A NECESSIDADE DE RECONSTRUÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

A NECESSIDADE DE RECONSTRUÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA DAS
CATEGORIAS: EDUCAÇÃO, RURALIDADE E ALTERIDADE:
apontando para novas pesquisas
Ada Augusta Celestino Bezerra1
Anne Rozell de Oliveira2
Elisângela Celestino Bezerra da Silva Oliveira3
RESUMO
Comunicação que fundamenta cientificamente a necessidade de reconstrução teórico-prática de
categorias emergentes das discussões sobre Educação e Desenvolvimento em Áreas Rurais,
estando calcada em investigação bibliográfica realizada na Biblioteca Nacional de Portugal, em
Lisboa. Delimita, à luz de critérios, as fontes secundárias (Manuais Escolares) a serem
analisadas e interpretadas nesse processo reconstrutivo de representações. Trata-se de trabalho
que conta com o apoio financeiro da CAPES, através do Edital 038/2010/CAPES/INEP.
Palavras-chave: Manuais escolares – Estado Novo – Representações de Educação,
Ruralidade e Alteridade.
INTRODUÇÃO
Este artigo refere-se à identificação da necessidade de reconstrução teóricoprática de categorias emergentes das discussões sobre Educação e Desenvolvimento em
Áreas Rurais, fundando-se em fontes secundárias (revisão da literatura), como elemento
a ser confrontado em pesquisas futuras do GPGFOP, a partir da análise e interpretação
de fontes primárias (Manuais Escolares). Trata-se de trabalho que conta com o apoio
financeiro da CAPES, através do Edital 038/2010/CAPES/INEP.
O Relatório publicado pela ONU, em 2003, de alcance planetário –
Education for rural development: toardas new policy responses – Coordenado e editado
por David Atchoarena, da UNESCO/Instituto Internacional de Planejamento da
Educação Alimentação e Agricultura e Lavinia Gasperini, da FAO/Departamento de
Desenvolvimento Sustentável) aponta exemplos atuais ou iniciativas de educação rural,
na perspectiva do desenvolvimento rural em vários países como África Subsaariana,
Argentina, Ásia, Austrália, Bangladesh, Butão, Botswan, Brasil, Camboja, Chile, China,
Colômbia, Cuba, Gana, Honduras, Índia, Jordânia, Quênia, Laos, Malawi, Mongólia,
Marrocos, Namíbia, Níger , Pacífico, Panamá, Senegal, Sri Lanka, Suazilândia,
1
Pós-doutora em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Doutora em Educação
pela Universidade de São Paulo. Mestra em Educação pelo Instituto de Estrudos Avançados em Educação
da Fundação Getúlio Vargas – RJ. Pedagoga. Professora do Mestrado em Educação do PPED/UNIT e do
Curso de Pedagogia da UNIT. Líder do Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão
Socioeducacional e Formação de Professores (GPGFOP/UNIT/CNPq). Coordenadora do Observatório de
Educação da UNIT/CAPES. Coordenadora Local do Doutorado, em Exercício, DINTER/PUCRS/UNIT.
2
Mestranda em Educação pela Universidade Tiradentes
3
Pedagoga atuante na UAB/UFS e no PROJOVEM/PMA
Tailândia e Tonga, com caracteres e financiamentos específicos, focados, cada um, em
determinados ângulos da questão.
O aprofundamento da questão implica a necessidade de avançar da posição
crítica que vimos trabalhando a educação em áreas rurais, de inspiração dialéticomarxista, considerando a contribuição da ciência histórica, em especial da história da
educação. Para o fim de aprofundar o conhecimento histórico sobre a concepção de
Escola como Instituição, sua relação com o Estado-Nação, a História e a Modernidade
recorremos a Magalhães (2010) que demonstra a existência de uma relação entre a
história e a educação, considerando como cenário o contexto do racionalismo do Século
XVIII ao decurso da Modernidade: “a história, como inquérito à racionalidade e à gesta
humanas, memória e mestra da vida, e a educação, como presente, racional e ordenado,
e construção do futuro.” (p.11). Assim, ele nos põe diante do “contrato social”, fruto da
evolução da civilização e da humanidade, como o parâmetro da relação Modernidade,
Educação e História, em que esta última constitui-se não só fundamento como condição
educativa.
