dialogos com a escola_completo2

Transcrição

diálogos
com a
escola
ENSINO de
CIÊNCIAS e
BIOLOGIA
Conselho Editorial:
Beatriz Anselmo Olinto (UNICENTRO)
Flávia Biroli (UnB)
José Miguel Arias Neto (UEL)
Márcia Motta (UFRJ)
Marie-Hélène Paret Passos (PUC-RS)
Regina Dalcastagnè (UnB)
Renato Perissinotto (UFPR)
Ricardo Silva (UFSC)
Diálogos
com a
escola
ENSINO de
CIÊNCIAS e
BIOLOGIA
cristiane aparecida kiel
ana lúcia crisostimo
Revisão: Dalila Oliva de Lima Oliveira
Diagramação: Helana Wichinoski
Futura Lt Bt light (23); Minion Pro (9, 10, 12, 13); Perpetua Titling Mt (13, 16, 18, 20, 23, 27); Times
New Roman (12).
Capa: Helana Wichinoski
Papel: Pólen soft 70g
Ficha catalográfica
Biblioteca da UNICENTRO, Campus CEDETEG
Fabiano de Queiroz Jucá CRB 9/1249
E59
Diálogos com a escola: ensino de ciências e biologia / organizado por
Cristiane Aparecida Kiel e Ana Lúcia Crisostimo. - - Guarapuava: Edição do autor,
2013.
142 p. : il.
ISBN 978-85-916399-0-8
Bibliografia
1. Ciências – estudo e ensino. 2. biologia – estudo e ensino. I. Título.
CDD 500.7
Copyright © 2013
Cristiane Aparecida Kiel
Prefácio
Desmistificar a ciência é tarefa urgente e necessária. Nossa geração cresceu formada com a ideia de que a ciência é algo complicado e atividade para poucos, de modo que, aos “simples mortais”,
caberia a tarefa de apenas assimilar o conhecimento produzido por
especialistas, “semi-deuses”, dotados de capacidades elevadas e inatingíveis: os cientistas. Com os ensinamentos que tivemos, e aqui estou falando da geração que teve sua formação escolar até a última
década do século XX, o cientista foi nefastamente qualificado como
um mito. Nefastamente porque as consequências dessa compreensão
para o desenvolvimento intelectual de qualquer geração só podem
ser desastrosas. Um mito é sempre um modelo, um ideal, inatingível,
porém. Com isso, tornamos-nos assimiladores e repetidores e, pior
do que isso, formamos mais assimiladores e repetidores. O mito inibe
o pensamento e induz o comportamento, como diria Rubem Alves.
Por isso é preciso desmistificar, de modo a formarmos uma geração mais consciente de sua capacidade de produzir conhecimentos e não
de apenas repetir. A desmistificação da ciência é um passo importante
para a formação de sujeitos autônomos e, por conseguinte, críticos, tarefa imperiosa para os educadores e para toda a sociedade contemporânea.
É da educação formal, contudo, que se espera a maior contribuição nesse processo de formação para a autonomia. Nesse sentido,
é necessário reinventar práticas educativas e, sobretudo, nas Universidades, ressignificar a formação de professores, agentes centrais no
processo de educação formal das novas gerações. Enquanto os professores entenderem e praticarem uma relação com o conhecimento de simples memorização e repetição de saberes produzidos por
“semi-deuses”, não será possível desmistificar a ciência nem formar
para a autonomia, razão pela qual este movimento começa privilegiadamente na Universidade. As instituições de Ensino Superior precisam reinventar o processo de formação nos cursos de licenciatura e nos programas de formação continuada, formando professores
pesquisadores e reflexivos, capazes de construir uma relação menos
hierárquica com processo de construção do conhecimento. Partindo
do pressuposto de que não se ensina o que não se sabe, o que não
se aprendeu, somente professores formados com maiores condições
de desmistificação da ciência poderão formar seus alunos dentro de
uma concepção menos hierárquica e desigual entre o estudante e o
processo de construção do saber.
Na Universidade brasileira, em particular, esse processo tem
sido alvo de debates em muitos grupos e projetos de pesquisa, de
modo que já podemos afirmar que algum saber já se produziu a esse
respeito. A discussão desse assunto no campo da pesquisa está em
um estágio que se pode considerar como avançado. Mas, salvo melhor juízo, o mesmo não se pode dizer sobre as práticas pedagógicas
na Universidade. Estranho e pernicioso paradoxo: pesquisa avançada, prática atrasada, com raras exceções.
Novo alento e novos rumos vão se construindo na medida em que
um grupo cada vez mais expressivos de pesquisadores está articulando
os resultados de seus estudos e pesquisas com as atividades extensionistas nas universidades. Produzir saberes pela extensão tem se tornado,
felizmente, prática mais constante e já com bons indícios de valorização
por parte dos organismos oficiais que subsidiam a produção do conhecimento. Basta observar, nesse particular, as últimas alterações promovidas na Plataforma Lattes, que mantém o cadastro atualizado dos “cientistas” brasileiros. Empreguei este termo entre aspas como estratégia de
sinalização de que já se vislumbra uma desmistificação da ciência, na
medida em que o currículo lattes tem sido utilizado por número cada
vez mais expressivo de estudantes e iniciantes nesse estimulador processo de produção do conhecimento, mas também para ressaltar que um
instrumento nacionalmente utilizado para cadastro de pesquisadores e
de suas produções foi repaginado para também acolher e valorizar o que
se produz pela extensão universitária.
Voltando ao foco, porém, deste pequeno texto que pretende ser
o prefácio de uma obra publicada reunindo saberes produzidos sobre
o ensino de biologia e de ciências, cumpre-nos destacar que se trata
de um valoroso produto da atividade extensionista, o que nos permite postular o grande alcance da extensão universitária no necessário
processo de reinventar a formação de professores para desmistificar
a ciência e construir maior autonomia intelectual às novas gerações,
como afirmado anteriormente. As atividades de extensão têm, de nosso ponto de vista, relevante papel e grande potencial de contribuição
na empreitada de se construir um novo modelo de formação docente.
Este livro, em particular foi sido organizado por professores
pesquisadores e extensionistas, que reuniram artigos produzidos por
docentes e alunos de duas Instituições de Ensino Superior sediadas
em Guarapuava- Paraná, a Universidade Estadual do Centro-Oeste,
Unicentro, e a Faculdade Guairacá, com a participação de professores
da Rede Estadual de Educação Básica. Trata de questões teóricas e
metodológicas do ensino de ciências e biologia, sendo um importante contributo para a construção de uma prática desmistificadora da
ciência e formadora da autonomia, bem como para o necessário repensar do processo de formação inicial e continuada de professores
nas instituições de ensino superior.
Como o sentido da obra se completa na leitura, nosso desejo
é de que esta obra encontre leitores capazes de completá-la e de, a
partir dela, construir variados sentidos para a prática docente e para
a necessária desmistificação da ciência, parte essencial do projeto de
formação de sujeitos autônomos, críticos e livres, na acepção plena
destas palavras.
Aldo Nelson Bona
Reitor da Unicentro
Apresentação
O livro Diálogos com a escola: ensino de ciências e biologia apresenta uma coletânea de artigos de natureza teórica e metodológica
advindos da sistematização das ações pedagógicas desenvolvidas no
projeto de extensão Ensino de Ciências e Alfabetização Científica na
interação universidade-escola básica, institucionalizado na Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO em 2011 e 2012. Esse
projeto possibilitou a popularização e acesso da ciência a professores e
alunos das escolas públicas de ensino básico do município e região de
Guarapuava-PR, localizadas na região Centro-Sul do Paraná. Para tanto, foram implementadas ações pedagógicas que configuraram um cenário altamente positivo de divulgação científica nas áreas de Ciências
e Biologia. As ações realizadas envolveram: formação continuada de
professores no formato de cursos e constituição de grupos de estudos,
projetos de intervenção no cotidiano escolar, oficinas, exposições fixas
e itinerantes desenvolvidas em diferentes espaços educacionais.
Todas essas atividades foram executadas com êxito e atingir,
nos dois anos de sua execução, mais de 18.000 alunos e professores
da educação básica da cidade de Guarapuava e região. Contemplaram a ampliação dos acervos científicos dos laboratórios e museus
ligados ao projeto, produção de material didático impresso e multimídia, fornecimento de informações teórico-práticas aos professores
da educação básica, bem como a docentes e discentes das instituições
de ensino superior envolvidas. O êxito alcançado foi resultante ainda das parcerias estabelecidas entre a UNICENTRO e a Faculdade
Guairacá, o Colégio SESI Paraná, a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE) e o Núcleo Regional de Ensino de Guarapuava-Pr, durante os dois anos de execução do referido projeto.
Entende- se que, além de contribuir na formação inicial dos
acadêmicos das licenciaturas envolvidas, o projeto constituiu-se
como uma oportunidade de formação continuada para os professores das escolas contempladas pelas ações do projeto, aproximando os conhecimentos científicos e escolares, além de socializar uma
abordagem interdisciplinar de temas científicos cotidianos e de interesse social, formando para a cidadania.
Em relação aos docentes universitários e discentes da Unicentro
e da Faculdade Guairacá, participantes no projeto e autores, é interessante observar como dinamizaram as atividades e como assumiram o
compromisso com a transposição didática do conhecimento acadêmico para o conhecimento escolar. Isso oportunizou a ampliação dos
horizontes de informações de cunho científico e tecnológico e seus significados para a vida social, econômica e cultural para as instâncias
formativas contempladas no projeto.
Pretende-se que este livro transite nas escolas e que a leitura
atenta de professores da educação básica possa instrumentalizar as
ações pedagógicas e contribuir para a melhoria da qualidade de ensino em nosso país.
O primeiro artigo, O ensino de ciências e a alfabetização científica
– Uma experiência na inclusão dos deficientes visuais tem por objetivo
relatar uma experiência de educação inclusiva a partir de um projeto
de extensão: O ensino de ciências e a alfabetização científica na interação
universidade-escola, desenvolvido pelo Departamento de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO).
A proposta do projeto foi desenvolver exposições itinerantes, oficinas
e palestras relacionada aos materiais utilizados durante a exposição e
outros temas, aprofundando conhecimentos e, ao mesmo tempo, trabalhando a Educação Ambiental. Participaram das atividades cerca de
3.500 alunos, dentre os quais apenas um apresentava deficiência visual.
Por haver um aluno com deficiência visual participando das atividades,
surgiu a oportunidade de investigar a percepção desse aluno na aquisição do conhecimento de forma diferenciada. A construção dessa investigação se deu a partir da disciplina Ciência, Tecnologia e Sociedade
ministrada no Programa de Pós-graduação Ensino Ciência, Tecnologia
e Sociedade da Universidade Tecnológica Federal do Paraná Campus
Ponta Grossa (UTFPR-PG). A abordagem metodológica adotada foi
de caráter qualitativo, de natureza interpretativa, cuja técnica de coleta
de dados foi entrevista aberta. Os principais resultados evidenciam a
importância de se proporcionar material diferenciado para trabalhar
com alunos portadores de necessidades especiais, sendo, neste caso,
um aluno com deficiência visual.
No segundo artigo, Planejamento socioambiental na escola: alternativa metodológica para o ensino, os autores socializam uma alter-
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nativa metodológica pautada em um planejamento socioambiental
visando ao tratamento, no âmbito escolar, de problemas ambientais
locais e globais. Estimula a prática da educação ambiental a partir da
importância da implementação da agenda 21 escolar.
Experimentar a aprendizagem: o ensino de ciências por meio da
experimentação é o terceiro artigo e aborda o processo de ensino-aprendizagem, em Ciências, à luz das atividades de experimentação, no contexto do ensino com pesquisa, trazendo exemplos de
atividades que podem ser utilizadas para compor um ambiente de
aprendizagem significativa. As experimentações propostas chamam
a atenção dos educandos e permitem visualizar conceitos teóricos de
difícil compreensão. A orientação do professor assume função essencial na condução do processo de ensino-aprendizagem de forma que,
a partir das questões suscitadas pelo professor e pelos educandos, o
problema pode ser formulado e então investigado, buscando-se a solução e as abstrações necessárias para a compreensão dos fenômenos.
No quarto artigo, Metodologias alternativas para o ensino de zoologia, o objetivo é propor a confecção e adaptação de jogos didáticos
para o ensino de zoologia visando despertar o interesse do educando
para vários grupos de animais, bem como ajudar os mesmos a assimilarem o conteúdo teórico. A classe das aves é eleita pelos autores
para a confecção dos modelos didáticos apresentados no formato de
quebra-cabeça, jogo da memória e origamis.
O quinto artigo, Métodos alternativos de ensino em ciências: modelos de células em biscuit socializa a construção de modelos didáticos em biscuit de células musculares, nervosas e sanguíneas visando
à implantação de metodologias inovadoras no ensino fundamental.
Os autores acreditam na necessária interação entre o educando e o
objeto concreto a ser apreendido para ocorrer a construção do conhecimento. Considera-se, ainda, que o estudo da biologia celular
pauta-se sobre estruturas que não podem ser visualizadas a olho nu
exigindo, do educando, muita abstração. Nesse contexto, o emprego
de recursos bidimensionais e tridimensionais podem contribuir nessa interação, facilitando o processo ensino-aprendizagem.
Trabalhando com o jogo cubos lógicos no ensino de artrópodes
compõe o sexto artigo que visa despertar o interesse de professores e
alunos da escola básica em relação à importância da identificação de
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aracnídeos como forma de prevenção de acidentes domésticos que
envolvam esses animais. Para atingir esse objetivo, aborda três gêneros específicos de aranha: (Phoneutria sp; Loxosceles sp; Lycosa sp,) e
uma família (Theraphosidae) e duas espécies de escorpião (Tityus serrulatus e Tityus bahiensis), adotando por base a incidência de casos
na região Centro-Sul do Paraná. Didaticamente, apresenta um jogo
denominado Estudo dos artrópodes com cubos lógicos visando contribuir para o processo ensino-aprendizagem.
No sétimo artigo, O ensino de ecossistemas aquáticos: analisando
a qualidade das águas, expõe uma maneira diferente de ensinar sobre
os padrões de qualidade de água no ensino fundamental, propondo
a construção de um painel de associação que simboliza o percurso
de um rio, com diferentes níveis de poluição, os quais determinam
a presença de distintos grupos taxonômicos de macroinvertebrados,
bioindicadores do ambiente aquático. A confecção dessa ferramenta
didática visa aproximar os alunos do conhecimento científico, contextualizar alguns elementos ecológicos do ecossistema aquático e
proporcionar uma aprendizagem significativa dos mesmos.
O oitavo artigo, Desvendando o passado com ferramentas do
presente: nos bastidores das tecnologias educacionais sugere, aos profissionais da educação, um olhar mais atento acerca dos recursos audiovisuais disponíveis nos dias de hoje e a suas aplicações didático-lúdico-científicas. O uso de recursos audiovisuais e da paleoarte,
descritos no artigo, tem por objetivo atrair a atenção dos estudantes,
cada vez mais conectados a diferentes tecnologias, a temas como a
paleontologia, a evolução e as ciências naturais. De maneira simples,
o artigo mostra que cabe ao professor se propor como a ponte entre a
sociedade e os educandos, encontrar e organizar o saber.
O nono artigo, Biotecnologia no ensino: jogando e aprendendo
com a ciência discute a importância da temática biotecnologia e as
dificuldade que muitos professores possuem ao abordar esse assunto no cotidiano da sala de aula. Para tanto, trata de conhecimentos
básicos sobre engenharia genética e propõe as seguintes atividades
lúdicas como a prática do DNA da cebola, bem como a aplicação do
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jogo Imagem e ação. Busca, assim, enriquecer a prática pedagógica
na educação básica e incentivar o uso de espaços como os laboratórios para desmistificar a temática proposta.
Produção e Representação Tridimensional das Estruturas de uma
Célula é contemplada no décimo artigo e trata do desenvolvimento e de confecção de uma célula eucariótica animal gigante. Foram
confeccionadas todas as organelas constituintes da célula de forma
tridimensional, utilizando materiais de baixo custo e de fácil aquisição. A representação tridimensional e de tamanho ampliado da célula contribui para o entendimento das estruturas celulares, uma vez
que o estudo da célula fica, muitas vezes, limitado apenas às figuras
representativas, contidas nos livros didáticos.
O décimo primeiro artigo, Introdução de espécies exóticas como causa
de extinções locais tem como proposta a complementação dos conteúdos
ecológicos trabalhados no Ensino Básico, com o objetivo de proporcionar a conscientização sobre a importância da preservação ambiental para
a conservação da biodiversidade. Para isso, expõe a experiência vivenciada
durante a realização da oficina pedagógica sobre a introdução de espécies
como causa de extinções locais, ministrada a alunos do ensino fundamental e médio de escolas do município de Guarapuava-PR.
E, para fechar o livro, trazemos o décimo segundo artigo, Jogo
ecológico sobre alimentos com ou sem agrotóxico propõe uma maneira
lúdica de abordar os conceitos agroecológicos referentes à produção
de alimentos, com alunos do ensino fundamental. A confecção de
um jogo, na forma de uma fazenda, aproxima os alunos dos diferentes modelos de produção agrícola e contextualiza os princípios e
conceitos ecológicos da agroecologia, proporcionando uma reflexão
e uma aprendizagem significativa para os alunos.
Por fim, nosso reconhecimento pelo apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES,
Governo Federal, via Programa Novos Talentos (2011 e 1012) e Programa PRODOCÊNCIA (2011 a 2013), que subsidiou os exemplares
destinado a docente nas áreas de Ciências e Biologia em nosso país.
13
Sumário
5
Prefácio
9
Apresentação
19O
ensino
de
alfabetização
ciências
e
científica
a
–
uma experiência na inclusão
dos deficientes visuais
Lucia Virginia Mamcasz Viginheski
Ana Lúcia Crisostimo
Rosemari Monteiro C. F. Silveira
Sani de Carvalho Rutz da Silva
31
Planejamento socioambiental
na escola: alternativa
metodológica para o ensino
Lisandro Pezzi Schmidt
39Experimentar a
gem - o ensino
aprendizade ciências
por meio da experimentação
Franciely Grose Colodi
Juliana da Rosa
Juliane Maciel Henschel
Michael Wilian Guimarães
Regina Lopes dos Santos
51Metodologias
alternativas
para
o
ensino
de
zoologia
Luana de Almeida Pereira
Milena Aparecida Opata
Sidnei Pressinatte Junior
61Métodos
alternativos
de
ensino
em
ciências:
modelos de células em biscuit
Priscila Antunes Schamne
Bianca Emanuelly Horbus Pinheiro
Camila Machado Ferreira
Lilian dos Santos de Almeida
71Trabalhando
com
o
jogo
cubos
lógicos
no
ensino de artrópodes
Celina Maria Klosovski Likes
Gabriela Ronchi Salomon
SamaraVideira Zorzato
81O ensino de ecossistemas aquáticos: analisando a
qualidade das águas
Ana Lucia Suriani Affonso
Gabriela Cebulski
Valéria Regina Marcondes Carlins
Daniele Luciana de Lima
Ana Carolina Ferreira
89Desvendando o passado com ferramentas do presente: nos bastidores das tecnologias educacionais
Rafael Nadin Babes
Ana Carolina Sékula
Marcia Cziulik
103Biotecnologia no ensino: jogando e
aprendendo
com a ciência
Wagner Andre Fagundes
Cristiano Marcondes Pereira
Gabriela Ronchi Salomón
Simone Cristine Izidoro
Gabriela Cebulski
Samara Videira Zorzato
113
Produção
e representação tridimensional das
estruturas celulares
Kellen Regina Boldrini
Karoline Fontana Agostinho
Mariana Araki Braga
Antonielle Beatriz Baldissera
121Introdução
de espécies exóticas como causa de
extinções locais
Keyti Lilian da Silva
Sabrina Machioro Gonçalves
127Jogo
ecológico
sobre
agrotóxico
Mariana de Paula Drewinski
Denise Kusminski da Silva
Lougans Peterson Sette
Fernanda Polli Paez
alimentos
com
ou
sem
O
ensino de ciências e a alfabetização
científica
–
uma experiência na
inclusão dos deficientes visuais
Lucia Virginia Mamcasz Viginheski
Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira
Sani de Carvalho Rutz da Silva
A educação de pessoas cegas passou por várias etapas, sendo,
hoje, comum encontrá-las inseridas no ensino regular. Em épocas
mais remotas, esses indivíduos eram vistos como um estorvo para a
sociedade, tidos como seres tomados por manifestações demoníacas.
Não raro, a atitude da sociedade para com elas era a eliminação, a
segregação e a exclusão (CARVALHO, 2002).
O Cristianismo proporcionou um novo olhar para essas pessoas, que passaram a receber atendimento assistencial em instituições,
religiosas ou não, as quais se preocupavam em oferecer-lhes melhores condições de vida. No entanto, a segregação ainda persistia. Elas
continuavam sendo vistas como pessoas inválidas, incapazes e, muitas
vezes, a deficiência era associada ao castigo divino. Grandes avanços
aconteceram a partir do desenvolvimento do código Braille, por Louis
Braille, em 1825, época em que começaram aparecer mudanças no tratamento às pessoas com deficiências (REILY, 2004).
O Ministério da Educação considera, sob o aspecto educacional, pessoas cegas aquelas que apresentam [...] “desde a ausência total
de visão, até a perda da projeção de luz” (BRASIL, 2006, p. 17). O
sistema Braille é utilizado como um dos instrumentos de acesso à
informação e à comunicação.
Apesar de o sentido da visão ser responsável por grande parte das
informações que recebemos, a ausência dela não impede que a pessoa
receba-as, pois a percepção de outros sentidos se desenvolvem, como
a audição, o tato, entre outros. Para tanto, é necessário estimular os deficientes visuais assim que apresentem a dificuldade em enxergar. Esse
estímulo deve ocorrer em diferentes captadores sensoriais que recebem as informações externas do ambiente. Segundo Reily (2004);
Se uma criança apresenta limitações que afetem a recepção das sensações ou a sua resposta motora a elas, vai ser preciso valorizar outras
vias de acesso sensorial, bem como outras alternativas de ação sobre o
mundo. Isso é importante tanto do ponto de vista cognitivo quanto do
ponto de vista da saúde mental, já que a autoimagem positiva da criança se constitui não somente espelhada no afeto dos pais por ela, mas
ao se perceber capaz de fazer coisas acontecerem, interagindo com as
pessoas no meio ambiente (REILY, 2004, p. 50).
No ambiente escolar, faz-se necessário que lhes sejam oferecidas oportunidades coerentes com a sua condição visual, de forma
que os alunos cegos tenham as mesmas chances de construção de
conceitos que as pessoas sem limitação visual.
Quando se fala em educação inclusiva, em igualdade de direitos
e oportunidades, faz-se necessário garantir às pessoas cegas condições favoráveis à construção de conceitos. É importante também o
professor utilizar outros recursos próximos da realidade do aluno.
Reily (2004) sugere aulas de campo em diferentes ambientes, dependendo de que conteúdo está sendo trabalhado. As experiências vivenciadas podem ser muito mais significativas que a simples utilização
de maquetes, descrições verbais, entre outras formas de adaptação.
O Ministério da Educação orienta que, para o ensino de Ciências para cegos, é necessário o desenvolvimento de atividades em
laboratório, quando houver na escola, caso contrário, o professor
poderá utilizar sua criatividade proporcionando situações reais ou
próximas da realidade, atividades práticas, contextualizadas com o
conteúdo que está sendo ensinado.
Vários cientistas e divulgadores da ciência nacional como Barros (1992); Gouvêa (2000), entre outros, têm discutido os principais
desafios da ciência no mundo contemporâneo. Enfatizam também os
20
desafios de divulgá-la nas sociedades marcadas por diferenças culturais, sociais, políticas e econômicas e, ao mesmo tempo, imersas em
um mundo globalizado e fragmentado, mergulhado em problemáticas sociais e ambientais que se colocam.
Segundo Kiel e Crisostimo (2011, p. 47) a escola é um lugar
privilegiado para se tratar de Ciência e Tecnologia a partir de uma
visão crítica dos avanços sociais e tecnológicos. É nos espaços escolares que nos deparamos com a diversidade entre os estudantes com os
quais desenvolvemos as atividades educativas, atendendo ao objetivo
que é disseminar o conhecimento entre todos. Num mundo onde o
acesso à informação, por meio da tecnologia, cresce dia após dia, é
difícil para a escola manter o interesse dos estudantes utilizando-se
apenas do tradicional sistema de educação. Assim, cada vez mais, a
educação formal é complementada pela educação não-formal, aliando informação, ensino-aprendizagem e entretenimento (BARBOSA,
CZIULIK e HIERT, 2011, p. 61).
O departamento de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO desenvolveu um projeto de
extensão interdisciplinar “O Ensino de Ciências e a Alfabetização
Científica na interação universidade e escola básica” que teve como
um de seus objetivos proporcionar ao público ir além da informação,
fazê-los vivenciar o processo científico, seus avanços, seus problemas,
seus perigos e suas limitações. A emergente necessidade de um ensino de ciências capaz de fornecer aos alunos não somente conceitos
científicos, mas fazê-los confrontarem-se com problemas do cotidiano por meio de processos investigativos e desafiando-os a resolvê-los
foi o que impulsionou a realização do projeto mencionado.
Em 2011, o referido projeto desenvolveu suas atividades em um
colégio da rede pública do município de Guarapuava, PR, que contava com um aluno cego frequentando o terceiro ano do Ensino Médio.
As discussões ocorridas durante o trabalho na disciplina Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), ministrada no Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ensino Ciência, Tecnologia e Sociedade
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Campus Ponta Grossa
21
(UTFPR-PG), instigou a investigação sobre as percepções desse aluno
que, mesmo com todas as dificuldades que ainda são encontradas, demonstrou que a dinâmica do projeto conseguiu atingir com eficácia a
participação deste em todo o circuito de atividades. Para possibilitar a
interação do aluno com a atividade expositiva proposta, ocorreu um
atendimento diferenciado, de forma a compreender o modo específico
que o aluno tem de adquirir o conhecimento, proporcionando a ele a
oportunidade de ter contato com a Ciência de maneira diferente, segundo Linsingen (p. 7),
Tais condições deverão por essa mesma perspectiva, ser proporcionadas por um sistema educacional que favoreça o desenvolvimento de
capacidades cognitivas especialmente orientadas para uma nova compreensão da natureza do fenômeno científico tecnológico e de seus produtos, considerando também as diferenças intersociais.
