políticas públicas de implementação do artigo 26

HISTÓRIA E EDUCAÇÃO: POLÍTICAS PÚBLICAS DE IMPLEMENTAÇÃO DO
ARTIGO 26-A DA LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASE DA EDUCAÇÃO1
Alex Leonardo Ribeiro2
RESUMO
Essa pesquisa pretende investigar o andamento e o cumprimento do artigo 26A da
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A Lei 10.639/2003 (artigo 26-A): Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o
ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Como objetivos de pesquisa pretende-se
verificar se o artigo 26A da LDB, colabora no resgate histórico do povo negro (Objetivo
Geral|); pesquisar se a lei está sendo aplicada no ambiente escolar; Investigar se os currículos
escolares estão em consonância com a lei – (Objetivos Específicos). Algumas inquietações
aparecem no decorrer dos estudos dentro do entre olhar das relações raciais no Brasil, como
questionamento fica a pergunta para ser respondida. A implementação do (Artigo 26ª) da
LDB, colabora no resgate histórico do povo negro no Brasil? Algumas hipóteses são
levantadas no intuito de colaborar no foco da pesquisa. 1 - A criação de leis/ políticas públicas
de ações afirmativas ajudam no resgate social. 2 - Políticas Públicas de ação afirmativa
colabora no resgate social. Para realizar essa pesquisa pretende-se uma abordagem qualitativa,
essa abordagem deve ser feita de forma coerente para não haver uma interferência pessoal do
pesquisador, pois, o ser humano tem olhares diferenciados para o mesmo assunto, já que, sua
história de vida e suas experiências acadêmicas podem influenciar nesse olhar para a
efetivação de uma pesquisa. A pesquisa será realizada em duas escolas da educação básica do
ensino médio da SEE-DF (Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal), uma escola
localizada na cidade de Santa Maria – DF, e outra localizada na Asa Sul-DF, comparando
duas realidades sociais distintas, uma no Subúrbio e outro no centro da Capital Federal, com
instrumento de pesquisa utilizarei entrevistas semi-estruturadas e terá como interlocutores seis
(06) professores sendo três (03) de cada escola, um de cada disciplina obrigatória onde a Lei
1 Estudo amplamente baseado no texto: Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº.
10.639/03. Eliane Cavalleiro e Sales Augusto dos Santos (Org.). 2005. MEC/SECAD, Coleção
Educação para Todos.
deve ser aplicada nas disciplinas de Literatura, artes e história, como outros recursos utilizarei
análise observacional dos alunos contidos nas escolas pesquisadas.
Palavras chave: relações raciais, racismo, movimento negro, mestiçagem.
1 – Introdução
No contexto das práticas educativas em âmbito escolar, tenho em conta a necessidade
de aplicação da Lei Federal 10.639/03, que prevê a educação das relações³ étnicorraciais4.
Além disso, outro fator que motivou a escolha do tema foco da pesquisa foram às
experiências como aluno e como professor ao perceber a prática do racismo pelo alunado no
ambiente escolar.
Como objetivos de pesquisa pretende-se verificar se o artigo 26A da LDB, colabora
no resgate histórico do povo negro (Objetivo Geral|); pesquisar se a lei está sendo aplicada no
ambiente escolar; Investigar se os currículos escolares estão em consonância com a lei;
verificar como é a aplicação da lei na Escola – (Objetivos Específicos).
A Lei 10.639/2003 (artigo 26-A): Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura AfroBrasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e
o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e políticas pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística, Literatura
e História Brasileira.
A Lei Federal nº 10.639/2003 alterou as diretrizes e bases da educação nacional
fixadas pela Lei nº 9.394/2002, ao tornar obrigatório o ensino de História e Cultura AfroBrasileira no Ensino Fundamental e no Ensino Médio em todos os sistemas de ensino.
Um dos aspectos positivos da Lei é o de ter aberto espaço para que o negro seja
incluído nas propostas curriculares como sujeito histórico. E para que tal se cumpra, há que
ter profissionais da educação, especialmente professores, devidamente preparados e
subsidiados para que possam fazer uma re-leitura do currículo à luz da história e da cultura
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afro-brasileira, bem como elaborar novas propostas pedagógicas com fundamentos, entre
outros, em conhecimentos filosóficos, antropológicos, sociológicos, religiosos, históricos,
geográficos, culturais que abordem a questão do negro e sua história na sociedade.
Algumas inquietações aparecem no decorrer dos estudos dentro do entre olhar das
relações raciais no Brasil, como questionamento fica a pergunta para ser respondida. A
implementação do (Artigo 26ª) da LDB, colabora no resgate histórico do povo negro no
Brasil? É notório historicamente que a população negra é segregada e racialmente negada por
cidadãos, o racismo e algo escondido, escamoteado, pois, o mesmo por lei é crime, portanto, o
pior é o racismo velado escondido, algumas hipóteses são levantadas no intuito de colaborar
no foco da pesquisa. 1 - A criação de leis/ políticas públicas de ações afirmativas ajudam no
resgate social. 2 - Políticas Públicas de ação afirmativa colabora no resgate social.
A metodologia utilizada será revisão bibliografia e a descrição do Artigo 26A da Lei
de Diretrizes e Base da Educação – LDB. No tocante da política pública essa lei agrega ao
modelo de múltiplos fluxos KINGDON, (2003), pois, ações afirmativas requer mecanismos
básicos que impões ações políticas, a aplicação da mesma requer um controle interno e
externo e a definição do problema é fundamental, com variáveis tecnicamente aceitas e de
custos baixos, com resultados para oportunidade de mudança, sendo que, é uma política de
ação educacional com facilidade de formular agenda.
Para realizar essa pesquisa pretende-se uma abordagem qualitativa. Essa abordagem
deve ser feita de forma coerente para não haver uma interferência pessoal do pesquisador,
pois, o ser humano tem olhares diferenciados para o mesmo assunto, já que, sua história de
vida e suas experiências acadêmicas podem influenciar nesse olhar para a efetivação de uma
pesquisa.
