativas y
movimientos alternativos y para darles credibilidad de poco sirve recurrir a nuevas
propuestas o modelos científicos y académicos. En gran medida la propia
Academia es la responsable de esa invisibilidad. Es necesario proponer un cambio
de racionalidad, un modelo diferente de racionalidad29.
La racionalidad occidental ha venido edificándose sobre el privilegio de una forma
de conocimiento científico cartesiano y positivista, asentado en las dicotomías: naturaleza /
cultura; natural/artificial; mente/materia; vivo/inanimado; observador / observado;
subjetivo / objetivo… Y como consecuencia de esta epistemología la pedagogía y la
escuela han venido enfrentando éstos y otros pares dicotómicos: niños y programas;
prácticas y teorías; maestros e investigadores, conocimiento y experiencia,…Ciudad y
29
Para el desarrollo de estos argumentos nos ayudó especialmente el estudio de los textos
de Boaventura de SOUSA SANTOS (2000; 2005) Es obvio, por otra parte, que bastantes de las
categorías utilizadas hunden sus raices en el campo conceptual del pensamiento freiriano. Y
aunque conceptos como sujeto, diálogo, relación, experiencia, historicidad, conocimiento,
identidad, poder, …entre otros, se deben a un complejo mapa bibliográfico, de nuevo se
reconocen aquí en la contribución de los textos de Paulo Freire. Una mIrada desde la actualidad
de la obra de este autor puede verse en CELSO SCOCUGLIA, A. (Org) (2007).
22
Escuela. El mundo del curriculum no escapa a este modelo y, además de fragmentar la
experiencia cultural en la escuela en múltiples disciplinas académicas, fragmenta y separa
esa experiencia escolar de la experiencia ciudadana. Como se señaló al principio de este
texto, cuando el curriculum escolar sale a la ciudad lo hace para incorporar a esa mirada
fragmentaria la experiencia unitaria del sujeto en la ciudad.
Sin embargo, ese modelo curricular está en crisis por muchas razones y de muchas
maneras en las que aquí no podemos profundizar. La autoridad disciplinaria se hunde con
la tarima del aula; la fragmentación disciplinar da el salto mortal desde el aburrimiento
cotidiano al sinsentido permanente. Para decirlo como Edgar MORIN (1999), para
amueblar bien la cabeza hoy son necesarios otros saberes, con otra organización y otro
sentido.
El problema del conocimiento y las oportunidades y experiencias de relación del
sujeto con el conocimiento, plantea ahora una nueva mirada sobre el curriulum como
espacio en el que se dirime el combate por el reconocimiento de la experiencia. Esa nueva
mirada no puede contemplar ya la ciudad como un espacio extracurricular, porque, si como
hemos venido apuntando, gran parte de las relaciones entre conocimiento, poder e
identidad social se producen en la ciudad, una teoría del curriculum que contemple esa
triple y estrecha relación como experiencia educativa, tiene que comprender e intervenir
dentro de esa relación, porque ese es un espacio privilegiado de producción de formas de
saber y formas de subjetividad. El acercamiento a una teoría del curriculum desde el
postestructuralismo y los estudios culturales –donde encuentro una importante
contribución de Tadeu DA SILVA (1995, 2001a, 2001b)- nos permitiría escapar de una
concepción estática, preelaborada e idealista del conocimiento producido en la ciudad, para
entender mejor esta producción en términos de una relación viva, política e histórica entre
sujetos que experimentan la ciudad. Para decirlo de otro modo, el curriculum de la ciudad
no es una lista de contenidos de la ciudad sino una actividad social cruzada por relaciones
de poder, donde son posibles diferentes y contradictorias producciones de identidad y
subjetivación; una experiencia en la que nos vamos haciendo como sujetos concretos,
particulares y específicos. La ciudad, la ciudad que vivimos más de la mitad de la
población del planeta, es una poderosa narración sobre nosotros y sobre el mundo, sobre
nosotros y los otros distintos y diferentes, sobre lo que fue, lo que está siendo y sobre lo
que va a ser; una narración cruzada de significados y repleta de conflictos y luchas por el
significado. El curriculum de la ciudad es el cuento de la ciudad, pero también la
23
deconstrucción crítica de esa narrativa y la posibilidad de otras miradas y de otras lecturas
que lo subvierten.
Las concretas alternativas didácticas coherentes con los argumentos anteriores son
tantas y tan complejas como lo son las experiencias de vida ciudadana, puesto que la
didáctica que se propone no es más que la acción estratégica que problematiza la propia
experiencia en clave educativa. Sin embargo, es posible formular algunos principios
generatices. En primer lugar, la recuperación y revisión de la memoria e historicidad de la
pedagogía renovadora del siglo XX. El olvido es, además de una construcción social, una
jugarreta de la historia que deja el cambio en el plano más superficial e irrelevante. El
pasado siglo dio de sí una larga trayectoria de investigación didáctica y puso en el interior
de las aulas prácticas alternativas de gran calado. No recurriremos al listado fácil, pero
quienes trabajamos en este campo conocemos las posibilidades que ofrece la llamada
pedagogía Freinet, una larga trayectoria de intercambio colaborativo de prácticas
alternativas nacidas de la experimentación del propio movimiento de maestros. Situar a
Freinet en la ciudad –ya lo hemos dicho- no es la excursión y la visita al museo. Es algo
radicalmente distinto porque es poner la palabra y la experiencia del sujeto en el centro del
desarrollo curricular. No es posible olvidar, tampoco, todo el movimiento de educación
popular en el sentido originado por Pablo Freire, porque ese movimiento nos aporta
experiencias para pensar la ciudad como creación política y educativa: seguramente Freire
nos diría que no se aprende la ciudad hablando de ella sino haciéndola y experimentándola,
y eso pone en relación dentro de la práctica educativa una teoría diferente de la cultura y
del sujeto. El movimiento del profesor investigador y la experiencia del HCP promovida
por Stenhouse, es otra referencia insoslayable, porque pone de nuevo en el centro del
desarrollo curricular las cuestiones relevantes de la experiencia del sujeto, desbordando la
estructura de las disciplinas para conformar curriculum, y dando al profesor un nuevo
papel dinamizador de la relación entre sujeto, conocimiento y experiencia. El trabajo por
proyectos es otra extensa tradición renovadora que pone el pensamiento, la palabra y el
deseo del sujeto discente y docente en el núcleo del curriculum y problematiza la
experiencia social, concreta e inmediata. En fin, el recorrido por estas alternativas
didácticas puede ser muy extenso. Y nos quedarían por explorar los no-lugares del
curriculum, que es aquello que la historia, la política, la teoría y la práctica del curriculum
24
todavía no ha podido experimentar30. En este último sentido pretendo inscribir la propuesta
de este texto.
La didáctica que se propone ha de revisar, igualmente, el papel atribuido al docente,
y en términos más generales, al sujeto adulto dinamizador de los procesos de encuentro y
exploración educativa de la ciudad. Los anteriormente citados movimientos pedagógicos
aportaron sugerencias y ejemplos interesantes, tanto sobre las prácticas docentes
relacionadas con la exploración e investigación del territorio, y la apropiación y el
desarrollo cultural, como sobre el diálogo con otros agentes y agencias que promueven el
activismo cultural y educativo en la ciudad. El debate, entonces, sobre el sujeto docente, y
sobre el saber y las prácticas que debería cultivar es un debate necesario que pone en crisis
la obsesión academicista sobre la ultra especialización disciplinar y el autismo ante las
miradas complejas y las voces de una investigación social y pedagógica comprometida y
militante. En este último sentido cobran especial relevancia nuevas formas de redes y
movimientos sociales que actúan en el territorio y desarrollan en su práctica un nuevo
modo de pedagogía social que ha de ser tenido en cuenta.
…
Nos quedamos en el inicio de un apunte que pretende una mirada sobre la ciudad
como una forma de urbanismo social dinámico, indeterminado, e inconcluso. Y por eso
mismo, invita a pensarla como una forma de creación de curriculum que pone al sujeto –
que sale al afuera de la casa y de la escuela- ante una múltiple y compleja potencia de
experiencia. Laboratorio, entonces, donde se ensayan múltiples formas de subjetivación, de
transición y de transformación social y cultural.
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RESISTENCIAS FRENTE AL MODELO EDUCATIVO
NEOLIBERAL
UNA MIRADA DESDE ESPAÑA
ESPAÑA, LABORATORIO DEL NEOLIBERALISMO.
España es en estos momentos, afirma Susan George, uno de los laboratorios del
neoliberalismo. La ciudadanía está
siendo tratada -afirma- como
cobaya de un experimento a fin de
ver cuánto somos capaces de
tolerar.
(http://www.youtube.com/watch?v
=uLNiUiXZcPA)
Tras culpabilizar a la población de
los estragos de la especulación
financiera se procede a la
aplicación de unas “medidas de
austeridad” que están dinamitando
y desmantelando el llamado “estado de bienestar”, dos de cuyos pilares eran la sanidad
y la educación universales y gratuitas.
En educación asistimos a la imposición del modelo educativo neoliberal desde tres
ángulos simultáneamente:
- Con un progresivo desmantelamiento de la educación pública: recorte de
presupuestos, reducción de plantillas, masificación de las aulas,
privatización, externalización, etc.
- Con la eliminación de los mecanismos que favorecen la igualdad de
oportunidades: desaparición de becas (y no solo de ayuda al estudio,
sino también de comedor, de rutas escolares, de material escolar); brutal
subida de tasas universitarias; privatización o cierre de todas aquellas
instituciones que contribuían a contrarrestar en el afuera las
desigualdades socioculturales que tan decisivamente afectan al
rendimiento académico: bibliotecas, escuelas de música, de idiomas, etc.
- Con la imposición de una nueva ley educativa hecha a la medida de lo
que los mercados demandan. La mayoría absoluta del Partido Popular
elabora, en solitario, la llamada LOMCE (Ley de Mejora de la Calidad
Educativa), que es aprobada en diciembre de 2013 con el solo apoyo del
partido en el Gobierno.
LA LOMCE: UNA LEY DE EDUCACIÓN NETAMENTE NEOLIBERAL
Una ley mercantilista:

Porque reduce la educación a la formación en aquellas destrezas que los
mercados demandan: de ahí que se hable de “asignaturas prioritarias” (las que
cotizan en PISA, las que demanda la OCDE) y “asignaturas que distraen” (todas
aquellas que ayudan a pensar críticamente el mundo: desde las Artes hasta la
Filosofía o la Historia).

Porque pretende convertir los centros escolares en productos del supermercado
educativo, reduciendo el papel de las familias a la de meros clientes que
“compran” el producto que mejor se anuncia (que mejor puntúa en rankings
construidos ad hoc) y que más se ajusta a su poder adquisitivo.
Una ley segregadora:

Porque frente al posible reconocimiento al fin de las inteligencias múltiples, de
los muchos lenguajes con que leemos y reescribimos el mundo; frente al
reconocimiento de tantas voces tradicionalmente acalladas en los currículos
escolares; frente al impulso de políticas educativas que combatan la desigualdad
desde la equidad; frente a la apuesta, en definitiva, por una escuela inclusiva, la
LOMCE parte de una consideración decimonónica -innatista y reduccionista- de
los “talentos” como pretexto para establecer vías paralelas por las que ir
expulsando al alumnado que parte en condiciones de desventaja.

Por otra parte, y a partir de la perversa utilización de unas evaluaciones externas
que no tienen otra finalidad que la de establecer un ranking de centros, se
potencia la “especialización de los mismos” por “tipología del alumnado” hasta
convertirlos en verdaderos guetos escolares y sociales.
Una ley profundamente antidemocrática:

Porque ha sido una ley elaborada de espaldas de la comunidad educativa y de la
ciudadanía en su conjunto. Porque ninguna voz -salvo la de los poderes
económicos y la jerarquía eclesiástica- ha sido escuchada.

Porque es una ley que pretende acabar con el incipiente funcionamiento
democrático de los centros. Si hasta ahora era el Consejo Escolar -en el que
están representados todos los sectores de la comunidad educativa- quien tomaba
las decisiones relevantes en la vida del centro, incluida la elección del director,
con la LOMCE este será nombrado a dedo por la administración educativa y
tendrá poderes absolutos para decidir tanto el proyecto educativo del centro
como la gestión de recursos personales y (sic) financieros.
Es verdad que aún quedaba lejos el ideal de una escuela verdaderamente pública -una
escuela ciudadana, democrática, inclusiva, coeducativa, crítica, laica-, pero esa utopía
era posible dentro de los marcos legales en que nos desenvolvíamos.
Durante todos estos años, han sido grupos de maestras y maestros quienes más han
trabajado en favor de una escuela emancipadora, remando a menudo contracorriente, y
lo han hecho desde la protesta y la propuesta (Sindicatos, Movimientos de Renovación
Pedagógica, etc.).
A las protestas y denuncias se han sumado recientemente los estudiantes universitarios,
alarmados ante la creciente mercantilización de la Universidad.
Pero el afán depredador de los mercados ha ido in crescendo en los últimos años en
España, fagocitando desde la Educación Infantil hasta la Universidad. Las denuncias de
unos y los esfuerzos renovadores de otros se acallan, se reprimen, se castigan y
criminalizan incluso, y un nuevo concepto de educación emerge y se expande: la
educación no tiene ya otra función que la de abrir nuevos nichos de mercado y preparar
a niñas y niños para ser trabajadores dóciles, versátiles y sumisos.
Y a través dos poderosísimas herramientas -la “naturalización” de unos estándares
internacionales de evaluación auspiciados por la OCDE y la apropiación del “sentido
común” a partir de la perversión del lenguaje-, se implanta un modelo educativo
presentándolo ante la ciudadanía como el único posible, y barriendo todo asomo de
disidencia.
Ante esta brutal ofensiva, y con los grandes medios de comunicación en sus manos,
¿qué podemos hacer?
RESISTENCIAS EN LAS CALLES
Desde la eclosión del movimiento 15M -mayo de 2011- la ciudadanía ha empezado a
tomar las calles y a tomar la palabra en plazas y redes sociales. La llamada “Marea
Verde” cataliza desde septiembre de 2011 las protestas de la comunidad educativa, y en
un sinfín de réplicas cada ámbito social tiene ya su color y su propio movimiento de
reivindicación y denuncia. Nuevas plataformas, nuevos colectivos desbordan las viejas
estructuras de participación y se unen para multiplicar las voces y las acciones de
resistencia.
En este marco nace Ciudadan@s por la Educación Pública, con una clara voluntad de
contribuir a que toda la sociedad se sienta concernida -y movilizada- por lo que está
pasando con la educación. No son solo los docentes, los estudiantes o sus familias
quienes deben sentirse heridos por el voraz desmantelamiento de la educación pública
en España y la burda profanación que el mismo hecho de educar está sufriendo. Es a la
condición de exalumnos de la Pública en cualquiera de sus etapas (primaria, secundaria,
universidad, escuelas de adultos, etc.) de la mayor parte de la ciudadanía española a la
que se apela. De ahí el eslogan que ha acabado por imponerse a la propia denominación
de la asociación: “Yo estudié en la pública”.
En tanto que movimiento de orientación ciudadana trata de colaborar en la vertebración
de los distintos sectores de la comunidad educativa (profesorado, estudiantes, familias);
los distintos tramos (Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Universidad); los
diferentes ámbitos (Escuelas de Música, de Idiomas, de Adultos, los Centros de
Formación del Profesorado, etc.); los diferentes territorios (las diferentes “mareas
verdes” de las distintas comunidades autónomas) y hacerse eco de los que unos y otros
propugnan y denuncian.
Somos conscientes de que las fuerzas a las que nos enfrentamos son poderosas y van
mucho más allá de la contingente presencia de este o aquel ministro en el gabinete de
Gobierno. Es por ello por lo que necesitamos una movilización social de más largo
alcance; necesitamos que la sociedad civil vaya por delante de los demás partidos y
estos se vean obligados a posicionarse. Algo ha ocurrido ya de hecho cuando,
coincidiendo con la aprobación de la nueva ley de educación en el Parlamento con los
solos votos del Partido Popular y ante el clamor de la comunidad educativa y de la
sociedad en su conjunto, el resto de partidos se ha comprometido por escrito a derogarla
apenas cambie el juego de las mayorías parlamentarias.
UN MOVIMIENTO DESDE LA CIUDADANÍA
Ciudadan@s por la Educación Pública (www.yoestudieenlapublica.org) pretende por
tanto llegar más allá de los círculos tradicionalmente sensibilizados y movilizados por
cuanto ocurre en las aulas de colegios, institutos y universidades. Para ello es
importante

Cambiar de perspectiva y no hablar exclusivamente para los ya sensibilizados,
sino para quienes suelen “cambiar de canal” cuando sale una noticia educativa.

Poner el foco en el lenguaje, en un doble sentido:


Haciendo “pedagogía social” y tratando de desenmascarar el lenguaje del
adversario para restituir a las palabras su verdadero sentido.

