0. Abstracts de las Actas - Fundación Alonso Quijano

MEETING OF THE NATIONAL AND CULTURAL IDENTITY IN
CHILDREN´S LITERATURE AND MEDIA GROUP
IDENTIDAD CULTURAL DEL NIÑO,
TRADICIONES Y LITERATURA
INFANTIL
SEMINARIO INTERNACIONAL Y EXPOSICIONES DE
LITERATURAL INFANTIL
ABSTRACTS DE LAS ACTAS
Badajoz , Enero de 2000
Coordinadores:
Ángel Suárez Muñoz
Eloy Martos Núñez
EDITA
Servicio de Publicaciones
Diputación Provincial
Badajoz
CAPÍTULO 1º
UM MUNDO EM MENOR: a criação em
provérbios, cantos e contos
Ana Paula Amainde Sousa Guimaraes
Universidad de Lisboa
Qual é a diferença entre a pulga e o elefante?
O elefante tem pulgas e a pulga não tem elefantes
Rita Costa, 10 anos
16 de Janeiro de 2000
O trabalho ‘in progress’1 sobre a representação dos animais de capoeira
(a significativamente chamada criação) em textos da complexa tradição
popular portuguesa é antecedido por dois painéis que, a seu modo, encenam
a relação menor-maior:
a capacidade de resistência do menor face ao maior
a forma como a miniatura representa o mundo de que faz parte
Observar-se-á o contraste entre o modo de vivenciar essa relação
menor/maior (capoeira/mundo dos humanos) no vasto campo da tradição
popular e naquilo que dessa tradição contemporaneamente se retém (um
número muito reduzido de imagens estereotipadas).
1
Este trabalho constitui um vasto (mas ainda não definitivo) desenvolvimento de dois textos: “A
criação no mundo—galos, galinhas, frangos e pintos celebrando os Bonecos de Santo Aleixo”
publicado em Adagio, Revista do Centro Dramático de Évora, Janeiro-Setembro de 1999; “Da
criação para a cidadania—provérbios, cantos e contos na capoeira”, Ler Educação-Revista da
Escola Superior de Educação de Beja (a sair em Junho de 2000).
Curiosamente, a formação da criança parece ainda hoje apoiar-se em
modelos do mundo do galinheiro como exemplares, se não da criação, pelo
menos, da educação.
Chamámos a este ensaio “Um mundo em menor: a criação em
provérbios, cantos e contos”. Numa versão mais provocadora: “Galinhas à
portuguesa: nome, sexo, identidade? jogo? prato? destino?”
CAPÍTULO 2º
TRAS LAS HUELLAS DEL LOBO. Un acercamiento
cultural a través de sus manifestaciones tradicionales y
literarias
María Sahuquillo / Julia Valenzuela
Facultad de Educación
Universidad Complutense
The cultural, such tradition and as we understand it, it will contribute to the
formation of the conscience of an us whenever it is a current, alive reality. Said
otherwise, the patrimony cultural distinguishing characteristic, own, it is always
something that one lives presently (the memories are alive people's memories). it
happens This way, for example, with the languages or the dialects that you/they stop
to be considered common, alive, in the moment in that you/they stop to be shared
because already nobody remembers them.
From this optics, the tradition will be restored, and we wonder if in the same
way in that the buildings are restored, the pictorial works, the sculptures,... we will
be able to restore parties, customs, peculiar forms of speaking, mutilated texts,
broken into fragments by the time, beliefs or games. Evidently, the same as the
precise artistic or architectural restorer to make their work of vestiges, remains of the
stones, the sizes, the colors... old, the restorer of the cultural tradition will need to be
offered documents, sound vestiges, graphics or materials that allow him to recreate
the tradition
La tradición cultural, tal y como la entendemos, contribuirá a la formación de
la conciencia de un “nosotros” siempre que sea una realidad actual, viva. Dicho de
otro modo, el patrimonio cultural distintivo, propio, es siempre algo que se vive en
el presente (los recuerdos son recuerdos de personas vivas). Así ocurre, por ejemplo,
con las lenguas o los dialectos, que dejan de considerarse comunes, vivos, en el
momento en que dejan de compartirse porque ya nadie los recuerda.
Desde esta óptica, la tradición habrá de ser restaurada, y nos preguntamos si
de la misma manera en que se restauran los edificios, las obras pictóricas, las
esculturas,... podremos restaurar fiestas, costumbres, formas peculiares de hablar,
textos mutilados, fragmentados por el tiempo, creencias o juegos. Evidentemente, al
igual que el restaurador artístico o arquitectónico precisa para hacer su trabajo de
vestigios, restos de las piedras, las tallas, los colores... antiguos, el restaurador de la
tradición cultural necesitará procurarse documentos, vestigios sonoros, gráficos o
materiales que le permitan recrear la tradición. Y esta ha sido la tarea que múltiples
estudiosos llevan y han llevado a cabo durante décadas. Pero esta labor de
documentación nunca será suficiente si consideramos que la cultura de un pueblo
no es sustancia inerte (como las piedras, los óleos, las tallas), sino una compleja
trama de procesos dinámicos que se construyen en el seno de marcos compartidos
de significado, negociados y renegociados en comunidad, en diálogo social.
Así, el modo o procedimiento de trabajo que proponemos pretende una
búsqueda, siempre desde la actualidad, lo más exhaustiva posible de las huellas, las
manifestaciones, los vestigios, las cristalizaciones y derivaciones, de todo lo que
pueda conducirnos a determinar el significado, la supervivencia, la difusión de
algunos tópicos (temas recurrentes) en la tradición cultural de nuestro pueblo y que
permanecen aún vivos, ya sea en los libros actuales para niños, ya en otras
manifestaciones tradicionales o folklóricas de toda índole.
CAPÍTULO 3º
LA FUNCIÓN DEL “QUITAMIEDOS” EN LA
LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Juan José Matilla Álvarez
Maestro.
Miembro del Seminario de Lectura de la UEX.
One of the most intense feelings and, maybe, of more concern in the
boy's life and of the adult along the history has been and it is the fear in all
their manifestations. This concept can be presented in multiple forms and
ways adapting to other so many situations of the life. It will be that the fear,
synonym in many occasions of risk, uneasiness, danger, phobia, terror is
innate to the human condition and this he/she needs of its existence for
stimulus of herself. The boy's fear to be alone, to the darkness or the adult's
fear to lose their work, the social position or the health and fear in the age to
the shortage, solitude and end.
From the most remote times, to the childhood they have been gone
inculcating some values that they don't happen inadvertent neither for her
neither for their provocative ones and those values are good in the first years
of life to take conscience of the reality (expert as daily moment) that want to
foment.
Uno de los sentimientos más intensos y, quizás, preocupantes en la vida del
niño y del adulto a lo largo de la historia ha sido y es el miedo en todas sus
manifestaciones. Este concepto puede presentarse en múltiples formas y maneras
adaptándose a otras tantas situaciones de la vida. Será que el miedo, sinónimo en
muchas ocasiones de riesgo, intranquilidad, peligro, fobia, terror es innato a la
condición humana y esta necesita de su existencia para estímulo de ella misma.
Miedo del niño a quedarse solo, a la oscuridad o miedo del adulto a perder su
trabajo, la posición social o la salud y miedo en la vejez a la escasez, soledad y fin.
Desde los tiempos más remotos, a la infancia se le han ido inculcando unos
valores que no pasan desapercibidos ni por ella ni por sus provocadores y esos
valores sirven en los primeros años de vida para tomar conciencia de la realidad
(entendida como momento cotidiano) que quieren fomentar. Unas veces son
sentimientos de felicidad, de responsabilidad, de sumisión, de reproche, de
oposición, de preocupación, miedo y así sucesivamente. Centrándonos en esta
última función el miedo o cualesquiera de sus sinónimos (aunque haya para cada
uno una definición diferente) la tradición oral, mejor dicho, en el apartado
entendido como acto narrativo del adulto para el niño, es decir, en los cuentos estos
poseen en muchas ocasiones ese factor (miedo, terror, fobia) que se necesita para la
compresión de otros conocimientos posteriores y las pautas de conducta que
posibilitan soluciones posteriores; facilitando al niño recursos para superar
conflictos internos de personalidad (vencer situaciones de peligro en soledad,
sobrepasar riesgos...).
Un ejemplo que ilustra lo expuesto se refiere al niño cogido de la mano de dos
adultos y cuando se le balancea a pesar del miedo que padece quiere volver a repetir
esa experiencia. La repetición de estos ejercicios insinuará al niño los elementos que
ha de elegir para situaciones similares en la que pueda verse afectado.
CAPÍTULO 4º
GLOBALIZACIÓN Y TERROR: ESTUDIO DEL TERROR
EN LOS MEDIOS. EL CASO DE LA LITERATURA
Antonio Machado Parejo
Diplomado en Biblioteconomía
Universidad de Extremadura
The humanity's older and more intense feeling is the fear (...). H.P.Lovecraft
begins This way its rehearsal The horror in the literature, recognizing the
universality of the feeling that we call fear, implicitly and that, in an or another of
its infinite varieties, inspired by the most diverse " monsters ", it has been part of the
basic experiences and common to all human being, from the beginning of the times
until this our time of search-modernity. We know on one hand that the fears
`atávicos´ is an inheritance of our most remote ancestors, those first men that, when
not understanding natural phenomenons as the darkness of the night, the fire or the
storms, they feared them; such a fear, coded in their genes (triumphant genes in the
evolution), it has passed all their descendants from then on, and it continues equally
alive in us, although he/she already makes a lot that such natural phenomenons
have been understood and explained by the science.