Linsingen (2006) ainda complementa que não se pode pensar
em educação participativa, inclusiva, contextualizada, critica, no
contexto do enfoque CTS, que não tenha em conta a dimensão interdisciplinar constitutiva do conhecimento e da educação.
Silva( 2009) destaca que os objetivos centrais do movimento CTS
são relacionar a ciência e a tecnologia com as demandas populares e os
fenômenos da vida cotidiana, englobando as implicações éticas e sociais,
bem como a compreensão da natureza sócio-histórica da ciência e do
trabalho científico. Com base nesses objetivos, buscou-se investigar em
que medida o projeto “O ensino de ciências e a alfabetização científica
na interação universidade e escola básica” e as inserções do enfoque CTS
contribuíram para a aquisição do conhecimento pelo aluno H. (portador
de cegueira) e a refletir sobre as implicações do conhecimento científico.
O
desenvolvimento da atividade
O projeto “O Ensino de Ciências e a Alfabetização Científica na
interação universidade escola básica”, realizado no ano de 2011, organizou, junto às escolas municipais e estaduais, exposições itinerantes
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com materiais do acervo do Museu de Ciências Naturais de Guarapuava, da Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO e da
Faculdade Guairacá, englobando, inicialmente, as seguintes coleções:
Geologia, Malacologia, Entomologia, Vertebrados (exemplares taxidermizados, in vitro e esqueletos), Anatomia Humana (peças e modelos anatômicos), entre outros. Além das exposições, a equipe executora
ministrou, simultaneamente, oficinas e palestras sobre temas relacionados aos materiais expostos e temas diversos com objetivo de aprofundar conhecimentos, ao mesmo tempo, trabalhando a Educação Ambiental. Os professores e acadêmicos que participaram do projeto eram
oriundos dos cursos de Ciências Biológicas, Enfermagem, Geografia e
Medicina Veterinária da UNICENTRO e da Faculdade Guairacá.
Cada acadêmico desenvolveu atividades dentro e fora de sua área
de atuação, demonstrando o caráter multidisciplinar da proposta extensionista. Para possibilitar um nivelamento de conhecimentos entre os
envolvidos, foram realizadas reuniões quinzenais que aconteciam no Laboratório de Ensino de Biologia – Campus CEDETEG – UNICENTRO.
Nessas reuniões, eram organizadas as atividades a serem desenvolvidas.
Além dessa organização foram oferecidos, aos acadêmicos participantes
do projeto, cursos de curta duração e palestras sobre os temas tratados na
implementação das atividades (exposições e oficinas) visando à formação permanente de caráter multidisciplinar dos acadêmicos envolvidos.
Dentre os cursos de curta duração ministrados, foram contemplados os de técnicas de taxidermia, técnicas de preparo e conservação de
animais em meio líquido; noções de preparação de ossos humanos para
fins didáticos; técnica para montagem de coleção entomológica; técnicas
para montagem de esqueletos animais. Todos os cursos visaram capacitar
a equipe de forma a estar preparada para repassar informações sobre essas
técnicas, já que estas, muitas vezes, despertar a curiosidade dos alunos.
Durante as exposições nos espaços escolares, os participantes
recebiam informações sobre as áreas contempladas pelo projeto, esclareciam dúvidas e foram tendo a curiosidade aguçada pela ciência.
Após a realização da exposição itinerante, foi entregue às escolas
um roteiro com sugestões de 18 oficinas para que os professores, junta-
23
mente com a equipe pedagógica, pudessem analisar e selecionar os temas
que julgassem ser importantes no aprofundamento dos conhecimentos
científicos dos alunos, de forma a conhecer e envolver a realidade que
cada público possui, considerando a proposta curricular vigente.
Dentre as temáticas ministradas em forma de oficinas destacam-se:
• Animais em extinção: com intuito de promover a compreensão do que é extinção e os mecanismos que acarretam o desaparecimento de espécies, reconhecer os animais, no Paraná,
que estão em processo de extinção e demonstrar a importância da conservação da natureza a fim de evitar esses processos.
• Entomologia regional: apresentou conteúdos referentes às
principais ordens de insetos, destacando a fauna que ocorre
na região de Guarapuava e suas curiosidades. Para isso, foram utilizados animais conservados pertencentes ao acervo
do Museu de Ciências Naturais.
• Animais Peçonhentos: forneceu informações sobre as principais espécies de animais peçonhentos (serpentes, aranhas
e escorpiões) encontrados no Estado do Paraná, utilizando
espécimes conservados para apresentar suas principais características. Foram abordados, também, métodos de prevenção e tratamento em caso de acidente.
• Rochas e minerais: descreveu a formação e composição dos
principais tipos de minerais, rochas ígneas ou vulcânicas,
sedimentares e metamórficas, citando exemplos frequentemente utilizados em nosso dia a dia.
• Educação Ambiental voltada à ornitologia: instruir os alunos sobre as principais ameaças ambientais em relação às
espécies de aves do ecossistema de Floresta com Araucária,
ocorrentes na região de Guarapuava. A avifauna foi apresentada utilizando imagens projetadas e sons (vocalização),
relatando-se curiosidades sobre seus hábitos alimentares,
reprodutivos e demais comportamentos sociais.
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• Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs): foram apresentados os aspectos clínicos e profiláticos das principais
doenças sexualmente transmissíveis, de forma informativa
e ilustrativa. As transformações do corpo durante a puberdade e a anatomia do sistema reprodutor humano são abordadas com o uso de modelos anatômicos.
Além das oficinas, ainda foi trabalhado: Laboratório Itinerante,
Desvendando a ciência – observando células em atividade de microscopia; a vida das borboletas; das plantas tóxicas; higiene corporal;
evolução; espécies vegetais nativas da região; mimetismo; a vida dos
anuros; drogas e violência.
O único aluno com deficiência visual participou de todas as atividades do projeto juntamente com todos os outros alunos do colégio
e, a partir da disciplina de CTS da qual participamos no mestrado,
emergiu o interesse em entrevistar o aluno com o objetivo de saber
qual foi a percepção dele ao participar das atividades e qual a contribuição do projeto para sua vida pessoal, pois o acesso às informações científicas ainda são restritas aos cidadãos com necessidades
especiais, os quais lutam pela democratização de todo conhecimento
produzido nos espaços científicos.
Assim, buscou-se compreender como foi a participação e aproveitamento do aluno nas oficinas, visando proporcionar um ensino
de ciências mais inclusivo, buscar a melhoria nas atividades dando a
devida atenção aos alunos com necessidades especiais e, contribuindo, assim, para a sua aprendizagem.
No ano de 2011, aproximadamente 3.500 alunos participaram
da exposição e das oficinas ministradas. Dentre eles, somente um
apresentava deficiência visual, por este motivo, a entrevista foi direcionada a ele. Por meio de entrevista, foi possível verificar a opinião
do mesmo acerca de sua participação no referido projeto, bem como
as contribuições para a sua aprendizagem do conteúdo de Biologia e
para sua vida pessoal.
25
O aluno comentou que se sentiu realmente incluso ao participar
do projeto, por este permitir a participação de todos os alunos, inclusive alunos cegos. Entre todas as experiências vivenciadas, a que mais
lhe chamou a atenção foi conhecer tatilmente o esqueleto humano, que
veio contribuir para a compreensão de sua própria estrutura óssea.
Também comentou sobre a oportunidade de conhecer aves por meio
do tato, uma vez que é difícil para uma pessoa cega observá-las em seu
ambiente natural, como fazem as pessoas sem limitação visual.
Comentou que é possível, por meio do toque, imaginar como as
coisas realmente são. Relatou que, quando pequeno, não gostava de
tocar objetos com textura de pêlos, insegurança proporcionada pela
atitude de seus familiares e, até hoje, sente repulsa em tocar animais
vivos como gatos, cachorros; sente-se amedrontado por seus movimentos. Se o animal não estiver vivo, toca tranquilamente.
Outra situação relatada refere-se à forma como as pessoas que
enxergam transmitem o conhecimento para as pessoas cegas. Quando criança, não bebia refrigerante, pois tinha o conhecimento de que
havia gás no mesmo, o que o levou a fazer uma associação com o gás
de cozinha; não tomava refrigerante com medo de o gás explodir em
sua boca. Observa-se, neste depoimento, que alguns cuidados devem
ser tomados no ensino de pessoas cegas, como por exemplo, evitar
a linguagem ambígua, utilizar uma linguagem clara e acessível, utilizando situações cotidianas por elas vivenciadas como referências.
Para o Ministério da Educação, 2006,
A percepção do mundo, pela criança visualmente prejudicada, é obtida
através dos seus sentidos remanescentes e as pistas por eles fornecidas podem levar a informações incompletas, originando, muitas vezes,
conceitos diferentes daqueles obtidos e utilizados pelos que possuem
uma visão normal (BRASIL, 2006, p. 25).
O aluno diz que a participação no projeto contribuiu para a compreensão de alguns conteúdos abordados em Biologia. Segundo ele,
faltam adaptações que sejam desenvolvidas pelos professores das disci-
26
plinas em geral, o que torna a explicação dos conteúdos muito abstrata,
de difícil compreensão. Ao ser inquirido sobre o que achava sobre a
preocupação atual em relação à inclusão de pessoas, mencionou que,
para uma verdadeira educação inclusiva, faz-se necessária a boa vontade dos professores em conhecer sobre a deficiência visual, oferecer às
pessoas cegas materiais adaptados, dedicar-lhes maior atenção em sala
de aula, explicando os conteúdos com maior clareza.
Ressalta-se que o contato mais próximo com os exemplares de
animais, vegetais, minerais e modelos anatômicos, nem sempre presentes na educação formal, proporciona um extraordinário estímulo
traduzido pela euforia e pela grande quantidade de indagações dos
participantes. O contato com os exemplares levados até as escolas, por
meio de exposições itinerantes viabilizadas pelo referido projeto, possibilitou um enriquecimento das temáticas abordadas na área de Ciências Naturais em sala de aula, o que contribui para instigar a curiosidade e a aprendizagem de conceitos ligados a várias áreas das ciências.
Considerações
finais
Quanto maior for o nível de conhecimento científico do cidadão, mais apto e qualificado ele estará para exercer a cidadania. Sendo assim a difusão de maneira mais eficaz, dos saberes científicos,
conduz a uma diminuição da distância entre o saber acadêmico e a
comunidade leiga. As atividades ora socializadas não só atenderam
as expectativas do aluno cego entrevistado como tornou acessível
uma série de materiais científicos a diferentes grupos sociais e em
diferentes espaços educacionais.
Com isso, foi possível perceber o aprofundamento e a aquisição
de conhecimento no domínio das especialidades trabalhadas. É possível alfabetizar cientificamente, como revela o título do projeto de extensão em pauta, desde que se forneçam os meios para tornar os conhecimentos compreensíveis, pelos próprios alunos, como elementos
essenciais da cultura humana, bem como pela importância dentro da
sociedade contemporânea. Além da ampliação de oportunidades educacionais o projeto facilitou o acesso a uma nova linguagem que realiza
27
uma síntese do conhecimento científico e tecnológico para seduzir o
público e despertar novas vocações.
Em síntese, essa experiência formativa interdisciplinar, que foi
desenvolvida com a participação de acadêmicos de diversos cursos
de graduação, teve como uma de suas metas alicerçar a produção
de conhecimentos a partir de uma experiência de ensino e extensão, ampliando, ao mesmo tempo, os espaços de interlocução entre as licenciaturas e a escola pública. Esses aspectos são relevantes,
pois significam a prática reflexiva enquanto componente necessário
desde a formação inicial do educador, oportunizado pelo trabalho
interdisciplinar e interinstitucional, ora colocada de forma a valorizar a educação inclusiva. Ou seja, é necessário oportunizar ao licenciando da área de ciências naturais que faça aproximações entre
o campo teórico e a prática docente no cotidiano, percorrendo a
ponte que liga o teórico ao empírico e vice-versa, proporcionando,
também, não somente o contato dos acadêmicos com os alunos,
mas também com as questões da inclusão nos espaços escolares. O
projeto, além de contribuir no enriquecimento dos subsídios necessários a uma boa prática pedagógica, nas diversas áreas de conhecimento envolvidas, possibilitou ao aluno cego relacionar o arcabouço teórico com sua realidade.
Considerando que o ser humano é um ser de ação e de relação e
que não pode ser percebido fora de suas relações com os outros e com
o mundo, ele é capaz de transformar-se e de transformar a sua realidade. Dentro dessa visão, a característica metodológica inerente aos
processos pedagógicos para a abordagem da educação científica está
baseada, principalmente, na participação. Participar se aprende exercendo o direito da cidadania e resgatando-se valores como solidariedade, amizade, responsabilidade, democracia, ética, entre outros.
Referências
BARBOSA, M. R.; CZIULIK, M.; HIERT C. Os museus como espaços de
aprendizagem: fonte de riqueza e interatividade. In: SCHMIDT, L. P.; CRI-
28
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científico e extensionista. Guarapuava: UNICENTRO, 2011. p. 61-71.
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especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. 2 ed. Brasília: MEC,
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29
Planejamento
socioambiental na escola:
alternativa metodológica para o ensino
Lisandro Pezzi Schmidt
No contexto da diversidade complexa e desafiadora diversidade das ações voltadas ao ensino básico, a universidade busca fazer o
seu papel no sentido de contribuir continuamente na construção de
novos saberes para que os cidadãos tenham garantido seu direito e
acesso à aquisição de conhecimentos educacionais como condição
insubstituível para o advento de uma sociedade justa, ecologicamente
sustentável e mais humana.
No cotidiano, as concepções construídas a partir da relação
entre ser humano e o meio ambiente, sob as diversas maneiras de
conceber a estrutura e o funcionamento dos fenômenos da natureza,
devem ser entendidas como parâmetros que envolvem aspectos sociais, econômicos e culturais que repercutem em diferentes valores e
conceitos para a população.
Assim, a sociedade produz um elo com o meio ambiente, de modo
que os objetos construídos e transformados sejam a garantia para o uso
e troca entre os diferentes segmentos sociais. Contudo, os fatores naturais não deixam, necessariamente, de influenciar a sociedade que produz
seus espaços geográficos nas mais diversas condições, constituindo, inegavelmente, componentes das paisagens e dos espaços geográficos.
Nesse propósito, a compreensão da questão ambiental não é
analisada de forma separada da relação social, mas segue uma relação mútua que contempla o social, pois o ambiente não se restringe
ao conjunto de dinâmicas e processos naturais, mas estende-se às relações entre esses e os processos sociais. A cidade é o resultado maior
da capacidade desse espaço e está submetido às dinâmicas e processos da natureza (SPOSITO, 2005).
Em termos, a necessidade de um redirecionamento das práticas
sociais e ambientais parte da aproximação dos níveis governamentais,
comunitários, individuais e de inovação das práticas no universo escolar, a fim de provocar a participação para a tomada de decisões. Fundamenta-se sob uma perspectiva teórico-prática, com vistas ao estímulo
para participação e engajamento da comunidade escolar na implementação das ações para o desenvolvimento socioambiental.
Para Cavalcanti (2002), exercício da cidadania, na sociedade
atual, requer, uma concepção, uma experiência, uma prática – comportamentos, hábitos, ações concretas – de cidade. Todavia, a autora reconhece de que não somente na escola distingue-se a instância
de formação de concepções e práticas habilidades básicas no exercício da cidadania.
Ao realizar uma intervenção extensionista junto a uma comunidade, com o objetivo de ampliar a consciência crítica, no que tange às
agressões ambientais, é necessário viabilizar a capacitação e formação
de agentes multiplicadores de conhecimentos que possibilitem mudanças da realidade local-global. Simultaneamente, ao ter como objeto de
estudo questões socioambientais, esse processo contribui efetivamente
para a formação de educadores ambientais e, mesmo, dos direitos e
deveres como cidadão. Segundo Cavalcanti (2002), cidadão se torna
aquele que exerce seu direito a ter direitos, ativa e democraticamente,
o que significa exercer seu direito de, inclusive, criar novos direitos e
ampliar outros; é no exercício pleno da cidadania que é possível, então,
transformar direitos formais em direitos reais.
As questões socioambientais evidenciam-se mais amplas, num
processo dinâmico e complexo e sua concretude é a realidade da sociedade, extrapolando os aspectos físicos, atingindo o social, o que inviabiliza separar os processos físicos e os limites de ação dos processos sociais.
O artigo visa socializar uma alternativa metodológica, pautada
em planejamento socioambiental, que fundamenta ações conjuntas
entre universidade-escola e comunidade, ao tratar de problemas ambientais locais e globais. Paralelamente, a proposta ora apresentada
visa estimular a participação da comunidade escolar na implemen-
32
tação da agenda 21 escolar e, ao mesmo tempo, propiciar espaços
de inserção da prática de ensino dos cursos de licenciatura envolvidos. Esta proposta fundamenta-se numa perspectiva teórico-prática
apontada por Schmidt, Crisostimo e Kiel (2009).
Os caminhos investigativos do ambiente escolar exigem uma
exaustiva reflexão e equilíbrio entre teoria e prática, construída por
diferentes opiniões que envolvem questões da comunidade local, respeitando as características e costumes regionais. A abordagem socioambiental, particularmente considerando o universo escolar, deve
buscar não somente um desenvolvimento sustentável ou sustentado,
que englobe a manutenção de possibilidades de sobrevivência para as
gerações futuras, mas também, a igualdade, a justiça social e a preservação da diversidade cultural.
Com base na interação universidade-escola, nosso intuito é
desvelar a importância da participação da comunidade acadêmica
enquanto um compromisso para preservação dos recursos naturais,
para além da intervenção extensionista. Uma aproximação dos níveis
governamental, comunitário, individual e de inovação das práticas
no universo escolar, a fim de provocar a participação para tomada de
decisões em um bairro periférico.
De acordo com Schmidt (2011), um exercício salutar é pensar
como começam e terminam todas as informações que passam pela
compreensão da vida da sociedade. Da mesma forma, julgamos relevante reforçar a capacidade crítica. O objetivo, para o autor, é fazer
com que a sociedade participe não só dos projetos que objetivam sanar ou buscar soluções para problemas ambientais, mas também da
tomada de decisão como uma prática política e social.
A educação ambiental, por sua vez tem, como papel fundamental, a formação de consciência individual e coletiva, voltando-se para
uma nova lógica social: a de uma sociedade sustentável, na qual, a
partir de uma compreensão da interdependência dos fenômenos socionaturais, humanidade e natureza se reconciliem e busquem uma
forma de vida mais harmônica e compartilhada.
33
Apesar de a humanidade conhecer os riscos da deteriorização e de
suas diferentes manifestações desde os anos de 1950, somente a partir
da década 1980, a sociedade passou a se preocupar com a crise ambiental, buscando mecanismos e alternativas adequados ao uso preventivo
dos sistemas naturais que já se encontram fragilizados. Nessa direção,
torna-se necessário considerar como a população concebe o seu direito
de uso dos recursos naturais (VESTENA e SCHMIDT, 2009).
Nesse contexto, um novo comportamento ambiental é exigido
na busca de alternativas e propostas viáveis para solucionar problemas que comprometem a qualidade de vida da população. Dessa forma, requer-se a implantação da educação ambiental como fator primordial para o desenvolvimento de uma política ambiental correta e
socialmente sustentável. A educação ambiental deve estar presente
em todos os espaços que educam o cidadão. Ela pode ser realizada nas escolas, nos parques e reservas ecológicas, nas associações de
bairros, sindicatos, universidades, pelos meios de comunicação de
massa. Para estudar educação ambiental, não há limite de idade, pois
ela tem caráter de educação permanente, dinâmica, variando apenas
no que diz respeito ao seu conteúdo e à metodologia que, procurando
adequá-los às faixas etárias a que se destinam. Para a Educação Ambiental são adotadas metodologias que contemplam a educação para
a cidadania. É um processo pedagógico que vai além do aprendizado formal de ler, escrever e fazer contas, pois continua a incorporar
outras dimensões para despertar o potencial de cada indivíduo para
formação de valores e atitudes de co-responsabilidade, solidariedade
e respeito à diversidade de espécies ou culturas. Além disso, para desenvolver a capacidade de negociação, gestão de interesses e conflitos
contidos no bojo das questões ambientais.
Nesse enfoque, torna-se necessário implementar estratégias,
instrumentos e técnicas educativas que promovam as opiniões e posicionamento de crianças e jovens envolvidos no projeto acerca da
complexidade da temática ambiental (CRISOSTIMO, 2008).
As atividades devem, então, partir de propostas que tenham
como foco fortalecer, em nível local, neste caso a escola e a comu-
34
nidade, um exercício para construção da Agenda 21, cuja preocupação é estimular a sensibilização, avaliação e informações de possíveis
ações no contexto em que a escola se localiza.
Conforme a Rede Brasileira de Agendas 21 locais, o processo da
Agenda 21 local, apresenta a definição de aspectos como: território definido (considerando suas especificidades e seus diversos recortes territoriais – bacias hidrográficas, bairros, comunidades, empresas, universidades, escolas, entre outros); processos participativos (presença de
setores da sociedade e de governos); trabalhar as múltiplas dimensões do
desenvolvimento sustentável (econômica, social, cultural e ambiental);
constituição de um fórum ou institucionalidade similar; realização de
diagnóstico participativo; plano de ação participativo e uma visão processual de trabalho para os que estão iniciando.
As questões socioambientais a serem investigadas junto a uma
comunidade devem atingir condições de habitabilidade, hábitos do
cotidiano, disposições sanitárias, higiênicas e, sobretudo, o abastecimento de água e de seu melhor aproveitamento, bem como doenças
relacionadas ao consumo de água contaminada, acondicionamento e
destino dos resíduos sólidos.
A partir dessas reflexões, passamos à descrição dos procedimentos metodológicos para o planejamento socioambiental na escola e, consequentemente, a construir elementos para a elaboração da
Agenda 21 escolar.
Descrição
dos procedimentos metodológicos para o
planejamento socioambiental na escola
As fases que compõem os procedimentos da metodologia de investigação extensionista são acopladas a partir de uma preocupação
com o processo participativo. A proposta abrange desde as bases teóricas para a compreensão do meio urbano até a reflexão e proposições
para a comunidade, envolvendo diferentes séries e turmas do ensino
básico e fundamental. Nesse propósito, como afirma Vieira (1995), a
identificação de problemas e alternativas de solução é feita com base
no registro de percepções, atitudes e valores dos segmentos sociais
35
envolvidos, quer sejam empresas públicas ou privadas, agências governamentais, organizações das sociedade civil, partidos políticos e
grupos informais. Em nosso caso, a prioridade é a comunidade escolar, respeitando a particularidade de cada segmento envolvido.
Nesse sentido, passamos a descrever cada uma das fases que
constituem os procedimentos metodológicos adotados durante a investigação soicioambiental, a saber: Fase I - Construção de bases teóricas e conceituais e Fase II - Interação das etapas previstas na Fase I.
Na primeira fase, busca-se a construção de bases teóricas e conceituais. Nela, prioriza-se, como a primeira etapa, os fundamentos de
ordem conceitual atinente à Educação Ambiental na escola, reunindo
diferentes abordagens, respeitados os conteúdos trabalhados em sala
pelos professores de Biologia e Geografia. Na sequência, busca-se a
interpretação participativa da realidade, promovendo a exploração de
dados socioambientais (habitação, saneamento básico, entre outros),
leitura da comunidade (entrevistas), análise exploratória e dados secundários, observação da realidade e comparação. Na etapa 3, realiza-se o estabelecimento de diretrizes a serem elaboradas pela escola, para
o desenvolvimento da comunidade local, constituído pela reflexão de
temas mais relevantes observados, pela avaliação de aplicabilidade na
escola, e na comunidade, pela aproximação com outras pessoas da comunidade, a fim de debater problemas e buscar soluções para a realidade, para a elaboração de material didático e aproximação com o
Projeto Político-Pedagógico.
Na segunda fase, busca-se a interação das etapas, momento em
que é promovida a implementação do projeto extensionista; cria-se
o monitoramento e mecanismos de avaliação, inicia-se o desenvolvimento de ações formativas junto à comunidade escolar.
A implementação das ações organizadas, adotada durante a investigação socioambiental, pode ser realizada por diferentes disciplinas. Cabe destacar, ainda, que os conteúdos contemplados durante
todo o processo envolvem múltiplas dimensões do desenvolvimento
sustentável (econômica, social, cultural e ambiental).
A partir da aplicação dessa metodologia participativa e extensionista, com caráter teórico-prático, observa-se que é possível de-
36
senvolver a reflexão de temas sobre a realidade socioespacial e estimular a sensibilização, avaliação e informações de possíveis ações no
contexto em que a escola se localiza.
É necessário criar mecanismos de avaliação sobre trabalhos extensionistas dessa natureza, com a preocupação de garantir reflexões
e possíveis ações que contribuam para uma cultura do uso racional
dos recursos hídricos e, também, formar um grupo de alunos voluntários da escola para a continuidade do projeto e oferecendo campo
para trabalhos voluntários à comunidade.
A dinâmica de trabalho proposta contribui para que os alunos
observem as condições sociais e ambientais no seu cotidiano, adquirindo um olhar crítico sobre os problemas identificados e para a reflexão sobre a ação antrópica no meio em que vivem, como a sensibilização da população para a separação do material reciclável, o que
poderá oferecer renda a várias famílias, o que reduzirá significativamente o lixo irregularmente descartado, evidenciando, mostrar ao
poder público, problemas de infraestrutura.
Considerações
finais
Os desafios a serem superados na implementação de tal proposta metodológica requerem a flexibilização dos recursos didáticos,
criatividade e tolerância às limitações e dificuldades próprias do fazer
docente. Isto implica que as estratégias de implementação sugeridas
podem ser complementadas, modificadas e/ou adaptadas à realidade
educacional e ao nível de ensino.
Contudo, pensar na complexidade que envolve a temática
socioambiental exige a consideração de que é preciso superar parâmetros e valores construídos socialmente e historicamente, passando, de um discurso de denúncia de questões ambientais, para
promoção de elementos que facilitem a elaboração e implementação de políticas públicas que decretem a sustentabilidade.
Por fim, a metodologia aqui exposta não pretende vislumbrar
soluções definitivas e sim, criar uma forma de sistematizar conhecimentos na área ambiental a partir da realidade vivida e percebida no
cotidiano escolar.