Utilizando otros lenguajes (alejándonos de lo que los profanos llaman
“jerga pedagógica”) y otros canales de comunicación además de los
necesarios artículos de reflexión teórica: carteles, octavillas, pegatinas,
vídeos, redes sociales.
Cuestionar el marco: PISA y la OCDE. Precisamente porque cuestionamos la
legitimidad que un organismo de carácter exclusivamente economicista como la
OCDE tiene para fijar los criterios de lo que entendemos por una “buena
educación”, instamos a la sociedad civil a analizar, debatir y consensuar qué
estándares deben vertebrar las evaluaciones de nuestros sistemas educativos.
LA “BATALLA” DEL LENGUAJE
Desde septiembre de 2011 se vienen sucediendo las descalificaciones por parte de las
administraciones educativas de las protestas de maestras y maestros, manipulando y
tergiversando sus reivindicaciones. Incluso de manera más sutil ya el curso anterior se
había lanzado en la Comunidad de Madrid una campaña institucional en la que bajo un
eslogan de apariencia bienintencionada -“Respetemos a nuestros profesores”- se
ocultaba una tácita criminalización del alumnado de la escuela pública. De esta manera
se daba una pretendida respuesta a la lluvia de noticias sensacionalistas que
coincidiendo con los períodos de matriculación se sucedían en los medios de
comunicación, trasladando a la sociedad la imagen de que la educación pública es foco
de incidentes incontrolados. La campaña antes mencionada no era sino la culminación
de esta estrategia, en la que la Consejería de Educación madrileña invertía dos millones
de euros detraídos de los apoyos y refuerzos escolares que ya empezaban a suprimirse
de manera alarmante.
Urgía, por tanto, desmontar esta estrategia y tratar de llegar a la ciudadanía con otro
lenguaje y otros lenguajes a los tradicionalmente transitados por los colectivos docentes.
Esto se hacía aún más perentorio en el momento de gestación y publicación de los
sucesivos borradores de la nueva ley, para la que había que crear un marco de lectura
crítica. A través de sucesivos manifiestos, artículos, vídeos, publicaciones en redes
sociales, se ha tratado de desenmascarar el lenguaje del modelo educativo neoliberal y
señalar la perversión que términos como “calidad”, “excelencia”, “libertad”,
“autonomía”, “flexibilidad”, etc. tienen en su agenda. Así,
- donde dice “libertad de elección”, ha de leerse “privilegio (o no) de ser elegido por
el centro”.
- donde dice “autonomía de los centros”, ha de leerse “absolutismo de los
directores”.
- donde dice “flexibilización del sistema educativo”, ha de leerse “exclusión del
alumnado más vulnerable”.
- donde dice “evaluación”, ha de leerse “calificación y ranking”.
- donde dice, en fin, “educación por competencias”, ha de leerse no la capacidad de
trasferir a la vida cotidiana los aprendizajes realizados en las aulas con vistas a la
emancipación de las personas y de los pueblos (como quería Paulo Freire), sino
favorecer aquellas competencias que permitan adaptarse a un “mercado de
trabajo” que no quiere sino aprendices dóciles, versátiles y sumisos.
Asimismo, y junto al lenguaje verbal, es imprescindible a estas alturas del siglo XXI el
recurso al lenguaje (audio)visual como canal privilegiado de difusión. Nuestros
primeros carteles y vídeos trataron de ofrecer una convencida lectura en positivo -que
no complaciente- de la educación pública a fin de contrarrestar la que desde el poder y
desde las legítimas protestas ante tanto recorte se estaba proyectando sobre la
ciudadanía.
Vídeo 1: Campaña en Defensa de la Educación Pública:
Personalidades relevantes -y populares- hablan desde la vivencia y/o la
reflexión de lo que individual y colectivamente le debemos a la
educación pública.
http://www.youtube.com/watch?v=frKsSFxY8BY&list=TLZpn8vnRvVUSvNR
bSSduBtqFfqdf6JH7i
TEJIENDO REDES CON OTROS COLECTIVOS: LA PLATAFORMA STOP
LEY WERT
Simultáneamente, era indispensable establecer vínculos con movimientos educativos y
sociales para amplificar nuestra voz y conseguir alertar al conjunto de la ciudadanía
acerca de lo que se nos venía encima con la nueva ley de educación. De ahí la
constitución de la Plataforma Stop Ley Wert, que toma el nombre del Ministro de
Educación del momento, el peor valorado de toda la historia de la democracia en
España.
En la Plataforma Stop Ley Wert, que nosotros impulsamos, conviven movimientos de
renovación pedagógica (Red IRES, A.M. Rosa Sensat, Confederación estatal de
MRP´s), movimientos sociales (Juventud Sin Futuro, ATTAC), sindicatos,
organizaciones ecologistas, feministas, asociaciones de madres y padres, asambleas del
docentes, publicaciones relevantes en el ámbito de la didáctica, redes internacionales
(como el propio Foro Mundial de Educación) y personalidades destacadas como
Federico Mayor Zaragoza, ex-director de UNESCO, entre otros.
Desde esta plataforma (www.stopleywert.org) son diversos los vídeos con los que con
distintos lenguajes y en diferentes tonos se ha tratado de hacer pedagogía acerca de la
nueva ley de educación y sus consecuencias sobre niñas y niños y sobre el conjunto de
la sociedad española:
Por qué Stop Ley Wert: http://www.youtube.com/watch?v=qzrFyKXJN8U
La LOMCE según Tonucci: http://www.youtube.com/watch?v=F0IPsqozlgI
Por qué no nos gusta la LOMCE, con Gomaespuma y Frato:
http://www.youtube.com/watch?v=yzvklB5vGs&list=TLZ9Ej_PRPORAkupFSLv-JnI6m9_YwsCi0
Clases para Wert: http://www.youtube.com/watch?v=fkgrXAOEmhI
LOMCE
y
reválidas:
la
Ley
Wert
a
http://www.youtube.com/watch?v=QVzEbw6rUtU&feature=c4overview&list=UUKkDzxppehQGtuqItyj9Njw
examen:
 Invitar a mirar más allá: El mundo según la LOMCE
La verdad de la educación: el mundo según la
http://www.youtube.com/watch?v=8cWyiFf_XgU&feature=c4overview&list=UUKkDzxppehQGtuqItyj9Njw
LOMCE:
MIRANDO AL FUTURO: LA EDUCACIÓN QUE NOS UNE
Por eso, porque la educación no es sino una pieza de un engranaje más amplio, y España
solo una pieza del mapa de la agenda educativa neoliberal, debemos seguir tejiendo
redes entre diferentes movimientos sociales e internacionalizar resistencias.
La denuncia ha de ir siempre acompañada de la construcción de alternativas, y estas han
de pensarse desde un proyecto social y político. No es posible pensar la escuela que
queremos sin pensar simultáneamente en el mundo que queremos. Por ello quienes
meses atrás constituimos la Plataforma Stop Ley Wert nos unimos de nuevo para mirar
adelante. Sin descuidar lo más inmediato -la denuncia y la objeción de conciencia a una
ley a todas luces injusta – nos comprometemos en la construcción -desde ya- de una
escuela emancipadora. Y para ello, y puesto que la ofensiva del neoliberalismo es
global, la resistencia ha de ser global, internacional.
Aglutinar protestas y propuestas es el objetivo del blog que con el nombre “La
educación que nos une” (www.laeducacionquenosune.org) estamos estrenando.
Pretendemos conciliar en él:
1. Las propuestas de desobediencia civil a la LOMCE que desde distintas
instancias se están promoviendo.
2. Las propuestas, en positivo, de construcción de alternativas para esa
educación que queremos, tanto desde la reflexión teórica como desde la
visibilización de prácticas de educación emancipadora.
3. La denuncia tanto de las agresiones a la educación pública (Recortes,
cierres, supresión de becas, subida de tasas, etc.) como las represiones contra
las protestas, expedientes a docentes, etc.)
4. La difusión de lo que ocurre más allá de unas precisas fronteras
geográficas: tanto movimientos de resistencia en el mundo como prácticas que
nos hacer ver que “otra educación es posible”... y está siendo.
A él, a este blog, estáis todas y todos invitados.
Muchas gracias.
Guadalupe Jover.Ciudadan@s por la Educación Pública. España
PEDAGOGIA, TERRITÓRIOS E RESISTÊNCIAS
Moacir Gadotti
(notas para uma exposição oral)
1. Territórios e resistências nos Fóruns
Foram realizados vários fóruns sobre o
tema “Educação cidadã e cidade educadora”. O
maior de todos foi em São Paulo, em 2004, com
106 mil participantes.
O FME consegui colocar o tema da
cidade na educação, pensando a educação para
além da sala de aula, pensando a educação no
contexto dos novos espaços metropolitanos, das
periferias. Mostrou que a cidade, por suas
práticas culturais, é também educadora. E a
escola, sobretudo quando ela é de “tempo
integral” e pratica a integralidade como princípio educativo, passa a integrar no seu
currículo a cidade. Passa a construir uma pedagogia da cidade.
Não opor cidade/campo ou escola/cidade: unir as lutas do campo com as lutas das
cidades (rurbanos, meu pai). A cidade como território ampliada da escola promovida
pelas experiências de Educação Integral.
É no território da cidade que construímos nossas identidades e subjetividades. O
território das cidades é também o território da diversidade, de múltiplos discursos. Nesse
contexto a escola tem um papel importante: analisar criticamente esses discursos, ensinar a
pensar, saber distinguir o que é passageiro do que é permanente. A escola não ode viver do
imediatismo da notícia “ao vivo”, do presentismo.
A escola e a mídia têm funções bem diferentes: a escola se ocupa do que
“clássico”, da tradição, do que é duradouro e a mídia tem se ocupado mais do que factual,
presente, passageiro, quando não do fútil, do lixo.
2. “Territórios” e “periferias”.
Fazem parte das regiões metropolitanas aquelas cidades mais próximas de grandes
metrópoles. Normalmente, falamos de metrópole para nos referir a uma estrutura urbana
configurada por um centro e uma periferia. Nos países subdesenvolvidos, a periferia faz
parte essencial do desenvolvimento urbano de uma metrópole. No Brasil, o conceito de
periferia está no centro da questão urbana e de segregação sócio-espacial. Por meio desse
conceito podemos operar uma leitura crítica das contradições da sociedade brasileira, de
deterioração do ambiente urbano e da qualidade de vida de seus habitantes.
Quando se pensa em “periferias urbanas” vem logo a mente loteamentos
distantes do centro, áreas irregulares e ilegais, onde vivem as pessoas de menor renda,
sem as condições básicas de urbanidade. É isso mesmo, quem está na periferia (um
conceito forjado nos anos 1980 a partir de uma leitura da cidade). A marca da periferia é a
precaridade de políticas públicas: falta água, esgoto, asfalto, transporte... nada a ver com
os condomínios de luxo que também, por outras razões, estão nos arredores das grandes
metrópoles, para fugir de seus transtornos.
Hoje as periferias se situam também nas proximidades das áreas nobres das
grandes cidades. Há lugares em que o poder público não chega como se eles não fizessem
parte da cidade. Sem a presença do estado cresce a violência e o tráfico de drogas. São
terras sem dono. E quando o estado não está presente, como não há vazio de poder,
alguém toma o controle (o tráfico).
Para integrar as periferias das grandes metrópoles seria necessário romper com o
modelo de desenvolvimento econômico que produz a exclusão e afasta para longe os
mais empobrecidos. Sem salário, com o preço que está o favor da terra urbana, para onde
vai o trabalhador que não consegue custear sua moradia e nem pagar aluguel? Isso
representa certa de 60% da nossa população.
3. Espaço e território
“...o sentido da palavra territorialidade como sinônimo de pertencer àquilo
que nos pertence […] como sinônimo de área de vivência” (Milton
SANTOS, 2001:19) .
Território e vulnerabilidade social - O Centro de Estudos e Pesquisas em
Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) fez um estudo, realizado entre 2009 e
2010, que analisou dados das 61 escolas públicas da subprefeitura de São Miguel
Paulista, na Zona Leste da cidade de São Paulo. Com o objetivo de analisar o „Efeito do
Território‟ nas oportunidades educacionais oferecidas às crianças, adolescentes e jovens
da periferia das metrópoles. A pesquisa apontou que, quanto mais vulnerável o território,
menor o nível da qualidade de ensino ofertado e menor a aprendizagem dos alunos,
dinâmica denominada „Efeito do Território‟. A pesquisa mostra ainda como escolas
situadas no mesmo território podem ter desempenhos diferentes, dada a sua localização em
regiões de maior vulnerabilidade e com menor acesso a outros equipamentos públicos.
A origem da palavra território deriva-se do termo latino “terra” e corresponde ao
termo “territorium”. É o “lugar da terra”, como “dormitório” é o lugar de dormir. Um
território se forma a partir do espaço, como resultado de uma ação, de uma intervenção no
espaço. Ao agir sobre um espaço, um ator se apropria do espaço, portanto, ele
“territorializa” o espaço. O ser humano é o protagonista da sua espacialidade
Há que se considerar a polissemia do conceito de território, decorrente de
diferentes visões do que é território.
Visão jurídica de território, como espaço de poder, de poder do estado, uma área
determinada, delimitada fisicamente. A visão jurídico-política enfatizava mais as relações
de poder num determinado espaço.
Visão simbólico-cultural: espaço apropriado por uma comunidade vive com sua
identidade(s) social própria. Grupos interagem e constroem suas identidades. Aqui a
noção de território está associado ao valor de uso estabelecido pelo vivido, pelas
subjetividades. Territórios das periferias, muitos deles de afrodescendentes, são territórios
precários, sem infraestrutura urbana, com pouco valor de troca.
Visão econômica: espaço das relações capital-trabalho, onde o território é visto
como fonte de recursos. Aqui a noção de território está associado à propriedade (valor de
troca).
Essas três visões normalmente são mescladas.
Na abordagem das ciências naturais território é a área de disseminação de
espécies vegetais ou animais. Na abordagem geopolítica, território tem a ver com espaço
apropriado, com propriedade, dominada por uma comunidade ou por um Estado que se
tem a posse.
As identidades são múltiplas e valorizam as tradições, as diferenças, a cultura
local, que pode ser um locus puramente simbólico (um projeto comum, uma cidadania
comum). Elas sobrevalorizam a sua experiência, reafirmam seus valores e resistem à
mudanças como algo estranho, de fora do seu território, ao mesmo tempo em que afirmam
a solidariedade ao grupo a que pertencem, com o qual se identifica. Aqui vale o
sentimento de pertença a uma comunidade. Não se trata apenas de residir próximos a
um lugar, mas de manter lações de “proximidade” subordinados a interesse
comunitários.
Comunidades do campo, ribeirinhas, quilombolas... territorialidade campesina,
quilombola ... resistência territorial ... territorialidades dos oprimidos, ...
Territórios para um Desenvolvimento Sustentável ou “Territórios de
sustentabilidade”. Territórios de resistência...
Fala-se em Pedagogia do Ambiente ou Pedagogia Territorial , realçando a
importância do desenvolvimento de processos educacionais no espaço escolar do campo.
Os territórios “são entendidos como uma construção social, com significados
diferentes ao longo da história, e em contextos culturais próprios. Os territórios
indígenas e territórios quilombolas, por exemplo, têm uma conotação distinta do
território do estado-nação” Danilo Romeu Streck, “Territórios de resistência e
criatividade: reflexões sobre os lugares da educação popular ”. In: Currículo sem
Fronteiras, v.12, n.1, pp. 185-198, Jan/Abr 2012 . Universidade do Vale dos Sinos
(UNISINOS ).
4. Espaço, lugar, território, ambiente e educação (educação ambiental)
A noção de território não se confunde com a de espaço, lugar e ambiente, mas
são noções frequentemente usadas com o mesmo significado. Por exemplo, quando no
Programa Mais Educação se fala de “Território Educativo” (ver a dissertação de
mestrado de Bia Goulart, “A conversa da Escola com a Cidade: do Espaço Escolar ao
Território Educativo. PROARQ/UFRJ, 2012.), essa expressão envolve espaços, lugares e
ambientes, pois valoriza o entorno da escola e não somente o seu espaço “interno”,
interligando o espaço escolar à vida das comunidades e ao seu papel educativo. Esse é um
bom exemplo de uso do conceito de “Território” no âmbito da educação. E isso tem a ver
com a filosofia do Programa. No Programa Mais educação se valoriza os saberes do
contexto local, “os saberes de experiência feitos”, como dizia Paulo Freire.
Entre as propostas deste programa está a abertura da escola à comunidade, o
estabelecimento de parcerias e pactos educativos com ela que buscam a
corresponsabilização pela educação de crianças e jovens, portanto, de “territorialização”
da educação. Uma pactuação que vali além das comunidades pois envolvem também
Estados, Municípios e organizações da Sociedade num sistema integrado e integrador de
educação. Aqui o território envolve todos os espaços, escolares e não escolares.
Nesse contexto, a transformação dos sujeitos não se dá independentemente da
transformação do ambiente onde vivem. Esse pode ser o maior desafio de uma educação
integral. Ela implica uma nova compreensão do papel da educação: utilizar seu potencial
agregador das comunidades para a emancipação o território. A descolonização das mentes
operando a descolonização territorial, formando para a cidadania plena nos sentido de
“apropriação” de um lugar.
Assim foi entendida a educação integral por Paulo Freire em sua conhecida fala ao
primeiro Congresso das Cidades Educadoras (Barcelona, 1990), publicada no livro
“Política e educação” (1995), sustentando que a cidade é educadora-educanda, uma
concepção abrangente de educação onde a cidade é concebida como território
educador-educando, ampliando o espaço educativo escolar (que não se confunde com um
espaço físico) e reafirmando a centralidade da escola nesse processo. Como ele dirá mais
tarde Freire (1997), há uma “pedagogicidade indiscutível” da cidade. Paulo Freire nos
falava das experiências e da importância dos espaços não-formais:
“se estivesse claro para nós que foi aprendendo que aprendemos ser
possível ensinar, teríamos entendido com facilidade a importância das
experiências informais nas ruas, nas praças, no trabalho, nas salas de aula
das escolas, nos pátios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de
pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de
significação” (Freire, 1997:50).
Há muitos anos os educadores vêm discutindo a importância da arquitetura
escolar na educação. Ela também educa, pressupõe princípios e valores. Ela pode ser
considerada “silenciosa”, mas ela tem muito a dizer. Ela passa, assim, a ser um elemento
significativo do currículo e, como tal, deve ser levado em conta no projeto eco-político
pedagógica da escola. As paredes das escolas deveriam ser cobertas de mensagens, de
anúncios, de manifestações. Elas podem nos ensinar muito. Elas podem acolher ou nos
intimidar, nos encantar ou nos controlar.
“Certa vez, numa rede municipal de São Paulo que realizava uma reunião de
quatro dias com professores e professoras de dez escolas da área para planejar em
comum suas atividades pedagógicas, visitei uma sala em que se expunham
fotografia das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas
bem postas também. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e
dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente,
alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrás de mim, dois
professores faziam comentários em torno do que lhes tocava mais de perto. De
repente, um deles afirmou: „Há dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci
nada de sua redondeza além das ruas que lhe dão acesso. Agora, ao ver esta
exposição de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me convenço
de quão precária deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos estes anos.
Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos
educandos?'” (FREIRE, 1997:154).
A discussão do conceito de território na educação ganha cada vez mais espaço,
não só por conta das experiências de Educação Integral, mas também porque, diante da
crise da educação, esse conceito vem associado a um paradigma novo de educação que
integra o formal e o não formal, o escolar e o não-escolar, associando diferentes
aprendizagens, o que pode dar um novo alenta para a superação dessa crise.
Rui Canário, em seu livro Territórios educativos e políticas de intervenção
prioritária: uma análise crítica. Florianópolis: Editora da UFSC, 2004, faz a crítica de
certa visão deste conceito que pode levar a uma “escolarização” dos territórios sociais
em detrimento da desejada ampliação dos espaços de aprendizagem. A lógica escolar iria
prevalecer sobre a lógica do espaço social.
Entretanto, os sistemas de ensino ainda não sabem como trabalhar esse conceito
na prática. Como aproveitar melhor as potencialidades de aprendizagem oportunizadas
pelo território? As experiências, como a do Programa Mais Educação, estão em processo.
Rui Canário sustenta que a “territorialização” da educação não deve ser
considerada como a salvação da educação e alerta que ela pode ter um efeito negativo ao
desviar o debate da centralidade da escola, principalmente na distribuição de recursos
públicos. A crise da escola, certamente, não será resolvida apenas ampliando o espaço
escolar. O importante é entender criticamente o conceito de “território” em sua
totalidade, numa perspectiva problematizadora, emancipadora, como o entendia Milton
Santos.
5. Metrópoles insustentáveis e modelo econômico
(por isso o próximo FSM de janeiro tratará da “crise do capitalismo”: mais doque
a crise de um modelo trata-se de uma crise de civilização, da crise do capitalismo).
Rediscutir o modelo de desenvolvimento e o próprio conceito de
desenvolvimento entendido como “crescimento econômico”, uma oportunidade a mais
para discutir a questão mais profunda da injustiça social e da desigualdade econômica.
Nosso modelo econômico atual está mais centrado no automóvel (fordismo
toyotismo) do que na escola. Investir na educação favorece o desenvolvimento local.
É preciso defender a “educação como desenvolvimento econômico” e não a
“educação para o desenvolvimento econômico”, como defendia a teoria do capital humano
nos anos 60.
Uma mudança significativa no modelo implica pelo menos duas dimensões: o
desenvolvimento sustentável e a democratização do conhecimento. Na primeira dimensão
incluiria o conceito de economia solidária e desenvolvimento local (pequenos negócios,
cooperativas, agricultura familiar, mutirões,) e na segunda dimensão a democratização
das comunicações (radicalização da democracia).
A saída seria um desenvolvimento “includente e sustentável”. Os dados do IPCC
corroboram essa tese: se continuarmos na rota atual, o planeta não vai mais suportar a a
ação humana. A categoria sustentabilidade é central se pensamos num novo paradigma
de vida (e de educação) que harmonize, ser humano, desenvolvimento e sistema Terra. O
nó da sustentabilidade é o “crescimento sem limites”, como vem afirmando Ignacy Sachs
e Amartya Sen, defendendo um “ecodesenvolvimento”.
6. Um novo paradigma de vida
A categoria “sustentabilidade” (local onde vivemos: eco, casa) é central num novo
paradigma educacional (“Paradigma Terra”, una e diversa - Leonardo Boff). Bem viver:
equilíbrio dinâmico. Paradigmas clássicos, antropocêntricos não têm abrangência
suficiente para tirar o planeta da rota do extermínio, ao esgotamento dos recursos naturais e
a cruel diferença entre ricos e pobres (paradigma holístico). Brasil, um dos países mais
injustos do mundo. Sustentabilidade ambiental e social (justiça socioambiental). Novo
padrão de relacionamento humano com o planeta (“Uma verdade inconveniente – Al Gore:
lirismo tecnológico).
Podemos distinguir dois tipos de sustentabilidade:
1º). sustentabilidade ecológica, ambiental e demográfica (recursos naturais e
ecossistemas) que se refere à base física do processo de desenvolvimento e com a
capacidade da natureza suportar a ação humana, com vistas à sua reprodução e aos limites
das taxas de crescimento populacional;
2º). sustentabilidade cultural, social e política que se refere à manutenção da
diversidade e das identidades, diretamente relacionada com a qualidade de vida das
pessoas, da justiça distributiva e ao processo de construção da cidadania e da participação
das pessoas no processo de desenvolvimento.
Insustentável é a guerra, a miséria, o medo. Cultura de paz contra a cultura dos
“jogos de guerra” para crianças onde quanto mais se mata mais se acumula pontos e se
avança.
O novo ambientalismo está ligado aos movimentos sociais, que assumem as lutas
ambientais associando lutas sociais e lutas específicas, diferentemente dos anos 70 e 80
quando a luta era mais setorial e limitada ao movimento ambientalista. A questão ambiental
deixou de ser uma questão de ambientalistas. É uma questão de todos os seres humanos.
Não dá para separar as lutas sociais das lutas ambientais.
Há uma forte conexão entre a questão ambiental e a questão econômica, entre
meio ambiente e justiça social. Esta vinculação está expressa desde o final da década de 80
e particularmente com a criação do Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais
para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento. A injustiça social e a degradação ambiental
têm a mesma raiz: o modo de produção capitalista. Neste contexto, o movimento
ambientalista – defendendo o meio ambiente e a justiça social - é visto como um obstáculo
ao desenvolvimento econômico (“progresso”), à geração de emprego e renda.
O movimento por “justiça ambiental” fortaleceu o vínculo entre meio ambiente e
direitos humanos (o meio ambiente integrado a cultura dos direitos). A questão ambiental
é cada vez mais central na luta por outro mundo possível, como o mostrou a Cúpula dos
povos. Justiça social e justiça climática.
O lema das manifestações anti-globalização de Seatle na década de 90 era:
Mudemos o sistema, não o clima. É preciso mudar o sistema que contribui para a crise
climática. O lema do FSM é Um outo mundo é possível. É preciso mudar o sistema que
gera mais crises. É preciso mudar o mundo, não mudar o clima.
Mudança climática implica mudança de um sistema que promove a cultura da
guerra (indústria bélica e militar estúpida) que sustenta que o mundo só avança quando
existem guerras. Segundo dados da UNESCO, o que é gasto com guerras em uma semana
daria para oferecer educação para todos em todo o mundo.
7. Investir na infraestrutura é investir na educação, nas pessoas
As pessoas são a infraestrutura de que dispomos para construir uma nação sem
miséria. Educação emancipadora, não educação bancária (neoliberal, capitalista). 1% do
que se investiu em 2013 no PAC2 daria para eliminar o analfabetismo no Brasil.
O Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) sem um programa de educação
popular cidadã só vai ficar na “infra-estrutura”, não incidindo na necessária
transformação cultural das consciências. Envolver os movimentos socais e as Ongs nesse
processo é fundamental. Sem a sociedade o estado não dará conta de fazer as necessárias
“mudanças estruturais”. O Brasil está tendo um crescimento menor entre os países
chamados de “emergentes” devido ao seu atraso educacional. Uma agenda de mudanças
estruturais deve incluir a universalização da educação em todos os níveis.
O Brasil tornou-se uma das maiores economias do mundo. Tornou-se rico, mas
continua um dos mais injustos do mundo. Apesar dos avanços, temos profundas e
perversas desigualdades econômicas e sociais. A situação educacional é ainda
profundamente insatisfatória. Temos aproximadamente o mesmo número de analfabetos
de quando Paulo Freire foi para o exílio em 1964.
O hindu Amarthia Sen, que foi um dos autores do Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH) e ganhou o Prêmio Nobel de Economia em 1998, no livro
Desenvolvimento com liberdade: Todos nascemos com potencialidades, a educação é a
oportunidade de desabrochar essas potencialidades. A relação entre Desenvolvimento e
educação estaria aí. A educação seria um fator estratégico, decisivo, mas não isolado de
outros fatores.
Na visão de desenvolvimento de Amartya Sen o aspecto central passa a ser as
pessoas e como elas vivem, as opções que são capazes de fazer e as liberdades que são
capazes de usufruir. Desenvolvimento é definido como a ampliação das liberdades das
pessoas, isto é, das escolhas reais que podem exercer para seguir o curso de vida que
desejam.
Normalmente a educação capitalista contribui mais como estratégia de
competitividade (produtividade no trabalho e crescimento econômico) do que para o
desenvolvimento humano integral e a cidadania e a justiça social. As pessoas não
precisam competir para progredir (como nos vídeos games: quem mata mais mais avança).
Precisamos cooperar para progredir. Uma educação que promove o individualismo
possessivo. Nessas condições, isoladamente, ela não pode ser emancipadora, nem
quantitativamente e nem qualitativamente. A educação não é apenas um investimento
econômico.
É claro que devemos reconhecer que o Brasil avançou: criou um “democracia de
massas” que inverteu prioridades, onde o povo tem mais oportunidades econômicas,
sociais, culturais, educacionais. Surgiu uma “nova classe trabalhadora”, como sustenta
Marilena Chauí no livro Lula e Dilma, recentemente lançado pela Editora Boitempo,
formada pela força produtiva da ciência e da tecnologia, que conquistou direitos. Mas
podemos e devemos avançar mais, muito mais, sobretudo no campo da educação.
Nesse processo, devemos também levar em conta os limites da educação ao lado
de suas potencialidades políticas, como sempre nos alertava Paulo Freire. Por isso ele
dizia: “sou educador para ser substantivamente político”. A educação, em geral, não
tem exercido em toda a sua extensão o seu papel organizador da cultura. Infelizmente são
se fala de política na escola. É preciso “acreditar na política, é preciso fazer política,
não negar a política” como afirmou o ex-presidente Lula no no lançamento do livro 10
anos de governos pós-neoliberais no Brasil: Lula e Dilma (SADER, org. 2013), dia 13 de
de maio de 2013, no Centro Cultural São Paulo.
Por que discutir política na escola? Para formar crianças, jovens e adultos para a
democracia, para a cidadania, para que defendam acima de seus interesses
individualistas, o interesse público, o interesse dos mais injustiçados, mostrando que é
possível, urgente e necessário mudar a ordem das coisas e que uma Educação Popular
emancipadora eleva nosso grau de civilização.
8. Novos atores entram em cena: os “relezinhos” (de “rolê”, passeio no
shopping)
Vou colocar as rodinhas do skate para rolar (década de 80).
Conjunto “Mamonas assassinas” (desastre aéreo na Serra da Cantareira, março de
1996): pouco antes de comporem a música na música “chopis centis” (Classe “C, D e E”
nos Shoppings).
Os Fóruns têm tudo a ver com os novos movimentos sociais, com as
manifestações de rua.
Merco-cidades: Transporte, Sustentabilidade, violência, lógica do mercado.
Cidades feitas para as coisas e não para as pessoas. Trânsito: em São paulo, em média 2
horas e quarenta minutos por dia. Movimento Passe Livre e as manifestações de junho.
Compra-se “Eu sou o espírito que tudo nega! E assim é, pois tudo o que existe merece
perecer miseravelmente”. Mefistófeles (diabo) em Fausto de Goethe.carro em tantas
prestações que muitos vão receberam de herança algumas prestações.
Em de 17 de abril 1997, Paulo Freire concedeu uma entrevista, à repórter Luciana
Bonamacchi, da TV-PUC, na qual comentava recente Marcha dos Sem Terra:
“Eu estou absolutamente feliz por estar vivo ainda e ter acompanhado essa marcha
que, como outras marchas históricas, revelam o ímpeto da vontade amorosa de
mudar o mundo. O meu desejo, o meu sonho, é que outras marchas se instalem
neste país. Por exemplo: a marcha pela decência, a marcha pela superação da sem
vergonhice que se democratizou terrivelmente neste país”.
Há um novo sujeito político nas ruas.
As manifestações de rua não começam nas ruas: começam nas redes sociais. As
ruas são a extensão das redes que se tornaram veículos instantâneos de difusão de ideias,
anseios, descontentamentos.
O Brasil despertou para uma nova forma de fazer política. A pauta agora são
todos os direitos humanos e a precaridade dos serviços públicos, do público em geral,
para atender a esses direitos.
O Brasil acordou, iniciando pelo “passe livre” de um povo cansado com o descaso
em relação ao transporte público, rejeitando um modelo de desenvolvimento
sobrevaloriza o transporte individual em detrimento do coletivo, do público. A população
quer serviços públicos melhores não só para o esporte (“Padrão FIFA”), quer mudar o
padrão de desenvolvimento. São “contra tudo”, isto é, contra o modelo de
desenvolvimento baseado em megaprojetos que não melhoram diretamente suas vidas.
“Tudo negar porque tudo deve mudar!”, diria hoje Mefistófeles. “Eu sou o espírito que
tudo nega! E assim é, pois tudo o que existe merece perecer miseravelmente”. Mefistófeles
(diabo) em Fausto de Goethe.
Essa nova cultura política, bem representada na horizontalidade das marchas dos
Fóruns Sociais Mundiais, foi empoderada pelas redes sociais.
Há hoje uma crise de legitimidade da representação política. Há uma ruptura
entre a sociedade e os partidos políticos (todos eles).
A população perdeu a confiança nos políticos porque os políticos não dialogam,
não abrem canais de comunicação e de discussão com a população.
As ruas trouxeram à luz a crise da democracia representativa que já estávamos
vivendo há tempos. O Estado brasileiro precisa ser menos representativo e mais
participativo, precisa respeitar e valorizar mais a Sociedade Civil, precisa escutar mais as
associações e movimentos sociais e populares.
A questão chave agora é restabelecer a confiança na coisa pública para que as
mobilizações “contra os políticos” não se voltem “contra a política”.
Os políticos e os governos vão precisar mudar seus discursos e suas práticas para
não serem deslegitimados pelas novas formas de participação popular.
9. O que os fóruns como este estão nos ensinando?
Os fóruns são territórios de autogestão. Eles desbancaram a descrença, o
fatalismo neoliberal e o pensamento único; despertaram a crença de que era possível
mudar o mundo e introduziram uma nova cultura política de escuta antes da disputa,
priorizando a política sobre a polêmica. Eles estão nos ensinando a educar para um outro
mundo possível ou melhor, para outros mundos possíveis – justos, produtivos e
sustentáveis – já que diante da enorme diversidade humana - uma grande riqueza - não
pode existir apenas um modo dos seres humanos produzirem e reproduzirem a sua
existência.
O que é educar para outros mundos possíveis? É educar para visibilizar o que foi
escondido para oprimir. A luta feminista, o movimento GLBT, o movimento ecológico, o
movimento zapatista, pelos direitos humanos, o movimento dos sem terra e outros,
tornaram visível o que estava invisibilizado por séculos de opressão.
Educar para outros mundos possíveis é educar para conscientizar, para desalienar,
para desfetichizar. Educar para outros mundos possíveis é educar para a emergência do
que ainda não é, o ainda-não, a utopia. É também educar para a ruptura, para a rebeldia,
para a recusa, para dizer “não”, para “gritar” (Holloway, 2003), para sonhar com outros
mundos possíveis.
Finalmente, um fórum como esse deve preparar para a educação do futuro e o
futuro da educação, uma “educação voltada para o futuro” como nos diz o educador
marxista Bogan Suchodolski (1971), porque a realidade atual não é a única realidade
possível e nem é uma realidade imutável. O que fazemos é importante e precisamos saber
valorizá-lo.
Educar para a qualidade humana para “além do capital”, como nos disse István
Mészáros na abertura da quarta edição do Fórum Mundial de Educação, em Porto Alegre,
em janeiro de 2005. A globalização capitalista roubou das pessoas o tempo para o bem
viver e o espaço da vida interior, roubou a capacidade de produzir dignamente as nossas
vidas. Cada vez mais gente é reduzida a máquinas de produção e de reprodução do capital.
A educação neoliberal transferiu para a relação professor-aluno a lógica de
restabilidade e eficiência do mercado.
Substituir relações mercantis por novas relações humanas (paz).
Vivemos hoje uma profunda crise da relação professor-aluno, com evidentes
reflexos na qualidade da educação. A relação professor-aluno tornou-se tensa, agressiva,
porque reproduz relações competitivas de mercado. Ela adquiriu a forma do mercado,
reproduzindo, na escola, as relações de produção dominantes na sociedade. Daí o estresse e
a perda da autoestima, a “síndrome de burnout” (CNTE, 1999), a desistência do
professor. É uma sociedade que não valoriza seus profissionais da educação. Retira-lhe a
alma. Os professores vão se tornando meros “facilitadores”, máquinas de reprodução
social. A educação não pode subordinar-se às exigências do mercado. Ela deve, sem
dúvida, formar as pessoas para inserir-se autonomamente no mercado, não numa
“sociedade de mercado”. Como diz István Mészáros (2005), a educação vai muito “além
do capital”.
Mudar o mundo e mudar as pessoas são processos interdependentes, convergentes,
interligados. Não se pode mudar o mundo sem mudar as pessoas: mudar o mundo e
mudar as pessoas são processos interligados.
Há 50 anos atrás (1963), com Paulo Freire, em Angicos (RN), nascia um sonho
possível, o sonho de construir uma nação com base numa educação emancipadora. Mais do
que um projeto de alfabetização trava-se de um projeto de nação. O sonho foi
interrompido em 1964 com a extinção do Plano Nacional de Alfabetização. Devemos
retomar esse sonho. Deve ser retomado, retomar o projeto freiriano que representa
muito mais do que um projeto de alfabetização de adultos. Angicos representa sobretudo
um projeto de nação, um projeto de nação alfabetizada. Trata-se da retomada de uma
filosofia e de uma política.
Acredito muito que o ethos freiriano poderá nos ajudar a encontrar a educação que
precisamos ter para construir o país que queremos. O “Brasil sem miséria é apenas o
começo”, como diz a propagando oficial.
Referências
CANÁRIO, Rui, 2004. Territórios educativos e políticas de intervenção prioritária: uma
análise crítica. Florianópolis: Editora da UFSC.
CANÁRIO, Rui, 2006. A Escola tem Futuro. Porto Alegre: Artmed.
CENPEC, 2011. Educação em território de alta vulnerabilidade social na metrópole:
síntese das conclusões. São Paulo: CENPEC.
DIAS, C. / FERRARI, M. (orgs.). Territorialidades Humanas e Redes Sociais.
Florianópolis, Insular, 2011.
GADOTTI, Moacir; PADILHA, Paulo Roberto; CABEZUDO, Alicia. (Orgs.), 2004.
Cidade Educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez.
GUARÁ, Isa Maria F. R., 2009. Educação e desenvolvimento integral: articulando saberes
na escola e além da escola. Brasília: MEC.
NILSON, Lucia Helena, 2009. Intersetorialidade e contextos territoriais. Brasília: MEC/
SECAD, 2009. pp. 22-28
PEREIRA, Sílvia. COSTA, Benhur. SOUZA, Edson (ORGS). Teorias e práticas
territoriais: análises espaço-temporais. São Paulo: Expressão Popular, 2010.
SANTOS, Milton. SILVEIRA, Maria Laura, 2001. O Brasil: Território e sociedade no
início do século XXI. Rio de Janeiro: Record.
STRECK, Danilo Romeu, 2012. “Territórios de resistência e criatividade: reflexões sobre
os lugares da educação popular ”. In: Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 185198, Jan/Abr 2012 . Universidade do Vale dos Sinos (UNISINOS ).
Relatoría Mesa 1
PEDAGOGÍAS, TERRITORIOS Y RESISTENCIAS
Relatora: Beatriz González Soto.
21 Enero 2014
Problemáticas abordadas
Guadalupe Jover La defensa de la educación Pública.
La ofensiva neoliberal azota la educación. En los dos últimos años,
el ataque está siendo devastador en España.
- Con un progresivo desmantelamiento de la educación pública:
recorte de presupuestos, reducción de profesorado, masificación de
las aulas, privatización.
- Con la eliminación de los mecanismos que favorecen la igualdad
de oportunidades: desaparición de becas de comedor y material
escolar; brutal subida de tasas universitarias y endurecimiento de
las condiciones de acceso a las becas; etc.
- Con la imposición de una nueva ley educativa hecha a la medida
de lo que los mercados (y la jerarquía católica) demandan: una ley
mercantilista, segregadora y antidemocrática, que tiene en contra a
toda la comunidad educativa.
Jaume Martínez
Bonafé
La ciudad en el currículo y el currículo en la ciudad.
Es estudiar la ciudad como proyecto y experiencia didáctica;
estudiar la ciudad como currículo, es decir, como “texto” que
penetra la experiencia de subjetivación en los diferentes programas
educativos en los que a lo largo de la vida participa el sujeto.
La ciudad es currículo, territorio sembrado por viejos y nuevos
alfabetismos. El sujeto habita la ciudad y es habitado por ella. El
currículo habita el sujeto y es habitado por él. Con ello queremos
subrayar el carácter dinámico de toda producción cultural, de todo
aquello que el ser humano genera y significa en sus prácticas
individuales, sociales e institucionales. También su carácter
dialógico: la ciudad es lenguaje produciendo significaciones
complementarias y antagónicas a la vez, alimentando así la libertad
y la sujeción del sujeto. Carne y piedra en mutua constitución.
El currículum escolar ha vivido tradicionalmente encerrado entre
las paredes del aula, aislándose del mundo y sus influjos.
Moacir Gadotti
Los saberes disociados, la fragmentación disciplinar, el
academicismo, el texto único, son características dominantes de ese
modelo. En ese currículo cerrado y enmarcado en la institución
escolar hay, sin embargo, miradas y escapes sobre la ciudad. Hay
nuevas interpretaciones, y nuevas posibilidades para la creación de
significados. También didácticas que inician rupturas, desacuerdos,
renovaciones y complementariedades.
Pedagogías, Territorios y resistencias.
Los foros como territorios de resistencias. Son varios los FMNE
que han tratado el tema de educación en la ciudad y de la ciudad
educadora, como el de Sao Paulo y el de la Embajada Fluminense,
donde este tema ha pensado la educación en las áreas
metropolitanas y las periferias mostrando que la ciudad es
educadora desde sus prácticas culturales.
La ciudad debe ser contemplada como un territorio que amplía la
escuela y promueve las experiencias de educación integral.
En el territorio de la ciudad se construyen las identidades y las
subjetividades, y pasa a ser un territorio donde la diversidad se vive
a plenitud. En este contexto la escuela tiene el rol de analizar
críticamente los discursos y dar los elementos para una mejor
comprensión y vivencia de las realidades.
Las identidades que se van construyendo en el territorio son
múltiples, donde se valora las tradiciones, las diferencias y loas
culturas locales. Estas van construyendo resistencias y cambios,
van fortaleciendo los lazos de solidaridad y construyendo de
comunidad.
Estas mismas identidades y esta diversidad cultural deben ser
consideradas en los currículos de las escuelas, de ahí la importancia
de recrear la relación escuela ciudad, ciudad escuela.
Hoy hay una crisis de legitimidad en la representación política, hay
hoy una ruptura entre sociedad y partidos políticos, la población ha
ido perdiendo la confianza porque los políticos no dialogan, ni
abren canales de comunicación y discusión con la población.
Las marchas en las calles traen a la luz pública la crisis de la
democracia representativa, que se viene viviendo hace tiempo. Los
Estados deben valorar más a la sociedad civil, y escuchar más a las
asociaciones y a los movimientos sociales y populares y a las redes
que se han ido conformando para defender los Derechos Humanos.
Enfoques con los que se abordaron los temas.
Guadalupe Jover “La educación el arma más poderosa para cambiar el mundo”.
Nelson Madela
Jaume Martínez
Bonafé
Educación inclusiva, democrática y Pública.
La ciudad es una forma material de la cultura; un complejo
dispositivo cultural, de donde emergen mensajes, significaciones,
donde se construyen y destruyen experiencias, donde se alimentan
los relatos, las narraciones, donde se forman y transforman las
biografías
Pedagogías, Territorios y resistencias.
El territorio, las periferias y las formas de entender y vivir estas, a
partir de la definición de las categorías y de las resistencias que van
surgiendo desde diferentes actores de la sociedad.
Alternativas y tipos de solución planteados frente a la problemática
Guadalupe Jover RESISTENCIAS EN LAS CALLES
Nuevas plataformas, nuevos colectivos desbordan las viejas
estructuras de participación y se unen para multiplicar las voces y
las acciones de resistencia.
Moacir Gadotti
UN MOVIMIENTO DESDE LA CIUDADANÍA
Ciudadan@s por la Educación Pública
(www.yoestudieenlapublica.org) pretende por tanto llegar más allá
de los círculos tradicionalmente sensibilizados y movilizados por
cuanto ocurre en las aulas de colegios, institutos y universidades.
Para ello es importante
Cambiar de perspectiva o hablar para quienes suelen “cambiar de
canal” cuando sale una noticia educativa.
Poner el foco en el lenguaje, en un doble sentido: Haciendo
“pedagogía social” y tratando de desenmascarar el lenguaje del
adversario para restituir a las palabras su verdadero sentido.
Cuestionar el marco: PISA y la OCDE.
Ante esto, no basta con que el profesorado o los estudiantes se
movilicen: ha de hacerlo la sociedad civil. Con esa voluntad nace la
asociación Ciudadan@s por la Educación Pública
(www.yoestudieenlapublica.org ), impulsora también de un
Plataforma colectiva contra la nueva ley de educación
(www.stopleywert.org ).
Urge internacionalizar resistencias y compartir formas de
lucha. Aprovechemos este espacio para poner en común qué está
ocurriendo con la educación en nuestros países y qué movimientos
sociales están canalizando las resistencias: desde la denuncia, desde
la movilización, o desde la construcción de una escuela
emancipadora.
Jaume Martínez
Bonafé
La escuela sale al entorno con el tradicional currículo escolar en la
mochila y regresa a ella con la misma estructura curricular sobre las
espaldas, eso sí, algo más oxigenada.
Decir que la ciudad es currículo, es señalar una práctica de
significación que selecciona y ordena formas de conocer cruzadas
por relaciones de poder.
Moacir Gadotti
En primer lugar, entiendo el currículo como un dispositivo cultural
que selecciona y ordena saberes; en segundo lugar, es el campo de
experiencia y posibilidad para el aprendizaje con esos saberes,
desde esos saberes. En tercer lugar es un espacio o campo social en
conflicto, porque concentra las luchas e intereses enfrentados por la
construcción del significado; en este sentido, el currículo es
también un dispositivo cultural cruzado por relaciones de poder. En
cuarto lugar, el currículo es un modo de hablar, un lenguaje con el
que se nombra la experiencia social pero también con el que se
construye la experiencia contextual y subjetiva de cada cual; y es
por todo esto, finalmente, que decimos del currículo que es
discurso poniendo en relación prácticas institucionales con
lenguajes cruzados por relaciones de poder. Decir entonces que la
ciudad es currículo es decir que la ciudad es producto pero también
y más fundamentalmente es proceso, experiencia, construcción,
proyecto y posibilidad de subjetivación y producción de saber.
Los currículos deben dar cuenta del proyecto ecopedagógico de la
escuela y que permita encantar a los diversos actores de que hacen
parte del proceso educativo, hay que trabajar por una propuestas
desde la vida y con la vida.
Hay que seguir ganando espacios en la educación del concepto
territorio, no solo desde la educación integral, sino también por la
crisis de la educación, pues este concepto viene asociado al
paradigma nuevo de la educación que integra lo formal , no formal
y lo no escolarizado, asociado a diferentes aprendizajes que
permitan encontrar salidas para la crisis.
Volver a discutir el modelo de desarrollo y el propio concepto de
desarrollo, que ha sido entendido como “crecimiento económico”,
y volver a considerar la injusticia social y la desigualdad
económica.
Un cambio significativo en el modelo implica por lo menos dos
dimensiones:
 El desarrollo sustentable, que incluiría la concepción y prácticas
de economía solidaria y el desarrollo local.
 Democratización del conocimiento, de las comunicaciones y
radicalizar la democracia.
La salida va en la vía de un desarrollo incluyente y sustentable,
porque si continuamos como hasta ahora el planeta no va a soportar
más la intervención humana. La categoría sustentabilidad es central
en el marco de un nuevo paradigma donde la vida es el centro y el
ser humano pueda armonizarse con la madre tierra, con la Gaia
para lograr el buen vivir.
Prioridades de agenda pública
Guadalupe Jover MIRANDO AL FUTURO: LA EDUCACIÓN QUE NOS UNE
Por eso, porque la educación no es sino una pieza de un engranaje
más amplio, y España solo una pieza del mapa de la agenda
educativa neoliberal, debemos seguir tejiendo redes entre diferentes
movimientos sociales e internacionalizar resistencias.
La denuncia ha de ir siempre acompañada de la construcción de
alternativas, y estas han de pensarse desde un proyecto social y
político. No es posible pensar la escuela que queremos sin pensar
simultáneamente en el mundo que queremos. Por ello quienes
meses construyeron la Plataforma Stop Ley Wert se unieron de
nuevo para mirar adelante. Sin descuidar lo más inmediato -la
denuncia y la objeción de conciencia a una ley a todas luces injusta
– el compromiso en la construcción -desde ya- de una escuela
emancipadora. Y para ello, y puesto que la ofensiva del
neoliberalismo es global, la resistencia ha de ser global,
internacional.
Aglutinar protestas y propuestas es el objetivo del blog que con el
nombre “La educación que nos une”
(www.laeducacionquenosune.org pretende conciliar en él:
1. Las propuestas de desobediencia civil a la LOMCE que desde
distintas instancias se están promoviendo.
2. Las propuestas, en positivo, de construcción de alternativas
para esa educación que queremos, tanto desde la reflexión teórica
como desde la visibilización de prácticas de educación
emancipadora.
3. La denuncia tanto de las agresiones a la educación pública
(Recortes, cierres, supresión de becas, subida de tasas, etc.) como
las represiones contra las protestas, expedientes a docentes, etc.)
Jaume Martínez
Bonafé
4. La difusión de lo que ocurre más allá de unas precisas
fronteras geográficas: tanto movimientos de resistencia en el
mundo como prácticas que nos hacer ver que “otra educación es
posible”... y está siendo.
Desarrollo de la tesis que la ciudad, en tanto que escenario de
experiencias de subjetivación y resistencia, debe tener una especial
relevancia en nuestros estudios y debates.
El reconocimiento del niño como sujeto activo que inicia su vida y
desarrollo en un ambiente complejo, sitúa el desarrollo curricular
en un estrategia de talleres en los que la experiencia de vida en el
barrio y la ciudad constituye una de los elementos más potentes
para el desarrollo de la sensibilidad y creatividad infantil.
El desarrollo curricular desde el aula sugiere múltiples tareas tales
como las excursiones escolares, itinerarios didácticos, salidas de
exploración e investigación del medio, visitas, proyectos de trabajo,
etc. Y se proponen y elaboran guías didácticas, documentales,
páginas Web, publicaciones y archivos, que orientan y ayudan en la
tarea del docente para la expansión curricular hacia la ciudad.
El currículo de la ciudad como campo abierto a la investigación.
Moacir Gadotti
El currículum escolar ha vivido tradicionalmente encerrado entre
las paredes del aula, aislándose del mundo y sus influjos. Los
saberes disociados, la fragmentación disciplinar, el academicismo,
el texto único, son características dominantes de ese modelo. En
ese currículo cerrado y enmarcado en la institución escolar hay, sin
embargo, miradas y escapes sobre la ciudad. Hay nuevas
interpretaciones, y nuevas posibilidades para la creación de
significados. También didácticas que inician rupturas, desacuerdos,
renovaciones y complementariedades
Hay que considerar los nuevos actores que van entrando en escena
en la ciudad, como es el caso en Brasil de los “relezinhos”.
Los Foros tienen que ver con estos movimientos sociales que
irrumpen en las calles de la ciudad.
Hay un nuevo sujeto político irrumpiendo en las calles, estas
manifestaciones antes de llegar a las calles comienzan con las redes
sociales. Las calles son la extensión de las redes que se torna en
vehículos instantáneos de difusión de ideas, anhelos y
descontentos.
Esta nueva cultura política viene representada en la horizontalidad
de las marchas de los Foros Sociales Mundiales y que ha permitido
fortalecer redes sociales de diversa índole.
Es necesario restablecer la confianza en la cosa pública, para que
las movilizaciones logren transformaciones en la agenda pública,
para esto es preciso que los políticos y los gobiernos cambien sus
discursos y sus prácticas para que sean legitimados por las nuevas
formas de participación popular.
Por esto con Paulo Freire hace 50 en Angicos años atrás nacía el
sueño de construir una nación con base en una educación
emancipadora. Debemos retomar el sueño y el proyecto freiriano,
este nos ayudara a encontrar la educación que necesitamos para el
mundo que queremos.
Temas Emergentes comunes, búsquedas, perspectivas e incertidumbres.
La categoría “sustentabilidad” (local donde vivimos: eco, casa) es
Moacir Gadotti
central en un nuevo paradigma de la educación.
Buen vivir, sustentabilidad social y ambiental, como nuevo patrón
de relacionamiento humano con el planeta
Para esto es necesario distinguir dos tipos de sustentabilidad:


Sustentabilidad ecológica, ambiental y demográfica (recursos
natrales y ecosistemas) que se refiere a la base física del
procesos de desarrollo y la capacidad de la naturaleza de
soportar la acción humana, con miras a su reproducción y a los
límites de las tasas de crecimiento poblacional.
La sustentabilidad cultural, social y política que se refiere al
fortalecimiento de las identidades y al reconocimiento de las
diversidades, directamente relacionada con la calidad de vida de
las personas, de la justicia redistributiva y al proceso de
construcción ciudadana y de la participación de las personas en
procesos de desarrollo.
Mesa 2: Educação, Ambiente e Sustentabilidade
Aidil de Carvalho Borges – Instituto Superior de Educação de Cabo Verde – Cabo Verde
1. A DICOTOMIA: METRÓPOLES VERSUS PERIFERIA NA REALIDADE
AFRICANA

África é o terceiro continente em tamanho e o segundo mais populoso do mundo.

Um continente de contrastes, não existe uniformidade nem nos aspectos físicos
nem nos humanos. Existem várias Áfricas dentro de um mesmo continente.

A divisão do continente em cinco regiões não tem meramente nada a ver com a
divisão geográfica, mas sim, ela realça o sentimento profundamente marcado pela
vivencia e sentimento de pertença dos africanos com as suas regiões.

A própria forma como somos vistos de fora pra dentro reforça este entendimento
por ser feito apenas por parâmetros económicos e pela cor da pele dos africanos.

África "branca", de cultura árabe, e África "negra", a sul do Sara. Uma
diversidade de povos com particularidades muito especiais em que cada caso, é
um caso, do norte a sul.

Infelizmente, nós os africanos também não olhamos para dentro do continente e
estamos sempre com os olhos postos para fora do continente.

África "branca", de cultura árabe, e África "negra", a sul do Sara. Uma
diversidade de povos com particularidades muito especiais em que cada caso, é
um caso, do norte a sul.

Infelizmente, nós os africanos também não olhamos para dentro do continente e
estamos sempre com os olhos postos para fora do continente.

Quase toda a comunicação intra-continental é feita através da Europa o que torna
essa dicotomia da metrópole versus periferia mais acentuada por ter advindo dessa
condição que nos caracteriza tipicamente e põe a nu a desagregação do continente
que é fruto do colonialismo.
2. A QUESTÃO É: COMO SUPERAR ESSA DICOTOMIA AFRICANA DA
METRÓPOLE VERSUS PERIFERIA?

Muamar Kadhafi enquanto presidente da UA tinha como bandeira para o
desenvolvimento do continente: A EDUCAÇÃO. Segundo ele, a primeira
prioridade para o continente é educar e instruir as mulheres e as crianças e só
depois então dessa etapa se pode pensar profundamente no desenvolvimento da
África. É única forma de libertar o africano.

“É uma afronta que os africanos mendiguem junto dos que no passado os
escravizaram e trataram como animais depois colonizaram e pilharam as suas
riquezas. É uma afronta que os africanos peçam esmolas nas portas destes
últimos e instam-lhes a ajudá-los”.

Portanto, essa dicotomia metrópole versus periferia ainda é um dos Desafios
maiores a ser empreendido no continente.
3. COMO PODE A EDUCAÇÃO INTERVIR NESSE CAMPO?

Garantindo a universalização da educação básica completa como um direito
inalienável a todos os cidadãos na própria constituição da república.

Esta premissa se for empreendida não tem só a função de garantir o
conhecimento, o saber, mas sobretudo contribui para a construção da cidadania
que facilita a implementação de politicas publicas nomeadamente no campo da
saúde, do saneamento das doenças, da justiça, das igualdades entre os sexos e
de oportunidades dos cidadãos.
4. COMO?

Através da:

Universalização básica da educação

Assumpção dos custos da educação

Garantia no acesso com especial enfoque para as meninas

Criação de condições especiais para os menos favorecidos, minorias étnicas e
outros grupos específicos para que acedam a educação como um direito inalienável
5. E COMO A EA PODE TER PAPEL CHARNEIRA NESTE ENFOQUE?

A nível do continente não existe um MARCO REFERENCIAL que norteia a
política ambiental de forma assumida pelos estados membros de molde
universalista com um posicionamento próprio.

A necessidade da criação de um programa comum no contexto africano com
uma IDENTIDADE PRÓPRIA da concepção ambiental na sua forma mais
abrangente e transversal as grandes questões e desafios que neste momento se
colocam no continente é urgente.

A necessidade da criação de uma Rede com um espaço a partir do qual se
começa a ser desenhada uma proposta identitária da educação ambiental e uma
ponte de ligação dos 54 estados e territórios africanos.

Só dessa forma articulada e sistematizada podem ser debatidas as grandes
questões que são transversais aos territórios africanos.

Este é um dos maiores desafios para os próximos tempos porque há toda uma
população jovem disponível e que constitui o grosso da população africana que
precisa participar nessa empreitada e que não pode ser defraudada.
“Vamos criar outra terra dentro da nossa terra”
Amílcar Cabral
Vamos criar outra África dentro da nossa África
Relatoria Mesa 2
Tema de la mesa: Provocando o Debate: EDUCAÇÃO, AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE
Fecha: 22 Janeiro 2014
Relatoras / Debatedoras:

Fatoumata Konte, Prefeita da Comuna
I de Bamako (Mali)