On the other hand, many exist other fears that have gone being forged along
the history, and as the circumstances have gone incorporating new terrors in the
heart of the men; these fears, no longer subject to the genetic evolution, they have
given place to the cultural-regional varieties of the fear; although there is who
thinks that all fear is not but a modernized version, dressed with some concrete
cultural robes, of a limited series of basic experiences that you/they constitute the
thick of our fears.
*** ** ****
El sentimiento más antiguo y más intenso de la humanidad es el miedo
(...). Así comienza H.P.Lovecraft su ensayo El horror en la literatura,
reconociendo implícitamente la universalidad del sentimiento que llamamos
miedo, y que, en una u otra de sus infinitas variedades, inspirado por los más
diversos "monstruos", ha formado parte de las experiencias básicas y
comunes a todo ser humano, desde el principio de los tiempos hasta ésta
nuestra época de posmodernidad. Pero si tal universalidad es algo admitido,
no existe el mismo acuerdo a la hora de establecer la fórmula del miedo, su
composición exacta, la proporción entre factores genéticos y culturales que da
lugar a cada una de sus manifestaciones.
Sabemos, por un lado, que los miedos atávicos son una herencia de
nuestros más remotos antepasados, aquellos primeros hombres que, al no
comprender fenómenos naturales como la oscuridad de la noche, el fuego o
las tormentas, los temían; tal temor, codificado en sus genes (genes
triunfantes en la evolución), ha pasado a todos sus descendientes desde
entonces, y sigue igualmente vivo en nosotros, a pesar de que ya hace mucho
que tales fenómenos naturales han sido comprendidos y explicados por la
ciencia (en ese sentido, hay que decir, siguiendo a Rafael Llopis, que la razón
es mucho más plástica, ligera, cambiante y ágil que el sentimiento y (...) éste
está mucho más sujeto a la inercia de la memoria).
Por otro lado, existen muchos otros miedos que han ido forjándose a lo largo
de la historia, y a medida que las circunstancias han ido insuflando nuevos terrores
en el corazón de los hombres; estos miedos, ya no sujetos a la evolución genética,
han dado lugar a las variedades culturales-regionales del miedo; si bien hay quien
piensa que todo miedo no es sino una versión "actualizada", vestida con unos
ropajes culturales concretos, de una serie limitada de experiencias básicas que
constituyen el grueso de nuestros temores.
CAPÍTULO 5º
EL TEMA DE LOS AUTÓMATAS: DE LA LEYENDA
A LA LITERATURA INFANTIL
Gloria García Rivera
Dpto. Didáctica de la Lengua y la Literatura
Facultad de Educación
Universidad de Extremadura
The literature around the robot and similar figures is very wide, like
we will be able to demonstrate in the following pages. Partly because robot's
concept, far from being bounded to the modern technology, was already used
to describe certain machines that, by means of ingenious mechanisms, they
imitated the movements of the lively beings. This way, the lively statues that
had been built in the temple of Dédalo would be among the first robots that
we know.
With the development that has supposed the electronics, the
computers, the biology..., a generation different from robots appears, with
specialized functions -this way, it is spoken of electronic brains or
mechanical arms -, and with a bigger diversity in ways, as much in the fiction
as in the reality (robots, androids, cyborgs...). You arrives this way, therefore,
to the artificial man's idea that Mary Shelley foreshadowed in her
Frankenstein .
*** ** ****
La literatura en torno al autómata y figuras similares es amplísima,
como podremos demostrar en las páginas siguientes. En parte porque el
concepto de autómata, lejos de circunscribirse a la tecnología moderna, se
usaba ya para describir ciertas máquinas que, mediante ingeniosos
mecanismos, imitaban los movimientos de los seres animados. Así, entre los
primeros autómatas que conocemos estarían las estatuas animadas
que
habían sido construida en el templo de Dédalo.
También con los romanos y en la Edad Media se tiene noticia de
autómatas, como los construidos por San Alberto Magno. Ya en el siglo
XVIII, figuras como Vaucanson elaboraron complejos juguetes mecánicos,
como el Flautista, que representaba un fauno y ejecutaba diversos
movimientos, o el Tambolirero, o el Pato que batía alas, nadaba, etc. Obras,
pues, de la micromecánica, que ponían en juego todo tipo de engranajes,
muelles, palancas, etc, y que, por ese aspecto tan perfectos y a veces siniestro,
levantaron la curiosidad de escritores como E.T.A. Hoffman, Merimée, etc.
Con el desarrollo que ha supuesto la electrónica, los ordenadores, la
biología..., aparece una generación distinta de autómatas, con funciones más
especializadas -así , se habla de cerebros electrónicos o brazos mecánicos-, y
con una mayor diversidad de formas, tanto en la ficción como en la realidad
(robots, androides, cyborgs ...).
En resumen, bajo la idea genérica de autómata
nos referimos en
realidad a imágenes distintas, aunque relacionadas:
a) el muñeco o artefacto mecánico, que, a diferencia de un simple reloj,
imita funciones de un ser vivo.
b) los seres sobrenaturales que se manifiestan a través de sus iconos o
representaciones materiales: estatuas animadas, imágenes que cobran vida en
algún momento. Por analogía, los muertos vivientes que sufren algún tipo de
regresión y actúan “como máquinas”: momias, zombis, etc.
c) el hombre artificial , el homúnculo, el androide, el cyborg, el ser
humanoide, en suma, generado al margen del proceso natural del acto sexual ,
a caballo entre lo orgánico y lo mecánico, y, en fin, asimilado al autómata en
tanto que materia inanimada que cobra vida “de forma misteriosa”.
Las tres personificaciones constituyen símbolos que revelan la
naturaleza desconcertante y abierta de la realidad, tal como evidenciarán los
ejemplos que glosaremos.
CAPÍTULO 6º
EL ELEMENTO DEL TERROR EN LA LITERATURA
INFANTIL INGLESA. ESTUDIO DE CASOS DE
ASUSTADORES ANGLOSAJONES.
Carlos Porcar Saravia
Facultad de Biblioteconomía
Universidad de Extremadura
There is who he/she affirms that the first creators of fantasies in form of myths and
legends, used them to explain the marvels of the universe that you/they could not
understand. The prehistoric man conceived as a superior power the existence of such cosmic
phenomenons as storms and that they associated in his simple thought to punishments or
prizes that the gods granted to the human beings. Therefore innate to the man's existence,
the fear arose to give sense to its reality.
Hay quien afirma que los primeros creadores de fantasías en forma de mitos y
leyendas, las emplearon para explicar las maravillas del universo que no podían
comprender. El hombre prehistórico concebía como un poder superior la existencia
de fenómenos cósmicos tales como tormentas y que asociaban en su sencillo
pensamiento a castigos o premios que los dioses concedían a los seres humanos. Así
pues innato a la existencia del hombre, el miedo surgía para dar sentido a su
realidad.
El miedo y el terror ha constituido uno de los elementos más importantes
dentro de la vida en los seres humanos pues ha contribuido a su completo desarrollo
y que ha ido parejo al crecimiento del mismo. Se trata de un elemento totalmente
necesario y que está presente a lo largo de toda su vida. Esta presencia se hace
mucho más frecuente y patente en los primeros años de la vida cuando todo lo
mágico, lo oscuro, lo que aterra, lo que no tiene explicación, se alza sobre todos los
demás intereses. Incluso esta presencia es muy válida en la enseñanza pues lo
mágico, lo que se desconoce y, por tanto, no se puede controlar, llama la atención del
niño. Ese interés por intentar controlar lo que no puede, frustra al niño, que busca
constantemente una solución, al tiempo que lo maravilla. Ni decir tiene que en el
devenir del tiempo éste ha sido un aliciente más en la literatura infantil pues
también ha estado presente en la infancia desde sus inicios. Parece ser que estamos
ante uno de los elementos más llamativos e importantes en la vida del ser humano y
cuyo contenido se acuña en el término, asustador.
Con este curioso término de asustador, aglutinamos en esta sección a muchos
monstruos, ogros o fantasmas que no viven ni en fotogramas ni en las páginas de los
libros. Los asustadores son terrores que viven en la memoria. En todas las culturas y
en todas las épocas han existido siempre personajes cuya sola función en la vida es
ocupar resignadamente el interior de un armario, recorrer sudorosos las lindes de un
monte a la hora de máximo calor o custodiar el interior de un pozo, aguardando con
paciencia que un niño o un adulto cometan al fin una travesura que les permita
entrar en acción y mostrar sus variados talentos, son los asustadores o también
llamados asustachicos.
CAPÍTULO 7º
LITERATURA INFANTIL, IDENTIDADE
CULTURAL E ESCOLA
Rui Veloso e Leonor Riscado
Escola Superior de Educação
Universidad de Coimbra
With the disappearance of the economic, ideological, labor and talkative frontiers, do
we attend in this transition of the millennium think about the old one again he/she asks
kantiana - Who are?, from where do we come? For where do we go?. We are integrated in a
Europe that is our cultural space, after a long night of darkness and of a very short space of
learning of what is the freedom and of what the democracy demands to each one of us. In the
period of a generation we are able to recover our self-esteem that allows not to descend the
eyes and to affirm with a certain one our pride ownership to Portugal. The blind and limited
nationalism gives place to a national identity that offers bridges of union with the other
ones.
Com o desaparecimento das fronteiras económicas, ideológicas, laborais
e comunicacionais, assistimos nesta transição de milénio a um reequacionar
da velha questão Kantiana — Quem somos? De onde vimos? Para onde
vamos? Vemo-nos integrados numa Europa, que é o nosso espaço cultural,
depois de uma longa noite de obscurantismo e de um curtíssimo espaço de
reaprendizagem do que é a liberdade e do que a democracia exige a cada um
de nós.
