- Escola Secundária de Peniche

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PAIDEIA. Revista da Escola Secundária de Peniche
N.º 1/2010
Ficha Técnica:
Editor: Escola Secundária de Peniche
Director: Américo de Araújo Gonçalves
Coordenador: Miguel Dias Santos
Capa: Joana Sebastião
Impressão: GTO 2000, Lda. - Bombarral
Deposito Legal: 311254/10
ISSN: 1647-6042
Periocidade: Anual
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PAIDEIA, Revista da Escola Secundária de Peniche
O nascimento de uma revista, mesmo modesta e despretensiosa, devia prescindir de qualquer instância legitimadora e justificativa. A Revista PAIDEIA, da Escola
Secundária de Peniche, inscreve-se no compromisso ético e cívico que a escola assume com a sua comunidade envolvente. Pretende ser um instrumento de divulgação
da produção científica desenvolvida por docentes desta escola no contexto das áreas
científicas específicas e das áreas didáctico-pedagógicas. Visa também divulgar as actividades culturais fomentadas na instituição e promover a leitura e a reflexão crítica de
obras de referência científica, cultural e pedagógica. Procura também criar hábitos de
reflexão intelectual, científica e epistemológica em torno das áreas de intervenção dos
docentes e a divulgação de experiências pedagógicas relevantes. Tem igualmente em
vista promover a cooperação com outras instituições e individualidades para a valorização do património cultural e espiritual do concelho de Peniche e da região Oeste.
O excelente artigo de abertura deste número genésico, produzido em torno
do conceito de Paideia, fica como portal desta revista e da sua apologética de construção do «humano no Homem», numa síntese feliz do pedagogo Manuel Patrício. A
coincidência de lançarmos a revista no ano do centenário da república só amplifica
a sua matriz ideológica, consubstanciada na responsabilidade cívica do indivíduo de
contribuir para a edificação de uma cultura de cidadania, necessariamente solidária e
empenhada na realização do outro e do colectivo.
O Coordenador
Miguel Dias Santos
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A PAIDEIA NOS SOFISTAS E EM PLATÃO
José António Diniz1
O Verdadeiro caminho passa por uma corda
que está esticada, não em cima, mas rente ao chão.
Antes parece destinar-se a fazer tropeçar
do que a ser percorrida.
Kafka
Neste texto pretendemos fazer uma breve apresentação do conceito de Paideia. Sendo um conceito de grande amplitude, que foi assumindo significações diversas no decurso da história grega, não se deixa fixar numa definição. Todos os termos
vulgarmente empregues para o traduzir pecam por escassos e não o encerram. Para
tal “não se pode evitar o emprego de expressões modernas como civilização, cultura,
tradição, literatura ou educação; nenhuma delas, porém, coincide com o que os Gregos entendiam por paideia. Cada um daqueles termos se limita a exprimir um aspecto
daquele conceito global e, para abranger o campo total do conceito grego, teríamos
de empregá-los todos de uma só vez.”2
Foi então que, conscientes da sua amplitude e das suas múltiplas implicações,
optámos por expô-lo num âmbito limitado, quer no que se refere ao contexto em que
o apresentámos, quer no que se refere à tradução que adoptámos. A sua explicitação
mais cabal requeria um estudo mais aprofundado pelo que não podemos deixar de
aconselhar a leitura da obra Paideia A Formação do Homem Grego, de Werner Jaeger,
várias vezes citada.
Assim, usando como critério o impacto provocado na vida dos gregos à época
e o legado para a cultura ocidental, escolhemos o movimento sofista e Platão para o
explorar.
O movimento sofista é aqui apresentado em termos genéricos, apesar das
referências a alguns dos seus mais ilustres representantes. Preferimos dar uma visão
1
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Professor do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária de Peniche.
JAEGER, Werner, Paideia, Lisboa: Editorial Aster, s.d., p. 1
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globalizante, salientando o que havia em comum em detrimento das diferenças que
evidenciaram. Procurámos sublinhar os aspectos em que foram precursores e o seu
contributo para um novo entendimento da paideia grega.
Quanto a Platão, na impossibilidade de nos reportarmos a todas as obras em
que o conceito é tratado3, cingimo-nos à República, e muito especificamente, à célebre
Alegoria da Caverna. Embora seja um texto riquíssimo, que exige, para a compreensão
de todas as suas implicações, para além de uma exegese minuciosa, o conhecimento
das teses fundamentais da filosofia platónica, centrámos a sua exploração em torno
do conceito de educação. Do dito, facilmente se depreende que a paideia platónica
não se esgota no conteúdo da alegoria, mas, em contrapartida, ela oferece-nos os
aspectos em que Platão foi verdadeiramente inovador enquanto educador.
A educação é o meio pelo qual as comunidades humanas conservam e aperfeiçoam os seus traços distintivos, quer sejam de índole cultural, como os valores, a
moral, as tradições… quer mesmo as peculiaridades físicas dos seus membros. A educação visa, deste modo, preservar e aperfeiçoar os factores culturais que dão coesão
a uma dada sociedade, garantindo assim o seu perpetuar no tempo e, concomitantemente, prossegue aquilo que é entendido como ideal humano que regula as acções
dos homens. É neste sentido que podemos entender que a qualquer modelo de educação preside uma ideia de homem que, de modo mais ou menos explícito e consciente (é notório o esforço de algumas culturas por torná-la clara, das quais se destaca,
como é por demais evidente, a grega), constitui o fundamento último do conjunto de
princípios e preceitos que corporizam os diferentes paradigmas educacionais.
É precisamente na explicitação desta ideia de homem que os gregos foram
precursores, na medida em que fizeram incidir a sua busca para além do eu e das
suas propriedades individuais, e centraram-se na definição da essência humana. É a
isto que nos referimos quando falamos na descoberta do homem levada a cabo pela
cultura grega. A ideia de homem, naquilo a que poderemos designar como natureza
humana, a sua essência ou verdadeiro ser, foi o centro das múltiplas manifestações
culturais dos gregos. “A ela aspiraram os educadores gregos, bem como os poetas,
artistas e filósofos.”4 A educação, naquilo que poderemos considerar a sua raiz conceptual, só pode ser entendida atendendo a esta significação e, portanto, pensá-la
3
Para além da República, Platão pensa a questão da paideia noutros textos, especialmente, no
Protágoras, no Górgias e nas Leis.
4
JAEGER, Werner, Paideia, Lisboa: Editorial Aster, s.d., p. 13.
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remete-nos necessariamente para a história da Grécia, é nos seus mais eminentes
pensadores que vamos encontrar a substância que nos permitirá, ainda hoje, entender o seu alcance e a sua finalidade. “A ideia de natureza humana, como pela primeira
vez é agora concebida, não é, de per si, evidente e natural. É uma descoberta essencial
do espírito grego. Só por ela é que é possível uma verdadeira teoria da educação.” 5
Somos, então, forçosamente levados a concluir que uma história da educação, com
sentido e significado para nós, na nossa realidade educativa actual, começa na Grécia,
porque é com os gregos que, autenticamente, o problema educativo se põe ou é entre
eles que a educação se põe como problema.
Neste sentido é fundamental perceber que para os gregos o homem é um
ser social de natureza política, é essencialmente o homem político que emerge nas
suas obras mais grandiosas. É esta concepção, profundamente determinada por um
sentido de comunidade ímpar, que perdura como um dos seus maiores legados, que
está na base do modo como os gregos desenvolveram a sua paideia. “Para além de
formar o homem, a educação deve, sobretudo, formar o cidadão. É originariamente
grega a ideia, tão actual, de que a educação é preparação para a cidadania. Habitante
da Pólis, o homem só é o que é porque vive na cidade e sem ela não é nada. E o que
diz respeito à cidade, é comum, isto é, afecta a todos enquanto comunidade e afecta
cada um enquanto cidadão ou membro dessa comunidade.”6
Paralelamente, a Paideia grega desenvolve-se umbilicalmente associada ao
conceito de arete. Apesar de ser normalmente traduzida por virtude ou excelência,
a arete tinha uma significação bem mais ampla. Antes de mais excedia em conteúdo o uso puramente moral que atribuímos ao termo virtude. Com origem no ideal
cavaleiresco, o termo arete remete-nos também para a conduta heróica associada à
distinção na prática social. A importância deste conceito na explicitação do que foi a
Paideia grega é particularmente visível na obra de Platão. Praticamente todos os seus
diálogos versam sobre este tema indagando acerca do que é a coragem, a sabedoria,
o amor, o belo, a justiça, o bem, e tantas outras virtudes. No entanto, é necessário não
perder de vista que a questão central era saber o que era a virtude, entendida de forma abstracta e geral e não especificamente quais as suas manifestações ou exemplos.
É isso que nos pretende dizer Sócrates na seguinte passagem do Ménon: “Pois bem, o
mesmo acontece com as virtudes. Embora existam muitas e de várias espécies, todas
5
6
JAEGER, Werner, Paideia, Lisboa: Editorial Aster, s.d., p. 332.
FONSECA, Maria de Jesus, A Paideia Grega Revisitada, Disponível em www.ipv.pt/millenium/esf9_mjf.
htm.
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têm uma essência comum que faz delas virtudes. Ora é a esta essência que deve atender quem pretenda elucidar a pergunta: «em que consiste a virtude?» Compreendes
o que quero dizer?”7
De qualquer modo, o que é relevante para o desiderato a que nos propomos é
assinalar, desde já, a ligação indefectível entre ética e educação. Com os gregos, muito
particularmente com Platão, a questão ética passa a estar no centro da reflexão acerca
da educação. O pensamento educativo passa a orientar-se no sentido de saber qual
o caminho a percorrer para se poder alcançar a arete. Deste modo, com a educação
procura-se a formação integral do indivíduo, muito especialmente no seu ser ético.
Os Sofistas
Com a organização democrática do Estado, e como resposta às novas necessidades que dele eclodiam, surgiu um novo movimento que veio a ter um impacto
decisivo no incremento do pensamento filosófico grego. Com o acesso à vida pública
da massa dos cidadãos a educação torna-se um instrumento essencial ao desenvolvimento da própria cidade. O tradicional modelo educativo, com o seu receituário
básico, simples e elementar, de ginástica e música, já não servia para a formação do
cidadão, nem correspondia às novas necessidades individuais nem às novas exigências
sociais e políticas. É assim que ganha corpo uma nova ideia de educação, na qual, o
saber vem ocupar lugar de destaque. Trata-se agora de formar homens com envergadura para o exercício da lide política, capazes de interpretar e criar as leis que determinam o funcionamento do estado. A formação destes homens constituiu um problema
ao qual os sofistas vieram dar resposta.
Os sofistas eram professores ambulantes, remunerados, que se auto-proclamavam mestres de arete política8 e eram procurados por todos aqueles que aspiravam
aos cargos públicos e ao poder. Com os sofistas a educação passa a ter um objectivo
claro e determinado. Ela visava dotar o discípulo, normalmente jovens com recursos
económicos9, do saber e das competências que lhe permitissem aceder ao poder e
triunfar na vida pública. Naturalmente, as qualidades fundamentais de um homem
de estado não são ensináveis, capacidade de liderança, carisma, visão, presença de
espírito, no entanto, podem adquirir-se talentos que permitem obter sucesso na dis7
Platão, Ménon, Lisboa: Editorial Inquérito Limitada, s.d., p.16.
A arete política designava, genericamente, a aptidão intelectual e oratória.
9
“Os sofistas dirigiam-se antes de mais a um escol e só a ele.” JAEGER, Werner, Paideia, Lisboa:
Editorial Aster, s.d., p.315.
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puta política. Ora, eram esses talentos que os sofistas se propunham desenvolver nos
jovens. A saber, ser capaz de falar bem, capacidade de encantar e seduzir o auditório
com discursos persuasivos, capacidade de argumentar de forma a defender as suas
posições e a refutar as dos opositores. No fundo, os sofistas são grandes professores
de arte da oratória, da retórica e da dialéctica.10 Mas os seus ensinamentos não se resumem a isto, mestres de sabedoria, como a si próprios se intitulavam, os sofistas são
também detentores de um saber enciclopédico11 que assumiam ser capazes de transmitir. Especialmente perspicazes na prescrição de regras práticas, souberam beber nos
poetas, que graciosamente transplantaram para uma nova prosa, os ensinamentos em
que se tornaram mestres.12 Deste modo, os sofistas não só não romperam com a tradição de que eram herdeiros como puderam atenuar a sua condição de “estrangeiros”
e ser melhor recebidos nas cidades que visitavam.
Não sendo aquilo a que hoje poderíamos designar por homens de ciência, no
sentido em que não foram particularmente produtores de conhecimento (pese embora algumas tentativas de desenvolvimento de ideias de cariz filosófico13), os sofistas
destacaram-se pela atitude face à educação e pela forma inovadora como a colocaram
em prática. Foi claro, no desenvolvimento da sua actividade, que a sua preocupação
e o seu esforço visavam essencialmente a acção imediata sobre os homens, exercendo uma influência decisiva sobre o presente. Atendendo ao seu ideal de educação,
sempre presente de forma indelével na sua prática, podemos afirmar que os sofistas
foram mais homens de acção do que teóricos. De qualquer modo, apesar de não lhes
podermos atribuir uma teoria da educação no sentido académico do termo, não pode-
10
Cf. http://sofistas.no.sapo.pt/index1.htm.
Atenda-se à seguinte passagem do Hípias Menor de Platão na qual é bem patente como os sofistas se
consideravam e eram considerados : “Pois bem, Hípias, procede assim, com vagar, para todas as ciências, e vê se
não é o mesmo em todas. Justamente, tu és o mais hábil homem em todas. Não é certo que te tens gabado disso
mesmo, quando enumeras, na praça pública, junto dos balcões dos banqueiros, a variedade verdadeiramente
invejável das tuas capacidades? Já te ouvi dizer que apareceste um dia em Olímpia nada tendo sobre a tua pessoa que não fosse obra das tuas mãos […] E, ainda por cima, anunciavas que levavas contigo poemas, epopeias,
tragédias, ditirambos, sei lá?, e um grande número de discursos, de toda a espécie, em prosa. Acrescentavas, a
propósito das ciências a que me referia há instantes, que as compreendias e dominavas melhor que quem quer
que fosse, assim como os ritmos, os modos musicais, a gramática, e uma profusão de coisas que nem posso
enumerar.” PLATÃO, Hípias Menor, Porto: Seara Nova, s.d., p. 24-25.
12
“Homero é para os sofistas uma enciclopédia de todos os conhecimentos humanos, desde a
construção de carros até à estratégia, e uma mina de regras prudentes para a vida” JAEGER, ob. cit., p.
321.
13
O caso mais paradigmático é o de Protágoras autor de “As Antilogias” e “A Verdade”, esta última
veio a ser conhecida mais tarde por “Grande Tratado”, ambas obras muito marcadas pelo relativismo;
sublinhe-se também o caso de Górgias autor de textos como “Sobre o Não-Ser ou Sobre a Natureza” ou
“O Elogio de Helena”, de tom essencialmente filosófico.
11
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mos deixar de reconhecer que se destacaram pela ideia consciente da educação como
tal. “Numa altura em que todas as formas da existência se esboroavam, ganharam e
deram ao povo a consciência de que a formação humana era a grande tarefa histórica
que lhes fora confiada.”14
A importância dada à educação pelos sofistas está bem patente naquilo que
Jaeger denomina por «trindade pedagógica» dos sofistas, a qual, segundo o mesmo
autor, nos foi legada por Plutarco. A «trindade pedagógica», constituída pela natureza
humana, pelo educador e pelas doutrinas e preceitos, torna-se clara mediante a metáfora da agricultura. O terreno corresponde à natureza, o agricultor ao educador e as
sementes às doutrinas. Da natureza do terreno, conjugada com a arte do agricultor e
a qualidade das sementes depende a produção. Quando estes três factores se conjugam de forma perfeita tiramos o máximo proveito possível. No entanto, a natureza do
terreno só por si não é suficiente para garantir uma boa colheita. Ele precisa de ser cuidado, se for votado ao abandono, por muito rico que seja, nada de bom dele podemos
retirar. Por sua vez, podemos tirar bom proveito de um terreno menos dotado. Tudo
depende da forma como for tratado. Se o trabalharmos com dedicação, perseverança,
inteligência e sentido de oportunidade, poderemos colher bons frutos do nosso labor.
Por aqui se pode perceber o carácter fundamental da educação na formação do espírito humano. Do mesmo modo, podemos intuir a delicadeza do assunto de que estamos
a tratar. Pelo modo como tratamos o terreno, assim determinamos o que dele podemos esperar. É por isto que é de suma importância sabermos o que pretendemos com
a educação, o que é o mesmo que dizer, que tipo de homem pretendemos edificar. É
este fim último que deve determinar qual a acção dos educadores. Foi isto que os gregos, e de forma particular os sofistas, tão conscientemente assumiram. Obviamente,
falamos de um período em que a educação não estava, por assim dizer, nas mãos do
estado. Todavia, o ideal era comum e neste sentido podemos afirmar que os esforços
se conjugavam com vista a um mesmo fim. 15
Garantida a primeira instrução16, o jovem encontrava-se em condição de receber a formação sofística. Para Protágoras, um dos mais distintos sofistas, era precisamente nesse momento que se dava início à verdadeira educação. Começava, então,
a formação na retórica e na dialéctica, disciplinas de carácter formal, que proporcionavam aptidões técnicas e práticas. Embora estas disciplinas constituíssem o cerne da
14
JAEGER, ob. cit., p. 329.
Cf. JAEGER, ob. cit., p. 337-338.
16
Esta consistia, genericamente, na aprendizagem da leitura e da escrita, no conhecimento dos
poetas, no ensino da música e na ginástica.
15
10
educação ministrada pelos sofistas, é de sublinhar que estes não descuraram o ensino de outras matérias, com particular relevância para a matemática, reconhecendo
o seu inestimável valor teórico e o seu papel insubstituível na formação do espírito.
No fundo, e aproximando-se de uma perspectiva que Kant vem retomar17, os sofistas
lançavam os fundamentos para que o jovem pudesse pensar livremente.
Pese embora o importante contributo na história da educação, muito por força das suas posições, marcadas pelo subjectivismo, pelo relativismo (principalmente
o moral) e até pelo cepticismo, consagradas nas célebres fórmulas, “O homem é a
medida de todas as coisas, das coisas que são enquanto são, das coisas que não são,
enquanto não são”18 de Protágoras, e “nada existe; e mesmo se o ser existe, então é
incognoscível; e se é cognoscível, então este conhecimento do ser é incomunicável a
outrem”19, de Górgias, os sofistas não receberam o justo reconhecimento, nem dos
seus contemporâneos, nem das culturas herdeiras do milagre grego. Antes pelo contrário, Aristóteles não os inclui na sua história da filosofia, narrada na Metafísica, e
Platão foi o seu mais acérrimo crítico.
“No Protágoras e no Górgias20, ataca Platão directamente a sofística, o método
sofístico, manejado pelos seus mais eminentes representantes. Vemo-los em cena,
ciosos do efeito produzido, cuidadosos de brilharem e mostrarem os seus talentos,
primeiro provocados, depois irritados pelas observações maliciosas de Sócrates.”21
Genericamente, o que Platão faz é demonstrar a incapacidade de o sofista comunicar
ao seu discípulo a ciência e o saber que promete. Mas é a propósito do relativismo
ético e epistemológico que Platão mais os critica.
Platão
Na República, obra de referência da filosofia platónica, o tema da educação
ocupa um lugar central. Nesta obra, Platão idealiza uma cidade edificada sob a égide
da justiça. Uma das condições para que tal seja possível é que esta cidade seja governada pelo filósofo guardião, o qual deve receber uma educação que lhe permita a
17
“L’éducation n’est pas encore à son terme avec le dressage; en effet il importe avant toute que les
enfants apprennent à penser.” KANT, Emmanuel, Réflexions sur L’éducation, Paris: Vrin, 1966, p. 83.
18
ROMEYER-DHERBEY, Gilbert, Os Sofistas, Lisboa: Edições 70, 1986, p. 23.
19
ROMEYER-DHERBEY, Gilbert, Ob. Cit., p. 39.
20
Diálogos da primeiro período ou da juventude de Platão, entre os quais se contam também a
Apologia de Sócrates, Hípias Maior, Hípias Menor, Laques, Ion, Crítias, entre outros. São diálogos onde
Platão indaga acerca das diferentes virtudes, o belo, a justiça, a coragem, a piedade, a prudência, etc.
21
RIVAUD, Alberto, As Grandes Correntes do Pensamento Antigo, Coimbra: Arménio AmadoEditor, 1962, p.104.
11
contemplação da ideia de bem. O Bem22 é não só a finalidade suprema da existência
humana, mas também condição do conhecimento, na medida em que torna o mundo
inteligível, e ainda causa criadora que tudo sustenta e que dá a tudo mais a sua própria
existência.23 Para que tal seja possível é exigida uma longa formação exclusivamente
espiritual que conduza a um conhecimento puro do objecto em causa. Neste contexto o ensino da matemática assume particular relevância pois “facilita a passagem
da própria alma da mutabilidade à verdade e à essência.”24 É deste modo que Platão
considera a matemática como ‘propaideia’, isto é, como treino em que a alma exerce
a sua actividade reflexiva sem ter de recorrer a dados sensíveis ou da experiência,
discorrendo de forma puramente abstracta. Assim, a matemática funciona como propedêutica que prepara o espírito para atingir o plano mais elevado: a dialéctica cujo
fim é o conhecimento do bem. Não podemos esquecer que a paideia platónica, no seu
estádio mais elevado, não é mais do que uma iniciação filosófica mediante o método
dialéctico.
Ao apresentar a educação que deveria ser ministrada aos futuros guardiões da
cidade, Platão dá-nos conta que toda a verdadeira educação ou Paideia, é educação na
arete, que enche o homem do desejo e da ânsia de se tornar um cidadão perfeito, e o
ensina a mandar e a obedecer, sobre o fundamento da justiça.
O Livro VII da República inicia-se com a exposição da Alegoria da Caverna.
Nesta alegoria Platão começa por fazer a descrição de uma caverna e dos seus habitantes, mas não sem que antes nos chame a atenção para o seguinte: “— Depois disto
— prossegui eu — imagina a nossa natureza, relativamente à educação ou à sua falta,
de acordo com a seguinte experiência.”25 É, pois, assim, explícita a perspectiva sob a
qual deve ser interpretado este importante, senão decisivo, passo da obra platónica.
Resumidamente, na caverna encontram-se uns homens, algemados de pernas e pescoços, de modo que só podem olhar em frente. Estão na caverna desde a
infância, pelo que, nunca lhes foi possível ver outra coisa que não seja o que se passa
à sua frente. São iluminados por um fogo que arde por trás deles e que projecta na
parede à sua frente a sombra de toda a espécie de objectos que são transportados por
homens que seguem ao longo de um muro edificado entre eles e a fogueira. Gláucon,
22
Para um melhor esclarecimento do papel da ideia de bem no contexto da filosofia platónica ver
República 507 b – 509d, passo no qual Platão expõe a Alegoria do Sol.
23
Cfr PEREIRA, MARIA HELENA DA ROCHA, Introdução in PLATÃO, República, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1987.
24
PLATÃO, República, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1987, p.336 (525c).
25
PLATÃO, Ob. Cit., p. 317 (514a).
12
interlocutor de Sócrates, nesta altura interrompe-o exclamando “— Estranho quadro
e estranhos prisioneiros são esses de que tu falas — observou ele. ”26 À notória perplexidade de Gláucon Sócrates responde, ‘Semelhantes a nós’. Semelhantes a nós em
quê? É que tal como os habitantes da caverna, também nós somo prisioneiros das
nossas convicções, dos nossos preconceitos, de uma visão do mundo construída com
base em ideias feitas veiculadas pelo senso comum que, funcionando como grilhões,
nos impedem de ‘ver’ a realidade tal como ela é. Estão de tal modo enraizados em
nós que são como que constitutivos e dão forma àquilo a que poderíamos chamar o
nosso ponto de vista. Ora, o ponto de vista determina aquilo que vemos e, neste caso,
não nos permite ir além do aspecto ou casca das coisas, impedindo-nos de alcançar a
sua essência. A tarefa da educação é, antes de mais, libertar-nos destes grilhões. Mas
todos nós sabemos como é extremamente difícil abalar as convicções e fazer ruir os
muros dos nossos preconceitos. Crescemos neles e a eles estamos acomodados, é
este o nosso modo habitual de encarar o mundo, é a ele que estamos familiarizados
e é nele que sabemos funcionar. Pô-lo em causa, questioná-lo, ser capaz de o fazer
de modo significativo, constitui a primeiro passo em direcção a um novo patamar do
conhecimento, necessariamente mais consciente e mais próximo da realidade na qual
nos inscrevemos.
A este propósito diz-nos Platão o seguinte: “— Considera pois — continuei —
o que aconteceria se eles fossem soltos das cadeias e curados da sua ignorância, a ver
se, regressados à sua natureza, as coisas se passavam deste modo. Logo que alguém
soltasse um deles, e o forçasse a endireitar-se de repente, a voltar o pescoço, a andar
e a olhar para a luz, ao fazer tudo isso, sentiria dor, e o deslumbramento impedi-lo-ia
de fixar os objectos cujas sombras via outrora. Que julgas tu que ele diria, se alguém
afirmasse que até então ele só vira coisas vãs, ao passo que agora estava mais perto
da realidade e via de verdade, voltado para os objectos mais reais? E se ainda, mostrando-lhe cada um desses objectos que passavam, o forçassem com perguntas a dizer
o que era? Não te parece que ele se veria em dificuldades e suporia que os objectos
vistos outrora eram mais reais do que os que agora lhe mostravam?”27 Em primeiro
lugar importa chamar a atenção para o facto de o prisioneiro ser solto e forçado a sair.
Isto significa que esta libertação não é feita de mote próprio, é necessária a intervenção do educador que, não se limitando a resgatar-nos, ainda por cima, força-nos a
abandonar o modo de vida e de ver em que nos instalámos. Naturalmente resistimos,
26
27
PLATÃO, Ob. Cit., p. 317 (515a).
PLATÃO, Ob. Cit., p. 318-319 (515d).
13
só contrariados abandonamos uma realidade que dominamos e na qual nos sentimos
confortáveis. Tal parece indiciar que a educação vem contrariar aquilo para que estamos predispostos por natureza e por costume, indo não só contra os nossos apetites
e inclinações naturais, como também contra hábitos e tendências. Em segundo lugar,
é de notar que este voltar do pescoço é acompanhado de dor. A educação é, neste
sentido, uma violência que se exerce sobre a acostumada maneira de ver e de pensar.
Poderemos considerar que ao educar estamos a violentar o sujeito, na medida em que
estamos a inculcar princípios e valores, a moldar e a orientar o espírito, sem que isso
seja propriamente desejado ou querido. Em terceiro lugar o deslumbramento impedilo-ia de fixar os novos objectos. Do mesmo modo que a vista tem de se habituar à luz
quando vem da escuridão para que possa efectivamente ver, também o espírito necessita de se adaptar à nova realidade que se lhe oferece para que a possa contemplar
e apreender. Mesmo assim o peso da nossa forma habitual de ver é tal que somos
levados a pôr em causa o que de novo estamos a presenciar, preferindo acreditar nas
antigas ‘verdades’. É que os grilhões são fortes e só com grande dedicação e perseverança poderemos libertar-nos deles.
Uma vez concretizada a saída e admirado e contemplado o mundo exterior, o
prisioneiro está em condições de compreender que os objectos que via outrora mais
não eram do que meras cópias ou sombras da verdadeira realidade que agora lhe era
dada presenciar. Consciente disso, regressa à caverna junto dos outros prisioneiros.
Habituado à luz, tem dificuldade em discernir quais as sombras que passam na parede, causando o riso entre os outros que “diriam dele, que por ter subido ao mundo superior, estragara a vista, e que não valia a pena tentar a ascensão”28. Esta atitude dos
prisioneiros, semelhantes a nós, convém não esquecer, é sintomática daquela outra
que costumamos ter face ao filósofo. Ele vive no ‘mundo da lua’, ‘não tem os pés bem
assentes na terra’ e quantas vezes não dizemos isto simplesmente porque não o entendemos e não nos queremos dar ao trabalho de o entender. É mais fácil permanecer
comodamente instalados nas certezas infundadas da nossa ignorância. Ele é que não
está a ver bem, por pensar, por reflectir, ‘estragou a vista’ e não vale a pena escutá-lo.
E se ele insiste, se tenta, como diz Platão, “soltá-los e conduzi-los até cima”29 o mais
provável é que não seja bem acolhido, que seja injuriado ou maltratado até. Platão vai
ao ponto de perguntar “se pudessem agarrá-lo e matá-lo, não o matariam?”. Sócrates
morreu.
28
PLATÃO, Ob. Cit., p. 321 (517a).
PLATÃO, Ob. Cit., p. 321 (517a). Esta é a tarefa do filósofo rei, privilegiado porque recebeu a educação que lhe permitiu esta ascensão, tem agora o dever para com a cidade que lha facultou, de descer
junto dos outros habitantes ‘harmonizando-os pela persuasão ou pela coacção’.
29
14
O caminho que o prisioneiro tem de percorrer desde o fundo da caverna até
ao seu exterior é ‘rude e íngreme’, ele é ‘arrastado’, e quando chega à luz, de tão ofuscado, não consegue ver com nitidez a nova e verdadeira realidade. Apesar do enfoque
dado à questão da educação, não podemos deixar de sublinhar que a alegoria tem
subjacente uma teoria gnosiológica e uma concepção ontológica. O processo educativo, a este nível, corresponde a um movimento progressivo de desocultação do ser. À
medida que o prisioneiro se vai libertando das amarras que o prendem à realidade a
que está habituado desde pequeno, ele vai tendo acesso a uma nova realidade, à verdadeira realidade, à qual corresponde o verdadeiro conhecimento. Assim, a educação
tem também por objectivo a obtenção da verdade, é a arte que encaminha o espírito
nos trilhos da filosofia. Mais do que consistir em “introduzir ciência numa alma em
que ela não existe, como se introduzissem a vista em olhos cegos”,30 a educação deve
proporcionar um modo novo de encarar a realidade. O seu papel é reorientar o olhar
e criar condições para que se possa percorrer o caminho em direcção à verdade e ao
bem. “A educação seria, por conseguinte, a arte desse desejo, a maneira mais fácil
e mais eficaz de fazer dar a volta a esse órgão, não de o fazer obter a visão, pois já a
tem, mas uma vez que ele não está na posição correcta e não olha para onde deve,
dar-lhe os meios para isso.”31 O prisioneiro é arrastado, mas ninguém pode ver por ele.
A tarefa filosófica é uma tarefa pessoal que cada um deve encetar fazendo recurso às
suas capacidades e ao seu espírito de sacrifício. A educação é, neste sentido, um encaminhamento do ser humano para uma radical mudança no seu ser, ela deve levar o
homem à descoberta de si mesmo, reconduzindo-o à sua essência.32
30
PLATÃO, Ob. Cit., p. 322-323 (518c).
PLATÃO, Ob. Cit., p. 323 (518d).
32
Importa esclarecer que, para Platão, conhecer não é mais do que recordar. O conhecimento resulta
de uma reflexão ou de uma busca da alma em si mesma e efectuada por si mesma. O que a alma procura é o
conhecimento das ideias que ela obteve antes de encarnar no corpo e que esqueceu nesta ocasião. Assim o
conhecimento corresponde ao recordar deste saber esquecido. “A teoria da reminiscência explica-nos justamente que a situação - efectivamente impossível - de procurar o que se ignora totalmente nunca se realiza. De
facto procuramos sempre o que já sabemos. Procuramos tornar consciente um saber inconsciente, procuramos
recordar um saber esquecido.” ( KOYRÉ, A., Introdução à Leitura de Platão, Lisboa: Editorial Presença, 1984,p.1920). Todavia, este processo não é tão simples quanto à primeira vista possa parecer. O esforço pelo conhecimento implica, antes de mais, uma reorientação do olhar, isto quer dizer que, embora desperta pelos sentidos,
a alma tem de abandonar tudo o que resulta da sua actividade, uma vez que eles são fonte de erro e de ilusão.
Assim, caminhando por si mesma, é em si própria, independentemente dos sentidos, que a alma deve procurar.
Esta procura é de alguma forma dificultada pela prisão que o corpo constitui, pelo que a alma deve aspirar
ao máximo em libertar-se das amarras que este sobre si lança. Acerca da teoria da reminiscência ver Ménon,
Platão.
31
15
16
METAMORFOSES DE UM ARQUIPÉLAGO - RUY CINATTI, A
BERLENGA E A CRIAÇÃO POÉTICA
João Luís Moreira33
ILHA
Ave!
Prenúncio de arvoredo.
O Livro do Nómada Meu Amigo
Poderá surgir alguma estranheza se, à partida, cruzarmos o breve poema que
nos serve aqui de epígrafe, com o título do artigo; as aves são perfeitamente enquadráveis no que conhecemos do arquipélago da Berlenga, mas o arvoredo? … Devemos,
por isso, desde logo, justificar a presença, neste texto, do rochedo de granito rosado
que nos decora a costa e que, pelas suas características geológicas, não permite que os
dois liminares versos se lhe possam aplicar. As ilhas de arvoredo que inspiraram esta
divagação encontravam-se noutras paragens, nos mares do Sul, de fundos coralíferos
e águas translúcidas, ilhas com que as leituras de juventude lhe ajudaram a preencher
os sonhos e que, por uma feliz conjugação de factores, pôde, de facto, visitar, como
veremos.
O desafio proposto pelos editores deste número inaugural de Paideia - abordar algo tivesse a ver com o universo da língua ou literatura portuguesas – deu forma
a uma ideia que já há algum tempo vinha justificando a reunião de informação que ligasse este poeta ainda pouco conhecido (pousem, por uns tempos, os canónicos mais
badalados e invistam na descoberta deste, a quem, afinal, os canónicos badalados
devem tanto!) a um espaço geográfico que coincide com aquele em que nos movemos
33
Professor do Departamento de Línguas da Escola Secundária de Peniche.
17
e que, afinal, funciona como ex libris da região.
Apesar do que acima foi dito, não se pense que é apenas a simples passagem
de Ruy Cinatti pela Ilha da Berlenga o que se vai documentar. O desafio é outro e
desdobra-se em duas vertentes: por um lado, desvelar, embora de forma superficial,
a personalidade poética deste «nómada» e, por outro, aproveitar a Berlenga, para
justificar a importância do termo «ILHA» no seu imaginário e, por isso, na sua obra.
Ruy Cinatti, poeta praticamente desconhecido e ainda pouco abordado em
aulas de português, desempenhou um papel fundamental no panorama poético português durante a década de quarenta do século XX, não só pela publicação das suas
obras inaugurais, como poeta, mas também da fundação de e da colaboração em diversas revistas e jornais, suportes de divulgação de poemas dispersos, reflexões e editoriais preciosos para o conhecimento que dele, hoje, poderemos obter.
A infância de Cinatti, que nasceu em Londres e veio para Portugal com cerca
de dois anos, após a morte da mãe, não foi fácil. A precoce perda da mãe e a igualmente precoce cisão com o pai, devida a conflito de interesses, levaram-no a refugiar-se
de forma muito intensa num mundo de aventuras e de perigos que, com o tempo, o
jovem inquieto e curioso pretendeu realmente vivenciar. Luiz Fagundes Duarte, num
elucidativo texto cujo título parte de epíteto que o próprio Cinatti a si aplicava – coleccionador de ilhas, regista o seguinte, a partir de uma entrevista ao poeta:
Na quinta, havia um ribeiro muito sombreado, e era então um nunca mais
acabar de «lutas entre cobras-de-água, sapos, ratos e formigas e, claro, o ribeiro era o Amazonas, as cobras eram anacondas, os sapos e as rãs eram
aqueles búfalos enormes que atravessavam o rio». Estava-se em 1928, e o
Ruy imaginava-se em 1948, quando seria «um grande explorador nas florestas do Bornéo, em que atravessava um rio, perseguido pelos Malaios, mas
depois era apanhado a meio do rio pelos crocodilos. Tragédias! Viajava muito
na minha quinta, andava muito a cavalo, tomava banho nas represas, e este
contacto contínuo com a natureza despertava em mim o desejo de um dia ir
mundo fora (Duarte: 1985,p. 12).
Mas este perfil viria ainda a ser impressionado pelo contacto com o grande
manancial de literatura de viagens e de aventura que a literatura inglesa lhe proporcionou – Júlio Verne, Robert Louis Stevenson, Joseph Conrad, entre outros e, ainda,
através dos diários e registos de um navegador solitário francês, Alain Gerbault, falecido em Díli e cujo corpo viria a ser transladado para o Tahiti quando Cinatti estava em
Timor, e dos escritos de Wenceslau de Moraes e Ferreira de Castro.
18
Foi sempre com esta predisposição para a aventura e para os lugares perigosos,
como o próprio afirmava, que, de facto, ao longo da vida, Cinatti deu a volta ao mundo
«pelo menos três vezes», sempre com incidência particular nas ilhas. Ilhas Britânicas,
onde nasceu, a Berlenga, onde passou vários períodos de férias de verão, os arquipélagos atlânticos, através da sua participação num cruzeiro dos estudantes às colónias:
Cabo-Verde, Guiné, Angola, S. Tomé e Príncipe, depois Timor, Austrália, Tasmânia, Japão, Indonésia, Malásia, Bornéu (finalmente!), Malaca, Tahiti, evocando sempre, em
passagem, nomes como Melville, Gauguin, Loti, Jack London, de onde o poeta havia
recolhido tantas informações acerca das idílicas paragens dos mares do Sul.
A acrescentar a tudo isto, devemos ainda reportar-nos a um tempo em que
concertadamente, o Estado Novo punha em prática uma série de medidas, no fundo,
«uma política de juventude» que desempenhou um importante papel no mecanismo
de implementação e consolidação do regime junto da sociedade. Em entrevista a Marcelo Caetano, datada de Novembro de 1926, pode ler-se: «Há uma afirmação de força
e de virilidade na iconoclastia das novas gerações. Mas há também uma afirmação de
inteligência no seu esforço construtivo. Inteligência, força, virilidade, eis o que caracteriza as camadas novas» (Kuin: 1993; p. 558).
Significa isto que, em termos de projecto, considerava o Estado Novo que seria preciso, como cita Kuin, «interessar superiormente a mocidade no estudo e conhecimento dos assuntos históricos, administrativos, financeiros, económicos, sociais
e coloniais de Portugal» (Kuin: p. 559). Ao contrário do que, à partida, poderíamos
pensar, esta tomada de consciência pretendia não limitar os jovens ao saber livresco
e quando, nos anos 30, grupos como a Mocidade Portuguesa, a Legião Portuguesa ou
a Acção Escolar Vanguarda foram fundadas, figuras como o Engenheiro Nobre Guedes
ou Carneiro Pacheco, homens considerados de acção, responderam ao apelo que a
conjuntura exigia. Assistiu-se à criação de uma organização nacional que tomou como
lema a velha máxima «mente sã em corpo são», com a natural apologia da vida ao ar
livre, da viagem e da aventura.
Foi, assim, neste contexto social que o nosso poeta cresceu e foi educado,
pelo que estão explicados eventos como o cruzeiro às colónias, os acampamentos de
férias e as viagens de descoberta e de aventura. Esta política educativa, no que a ele
diz respeito, não caiu – e ainda bem - «em saco roto», pois se a ânsia da partida já era
um traço de personalidade, os eventos em que participou só serviram para agudizar
o gosto pela Viagem e pela Aventura. Foi, por isso, esta a conjuntura determinante
para o nomadismo e a sede de exótico, de Longe que o caracterizaram como homem e
como poeta, embora tenhamos de ter em conta factores de ordem pessoal que, com
tudo o que foi dito, se articulam. De forma conjunta, estes factores desenvolveram em
si uma inquietação e uma vontade de evasão que se manteriam até ao fim da vida e
19
que foram, aliás, sobejamente apontadas por todos os que com ele conviveram.
É, então, na sequência de tudo o que foi dito, que poderemos agora reflectir
um pouco acerca da passagem de Cinatti pela Ilha da Berlenga. Em 1931, iniciou a
frequência do Curso Complementar no Liceu Passos Manuel, local em que conheceu
Constantino Varela Cid que, segundo o Padre Peter Stilwell, era um católico fervoroso
que teve a sua influência em Cinatti, consolidando nele o interesse religião e pelas
humanidades. Além disso, ligava-os ainda o fascínio pelo mar, com as consequências
que daí advieram
Nas férias de Verão de 1933, os dois amigos partiram então à descoberta da
Ilha da Berlenga, na altura apenas frequentada por pescadores e faroleiros. Stilwell
afirma mesmo que «a partir de então a ilha tornar-se-á para o poeta símbolo da beleza
natural e paragem quase obrigatória nas férias de Agosto» (Stilwell, 1995, p. 29). Aliás, a este propósito, o mesmo autor, profundo conhecedor do espólio de Cinatti, cita
uma passagem do Diário do poeta, datada de 13 de Agosto de 1934, importante para
percebermos a marca indelével que a Berlenga nele deixou gravada:
No dia 10 fui com o Chico à Caparica logo de manhã. Tomámos um esplêndido banho em águas absolutamente transparentes que me fizeram lembrar
as Berlengas. […] O vento, quando estava assim quieto a olhar para tudo o
que me rodeava, dava-me a impressão das ondas do mar a desfazerem-se de
encontro aos rochedos, de noite; e o meu espírito ia-se transportando aos
poucos para as Berlengas, quando à luz da Lua, eu e o Constantino olhávamos
a reverberação lunar nas águas do Oceano, no cimo da Fortaleza (Stilwell:
1995, p. 29).