37
Referências
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38
Experimentar
a aprendizagem
-
o ensino de ciências por meio da
experimentação
Franciely Grose Colodi
Juliana da Rosa
Juliane Maciel Henschel
Michael Wilian Guimarães
Regina Lopes dos Santos
A sociedade do conhecimento traz consigo o conceito da informação em tempo real e exige seres humanos capazes de resolver problemas, comprometidos com o saber ser, saber fazer e o saber aprender (SQUIRRA, 2005). “O conhecimento é o maior recurso e, com
ele, o desenvolvimento científico e tecnológico, que leva uma nação
a se inserir, com sucesso, no mundo contemporâneo e possibilita o
desenvolvimento humano sustentável” (UNESCO, 2005, p. 56). Em
meio às demandas da sociedade, discute-se como o conhecimento
pode transpor as barreiras à sua difusão e desenvolvimento.
O ensino é o principal meio pelo qual o conhecimento pode alcançar os distintos domínios da sociedade, a fim de transformar a realidade e promover o desenvolvimento. Este artigo aborda o processo
de ensino-aprendizagem em ciências, à luz das atividades de experimentação, no contexto do ensino com pesquisa, trazendo exemplos
de atividades que podem ser utilizadas para compor um ambiente de
aprendizagem significativa.
Subsídios
teórico-práticos
Diversos trabalhos discutem métodos alternativos no ensino
de ciências, postas as dificuldades que os educandos apresentam em
aprender os conceitos científicos (ZANON e FREITAS, 2007).
O grande volume de informações existentes e produzidas continuamente nos diversos campos das ciências, aliado ao formato de ensino
que a maioria das escolas desenvolve (aulas fragmentadas e currículos
que fragmentam o conhecimento em disciplinas) refletem-se nas “[...]
dificuldades do aluno em relacionar a teoria desenvolvida em sala com
a realidade a sua volta, o que o impede de reconhecer o conhecimento
científico em situações do cotidiano” (WILSEK e TOSIN, 2009, p. 3).
Até que reformas curriculares consigam acompanhar com mais
eficácia a rapidez com que ocorrem os avanços tecnológicos, o ensino,
através da experimentação, pode representar uma solução imediata às dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem
em ciências. Segundo Santos (2005), as ciências naturais demandam,
naturalmente, um ensino por meio da experimentação, no entanto,
Ocorre que podemos perder o sentido da construção científica se não
relacionarmos experimentação, construção de teorias e realidade socioeconômica e se não valorizarmos a relação entre teoria e experimentação,
pois ela é o próprio cerne do processo científico (SANTOS, 2005, p. 89).
Nesse contexto, as críticas à experimentação no ensino de ciências condenam a utilização de experimentos de caráter demonstrativo, que se destinam apenas a ilustrar e comprovar teorias, sem
relacionar com situações do cotidiano. Assim, tais atividades passam
a ser limitadas e não favorecem a construção de conhecimento pelos
educandos, valorizando apenas a aprendizagem mecânica e descontextualizada (ZANON e FREITAS, 2007).
Destaca-se a importância de os educandos somarem os conceitos
alcançados por meio da experimentação às ideias prévias, de forma a
desenvolver um perfil de concepções, em que as ideias adquiridas passam a conviver com as anteriores, podendo cada uma delas ser utilizada de acordo com o contexto apropriado. (MORTIMER, 1996).
O processo de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos, seja
por meio da teoria e/ou experimentação, envolve a capacidade de abstração e a construção e reconstrução do conhecimento a partir de elementos prévios. Em relação à abstração, Kopnin (1978) observa que
40
As abstrações são boas quando têm a tarefa de desvendar as leis reais
da natureza e da sociedade, quando armam o homem com o conhecimento dos processos profundos, inacessíveis à contemplação imediata,
sensorial. Mas se o pensamento se encerra em abstrações, deixa de ser
meio de conhecimento da realidade, transformando-se em instrumento para distanciar-se dela. Só a correta combinação do conhecimento
experimental com o pensamento teórico assegura a obtenção da verdade objetiva (KOPNIN, 1978, p. 55).
Assim, o ensino por meio da experimentação, leva à aprendizagem significativa quando promove a (re)construção do conhecimento a partir da participação ativa do educando no processo
ensino-aprendizagem.
De acordo com a teoria cognitiva da aprendizagem de Ausubel,
a aprendizagem significativa se desenvolve quando uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. O autor define como conceito subsunçor
O armazenamento de informações na mente humana é altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual os elementos mais
específicos de conhecimento são relacionados (e assimilados) a conceitos
e proposições mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa,
portanto, uma estrutura hierárquica de subsunçores que são abstrações
da experiência do indivíduo (MOREIRA e MASINI, 2001, p. 199).
Portanto, a aprendizagem exige a atuação do educando em correlacionar conceitos novos e antigos, de forma que essa ação refletir a posição
ativa do educando em relação aos objetos e objetivos de aprendizagem.
A participação ativa no processo de ensino-aprendizagem requer
dos educandos curiosidade e interesse, sentidos que podem ser promovidos por meio do ensino com pesquisa, em que a experimentação é
orientada pelo professor “[...] a partir de questões investigativas que tenham consonância com aspectos da vida dos alunos e que se constituam
em problemas reais e desafiadores”. (ZANON e FREITAS, 2007, p. 2).
41
A estratégia metodológica do ensino com pesquisa oferece elementos para que os educandos desenvolvam maior autonomia e responsabilidades, além de promover a busca por soluções. Anastasiou
& Alves (2003) descrevem o ensino com pesquisa como
A utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa: concepção de conhecimento e ciência em que a dúvida e a crítica sejam
elementos fundamentais; assumir o estudo como situação construtiva
e significativa, com concentração e autonomia crescente; fazer a passagem da simples reprodução para um equilíbrio entre reprodução e
análise (ANASTASIOU e ALVES, 2003, p. 14).
As operações de pensamento que predominam no ensino com
pesquisa compreendem a observação, interpretação, classificação e
crítica, além do resumo, análise e formulação de hipóteses. Portanto,
exige, também, a busca de suposições e tomada de decisões, comparação, imaginação e planejamento, obtenção e organização dos
dados, o que culmina na aplicação dos fatos observados a novas situações, em conseqüência da abstração dos conceitos desenvolvidos
(ANASTASIOU e ALVES, 2003).
A experimentação promove a curiosidade e o professor deve
instigar o educando a buscar soluções por meio dos conceitos científicos, de forma que a aprendizagem se torne significativa a partir do
uso dos conceitos prévios para formulação de hipóteses, as quais podem ser testadas, aceitas ou recusadas, caracterizando a essência do
processo científico. Dessa forma, o caráter mutável das ciências mostra-se tal e qual aos educandos, de maneira que os conceitos científicos são (re)construídos de acordo com os contextos histórico-socio-culturais, à medida que a humanidade avança através dos tempos.
Atividades
de experimentação
As atividades de experimentação ora apresentadas podem ser
agrupadas na área das ciências em alguns espaços de aprendizagem
como propriedades dos fluidos, microscopia óptica e cromatografia.
42
Os experimentos podem ser empregados no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes de ensino fundamental e médio, de maneira que a abordagem do professor-orientador se faz em detalhes distintos conforme os objetivos de aprendizagem de cada estágio da formação.
De acordo com a estratégia metodológica do ensino com pesquisa, propõe-se que os experimentos sejam realizados com a finalidade de promover o desenvolvimento crítico-reflexivo dos educandos, portanto, antes de aprofundar os conceitos a serem trabalhados.
Dessa forma, a experimentação deve desafiar os estudantes como
investigadores e colocá-los frente à solução de problemas, para resolverem as questões levantadas pela observação e assim gerar as condições de construção do conhecimento através da análise de dados,
interpretação e validação das hipóteses e síntese dos resultados.
Propriedades
dos fluidos
Os conceitos de solubilidade e densidade podem ser desenvolvidos por meio da experimentação com líquidos e/ou fluidos.
Torre
de líquidos
Esta experimentação consiste em organizar líquidos de densidades e solubilidades diferentes, de maneira que estes não se misturem
e formem várias fases. É interessante adicionar corantes aos líquidos
para facilitar a visualização do experimento. Os líquidos devem ser
adicionados na seguinte ordem: glucose de milho, água, óleo de cozinha, álcool etílico e querosene. Corantes alimentícios podem colorir
a água e o álcool, no entanto o óleo e o querosene exigem corantes
apolares, solúveis em óleo. A glucose de milho já tem uma coloração
característica e dispensa o uso de corante. A torre de líquidos pode ser
instalada em uma proveta com 250 ml de volume, assim 50 ml de cada
líquido podem ser adicionados para completar a torre. O uso de uma
pipeta graduada permite sobrepor os líquidos sem perturbar o sistema. O procedimento de montagem foi retirado do vídeo disponível em
http://www.manualdomundo.com.br/2011/08/torre-de-liquidos/.
43
A glucose de milho é a substância mais densa, por isso é a primeira a ser adicionada. Água e álcool são miscíveis, assim como óleo
e querosene, portanto, a sequência dos líquidos se faz com a água e o
óleo, que apresentam diferentes densidades e são insolúveis. Assim,
é possível adicionar o álcool e, depois, o querosene, os quais permanecem separados em função das diferentes densidades e das polaridades antagônicas, posto que o álcool é polar e o querosene apolar.
Abordagem
teórica
Por que os líquidos não se misturam?
Quais as propriedades químicas que permitem a realização deste experimento?
Essa experimentação demonstra as relações entre densidade e
solubilidade. Os conceitos de compostos polares e apolares também
podem ser abordados.
Relato
de impressões
A Torre de Líquidos atrai muito a atenção dos educandos que
se interessam pelos aspectos teóricos para anotar os componentes e a
ordem em que devem ser dispostos, com o intuito de repetir a experimentação em casa.
Quando indagados sobre o tema, os educandos sempre recordam a insolubilidade entre os compostos óleo e água, mas os outros
fluidos utilizados, geralmente, não trazem consigo informações pré-existentes. A montagem do experimento pode ser realizada por cada
educando individualmente em uma escala menor, em um tubo de
ensaio, por exemplo. Desse modo, a ordem das fases pode ser testada
pelo educando, o que permite a compreensão e a abstração dos conceitos em relação à polaridade dos compostos.
Microscopia
Atualmente, a microscopia engloba uma grande diversidade de
técnicas e equipamentos capazes de permitir visualizar estruturas de
44
extensões diminutas. O desenvolvimento das técnicas de microscopia se deu a partir dos conhecimentos em relação às lentes, as quais
permitem aumentar o tamanho dos objetos quando combinadas. O
princípio fundamental do microscópio óptico pode ser trabalhado
junto aos estudantes com auxílio de uma experimentação bastante
intrigante, descrita a seguir.
Construindo
um microscópio
Um microscópio pode ser construído com uma seringa e uma
caneta a laser. A seringa deve ser preenchida com água, de preferência de lagos ou lagoas, na qual se observe o crescimento de algas e
outros organismos. O êmbolo é pressionado até que uma pequena
gota de água seja formada, então a seringa é suspensa, entre dois
copos de Becker, por exemplo. Para formar a imagem é necessário
apontar o feixe de luz da caneta a laser contra a gota de água e observar a imagem ser projetada sobre uma parede ou tela de cor clara. O
ambiente deve estar escuro para melhor visualização das estruturas
aumentadas. Esse procedimento foi obtido do vídeo disponível em
http://www.manualdomundo.com.br/2011/11/microscopio-caseiro-com-laser experiencia-de-fisica-e-biologia/.
Nesse microscópio, a gota de água funciona como uma lente
esférica, que recebe a luz do laser e funciona como uma lente biconvexa, capaz de aumentar a imagem dos objetos. Assim a imagem da
gota de água é aumentada e projetada na parede, fazendo com que os
microrganismos da água também sejam aumentados, permitindo sua
visualização ampliada.
Essa experimentação permite abordar os diversos aspectos envolvidos com a microscopia, desde conceitos da biologia como os
conceitos da física em relação ao estudo das lentes. Como por exemplo: o que forma a imagem na parede? Por que as estruturas são projetadas em tamanho maior?
45
Relato
de impressões
Os educandos ficam impressionados com a formação da imagem de organismos microscópicos na gota de água e também se interessam em anotar os materiais necessários para a montagem do experimento, com a intenção de repeti-lo em casa.
É importante afirmar que a gota de água faz a vez da lente biconvexa capaz de aumentar a imagem dos objetos que, neste caso,
estão na própria gota de água.
Cromatografia
A cromatografia é um método físico-químico utilizado na separação de componentes de uma mistura e na identificação de substâncias. A cromatografia (chrom = cor e graphie = escrita) foi primeiramente empregada por um botânico russo ao descrever suas
experiências na separação dos diferentes tipos de clorofila e componentes de extratos de folhas (DEGANI et al., 1998). Esta técnica
apresenta aplicações quantitativas e qualitativas, as quais são utilizadas em diversas áreas do conhecimento. Assim, a cromatografia pode
ser um ótimo instrumento para o ensino com pesquisa, devido a sua
grande versatilidade, pois representa uma técnica que conversa com
46
as diversas áreas das ciências como química, física e biologia, podendo servir como base para o desenvolvimento de diversos temas.
Que
cor é esta?
Uma das técnicas cromatográficas pode ser desenvolvida com
os seguintes recursos: canetinhas hidrocor, fita adesiva, álcool etílico,
filtro de café ou papel filtro, copo de Becker e tesoura. No fundo do
copo de Becker, coloca-se um pouco de álcool (a uma altura de no
máximo 0,5 cm), mantendo-o fechado, para que o ambiente do copo
seja saturado com os vapores do solvente, até a montagem do sistema
canetinha-papel. Corta-se uma tira do papel filtro, do lado mais longo, em forma de retângulo e com uma canetinha hidrocor desenha-se uma bolinha (de 1 cm de diâmetro) em uma das extremidades
da tira de papel, a aproximadamente 1 cm da borda. Em seguida, a
tira de papel é presa na canetinha pela extremidade oposta àquela da
bolinha com auxílio da fita adesiva. O papel é colocado no copo de
Becker, de maneira que a canetinha seja o suporte para a tira de papel
(baseado em LISBÔA, 1998). A extremidade do papel deve tocar o
álcool no fundo do copo, para que o álcool possa ser absorvido pelo
papel, pelo do princípio da capilaridade. Com o passar do tempo, a
tinta da canetinha passa a acompanhar a subida do álcool pelo papel,
de forma que é possível separar os diferentes pigmentos coloridos
utilizados para produzir a cor da tinta da canetinha.
No momento que a extremidade do papel é mergulhada no álcool, este começa a percorrer o papel devido à capilaridade. Dentre
os pigmentos coloridos que fazem parte da tinta da canetinha, alguns
apresentam maior afinidade com papel, enquanto outros têm maior
afinidade com álcool, isto promove uma migração diferencial das
substâncias. Essa migração diferencial é o princípio fundamental da
cromatografia, aquelas substâncias com afinidade pelo álcool migram
junto com ele, enquanto aquelas que possuem afinidade maior pelo
papel permanecem ligadas ao papel. Essas afinidades químicas e físicas
entre os pigmentos, o solvente e o papel, promovem a separação dos
47
pigmentos coloridos, permitindo que os estudantes verifiquem quais
cores primárias são utilizadas para produção das cores secundárias.
Essa experimentação pode ser utilizada na abordagem das características químicas das moléculas e interações físicas entre as moléculas. No entanto, existem diversos experimentos de cromatografia
que podem apontar para outras abordagens, como a separação dos
diferentes tipos de clorofila a partir de extrato de plantas, que permite abordar os processos fotossintéticos da fisiologia vegetal. Podem
surgir os seguintes questionamentos: quais cores são puras? O que
permite que os pigmentos coloridos sejam separados?
Relato
de impressões
Da mesma forma que as outras experimentações, a cromatografia dos pigmentos de canetinha hidrocor, também atrai a curiosidade
dos educandos. No entanto, caso o objetivo seja abordar a técnica
cromatográfica em si, sugere-se que outro tipo de mistura seja separado, como pigmentos de clorofila a partir de extratos de folhas ou
pigmentos carotenóides obtidos de frutos vermelhos.
A técnica de cromatografia em papel apresenta certa complexidade em função dos diversos fenômenos que estão envolvidos na
separação dos compostos de uma mistura, portanto a utilização desta
experimentação requer uma estrutura cognitiva mais complexa, de
forma que se indica sua utilização para os estágios do Ensino Médio.
Considerações
finais
As experimentações propostas chamam a atenção dos educandos e permitem visualizar conceitos teóricos de difícil compreensão.
Borges et al. (2011) relatam que o aprendizado ocorre de maneira mais
significativa quando os educandos aprendem, de forma descontraída,
os conceitos mais complexos. Mesmo que a aula assuma formato de
brincadeira, é importante que os professores-orientadores evitem que
os educandos desviem-se dos objetivos e objetos de aprendizagem.
48
Destaca-se o valor da experimentação no contexto do ensino
com pesquisa, posto que os experimentos adquirem as características
da pesquisa e compõem o objeto e/ou fenômeno a ser investigado.
Portanto, a orientação do professor assume função essencial na condução do processo de ensino-aprendizagem, de forma que, a partir
das questões suscitadas pelo professor e pelos educandos, o problema
pode ser formulado e então investigado, buscando-se a solução e as
abstrações necessárias para a compreensão dos fenômenos.
A (re)construção dos conceitos científicos por meio da pesquisa
e resolução de problemas desenvolve o pensamento crítico-reflexivo,
pois requer a participação ativa dos educandos no processo de ensino-aprendizagem e, portanto, constitui um espaço favorável à aprendizagem significativa.
A formulação de hipóteses e os caminhos utilizados na resolução dos problemas exigem o uso das informações armazenadas
na mente do aprendiz e o emprego da estrutura cognitiva pré-existente. Desse modo, a estrutura hierárquica de subsunçores é
acessada pelo educando para promover o entendimento dos conceitos apresentados, os quais serão somados às informações pré-existentes e poderão compor as novas abstrações da experiência
do indivíduo, uma estrutura cognitiva mais intrincada e cada vez
mais complexa.
A estratégia metodológica do ensino com pesquisa por meio
da experimentação também possibilita explorar o caráter mutável
das ciências, de forma que os educandos possam compreender que
a ciência baseia-se no desenvolvimento dos conceitos teóricos e evidências experimentais, que podem ser substituídos por conceitos e
evidências alternativos, de acordo com o desenvolvimento da humanidade em seus diversos contextos histórico-sócio-culturais.
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50
Metodologias
alternativas para o
ensino de zoologia
Luana de Almeida Pereira
Milena Aparecida Opata
A biologia é uma ciência que gera muitas controvérsias e muda
com bastante frequência, fato que a torna uma ciência dinâmica e
necessita que os educandos estejam aptos para perceber e entender
essas mudanças constantes.
O estudo de zoologia iniciou-se com Aristóteles no século IV
A.C., com a primeira divisão dos animais com e sem coluna vertebral. Na Antiguidade, não havia uma separação entre o que é místico
e o que é real. Foi a partir de Linnaeus (1758), que se iniciaram os estudos sobre trabalhos de sistematização e taxonomia dos organismos
(SANTOS e TERAN, 2009, p. 4).
Quando se trata do ensino de zoologia, os alunos ficam bastante
apreensivos com os nomes científicos e classificações zoológicas que,
na maioria das vezes, não é entendida e é tratada de forma confusa.
O ensino da classificação dos seres vivos, bem como da biodiversidade, é previsto pelas Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE’s, 2008,
p. 74) do Paraná. Segundo Cirilo (1999, p. 59), o ensino da diversidade
biológica deve ser um assunto interessante para o educando, modificando o método que sempre é abordado por livros didáticos.
A biologia depende da forma pela qual o professor aborda os
temas em sala da aula, fazendo com que os educandos prestem atenção no que é ensinado ou fazendo com que os eles percam o interesse
pela disciplina (KRASILCHIK, 1999). Portanto, a metodologia utilizada é um fator muito importante no processo de ensino e aprendizagem, exigindo que o professor tenha domínio do conteúdo e didática.
Os animais utilizados para a confecção dos modelos didáticos
com imagens, citados nesse artigo, são as aves.
As aves são os animais vertebrados que possuem pena, capacidade de voo e são homeotérmicos, ou seja, conseguem manter a sua
temperatura corporal diferente da temperatura externa (POUGH et
al., 2003). Dentre as características que fazem desses animais ótimos
motivos para serem utilizados na confecção de jogos didáticos é que
possuem importantes funções nos ecossistemas, tais como a capacidade de atuarem como dispersores de sementes (FRANCISCO e
GALLETI, 2002). Segundo Snow (1981), aproximadamente, um terço das espécies de aves são frugívoras, contribuindo, em grande parte, para o processo de dispersão que, segundo Herrera et al. (1994), é
muito importante no ciclo reprodutivo da maioria das plantas.
As aves também atuam como agentes polinizadores (PARRINI e
RAPOSO, 2008), bem como no controle biológico de pragas quando
são insetívoras (MEDEIROS et al., 2009). De acordo com Dickman
(1987), o homem determinou um ecossistema urbano que oferece
condições diferentes a serem exploradas pela avifauna. Dessa forma,
a frequente e cotidiana visualização destes animais, pelos educandos,
torna fácil a assimilação do conhecimento teórico sobre esse grupo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) contemplam
que o Ensino de Ciências precisa ser desenvolvido dentro de contextos social e culturalmente relevantes, sendo flexíveis para abrigar a
curiosidade e as dúvidas dos estudantes. Sobre isso, Menezes (2000)
diz que é necessário abranger as questões efetivas das comunidades
das quais os alunos participam, retomando temas a que os alunos
estão diariamente sendo apresentados.
As DCE’s ainda exigem que o aluno, ao estudar classificação dos
seres vivos, saiba identificar os diferentes grupos animais e distinguir
as diferenças entre eles.
Tendo em vista a importância ecológica das aves, a necessidade
da contextualização teórica da realidade de cada aluno segundo os
PCN’s e a recomendação do ensino da classificação dos seres vivos
proposto pelas DCE´s do Paraná, foram elaboradas algumas propostas de jogos didáticos que visam auxiliar na fixação de conteúdos de
Zoologia de vertebrados, de forma dinâmica, em sala de aula, auxi-
52
liando o professor a ensinar esse tema, não somente preso ao livro
didático. É possível confeccioná-los, pois são de baixo custo.
Segundo Rocha e Molin (2010), encontra-se, ainda, no Brasil,
um ensino teórico, utilizando apenas o quadro e giz e sendo muito
dependente do livro didático. Cabe aos futuros profissionais, buscar
respostas transformadoras para inovar o ensino de ciências e atender
às expectativas de crianças e adolescentes que frequentam o ensino
básico, impulsionando-os à alfabetização científica na construção de
uma sociedade melhor.
No momento em que o professor prepara a sua aula, ele deve
estar aliado à metodologias de ensino diferenciadas, que atendam às
necessidades da escola em que ele trabalha, pois nem sempre existe
estrutura física ou meios financeiros para que se realizem projetos
educativos de grande impacto nos ambientes escolares.
O objetivo desse artigo é apresentar a proposta de confecção e
adaptação de jogos didáticos para o ensino de zoologia, visando despertar o interesse dos educandos para o tema abordado, bem como
subsidiar metodologicamente o professor para facilitar o processo
ensino-aprendizagem. Estes jogos podem ser adaptados e utilizados
para o ensino de vários grupos de animais, assim como podem ser
adaptados para outros temas da biologia. Também ressaltamos a importância da adaptação dos jogos para as diferentes idades dos alunos
e para alunos com déficit intelectual.
Elaboração
do quebra-cabeça
Para a confecção do quebra-cabeça (figura 1), serão necessárias
várias imagens de boa resolução do animal que se deseja reproduzir.
As imagens devem ser impressas com 21 centímetros de largura e 29,7 centímetros de altura. Posteriormente, devem ser cortadas
em peças, que podem ser tanto em formato tradicional para quebra-cabeça, como em peças quadradas ou retangulares, dependendo do
grau de dificuldade que os alunos terão para montar a imagem. A
plastificação do material permite uma maior durabilidade.
53
Na parte de trás da imagem, deverá ser impressa uma tabela com
o nome da espécie, hábitos e área de ocorrência do animal escolhido.
Figura 1: Quebra-cabeça
Fonte: autores (2012)
Como
jogar
O quebra-cabeça pode ser montado por dois alunos pois, nessa
sugestão de tamanho da impressão, não é necessário que se formem
grupos maiores.
Caso haja o interesse de aumentar o número de pessoas para
interagirem em grupos maiores, a imagem pode apresentar um grau
de dificuldade maior para a montagem e também um número maior
de peças e tamanho maior da impressão.
Para que o jogo comece, a imagem terá suas peças misturadas, e
os alunos deverão montá-la novamente.
54
Confecção
do jogo da memória
Para a confecção desse jogo (figura 2), foram selecionadas
imagens de espécies de aves bastante conhecidas popularmente. As
mesmas foram impressas em boa resolução com doze centímetros
de largura e quinze centímetros de altura. Posteriormente foram coladas em cartões de cartolina com tamanho de quinze centímetros de
largura e vinte centímetros de altura e plastificadas.
A outra parte do jogo é formada com os nomes das espécies.
Em cada cartão de cartolina foi colado o nome científico juntamente
com o nome popular da espécie.
Figura 2: Jogo da memória
Como
jogar
Em uma mesa, separar os cartões com os nomes das espécies
em uma extremidade e, na outra extremidade, colocam-se os cartões
com as imagens das aves. Todos os cartões estão devidamente misturados e com as informações voltadas para a mesa.
55
Esse jogo pode ser feito com um número variado de pessoas, podendo ser desde duplas, até quintetos. Quanto maior o número de cartas o jogo apresentar, mais pessoas podem participar de cada rodada.
Cada aluno retira uma imagem e um nome do jogo e, posteriormente, o aluno assimila se imagem e nome são correspondentes. Se a
imagem corresponder com o nome selecionado, as cartas devem ser
colocadas com estas informações voltadas para cima, e assim segue o
jogo até que todas as cartas sejam retiradas.
Esse jogo pode ser aplicado para alunos em todas as faixas etárias. Para crianças, informações como o nome científico podem ser
colocadas no jogo, para que as crianças comecem a se familiarizar
com a linguagem científica. O professor pode organizar uma ficha
técnica de cada animal com informações sobre características gerais,
habitats, comportamentos e curiosidades. Para ser utilizado na educação especial,, é relevante trabalhar com letras de forma e coloridas
ou associando cores e auto-relevo.