Leslie Campaner de Toledo – União
de Mulheres Alternativa e Resposta de
Portugal (UMAR) - Brasil
 Aidil de Carvalho Borges – Instituto
Superior de Educação de Cabo Verde
– Cabo Verde
Relatoria: Alessio Surian - Consulenti Orientatori Formatori in Rete (COFIR), Universidade de
Pádua, Italia
Problemáticas abordadas:
Educação Ambiental e Sustentabilidade são parâmetros que correspondem à mudança e a
necessidade de se repensar em uma proposta que busque valores para consciência de uma cidadania
planetária. É mandatória a revisão do currículo nacional. Hoje ele se encontra moldado sob uma
visão massificadora e estereotipada. Não respeita as necessidades e as ações do indivíduo como um
ser dotado de emoções e intuições. O currículo nacional é fundamentado apenas no lado racional, o
que é um grande erro, evidenciado no momento de intervir em conflitos escolares. Não sabemos
como introduzir o conceito de vida, de amor, de sensibilidade, de autoconhecimento. Se
continuarmos trabalhando no parâmetro curricular atual, não caminharemos para um futuro com
compromisso no hoje e no amanhã. Acredito que na Ecopedagogia encontro valores de cidadania,
sensorialidade, união, moralidade e ética. Uma diretriz de educação para o futuro.
Enfoques con los que se abordaron los temas.
Fatoumata Konte: pelas autoridades locais o desenvolvimento è no primeiro lugar um
desenvolvimento territorial; a questao da gestao do territorio e da sostentabilidade è na base uma
questao de direitos humanos, de direitos das crianças e das mulheres, de escolhas educativas.
America Latina esta oferecendo politicas e praticas de inversoes em politicas publicas. O
desenvolvimento sostenivel è no primero lugar o desenvolvimento da escola.Na Africa, no Mali è
preciso lutar neste sentido como esta fazendo La Voix de la Femme, reclamando um papel
protagonico das mulheres nas gestao das escolas e nas politicas focadas em ppbreza. Os pontos
chave: uma escola em cada aldeia; a dcentralizaçao; a participaçao pela promoçao do
desenvolvimento local e da democracia.
Leslie Campaner de Toledo: que significa pela educaçao a sostentabilidade uma abordajem desde a
perspectiva de genero? Para començar a constataçao que as mulheres son as maioria das
trabalhadoras, das profesoras nas escolas, mas a minoria dos gerentes das escolas, dos que mandadn
politicas publicas. Qual è a realidade das periferias urbanas? Canoas oferece uma imagem
significativa: uma cidade atravessada pela estrada, assim como as pessoas fican atravessadas,
vinculadas a situaçoes artificiais. Muitas outras cidades ten essa vcondiçao territorail e vivencia. Na
minha experiencia, Valencia, na Espanha. Papel da escola è visibilizar essas contradiçoes, ainda a
educaçao seja questao da educaçao formal como da nao formal. Op pode ser um instrumento
tambem de resposta. OP oferece a grupos de mulheres a oportunidade de chamar a atençao para
olhar de outra forma a cidade, a sua natureza fisica, a sua organizaçao do tempo, dos horarios. Um
papel protagonico das mulheres pode levar a tomar em conta outras questioes mais alem da
pavimentaçao e os trasportes, a refletir em conjunto, pensar polticas publicas trasformativas.
Aidil de Carvalho Borges: “A África é o terceiro continente em tamanho e o segundo em
população, vive permemanente esse drama que contrasta e o caracteriza de forma marcante. E não
estamos aqui a tomar o conceito de Região Metropolitana e Periferia no seu sentido mais restrito,
isto é, na relação „tout court‟ centro versus periferia ou peri-urbano, estamos sim, a contextualizar o
mesmo conceito no sentido mais lato, tendo como referencia o continente no seu todo e a relação
dicotómica a que esse fenómeno se dá com os africanos de forma muito dramática
da metrópole continental africana para o exterior. Esse fenómeno é devido a deterioração constante
das condições sócio-económicas em consequência da degradação ambiental, da fraca produtividade
e sobretudo a da ausência e grande défice no investimento da educação que torna redutora as
esperanças e as condições de vida das pessoas que buscam a alternativa numa emigração forçada,
clandestina como único meio a disposição para se sobreviver".Como è que a gente nos ve e como è
que nos nos vemos na Africa? Infelizmente os africanos estamos sempre com os olhos postos para
fora do continente, apanham qualquer embracaçao rumo a Europa ou olham para Africa do Sul.
Quase toda comunicaçao inter-continental è feita através da Europa (uma marcada dicotomia
metropole-periferia). Como superar essa dicotomia de metropole vs periferia? A prioridade pelo
continente è educar eintsruir mulheres e crianças e so depois entao dessa etapa se pode pnsar
produndamente no desenvolvimento da Africa. E‟ a unica forma de libertar o africano. Como pode
a educaçao intervenir nesse campo? Garantindo a universalizaçao do ensino basico completo a
todos os cidadaos com igualdade entre os sexos e de oportunidades dos cidadaos; assumpçao dos
custos da educaçao; garantia no accesso com especial enfoque para as raparigas e os obstaculos que
dificultan o aceso a educaòao, criaçao de condiçoes especiais para os menos favorecidos, minorias
etnicas e outros grupos especificos para que acedam a educaçao omo direito inalienavel. Como a
educaçao ambiental pode ter papel charneira e actuar. Na Africa ainda noa existe um marco
referencial comun pela pilitcia abiental. E‟ precisa a criaçao de u programa comun no contexto
africano com uma identidade propria da concepçao ambiental na sua forma mais abrangente e
transversal. E preciso criar uma Rede e um espaço proprio.
“vamos criar outra terra dentro da nossa terra”, Amilcar Cabral, vamos crias outra Africa dentro da
nosssa Africa. A utopia è educaçao e determinaçao.
Alternativas y tipos de solución planteados frente a la problemática:
Investimento em educação
Leslie: 3 ideias que foron trocadas ontem: (1) IPF: construir um curriculum para trasformar a cidade
em escola e a escola em cidade; (2) IPF: valorizar a sistematizaçao do forum, fazer memoria,
lembrar como a movimento Passe Livre nasceu no espaço do Forum; (3) Yo estudié en la publica:
trazer ferramentas e instrumentos colaborativos pela sala de aula e tratar as novas tecnologias como
instrumentos de criatividade. Peço tambem mais presença de mulheres em todas as mesas dos
foruns, è questao de reconhecer competencias e da suas representaçao num outro mundo possivel.
Prioridades de agenda pública
Aidil de Carvalho Borges: “Esse drama criminoso que ainda acontece em pleno século 21 precisa
ganhar um espaço de debate em grupos amplos, diversificados e privilegiados de forma a ser
conhecido, repensado, e questionado para que seja agendado nas grandes questões e
preocupações contemporâneas por forma a mobilizar os decisores na tomada de posição e na
mudança de mentalidade frente ao problema”.
Temas Emergentes comunes, búsquedas, perspectivas e incertidumbres.
Investimento em educação
WhyEducationisafundamentalhumanright
DiscourseofAlaa’AbuKaraki,dvvInternationalandIALLAVIIGraduate,atthe
EducationWorldForumcelebratedrecentlyinCanoas,Brazil.
I will speak today about adult education, which I believe everyone agrees that it’s an integral part of
the right to education. I will speak about the importance of promoting such concept, and why such
an education can be the golden and the one chance for many people out there to gain or regain their
value in life as human beings.
I work for DVV International, an organization that is dedicated towards the promotion of
development though cooperation in youth and adult education. DVV International works with
community centers in remote villages in Jordan to empower those communities and bring a
positive change into people’s lives.
I will not tell you how we promote adult education and how we empower those communities; I will
rather tell you why we do it… and for that, I will tell you the story of Khadeja.
Khadeja, a 40-year-old woman, divorced, unhappy, living with her old parents in a village called
Jdetta, located in the very northern part of Jordan. She has three kids, who live with their father and
stepmother in a city far away from where she lives. It happened that Kahdeja signed up for a school
bag production-training course in the community center in her village, the course was funded by
DVV International. When I talked to Khadeja the first time when I visited the center at the beginning
of the course, she said that she has signed up only because her mom insisted that she does, she has
no interest in this whatsoever and has no future plans after the training, and she was indifferent
and pretty much depressed. When I asked the trainer why she accepted her, the trainer said, “We
want to help her out of her depression”.
A couple of weeks later I visited again, and was really happy to see that the dynamics in the
workshop room were really different and full of energy.. Kahdeja started showing me off some of
the bags designs she did and was really happy. During the course time, different activities and
events took place at the center allowing the participants to join in and feel at home. The activities
http://twitter.com/ICAE2011 http://www.facebook.com/ICAEfbk http://educationpost2015icae.wordpress.com/ 2
would include awareness raising sessions on health, social, cultural… etc. issues or just informal
lunch and/or team gatherings to chat and have some fun.
At the end of the course, the center’s manager and trainer sat with the participants to discuss with
them the next steps, and what options they have in order to enable them utilize the knowledge and
skills they learnt during the course, one of the options was to apply for a loan from the center and
start a home based small business... and this was the option Khadeja chose.
As part of follow up, I visited Khadeja in her house a couple of months after she took the loan. She
lead me to her small workshop where there were piles of fabric on one side, piles of school bags on
the other and the sewing machine right in the center… I asked her what she was up to; she said that
she has networked with one of the schools nearby to provide them a specific quantity of bags for a
special price, and when I asked why is she doing this, especially that she herself said at the
beginning of the training that she wasn’t interested, she simply said the following:
“Iwasdepressed.Mykidsdidn’tcareformebecauseIdidn’tcareformyselfandIcouldn’tdoanything
atall.Butafterthetraining,IfeltI’mmorecapableandnowI’mchallengingmyselftodothis,notonly
because I want money, but because I want to have some value in life and then my children will
appreciatememoreandlookuptome”
Khadeja is of course struggling to get her kids back; her newly founded business will provide her
with enough money to be able to support her children… and most importantly to have the
confidence to do so.
Reflecting on Kahdeja’s story, isn’t this the kind of education we want? This learning process that
took place in that center didn’t only provide Khadeja and the other learners with skills and
knowledge, it helped them create a vision that made them gain more value, it offered them options.
Skills fade eventually and might become outdated… therefore education should not be an end
result, it’s a mean that helps people create an everlasting positive change in their lives and in their
communities, and this is the kind of education that should be granted as a right to everyone, and
this is the kind of education we should be advocating for.
Alaa’AbuKaraki
IALLAVIIGraduate
PR & Project Manager
DVV International
http://twitter.com/ICAE2011 http://www.facebook.com/ICAEfbk http://educationpost2015icae.wordpress.com/ 3
Relatoria Mesa 3: Gestão Democrática – A Educação como Direito Humano
Debatedoras/es:
 Maria do Rosário – Ministra Chefe da
Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República – Brasil
 Marcelo Gonzalez Magnasco –
Secretário Geral Confederação
Educadores Americanos (CEA) –
Argentina
 Alaa ' Abu Karaki – Relações Públicas
e Gerente de projetos da DW Internacional – Jordânia
 Moussa Ndiaye - Vice-Prefeito e encarregado da área de Educação de Pikine,
região metropolitana de Dakar, Senegal.
Moderação: Claudir Nespolo – Instituto Integrar, Central Única dos Trabalhadores – Brasil
Relatoria: Rozane Zirmmer – Educação Popular – Brasil
1. Problemáticas abordadas
 Invisibilidade dos desprovidos de empoderamento;
 Naturalização do sofrimento;
 Impactos das tecnologias e dos códigos de endereçamento dos meios audiovisuais
às populações periféricas sitiadas pelo modelo estadunidense;
 Monopólio da produção e difusão das tecnologias audiovisuais que com novas
capilaridades reeditam o ‘status quo’ neoliberal;
 Meios de comunicação como pretensos defensores das lutas contra a opressão do
povo;
 Recorte de gênero como forma de confirmação de exploração, hegemonia e
opressão, de coibição da mulher;
 Constância das marcas e repercussões do colonialismo europeu ainda no século
XXI;
 Necessidade de recuperar a identidade dos países explorados, expropriados da
própria cultural;
 Zona urbana versus Zona rural: distinção da equidade do direto á educação de
qualidade;
 Timidez da universalidade do direto humano a todos/as em aprender;
 Gestão democrática e o enfrentamento dos desafios elementares da educação;
 Infraestrutura como impedimento ao avanço do direto humano em aprender;
 Fracasso escolar como decorrência da falta de gestão democrática, da centralização
do processo educativo;
 Democratizar a formação docente, na intenção de sua qualificação como ferramenta
à transformação humana;
 Empobrecimento das periferias não é estrutural, mas resultado da exploração do
capital humano;
 Sec. XX e XXI e o paradoxo dos diretos humanos: muitos avanços e igualmente
muitos recuos.
2. Enfoques com os se abordaram os temas
 Recorrência dos países da América Latina, Africanos e do Oriente Médio como
exemplares pela luta do direto humano em uma educação digna, com meios
tecnológicos e midiáticos locais e menos globais, entre outros ;
 Resistências às metamorfoses do neoliberalismo;
 Reconhecimento da escravidão como outro holocausto;
 Expressão do direto humano como luta possível pela via educativa na força da
gestão democrática.
3. Alternativas e tipos de solução implantados frente à problemática
 Ampliação e fortalecimento da produção das mídias locais em detrimento às
globais que ditam e totalizam os modos de pensar e viver;
 A educação de jovens e adultos, na perspectiva de sua criticidade freireana, como
necessidade de espraiamento do direito à transformação;
 Formação para o trabalho comunitário periférico como alternativa de superação e
enfrentamento da problemática vivida;
 Recuperar a matriz marxista, bem como gramsciana do trabalho como princípio
educativo como fomento ao empoderamento feminino;
 Escola como genitora da cidadania;
 Transversalidade do currículo escolar como mote ao sentido, resignificação da
ampliação da territorialidade cidadã;
 Urgência de uma educação que recupere as trajetórias, o legado histórico da própria
cultura;
 Parceria com outros órgãos - inter/nacionais - que sustentabilizem o projeto
humano libertador de direito humano que é a educação do próprio povo;
 Fóruns como expressões de resistência e exploração humana;
 Educação como direto ao patrimônio humano dos diferentes saberes;
 Reconhecer a escola como espólio que dignifica e solidifica os diretos humanos;
 Sedimentar os fundamentos filosóficos dos direitos humanos
para que se
corporifiquem no cotidiano dos homens e mulheres, das crianças, daqueles e
daquelas que lutam pela transformação global.
4. Prioridades de agenda pública
 Agenda de estratégias a fim de tornar a educação como direito humano e a gestão
democrática como ferramenta de sua possibilidade nas periferias globais;
 Coragem na possibilidade da parceria com demais instituições, nações, órgãos no
intento de reconhecer as contradições, bem como as convergências de lutas por outro
mundo possível;
 Educação como política estruturante de um país;
 Educação como legado humano ao longo da vida toda;
 Estabelecer mudanças conceituais e estruturais no ensino dos trabalhadores da
educação;
 Investimento na formação inicial e continuada dos trabalhadores em educação;
 Financiamento da educação como expressão da gestão democrática do direto à
educação;
 Piso nacional como demonstração da equidade como direto;
 Diretrizes da educação como direto humano são expressões possíveis da
materialização dos argumentos filosóficos que os sustentam.
5. Temas emergentes comuns, buscas, perspectivas e incertezas
 Atentar para as novas formas de exploração do capital humano, de servidão
humana;
 Assinalar gênero feminino como exemplar do recorte ainda explorado no séc. XXI;
 Sustentabilizar e dignificar o trabalho feminino como forma de recuperação da
condição humana de coexistir, transformar-se e transformar o próprio lócus;
 Estender a gestão democrática á educação como direto humano aos demais debates
a fim de solidificar seus fundamentos, materializar sua matriz conceitual e testemunhar
sua possibilidade;
 Escola como aparelho ideológico de gestão democrática;
 Publicização da força do trabalho periférico nas comunidades como instância de
luta e resistência império dos modelos neoliberais;
 Reinventar a política que se traduz pelas parcerias possíveis na universalização da
gestão democrática do direito em aprender para a vida toda.
Relatoria do Grupo de Trabalho 1 Pedagogia, Território e Resistência (SECOMCanoas)
Em continuidade ao debate provocado na parte da manhã, seis grupos de trabalho,
compostos por painelistas brasileiros e estrangeiros, concentraram os participantes na
tarde no primeiro dia do Fórum Mundial de Educação (FME), que se realiza no Campus
da Ulbra/Canoas.
O primeiro deles, apresentado pela coordenadora-executiva da Faculdade Latinoamericana de Ciências Sociais (FLACSO), Salete Valesan, abordou o tema "Pedagogia,
Território e Resistência", destacando dificuldades dentro e fora da escola e que, segundo
ela, se percebe, em alguns momentos, através do relacionamento da comunidade
escolar.
Segundo a coordenadora Salete, um dos desafios é organizar o currículo escolar de
forma ampliada. "Hoje, as pessoas têm uma perspectiva de vida de 70 a 80 anos, apesar
disso continuamos com o mesmo currículo, como se tivéssemos que aprender tudo até
os 20 anos", salientou. No encerramento da sua apresentação, Salete destacou que é
preciso pensar a educação como um direito humano fundamental, e que esse direito
deve ser garantido ao longo da vida.
Retrocesso na Espanha
No mesmo Grupo, o presidente do Sindicato de Trabalhadores e Trabalhadoras de
Educação de Valência (Espanha), Vicent Mauri, falou sobre o retrocesso da educação
espanhola, após a aprovação da Lei Federal de 2013 que trata da reforma educativa,
onde uma das propostas é a uniformização do país, ou seja, "para uma sociedade que é
diversificada não caberia este tipo de conceito", afirma Mauri. Outra questão colocada
por ele foi a crise econômica, que afetou a comunidade escolar espanhola, com a
demissão de professores. Ele disse ainda que em seu país está acontecendo segregação
escolar, isso por causa da situação econômica de alunos filhos pais trabalhadores.
Tratamento à educação
O coordenador da ONG Ação Educativa, professor e economista Sérgio Haddad,
integrado ao tema "Pedagogia, Território e Resistências", abordou a evolução da
política neoliberal, que segundo ele significa valorizar o mercado e a economia. Haddad
afirmou que isso ocorre através da revolução tecnológica e a globalização, onde a
educação é tratada como preparação para o mercado de trabalhado, ou mercado
consumidor. "Como podemos inserir milhares de pessoas no mercado de trabalho, sem
saúde, educação e qualidade de vida", indaga.
1
FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO – CANOAS/ULBRA – JAN/2014
GESTÃO DEMOCRÁTICA: A EDUCAÇÃO COMO UM DIREITO
Notas conceituais
Alexandre Silva Virginio1
Não existe humanismo sem um posicionamento claro frente aos problemas históricos da
época [...] O humanismo do presente consiste em criticar as formas de vida sob as quais
hoje em dia a humanidade sucumbe e em se esforçar para transformá-las e um sentido
racional (HORKHEIMER apud TORRES SANTOMÉ, 2013, p. 213).
Dividimos nossa breve intervenção em cinco dimensões para apresentar algumas notas
conceituais e/ou idéias para nos ajudar a refletir: 1. Sobre os direitos humanos e/ou da
cidadania democrática; 2. A educação como um direito; 3. Os contextos, políticas e temas
de interesse público; 4. O conceito de educação; 5. A educação e a escola democrática.
1. Sobre os direitos humanos e/ou da cidadania democrática (ou sobre de que direitos
estamos falando): Liberdade individual, liberdade de ir e vir, liberdade de imprensa, de
pensamento, de expressão, de fé; o direito de defender todos os direitos em termos de
igualdade (o direito à participação política, às facilidades econômicas, às oportunidades
sociais, às garantias de transparência, à segurança protetora); o direito ao bem-estar e à
dignidade humana; à saúde; à assistência social; à diversidade cultural; à paz; à democracia;
ao ócio e ao lazer; ao patrimônio histórico e econômico; ao desenvolvimento sustentável; ao
mundo digital/virtual; à educação pois que o direito à liberdade de palavra “[...] possui pouca
substância se, devido a falta de educação, não se tem nada a dizer que vale a pena ser dito, e
nenhum meio de se fazer ouvir se há algo a dizer (MARSHALL, 1967, p. 73).
2. A educação como um direito (ensina a interpretar o mundo e a atuar sobre ele!):
 Esta na base dos direitos sociais, sendo pré-requisito para a liberdade civil e política;
 É o suporte para a participação e/ou luta pela conquista e garantia dos direitos
humanos e na observação de valores universais como a igualdade, a justiça, a segurança,
a participação cidadã, o direito à proteção social e o direito a ter direitos como
pressupostos de uma sociedade democrática, socialmente e ambientalmente;
 É a chave política para o conteúdo social e institucional da sociedade pois é ela que
favorece o entendimento, a solidariedade e a tolerância entre os indivíduos, senão a
construção de uma cultura democrática e o desenvolvimento sustentável;
 Dela depende a qualidade das soluções, das políticas a favor das condições cidadãs e
emancipatórias de existência;
 É ela que realça a centralidade dos direitos humanos em todas as atividades;
1
Doutor em Sociologia/UFRGS; Professor do Depto. de Sociologia/UFRGS; Colaborador externo do Grupo de
Investigação de Pedagogia Social e Educação Ambiental da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade de
Santiago de Compostela – Galicia/Espanha e da Ong Povoacão: Educação Cidadã. Contato e-mail:
[email protected] Fones: 51-33685034 e 51-99711942.
2
 Dela esperamos o desenvolvimento do espírito democrático e cooperativo, do
protagonismo e da participação exercitados no diálogo tolerante com o outro e com
outros saberes, como também, do potencial crítico e criativo do ser humano e ao
ambiente que o acolhe;
 A educação como um direito é, ademais, refratária à discriminação, ao racismo, aos
preconceitos, à intolerância e à injustiça social.
3. Os contextos, políticas e temas de interesse público (sobre isto ver ANEXO 1);
3.1. Os contextos (vivemos em
revoluções/transformações em curso):
sociedades
locais/globais
marcadas
por
 Nas tecnologias da informação e comunicação afetando distintos campos da vida
(saúde, comércio, insdústria, transportes, lazer ... fazendo surgir novos campos
científicos) mudando a maneira de viver, de se relacionar, de se comportar, de aprender,
de trabalhar, de se divertir, de pensar e ser;
 Nas comunicações, tanto físicas quanto virtuais desnudando cenários e situações sem
paralelo na comunicação, interação, colaboração e aprendizagem. Hoje o mercado é
controlado por grandes monopólios da indústria da mídia, informática e telefonia
(distância digital);
 Científicas, com a emergência da consciência de que a maioria dos problemas sociais,
econômicos, educacionais, políticos, industriais, ambientais, pessoais, são transversais,
multidimensionais, internacionais e planetários. Emerge a relação interdisciplinar entre as
disciplinas, novas especializações, ecologia de saberes (complexidade);
 Na estrutura das populações/nações, com mais da metade da população vivendo nas
cidades, espaço de segregação, enclaves fortificados, bairros periféricos, „classes
perigosas‟, medo, insegurança, possibilidades e oportunidades diferenciadas, de
convivência e de sobrevivência, de pânico moral (reação conservadora – mídia, grupos
abastados – a determinados grupos);
 Nas relações sociais, onde os atuais processos de individualização tem gerado novos
tipos de família (monoparentais, mosaico, em rede, multiparentais, pessoas divorciadas
ou homosexuais) e a busca pela solução dos problemas de forma individual;
 Econômicas, pois que a globalização traduz maior comunicação e interdependência entre
as pessoas, povos, países e instituições; hegemonicamente há um culto à privatização, às
empresas privadas, aos mercados, à desregulamentação e mais competência. As
multinacionais, os bancos e instituições financeiras buscam fugir dos controles, evitar
impostos,
maximizar
seus
lucros,
minimizar
custos, homogeneizar
o
consumo/consumidor (sempre individualista, egoísta e insatisfeito), economicizar as
políticas de educação, acelerar a criação do mercado da educação, construir o descrédito
do público para precipitar outros processos de privatização;
3
 Ecológicas, na medida em que vivemos um progressivo avanço na deteriorização
ambiental do planeta2; temos necessidades de novas políticas energéticas e novo modelo
de desenvolvimento (biocombustíveis só a partir da reciclagem de resíduos!); empresas
farmacêuticas e de alimentação praticam o racismo ambiental (violação dos direitos
humanos, ataque à biodiversidade, usurpação dos recursos minerais, florestais,
energéticos e agrícolas dos países do hemisfério sul);
 Políticas, pois que os jovens, os que mais sofrem com a atual crise, são os que rechaçam
a política e os partidos; de outro lado, os conservadores pretendem reduzir a política a
medidas técnicas pensadas e implementadas por tecnocratas. A demonização da política
(pós-política: mídia, grupos com maior poder econômico e político) visa reprimir o
discurso, o debate político e silenciar outras concepções políticas sobre formas de
organizar a convivência e a sociedade, comprometidas, sinceramente, com a justiça
social;
 Estéticas, porque desde o longo do século XX, os países e classes poderosas se servem,
além dos exércitos e do controle dos meios de produção, da arte para ir conformando o
mundo a seu gosto. A exploração dos oprimidos é paralela a desvalorização e/ou
ridicularização de suas manifestações culturais e artísticas. O mercado desistoriciza e
descontextualiza a arte, obnubilando a visibilidade das injustiças sociais, econômicas e
laborais que marcam as realidades nas quais a produção artística foi gerada;
 Nos valores, já que a grande maioria dos cidadãos compõem uma massa de
consumidores desinformada, dominada e manipulada por campanhas publicitárias alheias
à ética; na cultura do consumo, há o zelo pela reinvenção da identidade física; os
problemas sociais são resolvidos a partir de cada um resolvendo seu problemas
particulares dando azo a um egoísmo moral e psicológico submetendo os valores
humanos ao olhar econômico, utilitário e instrumental. Em meio a cultura do medo, à
insegurança, ao pânico moral, abdica-se da liberdade em nome da segurança;
 Nas relações de trabalho e de lazer, porque no modelo pós-fordista em curso
flexibilidade significa a busca constante de adaptação à exploração; autonomia, mais
horas de trabalho; responsabilidade, avalizar o desemprego e a redução salarial;
colaboração, esquecer de reivindicar e protestar. O tempo de lazer está condicionado pela
indústria cultural e/ou digital;
 Na educação, onde a escola não é a primeira preocupação dos jovens, os meios de
comunicação reificam a representação social referente às insolvências das escolas
públicas; os governos, desenvolvem políticas de educação tomando por modelo critérios
de valor parciais e descontextualizados (PISA); os sistemas de ensino reproduzem, em
muito, a domesticação da população.
3.2. Políticas e temas de interesse público:
As expectativas de „um outro futuro‟ buscam contemplar o desenvolvimento de uma
racionalidade econômica submissa a garantia dos direitos humanos, à convivência democrática, a
2
O documento The Emissions Gap Report 2013 (Relatório sobre Emissões Excedentes), produzido por 44 grupos de
cientistas em 17 países, esclarece que, até se as nações manterem suas promessas atuais de redução, em 2020 o
carbono encontrado na atmosfera será de oito a 12 bilhões de toneladas acima do nível recomendado para evitar
graves mudanças do clima (UNEP, 2013).
4
compatibilização da diversidade e/ou diferenças culturais, a ética da responsabilidade, a um
estilo de vida não predatório, ao controle da produção e consumo de bens não básicos, a
equalização das oportunidades sociais, étnicas e de gênero, a um pensar e planejar coletivo, onde
governos, empresários, organizações comunitárias, movimentos sociais, mundo acadêmico, etc.,
estariam, juntos, refletindo e propondo outras formas de integração, social e regional, senão de
outros termos e tempos de consumo e de convivência democrática (THERBORN, 2010;
GADOTTI, 2008; GALEANO, 2008; JONAS, 2006; YUDICE, 2002; 2004; 2010). Com efeito,
temos o direito de debater, discutir e deliberar sobre políticas e temas de interesse público.
 A natureza, o volume e a intensidade das informações e da produção cultural
(conhecimento) e comercial que compõe o conteúdo das mídias e/ou os meios de
comunicação são de interesse público. Assim, temos o direito a informações valiosas e
a conhecimentos de boa qualidade;
 Temos o direito e o dever de garantir a sustentabilidade ambiental. Dessa forma,
temos o direito: à informação sobre a legislação ambiental; à conhecer os riscos em causa
nos modelos e/ou propostas de desenvolvimento em curso; de participar da avaliação dos
impactos ambientais das novas tecnologias; de recorrer à justiça para assegurar que as leis
ambientais sejam cumpridas; a agir contra aqueles que não cumprem as obrigações
ambientais.
 Temos o direito à deliberar sobre as políticas de reconhecimento, de redistribuição e
de participação (FRASER, 2002);
 Na construção de um mundo mais justo, temos o direito de enfrentar o poder das
corporações multinacionais e financeiras e as grandes disfunções sociais, econômicas,
culturais e políticas que elas geram;
 Temos o direito de democratizar as democracias atuais a partir da democracia dialógica
fundada no reconhecimento do outro num processo mútuo de escuta, debate,
negociação, complementaridade, reciprocidade e deliberação;
 Temos o direito de conhecer os mecanismos e os efeitos da economia, como ela
funciona, sua interconexão planetária; qual a posição dos países na mesma; quem se
beneficia de sua lógica atual em sua relação com a desigualdade, o neocolonialismo, a
degradação ambiental. Politizar a economia é educar para o desenvolvimento 3!
 Diante das questões éticas emergentes, temos o direito à transparência, à informação
e ao debate de temas que envolvem os usos da biomedicina, da biotecnologia, do
genoma humano, das células-tronco, da clonagem, da sexualidade, das células
sintéticas de DNA, da adoção e matrimônio por e de casais homosexuais, da
propriedade intelectual, da educação e de seus sistemas;
 Na medida em que a expectativa de um futuro melhor é uma motivação sempre presente e
que os anseios dos jovens são, em grande medida, os mesmos (empregos decentes,
3
Em concepção alternativa de sociedade, destaca Ellen Wood (2003, p. 242): “A democracia que o socialismo
oferece está baseada na reintegração da „economia‟ à vida política da comunidade, que se inicia, pela sua
subordinação à autodeterminação democrática dos próprios produtores”.
5
escolas adequadas, habitação acessível ou melhores, acesso e qualidade aos serviços
públicos e tratamento justo por parte das autoridades e/ou de órgãos do Estado), a análise
das condições de trabalho e das modalidades de exploração de trabalho e das políticas
da e para a juventude ganham relevância e requerem debate público;
 Premissa e potência de outros direitos, a educação é tema de interesse público. Temos
que discutir e mostrar as dimensões políticas e ideológicas que condicionam decisões,
o trabalho e a vida cotidiana nas escolas, que pressões institucionais, sociais e
normativas (avaliações externas, discurso das competências, acordos e convenções entre
países e organizações) interferem no projeto curricular. Ou seja, temos o direito de
discutir os fins e os conteúdos culturais da educação;
 Temos o direito de renovar e/ou de reinventar o conceito de política como atividade
libertadora, digna e imprescindível para a consecução de outras concepções e/ou
propostas de convivência e de organização da sociedade de modo a revitalizar o
conceito de cidadania. Temos o direito de discordar, de avaliar e de repensar o tido de
sociedade da qual participamos. A tarefa está em reinventar o valor das instituições
comunitárias, reformar o sentido da cidadania democrática responsável e solidária,
recuperando o verdadeiro valor da política. Não vemos como transformar o mundo, suas
instituições e o modo de vida se que a cidadania democrática seja praticada. Por outras
palavras, a cidadania assume o controle e a decisão de como dever ser a vida em
comunidade;
 Vozes até então silenciadas tem o direito de participar da redefinição, gestão e
avaliação dos serviços e das políticas públicas: além da educação, saneamento, infraestrutura, serviços sociais, transportes públicos, empregos públicos, urbanismo,
saúde .... Precisamos de novos modelos de participação e de controle democrático.
4. O conceito de educação:
Educar pressupõe promover e optar entre diferentes valores humanos e ideais sociais
(TORRES SANTOMÉ, 2013, p. 167).
 Educação é uma disposição social destinada a potencializar as capacidades humanas
e as liberdades substantivas que, uma vez relacionadas, amplificam as possibilidades
dos indivíduos de controlar seus destinos e/ou de ajudar uns aos outros.
 Educar é cultivar a humanidade, desenvolvendo a auto-crítica e a atenção às tradições
herdadas; reconhecendo os vínculos com os outros seres humanos em nossas
necessidades, reciprocidades e preocupações mútuas e; alimentando a „imaginação
narrativa‟, buscando a compreensão ao analisar a realidade a partir do ponto de vista do
outro4.
4
Na relação como outro – em especial o mais fraco – temos uma relação de reciprocidade, sobretudo de
reconhecimento4, senão de dependência, visto que o que somos decorre de nossas relações sociais. A intensificação
de nosso intercâmbio social significa a potencialização de nós mesmos. Siempre necesitamos a alguien que nos
necesita (TODOROV, 2008: p. 150). Em outras palavras, este autor assevera que não pode haver plenitude fora da
relação com os outros, base da felicidade. Com efeito, nossa existência é sempre em referência ao „tu‟. Nestes
termos, assumir a responsabilidade pela existência do outro é uma questão ontológica, uma questão ética. Ética,
6
 Educar, nos sistemas de ensino, é ter projetos curriculares multiculturais, cuja
centralidade esteja no contato com fatos realmente fundamentais na história e da cultura
de grupo muito diferentes; compreender que não somos os únicos o planeta e que não
podemos dispor dele irresponsavelmente e egoísticamente.
 “Educar é preparar as crianças e os adolescentes para serem pessoas autônomas, capazes
de tomar decisões e elaborar julgamentos arrazoados e razoáveis, tanto sobre sua conduta
como sobre a conduta dos demais; torná-los capazes de dialogar e cooperar na resolução
de problemas e nas propostas de solução encaminhadas para a construção de uma
sociedade mais justa [...] Educar é oferecer a cada pessoa conteúdos culturais
relevantes que lhe permita compreender o mundo e desenvolver suas capacidades
cognitivas, afetivas e sociais de modo a melhor exercer seus direitos e deveres como
cidadãos , integrando-se aos tecidos profissional, cultural, político e social”
(TORRES SANTOMÉ, 2013, p. 215-216).
 Educar implica ajudar os alunos a construírem sua própria visão de mundo [...]
privilegiando o conhecimento das [...] maneiras pelas quais as conquistas sociais,
culturais, políticas e científicas foram obtidas no passado e ainda são obtidas no presente
[...] significa estruturar os discursos e o trabalho escolar nas dimensões e estratégias que
os diferentes grupos sociais e povos enfrentava, e ainda enfrentam e procuram soluções
para os problemas pessoais, sociais, econômicos, culturais, científicos e religiosos que
surgem em seu caminho” (TORRES SANTOMÉ, 2013, p. 277).
 A educação apresenta um caráter universal, sendo própria a todos os grupos humanos
como expressão cultural do modo de vida de cada qual, como forma de reprodução dos
saberes, dos códigos sociais de conduta, das regras do trabalho, bem como dos segredos
da arte, do artesanato ou da tecnologia. É através dela que se define e promove os termos
das trocas sociais contribuindo, por vezes, a ajudar a explicar seus meandros, ou mesmo,
a inculcar ou esconder seus predicados. Diante da maior ou menor extensão da liberdade
e da igualdade social, ela oscila entre elemento de ordem e movimento de contestação,
entre a consagração do instituído e a subversão inovadora (BRANDÃO, 2007).
 A educação é uma forma de ação social destinada a conferir um outro cariz de atmosfera
social. Constitui-se em projetos e processos de intervenção designados a fomentar e a
desenvolver uma prática sócio-cidadã capaz de resistir e enfrentar adversidades, tecer
interpretação crítica aos condicionantes sócio-culturais da existência, nutrir e partilhar os
valores de liberdade, de tolerância e de solidariedade. Ter educação é ter consciência de
que a garantia dos direitos humanos passa pela participação ativa na luta pelo direito em
definir os termos da participação política que, em última instância, incide na qualidade de
suas condições de vida, de trabalho, de pensar, de se relacionar e de imaginar.
5. A educação democrática e a escola democrática
Não há meio de evitar a revolução nas ruas senão realizando a revolução nos espíritos,
nem possibilidade de termos a democracia na vida social e nas instituições políticas,
mormente, pois que envolve a escolha4 de assumir a responsabilidade por ter responsabilidade para com este outro
(BAUMAN, 2009).
7
enquanto não a tivermos no sistema educacional, organizado e estruturado com espírito
e em bases verdadeiramente democráticas (AZEVEDO apud FERNANDES, 1989, P.
34-35).
5.1. A educação democrática
 É aquela que promove a tolerância e o respeito mútuo como valores próprios à
cidadania democrática;
 Uma educação reflexiva de modo a favorecer os cidadãos no desenvolvimento de sua
capacidade de se expressar, criticar, opinar e avaliar toda a informação e
conhecimento que tem acesso;
 Uma educação sensível destinada ao desenvolvimento da sensibilidade de modo que se
possa ler o mundo com mais lucidez, sobretudo a partir do uso de várias linguagens
(romance, a música, a escultura, a pintura, a fotografia, o cinema, a dança, os videogames
...). Em propostas interdisciplinares, a educação estética é o eixo motivador dos alunos,
conferindo relevância e significado aos conteúdos. As palavras não abarcam a
sensibilidade ou os sentimentos (DUARTE Jr.; 1988). A arte-educação aperfeiçoa nossa
capacidade de olhar, interpretar e criticar o mundo e a duvidar do que se sabe e do que ser
está a aprender. Uma educação lúdica (jogos) pode ajudar a recuperar e/ou a criar novos
valores humanos, ensaiar novos modelos de vida, mais justos e democráticos, além de
promover maior comprometimento com os assuntos públicos5 (TORRES SANTOMÉ,
2013);
 Uma educação caracterizada pela empatia, pela compaixão, pelas emoções para que se
aprenda o significado de sofrer juntos; para compreender o estado emocional do outro;
para que se aprenda a valorizar e respeitar o outro como um igual, de modo a fomentar a
ajuda mútua. Uma educação que se preocupe com o ser humano em todas as dimensões;
onde à infância e à juventude seja oferecida uma educação integral, aprendendo que a
educação não começa e não termina na incorporação ao sistema produtivo (mercado
de trabalho) e no consumo.
 O compromisso com políticas de igualdade, de equidade, de aposta em uma maior
coesão social e inserção na comunidade, de luta contra as discriminações, exige um maior
envolvimento comunitário das instituições educacionais. Esta é uma perspectiva
concreta de formação para as famílias de restrito capital cultural e econômico e de
favorecer sua inserção e/ou importância na comunidade.
5.2. A escola democrática
5
A cultura e a arte, pelo que se sabe, participam da visitação do inesperado (unexpected event), da anomia e do
original, e até do extravagante. Elas não somente produzem estoques de conhecimento, mas fornecem quadros
plásticos para colocá-los em jogo; elas estabelecem aproximações que a racionalidade comum jamais ousaria fazer,
elas transgridem as rotinas e deslocam as fronteiras que a razão razoável se esforça incessantemente para erguer.
Numa palavra, elas habituam os espíritos a um tipo de visitação da inovação que permite capitalizar a agilidade
interpretativa e conjuga-la com a possibilidade de buscar soluções, que seria impossível, sem ela, sonhar em buscar.
(TOLILA, 2007, p.97)
8
 Uma escola que pratica a pedagogia democrática, onde predomina a valorização da
diversidade, da inclusão, do cultivo da dúvida, um currículo integrado,
metodologias adequadas ao desafio de educar cidadãos responsáveis, críticos, justos,
solidários e democráticos. Dessa forma, o conteúdo, o conhecimento, as relações e
informações partilhadas com os alunos assumem um conteúdo colaborativo. Assim,
professores, alunos e comunidade vão refletindo, debatendo e negociando o projeto
curricular das aulas ao longo de sua implantação;
 Uma escola em cujos espaços todas as pessoas interagem e se sentem tratadas com
respeito, carinho, afeto e amor. De um lado, temos que aprender a explicar o mundo,
nos explicar para ele e, por outro, escutar os demais, aprender a duvidar (estímulo à
personalidade democrática: demonstração de que continuamos refletindo,
aprendizado indispensável para poder viver numa sociedade democrática), buscar o
melhor argumento, debater a validade de nossas opiniões e razões;
 É aquela que prepara os alunos adolescentes para o mundo do trabalho e produtivo a
partir de ênfases comunitárias, onde cada pessoa sustenta sua contribuição para a
produção de bens e serviços cuidando para que não se efetivem situações de exploração,
dominação, opressão ou de alienação;
 É aquela que converte cada estudante em um autêntico cidadão: comprometido e
solidário com seus vizinhos; que usa seus conhecimentos e capacidades para analisar,
argumentar e decidir sobre a natureza das políticas, os modelos econômicos e soais em
seu funcionamento; que busca saber como são produzidas as distintas realidades de
discriminação, de desigualdade, de exploração, de alienação, de injustiça; que se
preocupa em compreender os mecanismos que legitimasm este ou aquele padrão cultural
ou estilo de vida; que está atento a seus direitos, bem como não se aquieta diante da
inobservância dos direitos humanos; que é vigilante ao usos e aplicações dos recursos
tecnológicos, da comunicação e da informação; que associa a busca do conhecimento,
seus hábitos e valores a uma vida digna e à sustentabilidade do planeta; que está aberto
para aprender, para perceber o que os outros grupos e culturas podem aportar enquanto
exemplos de reconhecimento mútuo, de justiça distributiva e de participação
democrática;
 É aquela que congrega em seu currículo a riqueza do mundo, da pintura, da escultura,
da música, da dança, do teatro, da literatura, da poesia, do atletismo, dos esportes, das
ciências, do artesanato, do cultivo da terra, das ocupações e profissões humanas, das
experiências da memória...;
 É aquela que mostra aos estudantes que são mais alegres e auto-realizados os que
questionam do que os que aplaudem; que existe mais amor e amizade verdadeiros no
questionamento, na autonomia e na autenticidade do que na submissão à autoridade;
 É aquela que ensina a reconhecer as diferenças como potência para o enriquecimento
mútuo e a igualdade de direitos e oportunidades como pressuposto de uma justiça
verdadeiramente redistributiva;
 É aquela que procura continuamente o aperfeiçoamento de seu projeto e que tem no
trabalho curricular a atenção e o respeito pela diversidade cultural e pelas diferenças entre
indivíduos e grupos;
9
 Diante no inacabamento do projeto curricular, os professores são aqueles que, tomando a
cultura como matriz curricular, pensam, coletivamente, conjunturalmente e
contextualmente, as mudanças na e da escola (PARO, 2011);
 É aquela que mantém viva a memória das lutas sociais por meio das quais se viveu a
experiência de situações de exclusão e de dominação;
 É aquela que dá voz ao mundo feminino; à infância, à juventude e à terceira idade; às
pessoas deficientes; às culturas gays, lésbicas e transexuais; às classes trabalhadoras
e aos pobres; ao mundo suburbano, rural e marinho; às nações sem estado; às etnias
minoritárias ou sem poder; aos países orientais e do terceiro mundo; às outras
religiões, ao agnosticismo e ateísmo;
 É aquela que mais do que transitar pelo conhecimento científico, trata de demonstrar sua
provisoriedade, seus vínculos e vícios com a subjetividade e com o poder (toda
pesquisa científica pode ser manipulada. Todo conhecimento científico não passa de
interpretação!)
 É aquela que propicia às novas gerações uma cultura mais universalista e o
desenvolvimento de uma personalidade mais solidária e acolhedora, enfatizando o que
todas as culturas tem em comum e reconhecendo que a maioria dos homens e
mulheres desta planeta aspira e desejam levar uma vida digna, ser aceitos e aceitar,
ajudar e se ajudados, ser tratados com justiça, ser considerados como iguais;
 É aquela que associa educação e política, nunca esquecendo de se perguntar: que tipos
de conteúdos? Quais? Quando? Onde? Em que condições? Com que finalidade? Por
quais razões? A serviço e/ou promovidos por quem?
 É aquela que educa os jovens no otimismo e na confiança nas possibilidades do ser
humano; que desenvolve sua capacidade de reflexão, análise e comprometimento com
a luta pela justiça e pela democracia;
 É aquela que ajuda a explicar às crianças dos grupos desfavorecidos por que elas tem
de viver em casas piores, ter brinquedos piores (quando os tem!), se alimentar com
comidas menos gostosas e em menor variedade, vestir roupas piores ... Responder que
é menos porque seus pais não se esforçaram na escola e mais em razão das condições
adversas sob as quais tiveram como contexto de suas formações;
 É aquela que facilita e favorece a compreensão das situações de exclusão e
marginalidade social, destacando como as estruturas econômicas, sociais e políticas
geram e reproduzem tais situações, enquanto beneficiam certos grupos em prejuízo de
outros;
 É aquela que desafia a ver na perspectiva global; que mostra as relações de poder; que
deixa claro os condicionantes e a historicidade do conhecimento e da realidade; que
integra as experiências práticas em esquemas de análises cada vez mais gerais e
integrados; que promove a discussão de diferentes alternativas para resolver
problemas e conflitos; que ensina os alunos a se comprometer com a aceitação de
responsabilidades e com a tomada de decisões;
10
 Diante de processos de socialização caracterizados por racismo, sexismo, homofobia,
classismo, monoculturalismo e etnocentrismo, é aquela que estimula os alunos a
revisar criticamente seus códigos culturais e os valores que sustentam e/ou com os
quais entram em contato;
 É aquela cujas salas de aula promovem a cultura do diálogo, do debate sobre o contexto
social, político, cultural e científico e onde a curiosidade é a chave do pensar e a
dúvida o estímulo para seguir pensando. Ali, na aula e na escola, se aprende a pensar
junto, a não esquecer o outro;
 É aquela que busca conhecer a comunidade onde está inserida, quem são seus
estudantes e quais as peculiaridades de suas famílias;
 É aquela que procura na família e em outras instituições a promoção do
desenvolvimento social, cognitivo, afetivo e psicomotor das crianças;
 É a escola que promove e beneficia o contato com o legado cultural da comunidade de
modo que seus problemas e propriedades possam ser pensados e vividos
conjuntamente;
 Na medida em que não há cidadania sem participação, as famílias são chamadas a
compartilhar decisões e responsabilidades com os professores sobre questões como:
política educacional; projeto curricular mais adequado ao contexto sociocultural no
qual a escola está inserida; modelo de gestão democrática mais apropriado à realidade
do momento; formas de avaliação democrática da escola; análise dos recursos didáticos
mais adequados; planejamento de atividades extra-curriculares; estabelecimento de
relações e parcerias com outras instituições (associações de bairro, Prefeitura,
diferentes centros e institutos de cultura, partidos políticos, ONGs, etc.). Os pais tem o
direito de discordar!
 É uma escola aberta que compartilha com a comunidade os seus recursos nos dias e
horas em que não acontecem atividades letivas;
As instituições escolares são lugares privilegiados para imaginar outras possibilidades e
outros modelos de sociedade, mais humanos e justos e para se refletir sobre eles e se
esforçar por eles (TORRES SANTOMÉ, 2013, p. 322).
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MORIN, Edgar; CIURANA, Emilio-Roger; MOTTA, Raúl Domingo. Educar na era
planetária: O pensamento complexo como método de aprendizagem pelo erro e incerteza
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PARO, Vitor Henrique. Crítica da estrutura da escola. São Paulo: Cortez, 2011.
SORJ, Bernardo. A democracia inesperada: cidadania, direitos humanos e desigualdade social.
Rio de Janeiro: Zahar, 2004.
THERBORN, Göran. Os campos de extermínio da desigualdade. Novos Estudos, CEBRAP, n°
87, julho/2010, p. 145 – 156.
TODOROV, Tzvetan. La vida en común: Ensayo de antropología general. Madrid: Santillana,
2008.
TOLILA, Paul. Cultura e economia: problemas, hipóteses, pistas. São Paulo: Iluminuras: Itaú
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TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Currículo escolar e justiça social: o cavalo de tróia da educação.
Porto Alegre: Penso, 2013.
12
UNEP,
2013.
The
Emissions
Gap
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2013.
Disponível
em
http://www.unep.org/pdf/UNEPEmissionsGapReport2013.pdf. Acesso em 17 de janeiro de 2014.
WOOD, Ellen Meiksins. Democracia contra capitalismo: a renovação do materialismo
histórico. São Paulo: Boitempo Editorial, 2003.
YÚDICE, George. Las industrias culturales: más allá de la lógica puramente económica, el
aporte social. Pensar Iberoamerica. Revista de Cultura, jun/set, 2002. Disponível em
http://www.campus-oei.org/pensariberoamerica/ric01a02.htm Acesso em 24 de julho de 2010.
_______. A conveniência da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2004.
_______. Industrias culturales y desarrollo culturalmente sustentable. . Disponível em
http://www.gestioncultural.uabjo.mx/cuarto/desarrollo/22.pdf Acesso em 20 de agosto de 2010.
ANEXO 1
A realidade social: mudanças mais ou menos cíclicas, mais ou menos generalizáveis (pós-45)
 Oscilações nos regimes de acumulação, regulação, de dominação, mediação e
repressão (início e fim do Welfare State; Estado „desenvolvimentista-populista‟ –
Terceiro Mundo);
 Convivência entre modos de produção e reprodução social contraditórios e
complementares (capitalismo/socialismo; democracias/autocracias;
taylorismo/fordismo);
 Ascensão e que queda dos mercados (emergência e crise do neoliberalismo);
 Novos processos de globalização, de transnacionalização e de degradação
ambiental (aumento da participação do fator humano na criação dos atuais
problemas da humanidade e da natureza);
13
 Reconhecimento de novos sujeitos sociais (gênero, crianças, juventudes, minorias
étnicas e sexuais, refugiados, quilombolas);
 Surgimento de novas esferas de direitos (ecologia, reprodução, informação);
 Declínio de direitos sociais aparentemente consolidados (mundo do trabalho);
 Democratização de bens públicos (educação; segurança; infraestrutura; energia ...)
ainda que em condições e efeitos desiguais;
 Crise das utopias coletivas e crescente individualização dos valores e das relações
sociais (fragilização dos sentimentos de segurança ontológica);
 O indivíduo „livre‟ passa a ser responsável „tão só por si‟, como de resto por seus
fracassos e problemas (dominação anônima: não há quem culpar pelos males
cotidianos);
 Confiança e instituições em crise, demandando uma procura por novas formas de
pertencer, de proteção e de reconhecimento social;
 A luta pela igualdade é ofuscada pela luta pela diferença e a desigualdade é tão
mais insuportável quanto mais relevante é o grupo de pertença;
 Invasão do espaço público por questões de natureza privada;
 Ocupação do espaço público em torno de reivindicações, com exigências de
gratificação imediata, ao Estado de temas específicos (no passado a luta era pelo
poder do Estado; hoje, é contra o Estado – pode até reformar práticas do poder
público, porém, com o risco de deslegitimar as instituições, expressão da
alienação do cidadão de suas responsabilidades côo agente da ordem política e/ou
pública);
 Substituição das utopias universais por utopias particulares;
 Questionamento da política e do sistema de representação, como expressão do
esvaziamento do sistema político-partidário [“O conflito entre as expectativas
produzidas pela cultura democrática e a realidade político-institucional se
expressa numa perda de confiança na própria democracia como regime político”
(SORJ, 2004, p. 109);
 Relativa ascensão das forças e valores democráticos e aumento da desigualdade
socioeconômica (maior degradação do e no trabalho; maior desigualdade de
renda);
 Crescente percepção da sociedade civil como único universo portador de virtudes
e como única autorizada a falar por si mesma (autorepresentação);
 A limitada autonomia dos subsistemas sociais e o sentimento de pertencer a uma
sociedade marcada mais por problemas do que por predicados próprios;
14
 Hibridismo cultural. Mais do quetudo, o povo reage e manifesta um conjunto de
maneiras, identidades próprias, representações e modos de vida que em nada
permite agrupá-lo em uma referência homogênea (BRANDÃO, 1985). O que
temos presenciado hoje é uma mescla das culturas tradicionais organizadas,
hierarquizadas e/ou classificadas num processo de desterritorialização e
reterritorialização de símbolos, de conflitos, de forças sinérgicas, de identidades.
À margem dos contextos tradicionais surgem novas configurações que inauguram
novas modalidades, novas relações sociais, novas formas de lidar com o poder.
Não é demasiado afirmar que as fronteiras entre as culturas nunca foram tão
pouco identificáveis. Nunca foi tão evidente a multidimensionalidade que envolve
o diálogo entre as culturas, dimensão tão mais rica quanto mais desafiadora à
compreensão e à tolerância diante da diferença cultural (CANCLINI, 2008,
2008a);
 Intensificação /ou aceleração da inovação tecnológica em movimento simétrico à
emergência e consolidação de novas ciências.
 emergência de outras, novas ciências e/ou tópicos científicos: Cibernética;
Epistemologia genética; Computação; Biologia molecular; Neuropsicologia;
Nanotecnologia Novas ciências da comunicação e da organização; Novos usos
das matemáticas; Linguística computacional; Teoria do controle; Teoria do caos;
Redes neuronais; Fractais; Inteligência artificial; Vida inteligente; Realidade
virtual; Sistemas complexos adaptativos; Biodiversidade; Genoma humano;
Sistemas especialistas; Autômatos celulares; Conjuntos difusos; Lógica difusa;
Biosferas espaciais; Máquinas de teraflop; Novas formas de produção e nova
cultura.
Grupo de Trabalho 3: Educação, Ambiente e Sustentabilidade.
Josep Vicent Bataller i Ferrando
Presidente de la Vicent Bataller Federaciò Moviments de Reovació Pedagógica del
País Valencià (Espanha)
“Y si a su juicio lo establecido por la mayoría sobrepasa ciertos límites de injusticia, el
ciudadano puede pensar en la desobediencia civil.
(…) Por tal entenderé un acto público, no violento y
hecho en conciencia, contrario a la ley, y
habitualmente realizado con la intención de producir
un cambio en las políticas o en las leyes del
gobierno. La desobediencia civil es un acto
justificado por principios morales que defienden una
concepción de la sociedad civil y del bien público.
Descansa, pues, en una convicción política y no en
la búsqueda del propio interés o del interés de un
grupo.”
John Rawls, JUSTICIA COMO EQUIDAD, 1986
"Y yo le pregunto a los economistas, a los políticos, a los moralistas, si han calculado el
número de individuos que es necesario condenar a
la miseria, al trabajo desproporcionado, a la
desmoralización, a la infamia, a la ignorancia
crapulosa, a la desgracia invencible, a la penuria
absoluta, para producir un rico [insolidario, un
político corrupto, un banquero ladrón]".
"Levantado del suelo", de Almeida Garret.
EDUCACIÓN Y CRECIMIENTO SOSTENIBLE
0.- El punto de partida
La educación es un Derecho Humano fundamental que está reconocido en la
Declaración Universal de Derechos Humanos y en la Convención sobre los Derechos
del Niño y es sin duda el catalizador más poderoso para el desarrollo humano. A pesar
de esto, la realidad queda muy lejos de una escolarización y una alfabetización total.
Actualmente 125 millones de niños y niñas no acuden nunca al colegio (la mayoría en
África Subsahariana), y otros 150 millones lo abandonan antes de completar 4 años de
educación y sin haber adquirido las mínimas habilidades básicas. Por otro lado, en todo
el mundo 872 millones de personas son incapaces de leer o escribir. Además de estas
cifras también se ha de tener en cuenta los millones de niños y niñas que asisten al
colegio en condiciones que hacen que la educación sea de baja calidad tal como
infraestructuras deficientes, exceso de alumnos i/o mezcla de diferentes niveles en una
misma aula, insuficiencia de profesorado y formación insuficiente, falta de recursos,
programas poco adaptados a las necesidades reales, discriminación en el acceso según el
sexo o nivel económico, etc... (ONU, 1997)
1.- Acotando conceptos: medio ambiente y educación.
Cuando hablamos de medio ambiente y de educación (y por extensión de cualquier
tema) resulta fundamental acotar los conceptos, dado que todas las personas no
entendemos lo mismo cuando utilizamos un mismo término. Sin duda, la realidad vivida
y percibida nos infiere diferentes cosmovisiones que además quedan mediatizadas por
la idiosincrasia de la persona y del grupo de referencia.
Así pues, cuando hablamos de medio ambiente, des de los MRPs (Movimientos de
Renovación Pedagógica) entendemos por medio ambiente la convivencia armónica de
todo los elementos que conforman nuestro planeta, empezando por el propio ser
humano, dado que son las personas quienes tienen una mayor capacidad de influencia
sobre el planeta y todos los elementos que lo conforman. En la medida en que el ser
humano sea consciente de la importancia que tiene la acción antrópica sobre el planeta,
tomará conciencia de la gravedad de las actuaciones que ponen en peligro el futuro de la
humanidad y de la tierra en que vive, y transformará sus hábitos y acciones para
conseguir un mundo mejor, más justo y sostenible. Y esto es lo que nosotros
entendemos por educación! Por otra parte denunciamos la concepción de la educación
como un elemento neutro, científico y técnico, en la que aquello relevante son los
contenidos, primando el saber per se sobre los valores y la dimensión humana y
humanista de la educación. Se tiende así a una concepción supuestamente despolitizada
de la educación, en la que se confunde lo particular por lo general, primando las
acciones personales “técnicas y neutras”, basadas en pequeños gestos que buscan
tranquilizar conciencias pero sin entrar en el fondo y en las causas reales de los
problemas que genera la falta de respeto a los derechos humanos más esenciales por
parte de la oligarquía dominante. Un buen ejemplo de estos planteamientos es la
banalización que ha supuesto convertir los problemas medioambientales en una moda
que “viste y vende” bien, con la proliferación de escuelas verdes o compromisos de
respeto al medio ambiente por parte de la industria, que esconden en realidad fuertes
intereses económicos relacionados con la mejora de la imagen social corporativa para
mejorar ventas e incrementar los beneficios. Sin acción, compromiso y lucha por los
derechos humanos no es posible la EDUCACIÓN en mayúsculas.
Nuestra concepción de la educación nos lleva a plantear un nuevo concepto de respeto
al medio ambiente…y ese concepto no es otro que considerar la PAZ como término
equivalente a MEDIO AMBIENTE, es decir, si entendemos la paz en su sentido más
amplio, convendremos que cualquier atentado contra ella y por tanto, contra las
personas y su entorno, es un atentado contra el medio ambiente… todas y todos, junto al
todo que nos rodea, conformamos el medio ambiente… así pues, sin respeto a las
personas, no puede haber respeto al medio ambiente. Por tanto, hay que desenmascarar
las políticas neoconservadoras que tienden a separar medio ambiente y derechos de las
personas, como si las personas no formasen parte del medio y no necesitasen ser
respetadas… las guerras, las dictaduras, la pérdida de derechos laborales y sociales, la
injusticia, la insolidaridad social, la falta de equidad, el abuso, la explotación… forman
parte de los ataques al medio ambiente, y son sin duda su peor manifestación.
Un modelo de crecimiento sostenible implica la armonía i equilibrio entre tres espacios:
el económico, el social y el medioambiental. El crecimiento económico es un término
antagónico a sostenibilidad, lo que ha llevado a algunos autores a plantear como
alternativa el decrecimiento, pero estos planteamientos sólo serán posibles desde un
cambio de mentalidad y concienciación social que ponga el acento en la persona y en el
respeto a sus derechos básicos y universales… y eso significa consensuar la persona
como centro de todos los valores, centrándose en la paz, la justicia social y la equidad
como camino hacia la igualdad.
2.- Los fines de la educación: servicio público al servicio de las personas.
Si nos atenemos a lo que las diferentes sociedades y sus sistemas educativos
encomiendan a la educación, estaremos de acuerdo en que todas coinciden en la
necesidad de formar personas competentes en todas sus dimensiones, que sean capaces
de entender el mundo en el que viven, para poder actuar sobre él de forma autónoma y
crítica, con el objeto de transformarlo y mejorarlo. Los grandes valores universales que
se encomiendan a los sistemas educativos, pasan por la comprensión del mundo en que
vivimos y por su mejora en base a valores como la justicia, libertad, paz, equidad,
solidaridad… si somos coherentes con estos grandes valores universales, no existe otra
opción que desarrollar una educación comprometida con la transformación y mejora del
mundo en que vivimos… y en la medida en que lo consigamos, estaremos
contribuyendo a la consecución de un mundo más justo y solidario, un mundo más
sostenible porque sus moradores harán del respeto la gran bandera que puede contribuir
a salvar la humanidad y el planeta. Las escuelas privadas, en cualquiera de sus
acepciones, son de por si un atentado contra los fines educativos basados en los grandes
valores universales que se derivan de los derechos humanos… mientras el hijo del
carpintero o del peón no comparta la misma aula que el hijo del presidente del gobierno,
no podremos hablar de superación de las desigualdades; mientras no se les compense el
déficit de capital cultural con que llegan a la escuela, no podremos hablar de equidad ni
de justicia social… y esto de por sí, es el peor atentado que se está cometiendo contra el
medio ambiente y contra la consecución de un crecimiento sostenible social, ambiental
y económico de nuestra civilización. Pero además, la escuela pública es garante de
transmisión de los valores universales de respeto, inclusividad y laicidad, mientras que
la escuela privada fomenta el sectarismo, el elitismo, y la transmisión de valores
“particulares” que dificultan la construcción de un mundo multicultural y respetuoso
con todas las culturas y creencias.
El primer giro copernicano que a nivel educativo proponemos en este Foro Mundial es
la consideración del ser humano y sus derechos fundamentales como centro y factor
esencial para la consecución de un crecimiento sostenible y respetuoso con el medio
ambiente. Y la educación es la herramienta más potente que se puede utilizar para la
consecución de estos objetivos. Y si nos atenemos a los fines y objetivos de la
educación en sentido universal, éste tendría que ser un fin irrenunciable.
3.- Hacia un nuevo paradigma: el giro copernicano educativo.
En un segundo nivel deberíamos plantearnos los necesarios cambios de metodológicos y
currículo que hagan posible éste primer giro copernicano. Si convenimos en que los
Derechos Humanos deben y tienen que ser la base del currículo, que no hay educación
posible sin ese respeto fundamental a los derechos humanos, llegaremos a la conclusión
que la escuela tiene que saber escoger aquellos contenidos que son auténticamente
relevantes y transcendentes, aquellos contenidos que sirven para entender el mundo,
actuar y transformarlo… siempre desde perspectivas de mejora basada en la justicia
social, la equidad, el pensamiento emancipador y la ciudadanía crítica, activa,
participativa y responsable. Así pues, esta concepción del currículo nos lleva a nuestra
segunda propuestas de giro copernicano de la educación: el centro del currículo debe ser
necesaria e indefectiblemente los valores, normas, actitudes y comportamientos
sociales… en la medida en que de ellos va a depender las actitudes, comportamientos y
actuaciones de la futura ciudadanía del planeta Tierra. Así pues, los contenidos
conceptuales y procedimentales quedaran al servicio de los contenidos actitudinales,
dado que el objetivo básico e irrenunciable de la educación es la consecución de
personas que sepan trascender el saber y el saber hacer para llegar al saber ser y estar. El
saber per “se” no tiene ningún sentido, y podemos convenir que empieza a tenerlo
cuando lo aplicamos de forma práctica con una determinada intencionalidad (saber
hacer), pero cuando realmente toma su verdadero significado es cuando lo utilizamos
para saber ser y estar, es decir, saber ser personas en todas sus dimensiones, y saber
estar en sociedad, relacionándonos de forma dialógica con nuestro entorno para mejorar
y mejorarlo. Pero además tenemos que aceptar que la educación y la sociedad forman
un todo con interacciones constantes y permanentes en el tiempo, sin las cuales ninguna
de las dos sería posible: educamos para vivir en sociedad y para que una sociedad exista
y perdure es necesaria la educación y formación de sus miembros. Y esto nos lleva a
una concepción sistémica de la educación, en la que todo está interrelacionado y
cualquier acción u omisión acaba afectando a todo el sistema social y educativo. La
falta de recursos, la negación de los derechos básicos y la exclusión social solo nos
pueden llevar a un modelo anglosajón de “ganadores y perdedores”, en el que
finalmente todos acaban siendo “perdedores” dado que este modelo nos lleva
inexorablemente a un mundo polarizado entre ricos y pobres, que acaba por hacer
imposible la armonía, la convivencia y la paz social, impidiendo la consecución de un
mundo más justo, equitativo y solidario. El modelo neoliberal anglosajón nos lleva
indefectiblemente a un mundo injusto y polarizado, donde los “perdedores”, los parias,
los que nada tienen que perder se ven obligados a tomar la justicia por su mano para
subsistir, haciendo imposible la convivencia pacífica y propiciando un modelo social
insostenible.
4.- Estrategias y herramientas: participación, democratización, implicación y
nuevas metodologías.
Nuestra propuesta parte de la necesidad de realizar dos grandes giros copernicanos a
nivel educativo: la persona como centro de la educación (antropocentrismo social y
educativo) y los contenidos actitudinales como centro del currículum. Pero para hacer
posible esta nueva concepción educativa necesitamos nuevas estrategias y nuevas
herramientas. La estrategia pasa por impulsar una nueva concepción de la educación al
servicio de las personas y no de los mercados, una educación liberadora y emancipadora
que apueste por la construcción de un mundo más justo, en el que los nuevos valores
egocentristas i mercantilistas no sustituyan a los valores tradicionales fundamentados en
los derechos humanos, la paz, la justicia y la solidaridad. En este sentido debemos
denunciar los planteamientos de la llamada economía de la desigualdad (Robert
Shiller/Eugene Fama/Lars Peter Hansen), con los que se pretende legitimar la
desigualdad como motor económico, en la medida en que supuestamente la
acumulación de riquezas en pocas manos sirve para fomentar la inversión, el
crecimiento económico y por ende, el empleo... pero la actual crisis económica está
demostrando que estas injustas políticas, lejos de producir crecimiento y empleo, están
generando un mundo cada vez más injusto e insostenible, con un darwinismo social
salvaje que afecta también a los países desarrollados. Estos planteamientos sostienen
que el modelo productivo actual se podría mantener con tan solo un 20% de la
población activa, con lo que el nivel de beneficios i acumulación de riqueza tendrían
todavía un recorrido considerable. Con estas políticas al servicio de los mercados, se
están transfiriendo rentas de las clases medias y de las más desfavorecidas a las clases
dominantes, poniendo cada vez más en peligro la consecución de un crecimiento
sostenible.
Para conseguir este giro copernicano educativo que posibilite un mundo verdaderamente
sostenible nuestra principal herramienta es la participación, la democratización, la
implicación y las nuevas metodologías. Si somos capaces de generar proyectos
educativos en los centros basados en la participación y en la implicación de las
comunidades educativas, en base al desarrollo de proyectos de democracia real en las
aulas y los centros, estaremos en el camino de conseguir un cambio educativo real que
fomente y construya los valores que nos pueden llevar a la consecución de un
crecimiento sostenible y responsable, en el que el respeto a nuestro entorno pase
ineludiblemente por el respeto a las personas y a sus derechos fundamentales e
inalienables.
Por otra parte, se tiene que producir un cambio metodológico fundamental que ponga en
el centro del currículo la educación en valores, y que utilice como hilo conductor una
metodología activa y participativa, en la que el alumnado sea el centro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, y en el que los modelos investigativos y dialógicos no estén
reñidos con el necesario eclecticismo metodológico que se requiere para conseguir
aprendizajes significativos y con sentido, que sirvan para dar una respuesta crítica y
alternativa a los problemas del mundo en que vivimos. Y todo ello des de una
concepción sistémica de la educación y del sistema educativo.
5.- Concienciación y transformación social: otro mundo es posible.
En la medida en que seamos capaces de generar experiencias de participación y de
gestión democrática de los centros, el giro copernicano que hemos expuesto será
posible, y más pronto que tarde podrá ser una realidad. Pero para que esta
transformación social y educativa sea posible contamos o deberíamos contar con una
herramienta potentísima, que por ella sola puede transformar y cambiar el mundo… se
trata de la educación afectiva y socioemocional. Si la educación afectiva entra en las
aulas y en los centros, educaremos personas más afectivas y humanas, más sociables y
comprometidas frente a la injusticia y la desigualdad. La inteligencia emocional puede y
debe ser un potente instrumento que nos ayude a formar personas más empáticas y
solidarias, capaces de interactuar con las emociones propias y las de los otros,
generando emociones positivas y contagios emocionales que generen actitudes y
comportamientos positivos hacia el respeto a las personas y al medio en que viven,
provocando contagios colectivos de exigencia de un nuevo orden mundial que tenga en
cuenta las necesidades y derechos básicos de las personas, colocando en el centro de
todas las prioridades la consecución de un mundo más justo, seguro, solidario,
equitativo, limpio, verde y próspero para todas i todos, y absolutamente comprometido
con los derechos humanos y le igualdad.
El mundo en que vivimos será socialmente sostenible o no será… con la afectividad
podemos mover el mundo… movámoslo!!!!!
Para saber más…