Cremos ser pertinente abrir aqui um parêntesis para traçar um esboço mais
fiel da personalidade poética de Cinatti, que afinal, além de poeta, era engenheiro
agrónomo, e se interessava, por isso, por botânica, zoologia, entre outras áreas do domínio das ciências naturais. Não será preciso um exercício de raciocínio muito elaborado para percebermos como funcionava o Mundo, a Paisagem, a Vida e o seu Mistério
na mente de um cientista que, com o tempo, aprendeu a ver Poesia em tudo. Aliás,
alguém que conhecemos, há pouco tempo, numa sessão de poesia, afirmou haver
livros científicos que se lêem como se fossem romances, o que se aproxima um pouco
do que queremos salientar na relação de Cinatti com a Berlenga. Por inerência, as ilhas
são autênticos laboratórios e são, ao mesmo tempo, os lugares onde, como lemos
algures, Deus se demorou um pouco mais. O engenheiro agrónomo olhava para ela e
encarava-a como uma enciclopédia de vida natural, o poeta via nela a intervenção de
algo mais profundo que só uma espiritualidade refinada pela sensibilidade conseguia
filtrar.
20
Em «Metamorfoses de uma gaivota» Cinatti deixou bem clara esta dupla perspectiva. Considerado como um texto de juventude, tomando como ponto de partida
uma desavença com os amigos acerca da morte de algumas gaivotas, não é propriamente relevante por dar conta do sucedido, já que acaba por roçar a banalidade. No
entanto, por ter a forma de um diário que dá conta de alguns dos episódios vividos
na Ilha e por lhe ter associado o tom confessional que nos dá acesso à interioridade
do autor, preferimos lê-lo de uma outra perspectiva e considerá-lo como um texto em
que já encontramos a importância atribuída ao olhar, à captação do pormenor e ao carácter quase místico da solidão e da comunhão com a Natureza, aspectos que Cinatti
viria depois a cultivar enquanto poeta, quase ao longo de 50 anos.
«A luz da tarde vem muito fina e doce amolecer o branco de cal das paredes.
A janela recorta um pouco de mar e de muralha. Um barco à vela baloiça nas ondas
rodeado pelo voo das gaivotas. A tarde de outrora devia ter sido assim […]» (Cinatti:
1942, p. 3). É com estas palavras que o poeta dá início ao registo da sua deambulação
pela ilha e os locais e sensações familiares vão-se sucedendo:
Subira à ilha a correr como quem se convence de uma missão inadiável. Só
quando descobri o mar do outro lado demorei os passos para poder respirar profundamente. A vista do mar azul ao fim do dia, quando uma imensa
tristeza desce sobre a terra e o sol baixa na vastidão infinita das águas, é de
uma beleza vagarosamente assustadora. A sensação de não pertencermos
ao mundo é experimentada com dor (Cinatti: 1942, p. 3).
É esta a dualidade que marca todo o texto: por um lado, deparamo-nos com o registo diarístico, uma colecção de impressões que facilmente poderão ser reconhecidas
por quem já desembarcou na ilha, por outro, temos tópicos mais profundos, que já
poderemos associar ao êxtase poético: a melancolia, a solidão procurada e a comoção
perante a beleza, o transporte para fora do mundo. Aliás, esta ideia de deslocamento,
paradoxal, está perfeitamente assumida no final do belíssimo e sentido texto que abre
a obra, dedicado à Mãe, pela atitude que marcou o seu posicionamento perante a vida
e perante tudo o que, ao longo da mesma, lhe serviu de material poético: «Contigo me
levaste, minha Mãe! Nós não somos deste mundo, mas é no mundo que eu vivo» (Cinatti; 1992, p. 37). Ora, a esta primeira colectânea de poemas publicada, Cinatti deu
precisamente o título Nós Não Somos Deste Mundo, o que nos demonstra que a ideia
de estar fora do mundo lhe era grata e que a Poesia funcionava, exactamente, como
duplo ponto de ancoragem: forma de evasão e de depuração, a Po esia era, contudo,
gerada pela fidelidade do olhar e pela força do compromisso para com a ideia de criar
21
um mundo melhor ou de, pelo menos, transmitir dele uma visão mais idílica ou genesíaca. Se associarmos isto à escrita, poderemos desde logo perceber de que forma Cinatti, desde cedo, tencionou deixar a sua marca através da palavra: «O problema não
está em me tornar num escritor, mas sim no modo que me conduz a não ser apenas
mais um escritor» (Cinatti: 1942, p. 3).
Voltando à nossa ilha, o autor, entretanto, vai continuando a dar conta do seu
percurso e a confirmar o que acima ficou dito:
Mas o João falara-me de uma piscina natural, um buraco escavado na rocha
sem comunicação visível com o mar, e a ideia de canais subterrâneos por onde
a água se desenrolava até à flor da terra agia em mim como poder de magia.
Quem sabe se era por ali que passavam os seres estranhos de formas semihumanas, fantásticas, que imaginação movimentava numa luz de aquário?...
Sempre a noroeste, bordejei as costas precipitadas em blocos aguçados.
Quando cheguei ao extremo norte da ilha, no sítio em que a rocha se corta a
pique como a proa de navio, um bando de gaivotas levantou vôo cortando o
ar em labirinto de asas. Eram centenas de gaivotas que voavam sobre mim,
soltando gritos roucos e choros de criança. O azul do mar, o crepúsculo nascente, a brancura das aves e eu, sozinho, de pé, num promontório agreste… A
visão olímpica, mitológica, ocorreu depressa, trazendo frescura e o claro das
coisas que muito se admiram (Cinatti: 1942, p. 3).
E, logo de seguida:
Mas o homem não pode suportar a visão das coisas belas durante muito
tempo. Mudei de direcção e resolvi regressar à Fortaleza. Pelo caminho entretinha-me a observar as flores dos tipos de vegetação com certo desgosto por
lhes não saber o nome […] (Cinatti: 1942, p. 3).
São notas como a transcrita que vêm ao encontro do duplo olhar de Cinatti sobre a
Berlenga e sobre tudo o que, posteriormente, o impressionaria e lhe motivaria a escrita. Quando, em 1935, embarcou no cruzeiro às Colónias e publicou, só em 1938, o
famoso texto «Partir!... Partir!... Primeiro dia de viagem», resultado dos registos que
efectuara no seu Diário, durante a viagem, o poeta apontou uma visão tripartida da
sua condição de escritor que podemos associar à que já anteriormente apontámos:
«a realidade da minha viagem» - a um outro nível, entenda-se a Vida -, «o movimento
22
iluminado do meu espírito» e «o meu diário» (documento presente no seu espólio em
abundância, a partir do qual muito se pode reconstituir do que foi esta personalidade
complexa).
O olhar daquele que, em 1933, na Berlenga, ainda não sabia que viria a ser
Engenheiro Agrónomo, era continuamente desviado para todos os pormenores naturais que a ilha lhe oferecia de bandeja – passemos ao lado da morte das gaivotas pelos
amigos – e que rivalizam em importância com as reflexões de cariz mais ontológico
que abundam no texto e que para aqui não transcrevemos, pois far-nos-iam ultrapassar o âmbito deste trabalho.
Dia 4. Acordei cedo. Ainda debaixo da impressão de ontem à noite mas melhor. O sol ainda não tinha nascido. Resolvi levantar-me e vir para a montanha,
para um sítio escondido onde só visse o céu, o mar, a rocha e as gaivotas.
O vento está frio apesar de me ter abrigado nos recôncavos de uma rocha.
Lá em baixo, a meus pés, a cova do Sono, ainda negra da escuridão nocturna, a que os raios de sol ainda não chegaram senão depois de muitas vezes
reflectidos.»
[…]
Dia 5. Na maré baixa, a ilha revela melhor os seus mistérios. As grutas aparecem. As grutas. A gruta da Mochinga […]
[…] A gruta é tão bonita! Agrada-me aos olhos. Abeiramo-nos da estrada.
Que amena quietude! A rocha avermelhada enegrece-se em baixos de roxo
diluído. Um charco de superfície lisa como a de um espelho, bordado ao redor
pelas algas vermelho escuro e de veludo. No meio, as pedras arredondadas
cobertas de coisas de côres verdes e amarelas. Animaizinhos que parecem
plantas enfeitam as rochas debaixo de água.
Tudo parado! Tudo a mexer. A rocha escorre tinta côr de rosa. As algas amarelas lembram lâmina de latão enegrecido pelo fogo.
Os tentáculos de uma anémona estendem-se como as pétalas de uma flor.
Um pequeno camarão vai a passar e, de repente, os tentáculos fecham-se,
encolhem. O camarão desapareceu…
Tudo mistério! […] (Cinatti: 1943, p. 3 e 6).
23
E é precisamente pelo «Mistério» que poderemos agora «dar o salto» para o poeta
que Cinatti foi – e é, por que não? Scripta manent. Misticismo, Absoluto, Verdade,
Deus, Autenticidade, Simplicidade, Longe, Horizonte, Sagrado são algumas das grandes linhas de força de uma poesia que procurou e que cultivou o «mistério da passagem». O ilhéu por condição, ele que sempre escolheu a via do ascetismo e do salutar
«colocar-se à parte», foi o mais solidário e fraterno dos poetas que, de forma inovadora, trouxe, como outros seus contemporâneos, a religiosidade à poesia portuguesa,
mas não a transformou em Cruz; ao invés, soube colocá-la ao serviço de uma tradição
que tem assentado na visão do português como um missionário, alguém, historicamente, com responsabilidades para com aqueles que colonizou. Veja-se o caso da sua
relação intensa com Timor, ilha, essa sim de arvoredo, onde aprendeu a ser católico e
ainda hoje, para quem, na sua simplicidade, celebra a memória, Cinatti é o poeta Lúlik
sagrado (entre nós era incómodo…), devido ao juramento de sangue que celebrou
com dois chefes timorenses ou alguns títulos que preenchem a sua vasta bibliografia Crónica Cabo-Verdiana (1967); Uma Sequência Timorense (1970); Lembranças Para S.
Tomé e Príncipe (1972); Paisagens Timorenses com Vultos (1974).
Em tudo, o autor de O Livro do Nómada Meu Amigo foi uma ilha: o afastamen-
to em relação aos planos do pai para si, a novidade que constituiu a sua aventura poética, a sua bibliografia que surge povoada de ilhas, o ser solitário que se fez nómada, a
forma como se afastou política e ideologicamente dos mentores do colonialismo. Mas
foi assim que singrou no universo das nossas letras, embora ainda não se lhe tenha
feito a justiça devida pelas razões que a seguir se apontarão.
Maria de Lourdes Belchior, num esclarecedor estudo publicado na revista Bro-
téria, publicação de marcada tendência católica, traça um esboço do que foi a «geração de 40» na poesia portuguesa contemporânea e começa nos seguintes termos:
Aceite o fingimento de desenharmos uma carta geo-poética da «geração de 40», aceite-se que no mapa nos surge agora uma espécie de
arquipélago, que à primeira vista se poderia, erradamente, confundir
com uma ilha de largo perímetro. Trata-se da zona abrangida pelos Cadernos de Poesia (Belchior: 1963; LXXVII, p. 23).
Torna-se óbvio que a imagem da Ilha funciona para tudo em que Cinatti se envolveu.
Maria de Lourdes Belchior chama a atenção para o lema dos Cadernos de Poesia – A
Poesia é só uma -, atitude que, segundo a autora, demonstrava uma «convicção ética»
24
que se reflectiu, depois, «numa atitude de lucidez, compreensão e independência»,
demarcando-se assim este grupo de tudo o que, como era apanágio da época, rotulava Poesia e Poeta, assentando um e outra em ditames de Escola que reduziam a
produção poética a estéticas e lhe retiravam aquilo que Jorge de Sena admirava na
produção poética desta altura e que apontou como um dos grandes contributos deste
grupo: a «consciência do valor ecuménico da poesia como expressão da dignidade do
Homem» (Sena: 1988; p. 113). Mas, cuidado! No que diz respeito a esta questão do
catolicismo – e agora referimo-nos especificamente ao autor de Nós Não Somos Deste
Mundo - tenha-se sempre em conta a ressalva de que Ruy Cinatti não é um poeta que,
por acaso, é católico, o que poderia levar à redução da sua poesia a um aglomerado de
arranques religiosos, ele é, acima de tudo, um católico que, por acréscimo, é também
poeta, com tudo o que isso implica.
Podemos, então, apontar na poesia cinatiana as seguintes características: uma
febril inquietude que, segundo alguns, era um traço herdado da personalidade do autor, o nomadismo, a constante procura de um paraíso sonhado, o deslumbramento, o
sonho, as visões idílicas de uma Natureza que constantemente se descobre, o mistério
das terras desconhecidas, o fluxo inexorável do tempo, a viagem como aventura e
conhecimento, o recurso a símbolos da passagem (as aves (de arribação), as brisas, a
chuva, os barcos, as flores…), o amor e a morte, a solidão e o desterro, não com carga
exclusivamente negativa, a infância, sempre pautada pela perda dolorosa da mãe e a
fraternidade. Todas estas vertentes tuteladas pelo poder do olhar, algo que leva uma
autora como Graça Videira Lopes, a formular: «A lição é: basta olhar. E a questão é:
aprender» (Lopes: 1984, p. 192). E a poesia de Cinatti, tem, de facto, muito para nos
ensinar…
Tudo isto formaliza-se, portanto, numa escrita que, pelo seu carácter inovador, não foi logo apreensível (não esqueçamos que o seu contacto precoce e constante
com a literatura anglo-saxónica colocou-o em contacto com formas poéticas que só
mais tarde viriam a fazer escola), mas em que se pode assinalar o pendor descritivo, a
errância da métrica, irregular e sugestiva, a evocação sentida, a imagem depurada, o
poema liminar, a ironia, o vocativo, dirigido a um interlocutor que não é o poeta, mas
sim, como afirmou Sena, a uma «transcendente presença da comunidade humana no
espaço e no tempo» (Sena: 1988; p. 118).
Maria de Lourdes Belchior, mais uma vez, sintetiza da seguinte forma as várias
direcções que as diferentes personalidades poéticas da Geração dos Cadernos seguiram:
25
Será talvez miragem, a que nos induz um traçado errado de linhas, mas dir-seia que perseguem uns o mito do paraíso terrestre (que a poesia pode tornar
presente denunciando alienações e tiranias); perseguem outros a imagem
de um paraíso, a que pela fé se sabem destinados e que na passagem por
este mundo divisam e sonham; perseguem alguns a miragem de uma Terra
perdida, Terra de promissão e de refúgio, onde secretamente se per-façam;
perseguem outros ainda as imagens de uma paraíso-lugar de luminosidade e
pureza que miticamente recriam (Belchior: 1963, p. 34).
Não viria, no entanto, a notar-se de modo imediato, como é natural, a importância
desta Geração, mas Eduardo Lourenço, no seu paradigmático ensaio «Dialéctica mítica
da nossa modernidade, à luz de alguns anos, viria a sintetizar desta forma a questão:
«Não goza a geração dos «Cadernos» daquela aura mítica que outras souberam criar
à sua volta. Contudo sobre tão poucas e com tão evidente força soprou o autêntico
espírito da Modernidade […]» (Lourenço: 2003, p. 177). O ensaísta atribui, assim, a
devida importância à Geração dos Cadernos de Poesia, não tanto pelos caminhos que
traçou, mas mais pelos que levou outros a traçar.
Foram estas as metamorfoses que, por agora, nos foi possível registar: a ilha
pejada de turistas, sobrepovoada de gaivotas, reserva natural em dificuldades, dos
nossos dias, significou para o poeta que aqui nos trouxe, durante vários anos, um
encontro consigo próprio e com o tal «mistério das ilhas», que tão caras lhe foram e
transfigurou-se no espaço puro, sereno, absoluto que, segundo o próprio, o levava a
esquecer-se do mundo, sentimento que, afinal, assalta quem, hoje, segue o conselho
do poeta que abre assim o texto «Berlengas – Ilhas Portuguesas»:
Ao contrário de muitas das nossas belezas naturais, a Berlenga não se vê da
janela do nosso quarto, não aparece na volta de uma estrada, nem sequer
para quem tem olhos curiosos para descobrir o que a distância adivinha. Não!
Para um lisboeta, basta chegar ao cais para poder seguir o dorso elevado e
maciço da Arrábida; se trepar até ao jardim público de Almada poderá, em
dias de céu descoberto, seguir o recorte romântico da Serra de Sintra. De
qualquer modo, por muito mais bela que seja a paisagem, há sempre qualquer indício que a distância permite revelar. Com a Berlenga não. É preciso lá
ir e, mesmo assim, não chega. É preciso ir lá e permanecer, pelo menos, três
ou quatro dias (Cinatti: 1943, p. 5).
26
BIBLIOGRAFIA
1. DO AUTOR
Obra Poética, Organização e prefácio de Fernando Pinto do Amaral, (Biblioteca de Autores Portugueses), Imprensa Nacional Casa da Moeda, Lisboa, 1992
«Partir!... Partir!... Primeiro dia de viagem»: Diário de Lisboa (3 de Março de 1938),
pp. 3-4
«Metamorfoses de uma gaivota», Acção (08 de Outubro de 1942), pp. 3-6
«Berlengas – Ilhas Portuguesas»: Panorama, 3/13 (1943), pp. 5-7, III
2. SOBRE O AUTOR / O TEMA
BELCHIOR, Maria de Lourdes, «Poesia portuguesa contemporânea»: a “geração de
40”. II – Cadernos de Poesia»: Brotéria, 77 (1963), pp. 23-34
DUARTE, Luiz Fagundes, «Ruy Cinatti – um coleccionador de ilhas»: Jornal de Letras,
Artes e Ideias, n.º 156 (Julho 1985), pp. 12-13
FRANCO, António Cândido Franco, «Aventura e conhecimento na poesia de Ruy Cinatti»: Jornal de Letras, Artes e Ideias, n.º 164 (Agosto 1985), pp. 3-4
KUIN, Simon, «A Mocidade Portuguesa nos anos 30: anteprojectos e instauração de
uma organização paramilitar da juventude», Análise Social, Vol. XXVIII (122), 1993
(3.º), 555-588
LOPES, Graça Videira, «Sobre Ruy Cinatti», Poéticas do Século XX, Coordenação e prefácio de Maria Alzira Seixo, Livros Horizonte, Lisboa, 1984
LOURENÇO, Eduardo, «Dialéctica mítica da nossa modernidade» (1971), Tempo e Poesia, Gradiva, Lisboa, 2003
SENA, Jorge de, «Poemas escolhidos, de Ruy Cinatti»: Estudos de Literatura Portuguesa, II, Edições 70, Lisboa, 1988, pp. 113-118
STILWELL, Peter, A Condição Humana em Ruy Cinatti, Editorial Presença, Lisboa, 1995
27
28
CONTRIBUTOS PARA A HISTÓRIA DO
ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL EM PENICHE34
Miguel Dias Santos35
1. Introdução
O ensino técnico-profissional tem a sua génese, em Portugal, na dinâmica burguesa de Oitocentos e encontra-se vinculado a um certo modelo industrialista de desenvolvimento económico. Depois de um primeiro impulso, protagonizado pelo governo
setembrista, no quadro da reforma dos liceus, em 1836, e da criação das escolas politécnicas de Lisboa e Porto (1837), o ensino técnico teria grande expansão no contexto
da regeneração. O modelo de desenvolvimento protagonizado por Fontes Pereira de
Melo estribava-se na existência de um mercado nacional, factor que tornou inadiável
uma política consistente de progresso dos transportes e das comunicações. Foi neste
período que se admitiu em Portugal o comboio, o telégrafo, o telefone e se impulsionou a introdução da energia a vapor. Tais inovações tecnológicas, indispensáveis ao
crescimento da indústria nacional, operavam-se sob o signo de glorificação da técnica
e da máquina e exigiam, ipso facto, técnicos e operários especializados.
O discurso de estadistas e intelectuais da segunda metade do século XIX plasmou
a convicção geral de que o progresso material e a riqueza de um país eram indissociáveis da instrução da sua população, numa época em que a ideologia liberal dominante
intimava o Estado a promover a alfabetização36. Numa lógica nacional, só o Estado
tinha condições para edificar uma rede de escolas que respondesse aos desafios da
34
Texto originalmente publicado pela Escola Secundária de Peniche, no âmbito das comemorações
do seu 50.º centenário.
35
Professor do Departamento de Ciências Sociais e Humanas. Doutor em História pela Faculdade
de Letras da Universidade de Coimbra. Investigador do Centro de estudos Interdisciplinares da Universidade de Coimbra e colaborador do Centro de História da Sociedade e da Cultura, da Faculdade de Letras
da Universidade de Coimbra.
36
Cf. ALVES, Luís Alberto Marques – «Ensino Técnico. Uma filosofia específica para uma dinâmica
diferente». In: Estudos do Século XX. Coimbra: Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX, 2006,
n.º 6, p. 61-62.
29
modernização tecnológica e ao mesmo tempo instituísse os rudimentos de instrução
necessários à criação de uma nova dinâmica social e económica.
A primeira legislação sobre ensino industrial data de 1852, traçando as bases programáticas das primeiras escolas técnicas. Seguiu-se o decreto de 20 de Dezembro de
1861, da autoria de João Crisóstomo de Abreu e Sousa, que procurou aprofundar e
alargar o pensamento da lei anterior, que não tinha passado do papel37. Seria necessário esperar pela década de 80, com a portaria de 6 de Maio de 1884, da autoria de António Augusto de Aguiar, para se emprestar o impulso necessário ao desenvolvimento
efectivo do ensino técnico. O Regulamento geral das escolas industriais e escolas de
desenho industrial dividia geograficamente a rede escolar em duas grandes circunscrições, Norte e Sul, que ficavam sob a alçada de dois inspectores nomeados pelo governo. Em dois anos foram criadas quatro escolas de desenho industrial na circunscrição
do Norte e sete na circunscrição do Sul, e foi fundada uma escola industrial38.
O estudo de casos específicos, como o da introdução e desenvolvimento do ensino
técnico em Peniche, visa em primeiro lugar compreender o lugar das periferias na política global de educação e formação, testando-se também a validade das proposições
que estabelecem uma correlação entre desenvolvimento económico e a existência de
ensino técnico. E a comprovar-se tal premissa, qual o papel da dinâmica económica
na criação e expansão da rede de escolas técnicas? O eixo nodal desta investigação,
prenunciada para um quadro comemorativo específico, devia confiná-la à reforma de
1948 e seus avatares, mas a inexistência de estudos sobre a origem e evolução do
ensino técnico em Peniche, para além de alguns textos esparsos sem valor historiográfico, obrigou-nos a alargar o período cronológico e recuar até à sua génese.
2. Antecedentes: sob o signo das indústrias tradicionais
A escola de desenho industrial de Peniche foi criada por Carta de Lei de 30-061887, no quadro da reforma de Emídio Navarro. O recente titular da pasta das Obras
Públicas edificou novas escolas e ampliou as já existentes, recrutou pessoal docente
37
Cf. GOMES, Joaquim Ferreira – Escolas Industriais e Comerciais criadas no século XIX. Coimbra:
Departamento de Psicologia e de Ciências das Educação, 1978, p. 86-87.
38
Sobre a expansão do ensino técnico neste período, leia-se GRÁCIO, Sérgio – Ensinos Técnicos e
Política em Portugal 1910-1940. Lisboa: Instituto Piaget, 1998, cap. 3.
30
no estrangeiro e mandou construir edifícios adequados ao ensino técnico39. A sua reforma do ensino, introduzida pelo Regulamento das Escolas Industriaes e de Desenho
Industrial, de 1888, estabelecia como objectivo das escolas de desenho industrial «ministrar o ensino do desenho com aplicação à indústria ou indústrias predominantes
na localidade onde se acharem estabelecidas»40. Apesar de originalmente visar a formação de operários para a indústria moderna, parte do ensino técnico-profissional
ficou, afinal, refém das indústrias tradicionais já instaladas. Foi o caso de Peniche, vila
marcada pelo predomínio de duas «indústrias» tradicionais: a pesca e as rendeiras.
Em 1865, a pesca empregava cerca de 850 pescadores e operários de armação, numa
indústria caracterizada por práticas tradicionais de pesca, utilizando embarcações a
remos ou à vela, onde o vapor teimava pois em atrasar-se41 e o mar permanecia a
principal via de comunicação a ligar Peniche ao resto do país42.
A indústria de rendas de Peniche, que tem origem provável no século XVII ou
XVIII , ocupava essencialmente as mulheres, que vislumbravam nessa actividade uma
forma de acrescentar estipêndios ao magro pecúlio das pescas. Uma fonte importante
na história local, da autoria de Pedro Cervantes de Carvalho Figueira, é relevante para
compreender a importância das rendas em Peniche, actividade que ocupava então
cerca de dois terços da população feminina, para além dos rendeiros, dos vendedores
e das picadeiras44. A aprendizagem do ofício rendeiro começava aos 4 anos, quando
as crianças do sexo feminino eram enviadas para escolas particulares. Em 1865 havia
oito «escolas» que ministravam a arte de rendeira, mas, segundo Pedro Cervantes
43
39
40
Cf. GOMES, Joaquim Ferreira – ob. Cit., p. 100.
Regulamento das Escolas Industriaes e de Desenho Industrial. Lisboa: Imprensa Nacional, 1888,
p, 5.
41
Leia-se FIGUEIRA, Pedro Cervantes de Carvalho – A Industria de Peniche. Lisboa: Imprensa Nacional, 1865. Segundo este autor, existiam em Peniche 144 barcos de transporte e pesca, identificando 9
barcos de transporte (caiaques e bateiras que faziam a ligação entre Peniche e outros portos do país), 53
batéis de duas velas e 82 batéis de uma vela.
42
Ao chegar a Peniche, Maria Augusta Bordalo Pinheiro, primeira directora, escreveu a Fonseca
Benavides: «Participo a V. Ex.ª que aqui estou em Peniche assistindo ao desencaixamento dos objectos
pertencentes à escola, não vim tarde porque quando aqui cheguei estava ainda quase tudo a bordo, a
barca demorou-se mais do que se esperava e quando chegou não havia quem descarregasse, uns estavam nas vindimas, outros na pesca!!». IAN/TT, MOPCI, Correspondência da Escola de Desenho Industrial
de Peniche, ofício n.º 59, de 16-08-1887.
43
Sobre o assunto, leia-se CALADO, Mariano – História da Renda de Bilros de Peniche. Peniche:
Edição do Autor, 2003.
44
Utilizando o censo de 1862 (?), este autor refere que das 1443 mulheres que viviam em Peniche, 962 dedicavam-se às rendas. Cf. FIGUEIRA, Pedro Cervantes de Carvalho – ob. Cit., p. 8.
31
Figueira, acabavam todas por ensinar a «ler e a rezar»45.
A qualidade do ensino técnico ministrado nestas «escolas» não atingia por certo
os padrões desejáveis. Se as rendas de Peniche granjeavam já fama nacional e participavam em certames internacionais, – como a exposições de Londres de 1851, Paris
em 1855 e Porto em 1857 e 1861 – também é verdade que os trabalho expostos revelavam as imperfeições das picadeiras, que eram «mulheres que fazem o cartão e o
pintam de cor de açafrão, riscam o desenho e picam ou perfuram os piques ou moldes das rendas». Segundo Pedro Cervantes Figueira, este trabalho era mal executado,
«havendo pouco gosto e menos variedade nos desenhos que, pela maior parte, são
copiados à vidraça»46. Mais tarde, também Ramalho Ortigão, que ocupara o lugar de
inspector das escolas industriais da circunscrição do Sul, entre 1891 e 1892, haveria
de lamentar que as rendeiras de Peniche revelassem uma «profunda ignorância artística! […] Nem em Vila do Conde nem em Peniche encontrámos uma só operária, que
soubesse desenhar»47.
O primeiro inspector da circunscrição Sul, Francisco Benavides, expôs as razões
que ditaram a criação de uma escola de desenho industrial em Peniche: por um lado,
e apesar da «beleza e perfeição» das rendas, a indústria estaria em decadência devido
à «falta de desenvolvimento e variedade de produtos» e, por outro, sentia-se a necessidade de ultrapassar a situação de dependência das operárias face aos rendeiros48,
facto que já Pedro Cervantes Figueira registara na década de sessenta49. O estímulo à
actividade industrial de Peniche dentro de certos padrões de qualidade e a protecção
às operárias de rendas suscitaram a criação de uma escola de desenho industrial.
A instituição, que uma portaria de 23 de Abril de 1888 baptizou de «Escola Rainha D. Maria Pia», por iniciativa de Fonseca Benavides50, era uma escola de desenho elementar, disciplina que era então ministrada a «crianças de seis a doze anos e
aos adultos que desejem preparar-se para a matrícula do desenho industrial»51. Nas
45
Cf. Idem, Ibidem.
Idem, Ibidem, p. 9-10.
47
Citado por CALADO, Mariano – ob. Cit., p. 141.
48
BENAVIDES, Francisco da Fonseca – Relatório sobre as escolas industriais e de desenho industrial da circunscrição sul. Anos lectivos de 1886-1887 (segunda parte) e 1887-1888. Lisboa: Imprensa
Nacional, 1888, p. 33.
49
Cf. ob. Cit., p. 9-10.
46
Arquivo da Escola Secundária de Peniche (AESP), ofício n.º 1530, de 22-04-1888.
Regulamento das Escolas Industriaes e de Desenho Industrial. Lisboa: Imprensa Nacional, 1888,
50
51
p, 5.
32
concepções da época, o desenho era o ponto de partida para o desenvolvimento do
ensino industrial e para emprestar um rudimento de formação básica aos operários
já no activo. A escola começou por ministrar as disciplinas de desenho elementar e desenho industrial (ramo ornamental), para rapazes e raparigas, e abriu com 58 alunos,
incluindo 13 rapazes (estudantes) e 45 raparigas, muitas aprendizas, a maioria já com
experiência profissional ao serviço dos rendeiros52.
Mais tarde, com a reforma de 1892, a instituição passou a ministrar os cursos de
desenho industrial elementar (3 anos), de costureira (5 anos) e rendeira (5 anos)53. As
reformas subsequentes, como a de 1897 (Decreto de 14-12), da autoria de Augusto
João da Cunha, e a de 1901 (Decreto de 24-12), de Manuel Francisco de Vargas, não
alteraram a sua matriz essencial de escola de desenho industrial nem a sua estrutura
curricular, apesar de reduzirem a duração dos cursos. O curso de desenho industrial
dividia-se agora em desenho elementar (2 anos) para aprendizes e desenho profissional (ramo ornamental e modelação) para operários (3 anos). Quanto às oficinas, de
frequência limitada a alunas ordinárias (operárias e aprendizes), começava normalmente no 2.º ano do curso de desenho elementar, confinando-se a duas áreas profissionais: rendas e costura. Na reforma de 1901, os cursos de Rendeira e Costureira
foram substituídos pelo Curso Especial de Lavores Femininos, que se limitava afinal
a consagrar a importância da indústria das rendas e estabelecia a sua vocação para
escola de ensino profissional feminino54. O «horário» elaborado para o ano lectivo de
1894-1895 revela o desenho curricular da instituição:
Quadro 1: Escola Rainha D. Maria Pia – Horário para o ano lectivo de 1894/1895
Anos Disciplinas/cursos
1.º
2.º
Desenho Elementar
Desenho Elementar
Desenho Geral (II)
Desenho Ornamental (I)
Formação Geral
N.º de
Regime
Horas
2,5
Diurno
4
Diurno
4,5
Diurno
4,5
Diurno
Professora e Mestras
Etelvina da Assunção
Etelvina da Assunção
Etelvina da Assunção
Etelvina da Assunção
52
BENAVIDES, Francisco da Fonseca – ob. Cit. p. 63.
Cf. Escola Industrial D. Maria Pia. Programma Provisório. Lisboa: Typ. da Companhia Nacional
Editora, 1893.
54
Cf. Decreto de Manuel Francisco de Vargas, de 24-12-1901.
53
33
1.º
2.º
1.º
2.º
1.º
2.º
1.º
2.º
Cursos Industriais (formação técnica)
Trabalhos Manuais
4
Diurno
Elisa Paninho
Trabalhos Manuais
5
Diurno
Elisa Paninho
Costura e Corte
4
Diurno
Elisa Paninho
Costura e Corte
4
Diurno
Elisa Paninho
Rendas
4
Diurno
Benvinda Fernandes
Rendas
4
Diurno
Benvinda Fernandes
Bordados
4
Diurno
Elisa Paninho
Bordados
4
Diurno
Elisa Paninho
Desenho Ornamental (I)
4,5
Nocturno
Etelvina da Assunção
Fonte: AESP, Documento com o título «Horário Escola Industrial Rainha D. Maria Pia», de 3 de Novembro de 1894.
Do quadro exposto parece evidente que o projecto de formação da escola de
Peniche não se limitou às tradicionais rendas. Nele se incluíam também os cursos de
Bordados e Corte e Costura, que viriam a integrar os chamados «lavores femininos».
Na verdade, a expansão do ensino feminino era uma exigência que alguns espíritos
mais arejados, como Ramalho Ortigão, faziam já na década de 70, prescrevendo a instituição de cursos de formação que libertassem a mão-de-obra feminina do jugo masculino55. As concepções burguesas sobre a mulher valorizavam o seu papel na família,
na maternidade e nos afectos, reforçando a estabilidade e o equilíbrio da sociedade
através da educação das crianças. Se a industrialização foi acompanhada da feminização de algumas indústrias, como o têxtil, no essencial significou a «escolarização do
doméstico», em que os saberes domésticos se transformavam em saberes escolares56.
Essa realidade é particularmente visível no currículo da escola Rainha D. Maria Pia,
onde predominam os lavores femininos, uma formação exclusivamente técnica que
dispensava então quaisquer rudimentos de formação geral, de simples leitura ou aritmética. Como conclui com acerto Maria Teresa Valente, «a sua educação decorre de
uma função social e não do seu direito individual à educação»57.
Para ministrar os três cursos, a escola contava então com um corpo docente modesto, constituído pela professora de desenho, que acumulava também com o cargo
55
Cf. ORTIGÃO, Ramalho – Farpas Escolhidas. Lisboa: Biblioteca Ulisseia, 1991, p. 233 e ss.
PINTO, Maria Teresa Valente – O Ensino Técnico Industrial Feminino em Finais do Século XIX: A
Escola Damião de Goes em Alenquer. Dissertação de mestrado em Estudos sobre as Mulheres. Lisboa:
Universidade Aberta, 1998, p. 11-19.
57
Idem, Ibidem, p. 19.
56
34
de directora ou responsável, com uma mestra de rendaria e uma mestra de costura e corte, coadjuvadas por uma operária rendeira58. Neste período, a escola contou
com três directores: Maria Augusta Bordalo Pinheiro (1887-1891), Francisco Gil (18911892) e Etelvina Augusta da Paz Assunção (1892-1925).
Entre as novidades deste ensino industrial conta-se a instituição das oficinas, pelo
seu carácter essencialmente técnico e experimental. A oficina de rendas de Peniche
foi inaugurada antes da escola, a 17 de Setembro de 1887, mas só estaria em funcionamento pleno a 6 de Outubro59, com 15 operárias. Ao longo dos primeiros anos, as
oficinas da escola Rainha D. Maria Pia, que incluíam os cursos de Rendas e Costura – e
até à reforma de 1897 o curso de Bordadeira – tiveram uma frequência superior às
demais escolas da circunscrição do Sul, contribuindo para o sucesso desta instituição
escolar60. No caso de Peniche, o ensino das rendas beneficiou de uma inovação metodológica imposta pela sua primeira directora, Maria Augusta Bordalo Pinheiro, que
adoptou na oficina da escola «o sistema da divisão do trabalho, de que tenho tirado
muito resultado, sendo em geral as melhores rendas feitas em pequenas partes e por
diversas operárias, bocados que depois se unem e façam uma peça grande, seguindo
as melhores rendas estrangeiras feitas pelo mesmo sistema»61. Maria Augusta, portadora de elevada sensibilidade estética desenvolvida no cadinho familiar, teria sido
incumbida de uma missão reformadora ao nível da concepção e do estilo, renovando
uma actividade artesanal ameaçada pela industrialização e aperfeiçoando a produção
manufactureira, fito que forçou uma gramática renovada e a utilização de fios mais
finos62. Na verdade, de França chegavam modelos e manuais de rendas que permitiram a regeneração desta indústria, como comprovam as referências encomiásticas
que muitos empresários faziam aos novos padrões63. Ou o sucesso da participação
penichense na Exposição Industrial de Lisboa, em 188864, e o prémio conquistado na
Exposição Universal de Paris, em 1889, onde recebeu a medalha de ouro65.
58
59
AESP, of.º n.º 4009, de 6-01-1893.
IAN/TT, MOPCI, NP 1381, Correspondência da Escola de Desenho Industrial de Peniche, of.º n.º 60, de 11-
10-1887.
60
61
Vejam-se dados estatísticos in GOMES, Joaquim Ferreira – ob. Cit., p. 133 e ss. Vide Quadro 2.
IAN/TT, MOPCI, NP 1381, Correspondência da Escola de Desenho Industrial de Peniche, of.º n.º 86, de 16-
05-1888.
62
Cf. Rendas Portuguesas. Lisboa: Museu Nacional do Traje, 1980, p. 4.
AESP, of.º n.º 4099, de 20-04-1893.
64
BENAVIDES, Francisco da Fonseca – ob. Cit., p. 37-38.
65
BENAVIDES, Francisco da Fonseca – Relatório sobre as escolas industriais e de desenho industrial
da circunscrição sul. Ano lectivo de 1888-1889. Lisboa: Imprensa Nacional, 1889, p. 22.
63
35
A população estudantil, dividida entre os cursos diurnos e o curso nocturno, de
desenho ornamental, incluía os aprendizes com mais de sete anos e ainda operários e
alunos voluntários que exerciam já uma profissão e careciam de aprofundar a sua formação em regime de aperfeiçoamento. Entre as profissões identificadas no ano lectivo de 1888-1889, contavam-se 44 rendeiras, 5 alfaiates, 4 carpinteiros, 3 serralheiros
e 2 barbeiros66. Mas tirando algumas excepções, com alunos de idades compreendidas
entre os 10 e os 39 anos, a escola era frequentada maioritariamente por crianças e jovens aprendizes com idades entendidas entre os 7 e os 10 anos, muitos já a carregar o
peso de uma profissão67. Estes dados parecem comprovar o incumprimento da lei, que
estabelecia como critério de admissão à escola técnica a aprovação em exame de instrução primária. Na maioria dos casos, aplicava-se talvez a alternativa, sendo os alunos
integrados após a realização de um exame de admissão realizado na instituição68. Isto
significa que o ensino técnico traduzia uma alternativa ao ensino primário, que não
era obrigatório, num concelho que apresentava, em 1890, uma taxa de analfabetismo
de 74,7%, inferior por isso à média nacional (79,2%) e muito distante da média distrital
(86,8%)69. Ao longo dos anos, até ao estertor da monarquia constitucional, a frequência do ensino na escola Rainha D. Maria Pia assumiu feição essencialmente feminina,
comprovando-se a projecção avocada pela sua indústria tradicional de rendas. O valor
residual da frequência masculina, visível no Quadro 2, parece resultar das limitações
da economia local, impermeável a qualquer foco de industrialização, por mais ténue
que fosse.
Quadro 2 – Alunos matriculados entre 1887 e 1910
Período
Número de Alunos
M
F
Oficina (F)
1887-1890
1891-1900
1901-1910
Total
225
707
696
1628
80
170
96
346
145
537
600
1282
164
468
884
1516
Total de Alunos
Cursos + Oficinas
389
1175
1580
3144
Fontes: INE, Anuários estatísticos de 1887 a 1910; Francisco Fonseca Benavides, ob. cit.
66
Ibidem, p. 62. A lista incluía ainda calafates (2), pedreiros (2), albardeiros (1), comerciantes (1),
pintores (1), sapateiros (1), tanoeiros (1), telegrafistas (1) e outras profissões (13).
67
Cf. INE, Anuário Estatístico de 1906-1907.
68
Cf. Decreto de Augusto João da Cunha, de 14-12-1897
69
Cf. INE, Censo da População do Reino de Portugal no 1.º de Dezembro de 1890.