Uso
de origamis
Ainda podem ser utilizados, como meio de aprendizagem do
conteúdo, a confecção de origamis (figura 3). Essa palavra do idioma
japonês, vem das palavras Ori (dobrar) e Kami (papel). Assim,
origami é a arte tradicional japonesa de dobrar o papel, criando
representações de determinados objetos ou seres com as dobraduras
geométricas de uma peça de papel, sem cortá-la ou colá-la.
Para os japoneses, as figuras no origami têm diferentes representações,
como, por exemplo, tsuru (cegonha) simboliza a paz, felicidade, boa
sorte e saúde, o sapo significa amor e felicidade, entre outros.
Adaptando metodologicamente o uso os origamis no ensino de
zoologia, particularmente o estudo das aves, recomenda-se a confecção de diferentes espécies. Esse material pode ser feito pelo professor
ou mesmo pelos alunos. Nesse caso, os origamis podem apresentar
vários níveis de dificuldade, o que será selecionado de acordo com a
idade dos alunos que farão a atividade.
56
Outra sugestão é a utilização de um papel apropriado para dobraduras e colorido, que pode ser associado com a cor da ave simbolizada com o origami.
Depois de confeccionados, os origamis podem ser utilizados
para fazer colagens, montagem de painéis ou cartazes. Essa atividade pode ser desenvolvida em grupos com número variados de
participantes. Quanto ao conteúdo propriamente dito, os origamis
das aves podem estar integrados em seus respectivos ecossistemas,
sendo possível trabalhar sua inserção na cadeia e teias alimentares,
sem esquecer sua importância para o equilíbrio ecológico.
Estas atividades são muito bem aceitas pelos alunos, podendo ser
aplicadas em aulas de zoologia, com a finalidade de ajudar no processo
ensino-aprendizagem do conhecimento teórico de forma lúdica. O professor, anteriormente, apresenta o conteúdo em aula expositiva dialogada para que os alunos tenham embasamento para fazer as dinâmicas.
Figura 3: Sugestão de origamis
Ao se trabalhar na disciplina de ciências, a maior dificuldade
é conseguir fazer o aluno apreender conceitos básicos e assimilar a complexa nomenclatura própria dessa área do conhecimen-
57
to. A utilização de jogos e atividades lúdicas colabora para que o
professor atinja seus objetivos. No momento da prática, o aluno
questiona aquilo que é feito, deixando de ser apenas o observador
e passando a ter uma visão crítica, pois está relacionando a prática com a teoria já demonstrada. Falcão et al. (2009) afirma que
se deve instigar a curiosidade dos alunos para que, a partir das
suas observações, possam construir a aprendizagem, alcançando
os objetivos propostos pelo professor.
A formação básica escolar exige dos alunos muito mais do que
simplesmente conhecimentos engavetados e memorizados, sem relação alguma com o mundo. Em relação a compreender os caminhos e
desenvolver competências cognitivas Tiba, (1998, p. 46) diz:
Ao perceber que não sabe, o ser humano tem a tendência natural de
buscar meios de aprender, já que é dotado de inteligência e, em consequência, de curiosidade. Associando estes dois atributos, pode surgir a
criatividade, que fornece a base para as grandes invenções da humanidade. O espírito aventureiro instiga às descobertas.
Considerações
finais
Implementar novas metodologias que tratem do universo de espécies animais nativos é um dos desafios dos professores que atuam
na área de ciências naturais. Geralmente os livros didáticos e materiais de apoio utilizados para preparação das aulas abordam espécies
exóticas o que pode levar ao desinteresse por este conteúdo por parte
dos alunos da educação básica. Com a aplicação das atividades propostas neste artigo, espera-se que os alunos não só memorizem as
características dos animais apresentados mas também saibam diferenciar as espécies que foram trabalhadas no ambiente em que estes
são encontrados, percebendo a diversidade que existe dentro do grupo de vertebrados.
Esses jogos didáticos podem ser utilizados pelo professor de ciências e biologia como uma forma de ajudar fixar/memorizar conte-
58
údos de forma lúdica e interacionista. Finalmente destacamos que as
atividades didáticas de baixo custo e de fácil multiplicação são grandes aliadas do professor, pois são de fácil acesso.
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Métodos alternativos de ensino em
ciências: modelos de células em biscuit
Priscila Antunes Schamne
Bianca Emanuelly Horbus Pinheiro
Camila Machado Ferreira
Lilian dos Santos de Almeida
A disciplina de ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da natureza (PARANÁ,
2008, p. 40). Porém, o ensino de ciências é frequentemente conduzido
de forma desinteressante e pouco compreensível, devido à variedade
de temas que envolvem e a forma como os professores trabalham.
Muitas práticas, ainda hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição no quadro de giz (BRASIL, 1998, p. 19). Dessa forma, faz-se
necessário dinamizar as aulas de ciências por meio de atividades que
transformem conteúdos altamente abstratos em objetos concretos.
Os professores de ciências, tanto do ensino fundamental como
do médio, em geral, acreditam que a melhoria do ensino passa pela
introdução de aulas práticas no currículo. Há escolas que dispõem
de alguns equipamentos e laboratórios, no entanto, são pouco utilizados, por várias razões, dentre às quais cabe mencionar o fato de
não existirem atividades já preparadas para o uso do professor; falta
de recursos para aquisição de componentes e materiais de reposição;
falta de tempo do professor para planejar a realização de atividades
como parte do seu programa de ensino; laboratórios fechados e sem
manutenção. São basicamente as mesmas razões pelas quais os professores raramente utilizam os computadores disponíveis nas escolas
(HODSON, 1988, p. 115; MILLAR, 1991, p. 106).
Outro problema é a falta de conhecimento dos professores de
ciências sobre aulas práticas e experimentais ou o receio de, ao fazê-las, não controlar os procedimentos e/os alunos. Não é preciso ter
realmente um espaço reservado apenas para aulas práticas, elas podem ser feitas na sala de aula, caso a aula seja muito bem planejada e
estruturada. É um equívoco corriqueiro confundir atividades práticas com a necessidade de um ambiente com equipamentos especiais
para a realização de trabalhos experimentais, uma vez que podem
ser desenvolvidas em qualquer sala de aula, sem a necessidade de
instrumentos ou aparelhos sofisticados. Não obstante, o papel que
o laboratório deve ter no ensino de Ciências, está longe de ser claro
para o professor. Em parte, as dificuldades com as atividades práticas
derivam de uma postura equivocada quanto à natureza da ciência
(HODSON, 1988, p. 115; MILLAR, 1991, p.106).
Segundo Sanmarti (2002, p. 294), para que ocorra uma aprendizagem significativa, deve ser oferecida, aos alunos, uma quantidade
diversificada de tarefas e, para isso, o professor deve conhecer várias
técnicas e recursos.
Há várias maneiras de se chegar a um resultado mais significativo
de aprendizado, principalmente com o uso de materiais didáticos alternativos, como um herbário na aula de botânica para demonstrar as diferenças morfológicas e diversidade das plantas ou um modelo anatômico
de corpo humano no qual são representados os órgãos e sistemas para
fixar o conteúdo de anatomia e fisiologia. No entanto, não são todas as
escolas que dispõem destes materiais ou não os tem em quantidade suficiente em relação ao número de alunos que os utilizarão. Cabe ao professor buscar meios alternativos para construir esses materiais, tornando-os
muito mais interessantes, oportunizando que os alunos façam peças importantes nesta tarefa, pois entrarão em contato direto com o material,
descarregando sua energia e desenvolvendo criatividade ao construí-los.
A intervenção do professor ocorre no momento certo, estimulando os alunos a uma reflexão, para que haja a estruturação do conhecimento (CHAGURI, 2006, p. 2), pois, segundo Piaget (1975, p. 19), o
desenvolvimento cognitivo é um processo contínuo, que depende da
ação do sujeito e de sua interação com os objetos. Se a educação tem
por objetivo promover esse desenvolvimento, favorece o crescimento
do aluno por seus próprios meios, oferecendo condições para que isso
ocorra. Portanto, o professor desenvolve novas práticas que permitam,
aos alunos, um melhor aprendizado utilizando-se de metodologias
apropriadas no sentido de fazer o aluno encontrar suas próprias respostas e construir soluções para os problemas apresentados.
62
Subsídios
teórico-práticos
Dentre os conteúdos nos quais os educandos evidenciam mais
dificuldades estão o de Histologia e Biologia Celular que, na maioria
das vezes, nas aulas de ciências, são tratados de forma puramente teórica e monótona e os educandos são bombardeados por uma série de
nome de células, tipos de tecidos e palavras complexas a serem decoradas que eles pouco entendem e reconhecem em um texto científico.
O ensino de Histologia, tanto nas Universidades como no Ensino Fundamental e Médio, é baseado no estudo de imagens bidimensionais, por isso a integração tridimensional é tão importante
e complicada. De acordo com Ceccantini, isso é percebido nas respostas em provas e trabalhos onde os educandos demonstram que
a compreensão das estruturas espacialmente deixa, ainda, a desejar.
Um exemplo desse problema é a quantia de vezes que os alunos descrevem as células como sendo ‘círculos’ e ‘retângulos’, em lugar de
esferas ou cilindros e prismas (2006, p. 335).
Por isso, métodos e recursos que auxiliem nessa tarefa se tornam cada vez mais necessários. Nesse sentido, o uso de modelos didáticos tridimensionais pode ser um recurso importante no ensino-aprendizagem desses conteúdos. Um exemplo de modelo didático
foi quando Singer e Nicholson, na década de setenta do século XX,
propuseram o modelo do mosaico fluido para explicar a composição
e estrutura das membranas celulares, o que certamente contribuiu
para a aceitação, pela comunidade científica da época.
Existem modelos didáticos que podem ser construídos a partir de materiais recicláveis, massa de biscuit e de modelar, plantas
herborizadas com métodos caseiros. A implantação desses recursos é
fácil, bastando planejar aulas práticas para a construção dos materiais
e, depois, inserir o conteúdo de acordo com o que foi feito ou vice-versa.
Nesse sentido, os educandos terão mais interesse em saber o
que significam aqueles materiais em termos teóricos, alimentando
sua curiosidade sobre o conteúdo expositivo, buscando mais a atenção do professor e liberando sua criatividade de maneira correta e
direcionada para o aprendizado. O educando (modelizador) pode
63
distinguir dois aspectos complementares no processo de modelização: o modelo teórico e o empírico. O modelo teórico relacionado ao
caráter hipotético, e o modelo empírico resultado de um tratamento
de dados, tendo como base o modelo teórico (PAZ et al. 2006, p. 135).
Em seu trabalho sobre modelos didáticos em biologia celular e
molecular, Orlando et al. deixam bem evidenciado o sucesso de seu
material e exemplificam alguns pontos apresentados pelos educandos:
Os modelos tridimensionais mostraram-se bastante didáticos, pois os
próprios estudantes obtêm melhor resultado em suas aulas devido à
maneira diferente pela qual é ensinada a matéria; Os modelos tridimensionais auxiliam uma melhor visualização e compreensão dos conteúdos, sendo fácil de relacionar o todo com as partes e as partes com o
todo; O estudo a partir dos modelos é um processo mais dinâmico e se
enfoca num modo mais prazeroso de aprendizagem; mais fácil de fazer
associações com o cotidiano (2009 p. 13).
Nesse contexto, a construção em biscuit de modelos didáticos
de células musculares, nervosas e sanguíneas visa à implantação de
metodologias de ensino complementares no cotidiano escolar. Particularmente, sugere-se a atividade para o 8º ano da disciplina de ciências no ensino fundamental. Ela contribui para a fixação do conteúdo. As características das células que compõem os tecidos animais
devem ser trabalhadas previamente.
Construção
do material didático
Para a construção dos modelos didáticos, buscaram-se materiais de fácil acesso, durabilidade e confecção para os professores e
educandos, já que a proposta é que os próprios educandos confeccionem as células em sala de aula.
Os materiais necessários para a confecção dos modelos são:
• massa pronta para biscuit que é encontrada em papelarias;
• tintas para tecido. Podem ser de cores variadas; no presente
trabalho, foram utilizadas as cores branca, vermelha, azul,
rosa e amarela;
64
• creme hidratante para o corpo;
• palito de churrasco;
• saco plástico para armazenar a massa excedente.
Para que a prática seja mais proveitosa e mais organizada, o
professor pode entregar aos educandos a massa já tingida e dividida
em pedaços os quais serão confeccionadas as células. Para isso, é necessário o professor:
1. dividir a massa em pedaços, de acordo com as cores e tamanhos das células a serem produzidas.
2. tingir cada parte com as cores selecionadas. Para tal, basta
aplicar um pouco de tinta com auxilio de uma colher de
café e amassar até que a massa esteja com cor uniforme.
3. armazenar a massa em sacos plásticos, para evitar a entrada
de ar, assim que a massa não endureça. Além disso, é importante que as massas fiquem separadas pelas cores para que
evitem mancharem umas às outras,
Sendo assim, cabe ao professor, em primeiro momento, estipular quais células serão confeccionadas, o tamanho, as cores utilizadas
e o número de educandos que as modelarão para tingir e dividir a
massa previamente, evitando o desperdício de material.
O professor poderá confeccionar um modelo para que possa estipular a quantidade de massa e os educandos observarem, durante a
produção, o formato e as características das células, além disso, os modelos podem ser utilizados em uma aula demonstrativa de Histologia.
Descrição
metodológica para a confecção dos
modelos
Uma abordagem prévia das características dos principais tecidos que compõem os animais, faz-se necessária. Assim, com a construção dos modelos das células, o educando pode distinguir as informações fornecidas anteriormente. Portanto, o objetivo dos modelos
didáticos é fornecer ao professor uma ferramenta lúdica no auxílio
do Ensino de Histologia.
Após a abordagem do conteúdo, formam-se grupos de até cinco
educandos, ou a critério do professor, que entrega a quantidade estipu-
65
lada de massa. Utilizando um modelo já pronto ou uma imagem da célula, o professor explica como os educandos devem modelar. Enquanto
os modelos são confeccionados, o professor pode explicar o porquê da
morfologia e a função de cada estrutura nas células.
É relevante que os alunos façam os próprios modelos, assim eles
dão maior atenção aos detalhes, estruturas e características das células trabalhadas. Caso a massa esteja muito firme ou com rachaduras,
pode-se colocar uma pequena quantidade de creme hidratante.
Após a confecção, os modelos demoram cerca de 24 horas para
secar e para a massa endurecer. Toda a massa que ainda será modelada
deve ser armazenada em saco plástico bem fechado para não endurecer.
Figura 1: Modelos didáticos de células sanguíneas em massa de
biscuit
Fonte: autores 2012.
66
Figura 2: Modelos didáticos de células musculares em massa de
biscuit
Figura 3: Modelos didáticos de neurônio em massa de biscuit
67
Considerações
finais
Propondo esta estratégia de ensino, objetiva-se a revisão dos conceitos de células e tecidos que compõem os animais, conteúdos trabalhados no ensino fundamental. Além disso, disponibilizar ao professor
uma metodologia de ensino de ciências capaz de levar a uma situação
prática que pode ser desenvolvida no ambiente da sala de aula.
A estratégia da produção e apresentação de modelos didáticos
em biscuit possibilita instrumentalizar o professor e ainda proporcionar, aos alunos, um momento de descontração e aprendizado. O uso
adequado de modelos, a efetiva abordagem construtivista e a seleção de conteúdos programáticos estão entrelaçados e são referenciais
norteadores no ensino de ciências, numa perspectiva de construção
efetiva do conhecimento científico escolar (LORENZINI e ANJOS,
2004, p.121).
Os resultados da atividade constituíram-se em modelos das
estruturas biológicas (neurônio, célula muscular e células sanguíneas) que partem do princípio da necessária interação entre o educando e o objeto a ser apreendido para ocorrer a construção do conhecimento. Assim, uma vez que o estudo da biologia celular pauta-se
por estruturas que não podem ser vistas a olho nu, exigindo do
educando muita abstração, os recursos bidimensionais e tridimensionais podem atuar como o objeto nessa interação, facilitando o
processo ensino-aprendizagem.
O uso de métodos alternativos de ensino como os modelos didáticos, deve ser incentivado na educação e especialmente no ensino de ciências, para que se obtenham melhores resultados no processo de ensino,
despertando o interesse do educando para o conhecimento científico.
A construção de modelos didáticos também pode ser trabalhada com acadêmicos da área de ciências biológicas e na formação
continuada de professores como novas experiências em programas
de formação. Esse procedimento é fundamentado na ideias de que
é possível deixar de lado a adoção de práticas rotineiras que são
pouco levadas à reflexão, para uma análise de situações concretas
de práticas de ensino.
68
Referências
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1998.
CECCANTINI, G. Os tecidos vegetais têm três dimensões. Revista Brasileira de Botânica, São Paulo, v. 29, n. 2, p. 335-337, 2006.
CHAGURI, J. P. O uso de atividades lúdicas no processo de ensino/
aprendizagem de espanhol como língua estrangeira para aprendizes
brasileiros. Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/u00004.htm> Acesso: em 4 jun. 2012.
HODSON, D. Filosofia de la ciencia y educacion cientifica. In: PORLÁN,
R. et al. (Org.). Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilha: Díada, 1988. p. 5-21.
LORENZINI, N. M. P.; ANJOS, C. R. dos. Teoria de modelos e o ensino de
biologia: o diálogo entre teoria e prática. IX ENCONTRO PERSPECTIVAS
DO ENSINO DE BIOLOGIA, São Paulo. Anais... São Paulo: Graf. FE, 2004.
MILLAR, R. A means to an end: The role of processes in science education. WOOLNOUGH, B. (Ed.). Practical science. Milton Keynes: Open
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PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de janeiro: Zahar, 1975.
SANMARTI, N. Didática em las ciências em la educacion primaria. Madri: Síntesis, 2002.
69
Trabalhando
com o jogo cubos
lógicos no ensino de artrópodes
Gabriela Ronchi Salomon
Esse artigo tem como objetivo motivar o interesse de professores e alunos da escola básica a partir da implementação de recursos
didáticos relacionados à identificação de aracnídeos em geral. A inserção dessa temática, no cotidiano escolar, visa alertar para a importância em se conhecer os aracnídeos, como forma de prevenção
de acidentes domésticos que envolvam esses animais. Fixamos-nos
em três gêneros específicos de aranha (Phoneutria sp; Loxosceles sp;
Lycosa sp) e uma família (Theraphosidae) e duas espécies de escorpião
(Tityus serrulatus e Tityus bahiensis), adotando por base a incidência
de casos na região Centro-Sul do Paraná.
Um tema de grande interesse, tanto escolar quanto de saúde
pública, são os aracnídeos. Ele envolve curiosidades em relação aos
animais constituintes da classe quanto a sua forma de vida, os acidentes causados pela sua picada, entre outros. Sabe-se que a inoculação
do veneno, por esses animais, possui tanto funções predatórias como
defensivas. Quando o animal sente-se ameaçado, desenvolve comportamentos variáveis de acordo com a espécie.
Segundo Zuben (2006), as ocupações humanas advindas do
aumento populacional e a urbanização, ao longo da história, contribuíram para o aumento de populações de animais, não desejadas,
originando o fenômeno da sinantropia.
Neste processo de implantação e crescimento das cidades, em maior ou
menor grau, o homem interveio e se apropriou dos espaços naturais,
alterando-os em prejuízo de espécies que neles viviam de maneira equilibrada. Dessa forma, surgiu um ambiente artificializado e em desequilíbrio (ambiente antrópico) no qual algumas espécies animais passam a
depender estritamente do homem para, de acordo com a organização
do espaço urbano e de suas características socioambientais, ter plenas
condições de desenvolvimento (ZUBEN, 2006, p. 9).
Desse modo, os problemas advindos da poluição causada pelo
excesso de lixo, ausência de políticas de ocupação do solo e falta de
planejamento urbano geram a dependência de algumas espécies. Particularmente, destacamos as aranhas e escorpiões, que passa a causar
prejuízos à sociedade humana.
Ao tratar as características dessas espécies, define-se que as aranhas
pertencem à classe dos aracnídeos e ao filo dos artrópodes; são animais
carnívoros, de vida livre, geralmente solitárias e predadoras, alimentam-se principalmente de insetos (BARNES, 1990). No Brasil, cerca de 20
espécies de aranhas podem causar sérios danos à saúde humana, dentre
os gêneros Loxosceles (aranha marrom), Phoneutria (aranha armadeira), enquanto as picadas causadas por Lycosa (aranha-de-grama) e pelas
caranguejeiras (família Theraphosidae) ocasionam acidentes de menor
gravidade (CUPO; AZEVEDO-MARQUES e HERING, 2003).
Dentre as aranhas de maior interesse, destacam-se as do gênero Loxosceles (aranha marrom). Não são agressivas, mas causam a
forma mais grave de acidentes no Brasil. As picadas ocorrem como
forma de defesa da predadora quando comprimidas contra o corpo
humano, durante o sono, no momento do uso das vestimentas ou no
manuseio de objetos de trabalho (SILVA et al., 2005).
As armadeiras são aranhas agressivas, tendo esse nome, pois se
armam quando se sentem ameaçadas; vivem em bananeiras, terrenos baldios, em zonas rurais junto às residências (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2009).
As picadas das aranhas de grama são relatadas com frequência,
porém não constituem problema de saúde pública, pois seu veneno é
pouco ativo para o ser humano, não necessitando de cuidados médicos (SILVA et al., 2005).
As aranhas caranguejeiras são temidas devido à aparência, no
entanto não possuem glândulas de veneno, assim, utilizam como mecanismo de defesa o bombardeamento de pelos com ação irritante
72
em direção ao inimigo, e consiste em atritar vigorosamente as patas
traseiras no abdômen (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2009). Os escorpiões são animais terrestres, de atividade noturna, ocultando-se durante o dia em locais sombreados e úmidos e não são animais agressivos.
Existem poucas espécies que se adaptaram à vida junto às habitações
humanas e, ocasionalmente dirigem-se às casas à procura de abrigo,
em velhas construções. Os escorpiões picam com a cauda, causando
muita dor local, que se irradia, podendo ocorrer suor, vômitos e até
mesmo choque (RUPPERT, 2005).
No Brasil, as espécies de escorpião mais importantes na Saúde
Pública pertencem ao gênero Tityus, destacando-se as espécies Tityus
serrulatus (escorpião amarelo) e Tityus bahiensis (escorpião preto)
(CUPO; AZEVEDO-MARQUES e HERING, 2003).
Um dos principais fatores responsáveis pela ocorrência de acidentes com aracnídeos peçonhentos é a falta de conhecimento da
população sobre a biologia desses animais, bem como sobre a prevenção de acidentes (FERREIRA e SOARES, 2008). Habitamos uma
região na qual os incidentes envolvendo aranhas e escorpiões são
numerosos. Diversos casos são relatados principalmente envolvendo crianças. Destacamos que a responsabilidade no controle de espécies animais consideradas pragas infestantes de uma propriedade,
área livre ou edificada é de seu proprietário e/ou ocupante. Assim, a
limpeza constante desses espaços e a participação da comunidade são
indispensáveis para o sucesso no controle dessas pragas.
Com o intuito de combater e diminuir acidentes com determinados animais, sugerimos o estudo da temática Aracnídeos e saúde publica, visando esclarecer, em diferentes espaços educativos, os diversos
fatores relevantes para a identificação, tratamento e prevenção de picadas
de aranhas e escorpiões que são significantes para a saúde da população.
Apresentação
da temática no contexto escolar
Para abordagem do conteúdo em sala de aula, o professor pode
apresentar algumas espécies de artrópodes de interesse médico utilizando imagens, destacando suas características principais, onde são
normalmente encontradas e formas de prevenção de acidentes domésticos causados por esses animais. Na sequência, sempre que possível, é
73
interessante apresentar alguns exemplares acondicionados em frascos
contendo álcool 70%. Não é difícil encontrar espécies de aranhas (Phoneutria sp; Loxosceles sp; Lycosa sp), uma Família de aranhas (Theraphosidae) e escorpiões (Tityus serrulatus e Tityus bahiensis). Lembramos
que a Lei Nº 5.197, de 3 de janeiro de 1.967 - Proteção à fauna, proíbe a
coleta de animais para fins científicos, vigente desde 1997; dispõe que à
escola básica, é vedado, o acondicionamento desses exemplares. Neste
caso, é possível buscar parceria com universidades e unidades da vigilância sanitária, via estágios supervisionados, programas e projetos de
extensão, que poderão ofertar oficinas nas escolas, e que levariam, ou
disponibilizariam as espécies citadas, conservadas em álcool, ao acervo dos laboratórios didáticos ou afins. Outra possibilidade é organizar
uma visita orientada a espaços educacionais, como os Museus de Ciências Naturais ou Centros de Ciências.
Os encaminhamentos teórico-metodológicos podem ainda contemplar a aplicação de apresentação com uma introdução teórica sobre
características gerais de artrópodes e caracterização da morfologia geral dos aracnídeos, utilizando vídeos ou outros recursos audiovisuais.
Após, especificar o conteúdo com exemplos de espécies de importância médica que são encontradas na região, explicando sobre seus hábitos, os acidentes que causam e as formas para preveni-los. No decorrer
da atividade, os exemplares dos aracnídeos podem ser disponibilizados
aos alunos para a observação. Após a exposição do tema, sugerimos a
aplicação de um jogo denominado Estudo dos artrópodes com cubos
lógicos visando contribuir para o processo ensino-aprendizagem.
Elaboração
do material didático
O jogo Estudo dos artrópodes com cubos lógicos é composta
por 3 cubos grandes. Tamanho sugerido de 6x6cm por face. Cada um
dos cubo é constituído por um conjunto de informações diferentes,
distribuídas em cada lado do cubo. No cubo 01, dispõem-se as fotos das seguintes espécies de artrópodes Phoneutria sp; Loxoscele sp;
Lycosa sp. (aranhas) e Tityus serrulatus e Tityus bahiensis (escorpião).
No segundo, são contempladas as características de cada animal e, no
terceiro, modos de prevenção de acidentes com as espécies citadas.
74
Para elaboração do jogo pelo professor ou alunos, são necessários
os seguintes materiais: papel cartão, fotos ou imagens de 6x6 cm das espécies Phoneutria sp; Loxoscele sp; Lycosa sp. (aranhas) e Tityus serrulatus
e Tityus bahiensis (escorpião), disponíveis em sites que postam imagens
de domínio público, tesoura, cola. Recomenda-se que, para cada grupo
de cinco ou seis alunos, seja confeccionado um conjunto de 3 cubos.