Magalhães (2010) esclarece as múltiplas dimensões da história e o sentido
que dá à educação, entendida como pessoalização, para o que parte da própria origem
etimológica da palavra, em que já se encontra presente o sentido de transformações
sucessivas. Defende a tese de que a história está na base da educação e esta, na base da
Modernidade, sendo a escola e a cultura escolar constituintes e instituintes da
Modernidade, esta compreendida como um longo ciclo histórico que se estende dos
finais do Século XVIII ao “curto Século XX”, no qual, por tensões progressivas,
buscou-se harmonizar sujeitos e instituições, reificando-se a educação como experiência
e processo, meio e substância de aculturação e comunicaçãp, disciplina e organização,
intelecção e racionalidade.
Desse modo podemos falar da cultura escolar entendida como ecossistema
social e humano, em que seres organizam sua vida, integrante da materialidade da
escola com seu aparato funcional e burocrático (agentes e dispositivos pedagógicos),
simbólico e repertórios de pensamentos, informações e práticas de formação humana,
assimilando disciplina e cultura, em sentido preventivo, com a presença de uma
prudência e uma moral. Trata-se de questão que os clássicos já buscavam ainda no
Século XVII, como Comênio, que enfatizava princípios educativos à luz da natureza
(perfeita, divina) como: gradação do simples para o complexo; cada etapa a seu tempo e
reconhecimento da importância do contexto: todo fruto amadurece sob condições. No
Século XVIII, Rousseau definiu, como pressuposto do Emílio, que é bom tudo que sai
das mãos do Criador da natureza e tudo degenera nas mãos do homem; daí preconizava
o desenvolvimento livre e espontâneo do homem; sua educação deveria ser a própria
vida da criança, do homem. Nesse sentido Magalhães (2010) chama a atenção para a
dicotomia a ser superada entre a tendência do retorno ao selvagem, ao natural e o
estágio atual de desenvolvimento da humanidade. A visão retrospectiva é importante
mas não pode negar o progresso.
Magalhães (2010) afirma que só se concretizaram ideais de escolas
experimentais no Século XIX, com Herbart e, no Século XX, com Freinet. O primeiro
buscou uma pedagogia científica que associava a educação à instrução e preocupou-se
em formalizar passos formais da aprendizagem do aluno (preparação da aula e da classe,
apresentação, associação conhecimentos novos/anteriores, sistematização e aplicação
dos conhecimentos adquiridos). No contexto do Século XX, Freinet destaca-se com seu
experiencialismo, com sua ideia construtiva do tateio pedagógico via educação,
cooperativismo e trabalho produtivo, associando o cooperativismo à ação apriorística
pedagógica com seus numerosos axiomas que permitem à escola um agir (re) criativo,
gerando novos cidadãos e não réplicas conforme esperava a escola tradicional. Dessa
forma deu-se o afrontamento da escolástica.
A busca contemporânea de explicitar a concepção de educação, vista pela
sociedade civil como prática social de apropriação/superação da cultura historicamente
acumulada, pela qual o homem se humaniza e à sociedade, vem atravessando a esteira
das relações sociais da população na busca da satisfação das suas demandas, nos
diferentes contextos históricos pari passu com o avanço das ciências sociais e humanas.
A história revela que muitas são as posições teóricas sobre a educação ao longo dos
séculos, no movimento pendular de construção, crítica, avanços e retrocessos, que
caracteriza a convivência de teorias diferentes nos diversos períodos, inclusive neste
século XXI.
CONTRIBUIÇÕES DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
Tomando como marco o Século XX, verificamos que algumas dessas teorias
têm forte componente conservador como as de: Émile Durkheim (1858 – 1917;
educação como processo de modelagem para a vida societária do homem egoísta, na
perspectiva da busca da harmonia); Talcott Parsons (1902 -1979; educação como
sistema social de troca de equivalentes, desconsideradas as contradições); Karl
Mannheim (1893 – 1947) e John Dewey (1859 – 1952; ambos entendem a educação
como a própria vida, valorizam o ato inovador do indivíduo na dinamização das
estruturas sociais em função do objetivo final que seria a democracia planejada,
autoritária e consentida pelo povo).
Ainda na primeira metade desse século (XX), alguns teóricos passaram a
considerar as contradições e os conflitos das sociedades de classe, configurando-se
como críticos: Pierre Bourdieu (1930 – 2002) e Jean-Claude Passeron (voltados para a
violência simbólica, o desvelamento da educação como reprodução e da escola como
instrumento e causa da sociedade de classes); Louis Althusser (1918 – 1990), Roger
Establet (1938) e Nicos Poulantzas (1936 – 1979; identificaram a escola como um dos
AIE – aparelhos ideológicos do Estado, ao lado da família, Igreja e outras instituições
da sociedade civil – que não cria, mas reforça a sociedade de classes). Nesse período, no
movimento pendular das teorias de educação, através de Gary Becker (1930) e
Theodore Schultz (1902 – 1998), emergiu a teoria da educação como capital humano,
com taxa de retorno individual e social.