36
A República acentuou esta dominante feminina e vinculou de forma irrevogável a
instituição educativa de Peniche à indústria de rendas. A reforma de João de Azevedo
Neves, introduzida pelo quadro normativo do decreto n.º 5029, de 1 de Dezembro
de 1918, e continuada em 1919 num governo de maioria democrática, se reforçava
o papel das escolas técnicas no desenvolvimento da indústria moderna, não deixava
de se preocupar com o «ressurgimento das artes e das indústrias tradicionais». Para
esse efeito, criaram-se as escolas de artes e ofícios, a maioria por transformação das
escolas de desenho industrial existentes, destinadas a ministrar «o ensino industrial
elementar» a operários e aprendizes de todas as idades. As novas escolas de artes e
ofícios podiam ser criadas por solicitação dos empresários ou associações locais, naquilo que seria um primeiro esforço para envolver o patronato no ensino técnico. O
ensino das escolas de desenho industrial estava dividido em cursos de aprendizagem
e de aperfeiçoamento e a estrutura curricular e respectivos programas deviam ser
estabelecidos num quadro de autonomia, «segundo as localidades onde forem estabelecidas a arte ou o ofício a que se destinarem»70.
A observação dos dados de frequência do ensino técnico em Peniche, no transcurso da república, revela nos primeiros anos a mesma vitalidade que no período finissecular, incluindo as oficinas de rendas e de costura, que contaram com 798 matrículas (vd. Quadro 3). É no contexto da reforma de 1918-1919 que a frequência escolar
diminui drasticamente, mesmo considerando que nos faltam dados estatísticos sobre
a frequência das oficinas. No próprio ano lectivo da reforma, as matrículas das oficinas
contavam apenas com 23 inscrições, quando no ano anterior tinham registado 92 matrículas. Os dados estatísticos globais disponíveis para a década de vinte desvendam
uma tendência oposta àquela que se verificava em registos nacionais, já que ao longo
deste período o país inscreveu um crescimento assinalável na frequência do ensino
técnico, tendo crescido mais do que o ensino liceal71. Como explicar esta tendência?
70
Regulamento das Escolas de Artes e Ofícios. In: Manual de Legislação para as Escolas Técnicas
Elementares. Porto: 1926, p. 351-352.
71
Cf. ALVES, Luís Alberto Marques – «Ensino Técnico. Uma filosofia específica para uma dinâmica
diferente». In: Estudos do Século XX. Coimbra: Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX, 2006,
n.º 6, p. 67.
37
Quadro 3 – Alunos matriculados entre 1910 e 1930
Período
Número de Alunos
M
F
1910-1919*
1919-1930**
Total
550
192
742
39
39
450
192
642
Oficina
(F)
798
798
Total de Alunos
Cursos + Oficinas
1348
1540
Fontes: INE, Anuários estatísticos de 1919 e 1927 a 1930; AESP, Documentos vários.
* Faltam os dados do ano lectivo 1913/1914.
** Faltam os dados dos anos entre 1923 e 1927.
Uma primeira explicação reside no projecto educativo definido para Peniche pela
reforma de 1918-19. O quadro autonómico estabelecido para as artes e ofícios teve
como consequência a transformação da escola de desenho industrial de Josefa de
Óbidos – como ficou baptizada por portaria de 3 de Outubro de 191272 – numa escola
exclusivamente feminina, com um projecto formativo centrado na sua indústria de
rendas, de tradição bem enraizada. A conversão da escola industrial em escola de
Artes e Ofícios (neste caso, de rendeiras) traduzia a importância dada pela república
às artes populares e tradicionais, de quem se esperava que contribuíssem para a regeneração da pátria, «fazendo reflorir o amor pelo que é nosso e bem nosso» e assim
«edificar um Portugal novo, um Portugal que represente no futuro um papel digno dos
brilhantes feitos do nosso passado»73. Como resultado desta opção da política educativa do regime, o projecto educativo da Escola ficou reduzido aos cursos de Rendeira e
Costura, com uma estrutura curricular gizada pela professora responsável (a reforma
de 1918 retirara às escolas de artes e ofícios o cargo de Directora) que se manteve fiel
aos currículos antigos: desenho elementar (2 anos) e desenho ornamental (3 anos);
oficina de Rendas e oficina de Costura, com a duração de quatro anos cada74.
Fica portanto evidente que as escolas de artes e ofícios sofreram, perante tais
opções políticas, uma espécie de despromoção quando comparadas com as escolas
industriais, comerciais e as novas escolas preparatórias. Carreando em exclusivo uma
dimensão formativa de especialização, de nível quase elementar, os projectos educa72
Cf. Manual de Legislação para as Escolas Técnicas Elementares. Porto: 1926, p. 331.
Citado por GRÁCIO, Sérgio – ob. Cit., p. 54.
74
Cf. AESP, documento com o título «Escola de Rendeiras de Josefa de Óbidos, Ano Lectivo de 19191920», que continha o currículo e o programa das disciplinas. Era da autoria de Etelvina de Assunção,
professora de desenho e responsável pela escola, e está datado de 8 de Dezembro de 1919.
73
38
tivos das escolas de artes e ofícios, como o de Peniche, consubstanciaram, quando a
nós, um recuo formativo. É que a sua formação geral cingia-se à disciplina de desenho,
nuclear para a formação das operárias e das picadeiras, mas continuava a dispensar a
formação geral. Enquanto isso, noutras paragens, o plano de estudos das escolas industriais e comerciais passava a oferecer disciplinas como Língua Pátria e Geografia e
História, que contribuíam para elevar os níveis de educação e formação da população
estudantil da sua área geográfica.
Mas outra razão de natureza económica ajuda a explicar o declínio da frequência
da Escola de Rendeiras Josefa de Óbidos na década de vinte. Essa decadência parece
relacionar-se com o impetuoso ressurgimento da concorrência de oficinas de renda
particulares, numa época em que as rendas de bilros recuperavam o interesse do mercado nacional e internacional75. Esta concorrência poderá explicar as elevadas taxas
de absentismo numa instituição que, entre 1915 e 1922, viu 54% das 305 alunas matriculadas perderam o ano por faltas76. Tudo indica que os atractivos financeiros do
sector rendeiro privado despovoaram a escola, que se viu mesmo na contingência de
ter que encerrar portas77. Esta concorrência entre o público e o privado também pode
explicar a animosidade dos empresários de rendaria de Peniche para com a sua escola.
Não foi sequer possível formar uma «comissão de aperfeiçoamento de ensino», como
prescrevia a legislação reformadora, por ausência de «pessoas idóneas». A reforma,
veiculando as ideias de António Arroio e Bernardino Machado, grandes conhecedores
da situação do ensino técnico, pretendia envolver o patronato na organização dos
projectos educativos, vislumbrando aí a solução para a falta de procura sentida por
muitas escolas no país. No plano pedagógico, previa-se a conversão de cada escola de
artes e ofícios numa unidade pedagógica distinta, adaptada às realidades económicas
e às carências formativas locais78. Parece evidente que a concorrência dos industriais
de Peniche impediu as relações entre a escola e a comunidade local. A instituição, na
expressão da sua professora responsável, não tinha «relações com entidades a quem
interesse esta Escola»79.
A década de vinte assistiu portanto a um período de decadência da Escola de
Rendeiras Josefa de Óbidos, situação confirmada no ano lectivo 1927-28, quando não
75
Cf. AESP, Documento de Etelvina da Assunção, de 1922; CALADO, Mariano – ob. Cit., p. 182 e ss.
AESP, Documento de Etelvina da Assunção, de 1922.
77
Ibidem.
78
Cf. GRÁCIO, Sérgio – ob. Cit., p. 56.
79
AESP, Documento de Etelvina da Assunção, de 1922.
76
39
chegou a abrir portas devido a insuperáveis carências do corpo docente80. No ano de
1928, o novo responsável da escola (desde 1925), Vergílio da Luz Amaral, informou a
tutela da necessidade imperiosa de alargar o período estabelecido para matrículas,
já que a instituição dispunha apenas de 32 inscrições81. Perspectivadas algumas das
transformações, parece-nos evidente que a reforma de 1918 não constituiu um progresso no projecto formativo de Peniche. Bem pelo contrário. A admissão aos cursos
de aprendizagem exigia apenas que as candidatas soubessem ler e escrever e «conhecimento das quatro operações», enquanto os cursos de aperfeiçoamento podiam ser
ministrados a candidatas «analfabetas». Apesar de posteriormente se ter corrigido
a situação com um diploma que exigia o ensino primário como habilitação para admissão à escola, na prática, a estrutura curricular da Escola de Peniche significava um
recuo no papel de escolarização da sua população. Com efeito, a dinâmica económica
ínsita à indústria de rendas seduzia as famílias que colocavam as crianças no mercado
de trabalho a partir dos sete anos de idade, fosse nas oficinas ou mesmo em casa,
onde trabalhavam sem quaisquer condições higiénicas82. A instituição lutava contra o
elevado estipêndio pago pelas oficinas privadas às rendeiras profissionais, facto que
tornava parco o incentivo ou subsídio dado pelo Estado às alunas que frequentassem
a escola83. Mas ao contrário das oficinas privadas, que ambicionavam apenas o lucro
imediato, a Escola tinha como missão salvaguardar a qualidade dos trabalhos produzidos e contribuir para a inovação desta arte tradicional. Devia assumir-se, na visão
empenhada do seu director, como «baluarte de defesa contra a rotinice». Vejamos
agora se a nova conjuntura política e ideológica manteve ou alterou significativamente
a matriz formativa da Escola de Rendeiras Josefa de Óbidos.
3. O Estado Novo e a mudança de paradigma
A Ditadura Nacional e depois o Estado Novo não alteraram substancialmente,
numa primeira fase, a política de ensino técnico que herdaram da república. A reforma
de 1830-31, da autoria de Gustavo Cordeiro Ramos, visou sobretudo responder ao
80
INE, Anuário estatístico de 1927-1928.
AESP, Correspondência Expedida 1919 a 1930, of.º de 6-11-1928.
82
AESP, Documento de Etelvina da Assunção, de 1922.
83
AESP, of.º de 10-05-1929.
81
40
crescimento da população escolar e à pressão da procura, pois o ensino técnico passou de 14 500 alunos em 1926 para 35 500 em 1942. No essencial, procurou aprofundar o seu carácter profissionalizante e criou algumas novas áreas, como o comércio,
o vidro, a electricidade, a mecânica e a química84. A reforma de 1830-31 reclassificou
as escolas em industriais, comerciais e industriais-comerciais, buscando a uniformização possível, e transformou as escolas de artes e ofícios em escolas industriais «por
se reconhecer que não era possível ministrar com rendimento o ensino profissional a
analfabetos»85.
Foi o que aconteceu em Peniche, cuja instituição passou a designar-se Escola Industrial de Rendeiras Josefa de Óbidos. Mas apesar desta alteração genérica, na substância, o projecto formativo da escola não sofreu grandes modificações. Mantiveramse os cursos tradicionais, embora mais extensos, de Rendeira (8 anos) e Costura (5
anos), com frequência exclusivamente feminina. O curso de Rendeira, a exemplo do
que acontecia em Vila do Conde, possuía um currículo básico, que incluía as disciplinas de Desenho e Oficina prática. Quanto ao curso de Costura e Bordados, registava
um currículo mais completo, com Português (3 anos), Matemática (2 anos), Desenho
Geral (1.º ano), Desenho Profissional (4 anos) e Oficina86, que só seria aplicado no final
da década de trinta.
O curso de Rendeira de Peniche e Vila do Conde resultava de condicionalismos
introduzidas pelo legislador, que os justificava com as especificidades da sua indústria tradicional. Com efeito, enquanto o acesso geral ao ensino técnico-profissional
prescrevia como idade mínima os 12 anos e um exame de admissão do 2.º grau, as
rendarias de Peniche e Vila do Conde conformavam-se com os 8 anos de idade, pois o
«regime de aprendizagem assim o impõe»87. Só a partir do 5.º ano do curso se requeria o exame de 2.º grau. O corpo docente da escola ficaria então estabelecido com 1
professor e 2 mestres. Ao contrário do que acontecera na década anterior, a frequência do ensino técnico voltaria a registar números mais elevados, acompanhando de
resto a tendência nacional:
84
ALVES, Luís Alberto Marques – art. Cit., p. 67.
Diário do Governo, I Série, n.º 128, Decreto n.º 18420, de 4-06-1930.
86
Cf. Ensino Técnico. Organização do ensino técnico profissional (dec. nº 2040, de 21 Outubro 1931).
Lisboa: Imprensa Nacional, 1937, p. 97 e 124.
87
Ibidem.
85
41
Quadro 4 – Alunas matriculadas entre 1931 e 1948
Período
1931-1940
1940-1948*
Total
Número de Alunas
815
753
1568
Fontes: INE, Anuários estatísticos de 1931 a 1937; AESP, Livros de Matrículas.
* Faltam os dados de 1944-45
Ainda assim, e apesar dos números, é nossa convicção que a reforma de 1930-31
não significou também qualquer alteração de fundo na natureza e qualidade da oferta
educativa. Em princípio, a evolução demográfica da vila poderia colocar alguma pressão sobre o Estado. Lembramos a propósito que, em 1890, a população do concelho
se cifrava em 7 627 habitantes, em 1920 atingira os 12 591 e em 1930 os 16 23788.
Em 1940, com a população a chegar aos 18 080 habitantes, havia 1 144 crianças a
frequentar o ensino primário e, destas, 590 (51,5%) eram rapazes sem alternativas
depois do ensino primário89. Para se compreender as implicações desta realidade num
concelho pobre, diga-se que dos 2 536 rapazes com idades entre os 7 e os 19 anos,
apenas 23 (0,9%) frequentavam o ensino secundário numa escola fora do concelho90.
Numa perspectiva global de alfabetização, o concelho sofrera mesmo um retrocesso
face a 1890, quando apresentara uma taxa de analfabetismo de 74,7%: em 1930, a
taxa elevara-se para 79, 2%, baixando de seguida, em 1940, para os 68%91. Estes não
eram aliás os únicos problemas do ensino técnico em Peniche, numa escola que revelava baixas taxas de conclusão: entre 1930 e 1937, apenas 9 alunas obtiveram um
diploma de conclusão de curso92.
A ausência de um projecto educativo mais alargado para a escola técnica de Peniche estaria nas preocupações da directora interina, Branca do Nascimento de Alarcão. Num parecer elaborado em 1935, a responsável expunha sem contemplações
que «tendo os empregados industriais e comerciais cursos técnicos das especialidades, mais aptos estarão para desempenhar os seus cargos, pois entram na vida mais
88
INE, Censos da População de 1930.
Os dados de 1942 são semelhantes: havia 1640 crianças a frequentar o ensino primário, sendo
que, destas, 870 (53%) eram rapazes.
90
Cf. INE, Censo de 1940.
91
Ibidem.
92
INE, Anuários Estatísticos de 1930 a 1937.
89
42
habilitados»93. Branca do Nascimento aferia mesmo uma relação directa entre a formação, o progresso económico e a qualidade de vida das populações. No seu parecer
estabelecia também a convicção sobre a importância de incluir na estrutura curricular
dos cursos uma componente prática de estágio profissional: «As escolas técnicas, fornecem conhecimentos que, com um pouco de prática nas oficinas particulares, tornariam os operários muito hábeis. Essa prática, seria feita como tirocínio durante um
ano, numa oficina particular, sendo-lhe dada só depois a Carta de Curso»94. Se este era
o pensamento revelado por quem conhecia as realidades locais, as cúpulas do Estado
Novo pareciam então divergir quanto ao papel do ensino técnico-profissional como
instrumento de desenvolvimento95.
A grande reforma do ensino técnico-profissional, com regime jurídico lavrado em
1948, começou a ser preparada em Julho de 1941, quando o ministro da educação
nacional, Mário Figueiredo, criou a Comissão de Reforma do Ensino Técnico, presidida por António Carlos Proença de Figueiredo, director geral do Ensino Técnico. A
reforma respondia ao crescimento da população estudantil e à excessiva pressão que
se exercia sobre os liceus, mas inseria-se numa linha de qualificação de mão-de-obra
que correspondesse às necessidades da indústria e do comércio. Tratava-se de formar
operários qualificados para operar máquinas e sistemas complexos de produção. Por
outro lado, parece evidente que o regime carecia de conter as expectativas das classes
populares dentro de determinados limites, gizando-se uma política educativa que garantisse a formação de quadros profissionais que constituíssem uma classe dirigente
intermédia. Esta elite instituía um limite efectivo na ascensão das classes populares,
mas constituía ao mesmo tempo uma necessidade real do tecido empresarial de estabelecer os quadros intermédios entre a elite dirigente e o operariado emergente96.
A reforma de 1948 teve como consequências a reestruturação dos cursos em
função da economia e a sua organização em diferentes graus: um primeiro grau incluía
um ciclo preparatório de pré-aprendizagem, entre o ensino primário e o ensino técnico, com a duração de 2 anos; e um 2.º grau que abarcava os cursos industriais e comerciais de aprendizagem, «ministrados paralelamente com a iniciação profissional»
(4 anos); os cursos industriais e comerciais de formação profissional, a ministrar em
93
AESP, of. n.º 203, de 26-06-1935.
Ibidem.
95
ALVES, Luís Alberto Marques – art. Cit., p. 67.
96
Estudos Preparatórios da Reforma do Ensino Técnico, Separata do Volume I de Escolas Técnicas,
Boletim da Direcção Geral do Ensino Técnico Elementar e Médio, Lisboa, 1947, p. 21-24.
94
43
regime diurno de formação (3 ou 4 anos), e os cursos de especialização, de um ano.
Eram cerca de 65 novos cursos de formação que procuravam responder aos novos
desafios económicos do país mas cujos perfis e organização curricular «completam
o modelo e os contorno escolares do processo de reprodução social dessas camadas
populares»97.
A nova reforma do ensino técnico-profissional não pode desligar-se do projecto
de fomento económico desenvolvido pelo Estado Novo no pós-guerra, um vasto e ambicioso projecto que aspirava a industrializar o país. Entre os investimentos a realizar,
o 1.º Plano de Fomento (1953-1958) previa o desenvolvimento das infra-estruturas
ferroviárias, portuárias, rodoviárias, hidroeléctricas e comunicações, modernizando a
agricultura e a indústria e aprofundando o comércio com as colónias ultramarinas98.
O projecto industrialista arquitectado pelo Estado Novo previa um forte investimento
no ensino profissional, no pressuposto de que as exigências das novas tecnologias não
eram compatíveis com uma mão-de-obra sem a necessária preparação técnica99.
O alcance da reforma de 1948 na escola técnica de Peniche foi, numa fase inicial,
surpreendentemente limitado. A escola, então rebaptizada de Escola Industrial de Peniche, contemplava o novo Ciclo Preparatório, que não arrancou antes do ano lectivo
de 1953 por falta de condições ao nível do edifício100. Durante alguns anos mantevese em funcionamento o plano de estudos consignado no decreto n.º 20 420, de 21
de Outubro de 1931, pois o curso de Costura e Bordados só entraria na reforma em
1955-56 – só no final desse ano encerrou o antigo plano de estudos – e o de rendeiras
no final de 1956-57, quando tinha apenas 1 aluna. No ano lectivo de 1959-60, o curso
de Costura e Bordados do novo plano curricular seria também substituído pelo curso
de Formação Feminina101. Apesar de criado o Ciclo Preparatório, de frequência mista,
Peniche continuava a não possuir ofertas formativas profissionalizantes para a sua
população masculina, dando-lhe oportunidade de prosseguir os estudos. Isso mesmo
haveria de reconhecer posteriormente Carlos Proença: «No actual regime, porém, se
97
PARDAL, Luís, VENTURA, Alexandre, DIAS, Carlos – Ensino Médio e Ensino Técnico no Brasil e em
Portugal: raízes históricas e panorama atual. S. Paulo: 1999, p. 265.
98
Cf. RODRIGUES, Carlos Farinha - «Planos de Fomento». In ROSAS, Rosas e BRITO, J.M. Brandão
de – Dicionário de História do Estado Novo. Lisboa: Bertrand Editora, 1996, vol. II, p. 739-742.
99
Cf. RODRIGUES, António Augusto Simões e MARTINHO, António Manuel Matoso – «O Ensino
Técnico. Um difícil equilíbrio entre a filosofia educativa, o conservadorismo e a dinâmica económica». In:
Estudos do Século XX, Coimbra: Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX, 2008, n.º 8, p. 202.
100
PROENÇA, Carlos – «A Escola Industrial e Comercial de Peniche». Lisboa: Separata do Boletim
Escolas Técnicas, n.º 15, 1953, p. 7.
101
Idem, Ibidem. AESP, Livros de Matrículas.
44
na escola de uma localidade é ministrado o ensino do ciclo preparatório a alunos dos
dois sexos, muito dificilmente se justifica que seja facultada a sequência de estudos
dessa mesma escola somente a alunos do sexo feminino»102.
Para ultrapassar a situação foi necessária a intervenção da Câmara Municipal de
Peniche, presidida então por uma figura próxima do regime, António da Conceição
Bento, personalidade a quem a Escola Industrial e Comercial de Peniche muito ficaria
a dever103. Numa exposição dirigida ao ministro da educação, Fernando Pires de Lima,
o edil solicitou que se atribuísse à instituição o Curso Complementar de Aprendizagem
e Comércio, argumentando com «o número de habitantes do núcleo populacional servido pela Escola, a natureza das actividades económicas regionais, a função importante que nessas actividades desempenha a técnica de contas»104. Para além desta
justificação, os condicionalismos criados pelo edifício da rua Marquês de Pombal, ocupado desde 1916, e inadequados para a expansão das salas de aula e de salas experimentais, explicam a criação deste curso, dando conformidade ao parecer de Carlos
Proença, publicado na sequência da exposição da Câmara Municipal de Peniche105.
O curso abriu no ano lectivo de 1952-53 com 44 alunos, que se juntaram aos 59 do
curso de Rendeiras e 19 do curso de Costura e Bordados, num total de 122 alunos106.
O novo curso tinha a duração de quatro anos e funcionava em horário pós-laboral (das
18 às 20), apresentando como plano de estudos as disciplinas de Português, Francês,
Geografia Geral e Económica, Noções de Comércio e de Legislação Aplicada, Religião e
Moral, Caligrafia, Dactilografia, Aritmética Comercial, Escrituração Comercial, Formação Corporativa e Noções de Higiene.
A Escola Industria de Peniche oferecia assim o seu primeiro curso ao abrigo do
Decreto de 25 de Agosto de 1948 sem poder ministrar o Ciclo Preparatório. Foi em
parte para resolver esse paradoxo que a câmara municipal de Peniche resolveu adquirir um novo edifício, uma antiga fábrica de conservas, propriedade da empresa «La
Paloma», onde se procedeu a obras de adaptação que se estenderam até meados de
Fevereiro de 1955107. A inauguração do novo edifício escolar, realizada com pompa
102
PROENÇA, Carlos – «A Escola Industrial e Comercial de Peniche». Lisboa: Separata do Boletim
Escolas Técnicas, n.º 15, 1953, p. 7.
103
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1954-55.
104
AESP, Cópia da Portaria n.º 14065, de 28-08-1952.
105
PROENÇA, Carlos – «A Escola Industrial e Comercial de Peniche». Lisboa: Separata do Boletim
Escolas Técnicas, n.º 15, 1953, p. 8.
106
AESP, Pasta de Estatísticas de 1952-1953.
107
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1954-55.
45
e circunstância a 1 de Dezembro de 1953108 contou com a presença das autoridades
locais e distritais e do empenhado director do Ensino Técnico Profissional, Carlos Proença de Figueiredo. O director da escola, desde 1953, Alberto Marta Louro, louvou a
doutrina económica do Estado Novo, lembrando que a «estruturação do ensino técnico» era a «base essencial da moderna actividade económica»: «É verdade axiomática,
ser a técnica um dos principais factores do progresso económico»109.
O novo edifício começou a albergar o Ciclo Preparatório no final do 1.º período deste ano de 1953, iniciando com 42 alunos (30 rapazes e 12 raparigas), e tendo
como plano de estudos as disciplinas de Língua e História Pátria, Ciências GeográficoNaturais, Matemática, Desenho, Trabalhos Manuais, Religião e Moral, Educação Física
e Canto Coral. O novo nível de ensino era a grande novidade na reforma de 1948. Com
dois anos de duração, o curso tinha em vista preparar as crianças para o ensino técnico
e conceder uma orientação profissional, objectivo que se consagrava através da disciplina de Trabalhos Manuais, que contemplava 6 horas semanais na carga lectiva global
de cada ano. As orientações pedagógicas enviadas pelo ministério da educação às escolas confirmam tais asserções e a modernidade pedagógica deste projecto curricular:
«O Ciclo Preparatório é uma escola de trabalho – trabalho em comum, do professor
e do aluno. Os métodos a adoptar serão sempre os da pesquisa, da experimentação
e do projecto»110. Os alunos desenvolviam projectos e trabalhavam com diferentes
materiais, como a madeira e o metal, aferindo-se assim a sua inclinação natural. Mas
como bem observou Sérgio Grácio, notável era o peso curricular da sua formação geral, numa época em que a escolaridade obrigatória se confinava a três anos111. Na
verdade, a reforma de 1948 traduzia uma alteração na filosofia do ensino técnico,
prescrevendo uma formação técnica que fosse acompanhada da educação intelectual,
pois ao operário seriam úteis todos os conhecimentos que contribuíssem para a sua
valorização pessoal e para o aperfeiçoamento das suas competências técnicas112.
A instalação dos novos cursos não satisfez a comunidade local e regional. Peniche
aspirava a poder ministrar na sua escola os cursos de formação previstos na reforma
de 1948. Num longo relatório, as autoridades locais mostraram que a situação económica e social de Peniche justificava o alargamento da oferta de ensino e requeriam
108
AESP, Of.º de 1-04-1954.
O Mensageiro, 26-12-1953.
110
AESP, Circular do Ministério da Educação Nacional, de 2-10-1950.
111
Cf. ob. Cit., p. 119.
112
ALVES, Luís Alberto Marques – art. Cit., p. 68.
109
46
novamente autorização para que a escola pudesse ministrar vários cursos «abertos
aos 2 sexos»: o Curso Geral de Comércio e os Cursos de Formação de Serralharia,
Electricista e Carpintaria Naval113. O relatório que fundamenta as pretensões das autoridades de Peniche, e enviado ao ministro da educação nacional, Fernando Andrade
Pires de Lima, revela-se muito útil para penetrar no conhecimento da estrutura económica e social do concelho. Aí se consignava a persistência dos clássicos sectores
de economia predominantes: a indústria da pesca, que ocupava directamente 2 mil
pessoas e outras 3 mil de forma indirecta, na «indústria e comércio subsequentes»; os
transportes associados à pesca indústria, nomeadamente as embarcações marítimas
(cerca de 170) e os transportes de pescado (50 camionetas), que ocupavam cerca de
600 operários, 500 dos quais sem especialização; a indústria de conservas, caracterizada pelas 8 fábricas de conservas e 2 de congelação, onde operavam cerca de 800
indivíduos sem especialização, 50 mecânicos e cerca de 20 empregados de escritório;
e, finalmente, a indústria de construção naval, associada a 5 «grandes estaleiros que
produzem anualmente embarcações, cuja capacidade total ascende a mais de 200
toneladas», e que ocupava cerca de 100 operários114.
O quadro económico e social sucintamente traçado conforma-se com a crescente
importância do porto de pescas de Peniche, considerado «o terceiro porto de pesca
do País», e compagina-se com o investimento global que o regime aí fizera no sentido
de dotar o país das infra-estruturas portuárias necessárias ao seu desenvolvimento
industrial115. O relatório camarário refere também que a indústria de construção naval
de Peniche se destinava à indústria local, «mas também para quase todos os portos da
costa portuguesa e ainda para as províncias ultramarinas, Espanha, Brasil, pela fama
da sua já aperfeiçoada técnica de construção»116.
Neste quadro económico justificava-se um maior investimento educativo por parte do Estado. As autoridades municipais lembravam no seu documento as carências
formativas de profissões que exigiam alguns conhecimentos teóricos e um elevado
113
AESP, Relatório da Câmara Municipal de Peniche, datado de 23-02-1952.
Ibidem.
115
Diário da Assembleia Nacional, sessão n.º 108, de 29-11-1952.
116
AESP, Relatório da Câmara Municipal de Peniche, datado de 23-02-1952. Apesar dos dados,
não se esqueça que o sector primário continuava a predominar no concelho de Peniche, ocupando 65
% da população activa, dividida entre a agricultura e pecuária (44,9 %) e a pesca (20,6%), enquanto os
sectores secundário e terciário ocupavam respectivamente 18,1 % e 16,2% da população activa. Leia-se,
a propósito, SILVA, Carlos da; ALARCÃO, Alberto; CARDOSO, António Poppe Lopes – A Região a Oeste da
Serra dos Candeeiros. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1961.
114
47
nível de especialização. Ora entre os pescadores predominava o «analfabetismo», enquanto os serralheiros mecânicos e electricistas eram «simples práticos por lhes ter
faltado uma escola própria onde tivessem recebido conhecimentos técnicos». Quanto
aos trabalhadores ocupados na construção naval, esclarecia o relatório que «a sua
técnica e risco que vão desde a elaboração dos projectos à sua inteira execução, são
de mera intuição, pois os seus conhecimentos são unicamente os que a prática e a
experiência lhes tem fornecido»117.
Por outro lado, a fundamentação não podia esquecer as estatísticas sobre a população escolar recenseada em idade escolar: das 1995 crianças matriculadas no concelho, 1097 eram rapazes, ou seja, 54,9% da sua população escolar carecia de ofertas
formativas na escola técnica da sua área de residência. A estes dados acresciam informes relativos às crianças que tinham realizado exames de 1.º grau (278) e 2.º grau
(144) do ensino primário, constituídos por 243 rapazes, isto é, 57,7% do total de examinados. O relatório fora elaborado pelas autoridades camarárias, mas estampava as
exigências e os anseios das forças vivas do concelho, como a União Nacional, o Grémio
do Comércio, o Grémio da Pesca da Sardinha, a Delegação do Sindicato Nacional dos
Operários das Indústrias de Conservas e Ofícios Correlativos, a Capitania do Porto e
a Delegação Escolar. Todos reclamavam que «para o desenvolvimento e progresso da
indústria locais, que seja no mais breve espaço de tempo dado o acesso aos 2 sexos
na escola industrial desta vila»118. Em Peniche, ao contrário do que acontecia noutras
latitudes, onde o patronato cultivou o desdém e se alheou do ensino técnico, os empresários, para além dos órgãos políticos e corporativos, estavam então apostados em
enriquecer o projecto educativo da sua localidade e responder às expectativas das
populações119.
O insucesso desta primeira investida não demoveu as diferentes entidades de
Peniche, agora acompanhadas do município da Lourinhã e do governador civil de Leiria, que voltaram à carga em 1955. Nas palavras do seu director, Alberto Marta Louro,
confinada aos cursos existentes, «a acção da escola estava, praticamente, reduzida a
pouco mais que nada»120. Foi por isso necessário desenhar um novo documento que
estampava os dados demográficos desde 1948, comprovando assim o inegável cres117
AESP, Relatório da Câmara Municipal de Peniche, datado de 23-02-1952 (?).
Ibidem.
119
Cf. Decreto n.º 37029, de 25-08-1948, Parte I. Sobre o assunto, leia-se GRÁCIO, Sérgio – ob. Cit., p. 123
118
e ss.
120
48
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1954-55.
cimento da população escolar de Peniche e insistindo na pretérita reivindicação de
ministrar o curso de Formação de Serralheiro e o Curso Geral de Comércio. A expectativa do seu director, o dinâmico Alberto Marta Louro, personalidade de grande estima
local e especialista comprovado das questões relacionadas com o ensino técnico121,
alargara-se entretanto para outras ofertas formativas, nomeadamente o Curso Complementar de Electricista e o Curso de Formação Feminina, este último a resultar da
transformação dos cursos de formação de Costura e Bordados e de Rendas122.
A fundamentação exposta por esta renovada frente de pressão política voltaria a
estribar o essencial da sua argumentação na expansão da economia marítima de Peniche, que se desenvolvera em torno de três eixos, pesca, comércio e turismo, a exigir
mão-de-obra especializada. As indicações sobre a actividade turística na região constituem novidade e indiciam já a existência de um fluxo «intenso» de turistas entre Peniche e as Berlengas, a justificar o ensino das línguas estrangeiras: «A leccionação das
línguas vivas é altamente conveniente numa importante região turística, como a que
deverá ser servida por esta Escola, pois, apesar deste seu valor económico e turístico,
a maioria da sua população, não tem possibilidade de aumentar os seus conhecimentos literários e científicos, por falta de um adequado estabelecimento de ensino»123.
Desta vez, as autoridades regionais não se limitaram a uma exposição enviada ao
ministério que tutelava o sector. Organizaram também uma comissão, presidida pelo
governador civil de Leiria, que se dirigiu ao ministério de Pires de Lima, no dia 14 de
Abril de 1955, a quem António da Conceição Bento entregou as suas reivindicações,
que incluíam já a construção de um novo edifício a integrar no plano geral das construções para o ensino técnico124. É que o novo edifício dava já sinais de saturação. Foi
também enviada uma «exposição» ao presidente do Conselho, Oliveira Salazar, que
respondeu que o assunto fora enviado à Junta Nacional de Educação, mas cuja apreciação genérica parecia desaconselhar a ampliação dos cursos existentes devido à falta de professores125. O relatório enviado à Junta Nacional de Educação traçava de novo
as condições socioeconómicas e demográficas de Peniche, acentuando a existência
de 451 embarcações (sendo 174 de propulsão mecânica) e 441 unidades comerciais,
121
A sua bibliografia inclui sobretudo obras sobre contabilidade geral e empresarial, tendo publicado também, em 1959, uma obra intitulada Economia Industrial. Participou no 2.º Congresso da Indústria
e no 1.º Congresso do Ensino Técnico-Profissional, em 1958.
122
Ibidem.
123
AESP, Documento datado de 9-05-1955.
124
Cf. Diário da Manhã, 15-04-1955.
125
AMP, Documento da Presidência do Conselho, de 31-05-1955.
49
para além de toda a actividade económica ligado ao turismo. No quadro demográfico
era evidente a existência de um forte contingente populacional em Peniche e Lourinhã
que justificava a expansão da oferta formativa da escola: Peniche aproximava-se dos
20 mil habitantes e a Lourinhã tinha 3979 jovens em idade escolar, entre os 10 e os 20
anos. Como remate, os peticionários lembraram a escassa oferta protagonizada pela
instituição de ensino, que interessou apenas 92 (29,1%) alunos dos 316 alunos que no
ano de 1953-54 se encontravam matriculados na 4.ª classe.126.
A Junta enviou também um delegado a Peniche que viria a constatar in loco as
carências de formação dos seus operários: «De facto, um inquérito que fizemos na
vila, não conseguimos descobrir um único que, por exemplo, soubesse fazer, com
consciência, as ligações mais simples de dois fios condutores. E é preciso notar-se que
muitos dos barcos se encontram já apetrechados com aparelhagem eléctrica complicada, como sondas, aparelhos de rádio, etc.»127. Na posse de todos os dados, a Junta
Nacional de Educação redigiu um parecer que era altamente favorável às pretensões
de Peniche e superou mesmo as expectativas, sugerindo a criação do curso de Motorista Marítimo, para o qual elaborou uma proposta de currículo128.
Apesar do parecer favorável, o governo, por despacho de 8 de Junho, criou o Curso de Formação de Serralheiro e «determinou se aguarde oportunidade para a criação
do segundo»129, o que «causou geral desapontamento em Peniche». A inusitada decisão teve como consequência imediata a diminuição drástica de inscrições no Curso
Complementar de Aprendizagem de Comércio, afectando o seu funcionamento pleno
no ano lectivo seguinte130. O curso de Formação de Serralheiro, com a duração de 3
anos, iniciou no ano lectivo de 1955-56 com 17 alunos e contou no currículo com as
disciplinas de Português, Matemática, Física e Química, Desenhos Profissionais, Oficinas e Religião e Moral131. No plano dos recursos didácticos, a Câmara Municipal dotou
a escola com a maquinaria e os instrumentos necessários, nomeadamente um torno,
um limador e uma fresadora132.
Um dos pontos nodais da reforma de 1948 residia na construção de novos edifícios, mas a sua execução carecia de recursos financeiros que só em 1950 permitiram o
126
AESP, Cópia do Relatório e Parecer da Junta Nacional de Educação, de 25-05-1955.
Ibidem
128
Ibidem.
129
AMP, Of.º nº 223 da Escola Industrial e Comercial de Peniche, de 22-06-1955.
130
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1954-55.
131
AESP, Livro de Estatísticas, ao lectivo de 1955/56.
132
AESP, 0f.º n.º 239, do Director da Escola Industrial e Comercial de Peniche, de 5-07-1955.
127
50
arranque do tão ansiado programa de edificações. Entretanto, o 1.º Plano de Fomento
(1953-1958) previa a construção de 33 escolas e foi-lhe atribuído uma dotação de 215
mil contos, mas seria alargado em 1955 para mais 13 escolas e a sua dotação reforçada com 118 mil contos133. Das 46 escolas técnicas previstas, 17 foram concluídas até
1957, e mais 11 em 1958, num total de 28 escolas134. Em 15 anos, a Junta Nacional de
Construções edificou 64 escolas, na maioria apetrechadas com laboratórios e máquinas modernas exigidas pelos novos cursos135.
Em Peniche, foi a ambição de António da Conceição Bento, que a 30 de Abril de
1955 foi recebido pelo marquês de Abrantes, responsável da Junta de Construções136,
quem garantiu que o concelho fosse incluído no programa nacional de construções
do Plano de Fomento. A criação do Ciclo Preparatório revelou a incapacidade do novo
edifício para se expandir e albergar o novo contingente de alunos, com o início do 2.º
ano do Ciclo. A atribuição de novos cursos e o crescimento da população escolar a frequentar a escola primária terão influído na decisão do governo de construir em Peniche uma escola técnica. O concurso público para o novo edifício foi lançado em Agosto
de 1956, com um orçamento inicial de 6900 contos, e contou com a intervenção do
arquitecto Tavela de Sousa e do engenheiro Ribeiro de Matos. O projecto de construção aproveitou e adaptou as instalações do edifício anterior da fábrica «La Paloma»,
que fora adquirido pela Câmara Municipal em 1953, e foi considerado pela imprensa
«um dos de mais feliz concepção neste género de estabelecimento de ensino»137.
A inauguração do edifício teve lugar a 13 de Dezembro de 1959 num contexto
político que não pode ser ignorado, com a presença do ministro das Obras Públicas,
Eduardo de Arantes e Oliveira, e do Sub-secretário de Estado da Educação Nacional,
Baltazar Rebelo Sousa. O acto solene foi concertado com a inauguração de um conjunto de edificações e melhoramentos materiais que ocorreram no mesmo dia: vários
edifícios do ensino primário, inscritos no Plano dos Centenários138, a electrificação das
povoações de Ferrel, Casais Brancos e Geraldes e duas novas avenidas, baptizadas
como Avenida Dr. Oliveira Salazar e Engenheiro José Frederico Ulrich, antigo ministro
133
Cf. Diário da Assembleia Nacional, sessão n.º 46, de 8-10-1958.
Cf. GRÁCIO, Sérgio – ob. Cit., p. 117-118.
135
Idem, Ibidem.
136
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1954-55.
137
Diário de Notícias, 6-09-1956.
138
Foram inaugurados os edifícios de Ferrel, Geraldes, Estrada, Bufarda, Casais Brancos, Casais de
Mestre Mendo, Reinaldes, Casal da Vala e Bolhos.
134
51
das Obras Públicas, num total de 90 mil contos de investimento público139. O necessário enquadramento ideológico ficara estabelecido em reunião de câmara, onde António da Conceição Bento, também presidente da concelhia da União Nacional, decidira
propor a honra toponímica às duas figuras do regime: «Considerando que Peniche,
independentemente dos benefícios de ordem geral que tem vindo a usufruir, deve
ao governo de Salazar importantes melhoramentos, dos quais se destacam as obras
do Porto de Pesca e o edifício da Escola Industrial e Comercial, melhoramentos estes
que, pela sua projecção na melhoria das condições de vida da população do concelho
serão, para todos nós, marcos imorredoiros da prodigiosa obra do Grande Estadista;
tenho a honra de propor que o arruamento que, partindo da entrada da vila vai até ao
começo das ruas Alexandre Herculano e D. Luís de Ataíde, até agora conhecida como
Ramal da Ajuda e a outra por estrada da Ajuda, passe a denominar-se Avenida Doutor
António de Oliveira Salazar»140. Na Assembleia Nacional, um dia depois, o deputado
pelo círculo de Leiria, Vítor Galo, referiu-se à jornada fomentadora enaltecendo a obra
pública e reiterando a «gratidão ao governo de Salazar» das gentes do concelho de
Peniche141.