Roberto Boullón, "Espacio Turístico y Desarrollo Sustentable": Aportes y Transferencias,
Argentina (2006), vol 10, n° 2, pp. 17-24, (disponible en línea).

Alfredo Ramírez Treviño, Juan Manuel Sánchez Núñez, Alejando García Camacho, "El
Desarrollo Sustentable: Interpretación y Análisis", Revista del Centro de Investigación,
Universidad La Salle, Distrito Federal, México (2004), vol. 6, julio-diciembre/2004
(disponible en línea).

Eduardo Gudynas, Ecología, Economía, y Ética del Desarrollo Sostenible, 5ª edición
revisada, Editorial Coscoroba, Montevideo (2004), (disponible en línea).

AA.VV.(1998). Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación. Monográfico. Revista
Iberoamericana de educación. Ed. OEI. Madrid.

AA.VV. (1997). Educación ambiental para el desarrollo sostenible. 7V “Cajas amarillas”.
Dirección General de Calidad y Evaluación Ambiental. Ministerio de Medio Ambiente.
Madrid.

AA.VV.(1995). Medir y evaluar el desarrollo. Monográfico. Revista internacional de
Ciencias Sociales. Ed. UNESCO.

GIMENO, José. (1998). Cambios culturales y transformaciones curriculares. En
Democracia, desarrollo e integración. OEI. Ed.Troquel. Argentina.

GIMENO,J; PEREZ, A.I. (1992) Comprender y transformar la enseñanza. Ed. Morata

GIROUX, H.A. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Ed.Paidos/MEC. Barcelona.

INTERMON (1999). Educación ahora: rompamos el círculo de la pobreza. Fundación
Intermon/Oxfam Internacional. Barcelona
Sistematização Grupo de Trabalho 3: Educação, Ambiente e Sustentabilidade.
 Monica Simons Centro de Educação
Ambiental de Guarulhos - CEAG
(Brasil)
 Vicent Bataller Federaciò Moviments
de Renovació Pedagógica del País
Valencià (Espanha)
 Alessio Surian COFIR Universidade
de Pádua, Italia
Moderação/Relatoria: Felipe Patela
Amaral Coordenadoria de Educação Ambiental Fundação Zoobotânica (FZB) RS Brasil; Maria Eloisa Farias - Professora da Ulbra
1. Problemática abordada
 Necessidade de planejamento para a prática a partir da teoria
 Envolvimento – escola, alunos, famílias e comunidades
 Difusão das experiências.
 Dicotomia entre teoria e prática
 Tamanho continental do país com mínimas condições as vezes
 Aproximar este fazer ao cotidiano das pessoas
 O grupo do debate tem que levar uma proposta ou um ato para a marcha
 Aprender a partir do exemplo, somos responsáveis como referenciais
 Como educar para a sustentabilidade
 Falta de prática das politicas públicas já existentes (leis e tratados ambientais e construção
dos projetos
 Consumo inconsciente
 Precariedade dos recursos destinados à educação de forma integral (saúde, higiene,
alimentação, valores, direitos e deveres).
 Falta de conhecimento dos diferentes setores da sociedade em ações educativas
 Inadequação dos currículos e instalações escolares às necessidades atuais e aos problemas
socioambientais locais.
2. Teses básicas dos expositores

Valorização da diversidade cultural

Valoração da pessoa representando a subjetividade do coletivo

Carência de uma visão holística e crítica sobre a problemática ambiental e sua
complexidade

Garantir a visão global holística mantendo a fundamentação no território

A difusão das experiências são o embrião, a gênese de uma transformação maior

Linha de encontro nas três falas trabalhar fé persistência utopia, educação afetiva,emotiva

Educação voltada para o respeito e para os valores

Pedagogia da indignação deve nos mobilizar

Fazer a leitura critica, desenvolver o pensamento crítico

Pedagogia da persistência

Respeitar o momento de cada um

Aprender a perguntar e escutar a voz de cada um

A questão das competências , como algo importante a competência pessoal

Colocar a pessoa no centro do debate o que facilitará a escuta sensível e facilitar a
construção com o outro

Desconstrução de ferramentas e processos que reafirmam condutas distorcidas;

Fomento em ações de conscientização e responsabilidade ambiental:

Construção de indicadores para mensuração da eficiência das políticas públicas
implementadas;

Alinhamento dos programas institucionais educacionais com os temas emergentes loco
regionais;

Falta de apropriação pelo público envolvido para gerar afirmação

Vontade política e organização

Dificuldade de multiplicar saberes

Voltar o olhar para a solução e não para as dificuldades – mudança de paradigma









Educação ampla, além dos limites da escola

Passar defase das “denuncias” para a efetiva “ação”
3. Dissensos

A ordem e obrigatoriedade não agrega valores coletivos, colaborativos e humanitários .

A prática do dia a dia, nem sempre da conta do recado,há algo superior a isso que é o poder
da mídia, consumismo, capitalismo.

Incoerência nas práticas de cidadania ativa com os conceitos, procedimentos e atitudes.

Investimentos na educação X má gestão
4. Pontos de encontro

Falta de continuidade dos projetos dentro de todas as esferas de responsabilidade

A realidade problematizada é sempre longe e distante da minha vida cotidiana

Que a teoria deve refletir a prática

Que devesse começar pela realidade de cada um

Formação de um sujeito ecológico.

Ativação da agenda 21

Escola e comunidade integrando o conceito de comunidade escolar

Nutir o projeto pedagógico a partir de uma identidade própria

Tornar claros, de conhecimento amplo as políticas públicas

Resgatar valores essenciais e verdadeiros como os conceitos, valores, procedimentos e
atitudes
5. Elementos da discussão para ação

Difusão das ações desenvolvidas;

Participação em projetos institucionais que podem dar visibilidade para pequenas ações e
ampliar outras;

Formação de pais, mestres e comunidade;

Fomentar parcerias institucionais e aproximar as famílias;

Atenção às linhas de crédito e financiamento público, com auxilio aos projetos
desenvolvidos com recurso público, na qualificação das professoras e gestores na prestação
de contas;

Abrir a escola para as distintas representações sociais;

Atualidades como tema gerador da problemática e discussão em sala.

Educação para a sustentabilidade como educar a geração nova que esta vindo. Se tenta pela
lei e o controle e nos como educadores queremos fazer isso acontecer através da
educação... como fazer com que os educadores possam participar.

Aprendizagem deve ser feita por todos os níveis de organização da escola ( envolver todo o
coletivo escolar). Somos mau educados.

Desenvolver no professor o conceito de visão sistêmica, assim como o poder publico o que
deve se refletir na ação

Trabalhar com metas e indicadores nos projetos desenvolvidos na escola.

Constatação da expressiva ação transformadora oriunda da organização familiar;

Rediscussão da participação dos sujeitos sociais, das lideranças e cidadania ativa;

Repensar as metodologias e abordagens adotadas nos processos educativos.

Reflexão sobre o consumo nos programas educativos

Convocar a mídia para parceria na divulgação das políticas públicas.

O professor deve ser considerado uma classe intelectual especial

Denuncia x anúncio – Necessidade urgente de pensarmos e agirmos

Pedagogia da esperança
6. Temas emergentes

Educação para sustentabilidade

Apropriação dos conceitos e valores por parte do capital – desenvolvimento sustentável
como discurso para a economia verde e o capitalismo verde

Aplicabilidade das tecnologias sociais

Produção agrícola de base agroecológica

Qualidade de vida nas cidades

Educação Ambiental

Competências pessoais

Competências sociais

Competências profissionais

Qualificar os currículos introduzindo a educação ambiental e a sustentabilidade, não
comodisciplina mas como embasamento teórico para os profissionais em geral

Sustentabilidade com foco na visão sistêmica

Qualificar o tempo de trabalho do professor

Qualificar a formação docente com foco na sustentabilidade

Reverter a subserviência aos programas preconcebidos

Tirar o oprimido de dentro da gente

Aprender a otimizar o tempo a nosso favor

Resgatar e valorizar a figura e o papel do professor

Inserir processos criativos no ensino formal

Trazer a sensibilidade , envolvendo corpo e a mente na emoção como foco de trabalho no
ensino formal – “alma e vida no coração da educação”.

Consumo e descartabilidade vinculado ao comportamento e as escolhas

Dar maior visibilidade as iniciativas de sustentabilidade fruto da educação popular

Mídias e softwearsLivres – Soberania digital

Cultura de Redes

Repensar o modo de introjeção social da cadeia produtiva e das relações de consumo;

Revitalizar as construções coletivas (setoriais, regionais, municipais, estaduais) interagidos
com a ação governamental para a promoção de mudança de hábitos do indivíduo nos vários
ambientes sociais, numa escuta sensível;

Revitalizar e fomentar programas de sensibilização para alinhamento com as reais
vivências dos sujeitos sociais;

Incorporação pelas instituições de ensino dos preceitos da educação não formal.

Ecopedagogia

Transgênia

saúde

Pensar nas estruturas físicas das escolas

Fazer valer o direito á formação continuada dos professores, incluindo questões
sócioambientsis e de sustentabilidade

Reformular as formas de avaliação na escola, priorizando a avaliação qualitativa

Fortalecimento das instâncias de decisão como conselhos de educação e demais conselhos

Enriquecimento dos currículos e metodologias com temas e ações locais e novas
possibilidades

Educação na cidade e educação no campo (retornar as escolas do campo na zona rural)
7. Elementos para construção de agenda

Acesso a produtos e serviços ambientalmente corretos – economicamente justos

A produção de carne da cadeia do agronegócio é geradora de degradação ambiental

Transporte público de qualidade e acessível para a população – diversificação do modal

Desafio de incorporar a complexidade da questão ambiental nos conteúdos

Que a Secretaria de Educação de Canoasassuma a responsabilidade de divulgar a Carta de
Canoas junto as redes municipal, estadual e particular do Município

Que a Prefeitura de Canoas via Sec. de Governo assuma a responsabilidade de enviar a
Carta de Canoas para o Ministério de Educação para ampla divulgação nacional

Que a Carta de Canoas seja lida e divulgada no Fórum Social Mundial e nos próximos
Fóruns Temáticos

Que a Carta de Canoas seja veiculada nas mídias de massa.

Inclusão obrigatória da justiça restaurativa nas escolas

Definição de indicadores, metas e monitoramento das politicas públicas: controle social

Restaurar os questionamentos sobre transgenia

Envolver a comunidade na produção da agricultura familiar ecológica

Real aproveitamento do turno integral nas escolas

Efetivar a conversão os passivos ambientais (multas) em investimento na educação

Formação inicial e continuada de professores na educação ambiental

Estruturar o PPP com base na realidade local, do seu território e do planeta (vide
experiência da escassez de agua apresentada por uma integrante de grupo de trabalho,
natural da Jordânia)

Incluir no PPP conhecimentos e saberes para trabalhar Valores para autogestão dos
sentimentos e cultura da paz.