Embora as teorias crítico-reprodutivistas tenham desvelado a realidade da
educação nas sociedades de classes – o que representou grande avanço na Sociologia da
Educação – provocaram perplexidade e certo imobilismo nos educadores que se
negavam a exercitar a função meramente reprodutora, que lhes reduzia de professores a
impostores, a serviço da classe dominante. Daí fortaleceram-se teses como: sociedade
sem escolas (Ivan Illich), falência da escola pública, com efeitos contraditórios, pois que
eram os escolarizados que pediam o fechamento das escolas.
Nesse cenário emergiu a significativa contribuição de Antonio Gramsci
(1891–1937) que, apesar de não ser um teórico da educação, foi o marxista “clássico”
que mais avançou na reflexão sobre a escola, apontando sua função dialética e de outras
instituições, na instância da sociedade civil, no sentido de, contraditoriamente,
conservar e minar as estruturas sociais vigentes, hegemônicas. Assim fundamentou-se a
teoria dialética da educação, que fez a crítica da crítica. Gramsci enfatizou a
importância dos intelectuais na organização da cultura, no sentido de tornarem críticas
atividades já existentes. Nessa perspectiva, os professores, por suas posturas
pedagógicas, sociais e políticas podem ser caracterizados como tradicionais (assumindo
suposta neutralidade) ou orgânicos (oriundos das fileiras da própria classe que
defendem), ou ainda progressistas (aqueles que aderem à doutrina ou à ótica do
dominado, independentemente de sua origem), como acrescenta Georges Snyders
(1917).
Através de Magalhães (2010) fica evidente o cuidado que se deve ter nessa
perspectiva para que não se radicalize ou linearize o discurso crítico ou se cristalize a
dicotomia teorias reprodutivistas e teorias progressistas. Seu ponto de vista é que toda a
educação, inclusive a tradicional, carrega em si a esperança de mudança, representando
uma contradição importante, como o fato de que no pragmatismo anglo-americano (de
Dewey) o processo de pessoalização já se fazia presente, embora na acepção indexada
ao sujeito (self). Assim, ele demonstra que educação seria sempre reconstrução; no caso
de Dewey seria a reorganização de experiências.
Na compreensão da educação como o processo de socialização/apropriação
da cultura acumulada, que humaniza o indivíduo (pessoaliza) e à sociedade, ampliam-se
na contemporaneidade as fontes de conhecimento. A educação volta-se para a formação
do homem, sendo desenvolvida pela família, pelo meio social, pela escola
(especialmente), pela Igreja, pelo próprio trabalho e, também, pelos novos espaços
educativos (de cunho comunitário, os quais preenchem espaços vazios deixados tanto
pelo setor público quanto pelo privado, como é o caso das Organizações Não
Governamentais – ONG). Nesse contexto, o aluno representa eixo das preocupações
pedagógicas, assim como o trabalho dos professores configura-se como prática social
fundamental, pela qual é (re) produzida a própria existência, constituindo-se de relações
do homem com a natureza e com os demais homens, o que é corroborado por
Magalhães (2010); assim, a educação cria a própria humanidade do aluno, o pessoaliza,
por um processo de humanização progressiva que se dá via apropriação da cultura
produzida/acumulada social e historicamente, com a mediação docente. No processo de
pessoalização, a instituição escolar desenvolve uma relação dialética entre educação –
cultura – comunicação que regula o movimento da sociedade.
Magalhães (2010) caracteriza a “longa duração pedagógica” de que fala,
como período compreendido entre o final do séc. XVIII até a década de 1960, como
marcado não só por continuidades (em relação ao norte do progresso e modernização,
sob os pontos de vista ideológico, cultural, político e tecnológico) como também por
rupturas e conflitos. Nesse sentido fala do Movimento da Escola Nova, nascido no final
do Século XIX, como tentativa de ruptura com a escola tradicional, submetendo o
formalismo e o magistrocentrismo ao tirocínio científico e processual, embora possa ser
analisado em sua ambiguidade de modernidades em conflito e interdependentes: uma
face progressiva, racionalista, competitiva e tecnológica; outra, culturalmente crítica e
autocrítica, desvelando valores da primeira.