GONÇALVES, (2003), afirma que a pesquisa qualitativa enfatiza o processo, aquilo
que está ocorrendo, e não o produto ou os resultados finais. Outra característica interessante
desse tipo de abordagem é que a pesquisa refaz-se constantemente no próprio processo de
investigação. Para isso, utilizou-se de um planejamento flexível, os focos de investigação vão
sendo revistos, as técnicas de coletas, modificadas os instrumentos, reformulados, e os
fundamentos teóricos, repensados. Conforme LüDKE e ANDRÉ (2004), “para que se torne
um instrumento válido e fidedigno de pesquisa científica, a observação precisa ser antes de
tudo controlada e sistemática, isso requer a existência de um planejamento cuidadoso do
trabalho e uma preparação rigorosa do observador”. A pesquisa será realizada em duas
escolas da educação básica do ensino médio da SEE-DF (Secretaria de Estado de Educação
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do Distrito Federal), uma escola localizada na cidade de Santa Maria – DF, e outra localizada
na Asa Sul-DF, comparando duas realidades sociais distintas, uma no Subúrbio e outro no
centro da Capital Federal, com instrumento de pesquisa utilizarei entrevistas semiestruturadas e terá como interlocutores seis (06) professores sendo três (03) de cada escola,
um de cada disciplina obrigatória onde a Lei deve ser aplicada nas disciplinas de Literatura,
artes e história, como outros recursos utilizarei análise observacional dos alunos contidos nas
escolas pesquisadas.
3 - Texto da lei, a diversidade cultural e racial e as práticas escolares lei nº
10.639, de 9 de janeiro de 2.003.
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O presidente da República faz saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei: Art. 1º - A lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida
dos seguintes artigos:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira”
1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da
História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes a História do Brasil.
2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministradas no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de
Literatura e História Brasileiras”.
“Art. 79 B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de Novembro como Dia Nacional
da Consciência Negra”.
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de Janeiro de
2003; 182º da Independência e 115º da República. Luiz Inácio Lula da Silva, Cristovam
Ricardo Cavalcanti Buarque, Atos do Poder Legislativo.
Nem sempre a lei faz com que, na prática, ocorram as mudanças necessárias. Essa lei
vem reconhecer a existência do afro-brasileiro, seus ancestrais (os africanos), sua trajetória na
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vida brasileira, na condição de sujeitos na construção da sociedade. Essa alteração na lei, em
seus aspectos explícitos e implícitos, precisa ser construída, no dia-a-dia do fazer pedagógico
no interior das escolas, envolvendo alunos, professores, corpo diretivo, corpo administrativo e
comunidade escolar em geral, devendo ter como suporte um currículo moderno, no âmbito da
sala de aula.
As raízes da história do Brasil têm seus tendões e seus pés na África. Como
conseqüência, tratar de questões atuais que dizem respeito aos indicadores sociais e à
diversidade cultural, especificamente à educacional, leva-nos a relacionar educação,
cidadania, etnia e raça, o que se torna um assunto extremamente complexo.
Essa relação aponta para aspectos que
envolvem o cotidiano, a prática e as vivências da
população negra e branca do país. Aponta também,
para os vínculos entre a educação como processo de
desenvolvimento humano e a educação escolar como
espaço sociocultural ou como instituição responsável
pelo trato pedagógico do conhecimento e da cultura.”
(Gomes 2000, p. 245)
Os indicadores sociais, em um estudo do IPEA (Instituto de Pesquisas Econômicas
Aplicadas) apresentado a membros do Conselho de Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente do Ministério da Justiça, mostram que entre os 53 milhões de brasileiros pobres,
63% são negros e que, dos 22 milhões que estão abaixo da linha de pobreza, 70% são negros.
Os números se tornam mais reveladores ao se levar em conta que os negros formam 46% da
população brasileira. Se esses dados radiografam a desigualdade racial, ao analisar o grau de
escolaridade de brancos e negros, os pesquisadores se deparam com índices que mostram, de
forma ainda mais contundente, os quão reduzidos foram às melhorias na educação dos negros
desde o século 20.
Essa desigualdade se manifesta mais efetivamente ao se relacionarem questões de
raça, índice de escolarização e condições econômicas. Enquanto a média de estudo dos
adultos brancos é de 6,6 anos, a dos negros é de apenas 4,4 anos. Essa diferença de dois anos
é praticamente a mesma que o bisavô de um jovem negro enfrentaria no início do século
passado.
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São maiores os contingentes de afro-brasileiros com menor índice de escolarização
que vive em condições de miséria ou recebem salários inferiorizados. Entre as crianças de
zero a seis anos, 38% das brancas são pobres – um percentual bem mais baixo do que o de
65% de crianças negras nessas condições. Na faixa etária que vai dos sete aos catorze anos, a
pobreza atinge 33% dos brancos, mas 61% dos negros. Finalmente, na faixa etária que
contempla jovens de 15 a 24 anos, 22% dos brancos e 47% dos negros são pobres.
A projeção para os negros é de que eles cheguem ao mesmo resultado daqui a 32
anos. Na Europa, a média de estudo de um branco é de 12 anos. Ao apresentar o estudo,
Henriques lembrou ainda que o Brasil melhorou o seu desempenho em uma série de
indicadores sociais na década de 90, mas não foi capaz de fazer com que a desigualdade entre
negros e brancos diminuísse.
Diante desses dados, que mostram que o acesso e a permanência na escola têm cor,
tomamos como referência as palavras da Professora Eliane Cavalleiro, ao relatar que:
“Nos últimos anos, alguns estudos têm
demonstrado que o acesso e a permanência bem
sucedida na escola variam de acordo com a raça/etnia
da população. Ao analisar as trajetórias escolares
dos/as alunos/as negros/as, as pesquisas revelam que
essas apresentam-se bem mais acidentadas do que as
percorridas pelos/as alunos/as brancos/as. O índice de
reprovação nas 15 instituições públicas também
demonstra que há uma estreita relação entre a
educação escolar e as desigualdades raciais na
sociedade brasileira”. (in: Cavalleiro, 2001, p. 85).
O que se constata é que, ao se tratar da educação do Brasil, não se pode
desconsiderar sua realidade histórica e sócio-econômica, pois em sendo um país com
dimensões continentais, está conseqüentemente marcado por sua diversidade cultural e racial.
