a geração interativa na ibero-américa

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A GERAÇÃO INTERATIVA
NA IBERO-AMÉRICA
Crianças e adolescentes diante das telas
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A GERAÇÃO INTERATIVA
NA IBERO-AMÉRICA
Crianças e adolescentes diante das telas
COORDENADORES
Xavier Bringué Sala. Faculdade de Comunicação, Universidade da Navarra, Espanha.
Charo Sádaba Chalezquer. Faculdade de Comunicação, Universidade da Navarra, Espanha.
ESPECIALISTAS COLABORADORES
Germán Antonio Arango Forero. Universidade de La Sabana, Colômbia.
Alejandro Artopoulos e Carolina Aguerre. Escola de Educação, Universidade de San Andrés, Argentina.
Mabel Calderín Cruz e Miladys Rojano. Centro de Investigação da Comunicação (CIC-UCAB).
Universidade Católica Andrés Bello, Venezuela
María Frick. UNESCO, Uruguai.
Fernando García Fernández. Colégio Irabia, Pamplona, Espanha.
Pedro Hepp Kuschel. Ministério da Educação, Governo do Chile.
Octavio Islas e Amaia Arribas. Tecnológico de Monterrey, México.
Christian Marra. Instituto Internacional de Ciências Sociais, São Paulo, Brasil.
Jorge Tolsá Caballero. Faculdade de Comunicação, Universidade da Navarra, Espanha.
Eduardo Villanueva. Pontifícia Universidade Católica do peru (PUCP), Peru.
ENTIDADES COLABORADORAS
EducaRed
Telefônica Internacional, S.A.U.
Universidade da Navarra
COLEÇÃO
Fundación Telefónica
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ÍNDICE
Prólogo,
por César Alierta, Presidente Executivo,Telefônica, S. A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Apresentação
por José María Álvarez-Pallete, Diretor Geral da Telefônica na América Latina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
Introdução
por Manuel Echánove Pasquín,Telefônica América Latina
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17
PRIMEIRA PARTE
1. METODOLOGIA
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21
1.1. Dados gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1.1.1. Descrição geral da população estudada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1.2. Descrição geral da amostra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Situação e estrutura familiar
....................................................................................................
1.2.1. Pais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2. Filhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3. Avós . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.4. Situação de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Descrição da amostra rural: México e Peru.
.............................................................................
SEGUNDA PARTE
INTRODUÇÃO
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2.1. A INTERNET: A TELA QUE ABRANGE TUDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.1. Uma geração equipada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2. Um uso universal, vários lugares para ter acesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.3. Tempo de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.4. Internet: experiência compartilhada? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.5. Diversidade de serviços, convergência de conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.5.1. Principais atividades na internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.5.2. Conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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A GERAÇÃO INTERATIVA NA IBERO-AMÉRICA
2.1.6. Criadores de conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.7. Mediação educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.7.1. O papel da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.7.1.1. As telas a serviço da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.7.1.2. A escola como fator responsável do acesso à internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.7.2. O papel da família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.8. Valorações sobre a Internet
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2.1.8.1. Concorrência entre as telas: Internet x televisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.8.2. Países com índices acima da média nas valorações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.8.2.1. A internet como meio de comunicação instantânea: Messenger x salas de chat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.8.3. Os valores de destaque acima da média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9. A internet na zona rural
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2.1.9.1. O caso do México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.1.1. Posse e acesso à rede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.1.2. Lugar de acesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.1.3. Acesso e tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.1.4. Serviços e conteúdos acessados na rede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.1.5. Companhia para navegar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.1.6. A internet e os usos relacionados com a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.1.7. Mediação familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.1.8. Valorações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.2. O caso do Peru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.2.1. Posse e acesso à rede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.2.2. Lugar de acesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.2.3. Serviços e conteúdos acessados na rede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.2.4. Companhia para navegar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.2.5. A internet e usos relacionados com a comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.2.6. Mediação familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.9.2.7. Valorações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10. Resumo executivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10.1. Região . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10.2. Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10.3. Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10.4. Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10.5. Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10.6. México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10.7. Peru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.10.8. Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. O CELULAR: A TELA QUE NÃO SE APAGA
2.2.1. O celular, cada vez mais difundido
2.2.1.1. Uma geração bem comunicada
2.2.2. Usos do celular
8
56
57
59
59
59
66
71
76
79
79
83
83
83
83
83
84
84
85
86
86
87
88
88
88
88
90
90
91
92
92
92
94
96
98
99
100
101
104
........................................................................................
107
.......................................................................................
107
109
113
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.................................................................................................................
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2.2.3. Uma tela que não se apaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.2.4. O gasto gerado pelo celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
2.2.4.1. Fonte de recursos financeiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.2.5. Valorações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.2.5.1. Riscos aos adolescentes relacionados com o uso do celular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
2.2.6. O celular na zona rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2.2.6.1. O caso do México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
2.2.6.2. O caso do Peru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.2.7. Resumo executivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.2.7.1. Região . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.2.7.2. Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
2.2.7.3. Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.2.7.4. Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
2.2.7.5. Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
2.2.7.6. México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2.2.7.7. Peru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2.2.7.8. Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2.3. VIDEOGAMES: A JANELA PARA O LAZER DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2.3.1. Posse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.2. Companhia para jogar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.3. Tempo de jogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.4. Jogos em rede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5. Jogos piratas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.6. Mediação familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.7. Valorações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.7.1. Preferências e afinidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.7.2. Motivos de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.7.3. Os riscos relacionados com o uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.7.4. Motivos para jogar em rede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.8. Os videogames dentro do contexto rural
.............................................................................
2.3.8.1. O caso do México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.8.2. O caso do Peru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.9. Resumo executivo
............................................................................................................
2.3.9.1. Região . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.9.2. Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.9.3. Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.9.4. Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.9.5. Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.9.6. México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.9.5. Peru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.9.8. Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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169
170
9
001-106_GENER_PORT
6/2/09
15:36
Página 10
2.4. A TELEVISÃO: A RAINHA DAS TELAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2.4.1. Posse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2. Quantos aparelhos de TV há em casa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.3. Onde fica a televisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.4. Qual o melhor lugar para assistir à televisão? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.5. Tempo de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.6. Companhia diante da televisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.7. Decisões sobre conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.8. Algo mais que «assistir à televisão» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.9. Mediação familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.10. Valorações sobre a televisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.10.1. Presença x preferência
..................................................................................................
2.4.11. A televisão na zona rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.11.1. O caso do México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.11.2. O caso do Peru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
...........................................................................................................
2.4.12.1. Região . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.12.2. Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.12.3. Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.12.4. Chile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.12.5. Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.12.6. México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.12.7. Peru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.12.8. Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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194
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200
201
202
TERCEIRA PARTE
3. A GERAÇÃO INTERATIVA COMO OBJETO DE ESTUDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
3.1. Panorama da pesquisa sobre crianças, jovens e novas tecnologias
.............................................
3.1.1. Pautas de consumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.2. Conteúdos e efeitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3. Proteção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3.1. Regulamentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3.2. Mediação familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1.3.3. Conhecimento das mídias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Brechas econômicas e regionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.1. Acesso à educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Consumos culturais, mídias e TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2.1. Difusão das TIC: Internet e celulares na mira dos adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2.2. Culturas juvenis: tribos urbanas na era das TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.3. Políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ÍNDICE
3.2.3.1. Educação e TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.3.2. Educação e mídia na Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.3.3. Políticas sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.3.4. Regulamentação: desafios domésticos, estatais e sociais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.4. Problemas sociais e desafios das políticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Brasil
.................................................................................................................................
3.3.1. Contexto geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1.1. Panorama socioeconômico no Brasil recente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1.2. Panorama contemporâneo da educação no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2. Contexto da mídia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2.1. A Internet como ferramenta de inclusão social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2.2. Uso da Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2.3. A televisão no Brasil e a proteção da juventude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2.4. Marco legal da mídia e da proteção do menor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.3. Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4. Chile
.................................................................................................................................
3.4.1. Contexto cultural e educacional do país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.1.1. Estrutura do sistema educacional chileno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.1.2. O desafio da qualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.2. Cenário local das tecnologias digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.2.1. A Agenda Digital chilena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.2.2. O Programa Enlaces do Ministério da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.3. Mapa de problemas e desafios educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5. Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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3.5.1. Colômbia, dados geográficos e demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.2. Panorama econômico e laboral colombiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.3. Contexto educacional do país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.3.1. A educação fundamental e média na Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.3.2. A educação superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.4. Contexto cultural da Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.5. Contexto midiático colombiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.5.1. Excesso de oferta de conteúdos e fragmentação de audiências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.5.2. Em primeiro lugar a televisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.5.3. Resposta do público juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.5.4. Crescimento da internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.5.5. Outras mídias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.5.6. Iniciativas e legislação para o desenvolvimento e proteção da população
jovem da Colômbia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
3.6. México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
3.6.1. Uma abordagem ao contexto econômico e sócio-demográfico mexicano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
3.6.2. Contexto educacional do país . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
3.6.3. O consumo cultural no México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
3.6.4. Mídia e concentração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
3.6.5. A mídia pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
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3.6.6. As novas tecnologias e as pesquisas locais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
3.6.7. Desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
3.7. Peru
...................................................................................................................................
3.7.1. Contexto geral: expansão, crescimento e necessidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.1.1. Um retrato socioeconômico de crianças e jovens na sociedade peruana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.1.2. A situação educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.1.3. A brecha entre Lima e as províncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.2. Contexto midiático: a transformação da vida midiática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.2.1. Telecomunicações e a necessidade urgente de infra-estrutura e serviços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.2.2. O acesso: características básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.2.3. As lan houses como lugares privilegiados de acesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.2.4. Conteúdos, plataformas midiáticas e crianças e jovens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.2.5. A pirataria como consumo generalizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.3. Projetos específicos de acesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.3.1. Promoção de acesso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.3.2. Educação: OLPC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.3.3. Proteção ao jovem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.7.4. Perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8. Venezuela
..........................................................................................................................
3.8.1. Contexto cultural, educacional e social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.1.1. Perfil da população em estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.1.2. Identidades e valores assimilados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.1.3. Influência das TIC nos processos de socialização da população infantil e juvenil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.1.4. Estratégias de aprendizagem nas TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.2. Contexto midiático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.2.1. Resumo da situação da mídia: Imprensa, Rádio, Televisão, Cinema e Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.2.2. Modelos comunicacionais: conglomerado empresarial e o Estado comunicador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.2.3. Importância das mídias audiovisuais e interativas na Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.2.4. Marco regulador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.8.3. Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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QUARTA PARTE
4. CONCLUSÕES E ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
4.1. Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
4.2. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
4.2.1. Dados da amostragem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
4.2.2. Questionários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
BIBLIOGRAFIA
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PRÓLOGO
Para o Grupo Telefônica, a responsabilidade corporativa é um aspecto fundamental das nossas atividades em todos os países em que estamos presentes.Todos os que fazem parte desta na companhia se esforçam para transformar em realidade nossa visão de «espírito de progresso», ou seja, melhorar a vida
das pessoas, facilitar o desenvolvimento dos negócios e contribuir para o progresso das sociedades, através da oferta de serviços inovadores baseados nas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
Com este compromisso, queremos não apenas facilitar o acesso de todos os cidadãos às oportunidades que as TIC oferecem, favorecendo a inclusão digital. Nosso interesse é que esse acesso, além disso,
seja feito de forma responsável. Um claro exemplo desta aposta é o projeto Gerações Interativas na Ibero-América, desafios educacionais e sociais, que nasce com o afã de promover, entre crianças e jovens ibero-americanos, a utilização responsável das TIC. Trata-se de um projeto fascinante, pois são eles, crianças
e jovens, que construirão o futuro dentro de um contexto marcado pelas novas tecnologias.
Por esta razão, é para mim um motivo de satisfação apresentar este livro, «Crianças e adolescentes
diante das telas. A Geração Interativa na Ibero-América», que significa um ponto de partida no desenvolvimento do projeto. Este livro nos coloca diante da realidade concreta da utilização destas tecnologias
por crianças e jovens da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Peru e Venezuela. A participação de
mais de 80.000 alunos nos permite ter uma idéia da dimensão do projeto. Os dados do estudo estão especialmente dirigidos a educadores e pais, além de empresas, instituições e à sociedade em geral, com o
objetivo de cuidar para que as TIC se tornem uma ferramenta que favoreça o crescimento pessoal dos
mais jovens.
O objetivo final do projeto é utilizar este conhecimento para desenvolver pautas e ações educativas
em todos os níveis – familiar, escolar e institucional – que nos ajudem a formar jovens experientes nas
tecnologias do presente e do futuro.
Gostaria de concluir estas palavras reafirmando o nosso compromisso com as crianças e jovens junto
à Sociedade da Informação, tarefa que requer compreensão e participação de todos. E obviamente, o
meu mais sincero agradecimento a todos os que, com dedicação e trabalho, fazem deste projeto uma
realidade e um desafio gratificante.
César Alierta
Presidente executivo, Telefónica, S.A.
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APRESENTAÇÃO
O Grupo Telefônica possui mais de 160 milhões de clientes na América Latina, entre os quais um grupo
considerável de crianças e adolescentes. Este fato, além de ser um privilégio, significa também uma
grande responsabilidade. Por um lado, é a geração do futuro e, por outro, estão na vanguarda como
usuários de muitos dos nossos produtos e serviços. Além disso, do permanente contato com a tecnologia surgem dúvidas - e não poucas - nos âmbitos da educação e sociais.
Nossa companhia não podia mostrar-se alheia a este desafio. Neste sentido, há um ano colocou em
ação uma iniciativa pioneira: o projeto «Gerações Interativas na Ibero-América», em parceria com o EducaRed e a Universidade de Navarra. O trabalho tem três objetivos principais: conhecer o uso e valoração
das telas entre estudantes ibero-americanos, de forma profunda e científica; transferir e repassar esse
conhecimento a todas as pessoas que cercam as crianças e jovens, como pais, educadores e profissionais
sociais, entre outros; e, por último, promover ações de caráter prático – formativas, legislativas e empresariais – que representem um verdadeiro compromisso com esses usuários.
Em seus primeiros meses de trajetória, o projeto já deu importantes passos: alunos da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Peru e Venezuela participaram na maior pesquisa realizada na região sobre
o uso das telas como a Internet, telefones celulares, videogames e televisão. Mais de 800 escolas participaram do projeto e a metade delas já recebeu relatórios personalizados com os resultados da pesquisa.
Além disso, foram publicados diversos materiais educacionais para a formação de famílias e professores, foram ministradas aulas de formação a educadores em vários países e, em breve, esperamos continuar dando novos passos, como a criação do Fórum Internacional sobre a Geração Interativa ou a implementação de múltiplas ações de formação e divulgação em diversos países.
Junto com este intenso trabalho de pesquisa e formação, foram criadas iniciativas para divulgar
internamente o projeto no Grupo Telefônica, como também para estimular sua difusão em meios de
comunicação e nos produtos e serviços que oferecemos por meio de publicidade, marketing ou pontos
de venda.
A publicação deste livro constitui agora uma peça a mais neste fascinante mosaico. Suas páginas pretendem ser um instrumento de atualização sobre o conhecimento da Geração Interativa, esperando que
sirva para melhorar o trabalho de todos os que cercamos a vida de crianças e jovens:
pais, educadores, profissionais sociais, instituições e empresas. Antes de tudo, meu agradecimento a
todos os que o tornaram possível, e o desejo de que sua leitura seja interessante e prática.
José María Álvarez-Pallete
Diretor Geral da Telefônica na América Latina
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INTRODUÇÃO
Nos últimos anos assistimos a uma generalização do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
em todos os âmbitos da sociedade. Todos podemos notar pessoalmente, em nosso trabalho e em nosso
modo de nos relacionar com os demais, o impacto desses aparelhos. Mas existe uma faixa etária onde
esta influência é patente e se manifesta de um modo que os adultos custam entender: as crianças e os
adolescentes. Eles se familiarizaram imediatamente com as tecnologias que, para os que têm a responsabilidade de educá-los e formá-los, ainda são grandes desconhecidas. Este fato estabelece importantes
desafios que começam no conhecimento de como se está configurando esta Geração Interativa.
Contudo, este desafio não é novo. Nos anos 50 outra tela revolucionou a sociedade do mesmo modo: a
televisão. Porém, a televisão demorou quase vinte anos para chegar às casas e outros anos mais para se
transformar em objeto de estudo preferente. Ainda hoje propõe numerosos dilemas para legisladores e
estudiosos.
No despontar do século xxi, as novas telas abrem uma nova revolução que, ao contrário da anterior,
transcorreu de forma muito mais rápida. Atraiu o público jovem desde o princípio e gerou problemas e
oportunidades até então desconhecidos. E a geração televisiva se viu na tessitura de decidir e atuar sobre uma geração diferente, que cresceu em um contexto social, cultural e educacional muito distinto, e
que, da mesma forma que as mídias interativas, não é linear e não responde a esquemas já conhecidos.
O presente estudo pretende oferecer uma reflexão sobre quais são as características que identificam
a Geração Interativa na Ibero-América de modo particular.
A primeira parte desta monografia se concentra nos dados coletados pelo projeto «Gerações Interativas
na Ibero-América» entre 25.467 estudantes da Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Peru e Venezuela,
durante os meses de outubro de 2007 e junho de 2008. O texto aborda as respostas obtidas dos jovens organizadas em torno às principais telas e atendendo tanto a questões de uso e posse quanto de valoração.
Ao longo da segunda parte, os autores de cada um dos países participantes no estudo dão um enfoque mais profundo às peculiaridades econômicas, educacionais e culturais de cada região, ajudando a
contextualizar e, portanto, a entender melhor os desafios educacionais particulares que esta nova realidade apresenta.
Por último, oferece conclusões globais com o objetivo de reunir as principais diretrizes desenvolvidas pelo estudo, para que sirvam de guia para trabalhos posteriores. Nos anexos também se pode consultar uma
descrição detalhada da amostragem objeto do estudo e dos recursos utilizados para a obtenção dos dados.
Manuel Echánove Pasquín
Telefônica América Latina
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PRIMEIRA PARTE
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1. METODOLOGIA
Para realizar esta pesquisa utilizou-se como ferramenta fundamental um questionário on-line. O
questionário foi adaptado à idade dos participantes, sendo utilizados dois formatos diferentes. O
primeiro questionário, composto por 21 perguntas, era dirigido às crianças com idades entre 6 e 9
anos. O segundo questionário, composto por 60
perguntas, foi aplicado em estudantes com idades entre 10 e 18 anos.
Os questionários estão disponíveis na página
www.generaciones-i.net/ e a coleta de dados foi
realizada nas salas de aula de informática das
próprias escolas. Atribuiu-se a cada escola um código de participação, assim o acesso dos participantes era controlado, protegendo, ao mesmo
tempo, a identidade dos mesmos. Em nenhum
momento se solicitou informação pessoal dos
participantes.
Em contrapartida, para evitar a contabilização
de múltiplas participações de um mesmo usuário,
comprovou-se a repetição das respostas.
Além disso, existem outros dois elementos de
controle que garantem a qualidade da informação recopilada: a limitação de tempo para responder ao questionário e a presença de um professor
na classe durante a coleta de dados.
O sistema utilizado nesta pesquisa apresenta
múltiplas vantagens. A mais importante é que ela
é realizada em um ambiente familiar para o aluno, limitando a desconfiança que um lugar desconhecido poderia provocar. A presença de professores ou de pessoal de pesquisa na sala de aula faz
com que os alunos respondam com seriedade, evi-
tando o problema da contaminação (que os alunos leiam primeiro o questionário completo e depois respondam) que pode ocorrer em outras pesquisas. Impede-se também que terceiros possam
exercer influência nas respostas.
Outra vantagem é a facilidade com que os alunos respondem ao questionário, pois estão familiarizados com a informática e se desenvolvem
bem na hora de preenchê-lo. Além disso, este sistema permite consultar os dados imediatamente
após sua gravação, ao finalizar o questionário.
Com relação à amostragem selecionada para
realizar o estudo, vale destacar que este projeto
busca atingir dois objetivos diferentes que requerem distintas estratégias de amostragem:
1. O primeiro objetivo é poder estimar a prevalência de diferentes variáveis relacionadas com o
uso das telas nos vários países participantes. A
representatividade de uma amostra é obtida,
de maneira ideal, através de uma amostragem
aleatória simples, a partir de uma lista de unidades de amostragem, em que podem ser escolhidos aleatoriamente os sujeitos de interesse. No caso deste estudo, não existe uma lista
de alunos por países, nem listas de colégios por
país. Em qualquer caso, aplicando as fórmulas
de amostragem aleatória simples, que exigem
um elevado tamanho de amostras com relação
a outras amostragens aleatórias, deduz-se que,
com 1.000 pessoas, a margem de erro seria bastante baixa, de ±3,1%, e um nível de confiança
de 95%.
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2. O segundo objetivo é o de estabelecer associações
estatísticas entre diferentes variáveis preditoras e
variáveis de confusão que deverão ser ajustadas.
Costuma ser interessante utilizar modelos de regressão,onde se incluem também termos-produto
para avaliar a possível interação ou modificação do
efeito entre variáveis preditoras. Para este tipo de
análise, não existem fórmulas de tamanhos de
amostragem porque este depende em grande parte da freqüência da conclusão estudada e do número de parâmetros incluídos finalmente nos modelos
multivariantes. Portanto,na hora de avaliar o tamanho da amostragem costuma-se afirmar que são
necessárias umas 10 pessoas para cada parâmetro
que queiramos incluir nos modelos multivariantes
(um parâmetro significa cada «variável» quando é
quantitativa e cada «variável indicadora»,quando é
qualitativa).Outra regra mais conservadora quando
se utiliza a regressão logística é a de que o número
de parâmetros no modelo não deveria ultrapassar
(1+min(n1, n0)/10; onde min(n1, n0) significa o menor valor entre os n1 sujeitos com valor 1 e os n0 sujeitos com valor 0 na conclusão dicotômica avaliada
pelo modelo (Hosmer, D.,Lemeshow, S.,2000). Por
exemplo, se tivéssemos 40 casos de utilização incorreta das telas em uma amostra de 100 crianças,
apenas poderíamos ajustar, segundo esta regra
conservadora,um modelo multivariante para prognosticar o uso indevido das telas com (1+40)/10=4
parâmetros. Com este enfoque e as necessidades
do nosso projeto, as 1.000 pessoas citadas no primeiro item seriam evidentemente insuficientes.
Levando em consideração estes dois objetivos
diferentes, a realidade dos dados e os recursos de
que dispomos, propõe-se uma amostragem de
conveniência para tentar atingir ambos os objetivos ao mesmo tempo.
Para atingir o objetivo de representatividade, será realizada uma amostragem multietápica, combinando uma amostragem estratificada e de conglomerados. Em primeiro lugar, serão escolhidas
aleatoriamente as zonas de cada país agrupadas
segundo a população escolarizada, tanto particular quanto pública, e de zonas urbanas e rurais. Em
segundo lugar, serão escolhidos aleatoriamente os
colégios (unidade-conglomerado) de cada zona
definida anteriormente por tipo de colégio e localização urbana e rural, mantendo um número de colégios proporcional ao número de crianças escolarizadas em cada um dos estratos descritos.
O objetivo é extrair, em cada país, uma amostragem de milhares de crianças (o número final dependerá da heterogeneidade de cada país), mas que seja suficiente o bastante para cumprir o objetivo de
realizar análises multivariantes complexas, com um
alto número de variáveis de predição e de confusão,
como fim de atingir a potência estatística suficiente
para avaliar também modificações do efeito.
1.1. Dados gerais
1.1.1 Descrição geral da população
estudada
O universo de estudo deste projeto é a população
escolarizada compreendida entre 6 e 18 anos, de
sete países da América Latina: Argentina, Brasil,
Chile, Colômbia, México, Peru e Venezuela.
Vejamos detalhadamente os dados mais importantes deste segmento da população em cada país,separados em dois grandes grupos (Primária e Secundária):
No caso da Venezuela, não conseguimos obter
dados oficiais sobre os alunos matriculados em
cada série, mas sim nestes dois grupos gerais.
Tabela 1.1. ARGENTINA. DADOS SOBRE OS JOVENS ESCOLARIZADOS
Primária
Secundária
Total escolarizados
4.714.763
3.381.215
8.095.978
Fonte: Direção Nacional de Informação e Avaliação à Qualidade Educativa. Relevo Anual 2006.
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METODOLOGIA
Tabela 1.2. BRASIL. DADOS SOBRE OS JOVENS ESCOLARIZADOS
Primária
Secundária
Total escolarizados
6.014.209
1.813.795
7.828.004
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística Dados relativos a 2006.
Tabela 1.3. CHILE. DADOS SOBRE OS JOVENS ESCOLARIZADOS
Primária
Secundária
Total escolarizados
2.183.734
1.042.074
3.225.808
Fonte: Departamento de Estudos e Desenvolvimento, Divisão de Planejamento e Orçamento, Ministério da Educação. Anuário Estatístico 2006.
Tabela 1.4. COLÔMBIA. DADOS SOBRE OS JOVENS ESCOLARIZADOS
Primária
Secundária
Total escolarizados
4.869.718
3.867.000
8.736.718
Fonte: DANE – Investigação sobre a Educação Formal – Formulário C600. Dados relativos a 2006.
Tabela 1.5. MÉXICO. DADOS SOBRE OS JOVENS ESCOLARIZADOS
Primária
Secundária (incluída Preparatória)
Total escolarizados
15.005.814
7.117.311
22.123.125
Fonte: Instituto Nacional de Estatística. Dados relativos a 2005.
Tabela 1.6. PERU. DADOS SOBRE OS JOVENS ESCOLARIZADOS
Primária
Secundária
Total escolarizados
3.398.146
1.945.933
5.344.079
Fonte: Direção Nacional de Informação e Avaliação à Qualidade Educativa. Relevo Anual 2006.
Tabela 1.7. VENEZUELA. DADOS SOBRE OS JOVENS ESCOLARIZADOS
Da 1ª à 9ª série de Educação Básica
Educação Média, Diversificada e Profissional
4.984.453
711.305
Total escolarizados
5.695.758
Fonte: Instituto Nacional de Estatística da Venezuela. Dados relativos ao ano letivo 2006-2007.
1.1.2. Descrição geral da amostra
A amostra selecionada está formada por estudantes de escolas urbanas de sete países diferentes: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Peru e Venezuela. No caso do Brasil, a amostragem foi
realizada no Estado de São Paulo por se tratar da
área que a Telefônica atua como concessionária dos
serviços de telefonia fixa. Sendo assim, devemos levar em conta que a extrapolação e a comparação
dos dados correspondem apenas às crianças e jovens escolarizados das áreas urbanas do Estado de
São Paulo. Ao longo do trabalho nos referimos unicamente aos estudantes de escolas urbanas. No
que diz respeito às escolas rurais, apenas se obteve
uma amostra representativa no caso de dois países:
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Tabela 1.8. DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRAGEM
País
6 a 9 anos
10 a 18 anos
Total
%
Argentina
374
1.970
2.344
9,2
Brasil
790
3.415
4.205
16,5
Chile
189
1.846
2.035
8,0
Colômbia
815
3.292
4.107
16,1
1.458
7.469
8.927
35,1
610
2.111
2.721
10,7
México
Peru
Venezuela
Total
290
838
1.128
4,4
4.526
20.941
25.467
100,0
Fonte: Gerações Interativas.
Gráfico 1.1. DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS
PARTICIPANTES POR PAÍS E TIPO DE COLÉGIO
tipo de questionário, a amostra ficaria dividida da
forma indicada na tabela acima (Tabela 1.8.).
80,2% dos questionários foram coletados em
um total de 216 escolas públicas, e 19,8% em 104
escolas particulares. No gráfico 1.1. podemos
apreciar estes dados pormenorizados por países.
Gráfico 1.2. DISTRIBUIÇÃO TOTAL DE ALUNOS POR
NÍVEL EDUCACIONAL
México e Peru. Estes dois países serão tratados de
forma específica no próximo ponto deste livro. Esta
amostra foi selecionada entre mais de 80.000 estudantes que participaram na pesquisa em função
da representatividade deste universo e levando em
conta variáveis como a distribuição por sexo, idade,
tipologia da escola.
Para alcançar a representatividade suficiente
com um nível de confiança de 95% e para uma
margem de erro de 2,5%, a amostra necessária é de
25.467 estudantes. Foram realizados dois questionários diferentes, dirigidos a duas faixas etárias separadas: de 6 a 9 anos e de 10 a 18 anos. O número
de questionários necessários para cada faixa etária é de 4.526 e 20.941, respectivamente. Por país e
Com respeito à distribuição de alunos por série1,
seria indicado da seguinte forma (vide Gráfico 1.2.).
Para interpretar corretamente estes dados, deve-se levar em consideração que denominamos
de Nível 1 as crianças que entram pela primeira
vez na escola primária, com idade em torno aos 56 anos, e que os sucessivos níveis chegam até a
série prévia à universidade.
1. Para comprovar a correspondência de cada nível educativo dos diferentes países, consultar a tabela compreendida nos
anexos.
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Caso queira conhecer com maior profundidade
os dados da amostra relativos a cada país, podem
consultar as tabelas compreendidas nos anexos.
Os números para cada faixa etária estão representados no gráfico 1.5.
Gráfico 1.5. PARTICIPANTES QUE MORAM COM
FAMÍLIAS MONOPARENTAIS (6-18 ANOS)
1.2. Situação e estrutura familiar
1.2.1 Pais
Morar tanto com o pai como com a mãe parece
ser a situação mais habitual no caso das crianças
participantes: os números atingem 73,8% no caso
das crianças, e 69,4% no caso dos jovens. Nos gráficos 1.3. e 1.4. seguintes, está representado o valor
correspondente a cada país.
Fonte: Gerações Interativas..
1.2.2. Filhos
Gráfico 1.3. PARTICIPANTES QUE MORAM COM O PAI
E A MÃE (6-9 ANOS)
Por outro lado, como se indica no gráfico 1.6., os
participantes entre 6 e 9 anos que não moram
com irmãos correspondem a 18,8%, contra 22,6%
que fazem parte de uma família maior, com 3 ou
mais irmãos. No caso do grupo de 10 a 18 anos,
16,6% são filhos únicos e 21,7% moram com 3 ou
mais irmãos.
Gráfico 1.6. NÚMERO DE FILHOS ÚNICOS X NÚMERO
DE FAMÍLIAS NUMEROSAS
Gráfico 1.4. PARTICIPANTES QUE MORAM COM O PAI
E A MÃE (10-18 ANOS)
1.2.3. Avós
Quanto ao número de participantes que moram com famílias monoparentais, vale destacar
que são muitos mais os que moram somente com
a mãe do que os que moram somente com o pai.
A convivência com os avós é habitual para 22,3%
dos estudantes mais novos; no caso dos jovens, o
número se reduz a 13,8%. Por países, os dados estão representados nos gráficos 1.7. e 1.8.
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Gráfico 1.7. PARTICIPANTES QUE MORAM COM UM
AVÔ/AVÓ (6-9 ANOS)
Gráfico 1.9. OCUPAÇÃO DO PAI E DA MÃE
(10-18 ANOS)
Gráfico 1.8. PARTICIPANTES QUE MORAM COM UM
AVÔ/AVÓ (10-18 ANOS)
1.2.4. Situação de trabalho
México e Peru, que é tratada de forma específica
neste ponto. Como conseqüência, a partir de agora
nos referiremos única e exclusivamente à zona rural do México e do Peru. Além disso, os dados serão
comparados normalmente com os dados globais
ibero-americanos urbanos coletados neste estudo
e, de maneira ocasional, também com os dados urbanos de ambos os países.
Gráfico 1.10. QUADRO COMPARATIVO DA AMOSTRA,
N.º DE PARTICIPANTES, URBANA E RURAL EM AMBÓS
OS PAÍSES (6-9 ANOS)
Com respeito à situação relacionada com o trabalho
do pai, de acordo com os participantes, 34,8% têm
uma ocupação e quase 1 de cada 4 possui estudos
universitários. Quanto à mãe, 43,6% trabalham em
casa e 17,6% realizam um trabalho de nível universitário. No gráfico 1.9. podem ser apreciados os dados
gerais com respeito ao trabalho do pai e da mãe.
1.3. Descrição da amostra rural:
México e Peru
Como citamos no início deste estudo, a amostra selecionada está formada por estudantes de escolas
urbanas de diferentes países: Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México, Peru e Venezuela. No que diz
respeito às escolas rurais, apenas se obteve uma
amostra representativa no caso de dois países:
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Participaram 789 crianças da zona rural no
México e 608 no Peru, com idades compreendidas entre 6 e 9 anos. Nesses dois países, 81% das
crianças nesta faixa etária moram com o pai.
90% das crianças mexicanas e 93,6% dos peruanos também afirmam que moram com a mãe.
37% deles, no caso mexicano, e 22% no peruano,
moram também com um irmão ou irmã; 29,8% e
21,0%, respectivamente, moram com dois irmãos
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METODOLOGIA
Gráfico 1.11. QUADRO COMPARATIVO ENTRE MÉXICO,
PERU E O GLOBAL IBERO- AMERICANO DOS
QUE MORAM COM O PAI, A MÃE E O NÚMERO
DE IRMÃOS (6-9 ANOS)
Gráfico 1.13. QUADRO COMPARATIVO ENTRE AMBOS
OS PAÍSES E O GLOBAL IBERO-AMERICANO DOS
QUE MORAM COM O PAI, A MÃE E O NÚMERO
DE IRMÃOS (10-18 ANOS)
e o percentual se reduz a 12,7% e 14,8%, respectivamente, os que moram com três irmãos. Apenas 5,3% e 10,7% revelam que moram com quatro irmãos, números que descendem a 1,4% e
6,1%, respectivamente, no que se refere a famílias de cinco irmãos. É extraordinariamente expressivo no Peru o fato de que 10,5% das crianças
morem com seis ou mais irmãos. No Peru, as famílias com seis irmãos ou mais continuam sendo relativamente comuns na zona rural. Além
disso, 29,6% das crianças participantes declaram
que o avô mora com eles, número de reduz a
18,3% no caso mexicano.
ram morar com o pai, percentual que se eleva a
88% e 85%, respectivamente, dos que moram
com a mãe. Quanto ao número de irmãos com os
que moram, os percentuais são semelhantes às
da faixa etária inferior, antes citada: 28% dos mexicanos e 17% dos peruanos só têm um irmão;
33% e 19%, respectivamente, dois; 15% e 18%, três;
6 e 12%, quatro; 3,5% e 10%, cinco; e 3,9 e 10%, seis
ou mais.
No entanto, o percentual de avós que moram
com seus netos nesta faixa etária diminui um
pouco com relação à faixa etária de 6 a 9 anos
(quase 30% dos participantes peruanos e 18% dos
mexicanos de 6 a 9 anos moram com seus avós,
segundo a pesquisa): 11% dos jovens mexicanos
moram com eles, em comparação com o quase similar 13% dos peruanos. O número global iberoamericano é de 13,8%.
No que se refere à profissão do pai, 3,4% das
crianças mexicanas consultadas declaram que
trabalha em casa, 7,2% deles têm formação técnica e 33% possuem título superior. No caso peruano, estes percentuais são: 14,5% em casa, 2% técnico, e 1,4% possuem título superior, o que nos dá
uma idéia da escassez de pais com estudos na zona rural do Peru. Com respeito às mães, a densa
maioria em ambos os países trabalha em casa:
70% no México e 76% no Peru. Encontramos também 15% de mexicanas com título superior na zona rural, contra 0,6% de peruanas.
Gráfico 1.12. QUADRO COMPARATIVO DA AMOSTRA,
NÚMERO DE PARTICIPANTES, URBANA
E RURAL EM AMBOS OS PAÍSES (10-18 ANOS)
Nesta faixa etária e na zona rural participaram
2.151 crianças no México e 1.031 no Peru. 77% das
crianças mexicanas e 75% das peruanas decla-
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INTRODUÇÃO*
Nos últimos anos assistimos a uma supremacia dos
dispositivos eletrônicos. As Tecnologias da Informação e Comunicação permitiram que o mundo ficasse
muito menor, e se tornaram arte e parte da globalização. De um lado, o processo foi facilitado e acelerado ao permitir acesso instantâneo e fácil à informação sobre o que está acontecendo em qualquer lugar
do mundo, diluindo assim as fronteiras. De outro lado, transformaram-se em um fator a mais da globalização: ter um telefone celular ou estar conectado à
internet, ter acesso a determinados conteúdos na rede, nos transforma em parte da sociedade globalizada, nos iguala e nos uniformiza com milhões de pessoas de qualquer parte do mundo.
É evidente que a Geração Interativa possui
grande fascínio e atração pela tecnologia, independentemente de sua situação geográfica.
Estas crianças e jovens têm em comum um
grau significativo de posse e uso das Tecnologias
da Informação e Comunicação, saltando não apenas as diferenças por países ou fronteiras, mas as
próprias diferenças culturais e socioeconômicas.
Independentemente de que um adolescente do
primeiro mundo tenha maiores recursos econômicos para adquirir um celular de última geração,
uma conexão a internet de alta velocidade ou
uma coleção de videogames mais numerosa, seu
grau de coincidência com um adolescente de um
país em desenvolvimento, no que se refere à dis-
posição ao uso da tecnologia, é altíssimo. Um dado que chamou a atenção neste estudo foi que,
inclusive nas regiões onde o acesso à internet era
menor, a preferência pela rede, comparado com
outros meios mais divulgados como a televisão,
era superior.
Para esta Geração Interativa, e cada vez mais
para o mundo inteiro, o acesso a estes dispositivos
se transforma em um bem clássico, de primeira
necessidade. Portanto, sem pretextos. Este fato
permite falar de uma afinidade especial das novas
tecnologias com este público infantil e juvenil, afinidade entendida como um grau de penetração
superior neste público se comparado com o total
da população. Qualquer um, órgão público, instituição ou empresa, que estiver interessado em se
dirigir a este target, deverá levar em consideração
estes meios tecnológicos para ser escutado.
Antes de entrar na análise detalhada dos dispositivos e aparelhos que a Geração Interativa na
Ibero-América tem ao seu alcance, seria oportuno destacar outro aspecto para que ajude a contextualizar os dados. Como já foi dito no capítulo
sobre a metodologia, os dados fazem referência,
de modo significativo e extrapolável, à população
escolarizada e urbana dos sete países analisados.
Este fato, sem dúvida alguma, já marcará uma diferença com respeito ao seu possível acesso à
tecnologia.
* Parte elaborada por Xavier Bringué Sala e Charo Sádaba Chalezquer, Faculdade de Comunicação, Universidade de Navarra. O capítulo «Mediação educativa, o papel da escola» correspondente a «Internet: a tela que abrange tudo» foi elaborado
por Fernando García, Colégio Irabia, de Pamplona.
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Além disso, os dados se referem a casas com
crianças, que tradicionalmente foram mais propensas a adquirir a tecnologia de um modo mais
ágil e rápido que as casas sem crianças.
Já ficou demonstrada a relação direta entre o fato de uma casa ter crianças e a possibilidade de
que exista um computador. O estudo «Infância e
adolescência na Sociedade da Informação», elaborado pela instituição espanhola Red.es em junho
de 2005 revelou, no caso da Espanha, as diferenças
evidentes no que se refere à posse de determinadas tecnologias em casas com e sem crianças. Como podemos observar no gráfico, com exceção da
linha telefônica fixa, há uma maior probabilidade
de que existam todas as demais tecnologias em
uma casa com crianças ou adolescentes.
A conclusão deste estudo é de que «as casas
com crianças mostram a capacidade de agir como
alavanca de impulso no desenvolvimento da sociedade da informação. Constata-se a oportunidade estratégica de estabelecer políticas ativas diferenciadas dirigidas a casas com crianças, para o
impulso da inclusão digital, tanto de comunicação, sensibilização e formação em novas tecnologias, como de segurança TIC e de apoio econômico» (2005:13).
32
EQUIPAMENTO NAS CASAS
Fonte: Red.es. Infância e adolescência na Sociedade da Informação.
Junho 2005.
Sendo assim, na hora de analisar detalhadamente o acesso e uso dos dispositivos digitais
desta faixa etária na Ibero-América, deveremos levar em consideração tanto sua natureza como Geração Interativa, que a torna especialmente afim
às TIC, quanto a extração da amostra – urbana e
escolarizada –, além da especial tendência que as
casas com crianças parecem ter no momento de
adquirir a tecnologia.
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2.1. A INTERNET: A TELA QUE ABRANGE TUDO
O objetivo deste capítulo é lançar um olhar mais
profundo sobre o lugar que a internet ocupa na vida das crianças e dos jovens. Trata-se de observar,
por um lado, em que medida possuem acesso preciso para usufruir essa tecnologia e, por outro, de
conhecer o quanto e onde se conectam, com que
finalidade, quais são os conteúdos e as atividades
mais habituais e, por último, o grau de afinidade
gerado, além das valorações que seu uso suscita
neste público.
2.1.1. Uma geração equipada
presença de outros periféricos. Com relação ao nível de posse de computador pessoal –um dos índices mais habituais para analisar o desenvolvimento da Sociedade da Informação em um país
ou região– as crianças responderam afirmativamente na maior parte dos casos (61%). Na faixa
etária de 10 a 18 anos, a resposta sobre a posse de
computador chegou a 65%, não existindo diferenças em função do sexo.
Gráfico 2.1.1. POSSE COMPUTADOR EM CASA
(6-18 ANOS)
A possibilidade de acesso à internet em casa requer a existência prévia de um computador pessoal. Os participantes responderam a várias perguntas sobre se têm um computador em casa,
como também o nível de seu equipamento e a
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta
N.º 6:«Onde está o computador que você costuma usar em sua casa?» (marcaram a opção «Não tenho ou não uso nenhum»): N= 4.526 estudantes de 6 a 9
anos. Respostas à pergunta N.º 8 «Da seguinte lista de objetos, selecione todos
os que você possui em casa»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
No entanto, o dado por países é significativo,
e pode estar relacionado com as condições socioeconômicas específicas de cada região. Assim, enquanto o Chile lidera a penetração de
computadores nas casas com 82% dos casos, seguido da Argentina, com 79%. A Colômbia é o último da lista com relação a este índice, com 43%
de penetração.
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Gráfico 2.1.2. PENETRAÇÃO DE COMPUTADORES
E ACESSÓRIOS NAS CASAS (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 8 «Da seguinte lista de objetos, selecione todos os que você possui
em sua casa»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Gráfico 2.1.3. PENETRAÇÃO DE COMPUTADORES NAS
CASAS (10-18 ANOS)
A localização do computador na casa também é
um dado relevante que demonstra o que se acaba
de dizer: a opção majoritária, quando existe computador em casa, é que ele esteja no quarto da
criança ou do adolescente, antes de outras localizações possíveis, como na sala de estudo, no quarto dos pais ou na sala de estar. Isso acontece com
32,6% das casas com crianças que têm entre 6 e 9
anos, e em 34% das casas com adolescentes entre
10 e 18 anos. O Brasil é o país em que esta prática é
mais comum, onde 38% das crianças decidem ter
um computador em seu quarto, número que chega a 44% no caso dos adolescentes.
Sobre este mesmo aspecto, há diferenças por sexo:
é mais comum o computador no quarto dos meninos
do que no das meninas. No caso dos adolescentes,
34% dos meninos possuem um computador, contra
27% das meninas.Para as crianças,essa diferença é de
34% para os meninos e de 25% para as meninas.
Gráfico 2.1.4. LOCALIZAÇÃO HABITUAL DO
COMPUTADOR EM CASA (6-9 ANOS)
É expressivo o elevado equipamento que estas
casas parecem ter. Aliás, se considerarmos a classificação do World Economic Forum, el Networked
Readiness Index (NRI), que entre outras variáveis
leva em conta o equipamento dos cidadãos, essa
classificação não se corresponderia.
Por exemplo, segundo o estudo da Everis, de
março de 2008, na região que compreende Argentina, Brasil, Chile, Colômbia e México existem 149
computadores para cada mil habitantes: Nos Estados Unidos, o número é de 765 para cada mil. Mas
este fato pode confirmar a tendência mencionada
anteriormente de que existe uma maior profusão
tecnológica nas casas em que existem crianças.
34
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 6: «Onde está o computador que você costuma usar em sua casa?»
N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
Outro índice fundamental para conhecer o grau
de desenvolvimento da Sociedade da Informação
é o percentual de conexões à internet nas casas.
Segundo os dados obtidos, 40% das crianças entre 6 e 9 anos, e 46% dos jovens de 10 a 18 possuem conexão à rede em suas casas. Neste segundo caso, o número se completa com 14% que
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A INTERNET: A TELA QUE ABRANGE TUDO
Gráfico 2.1.5. LOCALIZAÇÃO HABITUAL DO
COMPUTADOR EM CASA (10-18 ANOS)
índice é o menor: só 27% das crianças dizem ter
acesso à internet em suas casas. No caso dos adolescentes de 10 a 18 anos, o Brasil (58%), a Argentina (57%) e o Chile (51%) são os mais avançados, enquanto a Colômbia fica bem atrás (27%) com
respeito a este índice.
Gráfico 2.1.7. ACESSO À INTERNET (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 9: «Onde fica o computador que você mais costuma usar em casa?»
declaram não ter, mas que estão pensando em
contratar este tipo de serviço. Além disso, em termos gerais, o acesso aumenta progressivamente à
medida que crescem, com duas exceções: aos 12
anos, onde há um aumento muito maior na progressão média, e aos 18, idade em que esse efeito
parece se atenuar.
Gráfico 2.1.6. TÊM ACESSO À INTERNET EM CASA
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 11 «Você possui Internet em casa?» N=20.941 estudantes de 10
a 18 anos.
A Venezuela, com 54% de respostas afirmativas,
é o país com maior penetração de internet nas casas da amostra de crianças, seguido pelo Brasil,
com 46% dos casos. A Colômbia é o país onde este
N.º 11 «Você possui Internet em casa?» N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
No caso das crianças, somou-se outra variável à
resposta: «Não sei se tenho conexão à internet
em casa». Neste caso, 7% das crianças não são
conscientes se existe ou não acesso à rede em
suas casas, e este desconhecimento é mais acentuado entre as meninas, com 7% dos casos, do que
entre os meninos, com 6%.
Entre os que têm acesso à internet, o mais habitual é que levem mais de dois anos conectados, o que ocorre em 45% dos casos. Apenas 13%
estão conectados recentemente, há menos de
um mês.
Um dado muito expressivo sobre a existência
de internet nas casas é que nos países onde os
adolescentes declararam uma maior posse deste serviço (Argentina e Brasil), os meninos estão
na frente das meninas no que se refere à possibilidade de usufruir deste serviço em casa. No caso
da Argentina, por exemplo, a diferença é superior a dez pontos percentuais. Entretanto, nos
países onde se demonstra o percentual de pene-
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Gráfico 2.1.8. CONTRATAÇÃO DA CONEXÃO À INTERNET
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 13: «Desde quando você possui Internet em casa?» : N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
tração mais baixo nas casas, as meninas são as
principais beneficiárias, com percentuais também altos.
Gráfico 2.1.9. PENETRAÇÃO DE COMPUTADORES NAS
CASAS. DIFERENÇAS POR SEXOS EM CADA PAÍS COM OS
VALORES MAIS ALTOS E MAIS BAIXOS (10-18 ANOS)
conexão à rede. No Peru, este dado atinge 19% e
a Colômbia marca o mínimo, onde somente 9%
das conexões possuem algum sistema de proteção.
Entretanto, são conscientes, em sua maioria, de
possuir um sistema de proteção do computador:
em 49% dos casos. Esta resposta encontra seu valor máximo no Chile, onde 62% dos adolescentes
reconhecem que seu computador tem um antivírus, e mínima na Colômbia, com 29% de respostas
afirmativas.
Deveríamos particularizar estes dados destacando que 18% dos participantes não sabem se
possuem algum tipo de sistema de proteção (filtro de conteúdos à rede ou antivírus no computador) e 6% sabem que têm algum tipo de sistema
instalado, mas não são capazes de identificá-lo.
Em linhas gerais, as meninas se mostram mais
confusas sobre a existências destes dados (19%
dos casos) do que os meninos (16%).
Gráfico 2.1.10. DISPONIBILIDADE DE SISTEMAS DE
SEGURANÇA NOS COMPUTADORES (10-18 ANOS)
Embora seja difícil arriscar uma explicação para
este fenômeno, parece que existe relação com os
lugares em que os adolescentes se conectam à rede e os desafios educacionais que implica, como
será comentado mais abaixo.
Sobre a existência de algum tipo de controle
de acesso aos conteúdos da internet, a resposta
majoritária é negativa: apenas 11% da amostra
de 10 a 18 anos reconhece ter um filtro em sua
36
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 25 «Você tem instalado algum sistema de proteção quando navega
na internet?» N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Em resumo, a tabela 2.1.1. representa os dados
referentes à disponibilidade de todos os dispositivos que configuram a malha da Sociedade da Informação, nas casas das Gerações Interativas.
A vanguarda da Geração Interativa está formada pelos adolescentes da Argentina e do Chile,
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Tabela 2.1.1. DISPONIBILIDADE DE DISPOSITIVOS NAS CASAS DA AMOSTRAGEM (10-18 ANOS)
Média
Chile
Colômbia
México
98,9
99,3
97,7
99,2
99,3
99,3
98,4
Televisão por cabo
48
79,4
29,8
52,1
40,4
53,4
38
46,1
Computador
65
79,3
69
81,6
42,8
68,6
51,7
67,9
56,4
Televisão
Argentina Brasil
Peru Venezuela
99,6
Impressora
51
65,8
44
67,7
35,6
54,5
43,3
Scanner
29
40,8
22,7
42,5
21,6
28,8
26,3
36
USB
43,7
49,9
30,5
54,9
33,4
50,5
40,8
44
Acceso à internet
45,9
57,4
57,7
51,5
27,4
47,1
34,8
48,8
Telefone Celular
82,8
94
79,5
92,5
72,2
83
81,6
92,6
MP3
55,7
59,7
56,5
82,3
41,4
56
46,4
62,1
Aparelho de som
84,6
91,8
—
91,4
72,3
80
84,6
87,4
Câmara de fotos digital
47,6
54,8
41,7
56,7
31,8
53,1
46,1
53
Filmadora digital
25,6
21
14,1
26,7
17,8
35,2
24,5
29,5
Videogame
38,7
31,5
52,2
46,7
18,2
47,3
24,6
23,5
Videogame portátil
17,7
8,9
9,7
9,8
10,6
30
14,6
14,9
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 8 «Da seguinte lista de objetos, selecione todos os que você possui em sua casa»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos. Percentual afirmativo à pergunta N.º 11 «Você possui Internet em casa?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Gráfico 2.1.11. PIRÂMIDE DOS EQUIPAMENTOS NAS
CASAS IBERO-AMERICANOS (10-18 ANOS)
que parecem ter uma situação de partida muito
semelhante à dos países da Europa ocidental no
que se refere à afinidade e alto nível de utilização
da tecnologia.
Os adolescentes chilenos estão em uma situação de clara vantagem com respeito aos demais
países da região. Possuem um acesso que supera
a média em todos os dispositivos, exceto dos videogames portáteis. Mais além de ter computadores em casa –o maior percentual– e uma grande penetração de internet em casa, torna-se
significativo e simbólico nesta situação de vantagem tecnológica o elevado acesso aos dispositivos de música pessoais, por estarem mais distantes da idéia de «necessidade básica».
Os jovens argentinos mostram uma relação especialmente estreita com o telefone celular que,
junto com a capacidade de selecionar conteúdos
televisivos graças à altíssima penetração da televisão a cabo, marca a diferença com o resto. Mantêm uma distância muito pouco significativa com
respeito às plataformas específicas jogos, videogames e videogames portáteis.
Na parte média da tabela estão colocados os
adolescentes do México, Venezuela e Brasil, que
estão em uma boa posição para enfrentar os
desafios apresentados pela Sociedade da Informação.
Os jovens mexicanos mostram uma afinidade especial com as tecnologias mais audiovi-
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suais e lúdicas: o grau de posse de plataformas
específicas de jogo (videogame e videogames
portáteis) é o mais elevado da amostra, assim
como as câmaras de fotos e de vídeo digitais. O
aspecto lúdico parece ser a prioridade na relação entre estes jovens e as tecnologias.
Por outro lado, a Geração Interativa da Venezuela é uma das mais equipadas: o grau de acesso aos
diversos dispositivos, como celulares, mp3, câmaras de fotos e vídeo é alto e todos se correlacionam diretamente.
Os adolescentes brasileiros têm acesso à rede
em suas casas de um modo significativamente
superior aos demais. Junto com este grau de conectividade elevado, caracterizam-se por uma
preferência clara pelos videogames em plataformas específicas.
Na retaguarda da Geração Interativa estão os
jovens do Peru e da Colômbia. Esta consideração,
longe de ser negativa, revela aos profissionais
educacionais e sociais destes países uma grande
oportunidade: ainda estão em condições de garantir que a aquisição e o uso destas tecnologias
responda às necessidades de formação desta faixa etária.
Este capítulo aborda o nível de posse e uso que
a Geração Interativa faz dos diferentes dispositivos tecnológicos. Relacionou-se o fator posse com
a casa, como o meio natural em que se tem acesso
à tecnologia.
Evidenciam-se diferenças significativas por
países: em termos gerais, podemos falar de três
velocidades ou estádios de desenvolvimento
–avançado, médio e iniciação– e no caso dos dispositivos específicos, por sexo e idade. Os meninos, em geral, são mais adeptos aos dispositivos
de jogo profissional, e as meninas mostram uma
preferência mais generalizada pelo telefone celular. Como é lógico, as crianças possuem menos
aparelhos tecnológicos, embora a tendência
dessa posse está ligada com a das idades posteriores.
38
2.1.2. Um uso universal, vários lugares
para ter acesso
A vida da criança e do adolescente está configurada fundamentalmente pelo tempo que passa em
casa, no colégio ou com seus amigos. Também, de
forma tradicional, a casa é o lugar de «entrada» ou
de primeira penetração das mídias através da
oferta de conteúdos específicos dirigidos às crianças. Com esta fórmula conseguiu-se, por exemplo,
aumentar exponencialmente a venda de aparelhos de televisão durante a década de 60 nos Estados Unidos. A ação comercial veio acompanhada por uma potente oferta de conteúdos infantis
emitidos diariamente que, paradoxalmente, desapareceu quando a televisão alcançou 90% de penetração nas casas. Este tipo de conteúdos foi
substituído por programas mais generalistas, relegando as crianças ao kidvid ghetto dos sábados
de manhã. De modo similar, esta estratégia continua presente na venda de serviços de televisão a
cabo ou satélite, ou ainda serviços de banda larga,
no caso da internet. Contudo, aparecem dois elementos radicalmente diferentes ao caso da televisão acima citado: pode ser que a casa já não seja o
lugar preferido para ter acesso às novas mídias e,
ao mesmo tempo, a finalidade educativa já não é
marcada pela natureza do conteúdo, mas sim pela
finalidade do usuário. Na linha da pesquisa realizada, estas duas questões arrojam resultados e
conclusões muito particulares. Vejamos a seguir.
A internet define-se como uma mídia universal
por muitos aspectos, também por múltiplo ou variado que pode ser o lugar de acesso. No caso da
Geração Interativa é quase universal quanto ao
uso: entre as crianças (6-9 anos), oito de cada dez
são internautas; no caso dos jovens (10-18 anos),
95% revelam ser usuários de internet. Por países,
os resultados são muito semelhantes, tal como
pode ser observado no seguinte gráfico.
Por idades, e de forma global, a utilização da internet se correlaciona diretamente (63% navegam aos 6 anos, enquanto 96% navegam aos 17
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anos). Por último, quanto ao acesso cotidiano à rede, não existe uma diferença significativa, de forma global, entre meninos e meninas.
Gráfico 2.1.13. LOCALIZAÇÃO DO COMPUTADOR
EM CASA (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.12. USO DA INTERNET POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 9: «Onde fica o computador que você mais costuma usar em sua casa?» N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
N.º 12 «Em uma semana normal, quanto tempo você utiliza a Internet diariamente em casa durante a semana?: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Uma vez definido o grau de acesso da Geração
Interativa à internet, será interessante indagar sobre o lugar ou lugares habituais de uso. Para isso
trataremos primeiro esta questão entre as crianças, para mais tarde abordar os comportamentos
da geração que os precede.
Como primeira conclusão, o acesso à internet
está definido como uma experiência fragmentada. Entre as crianças, a própria casa é o lugar
mais freqüente para navegar (49%), seguida da
escola (46%) e de outros lugares. Por países, tal
como está representado no Gráfico 2.1.12., os resultados não são tão homogêneos: crianças e jovens da Argentina, Chile, México e Venezuela
têm maior acesso à internet em suas casas, enquanto os estudantes do Brasil, Colômbia e Peru
encontram na escola o lugar mais habitual para
navegar. Com relação ao sexo, os resultados revelam ser homogêneos, com uma ligeira tendência
entre as meninas a navegar mais desde suas casas ou na escola, em comparação com a opção
«outros lugares».
Gráfico 2.1.14. ONDE NAVEGAM (6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 8 «Em qual desses lugares você costuma usar a Internet?» N=4.526
estudantes de 6 a 9 anos.
Entre os jovens, a pesquisa realizada admitia
uma variedade mais ampla de lugares habituais
para o acesso à rede: a própria casa, a escola, as lan
houses, a casa de um amigo, de algum familiar ou
outros lugares. Sobre todas estas possibilidades,
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surgem em primeiro lugar, para quase a metade
dos participantes (48%) a própria casa ou uma lan
house. A escola fica em terceiro lugar para três de
cada dez casos, e as casas alternativas –de um parente ou amigo– chegam a 26%. Por último, 14%
afirmam navegar também em outros lugares.
Por países, se conectam mais à internet em casa
crianças e jovens da Argentina, Brasil, Chile, México e Venezuela.Diante destes casos, são as crianças colombianas as que mais utilizam a escola como lugar habitual para navegar, seguidos da
Argentina, Chile e Peru. Vale destacar a utilização
relativamente baixa da internet na escola no caso
do Brasil, México e Venezuela.
Gráfico 2.1.15. ONDE NAVEGAM (10-18 ANOS)
das mídias, escapando também da possibilidade
de que pais e educadores possam educar este uso.
As alternativas mais comuns ao «lugar natural»
para o acesso à internet são os cibercafés ou lan
houses, lugares reconhecidos como habituais para 48% dos internautas. Por países, estão acima da
média, o Brasil –opção reconhecida por seis de cada dez participantes– junto com a Argentina e Venezuela.
As conseqüências educacionais deste dado
são numerosas, algumas delas serão tratadas
em capítulos posteriores. Para adiantar, cabe dizer que a internet abandona o lugar primordial
educacional para uma considerável parte da Geração Interativa. Ter acesso à internet fora de casa pressupõe a possibilidade de não existir uma
tutela –característica que define de forma radical o público objeto deste estudo– sem existir
ajudas técnicas que delimitem o acesso a determinados conteúdos ou possibilitem uma supervisão a posteriori das páginas navegadas. Tal como observamos do Gráfico 2.1.15, esse dado e
suas conseqüências não são pequenos: salvo a
Argentina, o Brasil e o Chile, o lugar «rei» para ter
acesso à internet acaba sendo um lugar público,
mais do que a própria casa.
Gráfico 2.1.16. ONDE NAVEGAM. CASA X CIBERCAFÉ.
POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 14 «Em que lugar você costuma usar a Internet?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Em resumo, a casa mostra-se como um lugar de
especial transcendência educativa. Conseqüentemente, de mediação entre crianças e jovens e o
acesso a diversos conteúdos da internet. De acordo com os resultados, a potencial tarefa educadora dos adultos poderá ser exercida na maior parte
das vezes na própria casa da Geração Interativa,
por ser o lugar mais habitual para navegar.
No entanto, como já citamos anteriormente, a
internet escapa aos lugares tradicionais de acesso
40
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Elaboração própria
com as respostas «Navego em casa» e «Navego em um Cibercafé» à pergunta N.º 14 «Em que lugar você costuma usar a Internet?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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Por idades aprecia-se um ponto de inflexão nos
13 anos como momento para substituir a própria
casa pelos cibercafés ou lan houses como lugar preferido para utilizar a internet. Também parece ser
um fenômeno que afeta os meninos, em sua maioria. Entre eles as lan house são os lugares preferidos
para navegar. Considerando o Peru como lugar onde mais se confirma este tipo de escolha, este fenômeno está representado no seguinte gráfico.
Gráfico 2.1.17. CONEXÃO EM CIBERCAFÉS POR SEXOS.
PERU (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta «Navego
em um Cibercafé» à pergunta N.º 14 «Em que lugar você costuma usar a Internet?»: N=2.111 estudantes de 10 a 18 anos do Peru.
Por último, as casas alternativas representam
a opção freqüente para uma quarta parte dos
internautas participantes. Em termos gerais, as
meninas a partir dos 12 anos costumam navegar com uma maior freqüência –5% a mais do
que os meninos– na casa de suas amigas ou de
parentes.
Por países, a Argentina se destaca por estar
muito acima da média, com 48% de respostas
afirmativas à opção «Na casa de um amigo», dado
que indica um uso marcadamente social da internet. Por outro lado, o Chile é o país com maior percentual de respostas afirmativas no caso de navegação na casa de algum parente (37%).
2.1.3. Tempo de uso
Os resultados da pesquisa realizada permitem definir uma geração com grande capacidade –ou pelo menos potencial– para manter-se interconectada através do uso cotidiano da rede. Já analisamos
esta questão do ponto de vista do equipamento
ou dos diferentes lugares preferidos para conectar-se à internet.
A pesquisa realizada nos permite adentrar neste aspecto a partir das respostas oferecidas relativas ao tempo destinado a navegar na internet
–durante ou no final de semana– sempre com relação à navegação realizada em casa.
Logicamente, a maioria das crianças e jovens
com acesso à internet na própria casa utiliza este
meio: a partir dos 10 anos (por 90%). As crianças
de 6 a 9 anos não ficam muito atrás: 8 de cada 10
também costumam utilizar a internet de forma
constante ou ocasional. Em termos gerais, o grupo
mais numeroso é o que reconhece destinar mais
de duas horas por dia, tanto durante quanto no final de semana. Nesta situação se encontra um de
cada cinco participantes.
No seguinte intervalo de tempo –entre uma e
duas horas de navegação diária– encontram-se
os que navegam durante a semana (30% dos casos), percentual que diminui no final de semana
(24%). Por outro lado, a internet parece ser um
meio que exige um tempo de dedicação relativamente prolongado, ao reconhecer que somente um de cada dez participantes possui
uma dedicação diária inferior a uma hora. Também pode ser relevante, do ponto de vista educacional, que em 11% dos casos não sabiam
quantificar o tempo diário destinado a esta atividade.
Por último, na descrição global, aprecia-se de
forma ligeira uma maior dedicação de tempo entre os meninos; em função da idade, esta atividade alcança uma maior preferência a partir dos 13
anos, diminuindo o interesse, por dedicação de
tempo, no grupo com mais de 17 e 18 anos, respectivamente.
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Gráfico 2.1.18. TEMPO DE CONEXÃO (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 12 «Em uma semana normal, quanto tempo você utiliza a Internet
diariamente em casa?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Por países, observam-se várias tendências. Em
primeiro lugar, nos dias de semana, o grupo mais
numeroso está formado pelos navegantes que
destinam mais de duas horas à internet, a exceção do Peru. Igualmente, salvo o caso citado, existe em todos os países 40% que dizem dedicar
mais de duas horas diárias a esta atividade. Em segundo lugar, a utilização no final de semana aumenta no caso dos «heavy users» que ficam mais
de duas horas diárias conectados à rede, salvo as
exceções do México e Peru. Por ultimo, os estudantes da Geração Interativa brasileira, junto com
a colombiana e venezuelana, são os que destinam
mais tempo a navegar em casa durante todos os
dias da semana; no extremo oposto estão os internautas do Peru e do México.
A primeira conclusão destes dados é evidente: a
internet é uma realidade que ocupa um espaço
considerável de tempo nas casas dos jovens. O
dado correspondente ao consumo diário superior a
uma hora para quatro de cada dez estudantes indica que esta atividade está alcançando soberania e
estabilidade nas preferências dos jovens internautas. Logicamente, uma maior dedicação a navegar
em casa guarda relação direta com a disponibilidade de conexão em casa e com o tempo disponível
42
para isso (a utilização é maior durante o final de semana). Da mesma forma, de acordo com os resultados expostos até agora, a internet é uma atividade
prioritária para crianças e jovens: se existe possibilidade, se conectam em casa; se não, as lan house ou
os cibercafés são considerados o melhor recurso. Isso é o que indicam os dados do Peru, onde são os
que menos navegam em casa e mais em espaços
públicos. Ou ainda há outros que utilizam a escola
como alternativa, como acontece na Colômbia.
As crianças e jovens costumam distinguir-se pela
capacidade de selecionar pólos de interesse. Esta
característica, muito marcada nos adolescentes,
implica que quando encontram algo interessante
colocam um grande empenho em consegui-lo. E
quando conseguem, se dedicam a ele com intensidade. Dentro deste contexto ocorre a entrada da internet em suas vidas, como meio de infinitas possibilidades interativas nunca antes vistas: o interesse
fica demonstrado pela ocupação que lhe dão. Mas
cabe a pergunta: de onde vem o tempo que agora
utilizam para navegar? Quais as atividades estão
sendo deixadas de lado por causa da novidade da
internet entre as crianças e adolescentes? Quem ou
o quê sofre as «conseqüências» de passar a ser uma
atividade secundária?
O efeito «substituição» é reconhecido por sete
de cada dez integrantes da Geração Interativa.
De modo geral, navegar na internet «compete»
com quatro tipos de atividades de distinta natureza:
atividades sociais –tempo destinado à família e aos
amigos; atividades de lazer tradicional– leitura e esporte; atividades de lazer audiovisual –televisão e videogames; e, por último, atividades obrigatórias como o estudo ou a realização de trabalhos escolares.
Em linhas gerais, a primeira derrotada no valioso campo de batalha do tempo das crianças e jovens é a televisão: em termos absolutos, é a opção
mais marcada em um de cada quatro casos (28%).
Em menor medida, mas dentro do âmbito do lazer
audiovisual, ficam prejudicados os videogames
em detrimento da internet em 16% das situações.
Não se apreciam diferenças significativas segundo a idade, mas sim gradações por gênero: as
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meninas deixam de assistir à televisão para navegar, enquanto os meninos preferem tirar o tempo
dos videogames.
Um segundo âmbito substituído é o lazer tradicional. Para 23% dos participantes, navegar na internet equivale a diminuir o tempo de leitura de livros
ou revistas e 15% deixam de praticar esporte. Em
terceiro lugar, os jovens internautas reconhecem
trocar o tempo de relação social por momentos de
navegação virtual. Neste sentido, a família e os amigos dividem proporcionalmente o impacto como
alternativa, ambas opções reconhecidas com 31%.
Por último, é significativo que 25% lancem mão do
tempo de estudo ou de realização de trabalhos escolares para poder navegar na internet.
Gráfico 2.1.19. DE ONDE TIRAM O TEMPO
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 24 «A que tipo de atividade você não dedica mais tempo desde que
começou a usar a Internet?» N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Considerados os dados por países, a substituição de atividades gera os seguintes perfis:
• Argentina. A atividade mais substituída é o estudo e o tempo destinado aos trabalhos escolares
(39%), junto com a televisão (32%) e a leitura
(27%). Nos três casos, estas opções obtêm o valor
máximo comparado com os demais países.
• Brasil. As preferências na substituição de atividades são realmente peculiares se comparadas com
países como a Argentina ou o Chile. No caso dos
brasileiros, o estudo é uma atividade muito menos substituída (18%), em favor do lazer audiovisual (53%), ressalvando que essa substituição se
divide quase em partes iguais entre a televisão e
os videogames. Também é a geração que retira
menos tempo destinado à família para navegar
na internet (12%). Por último, apenas 28% reconhecem que não retiraram tempo de nenhuma
outra atividades desde que navegam na internet,
número mínimo no conjunto de países.
• Chile. Coincide com a Argentina citada anteriormente. A ressalva fica por conta de que a Geração
Interativa chilena reconhece que retira um pouco
mais de tempo que destinava à família, aos amigos ou à prática de esportes.
• Colômbia. Destaca-se por uma certa divisão uniforme nos percentuais de resposta para cada uma
das opções. Junto com o Brasil, as crianças e adolescentes colombianos reconhecem uma menor
substituição do estudo (18%) e também do esporte. A substituição da televisão também é a mais
baixa no conjunto de todos os países estudados
(22%), com uma distância de dez pontos dos argentinos.
• México. Da mesma forma que o país anterior,
mantém certa uniformidade na divisão de atividades substituídas, sendo o país mais próximo da
média global em cada uma das opções propostas.
• Peru. A atividade com maior grau de substituição é a televisão (31%), segundo número mais alto
Gráfico 2.1.20. ROUBO DE TEMPO DE OUTRAS
ATIVIDADES PARA USAR A INTERNET (10-18 ANOS)
começou a usar a Internet?» N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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depois da Argentina. Junto com os videogames, o
lazer audiovisual é substituído em 45% dos casos.
Em contrapartida, a família é uma opção menos
considerada como fonte de tempo (16%), como
também ocorre no caso dos amigos (10%).
• Venezuela. É o país que, junto com o Brasil, revela os perfis mais peculiares. Em primeiro lugar,
quase a metade das crianças e jovens reconhecem que a internet não substitui nenhuma atividade. Para o restante, a mais substituída é a televisão, seguida dos amigos ou do estudo pessoal,
embora em percentuais inferiores ao valor global
dos países.
2.1.4. Internet: experiência
compartilhada?
Após mais de meio século de experiência televisiva
e, apesar do constante aumento de aparelhos por
casa, muitos deles no próprio quarto das crianças
–assistir à televisão continua sendo uma experiência basicamente gregária. Isso é o que indica a natureza desta mídia e os resultados dos diferentes
sistemas de medição de audiências: o poder de
atração da televisão consiste em congregar de forma pontual a toda a família– e a milhões de pessoas –a acompanhar conteúdos e eventos de especial transcendência momentânea, como, por
exemplo, a estréia de um filhe ou um acontecimento esportivo, ou de forma contínua pelo sucesso de
determinados programas– séries de televisão, concursos ou realities.
Entretanto, a chegada dos meios interativos foi
capaz de romper esta experiência, estabelecendo
novas regras. Neste sentido, uma das mudanças
mais radicais no acesso das crianças e jovens às
mídias consiste na personalização do uso como
experiência única e pessoal. A internet aparece
concebida como um meio, um suporte para colocar em prática um uso mais individualizado.
E é rapidamente adotado por uma geração radicalmente gregária pela importância que tem para
as crianças e adolescentes a relação social com
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seus iguais. Cabe perguntar-se, então, como se resolve esse paradoxo: a internet isola as crianças e
jovens?
Existe para eles uma experiência em comum
da mídia? É freqüente que naveguem sozinhos?
Como será possível a mediação familiar sem
que os pais estejam presentes nos momentos
de acesso? Com que freqüência existe uma navegação em comum, entre pais e filhos? A resposta a estas e outras perguntas é transcendental para traçar o mapa de oportunidades e
problemas que surgem ao redor da Geração Interativa. Por meio dos resultados de duas perguntas contidas no questionário, podemos chegar a algumas conclusões interessantes. Para
isso, nos referiremos primeiro grupo das crianças (6-9 anos), para abordar depois o caso dos
jovens, até os 18 anos.
De maneira geral, no caso de internautas precoces, mais de um terço (40%) reconhece que navega
sem a companhia de outras pessoas: «Navego sozinho», é a opção mais reconhecida. Por outro lado, a
opção de navegação conjunta admite várias possibilidades: para dois de cada oito, consiste em navegar com amigos ou irmãos; próximo desse número
se encontram os casos de navegação junto com
professores ou com a mãe, 22% e 20%, respectivamente; por último, atinge uma freqüência menor a
possibilidade de navegar junto com o pai (18%) ou
com outras pessoas (13%). Nesta faixa etária, a navegação solitária cresce paulatinamente com a idade, diminuindo, ao mesmo tempo, a presença dos
pais. Por sexos, não se apreciam grandes diferenças,
salvo um ligeiro crescimento da navegação junto
com a mãe no caso das meninas.
Os resultados, segundo países, definem a Geração Interativa brasileira como a mais solitária, opção reconhecida em mais da metade dos casos.
Neste sentido, vai seguida pelo Chile e pela Venezuela, e se situam como os mais gregários as
crianças e jovens colombianos: apenas 28% reconhecem navegar sozinhos na internet.
Navegar sozinho parece ser a forma mais freqüente de utilizar a internet entre as crianças e jo-
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vens ibero-americanos. No entanto, esta situação
não é única ou não se define como um requisito
essencial para que esta atividade tenha tanto sucesso; na verdade é uma opção que indica autonomia e nem sempre isolamento, ao ser compatível com situações de uso comum da rede. Sendo
assim, as pessoas do mesmo grupo são as mais
idôneas para dividir a experiência de uma navegação em comum, principalmente no caso do Brasil
e, em menor escala, na Argentina, Chile e Venezuela. No extremo oposto, aparecem os internautas mexicanos, com apenas 19% de casos de navegação junto com amigos.
Como vimos, os irmãos são uma opção de companhia na hora de navegar; o Peru é o país que
mais se destaca nesta esta opção, com 32%, e a Colômbia se situa na retaguarda desta possibilidade,
com 16%. Observando a idade dos participantes,
podemos deduzir que, em muitos dos casos, estes
são os irmãos mais velhos. Potencialmente pode
ser uma ajuda, uma aprendizagem ou uma mediação diferente de simplesmente navegar com amigos da mesma idade.
Retomando o assunto da mediação, a internet
se tornou a nova praça pública, universal e globalizada, reflexo de tudo o que o ser humano é capaz
de fazer, no melhor e no pior dos sentidos. Em vista da pesquisa realizada, é freqüente ver perambulando pela praça pública virtual crianças e jovens sem nenhum tipo de companhia, sem
possibilidade de uma mediação adulta diante de
tudo o que existe nela: Argentina, Colômbia e México são um bom exemplo deste fenômeno, enquanto o Peru, Brasil e Venezuela são os lugares
com maior implicação dos pais no uso conjunto
da rede, lugares onde também existem os maiores percentuais para o caso «Navego com minha
mãe». Algo semelhante ocorre com professores
como guias para orientar os internautas na internet: os docentes do Brasil, Colômbia ou Peru são
os que mais se implicam em uma navegação conjunta, embora isso ocorra em uma quarta parte
dos casos, na melhor das situações.
Gráfico 2.1.21. COMPANHIA NO USO DA INTERNET
(6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 9 «Com quem você costuma estar quando usa a Internet?»: N=4.526
As tendências marcadas pelas crianças se consolidam, inclusive se radicalizam, no outro grupo:
para os jovens, navegar na internet é uma atividade autônoma, com acentuado caráter social e escassa mediação adulta, seja pelos pais ou docen-
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tes. Sete de cada dez costumam navegar sozinhos, situação que aumenta à medida que crescem e que se radicaliza a partir dos 13 anos. Ao
mesmo tempo, a internet significa uma experiência social que se divide com amigos e outras pessoas do mesmo grupo em 66% dos casos; a possibilidade de navegação junto com amigos adquire,
por outro lado, certa característica feminina –52%
das meninas contra 42% dos meninos. Os irmãos
não têm um peso muito significativo como colegas de navegação, e muito menos os pais ou os
professores.
Gráfico 2.1.22. COMPANHIA NO USO DA INTERNET
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 22 «Na maioria das vezes que você utiliza a Internet, costuma estar...»
: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Por países, as preferências no uso da internet,
sozinho ou acompanhado, podem ser traçadas como representado na seguinte tabela quanto a estar na média, acima ou abaixo da mesma:
• Argentina. Usar a internet é basicamente uma
experiência social e autônoma. Em alguns casos,
junto com os irmãos. A presença de professores é
muito escassa, mas aparece acima da média.
• Brasil. Destaca pela sua autonomia, um perfil social mais baixo em amigos ou irmãos, e uma
maior presença da mãe.
• Chile. Similar ao caso argentino, mas com um caráter social que, embora apareça acima da média,
não é tão acentuado. Não destaca a presença de
adultos.
• Colômbia. Mantém-se abaixo da média em todos os casos, salvo com relação à presença de professores.
• México. Navegar na internet parece ser uma experiência autônoma com relação à média, tem
um perfil social baixo e certa incidência fraterna.
• Peru. Destaca-se pela sua autonomia e perfil social; mantém valores abaixo da média em tudo o
que se refere ao âmbito familiar: irmãos, pai ou
mãe.
• Venezuela. Destaca-se pelo perfil social ou maior
presença de amigos no uso da internet. É o país,
junto com o Brasil, com maior presença da mãe,
com 17%.
Enfim, podemos classificar como uma Geração
Interativa basicamente autônoma, no que se refere ao uso, as crianças e jovens do Brasil e do Peru.
Os estudantes da Argentina e do Chile combinam
autonomia com um forte caráter social. Já os ve-
Tabela 2.1.2. PREFERÊNCIAS NO USO DA INTERNET (10-18 ANOS)
Autônoma
Social
Fraterna
Pai
Mãe
Didático
Media
73
68
29
9
14
4
Argentina
78
94
32
9
13
7
Brasil
78
59
23
10
16
3
4
Chile
76
78
29
9
14
Colômbia
59
63
22
7
11
7
México
66
57
33
10
14
3
Peru
78
67
25
7
12
4
Venezuela
69
72
27
10
7
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Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 22 «Na maioria das vezes que você utiliza a Internet, costuma estar...»:
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Por países, vimos como o perfil autodidata
ocorre mais no Chile e na Argentina. Junto a eles,
estão acima da média os que reconhecem os irmãos como referência no México e no Peru, e os
amigos na Argentina. O pai é um apoio para um
de cada dez estudantes mexicanos, país onde a
mãe atinge a máxima influência, atingindo 6%.
Por último, os professores são fonte de aprendizagem de forma singular na Colômbia, reconhecida
por 28% dos participantes nesse país. No extremo
oposto se encontra o Brasil: apenas um de cada
dez participantes afirma ter aprendido a usar a internet graças aos seus professores.
nezuelanos utilizam a internet como uma experiência puramente social.
Sendo escassa, a experiência do uso conjunto
familiar se reflete em maior medida no caso da
Venezuela; e como tarefa junto com docentes,
costuma ocorrer na Argentina e Colômbia, sempre com valores realmente baixos (7%).
Muito relacionada com a presença ou não de
companhia no uso da internet, está a questão sobre como ou com quem aprenderam a manipular
a rede. Em geral, a Geração Interativa ibero-americana se define como autônoma por utilizar sozinha, de forma majoritária, a internet. Logicamente, também se reconhece como autodidata: a
metade dos internautas responde afirmativamente à pergunta «Aprendi a usar a internet sozinho». Neste sentido, levam a dianteira dos autodidatas os estudantes chilenos, seguidos da
Argentina e do Brasil; aparecem claramente abaixo da média os internautas mexicanos e colombianos.
Por outro lado, no caso de ter recebido ajuda
em sua formação como internautas, esta procede
basicamente de irmãos (20%), amigos (19%) ou
professores (18%), embora vistos os percentuais,
não pode ser considerado como algo muito freqüente. E é menos freqüente ainda a intervenção
dos pais como referência na «ciberaprendizagem»: 8% reconhecem ter aprendido com o pai e
5%, com a mãe.
Gráfico 2.1.23. QUEM ENSINOU VOCÊ A UTILIZAR A
INTERNET (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 23 «Quem ensinou você a usar a Internet?»: N=20.941 estudantes de
10 a 18 anos.
2.1.5. Diversidade de serviços,
convergência de conteúdos
A definição das crianças e jovens como usuários de
Tecnologias da Informação e Comunicação realizou-se historicamente através de diferentes expressões. Don Tapscott (1997) foi a primeira pessoa
que se referiu a ela denominando-a NetGeneration.
Posteriormente, alguns autores classificaram
este grupo de «Nativos digitais», pelo fato de o
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contato com as diferentes telas ser intrínseco ao
seu crescimento, ao contrário dos adultos, «Imigrantes digitais» (Prensky, 2001).
Outra possibilidade é a denominação «Gerações Interativas», adotada neste estudo que, sem
objeção às anteriores, tem a finalidade de dar ênfase a uma característica configuradora de crianças e adolescentes diante das diversas telas: a permanente necessidade e busca da interação com
diversos suportes e conteúdos como meio para
obter outras finalidades. Neste sentido, a Geração
Interativa se sobressai pelo uso global que faz de
todos os serviços e conteúdos da internet.
O Gráfico 2.1.23 mostra o uso ou utilidade da internet feita pela Geração Interativa, comparandoo com as preferências dos usuários adultos: para
os primeiros, a internet é um meio fundamental
de comunicação síncrona e lazer; para os segundos, a rede é aproveitada como fonte de conteúdos e comunicação assíncrona.
Gráfico 2.1.24. QUADRO COMPARATIVO DAS ATIVIDADES
MAIS REALIZADAS NA INTERNET (ADOLESCENTES DE 10 A
18 ANOS X ADULTOS DE 18 A 60 ANOS)
rede como as preferências da Geração Interativa
são variadas, tal como observamos no seguinte
gráfico:
Gráfico 2.1.25. SERVIÇOS UTILIZADOS (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet» N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Como citamos anteriormente, as crianças e jovens internautas utilizam de maneira variada e global as múltiplas possibilidades que a internet oferece. Entretanto, suas preferências de uso aparecem
polarizadas, divididas cinco grandes categorias que
indicam a procura de metas muito específicas, de
acordo com a natureza do usuário infantil e juvenil.
Dito de outro modo, navegar na internet consiste
praticar as seguintes atividades:
Gráfico 2.1.26. IMPORTÂNCIA DAS PRINCIPAIS
ATIVIDADES NA INTERNET (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 16 «Quando você visita páginas web, quais dos seguintes conteúdos
você costuma consultar?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos e tendenciasdigitales.com
A pesquisa realizada nos permite aprofundar
nas preferências sobre serviços e conteúdos disponíveis na internet. Tanto as possibilidades da
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você costuma consultar?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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2.1.5.1. Principais atividades na internet
Comunicar. A relação social aparece como finalidade principal. O meio idôneo está constituído
pelo uso do Messenger, que com 70% vai por diante na classificação de serviços mais utilizados pela
Geração Interativa; trata-se de uma comunicação
síncrona, em tempo real, com pessoas ou grupos
previamente selecionados. Por idades, sua utilização cresce a partir dos 12 anos e tem maior repercussão entre as meninas, com 66% de uso, do que
entre os meninos, com 61%.
Outro recurso amplamente utilizado é o correio eletrônico. Seu caráter assíncrono não é obstáculo para que seja utilizado por 62% dos participantes. Uma vez mais, é a partir dos 12 anos
quando a utilização se generaliza e existe uma
maior preferência entre as meninas: 66%, contra
57% dos meninos. Em terceiro lugar, 24% utilizam a rede como meio para envio de mensagens
de texto (torpedos). Por último, dois de cada dez
participantes afirmam que batem papo em salas de chat.
Por idade e sexo, existe uma incidência ligeiramente maior entre meninos a partir dos 15 anos.
Conhecer. A internet constitui o meio de informação mais poderoso que a humanidade jamais
teve: calcula-se que de janeiro a março de 2008 foram criadas na internet 4,5 milhões de novos sites
na rede (pesquisa realizada pela Netcraft, em março de 2008, na qual trabalharam com 162.662.052
entradas). A possibilidade de navegar pelo ingente
oceano digital é aproveitada por 59% dos estudantes, através da pesquisa de conteúdos alojados na
World Wide Web.
Como fruto desta atividade, seis de cada dez
também reconhecem a utilização de serviços que
lhes permitem baixar músicas, filmes, programas
informáticos e outros serviços.
Compartilhar. A internet se configura como sendo
um recurso de relação: o internauta, além de receptor e meio, pode ser simultaneamente emissor de
conteúdos. Neste sentido, 43% dos participantes
afirmam utilizar serviços de compartilhamento de
Gráfico 2.1.27. TOTAL DE SITES EM TODOS OS
DOMÍNIOS DE AGOSTO DE 1995 - MARÇO 2008
Fonte. Netcraft. Março de 2008
fotos e vídeos, através de plataformas como Youtube ou Flickr. Além destas, uma forma nova de compartilhar interesses e manter relações está formado
pelo fenômeno das comunidades, onde participam
13%, com um ligeiro predomínio dos meninos comparado com as meninas.
Divertir-se. A realidade poliédrica da internet
permite descobrir uma de suas facetas mais
atraentes para a Geração Interativa: o componente lúdico. Por um lado, 43% reconhecem que
utilizam a internet para atividades de jogos online, com clara preferência masculina: cinco de
cada dez meninos utilizam serviços de jogos
em rede, o que ocorre a um terço, no caso das
meninas.
Por outro lado, a internet proporciona momento de lazer como suporte para serviços de rádio ou
televisão digital; seu uso entre a Geração Interativa não é muito freqüente –8%, no caso da televisão e 11% para o rádio– mas indica uma realidade
com tendência clara a aumentar no futuro.
Consumir. Por último, a rede serve como plataforma para adquirir inúmeros produtos e serviços.
Logicamente, esta possibilidade não é muito freqüente entre as crianças por causa das exigências
peculiares das transações comerciais via internet:
registro de dados pessoais, pagamento com cartão de crédito, etc. No entanto, apesar dessas condições, 6% dos participantes utilizam a internet
para comprar.
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A informação sobre o uso de serviços através da
internet interpretada segundo os diversos países
estudados, permite traçar algumas peculiaridades.
A seguinte tabela nos proporciona uma visão
global das mesmas.
• Argentina. A Geração Interativa deste país realiza um uso intenso e multifuncional da rede que
se situa em torno da média em quase todos os casos. É um grupo que dá prioridade a tudo o que se
refere à comunicação: preferem atividades como
o Messenger –sem diferenciar o uso em função do
sexo– o correio eletrônico –as meninas (73%) utilizam dez pontos mais do que os meninos– e o envio de mensagens pelo celular (torpedos), serviço
que também exerce grande atração nas meninas.
O único serviço que parece não contar com excessiva popularidade é o uso de salas de chat.
A visita de páginas web, junto com os downloads de diversos conteúdos, é outro dos focos de
interesse para crianças e jovens argentinos, como
também os programas que lhes permitem compartilhar conteúdos audiovisuais com outros internautas.
Quanto ao lazer digital, não se destacam dos
demais países: a tônica geral é a prevalência dos
jogos on-line e, em menor escala, o acesso ao rádio e à televisão digital.
Tabela 2.1.3. SERVIÇOS UTILIZADOS ATRAVÉS DA INTERNET (10-18 ANOS)
Média
Argentina Brasil
Chile
Colômbia
México
Peru Venezuela
COMUNICAR
Messenger
70
84
72
85
57
63
80
80
E-mail
62
70
67
68
53
58
71
55
SMS
24
37
24
12
8
7
18
15
Bate-papo
19
13
30
12
27
13
14
24
Voip
9
7
9
8
8
7
10
13
CONHECER
Visitar páginas Web
61
75
59
72
44
61
67
68
Baixar fotos, vídeos, etc.
59
64
57
73
41
62
60
57
Compartilhar fotos,vídeos,etc 43
47
50
59
25
43
50
38
Redes sociais
13
5
31
12
8
7
18
15
Jogos on-line
43
42
42
39
40
42
56
46
Rádio digital
11
9
17
14
8
9
17
9
Televisão digital
8
7
7
10
6
9
9
9
6
5
12
3
6
4
4
9
COMPARTILHAR
DIVERTIR-SE
CONSUMIR
Compras online
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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Gráfico 2.1.28. SERVIÇOS MAJORITÁRIOS E
MINORITÁRIOS. ARGENTINA (10-18 ANOS)
MINORITÁRIOS. CHILE (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet» :N=1.970 estudantes de 10 a 18 anos da Argentina.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet»: N=1.846 estudantes de 10 a 18 anos do Chile.
• Chile. Segue uma pauta semelhante à Argentina,
com uso dos serviços mais procurados acima da
média: Messenger e correio eletrônico. Destaca-se
a clara preferência feminina no uso destes serviços:
90% das meninas dizem utilizar o Messenger, comparado com 79% dos meninos. O uso do correio eletrônico é rotineiro para 75% das meninas, quase
vinte pontos percentuais acima dos valores para os
meninos. Como contrapartida, a rede não parece
ser uma ferramenta útil para o envio de mensagens de texto (torpedos) para celulares, nem os
atrai como meio para bater papo em salas de chat.
Grande parte do uso está vinculado ao fato de navegar por diversas páginas web, preferência claramente superior entre as meninas; a possibilidade de
baixar conteúdos é muito importante para crianças
e jovens chilenos: é o grupo com maior número de
usuários deste serviço, igual ao que ocorre com a
possibilidade de compartilhar fotos, vídeos, etc.
Por último, outra característica peculiar é a utilização da rede como meio para assistir a outros
conteúdos audiovisuais, principalmente no caso
da televisão, em que volta a estar à frente dos países estudados (10%).
• Brasil. Na faceta «comunicar», destaca-se principalmente pelo uso de serviços de salas de batepapo (chat), sendo a Geração Interativa brasileira
a que maior preferência tem por eles, comparado
com o restante. Também utiliza o correio eletrônico de forma superior à média.
A utilização da rede como fonte de informação e conhecimento coincide com a média de países e é um
pouco superior no aspecto de compartilhamento de
fotos e vídeos.Entretanto,as crianças e jovens brasileiros são os que têm maior preferência pelo uso de comunidades:três de cada sete utilizam com assiduidade,sem diferenças significativas em função do sexo.
MINORITÁRIOS. BRASIL (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet»: N=3.415 estudantes de 10 a 18 anos do Brasil.
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Por último, a Geração Interativa brasileira está
acima da média no que se refere a um maior acesso de serviços de rádio digital e pelo uso da rede
para a realização de compras on-line.
• Peru. Destaca-se pelo uso intenso de serviços interativos. Está situado à frente no que se refere à
utilização do correio eletrônico como ferramenta
de comunicação e destaca-se claramente pelo envio de mensagens de celulares (torpedos) ou a celulares a partir da rede, serviço que atrai quase a
metade dos estudantes peruanos.
Da mesma forma, um de cada dez costuma utilizar serviços de voz sobre IP (VoIP) para conversar
com outros internautas.
A visita de páginas web é um pouco superior à
média, diferente da possibilidade de baixar fotos
ou outros conteúdos. No aspecto «compartilhar»,
está na frente de outros países, sendo o segundo
lugar com maior utilização de comunidades virtuais, atrás apenas do Brasil.
Para as crianças e jovens peruanos, a internet é
um elemento essencial como ferramenta de lazer:
situa-se à frente no uso de serviços de jogos on-line
(5%); sendo também o jogo digital a maior preferência entre os meninos em todos os países, no Peru é
onde maior quantidade de meninas joga on-line,
com 56%. Por último, quase dois de cada dez participantes têm acesso a programas de rádio digital.
MINORITÁRIOS. PERU (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet»: N=2.111 estudantes de 10 a 18 anos do Peru.
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• México. Como nos outros de países, o uso da rede
aparece muito vinculado à possibilidade de comunicar-se com os demais.No entanto,as crianças e jovens
mexicanos não revelam uma utilização tão intensa
de ferramentas como o Messenger, o correio eletrônico ou o envio de mensagens de texto a celulares.
Para seis de cada dez participantes a internet é útil
para navegar pelas web ou baixar conteúdos. Quatro
de cada dez acham muito bom o fato de poderem
compartilhar fotos ou vídeos, ou participarem de diversos jogos de forma virtual com outros internautas.
Em geral, no uso de diversos serviços, a Geração
Interativa mexicana é a que mais próxima está
dos valores médios globais.
MINORITÁRIOS. MÉXICO (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet»: N=7.469 estudantes de 10 a 18 anos do México.
• Colômbia. Destaca-se por um uso inferior à média em grande parte dos serviços pesquisados na
internet.É o país com menor índice de uso no caso
do Messenger ou do correio eletrônico, serviço
que conta com maior preferência entre os meninos. O contraste surge com um acesso elevado
aos serviços de salas de bate-papo (chat): 27% utilizam essas salas de bate-papo, quase dez pontos
percentuais acima da média global.
No apoio da internet como meio para conhecer
ou para compartilhar, revela usos inferiores ao global. Entretanto, são as meninas as que mais utilizam
a rede para isso (29%, contra 21% dos meninos). A
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Geração Interativa colombiana é, entretanto, semelhante à de grande parte dos países estudados no
tocante ao acesso a jogos on-line, rádio ou televisão
digital, ou na realização de compras on-line.
MINORITÁRIOS. VENEZUELA (10-18 ANOS)
MINORITÁRIOS. COLÔMBIA (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet»: N= 838 estudantes de 10 a 18 anos da Venezuela.
2.1.5.2. Conteúdos
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na Internet»: N=3.292 estudantes de 10 a 18 anos da Colômbia.