O movimento da Escola Nova consagrou a institucionalidade do escolar
como campo educativo, factor e agente da modernização e da transformação
social, em alternativa ao processo instrucional, nacionalista,
magistrocêntrico. (MAGALHÃES, 2010, p. 16)
A partir do final do Século XIX, os coletivos nacionais, as organizações
laborais e os proletários passaram a objeto de estudo da Economia, Psicologia e
Sociologia (emergência das ciências sociais e humanas). No cruzamento transversal da
pedagogia teleológica, científica e técnica, Magalhães (2010) menciona: Dewey,
Claparéde, Binet, Simon e Decroly. Conforme sua análise, os regimes políticos
progressistas, inspirados no liberalismo, na democracia e no socialismo, posicionaramse na competição como entidades estruturantes e usaram a escolarização como
tecnologia do social e do individual, num processo lento e conflituoso, cuja faceta
menos visível foi o Estado/Nação.
O Estado legitimou a sua acção pelos elementos jurídico, administrativo,
econômico, mas a sua afirmação perante a Nação resultou da cultura
normalizada e vulgarizada pela escola. A educação cumpriu funções de
prevenção, projecção, especialização, normalização. (MAGALHÃES, 2010,
p.15)
A
grande
contribuição
de
Magalhães
(2010)
refere-se
ao
seu
reconhecimento de que na formação do cidadão influem o regime e o grau de autonomia
das instâncias local, regional e nacional, no bojo de uma tensão do corporativismo e do
Estado, em que a leitura e a escrita configuraram-se como meios e instrumentos de
memória e etnologia nacionais, o que pode representar para nós a esperança de
encontrar o fio da meado para o devido trato da educação em áreas rurais. Nesse
sentido, a pedagogia escolar, com o experimentalismo e as lições de coisas, acabou
conciliando escolástica e catequística com nacionalismo, isto porque com a ausência de
experimentação em educação fortaleceu-se o significado e a exemplaridade da história
como ciência e ilustração da dialética tradição/mudança/diversidade (memória coletiva
que se tornou constitutiva da pessoa humana e da sociedade. A educação visou a
mudança da história, em especial da história da educação., com a tendência à
normalidade. O mínimo sociocultural escolar (tradição, normas, convenções,
praxeologias) “foi, a seu modo, o húmus das diacronias mais genéricas da história social
e
cultural
(tradicionalismo,
classicismo,
modernismo,
pós-modernismo)”
(MAGALHÃES, 2010, p. 18).
Quanto à especificidade da história da educação, articulando tempo, história
e educação, bem como as questões do transversal, do local e do institucional, Magalhães
(2010) amplia a concepção de educação, tratando-a como complexo de múltiplas
dimensões e categorial transformativo escalar, interdisciplinar, de geografia variável,
sendo afetada por ideologias. Caracteriza os objetos educacionais mediante parâmetros
como: totalidade, historicidade, materialidade, significado, narratividade, receptividade
e transmissão, afirmando a dialética singular/transversal; global/nacional/local;
flexibilização e subjetivação de saberes, saberes/fazer, axiologias, atitudes seletivas,
projetivas (planos pedagógico, didático, social, antropológico)/a normalização.
Diferencia o discurso historiográfico, que articula o processual com o espaço-temporal,
do hagiográfico, o simbólico, com níveis diferenciados de conceitualização e
proximidade da ação.
O objeto educacional escolar, por ter assentada a sua historiografia na
normalização (como meta e objeto), comporta uma contradição historiográfica, por
historiar a norma e a normalização. Assim combina uma heurística e uma hermenêutica
específicas com os princípios metodológicos e narrativos da história-ciência. Sua
historiografia
combina
genealogia/contextualização,
representação
teórica/
denominativa/orgânico-uncional, matéria de informação/prova. Nesse sentido as
categorias de análise são entendidas como figurações emergentes do objeto e
denominadas no entroncamento com uma teoria, constituindo-se em “um complexo
conceptual
específico
ou
remetem
para
um
modelo
orgânico-funcional.”
(MAGALHÃES, 2010, p. 23)
Ao relacionar tempo, história e educação Magalhães (2010) retoma a
especificidade e complexidade da educação como meio e processo, em especial dos
movimentos, fenómenos e fatos educativos que impõe uma historiografia multifactorial,
articulada em termos da consideração da duração (longa, média e curta), dos objetos
historiográficos, espaços, tempos, instâncias, agentes e sujeitos, com sua (s) diacronia
(s)/anacronia (s). Nesse sentido define o “horizonte de expectativa”, como o tempo
mediador de ideação entre a expectativa e a realização educacional, que considera de
grande fertilidade pedagógica e contributo da nova prevalência das relações simbólicas.
Assim define a historiografia e a historiologia como ciência pos-facto, valorizando a
experiência do historiador como suporte da hermenêutica.