Como
jogar
Para realização do jogo, será necessária a organização de grupos
de trabalho constituídos por cinco ou seis alunos. Três cubos contendo cada um sua característica (representado pelas figuras 1, 2 e 3)
é dada a cada grupo. Separados os grupos, o professor dará a voz de
comando para começarem as atividades. Cada grupo, com o cubo de
imagens (Figura 1) dos aracnídeos, jogará para ver qual animal será
sorteado. Sendo sorteado, ficará a vez do cubo com as respectivas
características do animal (Figura 2). Como a probabilidade de cair
uma determinada espécie e sua característica corresponde é pequena,
o grupo deverá realizar várias tentativas, ou seja, na tentativa e erro.
Acertando a característica do animal, será a vez de jogar o cubo com
a descrição dos sintomas devido à picada de cada espécie (Figura 3).
Como a sintomalogia pode ser igual para algumas espécies, o aluno
não precisará jogar inúmeras vezes o cubo. Deve ser feita vistoria nos
grupos, por parte do professor, para certificar se os alunos estão realizando a atividade corretamente. No jogo, vale o conhecimento de
cada grupo com relação às espécies de aracnídeos, suas características e, assim, como diferenciá-las e seus respectivos sintomas quando picar acidentalmente. A pontuação de acertos e erros dos grupos,
construção de tabelas para pontuação, bem como possíveis formas
de avaliação quanto à apreensão dos conteúdos trabalhados, fica a
critério do professor que utilizará a metodologia de ensino proposta.
A dinâmica do jogo ora apresentado pode instigar o aluno à
busca de mais informações sobre a temática proposta, pois é um
assunto que sempre está na mídia devido aos acidentes causados
pela picada de algumas das espécies apresentadas. Mas, para me-
75
lhor entendimento do aluno, o professor pode trazer informações
complementares sobre o conteúdo teórico trabalhado em sala de
aula, considerando que alguns alunos não sabem como diferenciar
a aranha de jardim da aranha armadeira, por exemplo, encontradas
facilmente no ambiente doméstico.
O emprego de jogos e demais atividades lúdicas no ensino de
ciências é uma recurso didático atual, e que só cresce (FERREIRA e
CARVALHO, 2004). Por meio desses jogos, os alunos se interessam
mais pelo tema da aula, proporciona-se uma maior curiosidade, a
aprendizagem é conquistada de uma maneira mais alegre e eficaz.
Assim, para tornar o processo de aprendizagem mais ativo, no qual,
o aluno, ao mesmo tempo em que aprende se diverte, é importante a
aplicação de práticas prazerosas aos alunos. Aulas em que há participação ativa dos alunos tornam o processo de construção do conhecimento mais interessante e mais próximo de suas realidades (CAMARGO e MALACHIAS, 2007).
Durante a atividade lúdica, é imprescindível que o professor
acompanhe de perto todos os grupos, verificando se cada equipe está
anotando corretamente as características de cada espécie. Por fim, o
professor deve explicar alguns erros comuns dos alunos, para melhor
compreensão do assunto em pauta.
Considerações
finais
A aplicação de cubos lógicos no ensino de ciências propõe a
compreensão da temática artrópodes de interesse médico, particularmente aranhas e escorpiões e, também, a interação dos alunos uns
com os outros. O tema pode ser variado, pois o mesmo não é de difícil aplicação e sua realização pode ser feita em um curto espaço
de tempo. Outro ponto importante é que a abordagem, em sala de
aula, da temática aracnídeos deve ser recorrente, principalmente em
épocas mais quentes, quando o animal pica com mais freqüência. Por
isso, a abordagem do tema não deixa de ser, também, um modo de
prevenção contra a picada de aranhas e escorpiões, levando o aluno a
um maior interesse em realizar a dinâmica.
76
Figura 1: Modelo do cubo lógico aberto com as imagens dos
artrópodes.
Fonte: Autores 2012.
77
Atividade
noturna,
comum em plantio de
banana;
É agressiva, assume
comportamento
de
defesa armando-se
Possui o tronco escuro,
pernas e palpos com
manchas escuras e cauda
marrom avermelhada;
Não possui serrilha na
cauda, e o adulto mede
cerca de 7 cm.
Abdômen com desenho
em forma de seta;
Constrói sua toca
unindo as folhas secas,
com fios de seda;
Não é agressiva.
Possui as pernas e
cauda amarelo claro e o
tronco escuro;
Presença de uma
serrilha nos 3º e 4ª anéis
da cauda;
Mede até 7 cm.
Porte grande, chega até 25
cm de envergadura;
Corpo recoberto por pelos;
A defesa de algumas são
seus pelos existentes no
dorso do abdômen;
Algumas vivem até 20
anos.
Não são agressivas,
São pequenas;
Veneno causa graves
efeitos
Figura 2: Modelo do cubo lógico com as características dos
aracnídeos. Elaborado por Likes (2012)
Fonte: Autores 2012.
78
Podem provocar efeitos
que surgem na região da
picada;
Dor
de
intensidade
variável com inflamação
pouco evidente, sendo
incomum a visualização
da marca do ferrão
A picada causa dor
imediata e inchaço
local, formigamento
sudorese no local da
picada,
não
evoluindo
para
necrose.
Sua picada pode provocar
pequena dor local.
Seu veneno não chega
a ter grandes efeitos;
seus pelos podem
causar reações de
hipersensibilidade.
A picada é imperceptível;
os
sintomas
locais
evoluem
lentamente,
chegando a duas formas
clínicas:
Cutânea
(necrose na pele) e a
cutâneo visceral.
Podem provocar efeitos
que surgem na região
da picada; Dor de
intensidade
variável
com inflamação pouco
evidente,
sendo
incomum a visualização
da marca do ferrão
Figura 3: Modelo do cubo lógico com as consequências das picadas dos aracnídeos
Fonte: Elaborado por Likes (2012)
Considerações
finais
A metodologia de ensino ora proposta, com a construção de
cubos lógicos, pode ser utilizada para o ensino de outros temas na área
de biologia. Visa, ainda, fundamentar teórica e metodologicamente o
conhecimento científico gerado a partir de um problema cotidiano vivenciado no convívio, nem sempre amigável, com alguns artrópodes
de interesse médico.
79
Referências
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80
O
ensino de ecossistemas aquáticos:
analisando a qualidade das águas
Gabriela Cebulski
Valéria Regina Marcondes Carlins
Daniele Luciana de Lima
Ana Carolina Ferreira
Os ecossistemas aquáticos envolvem os meios bióticos e abióticos, isto é, os seres vivos, o local e as condições onde eles vivem.
Encontramos, nesses ambientes, plantas e animais que dependem
da água para sua sobrevivência. De acordo com Ramos e Azevedo
(2009), podemos dividi-los em ecossistemas de água doce (límnicos)
e de água salgada (talássicos).
Os ecossistemas de água salgada compreendem grandes extensões
de água e correspondem aos mares e oceanos. Em relação a sua fauna, os
ecossistemas de água salgada possuem uma elevada diversidade, sendo
a maioria desses seres exclusiva desse ambiente, como cnidários, equinodermos e cefalópodes. Os ecossistemas de água doce compreendem
toda água existente na porção continental como, por exemplo, os rios,
córregos, lagoas, represas e brejos. Divide-se em ecossistemas lênticos
(águas paradas) e lóticos (águas correntes). Nesses dois ambientes, predominam algas, anfíbios, peixes e macroinvertebrados bentônicos.
Os macroinvertebrados bentônicos (benthos palavra de origem
grega que significa fundo) podem ser definidos como os organismos
que vivem no substrato dos ecossistemas aquáticos, participando ativamente de teias alimentares e no monitoramento biológico do ambiente.
Compreendem uma grande diversidade de animais como crustáceos,
moluscos, anelídeos, insetos e vermes (SURIANI et al., 2006).
Os bentos são de grande importância para a dinâmica dos ecossistemas aquáticos, pois esses organismos participam da ciclagem de nu-
trientes e do fluxo de energia através de cadeias alimentares (CALLISTO;
ESTEVES, 1995). Além disso, são normalmente utilizados para verificar
a qualidade da água do corpo d`água e, nesse âmbito, eles são conhecidos como bioindicadores que, segundo Goulart e Callisto (2003), podem
ser classificados como organismos sensíveis, tolerantes e resistentes.
Os organismos sensíveis são classificados como indicadores positivos, já que necessitam de níveis altos ou regulares de oxigênio e nutrientes para a sua sobrevivência. Como exemplo, podemos citar os organismos pertencentes às ordens de insetos aquáticos Ephemeroptera,
Trichoptera e Plecoptera (GOULART; CALLISTO, 2003).
Os organismos tolerantes são considerados indicadores intermediários, devido à plasticidade do grupo e à menor necessidade de
oxigênio dissolvido. O segundo grupo é formado por uma ampla variedade de insetos aquáticos e outros invertebrados, incluindo moluscos,
bivalves, algumas famílias de Diptera e, principalmente, por representantes das ordens Heteroptera, Odonata e Coleoptera, embora algumas
espécies desses grupos sejam habitantes típicos de ambientes não poluídos (GOULART; CALLISTO, 2003).
Os organismos resistentes são classificados como indicadores negativos, pois conseguem viver em locais com mínima quantidade de
oxigênio, logo, resistem às condições de poluição da água. Por exemplo, alguns organismos pertencentes à família Chironomidae, à classe
Oligochaeta e à classe Hirudinea (GOULART; CALLISTO, 2003).
De acordo com Callisto et al. (2005), o reconhecimento dos organismos bentônicos como bons indicadores de qualidade da água, deve-se ao fato de que esses organismos são mais permanentes no ambiente,
vivendo, de semanas a alguns meses, no sedimento. Por esse motivo, o
seu monitoramento torna-se mais eficiente que o monitoramento baseado apenas na mensuração de parâmetros físicos e químicos (ALBA-TERCEDOR, 1996). O uso desses organismos como bioindicadores
é baseado em um princípio simples: submetidos a condições adversas,
os organismos se adaptam ou morrem. Portanto, os organismos que
vivem em um dado ecossistema estão adaptados às suas condições ambientais e, por isso, refletem o nível de preservação de condições natu-
82
rais ou as alterações provocadas pela emissão de poluentes ambientais
(HYNES, 1974).
De modo geral, entende-se que um local com maior perturbação
e exposição a poluentes abriga um menor número de diversidade de
macroinvertebrados do que uma área não perturbada.
Conteúdos curriculares presentes no ensino fundamental, que
tratem sobre os principais problemas sociais e ambientais facilmente
identificados no cotidiano escolar, ao serem tratados de forma interativa permitem que os educandos percebam como podem exercer um
importante papel social de melhoria da qualidade de vida e da preservação do ambiente em que vivem. Ao estudar o ecossistema aquático,
é possível identificar quais são os problemas ambientais que o afetam,
bem como buscar soluções alternativas para os mesmos através da participação dos cidadãos.
Esse artigo tem como objetivo principal apresentar um encaminhamento metodológico para o ensino dos conceitos relacionados aos
ecossistemas aquáticos, macroinvertebrados e bioindicadores; propõe,
ainda, socializar instruções de construção do “Painel de Associação de
Macroinvertebrados Aquáticos”. Visa, também, aprimorar e contextualizar os conhecimentos científicos sobre a interação de organismos vivos a
partir da observação de diferentes exemplares de organismos bentônicos.
Atividade – Macroinvertebrados
bentônicos
Metodologicamente, a atividade pode ser dividida em três etapas,
sendo, na primeira, ministrada uma parte teórica visando apresentar o
conteúdo central. Na segunda, efetua-se a observação dos macroinvertebrados e, na terceira, os alunos associam os macroinvertebrados de
acordo com o ambiente onde são encontrados, discutindo a importância
desses organismos no ecossistema aquático.
Etapa I – Conhecimentos
teóricos
Nessa etapa, é realizada apresentação teórica abrangendo alguns
conteúdos de Ecologia, como por exemplo, os ecossistemas aquáticos e
83
os seus componentes abióticos e bióticos. A partir desses conhecimentos, faz-se uma explanação sobre os macroinvertebrados e sua importância como indicadores biológicos de qualidade de água.
Etapa II – Observação
e identificação dos
macroinvertebrados bentônicos
A observação de diferentes organismos bentônicos ocorre durante
a segunda etapa. Esses macroinvertebrados são previamente coletados em
córregos da cidade com auxílio de um kit simples e separados em grandes
grupos por meio de uma bandeja transiluminada, de acordo com a metodologia proposta por Suriani et al. (2006). Na sequência, em sala de aula,
os organismos são expostos aos alunos em placas de Petri e a observação
ocorre com o auxílio de lupas de mão (Figura 1). Este equipamento é de
baixo custo, podendo ser facilmente adquirido pela escola.
Figura 1: Observação dos macroinvertebrados bentônicos em
placas de Petri, com auxílio de lupas de mão
Fonte: Gabriela Cebulski (2012).
Etapa III – Confecção
do painel de associação
Na última etapa, os alunos executam a atividade do painel de
associação (Figura 3), quando fixarão cartões com fotos dos macroinvertebrados de acordo com a sua tolerância à poluição, nos
vários ambientes apresentados.
84
Para confeccionar o painel de associação, são necessários os seguintes materiais:
• 1 placa de isopor de 1m de comprimento aproximadamente;
• folhas de EVA coloridas (verde, azul, marrom, cinza, vermelha);
• cola quente;
• velcro;
• cartolina;
• tinta guache;
• tesoura;
• lápis;
• canetas esferográficas de diferentes cores;
• papel cartão;
• fotografias de diferentes grupos de macroinvertebrados
bentônicos.
Figura 3: Painel de associação construído para que os alunos
realizassem a fixação dos macroinvertebrados presentes nos
diferentes ambientes percorridos pelo curso d`água
Fonte: Gabriela Cebulski (2011).
85
No isopor, é desenhado um percurso de rio, cujo seu preenchimento é realizado com tinta guache. Ao longo desse rio, colam-se pequenos pedaços de velcro. A placa de isopor é dividida em três partes:
na primeira, através de desenhos no EVA, representa-se uma floresta
intacta; na segunda, uma parcela de desmatamento com a presença de
lixo, e na última parte, uma área totalmente urbana. Além disso, os cartões com as fotos dos macroinvertebrados e a sua classificação foram
impressos e um pequeno pedaço de velcro é colado no verso de cada
imagem para que os alunos fixem esses cartões no painel (Figura 3).
Após os alunos efetuarem a associação no painel, pode-se discutir a importância dos organismos bentônicos como bioindicadores
do ecossistema aquático, enfatizando a preservação dos rios e florestas para a manutenção da vida no planeta e expondo as consequências do desmatamento e da poluição, alguns dos principais problemas
ambientais que a humanidade enfrenta na atualidade.
Considerações
finais
O uso de recursos didáticos, práticos e lúdicos, no ensino de ciências e biologia, torna-se ferramenta eficaz para auxiliar o professor na
aproximação entre o conhecimento científico e o conhecimento escolar.
Por meio da utilização da atividade prática com organismos
bentônicos, é possível atrair o interesse dos alunos para temas que envolvem as diretrizes do currículo escolar, de uma forma prática e interativa. O painel de associação possibilita uma maneira diferenciada
de realizar o fechamento de uma aula com a retomada de conteúdos
teóricos iniciais por meio de uma atividade diferenciada e simples.
Além do tema central (macroinvertebrados bentônicos), podem-se explorar outros conteúdos curriculares, como a organização dos
animais invertebrados e seus exemplos, elucidando conceitos sobre os
artrópodes; os seus habitats e modos de vida, facilitando, assim, a compreensão do tema proposto. O conceito de indicadores biológicos, que
é um assunto atual, também pode ser trabalhado, bem como a sua importância para a sociedade e para a manutenção da vida.
86
A importância do tema é evidenciada quando se faz uma ponte
entre conhecimento e cotidiano dos alunos; a cada passo que associações com o dia a dia são realizadas, a relevância da técnica utilizada é
demonstrada, pois através desses organismos pode-se avaliar a situação de um ecossistema, que interfere diretamente na saúde humana
que depende dos recursos hídricos para sua sobrevivência.
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87
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Rita do Passa Quatro, São Paulo. 2006. Monografia apresentada ao
Centro de Recursos Hídricos e Ecologia Aplicada (CRHEA-EESC) da
Universidade Estadual de São Paulo.
88
Desvendando
o passado com
ferramentas do presente: nos bastidores
das tecnologias educacionais
Rafael Nadin Babes
Ana Carolina Sékula
Marcia Cziulik
A grande responsabilidade nas mãos dos professores está em
passar todo o conhecimento necessário, ou seja, a base para a futura
profissão que os alunos trilharão. Para atrair a atenção dos estudantes,
uma boa aula não pode ficar somente no giz e no quadro de lousa, as
tecnologias vieram para acrescentar o ensino-aprendizagem com os
mais variados recursos didáticos (BARBAN e FERNANDES, 2010) e
devem ser utilizados para tal. Ao professor compete ser a ponte entre
a sociedade e os alunos, encontrar e organizar o saber.
A aprendizagem na área das Ciências da Natureza deve ter pretensões formativas e não simplesmente o acúmulo de conhecimento. E isto se alcança
quando o ponto de partida para o aprendizado é um elemento vivencial do
aluno, dando significado à aprendizagem (CLEBSH et al., 2004, p. 2).
Assim, sugere-se aos profissionais da educação um olhar mais
atento para os recursos audiovisuais e suas aplicações didático-lúdico-científicas, nos quais há uma arte oculta atrás dos sons e
imagens. E, mesmo criando um novo recurso didático, deve-se observar o poderio de sensações influenciadoras do ensino de ciências, utilizando das máximas em um mínimo, ou seja, em um único
recurso, concentrar a gama de conhecimentos existentes possíveis,
permitindo a ludicidade mover as engrenagens da sabedoria e impulsionar a realidade.
Neste artigo, exemplifica-se a aplicabilidade de recursos didáticos
embasados cientificamente, os quais promovem a criatividade e imagi-
nação dos alunos, utilizando como modelo a Oficina Animais Extintos
do projeto “O Ensino de Ciências e Alfabetização Científica na Interação
Universidades e Escolas”. Esse projeto é uma parceria entre a Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO e a Faculdade Guairacá (Guarapuava, Paraná). O trabalho desenvolvido tem como tema as
grandes extinções, e como base o surgimento da vida, assuntos que são
explicados de forma isolada e fragmentada pelas diferentes disciplinas e
pela maioria das instituições de ensino fundamental e médio, suscitando,
nos educandos, dúvidas em relação à evolução das espécies.
“Alguns pensadores acreditam que a vida, em seu contexto mais
elevado, possivelmente seja uma característica particular e privilegiada
de nosso planeta. Por outro lado, outros, como Morin, pensam que ela se
originou do cosmos” (MACHADO, 2008, p. 286). Contudo, sabe-se que
é de nosso intelecto, pelo menos da nossa espécie, entender e decifrar
questões alusivas à existência humana, assim como de todos os seres.
A formação da vida em nosso planeta é um assunto que sempre desperta o
interesse de crianças e adultos. A retrospectiva dos cataclismos que ocorreram desde a formação da terra até os tempos atuais explica e dá ênfase
à extinção e a evolução das espécies. Sem todos esses acontecimentos o
mundo não seria como o conhecemos (BABES et al., 2011, p. 1).
A paleontologia e a evolução são bases teóricas desta oficina
que auxilia na compreensão sobre a existência dos seres, sendo claro
em âmbito científico. Além do que, tenta suprir a falta das informações referentes à área de estudo, que “[...] é introduzida, mormente
por meio dos dinossauros e, apenas esporadicamente, permeia por
outros assuntos, como a origem da vida” (MELLO et al., 2005, p. 398).
Para tornar o assunto mais interessante para educandos e professores, foram utilizadas, nesta oficina, duas técnicas que serão descritas
a seguir e que podem ser utilizadas como modelo pelas instituições de
ensino. O que se tem observado é que o espectador sente-se à vontade
ao se aventurar em um “safári” pelas histórias descritas segundo Gaia.
90
E, por trás dessa aventura, nos bastidores, sugere-se como utilizar duas
ferramentas importantes: os recursos audiovisuais e a paleoarte.
Recursos
didáticos
Atualmente, muitos autores e a maioria dos docentes das escolas de
ensino fundamental e médio têm considerado que a presença do recurso audiovisual, em sala de aula, é de grande importância para o ensino/
aprendizagem dos alunos. Esse recurso didático tem a grande influência
na motivação, despertando a curiosidade dos alunos em relação ao tema
abordado em sala, gerando expectativa de que algo diferente acontecerá
(FERRÉS, 1996; POWLIK e FORTENBERRY, 2001 apud REZENDE e
STRUCHINER, 2009, p. 45). Além disso, a ferramenta estabelece uma
ponte entre o lúdico e o conhecimento científico, havendo a quebra da
rotina quando usado o recurso didático, pois naquele dia, em especial,
os alunos poderão observar e interpretar o conteúdo com outra visão
(KING, 2000 apud REZENDE e STRUCHINER, 2009, p. 47).
Na década de 1950, surgiu a televisão, que foi vista como uma importante ferramenta para a melhoria do ensino. O objetivo era registrar
o professor qualificado ministrando a aula e transmitir, para os alunos, a oportunidade de melhorar o ensino-aprendizagem (POWLIK
e FORTENBERRY, 2001 apud REZENDE e STRUCHINER, 2009, p.
47). Segundo King (2000 apud REZENDE e STRUCHINER, 2009, p.
47), o objetivo do ensino não foi alcançado com êxito. Mas não deixou
de ser uma ferramenta de publicação de notícias e entretenimento.
A evolução das imagens em movimento, no Ensino de Ciências,
segundo a análise de King (2000 apud REZENDE e STRUCHINER,
2009, p. 47), é datada do início do século passado. Em 1913, surge
o primeiro artigo publicado sobre o tema. O autor S. L. Levier (s/d)
fez um levantamento das escolas que possuíam o recurso didático,
especificamente, para as aulas de ciências e matemática; deu ênfase à
evolução do recurso desde o cinema até aos videodiscos, sendo utilizados para as demais áreas da alfabetização e ciências.
Mas, qual o papel desempenhado por esses meios no processo
de aprendizagem? Qual a melhor forma de utilizá-los? Como fatores
91
culturais influenciam a apreensão do conteúdo? Essas questões e outras mais devem ser respondidas pelo professor antes de inserir uma
atividade que envolva o uso dos recursos audiovisuais.
Como toda ferramenta de ensino, o uso de um filme ou de uma
simulação multimídia deve ter uma função definida no plano de ensino elaborado pelo professor. A habilidade e capacitação técnica do
professor aparecem na hora das escolhas do material instrucional e
do ponto de inserção dentro do curso.
O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita.
Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não-separadas. Daí a sua força. Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as
maneiras. O vídeo nos seduz, informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços (MORÁN, 1995, p. 28).
O vídeo utilizado na oficina animais extintos, intitulado Viagem pré-histórica, envolve uma série de fatores de conhecimento, e
foi trabalhado detalhadamente para chamar a atenção do espectador.
A construção desse vídeo de 40 minutos se deu a partir de trechos
recortados de filmes e de outros vídeos, muitos deles referentes a estudos sem qualquer relação com a evolução, sendo, então, adaptados
de acordo com o objetivo da oficina.
Em ordem cronológica, trechos foram translocados de modo a representar seres viventes em seus respectivos Eons, Eras e Períodos Geológicos. A criatividade, por trás desse vídeo está, não somente na criação
das imagens ações ou sobreposições, mas também no modo didático
com que é representado. Procurou-se, com o vídeo, induzir sensações no
espectador que, juntamente com a visão, objetivam a interação.
A sensação de se viajar no tempo é tema central de algumas
ficções científicas (MARQUES, 2002, s/n), levando produções cinematográficas dessa categoria a ter altos índices de popularidade (MACHADO, 2008), devido, em grande parte, aos efeitos especiais.
A ilusão de dimensões temporais remete o espectador à curiosidade pelo desconhecido. Como base introdutória do vídeo, utilizou-
92
-se sonoplastia: uma voz feminina, simula ser a comissária de bordo
e, com uma vocalização um tanto robótica, a personagem fictícia cita
inicialmente a frase, “[...] Iremos realizar uma viagem a 3,6 bilhões de
anos [...]”, transmitindo a sensação de se estar embarcando em um
aparato futurístico, no qual, em poucos instantes, inicia contagem, logo
segue; “[...] Favor não respirar os gases tóxicos até que se restabeleça o
sistema [...]”. Nessa premissa, o espectador imagina-se indo ao desconhecido, com perigos naturais de um mundo estranho. É sabido, por
Spink (2005, p.26), que o ser humano, guiado pela descoberta e conhecimento, assume riscos camuflados em aventura. No contexto do filme,
o mundo é ilusório, mas embasado cientificamente, e tal indução a este,
inicia-se parafraseado pela mesma voz ”[...] A viagem terá início em
aproximadamente cinco segundos. Cinco, quatro...[...]”. Logo a contagem regressiva chega à zero, e sucessivas imagens coloridas expressam
a viagem, e, na tela, algarismos do ano vigente que decrescem continuamente em velocidade exponencial. Em determinado momento, uma
mensagem de erro surge na tela, indicando desvios na rota, conferindo
à contagem final, em 13,7 bilhões de anos.
Sendo hoje a teoria mais aceita pela comunidade científica, o
Big-bang inicia toda a jornada da vida em nosso planeta. Imagens
em três dimensões conferem ao espectador a satisfação de um observador de primeira viagem, assim, analisando os acontecimentos,
demonstrados nesta ordem: o Big-bang, a Via Láctea e a formação
do planeta no sistema solar. Em determinados momentos, o vídeo
exige o uso da sonoplastia somente para efeitos, som ambiente e grunhidos. Nesses acontecimentos, somam-se 10,1 bilhões de anos de
história sem vida. E, a partir desse momento, o vídeo foca nos animais extintos, sub titulando o Eon Hadeano, e imagens de um planeta
superaquecido por explosões vulcânicas, gases e a quase inexistência
de água, fazendo da Terra um lugar turbulento e sem vida.