• Venezuela. Destaca-se por fazer uso claramente
intenso da dimensão comunicativa da rede: surge
acima da média em quatro dos cinco serviços estudados. Portanto, é a Geração Interativa realmente «síncrona» por revelar uma evidente preferência pelo uso do Messenger do que do correio
eletrônico. As meninas utilizam mais os serviços
de envio de mensagens por celulares (torpedo):
50%, comparado com 44% dos meninos. A visita
de páginas web aparece acima da média, diferente da opção de baixar conteúdos, que se mantém,
ou a possibilidade de compartilhar fotos ou vídeos, aspecto que aparece com menos interesse
do que o global estudado, e que é de interesse ligeiramente superior para os meninos (39%) do
que para as meninas (38%).
A dimensão «lazer» revela um perfil similar e
coincidente para grande parte dos países restantes. Por último, e embora não seja um comportamento globalmente difundido, as crianças e jovens venezuelanos se destacam pela realização
superior de compras através da rede.
Em evidente relação com os serviços utilizados, surge a questão sobre os conteúdos mais visitados.
As possibilidades que o estudo oferece podem
ser agrupados em quatro focos de interesse. Em primeiro lugar, aparecem os conteúdos relativos ao lazer, como, por exemplo: a música, os jogos, o humor,
esportes, notícias, hobbies, etc. Em segundo lugar,
aqueles que obtêm a classificação de educacionais
e culturais, cujo acesso está especialmente vinculado à prática de trabalhos escolares. Grupo à parte,
de especial consideração, é o acesso a conteúdos
qualificado como para adultos na rede. Por último,
cabe considerar a categoria outros conteúdos como
alternativa àquelas visitas que não podem ser classificadas dentro das opções anteriores.
Os resultados globais das quatro categorias refletem algumas características peculiares na Geração Interativa ibero-americana. A primeira está
formada pela procura de experiências de lazer no
acesso à internet. Dito de outro modo, alguns dos
conteúdos incluídos nesta categoria são os que
maiores pontos obtêm, com destaque para a música, os jogos, o humor ou os esportes.
Existe também uma forma de se divertir ou uma
procura de conteúdos «adultos» nesta geração: em-
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bora seja residual, 6% reconhecem que visitam sites
qualificados por eles mesmos como «para adultos».
A procura do entretenimento através do consumo
de conteúdos relacionados com o lazer se contrapõe
intensamente à possibilidade de encontrar uma
fonte de conhecimentos educacionais ou culturais
na internet. Em termos médios, somente dois de cada dez estudantes afirmam visitar habitualmente
páginas com recursos educacionais ou culturais.
Destaca-se também que um terço dos participantes afirma que visita outros conteúdos diferentes dos propostos na consulta. Sem dúvida alguma, junto com os conteúdos mais universais
existe um rico universo de possibilidades explorado minuciosamente por esta geração.
A preferência e uso freqüente de determinados
conteúdos estão relacionados, como é lógico, com
a idade e o sexo dos internautas. As crianças de
até 12 anos preferem principalmente procurar
conteúdos relacionados com jogos.
Salvo esta exceção, o acesso aos demais conteúdos aumenta à medida que os internautas crescem.
Por sexos, as meninas mantêm uma maior preferência sobre conteúdos musicais, educacionais y
hobbies.
Os meninos, por outro lado, preferem claramente
os esportes, jogos, conteúdos relacionados com software e informático, além de tudo o que estiver relacionado com o humor. É muito significativa também
a maior preferência dos meninos por conteúdos
«adultos» (12%, comparado com 2% de meninas). Por
último, conteúdos cuja preferência de acesso não
guarda relação com o gênero dos usuários são:as notícias,os concursos ou programas de televisão.
Como se fez anteriormente, a consideração dos
resultados obtidos nos diversos países permite
traçar as principais diferenças e semelhanças em
função da procedência geográfica dos estudantes. A seguinte tabela demonstra os resultados
obtidos neste sentido.
Tabela 2.1.4. CONTEÚDOS VISITADOS (10-18 ANOS)
Média
Argentina Brasil
Chile
Colômbia
México
Peru Venezuela
OCIO
Música
81
84
82
84
68
84
83
Jogos
52
48
51
47
49
54
59
80
55
Humor
37
37
50
33
25
37
41
36
Esportes
34
31
39
30
32
33
34
43
Notícias
24
23
44
24
19
26
27
25
Hobbies
21
24
19
30
16
21
26
18
Programas TV
16
17
25
18
12
14
17
16
Software
14
15
16
14
17
12
10
20
Concursos
10
7
20
9
6
6
15
8
Apostas
3
2
3
3
3
3
4
5
Educativas
20
18
21
18
20
16
37
30
Culturais
17
11
21
16
12
16
31
13
6
6
13
6
4
5
4
8
30
34
38
41
23
26
31
25
EDUCATIVOS
ADULTOS
Adultos
OUTROS
Outros
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 16 «Quando você visita páginas web, quais dos seguintes conteúdos você
costuma consultar?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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Observando a ilustração anterior, podemos tirar
algumas conclusões:
• A Geração Interativa do Brasil e do Peru caracteriza-se por um uso mais intenso de determinados conteúdos. As visitas de internautas brasileiros a conteúdos relacionados com o humor,
esportes, programas de televisão ou concursos
estão acima da média. No âmbito educacional,
afirmam ter uma ligeira preferência pelos conteúdos culturais. Por outro lado, é o grupo que,
em maior medida, reconhece visitar conteúdos
para adultos, característica muito elevada entre
os meninos, chegando ao quadruplicar a média
global (24%).
• No caso do Peru, sentem-se atraídos pelos conteúdos relacionados com os jogos, seus próprios
hobbies ou pelos concursos. Ao mesmo tempo,
as crianças e jovens peruanos se sobressaem por
serem os que com maior freqüência têm acesso
a conteúdos educacionais e culturais.
• A Geração Interativa chilena caracteriza-se fundamentalmente por um maior acesso a conteúdos
sobre informação –mais de 40% dos casos afirmativos– e pela procura de sites relacionados com
seus próprios hobbies. Mostra-se como uma Geração Interativa fortemente especializada, já que
30% afirmam visitar habitualmente outros conteúdos além dos enumerados na pesquisa. Por último, comparado com os demais países, tem uma
menor preferência pelos jogos ou pelo humor.
• A Venezuela destaca-se por um uso mais elevado de conteúdos relacionados com o esporte e
pelas visitas a páginas web e recursos relativos a
software e aplicações informáticas: habitualmente, dois de cada dez participantes, ostentando o índice mais elevado de toda a região. O
acesso a recursos educacionais se sobressai nove pontos acima à média. As crianças e jovens
venezuelanos foram os mais bem retratados nas
variáveis coletadas no questionário, com o menor índice de resposta afirmativa na opção «visito habitualmente outros conteúdos».
• A Argentina e o México são as regiões com preferências no acesso a conteúdos mais próximos à
média global. No primeiro caso, as crianças e jovens argentinos possuem preferência ligeiramente inferior por recursos vinculados aos jogos
e à cultura. Entretanto, a resposta afirmativa à
visita de outros conteúdos diferentes dos perguntados é ligeiramente superior. O México é o
país que menos consome notícias, programas de
televisão e conteúdos educacionais.
• Por último, a Geração Interativa colombiana é a
que tem um acesso inferior à média em grande
parte das opções propostas; este é o caso de conteúdos relativos à música, humor, notícias e programas de televisão ou outros relacionados com
os próprios hobbies. Algo similar ocorre com o
cultural ou a opção «outros». Aparece acima da
média apenas da questão relacionada com o
acesso a recursos informáticos, com 17%.
Até aqui vimos como a Geração Interativa iberoamericana utiliza os serviços disponíveis na internet e quais são os conteúdos que visitam com
maior freqüência. Uma observação em conjunto
sobre os dois aspectos permite extrair, de modo
conclusivo, outra característica que define esta
geração.
Crianças e jovens de diferentes países têm em
comum o uso de serviços como o Messenger, o
correio eletrônico ou a própria Word Wide Web. Sobre os conteúdos, ocorre algo similar: crianças e
jovens separados por grandes distâncias físicas,
culturais e educativas se unem à internet como
usuários principais de conteúdos únicos.
Dito de outro modo, a música, os esportes, os jogos, entre outros, formam lugares virtuais de encontro comum para uma geração variada e abundante. Quanto à questão de conteúdos, é possível
estabelecer um princípio de convergência universal a respeito de alguns assuntos de interesse: a
coincidência se confirma em crianças e jovens de
todos os países e as diferenças sobre a média global não são muito acentuadas, como se pode ver
no gráfico abaixo, onde estão representados os
dados dos dois conteúdos mais demandados: música e informação relativa a jogos.
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Gráfico 2.1.35. USO DE CONTEÚDOS DE MÚSICA E
JOGOS. POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.36. USO DO MESSENGER E DE PÁGINAS WEB
Em contraposição aos conteúdos, o uso de serviços também aponta a configurar-se como lugar
comum de encontro mas com gradações diferentes.
O Gráfico 2.1.36 nos mostra as pautas de uso
dos dois recursos mais demandados: o Messenger
e visitas a diferentes sites. E sendo freqüente navegar através destes serviços, as diferenças de uso
por países são muito mais acentuadas, definindo
a Geração Interativa ibero-americana como um
grupo com fortes divergências no que se refere à
utilização destes serviços.
ploração de atividades como geradores de conteúdos.
40% dos internautas possuem página web própria ou criou, alguma vez, um blog, fotoblog ou
outro espaço para difundir seus vídeos; 15% não
têm essa experiência, mas a considera como uma
opção interessante para o futuro.
Os demais 45% ocupam um nível mais elevado
em sua dimensão interativa ao fazer parte dos
geradores de conteúdos. A forma mais típica está
constituída pela elaboração de blogs, fotoblogs e
outros suportes para a difusão de materiais audiovisuais (8%), junto com a elaboração de páginas web (12%). A elaboração de blogs obtém percentual semelhante ao de 19% de adolescentes
norte-americanos, que em 2004 revelaram ter
blog próprio. Este número, procedente do estudo
PEW Internet and American Live Project, foi de
27% em 2007. Por último, destaca-se um pequeno
grupo (9%) de experientes geradores ao afirmar
a autoria simultânea na rede de blogs e páginas
web próprias. Por idades, acontece um salto qualitativo na possibilidade de configurar conteúdos
a partir dos catorze anos. De acordo com o sexo, é
interessante constatar o perfil das meninas co-
2.1.6. Criadores de conteúdos
Até aqui a Geração Interativa ficou tipificada como usuária da rede através do «consumo» de diversos conteúdos, apoiando-se nos vários serviços desenvolvidos com esta finalidade.
Entretanto, a internet oferece, por natureza, a
possibilidade de contribuição ao meio, de passar de espectador a emissor configurando conteúdos próprios. Esta característica é explorada
entre os pequenos internautas através da ex-
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Tabela 2.1.5. VOCÊ JÁ FEZ ALGUMA PÁGINA WEB OU BLOG? (10-18 ANOS)
Média
Não
43,9
Argentina Brasil
40,2
Chile
Colômbia
México
30,7
25,6
51,4
48,9
Peru Venezuela
53,9
52,2
Não, mas estou
pensando em fazer
16,2
11,1
8,1
10,4
20,7
19,9
20,1
18,4
13
8,4
27,2
6,7
11,9
10,6
9,8
12,6
Sim, um blog
17,8
31,9
14
50,3
10,7
13
11
9,4
Sim, as duas coisas
9,1
8,4
19,9
6,9
5,3
7,6
5,2
7,3
Sim, uma página web
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 17 «Você já fez alguma página web ou blog?»: N=20.941 estudantes de 10 a
18 anos.
mo «bloggers» (20% comparado com 13% de meninos), porém não se apreciam diferenças de gênero quanto à faceta de Webmaster. É curiosa a
comparação com os dados dos adultos: segundo
o estudo realizado na Ibero-América por tendenciasdigitales.com, apenas 6% desenvolvem ou
criam páginas web, blogs ou sobem podcast.
Gráfico 2.1.37. VOCÊ JÁ FEZ UMA PÁGINAS WEB, BLOG
OU FOTOBLOG? (10-18 ANOS)
página web ou um blog é negativa na metade dos
casos e supera a média global para toda a região.
Comparados com os visitantes de internet, encontramos os «produtores». É o caso do Brasil, Argentina ou Chile, lugares em que predominam este
perfil. O primeiro deles, Brasil, destaca-se pelo alto
número de «especialistas» que contribui ao total:
dois de cada dez internautas possuem página
web e blog. Além disso, uma quarta parte afirma
ser autor de uma página web. O Chile e a Argentina se destacam, comparado ao Brasil, pelo seu evidente perfil «blogger»: quase a metade das crianças e jovens chilenos possuem um blog, com
evidente predomínio feminino entre os autores.
2.1.7. Mediação educativa
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 17 «Você já fez alguma página web ou blog?»: N=20.941 estudantes
de 10 a 18 anos.
Os resultados desta questão por países nos permitem distinguir entre dois grupos: lugares onde
a Geração Interativa tem um marcado perfil de
usuário ou consumidor de conteúdos, e outros cuja característica predominante é a criação de conteúdos. Como podemos observar na Tabela 2.1.5.,
no primeiro grupo estão Colômbia, México, Peru e
Venezuela; a resposta à possível autoria de uma
A internet é um meio com impacto real na vida
de crianças e jovens que formam a Geração Interativa.
Os resultados relativos à posse e utilização
expostos nos pontos anteriores demonstram
este fato.
A internet se configura como sendo uma atividade preferente entre crianças e jovens. Mais
além dos lugares de acesso habitual à rede ou da
presença de adultos nessa atividade, cabe perguntar-se até que ponto os jovens reconhecem a
influência de uma mediação educativa em sua faceta como internautas.
Neste sentido, a pesquisa realizada aborda com
profundidade três questões: o uso ou a recomenda-
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ção sobre este uso pelos docentes, que sirva de
orientação educativa às crianças e jovens; as possíveis ações de mediação educativa pelos pais enquanto as crianças e jovens navegam; e a percepção do universo analisado sobre as restrições
parentais no uso de determinados serviços da rede.
A educação e a aprendizagem se apóiam em numerosas ocasiões na observação de modelos a seguir. Neste sentido, a escola e o papel dos docentes
como usuários da internet se transformam em testemunho de alto valor educacional e indicador de
boas práticas sobre um bom uso da internet. E a primeira condição para que exista essa mediação
através do exemplo será que as próprias crianças e
jovens reconheçam em seus professores a condição
de internautas. As respostas à pergunta: «Você tem
algum professor que usa a internet para explicar
sua matéria ou estimula você a usar a internet para
estudar ou praticá-la?» estão representadas no
Gráfico 2.1.39 e nos podem dar pistas sobre a realidade prática de uma possível indicação docente.
Como nota positiva, seis de cada dez reconhecem ter professores que incentivam, com
seu exemplo ou com recomendações diretas, o
aproveitamento da rede como fonte importante para resolver problemas de estudo ou
trabalhos escolares. Dentro deste grupo e situados na vanguarda, 8% de casos em que se
reconhece que todos ou quase todos os professores são usuários e aconselham o bom
uso da internet.
Por países, os docentes mais ativos no uso e recomendação da internet são os do Chile e Argentina, conforme a percepção dos alunos, seguidos
do Peru e Venezuela. Com menor incidência neste
âmbito, estão a Colômbia e México, enquanto o
Brasil ocupa o último lugar.
Gráfico 2.1.39. ALGUM DOS SEUS PROFESSORES
USA A INTERNET PARA EXPLICAR SUA MATÉRIA
OU ESTIMULA VOCÊ A USAR A INTERNET PARA
ESTUDAR? (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.38. PROFESSORES QUE USAM A INTERNET
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 10 «Você tem algum professor que usa a Internet para explicar sua
matéria ou estimula você a usar a Internet para estudar ou praticá-la?:
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 10 «Você tem algum professor que usa a Internet para explicar sua
matéria ou estimula você a usar a Internet para estudar ou praticá-la?:
Segundo os dados reunidos, a força ou influência
educativa dos docentes como usuários da internet
é relativamente limitada. De acordo com os alunos,
44% dos professores não utilizam nem recomendam a internet como um recurso útil para o estudo.
O processo de amadurecimento e passagem de
crianças e adolescentes para a vida adulta deve
ser tutelado. Em primeiro lugar pela família: pai e
mãe. Em segundo lugar, pela escola, delegado pelos pais. Contudo, é inegável o peso adquirido
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atualmente pelo meio social em que se encontram estas crianças e jovens, especialmente em
tudo o que se refere à mídia.
Além disso, nunca na história este meio havia
se modificado de uma maneira tão intensa e em
tão curto prazo.
Os bits inundaram tudo sem que tivéssemos
tempo para pensar no que nos está acontecendo:
a tecnologia avança mais rápido do que a nossa
capacidade de assimilação. No centro deste furacão tecnológico, surgem crianças e jovens como o
público que mais rapidamente se adapta à mudança. Enquanto os adultos –pais, tutores, professores– que têm a responsabilidade de acompanhá-los durante sua educação, mostram uma
resistência à mudança que não só implica o abando «ao acaso» dessas crianças e jovens, mas que
pode fazer inclusive que sua autoridade seja
questionada.
Para indagar nesta questão e averiguar o papel mediador de pais e educadores, analisaremos algumas variáveis. Dada a limitação de
espaço, não podemos pretender um estudo
exaustivo, por isso escolheremos as que, após serem analisadas, nos permitam tirar alguma conclusão significativa.
alunos. Nestes meios se facilita o trabalho autônomo, tanto individualizado como em grupo, e a
alfabetização digital dos alunos.
• Intranet educativa, que facilita compartilhar os
recursos e a máxima comunicação entre a comunidade educativa da entidade.
• Além disso, considera-se conveniente a existência de biblioteca ou salas de estudo com computadores com conexão à internet para o trabalho
individual dos estudantes, e que eles tenham
também um computador conectado à internet
em casa.»
Fala-se que o uso dos computadores no trabalho escolar facilita a atenção à diversidade, permite a aprendizagem autônoma ou auto-aprendizagem e a aprendizagem ativa. Entretanto,
muitas vezes esquecemos de que tão importante quanto a aprendizagem de conceitos e procedimentos é a aprendizagem das atitudes: os
professores não só devem ensinar a fazer, mas
têm também a responsabilidade de mostrar como fazer bem. O aluno instruído no uso da tecnologia será capaz de fazer qualquer coisa. Entretanto somente o que foi educado para
utilizá-la bem fará com ela coisas boas para si e
para o resto da sociedade.
2.1.7.1. O papel da escola
2.1.7.1.1. As telas a serviço da aprendizagem
O computador é a tela mais utilizada para facilitar
a aprendizagem escolar. De acordo com Pere Marquès Graells, «atualmente se considera que as instituições docentes devem possuir as seguintes infra-estruturas tecnológicas:
• Lousas digitais em todas as salas de aula. Pelo
menos um computador conectado à internet e
um projetor de vídeo, e se for possível, também
uma lousa interativa (lousa digital interativa).
• Computadores de apoio nas salas de aula. Com
isso se facilita a diversificação de tarefas e trabalhos dos estudantes em grupos.
• Salas de informática ou aulas informatizadas
com um computador para cada aluno ou par de
2.1.7.1.2. A escola como fator responsável
do acesso à internet
Além disso, muitas vezes, é a escola quem propicia
o primeiro contato das crianças e jovens com a
tecnologia.
Inclusive chega a ser a principal responsável de
que o computador entre nas casas.
No Gráfico 2.1.40 (na página seguinte) podemos
observar as apreciáveis diferenças quanto ao uso
da internet na própria casa, na casa de algum parente ou na de algum amigo, entre os que usam a
internet na escola e os que não a usam, de idades
compreendidas entre ao 10 e os 18 anos.
Levando em consideração os dados, parece
evidente que o uso da internet na escola poten-
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Gráfico 2.1.40. LUGAR DE NAVEGAÇÃO (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.41. SERVIÇOS UTILIZADOS NA INTERNET
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 14 «Em que lugar você costuma usar a Internet?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
cia seu uso em outros lugares, exceto no caso
dos cibercafés ou lan houses, em que os percentuais são bastante similares. Por isso, como
dizíamos antes, se um dos pilares da educação
e da aprendizagem é a observação de modelos
a seguir, os docentes devem transformar-se em
um testemunho de alto valor educacional e
conselheiro de boas práticas quanto ao bom
uso da internet. Isto é o que acontece? Analisemos se existem diferenças nos hábitos de uso
da internet por crianças e jovens que utilizam a
rede na escola, comparados com os que não a
utilizam.
Diferenças quanto aos serviços utilizados
Analisemos se o uso da internet no âmbito escolar introduz alguma diferença com relação ao tipo
de serviço de internet utilizado.
Em todos os casos, o uso dos diversos serviços
de internet aumenta se os indivíduos utilizam a
internet no colégio. Contudo, existem dois serviços cujo percentual de utilização aumenta em
maior proporção: o uso do correio eletrônico e a
visita a páginas web. Podemos deduzir, portanto, que o uso da internet no âmbito escolar favorece em maior medida a utilização de ambos os
serviços.
60
Diferenças quanto aos conteúdos visitados
Analisando os conteúdos das páginas web visitadas por crianças e jovens que usam a internet no
colégio, e os comparamos com os internautas que
não utilizam a rede na escola, encontramos algumas diferenças significativas.
Gráfico 2.1.42. CONTEÚDOS VISITADOS NA INTERNET
(10-18 ANOS)
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Gráfico 2.1.43. «VISITO CONTEÚDOS EDUCATIVOS».
POR IDADES (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.44. «VISITO CONTEÚDOS EDUCATIVOS».
POR SEXOS (10-18 ANOS)
Ao observar estes dados, podemos chegar a
uma primeira conclusão de que os sites preferidos da internet estão relacionados com o lazer
(música, jogos, humor, esportes...). Além disso,
o uso na escola não condiciona uma preferência pelos conteúdos educacionais ou culturais.
Embora seja verdade que existe uma porcentagem maior de pessoas que os visita se usam a
internet na escola, em ambos os casos estes
conteúdos se encontram atrás de muitos outros relacionados com os hobbies ou com o
tempo livre.
Comparando o acesso a páginas educativas por
idades, observamos que sua utilização aumenta
com a idade, sendo este aumento significativamente maior nos alunos que utilizam a internet
na escola.
Analisando a diferença por sexo, observamos
que as mulheres visitam mais páginas web com
conteúdos educacionais, e o uso da internet na escola favorece o uso deste tipo de conteúdos em
ambos os sexos.
fluência quanto à produção de conteúdos. Mais
especificamente, vamos estudar a criação de páginas web e de blogs ou fotoblogs. No caso de não
ter criado nada, analisaremos também a disposição quanto a sua criação.
Os indivíduos que utilizam a internet na escola
são, em maior medida, produtores de conteúdos,
especialmente no caso da criação de blogs e fotoblogs. Entretanto, a disposição para a produção de
conteúdos dos que ainda não têm é similar em
ambos os casos.
Diferenças quanto à produção de conteúdos
Se até então analisamos a influência da escola no
consumo de internet, indaguemos agora sua in-
Gráfico 2.1.45. CRIADORES DE CONTEÚDOS
(10-18 ANOS)
de 10 a 18 anos.
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Diferenças nas atitudes quando utilizam a internet como meio de comunicação
Como já vimos, quando analisamos os serviços de
internet utilizados, as pessoas que acessam a rede
no âmbito escolar fazem um maior uso das ferramentas de comunicação: 22,6% contra 16,4% no
uso de salas de chat e 75,1% contra 63,6% no caso
do Messenger. Tentemos verificar agora se crianças e jovens que utilizam estes meios revelam atitudes diferentes em função de se usam ou não a
internet na escola. Para isso estudaremos a resposta afirmativa diante de uma série de questões que
têm relação com se mentem ou não, se conhecem
e se encontram com desconhecidos, se usam estes
meios para prejudicar ou serem prejudicados ou,
enfim, se existe algum tipo de «dependência».
Gráfico 2.1.46. COMPORTAMENTOS NO MESSENGER E
NAS SALAS DE BATE-PAPO (10-18 ANOS)
de 10 a 18 anos.
Os indivíduos que utilizam a internet na escola
são mais sinceros nas salas de chat. Este fato pode
ser visto de duas perspectivas, uma positiva e ou-
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tra negativa. Por um lado, é evidente que não é desejável que as crianças mintam, mesmo que seja
em uma sala de chat. Mas, por outro lado, mentir
pode ser uma medida de prudência, já que permite ocultar sua intimidade e seus dados pessoais
de desconhecidos.
Quanto ao contato com amigos virtuais, os estudantes que usam a internet na escola parecem
ter menos amigos virtuais do que os que não o
utilizam, embora o percentual dos que conheceram pessoalmente algum amigo virtual seja similar.
Além disso, um percentual um pouco maior dos
que utilizam a rede no colégio acha mais divertido
bater-papo com desconhecidos. Parece evidente
que nenhum dos grupos está mais prevenido sobre o «perigoso» que pode ser conhecer pessoalmente os «desconhecidos», sendo bastante alarmante que um de cada três participantes tenha
se encontrado com algum «amigo virtual».
Se observamos o uso destas ferramentas para
prejudicar aos demais, algo poderia ser enquadrado dentro do chamado ciberbullying. As crianças
que utilizam a internet na escola estão dois pontos por cima dos demais, tanto na epígrafe de ter
sido prejudicados como na de ter prejudicado algum colega. Este resultado implica uma reflexão
sobre o papel da escola na prevenção desta problemática.
Por último, os indivíduos que usam a internet
no colégio refletem uma maior necessidade de
utilizar o Messenger.
Diferenças quanto à mediação exercida pelos pais
Abordaremos agora se existe alguma diferença
na mediação educativa que os pais exercem sobre
as crianças e jovens que utilizam a internet na escola em comparação com os que não têm esta
oportunidade.
De alguma maneira, estaremos calibrando o
papel da escola na formação dos pais.
Dito de outro modo, se a escola se transforma
em indicadora do uso das Novas Tecnologias da
Informação e Comunicação, não deveria se preo-
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cupar, de alguma maneira, na formação dos pais
dos alunos que se estão introduzindo no ciberespaço?
Para avaliar se esta formação está ocorrendo, investigaremos se os pais acompanham de alguma
forma seus filhos enquanto navegam, seja através
da companhia física (navegam com eles, estão no
mesmo ambiente...) ou psíquica (me perguntam o
que faço, revisam o histórico de navegação...).
Gráfico 2.1.49. ATIVIDADE PARENTAL ENQUANTO
NAVEGAM (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.47. ACOMPANHAMENTO PARENTAL
NA NAVEGAÇÃO (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 27 «O que seus pais fazem enquanto você está conectado(a) à Internet?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 22 «Na maioria das vezes que você utiliza a Internet costuma estar...»
Gráfico 2.1.50. DISCUSSÕES POR CAUSA DA INTERNET
(10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.48. ENSINANDO A NAVEGAR
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 26 «Às vezes pode haver discussões com seus pais sobre o uso que
você faz da internet. Por quais razões isso acontece?»: N=20.941 estudantes
de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 23 «Quem ensinou você a usar a Internet?»: N=20.941 estudantes de
10 a 18 anos.
Há um maior percentual de pais e mães que
acompanham as crianças e jovens enquanto navegam, se o mesmo também é feito no colégio. A
maior presença da mãe, que aparentemente contradiz a hipótese de que se costuma delegar ao
homem o «controle» da tecnologia, pode ser con-
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Gráfico 2.1.51. PROIBIÇÕES ON-LINE (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.52. SISTEMAS DE PROTEÇÃO. POR IDADES
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 28 «Quando você está navegando na Internet, de acordo com seus
pais, que coisas você não pode fazer?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18
anos.
seqüência de que ela habitualmente está mais
em casa. De fato, não se revela quando a pergunta é: «Quem ensinou você a navegar?», porque,
neste caso, os pais estão em uma posição superior às mães.
No entanto, fazendo uma avaliação em conjunto de todos os itens, podemos concluir que a
diferença na mediação educativa exercida pelos
pais cujos filhos usam a internet na escola e os
que não possuem esse privilégio é quase imperceptível.
Não adotam um papel mais ativo nem o uso da
internet parece provocar maior discussão. Seria
desejável uma maior implicação dos pais.
Quanto às proibições, os pais cujos filhos usam
a internet no colégio parecem estabelecer maiores proibições na hora de usar a rede. É o que fica
demonstrado, exceto no item referente ao uso do
chat. Estas proibições estão relacionadas principalmente a facilitar informação pessoal ou a efetuar algum tipo de compra. Entretanto, um de cada quatro pais, independentemente de se seus
filhos usam ou não internet na escola, não estabelecem nenhuma restrição na hora de utilizá-la.
Talvez possamos concluir que a escola deveria
assumir com maior intensidade o papel de formador de pais, fundamentalmente nos casos em
que possibilita o acesso de crianças e jovens à internet.
64
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 25 «Você tem instalado algum sistema de proteção quando navega
na Internet?» N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Diferenças quanto ao uso de software
de proteção
Tentaremos descobrir se existem diferenças
quanto ao uso de software de proteção, tanto do
computador (antivírus), quanto pessoal (filtro de
conteúdos potencialmente nocivos).
Uma primeira conclusão que chama muito a
atenção é o baixo percentual de participantes que
declaram ter um filtro de conteúdos instalado,
que chega a apenas 10%. Principalmente se com-
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paramos com os que declaram ter instalado um
antivírus (quase cinco vezes maior), apesar de
também ser muito baixo, apenas um de cada dois.
Quanto ao papel da escola, parece que entre os
indivíduos que utilizam a internet no colégio há
um maior percentual de instalação de software
de proteção, tanto no computador como com relação à navegação por páginas inadequadas. No entanto, em ambos os casos seria desejável que os
percentuais fossem muito mais altos.
Gráfico 2.1.54. OPINIÕES SOBRE A INTERNET
(10-18 ANOS)
Diferenças na valoração pessoal sobre a internet
Por último, analisemos a opinião sobre a internet,
no que se refere ao papel de usuário e no valor que
dão à rede. Quanto ao papel como usuário, podemos observar que o uso da internet na escola provoca um aumento de consideração na hora de valorar o conhecimento que têm do uso da internet.
Gráfico 2.1.53. NÍVEL DE CONHECIMENTO
DE INTERNET (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 29 «Quando utiliza a Internet, como você se considera?»: N=20.941
Quanto à valoração que fazem da internet, os que
a utilizam no colégio consideram, com um percentual bastante maior, que é um recurso muito útil e
imprescindível. Também consideram em maior proporção que economiza tempo e facilita a comunicação, o que não é obstáculo para que reconheçam algum aspecto negativo com maior contundência.
Assim, acreditam com maior freqüência que a
internet pode provocar isolamento e dependência.
Conclusões
Uma primeira conclusão tirada das linhas acima indica que o uso da internet na escola favorece também sua utilização em outros âmbitos. Dito de ou-
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 30 «Para mim a internet...» N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
tro modo, os estudantes que têm acesso à rede em
salas de aula utilizam a internet de forma mais intensa, em tempo, serviços e conteúdos. Por outro lado, o uso da internet na escola não implica uma
maior preferência pelos conteúdos educacionais ou
culturais;embora sejam visitados por um maior percentual de indivíduos –que cresce com a idade e é
maior entre as meninas– os conteúdos relacionados
com o lazer continuam sendo os preferidos. Demonstram também uma maior perícia como usuários, reconhecendo maior utilidade e considerandoa imprescindível em maior medida; e admitem, em
maior percentual, aspectos positivos como a economia de tempo ou o aumento das possibilidades na
comunicação, mas também aspectos negativos como o isolamento ou a dependência.
Em segundo lugar, utilizar a internet no âmbito
escolar tem algumas conseqüências específicas sobre os comportamentos de crianças e jovens. Por
exemplo, reforça o papel destes como criadores de
conteúdos. Quanto ao uso de salas de chat, parecem mentir menos, têm menos amigos virtuais. Po-
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rém, um percentual um pouco maior acha divertido
bater papo em salas de chat com desconhecidos.
Por último, os pais das crianças que navegam
no colégio não exercem uma mediação educativa
significativamente maior sobre seus filhos. Talvez
a escola devesse adquirir um maior protagonismo
em sua formação, principalmente se está facilitando a crianças e jovens o acesso à rede.
2.1.7.2. O papel da família
Apesar da autonomia da Geração Interativa com
relação à rede e da escassa implicação dos pais,
como companhia ou como referência educativa
no uso da internet, podemos afirmar que existe
certo critério entre as crianças e jovens.
Neste sentido, na pesquisa realizada são abordadas duas questões:em primeiro lugar,a existência de
comportamentos de mediação familiar que sejam
percebidos pelas crianças e jovens, tais como:a navegação em companhia, o interesse pelas atividades
praticadas na rede, a comprovação posterior das páginas navegadas, entre outros; em segundo lugar, interroga-se sobre o grau de restrição parental em determinadas questões como dar informação pessoal,
fazer compras on-line, baixar arquivos, bater papo
em salas de chat,assistir a filmes ou ver fotos,etc.
O Gráfico 2.1.55 resume os resultados globais relativos à questão:«O que seus pais fazem enquanto você
está conectado à internet?» Neste sentido, é possível
reunir as respostas em torno de três possibilidades:
• Ausência de mediação. Pouco mais de um terço
da Geração Interativa afirma que, durante seus
momentos de navegação na internet, não existe
qualquer ação ou interesse dos pais. Esta percepção é feita tanto por meninos quanto por
meninas, e aumenta consideravelmente com a
idade até situar-se, para os adolescentes, em
percentuais de chegam a 50%.
• Mediação ativa. Implica certo grau de intervenção
dos pais durante os momentos de navegação das
crianças e jovens. A forma mais difundida e reconhecida entre a Geração Interativa consiste na
66
resposta de 46% à opção «Meus pais me perguntam o que eu estou fazendo enquanto estou conectado à internet». 27% reconhecem um passo a
mais na tarefa educativa de seus pais, e afirma
que «Fazem vista grossa», fato mais freqüente entre as meninas. Longe destas possibilidades, surgem comportamentos mais ativos como «Eles me
ajudam» (9%), «Eles se sentam comigo» (7%) ou
«Fazemos coisas juntos» (9%). Também parece
que não é freqüente a presença dos pais no mesmo lugar onde os filhos navegam. A variável em
função do sexo traz pouca diferença na percepção
dos comportamentos enumerados. Logicamente,
a idade se correlaciona de forma positiva nas pautas de mediação parental, aumentando a probabilidade segundo diminui a idade.
• Mediação passiva. Em algumas ocasiões, pais e
mães realizam uma mediação ou revisão educativa a posteriori relacionada com os sites e comportamentos de seus filhos como internautas.
5% dos participantes sabem que seus pais revisam os lugares pelos quais navegaram e outros
5% afirmam que seus pais têm acesso às suas
mensagens eletrônicas.
Gráfico 2.1.55. O QUE SEUS PAIS FAZEM ENQUANTO
VOCÊ NAVEGA NA INTERNET? (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 27 «O que seus pais fazem enquanto você está conectado(a) à Internet?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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Tabela 2.1.6. MEDIAÇÃO NA INTERNET (10-18 ANOS)
Média Argentina Brasil
Chile
Colômbia
México
Peru Venezuela
MEDIAÇÃO ATIVA
Perguntam o que estou
fazendo
46,1
36,6
41
45
35,8
54,5
52,1
44,3
Fazem vista grossa
26,9
31
5,2
35,9
26
34,5
23,4
32,4
Eles me ajudam
9,3
5,8
6,9
5,2
9,1
11,6
10,3
14,4
Fazemos coisas juntos
8,9
10,2
9,5
10,2
7,2
8,4
8,6
13,5
Sentam-se comigo
7,6
4,5
8,2
8
6,5
8,9
6
9,3
Estão no mesmo quarto
6,1
8
5,3
9,6
5,3
6,1
4,4
4,8
MEDIAÇÃO PASSIVA
Verificam depois por
onde naveguei
5,1
4,1
5,9
3,6
4,1
6,3
4,5
2,6
Vêem meu e-mail
5
2,7
4,3
4,4
3,2
6,3
7
5
36
48,3
46
40,9
33,9
29
32,4
34,9
AUSÊNCIA DE MEDIAÇÃO
Não fazem nada
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 27 «O que seus pais fazem enquanto você está conectado(a) à Internet?»:
Gráfico 2.1.56. MEDIAÇÃO DOS PAIS NA INTERNET.
EDUCADORES X CONTROLE (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Elaboração própria a
partir das respostas à pergunta N.º 27 «O que seus pais fazem enquanto você
está conectado(a) à Internet?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Por países, o reconhecimento de crianças e jovens sobre as ações educativas parentais merece
o seguinte comentário:
• Argentina. Destaca-se por ser o país em que
crianças e jovens reconhecem ter maior autonomia diante de seus pais: quase cinco de cada dez
assim o afirmam, com percentuais que atingem
57% em idades superiores aos 14 anos. Pelo contrário, existe uma freqüência maior com relação à
média na opção «Fazem vista grossa». Por último,
é muito pouco freqüente que pais e filhos naveguem juntos.
• Brasil. Obtém a segunda pontuação mais alta
em ausência de mediação, com 46%. Com referência à mediação ativa, se mantém abaixo da
média nas condutas mais habituais, como perguntar o que estão fazendo ou dar uma olhada.
Esta percepção é um pouco mais freqüente entre
as meninas e, seguindo a tônica geral, diminui
com a idade.
• Chile. É o terceiro pais que está acima da média
em respostas afirmativas quanto à opção «Meus
pais não fazem nada enquanto me conecto à internet», com 41%. No plano da mediação ativa, ganha maior probabilidade a opção «Fazem vista
grossa» e, em comparação com a média, é menos
freqüente a ajuda dos pais.
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• Colômbia. Mantém-se na média quanto a opção
«Ausência de mediação» e aparece abaixo da média na possibilidade majoritária de mediação ativa: 36% reconhecem que seus pais perguntam sobre a atividade quando navegam, quase em dez
pontos de distância da média global.
• México. A Geração Interativa mexicana é a que
menos reconhece a opção «Ausência de mediação» ou, pelo contrário, a que mais percebe uma
influência parental em sua dimensão formadora
de internautas. Logicamente, a percepção sobre a
mediação ativa é mais intensa e está acima da
média, atingindo em algum caso valores máximos para o global de países estudados.
• Peru. Mantém um perfil similar ao México: menor percepção sobre a ausência de controle parental e maior afirmação sobre determinados comportamentos dos pais. Por exemplo, a metade dos
participantes reconhece que seus pais perguntam
o que fazem enquanto estão navegando.
• Venezuela. Um pouco mais de um terço reconhece
a ausência de mediação, sendo mais intensa a ação
dos pais no caso contrário:obtém melhores resultados nas opções que significam uma maior implicação como, por exemplo, «Eles se sentam comigo»,
«Eles me ajudam» ou «Fazemos coisas juntos».
A segunda questão relacionada com a mediação educativa familiar se refere ao critério das
crianças e jovens sobre a proibição expressa de
utilizar algum dos serviços ou conteúdos disponíveis na rede.
Os dados globais indicam que, para dois de cada dez integrantes da Geração Interativa na IberoAmérica, não existe nenhum tipo de restrição no
momento de acessar a internet, opção mais freqüente entre os meninos e que aumenta de forma progressiva à medida que aumenta a idade
dos internautas, até chegar a afetar 50% dos jovens com mais de 17 anos.
Entre os que declaram ter algum tipo de recomendação paterna sobre comportamentos a serem evitados enquanto navegam na rede, o ponto
mais coincidente se encontra na possibilidade de
oferecer informação pessoal em diversas páginas
68
web: a metade dos estudantes conhece a inconveniência de tal comportamento, sendo as meninas
mais conscientes disso. Em terceiro lugar, aparece
a possibilidade de adquirir produtos e serviços, vetada para quatro de cada dez internautas. O terceiro tabu está relacionado com a possibilidade
de preencher formulários ou questionários, possibilidade que deve ser evitada para 15%.
As demais possibilidades oferecidas no questionário não costumam superar um índice de proibição paterna de aproximadamente 10%. Assim,
existe uma grande relação entre os serviços e conteúdos mais populares entre a Geração Interativa e
a ausência de proibição dos pais para o acesso, seja
por aprovação fundada ou por desconhecimento.
Gráfico 2.1.57. PROIBIÇÕES NA INTERNET (10-18 ANOS)
N.º 28 «Quando você está navegando na Internet, de acordo com seus pais,
que coisas você não pode fazer?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
A procedência geográfica fornece gradações aos
dados globais sobre determinadas proibições paternas percebidas pelos participantes. A Venezuela
é o lugar com maior liberdade entre os precoces internautas ao liderar o índice de respostas afirmativas à pergunta: «Eles me deixam fazer tudo». Como
é lógico, o reconhecimento sobre a inconveniência
de dar informação pessoal, comprar ou preencher
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Tabela 2.1.7. QUANDO VOCÊ NAVEGA NA INTERNET, DE ACORDO COM SEUS PAIS, QUE COISAS VOCÊ NÃO PODE
FAZER? (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Dar informação pessoal
49,4
52,2
46,2
43,5
38,9
60,4
Peru Venezuela
41,7
34,1
Comprar alguma coisa
41
47,5
40,7
40,8
28,4
49,2
30,6
33,1
Completar pesquisas de opinião 15,4
14,2
14,4
12,5
13,8
19,9
10,1
9,4
Ver vídeos
10,9
8,8
11,1
5,6
9,8
12,3
12,9
14
Bater papo em chats
10
5,2
9,9
6,7
14,6
9,6
10,7
12,3
Baixar arquivos
8,4
8,9
8,2
7,2
6,3
9,3
8,9
9,8
Subir arquivos
7,6
9
9
6,6
4,6
8,7
5,8
7,8
Enviar mensagens
7,3
6,5
5,9
9
4,3
9,4
7
6,3
Jogar
7,5
3,8
6,5
4,7
10,7
7,2
10,6
9,6
Enviar e-mails
3,8
3
4,5
3,1
2,5
4,1
4,6
4,8
Eles me deixam fazer tudo
23,8
28,4
30
33
18,7
16,7
29
35,6
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 28 «Quando você está navegando na Internet, de acordo com seus pais, que
coisas você não pode fazer?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
questionários é inferior à média. Em situação análoga, podemos situar a opinião de crianças e jovens
procedentes do Chile, Argentina, Brasil ou Peru.
O México se situa em uma pauta inversa se comparado com os países antes citados. São menos os
que reconhecem usufruir de absoluta liberdade e
muitos mais os que afirmam ter consciência clara
das coisas que não devem fazer. A Colômbia é a última, com dois de cada dez casos ausentes de qualquer restrição e valores abaixo da média, no conhecimento de uma proibição sobre a possibilidade de
dar informação pessoal ou realizar compras.
É evidente que o tempo e as ações de crianças e
jovens implicam e preocupam, em maior ou menor
medida, os pais. A internet não escapa a este princípio e, em várias ocasiões, o uso da rede pode ter
conseqüências, como determinadas discussões familiares ou ser objeto de prêmio ou castigo, como
conseqüência de outros comportamentos.
Uma série de perguntas em nosso questionário
tipifica a opinião de crianças e jovens a esse respeito.
Em primeiro lugar, é relevante que para aproximadamente a metade não exista nenhum motivo
de discussão familiar decorrente do tempo de uso
intenso à rede. O dado é crescente conforme a idade, tal como podemos observar no Gráfico 2.1.58.
Gráfico 2.1.58. NUNCA DISCUTO COM MEUS PAIS POR
CAUSA DO USO DA INTERNET. DADOS GLOBAIS
SEGUNDO SEXO E IDADE. (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Elaboração própria a
partir da resposta «Nunca discutimos por causa disso» da pergunta N.º 26
«Às vezes pode haver discussões com seus pais sobre o uso que você faz da internet. Por quais razões isso acontece?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Por sexos, os valores mantêm uma tendência constante e crescente; as meninas mantêm um maior
grau de ausência de conflitos familiares em idades
superiores.
Na situação de um possível conflito entre pais e
filhos sobre o uso da internet, a causa mais freqüente costuma ser o tempo de conexão: 30% dis-
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Tabela 2.1.8. MOTIVOS DE DISCUSSÃO. POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Peru Venezuela
Nunca discutimos
por isso
47,6
47,8
52,5
35,5
44,7
49
45,2
59,3
30,2
32,4
31,9
21,2
22,4
35
30,4
26,6
10,3
13,2
11,7
9,2
9,4
9,5
11,2
7,8
5,8
4
6,6
5,5
5,8
6,6
4,9
4,3
7,7
7
10,1
6,4
5,8
8,4
7,6
5
6,1
6,1
4,7
5,8
5,7
6,8
7,3
5,2
Por causa do tempo que
passo conectado
Por causa do momento
do dia em que me conecto
Por causa do que faço
enquanto estou conectado
Sou castigado e me controlam
o tempo de acesso
Sou recompensado e me
dão mais tempo de acesso
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 26 «Às vezes pode haver discussões com seus pais sobre o uso que você faz
da internet. Por quais razões isso acontece?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
cutem por este motivo, sendo mais freqüente entre as meninas, ocorrendo de forma constante, segundo da idade. Longe deste resultado, existe um
segundo motivo de discussão no uso da internet:
o momento do dia, escolha que gera tensões familiares para um de cada dez participantes. Por
último, é quase nulo o conflito decorrente dos
conteúdos ou ações desenvolvidas na rede. De forma similar, é muito pouco freqüente que a possibilidade de acessar a internet se transforme em
moeda de troca para premiar ou castigar determinados comportamentos.
Os dados, conforme os diversos países estudados, estão representados na Tabela 2.1.8.
Uma vez mais ganha destaque a Venezuela, por
ser onde existe menos conflitos entre pais e filhos
neste aspecto.
Os outros valores se identificam com a pauta
global. O Brasil aparece como o segundo lugar onde existe menos conflito, e é singular por atingir
10% no caso de «Já me castigaram e me proibiram
de navegar ou controlaram meu tempo de acesso», valor máximo para esta opção se comparado
com os demais países. A Argentina não se sobressai sobre a média como referência na ausência de
discussão. Caso ocorra, são os internautas que re-
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Gráfico 2.1.59. MOTIVOS DE DISCUSSÃO (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 26 «Às vezes pode haver discussões com seus pais sobre o uso que
você faz da Internet. Por quais razões isso acontece?»: N=20.941 estudantes
de 10 a 18 anos.
conhecem uma maior freqüência de conflitos
com motivos baseados no momento ou no tempo
de conexão. O Peru e o México se mantêm na média em todos os casos, com uma ligeira incidência
para as crianças e jovens mexicanos de discussões
originadas por causa de tempo ou utilização excessiva.
O Chile é o lugar com maior grau de discussão. E
também oferece as máximas diferenças em fun-
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ção de gênero sobre a freqüência e os motivos de
discussão. Por exemplo, a existência de conflitos
decorrentes do tempo é reconhecida por 28% dos
meninos e 17% das meninas.
Por último, a Colômbia apresenta um nível médio com respeito à ausência de conflitos e se situa
um pouco abaixo da média em discussões relacionadas com o tempo de utilização.
2.1.8. Valorações sobre a internet
A chegada de uma nova mídia tem a virtualidade
de provocar um efeito de transferência das audiências das mídias antes existentes, que percebem o aumento da concorrência por causa da
chegada de novas plataformas. Este «efeito transferência» foi estudado tradicionalmente com a
chegada de uma nova mídia ao mercado e seu impacto na reorganização dos públicos de cada
uma.
As novas tecnologias estão exercendo influência no consumo de mídias tradicionais, mas devese considerar que a Geração Interativa não sofreu
o efeito transferência tal como se entende habitualmente. O uso que fazem das novas telas não
implica deixar de usar as outras, mas sim, desde o
início, na formação do «cardápio de mídias», elas
sempre estiveram presentes.
Portanto, a utilização de novas mídias não substituiu nem transferiu nada. Porém, onde se pode
observar um efeito de transferência é na preferência de umas telas a outras com relação a gerações
anteriores.
No entanto, deve-se levar em consideração
que não apenas as telas ou as mídias competem
entre eles pelo tempo e preferência da Geração
Interativa.
Para este grupo de idade, raramente o consumo
destas plataformas é uma atividade «vertical» e
estanca. Trata-se mais de algo horizontal, que afeta toda a sua vida. As atividades que conformam o
universo desta faixa etária são múltiplas e incluem as de tipo social, familiares e as lúdicas. Em
algumas destas atividades as telas possuem um
papel importante: bater papo em salas de chat ou
conectar-se ao Messenger, por exemplo, são outras formas de estar com os amigos. Este fato ressalta o caráter instrumental que a tecnologia tem
para eles.
Por isso cabe agrupar estas preferências sob a
etiqueta tecnológica (lazer interativo) ou pelo tipo
de atividades, na qual a prioridade dos dispositivos pode ser maior ou menor.
As preferências da Geração Interativa entre diferentes atividades para usufruir as horas de lazer
ou tempo livre são surpreendentes pelo elevado
grau de diversificação. Este fato gera convergência, no caso das crianças, sobre o uso dos videogames e, no caso dos adolescentes –sendo igual entre meninos e meninas– na televisão.
Gráfico 2.1.60. O QUE VOCÊ MAIS GOSTARIA DE FAZER
AGORA? ARGENTINA (6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 5 «O que você mais gostaria de fazer agora?»: N=374 estudantes de 6
a 9 anos da Argentina.
AGORA? BRASIL (6-9 ANOS)
a 9 anos do Brasil.
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AGORA? CHILE (6-9 ANOS)
AGORA? PERU (6-9 ANOS)
a 9 anos do Chile.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «O que você mais gostaria de fazer agora?»: N=610 estudantes de
6 a 9 anos do Peru.
AGORA? COLÔMBIA (6-9 ANOS)
AGORA? VENEZUELA (6-9 ANOS)
a 9 anos da Colômbia.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 5 «O que você mais gostaria de fazer agora?»: N= 290 estudantes de
6 a 9 anos da Venezuela.
AGORA? MÉXICO (6-9 ANOS)
No que se refere às crianças, representadas nas
tabelas anteriores, os videogames, a televisão e a
música são as três opções favoritas delas.
Chama a atenção ver que, independentemente do país, em todos os casos se repete uma pauta comum: enquanto os meninos têm preferência clara pelo lazer interativo –o videogame é a
atividade favorita para estas crianças entre 6 e 9
anos– as meninas tendem a escolher opções
mais sociais e de lazer tradicional, como conversar com os pais e irmãos, ler, brincar com os amigos. É surpreendente o alto apreço que as meninas peruanas e colombianas têm pela leitura, e
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 5 «O que você mais gostaria de fazer agora?»: N=1.458 estudantes de
6 a 9 anos do México.
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como as meninas argentinas gostam de jogar
com os amigos.
A Geração Interativa, portanto, desde muito cedo
já identifica pautas de comportamento diferentes
entre meninos e meninas: enquanto eles estão
mais orientados ao lazer lúdico, para elas as relações sociais fazem parte essencial deste tempo livre. No entanto, vale a pena ressaltar de novo o algo
grau de diversificação, o que afasta a imagem de
crianças excessivamente pendentes da tecnologia.
Para os adolescentes, pelo contrário, a pauta se
modifica consideravelmente, embora seja provável que na resposta o adolescente tenha incluído
a variável «probabilidade» de que aconteça o que
ele goste. Para os adolescentes, a televisão é a opção favorita.
HOJE DEPOIS DO JANTAR? ARGENTINA (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 6 «O que você mais gostaria de fazer hoje depois do jantar?»: N=1.970
estudantes de 10 a 18 anos da Argentina.
HOJE DEPOIS DO JANTAR? CHILE (10-18 ANOS)
estudantes de 10 a 18 anos do Chile.
HOJE DEPOIS DO JANTAR? COLÔMBIA (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 6 «O que você mais gostaria de fazer hoje depois do jantar?»:
N=3.292 estudantes de 10 a 18 anos da Colômbia.
HOJE DEPOIS DO JANTAR? BRASIL (10-18 ANOS)
HOJE DEPOIS DO JANTAR? MÉXICO (10-18 ANOS)
N=3.415 estudantes de 10 a 18 anos do Brasil.
N=7.469 estudantes de 10 a 18 anos do México.
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HOJE DEPOIS DO JANTAR? PERU (10-18 ANOS)
estudantes de 10 a 18 anos do Peru.
HOJE DEPOIS DO JANTAR? VENEZUELA (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 6 «O que você mais gostaria de fazer hoje depois do jantar?»: N= 838
estudantes de 10 a 18 anos da Venezuela.
As diferenças entre preferências por sexo se
concentram entre videogames e Messenger: enquanto as meninas só escolhem em 1% dos casos
as plataformas de jogo como modo de diversão,
os meninos praticamente dobram este valor em
sua preferência pelo Messenger (14% contra 8%).
Os adolescentes argentinos se destacam na preferência pelo Messenger: 18% da amostra revela
que é a atividade favorita. Este fato está relacionado com a seguinte preferência em que se sobressaem sobre os demais jovens: «Estar com meus
amigos» (14%). Ambas as atividades possuem um
caráter de relação, e embora uma delas discorra sobre plataformas tecnológicas e outra em meios
presenciais, é evidente que, para a Geração Interativa argentina, os amigos são muito importantes.
No caso dos jovens brasileiros, navegar é a opção mais destacável: é escolhido em 18% dos ca-
74
sos. Cabe lembrar que o Brasil possui um dos índices mais altos de penetração da internet nas casas, portanto esta escolha tem lógica.
O que mais chama a atenção no caso dos adolescentes chilenos é sua baixa preferência pela televisão (14%), que foi superada pelo Messenger e
pela música (18% e 16%, respectivamente). O nível
de posse de reprodutores pessoais de música é o
mais elevado de todos os países estudados no caso da Geração Interativa chilena.
Pelo contrário, destaca-se a elevada preferência
dos adolescentes colombianos pela televisão como opção de entretenimento (32%), dez pontos
acima da média. Junto com a música (20%) constituem as opções majoritárias de entretenimento
depois de jantar. Estes dados fazem com que os jovens da Colômbia sejam os mais «tradicionais» na
hora de ocupar o tempo de lazer.
O Peru se destaca por uma preferência pela televisão abaixo da média (20%), que fica substituída pela música, no caso dos meninos (20%), e pelo
Messenger, no caso das meninas (20%).
Na Venezuela, as adolescentes são as que escolhem mais a música de toda a amostra, com 22%,
competindo em igualdade com a televisão. É o grupo onde o lazer «interativo», opções de entretenimento mediadas pela tecnologia, é mais importante. 40% dos meninos prefere uma tela interativa
para seu tempo de lazer (internet, videogames,
Messenger ou celulares).
Gráfico 2.1.74. PREFERÊNCIA. POR TIPO DE LAZER
(6-9 ANOS)
a partir das respostas à pergunta N.º 5 «O que você mais gostaria de fazer
agora?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
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Gráfico 2.1.75. PREFERÊNCIA. POR TIPO DE LAZER
(10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.78. MENINOS X MENINAS. POR TIPO DE
ATIVIDADE (6-9 ANOS)
hoje depois do jantar?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Fonte:Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º
5 «O que você mais gostaria de fazer agora?»:N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
Gráfico 2.1.76. PREFERÊNCIA. POR ATIVIDADE (6-9 ANOS)
agora?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
Gráfico 2.1.79. MENINOS X MENINAS. POR TIPO DE
ATIVIDADE (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.77. PREFERÊNCIA.POR ATIVIDADE (10-18 ANOS)
hoje depois do jantar?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
De acordo estes dados, o que caracteriza a Geração Interativa é a preferência majoritária pelo lazer
e o entretenimento, mediados pela tecnologia.
Entretanto, no caso das crianças, esta preferência é
atenuada pela importância, ainda muito significativa, do lazer tradicional (ler, jogar com os amigos,
praticar esporte). Sem dúvida alguma, este fato está relacionado com os menores índices de posse de
dispositivos dessas crianças. Assim, à medida que
vão crescendo, o efeito de transferência no tipo de
lazer vai se dirigindo fundamentalmente ao lazer
interativo em detrimento do tradicional.
O impacto na importância das relações familiares existe, mas não é um dado revelador.
No tocante às atividades, as preferências se
transferem do consumo de conteúdos, mais acentuado no caso da amostra de 6 a 9 anos, para o
consumo da mídia, que é o mais significativo, junto com a relação, no caso dos adolescentes.
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Tabela 2.1.9. PREFERÊNCIAS POR TIPO DE ATIVIDADE: MÍDIAS (6-18 ANOS)
Televisão
Navegar
Mídias
6-9
Meninos
14
8
26
6-9
Meninas
13
10
26
10-18
Meninos
8
8
26
10-18
Meninas
10
7
26
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 5 «O que você mais gostaria de fazer agora?»: N= 4.526 estudantes de 6 a 9
anos. Respostas à pergunta N.º 6 «O que você mais gostaria de fazer hoje depois do jantar?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Tabela 2.1.10. PREFERÊNCIAS POR TIPO DE ATIVIDADE: CONTEÚDOS (6-18 ANOS)
Ler
Música
Videogames
Conteúdos
6-9
Meninos
8
8
25
34
6-9
Meninas
13
15
7
34
10-18
Meninos
4
16
12
34
10-18
Meninas
4
18
2
34
Tabela 2.1.11. PREFERÊNCIAS POR TIPO DE ATIVIDADE: RELAÇÃO (6-18 ANOS)
Pais e irmãos
Jogar
Esportes
6-9
Meninos
8
11
9
Relação
47
6-9
Meninas
12
14
6
47
10-18
Meninos
6
9
1
47
10-18
Meninas
8
10
2
47
Isto está relacionado com o fato de que os meninos habitualmente não consomem a mídia,
mas sim o conteúdo, e que, à medida que crescem,
aumenta a preferência por um consumo mais genérico da plataforma (assistir à televisão, navegar
na internet...)
Em ambos os casos, as atividades orientadas à
relação social, quer com sua família quer com
seus semelhantes, são tão importantes como o
consumo da mídia.
Se analisamos os dados por sexos, é evidente a
divergência das preferências: enquanto as meninas preferem a relação (estar com os amigos, conversar pelo Messenger, pelo telefone ou estar com
76
seus pais e irmãos), os meninos dividem suas preferências entre o uso da mídia e o consumo de
conteúdos específicos.
2.1.8.1. Concorrência entre as telas:
internet x televisão
Já vimos como o lazer mediado pela tecnologia,
o lazer interativo, é o preferido pela maior parte
da Geração Interativa. Levando em consideração
que o nível de posse de diferentes dispositivos é
notável, será interessante conhecer quais são as
preferências entre as telas que rodeiam as crianças e jovens.
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Tabela 2.1.12. TELEVISÃO X INTERNET (6-9 ANOS)
Televisão
Internet
Meninos
37
44
Televisão
Internet
37
6
45
39
46
6
51
7
38
36
47
7
42
8
43
41
43
8
38
44
9
33
46
9
33
49
Total:
Televisão 37
Meninas
Internet 45
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 21 «Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma coisa de cada par, com qual você ficaria?: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
Pudemos observar também que a televisão é a
tela que possui mais presença e notoriedade entre esta geração: não só está presente em praticamente todas as casas (98%), mas, além disso, é
habitual que exista pelo menos duas televisões
por casa. No que se refere aos conteúdos, a penetração dos serviços de televisão a cabo também
é relevante.
A televisão como opção de lazer é importante
para 13% das crianças entre 6 e 9 anos, que a escolhem, entre outras, como a atividade que mais
gostariam de fazer agora. No caso dos adolescentes, a importância aumenta a 23%, transformando-se na opção mais escolhida.
Porém, ao apresentar o binômio televisão versus internet, a Geração Interativa se inclina pela
rede como a tela preferida: 45% das crianças de 6
a 9 anos escolhem a internet, contra 37% que escolhe a televisão. Neste caso, o sexo não é relevante na escolha em termos gerais, embora esteja associado à idade: as crianças preferem, na
maioria das vezes, a televisão à internet. As meninas entram mais tarde no universo interativo dos
que os meninos.
Os meninos do Brasil e do Chile, países com
uma penetração de internet em casa acima da
média, têm uma preferência também superior
pela internet, o que nos faz pensar que a disponibilidade da tecnologia em casa gera a preferência. Os dados da Colômbia corroborariam esta idéia: com a penetração de internet mais
baixa, a concorrência entre a internet e a televi-
são para este público se salda com um empate
na preferência: 33% das crianças optam pela rede, contra 31% que escolhe a televisão. No entanto, no caso das crianças e jovens peruanos, onde
a penetração também está abaixo da média, a
preferência pela internet ultrapassa 51% contra
35% dos que preferem a televisão. Concluímos
que, independentemente da posse, a afinidade
desta Geração Interativa pela internet faz com
que se inclinem por esta mídia.
A televisão se torna assim o príncipe destronado da maior parte das casas da Geração Interativa: somente as crianças mexicanas e colombianas
mantêm uma situação de empate em preferência
de uso.
Esta tendência se mantém para os adolescentes: no caso do enfrentamento entre internet e televisão, estes optam pela rede com o dobro de
adesões. Da mesma forma, no caso do celular, se
mantém uma situação praticamente de empate,
onde a preferência das meninas é mais clara pelos
telefones se comparado com a televisão.
A preferência pela internet é evidente em relação
à televisão. Crianças e adolescentes da Geração Interativa se sentem mais atraídos por esta nova tela
do que pela televisão tradicional. A internet se torna, para esta geração, o que a televisão foi para gerações anteriores, mas multiplica exponencialmente as possibilidades de acesso a conteúdos, de
geração de conteúdos próprios e de comunicação
com seu grupo de iguais. O acesso à rede é um vínculo de união entre os membros desta Geração.
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Gráfico 2.1.80. CRIANÇAS X ADOLESCENTES
(10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.81. QUANDO UTILIZA A INTERNET, COMO
VOCÊ SE CONSIDERA? (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 29 «Quando utiliza a Internet, como você se considera?»: N=20.941
Pode-se observar como o uso da rede é generalizado entre este grupo, reconhecido por praticamente 95% dos adolescentes.
Também observamos que existem diferentes grupos de usuários, que variam desde meros consumidores de conteúdo até os geradores de informação.
E a relação dos mesmos com a internet é de
grande familiaridade: 47% possuem nível médio e
um de cada três jovens (30%) se considera um
usuário avançado ou com experiência na rede.
São os meninos que se situam alguns pontos na
frente com relação a estas últimas categorias
(34% contra 28% das meninas), onde os argentinos se destacam em relação aos demais: 37% dos
meninos consideram que seu conhecimento da
rede é avançado ou muito avançado.
Pelo contrário, são os adolescentes mexicanos
os que menos experiência têm: quase um de cada
quatro (20%) identifica a si mesmo como principiante e 49% dizem ter um nível médio de conhecimento da internet.
Embora em todos os casos os meninos estejam
à frente das meninas, cabe enfatizar que neste caso as diferenças nunca superam os cinco pontos,
78
com exceção do nível experiente, onde eles revelam uma maior perícia no uso da rede.
Uma das preocupações com que o mundo adulto observa a Geração Interativa é a que os jovens
possam ficar fascinados, subjugados, pelas vantagens que a tecnologia oferece, e que este fato os
impeça de desenvolver uma visão crítica para que
sejam capazes de ver o positivo e o negativo destas novas mídias.
No entanto, quando os próprios adolescentes
valoram a mídia, não se percebe tal fascinação:
embora 80% considerem que a internet é muito
útil, somente 13% acham que é imprescindível. O
alto grau de utilidade que lhe conferem faz com
que, logicamente, poucos, apenas 8%, não a considerem essencial.
A visão pragmática ou funcional no uso da rede
está presente em suas valorações: a internet é útil
precisamente porque facilita a comunicação e
economiza tempo. Estas são as três afirmações
com maior grau de afinidade entre os jovens.
As valorações sobre os perigos são minoritárias:
com respeito à possibilidade de gerar dependência,
apenas 19% identificam esta opção como problema.
Cabe enfatizar que as meninas são ligeiramente
mais conscientes do que os meninos sobre os riscos
e a possibilidade de que a rede cause isolamento.
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Tabela 2.1.13. POR PAÍSES, ARGENTINA, CHILE, MÉXICO E VENEZUELA SÃO OS QUE CONSIDERAM A INTERNET MAIS ÚTIL
(10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Útil
Argentina Brasil
85
80
85
63
84
Peru Venezuela
82
Facilita a comunicação
62
60
61
40
47
61
47
Economiza tempo
34
32
39
24
30
34
26
19
87
Conheço alguém viciado
35
21
34
13
14
19
Risco de dependência
29
26
31
11
15
20
13
Imprescindível
20
12
20
15
9
16
16
Isolamento
18
12
22
8
11
12
8
É legal mas não é essencial
9
15
9
8
5
5
5
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Elaboração própria a partir da resposta «É muito útil» da pergunta N.º 30 «Para mim a internet...»:
Gráfico 2.1.82. PARA MIM A INTERNET... (10-18 ANOS)
2.1.8.2.1. A internet como meio de comunicação
instantânea: Messenger x salas de chat
Já citamos anteriormente o uso e o tipo de conteúdo existentes na rede. Um dos mais populares
é o serviço de mensagens instantâneas, cujas aplicações mais populares são o Messenger e as salas
de chat.
Gráfico 2.1.83. MESSENGER X SALAS DE CHAT
(10-18 ANOS)
2.1.8.2. Países com índices acima da média
nas valorações
Nos países em que se usa mais a internet, seja em
casa, como na Argentina, Brasil e Chile, seja nos cibercafés ou lan houses, como no caso do Peru, as
valorações tanto positivas quanto negativas sobre
a rede estão sempre acima da média. Embora seja
verdade que a percepção dos riscos é mais significativa entre os que navegam mais de casa, com
respeito às virtualidades da rede o lugar de acesso
não parece tão determinante.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar
quando navega na Internet»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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O sistema de mensagens instantâneas é importante para estes jovens porque cobre uma evidente necessidade de comunicação contínua com
seus semelhantes. A tecnologia coloca à disposição um modo simples e barato de manter uma
conversa contínua com os amigos. Por isso, a penetração deste tipo de serviço é muito elevada entre os jovens.
Como já mencionamos, o chat e o Messenger
são as duas aplicações mais habituais para utilizar este serviço. A diferença é importante por causa das distintas implicações e riscos que ambos
serviços suscitam. Comparado com as salas de
chat, o Messenger facilita um maior controle da
agenda de amigos, o que permite bloquear o acesso a desconhecidos quando se está on-line.
Os dados da pesquisa de opinião confirmam que
o Messenger é o claro favorito dos adolescentes. O
chat possui 19% de adesões contra 70% de média do
Messenger. Em geral, a afinidade pelo Messenger é
muito superior no caso das meninas. São as adolescentes chilenas e argentinas (90 e 85% respectivamente) as que lideram a preferência pelo popular
sistema de mensagens instantâneas. Os meninos,
por sua vez, mantêm a preferência pelo Messenger,
embora tenham uma visão muito mais prática da
ferramenta e, por isso, é maior a indefinição diante
da escolha: 14% não sabem qual preferem.
As meninas parecem mais seguras neste aspecto.
Existem dois casos que se destacam acima da
média com respeito à preferência pelas salas de
chat: os adolescentes peruanos e os mexicanos.
No primeiro caso, são os meninos que optam por
ele com o maior percentual da amostra, com 17%
dos casos.
Pelo fato de utilizarem, em maior escala, um espaço público para acessar a rede, o chat é o sistema mais habitual. Por outro lado, isso deixa estes
jovens mais expostos aos possíveis riscos que podem encontrar em suas conversas on-line. No caso dos adolescentes mexicanos, tanto eles quanto
elas estão abaixo da média a respeito da afinidade pelo Messenger e abaixo também na preferência por salas de chat (13%).
80
Em concordância com o nível de uso, os jovens
colombianos são os que menos utilizam o Messenger, sendo também os que menos o preferem:
somente 30,8% afirmam estar a favor.
Estes sistemas de mensagens instantâneas são
muito populares entre os adolescentes porque a
oferta do anonimato –os usuários se identificam
com um nick ou apelido– deixa-os mais desinibidos. Um dos riscos que esta situação apresenta,
entretanto, é que o anonimato sirva de desculpa
para não ser sincero sobre si mesmo, adotando diferentes personalidades.
Entretanto, 68% dos adolescentes afirmam que
sempre se mostram como são: esta atitude tem
muita lógica, pois a maior parte do tempo utiliza-se
o Messenger para conversar com o grupo de amigos. Por isso, não tem sentido fazer-se passar por outra pessoa. Entretanto, 22% declaram que às vezes
fingem quando batem papo em salas de chat.
Gráfico 2.1.84. SINCERIDADE NA INTERNET (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 19 «Se você está em uma sala de bate-papo ou em uma comunidade
de relacionamento, você costuma se apresentar como é de verdade ou finge ser outra pessoa?: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
À medida que a idade aumenta e, portanto, com
o correspondente desenvolvimento da maturidade, a maior parte dos adolescentes adota uma
postura mais sincera em suas comunicações. Não
obstante, também cresce a experimentação que
torna possível uma situação de comunicação anô-
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nima: cerca de um de cada quatro costuma brincar com sua personalidade quando utilizam estes
sistemas de comunicação instantânea.
Gráfico 2.1.85. SINCERIDADE E INTERNET POR IDADES
(10-18 ANOS)
de relacionamento, você costuma se apresentar como é de verdade ou finge ser outra pessoa?: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Quanto às diferenças dos jovens de cada país, vale a pena ressaltar alguns dados: As adolescentes
argentinas entre 13 e 14 anos são as que com mais
assiduidade fingem ser outra pessoa quando batem papo em salas de chat, dado bastante superior
ao dos meninos argentinos da mesma idade.
Os adolescentes chilenos são os que mostram um
maior grau de sinceridade: 80% afirmam que sempre se mostram como são. Além disso, são os que
menos afirmam suplantar sua personalidade de
modo ocasional:somente 15%,e em geral são os meninos de 12 e 13 anos (26% e 24%, respectivamente).
O caso dos jovens colombianos é expressivo: a
verdade é que usam menos estes serviços do que
o restante de seus contemporâneos da Geração
Interativa, mas quando usam, só 50% deles são
sinceros, enquanto 25% fingem às vezes. Além disso, um percentual acima da média (5%), declara
que esta atitude é habitual.
Nota-se que, na maior parte dos casos, o objetivo de utilizar estes sistemas de comunicação instantânea é manter vínculos sociais preexistentes:
o grupo de amigos. No entanto, na realidade a
possibilidade de contatar com desconhecidos
abre as portas para alguns riscos, além da oportunidade de fazer novos amigos. A amizade interativa também é uma característica da geração que
se está analisando: dois de cada três adolescentes
têm amigos que conheceram em meios virtuais.
Além disso, um de cada três chegou a conhecê-los
pessoalmente.
Gráfico 2.1.87. TEM AMIGOS VIRTUAIS (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.86. ARGENTINA. VOCÊ FINGE SER OUTRA
PESSOA? (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 20 «Você já conheceu pessoalmente algum dos seus amigos virtuais?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
de relacionamento, você costuma se apresentar como é de verdade ou finge ser outra pessoa?: N=1.970 estudantes de 10 a 18 anos da Argentina.
No caso dos adolescentes brasileiros, um de
cada dois tem e conheceu pessoalmente algum
de seus amigos virtuais. O mesmo acontece
com 42% dos jovens chilenos. São os dois países
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com um maior índice de penetração da internet
em casa.
Em linhas gerais, os meninos se mostram mais
dispostos a conhecer seus colegas virtuais, enquanto as meninas parecem ser mais prudentes:
conversam com os amigos com assiduidade mas
não os conhecem. (28% contra 24%).
Gráfico 2.1.89. VOCÊ TEM ALGUM AMIGO VIRTUAL?
MENINAS (10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.88. VOCÊ TEM ALGUM AMIGO VIRTUAL?
MENINOS (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 20 «Você já conheceu pessoalmente algum dos seus amigos virtuais?»: : N=11.098 estudantes de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 20 «Você já conheceu pessoalmente algum dos seus amigos virtuais?»: N=9.843 estudantes de 10 a 18 anos.
Que o principal motivo para usar os sistemas de
mensagens instantâneas é manter os vínculos sociais preexistentes fica demonstrado nas valorações que os adolescentes fazem do Messenger e
das salas de chat. Para 68% deles e praticamente
para três de cada quatro meninas, a afinidade se
explica pelo fato de permitir conversar com seus
amigos. As meninas também revelam um maior
uso destes sistemas de comunicação. Pelo contrário, os meninos consideram mais divertido conversar com desconhecidos.
Da mesma forma que acontecia no caso da internet em geral, suas percepções sobre riscos, perigos e comportamentos inadequados são escassas comparadas com o enorme benefício que
significa estar em contato com o grupo de pessoas da mesma idade.
Na visão por países, novamente aqueles que revelam maiores percentuais de penetração e uso
Tabela 2.1.14 DIFERENÇAS DE ATITUDES POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Argentina Brasil
Chile
Colômbia
México
Peru Venezuela
Gosto do Messenger para conversar
com meus amigos
83
76
82
58
69
82
73
ao Messenger
48
50
53
30
34
45
46
Bato papo com desconhecidos
37
29
37
28
32
17
34
Sempre me conecto às salas de bate-papo
25
15
30
20
24
29
18
Já me enganaram
13
10
14
16
6
7
10
Já fui prejudicado
7
9
8
4
5
7
5
Já prejudiquei
6
5
7
3
4
4
4
Sempre que posso me conecto
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 21 «Se está usando o Messenger, você está de acordo com algumas das seguintes frases?: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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da internet são os que valoram acima da média
quase todas as opções. Vislumbra-se uma diferença entre países mais favoráveis ao chat, como o
México, e outros ao Messenger, como o Brasil e a
Venezuela. Bater papo no chat com desconhecidos é prática habitual entre um de cada três adolescentes argentinos, chilenos, mexicanos e venezuelanos.
2.1.8.3. Os valores de destaque acima da
média
Quando a internet compete com outras telas, como o celular, as preferências estão polarizadas e a
variável mais relevante é o país. Mas, em termos
gerais, as meninas se inclinam mais em direção ao
celular se comparado com a internet: 42% escolhem o celular e 35% que escolhem a rede.
Por países, podem ser identificados dois grandes grupos: os celularizados e os internetizados.
México, Peru e Venezuela fazem parte do primeiro
grupo: nesse caso, os adolescentes preferem significativamente o celular à rede.
Gráfico 2.1.90. GRUPOS SEGUNDO PREFERÊNCIAS
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 60 «Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se
você tivesse que escolher uma coisa de cada par, com qual você ficaria?:
A Argentina é um país dividido: os meninos preferem claramente a rede (54% contra 30%) e as
meninas, o celular (30,9% contra 58%).
2.1.9. A internet na zona rural
Como já foi explicado no capítulo sobre a composição da amostragem, somente em dois casos,
México e Peru, a amostra obtida representa a população escolarizada da zona rural. A seguir, detalharemos alguns dos dados mais relevantes sobre
a relação entre estas crianças e jovens e a internet
em cada um dos mencionados países.
2.1.9.1. O caso do México
2.1.9.1.1. Posse e acesso à rede
Enquanto 69% das crianças mexicanas urbanas
afirmam ter um computador em casa, esse número é de um de cada dois na zona rural: 53%
das crianças de 6 a 9 anos da zona rural revelam
que não têm ou não utilizam nenhum computador.
Entretanto, como se verá mais abaixo, o número
é muito alto e muito maior do que no Peru.
Na zona rural deste país, no intervalo de idade
entre 10 e 18 anos, 41% dos jovens responderam
que não têm computador em casa. Se comparamos estes dados com os resultados da amostra
urbana da mesma idade no México, é evidente a
diferença: chega a 69%. Fica patente, portanto,
a desigualdade com respeito à cidade.
Quanto à pergunta relativa a se têm internet
em casa, 50% das crianças mexicanas do meio rural desta idade responderam «Não». No caso dos
jovens de 10-18 anos, o «Não» alcançou 52%.
60% dos adolescentes mexicanos da zona rural que têm computador afirmam que têm um
antivírus instalado. Apenas 13% dos que, além
disso, têm acesso à rede em casa, reconhecem
possuir um filtro de conteúdos para a navegação, embora 14% dos participantes desconhecem se têm algum sistema de proteção quando
navegam.
2.1.9.1.2. Lugar de acesso
Entre os usuários da internet, a casa aparece como o lugar mais habitual para navegar, em 39%
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dos casos. Navegar em «Outro lugar» é o habitual para 35% dos participantes, enquanto 32%
das crianças mexicanas da zona rural navegam
no colégio.
A casa também é o lugar mais habitual de acesso para os adolescentes. 36% se conectam também no colégio, 31% na casa de um amigo e 19%
em um cibercafé.
Gráfico 2.1.91. ONDE SE CONECTAM À INTERNET.
(MÉXICO, 6-9 ANOS)
na rural que possuem acesso à rede é diferente do
uso no final de semana.
De 2ª à 6ª feira, 15% revelam não usar a rede. E 7%
usam menos de uma hora.Os heavy users,que usam
mais de duas horas, representam 11% dos casos.
O percentual de heavy users é maior durante o
final de semana: 32% dos casos.
Os medium users, que usam entre uma e duas
horas, equivalem a 26% dos que têm conexão em
casa. Os 21% restantes usam a internet menos de
uma hora.
O uso da internet, como ficou evidente nas páginas anteriores, tira o tempo de outras atividades,
pergunta que também foi feita aos jovens mexicanos de 10 e 18 anos que usam a internet na zona rural. Para 31% deles, tirou o tempo da televisão, que
aparece como a principal prejudicada, seguida pelos estudos, que perderam tempo em 26% dos casos, a família, em 22%, e os amigos, em 15%.
Gráfico 2.1.93. DE ONDE TIRA TEMPO PARA A
INTERNET. (MÉXICO, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 14 «Em que lugar você costuma usar a Internet?»: N=789 estudantes
mexicanos de 6 a 9 anos.
(MÉXICO, 10-18 ANOS)
começou a usar a Internet?» N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
2.1.9.1.4. Serviços e conteúdos acessados
na rede
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 14 «Em que lugar você costuma usar a Internet?»: N=2.151 estudantes
de 10 a 18 anos.
2.1.9.1.3. Acesso e tempo
O uso da internet em casa nos dias de semana –de
2ª à 6ª feira– no caso dos jovens mexicanos da zo-
84
Com respeito ao uso que fazem no tempo em que
estão conectados, 71% dos jovens mexicanos da
zona rural visitam páginas web; 67% usam o correio eletrônico; 66% utilizam a rede para baixar
músicas, filmes, programas ou outros; 52% compartilham vídeos ou fotos;, e 46% jogam on-line.
Além disso, apenas 17% enviam mensagens a ce-
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lulares (torpedos) através da rede, enquanto 11%
usam a internet para falar pelo telefone.
No caso mexicano urbano, o uso da rede aparecia muito vinculado à possibilidade de se comunicar com os demais, como também ocorre na zona
rural. Ao contrário dos usuários da zona rural, as
crianças e jovens mexicanos da cidade não revelam uma utilização tão intensa de recursos como
o Messenger ou o correio eletrônico.
Mas ambas as zonas coincidem em que a internet é útil para navegar na web ou fazer download
de conteúdos, além de poder compartilhar fotos,
vídeos ou desenvolver diversos jogos de forma virtual com outros internautas.
dos visitados, embora em menor medida, estão
relacionados com os hobbies (27%) e com as
notícias (21%).
Gráfico 2.1.95. CONTEÚDOS PREFERIDOS.
Gráfico 2.1.94. O QUE FAZEM NA INTERNET.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na internet»: N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
Por sexo, as meninas do México rural preferem em sua maioria as páginas web (63%), o
Messenger (61%) e o correio eletrônico (59%),
percentuais parecidos aos dos meninos mexicanos da mesma zona, que preferem também
as páginas web (58%), o Messenger (52%) e baixar músicas (também 52%). Freqüentemente
visitam mais páginas web com conteúdos musicais, em 84% dos casos, seguida pelas de jogos, com 58% das respostas, as de humor (38%)
e as páginas esportivas (34%). Outros conteú-
Por sexo, as meninas mexicanas da zona rural
preferem, em sua maioria, baixar música (78%) e
os jogos (40%), enquanto os meninos mexicanos
optam preferentemente também pela música
(73%), os jogos (52%) e pelos esportes em 54%,
contra 18% das meninas.
A pesquisa também perguntou se eles mesmos
já criaram alguma página web, blog ou fotoblog.
37% dos mexicanos não tinham nenhuma das
duas coisas. Só 20% dos participantes desta idade
tinham um blog ou fotoblog e 11% deles mostravam interesse por criar uma página web.
2.1.9.1.5. Companhia para navegar
Com respeito a se navegam na internet sozinhos
ou com companhia, 30% das crianças (6-9 anos)
da zona rural responderam que navegam «Sozinhos», 22% navegam «Com algum amigo», 19%
«Com algum irmão», 11% «Com o pai», 13% «Com
a mãe» e 14% «Com algum professor». Na zona
urbana do México, navegar na internet é uma
experiência autônoma com relação à média e
tem certa incidência fraterna, muito parecida à
zona rural.
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Além disso, 76% dos jovens participantes da
zona rural revelam que na maior parte das vezes que utilizam a internet estão sozinhos, 50%
estão com um amigo, 39% navegam com algum irmão, 17% com o pai e 22% com a mãe.
Com os professores, o número é realmente baixo: 4%.
Gráfico 2.1.96. COM QUEM NAVEGAM
(MÉXICO, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 9 «Com quem você costuma estar quando se conecta à internet?»:
N=789 estudantes mexicanos de 6 a 9 anos.
Gráfico 2.1.97. QUANDO VOCÊ USA A INTERNET
COSTUMA ESTAR COM... (MÉXICO, 10-18 ANOS)
N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
Com relação a isso, os adolescentes da zona rural (10-18 anos) afirmam que 35% de seus professores não usam a rede para explicar sua matéria
nem a recomendam para estudar. Este dado contrasta com 47% da zona urbana. Parece que na zona rural os professores estão mais dispostos a
usar a internet como recurso educacional.
86
2.1.9.1.6. A internet e os usos comunicativos
Embora já se tenha dito que a utilização das ferramentas de comunicação instantânea dos jovens
da zona rural do México é menos intensa que os
da cidade, os dados demonstram que 81% preferem o Messenger comparado com 17% que optam
pelas salas de chat.
Com respeito a se mostrarem como são na realidade quando se exercem essa atividade, 72% dos
participantes responderam que «Sempre», 22%
reconheceram que às vezes fingem, dado que
concorda mais ou menos com esse 1 de cada 4 alunos urbanos que costumam brincar com sua personalidade quando utilizam estes sistemas de comunicação instantânea. Apenas 2% reconhecem
que sempre fingem ser outra pessoa.
43% dos jovens mexicanos da zona rural nesta
faixa etária afirmam que não têm nenhum amigo
virtual; um de cada três tem e, além disso, o conheceu pessoalmente; e 21% restantes reconhecem que têm, mas que não os conhecem.
2.1.9.1.7. Mediação familiar
A influência da família no uso da internet pode
começar na própria formação sobre a sua utilização. Porém, 55% dos participantes declararam que
aprenderam por conta própria. A ajuda de um irmão foi vital em 30% dos casos, os amigos tiveram menos importância nesta aprendizagem,
com apenas 18%. Menor ainda foi a ajuda dos
pais: apenas 15% aprenderam com o pai e 9% com
a mãe. No entanto, isto implica que, apesar de ser
um número baixo, a influência do pai é maior na
zona rural do que na urbana: apenas 10% dos adolescentes da cidade o citavam como fonte de
aprendizagem.
Outro tipo de «proteção», por assim dizer, é a
que exercem os pais sobre seus filhos quando
navegam na internet. Os pais de 60% dos adolescentes mexicanos da zona rural perguntam o
que eles estão fazendo; 47% dizem que os pais
dão uma olhada; 11% respondem que os pais os
ajudam e 11% dizem que se sentam junto com
eles.
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Gráfico 2.1.98. ATIVIDADE DOS PAIS ENQUANTO USAM
A INTERNET. (MÉXICO, 10-18 ANOS)
Gráfico 2.1.99. PROIBIÇÕES ON-LINE. (MÉXICO, 10-18
ANOS)
pais, que coisas você não pode fazer?»: N=2.151 estudantes mexicanos de 10
a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 27 «O que seus pais fazem enquanto você está conectado(a) à Internet?»: N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
Indagou-se também sobre as «proibições» dos
pais na hora de navegar na rede. 49% dos adolescentes da zona urbana responderam que seus
pais não os deixam fazer compras. Também vale
destacar o percentual de jovens cujos pais não
lhes permitem dar informação pessoal (60%). 21%
dos jovens também responderam que seus pais
não querem que preencham questionários pela
internet. E 15% também não permitem o envio de
mensagens a celulares. Com menor importância,
os pais se opõem ao jogo ou assistir vídeos pela
internet, em 6% e 11% dos casos, respectivamente.
O percentual de participantes que afirma não ter
nenhuma restrição é de 13%.
Neste caso, embora os usuários de internet da
zona rural sejam menos, o grau de conhecimento
da mídia é maior: 23% dos adolescentes mexicanos urbanos se consideram principiantes, quase o
dobro dos adolescentes da zona rural.
Com respeito à afinidade a respeito das frases
que foram propostas, as respostas destes jovens
foram as seguintes:
2.1.9.1.8. Valorações
• 72% estão de acordo com: «Gosto do Messenger
porque posso conversar com meus amigos».
• 41% afirmam que quando usam o computador
sempre se conectam ao Messenger.
• 23% dizem que se conectam às salas de chat
sempre que podem.
• 32% dos jovens estiveram de acordo com a frase:
«é divertido bater papo com desconhecidos».
• 6% confirmam que já foram prejudicados através do Messenger.
A própria imagem que o jovem tiver de sua perícia na rede modificará seu comportamento e
sua atitude diante de possíveis riscos que puder encontrar na navegação. A este respeito,
40% dos usuários rurais mexicanos acham que
tem um nível médio, e 32% estimam que seu nível de experiência é avançado. Apenas 13% se
consideram experientes, percentual quase
igual ao dos que se classificam como principiantes: 12%.
Estes dados estão em concordância com os dos
jovens urbanos mexicanos: o uso social, ou seja, a
possibilidade de conversar com os amigos, é um
dos principais motivos para se conectar.
Existe uma diferença quanto à possibilidade de
conversar com desconhecidos: enquanto 22% dos
adolescentes no meio rural consideram que é divertido, 31% dos jovens urbanos dizem estar de
acordo com esta afirmação.
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Gráfico 2.1.100. PARA ELES A INTERNET...
Gráfico 2.1.101. DE ONDE TIRA TEMPO PARA A
INTERNET. (PERU, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 30 «Para mim a internet...» N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18
anos.
começou a usar a internet?» N=11.098 estudantes peruanos de 10 a 18
anos.
2.1.9.2. O caso do Peru
2.1.9.2.2. Lugar de acesso
2.1.9.2.1. Posse e acesso à rede
Como já se avançou anteriormente, a diferença
no caso da zona rural do Peru nos níveis de posse e acesso à rede em casa é muito mais relevante: enquanto 52% das crianças urbanas declaravam possuir um computador, apenas 6%
da população rural consultada possuía esta tecnologia.
Com relação à conexão de internet em casa,
chega a 87% o número crianças de 6 a 9 anos que
não possuem conexão doméstica.
No caso dos adolescentes, 88% revelam que não
têm computador e 85% dizem que não dispõem
de conexão à internet em casa.
Com respeito aos sistemas de proteção
quando navega, 25% dos participantes entre 10
e 18 anos afirmam que têm um antivírus instalado no computador. O percentual dos que declaram ter um filtro de conteúdos é menor
(17%), embora 14% dos jovens não saibam se
têm instalado algum sistema de proteção
quando navega. Na zona urbana do Peru este
dado chega a 19%.
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As crianças e adolescentes, no entanto, não deixam de usar a rede: de acordo com as respostas
anteriores, o lugar favorito de acesso para as
crianças de 6 a 9 anos é «Outro lugar», com 71%
das respostas. 13% se conectam no colégio.
Quanto ao lugar onde os adolescentes costumam utilizar a internet - levando em consideração a escassa importância da casa - 28% dos peruanos se conectam no colégio, 42% se conectam
em um cibercafé e 7% em casa de um amigo.
O dado relativo ao cibercafé é concordante com a
zona urbana do Peru por causa da escassa penetração da internet nas casas. As alternativas mais comuns ao «lugar natural» para o acesso à internet são
os cibercafés ou lan houses, lugares reconhecidos como habituais para 60% dos internautas peruanos da
zona urbana.Por países,estão situados acima da média o Peru,junto com a Venezuela e o México.
2.1.9.2.3. Serviços e conteúdos acessados
na rede
Com respeito aos tipos de serviços mais populares
entre estes jovens, 53% jogam on-line. O mesmo
percentual utiliza a internet para baixar música,
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(PERU, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 8 «Em qual desses lugares você costuma usar a Internet?»: N=608 estudantes peruanos de 6 a 9 anos.
(PERU, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 14 «Em que lugar você costuma usar a Internet?»: N=11.098 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
filmes, programas, etc. Por outro lado, 46% usam a
rede para visitar páginas web, 28% enviam torpedos e 25% compartilham vídeos ou fotos. Apenas
10%, respectivamente, usam a internet para falar
pelo telefone.
Na zona urbana, o Peru está na frente no que se
refere à utilização do correio eletrônico como ferramenta de comunicação e se destaca claramente
pelo envio de mensagens a celulares através da rede, serviço que atrai quase a metade das crianças e
jovens peruanos. O mesmo ocorre também com as
da zona rural. A visita a páginas web é um pouco
superior à média, não sendo assim a possibilidade
de baixar fotos ou outros conteúdos. No aspecto
«compartilhar», destaca-se de outros países, ocupando o segundo lugar com maior utilização de
comunidades, atrás apenas do Brasil. Para os meninos e meninas peruanos, a internet é um elemento
essencial como ferramenta de lazer: estão na frente com respeito ao uso de serviços de jogos on-line
(53%), percentual coincidente com o rural.
Os jovens da zona rural do Peru coincidem com
os do México, considerando que a internet é útil
para navegar, baixar conteúdos, para poder compartilhar fotos, vídeos ou praticar diversos jogos
de forma virtual com outros internautas.
Neste âmbito, as meninas preferem, em sua
maioria, o correio eletrônico (55%), as páginas web
(46%) e baixar música (33%). Entre as preferências
dos meninos peruanos se encontram também o
correio eletrônico (50%), as páginas web (48%) e
baixar música (35%).
As web de conteúdo musical são visitadas por 71%
dos participantes, marcando uma clara diferença
com os demais conteúdos. 50% de peruanos da zona
rural visitam páginas de jogos; as notícias parecem
atrair seu interesse, já que 29% declaram acessar esse tipo de conteúdo. Também visitam, embora em
menor medida, as páginas relacionadas com os hobbies (25%),as esportivas (35%) e as de humor (14%).
Nas zonas urbanas do Peru, os jovens revelam
que se sentem atraídos pelos conteúdos relacionados com os jogos, coincidindo com os jovens da
zona rural. Ao mesmo tempo, os peruanos da zona
urbana se destacam por serem os que com maior
freqüência acessam conteúdos educacionais e
culturais, o que acontece também com os peruanos da zona rural, cujo acesso às web educativas é
de 39%, e as culturais de 25%.
Por outro lado, as meninas peruanas escolhem
majoritariamente a música (53%), os conteúdos
educacionais (55%), e os jogos (22%), comparado
aos meninos, que escolhem majoritariamente
também a música (62%), depois os jogos (49%), os
educacionais (45%) e os esportes (41%).
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Gráfico 2.1.104. CONTEÚDOS PREFERIDOS
(PERU, 10-18 ANOS)
N.º 16 «Quando você visita páginas web, quais dos seguintes conteúdos você
costuma consultar?»:N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
Perguntados se haviam dado um passo a mais,
para passar de consumidores a criadores de conteúdos, 35% de peruanos participantes responderam que nunca criaram uma página web, e somente 7% disseram que criaram um blog ou
fotoblog. Contudo, 17% mostravam interesse em
criar uma página web.
Gráfico 2.1.105. COM QUEM NAVEGAM (PERU, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 9 «Com quem você costuma estar quando se conecta à internet?»:
N=608 estudantes peruanos de 6 a 9 anos.
Gráfico 2.1.106. QUANDO VOCÊ UTILIZA A INTERNET
COSTUMA ESTAR COM... (PERU, 10-18 ANOS)
2.1.9.2.4. Companhia para navegar
Com respeito a se navegam na internet sozinhos
ou com companhia, no caso das crianças ressalta
o componente social nesta atividade: 28% navegam «Com algum irmão», e 27% «Com um amigo». Os que navegam com o pai, equivalente a 17%
das respostas, e com a mãe, 16%, superam os que
navegam sozinhos: apenas 14% dos peruanos da
zona rural responderam «Sozinhos». Por outro lado, o Peru urbano é onde mais se navega com irmãos, com 27%.