Isso por um lado. Por outro, como a organização da escola reflete a organização da sociedade
que temos e fazemos, tanto numa como na outra se projeta à complexidade das relações entre
os diferentes sujeitos e grupos sociais que as compõem. Conforme RIBEIRO (2012), assim,
nelas revelam-se as contradições e os conflitos que se manifestam por meio dos indivíduos
que cotidianamente nela se inter-relacionam.
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Nesse contexto, instauram-se questões de preconceito e de racismo que reforçam os
mecanismos de exclusão que permeiam toda a sociedade com relação aos alunos diferentes. A
discussão e a reflexão sobre o tema se estabelecem na interação social quando as diferenças
entre culturas passam a ser objetos de atribuição de significados, hierarquizando a espécie
humana. Essa relação-educação, sociedade, raça e cultura - vem configurada nas palavras a
seguir.
“A marca da sociedade e da cultura
dominante é impressa em uma variedade de práticas
escolares, isto é, na linguagem oficial, nas regras da
escola, nas relações sociais na sala de aula, na seleção
e apresentação do conhecimento escolar, na exclusão
de capital cultural específico, etc. É desnecessário
dizer que ela não é simplesmente impressa ou imposta
sobre a consciência ou não sobre as ideologias dos
oprimidos.
É
sempre
mediada,
algumas
vezes
rejeitada, algumas vezes confirmada. (...)”. “É crucial
reconhecer que as escolas representam terrenos
contestados na formação das subjetividades, mas que
esse terreno é tendencioso a favor da cultura
dominante.” (Giroux,1986, pp. 94-95)
A discriminação que dá origem à desigualdade, tornando-se impedimento para que a
justiça social se estabeleça e, conseqüentemente, seja negado aos discriminados o direito à
cidadania.
Segundo Munanga (2000, p. 235), essa situação “acaba prejudicando a escola formal,
como momento e espaço privilegiados institucionalizados no processo de educação e de
socialização que levaria à formação de uma verdadeira academia”. Essa academia que, diante
do caos que ocorre na Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio há décadas,
deveria sair do seu perene enclausuramento e encetar discussões com todos os segmentos da
sociedade – direção, pais, professores, alunos – sobre a questão do ensino-aprendizagem.
Propõe-se, atualmente, um projeto integrador que contemple algumas tarefas, como, buscar
uma educação que dê conta da socialização do conjunto de conhecimento produzido pela
sociedade que garanta um estudo da diversidade e das relações raciais. Somente com um
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estudo anti-racista e com o estudo das contribuições culturais dos povos que formam nossa
sociedade, poderemos alterar essas relações.
Deve-se superar a longa tradição européia, na qual uma cultura (do negro, do índio,
da mulher, do homem do campo, do marginal urbano) constitui o cimento sobre o qual se
constrói a longa tradição de exclusão socioeconômica, cultural e sóciopolítica da sociedade
brasileira. É muito significativa a projeção do pensamento europeu sobre a diversidade
humana, mais especificamente sobre as instituições culturais brasileiras. É mais forte ainda no
espaço particular da educação, ela se comprovas sobre a deficiente formação dos professores
e conseqüentemente, na atuação docente.
BRADÃO (2002), afirma que: Os segmentos políticos e educacionais brasileiros vêm
tratando de forma paliativa o assunto, embora a LDB – Lei 9394/96, em seu art. 26, 4º estabelece que o ensino da História do Brasil deve levar em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígenas, africana e européia.
A necessidade de aprofundar o estudo sobre a questão étnica no Brasil ficou mais
subsidiada com a promulgação recente da Lei nº 10.639, (em anexo, texto integral) de 09 de
Janeiro de 2003 que altera a Lei 9394/96 e torna obrigatória, nos currículos dos níveis
Fundamental e Médio em estabelecimentos oficiais e particulares do país, a inclusão da
temática “ História e Cultura Afro-Brasileira”.
A demanda que a comunidade afro-brasileira, há décadas, vem exigindo cristaliza-se
com essa lei, pois reconhecer exige valorização e respeito às pessoas negras, à sua
descendência africana, à sua cultura, à sua história, conforme assevera a Prof. Dra. Petronilha
Beatriz Gonçalves e Silva, relatora no Conselho Nacional de Educação, ao subsidiar o Parecer
nº 003/2004 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Vale
ressaltar, todavia, que apenas a lei não basta para ocorrer, de fato, uma mudança curricular em
nossas escolas na formação e na prática dos profissionais da educação. Na maioria das vezes,
parece que estamos lecionando em algum país nórdico tal é a ausência da abordagem relativa
à questão negra na História Brasileira, embora todos saibam que o Brasil já é o segundo país
negro no mundo. Some-se ao alegando desconhecimento da lei o fato de que a nossa educação
exclui sistematicamente a dimensão étnica do trabalho curricular efetivo, embora, conforme
apresentei acima, o art. 26, 4º da Lei 9394/96 estabelece que o Ensino deve levar em conta as
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matrizes indígena, africana e européia que contribuíram fundamentalmente para a formação
do povo brasileiro.
3.1 – A expansão do movimento negro brasileiro nos 70 e 80
O nosso povo e bem jovem no conceito de estado democrático, sendo que, a tivemos
um estado sobre ditadura militar de 1964 a 1985, sendo mais claro quase 31 anos ditadura
militar, nesse período ocorreram grandes lutas social, entraves entre sociedade e modelo
político, entre, (SANTOS, 2007), entre 1964 e 1967, as organizações sociais negras não
desapareciam por completo, pois, continham muitas entidades sociais de movimento negro em
Rio de Janeiro, São Paulo, Salvador, Rio Grande do Sul, entre outras cidades e estado do
Brasil, portanto, esse período de ditadura militar não foi o mais propício para a militância
negra anti-racista. Nesse período não foi bom para qualquer tipo de militância do movimento
negro anti-racista ou outro qualquer movimento de luta sociais, nesse período que podemos
dizer áureo da ditadura em 1978 até no campo da pesquisa acadêmica houve dificuldades de
discutir relações raciais no Brasil. HASENBALG (1995), salienta que, o período que vai de
1965 a final dos anos 70 não foram os mais estimulados para escrever e pesquisar sobre às
relações raciais no Brasil: o tema racial passou a ser definido como segurança nacional.