No espaço de uma geração fomos capazes de mudar a forma de nos
olharmos — longe vão os tempos do miserabilismo e das prepotências quase
feudais, adormecidos na ilusão do império ultramarino e da paz salazarenta
— e de recuperar uma auto-estima que nos permite não baixar os olhos
perante o estrangeiro e afirmar, com uma ponta de orgulho, a nossa
portugalidade. O nacionalismo bacoco, cego e castrante deu lugar a uma
identidade nacional que não se fecha no seu casulo, mas, antes, procura
pontes com os outros.
Uma plena consciência das dificuldades inerentes à caracterização do
fenómeno
identidade
nacional
—
esta
exigiria
uma
abordagem
pluridisciplinar tendencialmente exaustiva — não pode impedir alguma
reflexão por parte de quem só pretende compreender que valores se
encontram na literatura infantil portuguesa e em que medida ela contribui
para a construção de uma identidade cultural, já que uma nação só sobrevive
bem alicerçada na sua língua e na sua cultura.
A identidade cultural de um indivíduo, de um grupo ou de uma
sociedade é um pressuposto que assenta naquilo que se foi, no que se é e no
projecto que, porventura, norteia a caminhada para o futuro. As interrogações
Kantianas são claras. Qualquer tipo de universalismo pode conviver com a
diversidade de identidades, porque a memória continua a ser o garante da
nossa origem. Será mesmo assim? Que memória tem esta geração que perfaz
um quarto de século em 2000, nasceu e viveu em democracia, mas não possui
a menor imagem de um passado recente ou longínquo? Que identidade têm
os jovens que se realizam no puro consumismo e na sacralização das marcas
multinacionais?
O jornalista Vicente Jorge Silva perguntou um dia se não estaríamos
perante uma geração rasca; transformando a pergunta numa afirmação
definitiva, a opinião pública reagiu negativamente, esquecendo-se que todas
as gerações têm atitudes rascas e que não é legítimo fazer generalizações
precipitadas. Mas a questão que permanece e que continua a ser pertinente
prende-se com o quem somos e para onde vamos ?
Dizer que a Escola e a Família são microcosmos sociais de extrema
importância para a construção do indivíduo é perfeitamente pacífico. Ora,
torna-se, assim, urgente perspectivar as interacções constantes que se
verificam nestes espaços, particularmente em termos de projecto, para
compreender melhor as escolhas que crianças e jovens fazem num quotidiano
que tende, cada vez mais, a ser massificador. Vivemos tempos marcados por
um extraordinário incremento da cibernáutica, confrontamo-nos com uma
infinita diversidade de experiências e de paradoxos que moldam a nossa
cultura e que condicionam a nossa praxis. A chamada escola paralela tem um
peso cada vez maior na definição daquilo que somos e os referentes
familiares deixaram de constituir certezas para a caminhada dirigida ao
futuro.
CAPÍTULO 8º
EL TALLER DE CREACIÓN LITERARIA COMO
INICIACIÓN A LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Amando López Valero
Eduardo Encabo Fernández
Universidad de Murcia
No se comprendería uno mismo si no comprendiese a
los otros... y se dejaría de comprender a los otros si se
comprendiese por completo uno mismo.
Paul Valéry.
The present work seeks to offer a vision on what is constituted in an
investigation sub-line on the part of the group of the University of Didactic
Murcia of the Language and the Literature". This investigation is framed in a
continuum that he/she conceives the language like the axis of rotation of the
human lives and also of the society. This concretion of the inquiry processes
supposes that the same ones are guided toward the qualitative appreciations:
it doesn't urge us obtaining imminent results, on the contrary we seek to be
able to check the jumps of quality that people carry out in their permanent
formation along the vital cycle.
El presente trabajo pretende ofrecer una visión sobre lo que se
constituye en una sublínea de investigación por parte del grupo de la
Universidad de Murcia “Didáctica de la Lengua y la Literatura”. Dicha
investigación se incardina en un continuum que concibe el lenguaje como el
eje de rotación de las vidas humanas y por ende de la sociedad. Esta
focalización de los procesos de indagación supone que los mismos se
orienten hacia las apreciaciones cualitativas: no nos apremia el obtener
resultados inminentes, al contrario pretendemos poder comprobar los saltos
de calidad que las personas realizan en su formación permanente a lo largo
del ciclo vital.
Siendo el anterior párrafo el primum movens de esta disertación,
consideramos pertinente el enunciar los objetivos que se plantea esta
investigación. Evidentemente con los presupuestos iniciales que se han
apuntado, estos objetivos no podrán tener un carácter teleológico. El
pensamiento que nos impulsa en nuestra actividad investigadora se sustenta
en el relativismo, y en el mismo no existen las tautologías o afirmaciones
taxativas, muy al contrario, se respeta la diversidad y se contextualiza toda
actividad a realizar. Es por ello que los mencionados objetivos en su
planteamiento puedan quedar un tanto ambiguos a la hora de determinar el
momento de su culminación, pero es la filosofía que desarrollamos y
consideraríamos un error adherirnos a planteamientos más racionalistas o
positivistas, que respetamos, pero de los cuales no haremos uso.
Objetivo general:
♦ Corroborar que, a través del taller de creación literaria, las personas
descubren y valoran de un modo paulatino la Literatura Infantil y Juvenil, así
como la Literatura en general.
Objetivos específicos:
♦ Que las personas en formación aprendan a entender, usar y expresar
el lenguaje.
♦ Formar personas lectoescritoras competentes que puedan disfrutar de
los textos literarios, valorarlos e interpretarlos.
♦ Lograr la autorreflexión de las personas para la comprensión y
liberación de la posible dependencia dogmática.
El objetivo principal de esta investigación es el de corroborar que a
través de la creación personal de las personas, de su experiencia personal con
el lenguaje, éstas descubran y valoren paulatinamente la Literatura Infantil y
Juvenil así como cualquier tipo de creación literaria. De este objetivo
principal dimanan tres objetivos específicos que también se tratan de lograr
con el desarrollo de esta línea de investigación. En primer lugar, un objetivo
específico sería el concerniente al entendimiento, uso y expresión del
lenguaje por parte de las personas en formación.
Esta meta básica, como con posterioridad veremos, se alcanzará con el
taller de creación literaria. El segundo de ellos atañe a la formación de
personas lectoras competentes que puedan disfrutar de los textos literarios,
crearlos, valorarlos e interpretarlos. Una vez familiarizadas con el proceso
creador y con los distintos usos del lenguaje, las personas estarán en
condiciones de adquirir la competencia necesaria para afrontar los textos con
suficientes garantías de éxito en cuanto a disfrute, interpretación y valoración
de los mismos. Por último, un tercer objetivo se relacionaría con la
autorreflexión de las personas para la comprensión y liberación de la posible
dependencia dogmática.
Todo el proceso debe conducirnos a que la persona que lo ha seguido
pueda optar, es decir esté en condiciones de saber qué camino elegir:
continuar con el dogmatismo, con lo que le ha sido establecido o bien
emanciparse, guiarse por sus intuiciones y ser una persona autónoma en
relación a la toma de decisiones.
A continuación, y como finalidad de la labor que supone la enseñanza
de la Lengua y la Literatura, hablaremos de la competencia literaria, incluida
la misma en la competencia comunicativa. Veamos cómo se produce su
adquisición y posterior desarrollo.
CAPÍTULO 9º
PROBLEMAS DE ACCESO AL CONTENIDO DE OBRAS
INFANTILES Y JUVENILES DE FICCIÓN: Evaluación de la lista
de encabezamientos de materia para libros infantiles y juveniles.
Mª del Pilar Ortego de Lorenzo-Cáceres
José Luis Bonal Zazo
Facultad de Biblioteconomía y Documentación
Universidad de Extremadura.
Generally, in the environment of the libraries of adults, the literature
works lack matter headings, to be considered works of fiction and not to
count, therefore, with a real matter.
In the field of the infantile and juvenile libraries they exist, however,
several experiences of use of matter headings for the representation of the
content or of the premeditation of the literary works, leaving of the idea that
a story, a novel or a book of images, although they lack a real matter, have
been create with an intention moralist or educational. This is the main
purpose of this type of headings: the representation of the treated topics and
the representation of the purpose with which the work has been created.
Generalmente, en el ámbito de las bibliotecas de adultos, las obras de
literatura carecen de encabezamientos de materia, por ser consideradas obras
de ficción y no contar, por tanto, con una materia real.
En el campo de las bibliotecas infantiles y juveniles existen, sin
embargo, varias experiencias de utilización de encabezamientos de materia
para la representación del contenido o de la intencionalidad de las obras
literarias, partiendo de la idea de que un cuento, una novela o un libro de
imágenes, aunque carezcan de una materia real, pueden haber sido creados
con una intención moralizante o educativa. Esta es la finalidad principal de
este tipo de encabezamientos: la representación de los temas tratados y la
representación del propósito con que la obra ha sido creada.
De las dos listas de encabezamientos de materia existentes en la
actualidad para libros infantiles y juveniles2 es, sin duda, la de la Fundación
Germán Sánchez Ruipérez la que más repercusión ha tenido en el mundo de
las bibliotecas infantiles, tanto por su grado de difusión, ya que se trata de
una lista creada para ser utilizada en las bibliotecas infantiles de España e
Hispanoamérica, como por su grado de utilización, debido a que ha sido
empleada para la indización de la propia colección infantil y juvenil del
Centro Internacional de Literatura Infantil y Juvenil y para la creación de la
base de datos de esta colección3.