Este número, como vemos, é muito próximo ao
28% do Peru rural. Entretanto, navegar com um
professor atinge apenas 8% das respostas.
Os adolescentes variam um pouco esta percepção: embora os amigos e os irmãos sejam opções
muito importantes, 42% e 32% respectivamente,
35% dos participantes afirmam navegar sozinhos.
Mantém-se, e inclusive cresce, o papel dos pais:
a mãe figura como mais relevante, com 22% dos
casos, comparado com 14% dos pais.
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N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
Um de cada quatro professores da zona rural
não usa a internet na docência, percentual que
coincide com 41% dos casos da zona urbana.
2.1.9.2.5. A internet e usos relacionados
à comunicação
Na hora de medir a preferência pelas ferramentas
de comunicação instantânea, 53% dos jovens preferem o Messenger e 14% optam por salas de chat.
Estes dados coincidem em ambos os países, situando-os também na média da região.
50% dos peruanos da zona rural responderam
que «sempre» se mostram como realmente são
no chat; 22% reconhecem fingir às vezes; enquanto 14% dos jovens participantes afirmam que
sempre fingem.
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Gráfico 2.1.107. O QUE FAZEM NA INTERNET
(PERU, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 15 «Indique quais dos seguintes serviços você costuma utilizar quando navega na internet»: N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
Mais de um de cada dois adolescentes afirma
ter algum amigo virtual, porém não chegou a conhecê-lo pessoalmente. 21% dos peruanos participantes desta idade afirmam não ter nenhum
amigo, o mesmo percentual que reconhece ter
amigos mas não conhecê-los pessoalmente.
2.1.9.2.6. Mediação familiar
35% dos peruanos aprenderam a usar a rede sozinho. 28% revelam que um irmão lhes ensinou, e
10%, um amigo.
O papel dos pais neste caso é muito residual: o
pai foi quem lhes iniciou no uso da mídia em 10%
dos casos, e a mãe em apenas 3%. Os professores,
por outro lado, apenas exerceram este papel para
7% dos participantes.
Outro tipo de «proteção» é a que exercem os pais
sobre seus filhos quando navegam na internet.
Os pais perguntam o que estão fazendo a 60%
dos peruanos; 25% dizem que seus pais dão uma
olhada, e 10% revelam que os ajudam. As demais
opções de controle são pouco representativas: em
7% dos casos os pais comprovam por onde navegaram e em 10% dos casos olham o correio eletrônico.
Com respeito às proibições que os pais associam à navegação pela rede, a principal objeção
dos pais na zona rural do Peru está ligado à possi-
Gráfico 2.1.108. ATIVIDADE DOS PAIS ENQUANTO
USAM A INTERNET. (PERU, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 27 «O que seus pais fazem enquanto você está conectado(a) à Internet?»: N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
bilidade de que seus filhos joguem –proibida em
28% dos casos– ou assistam vídeos pela internet
(25%). No entanto, as outras proibições são muito
pouco significativas: 14% estão proibidos de dar
informação pessoal, 10% de enviar mensagens ao
celular e 7% de responder questionários pela internet. De fato, para 25% nada é proibido.
Gráfico 2.1.109. PROIBIÇÕES ON-LINE.
(PERU, 10-18 ANOS)
pais, o que você não pode fazer?»: N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18
anos.
Por outro lado, na zona urbana, entre os que revelam ter algum tipo de recomendação dos pais, o
ponto mais coincidente está na possibilidade de
proporcionar informação pessoal em certas pági-
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nas web: a metade dos participantes sabe que esse comportamento não é conveniente, prioridade
que não aparece neste caso específico.
2.1.9.2.7. Valorações
Posse
• As crianças têm, em sua maioria, um computador no quarto e 40% possuem acesso à internet
em casa.
• 65% dos adolescentes têm computador em casa.
Para 40% deles, o computador está no próprio
quarto. Esta localização é mais comum no caso
dos meninos (34%) do que no das meninas
(26,9%).
• Dos equipamentos relacionados aos computadores, um de cada dois (51%) tem uma impressora.
• 46% das casas dos adolescentes têm conexão à
internet. Em 66% dos casos, esta conexão existe
há mais de um ano.
• Com respeito à existência de algum tipo de controle de acesso aos conteúdos da internet, a resposta é rotunda: apenas 11% reconhecem possuir
algum filtro de conteúdos. Por outro lado, 47%
identificam um antivírus em seu computador.
• Parece confirmar-se a tendência de que é determinante, para ter um computador, a existência
de crianças em casa.
Sobre sua própria valoração como usuários da internet, mais da metade se consideram com nível médio-avançado (56%) e 17% acham que são experientes. 21% dos participantes, dado muito próximo à
média, se classifica como principiante. A afinidade
com as seguintes valorações propostas foi a seguinte:
• 42% mostraram-se de acordo com:«Gosto do Messenger porque posso falar com meus amigos».
• 35% afirmaram que quando usam o computador
«Sempre estão conectados ao Messenger».
• 28% responderam que «É divertido bater papo
com desconhecidos».
• 21% afirmaram que se «Conectam às salas de
bate-papo sempre que podem».
• 10% reconheceram que «foram prejudicados
através do Messenger».
• 43% dos estudantes peruanos urbanos declararam que sempre que podem, conectam-se ao
Messenger, 27% às salas de chat e 6,5% reconheceram que foram prejudicados através do Messenger.
Gráfico 2.1.110. PARA ELES A INTERNET...
(PERU, 10-18 ANOS)
N.º 30 «Para mim a internet...»: N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
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2.1.10.1. Região
Uso
• Acesso universal à internet: 80% entre as crianças e 95% entre adolescentes de 10 a 18 anos.
• Por idade, aumenta significativamente. Não
existem diferenças quanto ao sexo.
Acesso
• O lugar de acesso mais comum para as crianças
é em casa, seguido da escola.
• Os lugares de acesso mais habituais entre os
adolescentes são a própria casa ou os cibercafés.
Em outro plano se situa a escola, a casa dos amigos ou a de familiares.
• Uma menor penetração da internet em casa leva
a um maior uso nos cibercafés e na escola.
• À medida que crescem, usam mais a internet fora de casa. O multiacesso aumenta com a idade.
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Tempo
• 37% utilizam a internet mais de uma hora por dia.
• No final de semana, a utilização aumenta, principalmente no caso dos heavy consumers, chegando a mais de duas horas.
• A partir dos 13 anos, o tempo de navegação se
dispara, diminuindo outra vez aos 17 anos.
• Os meninos destinam ligeiramente mais tempo
à navegação.
Substituição de atividades
• 70% reconhecem que reduzem o tempo de outras
atividades para dar preferência ao uso da internet.
• O lazer audiovisual forma o principal grupo de
atividades substituídas (41%). A televisão é a
principal fonte de tempo para 26%; os videogames constituem os 15% restantes.
• As meninas deixam de assistir à televisão; os
meninos abandonam os videogames.
• Navegar na internet também implica deixar de
ler livros, praticar esportes e estar com a família
ou com os amigos.
• 24% tiram tempo do estudo para navegar na internet.
• Quanto maior for a penetração da internet em
casa, maior é a substituição do estudo.
Companhia
• O uso individual da rede é mais generalizado. É o
que confirmam 70% dos estudantes de 10 a 18
anos. É algo que se estabelece com a idade.
• Os semelhantes são a melhor companhia para
navegar na internet. No caso das crianças, a
companhia para navegar são os irmãos (20%).
Para os jovens, são os amigos (66%).
• As meninas navegam mais com amigos do que
os meninos, dão um uso mais social.
• Pais e professores têm pouco peso como companhia para navegar.
Uso de serviços
• Comunicar é o objetivo prioritário da Geração Interativa. Os serviços mais utilizados são o Messenger (67%) ou o correio eletrônico (60%).
• As meninas preferem a comunicação síncrona à
assíncrona.
• Conhecer é outro grande objetivo. 60% navegam
na web e baixa conteúdos.
• Compartilhar é a terceira grande possibilidade
utilizada. 42% utilizam serviços para compartilhar conteúdos audiovisuais com outros.
• Divertir-se é a quarta coordenada. 42% jogam
em rede, principalmente os meninos.
• É uma geração divergente com relação ao grau
de uso de diversos serviços. Existem grandes diferenças entre os países.
Consumo de Conteúdos
• O principal objetivo é satisfazer as necessidades
de lazer. Os conteúdos mais visitados estão relacionados com esta dimensão: a música surge em
primeiro lugar, com 78%, seguida pelos conteúdos relacionados com jogos (50%), humor (36%)
e esportes (33%).
• Por sexos, as meninas preferem a música e os meninos os jogos. Por idades, as crianças têm maior
preferência por conteúdos ligados aos jogos.
• Os conteúdos educacionais são visitados com
freqüência por apenas 20% das crianças e jovens. Não existe uma associação entre o aumento no consumo deste tipo de conteúdos e uma
maior penetração da internet em casa.
• 6% reconhecem que visitam sites com conteúdos para adultos. Em sua maioria, os meninos.
• É uma geração convergente com relação ao grau
de acesso a diversos conteúdos. Com respeito aos
conteúdos mais populares, não existem grandes
diferenças de uso entre os diversos países.
Criação de conteúdos
• 45% afirmam que participam ativamente na
criação de conteúdos próprios para a rede.
• A forma mais habitual de gerar conteúdos é
através da criação de blogs ou fotoblogs, principalmente no caso das meninas.
• A partir dos 14 anos ocorre um aumento muito
significativo na Geração Interativa como criadora de conteúdos.
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• 9% formam o grupo de criadores experientes, ao
serem autores simultâneos de páginas web e de
blogs.
Mediação educativa
• Segundo os participantes, 35% dos pais não intervêm enquanto seus filhos navegam na internet.
• O mais freqüente, em 45% dos casos, é que os
pais perguntem o que eles estão fazendo enquanto navegam, ou que dêem uma olhada
(26%).
• As opções «Eles se sentam comigo» ou «Fazemos algumas coisas juntos» não superam 10%.
• Os comportamentos com maior controle parental (coisas que não podem fazer) são «Dar informação pessoal» (47%) ou «Comprar alguma coisa» (40%).
• As ações mais habituais praticadas por crianças e
jovens são jogar, bater papo, assistir a vídeos, baixar
arquivos,entre outros,quase não têm restrições.
• 23% declaram que não têm nada proibido quando navegam.
• A pesquisa revela que 56% dos professores dos
adolescentes realizam algum tipo de indicação
docente sobre a internet (usam a rede em sala
de aula ou recomendam sua utilização para o estudo pessoal).
Valorações
• 45% das crianças de 6 a 9 anos preferem a internet, contra 37% que preferem a televisão. Esta
tendência se intensifica com a idade: enquanto
28% dos adolescentes preferem a televisão, 54%
optam pela internet.
• 45% dos jovens reconhecem ter um nível médio
de conhecimento da internet. Um de cada três
jovens se considera usuário avançado ou experiente na rede (16%). Os meninos estão alguns
pontos à frente nestas últimas categorias (17%
contra 14% das meninas).
• Embora 79% dos adolescentes considerem que a
internet é muito útil, apenas 13% acham que é imprescindível. O alto grau de utilidade que lhe con-
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ferem faz com que, logicamente, poucos a considerem que não é essencial, sendo somente 8%.
• Com respeito à possibilidade de que o uso da rede possa gerar dependência, apenas 20% identificam este fato como um problema.
• Em salas de chat e no Messenger, duas das aplicações favoritas dos adolescentes, 66% declaram que sempre se mostram como realmente
são. Entretanto, 22% declaram que às vezes fingem quando batem papo em salas chat.
• Em linhas gerais, os meninos se mostram mais
dispostos a conhecer seus colegas virtuais (35%
contra 31%), enquanto as meninas parecem ser
mais prudentes neste ponto: mantém os amigos
com assiduidade mas não os conhecem. ( 27%
contra 23% dos meninos).
• Para 69% deles e praticamente para três de cada
quatro meninas, a afinidade com o Messenger se
explica pelo fato de permitir que elas conversem
com seus amigos.
2.1.10.2. Argentina
Posse
• A Argentina é um dos três países líderes na penetração de computadores, com 79% dos casos.
Uso
• A Argentina é um dos países mais avançados na
conexão à internet; é o que afirma 57% dos adolescentes.
• A afinidade pela tecnologia é evidente no caso
da Argentina, usufruindo dela em níveis muito
elevados.
• Os jovens argentinos mostram preferência pelo
telefone celular que, juntamente com a capacidade de selecionar conteúdos televisivos graças
à altíssima penetração da televisão a cabo, marca a diferença com os demais. Apenas mantêm
uma distância significativa com respeito às plataformas específicas de jogo (videogames e
videogames portáteis)
• A casa é o lugar mais habitual de acesso à internet para crianças e jovens argentinos.
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• As casas alternativas são uma opção freqüente,
onde a Argentina se destaca por estar muito acima da média, com 46% de respostas afirmativas
à opção «Na casa de um amigo», dado que indica
um uso marcadamente social da internet.
Tempo
• A atividade mais substituída é o estudo e o tempo destinado aos trabalhos escolares (39%), junto com a televisão (32%) e a leitura (27%). Nos
três casos, estas opções obtêm o valor máximo
comparado com os demais países.
Companhia
• É freqüente encontrar na rede crianças e adolescentes sem nenhum tipo de companhia, sem
possibilidade de uma mediação adulta; a Argentina é um bom exemplo deste fenômeno.
• O uso da internet na Argentina é basicamente
uma experiência social. Em alguns casos se compartilha com os irmãos. A presença de professores
é muito escassa, mas aparece acima da média.
• Destaca-se o perfil autodidata dos argentinos.
Os estudantes entre 10 e 18 anos reconhecem,
com percentuais acima da média, que os amigos
são referências de ajuda na formação como internautas.
Uso de serviços
• A Geração Interativa deste país realiza um uso
intenso e multifuncional da rede, por cima da
média em quase todos os casos. É um grupo que
dá prioridade a tudo o que se refere à comunicação: utilizam preferencialmente o Messenger,
sem diferenciar o uso em função do sexo; o correio eletrônico é utilizado pelas meninas (70%)
dez pontos a mais do que os meninos; e o envio
de torpedos, serviço que também exerce alta
atração nas meninas. O único serviço que parece
não contar com excessiva popularidade é o uso
do chat.
• A visita de páginas web e os downloads de diversos conteúdos, além das ferramentas que lhes
permitem compartilhar conteúdos audiovisuais
com outros internautas, configuram outro pólo
de interesse para crianças e jovens argentinos.
• Quanto ao lazer digital, não se destaca sobre os
demais países: a tônica geral é a prevalência dos
jogos on-line e, em menor escala, o acesso ao rádio e à televisão digital.
• No acesso a conteúdos, a Argentina mostra preferências mais próximas à média global. As
crianças e jovens argentinos têm uma preferência ligeiramente inferior por recursos vinculados
aos jogos e à cultura. Entretanto, é ligeiramente
superior a resposta afirmativa à visita de outros
conteúdos diferentes dos perguntados.
Criadores de Conteúdos
• A Argentina é um dos países onde predomina o
perfil de criador de conteúdos. Destaca-se seu
evidente perfil «blogger», com 32% dos casos.
• Segundo a percepção de seus alunos, os docentes mais ativos no uso e recomendação da internet são os da Argentina.
• A Argentina se destaca por ser o país com maior
reconhecimento pelos participantes de uma
maior autonomia diante de seus pais: quase cinco de cada dez assim o afirmam, com percentuais que chegam a 60% em idades superiores
aos 14 anos. Em contrapartida, tem uma freqüência maior com relação à média na opção
«Fazem vista grossa». Por último, é muito pouco
freqüente a navegação de pais e filhos juntos.
• A Argentina não se sobressai sobre a média no
que se refere à ausência de discussão. Caso ocorra,
são os internautas que reconhecem uma maior
freqüência de conflitos com motivos baseados no
momento ou no tempo de conexão.
• No caso da Argentina, o reconhecimento sobre a inconveniência de dar informação pessoal,comprar ou
preencher questionários aparece abaixo da média.
Valorações
• Os adolescentes argentinos se destacam na utilização do Messenger: 18% da amostra revela que é
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sua atividade favorita. Este fato está relacionado
com a seguinte preferência em que se sobressaem
sobre os demais jovens: «Estar com meus amigos»
(14%).Ambas as atividades possuem um caráter relacional, e embora uma dela discorra sobre plataformas tecnológica e outra em meios presenciais,é
evidente que para a Geração Interativa da Argentina, os amigos são muito importantes.
• 29% dos meninos argentinos consideram que
seu conhecimento da rede é avançado ou muito
avançado.
• A afinidade pelo Messenger é muito superior no
caso das adolescentes argentinas (73%), que lideram a preferência pelo popular sistema de
mensagens instantâneas.
• As adolescentes argentinas entre 13 e 14 anos são as
que com mais assiduidade fingem ser outra pessoa
nas salas de chat, percentual que é muito superior
ao dos meninos argentinos da mesma idade.
• Bater papo com desconhecidos é prática habitual
entre um de cada três adolescentes argentinos.
• A Argentina é um país dividido: os meninos preferem claramente a rede (54% contra 30%) e as
meninas, o celular (31% contra 58%).
2.1.10.3. Brasil
Posse
• O Brasil é o país onde a localização do computador no quarto dos filhos é mais freqüente. Existe
um computador em 38% dos quartos das crianças, e em quase um de cada dois quartos dos
adolescentes (44%).
• Este país, com 46%, está em segundo lugar
quanto à penetração de internet nas casas das
crianças.
• No caso dos adolescentes, é o país mais avançado na penetração da internet nas casas, com
58%.
• Os adolescentes brasileiros estão em uma boa
posição para enfrentar os desafios propostos pela Sociedade da Informação.
• Estes adolescentes têm acesso à rede em casa, de
um modo significativamente superior aos demais.
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• Junto com este grau de conectividade elevado,
caracterizam-se por uma preferência clara pelos
videogames em plataformas específicas.
Uso
• As crianças e jovens do Brasil (63%) utilizam a escola como lugar mais habitual para navegar, percentual que ultrapassa a média global.
• No caso dos adolescentes brasileiros, o percentual de navegação é de 60%, o mais alto da Geração Interativa, embora nesta época ocorra uma
mudança de preferência para a navegação em
casa.
Tempo
• 57% dos jovens de 10 a 18 anos navega mais de
duas horas durante o final de semana, percentual que se situa a 14 pontos da média global.
• As preferências na hora de substituir as atividades são realmente peculiares. No caso dos brasileiros, o estudo é uma atividade muito menos
substituída (18%), em favor do lazer audiovisual
(53%), ressalvando que essa substituição se divide quase em partes iguais entre a televisão e os
videogames. Também é a geração que transfere
menos tempo destinado à família para navegar
na internet (12%). Por último, apenas 28% reconhecem que navegar na internet não tira o tempo de nenhuma outra atividade, valor mínimo
no global de países.
Companhia
• Os resultados, segundo países, definem a Geração Interativa brasileira como a mais solitária, opção reconhecida em mais da metade
dos casos, o que implica incompatibilidade
com situações de uso compartilhado da rede.
Neste sentido, os jovens brasileiros ressaltam
que as pessoas mais idôneas para compartilhar a experiência de navegar juntos são outros jovens.
• O Brasil é um dos lugares com maior implicação
dos pais no uso em comum da rede, lugar onde
também estão os maiores percentuais relativos
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à opção «Navego com minha mãe». Algo semelhante ocorre com professores e docentes do
Brasil como guias para orientar os internautas
pela internet.
• O Brasil se destaca pela sua autonomia, perfil social mais baixo no uso da internet com amigos
ou irmãos, e maior presença da mãe. Podemos
classificar os jovens do Brasil como uma Geração
Interativa basicamente autônoma no uso da rede; 81% dos jovens navegam sozinhos.
• Por outro lado, apenas um de cada dez participantes brasileiros afirma ter aprendido a manipular a internet graças aos seus professores.
Uso de serviços
• No aspecto «comunicar», destaca-se principalmente pelo uso de serviços de chat, sendo a Geração Interativa brasileira a que maior preferência tem por eles, comparado com os demais.
Também utiliza o correio eletrônico de forma superior à média.
• A utilização da rede como fonte de informação e
conhecimento coincide com a média de países e
é um pouco superior no aspecto do compartilhamento de fotos e vídeos. Entretanto, as crianças
e jovens brasileiros são os mais demonstram
preferência pelo uso de redes sociais (comunidades): três de casa sete utilizam com assiduidade,
não havendo diferenças significativas em função do sexo.
• Por último, a Geração Interativa brasileira se destaca da média por um maior acesso aos serviços
de rádio digital e pelo uso da rede para a realização de compras on-line.
• Estão acima da média as visitas de internautas brasileiros a conteúdos relacionados com
o humor, esportes, programas de televisão
ou concursos. No âmbito educacional, afirmam ter uma ligeira preferência sobre os
conteúdos culturais. Por outro lado, é o grupo que mais reconhece visitar conteúdos para adultos; característica muito elevada entre os meninos ao quadruplicar a média
global (24%).
• O Brasil se destaca pelo alto número de «usuários experientes» que contribui para o total de
criadores de conteúdos: dois de cada dez internautas possuem página web e blog. Além disso,
uma quarta parte revela ser autor de uma página web.
• O Brasil obtém a segunda pontuação mais alta
quanto à ausência de mediação, com 46%. Com
relação à mediação ativa, se mantém abaixo da
média nos comportamentos mais habituais, como perguntar o que estão fazendo ou dar uma
olhada. Esta percepção é um pouco mais freqüente entre as meninas e, seguindo a tônica
geral, diminui com a idade.
• O Brasil aparece como o segundo lugar que apresenta menos conflito, e é singular no caso «Já me
castigaram e me proibiram de navegar ou controlaram meu tempo de acesso a internet», alcançando 10%, valor superior ao do resto dos países.
• O reconhecimento sobre a inconveniência de dar
informação pessoal, comprar ou preencher
questionários está abaixo da média.
Valorações
• Para os jovens brasileiros, navegar é a opção
mais evidente: 18,5% dos jovens escolhem esta
opção. Cabe lembrar que o Brasil possui um dos
índices mais altos de penetração da internet nas
casas, portanto esta escolha tem lógica.
• Os meninos do Brasil, com uma penetração de
internet nas casas acima da média, mantêm
uma preferência também muito alta pela televisão, o que nos faz pensar que é a disponibilidade
da tecnologia em casa gera essa preferência.
• 72% da amostra declara que gosta de utilizar o
Messenger porque pode conversar com seus
amigos. De fato, 50% afirmam que «Sempre que
posso me conecto ao Messenger».
• Um de cada dois adolescentes brasileiros tem e
conheceu pessoalmente algum de seus amigos
virtuais.
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2.1.10.4. Chile
Posse
• O Chile lidera a penetração de computadores
nas casas com 82% dos casos.
• No intervalo de idade dos adolescentes, de 10 a
18 anos, ocupa o terceiro lugar, com 51% dos casos.
• 61% dos adolescentes chilenos reconhecem que
seu computador tem um antivírus, o que implica
que, em sua maioria, são conscientes de que possuem um sistema de proteção do computador.
• Possuem uma situação de partida muito semelhante à de outros países ocidentais. Além da afinidade pela tecnologia, usufruem a mesma em
níveis muito elevados.
• Os adolescentes chilenos estão em uma situação de evidente vantagem com respeito aos demais países da região. Possuem um acesso que
supera a média em todos os dispositivos, exceto dos videogames portáteis. Além de terem
computadores em casa –o maior percentual– e
uma grande penetração de internet em casa,
torna-se significativo e simbólico nesta situação de vantagem tecnológica o elevado acesso
aos dispositivos de música pessoais, pelo fato
de estarem mais distantes da idéia de «necessidade básica».
Uso
• O lugar habitual de navegação de crianças e jovens chilenos está em suas próprias casas, com
54% dos casos. 44% navegam no colégio.
• Na faixa etária dos 10 aos 18 anos, continuam
preferido como lugar habitual de navegação
suas casas (54%), diminuindo para 39% os que
preferem navegar no colégio.
• O Chile é o país com maior percentual de respostas afirmativas no caso de navegação na casa de
algum parente (37%).
Tempo
• A atividade mais substituída é o estudo e o tempo destinado aos trabalhos escolares, com 38%
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dos casos, seguida da televisão e da leitura. A Geração Interativa chilena reconhece também ter
retirado tempo da família, dos amigos ou do esporte.
Companhia
• 79% da Geração Interativa chilena admite que
navega na rede sem nenhuma companhia, seguido de 55% que navegam em companhia de
um amigo.
• Utilizar a internet constitui uma experiência
social, com percentuais superiores à média. A
presença de adultos na navegação é muito escassa.
• A Geração Interativa chilena se caracteriza por
combinar autonomia com um forte caráter social. O perfil mais autodidata acontece no Chile,
onde a metade dos internautas responde afirmativamente à pergunta «Aprendi a utilizar a internet sozinho».
Uso de serviços
• O Chile se caracteriza por um uso acima da média dos serviços considerados mais importantes:
Messenger e correio eletrônico. Destaca-se a clara preferência feminina pelo uso destes serviços:
no caso do Messenger, 90% das meninas dizem
que o utilizam, comparado com 79% dos meninos. O uso do correio eletrônico é cotidiano para
75% das meninas, quase vinte pontos acima do
percentual de meninos. Em contrapartida, a rede
não parece ser uma ferramenta útil para o envio
de torpedos a celulares, nem os atrai como meio
para bater papo.
• Grande parte da navegação está vinculada às
páginas web, preferência claramente superior
entre as meninas: A possibilidade de baixar
conteúdos é muito importante para as crianças
e jovens chilenos: é o grupo com maior número
de usuários deste serviço. O mesmo ocorre com
a possibilidade de compartilhar fotos, vídeos,
etc.
• Por último, outra característica peculiar é a
utilização da rede como meio para assistir ou-
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tros conteúdos audiovisuais, destacando principalmente o caso da televisão, que coloca o
Chile na vanguarda dos países estudados
(10%).
• A Geração Interativa chilena se caracteriza fundamentalmente por um maior acesso a conteúdos de informação –quase vinte pontos acima
da média– e pela procura de sites relacionados
com seus próprios hobbies. Demonstra ser uma
Geração Interativa fortemente especializada, já
que 40% afirmam visitar habitualmente outros
conteúdos além dos enumerados no questionário. Por último, comparado aos demais países,
tem uma menor preferência pelos jogos ou pelo
humor.
• Dentro do perfil de criador de conteúdos, os estudantes chilenos ressaltam seu claro perfil
«blogger»: quase a metade deles tem um blog,
com evidente predomínio feminino.
• Os docentes mais ativos no uso e recomendação
da internet são os do Chile, segundo a percepção
de seus alunos.
• É o terceiro país que está acima da média em
respostas afirmativas quanto à opção «Meus
pais não fazem nada enquanto eu navego na internet», com 41%. No plano da mediação ativa,
afirma maior probabilidade a opção «Fazem vista grossa» e, em comparação com a média, é menos freqüente a ajuda dos pais.
• No caso do Chile, o reconhecimento sobre a inconveniência de dar informação pessoal, comprar ou preencher questionários está abaixo da
média.
• O Chile é o lugar com maior grau de discussão.
E também oferece as máximas diferenças em
função do gênero sobre a freqüência e os motivos de discussão. Por exemplo, a existência de
conflitos decorrentes pelo tempo de conexão é
reconhecida por 28% dos meninos, e 17% das
meninas.
Valorações
• Os meninos do Chile, com penetração da internet nas casas acima da média, têm uma preferência também superior à televisão, o que nos
faz pensar que a disponibilidade da tecnologia
em casa gera a preferência.
• O que mais chama a atenção no caso dos adolescentes chilenos é sua baixa preferência pela televisão (14%), que foi superada pelo Messenger e
pela música (18% e 16%, respectivamente). O nível de posse de reprodutores pessoais de música
é o mais elevado no caso da Geração Interativa
chilena.
• A afinidade pelo Messenger é muito superior à
média global no caso das adolescentes chilenas
(85%), que lideram a preferência pelo popular sistema de mensagens instantâneas. Os adolescentes chilenos são os que mostram um maior grau
de sinceridade: 83% declaram que se mostram como realmente são. Além disso, são os que menos
afirmam suplantar sua personalidade de modo
ocasional: somente 16%, e em geral, são os meninos de 12 e 13 anos (25% e 20%, respectivamente).
• Bater papo com desconhecidos é uma prática
habitual entre um de cada três adolescentes chilenos.
2.1.10.5. Colômbia
Posse
• A Colômbia é o terceiro país líder na penetração
de computadores nas casas, com 43%.
• Na faixa etária de 6 a 9 anos, é o país que existe
uma menor penetração da internet nas casas;
apenas 27% declaram ter acesso à internet em
casa.
• No caso dos adolescentes de 10 a 18 anos, a Colômbia fica atrás com respeito aos demais países, com apenas 27% de penetração nas casas.
• A Colômbia, com 28% de respostas afirmativas, é
o país que menos reconhece possuir sistemas de
proteção no computador.
• O valor mais alto da Colômbia está relacionado
com a posse de dispositivos: a televisão, com
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99% dos casos, seguido pelo computador, com
uma distância de 56 pontos.
• Estes dados situam a Colômbia na retaguarda
da Geração Interativa. Esta apreciação, longe de
ser negativa, revela aos profissionais educativos
e sociais deste país uma grande oportunidade:
ainda estão em condições de garantir que a
aquisição e o uso destas tecnologias responde às
necessidades de formação desta faixa etária.
Uso
• 46% dos jovens colombianos utilizam a escola
como o lugar mais habitual para navegar.
Tempo
• Destaca-se por uma divisão uniforme nos percentuais de resposta para cada uma das opções.
Junto com o Brasil, as crianças e jovens colombianos reconhecem uma menor substituição do
estudo (18%) e também do esporte. A substituição da televisão também é a mais baixa no conjunto de todos os países estudados (22%), com
uma distância de dez pontos com relação a
crianças e jovens argentinos.
Companhia
• É freqüente encontrar na rede crianças e jovens
colombianos sem nenhum tipo de companhia,
sem possibilidade de uma mediação adulta
diante dos perigos da rede.
• Os irmãos são, para alguns dos países, uma opção de companhia na navegação, mas os jovens
colombianos utilizam essa ajuda externa apenas em 16% dos casos.
• O uso da internet se mantém abaixo da média
em todas as opções relacionadas à companhia,
salvo no caso da presença de professores. Podemos classificá-la como uma tarefa em conjunto
com os docentes, embora costuma ocorrer quase
sempre com valores realmente baixos (7%).
Uso de serviços
• Destaca-se por um uso inferior à média em
grande parte dos serviços pesquisados na in-
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ternet. É o país com o menor índice de uso no
caso do Messenger ou do correio eletrônico,
serviço que conta com maior preferência entre
os meninos. O contraste surge com um acesso
elevado aos serviços de chat: 27% batem papo
em salas de chat, quase dez pontos acima da
média global.
• No apoio da internet como meio para conhecer
ou para compartilhar, revela usos inferiores ao
global. Entretanto, são as meninas as que mais
utilizam a rede para isso (32%, contra 21% dos
meninos).
• A Geração Interativa colombiana é, entretanto,
semelhante à de grande parte dos países estudados no acesso a jogos na rede, rádio ou televisão digital, ou na realização de compras on-line.
• Estes estudantes realizam um acesso inferior à
média sobre grande parte das opções apresentadas; é o caso de conteúdos relacionados com
música, humor, notícias e programas de televisão ou outros relacionados com os próprios hobbies. Algo similar ocorre com os conteúdos culturais ou a opção «Outros». O único caso que surge
acima da média é o relacionado ao acesso a recursos informáticos, com 17%.
Criadores de conteúdos
• A resposta dos jovens colombianos à possível
autoria de uma página web ou de um blog é negativa na metade dos casos e supera a média
global para toda a região.
• A Colômbia se caracteriza por uma baixa incidência dos docentes na utilização e recomendação da internet.
• Mantém-se na média na opção «Ausência de
mediação» e está abaixo da média quanto à possibilidade majoritária de mediação ativa: 36% reconhecem que seus pais lhes interrogam sobre
sua atividade na internet, quase a dez pontos de
distância da média global.
• A Colômbia se situa na retaguarda da Geração
Interativa, sendo um dos países com menos res-
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trições familiares quando ao uso da internet.
Dois de cada dez casos não possuem nenhuma
restrição e os valores estão abaixo da média no
conhecimento de uma proibição sobre a possibilidade de dar informação pessoal ou realizar
compras.
• Quanto aos motivos de discussão em torno da
internet, a Colômbia apresenta um nível médio
com relação à ausência de conflitos e está um
pouco abaixo da média em discussões relacionadas com o tempo de utilização.
Valorações
• Destaca-se a elevada preferência dos adolescentes colombianos pela televisão como opção de
entretenimento (32%), dez pontos acima da média. Junto com a música (20,4%) constituem as
opções majoritárias de entretenimento depois
do jantar. Estes dados tornam os jovens da Colômbia o grupo mais «tradicional» na hora de
ocupar o tempo de lazer.
• A televisão passa a um segundo plano na maior
parte das casas da Geração Interativa, enquanto
os colombianos mantêm uma situação de empate nesta preferência de uso.
• É expressivo o caso dos jovens deste país quanto
ao grau de sinceridade na rede: a verdade é que
usam menos estes serviços do que o restante de
seus contemporâneos da Geração Interativa,
mas quando usam, apenas 50% deles são sinceros, enquanto 25% fingem às vezes. Além disso,
um percentual acima da média (7%) declara que
finge habitualmente.
2.1.10.6. México
Posse
• A posse de telas dos adolescentes do México se
situa em torno à média global. Está em uma boa
posição para enfrentar os desafios propostos pela Sociedade da Informação.
• Os jovens mexicanos mostram uma afinidade
especial com as tecnologias mais audiovisuais e
lúdicas: o grau de posse de plataformas específi-
cas de jogo (videogames e videogames portáteis) é o mais elevado da amostragem, assim como as câmaras de fotos e de vídeo digitais. O aspecto lúdico parece ter prioridade na relação
destes jovens com as tecnologias.
Uso
• Os estudantes do México possuem maior acesso
à internet em suas casas (57%), comparado com
o uso relativamente baixo da internet na escola
(27%).
• 52% dos adolescentes navegam em cibercafés,
opção mais habitual no caso dos meninos.
Tempo
• A opção relacionada com o tempo de navegação
«Mais de duas horas» diminui no caso do México, situando-o abaixo da média global.
• O México é o país com valores mais próximos à
média no que se refere à substituição de atividades. As mais prejudicadas pelo uso da internet
são: a televisão (28%), os estudos (24%) e a família (20%).
Companhia
• No México as crianças e jovens navegam sem
companhia, sem a possibilidade de uma mediação adulta contra os perigos que a internet pode
oferecer.
• Navegar na internet é uma experiência autônoma. Com relação à média, tem um perfil social
baixo e certa incidência fraterna.
• No México, a preferência pelos irmãos na hora de
navegar na internet está acima da média. O pai é
um apoio para um de cada dez participantes
mexicanos, país onde a mãe atinge sua máxima
influência, em 6% dos casos.
Uso de serviços
• O uso da rede aparece muito vinculado à possibilidade de comunicar-se com os demais. No entanto, crianças e jovens mexicanos não revelam uma
utilização tão intensiva de ferramentas como o
Messenger, o correio eletrônico ou o envio de tor-
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pedos. Para seis de cada dez, a internet é útil para
navegar pelas páginas web ou baixar conteúdos.
Quatro de cada dez encontram atraente o fato de
poder compartilhar fotos ou vídeos, ou participar
de diversos jogos de forma virtual com outros internautas.
• Em geral, no uso de diversos serviços, a Geração
Interativa mexicana é a que mais próxima está
dos valores médios globais.
• O México é um dos países com pontuações mais
próximas à média global no que se refere às preferências no acesso a conteúdos. Caracteriza-se
por realizar um menor consumo de notícias, programas de televisão e conteúdos educacionais
que os demais países.
• A metade dos jovens participantes nunca criou
uma página web ou um blog, percentual que supera a média global em 26 pontos.
• O México se caracteriza por uma baixa incidência dos docentes na utilização e na recomendação da internet, segundo a percepção dos alunos.
• A Geração Interativa mexicana é a que menos reconhece a opção «Ausência de mediação» ou, pelo contrário, a que mais percebe uma influência
parental em sua dimensão formadora de internautas. Logicamente, a percepção sobre a mediação ativa é mais intensa e está acima da média,
chegando em algum caso a valores máximos para o global de países estudados.
• No México, os jovens que reconhecem usufruir
de absoluta liberdade são menos em relação aos
demais países, embora muitos afirmam ter
consciência clara das coisas que não devem fazer
na internet, como dar informação pessoal (57%)
ou preencher questionários (19%).
• Quanto aos motivos de discussão, o México se situa, em todos os casos, em torno à média global,
com uma ligeira incidência de discussões motivadas pelo excessivo tempo de utilização.
102
Valorações
• 17% das crianças escolhem os videogames à pergunta «O que você mais gostaria de fazer agora», embora também estejam entre suas preferências ler e jogar com os amigos, ambas com
14% de respostas.
• Diante da pergunta «O que você gostaria de fazer depois de jantar?», os jovens mexicanos preferem a televisão em 22% dos casos, e a música,
também em 22%. Observamos assim como os videogames passam a um segundo plano dentro
desta faixa etária.
• Os adolescentes mexicanos são os que menos
têm experiência sobre o uso da internet; quase
um de cada quatro (23%) se identifica como principiante, e 48% consideram que têm um nível
médio de conhecimento da internet.
• Os adolescentes mexicanos preferem significativamente o celular (51%) à rede (32%).
• Bater papo em salas de chat com desconhecidos
é prática habitual entre um de cada três adolescentes mexicanos.
• Tanto os meninos quanto as meninas estão
abaixo da média a respeito da afinidade pelo
Messenger e da preferência por salas de chat
(13%).
2.1.10.7. Peru
Posse
• Os jovens do Peru se encontram na retaguarda
da Geração Interativa. Esta apreciação, longe de
ser negativa, revela aos profissionais educacionais e sociais destes países uma grande oportunidade: ainda estão em condições de garantir
que a aceitação e o uso destas tecnologias responda às necessidades de formação desta faixa
etária.
Uso
• Os estudantes do Peru encontram na escola o lugar mais habitual para navegar.
• O Peru é o lugar onde os jovens mais utilizam os
cibercafés ou lan houses (69% comparado com
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47% da média global) Este fenômeno surge a
partir dos 13 anos e afeta em maior medida os
meninos.
Tempo
• Nos dias de semana, os peruanos que se conectam mais de duas horas diárias representam
percentuais muito abaixo da média. No final de
semana, porém, este percentual sobe, ultrapassando a média global.
• A atividade com maior grau de substituição no
Peru é a televisão, com 31%, segundo valor mais
alto da Geração Interativa.
Junto com os videogames, o lazer audiovisual é
substituído em 45% dos casos.
Em contrapartida, a família é uma opção menos
considerada como fonte de tempo (16%), o que
também ocorre no caso dos amigos (10%).
Companhia
• O Peru é um dos lugares com maior implicação
dos pais no uso conjunto da rede, lugar onde
também se revelam os maiores percentuais para
a opção «Navego com minha mãe». Algo semelhante ocorre com professores como guias para
orientar os internautas pela internet. Existe uma
grande implicação dos docentes em navegar
junto com os alunos, embora só ocorra talvez em
uma quarta parte dos casos.
• Vale destacar a autonomia dos jovens peruanos
e quanto ao perfil social, mantém valores abaixo
da média em tudo o que se refere ao âmbito familiar: irmãos, pai ou mãe.
Uso de serviços
• Distingue-se o uso intenso de diversas mídias
interativas. Situa-se à frente no que se refere à
utilização do correio eletrônico como ferramenta de comunicação e no envio de torpedos
a celulares pela rede, serviço que atrai quase a
metade das crianças e jovens peruanos. Além
disso, um de cada dez costumar utilizar serviços de voz sobre IP para conversar com outros
internautas.
• A visita a páginas web é um pouco superior à
média, o que não ocorre com a possibilidade de
baixar fotos ou outros conteúdos.
• No aspecto «compartilhar», destaca-se de outros países, colocando-se em segundo lugar
quanto à utilização de comunidades, atrás apenas do Brasil.
• Para os estudantes peruanos, a internet é um
elemento essencial como ferramenta de lazer:
está em primeiro lugar no uso de jogos on-line
(55%); é também onde o jogo digital possui
maior preferência entre os meninos. No Peru é
onde maior quantidade de meninas joga on-line
(41%). Por último, quase dois de cada dez estudantes têm acesso a programas de rádio digital.
• A Geração Interativa do Peru se caracteriza por
um uso mais intenso de determinados conteúdos: sentem-se atraídos pelos conteúdos relacionados com os jogos, seus próprios hobbies ou
pelos concursos. Ao mesmo tempo, as crianças e
jovens peruanos se destacam por ser os que com
maior freqüência têm acesso a conteúdos educacionais e culturais.
• A resposta dos meninos peruanos à possível autoria de uma página web ou de um blog é negativa na metade dos casos e ultrapassa a média
global.
• O Peru é o terceiro país onde os docentes são
considerados mais ativos na utilização e recomendação da internet.
• Os estudantes peruanos afirmam que têm
uma percepção sobre a ausência de controle
parental e maior afirmação sobre determinados comportamentos dos pais: por exemplo, a
metade dos participantes reconhece que seus
pais lhes perguntam o que fazem enquanto estão navegando.
• Os jovens peruanos reconhecem ter bastante liberdade ao liderar o índice de respostas afirmativas à opção: «Eles me deixam fazer tudo». Co-
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mo é lógico, o reconhecimento sobre a inconveniência de dar informação pessoal, comprar ou
preencher questionários é inferior à média.
• Os valores relativos aos motivos de discussão giram em torno da média, embora o motivo mais
freqüente fique por conta do tempo de utilização.
Valorações
• No caso das crianças e jovens do Peru, onde a penetração da internet nas casas também está
abaixo da média, a preferência pela internet supera 51%, frente 35% que preferem a televisão.
Concluímos que, independentemente da posse,
a afinidade desta Geração Interativa pela internet faz com que se inclinem por esta mídia.
• No caso dos jovens, destaca-se a preferência pela
televisão em índices inferiores à média (20%),
que fica substituída pela música, no caso dos
meninos (20%), e pelo Messenger, no das meninas (20%).
• O Peru está acima da média no que se refere à
preferência dos adolescentes pelas salas de chat,
sendo os meninos os que optam por este serviço: 17% dos casos. Pelo fato de utilizarem um espaço público para acessar a rede, as salas de chat
parecem ser o sistema mais habitual. Por outro
lado, isso deixa estes jovens mais expostos aos
possíveis riscos que podem encontrar em suas
conversas on-line.
• Os adolescentes peruanos preferem significativamente o celular (47%) à rede (40%).
2.1.10.8. Venezuela
Posse
• A Venezuela, com 54%, é o país com maior penetração de internet nas casas das crianças.
• A Geração Interativa venezuelana é uma das
mais equipadas: o grau de acesso aos diversos
dispositivos, como celulares, mp3, câmaras de fotos e vídeo é alto e todos se correlacionam diretamente. A Venezuela, em um nível médio com
relação a esta geração, está em uma boa posição
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para enfrentar os desafios propostos pela Sociedade da Informação.
Uso
• As crianças e jovens da Venezuela, com 63%, são
os que mais se conectam em casa. Na faixa etária
dos 10 a 18 anos, destaca-se o uso relativamente
baixo da internet na escola e a alternativa mais
comum ao «lugar natural» está formada pelo
acesso em cibercafés ou lan houses, com 55%,
comparado a 51% que têm acesso em suas casas.
Tempo
• A Venezuela possui perfis peculiares. Em primeiro lugar, quase a metade das crianças e jovens
reconhecem que a internet não substitui nenhuma atividade. Para o restante, a mais substituída
é a televisão, seguida dos amigos ou do estudo
pessoal, embora em percentuais inferiores aos
globais.
Companhia
• Destaca-se pelo perfil social ou a presença de
amigos no uso da internet. É um dos países com
maior presença da mãe, com 17%. Embora escassa, a Venezuela reflete a experiência de uso no
âmbito familiar.
Uso de serviços
• Distingue-se por um uso claramente intenso da
dimensão comunicativa da rede: está acima da
média em quatro dos cinco serviços estudados.
Neste sentido, é uma Geração Interativa realmente «síncrona» por revelar uma evidente preferência pelo uso do Messenger ao correio eletrônico. Entre as meninas, existe uma maior
utilização dos serviços de envio de mensagems a
celulares: 50% contra 44% dos meninos.
• A visita a páginas web está acima da média, ao
contrário de downloads conteúdos ou a possibilidade de compartilhar fotos de conteúdos ou
vídeos, aspecto que aparece com menor interesse
do que o global estudado, e que interessa mais os
meninos (39%) do que as meninas (38%).
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• Cabe destacar outro aspecto do público adolescente e juvenil da Venezuela: a elevada realização de compras através da rede.
• A Venezuela se destaca por um uso mais elevado
de conteúdos relacionados com os esporte e pelas visitas a páginas web e recursos relativos a
software e aplicações informáticas: habitualmente, dois de cada dez participantes, sendo o
dado mais elevado de toda a região. O acesso a
recursos educacionais também está nove pontos acima da média. As crianças e jovens venezuelanos foram os mais bem retratados nas variáveis coletadas no questionário, com o menor
índice de resposta afirmativa à opção «Visito habitualmente outros conteúdos».
• A resposta dos adolescentes venezuelanos à
possível autoria de uma página web ou de um
blog é negativa na metade dos casos e ultrapassa a média global.
• É um dos países onde os alunos consideram os
docentes mais ativos na utilização e recomendação da internet.
• Mais de um terço dos participantes reconhece a
ausência de mediação, sendo mais intensa a
ação dos pais no caso contrário: obtêm melhores
resultados nas opções em que existe uma maior
implicação como, por exemplo, «Eles se sentam
comigo», «Eles me ajudam» ou «Fazemos algumas coisas juntos».
• A Venezuela é o lugar com maior liberdade entre os
precoces navegantes, ao liderar o índice de respostas afirmativas à pergunta: «Eles me deixam fazer
tudo». Como é lógico, o reconhecimento sobre a inconveniência de dar informação pessoal, comprar
ou preencher questionários é inferior à média.
• Também é o lugar com menor conflito entre pais
e filhos neste âmbito; os demais valores se identificam com as pontuações médias globais.
Valorações
• As adolescentes venezuelanas são as que mais
preferem a música de toda a amostra, com 22%,
competindo com a televisão. É o grupo onde, no
lazer «interativo», as opções de entretenimento
mediadas pela tecnologia são mais importantes.
40% dos meninos preferem uma tela interativa
para seu tempo de lazer (navegar, videogames,
Messenger ou celulares).
• É o país onde os adolescentes consideram mais
útil o uso da internet, com 86% de preferência
por esta opção.
• Bater papo em salas de chat com desconhecidos
é prática habitual entre um de cada três adolescentes venezuelanos.
• Os adolescentes preferem significativamente o
celular (51%) à rede (27%).
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2.2. O CELULAR: A TELA QUE NÃO SE APAGA
2.2.1. O celular, cada vez mais difundido
82,2% dos adolescentes entre 10 e 18 anos afirmam que possuem um telefone celular, transformando esta tecnologia na segunda mais popular entre a Geração Interativa, atrás apenas
da televisão. A telefonia celular conseguiu conquistar este público, que associa o fato de ter
um celular à tão desejada independência e liberdade que caracterizam esta faixa etária. Argentina, Venezuela e Chile lideram o uso do celular nessa faixa etária, todos com uma taxa de
penetração superior a 90% (94%, 93% e 93%,
respectivamente).
Entre as crianças e jovens, observa-se que há
um desejo claro de utilizar essa tecnologia: enquanto 41,8% das crianças (6 – 9 anos) afirmam
ter seu próprio aparelho celular, 28,2% dizem que
não possuem um aparelho seu, mas que utilizam
habitualmente o aparelho de outras pessoas (pais
ou irmãos). Apenas 27% não utilizam de nenhuma
maneira esse aparelho.
Nesta faixa etária, são as crianças da Venezuela
(66,6%), do Brasil (50,5%) e do Chile (50,3%) as que
apresentam uma maior precocidade na aquisição
do próprio celular.
Gráfico 2.2.2. POSSE DE CELULARES (6-9 ANOS)
Gráfico 2.2.1. POSSE DE CELULARES (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 10 «Você usa algum celular?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
É curioso observar que, enquanto entre as
crianças a diferença com relação ao uso do celular não parece estar relacionada com o sexo, à
medida que a idade aumenta passa a ser um fa-
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tor determinante na hora de adquirir um aparelho. As meninas aparecem como as usuárias
mais habituais desta tecnologia: 86% contra
80% dos meninos.
Vale destacar o caso do Brasil, onde a diferença
entre os sexos é de quase 10%.
57% e no Peru 56%. O México e a Venezuela lideram a lista dos países mais precoces, com 72% e
67% de adolescentes que afirmam que tiveram
seu primeiro celular entre 9 e 12 anos de idade.
Gráfico 2.2.4. ESTUDANTES QUE ADQUIRIRAM SEU
PRÓPRIO CELULAR ENTRE OS 9 E 12 ANOS
Gráfico 2.2.3. POSSE DE CELULARES POR SEXO
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 35 «Com que idade você teve o seu primeiro celular?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
em sua casa»:N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Enquanto a televisão é a tela mais comum, poderíamos afirmar que o telefone celular é a que
melhor identifica a Geração Interativa: é digital, é
pessoal, e de alguma maneira se adapta às características desta geração. Por isso, é importante conhecer como e quando estas crianças e jovens
passaram a ter acesso a esta tecnologia.
A pré-adolescência, entre 9 e 12 anos, parece ser
a idade mais apropriada para a obtenção de um
celular: o percentual que afirma haver ganhado o
seu nessa faixa de idade aumenta até chegar aos
12 anos, e a partir dessa idade começa a diminuir.
Em total, 58% adquiriram seu primeiro celular antes dos 12 anos de idade.
Os brasileiros e os peruanos são menos precoces, e seu acesso a esta tecnologia ocorreu, na
maioria das vezes, a partir desta idade: no Brasil
108
No caso das crianças, o presente passou a ser a
forma de adquirir um celular: 45% dos participantes ganharam seu primeiro celular de presente;
um percentual maior do que os que afirmam:
«Meus pais o comparam para mim», que representam 31% dos casos. Neste sentido, vale destacar o Chile, onde 61% das crianças ganharam seu
celular de presente. Para as crianças colombianas,
ao contrário, esta modalidade corresponde apenas a 22% dos casos, enquanto a opção «Meus
pais o compraram para mim» é a mais representativa, com 37% das respostas.
Não obstante, no caso dos adolescentes, o modo
de aquisição mais freqüente foi pedir que lhe comprassem um: foi assim em 33% dos casos. A preocupação dos pais em facilitar o acesso de seus filhos a esta tecnologia nesta faixa etária fica
patente quando se observa que 27% dos participantes ganharam o celular sem pedir. A Venezuela,
com 41% dos casos, é o país onde esta prática é a
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O CELULAR: A TELA QUE NÃO SE APAGA
Gráfico 2.2.5. COMO ADQUIRIRAM O CELULAR
(6-9 ANOS)
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 13 «Como você conseguiu seu celular?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9
anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 36 «Como você conseguiu seu primeiro celular?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
mais utilizada, com um índice muito superior ao
«acesso sob demanda», em que 31% ganharam um
aparelho depois de pedi-lo aos pais. No Brasil, ao
contrário, esta prática é menos habitual, registrando um índice de apenas 22% dos casos.
Os parentes representam a terceira via de acesso ao celular para esta faixa etária, em 16% dos casos. A Argentina (22%) e o Chile (19%) destacam-se
nesta modalidade. O conceito de «parentes» é
muito amplo e pode incluir desde um irmão mais
velho até avós e tios. De qualquer forma, este valor é válido porque permite identificar até que
ponto o acesso dos adolescentes ao celular foi
uma decisão de seus pais ou não, o que poderia
facilitar ou dificultar a imprescindível mediação
familiar.
Nesta faixa etária influi também outro fator
que é a administração do dinheiro e o desejo de
ter um celular; 8% dos participantes compraram
seu aparelho com recursos próprios.
Vale ressaltar que, neste caso, a porcentagem de
meninos que adquiriu seu próprio telefone é duas
vezes maior do que o de meninas (12% deles contra
6% delas). Esta opção aumenta de forma significativa a partir dos 16 anos entre os meninos.
O celular é a telinha com o maior índice de aceitação e utilização pela Geração Interativa ibero-americana.Junto com a televisão,é a tecnologia mais difundida entre as crianças e jovens,sendo considerado um
elemento básico de identidade para eles.
O celular é muito mais do que um aparelho para
fazer ligações, recebê-las ou enviar mensagens. A
Geração Interativa caracteriza-se pelo uso multifuncional do celular, com um claro predomínio do
aspecto lúdico neste sentido. Algumas das perguntas incluídas no questionário permitem aprofundar estas questões, e esta análise é feita a seguir.
2.2.1.1. Uma geração bem comunicada.
Possuir ou utilizar um celular multiplica as possibilidades de comunicação com pessoas próximas, sejam estas parentes ou amigos. Segundo a
pesquisa realizada, ocorre uma transição na freqüência destas comunicações do âmbito familiar
para o âmbito social, relacionada diretamente
com a idade.
Os resultados globais para o grupo de crianças
(6-9 anos) indicam que, basicamente, elas utilizam o celular para comunicar-se com seus pais ou
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parentes. Ou seja, a telinha é um instrumento de
contato permanente com a mãe (56%), o pai (51%),
outros parentes (43%) ou irmãos (25%). Por outro
lado, mais de um terço reconhece que utiliza o celular para falar com seus amigos. O gráfico abaixo
mostra uma comparação entre estes resultados.
Gráfico 2.2.8. COMUNICAÇÃO DAS MENINAS: MÃE X
AMIGOS, SEGUNDO A IDADE (6-9 ANOS)
Gráfico 2.2.7. COM QUEM VOCÊ FALA PELO CELULAR?
(6-9 ANOS)
com as respostas «Com minha mãe» e «Com os amigos(as)» à pergunta N.º
12 «Com quem você costuma se comunicar pelo celular?: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 12 «Com quem você costuma se comunicar pelo celular?»: N=4.526
A segunda característica comum da Geração
Interativa com relação a esta tela é o aspecto
acentuadamente «feminino» na preferência
por esta tecnologia. Como mencionado anteriormente, há uma maior penetração do celular
entre as meninas. Conseqüentemente, este
segmento utiliza-o com maior freqüência, e no
caso das crianças as meninas falam mais com
parentes e amigos. Neste sentido, e analisando
os dados também em função da idade, a comunicação das meninas com a mãe se estabiliza à
medida que elas crescem. O mesmo não acontece com o aproveitamento deste aparelho como ferramenta de relação social: a comunicação com amigos aumenta constantemente à
medida que as usuárias crescem, com uma tendência a aproximar-se paulatinamente ao valor
médio da mãe como principal interlocutora. O
Gráfico 2.2.8. apresenta a evolução desta tendência.
110
A Tabela 2.2.1. mostra as diferenças e semelhanças entre crianças e jovens de diferentes países.
Neste sentido, vale destacar três grupos segundo
a intensidade da comunicação por meio do celular com outras pessoas.
Caracterizado como um grupo que utiliza intensamente o celular, aparecem como líderes os
venezuelanos, que estão acima da média em
suas comunicações com as diferentes pessoas e
grupos propostos; o vínculo familiar está fortemente associado à freqüência do uso do celular,
e 50% deles falam habitualmente com os amigos. O Brasil segue a geração venezuelana. Neste
caso, existe uma tendência maior a comunicarse com a mãe e não tanto com o pai ou outros
parentes. A comunicação social com amigos é
muito intensa, sobretudo no que diz respeito às
meninas, sendo 20% superior à média. Por último estão os chilenos, que fecham este grupo
também com valores superiores à média geral.
Tanto os meninos quanto as meninas comunicam-se freqüentemente com seus pais e são os
meninos os que mais se comunicam com seus
parentes.
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Tabela 2.2.1. COM QUEM FALAM HABITUALMENTE PELO TELEFONE CELULAR (6-9 ANOS)
Intenso
Média
Venezuela
Brasil
Mãe
56
83
Pai
51
71
Irmãos(ãs)
25
39
Outros parentes
43
Amigos/as
35
Médio
México
Baixo
Chile
Peru
Argentina Colômbia
62
59
59
59
49
52
49
56
48
46
44
30
29
23
23
23
20
59
42
48
54
39
47
30
46
48
38
30
32
33
26
50
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 12 «Com quem você costuma se comunicar pelo celular?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
Dois países registram uma freqüência média
no uso do celular: o Peru se destaca por uma tendência ligeiramente superior a utilizar o celular
para falar com o pai ou outros parentes, grupo
não tão preferente no México, segundo país neste grupo.
A Argentina e a Colômbia fecham o grupo dos
países analisados destacando-se pelo baixo uso
do celular em comparação com a média global. A
mãe continua sendo a interlocutora mais habitual, especialmente para as meninas; destaca-se o
elevado valor da opção «outros parentes» para os
jovens argentinos.
Gráfico 2.2.9. CELULAR: USO FAMILIAR X USO SOCIAL
(6-9 ANOS)
O uso do celular muda à medida que as crianças
e jovens crescem, adquirem novas preferências,
novas prioridades e mais autonomia. Uma das
mudanças mais significativas com relação ao seu
uso é substituição da comunicação familiar pela
comunicação social. Como pode-se observar no
Gráfico 2.2.9., os amigos constituem o primeiro
grupo de interlocutores freqüentes. Surge também uma nova categoria bastante marcante: o
namorado ou a namorada, principal alvo das ligações ou mensagens para quase para um terço
desta geração. Vale destacar que não se observam
diferenças relevantes neste âmbito relacionadas
com as várias idades dos participantes.
A freqüência do uso, e também a variedade de
interlocutores, continua mostrando uma clara
Gráfico 2.2.10. COM QUEM FALAM HABITUALMENTE
PELO CELULAR (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 12 «Com quem você costuma se comunicar pelo celular?»: N=4.526
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 34 «Com quem você costuma se comunicar mais pelo celular?»:
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tendência feminina: são as meninas as que
mais falam, em tempo e número de pessoas. Por
exemplo, admitem que, habitualmente, 74% das
vezes que falam pelo celular é com seus amigos,
um valor bastante superior aos 61% que constitui a média para os meninos. De alguma maneira, pode-se afirmar que as meninas são «mais
falantes» e vêem o celular como uma ferramenta adequada para estar constantemente em
contato com seus amigos. Embora utilizem esta
tecnologia para comunicar-se freqüentemente
com a mãe quando são mais novas, o peso dos
amigos como interlocutores vai ganhando força
até que se torna prioridade. O Gráfico 2.2.11.
mostra este fenômeno e permite situar o ponto
de inflexão em 12 anos, idade em que a prioridade da «comunicação familiar» é substituída pela «comunicação social».
Gráfico 2.2.11. TRANSIÇÃO DAS MENINAS PARA A
COMUNICAÇÃO SOCIAL. COM QUEM FALAM
HABITUALMENTE (10-18 ANOS)
as crianças de 6 a 9 anos. A exceção encontra-se
na variável «com meu(minha) namorado(a)» que
é 19% maior do que a média e é confirmada pela
metade dos estudantes venezuelanos.
A Argentina entra no grupo de uso mais intenso
do celular. Os jovens deste país destacam-se claramente por usar essa tecnologia para falar com
amigos, o que ocorre freqüentemente em sete de
cada dez. Ao mesmo tempo, a comunicação com
os membros da família continua sendo intensa.
O Chile segue esse país com pautas mais moderadas e próximas à média global. Por último, aparece o Brasil, que fecha o grupo de uso intenso do
celular com pautas de comunicação ligeiramente
superiores no caso de amigos e namorado(a).
O grupo médio na freqüência do uso do celular
apresenta algumas diferenças em relação ao caso
analisado anteriormente entre crianças. Por
exemplo, a idade está relacionada positivamente
no caso do México, ao aumentar todos os percentuais e colocá-los mais próximos à média global.
A Colômbia mantém um perfil baixo no que diz
respeito ao uso do celular, embora a diferença seja
menor em relação à média global nos casos relacionados às ligações para a mãe e o pai.
Gráfico 2.2.12. MUDANÇA DE INTENSIDADE POR IDADES
NA RESPOSTA À: «COM QUEM VOCÊ COSTUMA FALAR?»
com as respostas «Com minha mãe» e «Com os amigos(as)» à pergunta N.º
34 «Com quem você costuma se comunicar mais pelo celular?: N=11.098
meninas estudantes de 10 a 18 anos.
Quanto aos países, a Venezuela continua em
primeiro lugar no que se refere ao uso mais intenso do celular também entre os jovens de 10 a 18
anos, embora as diferenças com relação aos valores médios sejam menos expressivos do que entre
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Tabela 2.2.2. COM QUEM VOCÊ COSTUMA FALAR? (10-18 ANOS)
Intenso
Média
Venezuela
Com os amigos
65
Com minha mãe
50
Com meu pai
Médio
Chile
Brasil
68
73
67
69
51
57
51
49
40
43
40
43
38
41
46
35
Com parentes
68
70
86
75
65
69
71
54
Com irmãos
36
41
39
36
35
37
37
30
52
28
33
38
34
31
27
Com meu namorado(a)33
México
Baixo
Argentina
Peru
Colômbia
62
61
60
49
53
49
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 34 «Com quem você costuma se comunicar mais pelo celular?»: N=20.941
2.2.2. Usos do celular
Além do uso intenso com variedade de interlocutores, a Geração Interativa caracteriza-se pelo
aproveitamento multifuncional que dá ao celular.
Este fato se confirma com os dados da pesquisa
entre as crianças de 6 a 9 anos. Nesta faixa etária,
o celular aparece principalmente como uma ferramenta para jogar mais do que para cumprir sua finalidade original, ou seja, comunicar-se com os
demais. Como podemos observar no Gráfico
2.2.13., 53% joga no celular, atividade praticada
tanto pelos meninos quanto pelas meninas. Argentina, Chile, Peru e Venezuela estão acima da
média neste sentido e são os lugares com maior
perfil lúdico no uso do celular entre crianças e jovens.
A utilização do celular para comunicar-se com
outras pessoas ocupa o segundo e terceiro lugares nas preferências de uso. Falar é a principal atividade de 43% e quase um terço utiliza o celular
para o envio de mensagens (torpedos). Predomina
uma maior prática das meninas e, por idades, os
valores tendem a aumentar. As estudantes mais
«falantes» são as venezuelanas, seguidas das argentinas e das peruanas. Por outro lado, o envio de
mensagens de texto é uma atividade com um índice muito superior à média entre as meninas da
Venezuela (57%) e da Argentina (46%).
Por último, vale destacar que 18% dos participantes utilizam o celular para outras atividades
como ouvir música, servir de despertador ou usálo como agenda.
Gráfico 2.2.13. PARA QUÊ VOCÊ UTILIZA O CELULAR?
(6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 11 «Com o celular, você costuma...»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
À medida que a Geração Interativa cresce, as
possibilidades de dar uso multifuncional ao celular também aumentam. Ou seja, a telinha adquire
uma nova utilidade e se transforma em algo mais
do que um telefone em cinco aspectos básicos:
• Comunicação. É a função principal, já que 80%
afirmam utilizá-lo para ligar ou receber ligações;
77% costumam enviar mensagens de texto e
14% participam de chat através do celular. Só
neste último caso, as meninas realizam um uso
mais intenso. A partir dos 12 anos de idade acontece um salto qualitativo na freqüência de utilização sem diferença de gênero.
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• Conteúdos. Neste ponto o celular aparece como um suporte de conteúdos e não como uma
ferramenta de comunicação. A metade dos jovens, independentemente do gênero, utiliza-o
para ouvir música. Também é útil para ver fotos
e vídeos em 47% dos casos. Em menor medida,
13% navegam na internet graças ao seu celular,
e 6% utilizam seu aparelho para assistir à televisão.
• Lazer. Dando continuidade a uma atividade iniciada desde que eram pequenos, 52% continuam utilizando o celular para jogar. Neste
sentido, esta atividade é um pouco mais freqüente entre os meninos e perde peso como
função principal do celular no grupo com menos de 9 anos de idade.
• Criação. A constante inovação tecnológica permite dotar os celulares de um maior número de
acessórios. Entre todas as novidades, a mais usada pela Geração Interativa é a possibilidade de
fazer fotos (50%) ou gravar vídeos (45%). Em ter-
Gráfico 2.2.14. ATIVIDADES REALIZADAS COM O
CELULAR (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 33 «Para você, o celular serve principalmente para...»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
mos gerais, as meninas tendem mais a usar o celular para fotografar, enquanto os meninos preferem gravar vídeos.
• Organização. O celular serve como relógio para
mais da metade das crianças. 46% vão um pouco
Tabela 2.2.3. ATIVIDADES REALIZADAS COM O CELULAR POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Média
Argentina Brasil
Chile
Colômbia
México
Peru Venezuela
COMUNICAÇÃO
Ligar ou receber ligações
80
83
82
86
70
81
83
80
Mandar mensagens
77
95
66
82
61
81
76
88
Bater papo
14
13
16
14
15
11
13
42
CONTEÚDOS
Ouvir música
55
51
60
56
37
63
45
62
Ver fotos ou vídeos
47
46
49
60
31
52
36
52
Navegar na Internet
13
15
13
17
11
11
12
21
Assistir à televisão
6
3
8
5
3
7
4
10
52
50
45
65
48
53
56
53
LAZER
Jogar
CRIAÇÃO
Fazer fotos
49
47
52
50
30
58
49
46
Gravar vídeos
45
43
44
52
31
52
37
50
Relógio
60
72
65
76
45
56
59
58
Agenda
46
57
51
59
33
43
44
48
ORGANIZAÇÃO
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 33 «Para você, o celular serve principalmente para...»: N=20.941 estudantes
de 10 a 18 anos.
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mais além e afirmam que utilizam o celular como agenda eletrônica: de novo as meninas aparecem como líderes e, neste caso, mais «organizadas», já que 50% delas utilizam o celular como
agenda comparado com 41% dos meninos.
• Venezuela. A Geração Interativa venezuelana lidera o uso intensivo e multifuncional do celular,
superando a média em todos os casos, às vezes,
de forma bastante significativa. Por exemplo, o
envio de mensagens de texto (torpedos) é 11%
superior ao valor global e, se considerarmos exclusivamente os dados referentes às meninas,
chega quase a 90%. Também destaca-se a utilização do celular para participar de chats ou navegar na internet, comportamento pouco difundido no resto dos países e que nos mostra o
interesse presente e futuro da Geração Interativa com relação a esta possibilidade.
• Chile. Este país registra também um número elevado de crianças e jovens que usam os diversos
recursos do celular. Tanto o aspecto de comunicação quanto a utilização do celular como suporte
de conteúdos é superior à média em quase todos
os casos. A Geração Interativa chilena é a que
mais joga: seis de cada dez jovens utilizam o celular para jogar. 50% criam conteúdos com a ajuda
do celular, com um índice maior para os vídeos.
• México. O uso das diversas possibilidades oferecidas pelo celular é alto. Acima da média está
seu uso com fins de comunicação para a recepção e realização de ligações e o envio de mensagens de texto. Mais da metade das crianças o
utilizam como dispositivo para ouvir música ou
ver fotos e vídeos. Por outro lado, os mexicanos
são os primeiros na lista dos criadores de conteúdos através do celular, inclinando-se pelas
fotos.
• Argentina. A Geração Interativa argentina considera o celular útil basicamente para se comunicar. Seu uso é bastante intenso para o envio de
mensagens de texto (torpedos), recurso utilizado habitualmente por 95% dos jovens. Como suporte de conteúdos, atividade de lazer ou para
fazer fotos e gravar vídeos, não se destaca em relação à média, sendo alto o percentual dos que o
utilizam como relógio ou como agenda.
• Brasil. Encontra-se na média global com relação
ao uso dos diversos recursos oferecidos pelo celular. Com relação ao resto dos países citados anteriormente, destaca-se por registrar o nível
mais baixo entre os jovens no que diz respeito ao
envio de mensagens de texto (torpedos), uma
questão que pode ter relação, como comentamos anteriormente, com o efeito da substituição
pelas redes sociais.
• Peru. No caso do Peru, o celular aparece como
um instrumento básico de comunicação e lazer,
e é menos freqüente sua utilização para o consumo ou a criação de conteúdos.
• Colômbia. Este país destaca-se por manter o índice mais baixo de uso intensivo e multifuncional entre todos os países analisados. Apesar disso, quase metade dos jovens utiliza o celular
para jogar, 65% faz ligações ou envia mensagens de texto, e um terço ouve música através
da telinha.
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2.2.3. Uma tela que não se apaga
O grau de penetração do celular entre a Geração
Interativa, seu uso intenso entre diversos interlocutores e o aproveitamento funcional das suas
possibilidades acaba transformando-o na tela
mais difícil de apagar. Neste sentido, a pesquisa
realizada perguntou sobre esta possibilidade,
oferecendo diversas situações em que é possível
que o celular permaneça desligado. O Gráfico
2.2.15 indica o percentual de respostas para cada
uma das opções.
Gráfico 2.2.15. EM QUAL DESTAS SITUAÇÕES VOCÊ
DESLIGA O CELULAR? (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 39 «Em qual destas situações você desliga o celular?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
De modo geral, a escola parece ser o lugar mais
inacessível para o uso do celular, apesar de 46%
dos estudantes mantê-lo ligado durante as aulas.
Uma quarta parte dos jovens diz que o desliga enquanto está no cinema, e o mais significativo é
que 22% estudam ou fazem os deveres escolares
sem desligar seu telefone.
Ao mesmo tempo, apenas 20% dormem com a
telinha desligada. Por último, os momentos familiares não impedem a utilização do celular. Assim,
parece que os professores exercem uma pressão
muito mais forte do que os pais com relação a
conveniência ou não do uso do celular em determinadas situações.
O critério sobre a utilização ou disponibilidade
do celular não apresenta diferenças segundo o sexo. Além disso, a idade se correlaciona com determinados comportamentos: em termos gerais, as
crianças com menos de 13 anos desligam o celular
com maior freqüência em todas as situações.
Por países, a tendência é generalizada quando se trata de manter o celular ligado nas férias
ou enquanto estiver com a família; as meninas
do Brasil são as que menos desligam o celular e,
com relação à idade, verifica-se a tônica geral de
deixá-lo permanentemente ligado a partir dos
13 anos. A situação é parecida durante a noite:
os que menos desligam o celular nessa hora são
os colombianos. Por outro lado, um de cada quatro jovens argentinos e venezuelanos costuma
dormir com o celular desligado. Não existem diferenças notáveis em função do sexo: chilenos e
argentinos estão acima da média no que se refere à compatibilidade do uso do celular com o
estudo.
No extremo oposto se encontram o Peru e o
México, mas sempre com valores elevados. Em
Tabela 2.2.4. SEMPRE TENHO O CELULAR LIGADO... (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Nas férias
Média
4
Argentina Brasil
2
3
3
5
4
Peru Venezuela
2
3
Com a família
9
8
6
8
5
11
15
16
Quando vou dormir
20
26
18
16
13
22
25
24
Quando estou estudando
22
16
19
17
19
25
33
20
No cinema
27
23
39
26
25
28
18
21
No cinema
46
42
43
38
40
52
58
40
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 39 «Em qual destas situações você desliga o celular?»: N=20.941 estudantes
de 10 a 18 anos.
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função do sexo, os meninos peruanos e as meninas mexicanas são os que mais prescindem do celular na hora de estudar.
No âmbito escolar, os países com maior restrição no uso do celular são Peru e México. Os demais permanecem na média, existindo maior permissividade no Chile, Brasil e Colômbia.
No ponto oposto encontram-se os colombianos,
com um índice de ignorância com relação ao gasto
que representa a metade dos casos. Não há diferenças significativas em função do sexo e o conhecimento sobre o gasto cresce com a idade.
Gráfico 2.2.17. »NÃO SEI QUANTO GASTO EM CELULAR
MENSALMENTE» POR PAÍSES (10-18 ANOS)
2.2.4. O gasto gerado pelo celular
Uma última questão associada à forte preferência
dos jovens pelo telefone celular é o gasto gerado
pelo seu uso e as fontes de financiamento.
Neste sentido, a pesquisa realizada interroga
sobre o gasto mensal em cinco intervalos de valores. O gráfico abaixo representa esta questão em
cada um dos países.
Gráfico 2.2.16. INTERVALOS DE GASTO POR PAÍSES
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 31 «Você sabe quanto gasta mensalmente em celular?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
A resposta afirmativa aos diversos intervalos de
gasto propostos na pesquisa é majoritária em situações de consumo muito baixo ou baixo: 18%
estão dentro do intervalo médio e 21% ultrapassam o gasto médio, situando-se em valores altos
ou muito altos.
Gráfico 2.2.18. GASTO EM CELULAR (10-18 ANOS)
Em termos gerais, a Geração Interativa utiliza o
celular de forma intensa, independentemente de
conhecer seu custo. A primeira questão interessante é averiguar se existe consciência sobre o gasto
mensal. Neste sentido, o dado é desigual para os diferentes países: os jovens argentinos definem-se
como os que mais têm conhecimento desse gasto.
Com relação à percepção do gasto mensal, a Geração Interativa chilena se sobressai pelo alto índice de resposta ao intervalo mais baixo de gasto.
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O mesmo ocorre no Peru e na Colômbia, mas de
forma mais moderada. A maior parte dos adolescentes na Argentina, Brasil ou Venezuela consideram que o investimento em seus celulares é intermediário. Por último, o México destaca-se por
obter os valores mais elevados nos intervalos relacionados com gastos superiores.
Em função do sexo, as meninas argentinas e brasileiras gastam mais do que os meninos em todos os
intervalos. Nas demais regiões, existe uma paridade,
com certa tendência a um ligeiro gasto superior para
os meninos. Por último, a percepção do gasto cresce
com a idade em todas as regiões estudadas.
Gráfico 2.2.19. COMPARAÇÃO DO GASTO INTENSO DO
CELULAR E A PERCEPÇÃO DO GASTO (10-18 ANOS)
Gráfico 2.2.20. QUEM FINANCIA O CELULAR? GLOBAL
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 31 «Quem paga a conta do seu celular?»: N=20.941 estudantes de 10 a
18 anos.
ponto de inflexão descrito anteriormente: a
passagem da comunicação familiar para a comunicação social. Ou seja, cinco anos depois de
determinar os amigos como interlocutores principais do uso do celular, se assume de forma autônoma o maior gasto que este fato produz. Por
outro lado, também é interessante ressaltar
uma maior autonomia dos meninos como financiadores de seu celular em todas as idades e
de forma mais precoce.
Gráfico 2.2.21. QUEM PAGA A CONTA DO SEU CELULAR?
(10-18 ANOS)
2.2.4.1. Fonte de recursos financeiros
Uma característica que marca a Geração Interativa é a forte autonomia no uso e posse das
deferentes telas. Porém, no caso dos celulares,
este fato indiscutível e crescente surge dissociado de suas conseqüências: a intensidade de
uso traduzida em gasto não é assumida pelo
usuário, mas sim por seus pais em 63% dos casos.
Assumir o gasto decorrente de um celular é
um assunto claramente relacionado com a idade. Como podemos observar no Gráfico 2.2.21, a
fronteira entre a dependência e a autonomia se
cruza geralmente aos 17 anos. Atrás fica o outro
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18 anos.
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A dependência dos pais é claramente superior à
média no caso da Argentina e da Venezuela.
Por outro lado, a Geração Interativa do Chile, Colômbia e Peru situa-se próxima da média, com valores que indicam que dois terços dos pais assumem esse gasto. Por último, os jovens mais
«conseqüentes» com relação ao uso/gasto são os
brasileiros e mexicanos.
Gráfico 2.2.23. CONVERGÊNCIA DAS TELAS
Gráfico 2.2.22. QUEM PAGA A CONTA DO SEU CELULAR?
Elaboração própria.
manter relações sociais. Esta pauta clara no caso das
crianças praticamente se mantém também entre o
grupo de adolescentes: os meninos preferem a televisão e as meninas o celular,independentemente da
idade. Em ambos os casos, a diferença de preferência pelo celular é de quase 10%.
18 anos.
Gráfico 2.2.24. PREFERÊNCIA PELA TELEVISÃO OU
CELULAR POR IDADES (6-9 ANOS))
2.2.5. Valorações
Levando em consideração que o celular é a tela
mais difundida e presente para a Geração Interativa e na qual converge sua relação com as demais
telas, não nos surpreendem os dados relacionados com a afinidade e preferência deste aparelho
em comparação com outros.
A televisão é a única tela que mantém a superioridade se for comparada com o telefone celular, embora o sexo do usuário marque uma evidente diferença. Explicou-se anteriormente que o celular é
uma tela de uso preferentemente feminino e que,
entre a televisão e o telefone celular, elas preferem o
segundo. Uma vez mais os meninos preferem usar o
aparelho para o consumo de conteúdos, enquanto
as meninas o utilizam seu aparelho para gerar ou
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 21 «Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma coisa de cada par, com qual você ficaria?:
Esta preferência do público feminino é mais evidente quando devem valorar o que aconteceria se
elas ficassem duas semanas sem o celular. 24%
das meninas e 15% dos meninos acham que a vida
mudaria para pior. Entretanto, apesar desta afir-
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Gráfico 2.2.25. TELEVISÃO X CELULAR, EM
ADOLESCENTES E CRIANÇAS. POR SEXOS (6-18 ANOS)
Fonte:Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º
21 «Apresentamos,em seguida,pares de aparelhos eletrônicos.Se você tivesse que
escolher uma coisa de cada par,com qual você ficaria?:N=4.526 estudantes de 6 a
9 anos.Respostas à pergunta N.º 60 «De cada alternativa de coisas que apresentamos a seguir,qual você mais gosta?»:N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
mação um pouco dramática, devemos reconhecer
que estes jovens são capazes de valorar a tecnologia com certa distância: 70% afirmam que «não
haveria problema».
Gráfico 2.2.26. SE EU FICASSE DUAS SEMANAS SEM
CELULAR... (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 37 «Se eu ficasse duas semanas sem celular...»: N=20.941 estudantes
de 10 a 18 anos.
Aparentemente existe uma correlação entre os
jovens que dizem usar mais o celular e os que o
consideram imprescindível: no caso da Venezuela
(37%), Brasil (31%), Chile (29%) e Argentina (28%) as
meninas que disseram que suas vidas piorariam
depois de duas semanas sem celular estão acima
da média. Enquanto no Peru, México e Colômbia
estes dados se mantêm em níveis inferiores.
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Entende-se esta «dependência» do celular
quando se observa o motivo fundamental pelo
qual eles têm o celular ligado. Para todos eles, estar em contato com o grupo de amigos é a razão
fundamental (quase um de cada dois casos).
Uma vez mais as meninas ultrapassam os meninos nesta inclinação social dada ao celular. As
adolescentes argentinas e chilenas estão muito
acima das demais na hora de valorar a importância deste argumento, que também é muito
importante neste caso para os meninos da mesma idade.
2.2.5.1. Riscos aos adolescentes
relacionados com o uso do celular
O fato de um adolescente ter um telefone celular
implica colocar em suas mãos uma ferramenta
que pode também envolver alguns riscos.
Pode-se fazer distinção entre riscos ativos e passivos.
Riscos passivos
Este tipo de risco faz alusão à possibilidade de que
a posse de um celular deixe seu usuário exposto
ao comportamento inapropriado de outras pessoas. Na hora de valorá-los, «receber mensagem e
chamadas de pessoas desconhecidas» acaba se
tornando a opção mais selecionada, em 38% dos
casos. Porém mais de uma de cada duas meninas
na Argentina, Chile e Venezuela declaram que já
aconteceram com elas.
A exposição involuntária a conteúdos inapropriados para esta faixa etária não parece ser
um risco relevante: apenas 6% dos participantes revelam ter recebido uma mensagem com
conteúdo obsceno ou pornográfico.Os meninos
(9%) e, mais particularmente os chilenos (15%)
e argentinos (12%) são os que mais registram
este fato.
Da mesma forma, em muitos poucos casos, os
jovens afirmam que foram «prejudicados» através do celular (7%) e, neste caso, com uma distribuição mais uniforme entre países e sexos.
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Gráfico 2.2.27. RECEBI MENSAGENS E LIGAÇÕES DE
DESCONHECIDOS (10-18 ANOS)
Gráfico 2.2.29. RECEBI MENSAGENS OBSCENAS OU
PORNOGRÁFICAS (10-18 ANOS)
com a resposta «Já recebi mensagens ou ligações de pessoas desconhecidas» à pergunta N.º 40 «Você concorda com alguma das seguintes frases?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
com a resposta «Já recebi mensagens obscenas ou pornográficas no meu
telefone celular» à pergunta N.º 40 «Você concorda com alguma das seguintes frases?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Gráfico 2.2.28. JÁ ME PREJUDICARAM ATRAVÉS DO
CELULAR (10-18 ANOS)
Gráfico 2.2.30. CONHEÇO ALGUÉM QUE ESTÁ VICIADO
EM CELULAR (10-18 ANOS)
com a resposta «Já me prejudicaram alguma vez com uma mensagem,foto ou
vídeo através do telefone celular» à pergunta N.º 40 «Você concorda com alguma das seguintes frases?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
com a resposta «Conheço alguém que está viciado em celular» à pergunta
N.º 40 «Você concorda com alguma das seguintes frases?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Riscos ativos
dos mais elevados: Argentina, Chile e, em menor
medida, a Venezuela, estão acima da média com
respeito a este ponto.
Um aspecto em que os meninos superam as
meninas é em «ter utilizado o celular para ofender alguém»: embora a porcentagem de meninos que está de acordo com esta frase seja moderado (17%), os venezuelanos (22%), como
também os chilenos e argentinos (com 19% em
ambos os casos) parecem mais inclinados a estas práticas.
Denominados também «comportamentos de risco», referem-se a práticas perigosas ou reprováveis que o usuário pode cometer com seu telefone
celular.
A facilidade e a comodidade do celular podem
gerar uma dependência excessiva desta tecnologia: 27% dos jovens participantes afirmam «conhecer alguém que sempre está com o celular».
Neste caso, uma vez mais, os países com maiores
índices de penetração são os que geram resulta-
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Gráfico 2.2.31. UTILIZEI O CELULAR PARA OFENDER
ALGUÉM (10-18 ANOS)
com a resposta «Utilizei o celular para enviar mensagens, fotos ou vídeos
ofensivos contra alguém» à pergunta N.º 40 «Você concorda com alguma
das seguintes frases?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Gráfico 2.2.32. SEMPRE TENHO MEU CELULAR LIGADO
PARA ME COMUNICAR COM MEUS AMIGOS (10-18 ANOS)
Os jovens chilenos e peruanos são os que revelam um maior apego à música: em ambos os casos, chega a quase 60% de preferência. Destacase precisamente por ser uma exceção comparado
com os demais países, que no Peru os meninos liderem a preferência pelo mp3, com dez pontos de
vantagem sobre as meninas: 63% dos casos. Entre
a amostra deste mesmo país, junto com a da Venezuela, é mais habitual a dúvida entre os dois
dispositivos: praticamente 10% têm problemas
para decidir-se por um deles.
A Argentina é o país que mais se inclina pelo celular, em 38% dos casos, enquanto os colombianos
são os que menos escolhem este aparelho, sendo
também os que menos preferência demonstram
pelo mp3. Por outro lado, a preferência dos jovens
brasileiros pelo aparelho musical se mantém um
pouco abaixo da média e, pelo contrário, um pouco acima no que se refere ao celular.
2.2.6. O celular na zona rural
Assim como no caso da Internet, a amostra rural
do México e do Peru permite observar as peculiaridades específicas existentes entre o público
estudado e o celular nesta zona e nestes dois
países.
com a resposta «Sempre tenho meu celular ligado para poder me comunicar com meus amigos» à pergunta N.º 40 «Você concorda com alguma das
seguintes frases?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
O celular emerge como uma tela bem radicada
entre a Geração Interativa. No entanto, esta geração também é musical. E este fato fica evidente
na preferência pelo mp3 quando têm que escolher entre ele e o celular: contra 27% que prefere o
celular, quase um de cada dois adolescentes, que
representam 47% dos casos, prefere o mp3. Se
compararmos esta preferência com o fato de que
ouvir música é a terceira atividade mais habitual
dos que possuem um telefone celular, esta preferência parece ter lógica.
122
Posse e acesso à telefonia celular
Na faixa etária dos 6 aos 9 anos, as crianças mexicanas da zona rural têm acesso à telefonia celular,
embora o aparelho não seja próprio. De fato, 37%
afirmam usar o celular de outras pessoas, enquanto um considerável 28% declara possuir seu
próprio aparelho. Um de cada três não utiliza nenhum celular. No caso dos adolescentes, 77% responderam afirmativamente e menos de um de
cada dois (18%) afirmou que não possui nem utiliza nenhum celular. Na zona urbana do México,
pouco mais de 80% possui um celular nesta faixa
etária, o que não chega a ser uma diferença significativa.
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Gráfico 2.2.33. POSSE DE CELULAR
(MÉXICO, 6-9 ANOS)
deles já tinham um aparelho quando chegaram a
essa idade, o que mostra uma tendência que coincide com a zona urbana mexicana onde a essa
idade 72% dos estudantes adquiriram seu primeiro telefone celular.
Uso do celular
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 10 «Você usa algum celular?»: N= 2.247 estudantes mexicanos de 6 a
9 anos.
No caso das crianças (6–9 anos) que possuem
um aparelho próprio– o que na zona rural mexicana representa aproximadamente uma de cada
quatro – o presente foi a forma mais habitual de
obtê-lo, em 23% dos casos. 17% afirmam que ganharam dos pais sem que eles pedissem, enquanto 11% pediram que lhe comprassem um
aparelho. Contudo, da mesma forma que na zona
urbana, o presente foi a via de acesso ao celular.
No caso da zona rural, esta opção representava
45,2% dos casos, maior do que a resposta «Meus
pais o compraram para mim», que representa
31,4% dos casos.
Para os jovens (10-18 anos), a compra por parte
dos pais a pedido deles, foi a principal via de
acesso (25%), seguida pelo presente de um parente (20%), a compra por parte dos pais sem
que os filhos tivessem pedido (19%), e os que o
compraram com recursos próprios (18%). Aqui
existem algumas diferenças significativas em
relação à zona urbana, onde 31% adquiriram seu
aparelho sem pedi-lo, e apenas 1,5% comprou
por sua conta. Este último dado é menor do que
o registrado na zona rural, o que indica que os jovens das zonas rurais são mais autônomos na
hora de gastar o dinheiro.
No caso dos adolescentes, a idade que determina o momento de adquirir o celular é 12 anos; 66%
Com relação ao uso que fazem do celular, os jogos
aparecem como o motivo fundamental de utilização: 63% dos casos, seguidos por «Falar» com 53%
e «Enviar mensagens» com 33%. Os dados coincidem com os da zona urbana, onde o celular é usado principalmente como uma ferramenta para jogar mais do que para sua finalidade original:
comunicar-se com os demais, que ocupa o segundo e terceiro lugares nas preferências de uso, já
que falar é a atividade preferida de 43% e quase
um terço utiliza o celular para enviar mensagens.
Gráfico 2.2.34. USOS MAIS FREQÜENTES DO CELULAR
(MÉXICO, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 11 «Com o celular, você costuma...»: N= 2.247 estudantes mexicanos
de 6 a 9 anos.
A idade traz uma diversificação no uso do celular:
os adolescentes o utilizam basicamente para fazer
e receber ligações (79%), e quase empatam com
77% que usam para «Enviar mensagens». Outros
usos que merecem destaque são: usá-lo como relógio (57%), para fotografar (49%), jogar (48%), ouvir
música (47%), gravar vídeos (42%), e ver fotos e vídeos (39%). Apenas 7% utilizam o celular para navegar na Internet.
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com 40% e outros parentes com 43%. Na zona
urbana, os amigos são também os primeiros interlocutores, conforme afirmam 68% dos participantes.
Gráfico 2.2.37. COM QUEM VOCÊ CONVERSA PELO
CELULAR? (MÉXICO, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 33 «Para você, o celular serve principalmente para...»: N= 9.620 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
Perguntamos também sobre quem são seus interlocutores mais freqüentes. As crianças de 6 a 9
anos da zona rural responderam que é a mãe em
41% dos casos, o pai em 41%, outros parentes em
41%, seus irmãos em 20%, e seus amigos em 23%
das respostas.
CELULAR? (MÉXICO, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 34 «Com quem você costuma se comunicar mais pelo celular?»: N=
9.620 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
Por sexos, na zona rural do México, os meninos se comunicam, sobretudo com os amigos
(61%), com a mãe (53%), com o pai (43%), com
outros familiares (40%) e com os irmãos (39%).
Já as meninas mexicanas coincidem nas prioridades: 71% com amigas, 58% com a mãe, 45%
com o pai, 44% com outros familiares e 42%
com os irmãos.
O gasto
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 12 «Com quem você costuma se comunicar pelo celular?»: N= 2.247
estudantes mexicanos de 6 a 9 anos.
A idade diminui a importância da família como destinatária da comunicação celular e a
substitui pelos amigos, que obtêm 66% das referências, seguidos pelas mães, com 56% dos casos, os pais com 44% das respostas, os irmãos
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Quem paga a conta do seu telefone celular? 46%
dos adolescentes rurais responderam «Eu mesmo», enquanto os pais pagam para 42% deles. No
caso da zona urbana, os pais pagam os gastos de
58% dos participantes. E a proporção dos que arcam sozinhos com seus gastos também é diferente: 40% dos rurais contra 28% dos urbanos. A pergunta seguinte é obrigatória: Você sabe quando
gasta mensalmente em celular?
29% deles não sabem, 23% dizem ter um gasto
médio, 15% têm um gasto reduzido, e apenas 10%
têm um gasto alto. No caso da amostra urbana,
21% estão entre valores altos e muito altos.
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Gráfico 2.2.39. OPINIÕES SOBRE OS CELULARES
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 36 «Como você conseguiu seu primeiro celular?»: N=9.620 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 40 «Você concorda com alguma das seguintes frases?»: N= 9.620 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
Valorações
Apesar de muitos possuírem um aparelho celular,
estes jovens reconhecem que se ficassem sem o
celular «Não mudaria nada»: é o que afirmam
76%. Apenas 13% deles acreditam que sua vida
mudaria para pior. Estes dados coincidem com os
da zona urbana.
Sobre os lugares que consideram que o uso do
celular deveria ser proibido, a sala de aula aparece como o mais adequado: 53% o mantêm desligado em sala de aula. Também desligam, embora
em menor proporção (26%), quando estudam e
quando vão dormir (23%). Por último, os momentos familiares não os impedem de usar o celular,
uma vez que só 10% o desligam nestas ocasiões.
Sobre sua afinidade com as seguintes frases, estes são os resultados:
• 45% sempre mantêm o celular ligado para comunicar-se com os amigos.
• 29% conhecem alguém que sempre está com o
celular.
• 38% dos adolescentes já receberam mensagens
ou ligações de pessoas desconhecidas.
• 6% já foram prejudicados através do celular.
• 14% admitem que já utilizaram o celular para
ofender alguém.
Posse e acesso
Aproximadamente uma de cada duas crianças peruanas da zona rural não tem nem usa um celular,
ou seja, 46% dos participantes. É habitual, em 42%
dos casos, usar o aparelho de outras pessoas, enquanto apenas 11% têm seu próprio aparelho.
Neste caso, os dados são claramente inferiores à
média, onde 42% das crianças ibero-americanas
(6-9 anos) afirmam ter seu próprio celular.
Gráfico 2.2.40. POSSE DE CELULAR (PERU, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 10 «Você usa algum celular?»: N=1.218 estudantes peruanos de 6 a 9
anos.
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Contudo, os adolescentes da zona rural peruana,
embora registrem um índice inferior à média urbana
de seu país,não ficam tão atrás:67% dos jovens de 10
a 18 anos responderam que têm acesso a um celular,
e os 30% restantes, um percentual alto, afirmam que
não possuem nem utilizam nenhum celular. Este dado os coloca atrás do Peru urbano, onde mais de oito
de cada dez adolescentes têm um celular
No caso das crianças de 6 a 9 anos que possuem um telefone celular próprio, algo muito
pouco freqüente na zona rural peruana (11%), o
presente foi a forma de adquiri-lo em 13% dos casos, seguido de 9% que ganharam de seus pais
sem pedi-lo, e de 6,5% que ganharam um depois
de pedi-lo. Entretanto, na zona urbana, o presente
foi a via de aquisição ao celular: 45,2% dos casos
adquiriu se aparelho desta forma, mais do que o
percentual referente a «Meus pais o compraram
para mim», que representa 31,4% dos casos.