Investir no lazer qualificado dos jovens (esportes junto à natureza, ciclovias, áreas verdes)

Reorientação curricular em relação a construção dos projetos pedagógicos

Reforma estruturaste na educação (direitos iguais independente da divisão geográfica)

Educação ambiental como tema transversal em todos os cursos universitários
http://www.dhl.hegoa.ehu.es/ficheros/0000/0029/La_cooperacion_al_desar
rollo._manual_1_castellano.pdf
Vidal Villa, José María (2004): Lecciones sobre capitalismo y desarrollo.
Barcelona, Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
7. Grupo de Trabalho 4: Educação, Direitos Humanos e Cultura da Paz
7.1Gemma Celorio Hegoa - Instituto de Estudios sobre el Desarrollo y la Cooperación
Internacional de la Universidad del País Vasco (Espanha)
LA
EDUCACIÓN
EN
EL
CENTRO
DE
IMPACTO
DE
LAS
PROPUESTAS
EMANCIPADORAS
EL
CONTEXTO
ACTUAL.
EL
LA
GLOBALIZACIÓN
NEOLIBERAL EN LA SOCIALIZACIÓN CRÍTICA
En un periodo como el actual, caracterizado por lo que hemos dado en llamar
globalización -esto es, la última fase conocida del capitalismo-, permanecen viejos
problemas y surgen nuevos desafíos que debemos enfrentar desde la ED.
La evolución característica de las sociedades del bienestar ha traído consigo importantes
logros en materia de derechos humanos, en la mejora de las condiciones de vida, en el
progreso y consideración de colectivos hasta entonces marginados o en la preeminencia
de democracias formales frente a regímenes autoritarios. Con todo, estos logros no han
sido extensivos ni a todas las capas de población ni, por supuesto a todos los países. Y
ocultan además en su seno escasos avances en determinadas materias cuando no, claros
retrocesos.
Hablamos de Globalización para aludir al hecho de que los efectos del actual sistema
económico imperante tienen impacto mundial y desigual, de forma que lo que en el caso
de las economías de los países enriquecidos significa recesión o deceleración del ritmo
de crecimiento, se convierte en colapso y pauperización para los países empobrecidos
(como es lógico, los efectos no son los mismos para el caso de China o India que para
Argentina o Guatemala, como tampoco lo son para Grecia o Portugal que para
Alemania o Reino Unido).
Observamos cómo la brecha entre los países enriquecidos y los países empobrecidos no
ha hecho sino aumentar y ni siquiera iniciativas tan poco exigentes como la de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio están dando los frutos esperados. El actual contexto
de globalización se caracteriza por la liberalización de los mercados para permitir el
libre flujo de productos, servicios y capitales. Pero, como se ha dicho hasta la saciedad lo que no le resta un ápice de certeza- esa liberalización no se aplica por igual al
derecho de las personas a desplazarse libremente ni tampoco dibuja un horizonte de
equidad cuando las condiciones de partida de unos y otros países -y de numerosos
sectores de población dentro de ellos- son radicalmente desiguales.
El hecho además de que estos cambios operen sobre la base de una sociedad
heteropatriarcal escasamente cuestionada supone además un impacto especialmente
crítico para las mujeres que nos lleva a hablar de feminización de la pobreza, de
invisibilización de sus aportes al desarrollo de las sociedades, de la sobrecarga de
trabajo que supone la asunción del triple rol -productivo, reproductivo y comunitario-,
de desiguales relaciones de poder entre hombres y mujeres, de la negación de los
derechos sexuales y reproductivos y de la escasez de políticas activas que favorezcan su
empoderamiento, aumenten sus capacidades, mejoren su condición y posición e
impulsen su participación activa y protagonista en todas las esferas, política, social,
económica y cultural.
Por estos motivos, ya no hablamos solo de desigualdad sino también de exclusión,
concepto este que representa una vuelta de tuerca a la pérdida de ciudadanía ya que,
como argumenta Santos (2006:54):
“[...] el sistema de desigualdad es un sistema de pertenencia jerarquizada que crea
integración social, una integración jerarquizada también, pero donde lo que está abajo
está adentro, tiene que estar adentro porque si no el sistema no funciona. [...] Pero hay
un sistema de exclusión, de pertenencia jerarquizada, donde lo que está abajo está
afuera, no existe: es descartable, es desechable, desaparece.”1.
Constantemente se nos presenta la idea de que vivimos en el mejor de los modelos
posibles, que las políticas y los estilos de vida son sostenibles y que las luchas sociales -
1
Santos, Boaventura de Sousa (2006): "Una nueva cultura política emancipatoria" en Renovar la teoría crítica y
reinventar la emancipación social (Encuentros en Buenos Aires). Agosto. 2006.
Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/edicion/santos/Capitulo%20II.pdf
de clase u de otro tipo- no tienen ya sentido. Estas ideas presentadas de múltiples
maneras, pero siempre repetidas en un goteo incesante, generan apatía social, abandono
de la denuncia, de la militancia, del compromiso o de la exigencia de mayores garantías
en el cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos, y se ven reforzados por el
individualismo, la competitividad y el abandono de la búsqueda del bien común.
Parapetada tras la falsa ilusión de la “sociedad del bienestar” se esconde la sociedad de
consumo. El Mercado se nos ofrece como la panacea donde resolver nuestros
problemas, donde satisfacer nuestros deseos, donde encontrar la felicidad. Las
cuestiones sociales pasan a ser cuestiones individuales, cada cual debe buscar en
solitario la solución a sus problemas.
Así, por ejemplo, en un momento como el actual, de profunda crisis económica, no se
plantea una crítica radical al sistema capitalista ni al funcionamiento de un sistema
financiero que, entre otros problemas no menos graves, permite los movimientos
especulativos de capital para asegurar el rápido enriquecimiento de ciertos sectores a
costa del empobrecimiento de grandes capas de población (pauperización de las clases
medias y riesgo de exclusión para las clases más populares).
Son pocas las voces que se alzan para denunciar el funcionamiento del sistema en su
conjunto. En su gran mayoría, lo que observamos son posturas más o menos
reformistas, más o menos tibias que abogan por parchear el mecanismo en aquellos
huecos que se han revelado más ineficaces. Pero en todo caso, siguen sin cuestionar la
esencia del paradigma que sustenta el capitalismo, que está en la base de la actual
globalización y que confía en el propio carácter regulador del libre Mercado para
corregir sus fallos o ineficacias. Y eso a pesar de que, como expone Stiglitz (2009:8):
“Una de las razones de que la reglamentación fuera tan permisiva se halla en unos
principios económicos equivocados, empezando por el que proclama que la mejor
manera de dirigir una economía es confiar en unos mercados sin trabas que se ajustarán
por sí solos. Hoy casi todo el mundo está de acuerdo, por fortuna, en que esa
concepción fundamentalista del mercado es errónea.”2.
Sin embargo, no parece que las propuestas expresadas por los poderes hegemónicos
hayan tomado en cuenta esa afirmación. De hecho, a lo que estamos asistiendo es a
2
Stiglitz, Josef. (2009): “Crisis mundial, protección social y empleo” en Revista Internacional del Trabajo, vol. 128. nº
1-2. Disponible en: http://www.oit.org/public/spanish/revue/download/pdf/s1_stiglitz2009_1_2.pdf
severas políticas de ajuste que, por primera vez, han llegado incluso al seno de la propia
Unión Europea3, y que están suponiendo una flagrante violación de Derechos y un
retroceso sin precedentes en el ámbito de lo público. De nuevo, y como ocurría con las
medidas que en los años 80 y 90 el FMI y BM proponían para los países “en
desarrollo”, el efecto más destacado no es la moderación de los desmanes capitalistas
sino el impacto negativo en las clases más populares y en mayor situación de riesgo.
El rescate de las instituciones financieras que los gobiernos han realizado a costa de las
arcas públicas es de una magnitud impresionante, de forma que el consiguiente reajuste
presupuestario encaminado a reducir el déficit y el nivel de endeudamiento ha implicado
medidas que pasan por el recorte de los servicios públicos, la disminución de los
salarios, el crecimiento del desempleo, la sucesión de reformas laborales que vulneran
más derechos cada vez y, en general, un empobrecimiento cada vez más visible y
escandaloso.
De la misma manera la Ayuda al Desarrollo se ha visto afectada y la previsión de
fondos para la misma, disminuida. La crisis se está revelando, de hecho, como la mejor
excusa no solo para el desmantelamiento (o su aceleración) del Estado del Bienestar,
sino también para el recorte de todas las políticas que, aun siendo tibias, tenían algún
objetivo relacionado con la justicia social. Es por ejemplo lo que ha ocurrido con los
fondos destinados a la lucha contra el cambio climático o al logro de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM). En este último caso, y si bien ya de partida las
previsiones eran muy poco halagüeñas, de 2008 a esta parte las expectativas sobre la
consecución de los poco ambiciosos ODM se han vuelto aun más pesimistas.
Pero la crisis no es más que una manifestación radical y dramática de las políticas
neoliberales que se han impulsado al amparo de un capitalismo desbocado. De hecho, la
globalización económica se ha tenido que apoyar en otros mecanismos para
“convencer” a la ciudadanía de que, si bien existen riesgos, el sistema de
mercadocentrismo es el mejor de los posibles. Y esto, desde la óptica de la Educación
nos interesa enormemente para desvelar cuáles son las artes que despliega la
Globalización para despojar a las personas de su carácter ciudadano y conseguir
sociedades desmovilizadas, despolitizadas... en suma, socialmente dóciles.
3
Grecia, Irlanda, Portugal y Estado español, especialmente.
El discurso dominante -el pensamiento único- que se filtra a través de múltiples
instancias de socialización -entre otras y con gran capacidad de impacto y extensión, los
medios de masas- propone como valores-eje: la competitividad, el individualismo, la
apatía, el materialismo… el “sálvese quien pueda”. La búsqueda de la felicidad -una
aspiración netamente humana- se asocia más con el tener que con el compartir, más con
la adquisición de bienes o el éxito personal que con la solidaridad o la justicia. Mediante
la manipulación del deseo y la creación de nuevas necesidades, el consumo se propone
como el “medio” para conseguir la “plena felicidad”. Así, la propuesta que nos hace esta
globalización es la “realización humana individual y colectiva a través del Mercado”.
Todo ello pervierte la noción de ciudadanía que, despojada de su sentido político, es
sustituida por sociedad de consumidores y consumidoras. El resultado es una masa
social acrítica. Así, la propuesta se concreta en:

Sujetos consumidores en lugar de ciudadanos y ciudadanas.

Mercado como sucedáneo de lo político.

Consumo como sucedáneo del Derecho.