Mesmo sobre forte perseguição e opressão da ditadura militar e tendo ainda o desejo
do democracia racial no Brasil, dessa forma, em 1978 várias entidades negras se rearticularam
nem nível nacional para formar uma frente de luta mais ativa contra o racismo Cf, MNU,
(1988). Essas entidades de movimento negro eram em sua maioria de cunho mais cultural ao
que parece se preocupavam mais com a auto-afirmação cultural dos afro-brasileiros, mesmo
nessa época às práticas de denúncia contra o racismo não serem muito visíveis, mesmo
porque, o memento era de opressão/repressão militar que não abria direitos a questionamentos
de ordem interarracial, os militantes do movimento negro tinha uma preocupação com
racismo na sociedade, sendo que, os mesmo vivenciavam tais práticas cotidianamente.
Nesse mesmo momento histórico no país, as discussões entre os militantes do
movimento negro dos estados de São Paulo e Rio de Janeiro sobre o racismo em 1978
floresce e nasce a idéia da criação de um Movimento Negro de abrangência nacional e com
caráter político explicito, essa época a sociedade brasileira recomeçava a questionar mais
aguçadamente o regime militar no país, nesse mesmo momento em 1977/1978 começa a
eclodir o movimento operário no ABC Paulista, que de certa forma foram unindo forças.
MNU, (1988).
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Dessa forma, os movimentos sociais, que estavam silenciados sob a ditadura militar,
começavam a se reorganizar novamente contra as opressões sócio-raciais no Brasil. Conforme
(SANTOS, 2007)
Esse entendimento e necessidade de criarem um
movimento negro de forma mais organizacional de caráter
político contra o racismo. Isso é, que denunciasse tenazmente o
racismo e suas conseqüências perversas para os afro-brasileiros,
e, além disso, que apresentassem propostas anti-racistas a
sociedade brasileira. Assim em 18 de julho de 1978, várias
entidades negras mobilizadas pela discriminação racial vivida
diariamente pelos afro-brasileiros fundam em São Paulo, o
Movimento
Unificado
Contra
a
Discriminação
Racial
(MUCDR), que em dezembro de 1979, no seu primeiro
congresso, na cidade do Rio de Janeiro, simplificou o nome
para Movimento Negro Unificado (MNU). (Santos, p.118).
Esse movimento foi um marco na relação da luta por uma democracia racial no
Brasil, ou seja, a participação da massa oprimida contra o estado opressor nesse congresso de
criação do MNU (SANTOS, 2007), afirma que, estiveram presentes várias pessoas
importantes, como Abdias Nascimento, um grande homem na luta da igualdade racial e
democracia racial no Brasil, Deputado Federal e Intelectual da luta especialmente contra a
violência policial hoje é extremada contra os negros, foi tão importante a criação desse
movimento negro unificado que até um grupo de negros presidiários de São Paulo participou,
esse grupo era denominado netos de Zumbi. Segundo NACIMENTO (1882), os objetivos
centrais do MNU era a luta política contra o racismo e a discriminação raciais.
Para entendermos melhor a consistência do movimento negro no Brasil (SANTOS,
2007) aponta historicamente alguns fatos: em 1974 nasce o bloco afro Ilê aiyê que desfilou no
circuito do carnaval de salvador, cantado a violação do povo negro, o bloco tinha foliões
brancos e negros em prol de uma mesma luta, em 1931 no governo de Getulio Vargas
(Gaucho) já existia a Frente Negra Brasileira, 1971 o grupo palmares foi criado em Porto
Alegre, desse grupo que surgiu a proposta de considerar o dia 20 de novembro – dia da morte
do herói negro Zumbi dos Palmares – como o Dia Nacional da Consciência Negra, no
contexto da igreja católica e a teologia da libertação nasce a APN´S – os agentes da pastoral
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negra, que lutar por igualdade racial, no contexto do crescimento dessa pastoral e o clamor do
povo a CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil lança em 1888 a campanha da
fraternidade com o tema “Ouvi o clamor do seu povo”, mesmo ano do centenário da abolição
da escravatura, em 1995 houve em Brasília – DF, em 20 de novembro o primeiro Dia
Nacional da Consciência Negra, com o objetivo de comemorar os 300 anos da morte de
Zumbi, portanto, sou cunho maior era exigir políticas públicas efetivas de combate contra o
racismo.
Dessas lutas e combates contra o racismo e a igualdade racial no Brasil que foi
efetivado a lei 10.639/2003, o Estatuto da Igualdade Racial e Política de Cotas Raciais para
negros e negras, sendo que o uma das grandes lutas do MNU era por uma educação de
qualidade, dentro de sua agenda política contemplavam aspectos primordiais no tocante da
educação e da cultura, valorização da cultura negra nos aspectos da dança, arte, religiosidade,
musicalidade e produção de sentido, melhor condição de acesso ao ensino básico e
universitário para o cidadão/a negro/a, estudar, pesquisar a história do negro no Brasil e dos
africanos para o entendimento da diversidade de cultura.
3.2 – Brasil, políticas públicas e racismo
Há muito tempo a questão do racismo, desigualdade racial e ralações de classe,
estado e políticas públicas vem sendo discutido no Brasil por autores nacionais e
internacionais, essa discussão é percebida mediante diversos olhares e formas de
entendimentos sociológicos, antropológicos e filosóficos, de forma que podemos ver o
racismo multifacetado em vários cenários no Brasil.
Edward Telles, autor e professor do Departamento de Sociologia da Universidade da
Califórnia – EUA, pesquisador das realidades no Brasil ao menos uma década vem nos
mostrar algumas produções de sentidos nas relações raciais no contexto nacional, conforme
TELLES. (2004) sobre as relações raciais no Brasil, as quais o autor divide em dois grandes
grupos: o primeiro é o da tendência advinda desde Gilberto Freyre, e entendia as relações
raciais como harmônicas e pouco conflituosas; o segundo grupo, crítico do primeiro,
localizado na Escola Paulista de Sociologia e cuja referência maior é Florestan Fernandes,
entendeu as relações raciais no contexto da industrialização e denunciou o racismo nas
relações sociais no Brasil.