2
El encabezamiento de materia: resumen y adaptación del libro Lista de Encabezamientosde Materia
para Bibliotecas Públicas. Zaragoza: Dirección Provincial del MEC, Unidad de Programas
Educativos, 1992; VILLALÓN, Alberto. Encabezamientos de materia para libros infantiles y
juveniles. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez; Madrid: Pirámide, 1994.
3
FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ. Biblioteca Infantil y Juvenil. CILIJ. Salamanca.
[en http: //www.fundacióngsr.es (consultado en febrero de 2000)
La Lista, sin embargo, no es un trabajo cerrado, al contrario, se trata de
una lista viva, abierta a la introducción de nuevos términos y a la supresión
de encabezamientos poco usados, una vez que se ha probado su grado de
utilización para la asignación de encabezamientos de materia de forma
práctica. Los problemas de los términos de la Lista, que pueden influir en la
modificación de su contenido, son de tres tipos: problemas de repetición de
encabezamientos de materia (“enanos”/”personajes diminutos”), problemas
de obsolescencia o falta de utilización de encabezamientos (“serpientes de
mar”) y ausencia de encabezamientos de materia necesarios, como
consecuencia de la aparición o del alza de nuevos géneros literarios.
El objetivo de este trabajo es doble. En primer lugar, analizar el uso de
los encabezamientos de materia relacionados con dos géneros literarios
infantiles y juveniles: el género de terror y la literatura fantástica y, en
segundo lugar, a partir del análisis de los encabezamientos asignados a obras
pertenecientes a estos dos géneros, determinar la relación entre las materias,
los soportes y el tipo de obras en que se usan determinados encabezamientos.
CAPÍTULO 10º
ABECEDARIO INCOMPLETO SOBRE PERSONAJES
DE LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL ESPAÑOLA
Antonio Ventura.
Director de SOPA DE LIBROS
Editorial Anaya
“Mejor dejar que el tiempo actúe solo:
también por omisión se escribe un libro”
Premeditación
Diario de Argónida
José Manuel Caballero Bonald
The present " alphabet " is a trip to that stay of the memory in which the
characters of the fiction inhabit, place to which you/they were arriving of the
hand of the emotion and there they remain, maybe changing in each visit that
one makes, because on each exercise by heart weigh all the previous ones, in
such a way that each one of them has modified the character a little, because
he/she has gone him sticking categories that were he other people's when it
arrived, and that they belong more to the successive memories than to its own
nature. In any event, they are this way presently, probably something
different to like they arrived.
It doesn't seek, the present alphabet, to be a complete gallery of all the
significant characters of the gender; it is simply a moving memory of those
that, for the chance or because it was of God", they arrived and they stayed
inside, as a friend more with the one that one, sometimes, converses in
solitude.
*** ** ****
El presente “abecedario” es un viaje a esa estancia de la memoria en la
que habitan los personajes de la ficción, lugar al que fueron llegando de la
mano de la emoción y allí permanecen, quizá cambiando en cada visita que
uno hace, pues sobre cada ejercicio de memoria pesan todos los anteriores, de
tal modo que cada uno de ellos ha modificado un poco al personaje, pues le
ha ido adhiriendo categorías que le eran ajenas cuando llegó, y que
pertenecen más a los sucesivos recuerdos que a su propia naturaleza. En todo
caso, son así en el presente, probablemente algo distintos a como llegaron.
No pretende, el presente abecedario, ser una galería completa de todos
los personajes significativos del género; se trata simplemente de un recuerdo
emotivo de aquellos que, por el azar o porque “estaba de Dios”, llegaron y se
quedaron dentro, como un amigo más con el que uno, a veces, conversa en
soledad.
Quizá por la penumbra del lugar en el que habitan, alguno, más tímido
que los otros, se ha confundido entre las sombras y no aparece aquí
nombrado; que el lector disculpe su ausencia y complete el abecedario según
su criterio.
Va por ellos.
A de Altalé, la niña que escribe sus sueños en su cuaderno de tapas
verdes; también sus deseos, como antes lo hizo su madre, Serena, y como, con
toda seguridad -al menos así lo afirma ella- su creadora lo practicó, y lo
practica aún en el presente. Altalé y Serena necesitan escapar de las sombras
del castillo en el que viven encerradas; de las sombras o de Cambof Petapel,
ese personaje huraño y egoísta.
¿Será ese cuaderno el cuento de nunca acabar, que una y otra vez
escribe la autora, quizá también para escapar de las sombras del castillo o de
la realidad cotidiana?
B de Bufkin, director del programa espacial que, con un estricto rigor
científico, dirige la expedición en la que viajan Gwen y Pascua, que debe
llevarlos no sólo sanos y salvos, sino también capacitados para descifrar la
señal inteligente que, al igual que en 2001, una odisea del espacio, llega
desde el otro extremo de la galaxia. Su frialdad y cálculo quedan
compensados por la humanidad expansiva de Zeca Valdés, el otro científico
que mira más los datos de la intuición que los demostrables científicamente.
Ni Gwen, ni Pascua, ni mucho menos el lector imaginan que el viaje es
tan profundo, y tan lejano; tanto como viajar a uno mismo. Y al final, el
abrazo, el abrazo del autor al lector cómplice.
C de Dra. Campos, que también me vigilaba a mí, lector apasionado,
para que mi energía se canalizara debidamente y los personajes pudieran
escapar de esa realidad paralela. No sé si era el traqueteo del tren el que me
mecía y me dejaba somnoliento en aquel viaje de verano, y me hacía dudar de
que lo que estaba leyendo fuera realmente un libro.
¿No dice su autor que la ficción es una realidad que transcurre paralela
a la vida? ¿Dónde termina el viaje en tren y comienza el libro? ¿Y si esto fuera
la ficción y la vida lo otro?
D de Diego, que desde el otro lado de la realidad -¿la ficción?- intenta
comunicar, impotente, a su hermano Juan y a Don Pedro de Aguirre que su
isla no es una isla soñada, que sí existen otros mundos y que están en éste.
Juan no entiende, pero sabe que su hermano no es un extraviado que ha
perdido la razón. Buscará el secreto, la pasión del hermano, en un viaje
científico, tan raros en la España de aquella época, junto a su maestro,
botánico de la corte. Quizá, en el fondo, acabe compartiendo las visiones de
Diego desde este lado del espejo.
CAPÍTULO 11º
CONOCIMIENTO Y VALORACIÓN DE LA
LITERATURA DE IMAGINACIÓN EN LAS BIBLIOTECAS
PÚBLICAS
Margarita Pérez Pulido
Facultad de Biblioteconomía y Documentación.
Universidad de Extremadura.
The public libraries are characterized by the diversity in the types of
works collections in the selection processes and acquisition. They constitute
high-priority objectives in these processes the literature of no-fiction, the
reference works, the infantile literature and the literature of fiction. This last
squatter a preferable place, to keep in mind, and it is where we frame the call
imagination literature.
Rigorous guidelines that govern the selection to settle down and
acquisition of works of these goods is really important for its influence in the
formation of readers, since it can condition its attitude toward this literature.
*** ** ****
Las bibliotecas públicas se caracterizan por la diversidad en la
tipología de obras recogidas en los procesos de selección y adquisición.
Constituyen objetivos prioritarios en estos procesos la literatura de noficción, las obras de referencia, la literatura infantil y la literatura de ficción.
Ésta última ocupa un lugar preferente, a tener en cuenta, y es donde
enmarcamos la llamada literatura de imaginación.4
Establecer directrices rigurosas que rijan la selección y adquisición de
obras de estos géneros es realmente importante por su influencia en la
formación de lectores, ya que puede condicionar su actitud hacia esta
literatura. Los criterios de selección y adquisición dependen de aspectos
económicos y organizacionales, pero también están en función de la tipología
y necesidades de los usuarios. Es fundamental, por tanto, conocer si la
literatura de imaginación es utilizada por un público de todas las edades o,
por el contrario, se considera una literatura exclusivamente juvenil, y la
consideración de ser géneros notablemente demandados o utilizados
únicamente por “los de siempre”, ya que de ello podría depender el mayor o
menor grado de atención que se le dedique y la relevancia que se confiera a
su adquisición.
Resulta interesante conocer cuáles son los criterios de formación de las
colecciones, seleccionando una serie de aspectos que serán analizados, como
son la posibilidad de que la obra sea solicitada por los usuarios o la selección
propia del profesional basándose en la actualidad y antigüedad de la obra, la
popularidad del autor, la pertenencia a una colección concreta, así como la
elección de fuentes de información (revistas especializadas, catálogos
comerciales, editoriales, internet, otras bibliotecas).
4
El término “literatura de imaginación” se ha utilizado en otros trabajos para referirse a géneros
como el terror, la ciencia-ficción y el fantástico con fines operativos ya que la terminología aplicada
a estos géneros no está normalizada y es siempre algo subjetiva.
Se trata de someter a la colección a un criterio de evaluación, en este
caso cualitativo, como el denominado “sistema de comprobación de listas” y
la variante utilizada por Goldhor para bibliotecas públicas consistente en
comprobar segmentos de la colección mediante un sistema de listas con
reseñas incluidas en obras prestigiosas y otros instrumentos de selección.
Este sistema se ha aplicado a las bibliotecas públicas de Extremadura en
un estudio reciente, del que se han podido extraer conclusiones interesantes
respecto al tema que nos ocupa.