Todo esse conhecimento desenvolvido, desde o início do vídeo,
soma apenas um minuto de duração. Contudo, ao mesmo tempo em
que o vídeo se conduz independente de pausas, o professor, faz-se
guia de viagem, ou seja, [...] “imagens, vídeos e materiais práticos não
93
surtirão o efeito desejado de ensino-aprendizagem sobre os educandos se não forem acompanhados de aulas que contextualizem o conteúdo apresentado - função esta destinada ao professor” (BARBAN e
FERNANDES, 2010, s/n).
Muitas épocas se passaram e, a partir de pequenas moléculas,
surgem os primeiros seres vivos. Em 7 minutos 3,355 bilhões de anos
de história, três extinções, e muitos seres vivos, são explicados e exemplificados, descrevendo seu nicho ecológico, adaptações e decadências
populacionais. A Era Geológica, na qual os seres dominam os oceanos,
abastecem a terra e os céus com vida e, chegando ao fim desta, ocorre o
maior dos cataclisma conhecidos na terra. A partir daí, inicia-se a Era
dos Dinossauros, a Mesozóica em que, durante 180 milhões de anos, as
populações remanescentes do Permiano, adaptam-se, evoluem e seus
espécimes atingem grandes proporções. No final dessa, outra catástrofe
cobre o planeta com mortes, restando somente pequenos animais. As
cenas utilizadas são impactantes, inicialmente, para explicação deste cataclisma; aparecem demonstrado alguns dinossauros em usufruto com
seu nicho, relações intraespecíficas e interespecíficas, logo um meteorito
com 10 km atinge a península de Yukatán no sudeste do México, provocando um abalo ecológico imensurável no planeta, em seguida uma avalanche de poeira, calor e destroços engloba o planeta, e muitos animais
tentaram escapar sem destino.
Durante anos, a Terra ficou submersa em escuridão, somente 40%
dos seres sobreviveram nos quais, em grande maioria, os de pequeno porte. Então, decorrem 65 milhões de anos, os mamíferos se desenvolvem,
ocupam o nicho deixado pelos dinossauros e atingiram cada vez mais
tamanhos e dispersões maiores. Tal evento confere à Era Cenozóica, as
extinções do Pleistoceno e também o desenvolvimento do gênero Hominídeo. As últimas espécies a desaparecerem do planeta, são devido às
explorações humanas, ou seja, ao mesmo tempo em que é caracterizada
a evolução dessa espécie, ela é colocada como réu, e inconscientemente,
os educandos tornam-se responsáveis pelas atitudes de seus ascendentes
o que os leva a uma reflexão sobre o respeito e atitudes mais conscientes
em relação à vida.
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O vídeo conclui que a vida aconteceu em processos lentos e
catastróficos. A última imagem do vídeo mostra a espécie humana
(Homo sapiens) no início do seu desenvolvimento em sociedade. Um
homem entalha uma miniatura de mamute, a escultura é posta em
transição, o fundo modifica-se e, no interior de um museu, está ladeada por vitrines, agora como relíquia; consagrada nos tempos atuais,
faz parte de um todo. Abaixo da mesma edificação está um acervo de
animais extintos, e junto a essas sucessivas imagens uma voz diz que
“[...] construímos museus para celebrar o passado, mas o que aprendemos com tudo isso é que, nenhuma espécie dura para sempre!”.
Logo, fora da atmosfera, a imagem diminuta do museu é visualizada
de cima da Terra, junto a outras edificações. O planeta distancia-se
longinquamente e, na sequência, todo sistema solar é reconhecido.
A galáxia é mostrada na integra e, assim, a imagem segue seu rumo
e, como em zoom negativo, todo o universo conhecido com seus bilhões de galáxias preenche a tela.
O vídeo, desde seu início, utiliza momentos intercalados; a cada
período citado, surgem mapas geográficos da Terra, demonstrando a
relação dos processos geológicos, com as extinções. O que se pretende
mostrar aos educandos é a relação de tais processos com as adaptações dos espécimes. Imagens de representantes importantes no nicho
são exemplificadas. As imagens são análogas a uma exibição de slides e
estão intrínsecas ao vídeo, sendo mostrados, junto à imagem, animais
com descrições e características. Dessa forma, ao final de cada período, os vídeos realçam as explicações, demonstrando a vivência em
conjunto de tais representantes. Tudo baseado cientificamente, a fim
de explicar todas as extinções e, a partir delas, as evoluções. Em dois
momentos foram utilizadas duas réplicas paleoartísticas descritas posteriormente no capítulo, as quais também auxiliam na construção do
lúdico. Ao adotar esse método de combinar o vídeo Viagem Pré-histórica com o conteúdo mediado pelo professor, observam-se as analogias
do tema e/ou do título do filme, perante as interpretações e reações dos
95
alunos. Realmente a viagem é lúdica e narrada, porém as informações
prestadas servem de base para o entendimento da origem da vida.
Paleoarte:
a história contada por seus precursores.
Muitos trabalhos dirigem-se às dificuldades relacionadas ao ensino de paleontologia acerca das espécies que outrora viveram no planeta e/ou evolução delas. Sabe-se, ainda, que a escassez de materiais
didáticos, deficiência na formação dos docentes e a não interação
entre instituições de ensino e sociedade são alarmantes motivos de
preocupação no entendimento das teorias da vida, tendendo à baixa penetração do conhecimento científico pelas gerações seguintes.
Por conseguinte, poucos serão os interessados (MELLO, 2005, p. 398;
MACHADO-FILHO, 2011, p. 165; CHAVES, 2012, s/n).
Observando tais infortúnios da sociedade, os professores atuais
buscam, na tecnologia e na arte, meios de integrar o educando ao
conhecimento, delineando um novo parâmetro comportamental em
relação à educação multidisciplinar das ciências.
Como resultado, em muitos estudos (BARBAN e FERNANDES, 2010, s/n), observou-se que, com o uso de materiais didáticos,
as aulas se tornam mais dinâmicas, sendo assim, sua preparação deve
basear-se nos objetivos da aula e conhecimentos científicos, tornando o recurso auto explicativo. E, nessa visão, as criações de réplicas
tornam-se ferramentas que subsidiam a aquisição do conhecimento.
Do mesmo modo que um organismo vivo não pode ser interpretado
isoladamente de seu habitat natural, as espécies fósseis representam o
testemunho de organismos viventes em tempos pretéritos que certamente habitavam diferentes tipos de ambientes. Neste sentido, o processo de concepção visual em vida de um organismo fóssil não poderia
ser entendido como completo sem que no processo estivesse inclusa
a reconstituição paleoambiental apropriada (GHILARDI, 2007, p. 67).
Ghilardi (2007, p. 63) propôs uma terminologia na qual “[...]
qualquer trabalho que envolva reconstituição da vida de uma espé-
96
cie fóssil ou ambiente pode ser chamado de Paleoarte, mesmo que
em caráter informal”. E, segundo Munari (1989 apud CHAVES, 2012,
s/n), “[...] na reconstituição de espécies fósseis, a ciência deve buscar
o suporte e técnica das artes visuais para criar um perfeito veículo de
expressão, mas é preciso estabelecer uma relação mútua entre a pesquisa acadêmica e a impressionabilidade da arte”.
O termo Paleodesign é uma ferramenta da paleoarte, que abarca toda tentativa de representação da aparência externa em vida de
qualquer organismo fóssil, envolvendo um estudo detalhado de técnicas, suportes e dados referentes à morfologia, fisiologia e ecologia
do organismo (GHILARDI, 2007, p. 65).
A percepção de uma imagem é feita a partir de visualizações
anteriores. Estas por sua vez, são associadas a outras e/ou palavras ou
vice versa (ARNHEIM, 1989, p. 6). Percebendo a premissa, a pergunta é: como invadir a história do planeta, discorrendo assuntos sobre
seres ainda não compreendidos quanto à forma e à vivência? Dessa
maneira a paleoarte auxilia no processo ensino-aprendizagem.
“Tudo no mundo está aí para ser visto, ouvido, cheirado, tocado,
sentido, percebido, enfim, esta é a experiência imediata”. (PEDROSA,
1996 apud RAMOS, 2007, s/n). Tanto é que réplicas em gesso foram
criadas nesta oficina, com simultâneos intentos.
Primeiramente, é apenas utilizada para representação do objeto
exposto ou para percepção, não observando a linguagem didática que
está implícita, inocentemente, ao objeto, que segundo Ramos (2007, s/n)
“[...] à uma indução proposital da interpretação equivocada daquilo que
é apresentado.” Observando a réplica de compsognathus, (espécime réptil,
insetívora, 70 cm de comprimento representado na Figura 1 A), pode-se
imaginar empiricamente que o indivíduo está em situação de fuga ou
em busca de alimento. Verdadeiramente, esta é a sensação transmitida,
criada a partir de uma ilusão, provocada pela nossa percepção. O que se
espera com esta reação do educando é que, seja identificado o ambiente
vivido outrora pelo ser em questão, mesmo sem saber que em tais situações, podia-se deslocar a uma velocidade de 100 km/h. Ramos (2007,
s/n) comenta que “[...] em muitos casos, é o próprio contemplador visual
que se permite interpretações precipitadas daquilo que lhe é apresenta-
97
do, ou seja, para que a cena apresentada seja concebida como real existe
a necessidade de o expectador ser cúmplice dela”, e então, entende-se o
nicho ecológico representado na arte. Aproveitando-se das informações
previamente identificadas pelo expectador, o conteúdo mediado pelo
professor interpola com o já observado.
Na mesma peça, observa-se outro conhecimento implícito. Tal
replica, ao mesmo tempo em que produz a sensação de ação, induz a
outro cabedal científico. Sabe-se que, Compsognathus (Figura 1A) era
uma espécie bilatéria, e propositalmente o corpo da réplica foi dividido
em plano sagital, sendo o lado esquerdo somente representado pela
estrutura óssea, e o direito pela estrutura muscular com tintura plástica
de representação dérmica. Assim, observa-se a semelhança óssea com
grupos de animais existentes atualmente, além do que, algumas peças
ósseas foram baseadas em ossos de Gallus gallus domesticus (galinha).
Tais referências ósseas provêm de que, em estudos, sabe-se que Archeopterix é reconhecido atualmente como o ancestral das aves, e que deste o ancestral é o Compsognathus (MOLENA, 2009, p. 9).
Figura 1A: Réplica em gesso do Compsognathus
Foto: Rafael Nadin Babes
98
Figura 1B: Representação lúdica do Compsognathus em seu hipotético nicho ecológico
Foto 1B: 3PLANETSOFT, 2012
A carcaça em movimento demonstra que toda estrutura fisiológica do ser em questão, trabalhava garantindo-lhe a sobrevivência, e
dá a sensação de que esse indivíduo não foi rápido o bastante, tendo
parte do seu organismo foi dilacerado por um predador. Embora as
duas concepções sejam válidas, as dúvidas acerca do Compsognathus
geradas nos educandos é grande, e estas são explicadas e exemplificadas com a utilização desta ferramenta.
Outra réplica também é utilizada para explicação. Um crânio de
Homo habilis. Figura 2), confeccionado do mesmo material, é exposto seguindo as explicações do filme citado anteriormente.
Figura 2: Fotos da réplica do crânio de Homo habilis, Figuras A:
referente a face do crânio; B: perfil direito; C: vista posterior;
D: perfil esquerdo; E: maxila; F: agular
Fonte: Fotos de Rafael Nadin Babes (2012).
A réplica foi confeccionada a partir de imagens do fóssil KNM ER
1813. A coloração da réplica permite, ao educando, vislumbrar a veraci-
99
dade do fóssil, assim, proporcionando melhor percepção, o que também
remete a um imaginário pré-histórico ou a um achado arqueológico.
Considerações
finais
Ao longo das experiências adquiridas durante a implementação da oficina no contexto escolar, observa-se que os educandos, ao
entrarem em contato com o bombardeio de informações, sentiram-se entusiasmados. A curiosidade torna-se veículo de informações
valiosas, abusando dos sentidos e das emoções em seu amplo sentido,
contribuindo para o ensino. Vale ressaltar que, de forma singular, as
emoções são esquecidas nas práticas interativas, apenas poucos profissionais da educação regozijam-se com de seus benefícios, mas é
ela que desperta o interesse. Assim, induzir no educando as emoções
através dos recursos didáticos, previamente planejadas, proporciona
uma curiosidade envolvente, nisto concluindo-se que esta é a chave
para conquistar o educando. Pela na prática, e pela descrição em tela,
denota-se a importância do embasamento científico, tanto para realização dos materiais quanto para ludicidade.
É necessário esculpir o recuso didático com três ferramentas indissociáveis: a psicologia, a didática e a ciência. Tais ferramentas são interdependentes, e o não uso de alguma tenderá à fatalidade de um péssimo
uso do recurso. Ensinar a temática evolução humana e arqueologia é uma
arte, como grandes peças teatrais que, para tal espetáculo, o conteúdo se
torna roteiro e a personagem principal, o educando é o espectador e, ao
mesmo tempo, o coadjuvante. Cabe ao professor ser a direção desta peça,
relacionando a imaginação interativa ao conteúdo, incorporando os recursos didáticos. Como o apresentado neste artigo, o conteúdo ganha
vida, assume o papel principal e seu verdadeiro propósito, a sabedoria.
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102
Biotecnologia
no ensino: jogando e
aprendendo com a ciência
Wagner Andre Fagundes
Cristiano Marcondes Pereira
Gabriela Ronchi Salomón
Simone Cristine Izidoro
Gabriela Cebulski
A área da biologia é dividida em diversos segmentos de estudo. Entre outros, citamos anatomia, embriologia, citologia, microbiologia, histologia, ecologia, evolução, genética, zoologia e botânica. (LINHARES e
GEWANDSZNAJDER, 2007). Junto com as demais não citadas, cada qual
tem sua importância e contextualização e, apesar de, por vezes, serem estudadas em separado, são todas interligadas, sendo este fator necessário à
compreensão do ambiente como um todo (BEGON et al., 2007).
Particularmente, na área de genética, encontram-se os conteúdos relacionados à hereditariedade e à variação dos organismos. É
junto à genética básica e molecular que são estudados os conteúdos
referentes às leis de Mendel, estudo dos cromossomos, interações gênicas e herança quantitativa, anomalias genéticas na espécie humana,
e a caracterização dos ácidos nucléicos (GRIFFITHS et al., 2009).
O estudo dos ácidos desoxirribonucleico (DNA) e ribonucleico
(RNA), por sua vez, está relacionado, principalmente, à área da biologia
molecular e apresenta destaque nos atuais meios de comunicação, principalmente pela importância estabelecida entre os estudos genômicos e a
genética clínica, assim como nas ações e descobertas genéticas voltadas à
crescente área da biotecnológica (CAMARGO, 2007).
Pesquisas envolvendo a biotecnologia focam interesses econômicos e sociais, como por exemplo a procura de novas fontes de
recursos naturais para a produção de biocombustíveis, aumento da
qualidade de alimentos e bebidas, derivados de processos fermentati-
vos e na medicina veterinária, com o melhoramento de raças de animais comerciais. Também na agricultura, com o desenvolvimento de
plantas cultivadas, de maior resistência e produtividade, assim como
na criação de fármacos de utilização humana, bem como outras inovações médicas (FIGUEIREDO et al., 2006).
Essas pesquisas, utilizando organismos vivos como matéria prima,
voltadas à criação de produtos para a utilização humana despertam o
interesse econômico de indústrias e, com isso, o investimento de órgãos
de fomento, auxiliando no desenvolvimento científico-tecnológico.
O Brasil vem, atualmente, expandido os investimentos nas áreas de ensino, ciência e tecnologia na área biotecnológica, assim como
os investimentos nas linhas de financiamento para a continuidade e
aperfeiçoamento dessas atividades (WERTHEIN e CUNHA, 2009).
O financiamento é disponibilizado por meio de crédito para compra
de equipamentos e para financiamento de bolsas acadêmicas de graduação e pós-graduação, possibilitando a exclusividade na realização
de atividades de pesquisa, por parte dos pesquisadores acadêmicos
e, consequentemente, maior excelência na sua formação, bem como
nos resultados obtidos (OLIVEIRA FILHO et al., 2007).
Com a evolução do assunto relacionado à biotecnologia, muitos professores têm dificuldade em relacioná-los ao cotidiano da sala
de aula para aos alunos, pois os mesmos acompanham esta evolução
pelos de noticiários na televisão, internet e seriados (BOSSOLAN et
al., 2005). O domínio da genética molecular é uma ferramenta muito
importante para o professor e para toda a comunidade, pois o mundo
ao redor de nós está envolvido direta e indiretamente com o assunto
DNA (CARBONI e SOARES, sd.). O papel das universidades, por
sua vez é encontrar caminhos para subsidiar a prática docente, tornando acessíveis conhecimentos e desmistificando a complexa rede
de saberes que envolvem a temática biotecnologia.
Nesse contexto, o presente artigo apresenta dois encaminhamentos metodológicos, a seguir descritos, sobre essa temática, com o
objetivo fundamentar atividades práticas e laboratoriais passíveis de
serem desenvolvidas no contexto escolar.
104
Extração
de
DNA
da cebola
Para o estudo em engenharia genética e suas aplicações, o uso da cebola como modelo de extração de DNA permite ao aluno conhecer o que
ele estuda em sala de aula e, também, a compreender processos utilizados
em laboratórios de pesquisa com DNA tanto animal, quanto vegetal.
De começo, o professor pode explanar sobre os constituintes do
núcleo, do ácido desoxirribonucleico (DNA) da célula. Desse modo,
o aluno pode compreender com maior facilidade as etapas da extração e o sentido da prática.
Para a extração do DNA da cebola, será necessário que o professor utilize o laboratório de sua escola, mostrando aos alunos a importância de local totalmente estéril, sem movimentação intensa.
Em um primeiro momento, o professor pode questionar o aluno sobre: Você ingere DNA? Os vegetais o possuem? Essas e outras
perguntas são para avaliar o nível de conhecimento sobre genética
molecular e citologia básica. Após essas perguntas, a prática pode ser
iniciada mas, primeiramente, deve ser explanado sobre o uso dos reagentes domésticos que serão utilizados, pois os alunos, no final da
aula, podem entregar relatório referente à aula.
Descrição
da prática
Os reagentes a serem utilizados para a extração de DNA vegetal
são os seguintes:
• Solução de lise (para romper as células) e posterior extração de DNA: Colocar ¼ de água da torneira em um copo
descartável, misturar 12 colheres (pequenas) de detergente
incolor, mais meia colher de chá de sal de cozinha (cloreto
de sódio).
• 2 morangos médios, ou 1 banana média ou ½ cebola média;
• saquinho plástico pequeno transparente ou branco;
• 1 peneira de chá;
• palitos de madeira;
105
• 2 copos plásticos descartáveis limpos ou copos de vidro;
• 1 colher plástica ou uma colher de chá comum;
• álcool etílico gelado (de 90° g.l. ou maior), meio copo (colocar em um frasco limpo ou copo de vidro);
• sopor (pequeno) com gelo para colocar o álcool para gelar;
• tubo de ensaio ou frasco transparente e limpo com formato
de tubo.
Procedimento
experimental
Nesta parte, dividir a turma em grupos com uma média de 5
alunos em cada grupo.
1. Macerar os morangos, banana ou cebola nos saquinhos
plásticos, esmagando por cerca de 2 minutos. Adicionar a
solução de lise no saquinho (aproximadamente 7 cm), misturar a solução chacoalhando o saquinho.
2. Coar com o auxílio da peneira e, em seguida, transferir o
volume para o tubo e deixar descansar por 5 minutos, envolvendo o tubo com as mãos.
3. Adicionar volume igual de álcool gelado (de aproximadamente 10 ml), delicadamente, pela parede e observar o que
acontece (cerca de 3-5 minutos);
4. Depois, introduzir o palito de sorvete na parte de cima (sobrenadante) para retirar o material de aspecto viscoso que
se formou (com aspecto de cola transparente) que é o DNA.
Nessa prática, o professor pode explicar as etapas: a maceração
é para liberar o material genético de dentro do núcleo; na adição da
solução de lise, ocorre o desmembramento do DNA das estruturas,
tais como proteínas; e coagem é para a separação dos elementos estruturantes que compõem o fruto/célula. Lembrando que o uso do
álcool é para limpar o DNA das demais estruturas, pois em grandes
centros de pesquisa, o DNA passa por várias etapas de purificação do
contrário, o DNA não está próprio para uso.
106
Jogo
imagem e ação
O jogo que é constituído por um tabuleiro gigante contribui significativamente para que o professor revise e avalie a temática biotecnologia.
Para confeccionar o jogo, foram utilizados os seguintes materiais: Ethil Vinil Acetat (conhecido com a sigla E.V.A) de diferentes
cores; cola, tesoura, pincel atômico, quadro branco pequeno, apagador para quadro branco, cartas com as palavras, dado gigante, pinos
de boliche grandes (feitos de plástico), ampulheta de areia.
Foram recortados no, E.V.A, vinte retângulos de 40x60cm, sendo que em 5 retângulos foi escrito TODOS JOGAM. No dado gigante, foram escritos os números 1, 2, 3 e três sinais de interrogação. As
cartas utilizadas foram confeccionadas em gráfica medindo 10x10cm.
Em uma face, foi impresso o logotipo da oficina com números de 1
a 3, e em outra face foram impressas 3 palavras numeradas. No total
foram 60 cartas, sem repetir as palavras - essas palavras foram selecionadas previamente, todas relacionadas com a aula teórica trabalhada: as cartas foram plastificadas para garantir resistência e melhor
manuseio no momento da execução do jogo. O jogo foi montado no
chão da sala, formando um tabuleiro gigante (fig. 1), e os pinos de
boliche representavam os peões de cada grupo.
Regras
do jogo
• Para iniciar o jogo, os alunos foram divididos em grupos
iguais, de acordo com a quantidade de pessoas participantes, cada grupo escolheu um peão de cor diferente. Através
de um critério estabelecido pelos mediadores (sorteio, por
exemplo), foi determinada a ordem dos grupos para a jogada, sendo que essa ordem permaneceu até o fim da rodada.
• cada equipe escolheu um participante para ser o desenhista da jogada; ele jogou o dado gigante e observou qual face
comandaria o jogo; cada grupo foi orientado a alternar o
responsável pela palavra, respeitando sempre o rodízio. Depois, o desenhista pega uma carta do baralho e vê a pala-
107
vra correspondente ao número na face do dado. Quando a
face do dado apresentar o ponto de interrogação (?), o aluno
pode escolher qual palavra irá representar. As cartas devem
ser embaralhadas previamente e, sempre, o jogador deve pegar a carta primeira do monte.
• apenas o desenhista vê a palavra; caso fique em dúvida pode
pedir ajuda apenas para os mediadores que estavão auxiliando
a equipe. Após ver a palavra, o aluno representa por meio de
mímica e/ou desenhos, para que os participantes de seu grupo
tentem adivinhar, seguindo o tempo de adivinhação que é de
um minuto contado na ampulheta. Assim que a areia terminar,
o jogador deve parar toda a atividade e o que for dito depois
deste tempo é desconsiderado. O jogador que escrever letras,
números, usar a linguagem de LIBRAS ou falar durante o tempo estipulado é desclassificado e o grupo perde uma jogada.
• as casas do tabuleiro que possuem as palavras TODOS JOGAM dão o direito a todas as equipes adivinharem a palavra
que é representada; na casa simples, há o direito de apenas a
equipe do desenhista poder palpitar.
• quando a equipe acertar a palavra representada, poderá
avançar casas do tabuleiro. Para saber quantas casas o
peão deve seguir, o jogador deve observar a numeração
estipulada no verso da carta retirada. Caso nenhuma equipe
acerte, a carta é devolvida para o final do baralho e continua
a sequência do jogo. Quando as equipes falam ao mesmo
tempo e acertam, ambas andam o número de casas.
Ao fim do jogo, o mediador ressalta a relevância do aprendizado constituído com o jogo, e não a equipe vencedora, para que os
outros alunos sintam-se motivados a participar novamente.
Os assuntos relacionados à biotecnologia e inovações despertam o interesse dos alunos em adquirir conhecimentos sobre essa temática. Principalmente, por serem conceitos atuais, que fazem parte
de processos cotidianos associados ao estilo de vida atual.
108
Os meios de comunicação, dentre eles a internet, facilitam
a busca de informações recentes oriundas de pesquisas científicas.
A utilização de tais meios de comunicação ganham espaço nas atividades escolares, sendo o seu uso cada vez mais necessário para a
realização de uma aula com dinamismo e capacidade de difusão de
conhecimento. Para Franco e Sampaio (1999), as ferramentas de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) promovem, de forma
dinâmica, a interação entre o aluno e as informações disponíveis em
todo o mundo. Além disso, usam uma linguagem acessível ao público interessado, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento
crítico do educando em relação à engenharia genética.
A relação entre os assuntos de bioengenharia e a aplicação de
TICs, auxilia no esclarecimento de dúvidas corriqueiras dos alunos,
pois são temas normalmente vistos como abstratos, principalmente
pela dificuldade de visualização e compreensão dos processos. Isso,
na maioria das vezes, agrava-se pela falta de recursos didáticos que
auxiliem na compreensão dos fenômenos.
O docente deve, nesse contexto, ser capaz de condicionar o ambiente escolar, caracterizando o tema de modo acessível aos alunos
presentes na classe. Isto possibilita maior interação entre o educando
e o conhecimento, visto que informações sobre biotecnologia e o desenvolvimento da Ciência & Tecnologia têm relevância para toda a
sociedade, sendo necessária a transmissão correta e com qualidade
desse conteúdo no contexto escolar (PADILHA e ARAÚJO, 2009).
É necessário que o conhecimento científico-tecnológico seja
disponibilizado para a sociedade em geral, sem nenhuma forma de
distinção. Desde as antigas civilizações, a ciência e a tecnologia objetivaram suprir as necessidades das grandes corporações e da alta
sociedade (SILVEIRA e BAZZO, 2005). Isso contribuiu para o crescimento financeiro das grandes empresas, o que, consequentemente,
resultou em um desequilíbrio social. Arocena, 2004 apud Silveira e
Bazzo, 2005, cita que a distribuição do saber relacionado à tecnologia
ocorre de forma desigual, pois o poder do conhecimento está restrito a determinados grupos de pessoas, na maioria das vezes, com
um maior poder aquisitivo. O autor reafirma a importância do uso
109
adequado dessas informações, pois foi do desenvolvimento biotecnológico que se possibilitou o surgimento de inúmeras ferramentas
utilizadas por toda a humanidade.