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No Brasil diversos autores enxerga racismo, desigualdade racial, democracia racial,
direitos dos negros em contextos e cenários diferentes, sendo que, o Brasil é um país
continental, onde, o racismo passa e repassa é pensado e re-pensando em diversas formas e
manifestações culturais e multiculturais diferentes, se pensarmos o racismo nas regiões sul e
sudeste e centro oeste, será muito diferente das regiões norte e nordeste.
Assim, aqui os pardos aparecem com vantagens
ligeiramente acima daquelas das pessoas negras, mas ainda
muito abaixo das pessoas brancas de classe média, dado que
varia de região para região, mas cuja dinâmica nunca muda.
Esse é o caminho trilhado pelo autor para, no penúltimo
capítulo, formular as “políticas adequadas”, cujo modelo
sugerido passa pela legislação anti-racismo e outros usos
alternativos do direito. A nacionalidade do autor também
permitiu-lhe conhecer os efeitos das ações afirmativas para
algumas gerações de afro-descendentes nos Estados Unidos, e
este ponto é defendido como política necessária para diminuir a
longo prazo as desigualdades entre negros e brancos no Brasil.
(Telles. 2004, p. 263)
Portanto é importante pensarmos que a dinâmica do racismo e da discriminação
racial nunca muda, é notório, pensarmos em possibilidades de transformação e na criação de
políticas públicas de ações afirmativas para em longo prazo termos uma democracia racial no
Brasil de fato e de direito.
Os debates trazidos pelo autor abrangem a revisão de uma das antigas discussões
sobre as relações de raça no Brasil, bem como inserem a obra na controvérsia do momento,
que é a discussão das políticas de ações afirmativas.
3.3 A inter-relação entre: negros e ambiente escolar
Na vida em sociedade existem processos que implicam na construção e na reelaboração de parâmetros para conduta social dos sujeitos. Esses processos indicam uma
relação hierarquizada e entre seres humanos e que sofre interferência de instituições como
igreja, escola, partidos políticos e Estado.
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Nesse estudo, o foco são as relações de preconceito racial na escola, ou seja, a
repressão, hierarquização construção e desconstrução dessa prática na escola, pois, tal prática
reproduz desigualdade social.
Dentro da realidade da educação brasileira inserida em um contexto político, social,
cultural e religioso, são enfrentados pelas/os professoras/es diversas barreiras para realizar um
trabalho coerente acerca da visão dos direitos humanos. Há diversas dificuldades enfrentadas
e questionadas por familiares, coordenadoras/es, diretoras/es e professoras/es quando se fala
em temáticas da sexualidade, relação de gênero, relação racial, visto a prevalência de uma
política de poder capitalista, heteronormativa, machista e patriarcal, sendo que o estudo está
dirigido a relações etinicorraciais.
A diversidade no Brasil deve ser entendida como fator de políticas públicas,
emancipação de sujeitos que clamam por um lugar na sociedade seja negras/os, indígena,
deficiente físico/mental sendo que a cada dia são percebidas/os e vistas/os como margem da
sociedade. Assim como toda margem social sofre por discriminação seja pobre, morador de
rua, índio, homossexual e entre outros, negras/os passam por situações vexatórias e
constrangedoras no que tange discriminações e preconceito. Em diversos momentos a escola
fortalece e pensamento de uma forma falaciosa superioridade branca.
A ausência de negros/as ou a exposição como inferiores
em livros didáticos, cartazes, vídeos e em outros recursos
utilizados, reforça a estigmatizarão da população negra e dos/as
estudantes negros. Por outro lado há um reforço na construção
do imaginário acerca da superioridade branca. A meta deve ser o
respeito aos valores culturais e aos indivíduos de diferentes
grupos, o reconhecimento desses valores e a convivência. A
convivência com a diversidade implica em experimentar o
respeito à diferença. Esses são os passos essenciais para a
promoção da igualdade de direito. (SOUZA, 2008, p. 95).
Dessa forma, o preconceito racial se dá mediante as práticas e o convívio com
pessoas que manifestam esse sentimento de intolerância e desrespeito com o diferente.
O conhecimento da história, a valorização racial, respeito à diversidade e ações
educativas faz diferença na formação de cidadãos que repudiam as discriminações raciais e os
outros diversos modos de preconceito. Para que as instituições de ensino desempenhem a
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contento o papel de educar, é necessário que constituam em espaço democrático de promoção
e divulgação de conhecimentos e de posturas que visam uma sociedade justa, digna e
soberana.
A escola deve efetivar sua prática pedagógica com ações afirmativas para o
rompimento de preconceito, sendo que, essas ações devem desconstruir atitudes e ações
excludentes, racistas, existentes no cenário escolar. A escola deve ser um local de produção de
conhecimento, de práticas democráticas, onde o negras/os devem também ser autoras/es das
práticas de diversidades educativas.
Existem pedagogias e experiências que visam eliminar a manifestação de preconceito
racial no âmbito escolar, pois servem como subsídios para essas novas concepções
pedagógicas. Para que essa prática seja efetivada na escola, devem-se proporcionar a
professoras/es e demais seguimentos formação para o conhecimento sobre essa questão social
acerca dos estigmas que são criados em escolas. Essas formações devem ter como base os
direitos humanos, que estão nas Diretrizes do Plano Nacional de Educação Para os Direitos
Humanos onde consta que:
Educar em direitos humanos é fomentar processos de
educação formal e não-formal, de modo a contribuir para a
construção
da
cidadania,
o
conhecimento
dos
direitos
fundamentais, o respeito à pluralidade e à diversidade sexual,
étnica, racial, cultural, de gênero e de crenças religiosas
(BRASIL, 2003, p. 7).
A conscientização nas práticas educacionais sobre as diferenças deve favorecer
práticas que resistem ao preconceito racial na escola. No enriquecimento da leitura de mundo
é que agem efetivamente no ser humano e em seu comportamento social. Conforme Tomaz
Tadeu (2004), é através do vinculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas de
raça, classe, diversidade ganham seu lugar no currículo escolar e nas relações
multidisciplinares em sala de aula. Quando houver visibilidade de tais temáticas em livros
didáticos, vídeos, folders e conhecimento acerca será possível caminhar juntos a uma prática
educativa capaz de romper a discriminação.