CAPÍTULO 12º
LAS RAÍCES EUROPEAS DEL FOLCLORE INFANTIL
Mª Dolores González Gil
Universidad de Sevilla
It is indispensable to make the suitcases and to walk with the folklore
to travel the world of the likeness and differences that will help us, in the
first place to coincide with the reality. And, from here, to create fantasies that
don't distort that, on the contrary, make viable the dreams and the desires
that operate in the archetypes of the collective unconscious. All the towns
and all the ages yearn the life enjoyed as in the childhood afternoons to the
they are of the father's whistles deafened by tweeting of the birds around the
tower of the town.
*** ** ****
Inicio la aventura de recorrer un camino oscuro, aunque con muchas
ráfagas de luz y utilizo como pórtico la cita de un estudio introductorio del
Cancionero Popular de la provincia de Cuenca, en el que el autor se refiere a
Sciacca: "... la tradición popular no es solamente una historia anecdótica, sino
una necesidad, un valor esencial de la vida humana"'.
El folclore infantil, Un lugar, una vivencia, una investigación.
"No separar el árbol de la ciencia del árbol de la vida".
a) La vivencia, un universo particular y autóctono.
b) La Investigación, universalidad: Tiempo y espacio únicos.
Al hablar de cuestiones vitales, está permitido, sin duda, hacer
emerger la pasión Junto con el rigor científico, El Mito y el Logos están tan
distantes, ni son tan distintos como las exposiciones librescas nos pueden
hacer pensar.
CAPÍTULO 13º
AVENTURAS MARÍTIMAS: IDENTIDADE CULTURAL
E CONSTRUÇÃO DO IMAGINÁRIO INFANTIL.
Maria da Natividade Pires
Professora Coordenadora da Escola Superior de Educação
Castelo Branco - Portugal.
The compared literature marked in their initial phase by a strong
ethnocentrism and working as analysis methodology that reinforces the
speech of cultural dependence, has an important paper now also that to carry
out in the area of Infantile Literature and in Educación Intercultural.
According to Wolgang Iser, the text of fiction exists by means of the
effect that is able to unchain in the reader, what implies a re-elaboration on
the part of this. The fellow-reader is always a reader in construction", but this
status is more significant in the case of the reader-boy, more willing to
assimilate the different values and attitudes with which he/she faces
*** ** ****
A temática deste Encontro - "Image and Children's Cultural Identity in
Children's Books and Media. The case of Spain and Portugal" - leva-nos a considerar
que no campo da investigação, a Literatura Comparada, marcada na sua fase inicial
por um forte etnocentrismo e funcionando como metodologia de análise ratificadora
do discurso da dependência cultural, tem agora, também, um papel importante a
desempenhar na área da Literatura Infantil e da educação intercultural.
Se se comprovar, como sugere Bradford Cornell (1995), segundo
investigações recentes, que à semelhança do que acontece com a aquisição da
linguagem, há "períodos críticos" no desenvolvimento neurológico para a
aprendizagem da "descodificação" de atitudes, expressões, etc. (consoante o
ambiente social a que se foi "exposto" nesses "períodos críticos"), a questão da
educação multicultural da criança torna-se ainda mais premente e também
mais preocupante a existência de sistemas ideológicos que a não contemplam.
Bradford Cornell apresenta vários exemplos de comportamentos sociais
que mostram que "There appear to be critical times at which the brain is more
"plastic" and, therefore, more easily programmed" (Cornell, 1995:17). Se os
biólogos, os neurologistas e os psicólogos confirmarem esta hipótese, a
criança que assimile muito cedo atitudes discriminatórias resistirá mais ao
longo da vida a alterá-las, não só por uma opção deliberada mas por uma
impossibilidade neurológica de o conseguir. Se a forma como o cérebro
processa a informação, também ao nível das atitudes sociais discriminatórias,
é determinada pelas referências assimiladas nesses "períodos críticos", quer
dizer que a Literatura para Crianças poderá ter um papel mais determinante a
desempenhar do que alguma vez se pensou.
Segundo Wolgang Iser, o texto de ficção existe mediante o efeito que é
capaz de desencadear no leitor, o que implica uma reelaboração por parte
deste. O sujeito-leitor é sempre um leitor "em construção" mas este estatuto é
mais significativo ainda no caso do leitor-criança, mais susceptível de
assimilar os diferentes valores e atitudes com que se depara. A perpectiva
crítica perante as ideologias é, naturalmente, algo que a criança não possui
mas se ela for confrontada com a tolerância e a diversidade nas suas leituras,
se o seu espírito crítico for alimentado neste enquadramento, mais ela poderá
explorar as potencialidades significativas e ideológicas do texto de ficção.
Nessa
linha,
a
Literatura
Tradicional
pode
ser
um
meio
particularmente interessante de compreensão da identidade nacional e,
simultanemanete, de conhecimento e respeito de diferentes culturas. Se o
hábito espontâneo de contar e ouvir histórias se diluiu nas novas práticas de
interacção social, outras funcionalidades podem fazer reviver os textos
preservados pela memória colectiva.
Assim, a participação dos investigadores portugueses neste projecto,
enquadrada numa sub-linha de investigação ainda incipiente, mas que
esperamos se consolide, a qual se desenrola sob o tema " Construções
culturais da criança do Sul da Europa: imaginário, identidade sexual e
política", inclui abordagens de diversos tipos de textos, incluindo os de
tradição oral, desde canções, a contos ou romances tradicionais.
No caso do imaginário cultural português, vejamos, a título de exemplo,
como se preservou uma dimensão da História de Portugal, incontornável nos
últimos 500 anos - o mar e as viagens marítimas dos portugueses: na
Literatura Erudita, são Os Lusíadas, de Luís de Camões (Séc. XVI), o texto de
referência, como epopeia glorificadora que é; na memória colectiva de
tradição oral, foi o romance tradicional "A Nau Catrineta".
CAPÍTULO 14º
EL TRATAMIENTO DE LOS TEMAS
TRANSVERSALES A TRAVÉS DE LOS CUENTOS.
Ángel Suárez Muñoz
Dpto. de Dca. de la Lengua y la Literatura
Facultada de Educación
Universidad de Extremadura
One of the most innovative proposals and at the same time one of the
most exciting challenges to those that face in the current moment, and from
the installation of the Educational Reformation, it is the one of to consider
and to approach the educational action deeply as an action able to favor in
the pupil the free development of the human values, values that serve them
as reference and that it allows him to conjugate in harmony learning how to
learn and learning how to live as two realities that are and they constantly
melt along the whole educational process. Ethics and education are
constituted this way in two inseparable realities.
The ethical education in the school currículum thinks about like an
education that will be imparted in all the cycles, doesn't eat a specific area to
which are dedicated some times or a certain schedule, but like an educational
dimension that is able to impregnate and to contaminate all the areas, task in
which the whole faculty will feel committed.
*** ** ****
Una de las propuestas más innovadoras y al mismo tiempo uno de los
retos más apasionantes a los que nos enfrentamos en el momento actual, y
desde la implantación de la Reforma Educativa, es el de considerar y abordar
la acción educativa como una acción profundamente humanizadora, esto es,
como una acción capaz de favorecer y potenciar en el alumnado el libre e
interiorizado desarrollo de los valores humanos, valores que les sirvan de
referencia y que le permita conjugar en armonía el aprender a aprender y el
aprender a vivir como dos realidades que se encuentran y se funden
constantemente a lo largo de todo el proceso educativo. Ética y educación se
constituyen así en dos realidades inseparables.
La educación ética en el currículum escolar se plantea como una
educación que se impartirá en todos los ciclos, no como un área específica a la
que se le destinan unos tiempos o un horario determinado, sino como una
dimensión educativa que sea capaz de impregnar y redimensionar todas las
áreas, tarea en la que todo el profesorado deberá sentirse comprometido.
La dimensión ética del currículum se concretará en la incorporación de
los valores dentro de los proyectos curriculares tanto dentro de los contenidos
de las áreas como a través de las enseñanzas o temas tranversales.
Los temas transversales son contenidos curriculares que responden a
tres características básicas:
a) son contenidos que hacen referencia a
los problemas y a los
conflictos que se producen en la época actual y frente a los que urge una toma
de posiciones personales y colectivas.
b) son contenidos relativos a valores y actitudes fundamentalmente, con los
que se pretende que el alumnado elabore sus propios juicios críticos ante los
problemas y los conflictos sociales.
c) son contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares,
que se acercan y contextualizan con ámbitos relacionados con la realidad y con los
problemas del mundo contemporáneo y, además adquieren un valor funcional o de
aplicación inmediata respecto a la comprensión y a la posible transformación
positiva de esa realidad y de esos problemas.
Construir un conocimiento implica atribuirle un significado. Los temas
transversales están espontáneamente ligados a lo cotidiano, ya que reflejan las
inquietudes sociales del momento, aquello de lo que niños y niñas oyen hablar
cotidianamente a su alrededor. Partir de ellos como ejes que aglutinen las materias
curriculares es asegurar a estas últimas un significado. No resulta difícil suscitar en
clase una reflexión a propósito de un conflicto, una actitud sexista, el consumo de un
producto, una enfermedad o un accidente, para averiguar las ideas que sobre ello
tiene el alumnado, animarles a que emitan opiniones, tomen conciencia de los
aspectos que ignoran sobre el tema y que desearían conocer, imaginen recursos para
recabar más información, elaboren encuestas, consulten libros, organicen salidas,
ordenen los datos y posteriormente los analicen. Tomando los temas transversales
como ejes, es posible trabajar todos los contenidos curriculares, desde las
matemáticas hasta la educación física, dotándolos de un sentido inmediato.