A inauguração da nova escola técnica, tendo já como directora Rolanda Barros
Rodrigues dos Santos, preludiava uma nova fase na Escola Industrial e Comercial de
Peniche, que já não será objecto deste estudo. A partir do ano lectivo de 1959-60, a
instituição passou a ministrar, para além dos cursos existentes, três novas ofertas formativas: os cursos de Motorista Marítimo e Formação Feminina, que substituía Costura e Bordados, e começou com 28 alunas; e o curso de Serralheiro em Regime de
Aperfeiçoamento, com 11 alunos. A estes acrescentava-se o Ciclo Preparatório, com
174 alunos e o curso de Serralheiro, com 50 alunos, num total de 263 matriculados
em Setembro142.
A formação feminina virava-se agora para outras áreas como a economia doméstica, colocando fim a uma época marcada pelo predomínio do tradicional ensino das
rendas. Na verdade, há muito que a direcção da escola procurava soluções que garantissem o futuro do ensino das rendas no quadro da reforma de 1948. Em 1955, Alberto
Marta Louro apresentou ao ministério a sua solução para evitar o desaparecimento de
um património que condenava a qualidade das rendas de Peniche, já em clara decadência. A funcionar ao abrigo do Decreto n.º 20 420, de 1931, o curso de rendeiras tinha
139
Diário da Assembleia Nacional, sessão de 15-12-1959.
ACMP, Acta n.º 25, de 23-11-1959.
141
Diário da Assembleia Nacional, sessão de 15-12-1959.
142
AESP, of.º n.º 495, de 29-09-1959.
140
52
apenas 5 alunas em 1955-56 e tinha o desenlace marcado para o final do ano lectivo
de 1956-57. O regime de oficinas, que era frequentado em regime de voluntariado e
quase exclusivamente por alunas do ensino primário, também estiolava ante o desinteresse geral, porque as crianças furtavam-se às rendas quando obtinham o diploma
de ensino primário. E mesmo este ensino elementar, que se ministrava a crianças de 8
e 9 anos, não garantia a qualidade técnica e artística das rendas, que no sector privado
se viam sob o jugo do lucro fácil. O director da escola entendia que a solução passava
por transformar o curso de Rendeiras num curso de Formação no quadro da reforma
de 1948, criando um plano de estudos, programas e equivalências que o tornassem
atractivo e que garantissem a qualidade da indústria de rendas. Mas a realidade é que
o ensino das rendas haveria de desaparecer da escola técnica e com ele a existência
de um corpo docente especializado que garantia a qualidade do produto, «quer sob o
ponto de vista da concepção (desenhos e piques), quer na execução»143.
É certo que no segundo lustro da década de 50 surgiram em Peniche novas possibilidades formativas para os dois sexos: o curso de Formação Feminina, com a duração
de 4 anos, dava direito à requisição do exame de admissão às escolas do Magistério
Primário e permitia às finalistas concorrer a mestras de bordados e dactilografia ou a
professoras de economia doméstica; os cursos de Formação de Serralheiro e de Serralheiro em Regime de Aperfeiçoamento, este último com seis anos de duração em
regime nocturno, abriam as portas a diversos cursos de especialização e outras vias
de progressão educativa e profissional, como a habilitação para mestres e contramestres ou o ingresso nas secções preparatórias para o Instituto Industrial144. Parecia que,
finalmente, a oferta educativa do ensino técnico criava em Peniche perspectivas de
verdadeira mobilidade social. A pressão colocada pelo crescimento demográfico, com
reflexos no aumento da população escolar, assim como a evolução da sua economia
justificavam o alargamento e a natureza da oferta educativa da escola técnico-profissional de Peniche. Se o ensino técnico traduzia a resposta natural a uma economia
que se industrializava e crescia no pós-guerra, ainda que menos do que se esperava145,
assumia também papel ideológico importante enquanto regulador social, porquanto
desviava os alunos do ensino liceal. Esta análise da política educativa do Estado Novo
enquanto tecnologia social foi já produzida por Sérgio Grácio, para quem a criação
do ciclo preparatório correspondia ao desejo de não prolongar a escolaridade obriga143
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1954-55.
AESP, Documento de Promoção das ofertas formativas da escola, de acordo com um despacho
de 22-06-1959.
145
ROSAS, Fernando – História de Portugal. Lisboa: Círculo de Leitores, 1994, vol. 7, p. 462.
144
53
tória146. A análise da frequência da escola durante a década de 50 permite observar
algumas destas mudanças no projecto formativo da Escola Industria e Comercial de
Peniche.
F
M
30 12
86 43
82 52 17
95 44 32
77 42 41
99 75 50
469 268 140
F
M
F
7
11
12
30
32
39
33
20
12
3
139
12
15
11
7
5
2
52
M
11
F
F
30
29
19
13
11
6
-
F
56
63
59
69
5
5
1
-
108
258
28
M
32
69
119
119
139
121
160
759
Total
Total
Ciclo Preparatório
Ano
M
1950-51
1951-52
1952-53
1953-54
1954-55
1955-56
1956-57
1957-58
1959-60
Total
Curso
Formação Serralheiro
Curso
Formação Costura Bordados
Curso
Complementar
Aprendizagem Comércio
Curso
Aperf. Serralheiro
Curso
Formação Feminina
Costura e Bordados
(20420)
Rendas
(20420)
Quadro 5: Frequência por cursos e género.
F
86
86
92
92
90 122
109 178
155 274
119 238
77 216
56 177
103 263
887 1646
Fonte: Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1956-57; AESP, of.º n.º 495, de
29-09-1959.
Apesar de não incluir os dados de frequência da oficina anexa de rendas, que
em 1957 contava apenas com 16 alunas, torna-se evidente que a reforma de 1948 e
seus avatares traduziu uma ruptura com as opções de política educativa em Peniche.
Em primeiro lugar, porque recuperou a frequência masculina, que passaria então a
sobrepor-se à frequência feminina. A tendência vinha já de anos anteriores, mas no
ano lectivo de 1959-60 acentuou-se: dos 263 alunos matriculados, 160 eram rapazes147. Por outro lado, a evolução dos números é esclarecedora em relação a outras
146
Leia-se GRÁCIO, Sérgio – Política Educativa como Tecnologia Social. As reformas do Ensino
Técnico de 1948 a 1983. Lisboa: Livros Horizonte, 1986.
147
AESP, of.º n.º 495, de 29-09-1959. A oficina anexa de rendas era frequentada maioritariamente
por crianças da escola primária que só se matriculavam a 1 de Outubro.
54
questões de política educativa. Em primeiro lugar, o predomínio evidente do Ciclo
Preparatório, que entre 1953, quando se iniciou, e 1960, contou com 737 inscrições,
cerca de metade das inscrições da escola. Parece assim confirmar-se o seu papel no
sistema educativo do Estado Novo, de alternativa ao prolongamento da escolaridade
obrigatória, que surgiria apenas em 1964148. Em segundo lugar, revelava-se essa realidade sempre candente relacionada com as baixas taxas de produtividade, indiciando
um ensino macerado pelo insucesso, realidade que as estatísticas do passado não
iludiam. Entre 1931 e 1943, na vigência do plano de estudos do decreto n.º 20 420,
de 20-10-1931, a Escola Industrial de Rendeiras Josefa de Óbidos produziu um total
de 39 diplomados: 19 de Costura e Bordados e 20 de Rendeira149. O problema não era
aliás exclusivo de Peniche, parecia uma dificuldade específica do ensino técnico150. O
quadro oito resume a evolução dos diplomados entre 1954 e 1957:
Quadro 6: Alunos diplomados na Escola Industrial e Comercial de Peniche
Rendas
Costura e Bordados
C. Comp. de A. Comércio
Total
1954
1955
1956
1957
3
2
5
5
2
7
4
6
4
14
1
3
4
Fonte: Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1956-57.
É certo que estes dados não incluem os novos cursos de formação e o Ciclo Preparatório, que no final de 1955 produziu os primeiros 40 diplomados. Como explicar
esse drama que afinal atravessa o sistema educativo em épocas tão diferentes? Os
relatórios do director Alberto Marta Louro, que dirigiu a instituição entre 1953 e 1958,
são uma fonte imprescindível para penetrar essa realidade educativa. Mas eles dãonos uma visão mais global da instituição, desde as questões organizacionais, curriculares e pedagógicas às grandes questões de política educativa. Revelam ainda a capa-
148
Cf. RODRIGUES, António, MARTINHO, António – art. Cit., p. 203.
Estudos Preparatórios da Reforma do Ensino Técnico, Separata do Volume I de Escolas Técnicas,
Boletim da Direcção Geral do Ensino Técnico Elementar e Médio, Lisboa, 1947, Mapa n.º 3.
150
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1956-57. O problema
constituiu a base da conferência apresentada por Alberto Marta Louro no Congresso da Indústria. Cf.
Comunicações apresentadas ao 2.º Congresso da Indústria Portuguesa. Lisboa: Laboratório Nacional de
Engenharia Nacional, 1957.
149
55
cidade crítica do director para analisar a missão do ensino técnico numa localidade
de periferia e entender os constrangimentos imanentes. A sua leitura está porventura
contaminada por um acendrado pessimismo face à missão que enuncia para a escola
técnica, pois Alberto Louro entendia que lhe «devia caber o papel de orientadora intelectual e educativa da população de Peniche»151. Essa missão, que já não assumia uma
dimensão meramente formativa ou instrutiva, visava a educação plena do indivíduo,
conquanto inserido numa determinada realidade sociológica que se pretendia preservar com poucas alterações. Grandes obstáculos se erguiam a essa missão educativa da
Escola de Peniche. Num meio sociocultural que apresentava grandes carências, era sobretudo necessário lutar contra resistências tenazes: «dos agregados familiares (dum
meio marítimo, por sua natureza hostil aos mais elementares processos educativos),
dos encarregados de educação (cuja influência deseducativa é bastante superior aos
reduzidos meios, postos à disposição da Escola)»152.
No plano interno, as dificuldades não eram menores. O director queixava-se da
falta de qualidade do pessoal docente, especialmente dos «professores provisórios»
a quem «deviam ser exigidas certa qualidades morais, didácticas, de experiência de
ensino e conduta, etc., praticamente inexistentes na sua maior parte, ou incompletas em muitos casos»153. Alberto Marta Louro lamentava que a periferia de Peniche
não atraísse docentes de alta qualificação intelectual, interessando apenas «pessoal menos qualificado», e questionava mesmo o modelo de formação dos docentes:
«Ausência quase absoluta de adequada preparação pedagógica, não só pela falta de
estágio, mas ainda por não terem as cadeiras da Secção de Ciências Pedagógicas as
quais, na maioria dos casos, são obtidas mediante preparação feita uns dias (ou horas) antes dos respectivos exames e em regime de frequência um tanto ad hoc»154.
Esta ausência putativa de preparação intelectual e pedagógica adequada ao ensino
técnico adivinhava-se nas metodologias de ensino praticadas pelos docentes. Apesar
de longas, vale a pena transcrever as reflexões que Alberto Louro produziu sobre tão
lancinante tópico: «Nestas circunstâncias, os professores que se apresentam ao serviço são pessoas recentemente formadas (e com baixas classificações no seu curso)
além de pouco experientes. Habituados aos métodos do ensino superior, absolutamente inadaptáveis ao Ensino Técnico de feição preponderantemente experimental e
151
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1954-55.
Ibidem, ano lectivo de 1956-57.
153
Ibidem, ano lectivo de 1954-55. No relatório de 1956-57 reiterava: «do pessoal docente (a maior
parte do qual com nítida falta de preparação pedagógica e, por vezes, até profissional)».
154
Ibidem.
152
56
educativa, limitam-se, quase exclusivamente, à repetição das anacrónicas “sebentas”,
tomando o ar de imponência catedrática, sem se aperceberem das ainda reduzidas
faculdades de percepção dos nossos alunos. Os repetidos exercícios, sem qualquer finalidade, as constantes “chamadas”, que só servem para aterrorizar a criança, aliados
aos frequentes desejos de notas de mau comportamento, como de imediato resulta
da falta de atenção a lições tão “magistrais”, são outros tantos inconvenientes a acrescentar às más classificações que se pretendem dar aos alunos nos fins dos períodos, as
quais, em última análise deveriam, sim, ser atribuídas, mas ao professor»155.
Vale a pena lembrar que a Escola Industrial e Comercial de Peniche contava em
1955 com 10 professores e 5 mestres. Esse número alargar-se-ia para 14 professores,
4 mestres e 1 contramestre em 1958, sendo que a maioria do corpo docente era constituído por mulheres (13 professoras), 2 efectivas e as restantes provisórias156. Fica
assim claro que as observações acintosas que Alberto Marta Louro produziu nos seus
relatórios de 1955 e 1957 aludiam à quase totalidade do corpo docente, que acusava
de não ser modelo de virtude para os alunos. Na impossibilidade de considerar dimensões não mensuráveis, procurámos alguns dados quantitativos que confirmassem, ao
nível dos resultados, o diagnóstico áspero e contundente do director. No ano de 1955,
dos 134 alunos do Ciclo Preparatório, 13 (9,7%) abandonaram a escola por ausência
e 86 (64, 1%) tiveram sucesso a todas as disciplinas dos dois anos do curso. Restam
portanto 48 alunos (35,9 %) com insucesso ou sucesso parcial a algumas disciplinas. Se
juntarmos os 13 alunos que abandonaram, ficamos com uma taxa de 45,6% de insucesso relativo. No curso de Formação de Serralheiro, então no primeiro ano, a situação
era de facto mais grave: dos 17 alunos inscritos, apenas 8 (47%) concluíram com sucesso todas as disciplinas do primeiro ano do curso, enquanto 2 abandonaram (11,7%)
e 7 (53%) concluíram algumas disciplinas. Na ausência de dados mais conclusivos, resta pois a estatística dos diplomados a confirmar a justeza da objurgatória de Alberto
Marta Louro, que apontava um «desfasamento entre os objectivos a atingir» e os «resultados obtidos com directa consequência da acção pessoal do seu docente»157.
O programa pedagógico cerzido por Alberto Marta Louro confirma a evolução
das concepções pedagógicas no ensino técnico, apostadas em superar as limitações
da formação orientada para a especialização profissional, o «adestramento para as
actividades económicas». Este entendia que a escola devia, para além de formar, edu-
155
Ibidem.
AESP, Livros de Estatísticas.
157
Arquivo do Ministério da Educação, Relatório do Director, ano lectivo de 1954-55.
156
57
car, assegurando a «cultura e a alimentação do espírito», e socializar, preparando as
crianças para um mundo complexo e em permanente mutação, dentro de um quadro
axiológico pré-determinado. Em certa medida, esboçavam-se já as teorias do capital
humano com que se prescreve o desenvolvimento global das capacidades e competências dos indivíduos, condição indispensável à assunção da educação como factor
de produtividade e de progresso158. Os factores económicos da educação e a gestão
do ensino dentro de parâmetros de racionalidade económica e financeira começavam
também a emergir. Para Alberto Marta Louro, as políticas educativas do Estado teriam
em breve que debater-se com «o custo de cada aluno diplomado, produtividade, organização e divisão do trabalho, rendabilidade [sic], medida de eficiência, etc.»159.
Conclusão
No final desta demanda investigativa, necessariamente exploratória e preambular, parece irrepreensível que o predomínio da indústria tradicional de rendas sobredeterminou os projectos formativos definidos para Peniche. E se foi responsável pela
criação de uma escola técnica, também travou a evolução do ensino técnico-profissional em Peniche, estabelecendo os termos de uma realidade sociológica macerada por
insofismáveis atrasos estruturais. A reforma de 1948 tende a confirmar a correlação
entre o desenvolvimento económico e demográfico e a expansão da rede de escolas
técnico-profissionais em Portugal. No caso de Peniche, porém, as mudanças no modelo educativo só aconteceram devido à pressão perseverante das elites locais, que
confrontaram a autoridade indómita do regime político com as exigências de nova
realidade económica e social. Enquanto serviu de travejamento ao projecto educativo
da escola, o ensino feminino garantiu, apesar de períodos conturbados, a qualidade
técnica e estilística das rendas de Peniche, é certo que no quadro de planos de estudo
de nível elementar. Por outro lado, confirma-se uma mudança nas concepções pedagógicas entre o século XIX e o século XX, em que o Estado assumiu maior protagonismo
na definição de políticas educativas e em que as exigências colocadas às instituições
educativas se tornaram mais complexas. Só a continuação deste estudo, estendendo
a análise do objecto para as décadas seguintes, permitirá avaliar as transformações
ocorridas no projecto formativo da Escola Industrial e Comercial e examinar com minúcia as suas implicações no próprio tecido social e económico de Peniche.
158
159
58
Ibidem, especialmente p. 8-12.
Ibidem.
Fontes e Bibliografia
Arquivo
Arquivo da Escola Secundária de Peniche.
Arquivo do Ministério da Educação.
Arquivo da Câmara Municipal de Peniche.
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Nacional, 1889.
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Século XIX: A Escola Damião de Goes em Alenquer. Dissertação de mestrado em Estudos sobre as Mulheres. Lisboa: Universidade Aberta, 1998.
RODRIGUES, Carlos Farinha - «Planos de Fomento». In ROSAS, Rosas e BRITO, J.M.
Brandão de – Dicionário de História do Estado Novo. Lisboa: Bertrand Editora, 1996,
vol. II, p. 739-742.
RODRIGUES, António Augusto Simões e MARTINHO, António Manuel Matoso –
«O Ensino Técnico. Um difícil equilíbrio entre a filosofia educativa, o conservadorismo
e a dinâmica económica». In: Estudos do Século XX, Coimbra: Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX, 2008, n.º 8, p. 187-207.
ROSAS, Fernando - História de Portugal. Lisboa: Círculo de Leitores, 1994, vol. 7.
SILVA, Carlos da; ALARCÃO, Alberto; CARDOSO, António Poppe Lopes – A Região a
Oeste da Serra dos Candeeiros. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1961.
60
APRENDER UM OFÍCIO PARA SER HOMEM. ESCRITURAS
DE APRENDIZAGEM NA ALCOBAÇA DO SÉCULO XIX
António Valério Maduro160
O atraso histórico português em matéria industrial favoreceu a longevidade
dos ofícios mecânicos, assim como consentiu que as condições de acesso à profissão
pouco ou nada se alterassem com o fluir do tempo. De facto, as dezasseis escrituras de
aprendizagem levantadas entre 1821 e 1879 nos notariais alcobacenses replicam na
íntegra os actos realizados no período moderno, sem que a extinção do instituto corporativo por decreto de 7 de Maio de 1834 tenha interferido no clausulado contratual.
O carácter conservador dos contextos sociais e económicos associados a uma longa
duração do património das técnicas e métodos de trabalho artesanais pode explicar
este aparente ahistoricismo.
Na manufactura a aprendizagem do trabalho implicava (e porventura ainda
implica) o princípio da observação e tentativa até à aquisição plena do domínio técnico, dos saberes práticos que facultam o amadurecimento profissional. Nas artes tradicionais (antes do advento das sociedades democráticas) não existia uma separação
entre o contexto de formação e o contexto de trabalho, mas antes uma coincidência
entre esses dois tempos considerados hoje dicotómicos. Na actualidade, como bem
sabemos, o Estado social complexo atribui ao cidadão exigências e direitos que passam pela aquisição de conhecimentos e competências prévias ao desempenho profissional, daí que a instituição Escola ocupe na sociedade uma nova centralidade e as
políticas e filosofias da educação que a sustentam venham a advogar a necessidade
de conjugar uma formação humanista com uma formação para o trabalho, rejeitando,
todavia, a simultaneidade de contextos.
Mas o aprendiz de artesão mau grado o desgaste horário e a rudeza da pro-
160
Professor da Escola Secundária Rodrigues Lobo, Leiria. Doutor em História Contemporânea pela
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra.
61
fissão irá, se for dotado manualmente e conseguir apreender e controlar as técnicas,
alcançar o foro e dignidade de especialista, âncora que o vai diferenciar do operário
industrial taylorizado. Na realidade, o mestre profissional concebe intelectualmente a
peça que vai executar, o que implica um forte domínio de abstracção e até de inovação
e criatividade quando deixa a sua impressão de funcionalidade e estética no produto
acabado. Também o ritmo de trabalho artesanal não deriva de uma exigência externa,
imposta pela máquina e pelo mercado, mas de uma finalidade que tem como pressuposto a qualidade e durabilidade da peça. Mais ainda a qualidade de mestre, que nem
todos aspiravam atingir, implica a posse de oficina, meios de produção e alfaias que
permitem a transformação da matéria-prima em produto acabado, ao contrário do
operário da fábrica que apenas conta com a força de trabalho161.
Os contratos de aprendizagem são escassos no universo dos notariais. Mas
numa sociedade em que a palavra era indissociável da honra, é mais que natural que a
maioria destas relações ficasse apenas consignada pelo acordo verbal. Os custos inerentes ao acto notarial constituiriam igualmente um elemento dissuasor, já não equacionando a relutante incursão de uma população iletrada no domínio da escrita. É, no
entanto, de destacar que era necessário inscrever o aprendiz no livro de matrícula do
mestre e que o número de aprendizes por mestre era limitado (no máximo dois)162.
A aprendizagem de um ofício podia começar de tenra idade, quando a força,
a destreza e o raciocínio consentiam ingressar no mundo do trabalho de sol a sol,
mas em cerca de metade dos registos compulsados os aprendizes já tinha alcançado
a maioridade. A precocidade da aprendizagem verifica-se no ofício de sapateiro e funileiro, enquanto os futuros oficiais de carpinteiro, ferreiro, serralheiro e pedreiro só
procuram alcançar uma profissão em idade maior. Esta adesão tardia pode explicarse como resultado da emancipação do poder paternal e de uma tentativa de fuga ao
trabalho de jornaleiro na lavoura. Refira-se, todavia, que os contratos nem sempre
explicitam a idade do aprendiz e que a idade de ingresso dependia da própria arte.
161
Veja-se: LANGHANS, Franz-Paul – “Mestre”. In: Dicionário de História de Portugal, Vol IV, p.284;
COELHO, Maria Helena da Cruz – “O povo – a identidade e diferença no trabalho”. In: Nova História de
Portugal – Portugal em Definição de Fronteiras, Vol III, 1996, p.165; FOURQUIN, Guy – História Económica
do Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, 1981, p.248.
162
Veja-se: CRUZ, António – “Aprendiz”. In: Dicionário de História de Portugal, Vol I, p.164-165;
LAGOÁ, Maria José; SILVA, Francisco Ribeiro da – “A Formação Profissional no Antigo Regime”. In: Actas
do Colóquio A Indústria Portuense em Perspectiva Histórica. Lisboa: CLC-FLUP, 1998, p.63-65, 69-70.
62
Dinhei-
Referência
documental
Morada
dos pais
ou tutores
Pro-
Dura-
fissão
ção da
dos
pais
ou tu-
Idade fissão
Designaaprendo
ção do
oficina
diza- aprenofício
gem
diz
Local da
tores
A.D.L., CNA, 1º of, lv.64,
Chão da Parafl.99, 30 de Abril de
da - Óbidos
1821
A.D.L, CNA, 1º of, lv.66,
fl.31, 9 de Março de
Macalhona
1823
A.D.L., CNA, 9º of, lv.15,
Évora de
fl.39, 3 de Março de
Alcobaça
1855
A.D.L., CNA, 9º of, lv.17,
Carris de
fls.99-100, 17 de Abril
Évora
de 1857
A.D.L., CNA, A.F.N., lv.2,
Casal do
fls.15-16, 4 de Maio de
Pomarinho
1865
de Cós
A.D.L., CNA, 1ºof, lv.68,
fl.50, 30 de Dezembro
Reguengo
de 1824
A.D.L., CNA, A.F.N., lv.2,
Montes
fl.12, 17 de Abril de
de Alpedriz
1864
A.D.L., CNA, A.F.N., lv.2,
fl.46, 17 de Abril de
Castanheira
1870
A.D.L., CNA, A.F.N., lv.5, Casal do Abefls.16-17, 23 de Junho gão Èvora de
de 18
Alcobaça
A.D.L.,CNA, A.F.N., lv.1,
fls.4-5, 10 de Julho de
Vestiaria
1853
A.D.L., CNA, 1º of, lv.3,
fl.73, 19 de Junho de
Alcobaça
1854
A.D.L.,CNN, lv.72, fls.7778, 3 de Novembro de
Valado
1860
A.D.L., CNA, 1º of, lv.9
Ribeira dos
ou 68, fls.5-6, 28 de
Moinhos
Abril de 1872
-Alcanede
A.D.L.,CNA, A.F.N., lv.4,
fls.44-45, 16 de Julho
Bárrio
de 1876
A.D.L.,CNA, A.F.N., lv.8,
Juncal fls.22-23, 28 de OutuPorto de Mós
bro de 1879
A.D.L.,CNA, A.F.N., lv.7,
fls.47-48, 11 de Julho
Alcobaça
de 1879
Pro-
(anos)
ro
entre-
Ano
do
gue pelo
do
apr-
apren-
con-
en-
diz ao
trato
diz
mestre
(réis)
Sapateiro
3,5
Alcoba- Sapateiça
ro
3,5
Évora
Sapateide Alcoro
baça
2
Sapateiro
3
Montes
Sapateide Alpero
driz
2
Alcobaça
Carpinteiro
4
Maioridade
1824
Castanheira
de Cós
Carpinteiro
3
Maioridade
240000 1864
Carpinteiro
4
Maioridade
1870
Carpinteiro
3
Maioridade
1877
Òbidos
Cartaxo
LavraCastador
nheira
(viúvo)
ProCastaprietánheira
rio
AlcobaFunileiro
ça
AlcobaFunileiro
ça
ProPraia da
Funileiro
prietáNazaré
rio
ForneiTrabaros – Ferreiro
lhador
Batalha
1821
13
1823
16800
1855
1857
4000
5
1865
1853
4,5
1854
4
76800
1860
Traba19300
lhador
1872
4
20
Vestiaria Pedreiro
4
Maioridade
1876
Póvoa
Pedreiro
de Cós
4
Maiori- Trabadade lhador
1879
Alcobaça
4
Serralheiro
1879
63
António de Oliveira, na sua obra “A Vida Económica e Social de Coimbra de
1537 a 1640”, refere que a entrada na profissão assinalada nos contratos aponta para
os catorze anos, idade que o autor reputa, aliás, de tardia, mas que em três contratos alusivos aos ofícios de sapateiro e pedreiro, registam-se idades de dezoito e vinte
anos163.
A duração da aprendizagem variava consoante o grau de exigência da iniciação
e formação profissional, sendo, porventura, tida em consideração a idade do aprendiz,
a perfeição esperada no mester, e a própria capacidade de negociação do contrato
entre o próprio ou representantes e o mestre. No ofício de sapateiro a temporalidade
do aprendizado estava compreendida entre os dois anos e os três anos e meio, no de
carpinteiro (quatro a cinco anos), de funileiro (quatro a cinco anos), de ferreiro (quatro
anos), de pedreiro (quatro anos) e de serralheiro (quatro anos).
Naturalmente, as escrituras silenciam a relação entre os anos de aprendizagem, as funções e o desempenho técnico do aprendiz. Apenas numa escritura de
aprendiz de ferreiro somos informados que os primeiros três anos do contrato serão
dedicados ao serviço de malho e o último ao de tenaz164.
No final dos anos estipulados o mestre tinha de dar o aprendiz como pronto e
capaz de exercer o respectivo ofício. Mas os contratos envolviam garantias e responsabilidades mútuas. O mestre seria ressarcido das faltas do aprendiz à razão de 200
réis diários, exceptuando motivos maiores, como a chamada para cumprimento de
serviço militar e doença incapacitante. As faltas por doença implicavam, em princípio,
a reposição dos dias de trabalho perdidos. Mas alguns contratos mostram-se mais
benevolentes, sendo apenas o aprendiz obrigado a recompensar o mestre pelos dias
de serviço em falta caso a doença se prolongasse por mais de oito dias165, ou ultrapassasse os dois meses166. Num contrato de aprendiz de sapateiro, celebrado em 1823,
chega-se a precaver uma eventual fuga do jovem, cumprindo ao fiador garantir o pagamento integral dos 200 réis diários até à data de termo167. Apenas uma escritura de
aprendizagem de serralheiro rejeita liminarmente qualquer compensação em caso de
163
OLIVEIRA, António de – A Vida Económica e Social de Coimbra de 1537 a 1640. Coimbra: Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 1971, Primeira parte, Vol.I., p.443-444;446.
164
A.D.L., C.N.A., 1º of., lv.9 ou 68, fls.5-6, 28 de Abril de 1872.
165
A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.2, fls.15-16, 4 de Maio de 1865.
166
A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.4, fls.44-45, 16 de Julho de 1876.
167
A.D.L., CNA., 1º of., lv.66, fl.31, 9 de Março de 1823.
64
abandono se for comprovado mau tratamento168. Já o mestre seria obrigado a indemnizar o aprendiz ou seus representantes com idêntica quantia de 200 réis diários, em
caso de resolução unilateral do contrato ou se, ao termo do mesmo, o aprendiz não
estivesse apto para a profissão. Este valor pecuniário só deixaria de ser pago quando o
aprendiz cumprisse todos os requisitos para se tornar num oficial autónomo169.
Em cerca de um terço dos contratos analisados o mestre recebia uma deter-
minada quantia em dinheiro como contribuição pelo seu ensino, despesas com a manutenção do aprendiz e eventuais estragos de material decorrentes da situação de
aprendizagem. As importâncias auferidas variavam, provavelmente, consoante a condição económica da família do aprendiz, as exigências do mestre e o valor estimado do
mester.
No ano de 1855, aprender o ofício de sapateiro no prazo de dois anos tinha
um custo de 16.800 réis170, mas dez anos volvidos idêntico período de aprendizagem
da mesma profissão era apenas onerado com 4.000 réis. Considere-se, no entanto,
que o contrato é estabelecido entre uma viúva de fracas posses e que, em contrapartida, o mestre tinha o direito de utilizar o aprendiz no amanho das suas fazendas171. O
contrato mais oneroso, realizado em 1860, envolve o pagamento de 76.800 réis para
garantir o ofício de funileiro, ressalve-se, contudo, a condição de proprietário do progenitor172.
O pagamento podia ser efectuado à cabeça ou no termo do contrato, sendo
também usual dividir-se o valor. Nos outros actos que não envolviam contrapartidas
financeiras subentende-se que o mestre se considerava satisfeito com o trabalho que
o aprendiz iria realizar a seu benefício. Como é óbvio, a duração contratual excedia a
necessidade de formação do aprendiz, pelo que o mestre garantia o serviço de um oficial de facto, embora não de direito, por um período dilatado sem que este auferisse
qualquer jornal.
Ao mestre incumbia dar pensão ou hospedaria ao aprendiz. Esta obrigação
consistia concretamente em dar cama, alimentação e vestuário. Os contratos são pormenorizados neste capítulo revelando as dificuldades da vida material e social.
168
A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.7, fls.47-48, 11 de Julho de 1879.
Veja-se: LAGOÁ, Maria José; SILVA, Francisco Ribeiro da – Ob. Cit., p.74-75.
170
A.D.L., CNA., 9º of., lv.15, fl.39, 3 de Março de 1855.
171
A.D.L., CNA, A.F.N., lv.2, fls.15-16, 4 de Maio de 1865.
172
A.D.L., C.N.N., lv.72, fls.77-78, 3 de Novembro de 1860.
169
65
O aprendiz vivia portanto com o mestre ao longo de todo o contrato, não se
prevendo visitas à casa paterna, o que poderia ser facilmente resolvido em caso de
proximidade. Este afastamento forçado aliado ao trabalho intenso e a um mestre demasiado rigoroso explica o risco anunciado de evasão do aprendiz.
Apenas em dois contratos do ofício de carpinteiro se permitia libertar os
aprendizes aos Domingos e dias santificados, salvo em caso do mestre necessitar da
sua mão-de-obra, correndo então a seu encargo a ”comida e bebida”173. Assinale-se,
contudo, que nestes dois contratos os aprendizes já são homens feitos. O costume da
interdição de trabalho nos dias santificados não era respeitado pelos mestres, o que
obrigava a que alguns contratos consignassem essa vontade no respectivo clausulado174.
O mestre podia isentar-se do dever de alimentar, vestir e calçar concedendo
ao aprendiz uma determinada parcela da soldada. Num contrato de aprendizagem
de pedreiro, fica estipulado que “ o jornal ganho pelo aprendiz será dividido ao meio,
metade para o mestre e metade para o aprendiz, que se sustentará, vestirá e calçará à
sua custa”175.
Alguns contratos destacam a obrigação do mestre em dar ao aprendiz sapa-
tos e meias176, ou, numa fórmula repetida, fornecer-lhe o necessário do “joelho para
baixo”177, assim como dar-lhe roupa e remendá-la178, chegando mesmo um contrato a
precisar que o aprendiz deve trazer os remendos para o seu fato179. Quando o mestre
se furta a vestir o aprendiz pode, todavia, consentir que “nas horas de descanso (o
aprendiz) possa trabalhar para ajuda do seu vestuário”180. Compete ainda ao mestre
zelar pela higiene do aprendiz cuidando que se lave, assim como mandando-o lavar a
sua própria roupa181.
173
A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.2, fl.46, 17 de Abril de 1870; A.D.L., CNA, A.F.N., lv.5, fls.16-17, 23 de
Junho de 1877.
174
A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.7, fls.47-48, 11 de Julho de 1879.
175
A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.4, fls.44-45, 16 de Julho de 1876.
176
A.D.L., C.N.A., 1º of., lv.64, fl.99, 30 de Abril de 1821.
177
A.D.L, C.N.A., 1º of., lv.66, fl.31, 9 de Março de 1823.
178
Veja-se: A.D.L, C.N.A., 1º of, lv.66, fl.31, 9 de Março de 1823; A.D.L., CNA, 9º of, lv.17, fls.99-100,
17 de Abril de 1857.
179
A.D.L., C.N.A., 1º of., lv.9 ou 68, fls.5-6, 28 de Abril de 1872.
180
A.D.L., CNA, 9º of., lv.17, fls.99-100, 17 de Abril de 1857.
181
Veja-se: A.D.L, C.N.A., 1º of, lv.66, fl.31, 9 de Março de 1823; A.D.L., CNA, 9º of., lv.17, fls.99-100,
17 de Abril de 1857; A.D.L., C.N.A., 1º of., lv.9 ou 68, fls.5-6, 28 de Abril de 1872.
66
A submissão do aprendiz à vontade do mestre é explicitada nas escrituras.
Repete-se que “será sempre obediente ao mestre, cumprindo fielmente as ordens que
d’elle receber com relação ao ensino e trabalho no officio”182. Verificava-se, de facto,
uma alienação consentida do poder paternal, mas esta transferência de tutela não se
fazia, por vezes, sem registar algumas advertências e pedidos, como a de tentar acautelar o bom trato ao filho que abandonava temporariamente o lar. Esta preocupação
detecta-se num contrato de serralheiro, em que se roga ao mestre que “proceda como
bom pae de familia para com o aprendiz, e vigie as suas acções tanto em caza como
fora della, a emprega-lo somente nos trabalhos e serviços próprios do officio de serralheiro, que não excederem as suas forças (...) ”183.
Para além da atribuição primeira de formar profissionalmente o aprendiz, o
mestre era incumbido de cuidar da sua educação/socialização184, ampará-lo na doença, conduzindo-o ao hospital em caso de necessidade, amenizar o trabalho e os eventuais castigos com um pouco de afecto paternal185.
A oferta do instrumental do ofício por parte do mestre ao aprendiz como
prova de emancipação e ritual de passagem de testemunho já não se descobre nos
contratos do século XIX, costume frequentemente relatado nas escrituras dos séculos
XVI e XVII186. Para alcançar o grau de oficial os novos obreiros tinham ainda de se submeter a um exame, isto se desejassem abrir loja ou tenda própria187. Esta exigência
foi anulada com o termo do regime corporativo anunciando a liberdade capitalista do
mercado de trabalho188.
182
A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.2, fl.46, 17 de Abril de 1870. Veja-se também: A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.2,
fl.12, 17 de Abril de 1864; A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.2, fls.15-16, 4 de Maio de 1865.
183
A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.7, fls.47-48, 11 de Julho de 1879. Veja-se: MENESES, José – “Ensinar com
amor uma geometria prática, despida de toda a teoria da ciência e castigar com caridade a aprendizagem
do artesão no mundo português, no final do século XVIII”. In: Varia História, 2007, 23.
184
As escrituras são omissas quanto ao grau de instrução do aprendiz, se dominava ou não o conhecimento do alfabeto e cálculo. Veja-se: FALTA
185
Veja-se: A.D.L., C.N.A., A.F.N., lv.7, fls.47-48, 11 de Julho de 1879.
186
OLIVEIRA, António de – ob. cit., p.447.
187
CRUZ, António – “Artífice”. In: Dicionário de História de Portugal, Vol I, p.212.
188
RAMADA, José Pereira – “A Organização Corporativa dos Sombreireiros do Porto”. In: Revista da
Faculdade de Letras – História, 2002, 3, p.106.
67
Abreviaturas
A.D.L. – Arquivo Distrital de Leiria
Estudos
ALMEIDA, José Martins de – Um capítulo de história económica: as corporações
de artes e ofícios. Figueira da Foz: Tipografia Popular, 1937.
COELHO, Maria Helena da Cruz – “O povo – a identidade e diferença no trabalho”.
In: Nova História de Portugal – Portugal em Definição de Fronteiras, Vol III, 1996.
CRUZ, António – “Aprendiz”. In: Dicionário de História de Portugal, Vol I, p.164165.
CRUZ, António – “Artífice”. In: Dicionário de História de Portugal, Vol I, p.211212.
CRUZ, António – “Corporação”. In: Dicionário de História de Portugal, Vol II, p.188189.
FOURQUIN, Guy – História Económica do Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70,
1981.
LAGOÁ, Maria José; SILVA, Francisco Ribeiro da – “A Formação Profissional no
Antigo Regime”. In: Actas do Colóquio A Indústria Portuense em Perspectiva Histórica.
Lisboa: CLC-FLUP, 1998, p.63-79.
LANGHANS, Franz-Paul – As Corporações dos Ofícios Mecânicos: subsídios para a
sua história. Lisboa: Imprensa Nacional, 1942.
LANGHANS, Franz-Paul – “Mesteres”. In: Dicionário de História de Portugal, Vol
IV, p.282-283.
LANGHANS, Franz-Paul – “Mestre”. In: Dicionário de História de Portugal, Vol IV,
p.283-284.
MARQUES, A H de Oliveira – “Mesteirais”. In: Dicionário de História de Portugal,
Vol IV, p.280-282.
MENESES, José – “Ensinar com amor uma geometria prática, despida de toda a
teoria da ciência e castigar com caridade a aprendizagem do artesão no mundo português, no final do século XVIII”. In: Varia História, 2007, 23.
OLIVEIRA, António de – A Vida Económica e Social de Coimbra de 1537 a 1640.
Coimbra: Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, Vol.I., 1971.
PEREIRA, João Manuel Esteves – Subsídios para a História da Indústria Portuguesa. Lisboa: Guimarães Editora, 1979.
RAMADA, José Pereira – “A Organização Corporativa dos Sombreireiros do Porto”. In: Revista da Faculdade de Letras – História, 2002, 3, p.103-123.
RODRIGUES, Manuel; MENDES, José Amado – História da Indústria Portuguesa.
Da Idade Média aos nossos dias. Lisboa: Associação Industrial Portuense/Publicações
Europa-América, 1999.
68
POTENCIALIDADES DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS
ASSOCIADAS À GEOLOGIA DA PENÍNSULA DE PENICHE
Francisco Félix189
Resumo
Com este trabalho pretende-se mostrar que a Geologia da Península de
Peniche apresenta um conjunto diversificado de potencialidades didácticopedagógicas. Destacam-se as que estão adequadas ao Ensino Secundário,
tendo por base um conjunto de experiências de campo realizadas com alunos da cidade de Peniche e de outras regiões do país. Os afloramentos/ambientes geológicos utilizados nas saídas de campo funcionam como locais de
aprendizagem através dos quais se torna possível promover a compreensão
de conceitos estruturantes e a discussão em torno de problemas geológicos.
Exemplifica-se também o desenvolvimento de um projecto envolvendo vários sectores da comunidade educativa local, em torno da Geologia da Península de Peniche.
1. Introdução
Com este artigo pretende-se reforçar, através de dois casos concretos, a ideia
de que existem várias potencialidades didáctico-pedagógicas associadas à Geologia
da Península de Peniche. Em primeiro lugar, apresenta-se a Geologia da Península de
Peniche como um ambiente de aprendizagem de excelência no contexto do Ensino
da Geologia no Ensino Secundário. Note-se que o desenvolvimento deste tema tem
por base um trabalho publicado pelo autor em Relatos de Práticas: a Voz dos Actores
189
Departamento de Matemática e Ciências Experimentais Escola Secundária de Peniche. Mestre
em Geologia pela Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.