Partindo da premissa de que nossa sociedade reproduz as desigualdades ao longo
dos séculos com ampla participação da população, quer intencional, quer inconscientemente,
seja através de ações discriminatórias ou da omissão frente às práticas discriminatórias. Dessa
14
forma, uma reflexão sobre nossos próprios valores, crenças e condutas é fundamental para a
compreensão das desigualdades na sociedade brasileira. Se, de uma forma ou de outra, dá-se
sustentação a essa sociedade, também está em mãos às possibilidades de transformá-la.
Seria a diferença, ou melhor, dizendo, a diversidade, algo negativo? Por que, em
função dela, os seres humanos se envolvem em conflitos às vezes menores, como os que
ocorrem entre vizinhos, outras vezes de proporções enormes, como as sangrentas guerras
entre povos? Cada cultura, cada civilização tem suas obras, suas invenções, suas conquistas.
A civilização moderna, atribuída freqüentemente à Europa, na verdade construiu-se com base
em contribuições de diferentes povos, de diversas regiões do mundo. Essa construção das
discriminações, preconceito racial é fator histórico, Garcia contextualiza que
Quanto aos brancos não havia duvida. Eram os
descendentes de europeus que ocupavam os melhores postos na
sociedade escravocrata imperial. Existiam também os brancos
miseráveis. Esses se negavam a fazer “fazer serviço de negro”
dos ex-escravizados. (...) Um sistema que combinava definições
e graduações sociais baseadas em estado, funções, identidades
corporativa, religião cultura e cor, a tendência foi a formulação
de um pré-conceito a cerca de cada individuo (GARCIA, 2007,
p. 29).
Como esse fator classificatório de pessoas permeia a sociedade até os dias de hoje, e
como a escola em seu cotidiano reproduz tais fatores de exclusão, ou seja, as ironias,
deboches, agressões, tidas como brincadeiras acerca de negras/os esses são fatores que
estimulam a evasão escolar e se manifesta na opressão social que tais sujeitos passam na vida
escolar. NILMA LINO (2001) nos fala que não há como negar que a educação é um processo
amplo e complexo de construção de saberes culturais e sociais que fazem parte do acontecer
humano, sendo que, não é contraditório que tantos educadores concordem com essa afirmação
e, ao mesmo tempo, neguem o papel da escola no trato com as questões ligadas a diversidade
cultural.
Os saberes para a prática pedagógica onde se pode combater o preconceito racial
converte-se em uma questão para qual a escola deve esta aberta afim de produzir
conhecimento em forma de credenciar as/os professores no combate e tais práticas, ou seja, a
15
escola deve ser a principal base de combate na luta. Inverter esse quadro no cotidiano escolar
deve ser para a escola e o educador um marcador de divisão.
4 – Análise de pesquisa qualitativa em relações raciais
No caminhar dessa investigação percebi em diversos momentos que todo tipo de
discriminação e preconceito está dentro de cada uma e da cada um de nós. Dentro da escola a
cada momento que eu verbalizava sobre o tema percebia reações, tais como olhares
espantados, expressão faciais, “caras e bocas, bicos, bochechas infladas. Também foi notório
diversas contradições nas falas de educadoras/es da mesma.
A pesquisa foi efetivada em duas escolas uma da cidade de Santa Maria -DF e a
outra na cidade Brasília – DF. Comparando realidades distintas.
ANALISE DA ESCOLA DE SANTA MARIA – DF.
PROFESSORA DE HISTÓRIA - As temáticas da
diversidade racial na escola são trabalhadas por cada professor
por si mesmo, cada um faz esse trabalho por si, em sua sala de
aula, não existe um projeto uniforme. Eu trabalhei a temática
com o filme “Homens de Honra” em minhas turmas de 2º ano e
com o outro Professor de Filosofia. Colocamos cartazes em toda
escola contra o racismo e sobre a consciência negra. Em questão
do material didático acerca da temática, a escola e a rede pública
não fornecem esse material para atuação, ou seja, não existe ao
menos aqui na escola um material disponível. Se o professor
quiser fazer um debate mais profundo sobre temas transversais
em geral ele tem que buscar recursos. Eu gosto de fazer as
abordagens como filmes e depois trazer em rodas uma vivência
sobre o filme.
PROFESSOR DE ARTES - O tema racial não são
tratados. Na verdade somente nas aulas de filosofia e sociologia
e em pouquíssimo tempo. O material que tenho para trabalhar
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questões raciais, combatendo racismo são as matérias que
consigo nos movimentos sociais de esquerda.
PROFESSOR DE LITERATURA - A temática sobre as
questões raciais foi trabalhado por mim em sala de aula, mas é
muito complicado, sendo que existem várias limitações, tanto
por parte dos alunos que não gostam muito da temática – foram
criados para serem intolerantes e preconceituosos – e por parte
dos professores por falta de conhecimento. Percebo várias
limitações. E sobre as questões raciais, os alunos têm noção que
é feio ser racista, porém, não temos material didático para
trabalhar, muito menos recursos, no entanto a Escola de
Aperfeiçoamento Profissionais da Educação (EAPE) oferece
cursos on-line para professores e servidores da educação. Eu
mesmo fiz duas formações com eles, ou seja, às vezes os
professores reclamam, mas não buscam o conhecimento
necessário.
Na fala das/os professoras/es é perceptível que não existe na escola um projeto um
que trabalhe as temáticas sobre preconceito racial, além disso, a Secretaria Estado de
Educação (SEE-DF) não fornece material. Contudo, existe uma formação na Escola
Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação (EAPE) que oferece formação continuada
curso de extensão na modalidade EAD sobre o tema das relações étnico-raciais. Há também
um Espaço Afrobrasilidade, uma sala com material de pesquisa sobre relações raciais.
Conforme Cavalleiro (2005), silêncio sobre o racismo, o preconceito a
discriminação raciais nas diversas instituições educacionais contribui para que as diferenças
de fenótipo entre negros e brancos sejam entendidas como desigualdades naturais. O silêncio
quanto a materiais didáticos e projetos quanto ao trabalho em relação à temática referente à
raça pode ser verificado também no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. No
documento que tive acesso não constava nenhum elemento que remetia às questões raciais.