A disseminação do conhecimento, nesta área, é atribuída ao
professor de ciências e biologia, sendo necessário que o mesmo esteja
se utilizando continuamente sobre temas ligados à Ciência & Tecnologia, que venham contribuir para uma melhor compreensão dos
conteúdos previstos nas propostas curriculares vigentes, auxiliando
no sucesso do processo de ensino-aprendizagem. (ROCHA, 2004).
Paralelo a esse pensamento, observa-se a importância da inserção de atividades práticas no âmbito da engenharia genética no
ensino de biologia, visto que atividades lúdicas auxiliam na aprendizagem dos alunos (CARVALHO et al., 2010). Além disso, é significativo descrever e ilustrar, ao aluno da educação básica, como funciona
um espaço de pesquisa, laboratório, na universidade. Ao socializar as
atividades que podem ser desenvolvidas em espaços de pesquisa na
universidade, com equipamentos adequados, normas de segurança,
técnicas de pesquisa, pode-se despertar tanto a curiosidade sobre o
tema a que o laboratório está vinculado como o encantamento pelo
campo científico, ou seja, desvendar um campo de trabalho promissor e necessário para o desenvolvimento de um país. Esses fatores
favoreceram as atividades desenvolvidas neste trabalho, e ocasionou
uma maior fixação do conteúdo de engenharia genética trabalhados,
bem como as atividades práticas.
Considerações
finais
As atividades propostas devem ser precedidas de conhecimentos prévios dos alunos em relação à temática bioengenharia,
pois esta área do conhecimento, muitas vezes, é considerara de difícil compreensão e com aplicações científicas e tecnológicas desconhecidas. A atividades ora socializadas neste trabalho, envolvendo engenharia genética e a prática do DNA da cebola, bem como
a aplicação de um jogo, além de enriquecer a prática pedagógica
na educação básica e incentivar o uso de espaços como os laboratórios, no caso da primeira atividade e espaços alternativos como
110
auditórios ou ginásios de esportes, no caso da segunda atividade,
buscam desmistificar esta questão.
Além disso, os estabelecimentos de ensino da educação básica podem estabelecer parceria junto a uma universidade visando
viabilizar visitas dos alunos ao laboratórios que possuam equipamentos destinados a pesquisas na área de biotecnologia, ou mesmo, realização de palestras, mostras de ciências e oficinas, a serem
ofertadas, via extensão universitária. Esse movimento possível da
parceria universidade-escola contribui para que futuros professores de ciências e biologia sejam capazes de gerar dinamismo dentro do processo educativo. Isso também proporciona, ao ambiente
escolar, a aproximação da universidade em relação à produção de
pesquisas sobre temas emergentes.
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Sangari, 2009.
112
Produção e representação
tridimensional das estruturas celulares
Kellen Regina Boldrini
Karoline Fontana Agostinho
Mariana Araki Braga
Antonielle Beatriz Baldissera
O estudo das células está no currículo das escolas e tem servido
como base para o entendimento do organismo como um todo. Nesse
contexto os professores se deparam com as limitações dos alunos na
compreensão da caracterização de células animais e vegetais e, principalmente, de seus constituintes celulares, como as organelas (BASTOS; FARIA, 2011).
Segundo Coll (2006), quando o aluno se depara com o conteúdo a ser aprendido, sempre se apoia em conceitos, concepções, representações e conhecimentos já adquiridos em experiências anteriores,
para assim, poder organizar e estabelecer relações entre elas. Portanto, uma aprendizagem mais significativa surge quando o aluno consegue estabelecer relações entre o que já conhece, os conhecimentos
prévios, e o novo conteúdo que lhe é apresentado.
Motivados por essa dificuldade dos alunos, em relação ao conhecimento prévio e o novo, sobre o estudo das células e suas organelas,
buscamos a criação de um modelo didático, que facilitará o aprendizado
e complementará o conteúdo. A criação desse modelo resultou na célula
animal gigante, formada por estruturas tridimensionais e coloridas.
A aplicação de modelos didáticos para ensino-aprendizagem
é uma importante ferramenta que pode auxiliar o professor a estabelecer vínculos entre a abordagem teórica e sua prática docente
(SANTOS et al., 2008).
Para Silva (2009), o modelo didático é um objeto descritivo que
evidencia as proporções das dimensões ensináveis. O autor enfatiza
que a sua construção é apenas uma das etapas para uma proposta mais
ampla sobre o trabalho, para que este vise à elaboração de sequências
didáticas e características passíveis de serem ensinadas, os quais se
espera que aprendizes (alunos) a desenvolveram.
Segundo Orlando et al., (2009), os modelos biológicos como estruturas tridimensionais ou semi planas (alto relevo) e coloridas, são utilizadas como facilitadoras do aprendizado, complementando o conteúdo
escrito e as figuras planas e, muitas vezes, descoloridas dos livros-texto.
Portanto, a aplicação de modelos didáticos serve como um elo mediador para facilitar a relação entre professor, aluno e o conhecimento,
criando possibilidades e contribuindo para a elaboração do saber (JUNIOR et al.,2010).
Sendo assim, o modelo didático permite ao aluno tornar-se ativo
no processo de construção de conhecimentos, atribuindo ao professor a
responsabilidade de criar situações que estimulem e facilitem sua aprendizagem (SOARES, 2010).
Com este intuito, esta proposta visa contribuir para o ensino-aprendizagem e servir de elo mediador para a construção do saber por
meio da produção e representação das estruturas tridimensionais da célula animal, tornando-as mais significativas.
Construção
da estrutura celular
Para o desenvolvimento e confecção tridimensional da célula
animal, é preciso construir uma armação de madeira de 3m x 4m x
3m, revestida com tecido em malha na cor branca, representando a
membrana plasmática. Com isso é possível ampliar a célula em aproximadamente 130 mil vezes.
Confecção
das organelas
Em relação à confecção das organelas, foram utilizados diversos
materiais todos de baixo custo, sempre procurando caracterizar a morfologia externa destas, conforme, observadas do microscópio eletrônico. O tamanho das organelas foi proporcional ao tamanho da célula.
Os materiais e os procedimentos empregados na confecção das
organelas seguem a seguir:
Núcleo
Medida: 1,15 m
114
Materiais: 3m de mangueira (cortadas de 1m e 1m), espiral preta, papel crepom de cor laranja, bola de isopor, papel celofane laranja,
plástico bolha, tecido em malha da cor verde, linha de crochê (azul,
verde e branca), tachinha, cola quente, fio de nylon e arame fino.
Método: Encapar as mangueiras de plástico com o papel crepom.
Ajustar as mesmas para que formem uma estrutura semelhante a um
arco e, posteriormente, uni-las para formar uma estrutura esférica e
tridimensional. Prender, no seu interior, a bola de isopor forrada com
o tecido verde, representando o nucléolo, também prender as espirais
pretas representando as cromatinas, ambos pendurados pelo fio de
nylon. Ao redor dessa estrutura, passar os fios de crochê representando
a lâmina nuclear. Em seguida enrolar com o plástico bolha, representando os poros nucleares e, por cima deste, enrolar com o papel celofane representando a membrana nuclear; estes últimos itens prender
com taxinhas. Quantidade a ser confeccionada 01 (Figura 1).
Retículo
endoplasmático rugoso
Medidas: - Comprimento: 1,75 cm; altura: 70 cm; espessura: 4 cm;
Material: Bolinha de isopor, espuma verde, cola quente, faca
e lamparina.
Método: Cortar a espuma em duas partes grandes, fazer os contornos semelhantes aos das cisternas. Cortar pedaços de espuma de
15 cm de comprimento por 15 cm de altura e 04 cm de espessura, e
colar entre as duas espumas grandes. Adicionar, aleatoriamente, sob
a placa de espuma, bolinhas de isopor que representam os ribossomos Quantidade a ser confeccionada 01.
Retículo
endoplasmático liso
Medidas: - Comprimento: 60 cm e altura: 47 cm
Material: 04 Espaguetes flutuadores de piscina verde, arame,
faca, lamparina.
Método: Cortar os espaguetes com a faca previamente aquecida em vários tamanhos. Cortar alguns pedaços de espaguetes menores (altura: 8cm), que servirão de encaixe entre os pedaços maiores.
Prender com o arame. Quantidade a ser confeccionada 01(Figura 2).
115
Complexo
de
Golgi
Medidas: - Comprimento: 1 m; altura: 80 cm; espessura: 10 cm.
Material: Espuma amarela, bolas de isopor de diversos tamanhos, tecido em malha na cor amarelo, cola quente, faca e lamparina.
Método: Desenhar 04 meia luas de tamanhos diferentes na espuma e cortar com a faca quente, representando as cisternas. Cortar
pedaços pequenos de espuma e colar entre os pedaços maiores. Cortar
algumas bolas de isopor e forrar com o tecido. Com as demais bolas
de isopor de tamanhos diversos, forrar com o tecido. Colar as bolas
de isopor nas espumas. As bolas representam as vesículas do Golgi.
Quantidade: 01
Mitocôndria
Medidas: - Comprimento: 18 cm; espessura: 3 cm; largura: 9 cm
Materiais: Prancha de isopor, tinta para tecido na cor branca,
faca, pincel, lamparina, tecido em malha na cor vermelha e cola quente.
Método: Desenhar estruturas semelhantes a feijões na prancha
de isopor, cortar coma faca aquecida e forrar com o tecido. Em seguida,
com a tinta de tecido, pintar as cristas mitocôndrias.
Quantidade: 07 (Figura 3).
Lisossomo
Medida: 15 centímetros de circunferência;
Material: Bolas de isopor tamanho médio, tecido de malha de
cor de rosa pink e cola quente;
Método: Utilizar a bola de isopor e forrar com o tecido.
Quantidade: 07
Peroxissomo
Medida: 15 centímetros de circunferência;
Material: Bola de isopor tamanho médio, tecido de malha de
cor roxa e cola quente.
Método: Utilizar a bola de isopor e forrar com o tecido (Figura 4).
Quantidade: 07
116
O desenvolvimento de todo o material didático para a confecção do modelo da célula gigante levou de dois a três meses. Durante
esse período, todas as organelas foram pensadas e confeccionadas o
mais semelhantes possível com a morfologia das organelas vistas no
microscópio eletrônico. Procurou-se trabalhar com materiais baratos
e de fácil aquisição, sendo as estruturas foram desenvolvidas para que
pudessem ser de fácil instalação (Figuras 5 e 6).
O modelo foi apresentado na exposição itinerante do projeto de
extensão “O ensino de ciências e alfabetização científica na interação
universidade escola básica”, em 2012, do qual participaram escolas do
município de Guarapuava/PR, abrangendo em torno de 1200 alunos.
A célula gigante foi instalada na entrada da exposição, assim,
todos os alunos que participaram da exposição, passaram pela célula. O nome de todas as organelas foram fixadas nas mesmas, assim,
o aluno pôde visualizar e associar o nome da organela com a morfologia. Durante a passagem dos grupos de alunos pela célula, estes
recebiam explicações sobre a estrutura e a morfologia da célula, de
acordo com a o nível e ano de escolaridade em que o grupo se encontra. Estes grupos variavam do maternal até o ensino médio.
Figura 1: Representação tridimensional do núcleo
Fonte: autores ( 2012)
117
Figura 2: Representação do Retículo Endoplasmático
Figura 3: Representação tridimensional da mitocôndria
Figura 4: Representação tridimensional do Peroxissomo.
118
Figura 5 e 6: Aspectos gerais do modelo da célula gigante (Ampliação de 130mil vezes)
Considerações
finais
Foi observado, durante a apresentação e explicação do modelo da
célula gigante, que os alunos do ensino fundamental e médio demonstraram interesse e foram receptivos com as explicações apresentadas.
Muitos dos alunos conseguiam fazer a relação entre o conhecimento prévio e o novo e, dessa forma, ampliando e assimilando melhor o
conteúdo sobre o estudo das células. Por outro lado, alguns grupos de
alunos não apresentavam o conhecimento prévio e manifestaram isso
de várias formas, no entanto, quando o assunto for trabalhado em sala
de aula, pelo professor, esses alunos conseguirão atingir o aprendizado
significativo, associando o conhecimento prévio com o novo.
Diante do exposto, foi possível observar que o uso de modelo
modelos tridimensionais, construídos e utilizados nessa experiência
formativa, foi responsável pela melhora na capacidade de adquirir
e guardar informações em comparação com métodos tradicionais,
tornando a aprendizagem mais prazerosa. Desse modo, ao permitir
a interação dos alunos da educação básica, ao entrarem em contato
direto com uma célula animal, construída em dimensões não convencionais, e socializada durante a atividade didática, foi possível a
visualização das organelas celulares apresentadas com cores bem fortes sob vários ângulos, formando um cenário irreal, mas concreto.
119
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ZABALA, A. O construtivismo em sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
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ORLANDO, T. C.; LIMA, A. R.; SILVA, A. M.; FUZISSAKI, C. N.; RAMOS, C.
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ambiental da Alta Paulista, 2008, v. 4.
120
Introdução
de espécies exóticas como
causa de extinções locais
Keyti Lilian da Silva
Sabrina Machioro Gonçalves
A palavra ecologia deriva da palavra grega oikos, que significa casa
ou lugar onde se vive. Em sentido literal, a ecologia é o estudo dos organismos em sua casa. A ecologia define-se usualmente como o estudo
das relações dos organismos ou grupos de organismos com o seu ambiente, ou a ciência das inter-relações que ligam os organismos vivos ao
seu ambiente. Uma vez que a ecologia se ocupa especialmente da biologia de grupos de organismos e de processos funcionais na terra, no mar
e na água doce, está mais em harmonia com a moderna acepção definir
a ecologia como o estudo da estrutura e do funcionamento da natureza,
considerando que a humanidade é uma parte dela (ODUM, 2004).
Com o crescimento da consciência ecológica, a importância dada
aos temas que envolvem preservação ambiental como Biologia da Conservação vem ganhando mais espaços dentro das salas de aula o que é
reforçado pela percepção de uma crise de extinções globais a qual requer
medidas que visem minimizar os efeitos da redução da biodiversidade.
Segundo os PCN’s de Biologia (1998), esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos, com o objetivo educacional geral de se desenvolver
a curiosidade e o gosto de aprender, praticando efetivamente o questionamento e a investigação, que podem ser promovidos num programa de aprendizado escolar. Por exemplo, nos estudos das relações entre
forma, função e ambiente, que levam a critérios objetivos, através dos
quais os seres vivos podem ser agrupados, identificar e conceituar esses
níveis de organização da matéria viva, estabelecendo relações entre eles,
permite a compreensão da dinâmica ambiental que se processa na biosfera. Mas, o importante é tratar esses conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e por que foram produzidos, apresentando a
história da Biologia como um movimento não linear e, frequentemente,
contraditório. Mais do que fornecer informações, é fundamental que o
ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de competências que
permitam ao aluno lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, quando for o caso e, enfim, compreender o mundo e
nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos da biologia,
adquiridos. Nesse contexto, o entendimento de como as espécies exóticas introduzidas se relacionam com espécies nativas, bem como aquelas
espécies podem influenciar na extinção das espécies nativas deve ser
introduzido nas escolas.
Espécies exóticas são aquelas provenientes de localidades que não
a sua de origem, ou seja, não pertencem à fauna e à flora nativa. Em
ecologia, estudam-se os principais conceitos envolvendo introdução de
espécies que, na maioria dos casos, ameaçam ecossistemas, habitats ou
outras espécies e, por isso, são consideradas a segunda maior causa de
extinção de espécies no planeta, afetando diretamente a biodiversidade,
a economia e a saúde humana (MMA, 2006).
Podem-se levantar, basicamente, três formas pelas quais as espécies exóticas podem se instalar: 1 - Intencionalmente introduzidas para
produção: ex. plantas para agricultura e pastagem; plantas ornamentais;
introdução de organismos para controle biológico; 2 - intencionalmente introduzidas apenas no cativeiro: ex. zoológicos, jardins botânicos;
animais que vivem em cativeiros nas fazendas; 3 - Introduções acidentais: ex. sementes de plantas se dispersam; animais e plantas que viajam
escondidos em veículos automóveis, navios e aviões. Nesse último caso,
essas espécies podem ser tidas como invasoras (RICKLEFS, 2003).
Colonizadores, e grandes navegadores foram, sem dúvidas, os
maiores responsáveis pela introdução das primeiras plantas exóticas
em nosso país, tanto usadas em ornamentação de parques jardins como
também plantas frutíferas. Segundo Lorenzi et al., (2003) outra grande
introdução de espécies exóticas foi feita pela Secretaria da Agricultura do Estado de São Paulo, nos anos 60, com a importação de muitas
sementes de Pinus tropicais, cultivados nas Estações Experimentais do
Instituto Florestal, para obtenção de madeira e celulose. Atualmente,
presume-se que os Estados do Sul do País são os que têm, em cultivo,
122
o maior número de espécies exóticas de clima temperado, e em Mato
Grosso o maior plantio de teca, árvore da Índia produtora de madeira
nobre (LORENZI et al., 2003).
A introdução de espécies não é exclusiva de vegetais, um bom
exemplo dos efeitos da introdução de espécies animais é o caso do mexilhão zebra (Dreissena polymorpha) nos Estados Unidos e do mexilhão
dourado (Limnoperna fortunei) no Brasil. Ambos adentraram as águas
continentais por meio de águas de lastro em navios provenientes da Ásia.
Nas duas situações é nítida a redução da diversidade de moluscos bivalves nativos. Juntamente a isso podem-se levantar os problemas econômicos, uma vez que esses animais produzem estruturas denominadas de
fios de bisso, as quais geram verdadeiros emaranhados desses animais
que tendem a se incrustar nas tomadas de água das usinas hidrelétricas
impedindo o fluxo d’água o que ocasiona prejuízo de milhões (OLIVEIRA et al., 2000; VERMULM JUNIOR e GIAMAS, 2008; TEXAS PARKS
AND WILDLIFE DEPARTMENT, 2010; BIRNBAUM, 2011).
Para termos ideia dos prejuízos que podem ser gerados, estudo
apresentado pela organização não governamental The Nature Conservancy (TNC) estima que mais de 1,4 trilhão de dólares, cerca de 5% da
economia global, são gastos todos os anos na luta contra o avanço de
espécies exóticas. Esse fato é tão importante que, em 2001, o Brasil promoveu uma discussão sobre o tema com a realização, em Brasília, da
Reunião de Trabalho sobre Espécies Exóticas Invasoras. O evento foi realizado pelo Governo Brasileiro, por meio de uma parceria entre o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e a Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuária (Embrapa), e teve a participação dos países da América
do Sul. A reunião contou, ainda, com a colaboração do Governo dos
Estados Unidos da América, por meio do Departamento de Estado e
da Embaixada dos Estados Unidos da América no Brasil, além de apoio
do Programa Global para Espécies Exóticas Invasoras – GISP (MMA,
2006).
Apesar dos pontos negativos, podemos ressaltar aspectos positivos da introdução de espécies exóticas, uma vez que muitas delas apresentaram uma boa adaptação e convivem com as espécies nativas sem
causar nenhum problema, ou risco a elas. Ainda, tais espécies podem
123
contribuir com a economia do país, como exemplo, plantas que frutificam em épocas diferentes das plantas nativas, fornecem subsídios alimentares para os animais e para o homem durante o período em que
plantas nativas não produzem frutos.
Dentre as diversas formas de prevenir a invasão de espécies está
a elaboração de um amplo estudo de manejo de espécies, antes de introduzi-las intencionalmente, deve ser realizado. Aliado a isso, a conscientização massiva da população para que não colham e transportem
espécies de regiões diferentes, principalmente parques de preservação,
sem que haja conhecimento prévio das consequências.
O objetivo deste artigo é evidenciar as modificações ocasionadas
nas comunidades locais nativas e mostrar alguns prejuízos econômicos
decorrentes das introduções específicas, dando ênfase a organismos introduzidos no Brasil.
A realização de uma oficina pedagógica pode ser ministrada
para todas as séries da educação básica e ocorrer em dois momentos:
em um primeiro momento é feita introdução do assunto com o uso
de multimídia quando são repassadas informações importantes, figuras e fotografias de espécies exóticas, explicando como elas chegaram ao nosso país e de que forma elas se tornaram prejudiciais. Após
a exposição teórica dos conteúdos, realiza-se uma conversa com os
alunos, com o objetivo de promover a conscientização, ressaltando
a importância de não coletar e transportar espécies entre locais diferentes antes de conhecer as espécies que compõem cada área. No
segundo momento, desenvolve-se uma atividade prática utilizando
frutas, verduras e legumes juntamente com alguns animais taxidermizados, introduzidos e nativos, que sejam conhecidos. Depois da
observação, questionar os alunos sobre a origem dos animais e plantas apresentados. Neste ponto, é comum observarmos uma grande
confusão por parte dos alunos que, geralmente, confundem bastante
se o organismo observado é nativo ou introduzido. Caso isso corra,
mostrar a origem da espécie em questão e ressaltar seus aspectos ecológicos. Se a espécie for introduzida, esclarecer como isto aconteceu
e se causou algum prejuízo ou se levou à extinção de alguma espécie
124
nativa. Caso seja uma espécie nativa, evidenciar as relações ecológicas existentes a respeito da espécie, tais como: se serve de recurso
para outras espécies nativas, se tem valor econômico ou, até mesmo,
se foi introduzida em outro local do globo e se isso teve interferência
nas comunidades locais.
Considerações
finais
A atividade evidencia um reflexo comum da massiva introdução de espécies que ocorreu e ocorre globalmente, uma vez que a
população está tão acostumada a algumas espécies exóticas que acha
que estas são nativas. Esse resultado reforça também a importância
da realização de oficinas e palestras envolvendo assuntos de cunho
ecológico tais como a introdução de espécies já que estas atividades
promovem um maior contato com assuntos ecológicos evidenciando como, até mesmo, o menor desequilíbrio nas relações ambientais
pode tomar proporções catastróficas e, por tanto, deve ser muito bem
estudado antes de ser realizado.
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VERMULM JUNIOR, H.; GIAMAS, M. T. D. Ocorrência do mexilhão
dourado Limnoperna fortunei (Dunker, 1857) (Mollusca; Bivalvia; Mytilidae), no trato digestivo do “armal” Pterodoras granulosus (Valenciennes,
1821) (Siluriformes; Doradidae), do Rio Paraná, São Paulo, Brasil, B. Inst.
Pesca, São Paulo, 34(1): 175 - 179, 2008.
126
Jogo
ecológico sobre alimentos com
ou sem agrotóxico
Mariana de Paula Drewinski
Denise Kusminski da Silva
Lougans Peterson Sette
Fernanda Polli Paez
Os agrotóxicos podem ser definidos como quaisquer produtos de
natureza biológica, física ou química que têm a finalidade de exterminar
pragas ou doenças que ataquem as culturas agrícolas. Podem ser classificados em: pesticidas ou praguicidas (combatem insetos em geral); fungicidas (atingem os fungos) ou herbicidas (que matam as plantas invasoras
ou daninhas) (INDEA, 2012).
Segundo Ramirez (2011), no Brasil, no ano de 2009, foram vendidas
780 mil toneladas de agrotóxicos, com um faturamento estimado em 8 bilhões de dólares, sendo a soja, a cultura que mais consumiu agrotóxicos.
Para o Instituto de Defesa do Consumidor (IDEC), “[...]o consumidor brasileiro está exposto a um risco sanitário inaceitável, que exige
medidas rigorosas dos órgãos governamentais responsáveis, inclusive
com a punição dos infratores.” Essa denúncia decorre do levantamento
e da análise da Agencia Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), realizado entre os meses de junho de 2001 a junho de 2002, quando 81,2%
das amostras analisadas (1051 casos) exibiram resíduos de agrotóxicos
e 22,17% apresentaram índices que ultrapassavam os limites máximos
permitidos. O tomate, o morango e a alface foram os alimentos registrados com os maiores níveis de contaminação (BAVA, 2011).
Atualmente, há cerca de 450 ativos utilizados na produção de agrotóxicos e registrados na ANVISA e os pedidos para a concessão de mais
licenças aumentam a cada ano. Com a aplicação exagerada nas lavouras
do Brasil, o uso de agrotóxicos está deixando de ser uma questão relacionada especificamente à produção agrícola e se transformando em um
problema de saúde pública. Sofre o trabalhador, que aplica diretamente
o pesticida, sua família, que mora dentro das plantações, e também o
consumidor final (RAMIREZ, 2011).
O Paraná é o terceiro Estado brasileiro que mais consome agrotóxico, segundo o relatório de indicadores de desenvolvimento sustentável,
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). De acordo com
Carvalho; Coleto (2011) no Paraná, em 2005, 25,8 mil toneladas de agrotóxicos foram utilizados.
O consumo de agrotóxicos cresce de forma correspondente ao
avanço do agronegócio, um modelo de produção que concentra a terra e utiliza quantidades crescentes de venenos para garantir a produção
em escala industrial. Dessa forma, o uso excessivo desses produtos está
diretamente relacionado com a atual política agrícola do país, que foi
adotada a partir da década de 1960. Nessa época, a chamada Revolução
Verde, representou uma mudança tecnológica e química no modo de
produção agrícola: o campo passou por uma modernização que impulsionou o aumento da produção, mas de forma extremamente dependente do uso dos pacotes agroquímicos - adubos, sementes melhoradas e
venenos. Segundo a Associação Brasileira da Indústria Química (ABIQUIM), na última safra, foram vendidos ao redor de 7 bilhões de dólares
em agrotóxicos. Todo esse mercado se concentra nas mãos de apenas seis
grandes empresas transnacionais (Monsanto, Syngenta, Bayer, Dupont,
Down AgroSciences e Basf), que controlam cerca de 80% do mercado
dos venenos (FOLGADO, 2012).
As consequências da utilização dos agrotóxicos afetam tanto a população, por meio da contaminação das pessoas que trabalham e que
ingerem os alimentos, quanto o meio ambiente, devido ao manuseio inadequado e à destinação incorreta das embalagens vazias (INPEV, 2011).
Segundo Folgado (2012), os efeitos dos agrotóxicos sobre a saúde humana podem ser classificados como:
• efeitos agudos: aqueles mais visíveis e que aparecem durante
ou após o contato da pessoa com o produto e apresentam características bem marcantes;
• efeitos crônicos: que podem aparecer semanas, meses, anos,
ou até mesmo gerações após o período de uso e/ou contato
com o produto.