69
da Educação em Portugal190. Dado o cariz da revista, justifica-se a inclusão desta perspectiva neste contexto. Num outro plano, a Geologia da Península de Peniche aparece como suporte de um projecto desenvolvido aquando das comemorações de 2008
como o Ano Internacional do Planeta Terra e intitulado Uma Viagem ao Mundo das
Amonites.
Refira-se que os afloramentos/ambientes presentes na Península de Peniche
constituem um ambiente de aprendizagem ímpar, pois além de estarem acessíveis e
bem conservados, exibem uma excelente geodiversidade (Fig. 1). Além do seu valor
intrínseco, os trabalhos de campo permitem a articulação com trabalhos de laboratório e de pesquisa bibliográfica. Uma vez que os trabalhos de campo assumem um
papel cada vez mais relevante no que concerne ao Ensino da Geologia torna-se fundamental usar os recursos disponíveis de modo sustentável.
Figura 1. Esboço cartográfico das principais unidades geológicas presentes na Península de Peniche e locais de referência para trabalho de campo I – Papôa; II – Portinho da Areia do Norte; III – Ponta do Trovão;
IV – Praia do Abalo; V – Remédios; VI – Bairro do Visconde (adaptado de Duarte, 2006b).
A Península de Peniche, dada a notável qualidade dos afloramentos jurás-
sicos, tem funcionado como laboratório natural e é sede de uma intensa activida190
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Setembro de 2007; editores: J. Bernardino Lopes
e José Paulo Cravino.
70
de científica nos domínios da estratigrafia, paleontologia e sedimentologia (Duarte,
2003). Acrescente-se também que os locais em jogo possuem um enorme potencial
pedagógico e (geo)cultural (Duarte, 2003; Dias, 2004; entre outros). Realce-se ainda
uma outra mais-valia, ou seja, a existência de uma vasta bibliografia sobre a região e
também o facto de esta ter sido alvo de estudos geológicos praticamente desde o advento da Geologia em Portugal e simultaneamente ser atractiva para outros geólogos,
nomeadamente os europeus.
2. A Geologia da Península de Peniche, um ambiente de aprendizagem de
excelência no contexto do Ensino da Geologia no Ensino Secundário
A perspectiva veiculada assenta fundamentalmente no trabalho desenvolvido ao longo dos anos e na leccionação de disciplinas enquadradas nas Geociências.
O contacto intenso com a Geologia local, a diversidade de experiências realizadas e
as reflexões efectuadas têm possibilitado a produção de ferramentas cada vez mais
adequadas às novas exigências no âmbito do Ensino da Geologia.
2.1. Afloramentos/ambientes geológicos da Península de Peniche versus
conteúdos conceptuais dos programas da componente de Geologia do Ensino Secundário
Os documentos produzidos no sentido de acompanhar os trabalhos de campo
(disciplinas de Biologia e Geologia e Geologia) procuraram, sempre que possível, obedecer às propostas de Orion (1993) a propósito da organização deste tipo de eventos.
Tentou-se, também, enquadrar as diversas propostas tendo em conta os três paradigmas que, segundo Orion (2001), permitiram a recuperação da educação em Ciências
da Terra em muitos países ocidentais: o paradigma da “ciência para todos”, o paradigma “construtivista” e o paradigma “verde”. Muitos dos trabalhos de campo propostos
potenciavam a realização de trabalhos experimentais com base em materiais recolhidos (caracterização sedimentológica de areias, morfometria de balastros, quantificação do resíduo resultante da alteração das rochas carbonatadas, entre outros) e
também pesquisas adicionais. A exploração de elementos quantitativos e a utilização
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na aprendizagem da Geologia assumem também um papel relevante.
2.2. Biologia e Geologia do 10.º e 11.º ano
A Ponta do Trovão pode ser usada como ambiente de aprendizagem para se
71
promover o módulo inicial – A Geologia, os geólogos e os seus métodos. Com base nas
rochas sedimentares presentes neste local emblemático (vide Elmi, 2006), datadas do
Jurássico inferior, torna-se possível discutir as rochas, arquivos que relatam a história
da Terra. A presença de amonóides remete para a medida do tempo geológico e a
idade da Terra, bem como para os princípios básicos do raciocínio geológico e para o
dinamismo terrestre. No âmbito da temática protecção ambiental e desenvolvimento
sustentável, e face ao que acaba de ser exposto, é natural que este património geológico possa ser usado como referencial.
A Papôa possui um afloramento susceptível de ser explorado com o objectivo
de se reflectir acerca da importância da Vulcanologia como método para o estudo
do interior da geoesfera (Fig. 2). Carvalho (2002), ao referir-se à Brecha Vulcânica da
Papôa, identifica esta estrutura como um dos locais reveladores da natureza litológica
da crosta, em profundidade. Entre os xenólitos presentes destacam-se fragmentos de
granito e gneisse, do soco antigo, e calcários e arenitos, da cobertura jurássica.
No que respeita ao 11.º ano de Biologia e Geologia, refira-se que o Bairro do
Visconde tem servido como local estratégico para desenvolver a temática associada
à ocupação antrópica e problemas de ordenamento na faixa litoral. Além de construções na crista das arribas, a orla costeira proporciona condições adequadas para
uma reflexão acerca das consequências da implantação de infra-estruturas portuárias
e acerca da ocupação dos sistemas praia-duna. Além destes aspectos, a Península de
Peniche exibe uma boa variedade de aspectos geomorfológicos, com realce para as
magníficas plataformas de abrasão no Portinho da Areia do Norte.
Figura 2. Alunos da Escola Secundária de Emídio Navarro (Viseu) iniciam trabalho de campo na Brecha
Vulcânica da Papôa (Abril, 2007).
72
Nos processos e materiais geológicos importantes em ambientes terrestres o
destaque vai para as rochas sedimentares. As arribas que marginam a Península de Peniche constituem um laboratório no qual é possível compreender formação de rochas
sedimentares, a meteorização química e a classificação de rochas sedimentares, em
especial as carbonatadas (Fig. 3). Digno de registo é a existência de campos de lapiás
no Cabo Carvoeiro. Ribeiro e Ramalho (1997) referem este tipo de modelado entre
Santa Marta e o Cabo Raso, escrevendo: “este local, juntamente com o Cabo Carvoeiro
(Peniche), são os únicos casos de lapiares litorais do nosso País”. Recorde-se também
que as arribas são talhadas em materiais datados do Jurássico inferior, que representam vestígios de um antigo leque submarino, carbonatado. Assinale-se que existem
também condições adequadas para se discutir a génese de carvões e petróleos.
Relativamente aos hidrocarbonetos basta recordar notícias referentes à Bacia
de Peniche e os vestígios de condições de anoxia, documentados por níveis betuminosos presentes, por exemplo, no Portinho da Areia do Norte (Duarte, 2006b). Como já
foi exposto, a propósito do 10.º ano, a Península de Peniche reúne condições excepcionais para se documentar o tema – As rochas sedimentares, arquivos da história da
Terra. “Ao circundar toda a península de Peniche é possível contar uma história contínua que totaliza 20 milhões de anos, contemporânea de uma fase onde não existia
aquilo que é hoje o Atlântico” (Duarte, 2006b, p. 249). O registo fóssil é muito significativo e com facilidade tem-se acesso a fósseis de braquiópodes, bivalves, amonóides, belemnites e crinóides (Pentacrinus penichensis), nomeadamente nas falésias do
Forte da Luz, Portinho da Areia do Norte, Ponta do Trovão e Cabo Carvoeiro. A análise
dos estratos proporciona condições para se poder entender a deformação das rochas
e praticar in situ a determinação da atitude das camadas.
Figura 3. Alunos do 11.º CT1, da Escola Secundária de Peniche, depois de finalizado o trabalho de
campo sobre rochas sedimentares, na zona dos Remédios (Março de 2010).
73
2.3. Geologia 12º Ano
Ao nível da disciplina de Geologia do 12.º ano seria também possível demons-
trar que a Geologia da Península de Peniche poderia ser um ponto de partida para
se leccionar uma grande parte dos conteúdos programáticos. A Teoria da Tectónica
de Placas poderá ser relacionada com o bloco hercínico das Berlengas e a evolução
paleogeográfica do Atlântico Norte. Na rubrica a História da Vida na Terra, as potencialidades são enormes, como já foi aludido, podendo-se agora ser mais específico e
utilizar os afloramentos para introduzir noções de estratigrafia, como por exemplo, as
de formação, biozona, estratotipo e recordar as grandes divisões do tempo geológico.
A Ponta do Trovão foi o local proposto como estratotipo do Toarciano (Elmi, 2006). A
par desta referência de nível internacional, registe-se que “as marcantes diferenças
litológicas entre as diversas unidades, levaram à definição da localidade-tipo de algumas formações geológicas, presentes noutros pontos do país, nomeadamente: as
Formações de Vale das Fontes, de Lemede e do Cabo Carvoeiro” (Duarte, 2006a, p.
235).
2.4. Avaliação do trabalho desenvolvido
A avaliação das saídas de campo efectuadas assentou fundamentalmente nas
opiniões dos alunos envolvidos, recolhidas através de questionários. No que concerne
aos alunos do Concelho de Peniche, refira-se que a recolha de dados se reporta essencialmente à Ponta do Trovão e ao Portinho da Areia do Norte, a propósito do módulo
inicial – A Geologia, os geólogos e os seus métodos, e ao Bairro do Visconde, envolvendo a ocupação antrópica e problemas de ordenamento. Os alunos referem que as
saídas de campo permitem aprendizagens mais significativas e ajudam a compreender
muito melhor a Geologia, nomeadamente enquanto ciência presente no nosso quotidiano. Consideram ainda que a estruturação das saídas em três momentos – preparação, viagem e pós-viagem – proporciona um trabalho organizado, eficaz e realizado
em segurança. Os discentes mostram-se bastante satisfeitos com este tipo de actividade e indicam que passaram a ver o conhecimento geológico de um outro modo.
Do questionário apresentado aos alunos de outras regiões que têm participa-
do em saídas de campo à Península de Peniche, sobressai a importância do contacto
directo com os afloramentos, especialmente quando a região de origem é substancialmente diferente. Estes alunos consideram muito importante observar na prática
muitos dos aspectos estudados de forma mais ou menos teórica, destacando a geo74
diversidade patenteada pela península. Consideram também que a organização das
saídas de campo nos moldes referidos acima se torna muito proveitosa. No que toca
aos afloramentos/ambientes geológicos visitados, realçam a Brecha Vulcânica da Papôa pelas suas múltiplas potencialidades didácticas.
Ainda no que concerne à temática em jogo acrescente-se que muitos dos lo-
cais referenciados serviram de suporte ao desenvolvimento de acções de formação
para professores no âmbito do Plano de Formação 2010, no CFAE Centro-Oeste - Geologia de Peniche - uma abordagem ao Ensino Experimental das Geociências. Os docentes envolvidos destacaram as enormes potencialidades dos afloramentos/ambientes
geológicos da península, na implementação dos conteúdos programáticos da vertente
geológica.
3. Projecto Uma Viagem ao Mundo das Amonites
O projecto começou a desenhar-se aquando da divulgação das comemora-
ções associadas a 2008 como o Ano Internacional do Planeta Terra. Refira-se que estes eventos tiveram o apoio institucional da Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e da União Internacional das Ciências Geológicas (IUGS). Em Portugal, o Comité Nacional estava sediado na Comissão Nacional da
UNESCO [Ref. Internet 1]. A Escola Secundária de Peniche foi convidada pela Câmara
Municipal de Peniche a apresentar um projecto que de alguma forma se pudesse associar às linhas de orientação propostas pelo Comité Nacional das comemorações. A
partir do momento em que o Conselho Pedagógico da Escola Secundária autorizou a
constituição da equipa para colaborar na acção traçaram-se as linhas fundamentais
do projecto, tendo em conta a divulgação do património geológico da Península de
Peniche. Brilha (2005) refere-se ao património geológico como conjunto de geossítios
inventariados e caracterizados numa dada região. Escolhendo-se como tema aglutinador um dos grupos de fósseis mais conhecidos, as amonites, e presente no registo
geológico da península, decidiu-se envolver alunos e professores de diferentes escolas
e níveis de ensino, no sentido de se poder passar a mensagem subjacente às comemorações. Foi também uma óptima oportunidade para desmistificar alguns aspectos
relacionados com os restos ou vestígios de seres vivos que viveram em épocas geológicas anteriores à actual e que ficaram preservados nas rochas. Por exemplo, os espinhos de algumas espécies de ouriços-do-mar têm sido associados à cura de problemas
na bexiga, devido à sua forma. Os rostros de belemnites foram interpretados como
75
projécteis provenientes do céu durante as tempestades e as amonites como serpentes petrificadas (Taylor & Lewis, 2005). Através dos mais jovens tentou-se sensibilizar
outras camadas da população. Sempre que possível trabalhou-se em conjunto com
entidades locais e com a organização nacional responsável pelas celebrações. Numa
primeira fase fizeram-se acções de sensibilização junto de potenciais colaboradores,
nomeadamente alunos e professores. Com a realização destas acções pretendeu-se
dar a conhecer o património natural associado às comemorações, de molde a que
os intervenientes pudessem interiorizar os conceitos fundamentais. O lançamento do
projecto verificou-se em Dezembro de 2007, com a exposição de modelos de dinossauros enfeitados de acordo com a quadra natalícia. A Escola Secundária de Peniche
foi dos primeiros estabelecimentos de ensino a integrar a Comissão de Representantes do Comité Nacional do Ano Internacional do Planeta Terra. O convite foi efectuado
pela Professora Doutora Helena Henriques, Coordenadora Executiva, depois de ter
tido acesso ao programa de comemorações dinamizado pela Escola Secundária de
Peniche. Pediu também autorização para utilizar uma fotografia dos modelos de dinossauros expostos para dar as Boas Festas na página do Comité Nacional. A partir da
data referida passou-se à acção, ou seja, à concretização das diferentes propostas de
actividade.
3.1. Actividades desenvolvidas
De seguida mencionam-se as diversas actividades realizadas durante o projec-
to:
- Oficina de Geologia – Uma viagem com os pés e as mãos na (nossa) Terra. A actividade decorreu a 1 de Março de 2008, no Museu Municipal de Peniche, e foi destinada a
alunos do 3.º e 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico do Concelho de Peniche;
- Apresentação da dramatização: Uma Viagem ao Mundo das Amonites. A peça decorreu no Auditório da Escola Secundária de Peniche, em 10 de Abril, e teve como
público-alvo os alunos do 4.º ano de escolaridade da cidade de Peniche. Em síntese, a
aventura começa com um corvo-marinho-de-crista que vive na Ponta do Trovão e que
vai observando o Prof. Amonitof nos estudos acerca do Jurássico. Entretanto o professor escorrega, cai e por momentos regressa à infância. Ele e a sua amiga Belemnitofa
sonham ser palhaços e viajar numa máquina do tempo (Fig. 4). Com a sua nave mergulham nos mares do Jurássico inferior, onde observam a biodiversidade desses tempos
(amonites, belemnites, braquiópodes, crinóides…), com o periscópio espreitam o que
76
se passava nas planícies costeiras, vêem a península aquando da ocupação romana
e até conseguem ir ao futuro. O espectáculo terminou com uma canção alusiva ao
tema. Em síntese, foi possível abordar a importância do registo fóssil da Península de
Peniche de uma forma lúdica. Nesta sessão estiveram também presentes os alunos
das turmas 6.ºA, 6.º C e 6.º D, do Agrupamento Vertical de Escolas de Peniche, e as
professoras responsáveis pela elaboração dos adereços e cenários utilizados.
- Colóquios com o Professor Doutor Luís Duarte, do Departamento de Ciências da Terra da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra, no auditório da
Escola Secundária de Peniche. Na manhã de 23 de Abril, os alunos tiveram a oportunidade de contactar com o tema: História Geológica do Planeta Terra. O que dizem as
Rochas?; na tarde do mesmo dia, a comunidade pôde assistir à exploração do assunto:
Importância do Registo Geológico de Peniche;
Figura 4. O menino Amonitof e a menina Belemnitofa viajam na máquina do tempo.
- Exposição de livros e outros materiais pedagógicos relacionados com o Planeta Terra
durante o mês de Abril, na Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativos da Escola
Secundária de Peniche;
- Exposição de desenhos (Abril), nas vitrinas da escola, de alunos do 11.º AV1, tendo
por base o conteúdo fossilífero da Ponta do Trovão. Os trabalhos foram desenvolvidos
na disciplina de Desenho A, no contexto dos conteúdos programáticos: observação do
real, formas orgânicas e metamorfoses. Refira-se que, no dia 10 de Janeiro, os alunos
77
da turma 11.º AV1 se deslocaram à Ponta do Trovão, com o objectivo de observarem e
colherem dados necessários à concretização dos trabalhos propostos;
- Limpeza da praia do Abalo por alunos da turma 12.º CT2. A acção decorreu no dia 28
de Abril, integrada numa aula de campo de Biologia, envolvendo o tema – Preservar e
Recuperar o Meio Ambiente.
- Apresentação de três sessões da Hora do Conto no Centro de Recursos Educativos
da Escola Secundária de Peniche. Actividade destinada às crianças dos Jardins-de-infância, através da qual se pretendeu mostrar um pouco da história da Vida na Terra,
tendo em conta o registo geológico da Península de Peniche (Fig. 5). Participaram nesta actividade as crianças dos Jardins-de-infância de Ferrel (8 de Maio), da Atouguia da
Baleia (15 de Maio) e da Serra d’El-Rei (29 de Maio). Cada acção terminou com jogos
didácticos relacionados com o tema, como puzzles e labirintos. Os modelos utilizados
foram construídos pelos alunos do 6.º A, do Agrupamento de Escolas D. Luís de Ataíde,
sob a orientação de professores de Educação Visual e Tecnológica.
Figura 5. Ouvindo o conto…
O término do projecto coincidiu com a apresentação do conto infantil Uma
Viagem ao Mundo das Amonites191, no dia 16 de Novembro de 2008, Dia Nacional do
Mar, no Museu Municipal de Peniche e que viria a ser distribuído às crianças do conce191
78
ISBN 978-989-8227-01-0
lho. O livro contém também um apontamento onde se faz referência aos participantes
no projecto. Na sessão foi também efectuada uma resenha do trabalho desenvolvido,
tendo-se aproveitado a oportunidade para divulgar trabalhos de animação produzidos
por alunos do 2.º Ciclo com base nos assuntos referenciados.
3.2. Reflexão final Quando se observam as rochas que afloram na península de Peniche, rapida-
mente verificamos que são constituídas por vários elementos organizados de forma
coesa. A imagem das rochas da península pode ser associada ao projecto na medida
em que os participantes do mesmo se envolveram com objectivo de produzir um trabalho de referência e que terá ultrapassado as expectativas, mesmo as mais optimistas. No dia em que a Escola Secundária de Peniche comemorou o cinquentenário, 13
de Dezembro de 2010, no programa Câmara Clara192, da RTP2, o conto editado foi
uma das obras que a coordenadora nacional das Comemorações do Ano Internacional
o Planeta Terra colocou sobre a mesa. A Professora Doutora Helena Henriques informou que o trabalho do comité português foi reconhecido, daí que o encerramento do
Ano Internacional do Planeta Terra tenha ocorrido em Portugal (Planet Earth Lisbon
2009). Salientou também o papel das organizações, desde as mais modestas até às de
âmbito nacional no sucesso alcançado. Carvalho (2008) refere que sempre se confrontou com uma sociedade pouco interessada no conhecimento científico e ainda menos
no que concerne às Ciências da Terra. De qualquer forma, assiste-se a um caminhar
com passos sólidos no sentido de uma valorização do património geológico. Uma Viagem ao Mundo das Amonites constituiu um pequeno contributo para se atingir tal
meta, nomeadamente ao nível local.
4. Agradecimentos
Este artigo só foi possível tendo em conta os ensinamentos e apoio prestados
pelo Professor Doutor Luís Vítor Duarte, do Departamento de Ciências da Terra da
Faculdade de Ciências e Tecnologias, da Universidade de Coimbra, e pela Professora
Doutora María José Comas-Rengifo, Professora Titular do Departamento de Paleontologia da Faculdade de Ciências Geológicas da Universidade Complutense de Madrid.
Agradeço também a todos os que de alguma forma colaboraram com as iniciativas
mencionadas.
192
http://camaraclara.rtp.pt/#/arquivo/155 (acedido em 7 de Março de 2010)
79
5. Referências bibliográficas
Brilha, J. (2005). Património Geológico e Geoconservação. Braga: Palimage
Editores.
Carvalho, A. M. G. (2002). Introdução ao estudo do magmatismo e das rochas
magmáticas. Lisboa: Âncora Editora.
Carvalho, A. M. G., (2008). Fora de portas, memória e reflexões. Lisboa: Âncora Editora.
Dias, F. A. F. F. (2004). A Geologia do Concelho de Peniche: património natural,
recursos pedagógicos e valor cultural (Tese de mestrado). Universidade de Lisboa, Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências, Lisboa.
Duarte, L. V. (2003). O Jurássico do Cabo Carvoeiro. 20 milhões de anos de histórias geológicas com valor patrimonial. In: Livro de Actas do III Seminário de Recursos
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Duarte, L. V. (2006a). Património geológico de Peniche. Elementos para a sua
caracterização. In: Actas das 1as Jornadas de Arqueologia e Património da Região de
Peniche – Apresentação de Projectos e Trabalhos em Curso, pp. 228-241. Câmara Municipal de Peniche, Peniche. Disponível em: http://www.cm-peniche.pt/Patrimonio1/
Subdivisao_Jornadas/
Duarte, L. V. (2006b). O Jurássico da Península de Peniche (Portugal). Uma
contribuição para o Ensino da Geologia Sedimentar. Livro de Actas do Simpósio Ibérico
do Ensino da Geologia, pp. 249-254. Universidade de Aveiro, Aveiro.
Elmi, S. (2006). Pliensbachian/Toarcian boundary: the proposed GSSP of Peniche (Portugal). Volumina Jurassica, Volumen IV, pp. 5-18.
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as an integral part of sciences curriculum. School Science and Mathematics, 93 (6), pp.
325-331.
Orion, N. (2001). A educação em ciências da terra: da teoria à prática-implementação de novas estratégias de ensino em diferentes ambientes de aprendizagem.
In: Geociências nos currículos dos ensinos básico e secundário. Centro de Investigação
Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores e Departamento de Didáctica e
Tecnologia Educativa (Ed.), pp. 93-114. Universidade de Aveiro, Aveiro.
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simplificada Parque Natural de Sintra-Cascais. Instituto da Conservação da Natureza,
Lisboa.
Taylor, P. & Lewis, D. (2005). Fossil Invertebrates. Natural History Museum,
London.
Referências da Internet
[1] - http://www.anoplanetaterra.org/ (acedido em 7 de Março de 2010).
80
CONTRIBUTOS DE UMA NOVA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES: NA ROTA DO SUCESSO DOS ALUNOS
José Monteiro193
Assistimos nos nossos dias a uma irrefutável constatação quanto ao lugar que
Portugal ocupa ao nível educacional, no conjunto dos países da OCDE. Para tal, basta
um olhar atento quer em estudos e relatórios nacionais, quer internacionais, nomeadamente o estudo PISA (Programme for International Student Assessement) e outros, em que Portugal continua em lugares pouco prestigiantes no que concerne ao
sucesso escolar dos seus alunos, sobretudo relativamente às questões de literacia em
matemática, literacias em leitura e particularmente às competências dos estudantes
relativamente à resolução de problemas em situações de vida real.
Mas diremos, também, que assistimos nos nossos dias a uma renovada preocupação pela ética e pelos valores, visível nos mais variados sectores da vida social. A
crença nos potenciais efeitos de uma reflexão ética na mudança de comportamentos
humanos torna-se uma fonte de esperança na existência de homens e mulheres melhores, dotados de um novo sentido de responsabilidade em relação a si e aos outros.
Para que essa esperança não passe de total utopia, torna-se necessário o contributo
activo da escola. Instituição de formação intelectual e moral, a escola viu reforçado
este último aspecto pela transferência de responsabilidades que eram tradicionalmente apanágio das famílias. Diferentes normativos legais, inspirados pela Constituição de
1976 e pela Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, reforçam a responsabilidade
da escola na formação ética dos seus alunos, enquanto outros prescrevem aos professores competências éticas e deontológicas que devem estar presentes na sua formação (Decreto-Lei nº 240/2001, Decreto-Lei nº 43/2007). A existência de um quadro
legal não é suficiente para garantir a sua aplicação. É indispensável que os professores
193
Professor da Escola Secundária de Peniche. Mestrando em Ciências da Educação – Área de Formação de Professores no Instituto de Educação da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade Clássica de Lisboa.
81
os discutam, partilhem e transformem em princípios orientadores de uma acção convergente na escola. Torna-se por isso necessária uma formação dos docentes de âmbito e, em particular, no campo da ética que lhes permita assegurar simultaneamente
uma actuação profissional segundo novos padrões e transformar a vida escolar num
espaço de aprendizagem para todos os que directa e indirectamente participam dela
– espaço esse que se pretende vivificador de uma educação para a cidadania. Pensamos, como tal, que a formação de professores, quer inicial quer contínua, se revela
crucial. Estamos convictos que os problemas recorrentes do país, quer no domínio
social, económico, cultural só serão parcialmente melhorados, se melhorar o nível
educacional dos nossos alunos e professores.
Nesta última década tem-se dado sobretudo ênfase na formação dos professores
a temas como o ensino reflexivo, o prático-reflexivo, a investigação-acção, os professores/investigadores, a que os formadores de professores aderiram. E uma revisão da
literatura é disso mesmo indicador: Posner (1989), Houstan e Pugach (1990), Zeichner
(1991), Russel (1991), Alarcão (1996), entre outros, referem que o professor reflexivo
é, no estado actual da formação de professores, uma dessas ideias.
Encontramo-nos, hoje, perante novos modos de vida cujos objectivos permanecem ainda por determinar. Que contingências sociais, económicas, culturais justificam
uma formação especial para professores/educadores? “Quelle formation concevoir
pour les enseignants afin qu’ils puissent s’adapter avec bonheur aux exigences… En
d’autres mots, quelle formation générale pourrait-t-elle permettre de transcender les
particularités?” (Bonboir, 1989). Numa sociedade em mudança como a nossa, a dinâmica de formação dos professores tem que ser outra, que lhes permita adaptaremse às mudanças e mesmo reconverterem-se para fazer face ao imprevisto (Tavares,
1996), isto é, uma formação que responda aos desafios e exigências da sociedade
actual. Parece consensual (Fullam & Hargreaves, 1992) a ideia de que os professores
constituem, mais do que ninguém, a chave da mudança em educação. Fundamentase numa nova concepção de profissionalidade docente que reconhece ao professor
funções cada vez mais complexas e multifacetadas. São-lhe exigidas novas actuações,
nomeadamente na promoção do desenvolvimento pessoal dos seus alunos, de forma
a desenvolver neles um pensamento crítico, criativo, reflexivo e autónomo.
É fundamental questionar o conteúdo da formação proporcionada aos futuros
profissionais, a sua planificação e organização (Esteves, 2003). E a organização da educação para o próximo futuro vai ser decisiva porque a educação é, na integridade, a
própria edificação humana do homem (Patrício, 1993).
82
Mas, afinal, o que tem vindo a ser feito para que esta mudança se opere? A publicação do Decreto-Lei nº 75/2007, de 22 de Abril, primeiro, e depois a publicação
do Despacho Normativo nº 18038/2008, de 20 de Junho, no que respeita à organização e gestão da formação contínua, o processo de planificação da formação contínua
alterou-se significativamente, passando de um modelo de catálogo para uma maior
responsabilização das escolas na decisão da oferta de formação contínua, vindo ao encontro das preocupações manifestadas por Teresa Estrela (1990) na sua comunicação
ao 2º Congresso da Sociedade Portuguesa de Professores de Educação Física, “…a regra parece ter sido a falta de planificação e de levantamento prévio das necessidades
de formação,” uma referência ao reduzido impacto da formação contínua no sucesso
educativo. Vários estudos realizados nos anos 90 revelam um quadro preocupante ao
constatar que as ofertas de formação continuavam desligadas dos contextos escolares
e das suas necessidades, sendo frequentemente determinadas apenas pela simples
disponibilidade de formadores numa dada área e, por outro lado, a procura da formação era cada vez mais destinada a resolver de forma expedita o problema dos créditos
dos professores para progressão na carreira.
Formação em mudança
“Os planos de formação previstos na alínea b) do n.º 2 do artigo 20.º e na alínea d)
do artigo 33.º, ambos do Decreto -Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril, devem conter, em
termos concretos e precisos, a explicitação do levantamento de necessidades, a indicação dos objectivos a atingir, a identificação das áreas de formação a desenvolver e
das modalidades mais adequadas a utilizar e qual o público -alvo a atingir” (Despacho
nº 18038/2008).
Fica, assim, claro que, a partir deste documento legal, as escolas e agrupamentos
de escolas devem proceder à construção do seu próprio plano de formação consoante
os resultados obtidos no diagnóstico de necessidades de formação e os objectivos a
atingir por parte da organização, expressos no seu projecto educativo. É, assim, num
quadro global, balizado pelo projecto educativo que deve ser pensado e concretizado
o plano de formação de uma escola. Este assentará na mudança de uma lógica de
catálogo para uma lógica de projecto em que este se articulará com um plano estratégico para o desenvolvimento futuro da organização escolar. Passar-se-á a falar de
projecto de formação de escola. Agora as escolas interrogam-se acerca do que fazer
com esta “autonomia” e saber como se interpretam e, sobretudo, como se executarão
as novas orientações e através de que processos de construção dos referidos planos.
83
Construção de planos de formação de escola
Objectivos e estrutura desejável
São novos desafios e novas responsabilidades para as escolas sendo certo que
“a escola não está ao serviço de um projecto de ocupação, de guarda ou de entretenimento das crianças. Está ao serviço de aprendizagem.” (Nóvoa, 2007). Falando-nos
sobre o entendimento da escola de hoje para o que deve e não deve servir, alerta-nos
para o que deve e não deve ser o papel dos professores.
As transformações sociais e culturais, as mudanças ao nível científico e tecnológico requerem professores inovadores, empenhados e reflexivos, profissionais capazes
de modalidades de educação mais flexíveis que redefinam os seus projectos pedagógicos, as suas práticas, as suas competências, de modo a tornarem-se, de facto,
geradores de aprendizagem significativa. Como o afirmam Esteves, M. & Rodrigues, A.
(2003: p. 17) “tais exigências fundamentam o papel da formação contínua de professores como meio para se tornarem profissionais mais eficazes, melhores professores,
capazes de interpretarem com autonomia o seu papel na sociedade e na escola.”
Há que minimizar o actual desfasamento entre a formação de professores e a
realidade. A melhoria da profissionalidade docente implica trabalhar com os professores em pelo menos duas vertentes essenciais: epistémica, tendo em vista construir
novas relações estratégicas com os saberes e entre eles; sócio-educativa, visando lidar
com contextos altamente problemáticos das escolas, ou ainda, novas relações com as
famílias e a comunidade (Cachapuz, 2009).
Consideramos que estamos perante o que Éraut (1985) designou por “paradigma da mudança” e citado por Rodrigues e Esteves (1993): “O paradigma da mudança
radica a sua conceptualização nas necessidades do sistema educativo de acompanhar,
ou mesmo antecipar as mudanças na sociedade, em geral e nas necessidades de as
escolas se abrirem às mudanças que ocorrem na comunidade”. Dentro desta perspectiva, assume-se a necessidade de reorientação das competências dos professores
para poderem acompanhar mudanças que eles poderão à partida não reconhecer,
não compreender ou não desejar. São estas novas preocupações que estão presentes
no DL 15/2007, evidenciando novas orientações relativas à planificação da formação.
De acordo com o artigo 20º, ponto 2, alínea b, compete ao Director “aprovar o plano
de formação e de actualização do pessoal docente e não docente, ouvido também, no
último caso, o município”, pertencendo ao Conselho Pedagógico a competência de
apresentar propostas e emitir parecer sobre a elaboração do plano de formação e de
84
actualização do pessoal docente e não docente, conforme o artigo 33º, alínea d), do
mesmo decreto. Por sua vez, o Despacho nº 18038/2008 veio reforçar a importância
da elaboração de planos de formação de escola, como ficou exposto anteriormente.
O importante é articular estratégias e processos de formação com uma cultura
de trabalho em que os professores possam ser parceiros na concepção e desenvolvimento de programas de formação, crítico-reflexivos do seu próprio ensino, em particular explorando percursos de indagação e busca de soluções (Cachapuz, 2009).
Levantamento de necessidades de formação
Falar de levantamento de necessidades é falar de um instrumento indispensável
na construção de planos de formação adequados às necessidades reais da escola. Mas
o termo necessidade é ambíguo, polissémico e de grande abrangência, prestando-se
a uma variedade de manipulações de ordem conceptual, ideológica e política que têm
consequências directas nas práticas educativas e na própria formação (Rodrigues e
Esteves, 1993). Em cada contexto específico o termo é utilizado com acepções diferentes: carências, constrangimentos, lacunas, preocupações, desejos, motivações, expectativas, originando interpretações diferenciadas que conferem ao conceito de necessidades um carácter impreciso, opaco (Stufflebeam, 1985; Barbier e Lesne, 1986;
Rodrigues e Esteves, 1996).
A palavra “necessidade” é vulgarmente usada para “designar fenómenos diferentes, como um desejo, uma vontade, uma aspiração, um precisar de alguma coisa
ou uma exigência” (Rodrigues e Esteves, 1993, p. 12). Estas autoras também alertam
para o facto de a “análise de necessidades estar longe de se poder descrever como
exacta” e de ser “imprescindível explicitar com rigor os procedimentos usados e sobretudo, clarificar os valores, crenças e pressupostos subjacentes ao conceito de necessidade com que se opera” (Rodrigues e Esteves, 1993, p. 35).
Efectivamente, percorrendo a imensa literatura sobre o termo encontramos muitos outros conceitos, pelo que se definir a palavra necessidades é tarefa complexa pela
teia conceptual que configura, descriminar tipos ou modalidades é algo que sugere
idêntica dificuldade. Neste contexto D´Hainaut (1979) determina, por um lado, necessidades das pessoas ou dos sistemas, necessidades particulares (individuais ou de um
pequeno grupo) ou colectivas, necessidades conscientes ou inconscientes, necessidades actuais ou potenciais (as necessidades são satisfeitas a longo prazo). O mesmo
autor também referencia necessidades nos diferentes quadros de vida: familiar, social,
85
cultural, de lazer, de desporto, profissional e política.
Newton (1988), citado por Garcia (1999), estabelece quatro diferentes tipos de necessidades em projectos de formação centrada na escola: relativas aos alunos, ao currículo, aos professores e à escola como organização. Com as posições agora mais centradas na escola, é importante a insistência num processo colaborativo, no qual a maior
parte dos professores se impliquem e que esteja baseado nos problemas práticos dos
próprios docentes. O diagnóstico de necessidades não deve, por isso, ser reduzido a
uma técnica mas inserido nos projectos de desenvolvimento baseado na escola.
Projecto Educativo de Escola
Projecto, na sua raiz latina (projicere), tem o sentido de lançar para diante mas
este é um dos conceitos que, quer na linguagem corrente quer na linguagem mais formalizada, assume conotações variadas. Se consultarmos um Dicionário de Sinónimos
encontramos variadas propostas. Se nos reportarmos às conotações, verificamos que
no contexto educacional podemos encontrar termos como pedagogia do projecto,
trabalho de projecto, projecto de formação, projecto pedagógico, projecto de escola,
projecto educativo. Este termo vai, assim, conquistando sucessos nas mais diversas
áreas de actividade (Costa, 2003). Apesar deste lugar de destaque, Boutinet (1994)
refere que é possível encontrar algumas marcas num período bem mais longínquo,
estruturando a sua história em função de três momentos fundamentais. O primeiro
momento inicia-se com os projectos de inovação técnica do Renascimento, passando
pelos projectos de sociedade do Século das Luzes; o segundo momento situa-se por
volta dos anos cinquenta, pela concepção de projectos optimistas; e o terceiro momento em meados dos anos setenta, onde assumiram uma postura mais pessimista,
dando origem a um processo de democratização com a proliferação de projectos ao
nível do indivíduo, do estabelecimento, da empresa ou da região. Passámos de uma
dimensão técnica para uma dimensão marcadamente organizacional.
Hoje, o lugar que a escola ocupa no sistema educativo resulta de um deslizamento, não muito regular e nem sempre visível, da centralização para a descentralização,
animado com estratégias de sedução e promessas de alargamento da autonomia da
escola. As responsabilidades dos docentes na gestão e na racionalização dos recursos
têm aumentado progressivamente, mas a autonomia das escolas continua a ser muito
relativa (Fontoura, 2006).
O regime de autonomia parece ter ultrapassado uma concepção excessivamente
86
circunscrita ao cumprimento de normativos legais “autonomia decretada”, evoluindo
para uma concepção de “autonomia construída” pela própria escola e pela comunidade em que se encontra inserida, no desenvolvimento de um Projecto Educativo.
“As escolas constituem uma territorialidade espacial e cultural, onde se exprime o
jogo dos actores educativos internos e externos; por isso, a sua análise só tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida escolar.”(Nóvoa, 1995:16). Ou ainda como afirma Boutinet (1994), citado
por Costa (2003), “os projectos organizacionais de escola ou de empresa procuram
aliar a estratégia da direcção e a cultura do pessoal. Apresentam-se como uma carta
que precisa a identidade da empresa ou visam acções participativas concretas.”
Como tal, o PEE é o documento que consagra a orientação educativa da escola.
É um documento elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão
para um horizonte de três anos no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas
e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa.
Do ponto de vista pedagógico cabe à escola fomentar o equilíbrio entre a sua função
socializadora e a liberdade que lhe é exigida enquanto função personalizada, responsabilidade pessoal e social, esse equilíbrio deve exprimir-se na sua estrutura pedagógica, no seu Projecto Educativo de Escola. Uma das virtudes essenciais num Projecto de
Escola é, segundo Perrenoud (2002:97), “ajudar o corpo docente e os quadros a tomar
consciência da sua capacidade de construir e formalizar os saberes que digam respeito
à sua própria profissão e a desenvolver competências na sua formalização, discutindo
e revendo práticas.”
O Projecto educativo constitui-se como o elemento estruturante da vida da Escola, definindo as intenções educativas da instituição, as dinâmicas de organização,
articulando as participações de todos os protagonistas e os processos de gestão curricular.
Consagrado em termos legislativos no Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril,
artigo 9º, o Projecto Educativo traduz-se no “documento que consagra a orientação
educativa da escola, elaborado e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores,
as metas e as estratégias segundo os quais a escola se propõe cumprir a sua função
educativa”.
A defesa do princípio de que as escolas deverão procurar pautar a sua actuação
tendo em conta a elaboração (execução e avaliação) de um projecto educativo próprio
87
constitui uma das ideias básicas que diversas reformas educativas, desenvolvidas a
partir da década de oitenta em vários países da Europa, têm utilizado para responder
às mudanças a introduzir na administração dos sistemas educativos (Costa, 2003). Um
princípio agora retomado pelo Decreto-Lei 75/2008, no seu artigo 9º, ponto 1, anteriormente citado.
Por outro lado, o Projecto cumpre um requisito basilar – o de ser um instrumento gerador de condições propícias à melhoria da eficiência e eficácia da Escola, apto a
responder de forma inovadora e consistente aos imperativos de uma sociedade da informação e do conhecimento. A elaboração de um “projecto educativo” deve ser visto
como uma actividade de planeamento da organização escolar e pode corresponder,
entre outros objectivos a uma necessidade de construir uma resposta coerente, eficaz
e pragmática, a uma dificuldade do presente, ou a um desafio do futuro.
Assim, constituindo-se como documento orientador, o PEE apresenta-se, também, como um quadro de referência permanente de toda a comunidade educativa,
marcante para a asserção da identidade e da cultura próprias da Escola, que importa
reforçar, com base na activa colaboração entre todos os actores intervenientes no
processo educativo.
O projecto educativo é o instrumento organizacional de expressão de vontade
colectiva da escola-comunidade educativa, é um documento que dá um sentido útil
à participação, é a corporização operativa da autonomia da escola comunidade. Assim, projecto educativo, comunidade educativa, direcção, participação, autonomia,
são conceitos que se relacionam intimamente e são a arquitectura conceptual de uma
nova concepção de escola. (Formosinho, 1991). Este é um dos desafios das escolas que
pelo facto de serem mais vulneráveis ao seu ambiente traz exigências de articulação
das políticas educativas e de desenvolvimento de processos de negociação. O projecto
terá de ser considerado como um instrumento de uma gestão participativa real, instrumento de um poder colegial de animação e manifestação de um acordo racional
entre actores (Demailly, 1991). No quadro das teorias pedagógicas, vale a pena ter
presente o que dizem M. Broch e F. Cros (1991: 16-17) quando referem que o projecto
está na charneira de dois pólos: um da ordem da utopia, do sonho e das intenções
num espírito de algo onde ainda não cabem os meios da sua execução e outro que
aponta para a programação dos meios de o pôr em acção. São, no fundo, a intenção
- ou sentido a dar à acção - e a programação - ou organização coerente dessa acção.