Enquanto no documento há um explicito investimento com relação a aspectos com ecologia,
violência e drogas, nada consta sobre preconceito e discriminação relacionados à racismo.
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Trabalhar no combate à prática de preconceito racial é acreditar na atuação do/a
docente como sujeito transformador, como agente provocador de uma sociedade que está em
transformação constante. No Brasil, racismo é crime3 e em certos contextos inclusive
repudiado. Porém, o racismo continua existindo seja velado ou maquiado.
Cabe à escola educar o cidadão para a vida, quebrando paradigmas e rompendo
barreiras. O acolhimento de negras/os é condição as/os mesmas/os se sintam emancipadas/os
e donatários/os de direitos.
PROFESSORA DE HISTÓRIA- E possível sim
trabalhar a temática. Toda vez que em minhas turmas surgem
temas polêmicos como é a questão do racismo, eu faço um
trabalho em circulo trazendo para a realidade as dores de cada
um, ou seja, trago uma reflexão associada ao tema provocado
por eles. Acredito que a troca de experiência e o olhar para o
sofrimento do outro ajudam esses alunos a serem menos
preconceituosos. As possibilidades de trabalho contra o racismo
decorrem de uma serie de fatores: primeiro, uma boa formação
para professores; e, depois, os recursos de áudio, vídeo, TV,
computador, internet e o principal material didático para
pesquisa, tanto para professores quanto para alunos.
PROFESSOR DE ARTES- As possibilidades de
trabalho são distantes. Os limites começam com a própria não
vontade de professores em trabalharem com esse tema, dizem
que não tem formação para tal, porém, a Escola de
Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação (EAPE) fornece
cursos sobre relações raciais em modalidade a distância. Aqui na
escola existe uma tentativa de fazer o debate de forma aberta e
sincera o que também me transforma em alvo, ou seja, os
professores têm resistência.
PROFESSOR DE LITERATURA- Sempre é possível
pensar em um processo de humanização sim, mas, como disse
5
Lei 7.716/1989, conhecida como Lei Caó, que classifica o racismo como crime.
18
anteriormente, as resistências são muitas. Se essa causa não
começar pelo professorado, vai começar por quem? Hoje a
escola não oferece possibilidades alguma de trabalho sobre
questões raciais até mesmo sexualidade. Os poucos trabalhos
que são efetivamente feitos são por conta da Filosofia professor
Ângelo e comigo pela Sociologia e esse trabalho é feito em sala
de aula, pois, projeto fixo não existe.
ANÁLISE DA ESCOLA DE BRASÍLIA - DF
Ao mesmo tempo em que existe certa disposição das/os docentes em trabalhos com a
temática relacionada a racismo e aplicação do artigo 26A, há elementos que dificultam tais
ações. Na fala das/os professoras/es, existem contradições explicitas, sendo que, alguns
buscam trabalhar essa discussão sobre o racismo e de certa forma são boicotados por outros
colegas.
É injusto que a alguns indivíduos e grupos seja negada
a condição de parceiros integrais na interação social
simplesmente em virtude de padrões institucionalizados de
valoração cultural, de cujas construções eles não participaram
em condições de igualdade e os quais depreciam as suas
características distintivas ou as características distintivas que
lhes são atribuídas.
Deve-se dizer então
que o não
reconhecimento é errado porque constitui uma forma de
subordinação institucionalizada e, portanto, uma séria violação
da justiça (FRASER, 2007, p.112).
A escola como ambiente de inter-relação e também como ambiente de educação
formal deve ter um espaço onde se favoreça aspectos relacionados à amizade, respeito,
dialogo e que eduque pessoas autônomas e politizadas. Dessa forma, a interação das/os
professoras/es e alunas/os, alunas/os e alunas/os, alunas/os e comunidade, alunas/os e família
deve ser fundamentada no respeito à diversidade. Nesse contexto, o professorado deve
auxiliar a desconstruir normatizações de classe, raça, gênero e sexualidade, portanto, nesse
estudo estamos focando as relações raciais que estão imbricadas em outros diversos fatores.
19
PROFESSOR DE HISTÓRIA - Aqui na escola existe
muito bulling, muita “brincadeira” sobre negros e outros,
portanto nesse contexto da relações raciais o preconceito
também envolve a classe do aluno, ex: chamam o aluno ou aluna
de negro pobre e outros. A relação entre professor e aluno aqui
na escola é muito boa, amigável, com respeito e dialogo. Eu
particularmente tenho alguns alunos com postura de bandido
que me dão medo e confesso que tenho medo de alguns alunos.
Sei que isso dificulta alguma aproximação. Entre os alunos
existe uma segregação conforme os gostos de cada um e modo
de ver o mundo.
PROFESSOR DE ARTES - A relação de professor e
aluno “publicamente” é de tranqüilidade, mas na verdade o
preconceito é generalizado. Inclusive negros que não gostam de
gays e vice-versa. Dessa forma acredito que combater o racismo
e homofobia na escola é algo extremamente necessário. É
preciso
mostrar
que
aquela
“brincadeira”
reforça
um
comportamento preconceituoso.
PROFESSOR DE LITERATURA - Acredito que para
começar um trabalho efetivo é necessário percebermos que
todos os tipos de preconceitos estão contidos dentro do ambiente
escolar, pois, a escola é um estado social contido por pessoas.
Vejo claramente um racismo maquiado, burlado, escamoteado..
Na fala das/os professoras/es é notório que o preconceito racial acontece na escola,
mesmo de forma velada. Porém, é notório também que as/os professoras/es que estão mais
abertas à temática e que investem na formação em tais temas estão mais aguçadas/as para
perceber o racismo nas praticas discentes. Paralelamente, professoras/es nem tão
preparadas/os têm outra avaliação sobre tal violência, inclusive fazendo menção ao
preconceito racial de bulling.
A formação continuada de professores para a lida de assuntos pertinentes ao contexto
é primordial para que se alcance o referencial de uma educação com diálogos emancipatório.
20
A postura pedagógica, a prática educativa, o olhar para outro é necessário para o combate do
racismo e outros preconceitos e opressões.