No caso dos adolescentes, vale destacar que um
de cada dois adquiriu com recursos próprios, seguido de 18% que ganharam de seus pais sem pedi-lo,
e 15% que ganharam depois de pedi-lo. 7% ganharam de algum parente. Neste caso, outra vez, a diferença entre o modo de ter acesso a esta telinha
apresenta uma divergência em relação à zona urbana peruana, onde 31% dos adolescentes o adquiriram sem pedi-lo, e 14% ganharam de um parente.Por outro lado, apenas 1% dos jovens urbanos de
Peru comprou um aparelho com recursos próprios.
No caso do Peru, a idade que parece ser a prevista socialmente para a aquisição do primeiro celular é de 15 anos, uma vez que isto foi o que afirmaram 18% dos participantes. De fato, até 12 anos,
menos de um de cada dois já tinham um celular
(48%). Neste aspecto, são menos precoces que os
mexicanos.
(PERU, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 11 «Com o celular você costuma...»: N=1.218 estudantes peruanos de 6
a 9 anos.
resto da Ibero-américa. Entre as crianças, o jogo é
a principal via para introduzir-se no uso do celular.
No caso dos adolescentes, 85% usam para fazer
e receber ligações, enquanto 54% usam para enviar mensagens. Outros usos que merecem destaque são: jogar (46%), como relógio (37%), ouvir
música (37%), tirar fotos (30%), ver fotos e vídeos
(21%) e fazer vídeos (21%). Apenas 4% utilizam o
celular para navegar na Internet.
(PERU, 10-18 ANOS)
Uso do celular
64% das crianças peruanas da zona rural usam o
celular para falar; 47% usam também para jogar, e
um de cada quatro para enviar mensagens. Neste
sentido, as crianças peruanas seguem a mesma
tendência que seus iguais na zona urbana e no
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Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 33 «Para você, o celular serve principalmente para...»: N=3.142 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
Na zona rural peruana, os meninos o utilizam,
por ordem de preferência: para fazer e receber li-
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gações (89%), enviar mensagens (56%), jogar
(53%), receber ligações (41%), ouvir música (37%) e
como relógio (36%).
As preferências das meninas peruanas obedecem à seguinte ordem: fazer e receber ligações
(80%), enviar mensagens (53%), como relógio
(38%), jogar (37%) e ouvir música (37%).
Entre as crianças mais novas, os pais são os interlocutores mais habituais, com 40% dos casos,
seguidos de outros parentes (38%), da mãe (36%),
dos irmãos (23%) e dos amigos (11%).
CELULAR? (PERU, 10-18 ANOS)
CELULAR? (PERU, 6-9 ANOS)
Questões referentes ao gasto
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 12 «Com quem você costuma se comunicar pelo celular?»: N=1.218 estudantes peruanos de 6 a 9 anos.
Vale destacar neste caso que, com a idade, a família não é substituída pelos amigos: em 62% dos
casos, os adolescentes peruanos rurais se comunicam com outros membros da família, seguidos de
seus amigos (48%), irmãos (45%) e do pai ou da
mãe (38% e 36%, respectivamente).
Estes dados dão uma idéia da importância que
a família extensa tem no Peru rural.
Os meninos peruanos, por outro lado, falam
mais pelo celular com outros parentes (62%), com
seus irmãos (47%), amigos (45%), com o pai (36%)
e com a mãe (33%). As meninas peruanas da zona
rural também optam em primeiro lugar por outros familiares (61%), amigas (51%), irmãos (42%),
o pai (40,3%) e a mãe (40%). A importância da família é praticamente igual em ambos os sexos.
À pergunta «Quem paga a conta do seu telefone celular?», 30% responderam «Eu mesmo», enquanto para
outros 37% dos peruanos são os pais quem cobrem
estes gastos. Por outro lado,para 68% dos estudantes
peruanos da zona urbana quem paga os gastos com
o celular são os pais,quase o dobro da zona rural.
51% dos jovens rurais não sabem o que gastam
com o celular, 23% têm um gasto reduzido e 17%
dos peruanos têm um gasto médio. Apenas 3%
têm um gasto alto. Isto mostra uma clara diferença em relação aos seus congêneres da zona urbana, que registram um percentual mais elevado
nos gastos médio e alto.
Gráfico 2.2.45. COMO ADQUIRIRAM O CELULAR (PERU,
10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 36 «Como você conseguiu seu primeiro celular?»: N=3.142 estudantes
peruanos de 10 a 8 anos.
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Valorações
78% dos participantes revelam que não haveria
nenhum problema se ficassem sem o celular. Apenas 12% dos jovens peruanos acreditam que sua
vida mudaria para pior. Neste sentido, existe uma
grande sintonia em relação às valorações dos participantes das zonas urbanas.
O lugar onde é mais comum que desliguem o celular é em sala de aula (64%). Também o mantêm
desligado, embora em menor proporção, quando
estão estudando (39%) e quando vão dormir (23%).
Parecem mais obedientes ou aplicados que na cidade, onde apenas 58% desligam o aparelho em sala
de aula. Apesar da importância da família, ela não
parece ser um impedimento para a utilização do
celular, já que nestas ocasiões só 14% o desligam.
Quanto às afirmações sobre o uso do celular, repete-se a importância social que se dá a esta telinha. Os riscos, ativos ou passivos, são valorados de
forma diferente, o que nos leva a pensar que estão
conscientes dos riscos decorrentes de seu uso. É
impressionante o percentual de jovens que receberam mensagens ou ligações de desconhecidos:
• 42% sempre mantêm o celular ligado para comunicar-se com os amigos.
• 34% receberam mensagens ou ligações de pessoas desconhecidas.
• 20% admitem que utilizaram o celular para
ofender alguém.
• 20% conhecem alguém que sempre está com o celular.
• 6% já foram prejudicados através do celular.
Gráfico 2.2.46. OPINIÕES SOBRE OS CELULARES (PERU,
10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 40 «Você concorda com alguma das seguintes frases?»: N=3.142 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
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2.2.7.1. Região
Posse
• 82% dos adolescentes participantes afirmam que
têm um telefone celular. Este fato faz do celular a
tela interativa mais generalizada. Entre as crianças
observa-se um desejo claro de ter um aparelho:enquanto 41,8% afirmam ter um aparelho próprio,
28,2% usam o celular de outra pessoa próxima.
• As adolescentes aparecem como as usuárias mais
habituais desta tecnologia: 85,6% contra 79,9%
dos meninos.
• No caso das crianças, o presente passou a ser a
principal via de acesso ao celular: 45% conseguiram um aparelho desta maneira.
• No entanto, no caso dos adolescentes, o acesso foi
sob demanda: 29,7% pediram aos pais que lhes
comprassem um. Porém, 23,6% dos pais deram de
presente sem que eles pedissem.
• 10% dos meninos e 5% das meninas compraram o
celular com recursos próprios.
Interlocutores
• No caso das crianças, o telefone celular é um claro
instrumento de comunicação familiar: a mãe
(56%), o pai (51%), outros parentes (43%) ou irmãos
(25%) são os interlocutores mais habituais.
• À medida que crescem, a comunicação familiar
passa à comunicação social: a partir dos 12 anos é
mais freqüente ligar para os amigos.
• As meninas são muito mais ativas no uso geral do
celular e, em particular, no uso social: 74% fala com
amigos, comparado com 61% dos meninos.
Uso do celular
• A Geração Interativa caracteriza-se pela capacidade de dar múltiplos usos ao celular. A telinha transforma-se, assim, numa ferramenta que serve para
muito mais do que simplesmente comunicar-se.
Por exemplo, entre as crianças (6-0 anos) é mais
habitual seu uso para jogar (53%), mais do que ligar (43%) ou enviar mensagens (33%). As meninas
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continuam sendo mais ativas, exceto com respeito
ao jogo. A partir dos 10 anos, o uso multifuncional
do celular se agrupa em cinco dimensões:
• Comunicação. É a função principal. 80% admitem
que o utilizam para fazer ou receber ligações, 77%
para enviar mensagens de texto e 12% para bater
papo em salas de chat através do celular.
• Conteúdos. Neste ponto o celular aparece como
um suporte de conteúdos e não como uma ferramenta de comunicação. A metade dos adolescentes, independentemente do gênero, utiliza-o para
ouvir música.Também é útil para ver fotos e vídeos
em 42% dos casos. Em menor medida, 11% navegam na internet graças ao seu celular, e 5% o utilizam para assistir à televisão.
• Lazer. Dando continuidade a uma atividade iniciada desde que eram pequenos, 52% continuam
aproveitando seu celular para jogar. Neste sentido,
esta atividade é um pouco mais freqüente entre os
meninos e perde força como função principal do
celular se comparado ao grupo com menos de 9
anos de idade.
• Criação. A constante inovação tecnológica permite
dotar os celulares de um maior número de acessórios.Entre todas as novidades,a mais usada pela Geração Interativa é a possibilidade de fazer fotos
(50%) ou gravar vídeos (45%). Em termos gerais, as
meninas tendem mais a usar o celular para fotografar,enquanto os meninos preferem gravar vídeos.
• Organização. Por último, o celular serve como relógio para mais da metade dos jovens. 46% vão um
pouco mais além e afirmam que utilizam o celular
como agenda eletrônica: de novo as meninas aparecem como líderes e, neste caso, mais «organizadas», já que 50% utilizam o celular como agenda
contra 41% dos meninos.
Disponibilidade
• O celular define-se como «a telinha que nunca se
apaga» para 35% dos meninos. É mais difícil para
as meninas desligar o celular (38%).
• A escola é o lugar com maiores restrições no uso do
celular: 42% o desligam o aparelho quando estão
na escola.
• 80% estuda com o celular ligado e 82% não o desliga enquanto dorme.
Gasto mensal
• 32% sabem quanto gastam mensalmente em celular.
• Para o resto, a percepção ou lembrança do gasto
mensal está entre muito baixo ou baixo para 19%;
médio, para 18% e alto ou muito alto para 21%.
Recursos financeiros
• Os pais são os que pagam habitualmente esse
gasto, fato reconhecido por 63% dos adolescentes.
• 31% paga o celular com recursos próprios,4% conta
com recursos financeiros de outras pessoas (parentes).
Discussão
• Apesar da popularidade do telefone celular entre
os jovens, 63% não discutem com seus pais por
causa do uso desta telinha.
• Pelo contrário, o tempo costuma ser o principal
motivo de discussão (15%), além do dinheiro (14%).
O momento de uso é menos problemático (9%).
Valorações
• Embora seja evidente que o celular tenha uma penetração que não distingue de modo significativo
entre sexo, no que se refere à preferência, trata-se
de uma tela feminina. Na concorrência entre a televisão e o telefone celular, a televisão mantém a
vantagem no percentual global (37,3% contra
35,5%) no caso das crianças. No entanto, nesta faixa etária, as meninas se destacam por escolher o
celular em vez da televisão: 39,1% contra 34,5%. Esta preferência fica mantida no caso dos adolescentes (34,1% que preferem a televisão contra 40,2%
que preferem o celular).
• Além disso, quando o celular compete com a internet, uma vez mais as meninas se inclinam pelo celular: 41,8% escolhem o celular contra 35,5% que
preferem a rede.
• O principal motivo para manter o celular sempre ligado é «Conversar com meus amigos»,em 52%
dos casos.
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• Com relação aos riscos intrínsecos, 37,6% afirmam
que receberam mensagens e ligações de desconhecidos, e 26,7% conhece alguém que sempre está com o celular, portanto poderíamos falar de
uma certa dependência.
• Apesar destes dados, os adolescentes reconhecem que se ficassem duas semanas sem o telefone celular: para 70% deles não haveria nenhum problema e 17,7% consideram que suas
vidas mudariam para melhor. Seguindo a tônica
dos dados precedentes, as meninas são as que
escolheram mais esta opção: 21,4%, contra 13,2%
dos meninos.
muito superior à média entre as meninas da Argentina (46%).
• A Geração Interativa argentina considera o celular
útil basicamente para se comunicar. Seu uso é bastante intenso para o envio de mensagens (torpedos), recurso utilizado habitualmente por 95% dos
jovens. Como suporte de conteúdos, atividade de
lazer ou para fazer fotos e vídeos não se destaca
em relação à média, mas é alto o percentual dos
que o utilizam como relógio ou como agenda.
Disponibilidade
• Os jovens argentinos de 10 a 18 anos estão acima
da média no que se refere à compatibilidade do
uso do celular com o estudo.
2.2.7.2. Argentina
Posse
• A Argentina é o país líder na penetração do celular
entre jovens de 10 a 18 anos, com 94%.
• A opção «Ganhei de um parente» é a mais destacada com relação à média global, com 22%.
Interlocutores
• Vale destacar o baixo uso do celular comparado
com a média global. A mãe continua sendo a interlocutora mais habitual, especialmente para
as meninas. Destaca-se o elevado número de
respostas à opção «Outros parentes» para as
crianças.
• A Argentina entra no grupo de uso mais intenso
do celular. Vale destacar que sete de cada dez
crianças utilizam freqüentemente o celular para
falar com amigos. Ao mesmo tempo, a comunicação com o grupo familiar continua sendo intensa.
Uso do celular
• Para os argentinos, a opção «Jogar com o celular»
está acima da média geral. É um dos lugares com
maior perfil lúdico no uso do celular entre os adolescentes.
• As meninas argentinas são as que mais conversam
pelo celular da região ibero-americana. O envio de
mensagens de texto (torpedos) é uma atividade
130
Gasto mensal
• A média do gasto dos argentinos com seus celulares gira em torno dos valores médios).
• Em função do sexo, as meninas argentinas gastam
mais do que os meninos em todos os intervalos
analisados.
• A dependência dos pais no caso da Argentina é claramente superior à média. Os pais pagam a conta
de celular de 80% dos jovens.
Valorações
• As meninas, com um percentual acima da média
(28%) revelam que a vida pioraria depois de duas
semanas sem o celular.
• Mais de uma de cada duas meninas afirma que receberam mensagens de texto e ligações de pessoas desconhecidas.
• 12% dos meninos argentinos declaram ter recebido uma mensagem com conteúdo obsceno ou
pornográfico.
• Com um valor superior à média global, 27% dos jovens participantes afirmam «conhecer alguém
que sempre está com o celular».
• 19% dos meninos revelam que utilizaram o celular
para ofender alguém. Neste ponto os meninos superam as meninas.
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• Com os percentuais mais altos da Geração Interativa, 44% das meninas e 38% dos meninos da Argentina revelam que conhecem alguém que está sempre com o celular.
• O país que mais se inclina pelo celular em relação
ao mp3 é a Argentina, com 38% dos casos.
Disponibilidade
• As meninas do Brasil se sobressaem por serem as
que menos desligam seu celular e, por idades, se
cumpre a tônica geral de mantê-lo permanentemente ligado a partir dos 13 anos.
• No âmbito escolar, o Brasil é um dos países com
menos restrições na hora de usar o celular.
2.2.7.3. Brasil
Gasto mensal
• O gasto mensal que os adolescentes brasileiros
realizam está em torno à média global.
• O gasto mensal dos jovens com celular está entre o intervalo médio e baixo (entre 13 e 39 reais).
Em função do sexo, as meninas brasileiras gastam mais do que os meninos em todos os intervalos.
• 34% dos jovens não sabem quanto gastam em celular por mês. Apesar disso, os jovens do Brasil
mostraram ser os mais conseqüentes com respeito ao uso e gasto do celular.
Posse
• O Brasil é o terceiro país mais precoce na posse de
telefone celular para crianças de 6 a 9 anos. 50%
possuem um aparelho próprio.
• Entre jovens de 10 e 18 anos, as meninas aparecem
como as usuárias mais habituais do celular, com
uma diferença entre ambos os sexos de quase
10%.
• Os brasileiros são os menos precoces no acesso a
esta tela (57%). Na maioria das vezes, o acesso ao
celular ocorreu a partir dos 12 anos.
• Somente em 22,4% dos casos conseguiu um celular pedindo que o comprassem, percentual
mais baixo de toda a Geração Interativa. Interlocutores
• Existe uma maior tendência a comunicar-se com a
mãe, e menos como pai ou outros parentes. A comunicação social com amigos é muito intensa,
principalmente no que diz respeito às meninas,
sendo 20% superior à média.
• Caracteriza-se pelo uso intenso do celular com
pautas de comunicação ligeiramente superiores
no caso de amigos e namorado(a).
Uso do celular
• O Brasil encontra-se na média global com relação
ao uso dos diversos recursos oferecidos pelo celular. Com relação ao resto dos países citados anteriormente, destaca-se por registrar o nível mais
baixo entre os jovens no que diz respeito ao envio
de mensagens de texto, uma questão que pode
ter relação, como comentamos anteriormente,
com o efeito de substituição da penetração das
redes sociais.
• Os jovens entre 10 e 18 anos são os que se mostraram mais «conseqüentes» entre o uso e o gasto da
Geração Interativa.
• 38% dos jovens assumem o gasto do celular, com
respeito a 58% dos que afirmam que são os pais
quem pagam a conta.
Valorações
• 30,6% das meninas, com um percentual acima da
média global, revelam que a vida pioraria depois
de duas semanas sem o celular.
• Com relação à preferência pelo mp3, os jovens brasileiros estão um pouco abaixo dos níveis médios.
Pelo contrário,um pouco acima da média global no
que se refere ao celular.
2.2.7.4. Chile
Posse
• Com 92% de penetração entre os 10 e 18 anos, o
Chile é o terceiro país líder da Geração Interativa.
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• 50% das crianças possuem seu próprio celular, o
que coloca o Chile no terceiro lugar entre os países
com maior precocidade quanto a posse do próprio
aparelho.
• Para 61% das crianças, o celular foi um presente.
• O Chile se sobressai com 19% no que se refere ao
acesso ao celular obtido como presente de um parente.
Interlocutores
• Os jovens chilenos mostram valores que superam
a média geral. Tanto meninos quanto meninas comunicam-se freqüentemente com seus pais e são
os que mais se comunicam com parentes.
Uso do celular
• 65% dos jovens chilenos que têm entre 10 e 18
anos superam a média global no uso do celular
com finalidade lúdica, atividade que coincide
tanto para os meninos quanto para as meninas.
Disponibilidade
• Os jovens chilenos de 10 a 18 anos estão acima da
média no que se refere à compatibilidade do uso
do celular com o estudo. Apenas 17% dos participantes desligam o celular quando estudam. No
âmbito escolar, as pautas de restrição no uso do
celular caracterizam-se por serem mais permissivas no Chile do que nos outros países.
Gasto mensal
• Sobre a percepção do gasto mensal, a Geração Interativa chilena se sobressai pelo alto índice de resposta ao intervalo mais baixo de gasto.
(3.600 pesos mensais).
• Entre os jovens de 10 a 18 anos, são os pais que pagam a conta do celular em 53% dos casos.
Valorações
• Com um percentual acima da média global, 29%
das meninas chilenas revelam que a vida pioraria
depois de duas semanas sem o celular.
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• Uma de cada duas meninas afirma ter recebido
mensagens e ligações de pessoas desconhecidas.
• 15% dos meninos chilenos afirmam ter recebido
uma mensagem com conteúdo obsceno ou pornográfico, tornando o Chile o país com maior
exposição involuntária a conteúdos inapropriados.
• Superando a média global, 39% dos chilenos participantes afirmam «conhecer alguém que sempre
está com o celular».
• 19% dos meninos revelam que «Utilizaram o celular para ofender alguém», aspecto em que os meninos superam as meninas.
• Os jovens chilenos revelam um alto grau de apego
à música, atingindo quase 60% da preferência
com respeito ao celular.
2.2.7.5. Colômbia
Posse
• Entre os 10 e 18 anos, a Colômbia é o país com
menor percentual de posse de celular próprio de
toda a Geração Interativa, com 72% dos participantes.
• 37% das crianças colombianas afirmam que tiveram acesso ao telefone celular através da opção
«Meus pais o compraram para mim».
Interlocutores
• A Colômbia se destaca dentro do grupo de países analisados pelo baixo uso do celular em
comparação com a média global. A mãe é a interlocutora mais habitual, especialmente para
as meninas; destaca-se a elevada incidência da
resposta «Outros parentes» para as crianças colombianas.
• Na faixa etária dos 10 aos 18 anos, os participantes
encontram-se abaixo da média global em todas as
opções de interlocutores, sendo a resposta mais
freqüente «Com os amigos».
• A Colômbia mantém um perfil baixo no que diz
respeito ao uso do telefone celular, embora a diferença seja menor em relação à média global nos
casos como o da mãe e do pai.
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Uso do celular
• A Colômbia destaca-se por manter um uso intenso e multifuncional mais baixo entre todos
os países analisados. Apesar disso, quase a metade dos jovens utiliza o celular para jogar, 70%
fazem ligações ou envia mensagens de texto, e
um terço ouve música através da telinha.
2.2.7.6. México
Disponibilidade
• Os jovens colombianos são, de todos os países
pesquisados, os que menos desligam o celular
quando vão dormir.
• No âmbito escolar, as pautas de restrição no uso
do celular caracterizam-se por serem mais permissivas na Colômbia do que nos demais países.
Interlocutores
• As crianças utilizam o telefone celular com intensidade média, com tendência preferente a ligar para a mãe em 53% dos casos, seguido do
pai, em 48%.
• Na faixa etária dos 10 aos 18 anos, o México está colocado também em torno do grupo médio na freqüência do uso do aparelho,embora exista algumas
diferenças com respeito ao esse uso pelas crianças:a
idade está relacionada positivamente no caso do
México,ao aumentar os percentuais em todos os casos e colocá-los mais próximos da média global.
Gasto mensal
• A Geração Interativa colombiana caracteriza-se
por ser a que menos consciência tem do gasto
mensal gerado pelo celular.
• Por outro lado, o índice de gasto em celular dos
jovens colombianos é de baixo e muito baixo
(menos de 15 mil pesos mensais).
• A principal fonte de recurso financeiro dos jovens colombianos, como nos demais países, são
os pais, com 51%; enquanto 24% são os próprios
jovens.
Valorações
• Em um nível inferior à média, 19% das meninas
revelam que suas vidas piorariam depois de
duas semanas sem o celular.
• 6% dos jovens colombianos afirmam que foram
prejudicados alguma vez através do celular.
• Abaixo da média global, 31% no caso dos meninos e 37% no caso das meninas asseguram que
receberam mensagens e ligações de pessoas
desconhecidas.
• Os meninos colombianos são os que menos se
inclinam pelo celular, além de ser também os
que menos preferem os mp3.
Posse
• O México é o líder da lista de países mais precoces com relação ao acesso a esta telinha: 72%
dos adolescentes revelam que tiveram seu primeiro celular aos 12 anos.
Uso do celular
• As crianças caracterizam-se por uma intensidade média no uso do telefone celular, com uma leve tendência a ligar mais para a mãe em 53%, seguida do o pai.
• No México o uso das diversas possibilidades oferecidas pelo celular é alto. Acima da média está
seu uso com fins de comunicação para a recepção e realização de ligações e o envio de mensagens de texto. Mais da metade dos jovens utilizam celular como dispositivo para ouvir música
ou ver fotos e vídeos.
• Por outro lado, os menores mexicanos são os primeiros na lista dos criadores de conteúdos através do celular, inclinando-se pelas fotos.
Disponibilidade
• Em função do sexo, na faixa etária dos 10 a 18
anos, as meninas mexicanas são as que mais
prescindem do celular na hora de estudar.
• No âmbito escolar, o México é um dos países
com pautas de maior restrição no uso do celular.
Gasto mensal
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• O México destaca-se por obter os valores mais
elevados nos intervalos relacionados com gasto
mais alto (mais de 151 pesos).
• 28% dos participantes asseguram que não têm
consciência de quanto gastam em celular.
• Apesar disso, as crianças do México são as que se
mostraram mais conseqüentes entre o uso e o
gasto mensal.
Valorações
• 76% dos jovens afirmam que não haveria problema se ficassem duas semanas sem o telefone celular.
• 9% dos meninos mexicanos afirmam que foram
prejudicados alguma vez através do telefone celular, o que representa percentual mais alto da
Geração Interativa
• 26% dos meninos mexicanos dizem que receberam mensagens e ligações de pessoas desconhecidas, o que representa o menor percentual
da Geração Interativa. Este percentual chega a
35%, no caso das meninas.
2.2.7.7. Peru
Posse
• Os peruanos são os menos precoces. Em 56% dos
casos, o acesso ao celular ocorreu a partir dos 12
anos.
• 38% das crianças não têm celular ou utilizam
um aparelho emprestado.
Interlocutores
• As crianças caracterizam-se por uma intensidade média no uso do telefone celular, com uma leve preferência a ligar mais para o pai, em 56%
dos casos, seguida da mãe, com 53%.
• Entre os 10 e 18 anos, continuam na média de
freqüência do uso do celular mas os interlocutores mais habituais passam a ser os parentes,
com 54%, e depois os amigos, com 30%.
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Uso do celular
• Quanto à multifuncionalidade do celular,o Peru está
colocado acima da média. É um dos países com
maior perfil lúdico no uso do celular entre as crianças.
• Na faixa etária de 10 a 18 anos,o telefone celular é considerado um instrumento básico de comunicação e lazer.
Disponibilidade
• Em função do sexo, os jovens peruanos com idades
compreendidas entre os 10 e 18 anos são os que
mais prescindem do celular na hora de estudar.
• No âmbito escolar,o Peru é um dos países com pautas de maior restrição com relação ao uso do celular.
Gasto mensal
• O gasto com o celular é baixo ou muito baixo
(máximo de 30 novos sóis mensais).
• 38% dos jovens participantes entre 10 e 18 anos
não sabem quanto gastam de celular.
• Os jovens afirmam que em 57% dos casos são os
pais quem pagam a conta do celular. Apenas 23%
dos participantes pagam com recursos próprios.
Valorações
• 77% dos jovens peruanos asseguram que não
haveria problema se ficassem duas semanas
sem o telefone celular, representando o percentual mais alto de toda a Geração Interativa.
• 56% asseguram que nunca discutiram por causa
do celular.
• 7% dos peruanos dizem que foram prejudicados
alguma vez através do celular.
• 35% dos meninos e 37% das meninas do Peru já
receberam mensagens e ligações de pessoas
desconhecidas alguma vez.
2.2.7.8. Venezuela
Posse
• 67% das crianças da Venezuela que têm entre 6
e 9 anos demonstram uma maior precocidade
na aquisição do próprio celular.
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• A Venezuela é o líder da lista de países mais
precoces quanto ao acesso a esta telinha: 67%
dos adolescentes afirmam que tiveram seu primeiro celular aos 12 anos.
• A Venezuela, com 41% dos casos, é o país onde a
preocupação dos pais pelo acesso dos filhos ao
celular foi mais comum, superando muito o
acesso sob demanda: 31% recebeu um aparelho
depois de pedi-lo aos pais.
Interlocutores
• As crianças venezuelanas caracterizam-se por
um uso intenso do telefone celular. Estão colocadas aciuma da média no que se refere à comunicação com os diferentes grupos; o vínculo
familiar está fortemente associado à freqüência do uso do celular, e 50% das meninas conversam habitualmente para as amigas.
• A Venezuela continua em primeiro lugar no
que se refere ao uso mais intenso do celular
também entre os jovens de 10 a 18 anos, embora as diferenças com relação aos valores médios sejam menos expressivos que entre crianças de 6 a 9 anos. A exceção está na variável
«Com meu(minha) namorado(a)» que é 19%
maior do que a média e é confirmada pela metade dos estudantes venezuelanos.
Uso do celular
• A Venezuela, com 53%, está acima da média
global, colocando-se como um dos lugares com
maior perfil lúdico no uso do celular entre os
menores.
• As meninas que mais falam pelo celular são as
venezuelanas, com 67%.
• O envio de mensagens de texto (torpedos) é
uma atividade com um índice muito superior à
média entre as meninas da Venezuela, com
90% dos casos.
• A Geração Interativa da Venezuela está na vanguarda no que se refere ao uso intenso e multifuncional. Está acima da média em todos os casos, às vezes, de forma muito significativa. Por
exemplo, o envio de mensagens de texto é 11%
superior ao valor global e, se considerarmos exclusivamente os dados referentes às meninas,
chega quase a 90%. Também é expressivo a utilização do celular para bater papo em chats ou
navegar na Internet, comportamento pouco difundido no resto dos países e que nos mostra o
interesse presente e futuro da Geração Interativa com relação a esta possibilidade.
Disponibilidade
• Um de cada quatro crianças venezuelanas
costuma desligar o celular na hora de dormir.
Não existem diferenças notáveis em função
do sexo.
Gasto mensal
• 26% dos jovens venezuelanos não sabem
quanto gastam em celular.
• A Venezuela está colocada em um nível intermediário com relação ao investimento realizado em seus telefones celulares (entre 30.000 e
45.000 bolívares mensais).
• Um percentual baixo de jovens venezuelanos,
representado por 26%, não sabe quanto gastam em celular.
• A dependência dos pais é claramente superior
à média no caso da Venezuela.
• Os pais pagam a conta do celular para 71% dos
jovens venezuelanos.
Valorações
• Com índices acima da média global, 37% das
meninas venezuelanas revelam que suas vidas
piorariam depois de duas semanas sem o celular.
• Mais de uma de cada duas meninas venezuelanas afirma que recebeu mensagens e ligações
de pessoas desconhecidas.
• 7% das meninas afirmam que foram prejudicadas através do telefone celular, transformando
a Venezuela no segundo país em que mais
ocorre esta situação.
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• Superando a média global, 34% dos participantes afirmam que conhecem alguém que sempre está com o celular.
• Com o percentual mais alto da Geração Interativa, 22% dos meninos venezuelanos
declaram que utilizaram o telefone celular
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para ofender alguém. Este percentual é significativamente inferior no caso das meninas.
• Quase 10% dos venezuelanos têm dificuldades
para inclinar-se por uma das duas tecnologias:
mp3 ou telefone celular.
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2.3. VIDEOGAMES: A JANELA PARA O LAZER DIGITAL
O lazer é o centro de referência no uso que a Geração Interativa faz das diferentes telas.
De alguma forma no DNA das crianças surge
a necessidade irresistível de se divertir. O jogo
constitui o eixo prioritário e, no caso das crianças, faz parte das demais atividades: uma
criança se levanta brincando, continua com a
dimensão lúdica na escola enquanto aprende,
joga ao chegar em casa e dorme escutando
uma estória.
Por outro lado, o desenvolvimento de atividades
lúdicas implica contar com alguns ingredientes
básicos.
Em resumo, participar de um jogo propriamente dito implica contar com uma boa estória como
fio condutor, alguns elementos que permitam o
seu desenvolvimento – classicamente foram os
brinquedos – e pessoas com quem dividir a experiência, ou seja, os jogadores.
Neste contexto, os videogames se definem como o espaço lúdico por excelência para a Geração
Interativa. A pesquisa realizada aprofunda na
questão do lazer digital entre crianças e jovens, tipificando questões relevantes como o tempo que
passam jogando, o jogo individual contra o jogo
social, os tipos de videogames mais populares ou
a incidência dos jogos em rede.
destinado ao lazer e ao entretenimento. Como
afirma Prensky (2001) «os nativos digitais jogam
de uma forma diferente e seu conceito do jogo é
outro: já não tem apenas um caráter lúdico, mas
também eminentemente social».
Estão disponíveis no mercado diversos aparelhos para o entretenimento digital: os específicos
liderados pelas plataformas de videogames
(Xbox, Playstation, Wii), e os videogames portáteis
(Gameboy, PSP, Nintendo DS). Além destas plataformas, o celular, o computador e a internet, por
meio dos jogos on-line, emergem como tecnologias cada vez mais habituais para desenvolver esta atividade.
A pesquisa conclui que 39% dos jovens entre 10
e 18 anos têm um aparelho de videogame e 18%
possuem um videogame portátil. Como se pode
constatar nos gráficos seguintes, as diferenças
por sexo e país são significativas.
Gráfico 2.3.1. COMO VOCÊ JOGA?
(ARGENTINA, 10-18 ANOS)
2.3.1. Posse
Outro dos evidentes expoentes da Geração Interativa é a importância que o jogo adquire no tempo
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 42 «Como você joga?»: N=1.970 estudantes de 10 a 18 anos da
Argentina.
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(BRASIL, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 42 «Como você joga?»: N=3.415 estudantes de 10 a 18 anos do Brasil.
N.º 42 «Como você joga?»: N=7.469 estudantes de 10 a 18 anos do México.
(CHILE, 10-18 ANOS)
(PERU, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 42 «Como você joga?»: N=1.846 estudantes de 10 a 18 anos do
Chile.
onte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 42 «Como você joga?»: N=2.111 estudantes de 10 a 18 anos do Peru.
(COLÔMBIA, 10-18 ANOS)
(VENEZUELA, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 42 «Como você joga?»: N=3.292 estudantes de 10 a 18 anos da
Colômbia.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 42 «Como você joga?»: N= 838 estudantes de 10 a 18 anos da
Venezuela.
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VIDEOGAMES: A JANELA PARA O LAZER DIGITAL
Em termos globais, 50% dos meninos de 10 a 18
anos possuem um videogame, contra 30% das
meninas. No que diz respeito aos videogames
portáteis, 23% dos meninos revelam que têm um
comparado com apenas 13% das meninas.
Tendo em conta a faixa etária, a fidelidade aos
videogames é maior do que a dos videogames
portáteis, cujo interesse diminui rapidamente à
medida que vão crescendo.
Brasil (52%), Chile (47%) e México (47%) são os
países onde a penetração dos aparelhos de videogame está mais consolidada. Nesses três países, a
diferença por sexos, anteriormente citada, mantém-se em níveis altamente significativos. Entre
estes, o México demonstra ser um país especialmente voltado para os jogos: além de estar entre
os de maior penetração no que diz respeito aos videogames, os videogames portáteis têm 30% de
penetração em relação aos 18% da média.
Na parte média-alta da tabela está a Argentina,
onde 32% dos jovens declaram possuir um videogame, enquanto 9% possuem um videogame portátil.
O Peru e a Venezuela também fazem parte deste grupo, onde aproximadamente um de cada
quatro adolescentes possui esse tipo de aparelho.
A Colômbia é o país que apresenta o menor índice de acesso a estas plataformas de lazer: apenas 18% dos participantes revelam possuir um videogame em casa.
Além de conhecer os dados de posse das plataformas específicas de jogo, a pergunta seguinte refere-se a se realmente eles jogam. A questão pode
parecer supérflua, mas tem por objetivo comprovar em que medida a posse de uma determinada
tecnologia limita ou fomenta a atividade lúdica.
Seria possível responder afirmativamente a tal
pergunta sem necessidade de possuir o terminal:
pode-se jogar na casa de um amigo, por exemplo.
O aspecto social do jogo, o fato de poder jogar
com outras pessoas, como se comentará mais
adiante, é muito importante para as crianças e jovens desta faixa etária. Neste caso, a pergunta
também foi questionada ao grupo de crianças (69 anos). Neste caso, 73% responderam afirmativa-
Gráfico 2.3.8. SIM, EU JOGO (6-18 ANOS)
N.º 15 «Você joga com videogames ou jogos de computador?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos. Respostas à pergunta N.º 41 «Você costuma jogar videogames ou jogos de computador?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
mente. Diante da mesma pergunta, 67% dos jovens (10-18 anos) afirmaram que jogam. Este fato
parece apontar que a idade pode ser um dado significativo para estabelecer a afinidade com estes
aparelhos.
A situação de partida – os 6 anos – é mais favorável para os meninos do que para as meninas.
Durante os primeiros anos, mais ou menos até os
12 anos, a preferência pelo jogo vai aumentando
em ambos os sexos.
Aproximadamente nessa idade, tanto os meninos como as meninas começam a demonstrar um
menor interesse pelo jogo digital, embora no caso
das meninas a preferência diminua de um modo
mais rápido e significativo. Os meninos, ao contrário, mantêm majoritariamente esta opção de lazer. A verdade é que, ao não ser um estudo longitudinal, existe a possibilidade de que as crianças
que hoje com 12 anos tenham uma preferência
muito elevada pelos videogames - chegam a 83%
nos meninos de 14 anos - mantenham esta mesma afinidade à medida que vão crescendo.
O questionário propõe uma pergunta sobre o
aparelho mais utilizado e preferido para jogar,
neste caso ampliando as opções ao jogo on-line,
ao jogo através do celular e do computador.
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parado com 44% das meninas que são as principais usuárias do computador e do celular como
plataforma de jogo.
Gráfico 2.3.9. COMO VOCÊ JOGA? POR SEXOS. (10-18
ANOS)
N.º 42 «Como você joga?»:N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Quando todas as plataformas disputam entre
si, o computador acaba sendo a opção mais comum – 68% das respostas selecionadas – seguida
pelo telefone celular com 55% de todas as respostas. Estes dados são coerentes com o nível geral de
posse de diferentes tecnologias: de uma forma
geral, o computador está presente em 65% das casas, enquanto, como já se comentou, 83% dos adolescentes entre 10 e 18 anos possui seu próprio telefone celular. As respostas também mantêm
relação com a consideração social do jogo: preferem jogar com outras pessoas. Sendo assim, independentemente de possuir ou não a plataforma
necessária, são considerados jogadores a partir do
momento em que usam o computador ou o videogame de um amigo.
Os meninos mostram-se como jogadores mais
«profissionais» do que as meninas. A opção favorita deles, em 66% dos casos, é o videogame, com-
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• Argentina. As crianças e jovens argentinos se
destacam por jogar realmente muito com o
computador (87%), tanto os meninos quanto as
meninas, e 62% com o celular. Os meninos, por
sua vez, se destacam por preferirem os videogames, com um índice de 56%.
• Brasil. Neste país o computador também ganha
(72%), embora 74% dos meninos joguem com o
videogame e quase 45% deles jogam em rede.
• Chile. Para os jovens chilenos o computador também é o preferido por ambos os sexos (78%), mas
os meninos preferem claramente os videogames
(76%), e as meninas preferem o celular (65%).
• Colômbia. O computador empata com o celular
entre os estudantes colombianos como plataforma favorita: 52% em ambos os casos, embora seja o peso das meninas o que equilibra este valor.
Os meninos utilizam mais os videogames para
jogar em 48% dos casos.
• México. Para os jovens mexicanos o concorrente
do computador é nitidamente o videogame: o
primeiro é utilizado por 64%, enquanto que a se-
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Tabela 2.3.1. DIFERENÇAS POR PAÍSES ENTRE POSSE DE PLATAFORMA DE JOGO E SEU USO (10-18 ANOS)
Videogame
Videogame portátil
Computador
Celular
Internet
Ter
31
9
79
94
57
Usar para jogar
40
8
87
62
42
Ter
52
10
67
79
58
Usar para jogar
67
11
72
42
41
Ter
47
10
82
93
52
Usar para jogar
64
10
78
60
41
Argentina
Brasil
Chile
Colômbia
Ter
18
11
43
72
27
Usar para jogar
38
15
52
52
33
Ter
47
30
69
83
47
Usar para jogar
61
33
64
59
34
México
Peru
Ter
25
15
52
82
34
Usar para jogar
39
16
73
55
48
Venezuela
Ter
39
18
65
83
46
Usar para jogar
54
20
68
55
38
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Elaboração própria com as respostas às perguntas N.º 8 «Da seguinte lista de objetos, selecione todos
os que você possui em sua casa»:, N.º 11 «Você possui Internet em casa?» e N.º 42 «Como você joga?» (depois de ter perguntado «Você costuma jogar videogames ou jogos de computador?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
gunda plataforma é seguida por 61%, embora
três de cada quatro meninos prefira o videogame (75%). Além disso, apesar de não ser maioria
em termos absolutos, é o país onde mais se usa o
videogame portátil (33%), sendo praticamente o
dobro do resto da amostragem.
• Peru. O computador demonstra ser, uma vez
mais, a tela mais habitual para 73% dos jovens
peruanos, seguida do celular, com 55%. Como novidade convém ressaltar que um de cada dois
meninos (52%) escolhe os jogos em rede como
prática mais habitual.
• Venezuela. Este país segue uma pauta similar, ou
seja, o computador também é a plataforma mais
importante para 68% dos jovens, seguida do celular, com 59%.
Sexo, idade e posse aparecem como as três variáveis fundamentais na hora de determinar a atitude diante do jogo digital e a plataforma utilizada. Os meninos mostram-se como autênticos
profissionais do jogo: jogam mais, começam antes e mantêm altos níveis de jogo ao longo dos
anos. Além disso, preferem as plataformas específicas de maior qualidade de jogo.
Desde o início, as meninas jogam menos. Mas é
a partir dos 12 anos que o interesse por esta opção
de lazer diminui de uma forma mais significativa.
Suas preferências na hora de escolher as plataformas parecem mais funcionais do que específicas:
o computador ou o celular são as mais usuais, provavelmente porque são as que mais têm à sua disposição, além da possibilidade de multifunção.
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Em todos os casos, o fato de ter em casa uma ou
outra plataforma determinará o que se jogará: a
dúvida aqui consiste em se o aparelho que mais
se usa para jogar foi comprado com este objetivo
ou se, no processo de domesticação da mídia, os
adolescentes lhe deram essa utilidade (como no
caso do celular, da internet ou do computador).
Gráfico 2.3.10. COM QUEM VOCÊ COSTUMA JOGAR?
(6-9 ANOS)
2.3.2. Companhia para jogar
Do mesmo modo que as demais telas analisadas,
uma questão muito importante no caso dos videogames é a sua dimensão como experiência social. Neste sentido, o questionário pergunta com
quem costumam estar quando utilizam os videogames.
No caso das crianças, metade revela que joga
sozinha, sem existir diferenças entre os sexos. Por
outro lado, nos momentos de lazer, os amigos são
suas principais companhias: os irmãos – com certeza mais velhos – também fazem parte do principal grupo de jogadores, seguidos dos amigos. Finalmente, a experiência de uso dos videogames
como momento familiar em que participam o pai
ou a mãe é reconhecida por dois de cada dez participantes.
Podemos observar no Gráfico 2.3.10 as variantes em função do sexo ao tipo de companhia na
utilização de videogames. O jogo individual é
uma característica que se mostra paritária. A
dimensão social do videogame é, no entanto,
algo mais freqüente nas meninas, situação que
também é idêntica na dimensão familiar e destaca uma maior companhia da mãe no caso das
meninas.
Analisando estes resultados, podemos concluir
que entre os 6 e 9 anos jogar com os videogames
é uma experiência individual que combina com
momentos junto com amigos e, em menor proporção, com os pais. Entre os meninos existe uma
maior intensidade no uso desta tela e um menor
grau de jogo em grupo. As meninas jogam menos
e o fazem de um modo mais social.
142
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 17 «Com quem você costuma jogar?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9
anos.
O Gráfico 2.3.1 representa os resultados por países para a seguinte pergunta: «Com quem você
costuma jogar?»
A Geração Interativa da Argentina e do Brasil se
destaca por gostar de jogar sozinha, característica
demonstrada também por crianças e jovens colombianos, embora em menor escala. No oposto à
opção do jogo individual se situam o resto dos
países: no Chile, os principais colegas de jogo costumam ser os amigos, enquanto no México são os
irmãos.Por último, a possibilidade jogar junto com
os pais é mais alta na Venezuela.
(6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 17 «Com quem você costuma jogar?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9
anos.
A partir dos 10 anos ocorrem algumas mudanças na utilização dos videogames como atividade
individual e social. Em primeiro lugar, o fato de jogar sozinho adquire maior força e perde o critério
paritário em favor do sexo masculino. Como expe-
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riência social, aumenta o protagonismo de outros
indivíduos do mesmo grupo – irmãos e amigos – e
diminui o recurso aos pais.
Os meninos se mostram mais dispostos a dividir
esses momentos de lazer com os amigos; as meninas se apóiam mais em seus irmãos. Por último, os
pais perdem opções e quase 90% não os têm como
colegas habituais quando jogam videogames. Em
resumo, é aproximadamente com esta idade que o
jogo individual se consolida de forma crescente, aumenta a possibilidade de jogar com outros indivíduos do mesmo grupo, sejam eles amigos ou irmãos, e os pais vão perdendo protagonismo à
medida que os filhos avançam rumo à adolescência.
(10-18 ANOS)
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 48 «Com quem você costuma jogar?»: N =20.941 estudantes de 10 a
18 anos.
A citada evolução também tem o seu reflexo nos
resultados obtidos conforme os diferentes países
estudados. A incidência do jogo individual se intensifica no Brasil, na Argentina ou na Colômbia sendo
a opção mais freqüente no Chile e na Venezuela,
países em que o jogo social não é a primeira opção.
Finalmente, o uso dos videogames como experiência compartilhada é uma característica peculiar no
México – através dos irmãos – ou no Peru, país com
o maior índice na opção «Com os amigos».
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 48 «Com quem você costuma jogar?»: N =20.941 estudantes de 10 a
18 anos.
Gráfico 2.3.13. EVOLUÇÃO DO JOGO INDIVIDUAL,
SOCIAL E FAMILIAR (6-18 ANOS)
N.º 48 «Com quem você costuma jogar?»: N =25.467 estudantes de 10 a 18
anos.
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Página 144
2.3.3. Tempo de jogo
Jogar videogames constitui a atividade de lazer preferente entre crianças e jovens ibero-americanos.
Neste ponto analisaremos esta questão entendida desde o ponto de vista do tempo que crianças e jovens passam jogando durante a semana e
nos finais de semana.
De segunda a sexta-feira apenas um de cada
dez integrantes da Geração Interativa afirma não
jogar em nenhum momento, tanto no computador quanto com os videogames.
Um terço declara que passa menos de uma hora
jogando diariamente (light users); acima deste limite encontra-se um grupo de 24% que jogam entre
uma e duas horas (medium users), enquanto o grupo dos heavy users está formado por 15%, que passam mais de duas horas jogando. Por último, um de
cada dez se revela incapaz de quantificar este dado.
No final de semana aumenta o número de
crianças e jovens que não jogam, diminuindo os
casos de consumo baixo ou médio, definidos em
intervalos de «Menos de uma hora» ou «Entre
uma e duas horas». Encontramos o contraste no
caso de consumos mais intensos, cuja freqüência
entre as crianças e jovens aumenta durante os
dias não letivos.
Meninos e meninas se comportam de forma
desigual no momento de investir o tempo pessoal
no lazer digital. Podemos tomar, por exemplo, os
dados relativos ao tempo de uso durante os dias
de semana em função do sexo dos jogadores: definitivamente as meninas não jogam ou jogam
menos tempo, enquanto os meninos predominam de forma muito significativa quando o consumo ultrapassa a fronteira dos 60 minutos diários de dedicação.
Por idades, os percentuais são um pouco mais
altos entre os 10 e os 13 anos, diminuindo ao chegar aos 18. Também surgem certas diferenças
quando consideramos esta variável em função do
sexo. Um exemplo relevante disso se demonstra
na opção «Menos de uma hora» do Gráfico 2.3.17.,
que compara os resultados por idade e sexo. A dis-
144
Gráfico 2.3.15. TEMPO DIÁRIO DE JOGO. DURANTE A
SEMANA X FINAL DE SEMANA (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 46 «Em uma semana normal, quanto tempo você utiliza diariamente
os videogames?»: N =20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Gráfico 2.3.16. TEMPO DIÁRIO DE JOGO DURANTE A
SEMANA (10-18 ANOS)
tância que separa as meninas jogadoras de 10
anos das de 17 anos é de treze pontos percentuais
e o consumo não cresce em intervalos maiores em
função da idade. Em outras palavras, à medida
que as meninas vão crescendo elas abandonam
os grupos de consumo elevado em favor das opções «Menos de uma hora» ou «Nunca». Contudo,
o caso dos meninos é diferente. Entre os 10 e 17
anos este índice aumenta em sete pontos percentuais e ocorre uma transferência dos jogadores a
intervalos de maior tempo de uso.
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Gráfico 2.3.17. JOGO MENOS DE UMA HORA DIÁRIA
DURANTE A SEMANA (10-18 ANOS)
Com relação ao tempo que passam jogando,
podemos traçar os seguintes perfis por países:
• Argentina. A utilização durante os dias de semana se identifica com os valores médios: seis de
cada dez não passam mais de duas horas jogando, portanto o perfil majoritário é o dos medium
users, enquanto 15% ultrapassam essa barreira. O
restante não joga ou não é capaz de calcular o
tempo utilizado. O perfil do heavy user – mais de
duas horas de consumo diário – é mais freqüente entre adolescentes de 12, 13 e 15 anos. No final
de semana aumentam os casos de não-utilização dos videogames ou de uma utilização inferior aos sessenta minutos diários. Por outro lado,
diminui o grupo com um consumo superior às
duas horas, se comparado com a média global.
No entanto, na faixa etária entre 12 e 13 anos,
40% revelam ser heavy users.
• Brasil. As crianças e jovens brasileiros refletem
certa polarização quanto à utilização de videogames durante os dias de semana que estão acima da média nas duas opções mais opostas: ausência de jogo ou dedicação intensiva. Durante o
final de semana o tempo de uso se intensifica e
aumenta significativamente o grupo de heavy
users; característica que define bem dos jogadores de 14 anos. Em resumo, o Brasil se destaca por
obter os máximos valores durante todos os dias
da semana no caso de mais de duas horas diárias de jogo.
• Chile. De segunda a sexta-feira está acima da
média o grupo de jogadores que passam mais de
duas horas jogando; este perfil de heavy users é
claramente masculino – 30% contra 8% das meninas – e alcança seus máximos índices entre os
14 e os 15 anos. No sábado e domingo acentua-se
esta tendência: um de cada quatro participantes
destina mais de duas horas a jogar, e com 15 anos
chegam a 42%.
• Colômbia. Considerando todos os dias da semana,
as crianças e jovens colombianos são os que menos tempo passam com videogames ao conseguirem valores inferiores à média em todas as opções.
• México. A Geração Interativa mexicana revela ser
a máxima expoente dos medium users. Alcança o
valor máximo em comparação com todos os países analisados na opção «De segunda a sextafeira jogo entre uma e duas horas diárias». Também rompe de forma geral em função do sexo ao
serem as meninas deste país as que mais jogam
videogames. Sábado e domingo mantêm a peculiaridade de diminuir o consumo e até mesmo
nesses dias aumentam os casos dos que respondem a opção «Nunca jogo».
• Peru. Define-se por um uso intenso durante os
dias de semana em momentos de jogo que não
costumam ultrapassar os 60 minutos com uma
característica muito peculiar: as meninas superam os meninos como jogadoras de videogames
nesta situação, principalmente dos 12 aos 18
anos. Por outro lado, o grupo dos heavy users é
bastante inferior à média global. Durante o final
de semana o consumo se intensifica e ocorre
uma transição do grupo que destina menos de
uma hora rumo a um intervalo maior, de quase
duas horas diárias de jogo. Neste caso, as meninas parecem optar por não jogar e os meninos
por jogar mais tempo.
• Venezuela. Durante os dias de semana são bem
poucos os que nunca jogam diariamente e muitos os jogadores heavy users: 43% dos meninos
de 13 anos revelam que jogam mais de duas horas. O final de semana nos proporciona valores
mais próximos à média em todos os casos.
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Tabela 2.3.2. TEMPO DE USO DO VIDEOGAME DURANTE A SEMANA (10-18 ANOS)
Light Users
Medium Users
Heavy users
Nunca
Menos de uma hora
Entre uma e duas horas
Mais de duas hora
Total
11
32
24
15
Não sei
13
Argentina
12
33
24
15
15
Brasil
16
27
20
21
14
Chile
12
32
24
18
13
Colômbia
11
25
18
11
15
México
9
34
28
16
12
Peru
12
44
24
9
10
Venezuela
9
30
25
19
15
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 46 «Em uma semana normal, quanto tempo você utiliza diariamente os videogames?»: N =20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Tabela 2.3.3. TEMPO DE USO DO VIDEOGAME NO FINAL DE SEMANA (10-18 ANOS)
Light Users
Medium Users
Heavy users
Nunca
Menos de uma hora
Mais de duas hora
Total
14
25
22
22
Não sei
12
Argentina
17
27
22
19
14
Brasil
15
24
18
27
14
Chile
12
26
23
25
12
Colômbia
9
17
18
15
15
México
17
26
23
22
10
Peru
7
32
32
19
8
Venezuela
13
27
22
24
13
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 46 «Em uma semana normal, quanto tempo você utiliza diariamente os videogames?»: N =20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
2.3.4. Jogos em rede
O grau de uso e das preferências de crianças e jovens sobre os videogames confirmam sua especial importância como apoio para satisfazer as necessidades de lazer. Neste sentido, não há dúvida
de que para as crianças e jovens o lazer do século
XXI é eletrônico, deixando cada vez menos espaço
para o brinquedo tradicional. Os brinquedos podem mudar, evoluir, sofisticar-se; no entanto, a necessidade de jogadores, a evidência de que um jogo com outras pessoas pressupõe uma forma
superior de aproveitar, é algo que se mantém
146
constante. E é bem possível que a contribuição da
evolução tecnológica neste sentido sejam as novas vias para consegui-lo: isto é assim para 38% de
crianças e jovens que usam o jogo em rede.
Por gêneros, os jogos de velocidades e de corridas, estratégia e batalhas, ou os esportivos são os
mais idôneos para compartilhar momentos de lazer com jogadores remotos. As comunidades virtuais ou os jogos de mesa são instrumentos para
momentos de lazer virtual compartilhado para
uma terceira parte de crianças e jovens. Por último, e em menor escala, estes preferem os jogos
de representação de papéis, apostas e cassinos.
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Gráfico 2.3.18. QUE TIPOS DE JOGOS EM REDE VOCÊ
JOGA? (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.19. QUE TIPOS DE JOGOS EM REDE VOCÊ
JOGA? POR SEXOS (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 45 «Que tipo de jogos em rede você tem jogado ultimamente?»: N
=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 45 «Que tipo de jogos em rede você tem jogado ultimamente?»: N
As preferências globais se particularizam atendendo às variáveis relativas a idade e sexo. A maioria dos gêneros parece interessar mais aos meninos, exceto os jogos baseados em comunidades
virtuais ou aqueles que são réplica eletrônica de
jogos clássicos de mesa. No que diz respeito à idade, os primeiros são mais populares entre jogadores com menos de 15 anos, enquanto os jogos de
mesa são interessantes para jogar em todas as
idades.
Os jogos com perfil mais masculino se encontram em títulos relacionados com corridas, esportes ou estratégia, gêneros que estão mais baseados na competição e não tanto na relação. Rivalizar
com jogadores on-line em corridas de automóveis
ou em um jogo de futebol é mais freqüente em
idades inferiores aos 14 anos. Uma vez ultrapassada esta barreira temporal, são substituídos por jogos que se concentram no desenvolvimento de
estratégias, quase sempre relacionados com diferentes civilizações ou cenários bélicos.
Por último, os jogos de representação de papéis
têm mais sucesso entre os meninos como plataforma para jogar com outras pessoas, tendência
constante em todas as idades.
As preferências sobre o desenvolvimento de jogos em rede nos diferentes países analisados podem ser contempladas na Tabela 2.3.4.
A Geração Interativa venezuelana possui uma
maior preferência por esta possibilidade, que se
revela em um uso mais intenso e em um maior
número de gêneros. Igualmente, obtém o valor
mais alto no caso de jogos baseados em comunidades virtuais: a metade das meninas afirma jogar este tipo de jogos em rede.
As crianças e jovens peruanos encontram um
maior poder de atração em jogos esportivos ou de
estratégia e não tanto por títulos que pertencem
ao gênero de comunidades virtuais ou corridas de
competição. No caso de jogos de estratégia, são
realmente relevantes os índices de popularidade
que se chegam a ter em ambos os sexos: 82% dos
meninos jogam em rede, comparado com 64%
das meninas.
As crianças e jovens mexicanos se inclinam, em
maior escala, pelos jogos de pura competição esportiva ou pelos que consistem em corridas. Além
disso, a Geração Interativa desse país está na vanguarda com relação à preferência por títulos baseados em jogos de mesa clássicos.
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Tabela 2.3.4. QUE TIPO DE JOGOS EM REDE VOCÊ JOGA? (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Comunidade Virtual
Total
34
Argentina Brasil
38
31
41
38
33
Peru Venezuela
23
42
Corridas
51
44
44
48
49
60
47
54
Estratégia e batalha
48
50
60
47
37
38
67
51
Esportes
46
46
43
39
36
52
51
51
Mesa e cartas
33
36
26
32
29
39
31
37
Cassino
12
6
10
12
11
13
18
11
23
20
17
30
21
28
17
25
Jogos de representação
de papéis
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 45 «Que tipo de jogos em rede você tem jogado ultimamente?»: N=20.941
A Colômbia se destaca por uma menor preferência no uso de jogos em rede se comparado com
a média, salvo no caso «comunidades virtuais». Os
títulos deste gênero atraem mais as meninas colombianas, sendo muito superior ao índice de meninos em algumas idades. Por exemplo, aos 12
anos 54% das meninas revelam que jogam em rede, contra 37% dos meninos.
As crianças e jovens chilenos se situam em um
plano médio em relação ao seu uso e preferência
pelos jogos on-line. Da mesma forma que na Colômbia, a preferência pelos jogos baseados em comunidades virtuais está acima da média. Em ambos os sexos, e abaixo de 14 anos, os índices de
penetração são superiores a 50%.
A Argentina mantém uma pauta similar ao seu
país vizinho, embora exista uma maior preferência
pelos jogos virtuais esportivos e pelos títulos relacionados com jogos de mesa. 45% das meninas reconhecem jogar com estes últimos,frente a 26% dos
meninos. Os jogos de estratégia, no entanto, marcam a pauta contrária: abaixo dos 12 anos o percentual de uso para os meninos não é inferior a 75%, enquanto para as meninas não supera os 38%.
Por último, a Geração Interativa brasileira mantém preferências bem peculiares. Por um lado, rompe com a tendência global de que os mais populares
são títulos baseados no desenvolvimento de comunidades virtuais, corridas ou jogos esportivos. Por
outro, destaca-se no uso do gênero «estratégia e ba-
148
talhas» para ambos os sexos:a partir dos 2 (ou 12 euros) anos o percentual para os meninos não é menor
que 70% e a metade das meninas reconhece jogar
este tipo de videogames com jogadores virtuais.
2.3.5. Jogos piratas
A descrição até aqui realizada define a Geração Interativa como um dos grupos populacionais situados na vanguarda do uso e do aproveitamento
de «novas e velhas» telas. Obviamente, crianças e
jovens interativos formam um grupo heterogêneo e em si mesmo contêm outros subgrupos
com maior ou menor grau de conhecimento e uso
das mídias e das tecnologias.
Igualmente, ressaltamos como tendências presentes e futuras o aproveitamento multifuncional
das mídias, conteúdos e suportes em suas mais variadas manifestações: download de vídeos, fotos e
software, capacidade para criar conteúdos próprios,
etc. Tal capacidade, combinada com o forte componente da relação social e procura do lazer no uso
das telas, explica que mais da metade dos jogadores de videogames reconheça possuir jogos que
não são originais e que 18% revelem que quase todos seus jogos têm essa procedência.
Em termos gerais, a partir dos 13 anos aumenta
a freqüência na posse de cópias de videogames
não originais. Em função do sexo, encontramos a
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diferença mais evidente para a opção «Sim, quase
todos»: um de cada quatro meninos reconhece
que seus jogos não são originais, enquanto que
este número não alcança os 10% no caso das meninas. São, também, os meninos a partir dos 15
anos os que reconhecem de uma forma mais intensa esta situação, ultrapassando os 35%.
Gráfico 2.3.20. VOCÊ POSSUI JOGOS PIRATEADOS?
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 47 «Você possui jogos pirateados?»: N =20.941 estudantes de 10 a 18
anos.
Como podemos comprovar no Gráfico 2.3.21, o
México, o Peru, a Colômbia e a Venezuela se destacam pela preferência das crianças e jovens por videogames originais. A média corresponde à Geração Interativa argentina, enquanto o Brasil e o Chile
aparecem com clara tendência para o videogame
não original, embora este último país obtenha os resultados mais altos na opção «Sim, quase todos»,
com aproximadamente 40%. O fenômeno torna-se
Gráfico 2.3.21. VOCÊ POSSUI JOGOS PIRATEADOS?
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 47 «Você possui jogos pirateados?»: N =20.941 estudantes de 10 a 18
anos.
ainda mais acentuado entre os meninos: em todas
as faixas etárias é superior a 50%, afetando a seis de
cada dez jogadores de videogames com 16 anos.
2.3.6. Mediação familiar
Qualquer atividade realizada por crianças e jovens
em suas casas costuma estar guiada por algumas
normas ou critérios, mais ou menos explícitos, estabelecidos pelos pais. De forma radical, inclusive
a ausência destes parâmetros já indica a existência de uma determinada posição educacional dos
pais quanto às atitudes dos filhos.
No caso dos videogames, a pergunta 49 do
questionário «Gerações Interativas na Ibero-América» explora a existência dessa referência educacional a partir das conseqüências – em forma de
discussões ou conflitos familiares – que podem
ser decorrentes do uso dos videogames em casa.
Como ponto de partida, é necessário conhecer se o
uso de videogames pelas crianças e jovens cria algum
tipo de alteração nas normas estabelecidas pelos pais
para o desenvolvimento de tal atividade. De um modo global, essa suposição é afirmativa para 44% dos
jogadores. É algo paradoxal o fato de que as meninas,
mesmo utilizando muito menos tempo e tendo menor interesse pelos videogames, discutam mais com
os seus pais acerca das conseqüências desta atividade conforme se demonstra no Gráfico 2.3.23.
Gráfico 2.3.22. VOCÊ DISCUTE COM SEUS PAIS POR CAUSA
DO USO QUE FAZ DOS VIDEOGAMES? (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 49 «Às vezes pode surgir discussões com seus pais sobre o uso que
você faz dos jogos de computador. Por quais razões isso acontece?»: N
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Gráfico 2.3.23. VOCÊ DISCUTE COM SEUS PAIS POR
CAUSA DO USO QUE FAZ DOS VIDEOGAMES? POR
SEXOS (10-18 ANOS)
IDADES E SEXOS (10-18 ANOS)
Como já vimos, jogar videogames é motivo de
conflito entre pais e filhos em 44% dos casos. De
acordo com a idade e o sexo dos participantes, as
meninas discutem mais com os seus pais até chegar os 15 anos, idade a partir da qual os meninos
as substituem. Em resumo, para os meninos os
problemas com os seus pais atingem o ponto
mais baixo antes de entrar na pré-adolescência,
aos 12 anos, e a partir desta idade a tendência é
aumentar.
Por último, os videogames geram mais ou
menos conflitos entre pais e filhos de acordo
com cada país. Neste sentido, com exceção da
Colômbia ou México – lugares onde é mais freqüente surgir conflitos – para o resto dos componentes da Geração Interativa utilizar os videogames não é causa freqüente de discórdias
com os seus pais.
Descrita a probabilidade de surgirem discussões familiares, resta ver alguma das razões que
as suscitam. O tempo de jogo é, de forma geral, a
principal causa de conflito, o que é reconhecido
por 70% das crianças e jovens – um pouco mais no
caso dos meninos. Em segundo lugar, e não a pouca distância desta razão, pais e filhos entram em
desacordo devido aos momentos do dia escolhidos para jogar, sendo esta situação reconhecida
por 28% dos casos. Por último, a natureza de alguns jogos populares entre crianças e jovens é
motivo de discrepância com seus pais em dois de
cada dez casos.
As diferenças por idade e sexo sobre os motivos
de discussão são bastante significativas no caso
150
PAÍSES (10-18 ANOS)
do tempo que passam jogando. Como podemos
observar no Gráfico 2.3.27., entre os 10 e 12 anos as
discussões crescem de forma significativa atingindo o ponto máximo aos 16 anos, idade a partir
da qual tendem a diminuir.
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Por último, países como o Chile, Argentina
ou o México seguem a pauta geral descrita de
um maior conflito sobre o tempo de uso, seguido de discussões pelo momento do dia em
que jogam ou pelo tipo de jogos. O Peru é o
país em que mais existe discussão acerca da
seleção de horários inapropriados para realizar
esta atividade lúdica, enquanto o Brasil se destaca pelos conflitos baseados no tipo de jogos,
situação que é excepcionalmente superior à
opção «Já tivemos discussões pelo momento
em que jogo».
Gráfico 2.3.26. MOTIVOS DE DISCUSSÃO PELO USO DE
VIDEOGAMES. POR SEXOS (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.28. DISCUTO COM MEUS PAIS PELO MOMENTO
EM QUE JOGO. POR IDADES E SEXOS (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.27. DISCUTO COM MEUS PAIS PELO TEMPO
QUE PASSO JOGANDO. POR IDADES E SEXOS (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.29. DISCUTO COM MEUS PAIS PELO TIPO DE
JOGOS. POR IDADES E SEXOS (10-18 ANOS)
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Gráfico 2.3.30. MOTIVOS DE DISCUSSÃO PELO USO DE
VIDEOGAMES. POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.31. TELEVISÃO X VIDEOGAMES.
PREFERÊNCIA POR IDADES (6-9 ANOS)
2.3.7. Valorações
Já foi possível apreciar que a relação da Geração
Interativa com os videogames é especialmente intensa. O fato de serem aparelhos de entretenimento, de lazer digital, que também apresentam
uma clara vertente social (jogar com outros on-line ou de forma presencial), torna-os os favoritos
destes jovens. Ocupam seus espaços e o seu tempo, como vimos até agora.
2.3.7.1. Preferências e afinidades
Do ponto de vista da preferência e da afinidade, as
respostas dos jovens participantes são coerentes
com o citado até este momento.
Na disputa com outras telas, e nas ponderações
que suscitam, a Geração Interativa parece possuir
opiniões e gostos patentes.
No que diz respeito a sua concorrência com outros aparelhos, comparado com a televisão os videogames obtêm a vantagem mais evidente: enquanto 28% das crianças entre 6 e 9 anos preferem
a televisão, 53% optam pelos videogames como
opção favorita.
Neste caso, o sexo sim é determinante: seguindo a pauta marcada nos pontos anteriores, a preferência dos meninos é superior à das meninas
em mais de 20 pontos percentuais.
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Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 21 «Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma coisa de cada par, com qual você ficaria?:
No entanto, no caso dos jovens (10-18 anos) o
gosto pela televisão ganha por dez pontos. Porém,
é a perda de interesse das meninas por esta tela
que influi notoriamente no resultado. Aliás, no caso dos meninos, o poder de atração dos videogames continua sendo patente.
Os videogames apresentam uma batalha interessante para a televisão e o celular, marcada esta
vez pela variável «sexo». Enquanto os videogames
não ganham a batalha da preferência a nenhum
dos dois aparelhos, o que conseguem é uma ampla
vitória entre os meninos em ambos os casos.
Este fato confirma que, dentro da Geração Interativa, os meninos revelam maior tendência
pelo aspecto mais lúdico da tecnologia, que começa cedo e se mantém com a idade, enquanto
as meninas parecem se inclinar mais pelo aspecto social.
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Gráfico 2.3.32. TELEVISÃO X VIDEOGAMES.
PREFERÊNCIA DE CRIANÇAS X ADOLESCENTES
(6 A 18 ANOS)
N.º 21 «Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma coisa de cada par, com qual você ficaria?: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos. Respostas à pergunta N.º 60 «Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma coisa
de cada par, com qual você ficaria?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
No caso específico das preferências, comparado
com 24% dos meninos que preferem a televisão,
53% escolhem os videogames, o que representa
aproximadamente o dobro.
Gráfico 2.3.33. PREFERÊNCIA: VIDEOGAMES. POR
SEXOS, IDADES E PAÍSES (10-18 ANOS)
você tivesse que escolher uma coisa de cada par, com qual você ficaria?»:
Gráfico 2.3.34. TENDÊNCIAS: VIDEOGAMES X CELULAR.
POR SEXOS (10-18 ANOS)
No caso das meninas, os valores também são assombrosas, mas de forma inversa: 59% estão a favor
da televisão contra 18% que preferem os videogames.
Os adolescentes chilenos e mexicanos são os
que mais se inclinam pelo videogame, enquanto
os peruanos preferem mais a TV.
Mais uma vez fica patente que, da mesma forma
que no uso e na preferência pelos videogames, a
idade e o sexo são fatores determinantes: enquanto as meninas perdem interesse à medida vão
crescendo, os meninos também ajustam à baixa a
preferência, mas de uma forma bem contida.
Quando celulares e videogames estão em concorrência, a combinação entre uma grande afinidade das meninas pelos celulares junto com o seu
escasso interesse pelos videogames, os participantes de todos os países se inclinam pelo celular
como tela favorita.
Isso sim, em todos os casos, os meninos preferem os videogames.
Convém salientar que o marcado padrão de jogador de videogame dos meninos mexicanos faz
que a preferência global pelos videogames neste
país seja superior à da televisão. Os adolescentes
chilenos e mexicanos são os mais gostam dos videogames, com 57% e 54% de preferência. Estes
dois países também se destacam na preferência
das meninas por estes aparelhos, sendo também
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Caracterizam-se por uma grande divergência
nos gostos em função do gênero do jogo, que provavelmente se pode explicar pela maior experiência com este tipo de lazer digital.
No Peru e na Colômbia a preferência é muito
mais convergente em tipologias específicas de jogos: os jovens peruanos preferem os títulos de
aventura e esportes. Já os colombianos se destacam pela preferência pelos jogos de esporte e plataforma.
No caso da Argentina e da Venezuela, não têm
nenhuma preferência em particular, embora estejam na média de algumas categorias.
as mais altas da amostragem (superior aos 20%
em ambos os casos).
Os jogos favoritos da Geração Interativa são, em
termos gerais, os jogos de «ação»: os gêneros de
aventuras (63%), esportes (52%) e luta (48%) reúnem os índices mais altos de preferência.
Contudo, os jogos mais intelectuais e de raciocínio
como os de inteligência (35%) ou de simulação (19%)
não chegam a agradar à maioria dos participantes.
Gráfico 2.3.35. PREFERÊNCIA PELOS GÊNEROS DE
VIDEOGAMES. GERAL E POR SEXOS (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.36. VOCÊ CONCORDA COM...? (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 43 «De quais gêneros de jogos você mais gosta?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
As preferências dos meninos se mantêm majoritariamente na esfera do esporte, da ação e da
aventura. Em contrapartida, as meninas optam
pelos jogos de aventura e de inteligência.
O Brasil e o Chile, e em menor escala o México, são
os países com mais jogadores de videogames: suas
preferências pelos diferentes gêneros estão, na maior
parte dos casos,na média ou são superiores a ela.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 50 «Você concorda com algumas das seguintes frases?»: N=20.941
Tabela 2.3.5. PREFERÊNCIA POR PAÍS EM FUNÇÃO DO GÊNERO DE JOGO (10-18 ANOS)
Brasil
Chile
México
Argentina
Venezuela
Peru
Aventura
58
72
69
62
59
64
Colômbia
51
Esporte
56
46
53
52
60
56
60
39
Luta
59
51
49
37
46
46
Estratégia
50
53
42
42
33
37
31
Inteligência
50
53
32
35
36
38
30
Arcade
27
26
20
19
21
19
18
Simulação
31
20
18
19
15
11
17
Plataforma
15
22
15
14
14
14
16
Representação de papéis
23
18
12
13
11
7
11
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 43 «De quais gêneros de jogos você mais gosta?»: N=20.941 estudantes de 10
a 18 anos.
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2.3.7.2. Motivos de uso
Consideraremos agora em que medida são conscientes
das razões que os levam a este uso intenso,como também dos riscos que os videogames podem significar.
Em relação às razões do uso, é óbvio que o componente lúdico («os videogames me divertem») se torna o motivo fundamental que explica porque mais
de um de cada dois jovens estão de acordo com esta
frase. Os que mais valorizam esta qualidade são os
chilenos, onde a cifra alcança quase um de cada três
(71%), seguidos pelos argentinos (67%).
Esta característica é a mais relevante para todos
os jovens, independentemente da sua nacionalidade, sendo apenas no caso colombiano onde não
alcança a maioria (46%).
Antes fizemos alusão à capacidade de os videogames vincularem lazer e sociabilidade; isto fica patente em outra afirmação que cria um grau notório
de consenso, especialmente entre os meninos: «É
Gráfico 2.3.37. OS VIDEOGAMES ME ENTRETÊM (10-18
ANOS)
Gráfico 2.3.39. JOGAR ME PERMITE FAZER COISAS QUE
NÃO POSSO FAZER NA VIDA REAL (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.38. OS VIDEOGAMES ME FAZEM PASSAR O
TEMPO DE FORMA DIVERTIDA (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.40. É MUITO MAIS DIVERTIDO JOGAR COM
ALGUÉM DO QUE SOZINHO (10-18 ANOS)
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muito mais divertido jogar com alguém do que sozinho», com a que concordam 36% dos participantes.
Nesta questão, destaca-se o Chile, onde mais de um
de cada dois estão de acordo com esta frase.
Para 21% dos participantes, os videogames significam a possibilidade de acessar a uma «realidade paralela» onde podem fazer coisas que não são
possíveis na vida cotidiana. Os meninos concordam mais com esta afirmação do que as meninas,
o que provavelmente tenha uma relação com os
gêneros de jogo favoritos. Os meninos chilenos,
brasileiros e argentinos revelam uma especial afinidade com esta possibilidade, enquanto para as
meninas isso não é especialmente relevante.
Gráfico 2.3.41. SUBSTITUIÇÃO DE ATIVIDADES PELOS
VIDEOGAMES (10-18 ANOS)
2.3.7.3. Os riscos relacionados com o uso
Na ponderação sobre os riscos, podemos constatar
que são conscientes do efeito de substituição que os
videogames exercem no cotidiano: tomam tempo de
estudo (41%), de estar com a família (23%) e de estar
com os amigos (17%). Em todos os casos, os meninos
afirmam privar-se de mais tempo de cada uma destas atividades em favor dos videogames. O uso incomensurável dos videogames também encerra alguns
156
Gráfico 2.3.42. RISCOS ATIVOS DOS VIDEOGAMES (1018 ANOS)
riscos dos quais são conscientes de maneira desigual:
enquanto quase um de cada quatro conhece alguém
que sempre está jogando, número que chega a 35%
no caso do Chile, apenas 17% reconhecem que ele
mesmo está viciado em algum tipo de jogo.
Sobre a possibilidade de que os videogames
possam torná-los violentos, apenas 16% concorda
com essa afirmação, embora convenha salientar
que no caso dos meninos peruanos e chilenos este percentual chega a quase 25%.
As valorações da faixa etária dos 10 aos 18 anos
em relação aos aspectos positivos e negativos dos
videogames estão claramente condicionadas pela
variável «sexo» que parece responder a uma questão de experiência no uso. Junto a isto, os jovens
dos países que demonstraram ser mais heavy
users destas plataformas de lazer, como o Chile, a
Argentina ou o Brasil, também destacam em várias opiniões suas.
2.3.7.4. Motivos para jogar em rede
Por último, e por causa da importância crescente
dos jogos em rede no contexto mundial, voltou-se a
atenção de maneira específica para este fato com o
fim de conhecer os motivos que levam os jovens a
praticarem esta modalidade de videogame. As res-
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Gráfico 2.3.43. JOGO EM REDE COMO ASPECTO SOCIAL
(10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.45. GOSTO DE JOGAR EM REDE PORQUE ME
PERMITE SER OUTRA PESSOA (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 44 «Caso utilize jogos em rede, você concorda com algumas das seguintes frases?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
postas se referem exclusivamente a 38% da amostragem de 10 a 18 anos que declarou jogar em rede.
Destaca-se o aspecto social, acima de tudo: joga-se em rede com o grupo de amigos em 52%
dos casos. Isto torna o jogo mais divertido (48%),
pois, além disso, permite que o jogador faça novas
amizades (36%). Em todos os casos, os meninos
deram mais valor a estas afirmações do que as
meninas. Destacam-se, nestes casos, os adolescentes peruanos e venezuelanos.
O jogo em rede abre novas possibilidades que
tornam o jogo mais interessante: é um suporte
onde se permite fazer coisas que não fariam na
vida real, e isso é valorado pelos jovens em 32%
dos casos. Entre todas as possibilidades, «Ser
outra pessoa» parece mais importante para um
grupo significativo de meninos, liderados pelos
chilenos, em 26%, venezuelanos, em 24%, e brasileiros, em 23%.
Gráfico 2.3.44. JOGAR ME PERMITE FAZER COISAS QUE
NÃO POSSO FAZER NA VIDA REAL (10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.46. JOGAM VIDEOGAMES (MÉXICO, 6-18
ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 16 «Com que aparelhos você joga?»: N=789 estudantes mexicanos
de 6 a 9 anos, e N.º 41 «Você costuma jogar videogames ou jogos de computador?»: N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
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Gráfico 2.3.47. JOGAM VIDEOGAMES
(PERU, 6-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 16 «Com que aparelhos você joga?»: N=608 estudantes peruanos de
6 a 9 anos, e N.º 41 «Você costuma jogar videogames ou jogos de computador?»: N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
2.3.8. Os videogames dentro do
contexto rural
Para as crianças o computador também é a plataforma preferida ou disponível para jogar, dado
igual ao da zona urbana. Assim acontece com 33%
dos mexicanos desta faixa etária.
Com que outros aparelhos jogam os meninos
destas idades? Com o videogame, 26% dos participantes; com o computador 32,5%; com o videogame portátil, 26%; por meio da internet, 12%, e com
o celular, 39%.
E com que jogam os jovens? A opção mais respondida é com o computador, com 59%. O videogame é usado por 55%, enquanto que 51% usam o
celular. No caso urbano global, o computador se
configura como a opção mais comum, com 68%
das respostas selecionadas, seguida do telefone
celular, com 55% do total das respostas. Como podemos apreciar, os resultados são similares ao da
zona rural. Os casos do computador e do celular
são também parecidos em ambas as zonas.
Existe alguma diferença na utilização das novas
plataformas de lazer interativo na zona rural? No
caso do México, alinhado com o seu perfil urbano
como sendo o país com mais jogadores de videogames, a diferença não é tão significativa: 66%
dos meninos entre 6 e 9 anos afirmam jogar.
Embora os percentuais variem sensivelmente, a
tendência no caso rural copia a pauta urbana: o
uso dos videogames diminui com a idade. 61% dos
participantes mexicanos na faixa etária de 10 a 18
anos se declaram jogadores, dado inferior à média
da região, onde sete de cada dez adolescentes
afirmam que são usuários de videogames.
Tempo de jogo
Plataformas de jogo
No que diz respeito às plataformas disponíveis para
jogar, os meninos mexicanos da zona rural responderam que possuem em casa aparelhos de videogame em 36% dos casos, índice bem próximo ao urbano, de 34%. Já em relação aos videogames portáteis,
25% das crianças afirmam ter uma, dado próximo
aos 30% dos mexicanos da zona urbana.
158
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 42 «Como você joga?»: N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
O tempo que passam jogando durante a semana,
de segunda à sexta-feira, é o seguinte: os light
users, isto é, os que jogam menos de uma hora por
dia, formam a maioria (42%), seguidos pelos medium users, que passam entre uma e duas horas
jogando, representados por 22%. Os heavy users
durante a semana representam 14% dos casos.
Nos finais de semana os light users se reduzem
praticamente à metade, 26%. As demais catego-
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Gráfico 2.3.49. DURANTE A SEMANA, QUANTO TEMPO
VOCÊ UTILIZA OS VIDEOGAMES (MÉXICO, 10-18 ANOS)
os videogames?»: N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos..
nhos, 16% jogam com a mãe, 20% com o pai, 42%
com os irmãos e 33% com os amigos. As conclusões da zona urbana eram parecidas: jogar com
videogames é uma experiência individual que se
combina com momentos compartilhado com
outras pessoas e, em menor escala, com os pais.
Os irmãos – com certeza os mais velhos – constituem o principal grupo de acompanhantes, seguidos dos amigos.
Gráfico 2.3.51. COM QUEM COSTUMAM JOGAR?
(MÉXICO, 6-9 ANOS)
Gráfico 2.3.50. QUANTO TEMPO VOCÊ UTILIZA OS
VIDEOGAMES NO FINAL DE SEMANA
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 17 «Com quem você costuma jogar?»: N=789 estudantes mexicanos
de 6 a 9 anos.
os videogames?»: N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
rias aumentam e aparecem nitidamente 22% que
não jogam neste período da semana.
Na zona urbana, de segunda a sexta-feira, uma
terceira parte se declara light users; e as demais categorias são similares às rurais. No final de semana,
da mesma forma que na amostragem da zona rural,
aumenta o dado de participantes que não jogam e
diminuem os casos de consumo baixo ou médio, definidos nos intervalos de «Menos de uma hora» ou
«Entre uma e duas horas». Encontramos o contraste
no caso de consumos mais intensos, cuja freqüência
aumenta durante os dias não letivos.
Jogar com alguém x Jogar sozinho
Quanto a com quem as crianças de 6 a 9 anos
costumam jogar, 39% revelam que jogam sozi-
Indagados sobre quem são os seus principais
colegas de jogo, 57% dos adolescentes revelam
que jogam sozinhos. Mas entre os principais colegas estão os irmãos, com 52% de respostas afirmativas, e também os amigos, em 46% dos casos.
Os pais e mães raramente são colegas de jogo:
10% para as mães e 13% para os pais.
No contexto urbano, as coisas são bem parecidas: o jogo individual adquire maior força. Como
experiência social, aumenta o protagonismo de
outros indivíduos do mesmo grupo – irmãos e
amigos – e diminui o recurso aos pais. Em resumo, é aproximadamente com esta idade que o
jogo individual se consolida de forma crescente,
aumenta a possibilidade de jogar com outros indivíduos do mesmo grupo, sejam eles amigos ou
irmãos, e os pais vão perdendo protagonismo à
medida que os filhos vão crescendo rumo à adolescência.
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Por sexos, os meninos mexicanos da zona rural
jogam majoritariamente sozinhos, 58%, com amigos, 51%, e com irmãos, 49%, enquanto as suas
meninas mexicanas jogam também, de preferência, sozinhas em 57%, com irmãos, 55% e com amigas, 39%.
Gênero de jogos
Com relação aos gêneros que mais gostam, destacam-se os esportes com 57% das respostas.
Outro gênero que vale destacar é o de aventura,
com 58%. Os de ação e luta também são preferidos por 47%, e os de inteligência por 32%.
Gráfico 2.3.52. QUAIS GÊNEROS PREFEREM?
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 43 «De quais gêneros de jogos você mais gosta?»: N=2.151 estudantes
mexicanos de 10 a 18 anos.
Por sexos, as preferências sobre gêneros nos
meninos do México rural são, na maioria das
vezes, os esportes, 72%, seguidos dos jogos de
ação e luta, 60%, aventura, 57%, estratégia,
35%, e inteligência, 28%. Suas compatriotas
mexicanas, em contrapartida, optam preferentemente pela aventura, 59%, pelos esportes,
38%, pelos jogos de inteligência, 37%, e de estratégia, 35%.
A metade dos jogadores urbanos de videogames reconheceu não ter jogos piratas (falsos) e
18% declararam que quase todos seus jogos têm
essa procedência. 34% tinham algum jogo pirata
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ou todos. Seus colegas da zona rural parecem agir
de forma mais legalizada: 61% dos participantes
revelaram não ter jogos copiados; apenas 27%
possuem algum.
Por outro lado, 38% dos jovens urbanos iberoamericanos usam jogos em rede. Na zona rural,
37% dos jovens mexicanos afirmam que praticam
este tipo de jogos com o grupo de amigos. Já 23%
reconhecem que jogar on-line é mais divertido
porque existem mais pessoas jogando. Para outros 23%, jogar em rede lhes permitem fazer coisas que não podem na vida real.
Gráfico 2.3.53. VIDEOGAMES PIRATAS
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 47 «Você possui jogos pirateados?»: N=2.151 estudantes mexicanos
de 10 a 18 anos.
Para 24%, jogar em rede facilita fazer novos
amigos. A importância deste tipo de jogos é maior
para os jovens urbanos: jogam em rede com o grupo de amigos em 52% dos casos; isto torna o jogo
mais divertido, 48%, já que também lhes permitem fazer novas amizades, 36%.
Dentro dos jogos em rede, os mais utilizados
são os esportivos, com 44%, e os de corridas,
com 42%. Além disso, a Geração Interativa desse país está na vanguarda com relação à preferência de títulos baseados em jogos de mesa
clássicos.
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Gráfico 2.3.54. QUAIS JOGOS EM REDE PREFEREM?
Plataformas de jogo
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 45 «Que tipo de jogos em rede você tem jogado ultimamente?»:
N=2.151 estudantes mexicanos de 10 a 18 anos.
Em relação a quais plataformas têm a sua disposição
para poderem jogar, os meninos peruanos, de 6 a 9
anos, da zona rural possuem, em 4% dos casos, aparelhos de videogames: o dado urbano do Peru era de
37%. Fica outra vez patente a desproporção do Peru
rural com respeito às zonas urbanas. Em relação aos
videogames portáteis, apenas chega a 1% dos meninos peruanos da zona rural,contra 14% dos citadinos.
Independentemente da posse, quando se pergunta com que aparelho jogam, 51% optam pelo
celular, enquanto 34% escolhem o computador.
Seguem os aparelhos de videogame, com 18% dos
casos; internet, 13%, e os videogames portáteis,
com 2% dos casos.
Valorações e percepções
Gráfico 2.3.55. COMO VOCÊ JOGA? (PERU, 10-18 ANOS)
• Sobre as percepções em relação aos riscos ativos e passivos destes jovens, cabe salientar
que seguem a pauta dos participantes no contexto urbano: Os videogames os divertem, e
essa é a razão para usá-los em 54% dos casos.
Para 32%, é uma forma divertida de passar o
tempo.
• O tempo que passam jogando videogames é tomado principalmente do tempo de estudo, 45%,
embora a família, 24%, e os amigos, 15%, também
sejam afetados.
• A vertente social do jogo parece clara: 34%
consideram muito mais divertido jogar com
companhias do que sozinho, enquanto apenas
17% acham que estes jogos podem os tornar
violentos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 42 «Como você joga?»: N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
Os jovens, por outro lado, preferem o computador, 51%, seguido do celular, 47%. Os videogames
são a opção de 17% dos participantes.
Tempo de jogo
Jogam videogames?
Apenas 38% das crianças e jovens peruanos da
zona rural jogam videogames. Na faixa etária de
10-18 anos, o percentual do Peru rural atinge
39%. Em ambos os casos, estão abaixo da média
urbana da região, onde quase sete de cada dez
adolescentes afirmavam ser usuários das plataformas de jogo.
Como podemos observar nos Gráficos 2.3.56 e
2.3.57, no que se refere ao tempo que passam jogando, a pauta de uso de videogames varia entre
semana e final de semana, concentrando-se uma
maior proporção de heavy users nos sábados e domingos.
Jogar com alguém x Jogar sozinho
No caso das crianças de 6 a 9 anos da zona rural
do Peru, os irmãos são os colegas preferidos e
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Gráfico 2.3.56. DURANTE A SEMANA, QUANTO TEMPO
VOCÊ UTILIZA OS VIDEOGAMES? (PERU, 10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.58. COM QUEM COSTUMAM JOGAR?
(PERU,6-9 ANOS)
os videogames?»: N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 17 «Com quem você costuma jogar?»: N=608 estudantes peruanos
de 6 a 9 anos.
Gráfico 2.3.57. QUANTO TEMPO VOCÊ UTILIZA OS
VIDEOGAMES NO FINAL DE SEMANA? (PERU,10-18 ANOS)
sos. Nesta idade, a participação dos pais fica reduzida ao mínimo: 4% cada um.
Nestas idades o jogo individual vai se consolidando de forma crescente, aumentando a possibilidade de jogar de forma compartilhada com seus
semelhantes, sejam eles irmãos ou amigos, e os
pais vão perdendo protagonismo à medida que
seus filhos avançam para a adolescência.
No Peru rural, os meninos declaram jogar sozinhos em 49% dos casos, a mesma percentagem
daqueles que jogam com amigos, 49%, e em menor escala com irmãos, 39%. Por sua parte, as peruanas da zona rural jogam, a maior parte, com
amigas, 40%, irmãos, 36%, e sozinhas, 35%.
os videogames?»: N=1.031 estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
habituais de jogo, com 49% dos casos. A continuação está a opção «Jogo sozinho», com 28%.
Os amigos são os parceiros desta atividade em
20% das ocasiões. Os pais adquirem certa importância: 10% jogam com o pai e um percentual similar com a mãe.
Os colegas de jogos dos mais velhos, 10 a 18
anos, são, em primeiro lugar, os amigos, em praticamente na metade dos casos, seguidos por 45%
dos que preferem jogar sozinhos. Estes percentuais estão muito próximos à realidade urbana,
onde o jogo individual supera o jogo coletivo. Os
irmãos partilham esta atividade em 31% dos ca-
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Gênero de Jogos
As preferências dos adolescentes da zona rural no
que se refere ao gênero do jogo são claras: os esportes são os favoritos, seguido dos jogos de ação,
luta e aventura. Neste sentido, diferem dos seus
colegas da cidade que preferem as aventuras,
63%, antes que os esportes, com 52%.
Por sexo há algumas diferenças: os meninos
preferem os esportes, 67%; a ação ou luta, 44%; a
aventura, 29%; e os de inteligência, 26%, enquanto
as meninas peruanas escolhem a opção «Outros»,
38%, seguida de aventura, 31%; esportes, 30%, e inteligência, 28%.
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Gráfico 2.3.59. QUAIS GÊNEROS PREFEREM?
(PERU, 10-18 ANOS)
Gráfico 2.3.60. VIDEOGAMES PIRATAS
(PERU, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 43 «De quais gêneros de jogos você mais gosta?»: N=1.031 estudantes
peruanos de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 47 «Você possui jogos pirateados?»: N=1.031 estudantes peruanos de
10 a 18 anos.
Comparado com 61% dos jovens peruanos que
não possuem jogos piratas, a zona rural este número chega a praticamente sete de cada dez participantes. Pode-se ter em conta que a média em
todos os países participantes nos estudos é de
48% e, portanto, fica claro que os peruanos são
mais cuidadosos com respeito a esse assunto,
principalmente os da zona rural. De fato, apenas
23% destes jovens declaram possuir algum jogo
copiado.
Os jogos em rede, no entanto, surgem como
uma das atividades favoritas destes jovens: 53%
reconhecem jogá-los de forma habitual com o seu
grupo de amigos. Outros 23% afirmam que jogar
em rede é mais divertido porque tem mais gente
jogando. Já 21% consideram que lhes permite fazer coisas que não podem na vida real. Comparado com 36% de jovens urbanos que revelam que
os jogos em rede ajudam a fazer novos amigos,
apenas 18% da zona rural concordam com este argumento: talvez a proximidade dos que moram
em um povoado minimize a necessidade de procurar amigos.
Entre a grande variedade de jogos em rede existentes, os mais populares entre estes jovens são
os esportivos, 42%, os de corridas, 32%, de estratégia e batalha, 30%, e os de mesa e cartas, 15%.
Gráfico 2.3.61. QUAIS JOGOS EM REDE PREFEREM
(PERU, 10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 45 «Que tipo de jogos em rede você tem jogado ultimamente?»:
Neste caso também há muitas diferenças em
relação aos da zona urbana. Mais especificamente, os participantes peruanos da zona urbana encontram os jogos esportivos ou de estratégia mais
atraentes e não tanto aqueles títulos pertencentes ao gênero de comunidades virtuais ou de corridas de competição. O uso de jogos de estratégia
é realmente relevante pelos índices de popularidade que alcançam na cidade, com aproximadamente 70%.
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Valorações e percepções
46% dos adolescentes peruanos da zona rural jogam porque os videogames os entretêm.
23% concordam com o fato de lhe permitir passar
um momento divertido, percentual quase igual a
21% que opinam que é mais divertido jogar com outras pessoas do que sozinho.
O tempo que dedicam aos videogames é tomado,
em primeiro lugar,do tempo de estudo,49%,seguido
da família,21%,e em menor escala dos amigos,14%.
Por último, com respeito às possíveis conseqüências negativas que esta forma de lazer possa ocasionar, apenas 8% dos participantes consideram
que os videogames os possam tornar violentos.
2.3.9.1. Região
Posse
• 39% dos jovens de 10 a 18 anos possuem um aparelho de videogame e 18% têm um videogame portátil.
• As diferenças por gênero de 10 a 18 anos são muito
significativas. 50% dos meninos possuem um aparelho de videogame, enquanto para as meninas o
percentual cai para 30%. E, por exemplo, 23% possuem videogame portátil, no caso dos meninos,
percentual que cai para 13% no caso das meninas.
• 73% dos participantes de 6 a 9 anos declaram que
jogam videogames. Já no caso dos jovens 10 a 18
anos, são 67% os que jogam.
• A partir dos 6 e até os 12 anos, a preferência pelos
videogames aumenta, mas a partir desta idade
ambos os sexos mostram um menor interesse pelo jogo digital, e no caso das meninas esse percentual cai de uma forma mais rápida e acentuada.
• O computador é a tecnologia mais usada e preferida para os videogames, com 68%, seguido pelo
celular com 55% dos casos.
• Os meninos optam pelo aparelho de videogames
em 66% dos casos, enquanto as meninas são as
principais usuárias do computador e do celular,
com 41%.