E Broch & Cros (1991: 17) dizem que a ligação entre a “inspiração” (o sentido, a inten88
ção) e a “acção” (a organização) não é fácil mas “é preciso ser-se capaz de inspiração
e de acção” pois a recusa das acções (de organização) conduz, muitas vezes, apenas à
utopia e a centração exclusiva na organização ameaça a própria acção pela perda do
sentido, tal como acontece nos programas puramente tecnocráticos. Esta é também a
ideia que nos deve orientar quando pensamos qualquer projecto educativo e quando
o acompanhamos. É uma espécie de palavra mágica de promessas que parece ocupar
o essencial do campo da renovação das práticas sociais (Barbier, 1993).
Boutinet vê neste trabalho a grande resposta para os desafios que se colocam
hoje em dia à formação de professores ao contribuir para a construção de uma identidade profissional. “O trabalho de projecto é também esta tentativa de restituir um
sentido, uma significação e uma finalidade a uma profissão e a uma instituição demasiado habituada a esperar às portas da cidade a fim de as incitar a tomar parte nos
debates que se travam no coração da cidade”.
Formação e transversalidade
Falar hoje de formação é algo transversal a toda a sociedade e facilmente associamos a outros conceitos como educação ou qualificação. Falar de formação pode
ser falar de uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou do saberser ao serviço de um sistema socioeconómico ou de uma cultura dominante (García,
1999). Pode ainda falar-se de um processo de desenvolvimento e de estruturação da
pessoa que se produz no duplo efeito de uma maturação interna e de possibilidades
de aprendizagem.
No contexto estrito da educação, a formação pode entender-se como uma acção
educativa que se exerce sobre o sujeito e seus resultados esperados ou produzidos.
Garcia (1999) descreve o conceito de formação de professores como “(…) a área de
conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didáctica e da organização escolar, estuda os processos através dos quais os professores
se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem, através
das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições,
e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do
currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os
alunos recebem” (p.29).
A formação de professores pode ser também analisada enquanto campo de estudos denominada de “potente matriz disciplinar, onde a sua própria projecção evi89
dencia tanto a sua consolidação científica, como o esforço de validade epistemológica
permanente, tanto pelo rigor dos seus paradigmas, como pela utilização e produção
de modelos e métodos de investigação próprios” (Medina e Dominguez, 1989: 105,
cit. por Garcia, 1999).
Nesse sentido, Garcia (1999) descreve o conceito de formação de professores
como “(...) a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas
que, no âmbito da didáctica e da organização escolar, estuda os processos através
dos quais os professores se implicam individualmente ou em equipa, em experiências
de aprendizagem, através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos,
competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a
qualidade da educação que os alunos recebem” (p.26).
A formação de professores é ainda uma forma específica de formação (Garcia,
1999; Ferry, 1993), na medida em que é uma formação dupla, uma formação profissional e também uma formação de formadores. A formação de professores é perspectivada, cada vez mais, não como um fim em si, mas como uma estratégia ao serviço do
conceito mais abrangente de desenvolvimento profissional. E neste desenvolvimento
insere-se a dimensão da formação ética dos professores em programas que devem
transmitir visões diferentes do mundo, do homem, da sociedade e da escola. Apontam
portanto para diferentes concepções de profissionalismo que estão patentes quando
se examinam as tipologias de modelos construídas como, por exemplo, a de Zeichner
(1983) e as inerentes concepções sobre o sujeito e o seu lugar na formação. Mas não
poderemos considerar modelos mutuamente exclusivos. Apesar das divergências dos
diferentes modelos e dos seus pressupostos conceptuais, tem vindo a ganhar espaço a
afirmação de uma orientação reflexiva da formação e do valor formativo das situações
de trabalho. Actualmente, o conceito de formação contínua tem vindo a ser substituído pelo de Desenvolvimento Profissional dos Professores, dado que este surge
como mais apropriado para traduzir a concepção do professor como profissional do
ensino. Um conceito que valoriza uma abordagem da formação de professores que
tem em conta o seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança,
superando assim a sua dimensão mais individualista de aperfeiçoamento pessoal. Já
o Conselho da Europa, na sua reunião de Lisboa, em 2002, reafirmava que a formação
contínua devia contribuir para manter e melhorar a qualidade da educação e incentivar a inovação. Diremos que a formação contínua é considerada como uma variedade
de actividades e de práticas nas quais os professores se envolvem de forma a alargar
90
conhecimentos, melhorar competências e avaliar e desenvolver a sua perspectiva profissional. Um conceito que pressupõe uma abordagem na formação de professores
que valoriza o seu carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança.
É a formação contínua a repercutir-se nas práticas pedagógicas. Citando Day (2001,
pp. 20-21): “O desenvolvimento profissional envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para
benefício, directo ou indirecto, do indivíduo, do grupo ou da escola a que contribuem,
através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através
do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam,
individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens
e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para
uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das
suas vidas profissionais.” Estão aqui patentes as múltiplas dimensões deste conceito.
Reconhecendo-se a complexidade da prática pedagógica surgem novos paradigmas
que ajudam a compreender a prática docente e os saberes pedagógicos necessários à
melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Produtividade pedagógica
Uma referência que se afigura como pertinente é a preparação dos professores
no que concerne o seu desenvolvimento pessoal a fim de adquirir progressivamente
uma maturidade emocional indispensável ao afinamento contínuo das relações professor/alunos (Tavares, 1996). A competência para educar é apresentada como uma
aprendizagem da autonomia profissional e pessoal que implica uma interiorização das
responsabilidades inerentes às tarefas do professor. Segundo Tavares (1996), a formação de professores deveria ter em conta:
- Conhecimentos
Um conjunto de informações, como por exemplo sobre os modelos educativos existentes; potencialidades de linguagens diversas; das tecnologias, etc.
Conhecimento dos sujeitos a educar;
Conhecer o conteúdo do que se quer transmitir;
Conhecimento das componentes das situações educativas e das leis das suas interrelações, nomeadamente a nível sócio-afectivo.
91
- Capacidades e competências
Capacidade de análise das situações educativas;
Capacidade para planificar a acção;
Capacidade para pôr o plano em execução e de o concluir avaliando a progressão e
reajustando trajectórias.
- Qualidades pessoais
Capacidade de comunicação;
Capacidade para ouvir e para uma observação empática;
Aptidão para a responsabilidade sem autoritarismo;
Flexibilidade; criatividade: visão original dos problemas das soluções, etc.
Por outras palavras, a formação implica pois o saber, o saber-fazer, o poder-fazer (competências), o ser pessoal.
Conclusão
O Estatuto da Carreira Docente (ECD) “reafirma a formação contínua como actualização e aperfeiçoamento dos docentes, assim como a sua progressão na carreira”. O
Cap. II, Secção I, Art. 3.º, dá relevo à formação dos professores numa perspectiva da
“melhoria dos resultados dos alunos e da qualidade das aprendizagens”. Cada escola
deve “diagnosticar as necessidades de formação, devendo estas ser consideradas no
plano anual de cada escola, sem prejuízo do direito a auto-formação” (Art. 3.º, 3.b);
“as perspectivas de desenvolvimento profissional do docente e as exigências da função
exercida devem estar associadas à identificação das necessidades de formação” (Art.
3.º, 4).
Face ao novo quadro legal, torna-se importante saber em que medida as escolas
têm consciência da necessidade de mudanças nas práticas organizativas e, como tal,
descobrir de que forma as escolas da região oeste definem projectos de formação que
se configurem como resposta concertada perante a multiplicidade e diversidade de
situações que as envolvem. Importa conhecer as representações que os responsáveis
das escolas têm sobre os planos de formação a implementar para que a escola possa
garantir o controlo da sua “auto-avaliação” e a melhoria do processo de ensino/aprendizagem. Importa, ainda, conhecer em que medida a escola assume a sua centralidade
na construção e desenvolvimento dos processos formativos, as principais questões,
92
dilemas e problemas sentidos na construção dos seus planos de formação. Parto do
princípio de que o novo quadro normativo exigirá uma nova mentalidade, uma outra
atitude e a construção de um plano formativo que contribua para a melhoria dos níveis
de qualidade de serviço prestado pelas escolas. Em suma, pretendo conhecer melhor
os processos de construção dos seus planos de formação e se os mesmos se inserem
num projecto de escola, com uma construção participada, orientados por objectivos
claros e expressão de uma cultura própria de um clima marcado pela vontade de fazer
melhor. É este o objecto de estudo em curso e cujos resultados serão publicados mais
tarde, pelo que agora me detenho apenas em algumas considerações com as quais,
enquanto profissionais, somos confrontados.
É importante que surja um novo Projecto de Formação de Professores que conduza a uma intervenção optimizadora quer para os professores quer para os alunos,
numa perspectiva de construção de competências. “Trabalhar a partir das potencialidades dos aprendentes numa dinâmica de pesquisa, de estudo de reflexão…(é) o caminho a seguir para uma aprendizagem… de excelência.” (Tavares, 1996: 48).
A formação não poderá deixar de estimular o processo de tomada de consciência, por parte de cada profissional, das relações entre a sua ética profissional e o modo
como esta se articula com a promoção do desenvolvimento ético dos seus alunos e o
seu papel como docente na escola e na sociedade. Da formação adequada resultará
um adequado sucesso dos alunos.
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Decreto-Lei n.º 344/89 de 11 de Outubro
Decreto-Lei nº 207/96, de 7 de Novembro
Parecer nº 5/90, do Conselho Nacional de Educação
Despacho nº 18038/2008, de 4 de Julho
Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Abril
95
96
O PRODUTO “DESTINO TURÍSTICO SUSTENTÁVEL”
Júlio Alberto Silva Coelho194
Resumo: Considerando que o “destino sustentável” surge como conceito fundamental para o desenvolvimento turístico, de modo a se verificar como pode, enquanto
lugar de atracção e fixação de turistas, potenciar os seus recursos e ser comparado
com outros destinos concorrentes, para assim avaliar a sua posição relativa em termos
de desenvolvimento turístico, é pois fundamental percebermos o seu conceito nas
suas diferentes vertentes. Primeiro, interessa saber qual o entendimento que se deve
dar a um “produto”, depois a um “destino” e de seguida a um “destino turístico”, para
podermos verificar se podemos, ou não, conotar um destino turístico a um produto.
Associado a isto temos que apreciar os conceitos de “sustentabilidade” e de “sustentável” para validarmos a expressão “Destino Turístico Sustentável”. As questões relacionadas com a competitividade dos destinos devem ser entendidas para podermos
equacionar a forma de compararmos esses mesmos destinos. Finalmente, devemos
analisar os aspectos mais determinantes para o desenvolvimento turístico dos destinos turísticos sustentáveis.
Palavras-chave: Destino Turístico; Imagem de um Destino; Competitividade dos
Destinos Turísticos; Capacidade de Carga; Sustentabilidade do Turismo Sustentável;
Desenvolvimento Turístico
1. Características do produto “Destino Turístico”
Produto
O crescente interesse pela perspectiva regional do turismo floresceu devido à
constatação das limitações que estudos sobre o turismo apontavam quanto ao turismo nacional (Oppermann, 1992). Contudo, a análise nacional mantém o seu interesse,
194
Mestre em Ciências Empresariais. Doutorando em Marketing e Comércio Internacional. Investigador do GITUR/INDEA/IPL.
97
pois a concorrência internacional não é vista apenas entre regiões, mas também entre
nações. É vulgar encontrarem-se opiniões e posições escritas conotando uma região
turística, enquanto destino, como um produto e, consequentemente, sujeitando-se
aos mesmos cuidados e abordagens comerciais que um produto tradicional. Isto porque, um produto pode ser desenvolvido e comercializado (Hovinen, 2002). Contudo,
dada a extensão do termo, o mesmo também é utilizado para referir o output de actividades de serviços comerciais e financeiros, para além do tradicional sector industrial.
Considerando que a produção é a criação ou elaboração de bens e serviços (numa
óptica económica) e a realização de comportamentos em consequência de imagens
criadas no nosso imaginário, por percepções ou crenças e por experiências passadas
(numa óptica psicossociológica), então um produto é o resultado dessa produção. Um
produto pode então ser o resultado de uma criação física, de uma criação mental, ou
até mesmo, de uma combinação de ambos.
Destino
Um “Lugar” pode ser entendido como conceito cartesiano (superfície, físico, objectivo), ora como sítio que não habitamos, mas que todos nós, com meios diferentes
e em posições sociais diversas, activamente construímos e investimos de significado
(Mitchell, 2000) (in Lew et al., 2004, p.202). Tradicionalmente, e numa óptica geográfica, um destino pode ser entendido como um lugar com fronteiras bem definidas (Hall,
2000; Davidson and Maitland, 1997) (in Buhalis, 2000) e (Framke, 2002). Já numa óptica mais sociológica, um destino é um conjunto de experiências e percepções. Pode
também ser visto como um contexto de criação e relação social, de valores e comportamentos (Chon, 1989) (in Lam e Hsu, 2006), ou ainda, como abordagem de “política
pública”, “marketing” e “crítica” (Lew et al., 2004, pp.214 e 217). Para Kotler et al.
(1993) (in Dwyer e Kim, 2003) a imagem de um destino é composta pela soma das
crenças, ideias e impressões que as pessoas possuem de um lugar.
A literatura do turismo assume que o conceito de “destino” está directamente associado ao conceito de “turismo”, ou seja, falar em “destino” é assumir que estamos a
falar de “destino turístico” (Buhalis, 2000), isto porque o conceito e definição de “destino”, continua vago na literatura do turismo, em consequência do elevado número e
variedade de termos usados, cada um com as suas prioridades (Murphy et al., 2000).
Contudo, se por um lado um “destino” pode estar conotado com outras realidades
98
que não só o “turismo”, por outro lado, acabamos por não perceber que “destino”
devemos considerar, se o intermédio ou o final, de determinado fluxo ou deslocação.
Tanto podemos ser confrontados com “destinos turísticos”, “destinos de recreação”
(Butler, 2000), “destinos industriais”, “destinos financeiros”, ou “destinos comerciais”,
como podemos ter, ora um “destino intermédio”, ora um “destino final”. Assumidamente, para se tratar de um “destino turístico”, devemos estar em presença de um
conjunto de características, consideradas “turísticas”. Para Runyan (2006) os destinos
“não turísticos” não dependem de turistas para dinamizarem as suas actividades económicas e empresariais, mas sim da sua população local. Esta posição dá claramente a
ideia que os “destinos turísticos” dependem da existência de “turistas”.
O conceito de “destino” ainda não é homogéneo nem uniforme, sendo que, apesar de tudo, os autores estão de acordo quanto à sua importância num contexto turístico. Podemos de forma simplificada indicar que um destino envolve tudo o que é
referido, ora um “lugar físico,” ou uma “criação mental”, mas sempre com uma “identidade” bem definida.
Destino Turístico
Um destino deve possuir uma identidade pois a Teoria da Identidade Social é
a que melhor se adapta à questão da sustentabilidade da identidade local. Quando
se fala de “destinos turísticos” vêm-nos à memória imagens (Runyan, 2006). Ainda
segundo este autor, a imagem é fundamental para atrair turistas. Por outras palavras, um “destino turístico” só o é se possuir turistas, para isso necessita de possuir
“características turísticas”. A imagem de um destino turístico depende do “mosaico”
de atracções e o perfil dos visitantes a um destino, será parcialmente determinado
pela disponibilidade de atracções (Mill e Morrison, 1985) (in Pearce, 1991). Já Assael
(1984) (in Baloglu e McCleary, 1999) referia que a imagem assume grande importância
na percepção de um produto formado pelo processamento de informação de várias
fontes. Esta questão é também reforçada, quando sabemos que a instabilidade política afecta a atracção de um destino (Clements e Georgiou, 1998).
Por outro lado, o ranking e as quotas de mercado têm sido alteradas ao longo
dos anos, porque as imagens dos destinos têm sido alteradas. Para a determinação da
“imagem” e “re-imagem” (Kearsley, 1994) do destino, o que mais importa são as percepções de quem as procura (Zelinsky, 1994) (in Oppermann, 1996). Contudo, por ve99
zes, as percepções dos destinos não se confirmam (Galani and Moutafi, 2000) (in Andriotis, 2006), isto porque os desenhos mentais que se criam à sua volta acabam por
resultar de imagens completa ou parcialmente erradas, outras vezes, são as próprias
práticas locais que penalizam a sua imagem pois, como diz Butler (1994) (in KoenigLewis e Bischoff, 2005), se um destino quiser atrair turistas, fora dos períodos sazonais,
as comunidades locais deverão estar apoiadas em todos os aspectos, daí que muitas
atracções não deverão fechar nas épocas fora das tradicionais épocas turísticas. Se
tal acontece, os próprios turistas sentir-se-ão afectados até nas próprias épocas altas
(Koenig-Lewis and Bischoff, 2005), pois o fecho das atracções nas épocas baixas acaba
por afectar a imagem e reputação do destino (Flognfeldt, 2001) (in Koenig-Lewis and
Bischoff, 2005). As visitas dependerão sempre da relação entre as preferências dos
turistas e as percepções proporcionadas pelo destino (Dwyer e Kim, 2003).
Para Sadler (1988) (in Butler, 2000) um dos mitos do turismo é que este depende
de um ambiente saudável ou primitivo. Contudo, há tipos de turismo que nada têm a
ver com o ambiente, como sejam a visita a amigos e familiares e o património construído, que pouco ou nada tem a ver com o ambiente natural (Butler, 2000). Também
muitos resorts e destinos possuem pouca relação com o ambiente natural e primitivo.
No entanto, não podemos negligenciar que um destino turístico é composto pelas
experiências físicas que incluem os cenários paisagísticos, a flora e a fauna, ou até o
clima (Dunn and Iso-Ahola, 1991; Buckley, 1994) (in Murphy et al., 2000), bem como
as proporcionadas pelas infra-estruturas de suporte da visita (Murphy et al., 2000).
Os factores sociais como a forma de receber dos locais, a língua, as estruturas
familiares, ocupações, densidade urbana e layout urbano, também são atributos de
um destino (Canestrelli and Costa, 1991; Machlis e Burch, 1983) (in Murphy et al.,
2000). Kutler, Bowen and Makens (1996) (in Murphy et at., 2000) propõem 6 factores
macro-ambientais para caracterizar um destino turístico: demográficos, económicos,
naturais, tecnológicos, políticos e culturais, pois estes acabam por influenciar as experiências e as percepções dos turistas. Até porque, como diz Wall (1993) (in Fennell e
Butler, 2003), diferentes tipos de turismo adaptam-se a destinos específicos:
• Diferentes tipos de turismo são provavelmente apropriados a diferentes
áreas;
• Tipos de sustentabilidade turística são os compatíveis com os usos e culturas locais, sensíveis aos recursos básicos e economicamente viáveis.
Para Johnston (2001) as características de um “resort” (destino turístico) são as
seguintes: recursos básicos (ambientais e culturais); serviços (acomodações, diver100
sões, saúde, habitação); governação (serviços públicos, infra-estruturas, documentos
estruturais). Baker e Crompton (2000) referem que a maior parte das imagens turísticas relatadas medem percepções da qualidade dos atributos dos destinos. Também
Formica e Uysal (2006) relevam este aspecto já que segundo eles, a atractividade turística global de um destino depende das relações entre a disponibilidade de atracções
e a percepção da sua importância. Para estes autores o destino refere-se às ofertas
com capacidade de atracção.
Verificamos pois, que caracterizar um destino turístico se assume como um desafio onde a sua sistematização não se revela fácil, dado a grande diversidade de itens
associados, não mutuamente exclusivos mas sim complementares. Para Pearce (1987)
(in Formica e Uysal, 2006) os recursos que atraem os turistas são numerosos, variados,
mas limitados em número na sua distribuição e grau de desenvolvimento. Isto significa
que “não basta ter” as características, mas “é necessário verificar o seu estado”. Já
para Kaur (1981) (in Formica e Uysal, 2006) a atractividade turística resulta do desenho de todas as atracções existentes num lugar num determinado momento. Para Ko
(2005) um destino turístico significa “atracção turística” (humana ou natural), incluindo o sistema humano e o ecossistema, influenciados por actividades turísticas.
Dos diferentes estudos efectuados ressaltam sempre um conjunto de variáveis
que caracterizam um destino. Marcouiller et al. (2004), referem que nos estudos mais
recentes são indicados um conjunto variado de recursos, como sejam (climáticos –
dias de sol, precipitação, humidade e amplitude térmica; urbanos – índice de criminalidade, qualidade das escolas e índice de tráfego; qualidade ambiental – o nível de
partículas no ar, descargas de resíduos, desertificação, quantidade de locais abandonados e locais perigosos). Basicamente, trata-se de uma complexidade de factores
que inter-relacionados constituem uma identidade geográfica localizada. Apesar de
alguns autores defenderem que um destino não possui fronteira definida, devido às
variáveis intangíveis que a caracterizam, levando a que se alastrem no espaço e no
tempo, tal como referiu Framke (2002).
Também a WTO define destino turístico da seguinte forma: “espaço físico que
inclui produtos turísticos, tais como serviços de suporte, atracções e recursos turísticos. Possui fronteiras físicas e administrativas limitando a área de gestão, imagens e
101
percepções definindo o seu mercado competitivo”. Por outro lado, os destinos incorporam vários stakeholders195, incluindo as comunidades locais, que podem ser agregadas em rede para formar destinos mais alargados e esses stakeholders são a essência
do produto turístico e da implementação da política turística (in Lew and McKercher,
2006).
Para Hall, (2000) um destino turístico é um complexo de inter-relações socioculturais, económicas, políticas e ambientais, as quais podem ser decompostas em
negócios, comunidades, infra-estruturas e ambiente. Cooper et al. (2003) indica as
componentes de um destino como sendo as seguintes:
• Atracções (naturais, artificiais ou eventos) – os que fornecem a motivação
inicial para a visita;
• Confortos, instalações e serviços de apoio (natureza multi-sectorial da
oferta);
• Hospedagem, alimentos e bebidas;
• Comércio e outros serviços;
• Acessos (localizações geográficas);
• Serviços auxiliares.
Como se verifica, desde cedo que um destino turístico tem sido alvo de apreciações que incluem aspectos de percepção por parte do turista e de existência de atracções, de natureza humana e natural, serviços e infra-estruturas que lhe proporcionam
experiências. Parece-nos que está evidente na literatura que um destino turístico se
definirá por um determinado espaço com capacidade de atracção e fixação que resultam das características de natureza de oferta (recursos básicos, serviços e governação), na linha de Johnston (2001), cujos benefícios sejam extensíveis aos residentes,
complementadas com percepções e/ou experiências que os próprios turistas possuem
desse mesmo destino. Sendo que se cruzam algumas características não controláveis
e de alguma incerteza de ocorrência. Podemos, pois, dizer que se trata de espaços e
tempos onde, predominando os aspectos controláveis, encontramos, contudo, factores não controláveis que podem influenciá-lo como um todo. Podemos, assim, consi195
(in Sautter and Leisen, 1999) O pioneiro de expressão foi Freeman (1984) sugerindo que uma
organização é caracterizada por um conjunto de relações com vários grupos e indivíduos, incluindo empregados, clientes (utentes), fornecedores, governo e membros da comunidade. Trata-se de “um grupo
ou indivíduo que pode afectar ou é afectado pelo alcance dos objectivos dessa organização”.
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derar o destino turístico como um “espaço geograficamente definido com condições
de atracção e fixação, físicas e traduzíveis em imagens resultantes de percepções e
experiências, capazes de promover bem-estar no elemento humano efectivo ou potencial, residentes e visitantes”.
Destino Turístico como Produto
A formação inicial da imagem de um destino turístico é a fase mais importante
no processo de escolha de um destino (Baloglu e McCleary, 1999). Sempre que se pretenda abordar o fenómeno turístico do lado da oferta, esta está centrada no produto
turístico (Lundtorp e Wanhill, 2001). Contudo, também do lado da procura o conceito
de produto deve estar presente. Um destino turístico deve ser entendido como um
conjunto de produtos (Agarwal, 1994) (in Hovinen, 2002) e (Hovinen, 2002; Buhalis,
2000), cada um com o seu ciclo de vida próprio, associados a actividades turísticas e
que, em conjunto, caracterizam o próprio destino, enquanto produto turístico, ou então como amálgama de produtos e serviços disponíveis num lugar e capazes de fazer
sair uma pessoa do seu local habitual de residência (Pearce, 1989) (in Murphy et al.,
2000). Pode também ser entendido como uma marca (Hosany et al., 2006; Buhalis,
2000). Também Buhalis (2000) refere que um destino pode ser entendido como uma
combinação de todos os produtos, serviços e experiências proporcionadas pelo lugar,
apresentando-se como amálgama de produtos turísticos, que segundo Murphy et al.
(2000) oferecem experiências integradas aos consumidores e à área visitada.
De acordo com Rugg (1973) (in Formica e Uysal, 2006) um viajante não obtém
qualquer utilidade com o consumo de um destino turístico, mas antes com o usufruto
desse destino por um determinado período de tempo. Isto demonstra a influência das
atracções dos destinos na forma de todas as experiências de viagem. Já Jafari (1982)
(in Formica e Uysal, 2006) sugere que a oferta turística se divide em três elementos:
produto orientado para o turismo; produto orientado para o residente; elementos
turísticos pré-existentes. Para Pyo, Uysal e McLelland (1991) (in Formica e Uysal, 2006)
estes elementos produzem a experiência turística e podem ser experimentados simultaneamente no mesmo contexto. Defendem ainda Formica e Uysal (2006), que,
em suma, o produto turístico contém elementos tais como atracções, serviços e infraestruturas.
Verificamos, também, que há abordagens onde está subjacente uma preocupação de desenvolvimento em rede, ou se quisermos, em cluster (também Sautter and
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Leisen, 1999; Fletcher e Cooper, 1996; Kernel, 2005, defendem esta pertinência), como
dizem Bansal and Eiselt (2004) aparentemente as aglomerações que oferecem uma
variedade de atracções, normalmente só são possíveis por um processo de viagens
de multi-destinos, com vantagens de minimização de custos e tempo. Ainda segundo
Kernel (2005), este procedimento é tanto mais necessário, quanto mais se está a promover um turismo sustentável. Pois, se uma empresa ou organização clamar de forma
isolada tal cuidado, acabará por perder a sua atracção, a não ser que seja um procedimento regional ou pelo menos mais abrangente, para com a força do Marketing
poder produzir resultados positivos no futuro. Até do ponto de vista dos benefícios,
em termos de rendimento, um procedimento colaborativo acabará por proporcionar
um mecanismo de distribuição da riqueza (Burns, 2004; Piga, 2003). Isto aponta claramente para a necessidade de promoção conjunta dos destinos, o que em termos de
Marketing leva à consideração de espaços geográficos fronteiriços e ampliados, para
poderem produzir maior eficácia promocional.
Associada à questão da promoção em cluster, está também a pertinência das colaborações público-privadas, pois, muitos dos atributos estão sob a influência de uma
ou das duas áreas, e para além disso, serão mais fortemente potenciados, se ambos
os interesses estiverem salvaguardados.
Figura 1 - Esquema do Produto Turístico Destino
Fonte: Van Den Berg et al. (1995) (in Russo and Borg, 2002)
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Tal como nos mostram Van Den Berg et al. (1995) (in Russo e Borg, 2002), um
destino turístico deve ser abordado, quer pelas instituições públicas, quer pelas instituições privadas, pois os seus diferentes produtos, a sua imagem e as suas acessibilidades, que traduzem a sua atractividade, devem ser partilhadas e desenvolvidas por
essas mesmas instituições.
Parece-nos evidente, pelos diferentes estudos apresentados, que um “Destino
Turístico” pode ser considerado como um produto, em termos gerais, pois tratar-se-á
mais de uma amálgama de produtos “cada um com o seu próprio ciclo de vida”, mas
que em termos de linguagem podemos considerar como “um produto”, com identidade própria. Há também quem classifique os destinos, como Knowles and Curtis (1999)
(in Claver-Cortés et al., 2007), que sugerem que os destinos de 3ª Geração são caracterizados por possuírem um planeamento de infra-estruturas, controlo, qualidade e
possuírem acomodações de 4 estrelas e mais.
É evidente que em termos comerciais, este “produto” deve ser suficientemente
diferenciador para que possa ser identificado sem quaisquer confusões e sobreposições, em contextos de concorrência. Um “Destino Turístico” pode pois ser “desenvolvido e comercializado”, em termos de “bens físicos e serviços” e “motiva comportamentos”, em suma, trata-se de um produto.
2. Factores determinantes de um “Destino Turístico Sustentável”
Nos últimos anos, os estudos sobre a importância do turismo num contexto de
desenvolvimento e sustentabilidade das regiões e países tem apresentado um crescente interesse (Aguiló et al., 2005; Hovinen, 2002; Weaver, 2002; Saveriades, 2000;
Tooman, 1997; Northcote and Macbeth, 2006; Urtasun and Gutiérrez, 2006; Ko, 2005;
Miller, 2001; Sinclair, 1998; Davies and Quinlivan, 2006; Hughes, 2002; McElroy and
Albuquerque, 1998; Choi and Sirakaya, 2006; Hunter, 2002; Massam, 2002; Simpson,
2001; Hillery et al., 2001; Burns and Sancho, 2003). Para não falar no interesse sobre
esta matéria, já manifestada por Butler e revelado no seu artigo de 1980. O reconhecimento institucional da ameaça ambiental provocada pelo turismo surgiu em 1979,
quando a WTO, estabeleceu o Comité do Ambiente para assegurar a sua conservação.
Em 1982 são adoptados princípios comuns com a “Declaração Conjunta de Turismo
e Ambiente”. Contudo, foi provavelmente com a exortação do desenvolvimento sustentável pelo relatório de Brundtland (WCED, 1987 - “Desenvolvimento Sustentável é
105
um desenvolvimento que satisfaz as necessidades actuais sem comprometer a possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas”) e pela Agenda 21 (UN, 1993 – incorporando preocupações resultantes da Declaração do Ambiente do Rio 1992) que
emergiram as preocupações com o turismo sustentável, apesar de Mishan (1969), já
ter levantado a questão (in Hughes, 2002). Para a OCDE (2005) o conceito do desenvolvimento sustentável contempla as dimensões do bem-estar: o social, o económico
e o ambiental. Buckley (2002) (in Aguiló et al., 2005) define que o turismo sustentável
significa, em qualquer escala, um design pró-activo e prático, engenharia e gestão
que permitam reduzir os impactos ambientais. Seguindo a óptica do turismo como
passaporte para o desenvolvimento (Kadt, 1979) e como passaporte para a paz (Jafari,
1989), a WTO está a promover o turismo como meio para combater a pobreza (Johannesburg, 2002 and WTO 15ª Assembleia Geral em Beijing, 2003) – esta ideia está sob o
chapéu do desenvolvimento e dos impactos (in Xiao e Smith, 2006).
Para Hughes (2002), do conceito de sustentabilidade da Comissão de Brundtland
(1987), sobressai um processo de negociação entre quatro stakeholders: o turista; o
residente; a indústria e o ambiente.
Nos últimos anos, a definição de “turismo sustentável” tem sido apresentada
sem que tenha havido grande preocupação em diferenciar os conceitos de “turismo
sustentável” e “sustentabilidade do turismo” (das poucas excepções, destacamos o
trabalho de Butler de 1993). Algumas definições de “turismo sustentável” têm então
sido apresentadas da seguinte forma: “turismo que satisfaz as necessidades dos actuais turistas e locais, enquanto que protege e promove oportunidades para o futuro”
(WTO, 1993); “turismo associado a infra-estruturas que no presente e no futuro opera
para regenerar os recursos naturais, reconhecendo que as populações e comunidades
locais, seus costumes e estilos de vida, proporcionam a experiência turística e aceita
que estas pessoas devem beneficiar de forma equitativa dos benefícios económicos”
(Eber, 1992); “turismo capaz de sustentar as economias locais, sem degradarem o ambiente do qual depende” (Comissão das Áreas Rurais, 1995); “turismo que deve ser
capaz de acrescentar oportunidades económicas para as populações, sem afectar de
forma adversa a estrutura das actividades económicas, não devendo interferir com
as organizações sociais existentes, mas devendo respeitar os limites impostos pelas
comunidades ecológicas” (Payne, 1993); “turismo que deve ser primeiramente definido em termos da sustentabilidade dos ecossistemas” (Woodley, 1993); “turismo
que deve respeitar o ambiente e consequentemente não deve contribuir para o seu
desaparecimento. Turismo sustentável é turismo responsável” (Bramwell et al., 1996)
106
(in Butler, 1999). A definição da WTO (1993) aponta no mesmo sentido, pois visa a
acção e preocupação que o turista deve ter quando inserido nas comunidades que os
recebem. Por outras palavras podemos dizer que o “Turismo Sustentável” se traduz
num “Turismo Responsável”.
Coccossis (1996) (in Butler, 1999) sugere quatro formas de interpretar o turismo
num contexto de desenvolvimento sustentável:
• Abordagem ecológica (sustentabilidade ecológica);
• Abordagem da viabilidade no longo prazo (reconhecendo a competitividade do turismo);
• Abordagem sectorial (sustentabilidade económica);
• Abordagem de aceitação do turismo como parte de uma estratégia de desenvolvimento sustentável, nos aspectos físicos e humanos.
Bramwell et al. (1996) (in Butler, 1999) destaca sete dimensões da sustentabilidade:
• Ambiental;
• Cultural;
• Política;
• Económica;
• Social;
• Gestão;
• Governação.
Em turismo, o termo “sustentável” tem surgido sem qualquer tentativa de definição. Por isso, Butler, em 1993, define o termo “sustainable”, em termos de turismo,
como sendo a forma adjectiva do verbo “suster” (“manter” ou “prolongar”), consequentemente a definição apropriada para “Sustainable Tourism” será de “Sustentabilidade do Turismo” e não de “Turismo Sustentável”, como tem sempre surgido, pois
deve ser entendido por um “turismo que se encontra numa forma que consegue manter a sua viabilidade numa área, por um período de tempo indefinido”. Deste modo,
podemos definir a “sustentabilidade do turismo” da seguinte forma: “um turismo que
se desenvolve e se mantém numa área (comunidade), de tal forma e numa escala que
lhe dá viabilidade durante um período infinito e não degrada ou altera o ambiente
(humano e físico), cujo grau não contrarie o desenvolvimento e bem-estar de outras
actividades e processos” (in Butler, 1999)
107
Um corolário infeliz do termo “sustentabilidade do turismo” é assumir-se que o
“turismo de massas” é automaticamente “não sustentável” (Butler, 1999). Este mesmo autor, refere que ainda está por provar que todos os exemplos de “turismo de
massas” são “não sustentáveis”. O problema-chave da sustentabilidade do desenvolvimento turístico dos destinos é como podemos ter o “turismo de massas” sustentável no tempo (Butler, 1999), isto porque a “sustentabilidade” aplicada ao turismo
está expressa em termos de número de turistas, desenvolvimento das infra-estruturas
e modificação no ordenamento (Butler, 1999). Contudo, considerando que o termo
“desenvolvimento sustentável” entrou no léxico em 1987, ainda é cedo para saber se
o que foi então criado é ou não sustentável no tempo (Butler, 1999). Mais recentemente, Rekom and Go (2006) estudaram que o turismo não devasta as culturas locais,
como alguns críticos da globalização vão dizendo. Em grupos pequenos, a presença do
turismo acaba mesmo por reforçar a sua identidade. Por outro lado, o agravamento
ambiental não implica, obrigatoriamente, a diminuição no número de chegadas de turistas (Zhong et al., 2008). Ora, esta questão, vem de algum modo reforçar a ideia que
o “turismo de massas”, devidamente controlado, afinal poderá não trazer um prejuízo
para os destinos. Este aspecto assume uma importância tal que carece uma apreciação mais cuidada, aquando da análise do presente estudo.
Apesar dos contributos de Butler, para a clarificação do conceito, ainda prevalece
a falta de consensos, sobre o mesmo. É devido ao elevado número de definições de
“Sustainable Tourism” que o seu conceito se mantém vago. É por isso considerado um
conceito maleável e suficientemente ajustável a diferentes entendimentos (Farsari et
al., 2007). É esta sua natureza pouco clara que a torna de difícil aplicabilidade prática
(Ionnides, 2001) (in Farsari et al., 2007). Para Farsari et al. (2007) há duas visões de
“Sustainable Tourism”:
• Viabilidade económica do turismo no longo prazo;
• Turismo como parte do desenvolvimento sustentável.
Coccossis (1996) (in Farsari et al., 2007) sugere quatro interpretações de “Sustainable Tourism”:
• Sustentabilidade económica do turismo (abordagem da viabilidade económica);
• Sustentabilidade ecológica do turismo (abordagem conservacionista);
• Sustentabilidade do desenvolvimento turístico (abordagem da viabilidade
da actividade turística no longo prazo);
108
• Turismo como parte de uma estratégia de desenvolvimento sustentável
(abordagem que contempla de igual forma, a conservação ambiental, eficiência económica e a equidade social).
White, McCrum, Blackstock e Scott, num trabalho desenvolvido para o Macaulay
Institute (2006) propõem um esquema com a identificação do que chamam de “Princípios do Turismo Sustentável” (figura 2).
São bem evidentes as três dimensões do turismo sustentável (TS): a dimensão
sociocultural, a ambiental e a económica. Em cada uma delas são destacadas as dinâmicas que deverão resultar para garantir o turismo sustentável. Entende-se pois que o
TS deverá promover uma gestão da mudança e a sua própria sustentabilidade. Pois a
sustentabilidade do turismo deve ser vista por uma abordagem que integre a dimensão social, ambiental e económica (Walkar et al., 1999) (in Farsari et al., 2007).
Figura 2 – Princípios do Turismo Sustentável
Fonte: Macaulay Institute (2006)
O conceito de desenvolvimento sustentável surge num contexto de preservação
dos recursos, sejam eles naturais ou ecológicos, económicos ou relacionados com os
hábitos e culturas locais. Quanto aos recursos económicos, é importante verificar se
109
o turismo obriga a compras para o seu fornecimento ou se, pelo contrário, os outros
sectores fornecem poucos produtos ao turismo, inclusive nos que supostamente têm
vantagens comparativas. Esta última situação é mais visível nas pequenas economias
muito dependentes do turismo (Sinclair, 1998). Refere ainda este autor que a promoção do turismo doméstico assume papel fundamental no estabelecimento de ligações
com outros sectores económicos, pois o consumo de produtos locais tenderá a subir
(por hábitos iguais ou semelhantes). A sustentabilidade económica é, de facto, um
importante aspecto de desenvolvimento sustentável e portanto deverá fazer parte de
qualquer estrutura de sustentabilidade (“sustainability”) (Farsari et al., 2007). Contudo, a expressão “Desenvolvimento Turístico Sustentável” é usualmente entendido
como referindo a “sustentabilidade” (“sustainability”) do sector (Farsari et al., 2007).
Parece-nos evidente que o que está em causa não é o “turismo sustentável”, mas
sim a “sustentabilidade do turismo sustentável”. Mais importante que o “acto responsável” do momento é a sua preservação e “continuidade no tempo”. Pois, “turismo
sustentável” apela ao aumento da qualidade de forma durável e fortalecendo-se ao
longo do tempo (Butler, 2008). Ainda para este autor, a “sustentabilidade” apela à
combinação dos factores: longo-prazo (indefinido); focus local; benefícios ambientais,
sociais e culturais; equidade. Hovinen (2002) destaca que existe potencial de declínio
se não houver um planeamento estratégico que promova o turismo sustentável. Weaver (2002) sugere, na sua proposta alternativa de evolução dos destinos, que a evolução lógica do desenvolvimento, na ausência de regulamentação, leva à saturação do
ambiente e ao esgotamento da capacidade de carga sociocultural. Saveriades (2000)
refere que fica evidente que o desenvolvimento não planeado pode transformar ou
destruir permanentemente os recursos culturais e naturais e provocar uma perda na
procura turística.
Tooman (1997), por seu lado, refere que o desenvolvimento não significa necessariamente crescimento e que rápidos crescimentos levam a elevadas necessidades
de capital e ao aumento das importações, reduzindo a ligação aos locais e levando
à diminuição do efeito multiplicador, ao longo do tempo. Contudo, sublinha que o
turismo, como “indústria” multifacetada que é, pode contribuir para ultrapassar o
subdesenvolvimento, no longo prazo. Northcote e Macbeth (2006) sublinham que o
crescente interesse pelo desenvolvimento sustentável tem levado a um novo interesse pelos impactos do turismo no ambiente, sociedade e cultura. Para Ko (2005), devese incorporar sistematicamente nos estudos sobre os impactos políticos, económicos,
socioculturais e ambientais (do lado da oferta), as considerações sobre a qualidade do
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serviço turístico (do lado da procura), num processo de avaliação da sustentabilidade.