Poder de acceso individual frente al ámbito de la acción política.
Todo este panorama presenta desafíos centrales para una Educación Emancipadora en la
que urge incorporar nuevas estrategias que den más consistencia a lo que constituye su
finalidad última: el empoderamiento de personas y colectivos que enfrentan sus
condiciones de opresión y actúan a favor de la transformación social necesaria para la
construcción de un mundo justo y solidario.
BUSCANDO
OTROS
MODELOS
SOCIALES.
DISCURSOS
DEL
POST-
DESARROLLO Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
El capitalismo es irreformable, es un sistema asesino que causa dos problemas
muy graves. Primero, mata de hambre a 100.000 personas cada día, según datos
de la ONU, en un planeta que tiene recursos alimentarios suficientes. Con el
dinero que se ha entregado a los bancos alrededor del mundo, bancos
americanos, europeos, japoneses, en los 4 años que llevamos de crisis, según
cálculos de la ONU, se hubiera podido redimir el hambre del mundo 92 veces.
[…] ¿Y aún pretendemos seguir con este sistema? Ustedes me dirán que no
tenemos alternativas, las buscaremos, pero hay que cerrarlo inmediatamente 4.
(Arcadi Oliveres, 2012).
La humanidad hoy se enfrenta a un gravísimo problema de carácter social y ecológico.
Social, porque el modelo competitivo que representa el Mercado destruye la solidaridad,
despolitiza a la sociedad, pervierte la noción de participación democrática mediante el
impulso de democracias formales, delegadas, de bajo perfil y sustituye la noción de
ciudadanas y ciudadanos por una sociedad de consumidores y consumidoras. Ecológico,
porque la lógica de la ganancia, de la obtención del máximo beneficio se hace a costa,
no solo de las personas, sino también de los ecosistemas planetarios.
Debemos cuestionar la naturalidad del sistema, los principios sobre los que se ha
construido el proyecto de la modernidad y el imaginario derivado de ese modelo de
desarrollo capitalista, extractivista y productivista. Según Escobar (2011) debemos
cuestionarnos: la centralidad social y discursiva del capitalismo en la economía, del
liberalismo en la definición de la sociedad y la política y del Estado como forma de
poder definitoria de la matriz de organización social. A todo ello, Orozco (2012) le
añade la urgencia de cuestionar el heteropatriarcado como el contrato oculto dentro de
ese contrato social.
4
Entrevista a Arcadi Oliveres. En: http://www.fescigu.com/2012/inicio-arcadioliveres.html [fecha de
consulta, 27-11-2013].
Desde la economía feminista, “se defiende mayoritariamente que el objetivo último de
las actividades económicas debe ser la sostenibilidad de la vida, entendiendo por esta el
proceso de reproducción ampliada de la vida, que requiere tanto recursos materiales
como contextos y relaciones de cuidado y afecto […]. En este proceso se incluye, por lo
tanto, la satisfacción de las necesidades humanas, tanto materiales como afectivas en un
entorno social y ambientalmente sostenible […]. La noción de sostenibilidad de la vida
se utiliza como antítesis a la acumulación y el lucro sin fin […]. Buscar la sostenibilidad
de la vida significa organizar la producción, la reproducción y los intercambios para que
todas formas de vida se reproduzcan y perduren en las mejores condiciones, con justicia
e igualdad” Jubeto y Larrañaga (2013:10).
También las propuestas de decrecimiento forman parte de estos discursos críticos con el
desarrollo. Según Taibo (2011): “El crecimiento no genera necesariamente, una
cohesión social, se traduce muy a menudo en agresiones contra el medio ambiente y
provoca el agotamiento de recursos que sabemos no van a estar a disposición de las
generaciones venideras […] el decrecimiento afirma que tenemos que modificar
radicalmente muchas de las reglas de juego imperantes en las sociedades del norte […]
por dos razones: […] la huella ecológica ha crecido de manera visible, en muy buena
medida bajo responsabilidad de los países del norte; la segunda de las razones señala
que sería un grave error relacionar, sin más, consumo con bienestar y felicidad.
Podemos vivir mejor con menos.”
Por último, desde los saberes ancestrales de los pueblos indígenas nos llegan otras
propuestas profundamente cuestionadoras también del actual modelo de desarrollo, nos
referimos al sumak kawsay o buen vivir. “La noción del “Buen vivir” es una crítica al
modelo actual de desarrollo y una llamada a construir una calidad de vida incluyendo
tanto a las personas como a la naturaleza”. Esta idea es central, porque, como expresa
Dávalos (2008) “el sumak kawsay (buen vivir) incorpora a la naturaleza en la historia.
Se trata de un cambio fundamental en la episteme moderna, porque si de algo se jactaba
el pensamiento moderno es, precisamente, de la expulsión que había logrado de la
naturaleza de la historia. De todas las sociedades humanas, la episteme moderna es la
única que ha producido tal evento y las consecuencias empiezan a pasar la factura. El
sumak kawsay (buen vivir) propone la incorporación de la naturaleza al interior de la
historia, no como factor productivo ni como fuerza productiva, sino como parte
inherente al ser social.”
Por tanto, el desarrollo es un proceso que depende de la repolitización de la vida social,
de la extensión de una democracia radical y de la consideración del planeta y su
diversidad como agentes activos también en ese proceso.
La cooperación puede ser transformadora si, en lugar de ser determinada desde los
poderes hegemónicos, es construida en relación horizontal con los agentes con voluntad
de cambio; si busca estrategias que construyan justicia social y equidad; si incorpora en
su quehacer a los movimientos sociales emancipadores y se alía con sus luchas y
resistencias.
Por su parte la educación, entendida como praxis liberadora, debe dirigir su mirada
hacia un horizonte emancipador, impulsando procesos empoderadores en los que las
personas puedan reconocer las múltiples opresiones que les afectan y que operan en su
entorno para emprender estrategias colectivas -locales y globales- de transformación
social.
De ahí, que los movimientos sociales, feministas, ecologistas, en defensa de los
derechos humanos… con su trayectoria de lucha y reivindicación se conviertan en los
actores capaces de diseñar proyectos utópicos en relación con contextos múltiples y en
respuesta a los anhelos y proyectos de cada sociedad en su tiempo.
Nos enfrentamos a la urgente necesidad de reubicar la Educación en el centro de los
proyectos de transformación social. Se trata de una tarea que -por supuesto- compete a
la comunidad educativa, pero también al conjunto de agentes y movimientos sociales
cuyas luchas y resistencias tienen impacto educativo.
Hablar de Derechos Humanos y Cultura de Paz en el ámbito formal requiere de un
cambio cultural en la manera de concebir las instituciones educativas y la propia
profesionalidad docente, pero también la cultura curricular, las formas de organización
y los vínculos de la escuela con la comunidad local y global.
Los diferentes colectivos, organizaciones, movimientos sociales y comunidades
educativas debemos reflexionar creativamente, dialogar y proponer alternativas que nos
permitan:
 Superar los dañinos impactos educativos que la globalización está provocando.
 Identificar las traducciones pedagógicas del actual modelo capitalista,
colonialista y heteropatriarcal.
 Favorecer nuevos espacios de socialización crítica que, sobre bases
emancipadoras, contribuyan al cambio social y, por ende, al cambio de sistema.
 Clarificar cómo y con quiénes podemos apoyarnos para resistir a las oleadas de
propuestas que giran en torno a la mercantilización de la educación.
 Considerar estratégicas las alianzas con movimientos sociales y sindicales de
carácter emancipador, con quienes debemos establecer un diálogo que nos
permita reforzarnos mutuamente.
 Hacer un cuestionamiento radical de las pedagogías dominantes en la escuela
(educación básica, formación profesional, universidad...), como paso previo para
hacer efectivo un enfoque de DDHH y Cultura de Paz en Educación.
 Emprender, en fin, "acciones pedagógicas transformadoras" que potencien ese
cambio cultural
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Vidal Villa, José María (2004): Lecciones sobre capitalismo y desarrollo. Barcelona,
Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
Educação, Direitos Humanos e Cultura da Paz
Por: Danielly Spósito
Primeiro gostaria de agradecer a oportunidade de expor algumas ideias e devaneios que
estamos construindo ao longo de nossa jornada como grupo de pesquisa e pessoas
militantes dos Direitos Humanos. Ou
seja, não apenas vou expressar ideias de
minha cabeça, indago questões que
estamos debatendo em alguns espaços
coletivos, como GEMA e GRUPP, que
são grupos de pesquisa na área de
gênero, políticas públicas e educação.
Em segundo lugar quero dar as boas
vindas para todos e todas aqui presentes e registrar a importância de nosso debate neste
grupo de trabalho por que é a partir dele que serão expostos no coletivo (neste caso na
plenária final) um conjunto de considerações sobre o tema que tratamos no GT.
Bom, quando fui convidada para esse GT aceitei a proposta sem hesitar. Especialmente por
que acredito que os espaços políticos e coletivos de diálogo, de socialização, precisam ser
alimentados pela perspectiva feminista. E aí o tema do FME (Pedagogia, Região
Metropolitana e Periferias) traz à tona algumas indagações. E daí peço atenção a estas
perguntas: Quais os "lugares" que mulheres e homens ocupam na esfera da educação
formal e informal? De que forma o modelo de educação patriarcal e heteronormativo
impacta em nossa sociedade?
Pois bem, trarei algumas questões sinalizadas por algumas autoras como por exemplo
Guacira Louro. Em sua livro Gênero, sexualidade e educação, Louro (1997) sinaliza o
papel que a escola vem exercendo. Ou seja, a escola hegemônica é um espaço que fomenta
a divisão dos sujeitos, através de mecanismos de classificação, ordenamento e
hierarquização. Sua estrutura organizativa, seu currículo, sua estrutura física, arranjos etc.
dão sentido na construção de sujeitos e relações assimétricas.
Essa escola hegemônica está alicerçada em um modelo que classificamos como:
capitalista, patriarcal, racista e heteronormativo. E nesse sentido corrobora na, não tão
“sutil”, “fabricação” de sujeitos, como nos mostrou Alan Parker, em 1982, através do filme
The Wall. Quem não conhece as belíssimas cenas do filme, que parece estar sempre na
ordem do dia, bem atual etc.
Mas bem, onde entram mulheres e homens no processo educacional? A verdade é que nos
basta refletir sobre a constituição/construção de um homem ou uma mulher. Homens e
mulheres se constroem cotidianamente e nesse cotidiano as relações se baseiam em uma
oposição binária que determinam diferenças sexuais (entre macho e fêmea) e atributos
(masculino e feminino) que respondem a categoria relacional de gênero. Então, quando um
bebê está sendo gestado uma das primeiras preocupações é: qual o sexo? Mas, ora, para
que saber o sexo? Será que isso difere na forma que vamos tratar ou amar esse bebê? Pois,
acredito que somos conhecedores e conhecedoras de que em alguns países sim, há uma
profunda diferença em nascer varão ou fêmea. Em alguns países os casos de abortos de
fetos femininos, os conhecidos abortos seletivos, é um fenômeno preocupante (Índia e
China). Em outros, nascer mulher é uma doença, ou, ser mulher é estar em constante risco
de vivenciar violências1. Vale aqui lembrar que historicamente há muitos países em
conflito que utilizam o estupro como arma de guera (a exemplo do Congo, Bosnia,
Colômbia, mulheres indígenas dos EUA2).
Mas sigamos adiante. Claro que, geralmente, se quer saber o sexo da criança antes dela
1 No Brasil, cresceu ,em 2013, os casos de estupros. Foram registrados 50,6 mil casos.
2 Por muitos anos, as mulheres indígenas realizaram campanhas para que a justiça atendesse melhor as
sobreviventes de estupro. Juntas, em 2007, denunciaram a prática disseminada de violência sexual contra
essas mulheres em um relatório chamado Labirinto de Injustiça. O documento mostrou como os
agressores – geralmente, homens não-indígenas – deixavam de ser responsabilizados por seus crimes. E
revelou os motivos porque isso acontecia. Uma mudança verdadeira ocorreu somente em 2010, quando os
EUA adotaram a Lei de Ordem Pública Tribal, que renovou as esperanças das mulheres indígenas.
nascer. Se falamos em Brasil, classe média etc. é importante saber o sexo pois o enxoval
precisa ser comprado, o quarto decorado etc. Mas é bom deixar marcado que falamos de
uma classe social x, e que não todas famílias brasileiras possuem esse direito de comprar
enxoval, decorar quarto etc. Mas, saber o sexo é determinar uma cor para menina e outra
para menino. O azul do céu, do mar é o que simbolicamente representa algo ilimitado, a
liberdade de ir e vir, de navegar etc. E o rosa? Representa uma flor, delicada, sensível e que
precisa ser protegida. Ou seja, em nossa sociedade, hegemonicamente aos meninos está
reservado o lugar daquele que não tem limites para sonhar, o lugar do público, da esfera
pública; enquanto que para as meninas está reservado o lugar do cuidado, da maternidade,
da submissão, o lugar do privado, da esfera privada-doméstica.
Em nosso processo de socialização há quarto que são decorados com aviões, carros de
corrida; enquanto que outros com aqueles ursinhos fofinhos, ou animais indefesos, ou
flores etc. Com isso, não precisamos dizer o sexo da criança pois ele já está sendo
anunciado. De forma “sutil” recorremos a meios como lembrancinhas, quadro na porta da
maternidade, cor de roupas etc. para identificar a nossa filha ou filho.
Mas será que depois aquele bebê vai ter liberdade para se desenvolver plenamente? Daí
perguntamos, que brinquedos presenteamos nossas crianças? Como estão organizados
aqueles catálogos das lojas de departamentos? Será que “sutilmente” impõe o que é
presentes para meninos e meninas? Como os brinquedos estão organizados nas lojas? E as
roupas? Será que facilmente encontramos o rosa fazendo referência a um ambiente de
roupas para meninos? O que nossa sociedade diz? Mas devemos nos perguntar também: o
que estamos favorecendo? Será que contribuimos “sutilmente” com essa naturalização de
relações assimétricas?
Em primeiro lugar acreditamos que precisamos nos posicionar. Não dá pra apontar os
“erros/equívocos” das instituições, das pessoas, da sociedade fazendo de conta que não
somos parte disso. Não há neutralidade na vida. Cada um/a de nós se possiciona e atua
como pode, como deseja e como acredita. Ora, minha irmã não vê nada demais na escola
exigir que meninas usem saias e meninos bermudas, mas desde nosso olhar talvez ela
precise rever conceitos e valores.
Estive durante um ano facilitando um diálogo (dando aula) sobre gênero e pesquisa, para
professoras do ensino infantil. Primeiro pontuo aqui que na turma completa tínhamos
apenas um homem, todas as demais eram mulheres. E com certeza ele era o que mais tinha
domínio da fala e o que mais era escutado, talvez o simples fato de ser homem o ajudou a
isso. Mas enfim, quando começamos o ano a ideia das “meninas” sobre ser homem e
mulher era a de que havia sim brinquedos, brincadeiras, comportamentos adequados para
meninos e meninas. Elas, movidas pelo “automático”, determinavam o espaço dessas
crianças brincarem.
Mas uma delas, me contou uma história interessante: disse que na escola, no momento de
intervalo, as meninas “brincavam” com esmaltes. Todos os dias ela proibia um dos
meninos de ir brincar de pintar unhas com elas, sempre estimulando que ele fosse brincar
com seus amiguinhos, jogar bola, brincar de luta etc. Até que um dia, essa professora
estava distraída e não percebeu que o menino tinha pintado suas unhas. E imagine a
cor....vermelho intenso.
Desesperada e pensando no que o pai dessa criança ia dizer sobre a escola, pegou a criança
pela mão e procurou acetona pra tirar aquela coisa “horrível” da unha do menino. E a
criança, quase pendurada pela professora, chorando disse: não tia, não tia, é da ferrarri, é
da ferrarri. E ela sem entender perguntou e o menino disse: é que tá igual ao carrinho da
ferrarri, igual a esse. A professora ficou atônita e soltou a criança. Tomou uma decisão.
A professora chamou o pai para conversar e explicou para ele a situação. O pai escutou
embora não tenha aceitado a ideia de ter uma filho varão com as unhas pintadas de
vermelho. Ele ficou pensativo, refletindo as questões colocadas pela professora e se foi. O
melhor de tudo é que no outro dia a criança chegou mostrando para suas “amiguinhas de
pintura” o esmalte vermelho que o pai deu. Ele conseguiu refletir e ver que isso não iria
alterar o caráter de seu filho. Mas e os demais meninos? E os pais e mães de seus
amiguinhos e amiguinhas? Como será que reagiram a isso? Será que foi permitido que essa
criança andasse com queria, como desejava? Ou repetiu-se o que vemos no curtametragem
Vestido Nuevo3. Mario sendo abordado pela professora, por todos/as por usar um vestido
no dia do carnaval de sua escola. No curta sua amiguinha diz: você não pode vertirse de
3 Sergi Pérez, 2008, Espanha.
menina, nem pintar as unhas. É ilegal. Em casa pode, mas fora não pode por que os
meninos não se vestem de meninas.
Nessa experiência, a professora deu uma lição. Mostrou que é importante ir além das
ações, comportamentos e práticas sociais consideradas de meninos ou de meninas. Que
legitimar essa oposição binária é limitar demasiadamente o que é ser homem ou mulher.
Ela traz à tona um problema de fundo, a escola não mudou tão rapidamente como o resto
da sociedade. A escola segue com um olhar parcializado, não entendemos para que estudase isso ou aquilo, apenas é reproduzido: algum dia você pode necessitar.
Desestabilizar as relações de gênero é uma forma de cultivar a paz! Especialmente por que
tenta tirar mulheres e homens de lugares que parecem cômodos para nossa sociedade. Tirar
homens do lugar de macho, dominador, chefe de família, quase onipotente (que quase
nunca possuem defeitos ou adoecem não é?!) poderia ajudar a reduzir o número absurdo de
homens negros e pobres que morrem por causas externas (assassinato, suicídio e acidente
de transito), pode, talvez ajudar que esses homens vejam a importância do autocuidado
(com sua saúde) e do cuidado com o/a outro/a (filho/a, companheiro/a, família etc). De
compartilhar as tarefas de uma casa, e não apenas “ajudar”.
Quem sabe uma educação não sexista, uma educação feminista, possa contribuir para que o
número de mulheres em situação de violência reduza, que abortos não sejam causas de
mortes, que as mulheres possam andar pelas ruas com as roupas que desejar sem correr
risco de sofrer violências, que homens e mulheres tenham as mesmas oportunidades para
desenvolver suas competências e realizar seus desejos.
Investir em uma educação feminista e libertária é garantir que Carla, que nasceu homem e
é transexual possa terminar o ensino médio. Que seus amigos e amigas, professores e
professoras possam acolher Carlos sem discriminar. Sem expulsá-la “sutilmente” da escola,
da universidade e da sociedade. A transexualidade, por exemplo, é mais um desafio. O que
fazer? Acolher ou fazer de conta que não vemos o processo de expulsão cotidiano das
pessoas transexuais?
Será que estamos (em nossas vidas, escolas, casas, famílias, trabalhos etc.) educando para a
liberdade? Educando para a paz? A paz pode vir de forma forçada, mas ela não
permanecerá à força. E como diz Virginia Wolf “não se tem paz evitando a vida”, sigamos
adiante na perspectiva de enfrentar e superar os desafios.
Desafíos de la Educación en el Paradigma Emergente
Autora: Regina de la C Agramonte Rosell1
[email protected]
“Estudiantes protestan por falta de respuesta a
sus demandas…Aumenta violencia en centros
universitarios….Jóvenes salen a las calles para
denunciar recortes en la Educación. Violencia
enluta escuelas de EU. Una sociedad enferma
de violencia. Analizan legislación que autorice
a directores, profesores y maestros a portar
armas.” Cualquiera de estos leads es frecuente
en los medios de información internacional
dada la compleja situación económica que vive el mundo de hoy. Estos no son titulares
exclusivos en una determinada zona geográfica, por el contrario constituyen expresión de la
dura realidad que afronta el planeta en medio de una crisis globalizada.
Se impone un análisis holístico del fenómeno educativo a partir del estudio y caracterización
de la sociedad en que se desarrolle. Educar en y para la diversidad exige, en primer orden,
resolver el problema del acceso de todos a la educación. Es desarrollar capacidades. A pesar
de
1
las diferencias, es diseñar un sistema educativo que garantice calidad y equidad en
Dra. C. Pedagógicas. Instituto de Filosofía. CITMA. CUBA
1
condiciones de masividad, sin excluir a nadie, con un elevado sentido de justicia, humanismo
y profesionalismo. Además, es educar con la convicción de que la educación se basa en una
concepción histórica cultural y se debe trabajar por superar las desigualdades sociales y
escolares que caracterizan a muchas sociedades.
Lamentablemente, los sistemas educativos en la mayoría de los países, que día tras día
hacen de la privatización y la exclusión una carrera sin fin, no logran comprender aún que
aislar los individuos del acceso a la educación es retardar, frenar y distorsionar el desarrollo.
Los escenarios donde tiene lugar la Educación exigen un reordenamiento para lograr una
formación integral de calidad. Lo anterior constituye un reto ante la trágica situación que
viven los pueblos del mundo, asociada a los cambios ambientales, socioeconómicos y políticos
que día tras día acontecen en el planeta.
Además formar el modelo de hombre y mujer que se necesita constituye una altísima
responsabilidad para cada sociedad. Por lo tanto la Educación, que por su carácter social,
refleja el grado de desarrollo alcanzado por la humanidad en un período histórico concreto,
debe asumir el desafío de desarrollar la personalidad de cada uno de los individuos con los
rasgos distintivos de la cultura a la cual pertenecen.
Lejos, en la memoria, revivimos los años 80 y 90 del siglo pasado, caracterizados por los
esfuerzos que concentraron los países de América Latina en ampliar la cobertura de la
educación, para llegar a los grupos más vulnerables. Sin embargo, en la actualidad muchos de
los compromisos realizados en foros y eventos internacionales han fracasado.
Desarrollo:
Cómo educar a jóvenes y adultos en el XXI constituye un problema que urge resolver. Es uno
de los desafíos más grandes que enfrenta hoy la humanidad y todas las personas adultas somos
responsables, entre otras razones, porque estamos involucrados en el quehacer educativo de
nuestros países directa o indirectamente. “Es criminal el divorcio entre la educación que se
2
recibe en una época y la época.”2
Hoy, cuando todavía quedan según datos de UNICEF, millones de niños sin escolarizar, el
panorama de la educación en el mundo ofrece un fuerte contraste con respecto a los discursos
que se han promulgado entorno a la Educación para Todos.
De manera significativa, se percibe una pérdida de legitimidad de la educación pública. Por
esta razón las universidades de este tipo se han visto afectadas. La Educación pública cuenta
cada vez con menos apoyo estatal y esta despreocupación de los gobiernos, junto con las
transformaciones profundas de valores en un orden social neoliberal, ha fomentado el cierre de
escuelas y universidades públicas, lo cual ha favorecido de forma exclusiva a las minorías que
pertenecen a los grandes centros de poder. Por otro lado, el financiamiento de la educación
pública
superior disminuyó drásticamente
y comenzaron a promoverse los aspectos
“empresariales” de las universidades públicas, tales como la venta de servicios o asociaciones
más estrechas con la empresa privada.
Las nuevas universidades privadas responden a las condiciones impuestas por el
neoliberalismo, las cuales se manifiestan en el imaginario popular como consecuencia de los
discursos oficiales. “Una escuela es una fragua de espíritus: ¡ay de los pueblos sin escuelas!
¡ay de los espíritus sin temple!”3
Un denominador común en estos centros de “altos” estudios lo constituye el número reducido
de carreras que potencian generalmente las ciencias económicas, la administración de
empresas, y las comunicaciones con planes de estudio que enfatizan la importancia de la
eficiencia, y la competitividad. Son centros pequeños con altos aranceles y promoción de
excelencia académica. Cuyos egresados obtienen más que un título una carta de presentación
y son portadores de un sentido de pertenencia a una clase socioeconómica identificada con la
ideología del poder del dinero.
2
José Martí. “Escuela de electricidad” La América. Nueva York, noviembre de 1883 O.O. 8:281
3
José Martí. “Folleto Guatemala” Obras Completas 1878 7:156
3
Esta realidad es expresión de otro fenómeno: la norteamericanización de las reformas
educativas, donde el estudio de las ciencias sociales, entre ellas las ciencias de la educación,
no constituye una prioridad. Este hecho se contrapone al énfasis que las universidades públicas
manifiestan en la calidad y preparación internacional de los docentes del claustro. Debido a
esto, no es un hecho casual que se resalte la posesión de grados científicos de los profesores,
especialmente si han sido obtenidos en el extranjero, y se presentan en el idioma original
Docteurs, Ph. Ds., etc y en sus publicaciones. Asimismo se potencia la disponibilidad de
bibliotecas y sobre todo, la posibilidad de realizar contactos internacionales a través de la
institución.
Además en estas universidades de élite se da por sentado que los alumnos deben dominar el
inglés ya que buena parte de la bibliografía que se indica aparece en este idioma y se han dado
casos en los que las conferencias no son dictadas en la lengua materna sino en inglés. Estos no
son espacios para la formación de valores y responsabilidades sociales, ni para debates
ideológicos que promuevan cambios sociales con pertinencia y equidad desde la mirada de los
oprimidos. Mucho menos constituyen células donde se cultiven y defiendan las tradiciones de
los pueblos. En estos espacios impera la mercadotecnia, la imagen
corporativa de la
universidad del siglo XXI donde el fin de lucro, los intereses privados, y la exclusión social
centrada en el individualismo profesoral son rasgos esenciales.
“¿Para qué si no para poner paz entre los hombres, han de ser los adelantos de la ciencia?”4
En la actualidad es incuestionable la pertinencia de esta pregunta que se hizo el Apóstol. Las
modificaciones en el sistema del capital manifiestan un incremento en la apropiación por parte
de las minorías del desarrollo tecnológico, de la información de la cultura y la educación.
Consecuentemente se hace natural
el aumento del desempleo masivo de trabajadores
calificados con bajos recursos, y más aún de aquellos que nunca tuvieron acceso a una alta
calificación.
4
José Martí. “Postrimerías del verano”. Principales sucesos”. La Nación. Buenos Aires., octubre 16 de 1887.
Obras Completas 11:292
4
Otra arista de este asunto lo constituye la división internacional del trabajo universitario, que
en esencia reserva toda la producción del conocimiento de punta a los centros de investigación
de los países poderosos económicamente.
Por consiguiente, se deja en manos de las
universidades de los países del Sur la implementación de tales conocimientos en sus contextos
locales y la formación de recursos humanos de nivel medio para apoyar a empresas de nivel
mundial.
En el Banco Mundial5 se ha defendido la idea del
“establecimiento de un sistema
estratificado de creación, acceso y diseminación del conocimiento”. Desde esta perspectiva se
puede comprender que los países y personas con más altos recursos económicos y financieros
podrían producir y tener acceso al conocimiento de alta calidad, con lo cual queda para los de
bajos recursos la asimilación de dicha producción. He aquí la propuesta del Banco: una
división social y económica del saber que deviene en un reto para la Educación en el siglo
XXI.
En investigaciones CLACSO6 se revela el incremento de donantes de fondos para fines
específicos, que además de la ayuda material obvia, constituye una importante fuente de
ingresos para universidades del mundo anglosajón. Estas se denominan edificios cátedras
con el nombre de los donantes. Por otra parte, se intenta enfatizar entre esta similitud con las
universidades norteamericanas.
El marketing de la formación profesional en estas universidades insta, desde las páginas web,
a seguir carreras académicas en prestigiosas instituciones del extranjero o a desempeñarse
como directivos de estructuras empresariales u ONGs. Lo anterior constituye una expresión
del llamado paradigma del patrón gerencial.
5
Marcela Mollis. “Geopolítica del saber: Biografías recientes de las universidades latinoamericanas” EN
Universidad e investigación científica. Convergencias y tensiones. Compilación de Hebe Vessuri. CLACSO LIBROS.
p 91 Buenos Aires Aregentina.2006
6
Mariano Ben Plotkin. “La privatización de la Educación superior y las Ciencias Sociales en Argentina”. CLACSO
2006.
5
Esta lógica de la competición se reproduce desde la Educación Básica, donde la eficiencia
pedagógica se centra en la pedagogía de la competencia, lo cual se expresa claramente en el
Informe Brasil-CNTE7 , y en síntesis se pueden mencionar los siguientes rasgos:
 Diversificación de los sistemas de enseñanza y de las escuelas a través de mecanismos
de flexibilización.
 Atención a las necesidades básicas de aprendizaje, calidad y desempeño de los
alumnos con respaldo económico a la altura de estos centros educativos.
 Evaluación permanente de los resultados en el aprendizaje de los alumnos como reflejo
del trabajo de las escuelas.
 Seguimiento a los rankings de los sistemas de enseñanza y de las escuelas públicas o
privadas que se califican o descalifican.
 Estimulación de un clima competitivo entre las escuelas que generan en las familias la
necesidad de escoger entre escuelas como una mercancía más.
 Organización escolar a través de programas gerenciales de “calidad total”.
Lo expresado hasta aquí sitúa a la Educación como una práctica social contradictoria, que
refleja la atmósfera de incertidumbre que caracteriza nuestro mundo y se evidencia con la
hegemonía del capital, expresada en proyectos sociales en disputa, donde se minimizan las
políticas sociales que favorezcan a las minorías. Son estos los límites de la relación ideológica
entre educación y desarrollo, con lo cual queda marcada una distancia entre el discurso
político pedagógico y la práctica, que cada vez más se aleja de la construcción de una
educación democrática, pública, universal y ciudadana.
Se puede afirmar entonces que el papel de la educación, en términos neoliberales, abandona no
sólo los objetivos ganados por las luchas populares si se mira la educación desde la
7
Informe Brasil-CNTE “Ajustes estructurales de la Educación en Brasil. Capítulo 1”pág 184 EN Las reformas
educativas en los países del Cono Sur. CLACSO 2005
6
perspectiva jurídica como un derecho humano y no como simple servicio. Esta realidad nos
traslada necesariamente a la mirada del Maestro cuando en 1883 alertó: “Educar es depositar
en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen
del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote
sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote; es preparar al
hombre para la vida.”8
Otra arista importante de este dilema lo constituye la situación de los docentes. Es sin lugar a
dudas tan precaria que en muchos casos se expresa en pérdida de sentido de pertenencia, del
entusiasmo con la profesión, la falta de desarrollo profesional, el endurecimiento afectivo y el
agotamiento emocional. Todo esto motivado por una situación paradójica: por una parte los
profesores reciben un alto nivel de exigencia en el cumplimiento de sus responsabilidades, a
su vez, son muy poco reconocidos socialmente. Deben asumir jornadas con múltiples tareas
que impiden su relación con los padres y su aproximación al entorno comunitario donde se
encuentra enclavada la escuela. Lo anterior, definitivamente, limita la función social del
trabajador de la educación.
Sin embargo, sería injusto analizar esta dura realidad sin hacer referencia al Sistema Educativo
Cubano, cuya esencia y características generales distan mucho de lo descrito hasta ahora.
En Cuba, por ejemplo, se realiza una intensa labor de preparación del personal docente y no se
escatiman esfuerzos para privilegiar los recursos que garanticen la igualdad de oportunidades
para todas y todos los educandos. Lo anterior se avala en el hecho de que se destine el 10% del
presupuesto estatal a la educación9. Se prioriza la superación del personal docente; cientos de
miles de maestros y profesores en aulas han obtenido la categoría académica de Master en
Ciencias y el grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. El vínculo escuela-familiacomunidad constituye un principio, una triada fundamental para el desarrollo exitoso de la
actividad. Se asume el proyecto social cubano como un Proceso Pedagógico donde los medios de
comunicación y la sociedad entera se involucran con total responsabilidad. Existen dos canales
8
José Martí. “Escuela de electricidad”. La América. New York, noviembre de 1883 OC 8:281
9
http// www.cubadebate.cu Cuba Va. Publicado el 3 de enero de 2012 Noticias, Política. Adrian Carmona. Del Blog Estación Finlandia
7
educativos dedicados al apoyo a la docencia en todos los niveles de enseñanza y de manera
particular se debe señalar los cursos de Universidad para Todos, donde se tratan temas de
actualidad científico técnica y de cultura general.
Sin embargo, aunque se han dado pasos de avance, gracias al apoyo del estado y el gobierno, en
medio de un cruel bloqueo económico, se precisa aún del despliegue de un mayor trabajo
pedagógico y didáctico a la altura de las exigencias del contexto digital que se ha impuesto en el
mundo contemporáneo donde la humanidad y los sistemas educativos, en particular, son testigos
de un clima de incertidumbre y alta complejidad socioeconómica, política e ideológica.
En la actualidad, asistimos a una Nueva Revolución del Saber10 que plantea el reto de aprender a
convivir con fenómenos y espacios cada vez más complejos, sometidos a una continua
reinterpretación e integración. En consecuencia, se hace imprescindible un pensamiento no lineal
para abordar la realidad. La humanidad precisa de la asunción de un cambio de postura frente a
nuevos conocimientos. “Construir una nueva civilización requiere de educadores y movimientos
capaces de elaborar alternativas desde las incertidumbres, lo cual supone cambios profundos en
nosotros mismos.”11
Un aspecto importante para el cambio lo constituye la forma en que los sistemas educativos
abordan la comprensión del proceso pedagógico. Se debe estimular el amor por la lectura, los
espacios de reflexión para desarrollar una cultura del debate como vía para leer el mundo y
transformarlo. "...debemos dejar de confiar en que la lectura realizada en la escuela –útil como
mecanismo de alfabetización- es suficiente y rebasar esos límites a través de una lectura
permanente, reflexiva y creativa”.12
10
Se denomina Nueva Revolución del Saber al surgimiento de nuevas teorías en la segunda mitad del siglo XX: La bioética de Van
Rensselaer Potter, La ecología superficial y la ecología profunda, Las “ciencias de la complejidad” y “el pensamientpo complejo” y, El vínculo
entre la cibernética y la epistemología: La epistemología compleja del segundo orden. Según estudios del Dr. C. y profesor Titular de la
Universidad de La Habana Carlos Delgado, las cuatro teorías antes mencionadas forman parte de la revolución inadvertida y el surgimiento
de un nuevo saber humano, en base a nuevos ideales epistemológicos.
11
Morín, Edgar: Introducción al pensamiento complejo, Editorial Gedisa, Barcelona, 1994.
12
Miranda, M. “Comprensión lectora” http//www.docencia.com/Guanajuato/mex/htm, 2003
8
Cuando se cuente la historia de estos tiempos de desequilibrio del mundo ¿Qué dirán las
futuras generaciones de las actuales? No será posible un análisis profundo para intentar
responder esta interrogante sin hacer mención a otra problemática, que no es aislada, que se
vincula orgánicamente con las descritas en párrafos anteriores: la deshumanización del ser
humano por el incremento de la violencia, que se manifiesta no solo en espacios concretos de
conflictos bélicos entre gobiernos, donde los pueblos de uno u otro lado son siempre las
víctimas. Y esta cultura de la violencia tiene, para mal de todas y de todos, una expresión
creciente en las escuelas y universidades, donde se forman nuestras niñas y niños, nuestros
jóvenes y adultos. Impera un ambiente de total inseguridad en los centros educativos y hasta
en centros culturales como cines y teatros. “(...) la fuerza está en el saber, más que en los
puñetazos” (…) “Porque es necesario que los niños no vean, no toquen, no piensen en nada que no
sean capaces de explicar.” 13
Resulta dramático ser testigos de masacres que enlutan la vida de miles de familias por el
incremento de tiroteos que no seleccionan a sus víctimas y que estimulan el aumento de los
índices de venta de armas por la creciente demanda que origina la inseguridad de los sistemas
de gobierno. Sin embargo, alarmantemente, no hay control de este negocio, pues no conviene
porque la hegemonía del poder se sustenta en las jugosas ganancias lucrativas del mismo. En
adición, no son pocas las campañas electorales que se desarrollan gracias al financiamiento
que aportan los inescrupulosos magnates de estos negocios.
“Se nace siempre bueno: el mal se hace después.”14 Para algunos ingenuos o hipócritas, la
responsabilidad de este fenómeno fatal recae por completo en los videojuegos y filmes con
alta dosis de escenas violentas. Tal parece que existe una tendencia a culpar siempre a las
ramas del árbol cuando el problema está en la raíz, en la esencia de los sistemas políticos.
Otros, en busca de la solución perfecta, proponen mejorar la seguridad de los centros de
estudios al incorporar guardias armados. Violencia engendra violencia, tal y como amor con
13
Martí Pérez; J. “La Edad de Oro”. Vol. 1 julio, 1889. No. 1 La última página. Centro de Estudios Martianos. La Habana, Cuba, 2005, p. 65
14
José Martí. “Impulsos del corazón, drama de José Peón Contreras”. Revista Universal. México, octubre 12 de
1876. O.C 6:446
9
amor se paga. Cada sistema político debe ser, en esencia, un proceso pedagógico que estimule
la formación de hombres de bien. “Viviendo y participando como trágico agonista en un
mundo cargado de contradicciones, Martí sin embargo ofrece la visión, (…) de un mundo
basado en el equilibrio y la reconciliación de todas las fuerzas del hombre”.15
Conclusiones:
Urge un cambio radical en los modos de actuación y más aún en los modos de pensar la
política y la vida cotidiana de los hombres y mujeres de este mundo sin equilibrio, sin equidad.
No es sencillo, queda claro de dónde venimos; se necesita repensar hacia dónde vamos. Estas
páginas no describen nada nuevo, todo ha sido dicho ya con valentía por hombres de bien que
han sacrificado sus vidas en un eterno batallar ya que han alertado con su agudo pensamiento
en espacios internacionales, en cumbres y en reuniones intergubernamentales.
Las problemáticas aquí descritas se encuentran estrechamente relacionadas, asociadas como
expresión de sistemas complejos que se dan en la contemporaneidad: el desarrollo desigual, la
falta de equidad y justicia social, el analfabetismo, el hambre, la escases de recursos naturales
que han sido depredados por las grandes transnacionales, la desertificación, las enfermedades,
las inundaciones y sequías, las guerras, la violencia, la privatización de los centros educativos;
entre otros.
No es ocioso insistir en la necesidad de “(…) crear una conciencia universal, llevar el
problema a la masa de miles de hombres y mujeres de todas la edades, incluidos los niños que
pueblan el planeta”16 La Educación en el siglo XXI debe asumir la alta responsabilidad que
le corresponde, y respetar las particularidades de las diferentes culturas y tradiciones de los
pueblos.
15
Cintio Vitier. “Martí Futuro”. EN Temas martianos. Ediciones Especiles. Centro de Estudios Martianos. La
Habana Cuba.2011 p.155
16
Fidel Castro Ruz. “Discurso en la Inauguración del segmento de alto nivel del sexto período de sesiones de la
Conferencia de las Partes de la Convención de las naciones Unidas de Lucha contra la desertificación”. Palacio
de Convenciones. La Habana. Cuba. Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado. 2003.
10
No será posible un proceso de concientización de los problemas que aquejan el planeta, sin el
papel de la educación.
Urge entonces una gran revolución educacional a escala mundial, para cambiar todo lo que
deba ser cambiado, y transformar lo trágico del reino de este mundo en el equilibrio del
mundo.
Bibliografía:
Carmona, Adrián Http// www.cubadebate.cu Cuba Va. Publicado el 3 de enero de 2012
Noticias, Política.. Del Blog Estación Finlandia
Castro Ruz, Fidel. “Discurso en la Inauguración del segmento de alto nivel del sexto período
de sesiones de la Conferencia de las Partes de la Convención de las naciones Unidas de Lucha
contra la desertificación”. Palacio de Convenciones. La Habana. Cuba. Oficina de
Publicaciones del Consejo de Estado. 2003.
Colectivo de autores. “Las reformas educativas en los países del Cono Sur”. CLACSO 2005
Martí, José. “Escuela de electricidad” La América. Nueva York, Obras Completas. Centro de
Estudios Martianos. La Habana. Cuba 2004
_________ “Folleto Guatemala” Obras Completas. Centro de Estudios Martianos. La Habana.
Cuba 2004
__________“Postrimerías del verano”. Principales sucesos”. La Nación. Buenos Aires.
octubre 16 de 1887. Obras Completas. Centros de Estudios Martianos. La Habana. Cuba 2004
__________ “La Edad de Oro”. Vol. 1 julio, 1889. No. 1 Centro de Estudios Martianos. La
Habana, Cuba, 2005
___________“Impulsos del corazón, drama de José Peón Contreras”. Revista Universal.
México, octubre 12 de 1876. Obras Completas. Centros de Estudios Martianos. La Habana.
Cuba, 2004
11
Miranda, M. “Comprensión lectora” http//www.docencia.com/Guanajuato/mex/htm 2003
Morín, Edgar “Introducción al pensamiento complejo”. Editorial Gedisa, Barcelona, España.
1994.
Plotkin, Mariano Ben. “La privatización de la Educación superior y las Ciencias Sociales en
Argentina”. CLACSO 2006.
Vessuri, Hebe. Universidad e investigación científica. Convergencias y tensiones.
Compilación. CLACSO LIBROS. Buenos Aires Aregentina.2006
Vitier, Cintio. “Martí Futuro”. EN Temas martianos. Ediciones Especiales. Centro de Estudios
Martianos. La Habana. Cuba. 2011
12
Grupo de Trabalho 5: Educação no paradigma emergente
Educación para Otro Mundo Posible
Nélida Céspedes Rossel
Secretaría General
CEAAL
El Derecho a la Educación, está intrínsecamente ligado a lo que le sucede a las personas, al
mundo, al planeta, así pensamos los freirianos (as). Por ello resulta esencial la mirada
comprometida con los (as) actores
sociales situados en un mundo
concreto,
con
una
historia
concreta. En ese sentido, nos
situamos
en
un
paradigma
educativo que parte de la vida, de
lo que niega la vida, la enajena, y
de todo aquello que da esperanza
en y para la vida.
1
Por eso nos indigna que millones de personas aún no sepan leer y escribir, especialmente las
mujeres, indígenas y afrodescendientes, los millones de jóvenes categorizados como “ninis”,
es decir, que ni estudian ni trabajan. Nos remueve y conmueve, el avance de una crisis
climática que está transformando a fuerza de catástrofes naturales y fenómenos climáticos
intensos la geografía social y económica del planeta, amenazando la supervivencia de la vida
toda; así como la crisis energética, la alimentaria, la destrucción de las economías campesinas.
Esta crisis ha sido denominada por Lander1, “crisis civilizatoria” o mejor dicho como una
“crisis de la civilización dominante”, las mismas que exigen respuestas urgentes de carácter
anticapitalistas.
Todas estas reflexiones son también parte de diversas luchas, ya son conocidas por nosotros,
ya sabemos que la educación desde el modelo neoliberal es promovida como una mercancía y
no como un derecho. Ya sabemos que se vulnera el derecho a la educación pública y gratuita
expulsando a miles de estudiantes fuera del sistema escolar, así como, grandes brechas
educativas entre la escuela urbana y la rural, sin perspectiva de género. La educación en este
contexto, sabemos que es monocultural y homogenizante, y el Estado no está asegurado en la