El tratamiento de la transversalidad, en definitiva, exige otro modo de
entender la escuela, más democrática, participativa y abierta al entorno. Supone
también activar las diversas habilidades intelectuales y socioafectivas que estimulan
un proceso de enseñanza y aprendizaje comprensivo, crítico y creativo, así como una
modificación de los tiempos y espacios escolares y otros elementos que encorsetan la
organización escolar e impiden una relación educativa más flexible, horizontal y
dialogante entre el profesorado y el alumnado.
CAPÍTULO 15º
Proyecto BILIJ: HACIA UNA BIBLIOGRAFÍA HISTÓRICA DE LA
LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL IBÉRICA
Jaime García Padrino
Universidad Complutense de Madrid
In the Congress dedicated to the Critical History of the Iberian
Literatures, taken place in Cáceres in December of 1998, I already had
occasion of outlining some basic questions for the development of a
necessary work historian dedicated to these literary creations. Among them it
outlined the evident necessity to have complete bibliographical repertoires so much in historical sense as critical catalogs of the current production - that
offer a certain accessibility to the investigator interested in the study of a
certain topic.
I insist now, therefore, in the necessity of a historical bibliography of
the literary editions of infantile character, as indispensable task to
consolidate the historical and critical studies of the Spanish Infantile and
Juvenile Literature. For the realization of this Project we have the pattern and
the support of another investigation in course, the project Flows, I project
developed at the same time by several universities that he/she is in charge of
of the documental cataloguing, the bibliographical analysis and the study of
the pedagogic and political-ideological characteristics corresponding to the
school manuals in the contemporary Spain (1808-1990).
*** ** ****
En el Congreso dedicado a la Historia Crítica de las Literaturas
Ibéricas, celebrado en Cáceres en diciembre de 1998, ya tuve ocasión de
plantear algunas cuestiones básicas para el desarrollo de una necesaria labor
historiadora dedicada a estas creaciones literarias. Entre ellas planteaba la
evidente necesidad de disponer de completos repertorios bibliográficos —
tanto en sentido histórico como catálogos críticos de la producción actual—
que ofrezcan una cierta accesibilidad al investigador interesado en el estudio
de un determinado tema.
Decía entonces que las posibilidades para la investigación en
Literatura Infantil y Juvenil son tan enormes como las carencias a las que
debemos hacer frente cuando nos adentramos por su estudio. Entre ellas
citaba la escasa disponibilidad de repertorios bibliográficos completos o que
nos permitan extraer de ellos las informaciones y conclusiones deseadas.
Insisto ahora, por tanto, en la necesidad de una bibliografía histórica
de las ediciones literarias de carácter infantil, como tarea imprescindible para
consolidar los estudios históricos y críticos de la Literatura Infantil y Juvenil
Española. Para la realización de este Proyecto contamos con el modelo y el
apoyo de otra investigación en curso, el proyecto Manes, de carácter proyecto
interuniversitario, que se ocupa de la catalogación documental, el análisis
bibliométrico y el estudio de las características pedagógicas y políticoideológicas correspondientes a los manuales escolares en la España
contemporánea (1808-1990).
Este proyecto, asumido por el Departamento de Historia de la
Educación y Educación comparada, de la UNED, en el año 1992 y al que se
han incorporado la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de
Murcia y la Universidad de Valladolid, ha sido concebido además como una
investigación interdisciplinaria en distintos niveles educativos.
Ese carácter y la filosofía general del proyecto los convierten en un
precedente valiosísimo para tratar de paliar esas carencias antes señaladas
para una completa historiografía de la Literatura Infantil y Juvenil Española.
El Proyecto BILIJ nace así como un complemento necesario al desarrollo
de la investigación iniciada por el proyecto MANES, centrando para ello en el
campo de las ediciones de obras literarias, de carácter no escolar, dedicadas a
infancia y a la juventud en esos mismos ámbitos geográfico e histórico.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
GENERALES
* Recopilar la información disponible sobre la edición de obras
infantiles y juveniles, de carácter no escolar, en el periodo 1808-1990.
* Elaborar un censo lo más completo posible de tales publicaciones.
* Reconstruir la historia de las principales editoriales dedicadas a la
edición de obras literarias de carácter infantil y juvenil.
* Realizar el estudio bibliométrico de esa producción editorial.
* Examinar las características literarias, sociopolíticas e ideológicas de
dichas ediciones de acuerdo con diversos cortes temáticos y cronológicos.
ESPECÍFICOS
* Abrir una línea de investigación sobre la histona de la Literatura
Infantil y Juvenil en las universidades que participen en el proyecto.
* Catalogar todas las obras infantiles y juveniles, de carácter no escolar,
publicadas durante el periodo indicado, realizando las correspondientes
fichas bibliográficas e incluyéndolas en la base de datos BILIJ, que, a su vez,
se integrará o relacionará con la Base de Datos Manes.
* Abordar el estudio bibliométrico de la producción editorial
catalogada, utilizando como variables principales los niveles cronológicos de
sus lectores potenciales, las áreas temáticas y los géneros literarios.
* Promover la realización de estudios sobre la evolución histórica de la
Literatura Infantil y Juvenil en las distintas lenguas ibéricas.
* Publicar todos los trabajos que resulten de interés para la
investigación objeto del proyecto y para la historia de la Literatura Infantil y
Juvenil ibérica y latinoamericana.
* Constituir y poner a disposición de los investigadores las referencias
sobre fondos históricos disponibles y su ubicación concreta.
* Asimismo, y de acuerdo con las posibilidades de las universidades
participantes, impulsar la creación de un fondo propio de obras infantiles y
juveniles, de carácter no escolar, mediante compra, donaciones, legados, etc.
* Celebrar congresos, simposios, seminarios y encuentros que pongan
en contado a los investigadores que trabajan en este campo de estudio y
comunicar a la comunidad académica los resultados de las investigaciones
llevadas a cabo por el Proyecto BILIJ.
CAPÍTULO 16º
LA IMAGEN DEL JOVEN A TRAVÉS DE LAS FICCIONES
DE TERROR Y SUS FUENTES FOLKLÓRICO-LITERARIAS. EL
CASO IBEROAMERICANO
Eloy Martos Núñez
Universidad de Extremadura
We try to join two visions in the treatment of these topics: a, the
literary and other, the mythical-anthropological one, understanding that in
the infantile and juvenile literature, for their special ones characteristic, both
converge.
Being an universal feeling, however, the geography of the terror has its
own continents, countries and pierce singular, like it happens with the rest of
the literature. To wonder if a singularity of the terror exists in the folkloric
and literary manifestations we say Iberian (or, in a more big, mediterranean
cultural area) he/she only makes sense if we compare them with those of
other cultural areas, especially, the one that seems to have capitalized the
gender, the Anglo-Saxon.
*** ** ****
Intentamos aunar dos visiones en el tratamiento de estos temas: una, la
literaria y otra, la mítico-antropológica, entendiendo que en la literatura
infantil/juvenil, por sus especiales características, confluyen ambas.
Como explica Ziolkowski5 a propósito del motivo de la estatua
animada o del cuadro que cobra vida, el terror es el arte de hacer presente lo
pre-sentido, de explorar lo que Ernesto Sábato llama los “fantasmas del
escritor”, y que, más sencillamente, se refiere también a los propios
fantasmas y fobias de la humanidad, en suma, al imaginario colectivo.
Siendo un sentimiento universal, sin embargo, la geografía del terror
tiene sus propios continentes, países y enclaves singulares, como ocurre con
el resto de la literatura. Preguntarnos si existe una singularidad del terror en
las manifestaciones folklóricas y literarias digamos ibéricas (o, en un área
cultural mayor, mediterráneas) sólo tiene sentido si las comparamos con las
de otras áreas culturales, en especial, la que parece haber capitalizado el
género, la anglosajona.
Ello nos llevará, por descontando, a dos tipos de cuestiones: a) la
aplicación de criterios de literatura comparada, b) la aplicación de nociones
como la de intertextualidad, a fin de distinguir, en lo posible, lo autóctono de
lo imitativo (por ejemplo, discernir si el concepto macabro de “Las Noches
Lúgubres” de Cadalso es sólo una simple recepción o influencia literaria, o se
enraíza de algún modo con la tradición española, por ejemplo, del Barroco).
Nuestra tentativa de análisis, por lo demás, se asienta en varias
hipótesis:
a) el folklore ibérico está lleno de amplísimos referentes al terror, que
hunden sus raíces en mitologías antiguas, singularmente la romana, y que
explican el larguísimo listado de “asustadores”, entes, duendes, fantasmas,
espectros, etc.
5
ZIOLKOWSKI (1986): Imágenes desencantadas, Taurus, Madrid.
b) que dicho sedimento ha engendrado unos temas comunes donde lo
escatológico y lo mundano se interpenetran, por ejemplo, las ánimas se hacen
presentes y familiares, lo cual le aleja del modelo de Otto del “mysterium
tremendum” y del espanto connatural al cuento gótico: aunque asustan o
conmueven, no llegan a ese desquiciamiento del cuento anglosajón, son
digamos figuras más “llevaderas”. De ahí al realismo mágico-costumbrista de
Cunqueiro, o al humor del cuento popular “Juan sin miedo”, o a la forma
mexicana de celebrar la muerte –tan hispana, tan a lo Celestina-, sólo hay un
paso.
c) que estas actitudes explican que historias donde lo siniestro, en el
sentido junguiano, es fundamental –como Marcelino Pan y Vino- no se
decanten en el caso de España por la vertiente de Lovecraft sino más bien por
un tratamiento becqueriano, donde el terror, aun el más terrible, encuentra al
final un orden, un centro.
d) que estos motivos, como parte de un imaginario persistente, recalan
una y otra vez en la sensibilidad de los escritores iberoamericanos, y no
podemos dejar de citar los casos de Borges o Cortázar: los laberintos
borgianos o la casa tomada de Cortázar son más que motivos folklóricos,
pues están llenos de inquietantes metáforas y referencias metafísicas, pero,
en uno y otro caso, se apartan bastante del modelo anglosajón de casas
góticas chirriantes (por ej, uno de los últimos filmes de más éxito, La guarida)
y terminan, por otra vía más compleja, hablando de lo que de verdad parece
interesarle al alma hispana: no de cómo de caótico u horrible es ese
ultramundo o de los monstruos que nos aguardan, sino de nuestra propia
percepción, de nuestra perplejidad o inseguridad, pues, como Juan sin Miedo,
los relatos borgianos intentan ante todo captar el asombro del mundo o de
todos los mundos que con nuestra razón o locura podamos soñar.