Devem-se também facultar dados quantitativos de avaliação da sustentabilidade, para
os stakeholders facilmente poderem compreender a viabilidade de um destino.
A ambiguidade entre “sustentabilidade” e “sustentável” tem proporcionado uma
grande flexibilidade nas suas aplicações (Macaulay Institute, 2006). Deste modo, o
estado de saúde de um destino turístico, deve sustentar os benefícios da comunidade
local, satisfazer as experiências turísticas e conservar os recursos naturais. Para que
um destino turístico seja sustentado, ambos os sistemas (humano e ecológico) devem
ser simultaneamente sustentáveis. Grossman (2003) (in Davies e Quinlivan, 2006) observa que logo que o rendimento per capita ultrapasse um determinado limite, os
países em desenvolvimento utilizam os rendimentos adicionais para melhorarem o
seu ambiente. Logo, é de supor que a degradação dos destinos com consequências
de decréscimo de visitas, ocorra antes desse “tal” nível de rendimento per capita. Por
outras palavras, sugere que as sociedades mais evoluídas são as que estão melhor
preparadas para contribuir para a preservação do ambiente.
Choi e Sirakaya (2006) referem que, numa abordagem holística, a sustentabilidade do turismo deve ser ecologicamente responsável, socialmente compatível, culturalmente apropriada, politicamente equilibrado, tecnologicamente suportado e economicamente viável para a comunidade local. Para Hunter (2002) a transversalidade
do turismo faz com que haja uma incidência directa e/ou utilizada pelos locais. Para
Sinclair (1998) uma maior sustentabilidade será conseguida se o “sector” turístico for
desenvolvido em conjugação com outros sectores da economia, na linha do modelo
de Kaldor.
Quanto à importância da sustentabilidade, Massam (2002) é muito claro: desenvolvimento económico que proporcione condições de vida dignas; equilíbrio ambiental, com manutenção/renovação de recursos; condições sociopolíticas que garantam
os direitos de participação dos cidadãos no governo e estabilidade cívica.
Curioso é verificar que há estudos que indicam que os turistas são pouco sensíveis à degradação do ambiente, mas muito sensíveis aos impactos directos como
os detritos, os desperdícios e o vandalismo (Hillery et al., 2001). Este mesmo autor
observa que os turistas têm cada vez mais preocupação generalizada para todos os impactos. Isto sugere que os turistas desenvolvem comportamentos de responsabilidade
ao longo do tempo. Sendo a “sustentabilidade do turismo” resultado do “turismo sustentável duradouro”, necessita de turistas responsáveis nos seus actos e sensíveis às
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realidades locais, pois como o efeito é de longo-prazo, esses mesmos turistas acabam
por não ver o resultado indirecto das suas acções. Consequentemente, isso poderá
desmotivá-los das práticas responsáveis. Isto sugere que as políticas de sustentabilidade resultam melhor se houver campanhas permanentes de informação/educação,
quanto a essas questões, tais como sinalética apropriada e painéis informativos em
abundância e bem localizados.
Neumayer (2001) refere que, enquanto as receitas provenientes dos stocks dos
recursos acabarão por chegar ao fim, a sustentabilidade do rendimento, por definição,
durará para sempre, incorporando o factor tempo no conceito de sustentabilidade.
Nesta linha entendemos que a “Sustentabilidade do Turismo Sustentável” se pode
traduzir na “Durabilidade do Turismo Responsável”.
Ao contrário de Grossman (2003), há quem entenda que a implementação de
princípios de desenvolvimento sustentável e, consequentemente, de turismo sustentável, é mais fácil nas fases iniciais do processo de desenvolvimento do que em destinos
mais maduros (Butler e Stiakaki, 2001) (in Farsari et al., 2007). Desta forma, sugere-se
que o “ser sustentável” traduz-se mais nos “actos de responsabilidade” do momento
e não tanto na continuidade desses actos. Para melhor se entender a continuidade
dos actos, devemos falar em “sustentabilidade”. Pois, como diz Farsari et al. (2007),
é importante transformar o conceito de “Sustainable Tourism” em algo operacional
e não apenas em retórica, por outras palavras, em “actos” e não só em intenções.
Parece-nos, pois, evidente a existência de diferença entre “sustainable” (sustentável)
e “sustainability” (sustentabilidade).
O apelo à sustentabilidade é cada vez mais necessário para garantir que o “crescimento económico” possa contribuir para a resolução dos problemas da humanidade,
sem que tal leve ao esgotamento dos recursos e, consequentemente, ao atingir o ponto máximo do bem-estar, com consequências muito preocupantes (Wetzel e Wetzel,
1995).
Os limites da “sustentabilidade do turismo” são baseados na capacidade dos recursos (humanos e físicos) em absorver os efeitos do turismo, para que o turismo e as
outras actividades e atributos sejam capazes de se manter ao longo do tempo (Butler,
1999). Portanto, a “sustentabilidade” está associada ao conceito de “capacidade de
carga”.
Apesar da visão tradicional, começa a surgir uma nova visão que proclama que
não são os turistas que provocam os impactos, mas antes, são as modificações no am112
biente que provocam novos comportamentos (reacções) nos turistas (Butler, 2008).
Capacidade de carga
O conceito de capacidade de carga começou por ser irrelevante na literatura sobre a recreação e o lazer, passando depois a ser considerado com algum potencial
interesse (Butler, 1997). Contudo, de acordo com Stankey (1981), os limites de capacidade associada à recreação têm sido preocupação desde 1936 (in Wall, 1982). Esta
questão, também não é consensual pois, para outros autores, os primeiros passos nos
estudos da capacidade de carga da recreação coincidem com as preocupações sobre a
pressão no ambiente natural (Wagar, 1964) (in Butler, 2000).
O conceito de “Capacidade de Carga” (Lucas, 1964; Bord Failte, 1966) começou
por ser entendido como “número máximo de utilizadores” (Wagar, 1964), passando
depois para “limite de aceitação de mudança” (Clark and Stankey, 1997; Stankey et al.,
1985) e “spectrum de oportunidades” (Butler and Waldbrook, 1991), cuja ênfase está
na gestão da mudança aceitável do ambiente e das expectativas dos visitantes e suas
preferências (in Butler, 1997, 2000). Por outro lado, alguns autores propagam a ideia
que não existe um número limite máximo que se aplique a um destino, pela grande
variedade de tipos de visitantes e suas diferentes consequências (Butler, 1997; Zhong
et al., 2008).
Há quem defenda que a verdadeira razão do surgimento do conceito de “desenvolvimento sustentável” tenha sido realmente um reconhecimento e aceitação de limites de capacidade (Butler, 1997). Isto também é referido em Aguiló et al. (2005).
Para Butler (2008), capacidade e sustentabilidade são conceitos complementares.
A literatura aponta para as seguintes limitações que correspondem aos impactos:
• Ambiental;
• Social;
• Físico (infra-estrutural);
• Económico;
• Institucional (regulação).
Para surgirem problemas, nem todas estas capacidades têm de ser alcançadas ou
ultrapassadas. Pode acontecer que o surgimento de problemas em apenas um, resulte
em problemas para os outros ou, simplesmente, ser de tal ordem grave, que só por si
provoque o declínio nas visitas (Butler, 1997, 2008). Ou seja, as diferentes capacidades
113
de carga dependem umas das outras.
Segundo Getz (1983) podemos encontrar os seguintes critérios de Limite de Capacidade:
• Físico;
• Económico;
• Ecológico;
• Sociocultural;
• Político-administrativo;
• Percepção dos visitantes.
Para Stankey (1981) não se deve fixar uma capacidade. Algumas investigações
apontam para uma ténue relação entre multidões e qualidade da experiência da recreação (Absher and Lee, 1981) (in Wall, 1982). Inclusivamente, há lugares cuja experiência fica melhor com maior quantidade de pessoas (Las Vegas).
Wall (1982) refere que há estudos que apontam para a perspectiva que, enquanto os visitantes passarem “bons tempos”, haverá capacidade de os receber. De outro
modo eles não iriam para esse destino. Pode até não haver repetição de visita, mas haverá capacidade de atrair novos visitantes. Consequentemente, para este autor, deve
haver reservas quanto à aplicação do conceito de capacidade de carga às questões
turísticas. Se servir para sensibilizar sobre as questões ambientais, qualidade da experiência dos turistas e população local e definir objectivos, então é útil, mas se for para
encontrar um “número mítico” que não existe, então não interessa.
As limitações biofísicas da Terra e as realidades das transformações económicas,
determinam a capacidade de carga económica do nosso planeta e esta capacidade
de carga económica assume a forma de “máximo bem-estar económico” (Wetzel and
Wetzel, 1995).
Ioannides (1992) sugere que existe mais que um limite máximo. Segundo Weaver (2002) há quem reconheça que o “limite de aceitação de carga” (LAC) seja mais
apropriado, como indicador de impacto, que a noção de capacidade de carga. Ainda,
para este autor, parece ser cada vez mais consensual que o conceito de capacidade de
carga, no qual se baseia o modelo de Butler (1980), é muito mais maleável, subjectivo
e complexo do que a que resulta da sequência do modelo. Para Saveriades (2000) cada
destino pode conter um nível específico de aceitação de desenvolvimento turístico.
Para McElroy e De Albuquerque (1998) existe uma grande variedade de defini114
ções qualitativas de saturação. Estes autores referem que a maioria dos autores aborda os problemas económicos, ambientais e socioculturais. Estes incluem rupturas nas
infra-estruturas (Jackson, 1986); a perda das actividades económicas tradicionais (Johnson and Thomas, 1996); a fase em que o crescimento excede a oferta de trabalho
local (Kakazu, 1994); existência de inflação, congestionamento e ruído (Wall, 1982); o
aumento das atracções artificiais para repor as naturais já perdidas (Butler, 1980); escala do crime e prostituição, erosão das tradições culturais e surgimento de atracções
culturais não autênticas (Pattullo, 1996; De Albuquerque and McElroy, 1995). Do lado
da percepção, a saturação está associada a declínios sustentados de satisfação dos
visitantes (Lundberg, 1974) e ao aumento da hostilidade dos locais (Doxey, 1976; Gray,
1974; Knox, 1982) (in McElroy and De Albuquerque, 1998).
O estudo de Saveriades (2000) apresenta um levantamento exaustivo das diferentes definições do conceito, apesar de concluir que ainda não existe uma aceitação
universal para a definição, nem uma forma sistemática de estabelecer o seu processo.
Saveriades (2000) refere que, para Baud-Bovy (1977), é “o nº de utilizadores unitários
ou períodos de uso, que um lugar de recreação pode oferecer (cada ano), sem uma
permanente deterioração biológica e física, de forma a não diminuir a sua qualidade
da experiência”; para Mathieson e Wall (1982) é “o nº máximo de pessoas que podem
usar o ambiente sem um inaceitável declínio na qualidade da experiência”; para Shelby (1987) é “o nível de uso acima do qual os impactos excedam os níveis da evolução
considerados standards”; para Stankey e Schreyer (1985) não existe uma capacidade
de carga finita, pois esta depende dos objectivos de gestão, dos micro-sistemas, da
capacidade de rápida recuperação e do tipo de actividade; para Cole (1985) as deteriorações normalmente surgem a baixos níveis de uso, pois o dano marginal diminui à
medida que aumenta o nível de uso. Segundo Saveriades (2000), todas as definições
de capacidade de carga (desde 1936) incorporam dois aspectos: componente biofísica
(limite dos recursos; ecossistema); componente comportamental (reflectindo a qualidade da experiência) (Wall, 1982).
Ainda para Saveriades (2000), a capacidade de carga não é um conceito científico
ou fórmula de obter um número fictício, acima do qual o desenvolvimento termine.
Não é fixo, evolui com o tempo e crescimento do turismo e pode ser manipulado pela
gestão. Permite assegurar o desenvolvimento sustentado do turismo, no longo prazo.
Contudo, este autor, entende que o limite da capacidade de carga social da actividade
turística é, talvez, a mais difícil de determinar, ao contrário da do ambiente, cultura
e económica. Entende ainda, que para um completo estudo de uma região todas as
115
capacidades de carga devem ser consideradas: física; ambiental; económica e social.
Também Haywood (1991) (in Lundtorp e Wanhill, 2001) refere que é difícil definir um
tecto máximo para o crescimento (capacidade de carga). Segundo Cooper et al. (2003)
a capacidade de carga é fundamental para o conceito de sustentabilidade, enquanto
capacidade para absorver o uso pelo turismo sem se deteriorar. Assenta na gestão dos
recursos, sendo que podem ser do seguinte tipo: física, psicológica, biológica e social.
Já para Tooman (1997) o conceito de capacidade de carga assume grande importância para o planeamento e gestão do crescimento e dos recursos e pode ser de três
tipos: física; psicológica e social. Entende ainda que basta que uma destas capacidades seja ultrapassada para se entrar na fase de declínio. O´Reilly (1986) (in Macaulay
Institute, 2006) descreve a capacidade de carga como podendo ser: física; psicológica;
social e económica. Butler (1980), por sua vez, identificou a capacidade de carga em
termos de: factores ambientais (escassez de terra, qualidade da água, qualidade do
ar); disposição urbana (física – transportes, alojamentos, outros serviços); factores
sociais (multidões, residência da população local). Northcote e Macbeth (2006) reforçam a ideia de que a capacidade de carga, vista numa perspectiva de sistema, é fixada
pelo uso limitado pela população. Urtasun e Gutiérrez (2006) sugerem que existem
capacidades de carga máximas que os destinos, em termos de qualidade de vida dos
residentes, podem sustentar sem degradar os sistemas económicos, socioculturais e
ambientais. Já Goldsmith (1974) (in Hillery et al., 2001) tinha identificado quatro tipos
de capacidade de carga: física e ecológica, económica e perceptiva.
Como se verifica, o conceito de capacidade de carga, não sendo ainda consensual, gravita em volta das dimensões físicas, económicas, sociais, culturais e ambientais.
Contudo, parece menos discutível a ideia de que pode e deve ser manipulado pela
gestão, para garantir a sustentabilidade, não apresentando um limite fixo.
Martin e Uysal (1990) (in Getz, 1992) argumentam que cada fase do ciclo de vida
apresenta diferentes limites de capacidade e requer distintas respostas. Por outras
palavras, podemos dizer que o limite de cada fase não é único, havendo portanto diferentes contextos que determinam diferentes limites.
3. Modelos de competitividade dos destinos turísticos
As dinâmicas das sociedades modernas têm levado ao uso frequente do termo
“competitividade”. Hoje em dia, poucas devem ser as vivências económico-sociais
onde não se apele à existência de competitividade quer seja visto em termos pessoais,
116
quer em termos institucionais e territoriais. Naturalmente que a área do turismo não
foge a esse desígnio, pois o turismo deve ser competitivo se se quiser que perdure.
É, pois, importante, verificarmos o que tem sido dito sobre a “competitividade”, para
melhor percebermos quer o conceito, quer os modelos utilizados e propostos, para a
sua compreensão.
Competitividade
Segundo Vanhove (2005), um destino competitivo contém dois elementos essenciais: destino e competitividade. Em termos relativos, a grande maioria dos turistas
possuem um destino pré-definido como fim da viagem, sejam elas pequenas e médias regiões (em termos geográficos) ou cidades e locais. As áreas maiores acabam
por estar integradas nas viagens até aos destinos pretendidos. Mas, também, quando
chegados a esses destinos, normalmente ocorrem “viagens complementares” para
melhor se conhecerem as áreas envolventes ao local de fixação. Neste sentido, podemos enquadrar os destinos visitados, em “clusters”, pois segundo Porter (1998) (in Vanhove, 2005), os clusters são conexões de empresas e instituições numa determinada
área geográfica. Desta forma é fundamental entender-se o destino turístico como um
cluster, independentemente da escala utilizada, onde as diferentes empresas e instituições deverão interagir para potenciar a capacidade de atracção e permanência nos
locais, cidades e regiões (Kernel, 2005; Bansal e Eiselt, 2004). Esta ideia fica reforçada
com o facto de, em regra, os consumos realizados pelos turistas serem superiores
aos consumos que estavam planeados (March and Woodside, 2005). Ainda, para Kotler (1998) (in Melián-González e Garcia-Falcón, 2003) a administração de um destino
pode ser comparado com a de um negócio, pois ambos pretendem beneficiar com a
adopção de uma abordagem de gestão estratégica. Ora, a existência simultânea de
destinos turísticos leva a que estes compitam pelos mesmos mercados (Eadington e
Redman, 1991). Segundo Oppermann (1995) as escolhas dos destinos variam em três
perspectivas: escolhas dos turistas, fase do ciclo de vida das famílias196 e diferenças
de geração. Também as elasticidades cruzadas têm reflectido uma diversidade das
preferências dos turistas (Divisekera, 2003). Já Ritchie e Crouch (2000), argumentavam
que a competição se centra nos destinos: “the fundamental product in tourism is the
destination experience. Competition, therefore, centeres on the destination”.
196
(in Oppermann, 1995) Uma das primeiras aplicações do Ciclo de Vida das Famílias, ao campo do
lazer e do turismo, foi efectuado por Rapoport, R. and Rapoport, R.N. (1975). “Leisure and the Family Life
Cycle”. London: Routledge e Kegan Paul.
117
Contudo, os destinos não são concorrentes de outros, de forma indiscriminada,
pois serão competitivos com outros de acordo com os critérios definidos para o efeito
(Uysal et al., 2000), ou seja, um destino costeiro não concorre em determinado tempo, com um destino de montanha, a não ser que este também possua costa e praia;
um destino que apresente temperaturas médias elevadas, não concorre com os que
apresentem temperaturas médias mais baixas; assim como uma cidade não concorre
com uma localidade rural. Também, destinos de proximidade aos mercados de origem
exibem uma vantagem competitiva relativamente a outros semelhantes mas mais distantes McKercher (1998) (in Dwyer e Kim, 2003).
Neste sentido, Enright e Newton (2004), referem que o sucesso dos destinos turísticos é influenciado pela competitividade relativa e que é importante saber como e
porquê, que a competitividade está a mudar. Referem ainda que um destino é competitivo se consegue atrair e satisfazer potenciais turistas e é determinado por factores específicos do turismo e por outros factores que influenciam os fornecedores
dos serviços turísticos, logo, não directamente turísticos. Portanto, as “características
turísticas” acabam por incluir factores específicos do turismo e factores não directamente turísticos. Ou seja, um destino turístico não é competitivo ou não competitivo
em abstracto, mas sim com outros seus competidores, sendo importante definir quais
(Enright et al., 1997) (in Enright e Newton, 2004).
O desenvolvimento de uma lista de indicadores deve permitir a identificação das
forças e fraquezas relativas dos diferentes destinos e devem permitir o seu uso para
efeitos de políticas governamentais que levem ao aumento do número de turistas, das
suas despesas, dos seus impactos económicos positivos e da qualidade de vida dos
residentes (Dwyer e Kim, 2003).
Segundo Crouch (2006), há duas formas para verificar as importâncias relativas
de cada atributo:
• Dados dos destinos relacionados com a competitividade e obtenção de
indicadores para esses atributos;
• Apreciação de especialistas.
A primeira possui as seguintes limitações:
• Grande diversidade de factores ou indivíduos que podem ser relevantes;
• A disponibilidade de dados;
• A forma de integrar os dados para produzir métricas.
118
A noção de competitividade dos destinos deve ser consistente com a noção de
competitividade económica e comércio internacional. Contudo, quando se pretende
medir a competitividade, começamos a ter problemas na sua definição, porque é um
conceito relativo (em relação a outro) e é multidimensional (quais são as suas qualidades relevantes?) (Dwyer e Kim, 2003). Reconhece-se que o crescimento e competitividade económica envolvem um complexo processo interactivo de mudanças sociais,
políticas e institucionais, onde nenhuma teoria geral consegue suportar este fenómeno (Dwyer e Kim, 2003).
A competitividade pode ser entendida da seguinte forma: “expressão de superioridade qualitativa e quantitativa de um “actor” sobre os reais e potenciais competidores” (Cracolici et al., 2002). Deste modo, uma coisa é falar-se em “competitividade”
e outra é falar-se em “concorrência”. Enquanto o segundo se refere à existência de
concorrentes num mesmo mercado, ou seja, entidades que concorrem entre si, para
captarem o mesmo mercado disponível, o segundo pressupõe a permanência nesse
mercado por um período de tempo indeterminado, pois só é competitivo quem se
conseguir manter em actividade ao longo do tempo e com rentabilidade. No turismo,
isto é conseguido se o destino possuir capacidade de atracção por um período indeterminado de tempo. Desta forma, a competitividade entre destinos turísticos consiste
na capacidade que cada área geográfica possui para atrair mais turistas que outra e
de os convencer a permanecer voluntariamente mais tempo que num outro lugar.
Por seu lado, o conceito de “mercado mais competitivo”, significa um mercado com
cada vez mais concorrentes e/ou onde os existentes se tornam mais agressivos comercialmente, pela conquista de maiores quotas de mercado, conquanto a perda de
competitividade corresponde à perda de visitantes e a sua difícil recuperação (Butler,
1993). O surgimento de novos mercados turísticos e a alteração dos hábitos e gostos
dos consumidores, trazem modificações competitivas de certos destinos (Aguiló et al.,
2002).
No contexto do turismo, tanto a abordagem da vantagem comparativa, como da
vantagem competitiva, são importantes e um modelo de competitividade deve reconhecer isso (Dwyer e Kim, 2003). Uma vantagem competitiva pode ser alcançada se o
fascínio global de um destino for superior a um destino alternativo em termos de visitantes potenciais (Dwyer e Kim, 2003) (in Gomezelj e Mihalic, 2007). Muitas decisões
de gestão procuram estabelecer procedimentos operativos que levem a vantagens
competitivas e que permitam medir a performance relativamente a outros competidores (Hudson et al., 2004).
119
O sucesso dos destinos turísticos é influenciado pela sua competitividade (Enright and Newton, 2004). Por outro lado, um destino é competitivo se consegue atrair
e satisfazer turistas potenciais (Enright and Newton, 2004), mas deverá fazê-lo de forma continuada (Greengarten e Jackson, 1996) (in Obenour et at., 2006), não apenas
com turistas potenciais, mas também abrangendo os turistas repetidos ou tradicionais frequentadores desses destinos. A competitividade pode, pois, estar suportada
nas condições climatéricas, pois no Verão temos clima quente (“sol e praia”) (Aguiló
e Rosselló, 2005) e de Inverno temos clima frio (neve). Se a isto estiveram associadas condições de fixação mais vantajosas, então esse destino possuirá uma vantagem
competitiva relativamente a outros. Por outro lado, as escolhas dos destinos por parte
dos potenciais turistas, para as suas férias, dependem da informação recebida e compreendida, quer do destino em causa, quer de destinos alternativos (Bargeman e Van
Der Poel, 2006).
Independentemente dos principais motivos de atracção dos destinos (“sol e
praia”, montanha, neve, cidade, campo), têm de existir outras condições de atracção
e fixação, pois caso contrário, esgotado ou satisfeito o primeiro motivo e nada mais
havendo, os turistas ir-se-ão embora. Por exemplo, quem vai à praia, não passará 24
horas nela: vai querer e necessitar de opções de outras atracções para poder estar
em “tempo de não praia”. O mesmo se aplica a outros destinos. Alguns destinos possuem uma dependência de outros destinos competidores ou complementares (Ritchie
e Crouch, 2000) (efeito cluster). Contudo, as melhorias permanentes nas condições de
atracção e fixação e até a criação de novas, são necessárias para manter a competitividade do destino (Getz, 1993).
A competitividade de um destino é multi-dimensional e deve atender aos aspectos económicos, socioculturais e ambientais (ecológicos) (Crouch, 2006). Por outro
lado, a competitividade dos destinos e a performance do desenvolvimento do turismo,
não dependem apenas dos recursos naturais e culturais mas também da capacidade
de lidar com as novas tecnologias e o capital humano (Milne e Ateljevic, 2001). Para
obter ou alcançar vantagem competitiva no turismo, qualquer destino deve assegurar
que o seu “appeal” e as experiências que proporcionam são superiores aos dos destinos alternativos (Dwyer e Kim, 2003).
Associado à capacidade de um destino turístico se tornar competitivo, está a
questão da melhoria da sua qualidade enquanto “produto”, pois isto é visto como uma
das formas de reforçar a competitividade de um resort (Farsari et al., 2007). Contudo,
também há quem entenda que essa qualidade é a forma para captar novos nichos de
120
mercado, de “poucos mas bons” turistas, como sendo a forma de resolver todos os
problemas de um “destino maduro”. Há que atender que um “destino maduro” pressupõe, estruturas e infra-estruturas para o “turismo de massas” e “poucos”, não são
ajustados a essa realidade. Assim, é necessário cuidar da diferença entre o que se quer
e o que isso significa. Pois é necessário um compromisso de qualidade por parte dos
agentes privados e públicos para garantir e manter a competitividade internacional,
independentemente do modelo pretendido.
Do ponto de vista da estratégia de marketing seria um erro assumir que o dominante é conhecer a fase do ciclo de vida, enquanto, que as diferenças entre as áreas
turísticas e os mercados eram ignoradas (Haywood, 1986), ou seja, conhecer o ciclo
de vida, num contexto isolado é manifestamente menos importante que conhecê-lo
num contexto concorrencial.
A qualidade deve, em primeiro lugar, ser capaz de melhorar o “produto” turístico
para aumentar a procura, ao invés de procurar um reposicionamento para mercados
mais restritos. Pois as áreas turisticamente desenvolvidas não devem virar as costas
ao “turismo de massas” (Farsari et al., 2007). Há quem defenda que o “turismo de
massas” potencia a sustentabilidade, pelo seu efeito de concentração, pois facilita a
gestão (Selänniemi, 2001; Kirstges, 2002) (in Farsari et al., 2007). Parece evidente que
os destinos de “turismo de massas” populares e urbanos são os que reúnem melhores
condições para implementar estratégias de prolongamento dos períodos sazonais, isto
porque a dimensão do seu mercado permitirá que consiga atrair parte desse mesmo
mercado, fora dos seus períodos sazonais normais (Farsari et al., 2007).
Da literatura resultam definições conotadas com perspectivas micro e macro de
competitividade. Numa perspectiva macro, competitividade respeita à nação onde o
objectivo é melhorar o rendimento da comunidade. Aqui, a sua construção assenta
em aspectos sociais, culturais e económicos que afectam a performance do país em
termos internacionais. Nesta óptica o relatório do Presidente da Comissão para a Competitividade Industrial (1985) (Crouch e Ritchie, 1999) refere que “a competitividade
pode ser definida como o grau em que cada país pode, sob condições de mercado
livre, produzir bens e serviços visando os mercados internacionais e simultaneamente
manter e expandir o rendimento real da sua população por largos períodos de tempo”.
Scott e Lodge (1985) viam a competitividade nacional, como um país que possuía a
capacidade de criar, produzir, distribuir e/ou servir no mercado internacional, obtendo
ganhos pelos seus recursos. Na óptica micro, é vista como um fenómeno ao nível das
empresas, onde o seu comportamento específico determinará a sua competitividade.
121
Temos neste caso a análise da competitividade de Porter (1980). Newall (1992) refere
que competitividade é “produzir mais e melhores produtos e serviços que tenham
aceitação no mercado interno e externo” (in Crouch e Ritchie, 1999).
Ser competitivo é, conseguir captar mercado ou manter-se nele, ao longo do tempo. Para isso existem alguns cuidados e estratégias que se podem adoptar. Segundo
Haywood (1986) o sucesso de qualquer área turística depende:
• Da rivalidade entre áreas turísticas (destinos);
• Do desenvolvimento de novas áreas turísticas (destinos);
• Da existência de experiências/produtos substitutos (piscinas em casa, filmes e reportagens, produtos e serviços que virtualmente também proporcionam as experiências das viagens);
• Da existência de opositores ao desenvolvimento do turismo;
• Do poder negocial dos operadores;
• Das percepções, expectativas, necessidades e sensibilidades ao preço dos
turistas (ir ao encontro destas);
• Da força política e reguladora (interesse dos poderes políticos e governantes).
Para De Albuquerque e McElroy (1992), existem quatro estratégias para fazer
prolongar a qualidade de um destino:
• Encorajar os visitantes a consumir bens e serviços locais;
• Desenvolver o natural e o histórico não explorado e actividades que prolonguem as estadias;
• Promover acções de Marketing para nichos de mercado de cultura de base
natural, que levem a maiores estadias;
• Promover leis e regulamentos de protecção dos ecossistemas, que evitam
a sua degradação e promovam o seu desenvolvimento.
Os principais factores que contribuem para a competitividade global e consequentemente para a melhoria dos standards de vida diferem para economias com
diferentes níveis de desenvolvimento (Porter et al., 1988) (in Dwyer e Kim, 2003). A
122
competitividade é, assim, entendida como um meio para alcançar o objectivo do aumento dos níveis de qualidade de vida das populações, através do comércio, da produção e do investimento. A competitividade tem sido definida como “a capacidade
de um destino manter a sua posição e quota e/ou melhorá-los ao longo do tempo”.
De acordo com diferentes autores a “competitividade de um destino” está associado
com a prosperidade económica dos residentes de um local (Buhalis, 2000; Crouch e
Ritchie, 1999). Também esta abordagem tem subjacente uma continuidade ao longo
do tempo.
Quanto mais diversificado for um destino turístico em termos de produtos, serviços e experiências, maior será a sua capacidade de atrair diferentes segmentos de
mercado. Já Uysal et al. (2000), mostram a importância da posição, marca, imagem,
conhecimento, etc., como determinantes da quota de mercado e da competitividade
do destino. Independentemente das diferentes definições, o conceito de competitividade aparenta centrar-se no desenvolvimento humano, no crescimento e na melhoria
da qualidade de vida (Newall, 1992) (in Dwyer Kim, 2003).
Modelos de competitividade
Estando a “competitividade” na ordem do dia, torna-se necessário conhecer e
perceber alguns modelos que têm sido propostos, no sentido de se entender e conhecer as diferentes dimensões que contêm.
Para De Keyser Vanhove (1994) (in Gomezelj and Mihalic, 2007) a análise da posição competitiva deve considerar cinco factores: política turística, macroeconomia,
oferta, transportes e factores de procura. Contudo, para Vanhove (2005), a competitividade no turismo possui várias dimensões, em particular: económica, sociocultural e
ambiental. Chon e Mayer (1995) (in Vanhove, 2005) propõem um modelo de competitividade, adaptado do modelo de Porter (1980), onde consideram cinco dimensões:
fascínio, gestão, organização, informação e eficiência. Apesar de algumas críticas ao
modelo de Porter (Poon, 1993) (in Vanhove, 2005), este modelo é facilmente aplicado
ao turismo, pois, no mesmo entendimento de Baidal (2004), consideramo-lo interessante e suficientemente simples para compreender o essencial das relações que se
estabelecem entre as áreas determinantes de um mercado. A sua adaptação ao turismo leva a que se considere o Mercado como Destino Turístico. Num “mercado cada
vez mais competitivo”, como o do turismo, a segmentação assume cada vez maior
123
importância, pois os mercados deixaram de ser de escala para passarem a ser cada
vez mais segmentados (Cockerell, 1997; Smith, 1997) (in Vanhove, 2005). Desta forma,
podemos visualizar um modelo de competitividade do turismo, através da aplicação
directa do próprio modelo de Porter (1980).
Figura 3 - O Modelo das Cinco Forças Competitivas Adaptado ao Turismo
Fonte: Vanhove (2005)
Consequentemente, os destinos, perante um ambiente comercial cada vez mais
competitivo, têm de encontrar quais as melhores estratégias que se lhes adaptam.
Buhalis (2000) define uma estratégia competitiva como aquela que busca uma posição competitiva favorável na sua actividade, sugerindo três abordagens de estratégias
para os destinos:
• Estratégias Competitivas Genéricas de Porter (1980):
o Liderança pelos baixos custos;
o Liderança pela diferenciação;
o Liderança num nicho de mercado.
• Estratégias de Gilbert (1984):
o Destino como área de status;
o Destino como área comum.
124
• Estratégias Flexíveis de Poon (1989, 1993):
o Assenta na organização, gestão, marketing, distribuição e outras
formas de inter-relação dos turistas, hotéis, fornecedores e distribuidores;
o Processo de inter-relação entre os aspectos referidos, para criar
vantagens competitivas e consequentemente capacidade de acompanhar o mercado.
Por outro lado, há diferentes abordagens aos modelos de competitividade. Segundo Enright and Newton (2004) os modelos de competitividade podem ser:
• Modelo “Diamante “ da competitividade das Nações (Porter, 1990);
o Rivalidades ou Ameaças;
o Condições de atracção;
o Condições de procura;
o Actividades de suporte;
o Mercado ou Destinos.
• Modelo de Porter com 6 factores (Enright, Scott and Dowell, 1997):
o Inputs;
o Procura (industrial e de consumo);
o Competição e cooperação inter-firmas;
o Clusters industriais e regionais;
o Estratégias e organização interna das empresas;
o Estrutura social e institucional.
• Modelo de Ritchie and Crouch (1999, 2003)
o Incorporam os conceitos dos modelos genéricos anteriores.
125
Figura 4 – Competitividade do Destino
Vantagens
Comparativas
Vantagens
Competitivas
COMPETITIVIDADE E SUSTENTABILIDADE DO
DESTINO
AMBIENTE (MICRO) COMPETITIVO
DETERMINANTES QUALIFICATIVOS
Localização
Interdependências
Segurança
Custo
Imagem
Capacidade de Carga
POLÍTICA, PLANEAMENTO E DESENVOLVIMENTO DO DESTINO
Definição
do Sistema
Valores e
Filosofia
Visão
Posicionamento de
Marca
Desenvolvimento
Análise Competitiva
e de Colaboração
Monitorização
Auditoria
GESTÃO DO DESTINO
Desenvolvimento
dos Recursos
Humanos
Marketing
Organização
Informação e
Investigação
Qualidade
dos
Serviços
Financiamento
e Capital de
Risco
Gestão dos
Visitantes
Administração
dos
recursos
Gestão de
Crises
RECURSOS E ATRAC ÇÕES CENTRAIS
Geomorfologia
Cultura e História
Mercado
Actividades
Eventos
Super-estrutura
Entretenimento
AMBIENTE (MACRO) GLOBAL
(resource
endowments)
- Recursos
Humanos
- Recursos Físicos
- Recursos
Conhecidos
- Recursos
Materiais
Infra-estruturas e
super-estruturas
turísticas
- Recursos
históricos e
culturais
(resource
deployment)
- Auditoria e
inventário
- Manutenção
Crescimento e
desenvolvimento
- Eficiência
- Eficácia
FACTORES E RECURSOS DE SUPORTE
Infra-estrutura
Acessibilidades
Recursos Facilitadores
Empresas
Hospitalidade
Políticas
Fonte: Ritchie and Crouch (2003) (in Crouch, 2006)
Do modelo de Ritchie e Crouch (2003) (in Crouch, 2006) a competitividade dá-se
em micro-ambiente (organização, influências e forças que se verificam dentro do destino, relacionados com a concorrência e actividades turísticas) - o que centra as atenções da gestão, relacionado com o macro-ambiente (forças globais que interferem na
atractividade de um destino para os turistas). Os recursos e atracções centrais (são
os elementos primários da imagem do destino turístico – factores pull). Os factores e
recursos de suporte (elementos de fundação) são os que podem estabilizar o sucesso
do turismo. A estratégia e política de desenvolvimento do destino devem considerar
os seguintes aspectos (definição do sistema, valores e filosofia, visão, posicionamento
de marca, desenvolvimento, análise competitiva e de colaboração, monitorização e
auditoria). Os determinantes qualificativos consistem nos programas e processos de
gestão. Estas são as condicionantes do modelo, ou seja, o que pode afectar a competitividade em termos de escala, limites e potencial. Portanto, o potencial competitivo
de um destino é composto por:
• Factores e recursos de suporte;
• Recursos e atracções centrais;
• A gestão do destino;
• A estratégia e a política, planeamento e desenvolvimento de um destino.
126
Apesar do modelo de Ritchie e Crouch (1999, 2003) se assumir como o mais compreensivo e rigoroso de todos os apresentados até ao momento (Hudson et al., 2004),
é de notar que “é pouco provável que os cinco atributos tenham igual importância
para a competitividade de um destino, assim como cada sub-atributo” (Crouch, 2006).
Contudo, parece assumido que o estudo mais detalhado sobre a competitividade
do turismo é o de Crouch e Ritchie (1995, 1999) e de Ritchie e Crouch (1993, 2000)
(in Dwyer e Kim, 2003), completado com a versão apresentada em Ritchie e Crouch
(2003). Este modelo clama por um destino com máxima competitividade quando obtém o maior sucesso, ou seja, quando o bem-estar dos residentes está suportado em
bases sustentáveis. Não há competitividade sem sustentabilidade económica, ecológica, social, cultural e política. Segundo Cracolici et al. (2002), o modelo conceptual da
competitividade de um destino turístico de Crouch e Ritchie (1999), foi desenvolvido
sobre o modelo “Diamante” da competitividade das nações de Porter (1990).
Contudo, por outro lado, também há a teoria dos Recursos-Básicos (teoria dos
activos) (Pennose, 1951; Wernerfelt, 1984) (in González e Falcón, 2003), segundo a
qual a posição competitiva depende de um único conjunto de recursos e das suas
inter-relações (Eisenhardt e Martin, 2000; Fladmoe-Linquist eTallman, 1994; Rumelt,
1984) (in González e Falcón, 2003). Para Dwyer e Kim (2003) esta teoria sugere que
a vantagem competitiva reside na aquisição e manutenção de competências básicas
(“core competencies”), mas, no longo prazo, também esta abordagem defende que a
empresa deva estar no mercado. Também Evans et al. (1995) consideram os destinos
como organizações de gestão que devem encontrar as suas competências básicas ou
forças (“core competencies”) para construírem a estratégia à sua volta. Para esta teoria, a vantagem competitiva baseia-se no controlo de activos que sejam raros, difíceis
de imitar e de substituir e com mobilidade imperfeita (in González e Falcón, 2003).
Hassan (2000) (in Hudson et al., 2004) introduz outro modelo alternativo que
examina as relações entre os stakeholders envolvidos na criação e integração dos produtos de valor acrescentado, para sustentar os recursos, enquanto mantêm a posição
relativa perante outros competidores. No fundo, este autor recomenda a transformação de vantagem comparativa (recursos-base) em vantagem competitiva, através da
resposta às mudanças da procura (Hudson et al., 2004).
Dwyer e Kim (2003) propõem um modelo explicativo da competitividade de um
destino, onde reconhecem, como determinantes, a importância das condições de procura (figura 5). Os recursos são de três tipos: endógenos, construídos e de suporte.
Os primeiros são as condições naturais (montanhas, lagos, praias, rios, clima, etc.) e
127
o património e a cultura (gastronomia, língua, costumes, crenças, etc.), os segundos
são as infra-estruturas turísticas, os eventos especiais, as actividades de diversão e de
compras e as restantes actividades disponíveis. Os terceiros incluem as infra-estruturas gerais, qualidade de serviço, acessibilidades, hospitalidade e relações de mercado. As condições de contexto são as forças do ambiente externo que têm impacto na
competitividade (condições económicas, sociais, culturais, demográficas, ambientais,
políticas, legais, governamentais, reguladoras, tecnológicas e tendências competitivas
e eventos) que influenciam o comportamento de negócio das empresas e dos outros
agentes, representando tanto ameaças como oportunidades. Estes correspondem às
“Determinantes Qualitativas” do modelo de Crouch e Ritchie (1999). Os factores de
gestão do destino são os que proporcionam a melhoria dos recursos e atracções. Estes
incluem a “Gestão do Destino” de Crouch e Ritchie (1999). As condições de procura
contemplam os três principais elementos da procura turística (conhecimentos, percepções e preferências). A competitividade do destino serve de meio para atingir a
prosperidade socioeconómica, dando claramente a indicação que o primeiro é um objectivo intermédio para atingir o objectivo fundamental do bem-estar socioeconómico
dos residentes. Os indicadores de competitividade do destino são muitos e variados e
compreendem, tanto, atributos subjectivos como objectivos. Os indicadores de qualidade de vida reflectem mais as variáveis macroeconómicas.