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Companhia
• As crianças entre 6 e 9 anos combinam o jogo individual com o coletivo.
• Os meninos compartilham os momentos de lazer
com amigos, enquanto as meninas jogam com os
irmãos. Os meninos utilizam mais essa tela e em
menor grau o jogo em grupo, ao contrário do que
acontece com as meninas, que jogam menos, mas
a utilizam de uma forma mais social.
Tempo
• Apenas um de cada dez participantes declara não jogar em nenhum momento durante a semana. Um
terço declara jogar menos de uma hora diária; 24%
afirmam jogar entre uma e duas horas e o grupo dos
heavy users,que abrange 15%,com mais horas de uso.
• As meninas não jogam ou jogam menos do que
os meninos, que predominam de um modo muito
significativo quando o consumo ultrapassa os
sessenta minutos diários.
• Os percentuais gerais quanto ao tempo que passam jogando são mais altos entre os 10 e 13 anos e
diminuem ao chegar aos 18 anos. No caso das meninas, a distância que separa as meninas jogadoras entre os 10 e 17 anos é de 17 pontos, aumentando à medida que crescem o abandono ou a opção
«Menos de uma hora». No caso dos meninos entre 10 e 17 anos, o consumo aumenta sete pontos e
ocorre uma mudança de jogadores para intervalos de maior tempo de uso.
Jogo em rede
• 38% das crianças e jovens jogam em rede. Os jogos
de corridas,estratégia e batalha ou os esportivos são
os mais idôneos para os momentos de lazer com jogadores remotos, seguidos dos jogos de mesa e, em
menor escala, jogos de representação de papéis,
apostas e cassino.
• As preferências globais oscilam em função da idade e do sexo. A maioria dos jogos parece interessar
mais os meninos que as meninas, exceto os jogos
baseados em comunidades virtuais ou as réplicas
virtuais dos jogos de mesa. No que diz respeito à
idade, as corridas, a estratégia e o esporte são
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mais populares entre os jogadores com menos de
15 anos, enquanto que os jogos de mesa são interessantes para todas as idades.
• Rivalizar com jogadores on-line em corridas de automóveis ou um jogo de futebol é mais freqüente
em idades inferiores aos 14 anos. Superada esta
barreira, substituem-se por jogos focados no desenvolvimento de estratégias, quase sempre relacionadas com temas bélicos.
Jogos piratas
• Mais da metade dos jogadores de videogames reconhecem que possuem jogos não originais e 18%
declaram que quase todos seus jogos são piratas.
• A partir dos 13 anos, aumenta a freqüência de posse de jogos que não são originais. Em função do
sexo, é reconhecido por um de cada quatro meninos, número que não chega a 10% no caso das
meninas. Os meninos a partir dos 15 anos são os
que mais reconhecem este fato, com percentuais
superiores a 35%.
Valorações
• Os videogames possuem uma clara vantagem
com respeito à televisão: enquanto 28% das crianças entre 6 e 9 anos preferem a televisão, 53% escolhem os videogames como opção predileta.
• A preferência masculina pelos videogames supera em mais de 20 pontos à feminina.
• No caso dos jovens, a televisão ganha por 10 pontos, embora seja a perda de interesse das meninas
pelos videogames o que influi bastante no resultado. No caso dos meninos, a preferência pelos videogames é patente: comparado com 24% que
preferem a televisão, 53% escolhem os videogames. As cifras das meninas são assombrosas, mas
de modo inverso. 59% preferem a televisão contra
18% que se inclinam pelos videogames.
• Uma vez mais, vemos como a idade e o sexo, assim
como o uso, são também determinantes na preferência pelos videogames: ao mesmo tempo que as
meninas perdem interesse pelos mesmos à medida que crescem, os meninos ajustam em baixa a
preferência,mas de um modo bem contido.
• Comparando celulares com os videogames, a preferência das meninas pelos celulares, junto com o
seu escasso interesse pelos videogames, ficam
evidenciados em todos os países, fazendo do celular a tela predileta. Mesmo assim, em todos os casos, os meninos preferem os videogames.
• Os jogos favoritos da Geração Interativa são preferentemente os de ação: os gêneros de aventura,(63%), esportes, (52%) e luta (48%). Os jogos intelectuais como os jogos de inteligência (35%) ou
de simulação (19%) não são do gosto da maioria
dos participantes.
• No caso dos meninos, mantêm-se na esfera do esporte, da ação e da aventura. As meninas, em contrapartida, preferem jogos de aventura e de inteligência.
• O motivo fundamental que explica as razões do uso
das plataformas de lazer digital está constituído
pela opção dos videogames «Eles me entretêm».
• 36% dos participantes, especialmente os meninos, declaram que «é muito mais divertido jogar
com outras pessoas do que sozinho», o que mais
uma vez reforça o elo existente entre o lazer e a
sociabilidade.
• Para 21% dos participantes, os videogames oferecem a possibilidade de ter acesso a uma realidade
paralela onde se podem fazer coisas que não são
possíveis na vida real.
• O efeito de substituição que os videogames exercem na vida cotidiana dos jovens lhes afeta de diferentes formas: em 41% dos casos o videogame
toma o tempo de estudo, em 23% toma o tempo
de estar com a família e em 17% de estar com os
seus amigos. Os rapazes afirmam que diminuem
o tempo dedicado a cada uma destas atividades
em favor dos videogames.
• O uso incomensurável de videogames também
envolve alguns riscos. Enquanto um de cada quatro conhece alguém que joga o tempo todo, apenas 17% reconhecem que ele mesmo está viciado
em algum videogame.
• 38% entre 10 e 18 anos declaram jogar em rede.
52% dos casos afirmam que jogam com o grupo
de amigos, revelando que deste modo é mais di-
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vertido (48%) e que, além do mais, permite fazer
novas amizades (36%). Os meninos deram mais
valor do que as meninas, em todos os casos.
• Para 32% dos participantes, o jogo em rede permite fazer coisas que não são podem fazer na vida
real, além de abrir novas possibilidades e tornar o
jogo mais interessante.
• Existe uma maior preferência para os jogos virtuais esportivos e os títulos relacionados com os
jogos de mesa. No caso das meninas, 45% reconhecem jogar com estes últimos, contra 26% dos
meninos. Os jogos de estratégia, no entanto, marcam a pauta contrária: com menos de 12 anos, o
percentual de uso para os meninos não é inferior
a 75%, e para as meninas são ultrapassa os 38%.
2.3.9.2. Argentina
Posse
• 31% dizem possuir um aparelho de videogame e
9%, um videogame portátil.
• Na Argentina destacam-se por jogar,e bastante,com
o computador,87%, tanto eles como elas,e com o celular, 62%. Os meninos, por sua vez, destacam-se por
preferirem os aparelhos de videogames,com 56%.
• As diferenças por sexo são significativas.
Companhia
• A Geração Interativa de 6 a 9 anos se destaca por
jogar com os videogames sozinha.
• A incidência do jogo individual torna-se mais profunda entre os 10 e 18 anos.
Tempo
• Durante os dias de semana se identifica com os
valores médios: seis de cada dez dedicam um máximo de duas horas e 15% superam este limiar; o
resto não joga ou não é capaz de calcular o tempo
que passam jogando. O perfil dos heavy users,
com mais de duas horas de consumo diário, é
mais freqüente entre jovens de 12, 13 e 15 anos.
• No final de semana aumentam os casos em que
não se utilizam os videogames ou de uma utilização inferior aos sessenta minutos diários. Por outro lado, diminui o grupo com um consumo superior às duas horas, se comparado com a média
global. Contudo, para as faixas etárias de 12 e 13
anos, 40% afirmam ser heavy user.
Jogo em rede
• Os jovens argentinos estão em um plano intermediário em relação ao seu uso e preferência pelos
jogos on-line.
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Jogos piratas
• A preferência por jogos originais ou piratas estão
em um meio-termo.
Valorações
• No caso da Argentina não se destaca nenhuma
preferência em função do gênero, embora em algumas categorias se situem na média.
• Em relação às razões de uso, é óbvio que o componente lúdico da opção «os videogames me entretêm» se torna o motivo fundamental para 67%
dos participantes.
• Para 21% dos participantes, os videogames significam a possibilidade de ter acesso a uma «realidade paralela» onde é possível realizar coisas que
não são possíveis na vida cotidiana. Os meninos
concordam mais com esta afirmação do que as
meninas, o que provavelmente tenha uma relação
com os gêneros de jogo favoritos. Os meninos argentinos revelam uma especial afinidade com esta possibilidade, enquanto para as meninas esse
dado não é especialmente relevante.
• Os jovens argentinos, entre outros países, demonstraram ser os mais heavy users destas plataformas de lazer.
2.3.9.3. Brasil
Posse
• O Brasil é um dos países onde a penetração dos
aparelhos de videogame está mais consolidada,
registrando 52% dos casos. As diferenças por sexo
são altamente significativas.
• 72% dos jovens jogam no computador, embora
74% dos meninos joguem com o videogame e
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aproximadamente 45% com jogos em rede. Companhia
• A Geração Interativa de 6 a 9 anos se destaca por
fazer uso dos videogames de forma individual.
• A incidência do jogo individual se acentua mais
entre os 10 e 18 anos.
Tempo
• As crianças e jovens brasileiros refletem certa polarização no consumo dos videogames durante os
dias da semana, com valores que estão acima da
média nas duas opções mais opostas: ausência de
jogo ou intensa dedicação.
Durante o final de semana o tempo de uso se intensifica e aumenta significativamente o grupo de
heavy users, característica que define bem dos jogadores de 14 anos. Em resumo, o Brasil se destaca por
obter os máximos valores durante todos os dias da
semana na opção relativa a mais de duas horas diárias de jogo.
Jogo em rede
• A Geração Interativa brasileira mantém preferências muito peculiares. Por um lado, rompe com a
tendência global de que os mais populares são títulos baseados no desenvolvimento de comunidades virtuais, corridas ou jogos esportivos. Por outro,
destaca-se no uso do gênero «estratégia e batalhas» para ambos os sexos: a partir dos 14 anos o
percentual para os meninos não é menor que 70%
e a metade das meninas reconhecem jogar este tipo de videogames com jogadores virtuais.
• Para 21% dos participantes, os videogames significam a possibilidade de ter acesso a uma «realidade paralela» onde é possível realizar coisas que
não são possíveis na vida cotidiana. Os meninos
concordam mais com esta afirmação do que as
meninas, o que provavelmente tenha uma relação
com os gêneros de jogo favoritos. Os meninos brasileiros revelam uma especial afinidade com esta
possibilidade, enquanto para as meninas isso não
é especialmente relevante.
• Os jovens do Brasil, entre outros, demonstraram
ser os mais heavy users destas plataformas de lazer.
• O jogo em rede abre novas possibilidades que tornam o fato de jogar mais interessante. Entre todas as possibilidades, «ser outra pessoa» parece
importante para um grupo numeroso de meninos brasileiros (23%).
2.3.9.4. Chile
Posse
• O Chile, com 47%, é um dos países onde a penetração dos videogames está mais consolidada.
As diferenças por sexo são altamente significativas.
• O computador é o preferido por ambos os sexos
(78%), mas os meninos preferem nitidamente os
aparelhos de videogame (76%) e 65% das meninas, o celular.
Jogos piratas
• O Brasil mostra uma clara tendência para os jogos
piratas.
Companhia
• Os principais colegas de jogo entre os 6 e 9 anos
costumam ser os amigos.
• Na faixa etária de 10 a 18 anos, a incidência do jogo individual também é a opção mais freqüente.
Valorações
• O Brasil é um dos países com mais «jogadores de
videogames»: suas preferências pelos diferentes
gêneros estão, na maior parte dos casos, na média
ou são superiores a ela. Caracterizam-se por uma
grande divergência nos gostos em função do gênero do jogo.
Tempo
• De segunda à sexta-feira está o grupo de jogadores que passam mais de duas horas jogando; este
perfil de heavy user é claramente masculino –
30% contra a 8% das meninas – e alcança os valores máximos entre os 14 e 15 anos. Aos sábados e
domingos esta tendência se acentua: um de cada
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quatro participantes passa mais de duas horas
jogando; aos 15 anos este grupo representa 42%.
Jogo em rede
• As crianças e jovens chilenos estão em um plano
intermediário em relação ao uso e preferência
pelos jogos on-line. Preferem, com percentuais
acima da média, os jogos baseados em comunidades virtuais. Em ambos os sexos e idade inferior aos 14 anos, os índices de penetração são superiores a 50%.
Jogos piratas
• Existe uma clara tendência para o jogo não original, sendo os resultados da opção «Sim, quase
todos» próximos a 40%. O fenômeno acentua-se
ainda mais entre os meninos: todos as faixas
etárias superam os 50% e no caso dos 16 anos
afeta a seis de cada dez jogadores.
Valorações
• Com relação à preferência entre a televisão e o
videogame, os adolescentes chilenos mostram
uma clara preferência pela segunda opção.
• Os adolescentes chilenos, junto com os mexicanos, são os que demonstram maior preferência
pelos videogames, com 57% e 54%, respectivamente. Nestes dois países a preferência das meninas por estes aparelhos é a mais alta da amostragem (superior a 20% em ambos os casos).
• O Chile é um dos países com mais jogadores de
videogames: a preferência destes pelos vários
gêneros está, na maior parte dos casos, na média ou são superiores a ela. Caracterizam-se por
uma grande divergência nos gostos em função
do gênero do jogo.
• Com relação às razões do uso dos videogames, o
motivo fundamental que o explica é a resposta
«Os videogames me entretêm». Os chilenos são
os que mais valoram esta qualidade onde este
valor chega quase um de cada três (71%).
• Um de cada dois jovens chilenos está de acordo
com a frase «É muito mais divertido jogar com
alguém do que sozinho».
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• Os videogames significam a possibilidade de
ter acesso a uma realidade paralela onde podem fazer coisas que não são possíveis na vida
cotidiana. Os meninos concordam mais com
esta afirmação do que as meninas, o que provavelmente tenha uma relação com os gêneros
de jogo favoritos. Eles revelam uma especial
afinidade com esta possibilidade, enquanto
para as meninas, este fato não possui relevância especial.
• 35% das crianças e jovens chilenos afirmam conhecer alguém que não pára de jogar. Sobre a
possibilidade: «Os videogames podem me tornar violento», o percentual representa quase
25%.
• Os jovens do Chile, entre outros países, demonstraram ser os mais heavy users destas plataformas de lazer.
• O jogo em rede abre novas possibilidades tornando o fato de jogar mais interessante. Entre
todas elas, «Ser outra pessoa» parece importante para um numeroso grupo de meninos chilenos (26%).
2.3.9.5. Colômbia
Posse
• A Colômbia é o país onde o acesso a estas plataformas de lazer é menor: apenas 18,2% dos participantes revelam possuir um videogame em casa.
• O computador empata com o celular como plataforma favorita com 52% em ambos os casos,
embora seja o peso das meninas o que equilibra
este dado. Os meninos usam mais os aparelhos
videogames para jogar, o que equivale a 48%.
Companhia
• A incidência do jogo individual é mais acentuado no caso de crianças e jovens colombianos.
Tempo
• Considerando todos os dias da semana, as crianças e jovens colombianos são os que menos
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tempo passam jogando, com valores inferiores à
média em todas as opções.
Jogo em rede
• A Colômbia se destaca por uma menor preferência no uso de jogos em rede se comparado com a
média, exceto no caso «Comunidades virtuais».
Os títulos deste gênero atraem bastante as meninas colombianas, com percentuais superiores
ao dos meninos em algumas idades.
Jogos piratas
• Vale destacar a preferência das crianças e jovens
pelos jogos originais.
Valorações
• Na Colômbia é relevante a preferência por tipologias específicas de jogos, como os de esporte e
plataforma.
2.3.9.6. México
Posse
• O México demonstra ser um país especialmente
adepto aos jogos: além de estar entre os de
maior penetração de videogames, os videogames portáteis têm 30% de penetração comparada com 17,7% de média.
• Para as crianças e jovens do México, é evidente a
disputa entre o computador e o videogame: 64%
usam o computador e 61% usam o videogame,
embora três de cada quatro meninos prefira o videogame, o que equivale a 75%. Por último, é o
país onde mais se usa videogame portátil: 33%,
praticamente o dobro do resto da amostragem.
Companhia
• Em todas as idades, os principais colegas de jogo
costumam ser os irmãos.
Tempo
• A Geração Interativa mexicana atinge o valor
máximo frente a todos os países estudados na
opção: «De segunda à sexta-feira, jogo entre
uma e duas horas diárias», quebrando também
a tônica geral em função do sexo ao serem as
meninas as que mais se dedicam aos videogames. A peculiaridade consiste no final de semana, onde o consumo de reduz, inclusive aumentando os casos de resposta à opção «Nunca
jogo».
Jogo em rede
• As crianças e jovens mexicanos se inclinam em
maior escala pelos jogos de pura competição esportiva ou os de corridas.
Além disso, a Geração Interativa desse país está
na vanguarda com relação à preferência de títulos
baseados em jogos de mesa clássicos.
Jogos piratas
• Vale destacar a preferência das crianças e jovens
Valorações
• Os adolescentes mexicanos são um dos dois casos que mais se inclinam pelo videogame, com
índices superiores ao da televisão.
• Quanto ao sexo, convém salientar que o acentuado padrão do jogador de videogame dos meninos mexicanos faz que a tendência neste país
para a preferência global pelos videogames seja
superior à televisão.
• Também vale destacar a preferência das meninas por estes aparelhos, superior a 20%, com os
percentuais mais altas da amostragem.
2.3.9.5. Peru
Posse
• Na parte média-alta da tabela se encontra o Peru, onde aproximadamente um de cada quatro
adolescentes possui um desses aparelhos.
• O computador é a tela mais habitual para 73%
dos jovens, seguida do celular (55%). Vale destacar, como novidade, que um de cada dois meninos (52%) escolhe os jogos em rede de forma habitual.
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Companhia
• No Peru os videogames constituem uma experiência compartilhada; é o país com o valor mais
alto na opção «Jogo com amigos».
Tempo
• Define-se por uma dedicação intensa durante os
dias de semana, e costumam não ultrapassar os 60
minutos jogando,além de possuir uma característica muito peculiar:as meninas superam os meninos
como jogadoras de videogames nesta situação,
principalmente na faixa etária dos 12 aos 18 anos.
Por outro lado, o grupo dos heavy users é bastante
inferior à média global.Durante o final de semana o
consumo se intensifica e ocorre uma transição do
grupo que destina menos de uma hora rumo a um
intervalo maior, de quase duas horas diárias de jogo. Neste caso, as meninas parecem optar por não
jogar e os meninos por jogar mais tempo.
Jogo em rede
• As crianças e jovens peruanos se inclinam em
maior medida pelos jogos esportivos ou de estratégia e não tanto por títulos pertencentes ao
gênero de comunidades virtuais ou de corridas
de competição. No caso de jogos de estratégia é
realmente relevante pelos índices de popularidade que se chegam a ter em ambos os sexos:
82% dos meninos jogam em rede, comparado
com 64% das meninas.
Jogos piratas
• Destaca-se a preferência das crianças e jovens
Valorações
• Os peruanos são os que mais se inclinam pela
televisão.
• A preferência em relação ao gênero dos videogames é muito mais convergente em tipologias específicas: os jovens peruanos preferem os títulos
de aventura e esportes.
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2.3.9.8. Venezuela
Posse
• Situada na parte média-alta da tabela está a Venezuela, onde aproximadamente um de cada
quatro adolescentes possui um desses aparelhos.
• O computador é a plataforma mais habitual para
73% dos jovens, seguida do celular, com 59%.
Companhia
• Entre os 6 e 9 anos é quando existe uma maior
possibilidade de jogar junto com os pais.
• Entre os 10 e os 18 anos, a opção mais freqüente é
o jogo individual.
Tempo
• Durante a semana, são poucos os que nunca jogam diariamente, onde os heavy users alcançam
valores muito altos: 43% dos meninos de 13 anos
revelam que jogam mais de duas horas por dia.
No final de semana esses valores são mais próximos à média em todos os casos.
Jogo em rede
• A Geração Interativa venezuelana possui uma
maior preferência pelos jogos em rede, que se revela em um uso mais intenso e sobre uma maior
diversidade de gêneros. Igualmente, obtém o índice mais alto no caso de jogos baseados em comunidades virtuais reafirmados por metade das meninas.
Jogos piratas
• Distingue-se a preferência das crianças e jovens
Valorações
• O jogo em rede abre novas possibilidades que tornam o fato de jogar mais interessante. Entre todas as possibilidades, «Ser outra pessoa» parece
importante para um grupo numeroso de meninos venezuelanos (24%).
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2.4. A TELEVISÃO: A RAINHA DAS TELAS
2.4.1. Posse
Os dados coletados na pesquisa indicam que a televisão continua sendo a tela dominante das casas ibero-americanas: apenas 1% dos participantes dizem não ter televisão em casa.
O Brasil é o país onde esta resposta obteve o
maior índice, com 2,2%.
Com diferenças pouco perceptíveis, a penetração da televisão por países está representada no
Gráfico 2.4.1.
Gráfico 2.4.1. A PENETRAÇÃO DA TELEVISÃO NAS
CASAS, COMPARAÇÃO DAS MÉDIAS POR IDADES
E PAÍSES
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 18 «Quantos aparelhos de TV existem em sua casa?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
Respostas à pergunta N.º 51: «Onde fica(m) a(s) televisão(ões) em sua casa?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Estes dados parecem coerentes com alguns estudos setoriais, como comenta o especialista em
televisão, Enrique Bustamante (2007)1:
«Assim, pode-se lembrar que existem aparelhos de
televisão em 92-95% das casas na Ibero-América, embora com destacáveis diferenças entre mais de 95 por
cento em muitos países (Argentina, Colômbia, Equador, Peru, Venezuela, Porto Rico) até apenas 90% no
Brasil ou 77% no Panamá. Sendo assim, de acordo com
as estimativas internacionais, em 2005 a América Latina contaria com 99,72 milhões de casas com aparelhos de TV, comparado com 150,31 milhões da União
Européia e 122,56 milhões nos Estados Unidos (Telecoms & Media, 2006; Zenith, 2006); se juntássemos a
Ibero-América, seriam uns 125 milhões de casas conectadas».
A televisão a cabo representa uma evolução no
modo de assistir à televisão comparado com os
conteúdos generalistas da televisão aberta: ao
apresentar uma maior e mais diversificada oferta
de conteúdos, amplia-se também a capacidade de
seleção. E isto se encaixa perfeitamente a uma Geração Interativa que gosta de consumir conteúdos
e não mídia. Ao contrário da penetração da televisão aberta, a da televisão a cabo é muito mais desigual. As crianças argentinas são as que se encontram em melhor posição na hora de selecionar
conteúdos, pois 79% revelam ter estes serviços
1. Conferência apresentada por Enrique Bustamante no Seminário «A cooperação Cultura-Conhecimento da Ibero-América»
organizado pela Fundação Alternativas, em colaboração com a OEI. 21/22 de março de 2007.
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contratados em casa, índice superior ao da média
total dos países analisados (48%). Provavelmente
esta alta penetração esteja relacionada com o fato
de que durante as duas últimas décadas a Argentina tenha sido o país ibero-americano líder na implantação e comercialização de televisão a cabo. As
casas do México e do Chile também estão acima
da média da região quanto a este índice, enquanto
o Brasil fica bem atrás, com 30% da média.
As crianças da Colômbia (40%), Peru (38%) e
Brasil (30%) fechariam a classificação de aquisição de TV por assinatura e a cabo.
Gráfico 2.4.2. TV A CABO. DADOS DISPONÍVEIS
SOBRE A TV A CABO NOS DIFERENTES PAÍSES,
SEGUNDO ESTUDO GERAÇÕES INTERATIVAS
E TV TELCO LATAM (10-18 ANOS)
Perguntou-se às crianças entre 6 e 9 anos,
quantos aparelhos de televisão eles têm em casa.
As respostas obtidas confirmam a primazia da televisão nas casas da Geração Interativa iberoamericana: em 41% dos casos as crianças disseram que há mais de três televisões em suas casas.
Esta pauta adquire sua máxima expressão na Venezuela, onde 62% dos participantes selecionaram esta opção.
Ter dois aparelhos de televisão é o mais comum
para 31% dos casos. E a Argentina é o país onde esta é a pauta geral, com 38% das respostas.
Ter apenas uma televisão é o normal para 23%
dos casos totais, sendo o habitual na Colômbia,
com 42% dos casos.
Gráfico 2.4.3. QUANTOS APARELHOS DE TV EXISTEM
EM SUA CASA? (6-9 ANOS)
em sua casa»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos e TV TELCO LATAM
http://www.tvtelco.com/nota.aspx?idcontenido=142&ididioma=1
2.4.2. Quantos aparelhos de TV
há em casa
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 18 «Quantos aparelhos de TV existem em sua casa?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
2.4.3. Onde fica a televisão
Mais além do tipo de televisão a que se tem
acesso, por assinatura ou de canais abertos, é
interessante conhecer quantos aparelhos de televisão existem nas casas e onde ficam localizados. Esta informação determinará e explicará o
uso individual ou familiar da mídia, e pode ser
um elemento importante para facilitar o controle ou a mediação no acesso aos conteúdos
televisivos.
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Como já citamos antes, o lugar que estes vários
aparelhos de TV ocupam também é importante
para a caracterização da Geração Interativa. Neste
sentido, vale destacar que, já desde muito cedo, o
próprio quarto (49%) se transforma em um lugar
habitual de consumo de televisão. Como lugares
mais habituais, seguem o quarto dos pais (47%) e
a sala ou quarto de estar (45%).
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A TELEVISÃO: A RAINHA DAS TELAS
Entretanto, essa pauta se acentua com a idade:
entre os participantes de 10 a 18 anos, 57% declaram ter uma televisão no quarto, embora para esta faixa etária a sala seja a opção mais selecionada, com 62% dos casos.
A Venezuela e o Chile se destacam por equipar de maneira especial o quarto das crianças
(6-9 anos): em 60% dos casos eles têm uma
televisão. No caso dos jovens, a Venezuela
chega a ter 69% de penetração da televisão
no quarto.
O quarto dos pais se consolida como outra
localização comum: 53% dos pais de jovens
entre 10 e 18 anos têm um aparelho em seu
quarto.
A sala de estar continua sendo o lugar habitual
do aparelho de televisão: em 62% das casas de
adolescentes entre 10 e 18 anos é aí onde fica a televisão, atingindo seu índice máximo no Brasil,
com 79% dos casos.
Gráfico 2.4.4. LOCALIZAÇÃO DOS APARELHOS DE TV
EM CASA (6-9 ANOS)
2.4.4. Qual o melhor lugar para assistir
à televisão?
Como já vimos, a internet se caracteriza por permitir um acesso «multilugar» utilizando o telefone celular, seja em casa, na escola ou nos cibercafés ou lan houses. O mesmo acontece com os
videogames, no caso do espetacular sucesso dos
videogames portáteis entre os mais novos. Comparada às demais telas, a televisão se define por
ser a mais «caseira»: o domicílio da família é o lugar onde, na maioria das vezes, as crianças e jovens têm acesso aos diversos conteúdos televisivos. Por outro lado, a presença de vários aparelhos
de TV dentro da própria casa também possibilita
um acesso «multilugar», questão que será analisada neste ponto.
Os dados globais da pesquisa realizada demonstram que o próprio quarto das crianças e jovens é o lugar onde eles habitualmente assistem
à televisão, inclusive mais do que na sala de estar.
Este dado nos indica uma mudança no estereótipo gerado durante décadas de que a televisão é o
centro da reunião familiar: a Geração Interativa
prefere assisti-la em seu próprio quarto e, como
veremos mais adiante, sozinha.
Como segunda opção, 45% afirmam que assistem à televisão na sala; um terço afirma que asGráfico 2.4.5. ONDE ASSISTEM À TELEVISÃO EM CASA
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 19: «Onde fica(m) a(s) televisão(ões) em sua casa?»: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 51: «Onde fica(m) a(s) televisão(ões) em sua casa?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
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Gráfico 2.4.6. ONDE VOCÊ ASSISTE À TV? MENINOS
(10-18 ANOS)
Gráfico 2.4.7. ONDE VOCÊ ASSISTE À TV? MENINAS
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 51: «Onde fica(m) a(s) televisão(ões) em sua casa?»: N=9.843 meninos
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 51: «Onde fica(m) a(s) televisão(ões) em sua casa?»: N=11.098 meninas estudantes de 10 a 18 anos.
siste à televisão do quarto dos seus irmãos e, em
menor escala, aparecem lugares como a cozinha
ou a sala de jogos.
A idade e o sexo dos participantes acrescentam
gradações às pautas globais de comportamento.
Como podemos observar no Gráfico 2.4.6, para os
meninos, assistir à televisão no próprio quarto é
um fato precoce, com tendência a aumentar à
medida que vão crescendo. Paralelamente, a idade
se correlaciona positivamente com a possibilidade de assistir à televisão na sala de estar, até tornar-se um lugar habitual, fato que se consolida a
partir dos 16 anos.
O caso das meninas é um pouco diferente. A
preferência delas pela televisão no próprio quarto
coincide com a tendência geral. Porém, à medida
que vão crescendo, essa opção se substitui ou
complementa com a possibilidade de realizar essa
atividade na sala de estar, que passa a ser, a partir
dos 14 anos, o lugar preferido para assistir a conteúdos televisivos.
De acordo com os diversos países estudados,
podemos definir duas grandes tendências sobre
os lugares mais habituais para assistir à televisão.
O primeiro grupo se define por um uso da televisão no próprio quarto que está acima da média
geral. Neste sentido, destaca-se a Geração Interativa venezuelana, junto com a do Chile e do México. Do outro lado estão as crianças e jovens do
Brasil, Argentina ou Peru, que preferem a sala de
Tabela 2.4.1. ONDE VOCÊ ASSISTE À TV? QUADRO POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Meu quarto
Total
51
Argentina Brasil
46
41
62
42
59
Peru Venezuela
43
63
Sala de estar
45
51
69
52
30
37
50
28
No quarto dos meus pais
32
35
15
45
33
34
31
34
No quarto de um irmão
11
10
5
15
12
13
9
12
Outros
10
7
7
11
12
12
10
10
Na cozinha
10
33
5
9
4
11
7
7
Na sala de jogos
4
3
2
3
2
6
3
5
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 51: «Onde fica(m) a(s) televisão(ões) em sua casa?»: N=20.941 estudantes de
10 a 18 anos.
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estar para assistir à televisão. Por último, a análise
dos dados por países permite definir as crianças e
jovens chilenos como os que mais realizam um
acesso múltiplo dentro de seus próprios domicílios quando se sentam na frente da televisão: tal
como está representado na Tabela 2.4.1, estão acima da média em cinco das sete opções que o
questionário oferecia.
Gráfico 2.4.8. QUANTO TEMPO VOCÊ ASSISTE À TV
DURANTE A SEMANA? (10-18 ANOS)
2.4.5. Tempo de uso
A Geração Interativa ibero-americana se define como uma audiência de especial importância no caso da televisão. É o que demonstra o acesso quase
universal a esta tela através dos dados referentes à
posse de aparelhos e sua localização nas casas, acima citados. Neste ponto trataremos de desvendar
as peculiaridades do tempo infantil e juvenil destinado ao consumo de conteúdos televisivos.
Em termos gerais, a televisão se configura como
uma prioridade na ocupação do tempo: de 2ª à 6ª
feira, 40% das crianças e jovens reconhecem assistir à televisão durante mais de duas horas diárias; no final de semana este número aumenta,
chegando a 43%. Considerado um intervalo de
consumo médio durante os dias de semana –entre uma e duas horas diárias– estão 28% dos participantes. Este número se reduz em quatro pontos
para o sábado ou domingo.
Por último,passar menos de 60 minutos diários assistindo à televisão, tanto nos dias de semana quanto
no final de semana, é a opção menos marcada, com
14% para o global de estudantes participantes.
De acordo com a idade e o sexo, o baixo consumo de televisão acontece com maior intensidade
em meninos com menos de 13 anos. Ocupam o
outro extremo as meninas adolescentes de 14 a 16
anos, tal como está representado nos Gráficos
2.4.8 e 2.4.9.
Na Argentina, crianças e jovens se caracterizam
por uma dedicação de tempo à televisão mais intensa durante os dias úteis,se comparado com a média.
De forma mais específica, o perfil do telespectador que passa mais de duas horas diárias na fren-
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 52 «Em uma semana normal, quanto tempo você assiste TV em casa?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Gráfico 2.4.9. QUANTO TEMPO VOCÊ ASSISTE
À TV NOS FINAIS DE SEMANA?
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 52 «Em uma semana normal, quanto tempo você assiste TV em casa?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
te da televisão é o do menino de 15 anos ou da menina de 13 a 14 anos: em ambos os casos o índice
de respostas afirmativas é superior a 50%. O consumo médio, entre uma e duas horas, possui
maior incidência entre meninos de 15 a 16 anos, e
são as crianças de ambos os sexos as que revelam
uma maior tendência em assistir à televisão menos de uma hora por dia.
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Durante o final de semana, ocorrem algumas
mudanças nas pautas de consumo. Como podemos observar no Gráfico 2.4.9., o consumo intenso
se reduz, embora com um importante detalhe: os
meninos com menos de 13 anos deixam o grupo
«menos de uma hora» e intensificam o tempo de
consumo com valores muito acima da média. É o
caso, por exemplo, de estudantes de 11 anos: 55%
reconhecem que assistem à televisão mais de
duas horas diárias nos sábados e domingos. Também é significativa a diminuição do consumo televisivo ocorrido nas meninas de 14 anos, tal como
pode ser visto no Gráfico 2.4.10.
Gráfico 2.4.10. ARGENTINA. «ASSISTO À TV MAIS
DE DUAS HORAS NOS SÁBADOS E DOMINGOS»
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 52 «Em uma semana normal, quanto tempo você assiste TV em casa?»: N=1.970 estudantes de 10 a 18 anos na Argentina.
No Brasil, o consumo intenso de televisão durante os dias úteis é conduzido pelo grupo de meninas com idades compreendidas entre os 13 e 15
anos; neste sentido, mais da metade deles reconhecem que passam mais de duas horas na frente
da televisão. A partir dessas idades, o consumo diminui e uma quarta parte das meninas destina
menos de uma hora diária a esta atividade. Por
outro lado, dentro do perfil de consumo médio estão os meninos entre 10 e 14 anos. No final de semana, o tempo que passam na frente da televisão
é maior entre meninos e meninas adolescentes
de 14 e 15 anos.
176
As crianças e jovens chilenos são os que mais se
identificam com as pautas de consumo médio,
principalmente durante os dias úteis. Nos dias de
semana, a metade as meninas com mais de 13
anos passam mais de duas horas diárias na frente
da televisão. No lado oposto estão os meninos de
curta idade.
Durante o final de semana, as meninas mantêm pautas de consumo elevadas e se somam a
este grupo as meninas mais novas, de 11 e 12 anos.
As crianças e adolescentes colombianos parecem ser os que menos tempo passam na frente da
televisão durante os sete dias da semana com respeito à média. De segunda-feira ao domingo, o
perfil de baixo consumo está caracterizado pelos
meninos com menos de 14 anos; no intervalo médio estão os meninos com mais de 16 anos e o
consumo intenso pertence às meninas com mais
de 14 anos. É interessante ressaltar que uma quarta parte das crianças e jovens afirma que não sabe quanto tempo passa na frente da televisão diariamente.
No caso do México, assistir à televisão em dias
úteis é uma atividade preferente para as meninas.
A partir dos 15 anos, os valores para a opção «Entre
uma e duas horas» são superiores à média, e no
intervalo seguinte, que indica um consumo mais
intenso, predominam as adolescentes de 14 a 16
anos. No final de semana o consumo deste grupo
se intensifica, somando-se ao grupo os meninos
com menos de 12 anos. Porém, em termos gerais e
contrariando a tendência global, o consumo de televisão se reduz durante os feriados.
Com relação aos dados globais, o Peru se caracteriza pelo predomínio de um consumo médio durante os dias úteis. A diferença por sexo e idade é
nítida: as meninas adolescentes prevalecem no
intervalo «Mais de duas horas diárias», e os meninos mais novos, assim como os adolescentes a
partir dos 16 anos, passam menos de uma hora
diante da televisão, dado superior à média do
país. Durante o final de semana o consumo intenso se mantém entre as meninas e se somam a
elas os meninos de 13 e 14 anos.
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Tabela 2.4.2. QUANTO TEMPO VOCÊ ASSISTE À TV DIARIAMENTE DURANTE A SEMANA? (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Nunca
Total
3
Argentina Brasil
2
4
2
3
2
Peru Venezuela
3
4
Menos de uma hora
14
11
15
12
13
14
15
15
28
27
22
28
23
30
38
26
Mais de duas hora
40
45
46
40
35
42
33
38
Não sei
15
15
14
18
26
13
11
17
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 52 «Em uma semana normal, quanto tempo você assiste TV em casa?»:
Tabela 2.4.3. QUANTO TEMPO VOCÊ ASSISTE À TV DIARIAMENTE NO FINAL DE SEMANA? (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Nunca
Total
4
Argentina Brasil
5
5
4
4
4
Peru Venezuela
2
6
Menos de uma hora
14
14
15
16
12
16
12
14
24
23
21
22
19
26
28
19
Mais de duas hora
43
42
45
43
39
41
48
42
Não sei
15
16
14
15
26
13
11
19
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 52 «Em uma semana normal, quanto tempo você assiste TV em casa?»:
Por último, o interesse pela televisão entre
crianças e jovens venezuelanos é inferior à média
durante todos os dias da semana. Vale destacar
que em feriados o consumo televisivo entre meninos e meninas com menos de 12 anos aumenta,
diminuindo o interesse por esta atividade para os
meninos com mais de 15 anos.
2.4.6. Companhia diante da televisão
O número de aparelhos de TV nas casas e sua localização determinam a questão que se analisa
neste ponto, com base nas respostas dadas pelos
participantes à pergunta: «Quando você assiste à
TV, costuma estar com...».
Sobre os dados globais podemos extrair uma primeira conclusão que indica a transição de experiência
compartilhada à experiência individual no consumo
de televisão pela Geração Interativa ibero-americana.
Como podemos observar no Gráfico 2.4.11, abaixo dos
9 anos «assistir à televisão» implica uma maior probabilidade de exercer essa atividade junto com outros
membros da família: outros irmãos ou a mãe são as
principais companhias na metade dos casos.
Por outro lado, assistir à televisão sozinho fica
em terceiro lugar como possibilidade habitual e,
em menor escala, costumam estar em companhia
de outros parentes ou seus amigos. Dentro deste
grupo de telespectadores precoces, as meninas
mantêm uma maior tendência ao consumo social
ou em companhia, sem que surjam diferenças em
Gráfico 2.4.11. COM QUEM VOCÊ ASSISTE À TV?
(6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 20 «Quando você assiste à TV, costuma estar com...». N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos.
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Gráfico 2.4.12. COM QUEM VOCÊ ASSISTE À TV? POR
SEXOS (6-9 ANOS)
função de gênero no caso de consumo individual,
conforme podemos observar no Gráfico 2.4.12.
A opção de assistir à televisão com «minha
mãe» é majoritária no caso do Peru, sendo superior a 50% em lugares como a Argentina ou o Brasil. Os irmãos se destacam como companhia para
crianças e jovens mexicanos e argentinos. Por outro lado, a Geração mais independente ou solitária diante da TV e em curtas idades está formada
por crianças e jovens do Brasil, Argentina e Chile,
com relação aos do Peru, Colômbia ou México, que
optam por um consumo da mídia mais familiar.
PAÍSES (6-9 ANOS)
crianças e jovens ibero-americanos. A mãe ou os irmãos passam a um segundo plano como companhias habituais, sempre com percentuais superiores
à metade dos casos. Próximo a 40% está o pai e, em
menor escala, cabe a possibilidade de que as companhias sejam os amigos ou outros parentes.
As tendências anteriores, combinadas com as variáveis idade e sexo, adquirem algumas gradações.
Entre os meninos, crescer significa assistir à televisão sozinho com maior freqüência, possibilidade
que atinge seus valores máximos (68%) entre os 16
e 17 anos. Para as meninas, o passar do tempo implica uma preferência mais suave em direção à experiência individual diante da TV, compatível com assistir junto com outros membros da família, tal
como observamos nos Gráficos 2.4.15, 2.4.16 e 2.4.17.
(10-18 ANOS)
SEXOS (10-18 ANOS)
Como dissemos, à medida que vão crescendo, a
atividade de assistir à televisão tende a se tornar solitária. Como podemos observar no Gráfico 2.4.14., a
opção de assistir à televisão «Sozinho» está em primeiro lugar, sendo reconhecida por seis de cada dez
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MENINOS (10-18 ANOS)
MENINAS (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 54 «Quando você assiste à TV, costuma estar com...». N=9.843 meninos estudantes de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 54 «Quando você assiste à TV, costuma estar com...». N=11.096 meninas estudantes de 10 a 18 anos.
A Geração Interativa peruana é a que mais se
identifica com os valores médios globais.
Talvez seja interessante destacar uma ligeira
preferência em meninos de 14 a 16 anos por assistir à televisão sozinhos ou em companhia do pai.
Entretanto, as meninas que assistem à TV com a
mãe estão acima da média geral do país em todos
os intervalos de idade estudados.
A Argentina se configura como o lugar onde as
crianças e jovens têm mais variedade de companhia adiante da TV. Como demonstra a Tabela
2.4.4. os resultados da pesquisa situam as crianças e jovens argentinos acima da média em todas
as opções da pesquisa. Destaca-se a opção de assistir à televisão «Sozinho», muito acima da mé-
dia e com grande probabilidade de que esta situação ocorra mais entre meninos com mais de 15
anos. O pai também é uma companhia freqüente
para os meninos superando, em todas as idades,
os 50%. Por último, as meninas a partir dos 14
anos costumam assistir mais à televisão em companhia da mãe; entre os 12 e 13 anos, 70% costumam assistir junto com os irmãos.
O Chile segue pautas próximas ao seu país vizinho, mas com algumas gradações. Assistir à TV
sozinho é mais freqüente a partir dos 17 anos, sem
diferença de gênero. O pai é a companhia dos meninos para assistir à televisão com maior freqüência, mas não existe diferença por sexos se a idade
for inferior aos 12 anos. Por último, as meninas
Tabela 2.4.4. COMPANHIA PARA ASSISTIR À TV (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Sozinho
Total
60
Argentina Brasil
71
66
69
53
55
Peru Venezuela
58
57
Meu pai
39
46
48
39
34
36
40
34
Minha mãe
51
57
64
55
47
46
50
42
Algum irmão ou irmã
55
65
53
58
45
57
58
46
Outro membro da família
26
29
27
30
27
23
26
22
Um(a) amigo(a)
27
44
27
37
26
22
27
20
Outras pessoas
15
20
20
20
17
11
14
14
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 20 «Quando você assiste à TV, costuma estar com...». N=20.941 estudantes
de 10 a 18 anos.
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continuam se destacando por encontrarem idôneos no uso da TV a mãe, os irmãos e outros parentes.
As crianças e jovens brasileiros estão acima da
média global no que se refere a assistir sozinhos
ou em companhia dos pais. De acordo com as tendências que já destacamos, a idade acentua a independência diante da TV, e são as meninas as
que, com índices superiores à média do país, procuram a companhia da mãe ou de irmãos.
O México se destaca por uma menor incidência
quanto à possibilidade de assistir à televisão sozinho, principalmente no caso das meninas. Também está abaixo da média global a presença de
um dos pais, embora as meninas mantenham
uma maior tendência de assistir à televisão com a
mãe do que os meninos.
Por último, as crianças e jovens colombianos se
destacam por uma menor incidência de opções
como assistir à televisão «Sozinho», «Com meu
pai» ou «Com minha mãe». O mesmo acontece na
Venezuela, onde também é menor a possibilidade
de assistir à televisão junto com outras pessoas,
amigos ou parentes.
pai», «Minha mãe» ou «Meus irmãos». Em termos
gerais, a opção mais escolhida entre crianças e jovens é a primeira, dado que indica a já citada autonomia diante da televisão. Dito de outra forma,
crianças e jovens têm a oportunidade de decidir o
que assistir na televisão em combinação com outras fontes de decisão, que podem ser os pais e irmãos. Obviamente, a liberdade de escolha aumenta com a idade: a partir dos 14 anos, 60%
reconhecem ter autonomia nas escolhas diárias
da grade de programação. O pai e a mãe mantêm
a autoridade na escolha de conteúdos televisivos
em 43% e 42% dos casos, respectivamente. Por último, a escolha fica dividida com os irmãos para
um terço dos participantes.
Gráfico 2.4.18. QUEM DECIDE QUAL PROGRAMA
ASSISTIR? (10-18 ANOS)
2.4.7. Decisões sobre conteúdos
Os dados expostos anteriormente indicam o importante peso da televisão entre todas as telas
que cercam a Geração Interativa. De certo modo,
as crianças e jovens são pioneiros no uso e preferência pelas mídias consideradas inovadoras, sem
perder, por isso, o interesse nos conteúdos audiovisuais que a televisão oferece. Por outro lado, parece que a autonomia –talvez por causa da novidade– que revelam no uso e acesso às novas
tecnologias também se cumpre diante da televisão: tal como veremos neste ponto, as crianças e
jovens exercem um papel importante na escolha
de conteúdos televisivos em casa.
A pergunta 57 do questionário «Gerações Interativas na Ibero-América» expõe a questão:
«Quem decide qual programa assistir?» oferecendo como respostas possíveis: «Eu mesmo», «Meu
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Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 57 «Quando você assiste à televisão em família, quem decide qual
programa assistir?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Conforme os dados dos diferentes países estudados, a Geração Interativa argentina é a que
maior grau democrático alcança dentro de casa
no que se refere às decisões sobre a grade de programação. Como demonstra o Quadro 2.4.5., as
respostas para cada uma das opções propostas
aparecem sempre acima da média, dado que corrobora a hipótese anterior.
Por último, o extremo oposto ou, dito de outro
modo, a Geração Interativa mais autônoma na
frente da TV parece ser a venezuelana: 62% decidem qual programa assistir –sete pontos acima
da média global– sendo os demais percentuais inferiores aos recopilados nos demais países.
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Tabela 2.4.5. QUEM DECIDE QUAL PROGRAMA ASSISTIR. POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Eu mesmo
Total
55
Argentina Brasil
59
56
61
51
54
Peru Venezuela
54
62
Meu pai
44
55
42
43
37
47
45
32
Minha mãe
43
48
45
46
34
46
43
35
Meus irmãos ou irmãs
32
38
24
34
26
36
33
26
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 57 «Quando você assiste à televisão em família, quem decide qual programa assistir?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Gráfico 2.4.19. ARGENTINA X VENEZUELA
(10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 57 «Quando você assiste à televisão em família, quem decide qual
programa assistir?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
2.4.8. Algo mais que «assistir à
televisão»...
A análise realizada sobre as telas como a internet,
os videogames ou o telefone celular indica a rápida simbiose da população infantil e juvenil com
tudo o que implica participação ativa do usuário,
intercâmbio e simultaneidade com diversas atividades. Entretanto, a televisão não perde força entre as demais telas e, apesar de ser uma mídia unidirecional, continua captando o tempo e o
interesse das crianças acostumadas à multitarefa,
tal como veremos mais abaixo.
Para as crianças e jovens, assistir à televisão é
uma tarefa excludente ou é compatível com a realização de outras atividades? Como observamos
no Gráfico 2.4.20, a resposta parece ser a segunda:
a televisão é uma mídia de companhia, principalmente durante as refeições, a realização dos deveres escolares, o estudo ou a leitura.Também parece
não impedir os momentos de reunião familiar, de
jogos ou de navegação na internet. Enfim, assistir
à TV se define como uma atividade multitarefa, segundo os dados globais da pesquisa realizada.
A característica «multitarefa» com relação ao
aparelho de TV parece ser mais acentuada no caso
das meninas. Como podemos observar no Gráfico
2.4.21, a audiência feminina reconhece com maior
intensidade que assiste à televisão enquanto realiza outras atividades, salvo na opção «Jogar».
Combinando esta tendência com a variável idade,
é possível traçar alguns perfis multitarefa:
• «Como enquanto assisto à televisão» é a atividade mais freqüente e aumenta consideravelmente com a idade, principalmente no caso das meninas.
• «Faço os deveres diante da televisão» é uma possibilidade reconhecida por quase quatro de cada
dez participantes; ocorre com maior freqüência
entre as meninas adolescentes, como podemos
observar no Gráfico 4.4.22.
• «Converso com minha família enquanto assistimos à televisão»: de forma global, afeta a mais
de 30% dos casos. É uma atividade mais reconhecida pelas meninas e a possibilidade de que
ocorra aumenta com a idade.
• «Estudo com a televisão ligada»: uma quarta
parte das crianças e adolescentes reconhece esse fato; mantém-se com a idade e afeta da mesma forma meninos e meninas.
• «Durmo enquanto assisto à televisão»: ocorre
com uma pauta quase idêntica à atividade de estudar.
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• «Jogar» é uma atividade compatível com a televisão, reconhecida por um pouco mais de 20%
das crianças e jovens. Ocorre com maior intensidade com os meninos de curta idade.
• «Navego na internet»: parece que a rede não é
uma atividade compatível com a televisão, salvo
em 15% dos casos. Mantém-se com a idade e não
existem diferenças significativas entre meninos
e meninas.
• «Leio algum livro» é a atividade menos compatível e um pouco mais reconhecida entre a audiência feminina.
Gráfico 2.4.20. O QUE VOCÊ FAZ ENQUANTO ASSISTE À
TV? (10-18 ANOS)
Gráfico 2.4.21. O QUE VOCÊ FAZ ENQUANTO ASSISTE À
TV? POR SEXOS (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 55 «Você realiza alguma destas atividades enquanto assiste à TV?»:
Gráfico 2.4.22. FAÇO OS DEVERES ESCOLARES
ENQUANTO ASSISTO À TV» (10-18 ANOS)
Os dados por países também permitem traçar
alguns perfis peculiares na combinação de diversas tarefas que as crianças e jovens realizam na
frente da TV.
Multitarefa intensa. Ocorre na Geração Interativa do Brasil, Chile e Argentina. Nos três casos, a televisão é uma companhia muito freqüente na hora da refeição –próximo a 80%– e compatível com
as reuniões familiares. Com relação ao âmbito escolar, as crianças e jovens argentinos e chilenos
fazem os deveres assistindo à televisão, enquanto
os brasileiros revelam que estudam com mais fre-
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qüência na frente da TV. Jogar e assistir à televisão
é mais habitual entre crianças e jovens chilenos;
navegar na internet, ler ou dormir são atividades
mais habituais para os brasileiros.
Multitarefa média. Implica valores que, em geral, se aproximam da média global em todas as
opções e ocorre fundamentalmente no México.
Crianças e jovens deste país seguem a tônica
acima descrita para atividades como a realização de deveres escolares, reuniões familiares ou
o estudo.
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Tabela 2.4.6.«MULTITAREFA» EM FRENTE À TV POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Comer
Total
70
Argentina Brasil
79
80
77
62
65
Peru Venezuela
68
75
Fazer os deveres
39
49
32
44
37
40
35
35
Conversar com minha família 33
43
44
37
23
31
30
25
Estudar
24
24
27
22
27
21
18
33
Jogar
21
19
16
25
19
25
19
18
Dormir
21
19
39
20
20
16
16
22
Navegar na Internet
15
16
20
21
14
12
10
16
Ler
9
9
14
9
9
7
9
10
Mediação baixa ou focalizada. Significa um índice de realização de atividades simultâneas que,
em geral, está abaixo da média, salvo algumas exceções. Neste sentido, pode-se falar de multitarefa focalizada na hora da refeição entre os participantes venezuelanos ou no estudo para quase
um terço da Geração Interativa colombiana.
2.4.9. Mediação familiar
A família se perfila como um âmbito educativo de
especial importância na utilização e acesso às telas pelos jovens. Dentro de uma família se satisfazem diversas necessidades destinando tempo e
atenção à ampla oferta de conteúdos televisivos,
navegando na internet, destinando tempo de lazer aos videogames, etc. Sob esta perspectiva, a
casa se configura como um espaço onde o jovem
acessa às telas e também adquire, por interação
com pais e irmãos, pautas e critérios sobre seu
uso.
Obviamente, a televisão não escapa à importante tarefa mediadora de pais e mães com relação à Geração Interativa. A pesquisa realizada permite informar sobre a existência e características
desse trabalho parental, segundo as opiniões das
crianças e jovens expressas no questionário relativas a dois aspectos: a existência de restrições no
acesso a determinados conteúdos televisivos, e o
tipo de mediação familiar explorada através de
possíveis motivos de discussão como conseqüência do uso da televisão por crianças e jovens.
O primeiro ponto interessante consiste em verificar se existem, em casa, limites sobre a imensa
oferta de conteúdos televisivos aos quais se tem
acesso. Interrogados sobre se têm alguma indicação dos pais a respeito, 34% das crianças e jovens
afirmam que, em casa, os pais deixam que eles assistam a todos os programas de televisão; 43% reconhecem que «Há programas que não me deixam assistir» e quase a quarta parte não sabe
com certeza se existe um critério em casa sobre
esta questão. Por outro lado, como demonstra o
Gráfico 2.3.24, os meninos possuem maior autonomia, em termos gerais, com respeito à grade de
programação ou, dito de outra forma, as meninas
parecem ser mais conscientes de que, de acordo
com seus pais, existem programas que não devem
assistir.
Por último, a possibilidade de assistir a todos os
programas aumenta à medida que crescem, mas
sem atingir um resultado de 100%.
De fato, para quatro de cada seis meninos alcançar a maioridade não significa uma liberdade
de escolha absoluta sobre os conteúdos televisivos.
A Tabela 2.4.7 identifica os valores sobre esta
questão nos diversos países objeto de estudo.
Como podemos observar, as crianças e jovens
do Brasil e da Venezuela são os que declaram uma
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maior autonomia para assistir aos programas de
televisão.
Vale destacar o caso do Brasil onde, a partir dos
14 anos, mais de 42% respondem afirmativamente a esta possibilidade. Também é importante o
grupo de crianças e jovens chilenos que afirmam
poder assistir a todos os programas, porém quase
um terço também reconhece não ter certeza se
seus pais lhes deixam ver ou não alguns conteúdos televisivos, opinião também freqüente na Argentina, seu país vizinho. Por último, no México e
no Peru é maior o grupo de participantes que têm
consciência de que existe alguma restrição dos
pais sobre a grade de programação.
Gráfico 2.4.23. DEIXAM EU ASSISTIR A TODOS OS
PROGRAMAS (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 58 «Existe algum programa que seus pais não deixam você assistir?:
PROGRAMAS. POR SEXOS (10-18 ANOS)
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PROGRAMAS. POR IDADES E SEXOS (10-18 ANOS)
A existência ou não de mediação dos pais com
respeito à televisão pode ser manifestada em
múltiplas conseqüências. Uma delas se reflete
nas discussões ou conflitos que surgem entre pais
e filhos pelo uso da TV, e neste sentido, interrogamos crianças e jovens dos sete países estudados.
Assistir à televisão não significa nenhum conflito com os pais para pouco mais da metade da Geração Interativa ibero-americana. As meninas superam ligeiramente os meninos nesta questão.
Por idades, representa-se uma pauta que parece
lógica: são os jovens os que menos discutem. O
Gráfico 2.4.27 permite a análise de algumas peculiaridades a esse respeito. Como podemos observar, de acordo com a idade e o sexo dos telespectadores, os meninos discutem com seus pais em
maior escala do que as meninas em todas as idades, salvo no caso dos 14 anos. Também se observa
uma diminuição mais harmônica das discussões
em função da idade entre as meninas: a partir da
adolescência parece que se inicia uma redução
paulatina de conflitos familiares por causa do uso
da TV.
Os dados relativos a cada país definem a Geração Interativa venezuelana como o grupo com
maior ausência de conflitos familiares na faceta
como telespectadores. O Brasil, a Argentina e o
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Tabela 2.4.7. PROIBIÇÃO DE PROGRAMAS PELOS PAIS. QUADRO POR PAÍSES (10 A 18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Todos os programas
Total
33
Argentina Brasil
34
43
39
36
27
Peru Venezuela
27
44
Alguns programas
43
36
33
34
41
52
51
35
Não sei
23
29
23
27
23
21
22
21
Chile seguem esta pauta, embora em menor escala; no Peru e no México é igual o grupo dos que
discutem com o dos que não discutem, e na Colômbia é majoritário o grupo de crianças e jovens
que costumam discutir com seus pais por causa
do uso da televisão.
DO USO QUE FAZ DA TELEVISÃO.POR PAÍSES (10-18 ANOS)
DO USO QUE FAZ DA TELEVISÃO. POR SEXOS (10-18 ANOS)
das respostas à pergunta N.º 56 «Às vezes pode surgir discussões com seus
pais sobre o uso que você faz da televisão. Poderia nos indicar quais dessas
situações isso acontece?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
CAUSA DO USO QUE FAZ DA TELEVISÃO. POR IDADES E
SEXOS (10-18 ANOS)
situações isso acontece?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
situações isso acontece?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos
Uma vez localizada e descrita a existência de certa
mediação familiar desde sua expressão como conflitos ou discussões entre pais e filhos, é possível tipificar os principais motivos de discussão. Assim,para os
que discutem, o motivo majoritário está relacionado
com o tempo que passam na frente da TV, tal como
podemos observar no Gráfico 2.4.29. Um pouco menos de um terço é recriminado por assistir à televisão
em momentos inadequados e, com menor freqüência, o conflito entre pais e filhos tem sua origem nos
conteúdos vistos por eles. Por outro lado, discutir por
causa do tempo de consumo é um pouco mais freqüente entre as meninas; a hora em que assistem
parece ser uma causa de discussão para meninos e
meninas, e os meninos têm uma ligeira probabilidade de conflito com seus pais com base na natureza
de determinados conteúdos televisivos.
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Gráfico 2.4.29. MOTIVOS DE DISCUSSÃO POR SEXOS E
TOTAL (10-18 ANOS)
Gráfico 2.4.30. DISCUTO COM MEUS PAIS POR CAUSA
DO TEMPO QUE PASSO ASSISTINDO À TV (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 56 «Às vezes pode surgir discussões com seus pais sobre o uso da que
você faz da televisão. Poderia nos indicar quais dessas situações isso acontece?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
A discussão pelo tempo de consumo ocorre com
maior freqüência entre as meninas, como já vimos.
Com relação a isso, se considerarmos também as
várias idades dos telespectadores, a possibilidade
de conflito aumenta paulatinamente a partir dos
onze anos e começa a diminuir a partir dos catorze, tanto em meninos como em meninas.
Discutir pela escolha dos momentos do dia para
assistir aos programas de televisão oferece, segundo a idade e o sexo, uma pauta diferente do
caso anterior. Esta possibilidade aumenta à medida que eles vão crescendo.
Entre os onze e os treze surge como um dos motivos de discussão mais freqüente entre os meninos e, a partir dos catorze, são as meninas as que
mais discutem com seus pais isso.
Por último, a discussão baseada no tipo de programas vistos é um pouco mais freqüente entre
os meninos, mantendo algumas diferenças muito
ligeiras segundo a idade, e indica uma ligeira tendência a aumentar em função desta variável.
A quantidade de tempo na frente da televisão é
o principal motivo de discussão em países como o
México, Peru ou Argentina. No primeiro caso, a Geração Interativa mexicana também se destaca por
discussões geradas por causa da natureza dos
conteúdos, embora estas não superem os 20%.
Entre crianças e jovens peruanos, o mais freqüente é discutir pelo tempo ou pelos momentos. Na
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DO MOMENTO EM QUE ASSISTO À TV (10-18 ANOS)
Argentina, dois terços discutem por causa do tempo e 30% por causa da escolha dos momentos do
dia para assistir à televisão.
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Tabela 2.4.8. MOTIVOS DE DISCUSSÃO. POR PAÍSES (10-18 ANOS)
Chile
Colômbia
México
Tempo
Total
60
Argentina Brasil
63
49
58
46
69
Peru Venezuela
64
61
Momento
28
30
34
34
22
25
36
26
Tipo de programas
17
15
22
16
12
19
16
14
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Resposta à pergunta N.º 56 «Às vezes pode surgir discussões com seus pais sobre o uso da que você
faz da televisão. Poderia nos indicar quais dessas situações isso acontece?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
DO TIPO DE PROGRAMAS QUE ASSISTO (10-18 ANOS)
Como podemos observar na Tabela 2.4.8., a Venezuela é o país mais próximo à média global nas
duas primeiras opções e se coloca como o país onde as crianças e jovens menos discutem por causa
dos programas vistos. O Chile se caracteriza por
uma maior tendência a concentrar o motivo das
discussões nos momentos do dia em que passam
na frente da TV; algo similar ocorre no Brasil, lugar
onde existe, com maior freqüência, um conflito
familiar cuja origem está nos conteúdos que
crianças e jovens assistem. Por último, a Colômbia
segue a pauta geral com valores que estão abaixo
da média, principalmente com relação à opção
«Tenho ou já tive discussões por causa do tempo
que passo na frente da TV».
2.4.10. Valorações sobre a televisão
Já vimos como o lazer mediado pela tecnologia,
ou seja, o lazer inter,ativo, é o preferido pela maior
parte da Geração Interativa. Levando em consideração que o nível de posse de diferentes dispositivos é considerável, será interessante conhecer
quais são as preferências entre as telas que os rodeiam.
Pudemos apreciar também que a televisão é a
tela que possui maior presença e notoriedade entre esta geração: não só está presente em praticamente todas as casas (98%), mas, além disso, é habitual que existam pelo menos duas televisões
por casa (72%). No que se refere aos conteúdos, a
penetração dos serviços de televisão a cabo também é relevante (48%).
A TV como opção de lazer é importante para 13%
das crianças entre 6 e 9 anos, que a escolhem entre
outras, como a atividade que mais gostariam de
fazer agora. No caso dos adolescentes, a importância chega a 23% e se transforma na opção mais escolhida entre a faixa etária de 10 a 18 anos.
2.4.10.1. Presença x preferência
A televisão, como já vimos, mantém uma presença hegemônica nas casas da Geração Interativa,
mas sua continuidade como tela principal não está garantida, posto que as novas plataformas interativas estão se instalando com força na vida
destas crianças e jovens e em seu leque de mídias.
Este fato aponta a uma complementaridade entre
todos os dispositivos que cercam esta faixa etária,
incluída a televisão.
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Na disputa entre as telas, a televisão só ganha
entre as meninas adolescentes quando equiparada aos videogames, e entre as crianças e meninos
adolescentes, quando equiparada com o celular.
No resto dos casos, a Geração Interativa se gaba
de seu título e, diante da possibilidade de escolher, a mídia mais interativa (celular, internet ou
videogames) emerge com força quando comparada com a televisão.
mantenham a preferência pela televisão com
índices superiores à média: 34% no caso da Argentina e 35% no caso do México. Como já citamos anteriormente, a televisão a cabo permite
um maior nível de seleção de conteúdos e, portanto, adquire um valor renovado para a Geração Interativa.
No caso dos adolescentes, o binômio videogame-televisão deixa a segunda como vencedora
Gráfico 2.4.33. PREFERÊNCIAS ENTRE AS TELAS (6-18
ANOS)
Gráfico 2.4.34. PREFERÊNCIA ENTRE INTERNET E
TELEVISÃO (10-18 ANOS)
N.º 21 «Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma coisa de cada par, com qual você ficaria?: N=4.526 estudantes de 6 a 9 anos. Respostas à pergunta N.º 60 «Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma coisa
de cada par, com qual você ficaria?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
Em vista dos dados obtidos, a concorrente
mais evidente da televisão é a internet. Isto fica
patente no estudo, constatando-se que esta
preferência ultrapassa as fronteiras e se torna
uma característica a mais de uma Geração Interativa global: os adolescentes de ambos os sexos de todos os países participantes no estudo
afirmaram, em maior ou menor escala, mas
sempre de forma majoritária, que preferem a rede à televisão.
Entretanto, é significativo que nos países onde a Geração Interativa tenha mais acesso à televisão a cabo –Argentina e México– sejam os
que, apesar da internet ser a opção favorita,
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Fonte:Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América.Respostas à pergunta N.º 60
«Apresentamos,em seguida,pares de aparelhos eletrônicos.Se você tivesse que escolher uma coisa de cada par,com qual você ficaria?»:N=20.941 estudantes de 10 a
18 anos.
em todos os países, com exceção dos jovens mexicanos que, em 43% dos casos contra 40%, optam
pelos videogames. Cabe destacar também a vantagem da televisão com respeito aos videogames
no caso da Argentina, que pode estar relacionado,
mais uma vez, com a alta penetração da televisão
a cabo naquele país.
Quando a TV disputa com o celular, os mexicanos e venezuelanos preferem o segundo. Existe
um empate técnico de preferência entre os adolescentes argentinos e os colombianos, enquanto
o resto dos jovens mostram mais interesse pela
televisão, por diferenças menores do que no caso
dos videogames.
A televisão continua sendo uma das atividades
mais habituais de crianças e jovens ibero-ameri-
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Gráfico 2.4.35. PREFERÊNCIA ENTRE TELEVISÂO E
VIDEOGAMES (10-18 ANOS)
Gráfico 2.4.36. PREFERÊNCIA ENTRE CELULAR E
canos. Porém esta preferência, como já destacamos, começa a apontar para tecnologias mais interativas.
Como podemos observar no Gráfico 2.4.37, as
valorações sobre a televisão reforçam algumas
das idéias que já se repetiram nestas páginas: na
medida do possível e apesar da alta penetração
da televisão em seus próprios quartos, crianças e
jovens têm a tendência de transformar o consumo dessa mídia em uma atividade social. Um de
cada dois jovens entre 10 e 18 anos, afirma que
Gráfico 2.4.37. VALORAÇÕES GERAIS SOBRE A
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 59 «Você concorda com alguma das seguintes frases?»: N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
gosta mais de assistir à televisão com companhia
do que sozinho. Esta afirmação reforça a idéia de
uma faixa etária gregária, que tende a estar com
outras pessoas, e que também dá às mídias uma
finalidade social. Os peruanos (57%) e os mexicanos (56%) são os que mais demandam este consumo social da mídia. Pelo contrário, os colombianos possuem uma ligeira preferência pelo uso
mais individual (42%). Existem diferenças notáveis em função do sexo: as meninas também são
mais sociáveis neste ponto.
Essa tela possui a tendência de acompanhá-los
sempre: é muito freqüente, com 42% dos casos,
que os jovens liguem a televisão assim que chegam em casa. É uma prática muito mais habitual
nas casas do Brasil, Chile e Argentina. Em todos os
casos, é uma atitude mais feminina do que masculina. Os mexicanos e peruanos são menos propensos a esta prática.
A necessidade de novas telas parece transferir a
preocupação sobre questões como a dependência
pelas tecnologias. No entanto, um de cada quatro
jovens (26%) reconhece que entre seu grupo de
amigos e colegas existe alguém que sempre está
assistindo à televisão. Os percentuais são mais altos no Chile (35%) e na Colômbia (34%).
Em alguns casos, podem existir normas sobre os conteúdos televisivos apropriados para
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Gráfico 2.4.38. QUANDO CHEGO EM CASA SEMPRE
LIGO A TELEVISÃO (10-18 ANOS)
Gráfico 2.4.40. «JÁ VI A PROGRAMAS QUE MEUS PAIS
NÃO ME DEIXAM VER» (10-18 ANOS)
Gráfico 2.4.39. CONHEÇO ALGUÉM QUE SEMPRE ESTÁ
ASSISTINDO À TV (10-18 ANOS)
2.4.11. A televisão na zona rural
É evidente, de acordo com os dados, que a televisão é a tela mais generalizada, independentemente da classe social ou da localização. A diferença de penetração entre a amostragem urbana
e a rural é pequena no caso do México, como podemos apreciar no Gráfico 2.4.41.
Gráfico 2.4.41. QUANTOS APARELHOS DE TV EXISTEM
EM SUA CASA (MÉXICO, 6-9 ANOS)
as crianças e jovens em suas casas. Quando isto acontece e existem programas sobre os
quais os pais exercem certo controle, a Geração Interativa, fundamentalmente os meninos,
se mostra muito mais propícia a transgredir a
norma e assisti-los: comparado com 14% de
média, eles revelam que desobedecem em 18%
dos casos.
Os brasileiros e argentinos são os mais propensos a não considerar a proibição.
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Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 18 «Quantos aparelhos de TV existem em sua casa?»: N=789 estudantes mexicanos de 6 a 9 anos.
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No caso das crianças entre 6 e 9 anos da zona
rural do México, 3% afirmam que não têm televisão em casa, equivalente ao dobro da amostragem urbana da mesma idade (1,5%). Além disso, o
percentual de crianças que declaram que só têm
um aparelho de TV em casa é de um para cada
três, contra 14% na zona urbana.
Esta diferença diminui com a idade e apenas
0,6% das adolescentes deste meio declaram que
não têm televisão em casa.
Com quem assistem à televisão?
Em grande medida, as crianças costumam assistir à
televisão com algum membro de sua família: 55%
com algum irmão, 53% dos casos com a mãe e 47%
com o pai.Apenas 38% assistem à televisão sozinhos.
Como podemos observar no Gráfico 2.4.43, este
fato representa algumas diferenças com relação à
zona urbana, que podem ser resumidas basicamente no aumento do consumo individual e na
perda de importância da família (com exceção
dos irmãos).
Onde fica a televisão?
No caso das crianças, os lugares mais freqüentes
de localização da TV da zona rural são o quarto
dos pais, com 48% dos casos, seguido do próprio
quarto (47%) e da sala de estar (25%).
Gráfico 2.4.43. COM QUEM ASSISTEM À TV? (MÉXICO,
6-9 ANOS)
Gráfico 2.4.42. ONDE ASSISTEM À TV?
(MÉXICO, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 20 «Quando você assiste à TV, costuma estar com...». N=789 estudantes mexicanos de 6 a 9 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à
pergunta N.º 19 «Onde ficam?»: N=789 estudantes mexicanos de 6 a 9
anos.
A julgar pelas respostas, o lugar mais freqüente em que se encontra a televisão nas casas dos
jovens da zona rural (10-18 anos) é a sala de estar:
é o que afirmam 62%. Também se destaca o percentual dos que têm a televisão em seu próprio
quarto, com 53%. Do mesmo modo, o quarto dos
pais é outro lugar destacado por 50% dos participantes, enquanto a cozinha, o quarto de um irmão ou sala de jogos não representam percentuais significativos.
O padrão urbano se reproduz quase exatamente igual à pauta de consumo televisivo dos adolescentes rurais no México: embora os irmãos sejam
as principais companhias (58% das respostas),
49% costumam assistir à televisão sozinhos, 47%
costumam assisti-la com a mãe e 37% com o pai.
Seguindo este comportamento, os participantes de 10 a 18 anos revelam que seu próprio quarto
é o lugar mais comum para assistir à TV (48%), seguido da sala de estar (35%).
Tempo de uso
Sobre o tempo que passam na frente da televisão
durante a semana –de segunda à sexta-feira–
36% reconhecem que é superior a duas horas diá-
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rias: são, portanto, heavy users; 33% passam entre
uma e duas horas, os medium users, e 14% poderiam ser classificado de light users, ao assistir menos de uma hora de televisão por dia.
No final de semana, os percentuais são praticamente iguais: 34%, 30% e 16%. Ou seja, todos os
percentuais diminuem ligeiramente, o qual é coerente com a idade, pois no final de semana é
quando se ocupam com outras atividades diferentes da televisão.
Por sexos, nos dias de semana, 36% dos meninos mexicanos a assistem mais de duas horas;
31% assistem entre uma e duas horas e 16% assistem menos de uma hora. As meninas são mais
heavy users: nos dias de semana 47% assistem
mais de duas horas; 30% assistem entre uma e
duas horas, 7% assistem menos de uma hora e
0,3% responderam que nunca.
O tempo que passam na frente da TV é, em muitos casos, um tempo dividido com outras atividades. 64% assistem à televisão enquanto comem e
35% enquanto fazem os deveres. 34% revelam que
a televisão está ligada enquanto conversam com
a família, e em 18% dos casos ela fica ligada enquanto dormem.
Por sexos, 65% dos meninos mexicanos assistem à televisão enquanto comem, 33% enquanto
fazem os deveres e 30% enquanto conversam
com a família. Por sua vez, 68% das meninas assistem à televisão enquanto comem, 47% enquanto
fazem os deveres e 40% enquanto conversam
com a família. A pauta entre meninos e meninas é
a mesma, embora as meninas se destaquem mais
como consumidoras da televisão e a conciliam em
maior escala com outras atividades.
A escolha dos programas
Quando se sentam para assistir à televisão, em
15% dos casos são eles mesmos que decidem qual
programa vão assistir. O pai toma a decisão em
44% das vezes, valor muito parecido com o de
mães, com 43% das respostas.
Do ponto de vista educacional, também é
importante o controle que os pais exercem so-
192
bre os conteúdos televisivos que seus filhos
consomem.
Porém, 52% das respostas revelam que existem
programas que seus pais não os deixam assistir.
Apenas 22% das crianças revelam que os pais os
deixam assistir a todos os programas. Por outro
lado, 12% dos participantes reconhecem que em
alguma ocasião viram programas que seus pais
não os deixam assistir.
Apesar de que assistir à televisão junto com os
pais ou irmãos possa significar que outros decidam a programação, é majoritária a preferência
por assisti-la em companhia de alguém.(58%).
O Peru é uma exceção neste estudo detalhado da
amostra rural: 17% dos estudantes da zona rural
declaram que não têm televisão em casa. Apenas
0,8% das crianças entre 6 e 9 anos da zona urbana
revelavam este dado. No caso dos jovens de 10 a 18
anos, este número se atenua: apenas 11% declaram não ter televisão em casa.
Gráfico 2.4.44. POSSE DE TELEVISÃO (PERU, 6-9 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 18 «Quantos aparelhos de TV existem em sua casa?»: N=608 estudantes peruanos de 6 a 9 anos.
Além disso, 63% de peruanos da zona rural entre 6 e 9 anos respondem que em casa só existe
um aparelho. Este dado contrasta também fortemente com a realidade urbana deste país: 30%
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dos estudantes urbanos no Peru afirmam ter uma
única televisão. Ou seja, neste país, ter apenas
uma televisão é o mais habitual fora das cidades.
Em ambos os casos, o valor se duplica entre os
dois os contextos.
Gráfico 2.4.46. COM QUEM ASSISTEM À TV? (PERU, 6-9
ANOS)
Gráfico 2.4.45. ONDE ASSISTEM À TV?
(PERU, 6-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 19 «Onde ficam?»: N=608 estudantes peruanos de 6 a 9 anos e 1.031
estudantes peruanos de 10 a 18 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 20 «Quando você assiste à TV, costuma estar com...». N=608 estudantes peruanos de 6 a 9 anos.
Os lugares onde mais freqüentemente se localiza
a televisão na zona rural são os seguintes: não
têm televisão em casa, 30%; no quarto dos pais,
32%; e na sala de estar, 23%.
Existem também algumas diferenças a este
respeito entre a zona rural e urbana que podem
ser apreciadas a seguir.
No caso dos adolescentes consultados, o lugar
mais freqüente de localização da televisão é a sala
de estar, com 40% dos casos. Mas também destaca a porcentagem dos que têm a televisão em seu
quarto (38%). Da mesma forma, o quarto dos pais
é outro lugar de destaque, com 24%.
Quando se sentam para assistir à televisão junto com alguém, 43% dos participantes decidem
qual programa vão assistir. Os pais decidem em
39% dos casos. Apesar disso, vale a pena citar que
55% deles gostam mais de assistir à televisão em
companhia de outras pessoas do que sozinhos.
Assistir à televisão com os pais é uma ocasião
de mediação educativa importante, pois eles podem controlar os conteúdos televisivos que seus
filhos assistem: 52% dos adolescentes afirmam
que existem programas que seus pais não os deixam assistir, porém mais de um de cada quatro
(28%) deixam que eles assistam a todos os programas. Já 14% responderam que em alguma ocasião viram programas que estavam proibidos.
Com quem assistem à televisão?
Tempo de uso
Com respeito a se assistem ou não à televisão com
companhia, o percentual de crianças (6-9 anos) que
assiste sozinho é significativamente inferior, tanto
na zona rural quanto na urbana. Entretanto, o papel
familiar é importante em ambos os contextos.
Entre os jovens,os irmãos são a opção preferencial,
com 40% das respostas,seguido de «Sozinho» (30%),
«Com minha mãe» (22%) ou «Com meu pai» (20%).
Sobre o tempo que passam na frente da TV diariamente nos dias úteis, 28% reconhecem que passam mais de duas horas, embora o percentual
mais elevado (34%) seja de medium users. 18% assistem um pouco menos de uma hora. Nos finais
de semana, o consumo de televisão é muito semelhante, mas aumenta para os heavy users em
32%, diminuindo as outras duas opções.
Onde fica a televisão?
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Durante semana, 32% dos meninos peruanos da
zona rural assistem a TV entre uma e duas horas;
24% assistem mais de duas horas e 17% assistem
menos de uma hora. 28% das meninas assistem à
TV entre uma e duas horas, 26% assistem mais de
duas horas e 15% assistem menos de uma hora durante a semana. Neste caso, os meninos são maiores consumidores de televisão do que as meninas.
O tempo que passam na frente da TV é, em muitos casos, um tempo dividido com outras atividades: 45% assistem à televisão enquanto comem e
36% enquanto fazem os deveres. Para 27%, a TV é
compatível com conversar com a família e 12%
acham que é uma boa companhia para dormir.
2.4.12.1. Região
Posse
• A televisão continua sendo a tela dominante nas
casas ibero-americanas. Apenas 1% dos participantes declaram não possuir televisão.
• 48% dos participantes declaram que têm televisão a cabo.
• As pesquisas realizadas às crianças de 6 a 9 anos
confirmam a primazia da televisão nas casas.
Em 41% dos casos há mais de três televisões em
casa. 31% afirmam ter dois aparelhos de TV e 23%
apenas um.
Uso
• A televisão é a tela que possui mais presença e
notoriedade. Não só está presente na grande
maioria das casas (98%), mas, além disso, é habitual que exista pelo menos dois aparelhos de TV
por casa (72%).
• A necessidade de novas telas reduz a preocupação
da dependência pelas tecnologias. Ainda assim,
um de cada quatro jovens (26%) reconhece que
entre seu grupo de amigos e conhecidos existe alguém que sempre está assistindo à televisão.
• Assistir à televisão continua sendo uma das atividades mais habituais de crianças e jovens ibe-
194
ro-americanos. Porém esta preferência começa a
apontar a suportes mais interativos.
Acesso
• O lugar habitual de consumo de televisão, para
49% das crianças, é o próprio quarto. Como lugares mais habituais, aparecem em seguida o
quarto dos pais, com 47%, e a sala ou quarto de
estar, com 45% dos casos.
• Esta pauta se acentua com a idade: entre os participantes de 10 a 18 anos, 57% declaram ter uma
televisão no próprio quarto, embora a sala seja a
opção mais escolhida, com 62% dos casos. Parece provável que o fato de que 53% dos pais destas crianças tenham televisão em seus quartos
exerça influência no resultado.
Tempo
• A televisão é a tela que sempre acompanha os
jovens; 42% deles ligam a TV assim que chegam
em casa. Em todos os países da amostragem, esta atitude é mais habitual entre as meninas do
que entre os meninos.
• Dos adolescentes de 10 a 18 anos que participaram da consulta, quase a metade (40%) confirma que nos dias de semana costumam assistir
mais de duas horas diárias de televisão. É expressiva a variação que existe entre as meninas
(42%) e os meninos (37%). Percentuais que aumentam ligeiramente no final de semana, sendo
45% os que afirmam assistir mais de duas horas
diárias de televisão no sábado ou no domingo.
• A televisão como opção de lazer é importante
para 13% das crianças de 6 a 9 anos, que a escolhem como «atividade que mais gostariam de
fazer agora».
• No caso dos adolescentes, a importância chega a
23% e se transforma na opção mais escolhida
entre a faixa etária de 10 a 18 anos.
• 39% dos jovens dizem fazer os deveres enquanto
assistem à televisão, 31% no caso dos meninos,
chegando a 45% no caso das meninas.
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Companhia
• Um de casa dois jovens entre 10 e 18 anos afirma
que «gosta mais de assistir à televisão em companhia de outras pessoas do que sozinho». Ainda assim, 60% dos participantes declaram que
costumam assistir à televisão sozinhos.
• Estes dados definem uma geração que tende a
estar com outras pessoas, e que também utilizam as mídias com esta finalidade social.
Consumo de conteúdos
• No que se refere aos conteúdos, a penetração da
televisão a cabo representa 48% dos casos.
• Na concorrência entre as telas, a televisão só ganha entre as meninas quando equiparada aos videogames, e entre os meninos adolescentes
quando equiparada ao celular.
• A concorrente mais evidente da televisão é a internet. As pesquisas revelam que existe uma clara preferência pela rede em detrimento da televisão.
• Quando disputa com o celular, os jovens de 10 a 18
anos se inclinam pela televisão, embora com diferenças menores do que no caso dos videogames.
• Em alguns casos, existem normas sobre os conteúdos televisivos apropriados para as crianças e
jovens. Os meninos se mostram mais propensos
a transgredir a norma: 18% comparado com 14%
da média global.
• 55% dos jovens de 10 a 18 anos participantes garantem que são eles mesmos que escolhem os
programas para assistir, percentual que diminui
no caso dos pais, com 43%.
2.4.12.2. Argentina
Posse
• 82% dos participantes argentinos entre 10 e 18
anos revelam ter pelo menos um aparelho de TV
em casa.
• Desses, 38% dos estudantes afirmam ter dois ou
mais aparelhos de TV em casa. Entre as crianças,
no caso dos meninos, aumenta o percentual de
aparelhos de TV por casa (26% com respeito a
21% das meninas).
• Trata-se do país líder em implantação e comercialização de televisão a cabo. 79% afirmam tê-la
em suas casas.
Uso da televisão
• 54% dos argentinos demandam um consumo
social da mídia e afirmam que costumam assistir à televisão com outras pessoas.
• Os jovens argentinos se encontram em primeiro
lugar entre os que afirmam que a primeira coisa
que fazem assim que chegam em casa é ligar a
televisão.
• Três de cada sete participantes afirmam conhecer
alguém que sempre está assistindo à televisão.
Acesso
• 46% dos alunos argentinos entre 6 e 9 anos declaram que têm uma televisão em seu próprio
quarto.
• Entre os adolescentes, cinco de cada dez afirmam que o lugar onde mais assistem à televisão
é na sala de estar. O seguinte lugar, com mais de
40% das respostas, é em seus próprios quartos.
Tempo
• Das crianças argentinas que participaram da
pesquisa, quase a metade (40%) confirma que
nos dias de semana costumam assistir mais de
duas horas diárias de televisão. É curiosa a variação existente entre as meninas (42%) e os meninos (37%).
• Esse percentual aumenta ligeiramente no final
de semana, sendo 42% os que afirmam assistir
mais de duas horas diárias de televisão no sábado ou no domingo.
para 21% das crianças argentinas consultadas. É
a opção mais escolhida na faixa etária de 10 a 18
anos.
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• As crianças de 6 a 9 anos preferem brincar com
os amigos.
• Cinco de cada dez participantes confessam que
fazem os deveres enquanto assistem à TV.
Companhia
• Um de cada dois jovens entre 10 e 18 anos afirma
que «gosta mais de assistir à televisão em companhia de outras pessoas do que sozinho».
• No caso das crianças de 6 a 9 anos, 60% confessam que costumam assistir à televisão sozinhos.
• A concorrente mais evidente da televisão é a internet, embora os jovens argentinos se mostrem
a favor da televisão acima da média, representando 34% dos casos.
• Quando disputa com os videogames, a diferença
a favor da televisão é muito maior. A tendência
neste sentido é mais evidente entre as meninas
do que entre os meninos. Apenas 1% delas escolhem os videogames contra 13% dos meninos.
• Quando disputa com o telefone celular, ocorre
um empate técnico para os jovens argentinos de
10 a 18 anos.
jovens. Entre os meninos que se mostram mais
propensos a cumpri-las estão os argentinos
(15%).
• Seis de cada dez participantes com idades entre
10 e 18 anos afirmam que são eles mesmos que
decidem a programação televisiva que assistem.
É de grande significado que, nestas idades, sejam as crianças as que representem um maior
percentual afirmativo, com 69%.
2.4.12.3. Brasil
Posse
• É o país da Ibero-América que apresenta o
mais elevado percentual de alunos que afir-
196
mam não possuir nenhum aparelho de TV em
casa (2,2%).
• No que se refere à implantação e comercialização de TV a cabo, está longe da média, com 30%
da amostra ibero-americana analisada.
• 40% das crianças (6 a 9 anos) afirmam possuir
três ou mais aparelhos de TV em casa. Dos jovens (10 a 18 anos), nove de cada dez confessam
ter pelo menos um aparelho em casa.
Uso
• 43% das crianças consultadas demandam um
consumo social da mídia e afirmam que preferem e costumam assistir à televisão com outras
pessoas.
• Três de cada sete participantes afirmam conhecer
alguém que sempre está assistindo à televisão.
Acesso
• Com 79%, representa o maior percentual de alunos da Ibero-América que afirmam que a sala de
estar é o lugar habitual de suas casas onde fica o
aparelho de TV.
• 46% das crianças entre 10 e 18 anos afirmam que
assistem à televisão em seu próprio quarto.
• Entre as crianças (6 a 9 anos), os meninos são os
que claramente têm maior tendência em colocar a TV em seus próprios quartos (59% contra
46% de meninas).
Tempo
• Os jovens representam um dos maiores percentuais (50%) que revelam que a primeira coisa
que fazem assim que chegam em casa é ligar a
televisão.
• Quase a metade dos brasileiros com idades entre os 10 e 18 anos (43%) revelam que costumam
assistir à TV mais de duas horas diárias durante
a semana. As meninas de 14 anos em diante formam o perfil que melhor reflete esta tendência
(46% afirmam assistir à TV de segunda à sextafeira mais de duas horas diárias).
• Este percentual aumenta ligeiramente durante
o final de semana, sendo 45% os que afirmam
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assistir mais de duas horas diárias de televisão
no sábado ou no domingo.
para 14% das crianças de 6 a 9 anos, que a escolhem como «atividade que mais gostariam de
fazer agora».
• No caso dos adolescentes, o percentual de respostas chega a 22% tornando-se a opção mais
escolhida pela faixa etária de 10 a 18 anos.
• Cinco de cada dez crianças brasileiras reconhecem que fazem os deveres enquanto assistem à
televisão.
Companhia
• 44% dos jovens entre 10 e 18 anos afirmam que
«gostam mais de assistir à televisão em companhia de outras pessoas do que sozinho».
• Entre as crianças de 6 a 9 anos, 60% costumam
ficar sozinhas na frente da televisão. Neste caso,
as meninas se colocam acima da média, com
64% de respostas afirmativas.
• A concorrente mais evidente da televisão é a
internet. As pesquisas revelam que existe uma
clara preferência pela rede em detrimento da
televisão (57% contra 21% que preferem a televisão).
• Quando disputa com o celular, os jovens de 10 a
18 anos se inclinam pela televisão; e o mesmo
acontece com os videogames, mas com uma
menor diferença, favorecida pela opinião dos
meninos desta idade (44% escolhem os videogames contra apenas 17% das meninas).
jovens. Entre os que se mostram mais propensos
a cumpri-las estão os brasileiros. Apenas 18%
afirmam ter assistido alguma vez a programas
que seus pais lhes proíbem (sendo os meninos
os que mais confirmam esta tendência, com 22%
contra 12% das meninas).
• Seis de cada dez estudantes brasileiros garantem que nunca discutiram com seus pais por algum motivo relacionado com o uso ou consumo
da televisão.
• 42% dos alunos entre 10 e 18 anos afirmam que
seus pais os deixam assistir a todos os programas.
2.4.12.4. Chile
Posse
• Apenas 1% das crianças de 6 a 9 anos declaram
não possuir televisão, confirmando assim primazia desta tela nas casas.
Um de cada dois alunos afirma que há mais de
três televisões em casa.
• Os jovens (10-18 anos) revelam que, em 94% dos
casos, possuem pelo menos uma televisão em
casa e 52% dos participantes revelam possuir o
serviço de televisão a cabo.
Uso
• 34% reconhecem que entre seu grupo de amigos
e conhecidos existe alguém que sempre está assistindo à televisão. Esta tendência é mais evidente entre as meninas (38% comparado com
29% dos meninos)
• Assistir à televisão continua sendo uma das atividades mais habituais de crianças e jovens chilenos. Porém esta preferência começa a apontar
a suportes mais interativos.
Acesso
• 64% dos participantes afirmam ter pelo menos
uma televisão em seu próprio quarto. Os adolescentes de 10 a 18 anos elevam essa média, com
68% de respostas afirmativas.
• O lugar onde os jovens chilenos assistem à televisão varia se comparado com a média. Não é na sala
de estar, mas sim em seu próprio quarto (62% dos
alunos de 10 a 18 anos corroboram esta tendência).
No caso dos jovens, trata-se de uma tendência
mais própria dos meninos que das meninas.
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Tempo
• Os jovens chilenos consultados ocupam os primeiros lugares dos que mais tendem a ligar a televisão assim que chegam em casa.
• Além disso, 35% afirmam que entre seus amigos
ou conhecidos existe alguém que sempre está
assistindo à televisão.
• Entre os jovens, um de cada quatro reconhece
que costuma discutir com seus pais por causa do
tempo que passa na frente da televisão.
• 39% das crianças afirmam que assistem à televisão mais de duas horas diárias durante a semana.
Essa média chega a 43%, no caso das meninas.
para 15% das crianças chilenas participantes,
sendo a terceira opção mais escolhida no grupo
de 10 a 18 anos, depois de escutar música e bater
papo em salas de chat.
• No caso das crianças, porém, é uma das opções
menos escolhidas, com apenas 4%.
• 44% dos adolescentes chilenos confessam que
fazem os deveres enquanto assistem à TV, e 22%
afirmam que navegam na internet e têm a TV ligada ao mesmo tempo.
Companhia
• Cinco de cada dez jovens de 10 a 18 anos afirmam que gostam mais de assistir à TV em companhia de alguém do que sozinho.
• Entre as crianças de 6 a 9 anos,54% revelam que costumam assistir à televisão sozinho, sendo os meninos,com 60%,os que sobem a média,contra 50% das
meninas. Os adolescentes, com 69% dos casos, também revelam que é freqüente assistir à TV sozinhos.
• 46% das meninas mais novas (6 a 9 anos) reconhecem que, caso estejam em companhia de alguém
quando assistem à TV, essa pessoa costuma ser a
mãe.
• A internet, com 60%, mostra-se como a maior
concorrente da TV, escolhida por 25% dos chilenos.
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• Quando disputa com o telefone celular,os jovens de
10 a 18 anos se inclinam pela televisão (escolhida
por quase cinco de cada dez estudantes consultados), embora com menor diferença do que no caso
dos videogames, onde existe uma clara preferência
pela televisão (52% contra 32% prefere os videogames,na maior parte das vezes,meninos).
jovens. Entre os meninos que se mostram mais
propensos a cumpri-las, encontram-se os chilenos, com 15%.
• Seis de cada dez participantes com idades entre
10 e 18 anos afirmam que são eles mesmos que
decidem a programação televisiva que assistem.
É significativo que, nestas idades, sejam as crianças as que mais apóiam esta tendência, com
69%.
• 37% dos alunos com mais de 10 anos afirmam
que seus pais os deixam assistir a todos os programas. 30% deles reconhecem ter alguma restrição.
• Com tudo isso, 61% dos chilenos afirmam que
nunca discutiram com seus pais por qualquer razão relacionada com a TV.
2.4.12.5. Colômbia
Posse
• Com 40%, trata-se de um dos países que fecham
a lista no que se refere à implantação de televisão a cabo.
• 42% das crianças (6 a 9 anos) afirmam possuir
apenas um aparelho de TV em suas casas.
• De acordo com os jovens, quanto à existência de
pelo menos uma televisão por casa, a média da
região (88%) se reduz ligeiramente, alcançando
os 80%.
Uso
• Os colombianos mostram certa preferência por
assistir sozinhos à televisão. Apenas 42% dos
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participantes preferem assisti-la em companhia
de outras pessoas.
• 24% dos adolescentes colombianos consultados
afirmam conhecer alguém sempre está assistindo à televisão.
Acesso
• 42% dos alunos de 10 a 18 anos confirmam que a
sala de estar é o lugar habitual da televisão em
suas casas.
• Desses, 47% dizem que costumam assisti-la em
seu próprio quarto.
• No entanto, entre as crianças, o percentual diminui para 23%, posto que em suas casas a televisão fica na sala de estar em 44% dos casos.
Tempo
• A televisão é a tela que sempre acompanha os
jovens; 38% dos jovens a ligam assim que chegam em casa. Esta atitude é mais habitual em
meninas (41%) do que em meninos (36%).