O Programa de Análise de Resíduos de Agrotóxicos em Alimentos (PARA) foi iniciado em 2001, pela ANVISA, com o objetivo de avaliar continuamente os níveis de resíduos de agrotóxicos nos alimentos
in natura que chegam à mesa do consumidor, fortalecendo a capaci-
128
dade do governo em atender à segurança alimentar, evitando possíveis
agravos à saúde da população (FOLGADO, 2012).
Os resultados insatisfatórios dessa análise referem-se às amostras que apresentam ingredientes ativos de agrotóxicos acima do
limite máximo de resíduos (LMR) permitido ou de resíduos de insumos agrícolas não autorizados para determinada cultura. Das 101
amostras da cultura de pimentão, 64 amostras obtiveram resultados
insatisfatórios, contendo mais de 15 diferentes resíduos de agrotóxicos. Isso equivale a um percentual de 64,36% de contaminação total
somente na cultura de pimentão (FOLGADO, 2012).
A agricultura das multinacionais retirou, dos camponeses, séculos de conhecimentos que foram transmitidos de pai para filho,
durante várias gerações, em especial pela fala (tradição oral) e pela
experiência (aprendizado da prática e do ensino). Muita sabedoria
camponesa popular se perdeu para sempre. É preciso reconquistar
esse patrimônio perdido e buscar novos conhecimentos, graças aos
novos avanços do conhecimento humano, tendo como base os princípios agroecológicos de produção.
A agroecologia não é apenas a aplicação de um conjunto de técnicas menos agressivas ao meio ambiente, nem apenas a produção de
alimentos mais limpos ou livres de agrotóxicos. A agroecologia é sinônimo de agricultura ecológica, agricultura orgânica, agricultura biológica ou de qualquer outro estilo de produção que se oponha ao modelo
técnico convencional; é um campo de conhecimentos de caráter multidisciplinar que oferece princípios e conceitos ecológicos para o manejo
e desenho de agroecossistemas sustentáveis (PAULUS et al., 2000).
O composto orgânico, um dos elementos utilizados na agroecologia, é o produto final da decomposição aeróbia (na presença de ar)
de resíduos vegetais e animais. A compostagem permite a reciclagem
desses resíduos e sua desinfecção contra pragas, doenças, plantas espontâneas e compostos indesejáveis. O composto orgânico atua como
condicionador e melhorador das propriedades físicas, químicas e biológicas do solo, fornece nutrientes, favorece um rápido enraizamento e
aumenta a resistência das plantas (SOUZA; ALCÂNTARA, 2008).
Na maioria das escolas de educação básica, tanto do campo
quanto dos centros urbanos, a agroecologia não é trabalhada, mesmo
sendo este um tema presente no dia a dia dos alunos e dos professores.
129
Portanto, os alunos não conseguem perceber como esses princípios e
conceitos ecológicos podem transformar o seu meio de sobrevivência
dos ecossistemas existentes.
A alimentação é uma necessidade básica de todo ser humano,
principalmente quando ela está relacionada diretamente à saúde e à segurança pública, devendo ser aprofundada e discutida nas salas de aula
das escolas brasileiras. Com o objetivo de despertar o interesse dos alunos em relação às práticas agroecológicas, voltando a sua atenção para os
malefícios do uso de insumos agrícolas e para a qualidade dos alimentos
orgânicos, apresentamos o Jogo Agroecológico. Além disso, pretende-se
mostrar a diferenciação entre o modelo de agricultura tradicional e a
agricultura ecológica, esta praticada sem o uso de agrotóxico.
Apresentação
do jogo
Agroecológico
Essa atividade foi dividida em duas etapas. Na primeira etapa,
foi ministrada uma parte teórica visando levantar os conhecimentos
prévios dos alunos e revelar o conteúdo central. Na segunda, confeccionou-se o jogo agroecológico para que os princípios e conceitos ecológicos fossem praticados.
Etapa I – Conhecimentos
prévios e teóricos
Para verificar o conhecimento prévio dos alunos em relação ao
tema, primeiramente, formularam-se algumas questões orais referentes ao modo de agricultura local e a produção de alimentos na região.
Posteriormente, uma breve apresentação do conteúdo foi realizada,
abordando conceitos como: os alimentos produzidos de forma ecológica, os problemas da utilização dos agrotóxicos na agricultura e o
uso de defensivos naturais como prática ecológica. Utilizou-se, também, um vídeo didático, denominado Agroecologia em Choró, para
melhor compreensão do assunto.
Etapa II – Confecção
do jogo
Após as explicações teóricas, foi proposto o desenvolvimento de
um jogo didático, composto de cartas com diferentes valores (agricultura orgânica x agricultura tradicional com uso de agrotóxicos),
no qual cada equipe deveria montar um sítio ecológico.
Para confeccionar o jogo agroecológico, foram necessários os
seguintes materiais:
130
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
2 placa de isopor de 1m de comprimento, aproximadamente;
folhas de EVA verde;
cola quente;
alfinetes;
palitos;
folhas de sulfite;
tesoura;
lápis de cor;
canetas esferográficas de diferentes cores;
papel contact;
imagens diversas relacionadas à agricultura (trator, arado, colheitadeira, avião aplicando agrotóxico, aplicador de
agrotóxico, enxada, foice, regador, defensivos naturais, cavalo, boi, cachorro, galinha, porco, plantação com biodiversidade, monocultura, casa, transgênicos, queimada, desmatamento, floresta, nascente, modelo agroecológico).
Procedimento
As placas de isopor foram encapadas com o EVA verde para
compor o tabuleiro e as cartas foram confeccionadas a partir de
desenhos coloridos, plastificados e presos a um palito de dente, na
ponta, para auxiliar a sua fixação.
O jogo consiste de um tabuleiro e 23 cartas distintas, sendo: trator,
arado, colheitadeira, avião aplicando agrotóxico, aplicador de agrotóxico,
enxada, foice, regador, defensivos naturais, cavalo, boi, cachorro, galinha,
porco, plantação com biodiversidade, monocultura, casa, transgênicos,
queimada, desmatamento, floresta, nascente, modelo agroecológico.
Os alunos foram divididos em grupos (4-6 participantes) e cada
equipe recebeu um tabuleiro e todas as cartas. O objetivo do jogo é
a construção de um sítio que tenha a agroecologia como modelo de
produção e os alunos devem fixar as cartas que condizem com a proposta no tabuleiro, explicando o motivo das suas escolhas.
Finalização
da atividade
Depois que todas as equipes terminaram o jogo, revelou-se o
valor de cada carta, sendo que algumas cartas possuíam valores positivos e outros valores negativos. Ao final, realizou-se a contagem dos
131
pontos de cada equipe e discutiu-se novamente o que fazia parte ou
não de uma cultura ecológica.
Considerações
finais
A partir das observações realizadas com a prática dessa oficina,
junto a alunos da educação básica, pode-se perceber que o jogo didático mostrou-se eficaz no processo ensino-aprendizagem. Além de
promover a interação dos alunos com seus colegas e com os professores, também auxiliou na sua formação crítica referente aos modelos
de produção agrícola, influenciando nas suas futuras decisões como
cidadão e consumidor.
Referências
BAVA, S. C. Alimentos contaminados. Disponível em: http://www.arede.
org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=81:alimentos-co
ntaminados&catid=48:agroecologia&Itemid=28. Acesso em: 23 mar. 2011.
CARVALHO, J.; COLETO, L. Consumo elevado de agrotóxicos no Paraná. Disponível em: http://www.parana-online.com.br/editoria/cidades/ne
ws/473201/?noticia=CONSUMO%2BELEVADO%2BDE%2BAGROTOXI
COS%2BNO%2BPARANA. Acesso em: 23 mar. 2011.
FOLGADO, C. A. R. Agrotóxico: caderno de formação 1. São Paulo, 2012.
INPEV - Instituto Nacional de Processamento de Embalagem de Agrotóxicos Vazias. Estatísticas. Disponível em: <http://www.inpev.org.br/estatísticas.asp>. Acesso em: 23 mar. 2011.
INDEA- Instituto de defesa agropecuária do estado do Mato Grosso. Fontes de Energia Renovável. Disponível em: <http://energiarenovavel.org/
index.php?option=com_content&task=view&id=17&Itemid=306>. Acesso em: 05 set. 2012.
PAULUS, G.; MULLER, A. M.; BARCELLOS, L. A. R. Agroecologia aplicada: práticas e métodos para uma agricultura de base ecológica. Porto
Alegre: EMATER/RS, 2000.
RAMIREZ, R. Brasil é maior consumidor do mundo – Pesquisa ANVISA.
Disponível em: http://sobreisso.com/2010/04/03/brasil-e-maior-consumidor-de-agrotoxicos-do-mundo-pesquisa-anvisa/. Acesso em 23 mar. 2011.
SOUZA, R. B.; ALCÂNTARA, F. A.; Circular técnica: adubação no sistema orgânico de produção de hortaliças. Brasília: Embrapa, 2008.
132
Os
autores
Ana Carolina Ferreira - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas
na Universidade Estadual do Centro-Oeste. Integrante de projetos de
extensão, monitora de Anatomia e Fisiologia Humana (2010). Atualmente, participa de iniciação científica (2012 a 2013), nas áreas de
Ecologia e Zoologia e desenvolve outros trabalhos em Parasitologia
Animal. Possui experiência na coleta e preparo de materiais zoológicos para fins didáticos, manejo e captura de animais silvestres.
Ana Carolina Sékula Graduada em Ciências Biológicas (2011) e
especialista em Manejo e Conservação Ambiental pela Faculdade
Guairacá. Estagiou no Museu de Ciências Naturais de Guarapuava
pela Unicentro (2009-2011) e nos laboratórios de Citologia/Histologia, Microbiologia e Bioquímica pela Faculdade Guairacá. Integrante
de projetos de extensão pela Unicentro (2008–2012). Possui experiência no preparo de materiais zoológicos para fins didáticos.
Ana Lucia Crisóstimo - Graduada em Ciência Biológicas pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (1989), mestrado em Educação pela
Universidade Estadual do Centro-Oeste (1997) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2002). Atualmente é professora associada da Universidade Estadual do Centro-Oeste-Pr. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Formação inicial e continuada de professores, atuando, principalmente, nos seguintes temas:
educação ambiental, currículo, docência ensino superior e educação básica, formação inicial e continuada de professores
Ana Lucia Suriani Affonso - Graduada em Ciências Biológicas pela
Universidade Federal de São Carlos, mestre e Doutora em Ciências
(Ecologia) pela mesma instituição. Possui experiências nas áreas de
Educação Ambiental e Ecologia, com ênfase nas comunidades aquáticas, atuando, principalmente, nos seguintes temas: espécies exóticas, macroinvertebrados bentônicos e limnologia. Atualmente é
professora do departamento de Ciências Biológicas da Universidade
Estadual do Centro-Oeste.
Antonielle Beatriz Baldissera - Acadêmica do curso de Ciências
Biológicas Licenciatura Plena pela Universidade Estadual do Centro
Oeste – UNICENTRO. Participa de projetos de extensão, fez Iniciação Científica na área de Edafofauna.
Bianca Emanuelly Horbus Pinheiro - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro-Oeste e Técnica
em Meio Ambiente pelo CEEP - Francisco Carneiro Martins (2007),
Integrante de projetos de extensão, onde ministrou a Oficina de Plantas Nativas do Paraná (2011) e Modelos Didáticos de Células Animais em Biscuit (2012) pelo Projeto O Ensino de Ciências e a Educação Científica, Bolsista do Projeto Institucional de Bolsa a Iniciação à
Docência - PIBID (2012). Possui experiência em Educação Ambiental e Projetos Culturais pela Prefeitura de Guarapuava (2011-2012).
Camila Machado Ferreira - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro-Oeste. Integrante de projetos de extensão, onde ministrou a Oficina de Plantas Nativas do
Paraná (2011) e Modelos Didáticos de Células Animais em Biscuit
(2012) pelo Projeto O Ensino de Ciências e a Educação Científica,
Bolsista do Projeto Institucional de Bolsa a Iniciação à Docência –
PIBID (2012). Possui experiência em Modelos Didáticos em Biscuit
Para o Ensino de Ciências e Biologia.
Celina Maria Klosovski Likes - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro-Oeste. Realizou iniciação
científica de 2010 a 2011, desenvolvendo trabalho na área de Histologia de insetos. Possui experiência na utilização de macroinvertebrados
como bioindicadores de ambientes aquáticos e no preparo de materiais
zoológicos e histológicos para fins didáticos. Atualmente é integrante
de projetos de extensão e realiza monitoria em Zoologia II (2012).
Cristiane Aparecida Kiel - Graduada em Ciências Biológicas (2007)
e Especialista em Gestão Ambiental (2011) pela Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná. Mestranda no programa de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Tecnologia da UTFPR
- Campus de Ponta Grossa (PR). Professora da rede estadual de ensino, atuando nas séries finais do ensino fundamental e ensino médio.
Cristiano Marcondes Pereira - Graduado em Ciências Biológicas
(2009) e especialização em Gestão Escolar, pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO – Guarapuava – PR. Especialização em Saúde para Professores do Ensino Fundamental e Médio, pela
Universidade Federal do Paraná – UFPR - Curitiba – PR. Mestrado
em Ciências Biológicas pelo programa de pós-graduação em Biologia Evolutiva (PPG - BioEvol) pela Universidade Estadual do Centro
Oeste – UNICENTRO - PR (2011). Atualmente atua como Professor
Colaborador junto à Universidade Estadual do Centro Oeste - UNI-
134
CENTRO/Guarapuava. Tem experiência na área da Educação, com
ênfase nos mecanismos de avaliação da aprendizagem escolar. Também na área da Ecologia e Evolução, com enfoque na interação entre
inseto-planta, junto a predação de sementes.
Daniele Luciana de Lima - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro-Oeste. Integrante de projetos de extensão e iniciação cientifica desde 2010, desenvolvendo trabalhos nas áreas de Ecotoxicologia e de Biotecnologia. Possui experiência em bioremediação, microbiologia e taxonomia de microalgas.
Fernanda Polli Paez - Acadêmica na Universidade Estadual do Centro Oeste. Participa do projeto de extensão “O Ensino de Ciências
em Movimento e a Alfabetização Científica – Unicentro”. Atualmente
atua na área da Zoologia como membro no laboratório de Pesquisa
em Biologia Aquática (UNICENTRO).
Franciely Grose Colodi - Graduada em Ciências Biológicas (licenciatura e bacharelado) pela Universidade Federal do Paraná (UFPR,
2008), mestrado em Ciências (Bioquímica) na mesma Universidade.
Atualmente é professora colaboradora da Universidade Estadual do
Centro-Oeste (UNICENTRO). Tem experiência na área de Bioquímica, com ênfase em Química de Carboidratos. Atua nas áreas de determinação estrutural de polissacarídeos e educação em Bioquímica.
Gabriela Cebulski - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas na
Universidade Estadual do Centro-Oeste. Integrante de projetos de
extensão, desenvolvendo trabalhos nas áreas de Ecologia de água
doce. Possui experiência em microbiologia de águas e na utilização
de macroinvertebrados como bioindicadores de ambientes aquáticos.
Gabriela Ronchi Salomon - Graduada em Ciências Biológicas na
Universidade Estadual do Centro-Oeste.
Juliana da Rosa - Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (2013). Mestranda em Biologia Evolutiva pela mesma instituição, desenvolvendo pesquisas na área de
Genética Molecular Vegetal.
Juliane Maciel Henschel - Acadêmica do do curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro-Oeste, onde realiza estágio
no laboratório de Fisiologia Vegetal no departamento de Agronomia.
É monitora e faz iniciação científica em Bioquímica e participante de
projetos extensionistas.
135
Karoline Fontana Agostinho - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena pela Universidade Estadual do Centro Oeste
– UNICENTRO. Participa de projeto de extensão e participou de mini
cursos na Faculdade Guairacá e Universidade Estadual do Centro-Oeste. Está fazendo Iniciação Científica na área de Citogenética.
Kellen Regina Boldrini - Graduada em Ciências Biológicas pela
Universidade Estadual de Maringá (2004), mestrado em Ciências
Biológicas (Biologia Celular) pela Universidade Estadual de Maringá
(2006) e doutorado em Ciências Biológicas (Biologia Celular) pela
Universidade Estadual de Maringá (2009). Atualmente é professor
adjunto da Universidade Estadual do Centro-Oeste. Tem experiência
na área de Biologia Celular, com ênfase em Citogenética Vegetal.
Keyti Lilian da Silva - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas Licenciatura Plena pela Universidade Estadual do Centro Oeste– UNICENTRO. Participa do projeto de extensão “O Ensino de Ciências
em Movimento e a Alfabetização Científica – Unicentro”. Atualmente
é aluna de iniciação cientifica em mastozoologia, na área de Chiropteros e trabalha como estagiária no Museu de Ciências Naturais.
Lisandro Pezzi Schmidt - Graduado em Geografia - Licenciatura Plena
pelo Centro Universitário Franciscano (1998), graduação em Geografia
- Bacharelado pela Universidade Estadual de Maringá (1999) e Mestrado
em Geografia pela Universidade Estadual de Maringá (2002). Doutorado em Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina (2009),
área de concentração: Desenvolvimento Regional e Urbano. Atualmente
é professor Adjunto do Departamento de Geografia e do Programa de
Pós-graduação em Geografia / Mestrado da Universidade Estadual do
Centro-Oeste, em Guarapuava-PR. Líder do "Grupo de Pesquisa
em Estudos Políticos e Análise Urbano-Regional , constituído por docentes e discentes do curso de Geografia e por pesquisadores de outras
IES. Experiência na área de Geografia, com ênfase na Geografia Humana, atuando principalmente nos seguintes temas: produção do espaço
urbano, políticas públicas de planejamento urbano e segregação socioespacial. Orienta e participa de projeto de Extensão Universitária.
Luana de Almeida Pereira - Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro Oeste. Participa de projetos
de Extensão Universitária com Ensino de Ciências e de projetos de pesquisa na área de Zoologia, especificamente em Ornitologia e Ecologia.
Lúcia Virginia Mamcasz Viginheski - Estudos Adicionais em Deficiência Visual pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, Paraná
(1993); Graduada em Matemática pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, Paraná (1996); Especialista em Ensino de Matemática pela
Universidade Estadual do Centro-Oeste, Paraná (1998) e Mestranda
em Ensino de Ciências e Tecnologia pela Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, campus Ponta Grossa (2012). Atualmente é professora do Colegiado de Matemática da Faculdade Guairacá, professora
da Rede Estadual de Ensino, atuando em Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Visual. Tem experiência na área de educação,
com ênfase em Ensino de Matemática e Deficiência visual.
Márcia Cziulik - Graduação em Biologia e licenciatura em Ciências
Biológicas pela PUC-PR (1993), especialização em “Manejo de espécies ameaçadas de extinção” pela JWPT e Universidade de Kent, UK
(1998), mestrado (2006) e doutorado (2010) em Zoologia, pela Universidade Federal do Paraná. Atualmente é professora do Colegiado
de Ciências Biológicas da Faculdade Guairacá. Tem experiência em
reprodução e conservação de aves silvestres e educação ambiental.
Mariana Araki Braga - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas pela
Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO. Participa de
projetos de extensão, participou de Iniciação Científica na área de Edafofauna e atualmente faz Iniciação Científica na área de Citogenética.
Mariana de Paula Drewinski - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO).
Atua na área de microbiologia com ênfase em cogumelos comestíveis. Participa do projeto de extensão intitulado O ensino de ciências
e a alfabetização científica.
Michael Wilian Guimarães - Acadêmico do curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro-Oeste. Integrante de projetos de extensão e Iniciação Científica, desenvolvendo trabalhos nas
áreas de Educação Ambiental e Ecologia.
Milena Aparecida Opata - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná, UNICENTRO. Participa de Projetos de Extensão Universitária com Ensino de
Ciências e de projetos de pesquisa em Mastozoologia; Conservação
de Recifes da costa brasileira. Atualmente, é membro do grupo de estudos em biologia aquática/CNPQ, desenvolvendo trabalhos na área
de Carcinologia.
Priscila Antunes Schamne - Graduada em Ciências Biológicas pela
Universidade Estadual do Centro-Oeste (2005), mestrado em Agro-
137
nomia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (2010). Atualmente é professora colaboradora do Departamento de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Centro-Oeste e integrante de
projetos de extensão.
Rafael Nadin Babes - Graduado em Ciências Biológicas (2012) e Pós-graduando em Manejo e Conservação Ambiental pela Faculdade
Guairacá. Estagiou como Secretário do Mestrado em Letras pela Unicentro (2011), e no Museu de Ciências Naturais de Guarapuava pela
Unicentro (2011-2012). Participa do Projeto de extensão “O Ensino de
Ciências e Alfabetização Científica na Interação Universidade e Escola”
pela Unicentro (2009-2012)” e é idealizador do Blog Sistema Acadêmico de Biologia - SABio (2011-2012). Possui experiência no preparo de
materiais zoológicos, paleodesign e softwares para fins didáticos.
Regina Lopes dos Santos Acadêmica do curso de Ciências Biológicas, na Universidade Estadual do Centro-Oeste. Participou do projeto de extensão voluntária no laboratório de Zoologia (2010-2011),
Bolsista de projeto de Iniciação Cientifica pela Fundação Araucária
(2010-2011) e pela Unicentro (2011-2012). Foi monitora de Bioquímica Básica de março a julho de 2012. Atualmente é bolsista pela
Fundação Araucária (2012-2013) na área de Ecotoxicologia Aquática
e participante de atividades extensionistas.
Rosemari Monteiro Castilho Foggiatto Silveira - Graduada em
Farmácia e Bioquímica pela Universidade Estadual de Ponta Grossa
(1985) e em Licenciatura em Educação Física pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1986), mestrado em Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (1999), doutora em Educação
Científica e Tecnológica (2007) pela UFSC. Professora da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) campus de Ponta Grossa. Atualmente é professora da graduação nos cursos de Engenharia de Produção, Engenharia Mecânica, Engenharia Eletrônica e na
pós-graduação atua como professora do curso de especialização em
Educação Científica e Tecnológica e no mestrado profissional em Ensino de Ciência e Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do
Paraná. Editora da Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação
Tecnológica, atuando principalmente nos seguintes temas: educação
tecnológica, tecnologia, CTS, formação continuada, empreendedorismo. Também exerce a função de coordenadora do Programa de
Empreendedorismo e Inovação da Incubadora de Empresas de Base
Tecnológica e do Hotel Tecnológico (PROEM) e também como As-
138
sessora da Diretoria de Relações Empresarias e Comunitárias - DIREC do Câmpus de Ponta Grossa da UTFPR.
Sabrina Marchioro Gonçalves - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO).
Participa do projeto de extensão “O Ensino de Ciências em Movimento
e a Alfabetização Científica – Unicentro”. Realizou iniciação científica
de 2011 a 2012, desenvolvendo trabalhos na área de Botânica.
Samara Videira Zorzato - Graduada em Ciências Biológicas (licenciatura plena) pela Universidade Estadual do Centro Oeste – UNICENTRO (2012), participando de projetos de pesquisa e extensão desde
2010. Atualmente é mestranda pelo Programa de Pós Graduação em
Biologia Evolutiva (2013-2015), também pela Universidade Estadual
do Centro Oeste. Tem experiência nas áreas de histologia de insetos,
genética molecular com ênfase em genética de populações e evolução.
Sani de Carvalho Rutz da Silva - Graduada em Licenciatura Em Matemática pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (1993), mestrado
em Matemática Aplicada pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (1998) e doutorado em Ciência dos Materiais (Instituto de Física,
Instituto de Quimica e Escola de Engenharia Metalúrgica) pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2003). Atualmente é professora
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná atuando na graduação
e no programa de mestrado PPGECT. Tem experiência na área de Matemática com ênfase em Modelagem matemática. Ainda tem atuado
na OBMEP (Olimpíada Brasileira de matemática das escolas Publicas) como orientadora dos alunos bolsistas do Programa de Iniciação
Científica Júnior, desde junho de 2006. Membro do grupo de pesquisa
M2Real (grupo de pesquisa sobre o papel e o lugar da matemática nas
ciências de engenharia, a modelização e as ciências humanas e sociais,
grupo baseado numa colaboração entre o INSA de Lyon (França) e
outros estabelecimentos franceses,e instituições mexicanas, brasileiras
e argentinas). Professora responsável externo do Projeto de Mestrado
Interdisciplinar Miulticultural em Inovação Educativa, Inovação Tecnológica e Gestão do conhecimento.
Sidnei Pressinatte Junior - Graduado em Ciências Biológicas pela
Faculdade Integrado de Campo Mourão - PR (2007) e Mestrado em
Ciências Ambientais pelo programa de pós-graduação em Ecologia
de Ambientes Aquáticos Continentais (PEA) da Universidade Estadual de Maringá – UEM (2011). Atualmente, atua como Professor
Colaborador da Universidade Estadual do Centro Oeste - UNICEN-
139
TRO/Guarapuava. Tem experiência na área de ecologia de ecossistemas aquáticos continentais, atuando principalmente nos seguintes
temas: ecologia de populações e comunidades, ecologia de macroinvertebrados bentônicos e fauna associada a macrófitas, taxônomia e
biologia de Chironomidae e biomonitoramento ambiental.
Simone Cristine Izidoro - Graduada em Ciências Biológicas pela
Universidade Estadual do Centro Oeste- UNICENTRO- (2012) e
Mestranda pelo Programa de Pós Graduação em Biologia Evolutiva
(2013-2015), na Universidade Estadual do Centro Oeste. Técnica em
laboratório em (2010-2011). Integrante de projetos de extensão de
2011-2012. Participou do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência - PIBID (2012). Possui experiência na área de microbiologia aplicada à bioquímica na produção de enzimas fúngicas.
Valéria Regina Marcondes Carlins - Acadêmica do curso de Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro-Oeste. Integrante de projeto de extensão, desenvolvendo trabalhos nas áreas de Ecologia de água doce com bioindicadores.
Wagner Andre Fagundes - Acadêmico em Ciências Biológicas na Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO), participação no
programa de iniciação científica entre os anos de 2009 e 2012. Atuação
na área de Biologia Molecular e Citogenética Vegetal, com ênfase em
melhoramento genético e conservação de espécies vegetais. Recentemente desenvolveu estudos de diversidade genética utilizando marcadores moleculares ISSR e microssatélites (SSR). Além da participação
em projeto de extensão, titulado em “Projeto Ensino de Ciências e a
Alfabetização Cientifica”, envolvendo a temática biotecnologia.
140

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