Figura 5 – Competitividade de um destino
Gestão do Destino
Público
Privado
Recursos
Construídos
Naturais
Património
Recursos de
Suporte
Condições
de Contexto
Prosperidade Socioeconómica
Recursos
Endógenos
Competitividade do Destino
Recursos
Procura
Indicadores de
Competitividade
Fonte: Dwyer e Kim, 2003
128
Indicadores de
Qualidade de
Vida
Por outro lado, Pearce (1997) (in Dwyer e Kim, 2003) propõe uma análise competitiva do destino, para medir a competitividade dos destinos. Esta consiste numa
comparação sistemática de diversos atributos dos destinos competidores (comparação elemento a elemento). Já Go e Govers (1999) (in Dwyer e Kim, 2003) sugerem que
para se medir a posição competitiva de um destino relativamente a outros, devem
utilizar-se sete atributos:
• Instalações e serviços;
• Acessibilidades;
• Qualidade de serviço;
• Outras disponibilidades;
• Imagem do lugar;
• Clima e ambiente;
• Atractividade.
Dwyer e Kim (2003) sugerem, em síntese, que a competitividade de um destino
pode ser analisada usando:
• Modelo “Diamante” de Porter e consequente Modelo de Crouch e Ritchie
e suas variantes;
• De acordo com a teoria dos Recursos-Base, cuja competitividade depende
dos recursos tangíveis e intangíveis e da sua gestão e decisões;
• Análise comparativa de atributos.
É frequente assistirmos a vontades de se estender o período turístico ou de se introduzirem outros períodos turísticos. Contudo, isso depende largamente da localização e competitividade do destino (Allock, 1994) (in Koenig-Lewis e Bischoff, 2005) e da
fase do ciclo de vida em que o destino turístico se encontra e consequente existência
ou não de “turismo de massas”. Verificamos também que a própria competitividade
está inerente à teoria do ciclo de vida pois, como refere Butler (1980, p.9), “(…) na fase
de declínio a área não é capaz de competir com as suas novas atracções (destinos)
(…)”(in Farsari et al., 2007). Em cada fase do ciclo de vida o grau de competição muda,
pois, em termos estratégicos é importante verificar a escala e a fase do ciclo de vida
129
(Cooper, 1993). Por outro lado, como o mercado pode ser dividido em segmentos, a
própria segmentação geográfica provocará diferentes curvas (Copper, 2004).
4. Desenvolvimento de um Destino Turístico
Para Xiao e Smith (2006) o campo do desenvolvimento e impactos adquiriu uma
grande importância e assenta nas seguintes áreas: capacidade de carga; limites de
aceitação de mudança; oportunidades de recreação; experiências dos visitantes; protecção de recursos; ciclo de vida dos destinos; desenvolvimento dos destinos; modelos de destruição criativa; teorias de periferia; desenvolvimento urbano e rural; estádios de desenvolvimento; teoria da dependência; neocolonialismo e paradigmas de
difusão, entre outros. Por outro lado, Prideaux (2000) refere que o desenvolvimento
dos destinos tem sido estudado segundo várias perspectivas:
• Mudanças nas relações espaciais;
• Mudanças nas necessidades psicológicas dos visitantes;
• Ciclos evolutivos.
Este autor propõe uma nova abordagem: a do “Espectro do Desenvolvimento”.
Está também assumido que a competitividade promove o desenvolvimento dos
destinos turísticos, através das dinâmicas que provoca nos diferentes stakeholders e
consequente incremento das suas actividades económicas. A teoria económica também é clara quando sugere que a Qualidade de Vida das populações é um corolário do
desenvolvimento. Tendo a actividade turística uma relação e influência inegável nas
actividades económicas, facilmente entendemos que abordar, hoje em dia, as questões associadas ao desenvolvimento, não devem estas estar dissociadas do próprio
turismo. Por outras palavras, parece-nos evidente que, se por um lado, o turismo influencia a Qualidade de Vida das populações locais, por outro lado, é esta mesma
Qualidade de Vida local que atrai os turistas. Perante isto, convém apreciarmos alguns
aspectos relacionados, quer com o desenvolvimento, quer com a própria Qualidade
de Vida.
Segundo Andriotis (2006) existem dois tipos de pré-condições para o desenvolvimento:
• Os necessários;
• Os suficientes.
130
Para Milne (1998) (in Milne e Ateljevic, 2001), há duas abordagens teóricas sobre
a análise do desenvolvimento, que devem existir em equilíbrio:
• Abordagem da Regulação: o mercado auto-regula-se, ou então o Estado
regula, numa perspectiva de grande escala;
• Abordagem da Especialização Flexível: capacidade de rápida adaptação ao
mercado, por parte dos agentes locais.
Como o desenvolvimento depende de factores económicos, socioculturais e ambientais, então qualquer investigação sobre o desenvolvimento do turismo, deve considerar esses mesmos factores, pois um modelo que utilize todas as variáveis é virtualmente impossível de criar (Karplus e Krakover, 2004).
Já vimos anteriormente que o desenvolvimento dos destinos deve ser entendido,
em termos da sua operacionalização, de forma agregada, ou seja, como um destino
não é auto-suficiente, dependerá sempre das complementaridades de outros destinos. Ora, no turismo, esta partilha de interesses é ainda mais acentuada, pois sabendo
nós que os turistas aproveitam as suas visitas para conhecerem e terem experiências
diversificadas, estas serão tanto mais completas, quanto mais abrangentes forem, do
ponto de vista geográfico. Entramos assim, num contexto de cluster territorial, onde
os diferentes agentes e entidades dependem uns dos outros, para melhor agradarem aos visitantes. Já Urtasun e Gutierréz (2006) destacam a importância dos clusters
como forma de catapultar os níveis de desenvolvimento das regiões.
Falar em “Desenvolvimento Turístico de um Destino” é diferente de falar de “Desenvolvimento de um Destino Turístico”. Enquanto o primeiro procura apelar ao incremento qualitativo e quantitativo das actividades turísticas existentes num determinado
destino, já o segundo centra-se no incremento geral de um destino que, em determinado momento, é local de atracção de turistas. A diferença não é apenas semântica,
pois no primeiro caso, pode ficar subjacente o apelo ao desenvolvimento exclusivo
das actividades mais directamente turísticas, fazendo com que as populações locais
possam não sentir os benefícios desses efeitos. Já no segundo caso, fica claramente a
ideia que o que deve prevalecer é a melhoria quantitativa e qualitativa das condições
gerais das populações, sejam elas locais ou não locais ou visitantes. Pois, como diz
Kelly (1993), a sustentabilidade de uma economia regional, onde o turismo seja uma
importante base da sua economia, pode depender do reconhecimento geral, de que o
bem-estar da comunidade local e dos visitantes não são mutuamente exclusivos, mas
131
sim fortemente interligados. Também Getz (1993) é claro nesta matéria ao dizer que
se um destino for construído e gerido com os residentes em mente, a sua evolução e
impactos seguramente serão diferentes, do que não o sendo. Mais, isto é reforçado
com a ideia de que a harmonia social apenas será alcançada se as pessoas se encaixarem num contexto comunitário socioecológico (Fennell e Butler, 2003).
Considerando, portanto, que um destino necessita de outros para se potenciar,
julgamos que o “desenvolvimento” é cada vez mais um conceito multipolar, ou seja,
dificilmente um destino poderá aspirar a atingir níveis de desenvolvimento aceitáveis, independentemente da sua natureza, se os destinos vizinhos não o conseguirem
acompanhar (aqui é necessário verificar a escala geográfica das inter-influências). Por
outro lado, sendo o desenvolvimento um conceito relativo (opinião também defendida por Butler (2008), em conversa pessoal), não existindo portanto padrões absolutos,
mas sim padrões comparativos, o nível de desenvolvimento dependerá sempre de
um termo comparativo. Apesar da relação genérica entre turismo e desenvolvimento
ser muito estudada, num contexto de globalização, pobreza e marketing de destinos
(Hannam, 2002, 2004) (in Xiao e Smith, 2006), o crescente interesse pelo desenvolvimento sustentável tem levado a um novo interesse pelos impactos do turismo no
ambiente, sociedade e cultura (Northcote e Macbeth, 2006). Contudo, reconhece-se
que o planeamento e o desenvolvimento sustentado do turismo requerem uma abordagem integrada (Echtner e Jamal, 1997).
Sendo consensual que as dimensões do turismo são a dimensão económica, a
ambiental e a sociocultural, já os modelos explicativos do desenvolvimento do turismo, suscitam maior discussão e diferentes abordagens. Mowforth e Munt (1998) (in
Echtner e Jamal, 1997) agruparam essa diversidade em três grupos: os que explicam
as motivações dos turistas; os que explicam o papel do sector e os que explicam o
desenvolvimento da comunidade. A estes, há que juntar os que explicam o comportamento simultâneo do sector e da comunidade local (teoria do ciclo de vida de um destino) (in Moniz, 2006, p.68). Por seu lado, Oppermann (1993) (in Moniz, 2006) sugere
que as teorias explicativas do desenvolvimento do turismo assentam, ora na teoria do
desenvolvimento por fases (alterações unidireccionais de menos para mais), ora na
teoria da difusão (efeito multiplicador sobre o restante sistema económico), ou ainda
na teoria da dependência (relação “centro/periferia” – podendo levar ao acentuar das
dependências e assimetrias). Também Milne e Ateljevic (2001) referem que existem
três abordagens sobre a relação do turismo com o desenvolvimento:
• Perspectiva da Dependência;
132
• Modelo do Ciclo de Vida (Butler, 1980);
• Envolvimento e participação dos locais.
Uma questão directamente associada ao desenvolvimento é o da “Qualidade de
Vida”. Consequentemente, este conceito também está subjacente ao do desenvolvimento de um destino turístico. Considerando que, para Massam (2002), a Qualidade
de Vida pode ser vista como atracção ou como desejo e expectativa dos indivíduos,
sendo objectivo das políticas públicas e da vida privada e que deve conter duas dimensões, uma psicológica (interna), outra, envolvente (externa), entendemos que a
qualidade de vida deve repercutir-se simultaneamente no turista e no residente. Se
em relação aos turistas não há dúvidas, quanto ao facto de usufruírem da qualidade
de vida local, já em relação aos residentes parece assumir-se a mesma preocupação,
pois Crouch (2006) refere que o desenvolvimento turístico de um destino promove a
competitividade e sustentabilidade do destino, na procura da Qualidade de Vida das
populações residentes. Também Kim (2002) refere que a qualidade de vida das populações residentes deve ser a principal preocupação dos líderes das comunidades, pois
se o turismo resultar em degradação dessa qualidade de vida, os residentes podem
ficar renitentes quanto à presença de turistas. Isto em cada uma das fases em que se
encontre esse mesmo destino, ou seja: em cada uma das fases de desenvolvimento
haverá condicionantes diferentes para os residentes.
Portanto, para cada nível de desenvolvimento haverá influências diferentes quanto ao nível de qualidade de vida percepcionado pela população residente. Esta questão assume uma importância especial, pois reforça a ideia de que, consoante o nível
de desenvolvimento, assim teremos sentimentos diferenciados de qualidade de vida.
Para Argyle (1996) (in Kim, 2002) que a Qualidade de Vida deve ser medida pela
influência da:
• Felicidade;
• Satisfação pela vida;
• Ausência de problemas de saúde.
Considerando que a felicidade pode ser de natureza efectiva ou emocional e a
satisfação de natureza cognitiva (Kim, 2002), e por outro lado, considerando que a
felicidade pode ser definida como o grau que um indivíduo atribui como favorável à
133
qualidade da sua vida, como um sentir sobre a questão (Veenhoven, 1991) (in Kim,
2002) então verificamos que, quer numa óptica dos elementos humanos que compõem o turismo (turistas e residentes), quer numa óptica das sensações desses elementos (felicidade e satisfação), assistimos à influência do turismo na Qualidade de
Vida, considerando que consoante a fase em que se encontra, assim teremos formas
diferentes desse sentir.
O turista deve reter as boas experiências, que são potenciadas se forem “bem”
recebidos pelos locais, pois está provado que a divulgação e promoção dos lugares, é
altamente positivo se for feito pessoalmente por quem já passou por essas experiências (“boca-a-boca” ou “boca-ouvido”).
Contudo há um aspecto que Russo e Borg (2002) sublinham que assume especial relevância, aquando do tratamento de questões relacionadas com o turismo, pois
referem que nem todas as cidades (destinos) possuem condições e características culturais (ou outras), nas quais possam assentar o seu modelo de desenvolvimento no
turismo. Ora, esta questão reforça a ideia de que, se por um lado, devem existir relações de complementaridade, por outro, não basta querer suportar o desenvolvimento
no turismo, mas sim ter condições para o efeito. Uma condição, segundo Urtasun e
Gutiérrez (2006), é a existência de aglomeração, pois esta apresenta-se como uma
característica do desenvolvimento turístico. Há também os que sugerem a existência
de regulamentação apropriada, pois a sua falta ou o seu desajustamento pode levar
à saturação e degradação ambiental e sociocultural, dado que as fases iniciais dependem muito dos recursos naturais e culturais (Weaver, 2002; Saveriades, 2000).
Outros, referem que se deve reforçar a preocupação com a qualidade em detrimento da quantidade, como estratégia de controlo dos impactos, na maioria dos
destinos já penetrados, McElroy and De Albuquerque (1998). Isto porque, quando se
fala em impactos do turismo, normalmente está subjacente a ideia que o “turismo”, e
o “turista” são causadores desses mesmos efeitos, em particular o “turismo de massas” (Butler, 1980; McElroy and De Albuquerque, 1998; Saveriades, 2000; Simpson,
2001; Butler, 1994) (in Simpson, 2001). Contudo, as decisões de investimento de longo
prazo, baseadas em previsões de procura (Eadington e Redman, 1991) e até em procura desejada, fundamentam a “ideia” dos benefícios do turismo, ou seja, a vontade
de captar o turismo potencial, catalisa um conjunto de acções por parte dos agentes
privados e públicos, no sentido de criação de condições de receptividade e fixação
dos visitantes, as quais se podem também reflectir na melhoria da qualidade de vida
dos próprios residentes. Até porque, como dizem Formica e Uysal (2006), a pressão
134
competitiva internacional e nacional, exercida sobre os governos locais, obriga-os a
capitalizar os seus recursos, para um reposicionamento de atracção de visitantes.
Há ainda quem entenda que qualquer destino pode aspirar ao desenvolvimento
sustentável, até porque, segundo Tooman (1997), estudos anteriores apontam nesse
sentido, sendo que para tal o turismo pode dar um forte contributo. Este autor indica
também que o desenvolvimento se considera alcançável mesmo quando as comunidades possuem escassos recursos públicos. Outros, não estão assim tão convencidos. Por exemplo Getz (1983) utiliza a expressão de “zonas de elevado potencial de
desenvolvimento turístico”, assumindo que haverá outras que não o terão. Por outro
lado, Milne e Ateljevic (2001) sugerem que as comunidades urbanas e rurais são todas
influenciadas por algum grau de turismo.
Também está reconhecido que a “monocultura” do turismo trará consequências
negativas, pois o desenvolvimento sustentável ficará fragilizado (Farsari et al., 2007).
Há autores que propõem a diversidade de actividades económicas nos destinos turísticos, desde a produção agrícola, industrial e de oficinas locais, que estejam relacionadas com os consumos dos turistas (Williams, 1993; Shaw e Williams, 1998; Buhalis,
1999) (in Farsari et al., 2007). A “moda” do turismo deve ser acautelada e ponderada,
pois pode não ser a panaceia para a resolução de todos os problemas e pode até
ser entendida como uma fase do desenvolvimento de algumas comunidades. Há um
conjunto de estudos que apontam para esta questão: Pearce (1987) (in Butler, 1993)
identificou características comuns existentes em ilhas com forte dependência do turismo, como sejam os clusters de alojamento, zonas costeiras com muitas condições e
desenvolvimento em enclaves; ou, por exemplo, em termos históricos o turismo surge
nas Caraíbas como actividade económica alternativa ao açúcar (Husbands, 1983; Weaver, 1988) (in Butler, 1993). Isto significa que expressões como “apresenta um rápido
desenvolvimento, mas ainda possui uma grande margem de progressão” e “apresenta
um menor desenvolvimento, logo, ainda se encontra na fase inicial do ciclo”, devem
ser apreciadas com algum cuidado.
Em termos turísticos, ou seja, em termos de atracção e fixação de turistas, tudo
indica que no futuro serão as unicidades e a sua gestão, a marcar o ritmo de desenvolvimento, pois como refere Butler (1993), no futuro, a herança passada será menos importante para assegurar a competitividade e sobrevivência do turismo que o controlo
e gestão da qualidade do produto turístico, conjuntamente com o rigor e realismo do
marketing, sobre as “unicidades” desse destino. Contudo, os recursos que sustentam
a oferta não devem ser escassos, pois se assim, forem, rapidamente se esgotarão.
135
Actualmente, está assumido que falar-se em desenvolvimento é falar-se de “desenvolvimento sustentável”. Como diz Butler (1999), não é apropriado, nos dias de
hoje, desenvolver destinos que não queiram ser social e ambientalmente agradáveis
quanto possível e, consequentemente, tão próximos da sustentabilidade quanto possível, quando até os próprios residentes assim o desejam. Contudo, subsistem ainda
algumas dúvidas: A questão de se saber para onde vai o dinheiro gasto pelos turistas,
mantém-se em aberto, pois geralmente os impactos económicos analisam as despesas
dos turistas e os efeitos multiplicadores agregados (Oppermann, 1992); como pode o
turismo ajudar a reduzir as desigualdades regionais? (Oppermann, 1992); como pode
o turismo desenvolver-se e garantir a manutenção da Qualidade de Vida local? (Milne
e Ateljevic, 2001).
Entende-se também que o “desenvolvimento sustentável” é bom e apropriado para resolver os problemas do turismo, levando ao seu desenvolvimento (Butler,
1999) e que o turismo melhora a “Qualidade de Vida” das populações locais (Gu e
Wong, 2006). Portanto, o desenvolvimento desenhado para atrair visitantes deve
preocupar-se com a prosperidade económica e, consequentemente, dar prioridade
à prosperidade económica dos residentes (Dwyer e Kim, 2003). Logo, todos os governos devem assumir o compromisso de ajudar e incrementar o turismo, tanto quanto
possível, e ao mesmo tempo preocuparem-se com as políticas de longo prazo (Lee e
Chang, 2007).
O conceito de “desenvolvimento” aplicado ao turismo tem subjacente um comportamento evolutivo, onde há um determinado início, ou pelo menos, um momento
inicial e haverá um determinado final, ou pelo menos, uma fase de menor fulgor, podendo repetir-se tal comportamento ao longo do tempo. Como disse Tooman (1997) a
evolução natural do turismo é marcada por distintas fases de desenvolvimento. Ainda
segundo o mesmo autor, um método que permite avaliar a distribuição desigual dos
custos e benefícios é o modelo do ciclo de vida de um destino. Assim, mudanças nas
características do turismo nas diferentes fases permitem uma antecipação dos impactos económicos e sociais. Já Butler (1980) tinha essa noção ao reclamar que “naturalmente a forma da curva é expectável que varie para diferentes áreas, reflectindo
variações nos factores, tais como a taxa de crescimento, o número de visitantes, as
acessibilidades, as políticas governamentais e o número de locais concorrentes”.
Se o desenvolvimento determina a qualidade de vida e esta o bem-estar das populações locais e dos visitantes é importante atendermos ao facto de que o percurso
ao longo da curva de bem-estar corresponde ao desenvolvimento histórico da tecno136
logia, acumulação de capital e melhoria das estruturas sociais, levando à eficiência
económica. Consequentemente, com frequência, há quem coloque a hipótese de se
voltar para trás no movimento, dessa mesma curva. Ora, nada mais errado, pois não
existem razões para se acreditar que se desiste do desenvolvimento adquirido, como
resultado de restrições e contracções (exceptuando-se cenários de episódios dramáticos). Depois, mesmo considerando que a economia se mantenha constante, qualquer
melhoria de produto, descoberta científica ou inovação tecnológica pode melhorar
a qualidade dessa economia (Wetzel e Wetzel, 1995). Apenas quando os custos de
reposição e manutenção dos recursos forem superiores aos benefícios obtidos com
o uso desses mesmos recursos, então entraremos em decrescimento económico, ou
empobrecimento (Daly e Cobb, 1989) (in Wetzel e Wetzel, 1995). Nesta óptica poderse-á compreender Prideaux (2000), quando refere que “o crescimento não é necessariamente um processo infinito”.
Ora, se o declínio acontece com quebras no bem-estar, em termos de:
• Relação qualidade/preço;
• Falta de segurança de pessoas e bens;
• Falta de garantias de tratamento médico;
• Deterioração nas relações humanas;
• Deficiência nas infra-estruturas (qualidade da água de consumo, excesso
de águas residuais não tratadas, acessibilidades, etc.);
• Alojamento antiquado e obsoleto;
• Construção urbana desordenada;
• Inexistência ou deficiente planeamento territorial;
• Recursos naturais deteriorados por excesso de uso;
• Recursos culturais e históricos deteriorados por falta de recuperação e manutenção,
Então, julgamos poder avaliar o equilíbrio, desse mesmo bem-estar, através de
uma distribuição média, destes e outros itens, pois, quanto menor for a sua distribuição média, quer pela população, quer pelos turistas, menor será o bem-estar médio
proporcionado por estas variáveis, podendo-se desta forma avaliar o nível de desenvolvimento das comunidades, em determinado momento.
137
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143
144
LEITURAS
145
146
“ O APAGÃO ÉTICO”
Fausto Costa197
Foi com agrado que recebi o convite para colaborar com a PAIDEIA, Revista
de Cultura e Ciência da Escola Secundária de Peniche , dado que tem como objectivo
primordial promover uma onda cultural que envolva a escola e a comunidade, fomentando assim o saber, a investigação, a divulgação e, consequentemente, despertar, espicaçar as consciências mais adormecidas de um grupo para a leitura e reflexão crítica
de obras de carácter científico, cultural e pedagógico.
Este artigo, se alguma ambição tem, é a de apenas divulgar alguns autores
cujos pensamentos nos poderão ajudar a compreender a “ falência “ da ética no mundo em que vivemos e fornecer alguns indicadores que nos possibilitem reinventar uma
nova ordem moral, dado que não somos apenas “ animais com calças”.
Vivemos numa época que está em permanente mudança, dominada pela
incerteza, pela insegurança, pela desilusão e pelo facto de que o futuro deixou de ser
previsível. Assim, a quimera prometida pelo progresso científico-tecnológico de que o
futuro da humanidade seria o paraíso, a realização do homem, deu lugar ao desencanto que atinge os indivíduos, as sociedades, os países e as instituições. O apogeu
do progresso tecnológico e económico do mundo dito civilizado mostra-nos todos os
dias que promove a pobreza e a exclusão social ( guerras, fome, racismo, escravatura,
tortura, conflitos étnicos e religiosos, perseguições políticas, destruição do planeta,
corrupção, etc. ). Daí, podermos afirmar que o progresso material de alguns não garante o desenvolvimento dos outros e, consequentemente, que a História não tem
moral, o que é um paradoxo, visto ser o homem a fazer emergir a História, a partir do
modo como decide viver a vida.
Ao contrário dos animais, cuja vida está irremediavelmente programada, o
homem é dotado de livre-arbítrio. Tal como afirma Fernando Savater, “ a diferença
assenta no facto de as térmitas-soldado lutarem e morrerem porque têm que o fazer,
197
Professor do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária de Peniche.
147
sem que possam evitá-lo ( como a aranha come a mosca ). Heitor, pelo seu lado, sai
para enfrentar Aquiles porque quer.” 198
O homem é portador de uma consciência que lhe permite desenvolver a liberdade e a capacidade de se projectar no futuro, criando, inovando, de modo a modificar o normal curso das coisas, nomeadamente a sua própria vida. Não podemos,
no entanto, esquecer que os seres humanos, ao possuírem intencionalidade, memória
e consciência, desenham trajectórias para a sua vida pessoal e criam princípios em
função de uma lógica que permite a sobrevivência e a coesão do grupo. Neste sentido,
todas estas capacidades – consciência, liberdade, intencionalidade, memória – permitiram ao homem passar da adaptação ao meio, ao seu conhecimento e transformação.
No entanto, o homem é criador de um mundo onde domina a incerteza: esse é, simultaneamente, o mundo da liberdade e da responsabilidade. Se considerarmos que
a liberdade é a capacidade que o homem tem de tomar racionalmente decisões, sem
interferência de qualquer coacção interna ou externa, abrindo múltiplas possibilidades de acção, temos de admitir que essa categoria se correlaciona com o conceito de
responsabilidade, isto é, com a obrigação que o ser humano tem de responder pelos
actos que pratica. Esta autonomia que resulta da secularização da moral, que teve
início com a época das luzes, é para Gilles Lipovetsky a libertação do homem do dever
para assumir uma ética da responsabilidade de carácter pragmático. Esta tem como
princípio essencial o bem estar individual, a felicidade, em detrimento de uma ética do
sacrifício, desvinculando-se assim, o indivíduo da forma do dever e da obrigação moral
absolutamente disciplinadora preocupada com o bem colectivo. “Zelar pela própria
saúde, preservar a sua situação material, perder os complexos, esperar que cheguem
as férias: viver sem ideal e sem fim transcendente tornou-se possível. Hoje vivemos
para nós próprios, sem nos preocuparmos com as nossas tradições nem com a nossa
posteridade.”199
No entender de Pascal Bruckner, este fardo da liberdade que faz do homem
soberano e escravo, provocou uma fuga à responsabilidade assumindo aquele o papel
de vítima para obter direitos e infantilizou-se para poder viver a liberdade de acordo
com os seus desejos e fantasias : “ Ganhar a vida é um fardo, enriquecer depressa,
um jogo bastante semelhante à fúria erótica. Mas é o escolho do dinheiro que ao
oferecer-se como um modo de vida em si, substitui todas as bem-aventuranças. Quan-
198
199
148
Savater, Fernando – Ética Para Um Jovem. Lisboa, Editorial Presença, 1993.
Lipovetsky,Gilles – A Era do Vazio. Lisboa; Relógio d’Água, 1989
do se encontrava elevado à categoria de ídolo, de fim absoluto, torna-se de tal forma
desejável que torna tudo o mais indesejável.” 200
Não podemos no entanto dizer que não existe moral, ou seja, ainda reconhecemos valores negativos, como por exemplo, não provocar sofrimento, não matar, não
roubar, etc., mas apagámos da nossa consciência os valores positivos, como a dedicação aos outros e o respeito pelo bem público, desejando apenas uma ética indolor de
carácter subjectivo. Daí, podermos afirmar que uma moral categórica, reguladora e
disciplinadora se evaporou.
A evaporação da moral disciplinadora, o apagão ético, o desencanto do homem contemporâneo está certamente relacionado com o modelo de democracia que
construímos, isto é, a apologia da técnica e do liberalismo económico selvagem que
exclui parte da humanidade para fora da esfera da dignidade humana. No entanto, as
instituições políticas que deveriam ter como base a superioridade moral e poderiam
ser o “farol” para uma nova ordem ética estão completamente desacreditadas, uma
vez que a corrupção moral corroeu os alicerces destas instituições e, como consequência, provocou o afastamento dos cidadãos da vida pública.
Como diz Alexandre Franco de Sá, as instituições das sociedades democráticas liberais não podem afirmar que são moralmente superiores por conferirem ao
cidadão a liberdade de escolha, de expressão e de um aumento desmesurado de uma
esfera de privacidade, que tanto agrada ao indivíduo aprisionado ao comodismo e ao
facto de não ser incomodado. Pelo contrário, trata-se apenas de uma estratégia que
não educa o homem para a liberdade, para a cidadania, afastando-o sim, de qualquer
decisão racionalmente crítica, que conduza a uma escolha verdadeiramente consciente para o bem comum. 201
A história social tem-nos ensinado que não há política social sem a intervenção do cidadão, sem movimento social capaz de a impor. Por isso, ao homem automático ou cidadão imaculado dos nossos dias, resta-lhe apenas um resíduo de liberdade
para se livrar de determinismos, sem qualquer possibilidade interventiva.
É preciso reabilitar a inteligência, abandonar a cidadania frouxa “ numa sociedade em que a norma é a procura tacanha do interesse próprio.” 202
200
Bruckner, Pascal – A Euforia Perpétua : Ensaio sobre o Dever da Felicidade”.Lisboa; Notícias
Editorial, 2002.
201
Sá, Alexandre Franco – Ética, Politica e Sociedade – Covilhã; LusoSofia:press, 2009
202
Singer, Peter – Como Havemos de Viver? A ética numa época de individualismo.Lisboa: DinaLivro, 2006.
149
É urgente uma nova ordem moral, mais elevada e de carácter universal. A verdadeira ética não reside em intenções de generosidade, pelo contrário, assenta numa
solidariedade inteligente capaz de encontrar compromissos entre o possível e o ideal,
a eficácia e a justiça social. Assim, sem ética a democracia e a política morrem, mas
sem inteligência a ética é incapaz de destruir o egoísmo e o mal.
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- Singer, Peter – Como Havemos de Viver? A ética numa época de individualismo. Lisboa: Dinalivro, 2006.
150
A FÓRMULA DE DEUS
Heroína Blanco203
Poderemos utilizar os romances como forma
de divulgar a ciência?
A Fórmula de Deus é um romance científico
escrito por José Rodrigues dos Santos, jornalista da
RTP e professor da Universidade Nova de Lisboa. Baseia-se na decifração e autentificação de um manuscrito designado Die Gottesformel, documento fictício
escrito por Einstein que conteria a “fórmula da maior
explosão jamais vista”. Para além de estar repleto de
factos científicos aqui narram-se episódios da história mais recente de diversas nações, desde aspectos
relacionados com a 2ª guerra mundial até à divisão
do Islão entre xiitas e sunitas, fazem-se também algumas analogias entre as diversas
religiões.
Quanto aos factos científicos, estes normalmente são descritos quando o professor Tomás Noronha dialoga com outras personagens do romance, entre as quais
Ariana Pakravan, iraniana, funcionária do Ministério da Ciência, pela qual se apaixona.
Descreve-se o conceito de átomo e aspectos relacionados com este tais como
a sua constituição mais generalizada e a noção de como este é pequeno através da
analogia entre o seu tamanho e a cidade de Lisboa. Fazem-se referências às quatro
forças existentes no Universo, “todas as partículas interagem entre si através de quatro forças. Quatro. A força da gravidade, a força electromagnética, a força forte e a
força fraca.” Comparam-se estas forças e explica-se qual delas está relacionada com
a coesão dos núcleos uma vez que na sua constituição existem partículas com carga
neutra, os neutrões, e partículas positivas, os protões. De acordo com a força eléctrica
203
Professora do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais.
151
cargas do mesmo sinal repelem-se, assim sendo, os núcleos não existiriam, o que não
é verdade! A força responsável pela coesão nuclear é a força nuclear forte.
Explica-se o que é uma reacção nuclear e os diferentes tipos destas reacções
na seguinte transcrição “os físicos estudaram o problema e descobriram que, sob determinadas condições, era possível libertar a energia da força forte que se encontra no
núcleo dos átomos. Consegue-se isso através de dois processos, a cisão e a fusão do
núcleo. Ao partir-se um núcleo ou ao fundirem-se dois núcleos, a tremenda energia da
força forte que une o núcleo é libertada. Devido à acção dos neutrões, os outros núcleos próximos vão também sendo quebrados, soltando ainda mais energia da força forte
e provocando assim uma reacção em cadeia. (…) É isso que se passa no Sol. A fusão
nuclear. Os núcleos dos átomos vão sendo fundidos, libertando-se assim a energia da
força forte.”
Muitos outros factos são referidos, o fabrico das bombas atómicas, o enriquecimento do urânio, a água pesada, a teoria da relatividade geral e restrita, a teoria
quântica, a teoria das cordas, a origem da matéria e da antimatéria, etc, etc, etc… os
quais não irei referir nem transcrever porque não é isso que se pretende.
Existe uma questão central no manuscrito deixado por Einstein e que Tomás
de Noronha procura incessantemente. Inicialmente porque foi pago para isso e por
curiosidade, mais tarde, para salvar Ariana da deportação e provavelmente da morte.
Die Gottesformel ou a Fórmula de Deus é a prova científica da existência de Deus, que
por má interpretação foi confundida com a forma de produzir uma bomba de fabrico
fácil e sobre o qual se desenrola toda a acção e trama do romance.
Se realmente houve um Big Bang, o que o precedeu? Porque será que as constantes universais têm que ter determinados valores? Como surgiu a vida e porquê?
Questões como estas, às quais normalmente não damos importância no nosso dia-adia, permitem fazer a ligação entre os domínios da química, biologia, física e da metafísica, que para alguns poderá fazer sentido, para outros, nem tanto!
ce:
Aos alunos gostaria de transcrever este provérbio chinês que li neste roman“Os professores abrem a porta, mas tens de entrar sozinho”.
152
MIGUEL TORGA
José António Diniz204
Os caminhos do homem, por muito que acerca deles saibamos, serão sempre,
essencialmente, insondáveis. Somos o que somos por tantas razões que a nossa razão
não ousa sequer, com segurança, enumerá-las. Desta encruzilhada de múltiplas interacções, deste cozinhado de ingredientes tão heterogéneos que sublime e misteriosamente se combinam, emerge o inexplicável Eu. Somos o que somos e pronto. Talvez
seja esta, por muito curta e redundante que seja, a melhor forma de nos referirmos a
nós mesmos com a propriedade e o rigor que o sujeito do nosso juízo exige.
Me confesso de ser eu.
Eu, tal e qual como vim
Para dizer que sou eu
Aqui diante de mim!205
Miguel Torga, o nosso autor de hoje, ministro no restrito Olimpo dos grandes,
lutou e superou os condicionalismos de um nascimento pobre, viu-se confrontado
com um sistema político que amordaçava a voz de muitos, mas ousou, com a coragem
daqueles que não se conformam, assumiu aquilo que em si era natureza e conquistou
a sua liberdade. Por isso, pôde escrever,
Magoei os pés no chão onde nasci.
(...)
De criatura
Que não pude deixar de ser um dia
Com lágrimas de pasmo e de amargura
Paguei à terra o pão que lhe pedia.206
204
Professor do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária de Peniche.
TORGA, MIGUEL, O Livro das Horas, in Antologia Poética, Coimbra, 1981, p. 56.
206
TORGA, MIGUEL, Começo, in Antologia Poética, Coimbra, 1981, p. 107.
205
153
Torga assume em si o fascínio da contradição, ele é uma síntese onde a aspereza que é produto da necessidade de sujar as mãos na terra para ter dela o que
se lhe pede, se combina com uma delicadeza típica dos que têm disponibilidade para
a contemplar. Em Miguel Torga, reúne-se a força e a autenticidade da natureza, com
a elevação e a sensibilidade do artista autêntico, nele o indomável e o selvagem do
transmontano fundem-se com a sabedoria e a tranquilidade do homem de ciência.
Daí que as suas palavras, embora rudes, sejam belas, embora crispadas, toquem o coração. Sem nunca renegar a sua condição, cantando-a até, assumiu-se sempre inteiro,
“Fui sempre todo doente, todo agónico, todo inocente, todo sensual, todo humilde,
todo violento, todo sincero, todo poeta. O caixão que me levar, leva dentro uma vida
humana maciça.”207 Nisto se constitui a sua singularidade, não seguiu modelos, não
integrou movimentos, apesar da fugaz passagem pela Presença, não alinhou em grupos ou poderes estabelecidos, foi sempre o que tinha direito de ser ele mesmo, o que
trilha o seu próprio caminho, o que faz valer a sua liberdade face à omnipresença dos
deuses e à arbitrariedade dos homens, o que encontra a sua arte no mais íntimo de
si, o que quer que isto seja. Em nome do que acreditava, do que via, do que sentia,
chegou a ser preso, mas também por isto fez germinar a sua arte, ultrapassou todas
as barreiras e a sua voz tornou-se universal. Falou-nos da sua terra e das suas gentes
como se do mundo e da humanidade se tratasse, porque na sua obra a humanidade
está em cada homem, qualquer que seja a sua condição, e os lugares cumprem os
desígnios de um universo que neles se realiza.
A produção literária de Miguel Torga, pseudónimo artístico do médico Adolfo
Correia da Rocha, é vastíssima. Da poesia ao teatro, da ficção narrativa, com especial
destaque para os contos, aos diários, a obra de Torga constitui um marco incontornável da literatura mundial e, muito particularmente, da nossa. Português de corpo
inteiro, o criador de Alma-Grande, que a si mesmo se caracterizava como “Homem de
trocas com a natureza”, rasgou o seu caminho numa comunhão intensa com as suas
raízes que foram terra, foram penedos, foram colheitas, foram bichos, foram homens.
Esta umbilical ligação à intimidade da terra, presente na sua vida e na sua obra, deu
forma a uma concepção imanente do mundo que o fez questionar Deus,
207
Torga.
154
TORGA, MIGUEL, Diário Vol. XII, citado por David Mourão-Ferreira, in Saudação a Miguel
E não te peço perdão de ser assim...
Sou tal e qual como vim
Do teu celeste jardim
Para as selvas brutais da Natureza.
Não tenho culpa de a Obra
Cair, por causa da Cobra,
Das tuas mãos sem firmeza.208
É, também assim que, temas como o nascimento, a procriação e a morte,
são fulcrais na prosa de Torga, muito particularmente nos contos e novelas. Dos seus
personagens imana o odor do suor que lava o sofrimento dos que trabalham, renovadamente em cada dia, pela migalha que outros desprezam. A sua luta joga-se entre
o tudo, que é muito pouco, e o nada, que é isso mesmo. Por isso, somos capazes de
ternura pelo Alma–Grande209, abafador que abreviava o sofrimento dos condenados,
ou renovamos a esperança nas mãos de um padre que se torna parteira, quando lhe
cumpria ministrar a extrema-unção.210 Ríspido, revoltado, duro, autêntico, agreste...
mas sempre belo. Assim é o nosso médico que um dia passou a ser Torga, urze que
rasga a terra de onde nasce, e sobrevive à custa de pequenas vitórias contra um solo
feito pedra que ameaça constantemente secar a sua seiva.
Ler Miguel Torga faz-nos saber da nossa humana condição, da humanidade
dos deuses, do húmus que na terra é alimento, da magia de se poder dizer não. Se,
tal como acredito, a humanidade em nós está na dependência do reconhecimento da
humanidade no outro, então, ler Miguel Torga é, também, para além de um prazer
imenso, um contributo muito especial para que possamos colaborar na construção do
humano num mundo de homens que, por vezes, infelizmente muitas, parece não o
ser. Boa Leitura.
TORGA, MIGUEL, Terceira Lamentação, in Antologia Poética, Coimbra, 1981, p. 56.
‘O Alma-Grande’ in “Novos Contos da Montanha”.
210
‘O Senhor’ in “Novos Contos da Montanha”.
208
209
155
156
POEMA DO ANO
Lápis
Outrora escrevi em papel
Com um lápis na mão;
De carvão, para poder apagar
Os erros e enganos que cometia
Ao escrever…
A escrita é como a vida:
Traçamos a nossa linha
E por ela seguimos.
Mas se no papel fácil é voltar atrás,
Na vida mais árduo o esforço é,
E há quem por vezes diga até
Que é impossível apagar
O Passado…
Pior é quando o bico se parte,
A linha pára,
O tempo pára,
Mas não pára de correr
À espera que alguém o venha afiar,
À nossa vida razão dar,
Razão para continuar
A escrever…
157
Linhas tortas,
Linhas direitas,
Todas estas são feitas por nós.
Há quem diga que a direito se chega
Ao destino inevitável mais depressa,
Que se esgota o fulgor da vida numa pressa
Que nem parece de mortal.
Curva ou direita, ramifica,
Ramifica a tua vida,
Conhece os mundos,
Conhece a sina dos outros
Rostos não poucos,
Donos das outras mãos que desenham
A imagem que todos premeiam
Com a sua risca,
Mais pequena ou maior,
Pior ou melhor,
Mas sempre única e singela
Nesta imagem que é o Mundo.
Winter Nut – Alexandre Faia Carvalho (12.º CT4)
158
ÍNDICE
Apresentação
3
A PAIDEIA nos sofistas e em Platão, José António Diniz
5
METAMORFOSES DE UM ARQUIPÉLAGO - RUY CINATTI,
A BERLENGA E A CRIAÇÃO POÉTICA, João Luís Moreira
17
Contributos para a história do ensino
técnico-profissional em Peniche, Miguel Dias Santos
29
Aprender um ofício para ser homem. Escrituras de
aprendizagem na Alcobaça do século XIX, António Valério Maduro
61
POTENCIALIDADES DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS
ASSOCIADAS À GEOLOGIA DA PENÍNSULA DE PENICHE, Francisco Félix
69
Contributos de uma nova formação de professores:
na rota do sucesso dos alunos, José Monteiro
81
O Produto “Destino Turístico Sustentável”, Júlio Coelho
97
“O apagão ético”, Fausto Costa
147
A Fórmula de Deus, Heroína Blanco
151
MIGUEL TORGA, José António Diniz
153
Poema do Ano, Alexandre Faia Carvalho
157
159
160