• Os meninos colombianos representam o menor
percentual de horas na frente da televisão durante os dias de semana. Apenas 27% afirmam
assistir à televisão mais de dez horas, entre segunda e sexta-feira. Outra vez verificamos a diferença existente, neste aspecto, entre as meninas
(30,5%) e os meninos (22,8%).
• O percentual se mantém durante o final de semana, sendo 28% os que afirmam assistir mais
de duas horas diárias de televisão no sábado ou
no domingo.
para 32% das crianças colombianas participantes, número superior à média ibero-americana, tornando-se a opção mais escolhida na
faixa etária de 10 a 18 anos. No caso das crianças, também consiste na opção mais valorada
(21%).
• Entre os adolescentes, a escolha da televisão como primeira atividade de lazer é feita tanto por
meninos quanto por meninas.
• 37% dos adolescentes colombianos confessam
fazer os deveres enquanto assistem à televisão,
e 27% afirmam que estudam com a televisão ligada.
Companhia
• Um de cada dois jovens colombianos entre 10 e
18 anos afirma que assiste à televisão sozinho.
• No caso das crianças de 6 a 9 anos, o percentual diminui. 34% revelam que costumam assistir à televisão sozinhos, sendo mais habitual no caso das meninas (36%) do que dos
meninos (31%).
• A concorrente mais evidente da televisão é a internet.
• Quando disputa com os videogames, a diferença
é favorável para a televisão (27% preferem essa
mídia e 24% escolhem os videogames). Influi
muito pouco o fato de que 38% dos meninos colombianos de 10 a 18 anos se inclinem pelos videogames.
• Quando a televisão disputa com o telefone celular, ocorre um empate (ambos com 22%) na decisão dos jovens colombianos de 10 a 18 anos.
jovens. De acordo com suas respostas, os colombianos estão entre os que se mostram mais partidários de cumpri-las (apenas 12% reconhecem
ter assistido em alguma ocasião um programa
que está proibido pelos pais).
• A metade dos jovens de 10 a 18 anos afirma
que são eles mesmos que decidem a programação televisiva que assistem. Entretanto, trata-se do segundo país com o índice mais alto
na hora de reconhecer que foram proibidos de
assistir à televisão por causa de um castigo. É
o que confirmam os participantes, com 10% de
respostas contra 7% que representa a média
ibero-americana.
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2.4.12.6. México
Posse
• 52% das crianças mexicanas de 6 a 9 anos afirmam ter em casa três ou mais aparelhos de TV
em funcionamento.
• Abaixo da média regional se encontra o percentual dos alunos de 10 a 18 anos que reconhecem
ter pelo menos um aparelho de TV em casa
(86%).
Uso
• 24% dos participantes afirmam conhecer alguém ou ter algum amigo que sempre está assistindo à televisão.
• 55% das crianças consultadas demandam um
consumo social da mídia e afirmam que preferem assistir à televisão com outras pessoas.
Acesso
• 60% das crianças entre 6 e 9 anos afirmam
ter uma televisão em seu próprio quarto. Por
outro lado, 57% reconhecem que seus pais
também têm um aparelho de TV no quarto
deles.
• O percentual de jovens de 10 a 18 anos que têm
televisão no próprio quarto é de 65%, e no caso
de seus pais, o percentual é de 60%.
• 59% dos participantes desta idade reconhecem
que assistem à TV em seu próprio quarto.
Tempo
• Os mexicanos são menos propensos à prática de
ligar a televisão assim que chegam em casa. Situados abaixo da média ibero-americana, só
37% afirmam que fazem isso.
• 40% dos jovens reconhecem que assistem mais
de duas horas diárias de TV durante a semana.
As respostas das meninas aumentam este percentual (42% contra 37% dos meninos).
• O percentual diminui muito pouco, a 39%, nos finais de semana, igualando a opinião de meninos
e meninas.
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• 40% das crianças mexicanas reconhecem que
fazem os deveres enquanto assistem à televisão,
e 21% aproveitam também esse momento para
estudar.
• As crianças reconhecem que, em vez de assistir à
televisão, prefeririam realizar outras atividades
como jogar algum videogame (17%), brincar com
seus amigos (14%) ou ouvir música (12%). Na escolha dos videogames, destaca-se a opinião dos
meninos (30%).
• Contrasta a opinião dos adolescentes (10 a 18
anos) que preferem assistir à TV (22%) e realizar
outras atividades como ouvir música (20%) ou
bater papo em salas de chat (10%).
Companhia
• As crianças afirmam, em contraste com a média
ibero-americana, que é mais freqüente assistir à
televisão em companhia das mães (47%) ou irmãos (58%) do que sozinhos (42%).
• No caso dos jovens, mantém-se a tendência, pois
os participantes que afirmam assistir à TV em
companhia de algum membro da família (57%) é
maior do que os que assistem sozinhos. Esta opção ocupa o segundo lugar entre as respostas
(55%).
• 35% dos alunos consultados preferem a televisão à internet.
• Ao disputar com o celular, existe um empate técnico.
• No caso dos videogames, 43% dos adolescentes
preferem este tipo de jogos contra 40% que preferem a televisão. Os meninos mexicanos influem nesta diferença com 57%, que escolhem
os videogames.
• O México é um dos países ibero-americanos onde menos alunos afirmam que nunca discutiram com os pais por razões relacionadas com a
televisão (50% comparado com a média de 59%).
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• 54% dos jovens mexicanos confessam que
eles mesmos escolhem os programas que assistem na TV, e 50% afirmam que há algum
programa de televisão que os pais não os deixam assistir. Destes, 13% reconhecem ter assistido em alguma ocasião programas proibidos pelos pais.
2.4.12.7. Peru
Posse
• Trata-se de um dos países ibero-americanos que
está na retaguarda no que se refere à implantação de televisão a cabo, com 38%.
• Entretanto, é o segundo país ibero-americano
(93%) em que os jovens afirmam ter pelo menos
um aparelho de TV em casa.
• Entre as crianças de 6 a 9 anos, 33% reconhecem
que têm três ou mais aparelhos de TV em casa.
Uso
• 24% dos jovens peruanos com idades entre 10 e
18 anos afirmam conhecer alguém que sempre
está assistindo à televisão.
• Os jovens peruanos são os mais propensos à prática de ligar a televisão assim que chegam em
casa (reconhecido por 37% deles).
Acesso
• Ao contrário dos demais países ibero-americanos, tanto adolescentes quando crianças afirmam, na maior parte das vezes, que a televisão
costuma ficar na sala de estar.
• É o que afirmam 50% das crianças, comparado
com 46% que afirmam ter a televisão no próprio
quarto. No caso dos jovens esta diferença é
maior: em 61% dos casos a televisão está na sala
de estar e em 45% ela está em seu próprio quarto. Este fato ocorre mais entre os meninos (67%)
do que entre as meninas (63%).
• Assim, um de cada dois jovens peruanos afirma
que costuma assistir à televisão na sala de estar
e 43% que o lugar habitual para assistir à televisão é em seu próprio quarto.
Tempo
• A maioria dos adolescentes peruanos reconhece
(37%) que costuma passar uma ou duas horas na
frente da televisão diariamente. É uma tendência mais acentuada em meninas do que em meninos.
• No entanto, nos finais de semana, a maioria
(45%) responde que assiste à televisão mais de
duas horas diárias. As meninas tornam a corroborar esta tendência, com 48% dos casos.
• 35% dos jovens reconhecem que fazem os deveres enquanto assistem à televisão, e 18% aproveitam também esse momento para estudar.
• Entre as crianças, depois de ler (17%), jogar videogames (16%) e conversar com seus pais ou irmãos (12%), o que mas gostariam de fazer neste
momento seria assistir à televisão, com 10%.
• Os jovens, contudo, preferem em primeiro lugar
a televisão, com 20%, fato que, na maior parte
das vezes, é apoiado pelas meninas (22%).
Companhia
• As crianças e jovens do Peru, com 57%, preferem
assistir à televisão com alguém a sozinhos. É um
dos países ibero-americanos em que os jovens
adolescentes demandam um consumo social da
mídia.
• As crianças afirmam em sua maioria (60%) que
costumam assistir à televisão junto com as mães.
As meninas elevam a média, com 63% contra 57%
dos meninos que reconhecem que assistem à televisão junto com elas. 42% declaram ficar habitualmente sozinhos na frente da TV.
• Entre os adolescentes, a tendência varia e são
mais os que revelam assistir à televisão sozinhos
(58%) ou com algum irmão (mesmo percentual).
• A grande concorrente da televisão é, como nos
demais países ibero-americanos, a internet. No
caso dos adolescentes peruanos, apenas 28%
mostram preferência pela TV.
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• No caso dos videogames, ao contrário de outros
países ibero-americanos, os jovens peruanos escolhem a televisão (52%).
• A diferença com relação aos telefones celulares é inferior, mas mesmo assim 44% preferem a televisão. São os meninos os que favorecem esta tendência (com 47% que
escolhem a televisão), pois as meninas revelam certa igualdade na escolha (com 40%
em ambos os casos).
• A maioria dos adolescentes peruanos (54%) reconhece que são eles que escolhem os programas de televisão que assistem. Entretanto, 49%
afirmam que existem programas que seus pais
não os deixam assistir.
• 51% reconhecem, neste sentido, que nunca discutiram com os pais por qualquer motivo relacionado com a televisão.
2.4.12.8. Venezuela
Posse
• Mais de 60% dos participantes venezuelanos
com idades compreendidas entre os 6 e os 9
anos afirmam que em suas casas há mais de três
aparelhos de TV.
• No caso dos jovens de 10 a 18 anos, 92% reconhecem que existe pelo menos um aparelho de TV
em casa.
• Além disso, 46% dizem possuir televisão a cabo.
Uso
• 27% dos jovens venezuelanos afirmam que conhecem alguém que sempre está assistindo à
televisão.
• Do mesmo modo, 44% reconhecem que ligam a
televisão assim que chegam em casa.
Acesso
• Entre os jovens de 10 a 18 anos, 69% afirmam
que a sala de estar é o lugar habitual da televisão em suas casas.
202
• Desses, 63% reconhecem que costumam assistir
à televisão em seu próprio quarto.
• 60% das crianças com idades compreendidas entre 6 e 9 anos declaram que o lugar habitual da televisão em casa é no seu próprio quarto. 57% revelam que a segunda opção quanto à localização da
TV em suas casas é no quarto dos pais.
Tempo
• A maioria dos adolescentes venezuelanos reconhece (36%) que costuma assistir mais de duas
horas de televisão diariamente. É uma tendência
mais acentuada nas meninas (40%) do que nos
meninos (33%).
• Nos finais de semana esta tendência se mantém. 39% afirmam que passam mais de duas horas diárias na frente da televisão. As meninas,
com 41%, corroboram de novo este fato.
• Apenas 13% dos jovens venezuelanos afirmam
assistir à televisão menos de uma hora diária.
• 34% dos jovens venezuelanos reconhecem que
fazem os deveres enquanto assistem à televisão,
e 32% aproveitam também esse momento para
estudar. É curioso que ambos os percentuais sejam realçados pelas respostas das meninas, que
com 39% e 30%, respectivamente, apóiam as
duas tendências.
• As crianças declaram que, entre as atividades
que gostariam realizar agora, escolheriam em
terceiro lugar, com 15%, assistir um pouco à televisão. Antes disso, 19% escolheriam conversar
com seus pais ou irmãos e 16% brincar com seus
amigos.
• A tendência varia no caso dos jovens venezuelanos entre 10 e 18 anos. 21% escolheriam, em primeiro lugar, assistir à televisão. 19% prefeririam
conversar com seus pais ou irmãos e 15% bater
papo ou conectar-se ao Messenger.
Companhia
• 52% dos adolescentes venezuelanos preferem
assistir à televisão em companhia de outras pes-
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soas, ou seja, demandam um consumo social da
mídia.
• Os mais novos afirmam em sua maioria (60%)
que costumam assistir à televisão junto com
as mães. As meninas elevam a média, com
63%, contra 57% dos meninos que reconhecem
assistir à televisão junto com elas. 42% declaram estar habitualmente sozinhos na frente
da TV.
• Entre os adolescentes, a tendência varia e são
mais os que revelam assistir à televisão sozinhos (58%) ou com algum irmão (mesmo percentual).
• A internet se revela como a grande concorrente
da TV. 54% dos jovens venezuelanos optam pela
rede, contra 28% que escolhem a televisão.
• No caso dos videogames, os adolescentes venezuelanos preferem a televisão (46%) antes dessa
opção, pela qual se mostram partidários 32% dos
alunos.
• Quando disputam a televisão e o celular, a maioria dos alunos participantes se inclinam pela segunda opção, com 43% das respostas.
• 62% afirmam que são eles que escolhem os programas de televisão que assistem. Apenas 34%
afirmam que há programas que seus pais não os
deixam assistir, embora 11% reconheçam que alguma vez assistiram a esses programas.
• Os jovens venezuelanos são os menos propensos a discutir com seus pais por qualquer razão
relacionada com a TV. 70% dizem que nunca discutiram por este motivo.
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TERCEIRA PARTE
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3. A GERAÇÃO INTERATIVA COMO OBJETO DE ESTUDO 1
3.1. Panorama da pesquisa sobre
crianças, jovens e novas tecnologias
A pesquisa em torno aos jovens e sua ralação
com a mídia é muito vasta, além de prolongada
no tempo. Nos anos de 1930 surgiram nos Estados Unidos os primeiros estudos sobre as crianças e o rádio, e também sobre as crianças e o cinema (Payne Fund Studies). Durante a década de
1950, os estudos abrangeram a nova mídia que
predominava: a televisão. De fato, o estudo da relação do público infantil e juvenil com a televisão se mantém até hoje. Como podemos comprovar, ainda hoje a televisão continua sendo a
«rainha» por ser freqüentemente a mais consumida pelos jovens. Conseqüentemente, também
é a mídia mais estudada.
No entanto, nas últimas décadas do século XX foram chegando novas tecnologias como os videogames, o telefone celular, o computador e a internet. Este novo panorama tecnológico avançou de
forma excepcional, colocando-nos em um ambiente mediático sem precedentes após a virada do século. As novas tecnologias abrem um amplo leque
de possibilidades a múltiplos agentes: a pessoas
como usuários individuais, as empresas e instituições, às administrações públicas, etc. Pode-se afirmar que o uso adequado e com conhecimento das
novas tecnologias facilita a vida de todos.
Entretanto, as novas tecnologias não apresentam apenas múltiplas possibilidades: trazem
também um bom número de incertezas que devem ser esclarecidas. É preciso que a população,
no nosso caso infantil e juvenil, conheça a capacidade de acesso e os hábitos de consumo destes meios. Existe também um interesse em saber quais os perigos estão subordinados ao uso
destas tecnologias. Em inúmeras ocasiões este
interesse está motivado pelo desejo natural de
criar medidas protetoras e reguladoras. Em outras, ocupa também um lugar de destaque o estudo dos benefícios que estes novos meios podem proporcionar, por exemplo, ao âmbito
educacional.
Além disso, o tema das novas tecnologia aborda
uma questão de especial relevância: a denominada «brecha digital». Utiliza-se este termo para falar das diferenças existentes entre distintos grupos de pessoas no que se refere ao conhecimento
e domínio das novas tecnologias. Estas diferenças
podem vir marcadas por fatores socioeconômicos,
como por exemplo pelo forte contraste existente
entre os países mais desenvolvidos e os do terceiro mundo, ou por outras questões como a idade.
Com relação a este último aspecto, pode ser de
interesse a exposição de Prensky, que fala dos «nativos» e dos «imigrantes» digitais. Assim, a geração de jovens que nasceu imersa no desenvolvimento das novas tecnologias, ocorrido durante as
últimas décadas do século XX, é a geração dos «nativos digitais». Trata-se de um grupo de pessoas
para as quais os jogos de computador, a internet,
1. Capítulo elaborado por Jorge Tolsá Caballero. Faculdade de Comunicação, Universidade de Navarra.
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o telefone celular, o correio eletrônico ou as mensagens instantâneas fazem parte integrante de
suas vidas. Além disso, como conseqüência destes
usos, a maneira de pensar desta geração mudou,
sendo diferente da geração anterior (Prensky,
2001:1).
Por outro lado, as pessoas que não nasceram
imersas no meio das novas tecnologias, mas que
estão obrigadas a utilizá-las, são os denominados «imigrantes tecnológicos». Trata-se de uma
geração que, por dizer de alguma forma, não fala
de forma natural a linguagem das novas tecnologias.
Se para o «nativo digital» estas tecnologias são
sua «língua materna», para o «imigrante digital»
representa uma «língua estrangeira», e é por isso
que em muitas ocasiões demonstram ter um certo «sotaque».
Este «sotaque» se traduz em usos que não são
próprios de um «nativo digital», tais como imprimir um correio eletrônico ou levar a uma pessoa
fisicamente diante de um computador para ver
uma página web (Prensky, 2001: 2).
Mais adiante veremos que estas diferenças entre o «nativo» e o «imigrante» digital tornam-se
um desafio, do ponto de vista educacional e protetor, porque que muitas vezes os pais e professores
são superados pelas crianças no que se refere à
utilização das novas mídias.
Ao longo destas páginas faremos um resumo
da pesquisa que, desde a década passada, abordou os jovens e a mídia, com uma atenção especial ao âmbito das novas tecnologias. Embora as
mídias tradicionais, especialmente a televisão,
continua sendo um importante objeto de estudo,
o nosso interesse estará voltado às novas mídias
que surgiram nos últimos anos. A multiplicidade
de estudos, bem com a diversidade de enfoques e
profundidade no tratamento dos temos, permitem distinguir a pesquisa existente em torno a
três áreas temáticas.
• Pautas de consumo: abrange questões como o
equipamento tecnológico nos domicílios, a ca-
208
pacidade de acesso dos jovens à variedade de
mídias, o tempo de uso, onde e com quem, entre
outros aspectos. É uma das primeiras questões
em ser abordada e, portanto, a pesquisa nesta
matéria é muito vasta.
• Conteúdos e efeitos: o trabalho de maior dimensão neste campo refere-se à televisão. No entanto, nos últimos anos, a internet e os videogames
vêm sendo objeto de maior atenção. Dentro da
análise de conteúdos, vale destacar um interesse
específico por conteúdos nocivos, como a violência e a pornografia, embora também exista análise mais geral, que enfoca a programação televisiva ou a imagem que esta mídia projeta nos
jovens. Da mesma forma, existe um grande interesse em analisar os efeitos que o uso das mídias e tecnologias podem gerar. Por um lado, estuda-se os perigos e riscos que as crianças e
jovens podem encontrar. É o caso, por exemplo,
da violência nos videogames e sua possível repercussão na agressividade. Por outro lado, também existe um interesse importante pelos aspectos benéficos.
• Proteção: compreende o estudo das medidas
adotadas em diferentes âmbitos (governamental, familiar, escolar, etc.) para proteger a integridade física e psicológica do jovem, que pode chegar a ser vulnerada pelo uso de diferentes
mídias. As três mais importantes são a regulamentação, a mediação familiar e a educação
dentro deste aspecto.
3.1.1. Pautas de consumo
O consumo, entendido em um amplo sentido,
abrange tudo o que estiver relacionado com o
acesso e a utilização das crianças e jovens com a
mídia.
Questões como o equipamento tecnológico dos
domicílios, o lugar de acesso, o momento do dia
ou o tempo utilizado estão na mira de múltiplas
investigações. De fato, parece evidente que esta é
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A GERAÇÃO INTERATIVA COMO OBJETO DE ESTUDO
uma das primeiras questões a serem estudadas
dentro do campo estudantes/mídia e, portanto,
existem muitos trabalhos a este respeito.
Os países nos quais a pesquisa relacionada com
esta matéria está muito desenvolvida, possuem
inúmeros trabalhos que incluem as pautas de
consumo médio. E os que o estudo do binômio estudantes/mídia está no início, resolveram começar por estas questões básicas que formam a base
do terreno de atuação. Portanto, podemos concluir que a pesquisa em torno das pautas de consumo é um indicador do grau de maturidade que
se atribui a um determinado país no estudo da relação de crianças e jovens com a mídia.
É complicado falar de números de consumo específicos, pois as pesquisas estão realizadas em
diferentes âmbitos geográficos, durante distintos
períodos e atendendo a diversos parâmetros. Por
exemplo, consideram-se diferentes faixas etárias
da população ou uma gama distinta de mídias,
entre outras questões.
Mesmo assim, nos referiremos a alguns dos estudos mais relevantes realizados até então, tanto
nos Estados Unidos quanto na Europa, que podem ser úteis para descrever o panorama geral.
Nos Estados Unidos são vários os órgãos e instituições que trabalham no campo dos jovens e da
mídia. São alguns deles: The Nacional Institute on
Media and the Family,2 ponto de referência internacional no que se refere à proteção contra os perigos da mídia; The Markle Foundation,3 que enfoca
especialmente o potencial das novas tecnologias
para as áreas de saúde e segurança nacional; Pew
Internet and American Life Project,4 cujo foco de
atenção é o potencial da internet e seu impacto
em diversas áreas da vida; ou o The Kaiser Family
Foundation,5 que trabalha no âmbito da saúde global. Esta última instituição possui grande relevância pelos trabalhos realizados em 1999 e 2005 a
2.
3.
4.
5.
respeito do consumo da mídia pela população juvenil norte-americana.
É especialmente interessante o relatório apresentado por Rideout e outros, em 2005.
Deduz-se, portanto, que o consumo atual dos
jovens caracteriza-se por estar cada vez mais dividido entre as diversas mídias, com tendência a serem utilizados de forma simultânea. Ainda assim,
tal como revelam os diferentes trabalhos, parece
que a televisão continua ocupando um lugar predominante na vida dos jovens.
Os resultados deste estudo podem servir como
exemplo de pesquisas realizadas sobre o consumo de mídias. Referem-se aos Estados Unidos e,
portanto, não são extensivos aos demais países
por igual. Porém podemos dizer que indicam as
tendências mais significativas do que está acontecendo nos países mais desenvolvidos.
No âmbito europeu, também é numerosa a
pesquisa em torno do consumo de mídias. O programa Safer Internet Plus, impulsionado pela Comissão Européia, trabalha para que crianças e jovens façam um uso seguro da internet através de
diferentes pesquisas e projetos. Conta com a colaboração de várias entidades, entre elas empresas
de telecomunicações como a Telefônica. Atualmente vale destacar o projeto EUKidson line, coordenado pela London School of Economics (LSE), que
pretende estudar, entre 2006 e 2009, o uso da internet e das chamadas Tecnologias da Informação
e Comunicação por crianças e jovens de 18 estados membros da União Européia. Mais além do
simples estudo do uso destas mídias, este projeto
tem como finalidade identificar os principais riscos e questões relacionadas com a segurança que
afetam o público infantil e juvenil no uso das TIC,
para, desta forma, poder tomar as decisões políticas e legais adequadas, individualmente em cada
país como também no âmbito europeu. Por isso
http://www.mediafamily.org/
http://www.markle.org/
http://www.pewinternet.org/
http://www.kff.org/
209
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estão realizando uma profunda e vasta revisão de
todas as pesquisas existentes na Europa que envolve a relação dos jovens com as TIC, e de maneira especial com a internet.
Portanto, este trabalho facilita a identificação
dos principais grupos investigadores e os trabalhos mais relevantes nesse campo, e as conclusões
finais têm um notável valor.
De acordo com um dos primeiros estudos deste
projeto que foi apresentado por Livingstone e outros (2007), as pautas de consumo de TIC (acesso e
uso) ocupam o primeiro lugar na pesquisa. Todos
os países que participam no projeto incluem esta
questão em seus trabalhos. Portanto é lógico que,
ao se tratar de uma questão básica, muitos dos
países que não participam nesta investigação
também a abordem. Parece evidente que, na hora
de fazer uma análise da relação dos jovens com as
TIC e aprofundar nas questões mais complexas
como os perigos decorrentes da sua utilização, a
construção de redes sociais através destas tecnologias ou, por exemplo, o potencial educacional
das mesmas, seja primordial saber quem as utilizam, onde, quando, quanto e como.
Por outro lado, todas estas questões são abordadas não apenas nas pesquisas de cada país, como veremos mais adiante, mas também nos diversos estudos multinacionais de nível europeu,
como o Eurobarómetro, Mediappro ou SAFT.
Convém esclarecer também que mesmo sendo
muitos os trabalhos que têm as TIC como objetivo
de estudo, na realidade a grande maioria se concentra quase que exclusivamente na internet:
quase todos se referem ao acesso à rede através
do computador pessoal, sendo poucos os que fazem referência ao celular ou videogames como recurso para navegar.
Portanto, um dos primeiros assuntos estudados
é o equipamento dos próprios jovens, em suas casas ou escolas, pois é o que vem a determinar a
possibilidade de acesso às novas tecnologias.
Questões como a presença e o número de computadores nas casas, a existência de acesso a internet, a posse de telefone celular ou videogames,
210
são universalmente quantificadas. De certa forma
é fácil encontrar informação deste tipo, puramente quantitativa, em grande número de países,
muitas vezes através de estatísticas oficiais.
Mas essas informações sozinhas podem ser insuficientes para abordar questões mais complexas sobre a relação dos jovens com as TIC, embora
se trate, sem dúvida alguma, de um ponto de partida. Se em alguns países a pesquisa neste âmbito
é escassa, os trabalhos realizados oferecerão, como um primeiro avanço, dados sobre estas questões.
Podemos, portanto, chegar a algumas conclusões: a especial e primeira consideração que se
atribui a variáveis relativas ao público-alvo, tais
como a idade, gênero, nível de estudos ou as características psicossociais dos indivíduos, serão
abordados de forma detalhada mais adiante.
A questão sobre o gênero é de especial interesse para os pesquisadores. Um número considerável de estudos aborda o consumo das TIC fazendo
uma clara distinção entre sexos. De fato, Livingstone e outros (2007) tratam esta questão de maneira independente, situando-a no mesmo nível
que outros assuntos como o uso, o acesso ou as
atividades on-line. Os autores concluem que o estudo do gênero está presente na agenda dos pesquisadores de todos os países estudados, embora
em diferente grau. A Suécia, Dinamarca e Espanha
são os que dão uma maior ênfase ao estudo.
Além do gênero, outra variável estudada com
freqüência é a idade: são muitos os trabalhos que
abrangem diferentes faixas etárias com o fim de
estabelecer diferenças e comparações. No entanto, não existe um claro acordo no que se refere ao
intervalo mais conveniente para estudar. Portanto
as idades dos jovens estudados variam muito em
função de cada país. Livingstore e outros (2007)
apresentam uma série de conclusões interessantes a este respeito.
Em primeiro lugar, muitas vezes as pesquisas
abrangem a população em geral, incluídos os
adolescentes maiores, posto que podem ser estudados como se fossem adultos (as crianças re-
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querem outros métodos de pesquisa). Em segundo lugar, a maioria das pesquisas realizadas
com jovens enfatiza especialmente os adolescentes, já que são os que mais utilizam as TIC
comparados com os mais novos. Enfim, existem
mais pesquisas sobre quem mais utiliza estas
tecnologias, ou seja, os jovens. Porém as crianças
estão aumentando expressivamente esta utilização e, portanto, sua vulnerabilidade diante de
possíveis riscos. O estudo assegura que no futuro os menores de 12 anos devem ser a prioridade
de estudo.
Outras variáveis de correlação no estudo do uso
das TIC consistem nas características sociodemográficas, educacionais e psicossociais de crianças,
pré-adolescentes e adolescentes. Além do acima
citado, também despertam interesse questões como a quantidade de tempo utilizado com estas
tecnologias (freqüência, momento do dia, dia da
semana,etc.) ou o lugar de acesso e uso (predominam o domicílio familiar e a escola como os principais lugares que devem ser estudados e comparados).
Bastante interessante é o estudo dos usos que
as crianças, pré-adolescentes e adolescentes fazem das novas tecnologias. Trata-se, portanto, de
saber para quê utilizam de forma específica certos recursos como o computador, a internet ou o
telefone celular. Esta questão também já foi investigada, em maior ou menor medida, em quase
todos os países.
A modo de exemplo, o estudo multinacional
Mediappro reúne uma série de usos que os jovens
fazem da internet, que podem ser objeto de estudo: motores de busca (Google, Yahoo, etc.), correio
eletrônico, Messenger ou similar, salas de batepapo e, por último, downloads de diversos conteúdos (música, vídeos, fotos, etc.). O referido estudo
reúne informação sobre os usos que os jovens fazem do telefone celular: fazer ligações e enviar
mensagens.
Também apresentam, em menor escala, outros
usos como o download de conteúdos, jogos e
acesso a internet, entre outros.
Por outro lado, o estudo sobre as habilidades
on-line dos jovens está presente em uma grande
variedade de pesquisas destinadas a averiguar como é a competência midiática deste público, sua
destreza na utilização das novas tecnologias e a
forma em que estas são adquiridas. De acordo
com os estudos coordenado pela LSE, países como
a Áustria, Bélgica ou Estônia, entre outros, abordam essa questão.
Por último, considerou-se a dimensão dos públicos infantis e juvenis como criadores de conteúdos no entorno das TIC. Trata-se de um aspecto inovador, decorrente da natureza das novas
tecnologias: o usuário abandona sua posição de
receptor passivo e se torna um usuário ativo, protagonista, emissor, meio e receptor ao mesmo
tempo. Livinstone e outros (2007) citam esta
questão em seu estudo, assim como outros trabalhos existentes.
É o caso do Center for the Study of Children,
Youth and Media, da Universidade de Londres. Esta entidade considera a criação de conteúdos (media production) como uma de suas linhas de pesquisa. Inevitavelmente, ligado à criação de
conteúdos está a interpretação dos mesmos, sem
dúvida alguma de grande interesse para os pesquisadores. O objetivo, no final das contas, é saber
o que a criança entende quando navega, como decifra e assume as mensagens oferecidas pelas novas tecnologias.
Concluindo, os estudos aqui apresentados podem servir para ilustrar o interesse geral de conhecer os hábitos de consumo de mídias, especialmente das novas tecnologias, entre a população
juvenil. É complicado falar de valores de referência
já que existem vários trabalhos em diferentes âmbitos geográficos, faixas etárias, variedade de mídia e medições de diferentes aspectos. Por outro lado, vale destacar que as fronteiras temáticas no
âmbito das pautas de consumo de mídias ficam
difusas em diversas ocasiões. Sendo assim, muitos
estudos incluem destro deste ponto questões que
poderiam merecer um tratamento especial e diferenciado. O Eurobarómetro 2007 pode ser um
211
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exemplo. Ao citar os usos da internet, inclui o
«grau de liberdade dos jovens», assunto mais relacionado com a família e o papel mediador que os
pais podem exercer com respeito aos filhos.
3.1.2. Conteúdos e efeitos
Na pesquisa sobre jovens e mídia aprecia-se um
interesse especial pelos conteúdos que este público está exposto e que são consumidos. Por outro
lado, são muitas as pesquisas em torno dos efeitos, tanto positivo quando negativos, decorrentes
do uso de diferentes mídias.
Este interesse pelos efeitos surge nos começos
do rádio nos Estados Unidos, durante a década de
1930, tal como explica Kundanis (2003: 67-72).
Já naquela época uma associação de pais de
Nova Iorque acusou o programa Ether Bogeyman
de provocar pesadelo nas crianças. Desde então, o
debate em torno dos efeitos da mídia nas crianças
criou interesse. Na década de 50, com a chegada
da televisão, o interesse se voltou em dois tipos de
conteúdos: violência e sexo.
De fato, a preocupação por estes dois aspectos
prolonga-se até nossos dias, como veremos ao
longo deste capítulo.
Embora sejam assuntos diferentes, os «conteúdos» e os «efeitos» estão relacionados. Assim, é
habitual considerar que determinados conteúdos
(especialmente o sexual e o violento) estão diretamente relacionados com os efeitos que podem
gerar na audiência.
Uma evidência deste fato é o estudo apresentado por Livingstone e outros, em 2007, anteriormente citado. Quando os autores realizam uma
classificação dos perigos que a internet pode provocar nos jovens, uma das categorias que apresentam é a de «riscos de conteúdo». Ao longo destas páginas tentaremos revelar o estado da
pesquisa em torno a ambos os conceitos, embora
muitas vezes seja difícil separar um do outro.
Para começar, podemos encontrar algumas
análises de conteúdos que tentam moldar a realidade de uma mídia e do que esta oferece e repre-
212
senta. O trabalho realizado por García e outros
(2004) é um bom exemplo. Este trabalho enfoca
de forma especial a programação televisiva da Espanha, incluída a publicidade. Os autores realizaram um estudo empírico e uma análise de conteúdos da programação das diversas cadeias de
âmbito nacional espanhol. Orientam o trabalho
em conhecer questões da seguinte ordem: se os
programas são assistidos pela faixa etária a que
estão destinados, se as crianças assistem a programas destinados aos adultos, o papel das figuras masculina e feminina nos mesmos ou se existe um excesso de carga publicitária.
Também encontramos trabalhos que se concentram na imagem que se representa da juventude através da mídia (Von Felitzen y Carlsson,
1999), ou nos valores que a publicidade transmite
aos jovens (Sánchez, 2004).
Não obstante, se existe um tema mais recorrente na pesquisa recente sobre essa matéria, é o
que está relacionado com os riscos que as tecnologias apresentam, e que são de vários tipos: de
conteúdo, de contrato, de privacidade, comerciais
e para a saúde. De todos eles, o que mais chamou
a atenção dos pesquisadores são os riscos de conteúdo, especialmente os que se referem à violência e ao sexo.
Com respeito à violência, existem inúmeros estudos que abordam sua presença nas diferentes
mídias e sua influência sobre o comportamento
agressivo deste público. Ao falar de violência, é necessário considerar uma série de premissas antes
de realizar qualquer tipo de valoração. Em primeiro lugar, deve-se levar em consideração a natureza
da mídia. Não é o mesmo a violência na televisão,
em que o jovem é um mero receptor passivo, que
a violência em um videogame, em que o jovem
participa ativamente e que pode conter altas doses de realismo.
Também devemos considerar o que justifica a
presença de imagens ou atitudes violentas na
mídia: pode ser violência gratuita ou, pelo contrário, enquadrada dentro de um determinado
contexto.
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Além disso, incluirá também a existência de algum tipo de mediação (fundamentalmente familiar) no momento de consumir conteúdos violentos, que pode ajudar o jovem a interpretar o que
está assistindo de uma maneira adequada. Portanto, a violência pode ocorrer em circunstâncias
muito diversas e que seus efeitos, se existirem,
não tem porquê serem iguais.
Wartella (1996) fala da violência, junto com a
comercialização, como um dos temas que mais
causam preocupação quanto aos efeitos que a televisão pode gerar e vincula estes efeitos aos conteúdos, tal como citamos no início. Outros trabalhos, como o de Von Feilitzen e Carlsson (2000),
referem-se de maneira especial à violência nos videogames, e partem da seguinte premissa: sabese que muitas crianças e adolescentes gostam de
jogos violentos, mas pouco se sabe sobre os conteúdos e a influência que estes jogos podem exercer nos mesmos.
Na revisão bibliográfica de Wartella e outros
(2000) também se aborda a questão da violência.
Trata-se de uma recopilação de pesquisas realizadas na última década do século XX sobre a relação das crianças com as novas tecnologias, abordando temas habituais como o consumo destas
mídias (acesso, utilização, etc.) e o desenvolvimento social ou a aprendizagem. Cita também os conteúdos violentos e agressivos nestas mídias (especialmente nos videogames) e as conseqüências
prejudiciais que pode provocar no comportamento das crianças. Os autores consideram que o videogame é a mídia mais potente neste aspecto,
mas citam também outros como a televisão.
É complicado encontrar uma resposta certa à
pergunta de se a violência gera comportamentos
agressivos. Na pesquisa encontramos opiniões
opostas, e embora alguns afirmem que parece haver indícios de que existe uma relação entre a violência e a agressividade, ainda vale a pena ser prudente na hora de fazer essa afirmação. Segundo
Valkenburg (2004: 56-57), praticamente todas as
meta-análises realizadas demonstram que os
conteúdos violentos na mídia geram comporta-
mentos agressivos ou provocam influências negativas no indivíduo. Porém destaca também que a
violência é apenas um dos vários fatores que pode
desembocar nesta agressividade. Gentile y Anderson (2003) reconhecem como vigentes os quatro
efeitos da violência na mídia citados por Donnerstein, Slaby e Eron em 1994: o efeito agressor, o
efeito vítima, o efeito testemunha/espectador e o
efeito apetite. O efeito agressor pressupõe que a
exposição à violência gera mais agressividade. O
efeito vítima pressupõe que, diante de tal quantidade de violência, a pessoa se sente mais vulnerável e indefesa, o que pode levar a tomar medidas
de proteção (como ir armado, por exemplo). O
efeito testemunha pressupõe que, ao acostumarse a ver a violência, de certo modo fica-se insensível a ela. Por último, o efeito apetite implica que a
violência desperta a fome por mais violência.
Podemos falar de um acordo existente entre os
pesquisadores sociais em torno da idéia de que
uma exposição prolongada à violência na mídia
pode provocar a agressividade dos indivíduos. Na
verdade, a violência na mídia é um dos muitos fatores que podem levar à agressividade, mas também pode ter efeitos positivos. Isso ficou demonstrado através de uma experiência realizada
com estudantes da Califórnia, em que a guia
exercida por um grupo de educadores desembocou numa menor agressividade (Strasburger e
outros, 2002: 83).
Além da violência, um segundo aspecto que
concentrou o interesse de inúmeros autores na
hora de abordar os efeitos da mídia está relacionado com conteúdos sexuais. O sexo esteve predominantemente presente na televisão. Agora a
internet é uma janela muito mais direta a um
mundo de conteúdos sexuais, pederastas e pornográficos. Também podem ser encontradas referências sexuais, embora em muito menor escala,
nos videogames. Podemos constatar como um
fato que hoje em dia crianças e jovens estão expostos a uma grande quantidade de conteúdos
sexuais em múltiplos suportes. É o que reconhece algumas das pesquisas mais recentes (Von Fei-
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litzen e Carlsson, 2000; Malamuth e Impett,
2001; Strasburger e Wilson, 2002; Castells e De
Bofarull, 2002).
Chegada a esta situação, é natural que exista
um grande interesse em conhecer os efeitos deste
tipo de conteúdo nos jovens menores de 18 anos.
Embora se afirme habitualmente que as pesquisas neste sentido são escassas (Von Feilitzen e
Carlsson, 2000; Malamuth e Impett, 2001; Strasburger e Wilson, 2002), podemos entrever algumas conseqüências. É abundante a apresentação
de relações sexuais de qualquer tipo fora do casamento (ou de contextos de amor), fato que pode
desencadear uma maior permissividade sexual
entre os jovens. Neste sentido, o maior perigo desta permissividade radica em questões como gravidez não desejada ou doenças de transmissão sexual. Algumas das formas de combater estes
problemas estão relacionados com a responsabilidade dos responsáveis pela programação e anunciantes, que devem transmitir mensagens mais
precisas e saudáveis, não utilizar o sexo a qualquer custo colaborando, assim, na educação
(Strasburger e Wilson, 2002).
Além da violência e do sexo - conteúdos predominantes na pesquisa - estes autores citam
outros tipos de conteúdos que podem provocar
efeitos nocivos nos jovens. Em primeiro lugar, citam as drogas e, dentro delas, o fumo ou o álcool.
Também preocupa tudo o que está relacionado
com a alimentação e as desordens alimentares
(anorexia, bulimia), diretamente vinculados aos
padrões de beleza transmitidos através da mídia
hoje em dia. Estas questões possuem uma singularidade: estão presentes especialmente na
publicidade. De fato, são muitos os trabalhos
que se referem especificamente à publicidade
de cigarro ou de alimentos e os efeitos que podem provocar na audiência. Embora a pesquisa
científica tenha ainda certas carências, existem
evidências de que a publicidade de cigarro e álcool seja um fator importante no consumo destas drogas pelos adolescentes (Strasburger y
Wilson (2002:206).
214
Porém, devemos ter em conta que a mídia e as
novas tecnologias podem apresentar mais perigos que os decorrentes do conteúdo (como os violentos e os sexuais, já citados).
Deste modo, o estudo apresentado por Livingstone e outros (2007) sobre o projeto EUKidson line
cita três tipos de riscos mais, além dos riscos de
conteúdo: riscos de contato, riscos comerciais e
riscos de privacidade.
• Os riscos de contato surgem da comunicação interpessoal através das TIC. Os jovens mantêm
diálogos com amigos e colegas através de programas como o Messenger, mas também há lugar para a comunicação com pessoas anônimas.
Um dispositivo de uso muito comum são as salas
de bate-papo, onde podemos encontrar indivíduos com os mais perversos objetivos (pederastas, pedófilos,etc.). Por isso existe um importante
interesse em conhecer a natureza dos contatos
que os jovens estabelecem através das novas tecnologias. Este interesse busca saber se conheceram estranhos através da internet e se alguma
vez se encontraram pessoalmente com eles.Também se já se sentiram acossados em determinadas ocasiões, de que maneira e como reagiram
diante desse acosso, entre outras questões.
• Os riscos de privacidade fazem referência de forma específica à invasão da intimidade de uma
pessoa. Esta invasão pode ocorrer através do pedido ou uso fraudulento de nossos dados pessoais (por exemplo, para o envio de mensagens
não desejadas ou spam), ou pela atuação de delinqüentes informáticos, também denominados
crackers, que podem ter acesso e manipular o
conteúdo de nosso computador de forma indesejável.
• Os riscos comerciais, por último, são os derivados
da atividade publicitária e comercial feita através
da rede. Estes riscos são os que receberam menos
atenção até este momento, segundo o estudo.
Porém, não são menos importantes. Podem ocorrer na hora de realizar transações comerciais (em
que haja fraude), ou de enviar propagandas en-
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ganosas. Além disso, também estão nos campos
das descargas ilegais (de música, vídeos, programas informáticos, etc.) ou de jogos em rede.
Dentre as conclusões que o estudo chega, vale
destacar a necessidade de conhecer com mais
profundidade a forma de reação das crianças e
pais com relação a estes perigos. É necessário saber como percebem os riscos das TIC e se tomam
algum tipo de medida preventiva, além de outras
questões.
Finalmente, existe um último tipo de perigo
que pode ser decorrente do uso da mídia, e que
está relacionado com a saúde. Valkenburg (2004)
refere-se de maneira concreta ao videogame, e
fala dos efeitos físicos como uma possível conseqüência.
Estes efeitos iriam desde o que denomina «Nintendonitis» (dores constantes em algumas regiões do corpo como a munheca ou o cotovelo devido ao uso excessivo) aos ataques epiléticos.
Wartella e outros (2000) se referem também de
maneira concreta ao videogame, e apresenta os
principais efeitos debatidos na pesquisa, que são
os ataques epiléticos, a dependência (e suas conseqüências como mudanças de humor, recaídas,
abandono, etc.) ou o sedentarismo. Apesar de
apresentarem alguns trabalhos, os autores concluem que não existe um corpo investigador suficiente para estabelecer conclusões. E nesta mesma linha estão as pesquisas de Strasburger e
Wilson (2002), que, além disso, acham necessário
distinguir o «jogador de alto risco», de maneira
que a responsabilidade dos possíveis efeitos do videogame não sejam exclusivamente da mídia.
Trata-se de uma realidade poliédrica, pois esse alto risco pode ter origem em diversos fatores: as
características pessoais do jogador, a quantidade
de tempo utilizado, seu meio familiar (favorável
ou não a que jogue), entre outras.
Além do EUKidson line, destacamos no início
deste capítulo dois projetos que enfocam especialmente os riscos que as TIC apresentam para a
juventude: SAFT e Eurobarómetro.
O SAFT utilizou cinco países como campo de estudo: Noruega, Dinamarca, Islândia, Suécia e Irlanda.
Reúne informação sobre o consumo das TIC e
faz referência a diversos riscos além dos relacionados com o conteúdo: privacidade e informação
pessoal, ameaças e abusos on-line ou o estabelecimento de contatos através da rede.
Da mesma forma, o Eurobarómetro 2007 dedica
boa parte do seu conteúdo aos riscos em torno de
duas tecnologias específicas: a internet e o telefone
celular. Apresenta informação relevante e tratada
com profundidade suficiente: estudam quais são
os principais perigos ou riscos que as crianças encontram na hora de utilizar estas tecnologias, quais
medidas são adotadas para se protegerem e como
tudo isso afeta o uso das mencionadas tecnologias.
Com respeito à internet, os jovens participantes citam vários medos e problemas potenciais, desde os
que afetam diretamente o computador ou a navegação até os que podem prejudicar a integridade
psicológica ou física deles. Também citam perigos
como as descargas ilegais, a dependência ou a fraude on-line. Quanto ao celular, os perigos vislumbrados estão relacionados com a recepção de mensagens ou ligações desagradáveis, as radiações que
podem afetar à saúde, o roubo ou a própria navegação na internet através deste aparelho.
O Eurobarómetro 2007 estuda também as reações dos jovens com relação à apresentação de
seis categorias de problemas, o grau de informação referente aos mesmos, e formas de alerta. Estes problemas estão relacionados com:
• A veracidade da informação que encontram na
rede.
• A possibilidade de encontrar conteúdo chocante.
• A possibilidade de estabelecer contatos perigosos.
• O acosso.
• O engano relacionado com produtos e serviços.
• As descargas ilegais.
O estudo conclui que o público juvenil reconhece haver mais perigos, sendo além disso
mais graves, na internet do que no telefone celu-
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lar. No nosso modo de ver, é especialmente interessante que este estudo revele uma homogeneidade apreciável entre todos os países estudados no que se refere à percepção dos riscos pelos
jovens.
Enfim, fica patente que o surgimento das distintas mídias trouxe também um interesse em estudar os perigos que o público especialmente vulnerável pode vir a se enfrentar, como é o caso dos
jovens menores de 18 anos. Porém, a pesquisa não
se deteve apenas nos efeitos negativos da mídia:
existem estudos que demonstram, em menor número, as bondades e benefícios originados pelo
uso destas tecnologias.
Assim, pode parecer que a pesquisa sobre os jovens e a mídia seja um tanto crítica e pessimista,
pois muitas vezes se concentra apenas nos perigos e não das vantagens. Devemos entender que
isto se deve à atitude protecionista que este público requer, por ser mais indefeso. Mas isto não
significa que se ignore o enorme potencial positivo da mídia, especialmente das novas tecnologias,
se forem bem utilizadas.
Na realidade, se forem utilizadas de forma prudente e mensurada, os videogames, a televisão, a
internet ou o telefone celular são atividades normais, saudáveis e inclusive positivas. (Castells y De
Bofarull, 2002: 33).
Se nos concentrarmos, por exemplo, no telefone
celular, ficam evidentes muitas das suas vantagens: permite evitar situações de risco, atuar em
casos de emergência ou que os pais tenham um
maior controle sobre os filhos. No caso da televisão, trata-se de um importante meio destinado a
socializar.
É uma janela para o mundo que pode servir para educar e levar cultura, além de divertir. E o mesmo acontece com a internet. Alguns de seus benefícios são evidentes à primeira vista: facilita o
acesso a uma enorme quantidade de informação,
ajuda que as pessoas se relacionem com outras
que estão longe de uma forma rápida e é uma janela aberta à cultura, entre outros diversos benefícios.
216
Em realidade, o potencial educacional das mídias provavelmente seja uma das suas vantagens
mais evidentes.
Com a chegada das TIC, esse potencial cresceu
enormemente e são muitos os trabalhos que se
concentram no uso destas ferramentas como material educacional, inclusive nas salas de aula (especialmente no caso do computador e da internet).
O trabalho do Center for the Study of Children,
Youth and Media se destaca neste campo e encontramos pesquisas em torno de distintos aspectos.
Entre 1999 e 2001 levou-se a cabo o projeto Changing sites of education, que se concentrou nas casas como novos ambientes de aprendizagem. O
estudo parte da crescente importância que este
lugar estava adquirindo na educação das crianças
e se concentra no conteúdo dos diferentes produtos educacionais disponíveis, não apenas informáticos, mas também em papel, como livros ou
revistas. Um ano depois, em 2002, começou a elaboração de um novo projeto, Learning on line, que
visava mais especificamente a aprendizagem
através das novas tecnologias e especialmente da
internet. Este estudo aborda não só os conteúdos
destes produtos educacionais (páginas web), mas
também as características da indústria que cresce
em torno destes produtos e a utilização dada aos
mesmos em casa e pelo entorno familiar. Além
disso, também existem pesquisas sobre o poder
educacional de outras novas tecnologias, como
por exemplo o videogame.
Entre 2004 e 2007, através do projeto Digital technology, learning and «game formats», estudou-se a
motivação e frustração do jovem usuário de videogames, com o objetivo de aproveitar esta informação para o campo dos videogames educacionais.
Trata-se muitas vezes de formatos híbridos, em que
há uma mistura de educação e diversão.
Na realidade, são diversas as pesquisas que
abordam as vantagens potenciais do videogame.
A visão de García e outros (2004) pode ser
qualificada de otimista, porém as entidades públicas têm um papel decisivo no desenvolvimento deste setor.
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Mas este potencial educacional não está restrito apenas ao computador, à internet ou ao videogame. Katz (2006: 90-91) volta a sua atenção exclusivamente no estudo do telefone celular e seu
impacto nos diferentes níveis da sociedade.
Um destes níveis é o educacional.
Assegura que os serviços WAP dos celulares que
possuem internet permitem ter acesso em tempo
real à informação de diversos meios educacionais.
Estes aparelhos também servem para que professores e alunos se mantenham conectados e é útil
em questões de organização (horários, reuniões,
grupos de trabalho, etc.).
Além do efeito educacional, diversos autores
ressaltaram outras possibilidades das novas tecnologias. Por exemplo, alguns se dedicaram à capacidade do videogame para desenvolver a inteligência, especialmente no que se refere à memória
espacial. No caso de Valkenburg (2004), que além
disso cita outras possíveis vantagens como melhorias na coordenação olho-mão, na capacidade
de atenção visual ou na criatividade.
Entretanto, de acordo com suas explicações, os
resultados ainda não são concludentes. Wartella
(1996) fala de vantagens do videogame similares
a estas e acrescenta também uma série de benefícios sociais, como o fato de jogar com outras
pessoas.
Este interesse pelos efeitos nas relações sociais
é muito comum no meio científico. Alguns autores como Shulman (1996) ou Orleans e Laney
(2000) abordaram a questão de se o uso do computador provoca o isolamento da criança ou, pelo
contrário, pode chegar a facilitar ou fomentar as
relações sociais. Estes últimos refletem o debate
existente sobre esta questão, onde estão os que
defendem o computador como instrumento para
a socialização e os que são seus detratores, ao alegar que o único que este instrumento faz é afastar o usuário do ambiente que o rodeia. É bem expressivo que, ao estudar a influência que os pais
exercem no consumo das TIC de seus filhos e, portanto, sobre sua sociabilidade, os autores exponham a teoria de que, quanto menor o controle,
mais sociabilidade pode existir pelo fato de considerar seus colegas como fonte de apoio e informação.
Do mesmo modo, alguns estudos europeus já
citados, como o EUKidson line ou o Mediappro
abordam as TIC como instrumentos de sociabilização, referido-se fundamentalmente às mídias
específicas: a internet e o telefone celular. Ao estudar a utilização da rede pelos jovens, é muito
freqüente a alusão a programas como o Messenger ou as salas de bate-papo, que permitem o contato com outras pessoas, em muitos casos, amigos já conhecidos pelos usuários. Observamos,
portanto, que entre os diversos usos atribuídos ao
computador/internet, um dos que se destaca entre os jovens está relacionado com o estabelecimento de relações sociais. No caso do telefone celular, esta finalidade fica registrada de uma forma
muito mais evidente e que, segundo estas pesquisas, os jovens o utilizam fundamentalmente para
comunicar-se com seus amigos (principalmente
através de mensagens de texto). Esta linha é a que
segue Ling (2007), que assegura que o celular é
um instrumento fundamental para os jovens de
hoje, porque serve para estar em contato contínuo e sentir-se coesos. Além disso, facilita de certa
forma a emancipação com relação aos pais (pp.
61-62).
Guardam também certa semelhança com o
Messenger ou as salas de bate-papo, as denominadas comunidades sociais, mais evoluídas e que
servem para se comunicar com outras pessoas,
embora de forma diferente. De acordo com o estudo de Livingstone e outros (2007), trata-se da
quinta questão mais estudada dentro do total de
estudos analisados. Mais especificamente, os países que mais exploraram esta questão são a Suécia, a Noruega e a Dinamarca.
Para terminar, a identidade é outro assunto freqüentemente abordado e que reflete o interesse
pelos aspectos sociais do uso das TIC. Este conceito pode ser estudado sob distintas perspectivas:
interessa a influência das TIC na configuração da
identidade do jovem usuário, além da oportunida-
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de que a internet oferece de criar identidades fictícias para navegar por determinados conteúdos.
O mesmo ocorre com os videogames, sejam eles
em rede ou não. Esta questão foi abordada por vários países, mas entre eles existe uma predominância pelos nórdicos (Dinamarca, Noruega e
Suécia) se observarmos os dados do estudo de Livingstone e outros (2007).
Por outro lado, também há pesquisadores que
se concentram nas possíveis aplicações do videogame para a saúde. Strasburger y Wilson
(2002:140-141) citam usos do videogame ou da
realidade virtual relacionados com a saúde, a educação de hábitos saudáveis, entre outros. Nesta
mesma linha trabalha a Markle Foundation, instituição que analisa de forma específica as possíveis aplicações das novas tecnologias em duas
áreas: a saúde e a segurança nacional. A indústria
também está fazendo um esforço para explorar o
aspecto «saudável» dos videogames, tentando
mudar a idéia de que só fomenta o sedentarismo
ou a inatividade. Um exemplo é o recente lançamento da console Wii Fit, uma plataforma com
sensores que simulam a prática de diferentes esportes, como esqui, exercício aeróbico ou footing.
Resumindo, na pesquisa sobre a relação dos jovens com a mídia existe um vasto debate sobre os
efeitos, tanto positivo quando negativos, decorrentes do uso destas tecnologias. Freqüentemente este debate está baseado mais em suposições
do que em fatos reais.
Portanto, é necessária uma pesquisa mais profunda sobre os efeitos que ainda não estiverem
demonstrados.
Mas existem também evidências sobre algumas vantagens e inconvenientes sobre o uso destas mídias. Ainda assim, devemos considerar outros fatores que também podem influir negativa
ou positivamente em nosso público. Segundo afirma Livingstone (2007), não se pode pensar na mídia como a única culpada: devemos considerar
outros fatores que, de maneira direta ou indireta,
através da interação de uns com os outros, ajudam a explicar um fenômeno social particular (p.
218
9). Do mesmo modo, a autora chega à acertada
conclusão de que no debate sobre a mídia e seus
efeitos, é necessário adotar uma postura intermediária.
Enfim, não se pode afirmar categoricamente
que sejam positivos ou negativos, ou que influem
muito ou pouco. O importante é avaliar bem o
contexto e as circunstâncias em que se consome
tal mídia (p. 12).
Concluindo, vemos que no debate sobre os efeitos da mídia existem inúmeras posturas enfrentadas. É complicado mostrar-se favorável a qualquer
uma delas, pelo menos de um modo absoluto. Algumas vezes pode parecer que se dá mais importância aos aspectos negativos do que os positivos,
o que não implica necessariamente uma visão
pessimista da mídia e das novas tecnologias. Na
maior parte das vezes parte-se do princípio de que
estas mídias são boas, dando mais ênfase aos aspectos negativos com uma intenção protetora. Esse interesse pela proteção está muito presente na
pesquisa, tal como veremos no próximo ponto.
3.1.3. Proteção
Como citamos anteriormente, o surgimento de diferentes mídias trouxe consigo um interesse em
conhecer os efeitos do seu uso na audiência, especialmente a que pode ser mais vulnerável, como é
o caso da infantil e juvenil. Este interesse está subordinado a uma clara intenção de proteger o menor dos possíveis perigos relacionado com o uso
da mídia.
São diversos os agentes que têm a responsabilidade de proteger o jovem da mídia. Os mais implicados na tutela, educação e desenvolvimento dos
jovens são a família e a escola, além das autoridades públicas. A própria mídia e outros agentes sociais, como empresas, instituições, etc., não podem eludir de sua responsabilidade. Todos eles
devem colaborar de maneira estreita entre eles
para que os jovens façam um uso responsável e
positivo da vasta gama de mídia que está ao seu
alcance. Enfim, este é um assunto de interesse ge-
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ral. Como ressalta Carlsson (2006: 12), a inferioridade de condições de crianças e jovens diante da
mídia exige a implicação de todos para essa proteção. Ao longo desta epígrafe, analisaremos três
pilares fundamentais para atingir esta finalidade,
como a regulamentação, a mediação familiar e o
conhecimento da mídia.
A regulamentação está ligada às leis e normas
estabelecidas pelas autoridades públicas, bem como por outros fatores, de forma externa e interna.
É uma questão complexa, pois a legislação possui
distintos níveis: local, nacional e supranacional.
Esta legislação está mais desenvolvida no caso de
mídias mais antigas, como por exemplo a televisão. No entanto, no caso das novas tecnologias, é
comum a existência de «vazios legais». Atualmente estão sendo desenvolvidos estudos internacionais, com o fim de desenvolver políticas de proteção no futuro. Um exemplo é o projeto EUKidson
line, citado anteriormente, dirigido especialmente
à internet e às TIC. Por causa da complexidade da
legislação e da rápida evolução destas tecnologias, existe um debate em torno de quem deve
exercer o papel regulador.
É comum que, além da regulamentação, se fale
também da auto-regulamentação e da co-regulamentação.
Um segundo fator considerado de grande relevância para a proteção do menor é a família.
Fala-se de mediação familiar como um exercício
necessário e fundamental para que a criança faça
um bom uso da mídia.
Neste sentido, é vasta a bibliografia destinada a
pais e educadores sobre as TIC, onde se explicam as
pautas a seguir. Por outro lado, muitas vezes apreciamos diferenças significativas entre pais e filhos
com relação ao domínio das novas tecnologias.
As crianças nascem e crescem imersos em uma
imensidão tecnológica que muitas vezes supera o
conhecimento de seus próprios pais. É evidente o
quanto é complicado exercer algum tipo de controle se os pais não estão tão preparados quanto
os filhos. Por isso é importante que os adultos conheçam bem a natureza da mídia, especialmente
o das novas tecnologias.
Por isso vem surgindo a idéia de que é necessário educar-se no uso dessas mídias como medida
de proteção. No âmbito anglo-saxão costuma-se
falar de media literacy, termo que poderia ser entendido como «cultura da mídia» ou «competência em mídia». Esta competência é para muitos
um fator de vital importância, que deve ser levada
a um maior número possível de pessoas: aos jovens, mas também aos seus pais e educadores.
3.1.3.1. Regulamentação
Em primeiro lugar, é necessário fazer um esclarecimento acerca do conceito de regulamentação. Este
termo refere-se à legislação existente sobre a mídia, mas também ao conjunto de normas estabelecidas por outras instituições não governamentais e
de possíveis medidas de controle e autocontrole.
Convém esclarecer que a regulamentação é,
atualmente, um tema muito abordado.
Muitas pesquisas que estão sendo desenvolvidas a respeito da relação dos jovens com a mídia
têm como objetivo a busca de medidas reguladores no futuro. Os programas Safer Internet Plus, o
Eurobarómetro ou o Mediappro, já citados, são
bons exemplos desse objetivo.
Outra iniciativa enquadrada no mesmo programa da Comissão Européia é o The Youth Protection
Roundtable (YPRT), que visa «uma aproximação sócio-técnica» para a proteção da juventude. Entre
seus objetivos está a proposta de criar «pontes internacionais» que facilitem a elaboração de políticas acerca desta matéria dentro da Europa. Participam também desta iniciativa outros programas
com objetivos similares tais como The SIP-Benchmark-Project,6 INSAFE7 o ETSI.8
6. http://www.sip-bench.eu/sipbench.php?page=participate&lang=en
7. http://www.saferinternet.org/ww/en/pub/insafe/index.htm
8. http://www.etsi.org/WebSite/homepage.aspx
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Portanto, estão sendo desenvolvidos um considerável número de trabalhos dirigidos a criar políticas de regulamentação da mídia, especialmente
no que se refere ao público infantil e juvenil. Não
parece relevante concentrar-se de uma maneira
específica na legislação em vigor: esta variará em
função do âmbito geográfico, bem como do meio
concreto ao que faça referência. Sendo assim, encontramos leis de nível local, nacional ou supranacional. Algumas mídias estão especificamente legisladas, como o caso da televisão, com a diretiva
legal «Televisão sem Fronteiras». Já outras, por serem novas, podem estar ao abrigo de leis mais gerais, como o caso dos videogames.
Com relação a esta mídia, existem sistemas de
classificação de conteúdos de caráter voluntário,
como o código PEGI.
Neste sentido, vem-se debatendo nos últimos
anos sobre a existência da necessidade de dar
mais peso à legislação ou se, pelo contrário, a regulamentação deveria estar nas mãos de outros
agentes sociais.
Segundo explica Carlsson (2006: 13-14), há algumas décadas a proteção do menor com relação à
mídia era discutida em termos de regulamentação governamental e proibições. Hoje em dia, no
entanto, a situação mudou devido a uma série de
fatores.
Em primeiro lugar, houve uma desregulamentação e dispersão da autoridade de forma vertical
(proliferam as instituições supranacionais) e horizontal (surgem diversos agentes não estatais).
Este fato, junto com a globalização em que estamos imersos e o rápido desenvolvimento das
telecomunicações, transferiu a importância da
responsabilidade de proteger o menor contra a
mídia para os pais e outros adultos em detrimento da legislação. A fórmula ideal é a que combina
regulamentação, auto-regulamentação e co-regulamentação, tal como explica a autora.
A auto-regulamentação se refere ao próprio
controle que a mídia deve exercer. Esta auto-regulamentação cresceu durante a década de 1990, como forma de evitar reportar-se constantemente
220
às leis, além do contínuo desenvolvimento das
tecnologias, que tornaria esta regulamentação
obsoleta rapidamente.
Outro conceito que surge é o de co-regulamentação.
Este termo se refere a um sistema de combina a
regulamentação governamental e a não-governamental, de tal forma que uma se acople à outra de
maneira eficaz. Acerca desta questão, a pesquisa
realizada pelo Hans-Bredow Institut e apresentada
por Schulz (2006) pode ser de grande interesse.
O estudo se refere à existência de medidas de
co-regulamentação nos 25 estados-membros da
União Européia e de outros países não europeus,
como a Austrália, Canadá, África do Sul e Malásia.
O objetivo é medir sua eficácia e efetividade, buscando os impedimentos existentes para implementar estes sistemas dentro da legislação européia. Consideram um vasto leque de mídias:
imprensa, programação televisiva, serviços on-line, telefones celulares, cinema e jogos interativos.
Com este trabalho chegaram-se a duas conclusões. Por um lado, os sistemas de co-regulamentação implicam de forma generalizadas dois objetivos concretos: a proteção do menor e a proteção do
consumidor diante da publicidade (p.102). A segunda conclusão é que parece ficar demonstrado que
os sistemas de co-regulamentação são compatíveis
com a legislação européia. Além disso, alguns especialistas citam as vantagens destes sistemas, como a possibilidade de uma maior responsabilidade por parte da indústria, um processo de tomada
de decisões mais rápido e uma maior sustentabilidade (p. 117).
O interesse pela co-regulamentação evidencia a
existência de múltiplos agentes, além das autoridades públicas, que podem e devem implicar-se na regulamentação da mídia e na proteção do público
infantil e juvenil, que é especialmente vulnerável.
Ilustramos com o Quadro 3.1. apresentado em
2005 pelo citado Hans-Bredow Institute, que classifica estes agentes reguladores de acordo com as
categorias de formais ou informais e externos ou
internos.
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Tabela 3.1. TIPOS DE ADMINISTRAÇÃO DAS MÍDIAS
Formal
Informal
Externo
Leyis
Forças e relações de mercado
Externo
Regras e normas
Opinião pública e criticismo
Externo
Opinião pública w criticismo
Interno
Alta direção
Profissionalismo
Interno
Controle financeiro
Cultura de organização
Interno
Auto-regulamentação
Normas éticas
Fonte: Hans-Bredow Institut. Bruxelas, Seminário 2005.
Enfim, parece evidente que a situação atual requer a colaboração de diferentes agentes, e que a
legislação é um elemento necessário, mas não suficiente, como medida de controle das mídias.
3.1.3.2. Mediação familiar
A família é o segundo agente que está diretamente implicado na proteção da criança com respeito
à mídia. Nos capítulos anteriores a este trabalho,
citamos os pais como fator fundamental na socialização da criança, mais especificamente em sua
faceta como consumidor. Da mesma forma, os
pais têm um papel decisivo na relação de seus filhos com a mídia.
O surgimento das novas tecnologias enriqueceu o meio mediático em que as crianças crescem. Este meio é, por sua vez, mais complexo,
fundamentalmente para as pessoas mais velhas
que, ao contrário dos mais jovens, não cresceram
dentro dele de forma natural e que muitas vezes
carecem de conhecimentos e destrezas necessários para utilizá-las.
Se retrocedermos a meados do século passado,
podemos encontrar alguns estudos que mostram
interesse em conhecer o papel mediador dos pais
com relação ao consumo de mídias dos filhos.
Um trabalho de Himmelweit e Oppenheim se
concentrava em estudar os efeitos da televisão na
criança. Considerava-se como um fator a ser levado em consideração o exemplo e controle que os
pais exerciam no consumo da mídia. Uma das
conclusões que os autores chegaram foi de que
parecia haver um amplo controle com relação ao
horário de uso (momento de ir dormir, de fazer os
deveres, etc.), mas com relação a outras questões,
como o conteúdo consumido pela crianças, parecia haver uma preocupação muito menor (Himmelweit y Oppenheim, 1958: 384). Uns anos mais
tarde surgiu o trabalho de Schramm e outros
(1961:148), também relacionado com as crianças e
a televisão.
Estes autores fazem referência à responsabilidade dos pais diante dos efeitos que a mídia pode
provocar nos filhos, mais especificamente quando
se referem a conteúdos que lhes podem produzir
medo. Citam também o dever dos pais de controlar a quantidade de tempo na frente da televisão
e sua repercussão na prática de outras atividades,
do papel dos mesmos como referência a seguir
para a criança e de seu dever de reclamar e dar
mostras de preocupação (pp- 181-183).
Na pesquisa dos últimos anos aprecia-se um
enorme interesse por diferentes temas relacionados com a influência que os pais podem exercer no consumo de mídias de seus filhos. Uma
primeira questão estudada faz referência às
pautas de consumo de mídias da família em seu
conjunto.
Os trabalhos de Red.es (2005) ou de Pasquier
(2001) seguem esta linha. Este último aborda assuntos tais como o equipamento dos domicílios e
os motivos que levam os pais a adquirir determinadas tecnologias. Por exemplo, expõe-se a idéia
de que a televisão é um meio muito popularizado,
enquanto o computador é um meio mais próprio
das famílias de classe média ou alta. Muitos pais,
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segundo explica, compram o computador como
ajuda para a educação de seus filhos, tornando-o
uma ferramenta necessária para seu rendimento
escolar. Resumindo, é interessante saber quais são
as mídias adquiridas pelos pais e por quê.
Também é interessante conhecer a forma de
consumo de mídia dentro da família. Será relevante saber quais são as mídias utilizadas pelos pais e
pelos filhos, se existem diferenças entre ambos
quanto ao conhecimento e uso das mesmas, ou se
inclusive as utilizam todos juntos ou separados.
Analisou-se também a influência do modelo familiar no consumo de mídias: por exemplo, no caso de famílias monoparentais, como influem o pai
ou a mãe no equipamento tecnológico da casa ou
na localização destas tecnologias.
No entanto, a questão que mais chamou a
atenção dos pesquisadores está relacionada com
a denominada «mediação parental», ou seja, o papel de intermediação que os pais exercem na relação dos filhos com a mídia. Este interesse implica
conhecer a existência de normas ou restrições
quanto ao uso destas mídias. Também se os pais
ajudam a interpretar de forma adequada os conteúdos exposto, proporcionando seu critério aos
filhos e dialogando com eles.
Austin e outros (1999) concentraram-se de maneira especial na televisão e apóiam a teoria de
que o estilo de comunicação dos pais influi na
compreensão e interpretação dos conteúdos pelos
filhos. Mais além dos estilos de comunicação, outros estudos se concentraram na existência de regras impostas pelos pais, como o The Kaiser Family
Foundation. No estudo apresentado por Rideout e
outros em 2005 a questão foi abordada com certa
profundidade. De acordo com este estudo, podemos concluir que os pais exercem pouco controle
sobre o uso que seus filhos fazem da mídia.
De acordo com eles, devido ao amplo equipamento tecnológico das casas e das afirmações
dos jovens quanto a imposição de normas, parece
que os pais não acham que seus filhos passam
muito tempo com as mídias ou simplesmente são
indiferentes a esta questão (p. 39).
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Na mesma linha estão as conclusões de Austin e outros (1999), com referência concretamente à televisão: asseguram, respaldando-se
na pesquisa existente, que parece que os pais
impõem poucas regras, discutem pouco os conteúdos e exercem um escasso controle sobre a
influência que seus filhos recebem através desta mídia. No entanto, destaca também que seria
precipitado culpar os pais dos efeitos não desejados que as mídias exercem em seus filhos (p.
176).
Não existe uma conclusão definitiva sobre qual
deve ser o papel mediador que os pais devem
exercer.
O bom senso diz que para cada caso específico
deverá haver diferentes medidas. São habitualmente citadas (Austin e outros, 1999; Kundanis,
2003) as tarefas que implicam a mediação parental de Messaris: categorização, validação e suplementação.
A primeira consiste em ajudar a interpretar os
conteúdos expostos pela mídia, dizendo se estão
ou não dentro da realidade; a segunda, em mostrar acordo ou desacordo com a mensagem, e a última, em complementar esse conteúdo com informação adicional, se for necessário.
Outras visões concentraram-se mais na importância de utilizar a mídia de forma compartilhada.
Castells y De Bofarull (2002) citam as vantagens do «lazer compartilhado», que «serve para se
divertir, mas também para promover uma mediação parental - protagonizada pelos pais - que tem
como objetivo educar» (p. 183).
Para realizar esta atividade será necessário levar em consideração previamente uma série de
elementos: o momento e duração, o lugar, os
participantes e o papel de cada um deles (pp.
184-185).
Pode ser de interesse a contribuição realizada
por Llopis (2004), que concentrou sua análise em
torno da televisão e a sociedade espanhola. O autor parte de um contexto, segundo explica, em
que a família é reconhecida como uma das principais instituições mediadores do consumo infantil
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de televisão (p. 128). Por isso realiza um estudo
com o objetivo de estabelecer uma tipologia de
estilos de mediação familiar do consumo televisivo das crianças e adolescentes espanhóis. O resultado são três categorias diferentes, que ele denomina «conglomerados» (pp. 142-145):
• Os pais controladores-restritivos, cujo exercício
se baseia pouco na orientação e na co-visão, utilizando com maior freqüência o controle.
• Os pais permissivos formam um grupo de não
exerce praticamente nenhum tipo de mediação
do consumo televisivo, no que se refere à limitação e controle nem à orientação e à co-visão.
• Os pais orientadores são aqueles que recorrem
muito pouco à limitação, mas sim ao controle,
como também à orientação e à co-visão. Este é o
estilo mais comum de todos.
Tudo o que fizemos referência até agora evidencia o interesse que suscitou a mediação familiar quando se fala de consumo juvenil de mídias, especialmente no que se refere à proteção.
Do mesmo modo, as pesquisas parecem concluir
que é necessária a mediação dos pais no uso que
seus filhos fazem das diversas mídias. Para que
essa mediação seja eficaz, será fundamental que
os pais conheçam bem e inclusive utilizem estas
mídias. Mas não devemos pensar na mediação
como um exercício puramente restritivo. Ela deve ser uma guia para ajudar os jovens a tirar o
maior proveito das mídias e das novas tecnologias, de uma maneira responsável e ao mesmo
tempo divertida.
De acordo com as afirmações de Castells e
De Bofarull (2002), «a família, que assumiu um
coerente e organizado projeto na educação
dos filhos, deve extrair os benefícios formativos do uso das novas tecnologias e do lazer digital» (p. 178).
3.1.3.3. Conhecimento das mídias
O âmbito da educação é um assunto que ocupa
um papel de destaque na literatura sobre os jo-
vens e a mídia. É uma questão que interessa pais e
educadores, mas também os órgãos públicos e a
própria industria. Todos reconhecem a necessidade de mostrar estas mídias e seus possíveis usos. E
essa educação não é necessária só para os jovens.
Os adultos de hoje (pais, professores, etc.) muitas vezes são superados pelas crianças e jovens no
conhecimento e utilização destas tecnologias. No
entanto, o relevante papel que têm na tutela, educação e proteção das crianças os obriga a conhecê-las bem.
Foram utilizados vários termos para falar sobre
esta questão: educação midiática, educação para
a comunicação, competência em mídia, etc. O termo mais utilizado é media literacy: trata-se da habilidade de uma pessoa para ter acesso, analisar,
avaliar e gerar mídia impressa e eletrônica (Aufderheide, 1992).
A educação em mídia é o objetivo de várias pesquisas. No contexto europeu, o projeto Educaunet
é um exemplo. Seu objetivo primordial era implementar uma série de ações que levassem a uma
maior consciência da importância de educar através das tecnologias de uma forma crítica. Este
projeto, realizado entre 2002 e 2004, reconhece o
valor das TIC na educação dos jovens e considera a
segurança em internet um «risco educacional».
Por isso é necessária a participação ativa dos jovens para enfrentar estes riscos. A intenção do
projeto era infundir uma atitude crítica durante o
uso destas TIC. A conclusão geral do estudo consiste em que as crianças desejam e necessitam
explorar e brincar com esses riscos on-line, compartilhando-o em conversas com seus amigos e
colegas.
Outra equipe de pesquisadores que trabalharam nesta mesma linha é Mediappro. De fato, neste projeto participaram muitos dos pesquisadores
que estiveram anteriormente no Educaunet. Sendo assim, o Mediappro se concentrou no aspecto
educacional da internet e das demais TIC, perseguindo como objetivo fundamental contribuir
com uma série de recomendações para educar os
jovens de 12 a 18 anos no uso seguro da internet e
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das novas tecnologias da comunicação. O estudo,
realizado entre 2005 e 2006, contou com a participação de universidade, órgãos públicos, fundações e associações de nove países diferentes, utilizando pesquisa existente até então acerca dessa
matéria, além de uma pesquisa própria. Para alcançar o objetivo de criar uma série de recomendações, tiveram de estudar os hábitos de consumo das TIC dos jovens, especialmente no que se
refere à segurança.
Também contemplaram, entre outros assuntos,
se existia educação no uso das TIC ou em que âmbito era aplicado (escola, família,etc.)
Além disso, existem outros estudos internacionais sobre a educação no uso da mídia, como os
que abordam Buckingham e Domaille (2003).
A pesquisa que eles apresentaram estava dirigida a fazer uma revisão a nível internacional da
educação midiática que era realizada fundamentalmente na escola.
O trabalho destes dois autores é interessante
porque tenta abranger o maior número possível
de países e também porque identifica problemas e necessidades que devem ser solucionados no futuro. Uma das necessidades que deveríamos destacar é a de adotar uma perspectiva
global, de tal forma que os países de língua inglesa não sejam os únicos protagonistas na
pesquisa.
Devemos também fazer alusão à importância
de educar no uso de todos os tipos de mídia (e não
apenas as TIC), e a necessidade de enlaçar de alguma maneira a educação formal da escola com outras formas de educação mais informais.
No âmbito norte-americano, demonstrou-se
também um vasto interesse pela educação em
mídia, que há anos vem adquirindo importância e
abrindo seu espaço nos programas docentes das
escolas. (Hobbs, 1996: 104).
Diante do contexto descrito, alguns autores
ressaltaram que a educação em mídia também
é necessária para a participação democrática
dos jovens na sociedade. Segundo explicam
Von Feilitzen e Carlsson (1999:24-26), numa de-
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mocracia a maior parte das decisões são tomadas por causa da existência da mídia, e dependem das concepções e impressões que estas
geram. Por isso, a educação midiática deve levar à redistribuição do poder político e social, e
a compreender todo o leque de mídias que
existem ao nosso alcance. Para alcançar essa
democratização, a educação que se ministra
aos jovens deve incluir a participação ativa dos
mesmos na mídia.
Esta participação e exercício da democracia
através da mídia é de suma importância para os
jovens mais desfavorecidos, tal como ressalta Rother (2006). O autor entende a educação em mídia
como um sistema baseado na interação social e
no diálogo, numa prática ativa e democrática,
dando oportunidade aos jovens de ter um critério
sobre os assuntos locais e globais e, enfim, desenvolvendo cidadãos engajados, críticos e informados (p.223). Vemos, portanto, que a visão que Rother tem da educação em mídia vai mais além do
simples uso e faz parte de um contexto cultural,
social e político global.
Como salientamos no início, a educação em
mídia também será necessária para pais e professores, especialmente no campo das novas
tecnologias. Neste sentido, devemos ressaltar
que uma grande parte da literatura acerca dos
jovens e as mídias está orientada a estes públicos, aos que se dão pautas e recomendações. A
modo de exemplo citamos: Kundanis, R., 2003;
Castells e De Bofarull, 2002; Singer e Singer,2001; García e Bringué,2007).
Resumindo, o ambiente multimídia atual
apresenta várias possibilidades, mas para aproveitá-las ao máximo é necessária a educação
dos diferentes públicos implicados: crianças, jovens, pais, educadores, os mais desfavorecidos,
etc. A mídia tem várias vantagens, mas a ignorância impedirá poder aproveitá-las. Poderíamos dizer que no caso da mídia, especialmente
com a chegada das novas tecnologias, é plenamente de aplicação a máxima que diz: «Conhecimento é poder».
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Como conclusão final, podemos afirmar que
existe uma pesquisa consolidada no tempo sobre as crianças e jovens como usuários de tecnologia. O interesse por este público especialmente vulnerável começou com o surgimento
do rádio e da televisão. O mesmo está acontecendo, já no início do século XXI, com a propagação da internet, dos computadores e dos videogames.
Em qualquer caso, parece que o primeiro em
ser estudado são as pautas de consumo da tecnologia pelo menor e por sua família. Em segundo lugar, interessam de um modo especial
os efeitos que pode provocar o uso dessa tecnologia sobre a criança ou o jovem. Embora o
que mais se estude sejam os possíveis conteúdos nocivos – com ênfase especial na violência
e no sexo - as novas tecnologias e suas possibilidades de interagir apresentam riscos antes
inexistentes, como os de contato, os de privacidade ou os comerciais. Todos estes riscos fomentam também uma intenção protetora e de
regulação entre os organismos públicos, as instituições públicas e privadas e os pesquisadores. No entanto, o potencial positivo das tecnologias não pode se negado, constituindo
também um importante tema de estudo. Sua
utilização positiva pode ser útil para diferentes
áreas como a educação, a sociabilidade ou inclusive a saúde. Não obstante, o bom aproveitamento das novas tecnologias requer um bom
conhecimento e uso das mesmas. Portanto a
educação no uso das mídias e das tecnologias
parece ser uma questão fundamental, tanto
para as crianças e jovens, quanto para seus pais
e educadores.
3.2. Argentina9
O objetivo deste trabalho é apresentar a situação
infanto-juvenil com relação às mídias e às novas
tecnologias na Argentina. Tenta situar o contexto
cultural e educacional do país com respeito a este
tema, através de uma monitoração das pesquisas
locais que descrevem as principais tendências de
consumo e as iniciativas surgidas nos âmbitos
educacionais, sociais e de regulamentação. Nas
conclusões, traçamos o possível mapa de problemas e desafios educacionais que este cenário pode desencadear.
3.2.1. Brechas econômicas e regionais
Na hora de analisar a educação, a socialização e o
consumo de mídias pela infância e juventude em
um país como a Argentina, são relevantes fatores
tais como a pobreza e o desemprego na família, e
a pobreza na infância e na adolescência.
A Argentina está se recuperando lentamente de
uma crise econômica e social sem precedentes
em sua história. Embora tenha estourado em
2001, o processo de deterioração durou uma década, na qual o desemprego superou os 30%, degradando de modo significativo a situação social, especialmente as condições de vida da maior parte
das famílias.
Sendo a crise mais prolongada e intensa das últimas décadas, estima-se que 50% da população tenha vivido durante mais de 10 anos em condições
de pobreza. Uma significativa parcela da população
era pobre mesmo antes do início da crise e podemos presumir que foram os que sofreram os piores
efeitos devido às condições de maior vulnerabilidade e exclusão social em que se encontravam.
A partir do segundo semestre de 2006, 8,5% da
população vivia com menos de dois dólares por
dia e 3,2% vivia com menos de 1 dólar diário, ambos índices de uma pobreza extrema. (CEDLAS,
Universidade Nacional de La Plata). Se levarmos
em consideração a informação proporcionada pelo Instituto Nacional de Estatística e Censos (INDEC), a população considerada pobre, com renda
do núcleo familiar igual ou inferior a 2 dólares diários por pessoa, chega a 27%.
9. Capítulo elaborado por Alejandro Artopoulos e Carolina Aguerre. Escola de Educação,Universidade de San Andrés,Argentina.
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É notório, além disso, o desenvolvimento desigual
entre as zonas urbanas e rurais do país, que é ainda
mais intenso entre as diferentes regiões, sendo o
norte a zona mais pobre e,portanto,menos favorecida em termos de acesso à educação e à mídia.
Enquanto na região da Patagônia 32,8% das
crianças e adolescentes são pobres, no nordeste
da Argentina esse número chega a 70% (INDEC,
Pesquisa Permanente de Domicílios, 2004) A região do pampa úmido e especialmente a Capital
Federal são os distritos com maior concentração
de bens e serviços, e os mais igualitários em termos de acesso às mídias.
Alguns dados sobre a infância na Argentina, proporcionados pela Pesquisa Permanente de Domicílios do INDEC no segundo semestre de 2004, mostravam que mais da metade das crianças argentinas
eram pobres - 15,5 milhões, aproximadamente.
Entre 1998 e 2004 a pobreza infantil aumentou
de 39% para 56%, atingindo o pico mais alto em
2003, com 71%. Entre 2001 e 2004 o aumento foi
de 20 pontos percentuais, o que significa que
507.430 crianças ficaram mais pobres neste curto
período.
Portanto, 1.330 crianças por dia se situaram
abaixo da linha de pobreza.
3.2.1.1. Acesso à educação
As crianças em idade escolar e os jovens adolescentes representam a quinta parte da população
do país.
Há 4.385.384 crianças em idade escolar (6-12
anos) e 3.289.077 adolescentes entre 13 e 17 anos.
35% das crianças e adolescentes pertencem aos
25% de casas que se situam dentro de uma classe
socioeconômica muito baixa; 26% estão no seguinte intervalo de 25% da classe baixa; 24,5% em
25% de casas de classe média e, por último, 15%
em 25% das casas situadas na classe médio-alta
da estrutura social.10
Educação das crianças
A educação primária tem por finalidade proporcionar uma formação integral, básica e comum, e
seus objetivos são: (...) Proporcionar oportunidades eqüitativas a todas as crianças para a aprendizagem e conhecimentos significativos nos diversos campos do conhecimento, especialmente da
língua e comunicação, as ciências sociais, a matemática, as ciências naturais e o meio ambiente, as
línguas estrangeiras, a arte e a cultura, e a capacidade de aplicá-los em situações da vida cotidiana
(...) Gerar as condições pedagógicas para a utilização das novas tecnologias da Informação e Comunicação, bem como para a produção e recepção
crítica dos discursos midiáticos. (...) Oferecer os conhecimentos e as estratégias cognitivas necessárias para continuar os estudos na educação secundária.11
O nível de escolaridade em crianças entre 6 e 12
anos é praticamente total (99,6%) na zona urbana, com um atraso escolar correspondente a 7,5%,
ligeiramente superior em cidades do interior do
que na da Grande Buenos Aires e nas classes socioeconômicas muito baixa e baixa.
Vale destacar que no estudo realizado pelo Barômetro da Dívida Social da Infância (Universidade Católica da Argentina, 2007) avaliou-se a
qualidade da oferta educacional de crianças e
adolescentes urbanos de acordo com os índices
mencionados nas leis nacionais de educação,
onde se priorizam a escola em tempo integral, o
conhecimento de computação e um segundo
idioma (Barômetro da Dívida Social da Infância,
2007, p. 145).
Nas grandes cidades, o ensino de computação
no nível primário é de 48% dos estudantes.
Quanto ao idioma estrangeiro é de 53,6%. À medida que aumenta a classe socioeconômica, aumenta também a probabilidade de que os estudantes tenham acesso a conhecimentos de
10. Nestes números elaborados para o Barômetro da Dívida Social da Infância em junho de 2007 pela Universidade Católica Argentina, estão incluídas crianças de 1 a 5 anos que não fazem parte deste estudo.
11. Lei de Educação Nacional Nº 26206, Artigo 27.
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computação ou de uma segunda língua, embora
o nível de desigualdade seja maior no caso do
acesso à computação. É fundamental considerar
neste ponto que o conhecimento de uma língua
estrangeira permite ter a opção de navegar em
outros sites da internet, não apenas nos que estão em castelhano.
71,6% das crianças escolarizadas da zona urbana freqüentam estabelecimentos de ensino públicos, 16,1% os particulares laicos e 12,2% estabelecimentos de ensino paroquiais ou religiosos.
8,2% dos jovens em idade escolar das grandes cidades freqüentam escolas em tempo integral.
Ao contrário, o tempo integral na escola para faixa etária de 6 a 12 anos é uma característica própria, tanto das crianças mais pobres quanto das
mais ricas, embora prevaleça a escolaridade em
tempo integral para as classes médias-altas. Os
primeiros, por causa da necessidade de freqüentar um estabelecimento de ensino que, além da
educação formal, também proporcione a alimentação necessária; no caso dos segundos, o
tempo integral dos estabelecimentos de ensino
particulares não responde apenas a uma necessidade dos pais profissionais: a ampliação das
horas de aula representa para eles um sinônimo
de excelência e exigência educativa. Os tempos
de interação livre com o computador ou com a
televisão são, em ambos os casos, mais restritos
à medida que passam pelo menos 8 horas diárias na escola, onde, mesmo tendo aulas de computação, o tempo e a forma de acesso são mais
limitados.
Os adolescentes e a educação
A educação secundária, em todas as suas modalidades e orientações, tem a finalidade de habilitar adolescentes e jovens para o exercício pleno da cidadania, para o trabalho e para a
continuidade dos estudos. São alguns dos seus
objetivos: a) Desenvolver as competências lin-
güísticas, orais e escritas da língua espanhola e
compreender e expressar-se em uma língua estrangeira; b) Desenvolver as capacidades necessárias para a compreensão e utilização inteligente e crítica das novas linguagens produzidas
no campo das Tecnologias da Informação e Comunicação. 12
No nível médio de ensino, 11,2% dos adolescentes urbanos não freqüentam estes estabelecimentos de ensino. A falta de escolaridade na adolescência é maior na Grande Buenos Aires do que
nas zonas urbanas do interior, com maior prevalência das mulheres, e em um menor nível socioeconômico da população.
A taxa de escolaridade na educação secundária
costuma ser um forte índice de desenvolvimento
social. Segundo Barro e Lee (2000), no final da década de 1990 apenas 25% dos adultos argentinos
possuíam educação secundária.
Este número é baixo, tanto a nível regional
quanto mundial, e se situa abaixo de três dos
principais países latino-americanos: Chile e
Uruguai, com mais de 30%, e México, com cerca
de 29%. Apesar disso, a taxa de alfabetização de
adultos, ou seja, com 15 anos de idade ou mais
(97%), foi superior em sete pontos percentuais a
média latino-americana em 2004. Por outro lado, a alfabetização de jovens (15-24 anos) foi de
99% (contra 97% da região), e 93% dos alunos
continuaram os estudos de secundária em
2002.
Quanto aos adolescentes, 45% da parcela mais
pobre da população têm aulas de computação na
escola, contra 79% da parcela mais rica.
No que se refere ao ensino de língua estrangeira, os percentuais aumentam consideravelmente,
sendo superiores a 78% da população mais pobre
e 98% da mais rica. 13 Ou seja, que a extensão do
ensino de línguas estrangeiras é uma característica com mais prevalência do que o de computação
dentro da educação Argentina.
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3.2.2. Consumos culturais, mídias e TIC
«(...) a vida organizada em torno do consumo deve
existir sem normas: está guiado pela sedução, pelo surgimento de desejos cada vez maiores e voláteis anseios, e não por regras normativas».14
«Há 185 dias não letivos em que as crianças e jovens não estão nas salas de aula. E mesmo durante os períodos de aula, 19 horas por dia (pelo menos durante 10 delas estão acordados) participam
em outras atividades familiares, comunitárias,
institucionais ou sociais. Não é necessário apresentar nem comparar mais números: a formação
dos jovens não corresponde somente à escola. Exige também a ação consciente e responsável de
outros espaços sociais».15
O impacto da mídia na socialização de crianças
e jovens já é uma consigna amplamente aceita e
que possui longa data nos estudos sobre os efeitos da comunicação.
Mais recentemente, nas últimas duas décadas,
houve uma aproximação aos efeitos da mídia no
lugar de consumo. Ángela McRobbie, Néstor García Canclini, Aníbal Ford, Jesús Martín Barbero e
Zygmunt Bauman são alguns dos expoentes que
estudam o lugar preponderante do consumo de
mídias hoje em dia.
As mídias já não são apenas espaços de socialização, como a família ou a escola, senão que, além
disso, estão atravessados pela lógica do consumo
e, portanto, tendem a assumir seus receptores como tais.
Os consumos culturais de crianças de jovens
tendem a estar tingidos por uma regulamentação
anímica, que podem ser extremas nos grupos
mais vulneráveis. Embora o consumo de televisão
seja uniforme em todos os grupos, apenas 5 de cada 10 crianças entre 6 e 12 anos cultivam o hábito
da leitura. Esta carência é mais notória na Grande
Buenos Aires do que nas cidade do interior, como
Córdoba ou Rosário.
14. Bauman, 2000, p. 82.
15. Senadora Prof.ª Silvia Giusti.
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Tanto é assim que apenas sete de cada dez
crianças não utilizam a internet. Nas cidades das
províncias são oito de cada dez crianças. Tanto a
leitura quanto o uso da internet e de telefones celulares são atividades e usos altamente segmentados em termos de estratificação social da população. 10% das crianças mais pobres são duas
vezes mais propensas a não ter hábito de leitura
do que 10% das crianças mais ricas. Quanto ao gênero, é público a propensão das meninas para a
leitura e dos meninos para o uso da internet.
Dentro deste contexto, o novo fenômeno de
massa da comunicação celular atravessa, no caso
dos adolescentes e jovens, níveis socioeconômicos, regiões e gêneros, como acontece com a televisão.
Enquanto a relação, no caso da internet, é de
quatro vezes, no acesso aos telefones celulares
não se observa diferenças entre os setores mais ricos e pobres. Todos, por igual, possuem acesso a
aparelhos celulares e ao serviço de telefonia, embora supõe-se que exista uso restringido a mensagens de texto e com pouquíssimos minutos de
comunicação oral (Barômetro da Dívida Social da
Infância, junho 2007). Neste sentido, a Argentina
está se igualando ao Chile em número de penetração da comunicação celular entre os jovens. O
potencial que o celular demonstra para penetrar
em todas as classes sociais merece ser tratado
neste trabalho de forma especial, dada sua capacidade como tecnologia imediata de comunicação íntima, um dos atributos mais procurados pelos consumidores jovens de mídias.
Para investigar o lugar das mídias na vida de
crianças e jovens, cabe perguntar-se pelas dinâmicas familiares que permitem ter acesso às diversas mídias. Um dos elementos mais relevantes é
como esse contato acontece e, para isso, a figura
dos pais é fundamental. Os estudos realizados
nas casas Argentina apontam que a mãe é provavelmente quem tem maior capacidade para saber
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o que seus filhos assistem na televisão, ou por
quais sites navegam, além da quantidade de horas que passam exercendo esta atividade. Na aplicação de regras cotidianas da interação com a mídia, a mãe acaba sendo um sujeito central, com
conseqüências importantes na hora de desenvolver políticas públicas específicas para crianças e
adolescentes. Inclusive os adolescentes entre 13 e
17 anos dizem que passam a maior parte do tempo com sua mãe (77%) e em menor medida com o
pai (26%). (BDSI, 2007).
36% das crianças e adolescentes têm uma
mãe ou tutora feminina com nível de estudos
primário incompleto, 28% até secundário incompleto, 19% secundário completo e 18% possuem mais de secundário completo (Barômetro
da Dívida Social da Infância, 2007, cfr.). Este fato
é especialmente relevando quando se tem em
conta que as crianças entre 6 e 12 anos passam
a maior parte do tempo com a mãe, e em menor
medida com o pai ou outras pessoas da família.(BDSI, 2007).