Sobre a relação do transversal, com o local e o institucional, que tanto nos
interessa neste trabalho, Magalhães (2010) fala da estruturação em espiral ascendente da
historiografia que, a partir de 1970, tem explorado a comunalidade e a transversalidade
dos eixos de desenvolvimento que, desde o Iluminismo congregam Modernidade e
educação, o que se aguça com as tecnologias informacionais e a mundialização que
ensejam a projeção sobre o passado de teorias e matrizes macro da história mundial. Ao
mesmo tempo evidencia que a educação e a história da educação vem abordando o local
e o institucional na perspectiva da renovação, tendo como eixo a relação sujeitorealidade, para o que tem ampliado as fontes, valorizado os acontecimentos e os
testemunhos regionais e locais.
Essa dialética local/global na abordagem à escola e ao processo de escolarização
explica-se pelo nacional/universal, destacando-se que o local não é uma réplica do
global, nem seu nível elementar, mas uma singularidade na sua existência como
totalidade em organização e evolução, razão pela qual a história da educação é
reelaborada de país a país. É a abordagem dialética tem permitido elucidar que o local,
em determinadas circunstâncias, tem sido alternativa ao nacional, até porque ele usufrui
de maior autonomia, ritmo próprio e ampla margem de liberdade (criatividade),
inclusive em contextos de centralização, embora a ausência e/ou insuficiência de fontes
documentais dificulte a contraposição do hagiográfico à efeméride, à memória, ao
coletivo e à dialética memória/arquivo, como elucida Magalhães (2010).
Evidencia-se que a historiografia é reconstituição e não a aplicação
descentralizada de uma narrativa global, representando forma de pensamento e
participação social e cultural significativa pedagógica e antropologicamente. Permite
fazer história/conhecimento da realidade e pensar a realidade humana com história,
fomentando a cidadania do local. Desse modo a valorização da história da educação nos
currículos emerge como estratégia idiossincrática em favor da identidade e da base
cognoscente da cidadania, apontando para uma modernidade epistêmica na história da
educação que conjuga o triângulo: objeto do conhecimento/sujeito cognoscente/norma e
núcleo sujeito instituição-ação.
No plano pedagógico, como no epistêmico, o grau de proximidade e de
familiaridade do sujeito (especificamente do infanto-juvenil) com a realidade
é decisivo no acesso e domínio de quadros de representação amplos e
abstractos. No ensino da história e, de uma forma geral, em todo o processo
educativo, a apropriação e as capacidades de transferência são afectadas pelo
grau de conscientização do (s) sujeito (s). (MAGALHÃES, 2010, p. 39)
Ao tratar da escola como objeto historiográfico, Magalhães (2010)
demonstra que a escola é um objeto recorrente na história da educação e que sua
historiografia está sendo não só ampliada como renovada, destacando-se dois grupos:
um centrado na cultura escrita e outro nas práticas pedagógico-didáticas. Em sua
perspectiva, a epistemologia interna à escola funda-se na teoria da cultura escolar, em
que o manual é seu ícone como mediação entre a cultura escrita e o curriculum das
práticas pedagógicas. Convívio e participação são conceitos que permitem agregar ao
estudo dops manuais a distinção entre internato tradicional ou escola cooperativa, pois
que reconfiguram a semântica das salas de aulas.
A escola é entendida aqui como instância sociocultural que se reifica na
materialidade, na transformação e ressignificação do local (com seus vínculos com o
nacional e o global) como constitutiva da Modernidade. Sua história é marcada por
transversalidades e subjetivações no currículo escolar, na apropriação das informações e
conhecimentos, bem como no domínio das competências intelectuais e técnicas
(referindo-se à escrevente, investigativa e projetiva). Os indivíduos assumem-se,
progressivamente, como sujeitos educativos e transformam-se em pessoas, pela
incorporação de atitudes éticas e estéticas normalizadas e pela coletivação de
sociabilidades, com a mediação da comunicação e da externalização.
Com muita propriedade, Magalhães (2010) destaca como principais fontes
de informação sobre a escola: a materialidade (de domínio recente; a substância, os
processos,
a
denominação,
a
transformação
escola
infantil/liceu/escola
técnica/universidade): arquivos, museus e memoriais (que preservam vestígios);
listagens, atas, dossiês, cadernos, processos e provas de exames escolares
(documentação indireta e pos-facto, sendo raros os artefactos e testemunhos sobre a
atividade do professor e sobre os processos de aprendizagem, sobretudo referente à
instrução elementar); a organização e a ação pedagógico-didática (a pragmática);
vivências e memórias (dimensão simbólica; é na memória e experiências docentes e
discentes que o quotidiano é gravado e torna-se significativo), chamando a atenção para
o fato de que, em geral, a historiografia da escola tem como fundamento documentos a
posteriori para certificação.