PROFESSORA DE HISTÓRIA - É preciso sim de um
trabalho mais efetivo no combate a todo tipo de preconceito e
discriminação, porém, é preciso também abertura por parte do
professorado, abertura por porte da direção e coordenação
pedagógica. Eu acredito que o professor deve se sentir livre para
trabalhar o tema. É necessário que esse tema seja tratado nas
semanas de estudo. A escola hoje deve ser menos tecnicista e
mais humana. Quando acontece a discriminação gritante em
minha sala eu paro tudo e falo sobre tais questões e sobre
cidadania. Porém, quando vejo que é uma simples brincadeira
entre eles, fico na minha. Você sabe, né, que um fica chamando
o outro de negro, gordo, quarto olhos e tal de uma forma de
brincadeira entre eles. Eu só faço intervenção quando vejo que é
algo mais grave. Quando é grave eu faço um atendimento mais
específico. Eu defendo que na escola deve ter profissionais mais
preparados para essas temáticas e para esses entendimentos. Eu
não me sinto tão preparada.
PROFESSOR DE ARTES - Um aluno negro é tratado
por mim da mesma maneira que qualquer outro. A não ser
quando ele sofre ataques, aí eu o defendo; ou quando ele diz que
vai desistir aí eu incentivo o mesmo a ir a luta e batalhar por
seus ideais. Eu trabalho com o tema de racismo, religiões afrobrasileiras e sinto muita perseguição por parte de meus colegas
de trabalho por diversas questões, principalmente às de cunho
religioso.
PROFESSOR DE LITERATURA - Relação professoraluno é algo tranqüilo, ou seja, uma tranqüilidade em tese. Entre
alunos é bem conflituosa. Vários adolescentes juntos cada um
com uma ideologia diferente. É necessário trabalhar a questão
21
do racismo não só nas escolas, mas nas regionais de ensino com
professores. Existem vários profissionais racistas. Já presenciei
piadas e brincadeiras de tal tema em sala de professores.
Nas falas, os êxitos e problemas no trabalho quanto o racismo na escola aparecem de
maneira latente. O despreparo, a falta de profissionais, um atendimento pedagógico
qualificado e até mesmo a falta de entusiasmo para buscar algo novo. Em muitos momentos
durante as entrevistas eu percebia um discurso vazio, seco, sem entusiasmo; em outros,
percebia claramente um preconceito escondido, questões religiosas priorizadas em relação à
humanização ou olhar humanizado.
Ao se destacar identidade distinta de outra que é tida como padrão é fundamental um
olhar sensível que permita o diálogo a fim da construção de uma sociedade justa. Sendo
assim, as/os educadoras/es têm no debate relacionado ao combate ao racismo um expressivo
desafio para que se efetive o propósito da convivência em sociedade que tenha o respeito às
diferenças como um fundamento para sua cidadania.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa, busquei perceber o olhar do professorado perante as práticas de
racismo existentes no contexto escolar e social da escola, bem como estas relações se
permeiam no cotidiano escolar e a aplicação do Art 26A da Lei de Diretrizes e Base da
Educação - LDB
Ao final dos debates desenvolvidos no texto, é possível sinalizar que um dos
aspectos que mais prejudicam os trabalhos de combate ao racismo é o fato de não existirem
um projeto institucional fixo que possibilite ações referentes a temáticas que possibilite um
trabalho multidisciplinar sobre relações raciais . Além disso, a falta de material didático e uma
preocupação de caráter secundário para essas questões também são aspectos que dificultam o
debate sobre racismo, história da áfrica e outros.
Por outro lado, percebe-se professoras/es com disposição para trabalhar a temática,
se esforçam, mas sentem-se isoladas/os sem o apoios das/os demais. Também se percebe
evidente a carência de aporte teórico e metodológico para o trabalho com o tema em sala de
aula. Saliento que a falta de formação, o desinteresse por parte da gestão escolar, o
desinteresse dos alunas/os e professorado no atento combate ao racismo podem gerar a
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impressão de que não é relevante o racimo na escola. Portanto, é notório que na fala do
professorado fica claro que nesse contexto pesquisado é relevante o trabalho de alguns
professore, que mesmo com dificuldades norteiam suas turmas com o foca na temática de
relações raciais e outras que é de muita valia na vida desse alunado que recebe tal formação
no combate ao racismo.
Outro fator relevante a ser sinalizado é o falta de uma estrutura de formação
permanente nas gerencias de ensino, sendo que, na escola da pesquisada em Brasília – DF, ao
lado da EAPE – Escola de aperfeiçoamento dos profissionais da educação é claro que as/os
professoras/res estão mais próximo de uma formação para o racismo, discriminação e outros
temas transversais.
Existe uma vontade de transformação nesses espaços de aprendizagem, mas às
dificuldades encontradas são tamanha que abafa esse desejo, dificuldades dos alunos
quererem tal conhecimento e abertura dos mesmos para a temática, abertura da coordenação
da escola para tal temática, conhecimento e aprofundamento do assunto.
Espero que esse artigo sirva de aporte teórico e incentivo para professoras/es,
discentes e gestoras/es implantem ou ampliem projeto de emancipação e politização
fundamentados no combate ao racismo.
23
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24
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FERRAREZI, Elisabete (org). Políticas Públicas. Brasília: ENAP, 2006.
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ANEXO I
QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO
Gostaria que você falasse sobre você, como chegou a ser professora, como
chegou a trabalha na escola, quantos anos de profissão você tem, sua idade.
1 . Você tem acesso a algum material/curso para formação e combate a
racismo?
2. Quais as abordagens que você professor/a utiliza quando percebe atuação de
racismo na escola ou em sua sala de aula?
3. Como se dá à relação: alunos x alunos e alunos x professores no tocante de
alunos, negros e negras?
4. Você reconhece a necessidade de trabalho de combate ao racismo nesta escola?
5. Na elaboração do Projeto Político Pedagógico - PPP da escola existe alguma
atividade sobre relações raciais, ou seja, algo que foque Identidade e Diversidade?
6. No contexto escolar como está sendo aplicada a lei do artigo 26-A da LDB –
Lei de Diretrizes e Base da Educação ? A Lei 10.639/2003 (artigo 26-A): Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira, nas disciplinas de
literatura, história e educação artística.
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