De acordo com diferentes pesquisas, os meninos assistem a uma média de quatro horas diárias de televisão; alguns passam três e outros
até seis horas por dia na frente da TV (Merlo Flores, 2004, cfr.). Às vezes estão juntos com um
adulto, mas em geral assistem sozinhos. O tempo que passam na frente da TV diminui à medida
que aumentam os recursos socioculturais das
famílias.
Outro aspecto que os estudos realizados revelam é que as crianças tendem a não assistir programas produzidos para elas. O motivo é simples:
a programação específica é escassa. De acordo
com o estudo do Comitê Federal de Radiodifusão
(Comfer, 2007), em 2004 existiram 328 programas
diferentes nos canais abertos. Desse total, menos
de 10% era destinado a crianças e jovens e apenas
5% era de produção nacional.
Com relação ao que assistem quando ligam a
televisão, este estudo revelou que o índice de violência nos canais abertos de televisão é de 68%
nos programas da categoria entretenimento, de
75% nos de notícias, e de que 7 de cada 10 programas de ficção contêm violência.
Afirma que se mostra uma cena de violência cada 15 minutos, a qualquer hora, sem levar em consideração o horário de proteção ao menor.
3.2.2.1. Difusão das TIC: Internet e celulares na
mira dos adolescentes
O computador é um elemento central na vida das
crianças das classes médias altas, e em torno dele
surgem diversas situações cotidianas (os momentos de uso permitido, disputas entre irmãos, etc.).
Nas casas dos mais pobres não existe computador, e nas das classes médio-baixas, se houver algum, o acesso à internet de banda larga ainda não
é preponderante.
Em 2007 havia 2.557.413 conexões de banda larga na Argentina, o que implica que 25% das casas
tinham acesso a este serviço (2,3 milhões de casas
conectadas) (Clarín digital, 28 de março, 2008). De
todos os modos, o uso do computador e o acesso à
internet nos cibercafés ou lan house é uma das
formas mais novas de acesso para os mais pobres.
Abordaremos esta questão mais adiante.
Embora esta modalidade tenha baixa freqüência, é uma opção para poder ter acesso a um computador além da escola.
49% dos adolescentes não têm telefone celular próprio; 45,6% não usam a internet e 48,3%
não têm hábito de ler (BDSI, 2007). Entre os que
dizem não ter celular próprio, 65% são oriundos
de 10% da população de nível socioeconômico
mais baixo, e 37,5% dos 10% da população de nível mais alto. Entre os que dizem não utilizar a
internet, 70,4% pertencem aos 10% da população de classe mais baixa e 4,8% da classe mais
rica; e por último, entre os que não têm costume
de ler, 59,1% pertencem aos 10% da população
mais pobre e 47,2% da população mais rica
(BDSI, 2007).
Em junho de 2007, 51% dos adolescentes tinham um aparelho celular próprio e 55% tinham
acesso à internet (BDSI, 2007, 222).Tanto no uso de
celulares quanto no de internet não existem dife-
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renças entre jovens de Buenos Aires e região metropolitana com os das grandes cidades do interior do país. As diferenças são notórias por renda.
Na classe socioeconômica média-alta,88% dos jovens têm acesso à internet, enquanto na classe baixa o acesso é de 49%, e na classe muito baixa, de
34%. Este fato mostra a importante brecha existente, e denota, ao mesmo tempo, uma relativamente
alta utilização da internet entre os jovens argentinos, colocando-os em oitavo lugar em todo o continente americano no Índice de Oportunidade Digital
2006.
Estes números ilustram claramente como o acesso às novas tecnologias tende a ser muito mais desigual que o acesso à leitura como tecnologia tradicional. A brecha se acentua muito mais no uso da
internet do que no uso do telefone celular (há uma
diferença de quase vinte vezes contra 2 a 1 do telefone celular),o que mostra como uma tecnologia mais
econômica como o celular pode penetrar nas camadas mais pobres da sociedade. Vale destacar que as
diferenças no acesso e uso da internet, telefones celulares e leitura é bastante igualado entre ambos os
sexos.
Existe uma ligeira distância entre os homens, que
utilizam mais a internet (56,9% contra 51,8%), enquanto no que se refere à leitura, prevalecem as mulheres: 56,8% lê com freqüência, contra 46,6% dos
homens (BDSI, 2007 cfr.).
Os adolescentes não mencionam o computador
como material de estudo,mas utilizam xerox (quase
50%), manuais (17,8%), livros de atividades (20,3%) e
outros livros, de acordo com o Barômetro da Dívida
Social da Infância,o que chama a atenção se comparado com o estudo de Roxana Morduchowicz (2008,
cfr.) - diretora do programa de Escola e Mídias do Ministério da Educação – que destaca a internet como
um instrumento central. Em algumas casas já se vislumbra uma concorrência entre os livros e as TIC. Se
levarmos em consideração que em quatro de cada
dez casas existem seis livros no máximo, podemos
dizer que quase existe mais telas do que livros nessas casas (contando também os telefones celulares).Os jovens tendem a ler pouco:65% só lê de um a
230
três livros por ano, (não estão incluídos os livros de
texto).
Entretanto,nas regiões mais afastadas do país,como por exemplo nas comunidades indígenas que
habitam o norte rural, as condições são muito mais
parecidas com a de jovens dos países em desenvolvimento, onde a utilização destas Tecnologias da Informação e Comunicação – exceto o rádio – é muito
baixa. Neste contexto, apenas 15% usa o computador. O mesmo percentual dos que lêem jornais e revistas ou escutam rádio uma ou duas vezes por semana. A pesquisadora Elena Duro (Duro, 2007, cfr.)
salienta que quase 60% das crianças e jovens destas
comunidades nunca usaram um computador. Pelo
contrário, 70% revelam assistir à televisão todos os
dias,o que mostra a alta utilização desta mídia entre
as comunidades mais pobres e afastadas, junto com
o rádio (60% ouvem rádio diariamente).
Morduchowicz (2008, cfr.) salienta em sua pesquisa que o computador não é inimigo da leitura,
pois os adolescentes que mais lêem são também os
que fazem um uso mais diversificado do computador. Esta pesquisa também tenta mostrar que as novas mídias não substituem as tradicionais, como a
televisão, o rádio, os jornais e revistas, mas se complementam e se sobrepõem. Por exemplo, utiliza-se
o suporte eletrônico para acompanhar uma notícia
que saiu em uma revista ou para procurar informação sobre um recital de música que escutaram no
rádio, e assim as diversas mídias se complementam.
Apesar da tendência à convergência digital,poderíamos caracterizar este consumo mais como complementar do que como rival.
Porém o fato de «o computador não ser inimigo
da leitura» é apenas um fenômeno limitado. O comportamento descrito se comprova apenas – segundo o mesmo estudo – nos setores de maiores recursos, onde se registram percentuais similares (entre
70% e 60%) nos consumos levianos do computador
(salas de bate-papos e jogos), comparado com consumos «sérios» (fazer os deveres, procurar informação).
Pelo contrário, nos setores com menos recursos,
enquanto os consumos levianos do computador
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(salas de bate-papos e jogos) equivalem a 85% e 75%
respectivamente, os consumos «sérios» (fazer os deveres, procurar informação) só chegam a 30% e 35%,
respectivamente (Morduchowicz, 2008: p47, cfr.).
Os jovens utilizam de forma simultânea a mídia,
sem anulá-las, coisa que deixa os adultos perplexos.
Por causa destes padrões de consumo, cada adolescente passa uma média aproximada de seis horas
por dia com as mídias e, no caso de jovens com mais
recursos, pode chegar a sete horas e meia. Apenas
20% dos entrevistados no estudo de Morduchowicz
revelam que utilizam as mídias uma de cada vez. O
habitual é combinar o bate-papo – onde mantém
conversas simultaneamente com várias pessoas –
com a música, ao mesmo tempo que respondem
mensagens de texto com o celular e procuram informação na internet.
Com respeito ao telefone celular, 55% dos participantes entre 15 e 17 anos disseram que possuem um
aparelho e 90% responderam que o usavam para se
comunicar com amigos através de mensagens de
texto (torpedos). Os adolescentes usam o celular
fundamentalmente para enviar mensagens de texto, em segundo lugar para fazer ligações e, em terceiro,para tirar fotos e ouvir música. O uso das novas
tecnologias não é apenas tema de conversa e encontro entre seus semelhantes. A internet constitui
para eles um meio privilegiado para construir uma
esfera de autonomia com respeito à família, em benefício da sociabilidade com os amigos. Particularmente, a combinação sala de bate-papo e SMS formam o pilar da forma íntima de desenvolvimento
das culturas juvenis móveis (Castells:2007, cfr.).
Quanto às salas de bate-papo, trata-se de um espaço propício para segredos e confidências difíceis
de dizer cara a cara. Mesmo quando o uso é individual, a função é basicamente social: interagir com
outros.
No trabalho de Morduchowicz, 65% dos participantes continuam considerando que sair com os
amigos é a opção mais divertida. A televisão, o rádio
ou a leitura são alternativas menos votadas ou preferidas só para os dias mais tranqüilos ou monótonos. Por isso a importância que a comunicação celu-
lar adquire diante das formas fixas de estar conectado, como o computador ou o telefone fixo.
No mundo todo o fenômeno da conectividade à
internet nas casas tende a aumentar quando existem adolescentes. Letícia Luque, pesquisadora da
Universidade Nacional de Córdoba, argumenta que
isto ocorre por um fenômeno de mais demanda explícita de novas tecnologia pelos jovens, que indicam a conseguir espaços difusos de sociabilidade
on-line com seus grupos de pertinência, e por outro
pela expectativa educativa dos pais com relação à
internet. A nível de acesso, embora as diferenças entre as classes mais ricas e mais pobres estejam na
posse do computador, as pesquisas apontam à utilização dada à internet: nas lan houses só se usam as
salas de bate-papo e os jogos. Os setores médios e
altos, que têm conexão em casa, usam a internet
também para procurar informação e fazer os deveres de casa, como citamos anteriormente.
O trabalho de Morduchowicz revela uma tendência entre jovens argentinos que não escapa à corrente mundial, mas que difere dela nas formas de acesso às novas mídias.
O equipamento e a conectividade são mais freqüentes em países industrializados, mas neste país,
inclusive em setores com menos recursos, a desigualdade passa pela posse do equipamento em casa e não pela sua utilização, que se concretiza em lugares públicos como lan houses e cibercafés. Entre
30 e 40% dos jovens da Argentina têm computador
em casa, mas o uso freqüente é muito maior: 80%
na pesquisa de Morduchowicz e 55% na pesquisa
realizada pelo Barômetro da Dívida Social da Infância (BDSI, cfr.). Este fato, enfim, mostra como a dimensão dessa questão está mais vinculada à posse
do equipamento do que no acesso em si. Mais
adiante voltaremos a falar sobre o fenômeno particular da Argentina no que se refere ao acesso à internet através dos cibercafés.
Das pesquisas mais recentes sobre mídias (Merlo
Flores: 2004, Morduchowicz, 2008, cfr.) também se
depreende que elas foram «privatizadas» nas casas.
Nas famílias com mais recursos é comum que os jovens tenham sua televisão e seu computador locali-
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zados em seus quartos. Isso permite que façam um
uso privado, que escapa ao controle dos pais ou tutores, alcançando espaços difusos em que os pais
não têm acesso. Este é um problema central quando
as políticas do Estado delegam boa parte da regulamentação de conteúdos aos pais, como salienta Sonia Livingstone (Livingstone:2006, cfr.).
O surgimento da televisão marcou novas relações
nas famílias. Isto não é novo: a negociação pela
quantidade de horas e o conteúdo que os adolescentes podem ver gera negociações e conflitos entre
pais e filhos. Enquanto controlar a televisão é um sinal de ser bom pai para um adulto,para o menor,desafiar esse controle é um sinal de autonomia. Mas a
chegada da internet alterou a dinâmica familiar: os
pais, pela primeira vez, têm menos conhecimento
quanto à manipulação e ao instrumental que seus
filhos. De acordo com esta pesquisa realizada com
adolescentes e suas famílias, apenas 15% dos pais
sabem mais do que os filhos. Houve uma inversão
dos papéis. Agora são os pais que consultam os filhos (Morduchowicz: 2008, cfr.).
O uso solitário do computador ou da televisão significa mais horas de uso e mais espaço para a exploração dos conteúdos, com a impossibilidade para os
adolescentes de colocar em palavras o que lhes pode preocupar do que estão vendo. Por isso as campanhas pelo uso responsável das TIC promovem a utilização destas mídias nas salas de estar de casa, com
o fim evitar a possibilidade de ocultações.
diante de um computador em companhia de outra pessoa.
É um uso solitário, embora ocorra com uma função de socialização e comunicação.
Os pais têm uma percepção positiva da internet
se comparada com a televisão, considerada menos educativa. E por essa razão, entre outras, estão
mais ausentes e conhecem menos os sites pelos
quais os filhos navegam, e os usos que estes dão
ao computador. Mais homens do que mulheres
têm computador no próprio quarto – 17% contra
10% - nas casas com maior renda. E 40% possuem
um aparelho de TV, nas casas com menos renda.
Quando estão em casa, os adolescentes passam
mais da metade do tempo do quarto (Morduchowicz:2008,cfr.).
O uso mais difundido da internet é para salas
de bate-papo, que embora seja individual, sua
função é coletiva.
Na pesquisa de Morduchowicz, entre os jovens
que têm internet em casa, 55% vão às lan houses
para bater papo ou jogar em rede com outros amigos. Quando são perguntados o que é para eles
um dia divertido, continuam escolhendo sair com
os amigos, o que indica uma sociabilidade tradicional. É, além disso, a primeira geração que possui diferentes tecnologias e suportes para se comunicar com os amigos, seja para conversar ou
enviar mensagens de texto, como o telefone fixo,
o celular e o chat.
As salas de bate-papo: utilização solitária com
fins sociais
A comunicação através dos computadores representa o uso mais «frio», solitário, de todas as novas tecnologias. A comunicação textual das salas
de bate-papo, com a possibilidade de identificação através de um nick, estabelece padrões extremos de comunicação impessoal. 40% dos adolescentes afirmam que assistem à televisão
acompanhados, enquanto apenas 20% estão
Jogos on-line
A pesquisadora Letícia Luque, da UNC, realizou estudos sobre grupos de adolescentes de 12 a 18 anos
e de 15 a 21 (2003-2004) que jogavam com diferentes programas como o Counter Strike ou o The Sims.
O trabalho foi desenvolvido em algumas lan houses do bairro de Nueva Córdoba, localidade do subúrbio de uma das cidades mais importantes da
Argentina, por população e industrialização, que
concentra grande quantidades deste tipo de lugar.
16. Autora de um clássico: Life on the Screen: Identity in the Age of the Internet (1995), uma das primeiras obras sobre o efeito da Internet nos jovens.
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Os resultados obtidos contrastam com as pesquisas de Sherry Turkle,16 considerada uma das
máximas referências neste tema. Segundo Turkle,
os videogames em rede mantêm os adolescentes
em estado de fantasia, proporcionando sentimentos de onipotência. Mas nos grupos estudados
por Luque, não foram encontradas patologias nos
comportamentos destes adolescentes.
Subentende-se que os adolescentes passaram
de jogar ao ar livre, ou ao futebol a este outro tipo
de jogos. Para Luque a substituição por estas novas tecnologias é lógica, pois os computadores
sempre fizeram parte da realidade deles. Conforme os resultados das pesquisas, os videogames
em rede são importantes para os adolescentes
porque permitem desenvolver o pensamento lógico formal. Melhoram a capacidade de raciocínio
lógico para poder formular estratégias de jogo e
favorecem resposta mais rápida aos estímulos visuais e auditivos.
Luque considera também que o jogo em rede é
uma nova maneira de compartilhamento com
seus semelhantes.
Vale destacar que os videogames em rede acabam sendo um bom lugar para os jovens experimentarem outros papéis, já que eles podem desempenhar diferentes funções ou papéis, o que
possibilita que o adolescente de setores populares exercite as habilidades próprias do uso das TIC.
A pesquisadora afirma não ter encontrado casos preocupantes ou patológicos. «Pode ser preocupante se, pelo fato de passar muitas horas na
lan house, o adolescente deixe de comer, tomar
banho, encontrar-se com os amigos, de praticar
atividades físicas ou diminuir o rendimento escolar», ressalta.
Nesta linha, transfere a responsabilidade para os
pais: «Se o adolescente passa muitas horas na lan
house e abandona seus estudos, a responsabilidade não é do dono da lan house, mas sim dos pais.
São eles que devem controlar os comportamentos
e determinar seus valores» (Luque:2004, cfr.).
As pesquisas realizadas na UNC não indicam
que os videogames sejam elementos que tornem
os adolescentes mais agressivos. «A hipótese era
que depois de jogar os jovens se mostrariam mais
agressivos entre eles, mas as observações que realizamos não mostraram que isso aconteça. Gritam
ou xingam uns com os outros quando estão jogando, mas quando terminam não vimos que briguem (Luque: 2004, cfr.).
Numa pesquisa realizada por Tatiana Merlo
Flores (Instituto de Pesquisas de Mídia e Comitê
sobre a Infância e a Mídia da Unesco, 2004, cfr.)
encontramos padrões similares aos revelados
por Luque, enquanto a maior parte dos jovens
entrevistados (66%) prefere não utilizar jogos
violentos. Além dos dados das entrevistas, surgem novos motivos muito diferentes ao preconceito estabelecido de que utilizam esses jogos
para canalizar a violência. As razões que os levam aos videogames surgem mais pelo afã de
superação e a obtenção de metas, a socialização
e o fato de compartilhar e aprender com seus
amigos.
Acesso e brecha digital: as lan houses na Argentina
Uma das características relevantes do caso argentino está relacionada com a resolução público-privado do problema do acesso. O acesso à infra-estrutura entre crianças e jovens das classes sociais
mais baixas seguiu padrões de uso diferenciais,
que podemos considerar inovações, pois envolvem ao mesmo tempo mecanismos de mercado
que socializam o acesso à banda larga.
Embora os adolescentes permaneçam a maior
parte do tempo em sua própria casa (73,6%),
quase a metade deles costuma ir a casa de amigos e outros parentes. É expressivo que 13% dos
homens e quase 8,6% de mulheres freqüentem
um cibercafé ou lan house em seus momentos
de lazer, o que equivale a uma média de 10% do
tempo de lazer dos adolescentes nestes lugares.
Mas é um lugar onde prevalecem também crianças de 6 a 12 anos, sobretudo da classe média,
onde 3,4% já tem o costume de jogar nestes espaços (Barômetro da Dívida Social Argentina:
2008, 194, cfr.).
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O caso dos cibercafés, ou «ciber», como se denominam na Argentina, apresenta um padrão muito
interessante de acesso, de socialização e de aprendizagem, enquanto espaços privados de caráter
público (Finquelievich, S., Prince, A.:2007, cfr.).
Neste estudo realizado entre 2003 e 2007, os
autores têm conhecimento de que um terço dos
internautas tem acesso à internet nesses lugares.
O estudo enfoca os grupos de menor renda e,
em particular, as crianças de rua que usam a internet nestes lugares.
Levando em conta que estes lugares funcionam
como micro-empreendimentos, os preços oscilam
entre 1,50 e 2 pesos por hora de uso, um valor que
para as crianças e adolescentes mais pobres ainda
é acessível. Entre os participantes do estudo de
Finquelievich e Prince, mais de 70% freqüentam
estes lugares por não poder se conectar casa, quer
por não possuírem um computador, quer por não
terem conexão à internet.
Os jovens são os consumidores mais freqüentes
dos ciber. Os usuários de até 25 anos eram, em
2004, 49% do total.
Não obstante, nos últimos anos, registrou-se a
inclusão de faixas etárias muito baixas; os menores de 18 anos representam 26% dos usuários
atuais (Finquelievich,S., Prince, A.:2007, cfr.).
Criou-se em Buenos Aires o primeiro ciber estatal em 2006, no bairro de Boedo. Este espaço
inicial, bem como os que o seguiram (Ciber Obelisco, em 2007, e experiências similares na capital, região metropolitana e várias províncias), estavam destinados a jovens que vivem nas ruas
ou marginais, inscritos no Ministério de Direitos
Humanos. Nestes Centro de Atendimento Integral para Crianças e Adolescentes em Situação
de Rua, existe um espaço controlado de introdução às TIC, e como forma de acompanhamento
dos deveres escolares. Descobriu-se que 98% dos
menores de rua usam a internet, que 95% a
usam todos os dias e que 40% se conectam em
um ciber.
17. Tucumán, lei Provincial 7.391, Córdoba, lei 9.103.
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Estes meninos usam a internet principalmente
para jogos em rede (65%), para bater papo em salas de chats (53%), para baixar ou escutar música
(62%), para estudar (12%) e para ter acesso a sites
de pornografia (12%). 55% destes meninos possui
e-mail e 22% têm um perfil em Fotolog, o que
mostra que, apesar de não terem um lar e muito
menos um domicílio fixo, possuem um espaço virtual que os caracteriza na internet.(Finquelievich,
Prince:2007, cfr.).
Os ciber possuem legislação específica a nível dos organismos governamentais locais. Esta
é insuficiente, pois não leva em conta todas as
particularidades dos usos de crianças e jovens.
Além disso, esses lugares também não sofrem
inspeções para fazer cumprir, de modo efetivo,
a lei.
O artigo 1º da Lei N.º 86.357 estabelece que:
«Os estabelecimentos comerciais que no âmbito da Cidade Autônoma de Buenos Aires forneça acesso à internet devem instalar e ativar em
todos os computadores que estiverem à disposição do público, filtros de conteúdos sobre as
páginas pornográficas». Além disso, a legislação
possui uma série de disposições. Por exemplo
que estes estabelecimentos comerciais devem
estar localizados a mais de 200 metros das escolas; deve haver cartazes que esclareçam que
permanecer mais de duas horas na frente do
computador pode ser prejudicial para a saúde;
que os sites pornográficos, violentos, cassinos
virtuais e lugares de apostas devem ser bloqueados para menores de 18 anos. As restrições
são impostas também sobre os horários. Além
de especificar os horários de atendimento ao
público, os menores de 16 anos estão autorizados a utilizá-los somente das 18 às 20 horas, fazendo cumprir, desta forma, com a recomendação de duas horas diárias, no máximo, na frente
do computador. Estas leis são similares tanto na
região metropolitana de Buenos Aires como
também em outras províncias.17
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SMS: «a geração do polegar» na Argentina
Antes de nos perguntar pelo uso específico dos
SMS (torpedos) devemos destacar o efeito do telefone celular nesta geração. É de tal magnitude o
recente fenômeno da utilização da comunicação
celular que quando se pergunta aos jovens qual é
a mídia que mais lamentariam perder, apesar do
seu relativo pouco uso comparado com as mídias
já consagradas, o celular alcança um dos primeiros lugares, junto com a televisão e a internet
(Morduchowicz: 2008, cfr.).
Na Argentina a pesquisa sobre o uso de celulares ainda é muito recente. Podemos mencionar alguns trabalhos vinculados ao impacto da telefonia celular no consumo básico,18 e outros de
caráter mais aplicado e descritivo, como as pesquisas efetuadas por consultoras como Prince e
Cooke, e Carrier e Associados.
A primeira consistiu em uma pesquisa quantitativa nacional, realizada durante o ano de 2006, a
22 milhões de usuários da telefonia celular. A partir deste trabalho descobriu-se que o SMS é o serviço mais utilizado, com 92% dos casos.
Este percentual chega a 97% entre jovens com
menos de 18 anos. Vale destacar que não existe
uma diferenciação por nível socioeconômico nem
de gênero estatisticamente significativa. Obtevese também como resultado que os participantes
do estudo enviavam uma média de 12 mensagens
de texto por dia. Este fato indicaria, segundo o citado estudo, que estão sendo enviados 215 milhões de mensagens de texto por dia (Prince e
Cooke: 2006, 18, cfr.). Este número cresce entre os
menores de 18 anos, que são os que enviavam
uma média de 14 mensagens diárias.
A teoria dos usos e gratificações também pode ser de grande contribuição para a compreensão do uso das mensagens de texto, pois considera que os indivíduos que utilizam uma
determinada mídia são conscientes desta deci-
são, e utilizam esta tecnologia porque buscam
certas gratificações baseadas em suas necessidades ou motivações.
No estudo de Dimmick, Sikand e Patterson (1994,
cfr.) - texto pioneiro sobre As satisfações do telefone
doméstico – indicam que as gratificações vinculadas
à utilização do telefone fixo são: a «sociabilidade», a
«instrumentalidade» e o «resseguro». Vinculando
estas categorias com o uso dos adolescentes, a primeira consiste na possibilidade de se comunicar
com o núcleo social (amigos, familiares), a segunda
se refere a coordenar encontros e à segurança como
chamada de emergência ou ao próprio controle que
os pais exercem sobre os filhos adolescentes quando saem. A terceira se relaciona com o fato de poder
ressegurar-se através do telefone, por exemplo, de
que a família e os amigos se encontrem bem ou de
pedir aos pais para buscá-los em algum lugar quando saem. De acordo com a teoria dos usos e gratificações nos estudos de comunicação social, uma mídia prospera quando proporciona utilidade ou
satisfações aos seus donos (Dimmick, Sikand e Patterson: 1994; Hoflich e Rossler:2002; Blumler e
Katz:1974, cfr.).
Ao contrário do que acontece com a mídia tradicional, como jornais, rádio e televisão, quando as
pessoas utilizam o telefone fixo e as novas mídias
(como, por exemplo, o e-mail), são elas que determinam seus usos e atribuem um conteúdo. As necessidades do usuário combinadas com as possibilidades e limitações da tecnologia adotada
levam aos diferentes tipos de apropriações de
uma mídia (Castells, M. e outros: 2007, cfr.).
Em um trabalho realizado no início de 2007 em
Buenos Aires (Sporn:2007, cfr.) com 20 adolescentes entre 14 e 18 anos, encontraram-se alguns dados interessantes sobre o uso dos telefones celulares entre os jovens urbanos de diferentes classes
socioeconômicas. Entre os jovens, o gasto mensal
de celular é de $32 (10 dólares). Mais especifica-
18. Como o estudo de Barrantes R., Galperín H., Molinari A., Agüero A., e Molinari A. (2007) «Acessibilidade dos serviços de
telefonia celular na América Latina», DIRSI. Disponível em:
http://www.dirsi.net/files/finals/asequibilidad_de_los_servicios_de_telefona_mvil_en_amrica_latina.pdf
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mente, o envio e recepção de mensagens de texto
custa $20. 71% dos participantes usam sistemas
de pré-pago, apesar de serem mais caros do que o
de assinatura. Porém, permite controlar o gasto.
65% dos entrevistados revelaram que são os
pais que pagam a conta do celular. Desta forma,
apensar de os adolescentes terem certa autonomia – podem, por exemplo, decidir com quem falar, se ligar ou enviar mensagens de texto, a hora
de ligar para os amigos, etc.), a utilização do aparelho fica restringida majoritariamente ao dinheiro que recebem dos pais.
Quanto à quantidade de mensagens de texto, os
participantes enviam uma média de 9 e recebem 8
por dia. O mínimo enviado é de 1 e o máximo de 20.
No entanto, a diferença dos resultados dos estudos
de outros países (Castells e outros: 2007; Hoflich e
Rossler: 2002, cfr.) que indicam que as mulheres utilizam os SMS com maior freqüência do que os homens, os dados da amostragem de Sport e os da
Consultora Prince e Cooke (2006, cfr.), indicam
que os dois gêneros os utilizam em quantidades
muito similares
Quando se indagou se agora enviavam mais,
menos ou a mesma quantidade de SMS do que
quando começaram a utilizá-lo, 72% revelaram
que agora enviam mais por causa de fatores vinculados com a ampliação da rede social (saem
mais, começaram a universidade «conheci mais
pessoas», «tenho mais gente na agenda»), com
uma maior responsabilidade com seus pais, pois,
ao ter mais independência, devem avisar os pais
por questões de segurança («comecei a dirigir e
levo o celular para avisar meus pais como estou»;
uma maior comunicação com seus semelhantes
(«Tenho que responder as mensagens a uma amiga que agora está me enviando mais mensagens
também»), e aumento da permissão para sair
(«comecei a sair mais»). (Sporn: 2007, p. 39, cfr.).
Entre os que afirmaram que o consumo de mensagens de texto diminuiu (28%) – especialmente
porque já não têm o efeito de novidade que tinha
antes – 41% consideram que enviarão mais mensagens de texto no futuro. Os motivos estão vincula-
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dos fundamentalmente ao processo de crescimento destes jovens, com novas oportunidades e obrigações, cumprindo, ao mesmo tempo, a perspectiva
da teoria dos usos e gratificações ao ser uma mídia
pessoal, econômica e de comunicação instantânea.
Os adolescentes levam o telefone celular a todos os lugares.
94% estão sempre com ele e 64% responderam
que costumam usá-los «em todos os lugares»
(Sporn: 2007, 29, cfr.). 18% afirmaram que os usa somente fora de casa, e o mesmo percentual somente
dentro. Por sua vez, ao terem responsabilidade de interagir sem interrupções com seu grupo de amigos,
é imensamente apreciado pelos jovens, que têm necessidade de interagir constantemente com sua rede social e de estarem disponíveis para a mesma.
Outro dado interessante a ser ressaltado é que
mais da metade dos entrevistados (65%) afirmaram que intercambiam mensagens com seus pais.
Por sua vez, 27% deles comentaram que, antes de
utilizar este serviço, não se comunicavam por telefone ou celular com os pais. Desde que começaram
a adotar as mensagens de texto, puderam otimizar
a coordenação entre eles e seus pais e eles começaram a sentir maior segurança com relação aos filhos adolescentes que saem de noite. «Posso avisar
meus pais que vou chegar mais tarde, não importa
onde estiver». Respostas dos participantes: Feminino, classe média, 15 anos (Sporn, 2007:40, cfr.).
Quanto às conseqüências do uso de SMS, elas
estão vinculadas a uma maior sociabilidade, uma
maior coordenação com os pais e com a ajuda para
se comunicarem vencendo as barreiras da timidez.
3.2.2.2. Culturas juvenis: tribos urbanas
na era das TIC
Há algumas décadas as manifestações culturais
juvenis são objeto de estudo. Mas foi Michel Maffesoli que, na década de 1990, rubricou o fenômeno da tribalização das sociedades modernas, dando um enfoque particular a novas subjetividades
e sociabilidades próprias das cidades e dos jovens.
Estes grupos que se reuniam sob consignas que
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não respondiam aos laços de união tradicionais
como os da família ou os vínculos profissionais foram chamadas de «tribos urbanas». Para García
Canclini (1995, cfr.) a urgência destes agrupamentos, associada ao fenômeno das construções de
identidade, compensa a dispersão e a desagregação das grandes urbes, oferecendo a condição de
pertinência a grupos, principalmente os que não
conseguem a integração social através da educação e do trabalho.
Na opinião de Maffesoli (Maffesoli:1990, cfr.),
dentro destes agrupamentos cada pessoa recupera
o caráter afetivo/emocional. Por isso as características básicas do processo de neotribalização esteja
associado com: as comunidades emocionais, que se
fundamentam nas comunidades emocionais intensas, às vezes efêmeras e sujeitas à moda; as novas formas de sociabilidade, onde o fundamental é
viver com o grupo, afastar-se do político para adentrar-se na cumplicidade de compartilhar dentro do
coletivo; e a fiscalidade da experiência que surge a
necessidade de contrapor à fragmentação e dispersão do global, a necessidade de espaços e momentos compartilhados nos que se desenvolva uma forte interação (Baeza Correa: J., 2003, cfr.)
Esta caracterização se corresponde, com muita
precisão, com a descrição do surgimento de novas
tribos urbanas de jovens que utilizam de forma
especial as novas tecnologias. «As manifestações
das culturas juvenis atuais respondem a estes
questionamentos próprios da idade com o estigma de uma época altamente tecnológica no relativo às comunicações e um estado das relações intergeracionais atravessado pela aproximação e a
horizontalidade»19.
As gerações mais jovens são, para este sociólogo argentino, as que se sentem mais interpeladas
com este lema «faça você mesmo» DIY.20
O software e suas inúmeras aplicações – desde o
correio eletrônico até os blogs – fazem dos jovens
seus principais avaliadores e usuários privilegiados.
SMS, fotologs, videologs, são os novos espaços de
socialização, intercâmbio e de resistência destas
novas gerações.
São várias as tribos que fazem parte da paisagem urbana com presença visível nas principais
cidades do país e seu uso intensivo de TIC.
Em particular, foram duas as «tribos» que chamaram a atenção recentemente: os emos e os
floggers.
Em 2008 ambas as tribos foram alvo de cobertura pela imprensa nacional e local porque protagonizaram uma singular briga em massa em um espaço semi-público, as escadas de acesso a um grande
shopping center. A convocação para essa reunião
havia sido totalmente realizada por internet. 21
Os «emos» fazem parte desta encruzilhada das
culturas juvenis contemporâneas, e é uma das tribos mais freqüentes nas praças de Buenos Aires.
Seu nome é uma apócope de emotional. Escutam
grupos de música eletrônica como My Chemical, dizem que praticam a bissexualidade, seu aspecto segue estéticas andróginas e de aparência lânguida,
são inimigos do excesso de peso, são depressivos,
excessivamente emocionais, se autoflagelam e se
crê que têm tendências suicidas. São rejeitados e
discriminados por outras tribos porque são considerados como um grupo de gays e lésbicas que propagam a AIDS com seus cortes de autoflagelação.
Usam sempre roupas pretas, maquiagem, pintam uma mecha de cabelo de vermelho e nunca
sorriem.
Outra tribo que parece mobilizar milhares de
adolescentes da Argentina é a dos «floggers», que
criam popularidade e fama por meio de um fotolog. Os «floggers» são adolescentes menos estili-
19. Urresti, 2008.
20. DIY: expressão em inglês: Do It Yourself, como uma forma libertaria e direta de abordar os problemas e necessidades
das pessoas sem as intermediações próprias das instituições estatais e do mercado. (Ver mais em McKay, George. Senseless
acts of beauty: cultures of resistance since the Sixties, London:Verso, 1996)
21. Para maiores informações ver as notas dos jornais de alcance nacional como Clarín http://www.clarin.com/diario/2008/04/02/opinion/o-01641922.htm ou La Nación http://www.lanacion.com.ar/archivo/Nota.asp?nota_id=1007501
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zados, e não buscam ser diferentes através de um
tipo de vestimenta, música ou aspecto geral.
Mas para Urresti (2000,cfr.) procuram o mesmo
que os adolescentes de sempre: inclusão em redes
de amigos, possibilidade de alternar e flertar com
outros adolescentes, através dos recursos oferecidos pelas novas tecnologias. Utilizam os blogs e os
fotologs, um meio barato e de massa, para se exibirem, multiplicando assim as possibilidades de um
encontro real, para complementá-lo, mais tarde,
com o bate-papo por mensagens instantâneas ou
com o intercâmbio de SMS, coisa que antes era feito através de intermináveis conversas telefônicas.
Usam os mesmos penteados e roupas, o que torna difícil distinguir entre homem e mulher. Apesar
de a violência não ser o que os caracterizou em um
princípio, houve incidentes em algumas regiões de
Buenos Aires por diferenças entre eles. 22
«O objetivo é construir grupos, fortalecer redes
de inclusão, obter os benefícios que o amor promete em um momento em que as comunicações
interpessoais se encontram definitivamente atravessada pelas novas tecnologias. Hoje isso é feito
através de velozes textos entrecortados, de imagens publicadas pelo seu próprio protagonista ou
de opções estilísticas radicais e espetaculares,
mas a canção continua sendo a mesma: é a luta
pelo reconhecimento dos adultos, a amizade de
seus amigos e o amor dos amados23».
Para este pesquisador, os adolescentes atuais
devem gestar sua oposição geracional diante de
pais mais juvenis, menos tradicionais e convencionais e até mesmo protagonistas da rebelião de
gerações dos 60 e dos 70.
Ou seja, que são filhos de pessoas abrasadas
pelo espírito juvenil, mas com toda a disponibilidade das novas tecnologias para formar seu próprio estilo e levar adiante uma estratégia estética
e cultural com características muito particulares.
Diante desta nova realidade que se impõe, é interessante notar a iniciativa do Ministério da Educação nos projetos de Apoio à Melhoria da Escola
Média, que possui um eixo específico para «As
transformações socioculturais e tecnológicas e
sua incidência nas práticas pedagógicas», onde
existe um eixo secundário baseado na integração
de culturas juvenis nas práticas escolares e outro
que promove o uso das TIC nestas práticas. Embora
este fato seja insuficiente para compreender totalmente este fenômeno, é interessante para avaliar
as políticas públicas em torno dessa questão.
3.2.3. Políticas
Na Argentina foram promulgadas leis, sancionados decretos e emitidas declarações administrativas que foram delineando uma política para o desenvolvimento da Sociedade da Informação. A
estrutura legal desenvolvida só teve objetivos de
ordem técnica. Em pouquíssimos casos podemos
observar tentativas de estratégias programáticas
gerais dirigidas a criar um meio que facilite o
acesso universal às TIC para crianças e jovens. E
muito menos que estas tecnologias sejam as protagonistas da transformação da educação para o
trabalho.
As políticas tecnológicas, de um modo geral, e
as políticas de inclusão digital, em particular, têm
muitas dificuldades para conseguir um lugar de
destaque na agenda pública. No entanto, mesmo
não sendo objeto de discursos políticos, podemos
observar ações concretas passíveis de serem mensuradas.
Estas ações emergiram de uma série de políticas de nível médio na administração objetivando
resolver os temas básicos da modernização e os
problemas concretos na eficácia da administração do Estado (Artopoulos e Molinari, 2007, cfr.).
22. «Los cabezas» e «los chetos». Além disso há outros antagonismos. Em Rosário existem dois bandos: «la fabela» e «los
niños populares», que usam a internet como meio de troca de ameaças. Através de blogs, fotologs e outros espaços combinam lugares de encontro e tramam vinganças.
23. Urresti, 2008.
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3.2.3.1. Educação e TIC
A média de alunos por computador em estabelecimentos de nível médio de educação comum no
âmbito urbano é de 25.
Este número é superado por países como Chile,
Costa Rica e México, além do Brasil, que ultrapassa
a média de 40 alunos por computador. No âmbito
de estabelecimentos particulares, este número de
reduz a 14, sendo 36 a média para os públicos. Mas
se considerarmos as escolas de nível primário, os
números se disparam a uma média de 79 alunos
por computador, chegando a 121 nos estabelecimentos públicos.
Entre os programas na área educacional são várias as linhas de atividade que muitas vezes se encontram superpostas ou falta coordenação. Embora ocorram decisões de alto nível muito claras com
respeito à importância de enfrentar os problemas
de acesso – tanto no nível da infra-estrutura como
no da integração pedagógica das ferramentas informáticas – os pequenos resultados demonstram
que estas decisões não se sustentam com o tempo
e acabam truncadas pela curta duração das administrações, tanto nacionais como estaduais. Devemos também destacar que um dos fatores, além
da falta de coordenação e inconstância dos programas nacionais, consiste na reduzida iniciativa dos
governos estaduais, que são os que têm incidência
direta nos estabelecimentos de ensino. Vejamos
algumas das experiências:
Iniciativas nacionais
Educ.ar, que começou como um grande esforço
público-particular para reduzir a brecha digital,
teve de ser reformulado e, de alguma forma, «privatizado». O portal educacional do Estado Argentino foi criado com um modelo de negócio muito
particular.
Foi lançado ao mercado em setembro de 2000 –
ainda na época das empresas pontocom – como «a
primeira empresa da internet do Estado destinada
à educação». Para a criação do portal, o empresário
argentino Martín Varsavsky doou 11,2 milhões de
dólares, um dólar para cada aluno argentino.
A doação do empresário nascido na Argentina
funcionava como «dinheiro semente» para desenvolver este portal que captaria um público «cativo» do sistema de ensino argentino. Calculava-se
chegar a mais de 9,5 milhões de alunos, 1,5 milhão
de estudantes e professores universitários e
600.000 docentes. A idéia era atrair a atenção
deste público facilitando ferramentas para ensinar na sociedade do conhecimento e conseguir
que as TIC se transformassem em uma solução às
demandas educacionais. Com este público, o portal teria um valor de mercado enorme que, convenientemente comercializado, poderia servir para
financiar um gigantesco plano de capacitação informática para docentes e a conexão em rede de
todas as escolas do país.
Este portal sofreu dois golpes. Um global, a queda da bolsa especulativa ao redor dos projetos
«pontocom», e outro local, a crise terminal da economia Argentina no final de 2001.
Depois destas mudanças maiores, o modelo de
negócio da empresa estatal de internet ficou inviável e se transformou em um departamento do
Ministério da Educação.
Das 7.384 escolas secundárias e 29.712 primárias
que se calculavam conectar à internet na fundação do portal, muito pouco se avançou.
Educ.ar apenas conectou de forma direta 15 escolas de todo o país. Pôde-se fazer muito pouco a
partir de um núcleo centralizado de política educacional e baixíssima conectividade do sistema
educacional argentino, portanto criaram-se os diferentes componentes federais.
De todos os programas existentes no Ministério da Educação, o que mais investiu de forma
consistente na área da informática educacional
foi o Programa de Melhoria do Sistema Educacional (Promse) (http://www.me.gov.ar/promse/).
Este programa, financiado pelo BID e negociado no início de 2001, só começou a ser efetivamente usado no final de 2003. Em seus três anos
de existência, o programa forneceu equipamento
e ofereceu formação aos docentes de maneira
contínua.
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O programa está dirigido a apoiar as jurisdições
na melhoria da qualidade, da equidade e da eficiência do sistema educacional. Deste modo, tenta contribuir para a diminuição da desigualdade
social através do aumento da escolaridade e do
atendimento das necessidades educacionais dos
jovens dos setores que estão sob maior risco social e educacional.
Peomse e PIIE atendem, com diferentes alcances, em torno a 6.700 estabelecimentos de gestão
estatal, freqüentados por alunos de nível médio
(com financiamento do BID) e aproximadamente
2.500 de Ensino Geral Básico 1 e 2 (contrapartida
local), incorporados em função de contar com uma
proporção mínima de matrícula em situação de
pobreza. O Ministério da Educação, Ciência e Tecnologia se ocupa das aquisições e contratações de
livros, equipamentos informáticos, consultoria e
capacitação; e as estaduais se encarregam do
equipamento mobiliário, obras menores, salas de
informática, redes, consultoria e capacitação.
Cada agência tem sua própria agenda, sem unir
esforços. Neste cenário de dispersão, estas agências enfrentam com dificuldade a problemática
básica pra atualizar o equipamento e a conectividade das organizações educacionais. Em poucos
casos encontramos exemplos de inovação organizacional, no âmbito das jurisdições, que enfrentem a problemática de segunda ordem: os processos de apropriação a nível de organização escolar
e de docente/sala de aula.
Mesmo quando os programas mais avançados
do ministério nacional superam a dicotomia préinformacional «igualdade com relação às TIC», o
funcionário médio vê com receio as iniciativas nacionais. Estas iniciativas, como vimos anteriormente, tornam-se legítimas com lógica «igualitária»
sem atender aos critérios de poder de apropriação.
Este fato faz com que a implementação de políticos termine perdendo efetividade.
Por outro lado, muitos estudos demonstraram
que não existe uma relação direta entre o poder
de apropriação das tecnologias e o nível socioeconômico.
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Gráfico 3.1. LINHA DO TEMPO SOBRE EXPERIÊNCIAS
EDUCACIONAIS E AS TIC
Portanto, os programas de inclusão de tecnologias na educação deveriam observar os processos
de difusão e de inclusão. No entanto, nas políticas
atuais não existe uma tentativa de substituir está
lógica «igualitária» por uma efetiva lógica de «apropriação» da tecnologia. Neste sentido, podemos
ressaltar as experiências relatadas a seguir.
Experiências estaduais
Embora existam experiências de destaque no
Pampa e em San Luis, para citar algumas, a média
de utilização da internet em experiências educacionais significativas e com impacto continua
sendo muito baixo.
Entre as experiências de utilização de TIC em políticas de desenvolvimento, a Rede Porteña Telemática
(Reporte) do Ministério da Educação do Governo da Cidade de Buenos Aires foi uma das mais importantes.O
projeto estava formado por vários componentes e cobria diferentes níveis e modalidades do sistema educacional.Aulas en Red foi o projeto educacional institucional das escolas primárias baseado na inclusão das
TIC nos processos de aprendizagem e de ensino;a Red
de Escuelas Medias foi o projeto que promoveu e facilitou o uso das TIC nas Escolas de nível Médio e Artísticas da Grande Buenos Aires.
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A partir de um ponto de vista pedagógico e didático, o projeto promoveu a implementação de experiências de trabalho de parceria entre docentes e
alunos, como por exemplo, a implementação de círculos de aprendizagem. As lições aprendidas da experiência de REPORTE indicam que a mudança nas
escolas, para que seja efetivo, não pode ser radical
mas sim evolutivo. O grupo de risco não está formado por alunos, mas sim por docentes. Recuperar os
saberes dos docentes e dar-lhes novos significados
com as TIC é fundamental para que se desencadeiem processos de apropriação tecnológica. É
necessário conseguir elaborar propostas fundamentadas nos códigos da prática docente e criar espaços de experimentação que permitam a aprendizagem de novas formas de ensinar. Em segundo
lugar, o projeto nos deixa o ensinamento de que,
para alcançar estes objetivos, é necessário montar
estruturas organizacionais flexíveis de serviços e
assessoria. Uma verdadeira inovação organizacional para os sistemas educacionais estaduais. Estes
dispositivos, por um lado, resolvem os problemas
técnicos da manutenção, tanto do software como
do hardware que as instituições educativas ou os
serviços técnicos não resolvem de modo efetivo. Por
outro, REPORTE oferece um dispositivo de consultoria que assessora sobre a inclusão das TIC aos processos de aprendizagem e de ensino em diferentes
áreas. Isto acontece desde o desenvolvimento de
um eixo articulador do Projeto Educativo Institucional, até o trabalho sistemático com os conteúdos
curriculares das diversas áreas, considerando as TIC
como espaço comum e articulado com as diversas
áreas curriculares. As instituições educacionais,
portanto, não tiveram que fazer o esforço de tradução do técnico ao pedagógico e elas passaram a fazer parte da rede prática onde as experiências foram compartilhadas e os padrões utilizados, sem a
predominância de um deles. No entanto, depois de
10 anos de desenvolvimento, com a mudança da
política em 2008, estas linhas de atuação perderam
continuidade.
3.2.3.2. Educação e mídia na Argentina
A educação na Argentina encontra-se organizada
institucionalmente sob normas nacionais e locais,
o que gera um regime federal de educação com
estigmas centrais coordenadas pelo Ministério da
Educação.
Os diversos estados e a capital federal tomaram
consciência da importância de contar com programas específicos de educação em mídia desde a
década de 90.
O Ministério da Educação, através de seu Programa Escola e Mídia24 diferencia à educação em
mídias vinculando-a com as mídias tradicionais
(rádio televisão e imprensa) e indústrias culturais
(discos, livros, cinema).
Neste sentido, apesar de não existir documentação vinculada à missão e objetivos deste programa, podemos encontrar algumas diretrizes estratégicas do mesmo que são conseqüência da
análise dos materiais e atividades propostas: a) alfabetização da mídia, tanto para crianças e jovens
quanto para adultos. Neste último caso, algumas
vezes são para os pais, outras vezes para os professores e, em outros casos, para ambas as partes interessadas. (Um exemplo é conversar sobre o que
as crianças e jovens assistem na televisão); b)
construção de um olhar crítico à informação oferecida pela mídia e seus mecanismos de construção da notícia. (Por exemplo, com a análise da cobertura como o campeonato mundial de futebol);
c) descoberta dos gêneros e seus potenciais (análise de filmes cinematográficos).
Este Programa de Escola e Mídia tem uma presença ativa e visível na mídia, distribuindo materiais de trabalho para educadores e pais. Em 2008
o programa publicou «Internet em família. Como
orientar os jovens quando usam a Internet», que
está baseada nas diretrizes propostas pelo estudo
do regulador de mídias britânico OFCOM sobre alfabetização em mídia (2006)
(http://www.telecom.com.ar/institucionales/ internet_en_familia.html).
24. http://www.me.gov.ar/escuelaymedios/
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O canal Encuentro (http://www.encuentro.gov.ar/),
canal de televisão do Ministério da Educação foi criado em maio de 2005 pelo Decreto Nacional 533/05, e
reconhecido pela Lei de Educação Nacional (Lei N.º
26.206),sancionada em dezembro de 2006.
Trata-se de um recente e inovador projeto de canal público cuja proposta, com uma grade de programação variada, inclui blocos específicos de
programas para crianças que são interessantes
pela exploração de gêneros e técnicas utilizadas,
mais parecido a um canal público europeu do que
do tradicional desenho animado que se importa
do exterior. O conteúdo destes programas inclui
um componente fortemente educacional que,
embora não analise as metalinguagens televisiva,
torna-se um divulgador de conteúdos de alta qualidade para o setor infantil.
mas para convocar esses grupos. Enquanto eram
bem sucedidos com outros grupos, o mesmo não
acontecia com os jovens. Utilizar os celulares como
canal de comunicação com os jovens permitiu elevar consideravelmente a resposta às convocações.
Entre as lições aprendidas na área social e de trabalho, as políticas top-down, ou de cima para baixo, de transferência de tecnologia aos municípios
(como portais de oferta e demanda de emprego e
capacitação) requerem um acompanhamento até
a obtenção da apropriação, que nem sempre é conseguida. Quanto às políticas bottom-up, ou seja, de
baixo para cima, embora sejam as menos intrusivas, deixam espaço para «inventar a roda», pois em
muitos casos existem recursos, aplicações, padrões
e tecnologias suscetíveis de serem divididas.
3.2.3.3. Políticas sociais
3.2.3.4. Regulamentação: desafios domésticos,
estatais e sociais
Entre os programas desenvolvidos pelo Ministério
do Desenvolvimento Social, destaca-se o Plano de
Desenvolvimento Local e Economia Social. Neste
plano foram realizadas experiências de utilização
de SMS como meio de comunicação com os jovens
nas atividades de promoção comunitária de diversos estados, como por exemplo em Mendoza. Também denominado «Mãos à obra», este programa
utiliza diversos recursos de política social como: o
apoio econômico e financeiro a empreendimentos
e cadeias produtivas, serviços à produção e aos Fundos Solidários para o Desenvolvimento; o fortalecimento institucional e a capacitação a pequenas
unidades de produção e seus beneficiários para alcançar um desenvolvimento social economicamente sustentável com a finalidade de gerar emprego e melhorar a qualidade de vida das famílias.
Entre os grupos populacionais escolhidos estão
as famílias, os jovens e a terceira idade em situação
de pobreza, desocupação ou vulnerabilidade social. Os programas haviam tentado diversas for-
A regulamentação sobre a mídia é uma função
que, de modo característico, é cumprida pelos estados. No entanto, embora este fato ainda seja
aplicável às mídias tradicionais de comunicação
(rádio, televisão), não é possível aplicar os mesmos critérios para a internet. Livingstone y Bober
(2006, cfr.) destacam que nunca se esteve diante
de uma mídia com maior potencial, tanto pelos
riscos quanto pelas oportunidades que oferece.
No que se refere à regulamentação doméstica,
vale destacar que existem pouquíssimos estudos
realizados na Argentina. Numa pesquisa da Sociedade Argentina de Pediatria (Sap)25, as mães participam mais quando os filhos usam o computador
em casa (77%), contra 13% dos pais. 90% dos entrevistados afirmaram ter um anti-vírus instalado, apenas 29% afirmaram que ativou o controle
parental que vem com esse tipo de programas para restringir o acesso a determinados sites.
O percentual de pais que sempre conversam sobre os riscos da rede com seus filhos foi de 53%.
41% afirmam de conversam às vezes e 6% nunca
25. Participaram quase 900 pessoas que responderam sobre a atividade diante do computador de 1.380 crianças e adolescentes, através de um questionário de 30 perguntas (2008).
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tocaram no assunto com os filhos. Enquanto 23%
dos pais não aplicam nenhuma regra para regular
o uso da internet em casa, 51% consideram que
não necessitam supervisionar a atividade do filho
quando está conectado. No entanto 100% acham
que é fundamental qualquer tipo de campanha
para melhorar o vínculo entre pais e filhos com relação à utilização da internet(Sap, 2008, cfr.).
Para melhorar estes números e a relação entre
pais e filhos com o computador, falta capacidade
reflexiva em casa. Na avaliação desse risco, a Sociedade Argentina de Pediatria (SAP) continuou com
os estudos e realizou uma pesquisa on-line na
qual ficou demonstrado que 51% das crianças e
adolescentes se conectam diariamente à internet
e, no mesmo percentual, não há nenhum adulto
presente nesse momento. Soma-se a este fato que
51% dos pais não conhecem os contatos de seus filhos nos programas de mensagens instantâneas e
uma terceira parte também não sabe qual é o nick
ou apelido que os filhos utilizam para se conectar.
Um estudo sobre a situação das crianças e adolescentes com respeito à mídia audiovisual eletrônica apresentado em 2007 pela ouvidoria pública
possui uma particular importância. Este estudo
foi realizado em acordo com diversas organizações da sociedade civil e profissionais preocupados pelo conteúdo que os mais jovens assistem na
televisão. O trabalho é produto do debate de três
comissões – de assuntos legais, conteúdos e participação das crianças nas mídias – que informam
sobre as múltiplas dimensões do problema. Destacam-se as representações estigmatizantes, estereotipadas e, conseqüentemente, prejudiciais
que a mídia costuma apresentar com relação aos
mais jovens. Também analisa o complexo ponto
que representa a participação das crianças nas
mídias audiovisuais, pelo vínculo direto que surge
com o trabalho infantil, que muitas vezes pode ser
nocivo ao desenvolvimento dessas crianças.
Entre as conclusões, no relatório da ouvidoria
pública fica patente a necessidade de promover a
produção de programas de televisão de qualidade
integral para crianças e adolescentes.
O Estado inicia seus passos na regulamentação
do uso e conteúdos da internet. No dia 5 de junho
entrou em vigor a nova lei de delitos informáticos
que estabeleceu, entre outros pontos, uma ampla
referência à pornografia na internet, destacando
que «toda representação de um menor de 18 anos
dedicado a atividades sexuais explícitas terá uma
pena de 6 meses a 4 anos de prisão», além de castigar os que tiverem imagens com menores de 18
anos para comercializá-las.
De modo fundamental também os que facilitarem o acesso a espetáculos pornográficos a menores de 14 anos.
A regulamentação das mídias tradicionais é
competência do organismo regulador do espectro
radiofônico (Comfer) que, como em quase todos
os países, possui instrumentos para a proteção do
menor (Lei de Radiodifusão 22.285, artigo 17).
Uma das dificuldades institucionais que a Argentina apresenta para a regulamentação pertinente e atual das mídias para crianças e adolescentes é a de ter dois organismos reguladores: um
para a radiodifusão (Comfer) e outro para as telecomunicações (Comissão Nacional das Comunicações, CNC), o que desconhece a problemática
atual da convergência digital das mídias e a necessidade de articulação das políticas.
Outro desafio importante em matéria de regulamentação é a escassa capacidade de incidência
da sociedade civil nestas questões. Enquanto na
Europa existem iniciativas sociais que encontraram eco em seus respectivos países (The Children’s
Charities’Coalition for Internet Safety (CHIS) na
Grã Bretanha, ou o Safer Internet, na União Européia), iniciativas semelhantes ainda não são visíveis no panorama argentino. Embora existam diversas organizações vinculadas a estas questões
que foram importantes para impulsionar o documento que a ouvidoria pública apresentou em
2007, como a SAVIAA (Sociedade Audiovisual para
a Infância e Adolescência Argentina), a Sociedade
Argentina de Pediatria ou o SIGNIS (Associação
Católica Mundial para a Comunicação), estas não
puderam incidir na opinião pública, salvo em ca-
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sos específicos que não estão vinculados com a
educação sobre as mídias ou sobre os enquadramentos de regulamentação mais gerais.
3.2.4. Problemas sociais e desafios das
políticas
Ao longo deste capítulo fizemos uma revisão dos
principais problemas sociais da Geração Interativa da Argentina com relação ao consumo de mídias e TIC. De um lado, os problemas relacionados
como acesso à infra-estrutura e à brecha digital.
Por outro, os problemas relacionados com a exposição excessiva e o efeito de ocultação e opacidade que as mídias digitais possuem para os pais se
comparados com as mídias tradicionais como a
televisão e o rádio. E, finalmente, o atraso das políticas de integração de TIC no sistema educacional.
Entretanto, existe dentro da agenda pública uma
série de problemas centrais relacionados com o
futuro profissional da Geração Interativa que só
agora a Argentina pôde começar a formular.
Atualmente na Argentina, graças à sólida recuperação da economia, entre outras coisas, pôde-se especular com a possibilidade de desenvolver uma
próspera indústria exportadora de produtos e serviços de tecnologia da informação (CESSI, 2008, cfr.),
mas dificilmente possa ser levada à prática se não
existir uma férrea convicção de resolver os obstáculos relacionados com a formação de recursos humanos. A expansão da indústria SSI está acontecendo
em diversas áreas do mercado de trabalho, aquecendo a brecha entre oferta e demanda que, para os
próximos 10 anos, se estima que será de 10 a 20 mil
pessoas por ano. A demanda de capital humano está seguindo padrões de crescimento que não podem ser acompanhados em todos os casos pela
oferta de recursos humanos decorrentes do sistema
de educação convencional (Cicomra: 2007; p. 73, cfr.).
A produção de recursos humanos é apenas um
dos problemas a enfrentar. O outro problema que
as câmaras do setor vislumbram é ainda a baixa
consideração da corrida informática entre a população de setores populares.
244
Estima-se que 50% da população tenha vivido
durante mais de 10 anos em condições de pobreza
e que mais da metade das crianças da Argentina
foram pobres em 2004. Existe um grave problema
de percepção da população jovem dos setores populares sobre o que fazer com os possíveis usos
das TIC. Como observamos, os estudos demonstram que a utilização leviana (bate-papo e jogos)
estão mais difundidos. É evidente que nestes setores são poucos os jovens que conseguem ver
que as TIC podem ser uma potente ferramenta de
experimentar uma subida social.
Trata-se de um desdobramento do uso social
das TIC: a maior parte dos jovens deste setor acredita que a tecnologia tenha um valor. Enfim, o desenvolvimento depende de uma mudança cultural profunda dos nossos jovens.
O desenvolvimento econômico, através do uso
intenso da informação como matéria-prima da
produção de conhecimento em todos os setores
da economia, requer recursos humanos que não
se considerem a si próprios como meros consumidores.
Como na etapa da industrialização, são necessárias escolas médias capazes de formar técnicos.
A educação média «digitalizada» requer inovações pedagógicas que não se limitem apenas
à formação de técnicos em informática, mas que
modernizem todas as ocupações. É necessária a
intervenção estatal para que a totalidade de
novas escolas médias e técnicas possam se conectar com as indústrias de serviços avançados,
tanto TIC quanto outros relacionados com a indústria do entretenimento e do desenho, entre
outros setores.
As TIC afetaram de forma transversal todo o tecido produtivo e modificaram as possibilidades de
emprego dos jovens atuais e futuros.
Como cartas de baralho, todas as competências se misturaram de novo e requerem tanto reformular os perfis dos alunos que terminaram a
escola técnica como prover de tecnologia a escola média em geral e digitalizar profissões e ocupações.
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ções posteriores a 1990 não sabem que uma revolução começou nesse ano de 1995. Elas já desembarcavam no mundo tendo a Internet como
um instrumento natural. Desde então, todas as
crianças nascidas já estavam imersas nesse ambiente digital.
Nesta nova onda de emergência da educação
nas TIC ainda não temos um fenômeno similar, não
existe inovação nem temos um estado presente.
Levando este fato em consideração, quais são os
motores da mudança? Quais são as mudanças que
o sistema educacional necessita pra melhorar o nível de emprego destes jovens interativos? Quais
são os desafios das políticas públicas e privadas?
3.3.1. Contexto geral
3.3. Brasil 26
3.3.1.1. Panorama socioeconômico
no Brasil recente
O presente artigo apresenta, em linhas gerais,
um panorama recente do Brasil em seus aspectos
socioeconômicos e educacionais. Além disso, inclui uma breve exposição de alguns dos costumes mais comuns no uso da internet e da televisão por parte da juventude no país. O estudo
mostra como é muito forte a presença de crianças e adolescentes nas redes sociais digitais, prática que as deixam expostas a uma série de
ameaças. Também são apresentadas decisões
adotadas pelo governo no sentido de proteger a
juventude, além de iniciativas adotadas, também
nesse sentido, por organizações não-governamentais, preocupadas com a proteção e o desenvolvimento integral da criança e do adolescente
no Brasil.
No ano de 1990 nasceram as crianças que
atualmente, em 2008, estão chegando aos 18
anos. Quando elas completaram 5 anos, em 1995,
o mundo assistia, na ocasião, à popularização de
uma nova tecnologia que, já se sabia, chegava para revolucionar a sociedade. Para muita gente, o
surgimento da Internet foi o início de uma fase
de transformações em suas vidas. Mas para
quem nasceu há 18 anos, essa revolução nunca
existiu. Se levarmos em conta que as crianças começam a fazer maior uso da razão a partir dos
cinco anos, constatamos que sua «entrada no
mundo» coincide com a data na qual a internet
se transformou num fenômeno popular. As gera-
No dia 1.º de julho de 1994 foi lançada a atual
moeda brasileira –o Real– dentro do chamado
«Plano Real», um conjunto de medidas que se
mostrou eficaz no combate à inflação. Desde então, pode-se afirmar que o país encontrara o caminho da estabilidade econômica. O contexto social clamava por transformações: a renda per
capita ainda não atingia percentuais adequados
para um padrão de vida satisfatório para a maior
parte da população. De acordo com dados do IBGE e do Banco Central, a renda per capita média
(calculada através da divisão do Produto Nacional Bruto pela totalidade da população) saltou de
US$ 2.556 em 1992 para US$ 2.778 em 1993, indicando ainda um nível de renda reduzido quando
comparado com os países mais ricos. Ao mesmo
tempo, as taxas de desemprego superavam facilmente os 10% nas principais regiões metropolitanas do país. Os salários mínimos não tinham um
poder de compra suficiente para uma cesta de
alimentação básica. O mais importante resultado
imediato alcançado pelo Plano Real foi o controle
dos índices de inflação e a retomada do crescimento. De fato, desde então, o Brasil passou a
conviver com um índice de inflação anual que raramente ultrapassou o patamar de 10% ao ano.
Com isso, além dos benefícios salariais às camadas mais pobres, anteriormente incapazes de
proteger seu dinheiro da alta inflação nos complexos mercados financeiros, a inflação controlada trouxe consigo outros benefícios sociais con-
26. Capítulo elaborado por Christian Marra. Instituto Internacional de Ciências Sociais, São Paulo, Brasil.
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cretos. Um deles, por exemplo, foi a maior transparência das contas públicas, pois sem inflação
foi possível calcular com maior clareza o déficit
público e todos os demais componentes das contas nacionais. Num cenário de hiperinflação, esses indicadores permanecem camuflados atrás
dos elevados índices, como resultado do desconhecimento do valor exato do dinheiro.
Contudo, o Plano Real, tal como foi concebido,
não poderia sustentar-se a longo prazo sem as necessárias correções de rumo. Um dos pilares do
Plano Real era o regime de metas inflacionárias.
Quase todas as demais variáveis do sistema financeiro estariam condicionadas por elas. Um segundo apoio foi uma política cambial que amarrou a
cotação do real com a do dólar norte-americano.
Por fim, uma terceira marca eram as elevadas taxas de juros praticadas durante sua vigência. Nesse período o país adotou sucessivamente algumas
das mais altas taxas de juros do mundo. O reflexo
negativo disso foi o encarecimento do crédito interno para o financiamento de novos investimentos, além da inibição do consumo interno. Com a
capacidade de investir amarrada e com um consumo popular apertado, o ritmo de crescimento
anual do PIB no período entre 1994 e 1999 foi modesto. O único lado positivo, contudo, foi a manutenção dos baixos índices de inflação.
Como os déficits comerciais no período eram
elevados, rapidamente o governo viu esgotaremse suas reservas internacionais. A cotação do real,
atrelada ao dólar, sugava diariamente volumes
imensos dessas reservas. Temerosos de que o governo brasileiro não seria capaz de honrar suas
dívidas a curto prazo, investidores e especuladores desencadearam uma súbita retirada de capitais do país. Não restou outra alternativa: no dia
13 de janeiro de 1999 foi anunciada a desvalorização do real e a livre flutuação da moeda.
O Plano Real, ao longo dos seus até então quatro anos e meio em vigência, trouxe consigo resultados sociais positivos –sobretudo graças à
estabilização da inflação. Indicadores socioeconômicos, como o índice de desemprego e o nível
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de renda, apresentaram queda entre 1995 e 2000,
mas é preciso ressalvar que o país finalizou a década de 90 com uma renda per capita superior à
do começo da década. Em 1991 a renda per capita
no Brasil era de US$ 2.709, saltando a US$ 4.472
em 1995, primeiro ano completo de vigência do
Plano Real. Essa renda seguiria em ascensão até
1997, quando atingiu um pico de US$ 4.960, mas
caiu nos anos seguintes, afetada pelo baixo crescimento do país em 1998 e 1999. Nesse último
ano, essa renda média havia recuado a US$ 3.111.
Outro ponto positivo foi o aumento do poder
de compra do salário mínimo entre 1994 e 1999,
que passou a superar o valor de uma cesta de alimentação básica. Em 1994 o valor do salário mínimo no Brasil era inferior ao de uma cesta básica
de alimentação (o salário correspondia a 68% do
valor da cesta), mas ao longo dos anos seguintes
ganhou maior poder real de compra.
De todas as formas, o alto nível de desemprego
seguia como uma das mais importantes preocupações do brasileiro, senão a maior. Uma pesquisa divulgada em maio de 1999 (ÉPOCA, 1999)
apontava que 76% dos entrevistados declaravam
que o desemprego era o problema mais importante que o Brasil enfrentava. Além disso, o tema
«desemprego» foi considerado como a segunda
maior fonte de temor da população, perdendo somente para a violência urbana.
No campo econômico, os números referentes
ao PIB revelavam a retomada dos bons resultados. Após fechar o ano de 1999 com um crescimento de apenas 0,3%, os índices registrados nos
anos seguintes, embora oscilantes (4,3%, 1,3%,
2,7% e 1,1%, segundo dados do IBGE), anunciavam
uma fase de maior otimismo e estabilidade financeira. Foi, no entanto, a partir de 2004 que os
indicadores atingiram patamares ainda mais animadores. Naquele ano, o crescimento da riqueza
nacional foi de 5,7%, um recorde que puxou o desempenho brasileiros nos anos seguintes: 3,2%,
3,8% e 5,4%. Neste último período de quatro
anos, o crescimento anual médio foi de 4,5%, cerca de dois pontos a mais do que a média registra-
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da entre 2000-2003. A boa performance foi garantida em grande medida pelo aumento de 6,5%
do consumo, item que costuma corresponder a
60% do PIB.
Além do ambiente favorável, a descoberta de
novas reservas de petróleo e gás no litoral brasileiro serviu para valorizar ainda mais a projeção
do país no cenário internacional. Com as novas
áreas de exploração, que permitem vislumbrar
um enorme potencial de crescimento da extração nos próximos anos, a produção brasileira poderá ser duplicada e, se cumprida, colocará o país
no grupo das grandes potências petrolíferas.
Em agosto de 2008, um levantamento promovido pela Fundação Getúlio Vargas (FGV), um dos
maiores institutos de pesquisas econômicas do
país, revelou que as metas estão sendo atingidas
gradualmente, sobretudo no que diz respeito à
melhoria da qualidade de vida. Nos últimos quatro anos, a população pertencente à «classe média» aumentou cerca de 10 pontos percentuais,
passando de 42,26%, em 2004, para 51,89%, em
2008. Efeito direto desta mudança foi a diminuição de famílias enquadradas nas classes mais
baixas (D e E), caindo de 46,13% para 32,59% no
mesmo período. Ainda de acordo com o estudo, o
crescimento da «classe média» foi resultado direto da geração de empregos formais. Neste sentido, os números divulgados são significativos: entre julho de 2007 e julho de 2008, por exemplo,
aproximadamente dois milhões de novos postos
de trabalho foram criados em todo o país.
Dentre os programas sociais implantados pelo
governo federal, o Bolsa-Família é um dos que
mais vem recebendo destaque na mídia internacional e nacional. Por meio dele, famílias que vivem em situação de pobreza (cuja renda mensal
está entre 60 e 120 reais, cerca de 20 a 40 euros) e
de extrema pobreza (menos de 60 reais) podem
cadastrar-se para receber um auxílio mensal do
governo. Os benefícios podem chegar a 182,00
reais (cerca de 60 euros) e variam de acordo com
a renda mensal por pessoa da família e o número
de crianças e adolescentes até 17 anos. De acordo
com as informações disponíveis na página eletrônica do programa, aproximadamente 11,1 milhões
de famílias estão atualmente cadastradas.
O programa, composto por quatro ações diferentes –Bolsa-Escola, Cartão-Alimentação, BolsaAlimentação e Auxílio-Gás– foi também apresentado como alternativa para elevar o índice de
crianças e adolescentes matriculadas no ensino
fundamental e médio. No Brasil, é comum que os
jovens de famílias carentes deixem de estudar
para ingressar no mercado de trabalho e, assim,
poder ampliar a renda familiar. O auxílio prestado pelo governo tem a missão de assegurar a permanência dos jovens nas escolas.
Por isso, em troca do benefício, as famílias devem atender a algumas exigências. Seu descumprimento pode levar à exclusão do programa. Entre elas, a exigência de que todas as crianças com
idade entre 6 e 15 anos devem ter freqüência escolar mínima de 85%, além de receber as vacinas
necessárias. Das gestantes também é exigido
que os exames pré-natal sejam realizados periodicamente.
Outro indicador que aponta para mudanças no
perfil do país diz respeito à população. Em 2002, a
população total no Brasil atingia aproximadamente 185 milhões de habitantes. Segundo o IBGE, o país seguia com uma população jovem, com
número elevado de crianças, embora os números
indicassem famílias com um número cada vez
menor de filhos. Em 1992 o número médio de filhos por mulher no Brasil era de 2,7, índice que se
reduziu a 2,0 em 2006. Com essa regressão, o país
vem assistindo a um gradual encolhimento na
base de sua pirâmide populacional. Em 1995 o
percentual de crianças até 14 anos no Brasil equivalia a 32,2% da população, índice que se reduziu
a 26,5% em 2005.
Apesar dessa diminuição percentual, o montante ainda é considerável: nesse ano de 2005 o
Brasil possuía uma população infantil, com idade
inferior a 14 anos, de aproximadamente 49 milhões de pessoas. O número de famílias com pelo
menos um componente com idade inferior a 14
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anos corresponde a 49,6% do total. Considerando
os dados disponíveis no caso de famílias com ao
menos um integrante com menos de 6 anos, o
percentual chega a 28,2%.
3.3.1.2. Panorama contemporâneo
da educação no Brasil
O Brasil foi um dos países que mais cresceram
economicamente ao longo do século XX. Antes
era um país essencialmente pobre, caracterizado
como uma colônia de exploração comercial, sem
vida econômica própria. De fato, no começo do
século XX o país não se encontrava sequer entre
os mais ricos da América do Sul. A renda per capita do Brasil era equivalente à do Peru e era 4,7 vezes inferior que a da Argentina, considerado o
país sul-americano mais rico na época (Castro,
2006). Hoje o cenário é outro. O Brasil tem o
maior Produto Interno Bruto da América do Sul e
sua renda per capita elevou-se acentuadamente
em relação àquele período.·Contudo, para o sistema educacional brasileiro, essa velocidade de
crescimento teve um preço: simplesmente não
conseguiu acompanhar o ritmo de expansão econômica. A economia brasileira avançou mais rápido que seu sistema educacional, e com isso, a demanda por profissionais qualificados sempre
superou a oferta. É verdade que o ritmo de crescimento do sistema educacional foi igualmente alto, porém, os números revelam que ainda tem
muito a melhorar.
Isso nunca foi novidade para os especialistas
do setor. Sempre se comentou que a melhoria do
ensino fundamental deveria ser uma prioridade
no país.
Mas, apesar dessas carências, um ponto a se
destacar é a universalização do ensino no Brasil.
Ao final da década de 1990, o índice de alunos entre os 7 e os 14 anos matriculados nas escolas atingia 97% (Ibíd.). Isso ocorreu sobretudo em virtude
de uma maior percepção, no início dessa década,
de que a formação fundamental deveria ser realmente tratada como prioridade. Isso passou a ser
feito e houve um claro incremento no ingresso de
248
estudantes no nível fundamental. Esse avanço do
número de alunos no ensino fundamental trouxe
como conseqüência natural a elevação das matrículas no ensino médio. Esse montante quadruplicou na última década do século XX, passando de
2,5 milhões de alunos em 1990 para 10 milhões na
virada do milênio (Ibid.). Outro efeito foi o aumento do interesse pela graduação universitária e a
proliferação de novos estabelecimentos de ensino
superior.·Estatísticas do Ministério da Educação
revelam que, nessa época, um percentual de 80%
dos alunos do ensino médio passou às universidades. Uma taxa extraordinária, que costuma girar
em torno de 30% nos países mais ricos. No início
do milênio, as taxas de expansão da oferta de vagas nas universidades foram da ordem de 15% ao
ano, demonstrando o aumento da demanda pelo
ensino superior (Ibid.).
O sistema educacional avançou muito em
quantidade, mas não em qualidade, sobretudo
no caso do setor público. Com efeito, a grande
maioria dos colégios públicos é reconhecidamente de qualidade inferior a muitos dos colégios privados. Uma situação que contrasta radicalmente
com o ensino universitário, cujas universidades
públicas –tanto as mantidas pelo governo federal
quando pelos governos estaduais– são, na maior
parte dos casos, claramente superiores aos institutos privados em termos de qualidade dos professores, produção acadêmica, avanço na pesquisa, etc.
O resultado é um cenário de marcada injustiça
social: estudantes que tiveram o privilégio de estudar em caros colégios particulares de qualidade freqüentemente são a maioria dos que ingressam nas melhores universidades públicas; em
contrapartida, os alunos de pior condição social,
que passam a juventude estudando em colégios
públicos de má qualidade, raramente conseguem
uma vaga nas universidades pública. O caminho
mais comum para eles é ingressar em faculdades
privadas (em geral os exames de admissão não
são tão rigorosos), que são caras e de qualidade
inferior às públicas. Também por isso, é normal
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que tais alunos cursem em geral a faculdade no
período noturno, obrigados a trabalhar durante
todo o dia como forma de custear os estudos. Evidentemente, saem da faculdade em condição de
inferioridade em relação aos alunos da universidade pública, que puderam se dedicar à carreira
em período integral, sem qualquer outra preocupação externa.
Na última década o Brasil passou a participar
do PISA (Programa Internacional de Avaliação de
Alunos). Desde então, amostragens de alunos do
ensino fundamental e médio passaram a ser avaliados em exames similares aos aplicados nos demais países que fazem parte do programa (países da OECD –Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico– e outros países em
desenvolvimento).
Em contrapartida, o ensino superior caminha
em sentido oposto. O avanço da ciência brasileira,
em seu mundo acadêmico público, é a jóia da coroa de seu sistema de ensino. Contribui para isso
uma série de agências públicas de fomento, como CAPES, CNPQ, FINEP e FAPESP, que alcançam
padrões internacionais de qualidade. Muitos dos
programas de pós-graduação oferecidos pelas
universidades públicas brasileiras encontram-se
em pé de igualdade com a de outros países ricos
em muitas linhas de pesquisa. Em 1980 o Brasil
era o 28º país em volume de produção científica
no ranking da ISI / Current Contents (Ibid), entidade que contabiliza mais de 4 mil periódicos internacionais de qualidade em suas estatísticas. Em
2004 o Brasil já se encontrava em 17º lugar, sendo
que até o 30º somente havia países desenvolvidos, à exceção da Índia. A cada 2 ou 3 anos a produção científica no Brasil sobe uma posição nesse ranking. E dentre os campos nos quais o
avanço da ciência brasileira é eficazmente convertido em tecnologia, podem ser citados a agricultura, a aeronáutica, a genética e a exploração
de petróleo em água ultra-profundas.
Em resumo, a escolaridade no Brasil ainda é
baixa, e sua qualidade de ensino, ruim. Ao mesmo
tempo, a economia avança a passadas mais rápi-
das. Por isso, pode-se dizer que o cenário atual
apresenta um claro desfio.
3.3.2. Contexto da mídia
Graças ao fenômeno da globalização –que ganhou força a partir da década de 1990–, o contexto da mídia brasileira não difere muito do que se
observa nos países ibero-americanos. As redes
mundiais de computadores aproximaram as pessoas e incrementaram o intercâmbio de hábitos
entre distintos países. Por isso, se pode afirmar
que o modo como as crianças brasileiras utilizam
a web não é muito diferente do modo como o fazem nos demais países. Mas mesmo assim, é possível apontar algumas peculiaridades no modo
como os jovens têm se envolvido com os meios
de comunicação no Brasil nos últimos anos.
3.3.2.1. A internet como ferramenta
de inclusão social
Ainda que as desigualdades venham sendo reduzidas, conforme antes mencionado, as disparidades ainda podem ser apontadas como uma das
principais características da estrutura social brasileira e, por sua vez, também aparecem refletidas no campo da tecnologia da informação. Apesar de o país possuir a maior infra-estrutura de
telecomunicações da região e experimentar um
processo de rápida modernização –especialmente nos grandes centros–, o acesso a ela ainda é
oneroso, fazendo com que a maior parte dos
usuários de computadores e da internet seja
oriunda de classes mais abastadas.
Neste sentido, a relação entre o baixo desempenho brasileiro nas referidas áreas sócio-educativas e a dificuldade em garantir o acesso rápido à chamada «cidadania digital» –expressão
cada vez mais utilizada pelos especialistas na
área– deve ser destacada. Em uma sociedade
ainda incapaz de garantir as condições para que
todos possam exercer plenamente as formas
mais básicas de cidadania, ou seja, o acesso à
educação, à saúde, à moradia, à alimentação,
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não seria descabido, por exemplo, questionar-se
sobre a legitimidade do investimento em tecnologia. Afinal, em um ambiente marcado por
grande pobreza material, não seriam os microcomputadores, a internet, a interatividade itens
secundários e supérfluos? Além disso, os baixos
índices de escolaridade não seriam também um
obstáculo para uma maior adesão da população
às tecnologias?
Um estudo divulgado pela Associação Brasileira de Empresas de Tecnologia da Informação e
Comunicação (Brasscom) permite responder afirmativamente a esta segunda questão. De acordo
com os dados, o Índice Brasil para Convergência
Digital (IBCD) –que reflete os aspectos da inovação, da convergência digital e da estrutura e dinâmica do mercado de Tecnologia da Informação e
Comunicação no país– estava longe do considerado ideal. Numa escala de 0 a 10, o índice havia
atingido 5,85 pontos em 2007. Logicamente não
se pode ignorar que houve melhoria (em 2004, o
valor registrado foi de 5,04), mas dois principais
fatores foram considerados entraves para um
crescimento mais rápido: a conectividade e a
educação.
Mas ainda que a falta de escolaridade seja reconhecida como um dos entraves para o avanço
do uso da tecnologia no país, acredita-se que
ela possa ser incrementada justamente por
meio dos microcomputadores. No Brasil, as
ações de inclusão digital, segundo as palavras
publicadas na página web do Ministério da
Ciência e Tecnologia –principal responsável pelo
gestão do tema no âmbito governamental–, «a
inclusão digital está estreitamente vinculada à
problemática da inclusão social dos menos favorecidos», funcionando como «um instrumento da promoção da inclusão social». Em teoria
equivale afirmar que o acesso democratizado
ao uso de novas tecnologias adquire maior sentido quando, além de gerar empregos, passa a
oferecer condições para que seus usuários ocupem cargos financeiramente mais atraentes e
que exijam maior capacitação.
250
Dessa maneira, ainda segundo as palavras de
site oficial, o governo federal espera que os conhecimentos sobre informática não se traduzam
apenas em novas habilidades adquiridas, mas sejam «uma ferramenta útil, prática a ser utilizada
nas atividades desenvolvidas nos postos de trabalho ou para aumentar as chances de concorrência nos postos de trabalho oferecidos pelo
mercado».
Desde o final da década de 1990, algumas iniciativas que visam à democratização do acesso
principalmente à informática e à internet estão
sendo levadas a cabo. Em 1999, lançaram-se as
bases para o Programa Sociedade da Informação.
Assim, «integrar, coordenar e fomentar ações para a utilização de tecnologias de informação e comunicação, de forma a contribuir para que a economia do país tenha condições de competir no
mercado global e, ao mesmo tempo, contribuir
para a inclusão social de todos os brasileiros na
nova sociedade» passaram a estar entre os objetivos do programa.
No entanto, apesar de abarcar idéias fundamentais, como a universalização dos serviços,
criação de mercado, trabalho e oportunidades, a
informatização da administração pública, o programa não possuía metas e ações concretas e teve resultados pouco eficazes.
Em 2003, foi inaugurado o Programa de Inclusão Digital, composto de diversas ações. Dentre
eles, vem se destacando o ainda em vigor «Computador para Todos» que, conforme sugere o próprio nome, visava diminuir o custo dos microcomputadores, uma das principais barreiras para
a população de baixa renda.
Para garantir a queda real dos preços dos equipamentos, o governo federal lançou-se em duas
frentes. Uma medida aprovada em junho de
2005 isentou as revendedoras de artigos eletrônicos do recolhimento de algumas tributações
–obrigatórias para todo o setor do comércio– no
caso da venda de microcomputadores de até
2.500,00 (cerca de 800 euros). Isso possibilitou a
redução de 9,25% no valor de tais equipamentos,
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mas, como se trata de um desconto concedido
pelas próprias lojas, não apenas os mais carentes,
mas também os mais abastados passaram a valer-se do benefício.
A segunda frente passou a ter um apelo mais
social. Computadores de até 1.400,00 reais
(466,00 euros) que seguem as configurações estipuladas pelo governo podem ser parcelados em
até 24 prestações de 70 reais (24 euros). Paralelamente, as empresas de telefonia também foram
estimuladas a oferecer planos mais acessíveis, de
maneira a aumentar o número de usuários conectados à internet. De acordo com informações
que constam na página web oficial, ainda está
previsto que todo cidadão que adquirir um equipamento beneficiando-se do programa tenha o
direito a suporte, tanto para atendimento técnico (problemas com hardware, defeitos de fabricação, etc.), como para o uso dos aplicativos.
Para constatar os benefícios trazidos pelo programa, a Associação Brasileira das Empresas de
Software (ABES) solicitou um levantamento ao
instituto de pesquisa Ipsos Public Affairs, em junho de 2006. Nos seis primeiros meses daquele
ano, 265 mil unidades haviam sido vendidas e o
intuito era verificar se o principal objetivo do programa –o aumento do número de computadores
entre a população de classe C– vinha sendo atingido. Entrevistas telefônicas realizadas com 502
usuários mostraram os bons resultados: 86% responderam que aquele havia sido o primeiro computador de sua casa; 56% disseram pertencer à
classe C e 13%, à classe D; 81% responderam que
só pôde adquirir o equipamento por conta da facilidade de pagamento e 80% optou por parcelar
a compra em 24 meses.
Outro braço do programa governamental de
inclusão digital foi a criação de Telecentros, uma
iniciativa que já vinha sendo utilizada com sucesso em países como o Canadá. Trata-se de espaços
compostos por vários computadores interligados
em rede local e conectados à internet, destinados
à oferta de cursos e treinamentos presenciais e à
distância, informações e serviços. Ou seja, foram
criados para oferecer capacitação e incluir mesmo aqueles que não dispõem de condições financeiras para adquirir seu próprio equipamento.
A iniciativa pública não esteve sozinha neste
processo de democratização do acesso às tecnologias digitais. Em um curto período, alastrou-se
o número de lan houses e cyber cafés. E o que foi
um movimento iniciado para atender as classes
com maior poder aquisitivo, já atende também à
população mais carente.
Utilizando-se de dados do estudo TIC Domicílios 2007, Santos (2008) afirma que um dos dados que mais chama a atenção é «o expressivo
crescimento no uso de centros públicos de acesso pago em todas as regiões do país» (Santos,2008:36). De acordo com o autor, o percentual de utilização nesses espaços «subiu de 30%
em 2006 para 49% no ano seguinte, passando à
frente do acesso em domicílios que se manteve
estável em 40%». A pesquisa também mostra
que quanto menor a renda da população, maior
é a utilização das lan houses. «Dos usuários de
Internet com renda até 1 salário mínimo, 78%
declararam utilizar a rede através de centros públicos de acesso pago. Esse número cai para 67%
para os que têm renda entre 1 e 2 salários mínimos; 55% para os que têm renda entre 2 e 3 salários mínimos; 42% para os com renda entre 3 e 5
salários mínimos; e é de apenas 30% para os
usuários com renda superior a 5 salários mínimos» (Santos,2008:37).
Mas ainda que apresente incontestáveis aspectos positivos, não é possível deixar de recordar
um risco real apresentado por este tipo de iniciativas quando aplicadas a nações de grandes contrastes sociais como o Brasil. Em situações deste
tipo, é bem possível que, para alguns, a educação
digital chegue antes da educação tradicional. Este aspecto aparece em reportagem publicada pelo jornal O Estado de S. Paulo, de 13 de maio de
2008. Baseada nos resultados de uma pesquisa
realizada pela Secretaria Municipal de Participação e Parceria que identificou que a maior parte
dos usuários dos Telecentros da capital abando-
251
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nou os estudos antes de completar o primeiro ciclo de formação escolar, a matéria deixa claro que
a «inclusão digital tem chegado à frente do acesso à educação básica para os moradores de São
Paulo».
Realizado em 53 Telecentros, o levantamento
indicou que 12% dos cerca de 200 mil usuários
entrevistados não possuem nenhuma escolaridade e 43% não concluíram o ensino fundamental. Do total, 72% não haviam concluído o ensino
médio. Os especialistas ouvidos pela reportagem
argumentam que o fato de terem nascidos conectados à internet faz do computador uma forma de comunicação mais atrativa do que a freqüência escolar, também pelo fato de que os
ícones utilizados na comunicação digital sejam
mais compreensíveis para uma pessoa com baixo
nível de escolaridade do que a linguagem escrita.
Segundo o diretor executivo da Rede de Informação Tecnológica Latino Americana (Ritla), Jorge
Werthein, um dos ouvidos pela reportagem,
aproximar a tecnologia aos índices de escolaridade é a única maneira de fazer jus ao termo inclusão digital. De acordo com ele, «o uso da internet
precisa ser revertido em produção de conhecimento. Isso só é possível se o acesso à escolaridade acompanhar o processo de inclusão digital.
Caso contrário, a internet torna-se apenas instrumento de diversão, para jogar, trocar e-mails ou
acessar sites de relacionamentos» (O ESTADO DE
S. PAULO, 2008). O governo de São Paulo estuda a
possibilidade de que aproveitar o ambiente dos
Telecentros para oferecer cursos preparatórios
para que estes usuários possam retornar aos estudos.
3.3.2.2. Uso da Internet
As estatísticas de uso no Brasil não são muito
precisas do ponto de vista quantitativo, pois o
principal instituto de medição de audiência, o
Ibope NetRatings, não contabiliza o uso da internet nos ambientes profissionais. Seus medidores
27. IBOPE, 2008.
252
estão instalados apenas em computadores residenciais, e, já se sabe, tal medida não é bem representativa, pois grande parte da audiência na
web ocorre no trabalho. Algumas projeções, que
levaram em conta os acessos à internet em residências, no trabalho, em escolas, cybercafés, bibliotecas, etc, apontavam a uma quantidade
aproximada de 40 milhões de usuários da web no
Brasil no final de 2007 (IBOPE, 2008). De todas as
formas, como este estudo está enfocado no uso
por parte de crianças e adolescentes –e isto se
centra no uso doméstico– as estatísticas do Ibope NetRatings permitem vislumbrar um panorama dessa relação entre os jovens e a rede mundial de computadores.
Segundo dados desse instituto divulgados à
imprensa em março de 2008, o número de internautas residenciais ativos era de cerca de 22,7 milhões, volume 40% superior ao de um ano antes
(IBOPE, 2008). O tempo médio de uso mensal era
o mais alto do mundo entre os países monitorados pelo Ibope NetRatings: 23 horas e 51 minutos
em média. Esses índices foram os mais altos até
então registrados pelo instituto desde quando as
medições foram iniciadas no ano 2000. Um dado
relevante divulgado na ocasião mostrava que, entre as causas do rápido crescimento do uso da internet nas residências, estava uma preocupação
dos pais em oferecer acesso à web em casa para
seus filhos. Alexandre Sanches Magalhães, gerente de análises do Ibope NetRatings, comenta:
«Os pais acreditam que a internet dará uma vida
melhor para seus filhos, por isso não poupam esforços para obter o acesso residencial e os filhos
querem ser iguais a seus pares, ou seja, poder chegar na escola ou na rua e dizer que têm internet
em casa»27
A conclusão a que se pode chegar é a de que o
volume de crianças utilizando a internet em casa
atinge um volume bem expressivo.
Por esses motivos, essas novas gerações digitais já crescem habituadas a manusear computa-
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dores com acesso à internet. Os usos mais comuns são os acessos a sites de comunidades e
para conversar com colegas através dos mais populares comunicadores instantâneos de mensagens. De fato, a internet não é, para os jovens no
Brasil, apenas um instrumento de acesso a conteúdos, mas é também um canal de relacionamento que cresce continuamente em relevância.
Fazer parte de comunidades e acessar blogs é
práticas usuais entre os jovens no Brasil. Contribuiu para isso um aspecto cultural e comportamental dos brasileiros, cujas características se
encaixam perfeitamente aos propósitos das redes sociais: é próprio da cultura brasileira o temperamento aberto e amigável, que somado ao
crescente acesso da sociedade à internet, faz com
que o uso de redes sociais e a formação de comunidades on-line sejam extremamente populares.
A rede social mais comum no país –a rede Orkut,
aumentou graças à web brasileira, principalmente a partir de 2004. Em 2007 tinha aproximadamente 7,5 milhões de usuários registrados no
Brasil. De acordo com a empresa, o percentual de
usuários brasileiros do Orkut chegava a 53,91%
em maio de 2008 (Google, 2008 e The Economist,
2007). Não à toa, após ter sido criado em língua
inglesa, a língua portuguesa (com pronuncia brasileira) foi a segunda para a qual foi traduzida a
página do Orkut.
O fenômeno Orkut, de fato, representou uma
revolução no modo como os jovens se comunicam no país. Dentre o total de usuários do Orkut
no Brasil, 61,47% possuem idade entre 18 e 25
anos. Muitos deles deixaram de usar os tradicionais e-mails, substituindo-os pelas páginas de recados desta rede social como meio de comunicarse com os colegas. Mas essa febre trouxe consigo
uma série de problemas. Como é amplamente sabido que a rede é muito usada por crianças e adolescentes, o Orkut, como outras redes sociais, converteu-se em um território altamente visado
pelos pedófilos. De acordo com a ONG Safernet,
90% das denúncias de pedofilia no Brasil tinham
relação com o Orkut (UOL, 2008, 1). A constatação
desses problemas ganhou repercussão na sociedade graças à atuação de ONGs que procuram
orientar as famílias. Uma delas, a já citada Safernet, tem como objetivo, conforme consta em sua
página web: «Promover o uso seguro das Tecnologias da Informação e Comunicação, e criar as condições necessárias para garantir a efetiva proteção
dos Direitos Humanos na Sociedade da Informação, além de contribuir para uma cultura de responsabilidade e habilitar crianças, jovens e adultos
para construírem relações sociais saudáveis e seguras através do uso adequado das tecnologias»28
Para isso, entre vários serviços, a ONG oferece,
em sua página web, um espaço para que qualquer um denuncie a prática de crimes na internet. Além disso, disponibilizam numerosos canais de informação e orientação às famílias
(SAFERNET: 2008, 2).
Vale também mencionar o trabalho de conscientização disponível no site www.protejaseusfilhos.com.br, cuja página web oferece uma série
de orientações aos pais a respeito do uso das novas tecnologias, além de referências legais que
permitem assegurar a proteção da criança. Outra
instituição com atuação similar no Brasil é a
Childhood –Instituto WCF– Brasil, promovida pela
Rainha Silvia, da Suécia. Um de seus trabalhos
elaborados, no entanto, é uma cartilha intitulada
Navegar com Segurança, dirigida a pais de família
interessados receber orientações sobre o uso
adequado da Internet por crianças e adolescentes. A cartilha traz informações sobre o modo como funciona a internet, ensina como evitar o
acesso a conteúdos de pornografia infantil e
também os riscos de envolvimento com adultos
mal intencionados que atuam no mundo virtual.