Em relação aos processos, segundo Magalhães (2010), a escola tem ao
longo da história revelado como seu eixo agregador a formalização (incluindo norma e
normatividade), configurando-se processualmente ora por fugir do positivismo, ora por
tender ao relativismo das convenções, sempre conciliando modus vivendi com modus
operandi, de modo que se tornou o formal escolar, com suas especificidades como
modalidade de uma pragmática e de uma etnologia. Sob essa ótica, todo o aparato
escolar, com suas dimensões internas e extra-muros, tem um duplo significado:
interpretam e são formas de conceber o real (convenções) e informam sobre o
funcionamento da realidade (sociadade/escola).
Quanto à questão do trabalho docente, Magalhães (2010) embora reconheça
na identidade profissional e sociocultural do professor a representação integrada das
facetas da escola, informa que o referente básico da transformação escolar reside no
coletivo de alunos, inclusive nas pedagogias magistrocêntricas (oficialização do aluno
como modelo de educado, que repercutiu nos avanços dos espaços escolares). “A
funcionalidade, a eficácia e a universalidade deste modelo tornaram a alteridade e a
coletivização escolares mais válidas que a casa agrícola, a oficina, a empresa, a
corporação, a cidade.” (p.40).
Voltando a tratar do binômio escola/sociedade, Magalhães (2010) o define
como principal referente do Estado Nação, égide da política educativa e escolar
utilizada pelos agentes do poder, especialmente na regionalização e municipalização. Na
base dessa evolução situa a cultura escrita e daí as matérias escolares, envolvendo
práticas sociais e identidades coletivas (representações simbólicas). Por essa via
Magalhães (2010) trabalha o conceito de Alteridade, na aliança sociedade/identidade, no
que são percebidas as dimensões micro (no âmbito dos sujeitos) e macro (das políticas
públicas).
A CATEGORIA DA ALTERIDADE
Trata-se de categoria que vimos trabalhando no âmbito da educação em
áreas rurais, focada nas políticas públicas, práticas pedagógicas e narrativas docentes.
Agora, com Magalháes (2010) vamos aprofundar seu sentido na pedagogia
institucional, pela qual o educacional escolar configura-se como alteridade/instituinte
por continuidade, complementaridade ou reprodução, em especial na modalidade de
cooperativa pedagógica, contemplando aspectos da arqueologia do poder escolar, com
ênfase à disciplina e aos conteúdos.
No âmbito da alteridade, destaca-se a importância dos alunos de per si e
como portadores dos resultados da escolarização. Sua heurística é que permite a
cartografia da geografia humana e educacional, bem como a avaliação processual por
agentes internos e externos (especialistas e comércio editorial). As instâncias formativas
consagradas pela historiografia educacional: institucional, nacional e local, bem como a
escala e a duração como instrumentos metodológicos por excelência, contribuem para
identificação dessa categoria. Tanto a bipolaridade escola/sociedade quanto a
singularidade do educacional escolar são consideradas por Magalhães (2010) como
perspectivas significativas da historiografia escolar (social e cultural). “A escola
desenvolveu-se inscrita e instituinte da realidade histórica. O educacional escolar é uma
sociocultura e a cultura escolar é uma antropologia. A história da escola é, por
consequência, social e cultural.” (p.45).
A tese de Magalhães (2010) é que: “A história da escola combina a cultura
material e a cultura escrita com a oficialização e a subjetivação do aluno.” (p. 45).
Afirma tratar-se a escola de uma instituição criada para regenerar a sociedade que tem
convivido com o paradoxo hermenêutico de reproduzir e inovar, preparar o futuro e
manter a tradição e a norma, tendo como referência o instituído, ao que a historiografia
da escola e das reformas da instrução pública tem sido sensível. “De elementar e básica,
a escola alargou-se ao ensino técnico-profissional e, uma vez escolarizada a educação
fundamental, tornou compreeniva a educação secundária.” (p.48).
Assim é possível identificar outras tensões como: escola como convenção e
a experiêencia escolar como simulação; o local e o transcultural; a endogenia e a
exogenia. Nessa perspectiva, tanto para as forças progressistas quanto para as
conservadoras, a expectativa em relação à escola tem sido a regeneração social e
promoção de uma outra sociedade (justa, culta, democrática), via modernização e
transformação dos indivíduos. Na Modernidade, a construção do Estado Nação foi o
principal objetivo da cultura escolar, assim como a cidadania foi fator de
desenvolvimento, progresso e ruptura com o Antigo Regime.