mayoría de nuestro continente el derecho a la educación en la diversidad de las mayorías
nacionales.
Así también, las educaciones que se dan en el campo comunitario popular no son tomadas en
cuenta, siendo que estas tienen gérmenes de liberación, participación y compromiso.
Asistimos a una educación que está de espaldas a la vida. En este contexto nos preguntamos
permanentemente por el papel que juega la educación, y su razón de contribuir a que las
personas y los grupos se desarrollen plenamente permitiendo la configuración de Otro Mundo
Posible. El compromiso está en asumir una mirada y compromiso político que articule el
derecho a la educación junto con una lucha por la justicia y la democracia.
1
Edgardo Lander. Estamos viviendo una crisis civilizatoria. http://alainet.org/active/35669
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¿Cómo vamos construyendo esta perspectiva?
Los aquí presentes, estamos desarrollando estas luchas, y este Foro titulado, “Pedagogía,
Región Metropolitana y Periferias” busca fortalecer nuestros compromisos. El CEAAL es un
movimiento de educadores y educadoras populares a lo largo y ancho de la América Latina y
Caribeña que busca junto a las organizaciones de base y diversos movimientos, aportar desde
los espacios locales a la emancipación de nuestros pueblos.
Experiencias de educación que liga educación popular y economía solidaria, interculturalidad,
el trabajo con perspectiva de género, juventudes, son apuestas que buscan dar respuestas a
situaciones concretas.
Así también en la defensa del derecho a la educación está articulado al Grupo de Trabajo de
Educación, red de redes latinoamericanas e internacionales, de las que el CEAAL es parte
junto a la CLADE, la REPEM, Foro Social de Educación, FLACSO, ICAE, la Campaña
Mundial por el derecho a la educación, la Red Planetaria de derecho ambiental, y un enjambre
de instituciones en toda la América latina y caribeña que en el marco de los debates hacia el
Post 2015, ha dado un duro combate en relación a educación y desarrollo, a cómo entendemos
la perspectiva de una educación transformadora.
Educación en el debate sobre el desarrollo
En Rio+20 en que se debatía acerca del Desarrollo Sustentable, el Grupo de Trabajo de
Educación elaboró un posicionamiento político educativo que zanjó en primer lugar sobre la
visión del desarrollo capitalista.
Señalamos que la crisis global es también una crisis de la educación, ya que la ha convertido
en un medio privilegiado para satisfacer las necesidades de los mercados, demandantes de
mano de obra para la producción y el consumo.
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Debatimos sobre la importancia de desarrollar una educación que permita pensar y actuar
frente a los importantes problemas políticos, ambientales, económicos y sociales de orden
global, nacional y local, ya que se le ha despojado de su potencial para formar ciudadanos y
ciudadanas capaces de pensar un orden económico y social diferente, que se manifiesta en
crecientes desigualdades y discriminaciones y en la ausencia de dignidad y justicia.
Tal como lo planteamos, el cambio paradigmático en educación, debe suponer un cambio en
los enfoques tecnicistas y economicistas de las políticas educativas vigentes, reivindicando el
derecho a aprender “durante toda la vida”.
Se trata de jugarnos por “educaciones” que no solamente se orienten hacia el desarrollo de
capacidades humanas, incluyendo las capacidades cognitivas, sino que también, profundicen
la capacidad de reflexión y pensamiento crítico, de empoderamiento y participación social, de
convivencia con otros-as en la diversidad y la diferencia, de cuidar y planificar la propia vida
y la promoción de la ética del cuidado entre seres humanos y de estos con el medio ambiente.
La educación, por lo tanto, debe orientarse hacia la dignificación de la vida, conviviendo entre
seres humanos en armonía con el medio ambiente.
Se trata de promover estratégicamente una educación que contribuya a una redistribución
social de los conocimientos y del poder (tomando en cuenta el género, la raza-etnia, la edad, la
orientación sexual), que potencie el sentido de autonomía, solidaridad y diversidad que
expresan los nuevos movimientos sociales.
Se trata de promover una educación crítica y transformadora que respete los derechos
humanos y de toda la comunidad de vida, que promueva específicamente el derecho a la
participación ciudadana en los espacios de toma de decisión.
Ejemplo de estas luchas son las del movimiento estudiantil en Chile, que como decía Camila
Vallejo: “En Chile, se instauró en el ámbito educacional un modelo de mercado, un modelo
neoliberal que es dentro de la instauración de un modelo de desarrollo neoliberal, que no es
solamente en la educación pero que repercute fuertemente en la educación y que en términos
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generales en la sociedad chilena reproduce y profundiza las desigualdades. Este modelo, que
privilegia las ganancias de unos pocos, denigra la dignidad y la estabilidad de la gran mayoría,
saquea constantemente nuestros recursos naturales y eso también tienen un expresión que hay
en micro escala en la educación…hoy en día se desencadenan en una expresión mayor de
síntesis, donde no son solamente los estudiantes los que salen a las calles sino que la sociedad
chilena en su conjunto, las familias, los trabajadores, porque el problema de la educación
termina siendo un problema social y un problema estructural”.
La Educación Popular como paradigma ético, político, y pedagógico
En este debate hemos levantado la necesidad de una educación que desarrolle capacidades
para PODER SER, PODER HACER, PODER CONVIVIR; una educación que sea crítica,
contestaría, propositiva, enraizada en las personas y el movimiento social, contextualizada,
que recupere la historia, que sea dialógica. Una educación con un profundo sentido de la
participación y la solidaridad, que prefigura el tipo de sociedad democrática a la que
aspiramos. En esta perspectiva se ubica la Educación Popular como parte de otras corrientes
críticas.
Hay que rescatar también a la educación popular del vaciamiento que se le ha hecho,
centrándola algunos sólo en las técnicas, cuando esta es mucho más. Es una perspectiva que
permite construirnos como seres humanos conscientes, críticos, inacabados, en diálogo entre el
yo y el nosotros, que hace de nosotros seres históricos que nos estamos reinventando con los
otros y en dialogo permanentemente construyendo una nueva humanidad. Ese es el gran aporte
de la Educación Popular.
Tomando las palabras de Marco Raúl Mejía, en su libro, “Educaciones y pedagogías críticas
desde el sur” señala que: “Plantear la vigencia de la educación popular como parte de un
pensamiento educativo y pedagógico latinoamericano en estos tiempos de revolución
científica, de capitalismo cognitivo, significa no sólo recoger los retos para dar respuesta a
estos cambiantes tiempos, sino también un ejercicio de volver al adentro de ella y de sus
prácticas, y desde allí reconocer los elementos que desde su acumulado hoy le dan una
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presencia y una vigencia que nos permita dar cuenta en este momento histórico de ¿para qué?,
¿por qué?, ¿cómo? se hace educación popular”.
Vivir bien o Sumak Kausay
En la búsqueda de paradigmas que planteen una nueva humanidad no desde la perspectiva
antropocéntrica sino biocéntrica tenemos el Buen vivir o vivir bien. Es una visión que surge
desde los marginados de los últimos 500 años. Es ante todo una oportunidad para construir
otra sociedad, que parte del reconocimiento de los diversos valores culturales existentes en el
mundo y del respeto a la Naturaleza y enfrenta las teorías de desarrollo que no han hecho sino
atentar contra la vida humana y de la naturaleza.
Largamente el desarrollo capitalista ha demostrado que es un estilo de vida insustentable,
inviable en el mediano y largo plazo por los graves problemas humanos y del planeta que se
presentan.
Por ello el núcleo fundamental es sumamente subversivo, ya que plantea replantearse el estilo
y no se puede seguir con el mismo modelo de acumulación que plantea el desarrollo
capitalista.
Tal como lo señala Acosta2: “Lo que se propone con el Buen Vivir es organizar la vida de otra
manera, a partir de otros principios, como son la solidaridad, el respeto, la reciprocidad, la
equidad, la igualdad, la libertad... En definitiva son otras formas de entender y organizar la
vida. Ese es el gran reto que tenemos entre manos y que paulatinamente se transforma en el
reto del mundo entero. La idea del Buen Vivir, de la vida en armonía, tendrá que ser asumida
por el mundo entero si no queremos poner en riesgo la vida del ser humano en el planeta”.
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Alberto Acosta. La filosofía del Sumak Kawsay
http://www.revistasophia.com/index.php?option=com_content&view=article&id=707%3Ala-filosofia-desumakkawsay&catid=41%3Aentrevistas&Itemid=65
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Por lo que implicará un nuevo tipo de relaciones entre el ser humano y la naturaleza, fundado
en el respeto a la cosmovisión, basado también en una perspectiva intercultural.
Un movimiento articulado
¡Nunca solos! Esa es una consigna. Requerimos de una movilización por la vida misma. El
derecho a la educación es un problema social, estructural que requiere de organización y debe
profundizarse articulado al conjunto de las otras luchas sociales por la vida, el planeta, la
dignidad de las personas y las sociedades. Es ante todo una lucha política, ética, cultural. Urge
la articulación a los actores sociales constituyéndonos todos en actores de cambio político en
que lo educativo constituye un aporte fundamental.
Como movimiento de educadores populares, urge articularnos a los movimientos sociales y
organizaciones sociales de los diferentes contextos latinoamericanos y caribeños, porque allí
se nutre nuestro pensamiento y nuestra práctica educativa, al lado de quienes luchan por su
liberación contra la explotación capitalista, contra el modelo neoliberal que agudiza la pobreza
y la exclusión económica y social, al lado de los movimientos medioambientalistas, de las
luchas de los pueblos y culturas originarias, de los movimientos de mujeres que demandan
derechos específicos y equidad de género, al lado de los movimientos de los productores del
campo que reclaman tierra y acceso a mercados, al lado de los pueblos que luchan contra la
imposición de los tratados de libre comercio, y los que luchan contra el pago de la deuda
externa por injusta, al lado de los movimientos de derechos de los inmigrantes que son la
fuerza laboral explotada que ocupa los puestos de más bajos a nivel salarial y de condiciones
de trabajo en EEUU y Europa.
Nuestro horizonte es, construir una gran colectividad humana universal en bienestar, en paz,
con alegría, humor y amor.
Canoas 21 de enero, 2014
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Grupo de Trabalho 5: Educação no paradigma emergente
Comentario, Ruth Needleman, Professora Emerita
Universidade de Indiana
E uma grande honra poder compartilhar com vcs minhas experiencias, desafios e
questionamentos. Durante os ultimos 35 anos tenho me dedicado ao ser educadora e
educanda com os trabalhadores dos EUA. Nas
universidades publicas dos EUA, existe uma
disciplina que se chama “Labor Studies,” ou
seja, Estudos sobre Trabalho e Trabalhadores,
reconhecida como campo interdisciplinario de
pesquisa academica. Claro nesses dias de neoliberalismo, esses programas enfrentam ataques
fortes e a vezes mortais.
Meus alunos sao trabalhadores sindicalizados, a maioria metalurgicos, tratados
nas aulas como objetos e nao sujeitos nesse estudo. Era sempre definida nossa tarefa a de
trazer conhecimentos e consciencia para eles.
Depois de algumas reunioes com o estimado Paulo Freire, em Nova York e aqui
no Sao Paulo, tentei abrir espaco para os trabalhadores dentro da Universidade como
sujeitos, educadores tanto como educandos. Nessa reuniao com Freire, dizia ele que o
objetivo dos educadores dos trabalhadores deve ser “ajudar que eles entendessem melhor
o que ja sabiam e que dai criassem novos conhecimentos.” Fiquei com essas palavras na
mente e no coracao.
Em 1992, em colaboracao com um grupo de trabalhadores interessados em
ampliar sua educacao, e com fundos de um programa negociado pelo sindicato dos
metalurgicos(USW) para pagar cursos de estudo, lancamos um curso piloto, desenhado
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pelos propios trabalhadores sobre as mudancas no proceso de trabalho na siderurgica,
devidas a re-estructuracao da industria globalmente.
O progama resultante que ficou era conhecido como Swingshift College,
universidade com aulas dia e noite para os que trabalham turmos rotativos, porque os
metalurgicos trabalham em diferentes turmosa cada 7 dias, de noite, de tarde e de manha.
Era essa realidade do trabalho que lhes negavam primeiro aceso aos cursos da
universidade. Swingshift College foi programa customizado dentro da Universidade de
Indiana com vistas a respeitar as experiencias, conhecimentos e realidades dos
trabalhadores.
Com meu propio entendimento da educacao popular, los requisitos, metodos e
padroes da Universidade, e com a resistencia por parte de todos os parceiros frente a
participacao direta dos trabalhadores em sua propria formacao, o programa avancou.
Passo a passo Swingshift emergiu, floreceu e finalmente foi esmagado com mudancas no
ambiente politico-economico, ideologico e cultural. Durou 16 anos (de 1993 ate 2008) e
tres grupos de trabalhadores fizeram graduacao, muitos com distincao.
Com base nessa experiencia, falarei sobre os desafios, formas de resistencia, e
oportunidades que possibilitam aos trabalhadores criar novos conhecimentos, novos
modelos de aprendizagem e novas pedagogia para o avanco de nossa luta por educacao
para todos.
Foi a propria re-estruturacao do mercado mundial que deu abertura para esse
programa. O Noroeste de Indiana tinha e tem 5 empresas integradas de aco. A
competicao mundial e as novas tecnologias cortaram brutalmente o numero de
empregos—eliminaram mais que a metade—antes eram mais de 50,000; hoje so ficam
15,000—e por tanto mudaram o processo de trabalho drasticamente durante os anos “80”
em diante. Subiu a producao de aco e intensificou o trabalho. Hoje muitos trabalhadores
de novo trabalham 12 horas o dia, como fizeram no seculo 19. So as comunidades mais
vulneraveis ficavam nas cidades de aco. Em Gary onde moro desde 1981, por exemplo, o
povo e 85% Afro-Americano.
O Sindicato dos Metalurgicos USW decidiu negociar um beneficio para pagar os
custos de educacao para os socios, para reduzir as consequencias de desemprego massivo.
Criou um Instituto para coordenar e pagar educacao por os trabalhadores: Instituto de
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Desenvolvimento de Carreiras, ICD em ingles. As empresas pagam um centavo por cada
hora trabalhada, e com esses fundos financiaram novas salas de aula, adequados para
adultos e com novas tecnologias de educacao e proximas as empresas. A pesar desses
recursos financeiros, a Universidade nao se interessouem em fazer as adequacoes para
esses educandos-trabalhadores. O Instituto precisava: duas aulas por dia para acomodar
os trabalhadores em diferentes turnos, respeitando os conhecimentos deles; incluindo e
possibilitando a participacao dos trabalhadores na definicao dos conteudos a serem
abordados.
Para impulsionar de baixo, criei um curso piloto, como mencionava antes. Era um
grupo de trabalhadores que construiam essa aula, segundo os intereses e capacidades
deles. Escolheram o eixo de “mudancas no proceso de producao” porque todos tinham
experiencia no tema. Era importante atrair educandos, garantindo que essa experiencia
validasse o que ja sabiam e mostrasse que eram capazes de cursar a nivel universitario.
As aulas se mantinham de manha e de tarde, e videos eram gravados para que os que
faltassem pudessem assistir em casa..
Comecou aula com as historias vividas de mudancas no trabalho, refletindo sobre
as causas e consequencias. Conversamos sobre a historia, a politica e o impacto do
mercado mundial. Fizerem entrevistas com outros trabahadores na empresa para saber
como eles entendiam esse processo. A tarefa era escrever como eles tomariam decisoes
diferente do que fizeram os empresarios. Gostavam isso! Assim, emergiram valores,
culturas e conhecimentos dos trabalhadores. Depois fomos ver uma nova fabrica de aco
japonesa, construida em zona rural, nao muito afastada das outras. Essa visita assustou a
todos, porque essa fabrica tinha poucos trabalhadores, quase invisiveis, porque
trabalhavam isolados, em escritorios pequenos, cheios de novas tecnologias sem tempo
ou oportunidade de falar entre eles. Todo trabalho nao especializado era realizado por
trabalhadores sem sindicato, com poucos direitos e baixos salarios. Os membros do
sindicato pensavam que eram eles que controlavam a producao, as regras, e os padroes.
Nao identificavam que o controle da produccao ja estava inserido na propria tecnologia.
Nao entendiam as consequencias de ter dois niveis ou faixas de renda e de direitos.
Naquele momento os educandos perceberam o que poderia vir a ser o futuro deles.
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Essa experiencia e a conversacao sobre ela lhes motivou pedir mais aulas, sobre
novas tecnologias e o impacto sobre trabalho e trabalhadores. Cada vez mais crecia a
demanda por mais educacao que respondesse a suas perguntas, suas realidades e suas
necesidades, uma educacao que respeitasse seus conhecimentos e lhes ajudasse mudar as
circunstancias da vida. E foi assim que nasceu o Swingshift College.
Com o aumento de inscricoes, a Universidade percebeu que ganharia muitos
dolares. Permitiu que as aulas ocoressem pela manha e tarde; oferecindo videos das
aulas. Em vez de esperar em filas longas na Universidade, as inscricaos eram realizadas
no predio do Instituto ao lado da empresa. O Instituto pagaria pelo conjunto, e nao tinha
que pagar cada aluno separadamente.
Facilitando a participacao dos educandos, Swingshift estabeleceu um conselho
integrado por alunos, representantes do Instituto, dos sindicatos, da Administracao da
Universidade, e professores. Um programa especial preparava um grupo de trabalhadores
para ser defensores dos interesses dos trabalhadores e advogar com e para eles. (no inges,
Learning Advocates) Esse grupo participava em todas as aulas, e se encontrava com os
professores
antes
de
que
eles
pudessem
ensinar
nesse
programa.
Esses
educandos/educadores explicavam os modos de aprender, as dificultades de horario e
leitura; rejeitavam provas em sala de aula, somente tarefas que poderiam fazer em casa.
Nao queriam livros muito abstratos; tinham preferencia por historias, tipografia grande, e
paginas sem brillo, que lhes permitiria ler dentro da fabrica. Organizavam grupos de
estudo e tarefas feitas coletivamente. Permitiam que todos os educandos criticassem ou
sugerissem mudancas nas aulas. Preferiam o dialogo, e nao palestras.
Era um grande desafio identificar professores que poderiam entender e aceitar
uma aula de iguais. Os primeiros que seleccionei vinham de familias trabalhadoras e
ensinavam cursos que facilmente acomodavam essas demandas: sociologia e
comunicacao. Apresentei a maioria das aulas sobre Estudos de Trabalho. Esses dois
primeiros professores eram orientadores para os novos professores, e discutiamos entre as
aulas para que as disciplinas se desenvolvessem de forma integradas. Entao, levaramos
todos os educadores para visitar as empresas de aco onde trabalhavam os educandos para
que comprendessem as condicoes que viviam no trabalho.
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Tinhamos aulas grandes, com muito entusiasmo, muita conversacao, e
adicionamos novas aulas de geologia, matematica, historia, e literatura, adecuando ou
acustomando o mais possivel os requisitos dos trabalhadores. Uma nova comunidade de
educandos/educadores surgia, e juntos participava em festas e protestos. Para o decimo
aniversario do Swingshift, convidamos a CUT e O Programa Integrar dos Metalurgicos
do Brasil. Mais de 100 educadores dos trabalhadores de EUA e Canada participaram, e
tambem, os educandos.
Mas como tudo muda, mudou a administracao da Universidade e o ambiente
politico-economico no pais. Em sua primeira palestra, um novo governador de Indiana
anunciou que nao haveriam vagas para os trabalhadores ou disciplinas sobre eles dentro
da universidade publica. Isso abriu um ataque persistente contra o programa. Em luta
ideologica, a administracao afirmava as siguintes ideias: trabalhadores nao tem bastante
inteligencia para
fazer cursos academicos na Universidade; e unica maneira que
pudessem sair com boas notas seria baixar o nivel das aulas. Administracao acusava os
professors de Swingshift de deluir o conteudo, de inchar as notas; concluia dizendo que os
educandos estavam trapaceando.
A nova direcao da Universidade identificou como tratamento especial ou
diferenciado toda adequacao que fiziamos. Insistia que “todo aluno deve ser ratadi
iguao.” Nao poderia existir ajuda especial so para um grupo de alunos; e que os alunos
nao podiam participar na preparacao das aulas. Decidiram nao pagar mais para duas aulas
identicas no mesmo dia.
A Universidade comecou publicar mentiras. A administracao reclamou que
Swingshift havia esgotado os recursos da universidade. Ao provar que na realidade o
programa aumentou a renda em mais de $500,000 por semestre, trocou de tatica e negou
a participacao dos professores das Humanidades e Ciencias. So queria os alunos que
poderiam se graduar em 4 anos. E finalmente, reclamou que Estudos sobre Trabalho,
nossa disciplina, nao tinha objetividade academica, que so tratava os temas desde a
perspetiva dos trabalhadores.
Eu estava fora dos EUA dando aulas em Fortaleza quando a universidade
transfiriu o controle do programa para o departamento dos estudos empresariais. Dentro
do ano se fechou.
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Hoje nos EUA a reforma educacional significa a privatizacao das escolas
publicas, aprendizagem a distancia, empregos precarios para os professores, e
terceirizacao de todas funcoes possiveis. Aumenta numero de alunos por aula; e fecham
ou vendem ao setor privado muitas escolas nas comundiades mais vulneraveis. Nem
pensar numa pedagogia dos oprimidos!
O pedagogo Miguel Arroyo descreve em diferentes obras fenomenos parecidos
aqui no Brasil: como o sistema apoia uma pedagogia que inferioriza os educandos dos
grupos mais vulneraveis e coloca obstaculos; como lhes
estigmatiza, falando das
fraquezas, a ignorancia, a falta de conciencia deles. Essa educacao institucionalizada
tradicional sempre valoriza os conteudos, nao a qualidade de aprendizagem, e so busca
que os alunos “descobrissem” as conclusoes ja pensadas.
Desafios e Questionamentos Para o Foro
Dentro das escolas publicas, nas universidades,
ate mesmo nos movimentos
socias o desafio maior e mudar as pedagogias tradicionais, as que estam enraizadas nas
politicas, ideologias e valores culturais do capitalismo, abrindo oportunidades para que o
povo crie novas pedagogias e espacos. 1. Como poderiamos aprender com o povo
novas pedagogias
que lhe permita mudar as circunstancias da vida? Desfio
primeiro.
Segundo, precisa estar sempre fazendo analisis das realidades do momento. Sem
duvida, o momento para mim nos EUA e muito diferente. A tarefa nao e tao diferente:
aprender com os movimentos socias em luta. Quais sao esses movimentos hoje? Nos
EUA nao sao os movimentos sindicais, por exemplo. Sao mais os que organizam os
trabalhadores mais vuneraveis, do salario minimo, de servico. Tambem os trabalhadores
publicos desvalorizados e atacados pelos governos da direita. Os sindicatos querem
apoiar e aproveitar desses movimentos, mais suas preocupacoes maiores ficam sendo os
dos propios membros, um grupo cada dia mais pequeno, no setor privado, menos de 7%
sindicalizados do total da forca laboral . Como voces analizam o momento em que
atualiza seu trabalho? Quais sao os movimentos atuais onde poderiamos aprender
com o povo e criar novos conhecimentos para construir um melhor mundo?
Numero 3. Contra que e quem lutamos, como sempre dizia Freire? Parece
facil, mais e muito complicado na realidade. Nos EUA um grupo luta so contra o
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presidente por ser Afro-Americano. Seria ruim estar identificado com esse grupo, ao
criticar Obama por suas politicas neo-liberais! E ele mesmo o inimigo? Se falamos so dos
problemas dos oprimidos, estamos culpando-lhe e esquecendo o sistema responsavel?
Aqui no Brasil, tem a Dilma e o PT em posicoes de responsabilidade. Que significa isso
para a luta? Contra que e quem lutamos?
Para que lutamos? #4 Qual e a mensagem que queremos comunicar? Como
expressamos nossas lutas? Os lideres sindicais nos EUA falam agora da importancia de
restabelecer a classe media. Mais quem e essa classe media? Nao e classe de luta; e
classe consumidora. A maioria dos trabalhadores, que moram nas comunidades mais
vulneraveis nunca chegaram ser parte dessa classe media. Essa mensagem so atrae os
profissionais e os trabalhadores sindicalizados, bem pagados, privilegiados. Exclue os
excluidos!
A formulacao da mensagem tem consequencias. Miguel Arroyo escreve sobre o
uso da terminologia da igualdade, de exclusao ou de inclusao. Explica ele que nao somos
iguais, e que precisa outras pedagogias, outras demandas. O falar da igualdade como
meta da luta disfarca as vezes os objetivos das lutas concretas, porque temos diferentes
reivindicacoes. A vezes quando falamos de igualdade, significa que percebemos as
diferencas como problema. Arroyo identifica isso como problema de uma
“universalidade” que nao reconhece as diversidades do povo. Quais sao nossos
objetivos? Para que lutamos?
O povo precisa de muitas coisas. Mas nao podemos esquecer a luta contra as
politicas do neo-liberalismo, a privatizacao, o desregulamentacao, a tercerizacao; os
contratos de livre comercio, por exemplo. Esse novo contrato trans-pacifico vai ser ruim
para o povo do mundo! Numero 5: Como poderiamos mobilizar o povo para essa
luta, quando a luta por direitos humanos basicos ainda tem que se realizar?
Finalmente, nossa luta enfrenta sempre resistencia; nao avanca sempre. Perdemos
avancos, como a gente perdeu Swingshift College ou como O Programa Integrar dos
Metalurgicos onde alguns programas nao tiveram
continuidade por falta de
financiamento. As mudancas politicas-economicas precisam tambem nos flexibilizar.
Numero 6: Como ficar flexivel nas taticas sem fazer concessoes de nossos principios
fundamentais?
7
Finalmente, 7: Temos sempre que buscar novas parcerias, aberturas e
oportunidades. Acho o Programa Integrar e modelo dessa flexibilidade.
Com o
programa aqui, “A Cidade de Solda,” Integrar tem feito parceria com empresas, logrando
abrir espaco para a educaco popular de cidadao.
Sao muitos os desafios, e tambem as oportunidades. A luta por um mundo melhor
e tarefa de todos nos! Obrigada.
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Relatório do Grupo Temático (GT) Educação no Paradigma Emergente
Diante dos desafios enfrentados pela educação contemporânea, especialmente nas últimas
décadas, torna-se necessário construir políticas públicas que atendam às necessidades da
população, com a educação voltada para o compromisso social.
Compreende-se, neste aspecto, a educação como dimensão política, apontando o
compromisso com o protagonismo dos professores no processo educacional e nas suas
repercussões sociais. O grupo discutiu também a influência do mercado sobre a educação e as
possíveis implicações negativas deste processo sobre em função do direcionamento
profissional em uma perspectiva acrítica de desenvolvimento de estudantes e profissionais.
Nessa perspectiva, há a necessidade de proporcionar a formação de um sujeito ativo capaz de
transformar o mundo.
Esta reflexão traz à luz da discussão a necessidade de uma educação holística e apoiada pela
construção de uma rede de intercâmbio e de apoio entre os diferentes níveis e áreas de
conhecimento, construindo um processo de avaliação das práticas educacionais visando
propor e transformar os currículos das escolas. Propõe-se então a criação de uma rede
dialógica de articulação dos diferentes segmentos da sociedade na construção de um pacto
pelo direito social de todos e pela promoção da cidadania que envolva os espaços não-formais
de educação em virtude do papel importante que desempenham na sociedade.
Esta rede precisa se constituir em vários âmbitos, incentivando a participação efetiva dos
atores envolvidos nas decisões das demandas emergentes na educação contemporânea e
tendo como compromisso a abertura da escola à comunidade, incorporando os seus saberes,
necessidades e potencialidades.
Considerando a necessidade de continuidade desta discussão, propõe-se a utilização de um
espaço colaborativo para prosseguir com as reflexões com base em uma perspectiva crítica,
reflexiva e calcada em uma prática de transformação pedagógica que permeie os nossos locais
de atuação profissional.
Destaca-se ainda, a importância do suporte estrutural dos governos, principalmente dos
órgãos diretamente ligados à educação, assim como a ampliação de programas que conectem
as instituições acadêmicas com as práticas escolares, tais como o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), ampliando-o a um grupo maior de alunos.
SISTEMATIZAÇÃO GRUPO DE TRABALHO 6
SUBGRUPO DE TRABALHO
nº 1
Problemática Abordada
Teses Básicas dos Expositores
Disensos
Pontos de Encontros
Elemento da discusão para ação
Tema Emergentes
Elementos para contrução de
agenda
Relator: Franquelina C. Bueno
Coordenador:
Educação , Diversidade e Inclusão
Apresentação de Vivências e Educação indígena , afro e pessoas
com deficiência
Nos relatos ouve acordo
Educação e Desenvolvimento
Não ao preconceito. Formação inicial e continuada para gestores ,
professores e funcionários e cumprir a legislação
Saúde, Respeito, Cidadania e descumprimento das leis de inclusão
Mais Ações ,formação em rede e melhor aplicação dos recursos
CONSIDERAÇÕES :
1-Rever nossas práticas pedagógicas no cotidiano escolar
2-A escola preocupada em vencer o currículo
3- A estrutura da escola não muda
4-Existe formação , falta motivação e divulgação
5-Falta de qualificação trava o trabalho
6-O Estado como agente na dá conta de atender a todas as demandas.
7-O trabalho voluntário. Como fazer ???
TEMA MOTIVADOR DAS DISCUSSÕES EM 22/01/2014
A partir de nossas práticas e experiências, que tipo de políticas públicas precisamos ou propomos, no
âmbito local, nacional e ou /internacional?
1-Definição de diretrizes para trabalhar as leis 10639/2003 e a 11645 / 2008
2- Maior investimento em pesquisa acadêmica nos temas trabalhados
3-Dispor nas escolas profissionais de Assistência Social e Psicologia
4- Maior investimento público na Educação
SUBGRUPO DE TRABALHO nº
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Disensos
Pontos de Encontros
Tema Emergentes
agenda
Relator:
Coordenador:
Tema Apresentado: A partir da experiência de cada um, o que podemos compartilhar, tendo como
referência a Educação , Diversidade e Inclusão
Participantes: André , Dione , Francisca , Leda , Denise , Rosita , Ivani , Moema , Teresinha , Julis
Adilson , Leonardo , Marinês , Clair , Luiza , Antônio Guilherme , Mirian , Janaina ,Gladis , Samira ,
Giorgia , Solange , Magda , Seloi , Rosemeri , Janete e Graciele
CONSIDERAÇÕES
1-O que se observa hoje é a dificuldade de atender a inclusão de forma tranqüila e igualitária;
2-A lei existe, mas não é colocada na prática, ou seja , na maioria das escolas e instituições, tem
dificuldades de profissionais qualificados a fim de atender as diferenças
3- Nos relatos, o grupo ouvi relatos de superações, e busca internsas pelo espaço de progresso e produção
de cidadões com deficiências em virtude dos projetos executados em comunidades específicas, contribui
para o sucesso da inclusão.
4- Políticas Públicas para todos, e não para um grupo específico, para amenizar todos os tipos de
inclusão
5-Capacitação de especialistas, como propõe a lei, para atender a inclusão
6- A política deve ser fitas por educadores com autonomia nas escolas. Por aqueles profissionais que na
prática, sabem realmente o que é necessário no ambiente ao qual foi designado
1- Implementar políticas públicas que envolva as famílias nas escolas.
2- Criar mecanismos de acompanhamento e responsabilização conforme lei para os casos de negligência
de pais para com os seus filhos
3- Criar sistemas de acompanhamento e monitoramento para que não haja a falta de recursos matérias e
humanos nas escolas.
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Disensos
Pontos de Encontros
Tema Emergentes
agenda
Relator: Marcia Kaminski
Coordenador: Monica e Daiane
Educação para todos. Incluir com responsabilidade
Acessibilidade: Eliminação de barreiras em oito áreas ?????
TEMA APRESENTADO: A partir da experiência de cada um, o que podemos compartilhar, tendo
como referência a Educação , Diversidade e Inclusão
CONSIDERAÇÕES
1-Políticas Públicas devem ser elaboradas por técnicos que tenham a compreensão da amplitude de
algumas leis, respeitando o olhar do incluído. Deve haver articulação entre Saúde e educação.
2-Estabelecimento de momentos de trocas ( relatos (positivos) de práticas que efetivamente são viáveis (
possíveis)
3- A importância da fiscalização do MP ou outros órgãos sobre as ações relacionadas às leis da cultura
afro e outras ;
4- Formação e qualificação profissional. Há dificuldades de incentivo e valorização profissional. Alguns
professores não querem buscar tais conhecimentos
5- Trabalhos e trocas entre os professores sobre as diferentes singularidades
6- Currículos que contemple a vida e a solidariedade
7-Fiscalização com cooparticipação social e governamental.
8- Incluir nas políticas públicas temáticas relacionadas a cidadania e direitos humanos
9- Repensar sobre a convenção e os sistemas inclusivos com a necessidade de professores especializados
em Libras e Braille
1- Implantar sistemas inclusivos nas redes estaduais , municipais e particulares ( escolas e centros .....)
que contemplem professores especializados nas singularidades dos sujeitos ( Braille , Libras , Cultura
Indigena e Afro brasileira e de Gênero;
2- Criar uma comissão fiscalizadora e orientadoras e/ou de fortalecimento das já existentes, a fim de que
a inclusão e a diversidade ocorram com êxito de maneira transdisciplinar visando a cooparticipação
social e governamental.
3- Revisões currículos dos cursos de licenciatura visando a PNNE e diversidade.
4- Prever e assegurar tempo para a qualificação e formação profissional e ou ofertar cursos de formação
continuada a fim de capacitar todos os educadores de acordo com as reais necessidades de sua clientela.
4
Disensos
Pontos de Encontros
Tema Emergentes
agenda
Relator:
Coordenador:
Educação para todos. Incluir com responsabilidade
Acessibilidade: Eliminação de barreiras em oito áreas ?????
Tema Apresentado: A partir da experiência de cada um, o que podemos compartilhar, tendo como
referência a Educação , Diversidade e Inclusão
CONSIDERAÇÕES
1-Mudanças nas nomenclaturas
2-Problemas de alunos com pais homo afetivos
3- Utilização de animais
4- Alunos com DV e mais de 40 alunos
5- APAES fechadas e inseridos nas escolas sem apoio. ( Contribuição do representante de São Gabriel );
6- Alunos que sabem de mais e eu sabem de menos
7-Estimular os alunos para que sejam felizes
8- Alunos saem da faculdade querendo inovar e são barrados pelas gestões, que na maioria das vezes não
são democráticas
9- Os diferentes recusados pelas famílias
10- Moradores de rua X escola
11- Família dentro da escola
12- Dentro dos PPP deve ter embasamento teórico
13- Materiais de inclusão obrigatório;
14- Mnifesto do grupo em relação ao local, que não foi trocado. Será que é porque somos da inclusão ?
1- Utilização de animais de rua para trabalhar com crianças nas escolas
2- Implantar a intersetorialidade nas ações: Secretaria da Saúde , Educação e Assistência Social
3- Implantar escolas itinerantes
4- Prever e assegurar tempo para a qualificação e formação profissional e ou ofertar cursos de formação
continuada a fim de capacitar todos os educadores de acordo com as reais necessidades de sua clientela.
5- Elaboração de políticas públicas que sejam de fato do Estado e não de governo
CONSIDERAÇÕES DA PALESTRANTE: ROSITA EDLER CARVALHO
1)Sugere que no texto final seja explicita a questão dos diagnósticos. E que o CID – 10 não
é critério para incluir alunos com deficiência nos censos das escolas. ( Exigência de laudos
é um retrocesso na política de financiamento via FUNDEB.
2) Em caráter de urgência seja exigido que as leis que prevê políticas públicas para os
negros e indígenas sejam monitorada e fiscalizadas pelas instâncias de controle, em
especial o MP de sua efetivação pelos gestores públicos;
3) Política Pública com dimensão homogênea e sim heterogêna , regionalizada de acordo
com especificidade de cada território
4) Os PPP devem ser elaborados a partir da realidade de cada escola.
RELATOR: Ronaldo Ribeiro – Secretaria Municipal da Educação de Canoas
Data: 23 / 01/2014
Memória – Dossier- Publicações
Programação do Fórum Mundial de Educação é lançada
Fórum Mundial de Educação 2014 TV ULBRA
Canoas: Fórum Mundial de Educação Temático é apresentado
à imprensa
Caderno Programação do FME (pdf)
Voluntariado conhece a estrutura organizacional do FME
Inicia em Canoas o Fórum Mundial de Educação Temático
Ver video Rede TVT
Abertura Oficial do Fórum Mundial de Educação 2014
Espetáculos culturais são destaque no FME
FOTOS Fórum Mundial de Educação - SECOM Canoas nº1
“Pedagogia, Territórios e Resistências” dá início aos debates
do FME
Fórum Mundial de Educação debate pedagogia, região
metropolitana e periferias. Agência Jovem de Notícias
FOTOS Fórum Mundial de Educação - SECOM Canoas nº 2
FOTOS Forum Mundial de Educação - SECOM Canoas nº 3
Apesar das férias escolares intensa programação na Ulbra/Canoas
Espectáculos musicais agitam segundo dia do FME
Fórum Mundial de Educação facilita intercâmbios culturais e
pedagógicos
Cultura negra ainda não está nos planos pedagógicos no
Brasil, avalia docente no Fórum Mundial de Educação Agência Jovem de Notícias
Tarde com grandes espetáculos culturais no FME
Oficina com crianças aborda a posse responsável de animais
Debates temáticos discutem preposições
Respeito à diversidade é o princípio da gestão democrática,
defendem participantes do FME. Agência Jovem de Notícias
Debatedoras do FME falam de educação, ambiente e
sustentabilidade
Ver video Rede TVT
FOTOS Forum Mundial de Educação - SECOM CANOAS nº 4
Grupos Temáticos do FME concluem debates nesta quinta-feira
Monólogo poético abre último dia do FME
Esporte e lazer oferecidos aos participantes do FME
FME termina com debate sobre Gestão Democrática – A
Educação como Direito Humano
El Consejo Internacional del Foro Mundial de Educación
apoya la lucha de la comunidad educativa de las Islas Baleares
El STEI y la Assemblea de Docents llevan sus reivindicaciones
educativas al Foro Mundial de la Educación en Brasil
Els docents de les Illes Balears presents al Fòrum mundial de
l’Educació
Termina o Fórum Mundial de Educação em Canoas Vídeo
Rede TVT
Fórum Mundial de Educação é encerrado na Ulbra
Marcha do Fórum Mundial de Educação Canoas e Fórum
Social Temático Porto Alegre
Mais Fotos …Fórum Mundial de Educação Canoas
Foro Mundial de Educación plantea ir hacia un modelo
alternativo
STES participa FME Canoas 2014
España. Una Educación Desalienadora. Jaume Martinez
Bonafe La en La Carta CEAAL 517
La dicotomía: metrópolis versus periferia en la realidad
africana
Aidil Borges en La Carta CEAAL 517
Otro Mundo y otra Educación son posibles. Jaume Martinez
Bonafé en Eldiario.es
Fórum Mundial da Educação 2014. Vídeo do site da ULBRA
FME 2014 Entrevista com Alberto Crocce da Fundacion SES
Vídeo de Agência Jovem de Notícias
GT Educação, Ambiente e Sustentabilidade.
Vídeo de Iván Luiz
“Políticas educativas antineoliberais são necessárias”, diz
membro do Conselho Internacional do FME. Agência Jovem de Notícias
Entrevista com Aidil Borges. Vídeo de Agência Jovem de
Notícias
Educação pode superar a pobreza e a discriminação.
Agência Jovem de Notícias
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Almanaque nº 62 janeiro 2014
Edição Especial
Convidados do FME Canoas 2013 (seleção)
Autor/ a
Jaume Martinez Bonafé Universidad de Valencia (Espanha)
• La ciudad en el curriculum y el curriculum en la ciudad
• Educar la mirada para el cultivo de la ciudadanía crítica
• Esfera pública, conocimiento escolar y didáctica
• Crítica 1
• Testimonis dels Moviments de Renovació Pedagògica al País Valencià (vídeo)
• Canviar l'escola amb Freinet 1/5 (vídeo)
Guadalupe Jover Coordenadora da Plataforma Ciudadan@s por la Escuela Pública (Espanha)
• Negar la educación
• El horizonte roto de la escuela pública
• La Escuela que queremos
Moacir Gadotti Instituto Paulo Freire (Brasil)
• Fórum Mundial de Educação: Proposições para um Outro Mundo Possível (port)
• Outros Artigos e Livros
Vídeos:
• Dialogo con Moacir Gadotti, Pedagogo y Director del Instituto Paulo Freire. (Foro Social
Temático) (castellano)
o http://www.youtube.com/watch?v=oE4oHS9ifNI
• Entrevista com Moacir Gadotti (port)
o http://www.youtube.com/watch?v=XM1mczyjLV4
• Moacir Gadotti no SINPRO-SP (2012)
o http://www.youtube.com/watch?v=oI0ggz02KII
• Educadores do Brasil, Paulo Freire
o http://www.youtube.com/watch?v=TLnidFeLC0Y
Beatriz González (Colombia)
Aidil de Carvalho Borges Instituto Superior de Educación de Cabo Verde
• Experiencia de Educação Ambiental no Sahel
• Como era verde o meu Sahel
• Diario de Bordo_As Impressões de Marrakech
• A Educação Ambiental no contexto lusófono: o caso Cabo-Verdiano
Alessio Surian COFIR Universidade de Pádua, Itália
• Sustentabilidade
• Memória de moradores.
Sheila Ceccon Casa da Cidadania Planetária - Instituto Paulo Freire. Brasil
• Revista Alexandria, da Federal de Santa Catarina
• REVIPEA, da USP/UNESP/UFSCAR
Maria do Rosário Ministra Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República
(Brasil)
Leslie Campaner de Toledo União de Mulheres Alternativa e Resposta de Portugal (UMAR)
Brasil
• Erase una vez un foro
• Les dones en els pressuposts participatius de
• l’Ajuntament de Sant Joan d’Alacant
• Otra educación posible para un mundo distinto
• Educacio Ciutadana per a una ciutat educadora
• I Foro Ibérico Social por la Educación (FISPE)
• Movimento de educação e o movimento da sociedade civil
Celita Eccher Presidenta de International Council for Adult Education (ICAE) (Uruguay)
• Venciendo la soledad
• Educación de personas adultas: un derecho y un deber
Vicent Mauri Sindicat de Teaballadores i Treballadors de l’Ensenyament del Paìs Valencià –
Intersindical Valenciana (Espanha)
Entrevista a Vicent Mauri
Accidente por negligencia
http://www.intersindical.org/stepv/
www.stes.es
Sergio Haddad Açao Educativa (Brasil)
• Educação e exclusão
• Educação de Jovens e Adultos, a promoção da Cidadania Ativa e o desenvolvimento de uma
consciência e uma cultura de paz e direitos humanos
Alberto Crocce Fundaciòn SES (Argentina) Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación
• “Nuevas realidad juveniles en América Latina
• Crónicas desde Río+20
Moema Viezzer (Red Planetaria del Tratado de Educación Ambiental) Brasil
• A Equidade de Gênero na Autogestão Cooperativista
• Relações de gênero na educação ambiental
• Tratado de EA (power point)
• Moema Viezzer e a educação para sociedades sustentáveis
• O Tratado de Educação Ambiental e Moema Viezzer
• Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
Representação da Federaciò Moviments de Reovació Pedagógica del País Valencià (Espanha)
• http://cmrp.pangea.org/
• http://fmrppv.blogspot.com.br/
Gemma Celorio Hegoa -Instituto de Estudios sobre el Desarrollo y la Cooperación Internacional de la
Universidad del País Vasco (Espanha)
• Diccionario de Educaciòn para el Desarrollo
• La educación para el Desarrollo
• ¿Cómo superar el atasco pedagógico actual?
• ¿Educación? para el ¿desarrollo?
• http://publicaciones.hegoa.ehu.es/authors/5
Nelida Céspedes Secretaria General del Consejo de Educación de Adultos de América Latina
-(CEAAL) Perú
• El derecho a la educación de personas jóvenes y adultas
• Movimiento de Educación y luchas sociales y políticas
• La educación en derechos humanos: Retos para la universidad
• La perspectiva de la Educación Popular en América Latina
• Hacia una EPJA transformadora en America Latina y el Caribe
• Adult Education and Development
Organiza/ Apoia

Untitled - Almanaque FME

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