CAPÍTULO 17º
TRADICIÓN Y CULTURA EN LA CANCIÓN DE CUNA
HISPANA.
Dr. Pedro C. Cerrillo¡Error! Marcador no definido.
Director del CEPLI.
Facultad de Educación y Humanidades de Cuenca.
Universidad de Castilla La Mancha
The literary wealth of the cradle song, as well as their uninterrupted
generation transmission in generation, they force us to carry out all the possible
efforts to avoid that they finish disappearing. In that way, we will be
contributing to that a cultural manifestation is perpetuated, of popular
tradition, in which two worlds so needy converge to each other: the infantile
one and the adult that it is patrimony of a collective of hundred of millions of
people that you/they are expressed in the same language, and that it is
coincident with other collectives that you/they speak different languages.
*** ** ****
La canción de cuna, también llamada nana en el mundo de habla de
hispana, es un especial tipo de canción popular, de comunicación y transmisión
esencialmente orales, en la que se pueden encontrar muchas de las primeras
palabras que se le dicen al niño pequeño.
Aunque su vigorosa existencia en la tradición hispánica es cierta, este
tipo de canciones -con otros nombres, pero con los mismos contenidos y
parecidas formas- se interpretaron y se interpretan también en otros países
hablantes de lenguas diferentes. Ya en el siglo XIX, Francisco Rodríguez Marín
comprobó las semejanzas que existían entre nanas españolas, italianas,
portuguesas y francesas, afirmando no sólo las influencias que entre ellas se
producían, sino también su pertenencia a una tradición común, evidentemente
románica6.
En cualquier clasificación del Cancionero Infantil que contemple las
edades del niño, habría que incluir la canción de cuna en el apartado
correspondiente a los primeros momentos de la vida del infante, es decir, los
que van desde su mismo nacimiento hasta aquellos en que empieza a ser capaz
de expresarse oralmente con cierta autonomía, aunque ello no impedirá que se
sigan practicando durante más tiempo. La unión de voz, canto y movimiento de
arrullo proporcionan a la nana su singularidad más significativa, sobre la que
algunos autores se han detenido en explicaciones más pormenorizadas.
La canción de cuna es uno de los pocos géneros del Cancionero Infantil
en que el papel de emisor lo representa el adulto. En la tradición hispánica ese
papel ha sido asumido por las mujeres: madres7, tías, abuelas, ayas y nodrizas
que cumplen la función de arrulladoras, cantando el sueño del niño y dejando
sentir su presencia, aun en aquellos casos en que la misma no esté explicitada
en el texto. El adulto-hombre, cuando aparece en la canción, no suele intervenir
directamente, sino que, al contrario, se tiende a señalar su ausencia:
6
En sus Cantos populares españoles (fechado el 18 de mayo de 1883. Ed. de Atlas. Madrid, 1981, 5
vols.), Rodríguez Marín se refiere a varios ejemplos, entre ellos a esta canción de cuna española:
Duérmete, niño chico, / duérmete, mi bien; / que aquí está la cunita / que te ha de mecer, del que señala
que está tomado de una "ninna-nanna" siciliana, recogida con anterioridad por Pitré: Figghiu mio,
figghiu d'amari:/ la naca ti cunzai p'arripusari. (En PITRÉ: Canti popolari siciliani, vol. II, 2. Palermo,
1871).
7
Los primero que me viene a la cabeza es la figura de mi madre, la primera transmisora del folclore, la
primera dispensadora del tesoro comunal. (ALATORRE, A.: "Del folclore infantil", en Artes de México,
162, XX, 1973, p. 36).
Este niño tiene sueño,
no tiene cama ni cuna.
A su padre carpintero
le diremos le haga una.
La canción de cuna es una modalidad de poesía lírica popular que aún se
encuentra viva en la tradición de los países de habla hispana, pese a la presión
que sobre este tipo de manifestaciones culturales ejercen los diversos medios
de comunicación de masas, sobre todo aquéllos que tienen en la imagen su
principal capacidad de fascinación.
La riqueza interna de estas composiciones y la magia que el niño siente
con su interpretación8 han contribuido a impedir que el género terminara
desapareciendo; a ello también han ayudado dos hechos más: la asunción de la
función de arrulladora por parte de los niños, sobre todo de las niñas, que en
clarísima mímesis del mundo adulto, se han servido de la canción de cuna para
jugar a dormir a sus muñecas, por un lado; y, por otro, tanto la práctica creativa
llevada a cabo por autores consagrados en otros géneros, como el interés por la
fijación y el estudio de estas composiciones que, en ocasiones, han demostrado
otros, como Carmen Conde (en Canciones de nana y desvelo, Miñón, 1985), en el
primero de los casos, y García Lorca en el segundo (vid. su conferencia sobre
"Las nanas infantiles", en Obras Completas, vol. I, Aguilar, 19ª ed., 1974).
8
Serra Boldú, refiriéndose a este tipo de cantos, dice que: (...) se avienen con el balanceo de la cuna y a
los cuales va acostumbrándose progresivamente el rorro, fijándose en los piropos y halagos, y aun en los
dicterios, de que están llenos."(En Ob. cit., p. 540). Por su parte, Carmen Bravo Villasante, alude al
componente lúdico de las nanas: Jugamos con palabras casi desde que nacemos. Cuando la madre canta
las nanas, está jugando con el niño, y las palabras acompañan este juego de dormirle de una manera
lúdica. Podría decirse que las nanas sirven para el juego de dormir. Al cantar la nana, se balancea al niño
y hasta se baila. (En "Juego y folclore", introducción de Al corro de la patata... Madrid. Escuela
Española, 1984).
En lo que a la canción de cuna hispánica se refiere, hay que pensar en
que es de origen español, al igual que los demás géneros del folclore infantil;
de otro modo, no podríamos explicar no sólo los parecidos, sino incluso las
exactitudes, que existen.
De sobra son conocidas las versiones que, en diversos países de
Iberoamérica, existen sobre los temas de Mambrú, Delgadina, Bartolo o La
pájara pinta, por poner sólo algunos ejemplos, manteniendo casi siempre los
elementos básicos de la composición originaria española. No es osado, pues,
afirmar que, aunque cada canción tiene -sin duda- su propia historia, con
carácter general la inmensa mayoría proceden de España y que, en algunos
casos, su antigüedad pudiera superar los cuatrocientos años.
CAPÍTULO 18º
CONCEPÇÕES IMAGINÁRIAS E POLÍTICAS DE
IDENTIDADE SEXUAL NAS FICÇÕES DE `RAPARIGA´ NO
INÍCIO DO SÉCULO XX EM INGLATERRA.
Margarida Morgado
ESECB, Portugal
The present article speculates notions of cultural construction of the
childhood in and for the infantile fiction and of political of sexual identity
(gender) operative in the infantile fiction. It is centered in the treatment of
the feminine thing for the infantile fiction in a historical period in Great
Britain - the transition of the XIX and XX centuries - in that become visible
deep transformations in the conceptions of the childhood, the woman and the
social paper of the feminine thing.
*** ** ****
O presente artigo teoriza noções de construção cultural da criança na e
pela ficção infantil e de políticas de identidade sexual (gender) operativas na
ficção infantil. Concentra-se na produção da criança no feminino pela ficção
infantil num período histórico, na Grã-Bretanha — a transição do século XIX
para o XX —, em que se tornam visíveis profundas transformações nas
concepção de criança, de ‘mulher’ e do papel social do ‘feminino’.
São pressupostos teóricos da presente investigação que a leitura não é
uma actividade neutra; que ler é uma actividade política, que envolve modos
preferidos de saber, de fazer, de utilizar a linguagem escrita ou o livro. A
leitura na escola e a competência de leitura aprendida na escola envolvem a
transmissão e aprendizagem de certas práticas sociais, de desejos, de prazeres
em função de pedagogias de leitura e de cânones de textos.
A ficção infantil articula quase sempre uma pedagogia de leitura que
coloca a criança no seio de discursos sobre a educação e a família, definindo
não apenas a criança, mas também os tipos de conhecimento, de prazer e de
desejo que são considerados adequados para rapazes e para raparigas.
Existem políticas de identidade sexual (gender) operativas na ficção infantil
de modo implícito e explícito.
O vocábulo ‘child’ é, em inglês, gramaticalmente neutro até ao
momento em que é substituído para referir um rapaz ou uma rapariga, isto é,
um género ou identidade sexual, afirma De Lauretis (1987, 5). No entanto, a
criança, desde que nasce, possui um sexo e uma identidade sexual, uma
representação em termos que lhe preexistem e que, como argumenta aquela
autora, se baseia na oposição rígida dos dois sexos biológicos.
Para
o
início
da
vida
material
dos
indivíduos
convergem
simultaneamente um sistema de género e uma estrutura conceptual
específica, a de ser criança. A concepção cultural da ‘criança’ (entenda-se
também, assexuada) opõe-na à categoria do adulto por intermédio de um
sistema etário, de produtividade ou outro e promove um sistema de valores
sociais, políticos e económicos, uma hierarquia de desigualdade social, uma
assimetria e uma dimensão de desejo.