Sobre a história e os paradoxos escolares, Magalhães (2010) afirma que no
contexto da soberania progressiva do povo, os instrumentos fundamentais tem sido o
contrato social e o constitucionalismo, tendo como meio a cidadania desenvolvida pela
cultura escolar e pela escola. Assim, a escola situa-se como instância de cidadania.,
desde finais do Século XVIII, como resultante da confluência do iluminismo com a
pragmática, sendo que a atual crise da escola do impresso e do ofício escrevente
comporta sua desindexação ao Estado Nação, a ruína do paradigma científicoinformacional e a perda da sua exclusividade de habilitação para a cultura escrita. É sua
maior crise após o rompimento com a escolástica.
É nessa perspectiva histórica que passamos a analisar a pertinência do rural
como objeto de estudo, especialmente na área da educação, como uma realidade
desafiante ainda hoje e em relação ao futuro. Foi no passado, na primeira metade do
Século XX, inclusive gerando no âmbito das políticas públicas o propalado ruralismo de
Salazar em Portugal e o ruralismo pedagógico no Brasil, de Vargas, em ambos os países
durante o Estado Novo, contextos cujas histórias entrelaçam-se, o que justifica esta
investigação da questão do rural na escola estadonovista portuguesa e brasileira, através
de fontes secundárias e primárias, com foco na educação e no desenvolvimento local.
A RURALIDADE COMO CATEGORIA TEÓRICA
Retomando Zulberti, Gasperini, Gaviria; Boerger, Umayahara e Rodriguez
(2004), e Corvalán (2004), em relação à ruralidade versus desigualdade frente ao
conceito de oportunidades educacionais, evidencia-se que, historicamente, duas
posições destacam-se: uma centrada na noção da especificidade da cultura rural e outra
nas noções de desigualdade e falta de oportunidades para a população rural.
A primeira abordagem configura-se como fundamentalmente cultural, com
ênfase nos hábitos e costumes rurais que devem ser preservados pelos canais públicos,
incluindo a escola, sob o argumento da profunda diferença da população rural em
relação à urbana. Portanto, fundamenta a dicotomia rural e urbano, além do que
homogeneiza o rural, desconsiderando suas próprias diferenças internas (indígenas,
quilombolas, sertanejos etc.), assim fundando propostas de educação e políticas públicas
gerais. Nesse âmbito a crítica incide sobre a escola na perspectiva da cultura a preservar,
que exige um tipo de conteúdo e organização da prática pedagógica para tal fim, ou seja
um currículo específico. Trata-se de tendência em construção com questões diversas a
pesquisar.
Já na segunda abordagem identificada por Zulberti, Gasperini, Gaviria;
Boerger, Umayahara e Rodriguez (2004), o fóco recai na desigualdade e na falta de
oportunidades educacionais para a população das áreas rurais, em relação às áreas
urbanas. A análise aqui volta-se para os déficits quanto aos padrões urbanos e/ou ideais
de qualidade da educação. Para Corvalán (2004):
Esta abordagem não percebe as diferenças de problemas
educacionais tardios, entre rural e urbano, sendo elas
principalmente de qualidade e realização educacional e, em um
nível mais básico, de cobertura e oferta de recursos educacionais
(p. 12). . Trad. Bezerra, A.A.C. (2012).
Seu argumento tem fundo probabilístico e comparativo, a partir do
pressuposto que um sujeito educado tem maior possibilidade de elevar sua qualidade de
vida pela mudança de sua prática e pelo desejo que se instala da educação permanente.
Nesse sentido, Corvalán (2004) recorre a Reimers (1999) para descrever os níveis de
oportunidades educacionais:
QUADRO Nº 03
OS CINCO NÍVEIS DE OPORTUNIDADE EDUCACIONAL
Quinto nível
Quarto nível
Terceiro nível
Segundo nível
Primeiro Nível
A oportunidade de que o aprendido no
ciclo sirva para ter outro tipo de
oportunidades sociais e econômicas, para
ter mais opções na vida.
A oportunidade de ter conhecimentos e
habilidades comparáveis aos dos demais
graduados nesse ciclo.
A oportunidade de completar um ciclo de
ensino
A oportunidade de aprender na primeira
série o suficiente para complementá-la e
ter
a
base
que permita ir avançando na pirâmide
educacional
A oportunidade de ingressar na primeira
série de uma escola
FONTE: Reimers, F. El estudio de las oportunidades educativas de los pobres en América Latina. In:
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Corvalán, 2004, p. 12. Trad. Bezerra, A.A.C. (2012).
CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS DE PESQUISA
A partir do exposto a pesquisa se propõe a investigar 12 Manuais Escolares
das décadas de 1940 a 1970, da categoria de Livro Único, selecionados a partir do
levantamento bibliográfico na biblioteca nacional e de Magalhães (2011), adquiridos via
reimpressão e comercialização pelas livraras das estações do Metro, em Lisboa, que
seguem indicados. São eles:
EDITORA EDUCAÇÃO NACIONAL, DE ADOLFO MACHADO. Aritmética: para
todas as classes do ensino primário. Aprovada oficialmente. Nova edição. Porto,
Portugal, s/d. (Série Escolar Educação; 165p.)
______. Gramática elementar: para a 3ª e 4ª classes do ensino primário. Aprovada
oficialmente por despacho ministerial de 6-1-1961. Porto, Portugal, s/d. (Série Escolar
Educação; 92p.)
_____. Geografia: para a 3ª e 4ª classes do ensino primário. Aprovada oficialmente.
Nova edição. Porto, Portugal, s/d. (Série Escolar Educação; 90p.)
______. História: para a 4ª classes do ensino primário elementar. Aprovada
oficialmente. Nova edição. Porto, Portugal, s/d. (Série Escolar Educação; 109p.)
PORTUGAL/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL. O livro da primeira
classe: ensino primário elementar. Porto: Editora A Educação Nacional, s/d (com
Português e Aritmética, 144 p.)
______. O livro da segunda classe: ensino primário elementar. 6. ed. Porto: Editora
Educação Nacional de Adolfo Machado. 1958 (com Português e Aritmética, 138 p.)
LIVRO DE LEITURA DA 3ª CLASSE: ensino primário elementar. s/e; s/d (com
Português e História, 213 p.)
LIVRO DE LEITURA: para a 4ª classe; ensino primário; textos com aprovação
oficial. 6. ed. Porto: Editora Educação Nacional de Adolfo Machado. 1958 (Série
Escolar Educação) [com Português e História, 142 p.]
SUBTIL, Manuel; FILIPE, Cruz; ARTUR, Faria e MENDONÇA, Gil. Leituras: I
classe. Ilustrações de Eduardo Romero. 45. ed. Todo original dos autores. Lisboa (PT):
Sá da Costa, 1956. (72 p.)
______. Leituras: II classe. Ilustrações de Eduardo Romero. 77. ed. Todo original dos
autores. Lisboa (PT): Sá da Costa, 1947. (131 p.)
______. Leituras: III classe. Ilustrações de Eduardo Romero. 116. ed. Todo original
dos autores, com vocabulário e regras ortográficas. Ortografia rigorosamente
actualizada, aprovado oficialmente. Lisboa (PT): Sá da Costa, 1960. (160 p.)
_____. Leituras: IV classe. Ilustrações de Eduardo Romero. 106. ed. Todo original dos
autores, com vocabulário e regras ortográficas. Ortografia rigorosamente actualizada,
aprovado oficialmente. Lisboa (PT): Sá da Costa, 1960. (208 p.)
O GPGFOP/UNIT/CNPq prepara-se agora para esboçar uma etnohistoriografia do livro escolar em Portugal do Estado Novo, de modo a verificar uma
possível integração interdisciplinar via metodologia pragmática, aprofundando a análise
de modo a contemplar a articulação numa mesma linha historiográfica perspectivas
metódicas como: o inventário/seriação, a análise histórica e pedagógica, a
interdisciplinaridade dos historiadores da educação com os didáticos e a dialética entre
as abordagens, as perspectivas, as políticas educacionais e os mecanismos de
aculturação. Nessa perspectiva serão abordadas as questões anunciadas na Introdução,
especialmente as relações Estado – Igreja - Família – Escola, visando à formulação de
hipóteses sobre as representações nos Manuais Escolares.
E expectativa é que o trabalho venha a reconstruir, via representações dos
manuais, categorias de análise emergentes deste estudo como: conformismo social,
família patriarcal e autoritária, trabalho camponês, naturalidade da pobreza, subsistência
medíocre, resignação social, caridade, obediência, vivência aldeã, espírito de
abnegação, patriotismo, autenticidade. pureza, pragmatismo, mundivivência urbana,
nacionalismo, dimensões do Estado Novo (Deus, Pátria e Família), função social e
política do professor.
Dessa forma a pesquisa avança para caracterizar as representações de
ruralidade e alteridade presentes nos manuais escolares adotados no estado novo, bem
como nos programas de formação de agentes de desenvolvimento e transformação para
áreas rurais (professores, regentes e agentes de desenvolvimento rural) – Brasil e
Portugal
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