‘Ser criança’ constitui-se desde há três séculos no ocidente como
primeira instância ideológica que oprime as crianças. O género (gender)
constituirá uma segunda, que algumas investigadoras poderão considerar
primária.
Quando a categoria do género (gender) adquire uma importância tal
que anula as fronteiras de idade que separam mulheres de raparigas, bem
como questões de classe, de etnia ou de modalidades regionais de existência,
constitui-se uma universalidade fictícia da ‘rapariga’ que esconde problemas
e contradições de representação e mascara contextos político-culturais de
representação (vide Butler 1990; 1993).
Na configuração da criança como rapariga na ficção e como receptora
de um determinado tipo de ficção podemos, porém, inscrever uma acção
política que torna visível a comunicação de adultos (mulheres) com raparigas
e descrever os efeitos de políticas de representação do feminino na criança,
além de identificar formações discursivas como a constituição de
comunidades de mulheres e crianças.
O enfoque principal do presente estudo recai sobre a exploração da
constituição, circulação e transmissão de uma cultura marcada pela diferença
e oposição de identidades sexuais do masculino e do feminino (a gendered
culture) por intermédio da ficção infantil.
A ficção infantil é um veículo poderoso do ensino/aprendizagem de
modos de pensar e de comportamento, bem como de modos de ler segundo as
categorias sexuais de feminino e masculino (Cooper 1993, 9), acabando todos
nós por sermos confrontados acriticamente com textos para rapazes e textos
para raparigas, textos que as raparigas preferem e que são diferentes dos
referidos pelos rapazes.
Esta não é uma questão biológica ou sequer ‘natural’, mas uma
pedagogia cultural construída pela ficção, pela família, pela escola.
O meu argumento é o de que a existência de uma ficção infantil
‘gendered’ se relaciona com questões de poder e de estatuto social e
económico de rapazes e raparigas e determina formas de participação das
crianças (consoante a sua categoria sexual) em culturas e sociedades
orientadas, por um lado, pelo valor da palavra escrita e, por outro, pelas
divisões de identidade sexual (gender) e de poder entre o masculino e o
feminino.
CAPÍTULO 19º
IMAGEN DE LA MUJER EN LA LITERATURA DE
TRADICIÓN ORAL. SU PROYECCIÓN DIDÁCTICA EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
Pascuala Morote Magán
Universidad de Valencia
Abordar el tema de la imagen de la mujer en la literatura de tradición
oral, no tiene en esta ocasión, la sola meta de acercarme como folclorista a
dicha imagen que encontramos en algunos géneros orales, sino que pretendo
con este análisis y su ejemplificación demostrar o llamar la atención sobre las
posibilidades didácticas en la enseñanza de Lengua y Literatura en Educación
Primaria.
La literatura de tradición oral es importantísima desde el punto de
vista de la cultura de los pueblos, porque transmite sus pensamientos, ideas,
acciones y preocupaciones, la mayoría de los cuales con pequeñas variantes
léxicas y semánticas se parecen en muchas culturas.
Los géneros literarios, cuya característica fundamental es la oralidad,
son junto a la lengua, un vehículo de transmisión cultural, además de un
sistema de comunicación. Los conceptos culturales se adquieren y se
transmiten lingüísticamente; por este motivo, los modelos lingüísticosliterarios pasan a formar parte de nuestra experiencia, en tanto en cuanto
contribuyen a conformar los marcos conceptuales y culturales que sirven para
interpretar la realidad.
Utilizar la literatura de tradición oral en las aulas de Educación Primaria es
algo, a mi juicio, de gran relevancia en la Didáctica de la Lengua y la Literatura,
primero porque supone un bagaje de tipo estético-literario-lúdico con el que hay
que continuar (se da por supuesto que en Educación Infantil se trabaja o se debe
haber trabajado hasta la saciedad los géneros literarios de la tradición cultural:
cuentos, juegos, rimas, retahilas, adivinanzas…), pues el niño de seis años que hace
su entrada en el nivel de la Educación Primaria, posee ese tesoro literario cultural,
que, procedente de su ámbito familiar, ha ampliado en el medio escolar en tres tipos
de interacciones: la que se produce entre maestro-alumno, la que se produce entre
iguales, es decir con sus amigos y compañeros de aula; y por último, la que se da
entre el niño y su entorno.
Pensamos que los niveles últimos de la Educación Primaria, aunque los
estudiantes no hayan perfeccionado del todo sus competencias lingüística y literaria,
están perfectamente dotados para analizar, comprender y estudiar problemas y
temas que parten de la literatura que ellos conocen. Bastantes niños de 12 a 14 años
aproximadamente, conocen porque las han memorizado, coplas de rondas, refranes,
cuentos o fragmentos de obras teatrales, cuyo tema base es la mujer.
Concretamente nos hemos detenido en este aspecto, para que al mismo
tiempo que les sirve de disfrute con la literatura, sea esencial para reflexionar en
torno a una serie de problemas que en la sociedad actual está padeciendo la mujer,
muchos de los cuales tienen su origen en ambientes sociales desfavorecidos socioculturalmente y en mensajes que de manera irisoria se transmiten a través de los
tiempos de generación en generación. Estas reflexiones iniciales me han motivado a
enfocar este trabajo desde dos puntos de vista:
a) Infravaloración de la mujer.
b) Valoración de la mujer.
CAPÍTULO 20º
A ESCOLA COMO PROMOTORA DE ALUNOS LEITORES:
QUE ESPAÇO PARA A LITERATURA INFANTO-JUVENIL?
Ângela Coelho de Paiva Balça / Paulo Jaime Lampreia Costa
Universidade de Évora, Departamento de Pedagogia e Educação
Nesta nossa breve intervenção pretendemos reflectir sobre as relações
entre a escola e a literatura infanto-juvenil, na medida em que não podemos
esquecer, nem relegar para um segundo plano o papel da escola como
promotora da leitura e como divulgadora da literatura infanto-juvenil.
Esta nossa opção por este tema prende-se também com o facto de no
Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora
trabalharmos no âmbito da formação de educadores de infância, de
professores do 1º ciclo do ensino básico e de professores de Português do 3º
ciclo do ensino básico e do ensino secundário.
Deste modo a nossa intervenção dividir-se-á em dois momentos
diversos, mas que se complementam. Primeiramente iremos tecer algumas
reflexões sobre o papel da escola como promotora da leitura e como
divulgadora da literatura infanto-juvenil; em seguida e com base nas
orientações curriculares para a educação pré-escolar e nos programas do 1º, 2º
e 3º ciclos do ensino básico tentaremos perceber como é que o binómio
leitura/literatura infanto-juvenil é operacionalizado na escola.
A literatura infanto-juvenil tem tido neste último século um enorme
incremento, ligado às novas concepções sobre o estatuto da criança,
avançadas por áreas como a Psicologia Infantil. O século XX, na sequência já
do século anterior, faz surgir a criança e fá-la surgir em duas facetas - a
criança – leitor e a criança – consumidor.
Desta forma, a literatura infanto-juvenil faz a sua entrada não só na
família, mas também na escola, em todos os níveis de escolaridade, nos
jardins de infância e nos programas oficiais de 1º ciclo do ensino básico e de
Língua Portuguesa dos outros ciclos de ensino.
Contudo, a introdução na escola de obras infanto-juvenis não é
sinónimo de hábitos de leitura por parte dos alunos. Os livros que os alunos
lêem não são os que a escola aconselha, os que a escola oferece para as
diferentes modalidades de leitura propostas nos programas. Os alunos lêem
outras obras (como demonstra o sucesso editorial de algumas colecções),
desconhecendo a escola estas preferências, tentando impôr aquilo que
considera adequado aos seus alunos (Cervera, 1992; Mañà Terre, 1996).
Porém, para que a escola consiga motivar para a leitura os seus alunos,
tarefa que deve ser iniciada logo na educação pré-escolar (Gomes, 1996), é
necessário que o professor actue de forma esclarecida, conhecendo a
interligação entre o desenvolvimento psíquico, intelectual e afectivo da
criança e os seus gostos literários. É claro que a escola, no seu papel
formativo, não poderá ir só ao encontro do gosto dos alunos, mas também não
pode simplesmente ignorar essas preferências, sob pena de não conseguir
estabelecer o diálogo entre escola / professor / alunos e entre leitura /
literatura / alunos.
O professor assume aqui um papel fundamental, como mediador entre a
obra e o aluno – leitor, possibilitando e facilitando o acesso do aluno à obra
em questão. Este papel do professor far-se-á sentir nas mais diversas
actividades ao longo dos vários níveis de escolaridade. O contacto da criança
com o texto impresso deve fazer-se o mais cedo possível, deve fazer parte da
vida diária da família, percebendo a criança desde logo quais as funções e a
importância da leitura. No jardim de infância, também o contacto com o texto
impresso se revela muito importante, para que mais tarde a criança encare a
leitura como uma actividade natural e quotidiana.
Só dando liberdade à criança para escolher o que quer ler, poderemos
trabalhar no sentido da aquisição de hábitos de leitura nas crianças. A
obrigatoriedade da leitura, e sobretudo da leitura de obras que não vão ao
encontro dos interesses das crianças, não conquista leitores, pelo contrário,
afasta-os «É indispensável saber com segurança quais os livros a que aderem
espontaneamente. Esses são os únicos pontos de partida válidos para
despertar o prazer da leitura.» (Magalhães e Alçada, 1994: 41).