Outro dado relevante extraído das medições do
Ibope NetRatings é o tempo de navegação médio
pela internet, que chega a quase uma hora por
dia e que influi diretamente no comportamento
28. SAFERNET, 2008: 1.
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dos jovens. Numa exposição sobre a internet no
Brasil, Juliasz (2008), comentou que, dentre as
principais marcas comportamentais dos jovens
que usam a internet no Brasil, podem ser citadas
a dificuldade em manter o foco em apenas uma
tarefa, são fragmentados, crescem num universo
multifacetado e estão habituados a ter acesso
sempre gratuito às informações.
3.3.2.3. A televisão no Brasil e a proteção
da juventude
Uma das iniciativas recentes mais marcantes no
campo da proteção da juventude ante os abusos
da televisão, e que conta com apoio de parlamentares da câmara federal, tem o nome de «Ética na
TV». Trata-se de um grupo misto, centralizado na
Comissão de Direitos Humanos e Minorias da Câmara dos Deputados, com o apoio de outras cinco
organizações: o Conselho Federal de Psicologia
(CFP), o Fórum Paulista pela Ética na TV, Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj), Associação
Brasileira de Empresários pela Cidadania (Cives) e
a Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom).
Uma de suas campanhas mais chamativas recebeu o nome de «Quem Financia a Baixaria é
Contra a Cidadania», que tinha como objetivo denunciar, por meio de sua página web, programas
de televisão que, pelos seus conteúdos, feriam os
direitos humanos. O argumento principal da
campanha é a idéia que as emissoras de televisão
são concessões para o exercício de um serviço público, e que, portanto, devem atuar no sentido de
construir valores cidadãos. Desse modo, caso a
sociedade constate que determinados programas ferem esse princípio fundamental, devem
manifestar-se contrariamente a eles. Em sua página web foi criado um espaço para facilitar o envio deste tipo de informações e desde 2002, ano
de início da campanha, já havia recebido mais de
32 mil manifestações do público. Baseado nestes
dados, os responsáveis pela campanha passaram
a divulgar regularmente os chamados «rankings
da baixaria», com a lista dos programas que rece-
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beram o maior número de denúncias. Além disso,
um Conselho de Acompanhamento da Programação, composto por integrantes das organizações que apóiam a campanha, emite pareceres
julgando os comentários enviados pelo público,
que também estão disponíveis na página web.
3.3.2.4. Marco legal da mídia e da proteção
do menor
Em julho de 1990, quase coincidindo com o período de popularização das novas tecnologias digitais, o governo federal promulgou uma lei que
criou o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), um instrumento jurídico que visava proteger a juventude –em concreto, jovens com idade
inferior a 18 anos, idade na qual adquirem a
maioridade legal. O ECA se propõe a definir os direitos fundamentais da criança e do adolescente
no Brasil, incluindo uma série de garantias de liberdades individuais, respeito à sua dignidade
como pessoa humana, direitos à educação, convivência familiar, saúde, estabilidade familiar, etc.
Atualmente, o Estatuto é o principal instrumento legal de proteção do menor no Brasil, servindo como referência ao poder público em suas
políticas de proteção e desenvolvimento integral
da juventude. Além de uma série de garantias já
mencionadas, também abrange todos os casos
de proteção aos menores nos meios de comunicação de massa. Todo tipo de descumprimento
dos direitos fundamentais da criança e do adolescente na mídia pode ser enquadrado criminalmente como um desrespeito à legislação contida
no estatuto. Em concreto, o artigo de número 240
do estatuto detalha as penas legais para casos de
pornografia infantil em obras teatrais, cinematográficas, televisivas, fotográficas, ou qualquer outro meio visual. O artigo seguinte, de número 241,
especifica as penas em casos similares na rede
mundial de computadores, a internet.
Em outra frente, mais relacionada à proteção
da criança e do adolescente no uso da televisão e
nos espetáculos públicos, o Governo Federal,
atendendo às crescentes manifestações da socie-
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dade no sentido de se controlar abusos das emissoras de televisão aberta, tem adotado, nos últimos anos, novas ações. Em setembro de 2000, o
Ministério da Justiça publicou a portaria 796/00,
com base no artigo 21 da Constituição, estabelecendo padrões de classificação indicativos por
idade nos espetáculos de diversão pública, na televisão e no rádio. A partir de então, a programação passou a ser previamente classificados por
uma comissão do ministério, que seria responsável por indicar a faixa etária mais adequada do
público ao qual se destina. As novas normas passaram a vigorar e muitos programas tiveram que
mudar seu horário de exibição, passando para
horários mais adequados.
Em 2007 uma nova portaria, a de número
264/07, trouxe atualizações à classificação indicativa. A formativa estabeleceu que, das 6 e às 20
horas, somente programas com classificação livre poderiam ser exibidos. Das 20 às 23 horas, o
intervalo passou a ser chamado de «horário de
proteção da criança e do adolescente», e os programas teriam que exibir, durante cinco segundos antes de seu início, a idade mínima indicada
para sua assistência, que poderia ser de 10, 12, 14,
16 ou 18 anos. Também deveriam apontar que tipos de conteúdos seriam apresentados, como cenas de violência, sexo velado ou explícito, consumo de drogas, entre outros. Além disso, as
emissoras teriam a possibilidade de, por conta
própria, realizar uma auto-classificação dos programas antes de submetê-los à avaliação do Ministério da Justiça.
Outra novidade foi a obrigatória adequação da
programação ao fuso horário local. Esse ajuste foi
necessário porque determinados programas liberados com restrições de idade para exibição às 21
horas, por exemplo, numa parte do país, eram exibidos às 18 horas em outras com fuso horário distinto. A portaria do ano 2000 não levou em conta
esse detalhe.
As sanções às emissoras que não respeitam
essas normas variam da simples advertência, podendo chegar a uma multa ou à retirada do pro-
grama do ar. A análise das faixas etárias recomendadas é realizada pelo Departamento de Justiça, Classificação, Títulos e Qualificação (Dejus),
mas qualquer cidadão passou a ter a prerrogativa
de manifestar sua contrariedade a algum determinado programa considerado ofensivo, tanto
por meio do próprio Ministério da Justiça quanto
pelo Ministério Público.
O modelo de classificação indicativa não inclui
os programas jornalísticos, esportivos e eleitorais, as propagandas comerciais e publicitárias e
os programas exibidos ao vivo. Mas, no caso destes últimos, estavam passíveis de ser classificados caso fossem constatadas reiteradas inadequações ao horário de exibição. Por fim, ficou
também estipulado que as Normas do Ministério
da Justiça não incluiriam os programas da televisão a cabo, por tratar-se de um tipo diferente de
serviço.
Durante um período de três anos antes da portaria ser editada, foram ouvidas cerca de 100 mil
pessoas durante o processo de consulta pública
das medidas. Nesse total estavam incluídos pais,
professores, órgãos ligados às emissoras, universidades, entidades públicas, estudantes, etc.
3.3.3. Conclusões
A presente exposição, longe de esgotar os numerosos aspectos sociais, culturais e educacionais
que compõem a complexa realidade de um país
com as dimensões do Brasil, permite vislumbrar
um panorama geral da situação da juventude no
Brasil e suas relações com os novos meios de comunicação. O artigo mostra como o país, ainda
que apresente um ritmo de crescimento econômico gradual, ainda é marcado por uma clara má
distribuição da renda, que restringe o acesso dos
benefícios sociais a uma parcela limitada da população. O acesso, por exemplo, à educação de
qualidade é desigual, e uma parcela considerável
na enorme massa de jovens no país vive em condições de vida pouco dignas. Mesmo assim, essas
novas gerações vão se constituindo em grandes
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consumidoras de informação nos novos meios
digitais, que são fortemente utilizados como instrumentos de relacionamento social. Com efeito,
conforme visto, as redes sociais alcançam enorme popularidade no Brasil, o que traz, por outro
lado, uma certa exposição a riscos de mau uso ou
de más influências no ambiente digital.
Também conforme apresentado, entidades governamentais e não-governamentais têm criado,
aos poucos, instrumentos de maior controle e vigilância do que ocorre nos novos meios digitais,
visando preservar a integridade e a dignidade da
criança e do adolescente no país. Instrumentos
legais já existem e há um esforço exemplar da
parte de órgãos independentes, interessados na
preservação da família, no sentido de resguardar
a juventude dos perigos e da exploração que podem ocorrer na internet e na televisão. Mas ainda
há muito a ser feito, sobretudo por parte das autoridades, no sentido de melhor promover a justiça e a igualdade social no Brasil, um país ainda
demasiado caracterizado por profundas diferenças sociais, fenômeno que afeta diretamente a
juventude do país.
3.4. Chile29
Neste capítulo apresentamos, em primeiro lugar,
um panorama geral da educação chilena, as mudanças ocorridas recentemente, sua estrutura e
os principais desafios de qualidade. Depois, oferecemos uma visão detalhada das tecnologias da
informação e comunicação (TIC ou tecnologias digitais) na educação, relacionadas com o Programa
Enlaces de informática educacional do Ministério
da Educação, terminando com os principais desafios com relação às TIC no sistema educacional
chileno.
3.4.1. Contexto cultural e educacional
do país
Nos últimos dois anos, o Chile viveu uma grande
efervescência educacional iniciada em meados de
2006 com a denominada «rebelião dos pingüins»,
que consistiu em grandes manifestações e protestos dos estudantes de educação secundária em todo o Chile por causa da má qualidade da educação
pública. A comoção nacional provocada pelos estudantes foi apoiada por simpatizantes de vários setores da opinião pública e acompanhada de perto
por todos os meios de comunicação. Seu principal
efeito foi colocar na agenda política a questão da
qualidade da educação como um direito cidadão.
Um dos motivos que desencadeou os protestos
estudantis foi a enorme brecha de qualidade entre
as escolas particulares pagas e as demais escolas
do sistema educacional, constatada pelas provas
nacionais anuais sobre aprendizagem (Simce)30 e
provas de ingresso nas universidades(PSU).31
As evidentes diferenças nos níveis de oportunidade entre os jovens chilenos para ter acesso a
uma educação superior de qualidade foi um tema
em que o país não conseguia resolver, apesar de a
educação sempre estar entre as prioridades da
agenda política na última década.
A falta de resultados dessa política em termos
de equidade provocou uma inesperada e massiva
29. Capítulo elaborado por Pedro Hepp Kuschel. Ministério da Educação, Governo do Chile.
30. SIMCE (http://www.simce.cl) é o sistema nacional de medição de resultados de aprendizagem do Ministério da Educação do Chile. Seu propósito é contribuir par melhorar a qualidade e equidade da educação, informando sobre o desempenho dos estudantes em diferentes áreas do currículo nacional, e relacionando-os com o contexto escolar e social em que eles
aprendem. As provas SIMCE são aplicadas a nível nacional, uma vez por ano, aos estudantes de um determinado nível educacional. Além das provas associadas ao currículo, o SIMCE também reúne informação sobre professores, estudantes, pais e tutores através de questionários.
31. PSU: Provas de Seleção Universitária. Instrumentos de avaliação educacional que medem a capacidade de raciocínio
dos postulantes que terminaram o Ensino Médio, através dos conteúdos do Plano de Formação Geral de Linguagem e Comunicação, de Matemática, História e Ciências Sociais e de Ciências, que inclui Biologia, Física e Química.
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rebelião estudantil que modificou a agenda e o
debate político.
Finalmente, depois de muitos meses de trabalho
de uma comissão presidencial32 especial, na qual
participaram os principais membros da educação
nacional que incluiu professores, pesquisadores, políticos, estudantes e organizações educacionais, conseguiu-se configurar uma nova lei constitucional.
Os princípios fundamentais do sistema educacional chileno foram consagrados em sua Constituição política, aprovada em 1980, e na Lei Orgânica
Constitucional de Ensino (Loce)33, de 1990.
Apesar das novas demandas estudantis e da forte oposição da Ordem dos Professores, durante junho de 2008 foi promulgada a nova Lei Geral de
Educação (LGE), que derroga a Loce e redefine diversos aspectos centrais do sistema educacional,
que entrará em vigor nos próximos anos. Em primeiro lugar, a educação básica volta a ser de 6
anos (atualmente são 8) e 6 anos de educação média (atualmente são 4), finalizando com 2 anos de
especialização. Em segundo lugar, prioriza a qualidade da educação mais do que a cobertura (como
fazia a Loce), com diversos mecanismos de controle dos estabelecimentos de ensino para garantir a
educação mínima de qualidade para todos. Com
esta proposta, será criada uma agência de qualidade, que terá as funções de resguardar e garantir o
cumprimento das pautas de qualidade da educação estabelecidas pelo Ministério da Educação.
As pautas de qualidade acadêmica, comuns a todos os estabelecimentos de ensino, deverão ser sancionados pelo novo Conselho Nacional de Educação.
Finalmente, será criada a Superintendência de Educação, cuja missão será regulamentar e controlar o
uso dos recursos fiscais. Sua função será a de fiscalização e auditoria da prestação de contas dos estabelecimentos e seus órgãos mantenedores.
Nos aspectos mais substantivos, a LGE estabelece os seguintes pontos:
• Propriedade dos estabelecimentos de ensino
(mantenedores): só poderão ostentar o cargo de
mantenedor as corporações municipais ou fundações sem fins lucrativos que tiverem um único fim
educacional. Será estipulado um prazo de quatro
anos para as entidades que atualmente têm reconhecimento oficial possam se ajustar às novas
exigências. As entidades mantenedoras deverão
demonstrar que estão contribuindo com uma
educação de qualidade e prestar contas detalhadamente (no caso dos estabelecimentos subvencionados) do uso dos fundos públicos.
• Regulamentação do sistema escolar: entregam-se
regras claras para garantir um serviço educacional de qualidade para todas as crianças, independentemente de sua condição social, econômica,
cultural ou territorial. Estabelecem-se as condições e requisitos para a entrega do serviço educacional. Os pais podem escolher e ter acesso, sem
discriminação, ao estabelecimento de ensino para
seus filhos, e existe a liberdade para abrir, organizar e manter estabelecimentos de ensino.
• Qualidade: serão desenvolvidos mecanismos para
contar com sistemas de avaliação da qualidade da
educação de acordo com pautas definidas nacionalmente. Além disso, deverão ser desenvolvidos
apoios técnicos e pedagógicos necessários para
manter processos de melhoria contínua nos estabelecimentos de ensino.
• Transparência: promove-se a transparência do sistema educacional, exigindo a publicação e livre
acesso à informação com relação aos projetos
educacionais, resultados acadêmicos, avaliações
dos professores e recursos financeiros.
Resumindo, a nova lei de educação possui diversos elementos cujo objetivo é concentrar o foco das
políticas educacionais na qualidade da aprendizagem de todas as crianças e jovens, enfatizando a
transparência da gestão dos recursos. Depois de
conseguir cobrir praticamente todo o território, o
32. http://www.consejoeducacion.cl/
33. http://www.cnormativa.uchile.cl/ley18962.html
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Chile deve se enfrentar agora com maior decisão o
desafio da equidade na educação. Um passo importante será concentrar estes esforços nos setores
mais vulneráveis do país, os que, a julgar pelos resultados da prova SIMCE, recebem, com muita diferença, a pior educação do país.
3.4.1.1. Estrutura do sistema educacional
chileno34
A organização do sistema escolar chileno é descentralizada. Os estabelecimentos de ensino do país
são administrados por municípios ou por entidades
mantenedoras privadas.
O sistema está formado por estabelecimentos
subvencionados (municipais e particulares), particulares pagos e corporações de administração delegada. Todos eles atendem a estudantes dos níveis
de educação primária, fundamental e média.
Na educação superior, existem universidades estatais autônomas, universidades particulares estabelecidas antes de 1980 que recebem recursos estatais, e universidades, institutos profissionais e
estabelecimentos de formação técnica particulares, criados depois de 1980, que têm uma forma reduzida de recursos estatais. Somente as universidades concedem títulos profissionais e graus
acadêmicos. Os estabelecimentos de ensino médio
profissionalizantes são particulares e têm poderes
para ministrar cursos profissionais e técnicos, mas
não podem oferecer cursos que são exclusivamente de nível universitário. Os estabelecimentos de
formação técnica, por sua vez, somente podem oferecer cursos técnicos com duração normal de dois
ou três anos, concedendo o título de técnico.
O sistema de financiamento da educação básica
e fundamental está baseado no subsídio educacional (voucher) por estudante. O subsídio é pago aos
mantenedores municipais e particulares subvencionados, de acordo com a média mensal de freqüência dos estudantes. Este subsídio é um forte
incentivo para captar mais estudantes e mantê-los
matriculados (González:2003, cfr.).
34. http://www.mineduc.cl
258
3.4.1.2. O desafio da qualidade
A respeito da cobertura educacional, o Chile conseguiu resolver bem essa questão: quase todas as
crianças freqüentam a educação básica e mais de
90% freqüentam a educação fundamental. O grande desafio consiste em melhorar a qualidade da
educação, esforço que se iniciou com a reforma
educacional na passada década (Cox, 2003; OECD:
2004, cfr.). Os resultados de provas internacionais
demonstram que o Chile tem uma boa posição
dentro da Ibero-América, mas que está longe dos
níveis de qualidade dos países desenvolvidos.
Na prova PISA (Program for Internacional Student Assessment)*, realizado cada três anos, a
OECD procura determinar se os adolescentes de 15
anos possuem habilidades em leitura, matemática
e ciências, tão necessárias no mundo moderno. A
última prova do PISA foi aplicada em 2006. Embora
a média nacional do Chile tenha aumentado 33
pontos com relação à prova de 2000, ainda mantém uma grande distância com a capacidade de leitura de países desenvolvidos.
Na prova do PISA, os estudantes que conseguirem alcançar as categorias 4 e 5 estão preparados
para enfrentar as exigências do mundo moderno.
54,4% dos estudantes da Coréia estão dentro dessa
categoria. No Chile, são apenas 14,5% dos alunos. A
categoria 1 corresponde a uma muito baixa compreensão da leitura. 4,8% dos estudantes da Finlândia estão nesse nível ou em níveis inferiores a este.
No Chile, 36,3% dos estudantes de 15 anos estão
situados nessas categorias, o que significa que não
entendem ou entendem precariamente o que estão lendo.
Em 1998, o Chile participou no Terceiro Estudo Internacional sobre o Nível Leitor de Adultos –IALS–
realizado pela OECD. O objetivo deste estudo era
determinar se os cidadãos são capazes de entender
e aplicar a informação escrita para resolver problemas cotidianos, para enfrentar problemas no trabalho e também para estudar e desenvolver seus conhecimentos através da leitura.
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Os resultados constatam a brecha de qualidade
entre o Chile e os países desenvolvidos: 85% dos
chilenos entre 16 e 65 anos estão dentro das categorias 1 e 2, o que significa que não entendem o que
estão lendo ou somente são capazes de responder
perguntas diretas sobre textos simples. 13% estão
situados na categoria 3, que é o nível mínimo para
enfrentar as exigências da vida e do trabalho.
Apenas 2% da população adulta chilena alcançou as categorias 4 e 5, que significa que podem integrar conhecimentos e elaborar respostas próprias a partir da leitura de diversos textos. Os
profissionais chilenos com educação universitária
completa têm menor capacidade de leitura do que
os suecos com educação média completa.
O Chile ocupou o último lugar entre os 20 países
que se submeteram a este estudo.
Em 1999 participou da prova internacional TIMSS
(Third International Mathematics and Science Study) que mede a compreensão em matemática e
ciências de estudantes de oitava série da educação
básica. Do total de 38 países, o Chile ocupou o 35º
lugar na classificação, ficando na frente apenas de
Filipinas, Marrocos e África do Sul. Em matemática,
Singapura obteve 604 pontos. A média dos 38 países foi de 487 pontos. Os estudantes chilenos obtiveram apenas 392 pontos, quer dizer, 95 menos do
que a média. Em ciências, Taiwan obteve a maior
pontuação, que chegou a 569 pontos. A média foi
de 488, e o Chile obteve 420 pontos.
3.4.2. Cenário local das tecnologias digitais
3.4.2.1. A Agenda Digital chilena
O Governo do Chile, no contexto do programa de
modernização do Estado e dos setores produtivos,
acordou a denominada Agenda Digital para os
anos 2007-2012, construída com contribuições de
um amplo e representativo setor do país. Em sua
declaração inicial, a Agenda Digital atribui uma alta
prioridade à inclusão das tecnologias digitais em
todos os âmbitos do programa nacional. Efetiva-
mente, a agenda tem como objetivo «contribuir para o desenvolvimento econômico e social do país
através do potencial oferecido pelo uso das tecnologias de informação e comunicação com o fim de
melhorar a qualidade da educação, aumentar a
transparência, a produtividade e a competitividade,
conseguir melhor gestão através da maior participação e compromisso cidadão».35
Entre os objetivos específicos no âmbito educacional da agenda, abordam-se aspectos de infra-estrutura, de recursos humanos e curriculares: «O
país contará com uma infra-estrutura digital de
qualidade para apoiar o processo educacional.
Os professores e estudantes terão as competências digitais necessárias para garantir uma
aprendizagem de qualidade. O sistema educacional contará com conteúdos pedagógicos e modelos de uso de incluem as TIC. O sistema educacional incluirá as TIC em seus processos de gestão. O
país contará com oferta de serviços e conteúdos
públicos e particulares disponíveis na rede, pertinentes e adequados às necessidades do processo
educacional».
3.4.2.2. O Programa Enlaces do Ministério
da Educação
No início dos anos 90, com o retorno do Chile à democracia, o país introduziu uma importante reforma educacional (Cox e Lemaitre: 1999). No contexto
desta reforma educacional, surgiu o Programa Enlaces (Hepp: 2003), inicialmente concebido como
uma aposta experimental em torno de redes de
pessoas apoiadas por tecnologias, a usos pedagógicos dentro e fora da sala de aula e a usos administrativos da tecnologia. Em 1993 esta iniciativa começou a se expandir, buscando ser um programa
de nível nacional. Desde o início o Programa Enlaces aproveitou as experiências internacionais em
informática educacional, especialmente as da Costa Rica (Fonseca: 1991; Zea: 2000) e outras (Dwyer:
1994), e estabeleceu importantes alianças com os
responsáveis pelas políticas de tecnologias digitais
35. http://www.agendadigital.cl/
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de outros países como, por exemplo, o projeto Conexões, da Colômbia.36
Depois de mais de 15 anos de aplicação do Programa Enlaces, conseguiu-se que mais de 96%
dos matriculados nas escolas tenham acesso às
tecnologias digitais e mais de 85% dos professores tenham participado de cursos de capacitação
para usos pedagógicos e administrativos destas
tecnologias.
Atualmente, a taxa no Chile é de 29 estudantes
por computador e a intenção é que essa taxa seja
de 10 estudantes por computador nos próximos
dois anos. Mais de 60% dos estabelecimentos de
ensino têm internet e uma grande parte deles, cerca de 50%, possui banda larga. As escolas participantes do Programa Enlaces abriram suas portas às
suas comunidades oferecendo cursos de alfabetização digital aos pais, tutores e outras pessoas da
própria comunidade. Hoje em dia, mais de 250 mil
pessoas foram alfabetizadas digitalmente.
Além destes avanços em infra-estrutura e capacitação de professores, o Programa Enlaces estruturou uma rede de assistência técnica em todo o
país, com base nas universidades regionais. Hoje
em dia, mais de 20 estabelecimentos de ensino
superior atendem as escolas em aspectos de instalação e manutenção das infra-estruturas tecnológicas, bem como de capacitação de professores
e dirigentes.
Outra iniciativa de destaque da política chilena é
o portal educacional Educarchile,37 que faz parte da
rede latino-americana de portais RELPE e representa o eixo central dos esforços do Ministério da Educação por tornar relevante para os professores a
tecnologia digital. O Educarchile representou uma
referência nacional sobre conteúdos digitais para a
educação e possui uma crescente base de usuários,
professores, pesquisadores e estudantes.
O que citamos anteriormente constituiu a «primeira parte» do Programa Enlaces, pois foi o pri-
meiro passo para integrar as tecnologias no sistema educacional, reconhecendo que ainda há um
longo caminho que percorrer para que os professores consigam uma verdadeira apropriação das tecnologias digitais.
A «segunda parte» do Enlaces, iniciado no início
desta década, embora procure continuar avançando com intensidade em infra-estruturas, reconhece como eixo central da política a qualidade da utilização, especialmente para conseguir que os
professores possam tomar decisões sobre o uso da
tecnologia em sala de aula, integrando-a em suas
práticas diárias e considerando estas ferramentas
como elementos normais e diários em suas tarefas
administrativas.
Um dos principais objetivos do Programa Enlaces
continua sendo demonstrar que as tecnologias digitais causam um impacto positivo na aprendizagem formal, ou seja, na aprendizagem estabelecida
no currículo nacional. Dão atenção especial à linguagem, matemática e ciências, pois estas são as
matérias em que o Chile mostra graves deficiências, especialmente nos setores pobres, e são os que
regularmente são medidos em provas nacionais e
internacionais. Neste sentido, na última década o
Programa Enlaces convocou diversas entidades de
pesquisa para trabalhar em modelos de uso pedagógico das tecnologias em sala de aula.38 Atualmente conta com algumas experiências de sucesso
em pequena escala, portanto o desafio principal
consiste em difundir estas experiências de sucesso
em mais escolas. A difusão e aumento na escala
são, hoje em dia, as preocupações centrais do programa Enlaces.
Como resultado deste longo e sistemático processo de inclusão das tecnologias no sistema educacional chileno, e dos numerosos recursos investidos no
mesmo, atualmente professores, estudantes e tutores estão aproveitando as TIC em suas tarefas de rotina. Possivelmente este é o impacto mais relevante
36. Conexões: http://www.conexiones.eafit.edu.co/
37. Educarchile: (www.educarchile.cl)
38. IIE-UFRO: http://www.iie.cl/ EDUINNOVA: http://www.eduinnova.com/ COMENIUS: http://www.comenius.usach.cl/
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de longo prazo do Programa Enlaces: a inserção das
tecnologias digitais de forma irreversível na cultura
escolar chilena. Se no início da década de 1990 a pergunta mais freqüente dos professores era «Para quê
ter computadores nas escolas?», hoje em dia a pergunta é «Como posso usá-los mais eficazmente no
meu trabalho profissional específico?». Esta pergunta surtiu um importante impacto nas políticas, porque embora as primeiras aproximações do uso
eram generalistas (usar redes, aplicações de produtividade, programas informáticos educacionais em
geral), hoje em dia o professor procura respostas
concretas às especificidades de sua aula e de seus
alunos.
Os depoimentos reunidos nas visitas às escolas
demonstram uma grande variedade e criatividade
no uso das tecnologias digitais.
Como instrumento de equidade, é particularmente interessante o uso que se faz das TIC em algumas escolas da periferia das cidades e de escolas rurais com população vulnerável ou ainda com
algum componente étnico, que normalmente não
usa este tipo de tecnologia. Dentro destes contextos, estudantes e professores contaram com novas ferramentas de comunicação (como comunicação via internet com estudantes de outras
escolas chilenas e do mundo, preparação de aulas
com material obtido da internet, e-learning), além
de ampliar as formas de aprender e de participar
( jornais escolares digitais, clubes de robótica,
apresentações digitais de projetos de estudantes,
competências digitais nacionais, etc.). Estes depoimentos ainda são experiências isoladas e não
constituem a norma, mas sugerem o que pode
acontecer em muitas escolas onde existe um ambiente de aprendizagem que possa ser percebido
como importante e atraente pelos estudantes, e
como interessante para a prática profissional dos
professores.
Em resumo, podemos dizer que os esforços em
infra-estruturas e capacitação de professores do
Programa Enlaces colocaram o Chile relativamente
bem entre os países em desenvolvimento, embora
ainda longe dos países desenvolvidos.
Entretanto, também é verdade que estes esforços não dão conta das importantes mudanças havidas no uso destas tecnologias pelos jovens. Estas
mudanças iniciaram uma nova brecha digital, desta vez de gerações, distanciando jovens e adultos
no que se refere ao uso da tecnologia. Percebe-se
este fenômeno cada vez com maior intensidade na
juventude chilena, exercendo um forte efeito nas
formas em que os jovens escolhem para estar informados, aprender e comunicar-se usando as TIC.
As pesquisas realizadas pelo Programa Enlaces salientam que mais de 60% dos estudantes chilenos
têm um celular e, embora sejam mais numerosos na
classe socioeconômica alta, a penetração nas classes
média e baixa é rápida. Não nos arriscamos em dizer
que dentro de alguns anos a grande maioria dos jovens chilenos terá em seus bolsos uma máquina –
hoje chamada de «celular» – que,além de um grande
poder de comunicação, terá uma fascinante capacidade de processamento de informação.
É bastante provável que os estudantes de 2010
(ano do bicentenário chileno), independentemente
de seu nível socioeconômico, tenham poderosos
computadores de bolso.
A pergunta consiste se a escola, os professores e
os tutores estão preparados para isso.
3.4.3. Mapa de problemas e desafios
educacionais
Embora o Chile conte com uma sólida «primeira
parte» de infra-estruturas e de professores capacitados no uso pedagógico e administrativo das tecnologias digitais, ainda falta um longo caminho por
percorrer para obter usos efetivos desta tecnologia
na aprendizagem e na administração escolar eficiente.
Como já foi mencionado, as políticas chilenas
procuram dar uso mais efetivo e maior impacto na
aprendizagem formal ou curricular destas tecnologias, ou seja, as que são anualmente medidas pela
prova nacional SIMCE – Linguagem, Matemática e
Ciências – e que demonstram o estancamento da
qualidade da educação chilena. Entretanto, as habi-
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lidades demandadas para a vida no século XXI estão
sendo consideradas, de forma crescente, como um
eixo importante de preocupação da política
/Hepp:2004, cfr.).
Entre os principais desafios educacionais referentes às tecnologias digitais estão os seguintes:
• Uso das tecnologias digitais em sala de aula para
melhorar a aprendizagem. As tecnologias da informação e comunicação existem há quase duas décadas no sistema educacional chileno.
O questionamento sobre a presença das TIC
nas salas de aula deu lugar na década passada a
perguntas sobre sua utilização efetiva no currículo e no desenvolvimento de novas habilidades
nos jovens relacionadas com informação e comunicação, com o fim de prepará-los melhor para a
emergente sociedade do conhecimento. Apesar
dos esforços em infra-estrutura, os estudos indicam que a maioria dos professores continua sem
utilizar a TIC em suas atividades docentes diárias.
Embora existam casos isolados que demonstrem
que o uso em sala de aula é viável para o professor chileno, eles ainda não são uma realidade generalizada nas escolas do país. O uso regular e em
massa das TIC pelos professores continua sendo
um desafio para as políticas públicas. As razões
para as baixas taxas de uso são múltiplas e bastante conhecidas: escassa preparação dos professores em estabelecimentos de formação docente; insuficiente tempo para conhecer e praticar os
programas informáticos de uso pedagógico; poucos modelos de uso em sala de aula; baixa confiabilidade do equipamento, entre outros. (Earle:
2002; Venezky:2002; Zhao:2002,cfr.). Porém, também existem evidências positivas do uso das TIC
nas escolas, que parecem aumentar à medida
que os professores jovens – nativos do mundo digital – vão fazendo parte das equipes educativas.
O uso das TIC é especialmente interessante nas
escolas onde o nível socioeconômico é baixo e que
a utilização destas tecnologias é também nova,
39. BECTA:http://www.becta.org.uk/
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criativa e sem fronteiras, como são para as classes
médias e altas.
Ou seja, diante da oportunidade, as crianças e jovens pobres usam as TIC da mesma forma que crianças e jovens de todo o mundo (Hepp:2003,cfr.).
Um aspecto que preocupa os professores é o ritmo das mudanças da tecnologia, bastante mais rápida e menos previsível do que o ritmo que eles estão acostumados no âmbito da educação.
O mercado das tecnologias de informação e comunicações (computadores, jogos, telefones celulares, música digital, etc.) é altamente competitivo e
move grandes capitais. Por isso estão constantemente sendo lançados no mercado novos produtos
passíveis de serem utilizados nas escolas e que poderiam ter um caráter «educacional». A alta velocidade destas inovações permite predizer que as mudanças tecnológicas nas próximas duas décadas
serão maiores e mais rápidas que em todo o século
passado. Nesse ritmo atual, em 2012 os telefones celulares comuns terão a capacidade de um bom computador de hoje em dia: uma poderosa máquina de
processamento de informação, de comunicação, de
música e entretenimento no bolso dos jovens, ricos
e pobres. Surgem então perguntas muito válidas pelos professores tais como: Qual o valor educacional
disso e que vale a pena provar em minhas aulas?
Existem modelos de usos educacionais?
Em que contextos foram provados? Como integrá-los ao trabalho em minha disciplina e com
meus alunos? São mais efetivos para a aprendizagem do que outros métodos?
Diversos portais educacionais tentam encontrar
respostas para estas perguntas.39
O grande desafio atual é ativar as TIC como instrumentos de aprendizagem a grande escala, de
forma que possam ser incluídos no âmbito das políticas educacionais.
Segundo Cuban (2001, cfr.), menos de 5% dos professores mudam a prática docente por causa das
TIC – somente a integram na prática atual – o que
ocorre também nas universidades. Resumindo, não
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houve impacto educacional significativo, a escala,
ao introduzir as TIC nos sistemas escolares.
Diversos estudos indicam que a atitude, habilidades e preparação dos professores são fundamentais para o rendimento educacional. Por exemplo,
um estudo em 26 países revelou que «a carência de
habilidades e conhecimentos das TIC pelos professores» e «a dificuldade de integrar as TIC no curriculum vitae» estão entre as três primeiras razões que
explicam a falta de efetividade das TIC na aprendizagem (Loveles:2002; Zhao: 2002).
Resumindo, as TIC ainda não conseguiram se validar como ferramentas importantes em torno da
aprendizagem formal escolar. As promessas de mudanças rápidas e radicais na educação com as TIC
foram estimulantes para os planejadores políticos,
mas chocaram com a realidade das escolas e de sua
comunidade, cultura e tradições.
Alguns países que já experimentaram diferentes
estratégias com TIC na educação adotam hoje em
dia enfoques evolutivos – a partir da sala de aula de
hoje, do professor em exercício – sem tentar uma
«revolução das práticas», mas sim uma transformação gradual, com utilização progressiva das tecnologias.
• O desafio das TIC na aprendizagem. A sala de aula
tradicional chilena é, muitas vezes, caracterizada
como de «aprendizagem frontal», isto é, com estudantes sentados em fila diante de professores que
transmitem conhecimento, controlam a disciplina,
os meios e a seqüência da aprendizagem. É também neste modelo de sala de aula que são formados os professores das faculdades de educação.
A transição desta sala de aula tradicional, que é
um ambiente conhecido e controlado pelo professor chileno, para a sala de aula informática, implica
para o professor uma mudança profissional, pedagógica e organizacional de grande significado.
Na sala de aula informática, o professor possui
menor controle sobre seus alunos, sobre a disciplina e a seqüência de conteúdos, devendo enfrentarse a prováveis dificuldades técnicas de hardware ou
software (e preparar um plano de aulas alternati-
vo); deve tentar ocupar os alunos durante todo o
período da aula e não somente os minutos que
considerar pedagogicamente útil, etc. Finalmente, é
usual que perceba que seus alunos têm maiores
destrezas que ele ou ela com as TIC. Tudo isso faz
com que o uso da sala de informática provoque intimidação e represente um grande esforço para
muitos professores.
Uma alternativa comprovada em diversos países
e que atualmente o programa Enlaces proporciona
é a de integrar gradualmente as tecnologias digitais em sala de aula a partir de situações mais conhecidas e confortáveis para os professores. Exemplo: um projetor e um lap top ou uma lousa digital.
O ideal é que o professor seja proprietário do lap
top, podendo utilizá-lo tanto para assuntos pessoais como para preparar sus aulas.
Neste esquema de evolução, o objetivo é que o
professor, baseado nas necessidades pedagógicas
da classe e de seus alunos, decida quando, quanto e
como usar a tecnologia. No entanto, neste caso
existe um importante desafio para a formação inicial dos docentes. Dos cursos de informática e do
uso de programas informáticos de produtividade,
de aprender sobre navegadores de internet e do
uso de portais educacionais, é necessário avançar
em direção à formação das atitudes e habilidades
mais suscetíveis de serem ensinadas com TIC e,
além disso, conhecer modelos de uso de TIC para as
matérias a aprender, saber como organizar a classe
e como avaliar. Depois, é necessário que os professores conheçam o significado das TIC para seus alunos, especialmente se já contam com elas em casa
e se têm telefones celulares. Este conhecimento
permitirá ao professor escolher e contextualizar
muito melhor os recursos informáticos que colocar
à disposição de seus alunos.
Da mesma forma, é necessário que os professores passem do uso das TIC para tarefas administrativas ao uso destas ferramentas para a gestão da
aprendizagem de seus alunos.
• Os jovens e as TIC. Uma questão que surgiu com
força em países desenvolvidos é o uso das TIC pelos
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jovens de hoje. Fala-se de uma nova brecha: a que
ocorre entre os «nativos» do mundo digital (os jovens que integraram as TIC em suas vidas desde pequenos) e os «imigrantes» (o resto das pessoas, normalmente com mais de 30 anos). Alguns estudos
indicam que os níveis de acesso e a qualidade de uso
em casa (e na rua) são superiores ao do colégio (BECTA: 2003, cfr.). Dentro destes contextos, os jovens:
• Usam estratégias avançadas de aprendizagem
(utilização de recursos, de decisões e resoluções
de conflitos em jogos).
• Aprendem a manipular e selecionar a informação (Internet).
• Desenvolvem habilidades avançadas na utilização das TIC.
• Desenvolvem novas formas de comunicação
entre si.
• Formação inicial de docentes. Hoje em dia, salvo
algumas exceções, as faculdades de educação chilenas têm um fraco vínculo com a realidade escolar,
que incluiu tecnologias digitais há quase vinte
anos em todo o sistema educacional.
Por isso, a maioria dos professores em exercício
foram capacitados fora das universidades para obter as competências mínimas. Este parece ser um
desafio em muitos países em vias de desenvolvimento e representa uma carga pesada para os ministérios de educação, que devem preparar os professores que estão exercendo em suas próprias
escolas. Em muitas faculdades de educação há laboratórios de computadores e algumas disciplinas
básicas de uso de tecnologias digitais, mas não
existe uma inclusão integral e transversal nas disciplinas. Os escassos projetos de pesquisa das faculdades de educação financiados pelo sistema nacional de pesquisa (Conicyt) expõem a ampla brecha
entre a formação dos docentes e a realidade que estes enfrentam em seus futuros trabalhos.
40. http://www.intel.com/education/
41. http://www.microsoft.com/Education/
42. http://www.think.com
264
Quanto a isso, o Chile explorou diversos caminhos alternativos, através de iniciativas junto com o
setor privado como as da Intel (Teach to the
Future)40, Microsoft (Innovative Teachers)41, Oracle
(Think.Com)42 e outras. Entretanto, os novos estudantes de pedagogia já são «nativos» do mundo digital, pois todos eles estudaram em escolas que
possuíam tecnologias digitais graças ao Programa
Enlaces, portanto já contam com uma base de habilidades e conhecimentos muito superior às das gerações anteriores de estudantes.
Espera-se, portanto, que estes novos profissionais necessitarão não só capacitações básicas de
familiarização com a tecnologia digital, mas também respostas pedagógicas específicas relacionadas com o uso das TIC em suas futuras aulas, incluindo as especialidades.
É bem provável que, nos próximos anos, estas respostas sejam mais facilmente encontradas nas redes de profissionais que utilizam a internet do que
nas faculdades de educação.
• Capacitação de professores. Embora mais de 85%
dos professores chilenos em exercício recebessem
capacitação básica para o uso das tecnologias digitais e cerca de 70% deles possuem computador
pessoal em casa, ainda resta um longo caminho
por percorrer para que os professores apliquem, de
maneira eficaz, a infra-estrutura disponível nas salas de aula. Um aspecto favorável é que, de acordo
com uma pesquisa realizada recentemente aos
professores chilenos, de todos os programas que o
Ministério da Educação oferece, o Programa Enlaces é o que obtém a mais alta valoração.
Este fato indica que existe uma boa base para trabalhar com os professores,a tecnologia é bem aceita nas
escolas e, na verdade, com o programa Enlaces percebeu-se um aumento na demanda de mais computadores,projetores,lousas digitais,software educacional
e capacitação em usos pedagógicos nas disciplinas.
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• Cobertura e participação do mundo rural. O programa Enlaces teve, desde o princípio, um caráter
regional. Embora seus primeiros passos fossem na
capital, Santiago, a expansão e maturidade foi executada nas regiões, sendo Temuco, na região de La
Araucanía, seu principal centro de operações.
Foi aí onde se criou o Instituto de Informática
Educativa, sede da Coordenadoria Nacional de Enlaces em seus primeiros dez anos de vida.
As escolas rurais chilenas, que são mais de 3.000,
foram as que mais demoraram para incluir as tecnologias digitais. Os motivos são basicamente as
distâncias das cidades e, às vezes, as dificuldades de
acesso, que atrasaram a chegada da internet, dificultando muitas vezes o apoio técnico e pedagógico. No entanto, hoje em dia cerca de 90% destas escolas possuem computadores e uma crescente
proporção delas tem algum grau de conexão à internet. O outro desafio importante nas escolas rurais é a de proporcionar conteúdos e programas digitais pertinentes à realidade desse meio. Por causa
da pouca conexão à internet, estas escolas não possuem bom acesso ao portal Educarchile, motivo pelo qual foi criado um «portal off-line», que permite
gravar o conjunto de conteúdos educacional em
um CD e utilizá-lo simulando a navegação em um
portal. Esta é uma solução parcial, introduzida em
vários países da Ibero-América onde existe dificuldade de conexão graças à rede de portais RELPE.43
Cabe mencionar que, como símbolo de seu caráter nacional, o Enlaces incluiu em seu programa, no
final da passada década, a única escola da Antártica, capacitando seus professores e equipando-as
com computadores e equipamentos periféricos.
Hoje em dia, em todas as regiões do Chile, mais
de 85% dos alunos matriculados têm acesso às tecnologias digitais.
• Capital humano em informática educacional. O
Instituto de Informática Educacional da Universidade de La Frontera continua sendo o principal centro de reflexão nacional neste campo, berço do Pro-
grama Enlaces, pioneiro em programas de especialização e pós-graduação em informática educacional e principal centro de geração de políticas sobre
tecnologias educacionais da década passada. Porém, outros importantes centros de reflexão nacional surgiram para enriquecer o trabalho informático nacional. Vale destacar o centro Comenius, da
Universidade de Santiago do Chile, que hoje em dia
é a principal referência nacional no uso das tecnologias digitais aplicadas à matemática, e o Eduinnova, da Pontifícia Universidade Católica do Chile,
centro de pesquisa sobre tecnologias móveis em
sala de aula. Também existem outras entidades de
pesquisa universitária em Concepción, Santiago e
Valparaíso, formando uma rede de reflexão e operação em informática educacional, associada ao programa Enlaces, que ainda estão em atividade.
Esta vasta rede nacional tem, hoje em dia, um importante desafio: aplicar os trabalhos em informática educacional às novas gerações de profissionais
e acadêmicos, tanto no desenvolvimento de políticas quando na pesquisa teórica e aplicada.
Com relação à infra-estrutura tecnológica, o Chile está atualmente melhorando substancialmente
sua rede de banda larga, oferecendo novos subsídios às novas escolas e ampliando a cobertura para
incluir também as escolas rurais. Espera-se que em
2012 cerca de 100% das escolas chilenas, independentemente do lugar em que se encontram, tenham acesso à internet de banda larga.
Do mesmo modo, espera-se que em 2010 a taxa
de estudante por computador seja de 10 e que a
maioria das escolas tenha pelo menos um projetor
ou uma lousa digital.
Neste mesmo aspecto, o Chile estudou alguns
programas em torno ao modelo «1 criança, 1 computador»,especialmente a iniciativa OLPC do MIT,realizando inclusive algumas experiências piloto com
bons resultados, tanto no setor público como no privado. Embora atualmente ainda não exista uma decisão do governo a respeito, cresce a pressão de diversas comunidades educacionais de todo o país
43. RELPE: http://www.relpe.org/
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por participar destas iniciativas. É muito provável
que em 2009 o Chile tenha em algumas regiões um
programa tipo OLPC para dezenas de milhares de
crianças dos setores de maior vulnerabilidade social.
Nestes programas, mais do que impactos na aprendizagem formal, a tônica girará em torno da equidade no acesso a estas tecnologias.
• Gestão escolar mais eficiente. As escolas são instituições que manipulam informação de estudantes,
tutores, professores, recursos didáticos, entre outros,
e necessitam processos de comunicação de dados
com entidades governamentais e superiores. Necessitam, como qualquer instituição, organizar, monitorar e controlar seus processos. Tudo isso pode ser
apoiado de maneira efetiva por sistemas de informação para a administração e gestão educacional.
Estes sistemas são utilizados atualmente por escolas de níveis socioeconômicos altos, em sua maioria.
Além disso, os Ministérios da Educação, a nível central, como regional ou municipal também necessitam apoio informático em todos os níveis de manipulação da informação e de tomada de decisões.
Em resumo, as TIC são necessárias para obter
uma gestão educativa eficaz e transparente, desde
a sala de aula até o Ministério.
3.5. Colombia44
3.5.1. Colômbia, dados geográficos e
demográficos
O nome oficial do país é República da Colômbia.
Tem uma superfície de 1.141.178 quilômetros quadrados. Está situada na América do Sul.
Limita ao norte com o mar das Antilhas, ao leste
com a Venezuela e o Brasil, ao oeste com o oceano
Pacífico e ao noroeste com o Panamá. Ao sul limita
com o Equador e o Peru.
Sua população é de 41.468.384 habitantes, segundo os dados do Departamento Administrativo
Nacional de Estatística (DANE), com base no censo
de 2005.
A distribuição da população por gênero é de
20.336.117 homens e 21.132.267 mulheres. Partindo
desta população base, a previsão é de que em 2020,
a população seja de 50.912.429 habitantes. Chegamos a este número partindo de um ritmo de crescimento de 1,25% no período 2000-2005, diminuindo
qüinqüênio a qüinqüênio até chegar a uma taxa de
1,09% no qüinqüênio 2015-2020.
Deste modo, a população que tem entre 5 e 19
anos é de 12.568.713 habitantes, dos quais
6.388.009 são homens e 6.180.704 mulheres. O
equivalente a 30,3% da população colombiana.
Para 2020 a população dentro desta faixa etária
será de 12.807.849, dos quais 6.547.927 serão homens e 6.259.922 mulheres, equivalendo a
25,15% da população naquele momento (Projeção de População Dane).
A Colômbia, política e administrativamente, está
dividida em 32 departamentos (estados) e 4 distritos. Para a apresentação da seguinte informação
serão considerados os 32 estados e dos distritos somente o de Bogotá. Os outros três ficarão vinculados à informação do estado ao que pertencem. Os
dados mostram que 50,68% da população jovem
do país está situada em seis estados, incluído Bogotá. Do mesmo modo, o relatório «Dolarización del
ingreso per cápita departamental de Colombia, 19752000», que faz parte da coleção Documentos de trabajo sobre economía regional, editada em 2006 pelo Banco da República, menciona que:«Uma revisão
da distribuição do aumento da renda nacional bruta (RNB) por estado mostra que Bogotá é o grande
ganhador.
(…) 40% do aumento na RNB durante o período
1975-2000 concentrou-se na capital do país, seguido por Antioquia (12,9%),Valle (8,6%), Cundinamarca (4,3%), Atlántico (3.9%), Santander (3,5%), Bolívar
(3,2%), e Nuevos Departamentos (3,2%). Os 17 estados restantes tiveram, cada um, participações inferiores a 2% do total do aumento do RNB».
44. Capítulo elaborado por Germán Antonio Arango Forero. Universidade de La Sabana, Colômbia.
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Tabela 3.2. DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO DE 5 A 19 ANOS POR DEPARTAMENTOS (ESTADOS)
Estado
População
Departamento
População
Bogotá
1.817.161
Caldas
256.088
Antioquía
1.583.087
Sucre
255.161
Valle
1.174.881
Risaralda
247.798
Cundinamarca
681.390
Meta
229.153
Atlántico
525.772
Guajira
223.685
Bolívar
588.318
Quindío
149.665
Santander
571.936
Chocó
144.590
Córdoba
490.346
Caquetá
118.562
Nariño
473.543
Casanare
97.356
Tolima
405.266
Putumayo
80.725
Cauca
383.731
Arauca
53.439
Norte de Santander
382.587
Guaviare
18.526
Magdalena
378.022
San Andrés
17.420
Boyacá
375.501
Amazonas
17.009
Huila
334.739
Vichada
15.126
Cesar
303.237
Guainía
6.939
Vaupés
6.477
Fonte: dados obtidos do censo de 2005 DANE.
É interessante analisar a correlação direta existente entre concentração da população jovem na
Colômbia e concentração da renda nos estados
mencionados, pois permite observarmos com clareza as regiões do país em que, conseqüentemente, também se concentra o consumo de produtos
tecnológicos relacionados com a comunicação e a
cultura.
A capital da Colômbia é Bogotá, cidade situada
no interior do território nacional, considerada o eixo político, administrativo, econômico e cultural do
país. As capitais correspondentes aos estados mais
importantes em população e renda são Medellín,
com 2.219.861 habitantes; Cali, com 2.075.380; Barranquilla, com 1.112.889 e Cartagena, com 895.400.
3.5.2. Panorama econômico e laboral
colombiano
A economia da Colômbia é a quinta maior da
América Latina. O Produto Interno Bruto (PIB) da
Colômbia do ano 2005 foi aproximadamente de
252 bilhões de pesos e, em 2007, chegou aos 320,4
bilhões.
De acordo com os índices do Observatório Econômico, Financeiro e Empresarial da Universidade Sergio Arboleda, de Bogotá, a balança comercial da Colômbia em fevereiro de 2008 se situava em 52,9
milhões de dólares negativos devido à diferente entre as importações, que somavam 2.886 milhões de
dólares, e as exportações, que apenas atingiam
2.833 milhões de dólares.
O Observatório menciona que os principais
produtos de exportação da Colômbia são o petróleo, o carvão, o café e alguns metais como o ferroníquel. Da mesma forma, os principais parceiros
comerciais do país são os Estados Unidos, a Venezuela, a União Européia, o Equador e o Peru, respectivamente.
Segundo o DANE, em maio de 2008 a taxa média
de desemprego na Colômbia foi de 10,9%.
As cidades que obtiveram as maiores taxas de
desemprego foram Ibagué, com 19,4%, Medellín,
com 15,1% e Pereira, com 13,6%.
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Por outro lado, as que apresentaram as menores
taxas de desemprego foram Cúcuta, com 9,4%, Bucaramanga, com 10,1% e Bogotá, com 10,4%.
A situação colombiana contrasta com o estudo
«Panorama laboral para a América Latina e o Caribe
2007», publicado pela Organização Internacional
do Trabalho, onde se menciona que para esta região
se prevê uma ligeira diminuição da taxa de desemprego em 2008 a 7,9%, estimando-se que a geração
de empregos deveria crescer mais do que a oferta
laboral. Persistiria a tendência decrescente da taxa
de desemprego regional que começou em 2003,
porém mais pausadamente do que nos últimos
anos.
3.5.3. Contexto educacional do país
3.5.3.1. A educação fundamental e média
na Colômbia
Os números mais recentes publicados pelo Ministério da Educação em sua página web mencionam que durante o ano de 2005 quase 11 milhões
de estudantes cursaram a educação primária,
fundamental e média na Colômbia. A cobertura
da educação básica chegou a 88%. Igualmente,
segundo a informação divulgada pelas secretarias de educação do país, neste mesmo ano
8.310.165 alunos estudaram em estabelecimentos
oficiais e 2.475.304 em estabelecimentos não oficiais. Para atender a demanda educacional, a Colômbia tinha 55.057 sedes que se encontravam organizadas em 15.723 estabelecimentos de ensino
oficiais e 10.812 não oficiais.
É interessante observar como durante o período
2000-2005 a matrícula na educação fundamental
e média cresceu nos estabelecimentos de ensino
oficiais. Isso aconteceu porque a oferta de estabelecimentos particulares teve uma contração de
150.000 alunos, segundo os dados do Ministério da
Educação.
Neste mesmo período, a educação fundamental
também foi a que obteve maior crescimento com
relação aos demais níveis educacionais, com
2.968.633 estudantes.
268
Finalmente devemos mencionar que de 2000 a
2004 houve uma redução da taxa de repetência, situando-se em 4,2% ao término deste período, a
mais baixa até então.
Em 2007, a matrícula nacional nos níveis de ensino primário, fundamental e médio foi de 10.574.249
alunos, superior em 122.135 à registrada em 2006,
que foi de 10.452.114 estudantes.
O crescimento anual foi de 1,17%.
77,34% da matrícula nacional de 2007 realizou-se
em estabelecimentos de ensino oficiais. Por sua
vez, a participação do setor não oficial e a matrícula
subsidiada dentro do total correspondeu a 17,25% e
5,41%, respectivamente. Embora a matrícula oficial
sofresse um aumento de 115.481 alunos, a matrícula
subsidiada foi a que apresentou maior taxa de crescimento (7,84%) com respeito ao ano de 2006, representando 41.620 alunos. A matrícula em estabelecimentos não oficiais, por sua vez, diminuiu em
1,88%, representando 34.966 alunos.
3.5.3.2. A educação superior
De 2003 a 2005 foram criadas 211.891 vagas na educação superior na Colômbia através de três programas. 1. Crédito. 2. Modernização da gestão das instituições públicas de educação superior. 3. Promoção
da educação técnica e tecnológica.
Este esforço permitiu aumentar a cobertura, que
passou de 21% a 25%. O crescimento mais significativo ocorreu nos níveis técnico e tecnológico, apesar
da maior parte das instituições serem de caráter
universitário.
Quanto à cobertura da educação superior, é importante ressaltar que em dez anos cresceu cerca
de dez pontos percentuais, conseguindo atender a
mais de 1,2 milhões de estudantes em 2005.
Da mesma forma, é expressivo que o crescimento esteve alavancado principalmente pelo setor oficial, embora o particular também tenha crescido,
mas em menor escala.
Quanto aos níveis de formação, a Colômbia conta com educação técnica profissional, tecnológica,
universitária, especializações, mestrados e doutorados. Os números de 2002-2005 demonstram
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que o crescimento do setor se concentrou na educação técnica profissional e tecnológica. Os demais níveis cresceram moderadamente, exceto as
especializações, que tiveram mais de 13.000 alunos matriculados.
Com relação ao acesso à educação superior observado quanto ao gênero, é expressivo encontrar
no nível universitário uma forte predominância das
mulheres. Esta tendência é menos intensa no nível
de especialização. Por outro lado, nos demais níveis
de formação a maioria é masculina.
Quanto às áreas de conhecimento preferidas pelos estudantes colombianos entre 2002 e 2005,
aprecia-se uma tendência importante pelos cursos
de administração de empresas e engenharias, em
um contraste muito forte com as matemáticas e
ciências naturais. Aprecia-se também um crescimento importante nas áreas relacionadas com as
artes e ciências sociais.
3.5.4. Contexto cultural da Colômbia
Manuel Castells (2000) em seu livro «A era da informação, economia, sociedade e cultura. A sociedade
rede», menciona que: «A integração potencial de
texto, imagens e sons no mesmo sistema, interagindo em múltiplos pontos, em um tempo escolhido
(real ou diferido) ao longo de uma rede global, com
acesso aberto e acessível, muda de forma fundamental o caráter da comunicação. E esta determina
decisivamente a cultura, porque, como escreveu
Postman: «não vemos (...) a realidade (...) como ela é,
mas sim como são as nossas linguagens. E nossas
linguagens são nossos meios de comunicação.
Nossos meios de comunicação são nossas metáforas. Nossas metáforas criam o conteúdo da nossa
cultura». Posto que a comunicação mediatiza e difunde a cultura, as mesmas culturas, isto é, nossos
sistemas de crenças e códigos produzidos ao longo
da história, são profundamente transformadas, o
que aumentará com o tempo por causa do novo
sistema tecnológico».
A partir deste ponto de vista, é importante conhecer as pautas de consumo de mídia e de cultura
– abordada através de diferentes manifestações –
dos colombianos, com o fim de aproximar-se às implicações que estes consumos têm no desenvolvimento de sua vida diária e nas transformações do
significado que dão ao mundo.
Este ponto mostrará alguns dados relevantes sobre o consumo cultural na Colômbia e o seguinte se
concentrará no consumo das mídias, finalizando
com a penetração da internet e outras tecnologias
de comunicação e informação.
Com relação ao primeiro tema, um dos documentos mais relevantes desenvolvidos na Colômbia, do ponto de vista quantitativo, é a primeira
Consulta sobre Consumo Cultural, realizada pelo
Departamento Administrativo Nacional de Estatística, DANE, durante os meses de novembro e dezembro de 2007.
O estudo abordou em sua primeira versão temas
como a participação e o uso de bens e serviços culturais, a periodicidade e o tipo de acesso a estas
produções.
Quanto à leitura, os resultados da pesquisa mostram que 53,8% da população residente na Colômbia com 12 anos em diante leu livros nos últimos meses, 52,57% leram revistas e 60,80% leram jornais no
último mês. Segundo os dados obtidos,na Colômbia
a média de leitura da faixa etária superior a 12 anos é
de dois livros por pessoa durante o ano.
A pesquisa incluiu como espaços culturais as bibliotecas, museus, casas de cultura, galerias e salas
de exposição, centros culturais e centros históricos.
Esta última categoria abrange também os sítios arqueológicos e os monumentos de caráter nacional
e histórico.
A esse respeito, 37,72% dos residentes na Colômbia
de 12 anos ou mais freqüentaram,nos últimos 12 meses,algum espaço cultural,enquanto o percentual de
crianças entre 5 e 11 anos foi de 53,29% no mesmo intervalo de tempo. No caso das bibliotecas,do total de
crianças residentes na Colômbia entre 5 e 11 anos,
44,73% visitaram alguma no último ano, percentual
que para a população residente de 12 anos ou mais,
foi de 22,24% dentro do mesmo período de referência. Dentro do percentual da população de 12 anos ou
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Tabela. 3.3. EVOLUÇÃO DOS NÍVEIS DE PENETRAÇÃO DA MÍDIA (2000-2007)
Mídia
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
87,6%
91,5%
95,5%
95,2%
95,8%
93,3%
92,7%
93,9%
77,9%
78,0%
79,3%
81,5%
77,2%
74,6%
73,1%
70,2%
29,8%
35,8%
40,9%
40,8%
39,3%
41,2%
39,9%
41,3%
31,7%
35,4%
35,2%
31,0%
25,6%
26,6%
23,5%
24,1%
21,9%
24,9%
32,5%
30,8%
25,6%
28,9%
28,5%
31,3%
4,7%
6,6%
8,3%
10,2%
11,3%
15,1%
18,3%
23,6%
5,3%
5,1%
4,7%
2,9%
3,6%
4,7%
4,4%
4,0%
Televisão
Espectadores/dia
Rádio
Ouvintes/dia
Revistas independentes
Leitores/período de publicação
Revistas de imprensa
Imprensa
Internet
Usuários/dia
Cinema
Espectadores/semana
Fonte: Estudo Geral de Mídias 2007-II. ACIM.
mais que freqüentaram bibliotecas no último ano,
42,23% visitaram bibliotecas públicas, 35,48% bibliotecas escolares, 17,82% visitaram bibliotecas universitárias e 3,50% as bibliotecas especializadas.
Outro ponto indagado pela pesquisa de consumo
cultural foi o correspondente a espetáculos e apresentação, que inclui obras de teatro, dança e ópera,
concertos e recitais ao vivo de qualquer gênero musical, feiras e exposições de artesanato, fotografia,
artes gráficas, escultura, desenho e pintura.
Os resultados ressaltam que 43,25% da população de 12 anos ou mais assistiu a algum tipo de
apresentação e espetáculo cultural nos últimos 12
meses. Deste percentual, 99,75% estiveram em algum evento cultural de entrada gratuita.
Com relação à participação por idades, destacase que, do total de pessoas de 12 anos ou mais que
afirmou assistir a alguma apresentação ou espetáculo cultural, 42,51% correspondem à população de
12 a 25 anos, 29,24% à pessoas entre os 26 e 40 anos,
24,16% à população entre 41 e 64 anos e 4,08% aos
cidadãos com 65 anos ou mais.
De acordo com o revelado pelo DANE o cinema
foi definido como ação de assistir à projeção de filmes em espaços que não sejam a casa, o que impli-
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ca o deslocamento a um lugar público ou privados
destinado a este fim. Na Colômbia, o cinema apresenta uma tendência similar em ambas as populações: das crianças de 5 a 11 anos, 15,80% foram ao cinema no último trimestre, e da população de 12
anos ou mais, no mesmo tempo de referência, a assistência foi de 15,79%.
3.5.5. Contexto midiático colombiano
Durante o primeiro decênio do novo século, o contexto midiático na Colômbia esteve regido por duas
características: por um lado, a elevada penetração
de firmas e capitais estrangeiros que adquiriram
um importante percentual da propriedade das
companhias de comunicação e, por outro, a convergência na produção de conteúdos por estas organizações. Firmas tradicionalmente reconhecidas por
sua dedicação à imprensa, rádio ou televisão foram
transformadas em conglomerados de hipermídia,
que procuram afetar com conteúdos e serviços a
complexa cadeia de valor no mercado da comunicação contemporânea.
A Espanha foi o mais importante investidor dos
últimos anos. Em 2007, o Grupo Editorial Planeta
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comprou, por 338 milhões de dólares, 55% da Editora El Tiempo (CEET), proprietária do maior jornal de
circulação nacional, El Tiempo, jornais locais e regionais, publicações temáticas, portais de Internet e o
canal local privado City TV, do qual é proprietário de
40% devido às restrições vigentes para investimento estrangeiro na televisão colombiana.
Em 2002, o grupo Prisa aumentou sua participação acionária em 60% na primeira Cadeia de Rádio
da Colômbia, a Caracol, criando, além disso, o Grupo
Latino de Rádio, subsidiário do sistema Unión Radio, com 86,7% de sua propriedade.
Cabe ressaltar que a Colômbia ostenta o nível
mais alto de penetração no sistema de televisão
por assinatura da América Latina, com 74,6% contra
65,3% do segundo, a Argentina, de acordo com a
pesquisa de opinião da Target Group Index (TGI) latino de 2007.
Vale destacar a presença de grupos colombianos
de investimento que consolidaram sua participação no mercado das mídias. A organização Ardila
Lulle (Radio Cadena Nacional RCN, rádio e televisão,
além de publicações temáticas), o grupo Valores Bavaria (Caracol Televisión e meios impressos) e o Grupo Semana (revistas), que se destacam no mercado
pela solidez e variedade de seus projetos, como
também por sua projeção nos mercados de mídia
internacionais.
3.5.5.1. Excesso de oferta de conteúdos
e fragmentação de audiências
O fenômeno ocorrido na Colômbia coincide com a
dinâmica presente no mercado global da comunicação, determinado pelas possibilidades presentes
na tecnologia digital que contribuíram para reduzir
as fronteiras tradicionais entre os meios informativos de imprensa, rádio e televisão, a indústria do entretenimento e as telecomunicações (Herman e
McChesney: 1999).
A concentração das grandes mídias comerciais
em mãos de poucos grupos econômicos sob a modalidade de oligopólio (Albarran, 2002) e o novo panorama de concorrência pela conquista dos públicos em ambientes caracterizados pelo excesso de
oferta de conteúdos, contribuíram para o fenômeno de segmentação, fragmentação e polarização
das audiências. Este fato se enquadra dentro de um
novo panorama da indústria contra a tradicional
presença de poucos meios acostumados a grandes
públicos homogêneos, predominantemente no século XX (Webster: 2005).
Levando em consideração a natureza da linguagem e o impacto sonoro e audiovisual que provoca
nos consumidores, este fenômeno é mais notório
na indústria do rádio e da televisão.
Da mesma forma, no cenário de fragmentação
das audiências, torna-se mais evidente entre os públicos adolescentes e juvenis, que se mostram atraídos pela oferta de conteúdos de caráter temático,
demográfico e psicográfico, fato destacado em recentes pesquisas de audiências realizadas pelo Observatório de Mídias da Faculdade de Comunicação
da Universidade de La Sabana.
Por outro lado, as consideradas mídias pequenas –
a nível comunitário, local e regional – surgem neste
cenário como alternativas à oferta oligopolista comercial,nacional e internacional. Porém os baixos orçamentos redundam negativamente na qualidade
de suas produções e emissões e, conseqüentemente,
na conquista e fidelização de suas audiências.
3.5.5.2. Em primeiro lugar a televisão
Na Colômbia, a televisão continua sendo a mídia de
maior penetração e a internet se mostra como o de
maior crescimento. Por outro lado, o rádio, como mídia convencional em freqüências AM e FM, perdeu
índices de audiência.
Porém, continua em segundo lugar da IberoAmérica com respeito à penetração, atrás da Guatelama.
A Tabela 3.3, baseada nos resultados do Estudo
Geral de Mídia (EGM), realizado na Colômbia desde
1999 pela Associação Colombiana de Investigação
de Mídias (ACIM), mostra os níveis de penetração
de cada mídia e sua evolução neste século.
A televisão continua gozando da preferência dos
consumidores colombianos. Além da renovação
das licenças de operação dos canais nacionais pri-
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vados RCN e Caracol em 2008, abriu-se licitação pública para entrar no mercado pelo menos uma terceira operadora. Os conglomerados internacionais
Grupo Prisa e Grupo Planeta da Espanha; Ángel
González e Televisa do México; a organização Cisneros da Venezuela e RTI Telemando (General Electric)
dos Estados Unidos participaram da concorrência
para obter a licença do terceiro canal nacional privado. A Comissão Nacional de Televisão determinou para setembro de 2008 a escolha do modelo
de televisão digital que substituirá a analógica.
3.5.5.3. Resposta do público juvenil
O panorama da mídia colombiana no século XXI imprimiu nos públicos infantis e juvenis novos hábitos de consumo, respostas e comportamentos,
principalmente no campo audiovisual.
O reflexo destes jovens consumidores à nova dinâmica midiática gerou, nos últimos anos, um
acentuado interesse em temas de pesquisa pelas
faculdades de comunicação e entidades oficiais, como a Comissão Nacional de Televisão e o Ministério
das Comunicações.
Em sua pesquisa Fragmentação de audiências
numa sociedade multicanal: gostos e preferências
dos adolescentes em Bogotá, (2007), Arango cita
que 71% dos participantes escolheram o entretenimento como primeira opção de preferência de conteúdos, contra 29% que preferiram espaços de caráter informativo.
Segundo os índices de consumo televisivo classificado como de caráter referencial (Orza: 2002), os
programas informativos sobre esportes, sobre a vida dos famosos e assuntos de atualidade são os
preferidos, seguidos das notícias, programas de entrevistas e opinião. Em suas justificativas, os estudantes ressaltaram a qualidade da produção, a cobertura e a profundidade dos assuntos. Nestes
gêneros, evidencia-se a influência exercida pelos
programas emitidos em canais internacionais com
comentários do tipo: «Existem canais internacionais que emitem a biografia de personagens que
marcaram a história. Documentários como o de
Osama Bin Laden, por exemplo. Estes programas
272
chamam a atenção»; «os documentários emitidos
na Colômbia são muito monótonos. Para uma pessoa jovem são necessários mais recursos didáticos,
para poder entender e aprender melhor, e não apenas uma pessoa falando o tempo todo e passando
imagens. Isso é monótono e não interessa».
Quanto às preferências de televisão não referencial, de ficção e entretenimento (Orza:2002), destaca-se a baixa aceitação do formato reality show entre os adolescentes entrevistados, em comparação
com os resultados de estudos semelhantes quando
este formato havia conquistado um lugar importante no horário nobre da televisão colombiana, especialmente do primeiro qüinqüênio do século XXI.
Segundo a pesquisa de Arango, nenhum dos estudantes que participaram do estudo ressaltou aspectos positivos do reality show. Narramos a seguir
alguns comentários de ordem crítica: «Os realities
se aproveitam da ingenuidade das pessoas, de seus
sonhos»; «os realities possuem um duplo sentido»;
«utilizam as pessoas para conseguir rating»; ferem
o sentimento das pessoas e procuram pessoas que
têm a auto-estima baixa».
O aumento no consumo de televisão internacional também vem reafirmar o fenômeno de fragmentação das audiências que participaram no estudo. A informação recopilada revela o reflexo dos
princípios enunciados por James Webster (2005)
com relação a este fenômeno: primeiro, a programação é muito mais diversificada que há algumas
décadas; segundo, a programação é mais específica
em seus conteúdos com relação à natureza do canal e sua especialização temática; e terceiro, a entrada da televisão nas casas é hoje mais diferencial,
dependendo das possibilidades de acesso e da oferta de conteúdos de cada sistema de programação.
3.5.5.4. Crescimento da internet
A internet é a mídia de maior crescimento no país.
No segundo semestre de 2007, cerca de nove milhões de colombianos, 25% da população, se conectou à rede diariamente. Continua em ascensão a
melhoria de condições de acesso e, no campo da
educação, aumenta o interesse de instituições e
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Tabela 3.4. CONSUMO DE MÍDIAS AUDIOVISUAIS POR IDADES
Entre 5 e 11 anos
Mais de 12 anos
Videogames
50,3%
18,1%
Música gravada
58,1%
64,9%
Vídeos
64,4%
55,4%
Raádio
64,7%
84,8%
Televisão
98,1%
96,1%
Fonte: DANE. Pesquisa de Consumo Cultural 2007.
formadores pelo uso de novas tecnologias em sala
de aula. Na indústria, o custo dos computadores
continuam diminuindo, como também o preço da
assinatura da rede.
Durante o segundo semestre de 2007, no consumo de internet a nível regional - de acordo com
a classificação usuário/semana - o primeiro lugar
ficou com o Chile, com 40%, seguido pela Colômbia, com 35%, e a Argentina, com 33% (segundo o
Estudo Geral de Mídia da ACIM). Apesar de os números revelarem um crescimento sustentável e
um consumo em ascensão, o percentual de colombianos que tem acesso à rede continua sendo
baixo e concentrado nas classes sociais e econômicas mais altas.
O EGM 2007-II revela que apenas 20% da população das classes sociais mais baixas têm acesso à internet, comparado com 40% da classe média, 40%
da médio-alto e 66% da classe alta.
Por sua vez, registra-se o nível mais alto de consumo em usuários que têm entre 18 e 34 anos.
Os últimos dados parecem confirmar está tendência crescente na expansão da internet. Segundo
o relatório semestral de conectividade da Comissão
de Regulamentação de Telecomunicações na Colômbia N.º 13, o país fechou o primeiro semestre de
2008 com 1,8 milhões de assinantes de internet,
um crescimento de 28,5% se comparado com o mês
de dezembro, e 79% se comparado com junho do
ano anterior.
Em acessos de Banda Larga, os assinantes aumentaram em 31,3%, chegando a 1,6 milhões. Os
acessos comutados cresceram em 9%, chegando a
190.053.
A Colômbia mostrou uma penetração de assinantes do serviço de internet de 3,99% comparado
com junho de 2008, segundo o relatório da CRT, aumentando em 0,85% se comparado com dezembro
de 2007.
Do total de conexões neste período, 85,4% correspondem a assinantes residenciais, enquanto
13,9% são corporativos e 0,7% corresponde a estabelecimentos coletivos. Neste período, os preços diminuíram em 22% e a velocidade de conexão efetiva de descida (downstream) entre 256 K e 1 M já
representava 75,5%.
3.5.5.5. Outras mídias
A pesquisa de consumo cultural realizada pelo
DANE em 2007 e citada no ponto anterior revelou
que 64,4% de crianças entre 5 e 11 anos e 55,4%
com mais de 12 anos são consumidoras de vídeos.
Da segunda faixa etária, o maior intervalo corresponde a jovens de 12 a 25 anos, com 43,9%. Do
mesmo modo, 50,3% de crianças entre 5 e 11 anos
e 18% de 12 anos ou mais consumiram videogames. Entre eles 74,9% corresponde a jovens entre
12 e 25 anos.
Finalmente, segundo as estatísticas da Superintendência de Indústria e Comércio e a Associação
da Indústria Celular na Colômbia, o mercado das
telecomunicações sem fio na Colômbia cresceu
em 4% durante o primeiro trimestre de 2008, alcançando 35,5 milhões de assinantes ao sistema
de telefonia celular, para uma cobertura superior
a 78% da população total estimada, superando a
média mundial de 75%. Além disso, em 2007 o
país atingiu o primeiro lugar da Ibero-América em
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penetração do sistema de tecnologia GSM, com
89%. Não obstante, os serviços mais utilizados
nesta plataforma 2D continuam sendo os de voz e
mensagens de texto. As conexões à internet e o
serviço de celulares de terceira geração, que permitem realizar videoconferências e navegações
rápidas na internet, surgiram no mercado apenas
em 2008. Este é um potencial serviço em vias de
exploração e desenvolvimento quanto à conectividade e consumo de conteúdos.
3.5.6. Iniciativas e legislação para
o desenvolvimento e proteção
da população jovem da Colômbia.
No documento «Jovens, movimentos juvenis e políticas públicas de juventude na Região Andina: heterogeneidade de situações, diversidade de soluções», realizado com o apoio do Banco Mundial e da
Unesco, publicado na Revista Electrónica Iberoamericana sobre Estudios de Juventud, em dezembro de
2005, o sociólogo uruguaio Ernesto Martínez menciona que, sem dúvida alguma, a Colômbia é o país
que mostra maior consistência na Ibero-América
quanto ao desenvolvimento de políticas públicas
sobre juventude.
O autor menciona que desde a aprovação da Constituição de 1991 e a estruturação da Secretaria Presidencial para a Infância, Juventude, Mulher e Família
(no período 1991-1994), continuando depois com a
criação do Vice-ministério da Juventude e a aprovação da Lei Geral da Juventude no período 1994-1998 e
com a criação do Programa Presidencial Colômbia Jovem em funções desde 1998, foram-se acumulando
várias experiências inovadoras sobre está matéria. A
este desenvolvimento deveria somar também a
aprovação da lei da infância e adolescência, em novembro de 2006, legislação que se caracteriza por dizer não à violência contra as crianças e sim ao seu
acesso às escolas e à proteção.
O autor também reconhece importantes passos posteriores como a formulação de uma políti-
ca fundamentada em outros enfoques, complementando a sempre necessária tomada de poder
dos jovens, com a inclusão de uma perspectiva geracional ao conjunto de políticas públicas, priorizando, do ponto de vista do desenvolvimento humano em geral, o atendimento das novas
gerações. Os resultados deste processo foram
apresentados publicamente sob o título de «Política Nacional de Juventude: Bases para o Plano
Decenal de Juventude 2005-2015» (Colômbia Jovem 2004). Na opinião de Martínez, o documento
é um dos mais rigorosos e sistemáticos dos últimos anos e está redigido com um enfoque moderno e rigoroso, que se submerge nas complexidades das dinâmicas social, econômica, política e
cultural colombianas para tentar situar dentro
deste âmbito a dinâmica mais especificamente
relacionada com os jovens.
Assim, observamos na Colômbia um cenário
complexo, com uma população ampla e variada,
marcada por desigualdades no âmbito econômico,
avanços e limitações no âmbito educacional, problemas graves no setor político e social e particularidades no âmbito cultural e midiático. É um país
que, apesar da magnitude de seus problemas, se
preocupa pelos seus jovens, onde estão surgindo
gerações cheias de desafios que carregarão em
seus ombros a responsabilidade de tornar realidade um projeto de nação.
3.6. México45
3.6.1. Uma abordagem ao contexto
econômico e sócio-demográfico mexicano
Com o Tratado de Livre Comércio assinado com os
Estados Unidos e Canadá (TLC) em 2000 ocorreram profundas mudanças nas estruturas econômica, política, social, agrícola, tecnológica e legal
no México, transformando, conseqüentemente,
os sistemas de vida, organização, trabalho, educa-
45. Capítulo elaborado por Octavio Islas e Amaia Arribas C. Tecnológico de Monterrey, México.
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ção, produção, competência, etc. dos cidadãos mexicanos. Mas estas mudanças não afetaram apenas a base econômica e política da sociedade. Afetaram também a estrutura cultural e informativa
do país.
Os índices econômicos do México mostram
que o crescimento do país está sendo inferior ao
esperado devido à inflação (que chega a níveis
de 2004) 46 e às taxas de juros, situação que se
agrava com a crise energética, comprometendo
a competitividade. Apesar da volatilidade internacional, os valores obtidos no primeiro semestre de 2008 foram positivos, mas é claro que são
necessárias ações que permitam ao México consolidar sua posição, como por exemplo, que o investimento público e privado aumente suas taxas de crescimento, o que lhe permitiria não
depender do ritmo imposto pelos principais concorrentes.
A recessão dos Estados Unidos não afetou o
México de forma significativa, graças ao bom desempenho das exportações e aos altos preços do
petróleo. O país deve implementar uma reforma
no setor petroleiro que lhe permita aproveitar a
renda gerada pelo mesmo, já que o mês de maio
de 2008 registrou números que há muito tempo
não eram obtidos nos principais índices financeiros e econômicos do país. O México deve aproveitar esta oportunidade, usando a renda gerada pelo setor petrolífero para conseguir um maior
crescimento econômico
De acordo com as fontes do INEGI (Instituto
Nacional de Estatística, Geografia e História), a
produção Industrial no México diminuiu 1,2%
no quinto mês de 2008 em relação a maio de
2007 como conseqüência de sua redução em
dois dos quatro setores que a compõem. 47 Em
resumo, os números indicam que a atividade
industrial teve uma variação de 0,07% no último mês de maio em relação ao mês imediatamente anterior
Embora os dados do Fundo Monetário Internacional indiquem uma boa atividade econômica
no início de 2008 no México, isto não é suficiente, pois os concorrentes mais próximos como a
Argentina, Brasil, Venezuela, Índia e Coréia crescem muito mais rápido, de acordo com os dados
do Banco do México. O México ocupa o 49º lugar,
segundo o estudo de competitividade e globalização, elaborado pela Foreign Policy Partners e
A.T.Kerany em 2007.
O México ocupa a posição número 11 no mundo
e a terceira na América em termos de população,
abaixo de países como os Estados Unidos e o Brasil (em um século, a população do México se multiplicou 7,8 vezes). A análise da distribuição de sua
população mostra que três de cada quatro pessoas vivem em áreas com mais de 2.500 habitantes, o que revela o fenômeno de concentração da
população em localidades maiores.
Em 2008 o país possui 106,7 milhões de habitantes, dos quais 50,8% são mulheres e 49,2% são
homens. Por faixa etária, menos de um terço da
população são crianças e adolescentes com menos de 15 anos (29,4%), os jovens (15 a 29 anos) representam 27,3%, os adultos (30-59 anos) 35,1%, e
os idosos com mais de 60 anos representam
8,2%. (INEGI).
46. A taxa de inflação do México em junho de 2008 chegou ao nível mais alto em mais de três anos, pelo aumento dos
preços dos alimentos e serviços como energia elétrica e gás, de acordo com o Banco Central do México. Embora o índice de
preços ao consumidor tivesse aumentado 0,41% em junho, a inflação anual subiu 5,26%, seu maior aumento desde novembro de 2004. Fonte: Reuters. Data de consulta: 9 de julho de 2008.
47. Nesse mês a mineração caiu 8,1% com relação ao nível do mesmo mês em 2007. Este comportamento se somou à diminuição da produção petrolífera e não petrolífera. A construção registrou uma queda de 1,9% nesse mês, devido à menor
construção de edificações e obras de engenharia civil ou obras pesadas. O setor manufatureiro registrou um pequeno aumento anual de 0,4% decorrente do avanço da produção de equipamentos de transporte e de maquinaria e equipamentos. E
finalmente, os serviços de fornecimento de energia elétrica, água e gás encanado ao consumidor final aumentaram em 7%
em maio de 2008 em comparação com o mesmo mês no ano anterior.
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3.6.2. O contexto educacional do país
Todos os países conseguem se desenvolver com o
apoio eficaz de um sistema educacional forte e
sólido. Por isso é importante melhorar sua qualidade desde o ensino primário até a universidade,
garantindo sua função social, além de fortalecer o
vínculo da educação com a ciência e a tecnologia.
O processo de urbanização implica um processo
de crescimento e desconcentração da população
urbana por mais cidades. Este processo também
foi acompanhado por um aumento e descentralização da matrícula no ensino superior.
Segundo os últimos dados publicados no início
de julho de 2008 pelo INEGI (Instituto Nacional de
Estatística, Geografia e Informática), em 2007 8%
da população a partir dos 15 anos de idade não
conseguiu entrar ou permanecer no sistema educacional nacional; 14,3% concluíram o primário,
26,8% concluíram pelo menos um ano do segundo ciclo da educação fundamental ou de um curso técnico ou comercial, 19,4% concluíram alguma
série do segundo grau ou equivalente, e 13,8%
concluíram algum ano do ensino superior.
A média de escolaridade da população a partir
de 15 anos de idade em 2007, é de 9 anos; as mulheres têm 8,8 anos de escolaridade em média,
contra 9,1 dos homens. Por estado, o Distrito Federal registra 10,5 anos, equivalente a um ano e meio
de educação média superior; por outro lado, Oaxaca com 8 anos e Chiapas com 7,7 anos possuem a
média mais baixa de escolaridade.
Um índice de 97,6% da população entre 8 e 14
anos sabe ler e escrever, sendo a proporção de meninos (97,3%) e meninas (97,8%) quase a mesma.
Por unidades federativas, o Distrito Federal possui
o maior percentual da população de 8 a 14 anos
que sabe ler e escrever com 99,4%, seguido por
Aguascalientes (99,1%), Nayarit (99%) e o estado
de México (98,9%). Do lado oposto, Chiapas
(93,9%), Guerrero (95,5%) e Yucatán (95,7%).
Em 2007 a taxa de analfabetismo da população
a partir de 15 anos de idade foi de 7,2%. De cada
100 mulheres com idade igual ou superior a 15
276
anos, nove não sabem ler nem escrever, enquanto
de cada 100 homens, seis encontram-se na mesma situação. As unidades federativas com menor
índice de analfabetismo são: o Distrito Federal
com 2% e Nuevo León com 2,7%; Chiapas, Guerrero
e Oaxaca possuem os maiores índices de população analfabeta com mais de 16% cada.
No país, a proporção da população de 5 a 14
anos que freqüentava a escola em 2007 era de
95,5%. O comportamento deste índice por sexo é
parecido, com 95,8% das meninas e 95,8% dos
meninos. Por unidade federativa, existe diferenças
entre o percentual da população de 5 a 14 anos
que freqüenta a escola. O Distrito Federal possui a
maior proporção com 99,1% e a menor está em
Chiapas, com 89,2%.
Diante deste panorama, a Secretaria de Educação Pública (SEP) publicou uma lista do Registro
de Validade Oficial de Estudos (RVOE) com as escolas e universidades que contam com o aval de
qualidade que garante um serviço educacional
adequado. A Aliança pela Qualidade da Educação
Básica busca uma «formação baseada em valores
e educação de qualidade, que propicie a construção e a promoção da competitividade para que as
pessoas possam desenvolver todo seu potencial».
Gráfico 3.2. ESQUEMA DA ALIANÇA PELA QUALIDADE
NO ENSINO BÁSICO DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
PÚBLICA
Fonte: SEP (Secretaria da Educação Pública). Julho, 2008.
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Tabela 3.5. DADOS SOBRE O SISTEMA EDUCACIONAL MEXICANO
Descrição
Unidade de medida
Dados
Matrícula escolar total do sistema educacional
Milhares de alunos
32 955,1
escolarizado no início do ano letivo 2006-2007
Matrícula na educação primária no início
Percentual de matrícula escolar total
do ano letivo 2006-2007
do sistema educacional
Taxa de reprovaçao no ensino primário, 2006-2007
Percentual de matrícula escolar no ensino primário
44,3
4,1
Taxa de reprovação no ensino fundamental,2006-2007 Percentual de matrícula escolar no ensino fundamental
17,6
Taxa de reprovação no ensino médio, 2006-2007
Percentual de matrícula escolar no ensino médio
37,7
Gasto nacional em educação, 2006
Percentual do PIB
6,9
Fonte: SEP (Secretaria da Educação Pública).
Com essa aliança, apresentada no mês de julho
de 2008, pretende-se implementar um processo
que responda às necessidades e demandas articuladas em torno das escolas. Foi estabelecida
uma agenda de compromissos que formam uma
estratégia para transformar a educação em uma
política de Estado efetiva, para transformar e
atualizar o sistema educacional. Para isso, deve-se
contar com a infra-estrutura e equipamentos necessários, como também com tecnologia de ponta. Além disso, os professores das escolas serão escolhidos e receberão incentivos de acordo com as
conquistas educacionais das crianças.
A transformação do sistema educacional depende da melhoria do bem-estar e desenvolvimento integral das crianças e jovens na área de
saúde, alimentação e nutrição, como o último
ponto para criar as condições sociais que melhorem o acesso, a permanência e saída bem sucedida da escola. Por último, está prevista uma avaliação que sirva de estímulo para aumentar a
qualidade educacional.
Uma das razões que explica o aumento da demanda pelo ensino superior no México é a melhoria dos indicadores educacionais dos níveis anteriores ao nível superior (taxa de absorção, de
abandono e de eficiência final). Ao melhorar estes
índices, a população demandante destes serviços
aumentou de maneira extraordinária.
Reformas políticas e tratados comerciais como
o Tratado de Livre Comércio com os Estados Uni-
dos e Canadá (TLC), também propiciaram o aumento do número de instituições de ensino superior, já que cresceu o mercado mexicano. Isto obrigou a investir na formação de recursos humanos
especializados, que representavam um eixo fundamental para o desenvolvimento da competitividade, o que fez com que a demanda por estes estudos aumentasse.
Durante o governo de Felipe Calderón, o ensino
superior foi denominado como um setor fundamental que exige uma reforma, assim como, a segurança, saúde, energia elétrica, e obviamente, o
petróleo.
O gasto com educação se concentra, sobretudo,
na educação básica, o que estimula uma maior
participação da iniciativa privada nos serviços de
ensino superior.
A busca pelos padrões de qualidade também
é uma das matérias pendentes da universidade
mexicana que pretende ser uma instituição que
gera conhecimento e que possui uma sólida ligação com a economia e a sociedade. Não se pode pensar em futuro com o modelo atual de universidades, por isso é necessário transformar-se
em uma universidade mais ágil, dinâmica e
mais comprometida com os problemas da sociedade. Por isso, propõe-se a revisão da estrutura administrativa e dos procedimentos burocráticos.
A Secretaria de Educação Pública (SEP) realizou
diversos fóruns anuais onde foi debatido o futuro
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da universidade mexicana e foram apresentadas
propostas para a melhoria da qualidade acadêmica, assim como fórmulas para seu financiamento.
Diante deste cenário, devemos nos perguntar
qual é a imagem, a percepção, que os cidadãos
têm sobre a universidade. No México, faz relativamente pouco tempo, os estudos sobre confiança e
credibilidade nas instituições assumiram grande
importância para interpretar a percepção e, em
resumo, a imagem que os cidadãos têm de suas
instituições e figuras públicas. A empresa Consulta Mitofsky e Transparência Internacional publicaram um estudo sobre a confiança e credibilidade
das instituições mexicanas, assim como o Índice
Mexicano de Reputação Empresarial (IMRE).
As universidades continuam sendo as instituições mais confiáveis, seguidas agora pelo exército,
que passou a igreja para a terceira posição. A confiança em todos os meios de comunicação mantém uma nota acima de sete (7,4). O Instituto Federal Eleitoral (IFE) reduz sua nota para 7,0.
No último estudo do IMRE vale destacar que
quase todas as empresas que apareceram no IMRE 2004 estão presentes também em 2006, o que
ratifica a boa administração de suas variáveis de
reputação. Observa-se que em 2006 obtêm uma
avaliação sensivelmente melhor, o que coloca tanto o Tecnológico de Monterrey como o Grupo Bimbo, Nestlé do México e Bayer do México (quinta
empresa melhor avaliada, que não figurava ente
as 10 melhores de 2004) na liderança. As instituições educacionais de nível superior continuam
tendo uma boa reputação.
Os setores melhor posicionados segundo o IMRE
2006 mantêm sua classificação. Vale destacar a
sensível melhoria do setor de turismo, transporte
aéreo e terrestre, sendo o setor de ensino superior
o segundo melhor avaliado, embora sejam as universidades privadas as que têm melhor imagem.
As universidades que repetem sua presença na
classificação, além do Tecnológico de Monterrey,
são a Universidade Ibero-americana, a Universidade das Américas e o Instituto Tecnológico Autônomo do México. É interessante observar que não
278
aparece a Universidade Nacional Autônoma do
México (UNAM), universidade pública, quando
nos rankings das melhores universidades do
mundo de 2007, não só é a primeira universidade
mexicana que aparece, situando-se entre os 200
primeiros lugares, como também por quarto ano
consecutivo é a primeira universidade latina que
aparece como a melhor instituição de ensino superior de língua espanhola.
3.6.3. O consumo cultural no México
Falar de indústrias culturais é referir-se a um segmento importante do mercado nacional e internacional que está permitindo que alguns países
fortaleçam sua economia e consolidem um desenvolvimento baseado em seu patrimônio criativo. Por isso, o lugar que um país ocupa no mercado internacional de produtos culturais está
diretamente ligado tanto com a saúde de suas indústrias culturais quanto com a qualidade de sua
produção cultural. Conseqüentemente, um país
pode divulgar o que há de mais universal de sua
cultura ou submeter-se à produção cultural dos
países com maior capacidade econômica.
De acordo com os critérios da UNESCO, a indústria cultural inclui a mídia impressa e audiovisual,
as produções cinematográficas e editoriais, programas de rádio, TV, desenho e produção artesanal, produção de espetáculos de artes cênicas,
produção e comercialização de obras de artes
plásticas, visual e fonográfica, manufatura e comercialização de instrumentos musicais e materiais artísticos, assim como as denominadas
«mercadorias virtuais» como internet, e-mail e os
videogames.
A Pesquisa Nacional de Práticas e Consumo
Culturais realizada em 2003 pela Unidade de
Estudos sobre a Opinião, do Instituto de Pesquisas Sociais da Universidade Nacional Autônoma
do México, solicitada pelo Sistema de Informação Cultural do CONACULTA (Conselho Nacional
para a Cultura e para as Artes do Governo Mexicano), é a última pesquisa realizada até o mo-
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mento sobre consumo cultural, e apresenta um
cenário dos padrões dos mexicanos com relação
às expressões culturais e artísticas a nível local,
regional, nacional e internacional, que variam
em função da idade, renda, grau de instrução,
localidade e ocupação. Embora tenham passado
cinco anos, desde então não foi feita outra pesquisa para medir e avaliar o programa Nacional
de Cultura 2001-2006, uma das prioridades do
sexênio anterior. Também não foram realizados
outros estudos que reúnam de maneira sistemática e com uma metodologia confiável esta
informação.
Os resultados demonstraram que era necessário
colocar em prática políticas culturais específicas
para cada setor. Como seria muito longo expor todos os resultados desta pesquisa decidimos abordar apenas as conclusões extraídas da mesma.
• Em primeiro lugar, existe uma estreita ligação
entre educação e cultura. A pesquisa diferencia o
grau de instruçaão como um fator sócio-demográfico de grande peso na composição das práticas culturais dos mexicanos. É importante lembrar que o México é um país de jovens, e o maior
consumo cultural ocorre entre as novas gerações. Em praticamente todos os temas abordados pela pesquisa, os menores de 30 anos, entre
eles os mais jovens (de 15 a 22 anos), são os que
apresentam maiores índices mais altos de consumo cultural. Por isso, é importante considerar
este setor na estratégia de difusão e no desenho
dos conteúdos das atividades culturais.
• Conforme se observa nos itens referentes à leitura ou à frequência a teatros da pesquisa, os
percentuais entre os usuários mais assíduos não
variam em função da idade. Isto nos leva a pensar que estes hábitos são estimulados em idades precoces, e uma vez adquiridos, são mantidos ao longo da vida.
• A presença das indústrias culturais na vida cotidiana dos mexicanos, e mais especificamente, nos
meios de comunicação de massa em todos os âmbitos sociais e territoriais é digna de ser mencio-
nada. Assim, mais de 95% dos participantes costumam assistir à televisão e mais de 87% costumam
ouvir rádio. O tempo dedicado a estas mídias é
significativo: quase metade dos participantes
(48,9%) assiste à televisão de duas a quatro horas
por dia e mais de um terço (35,3%) ouve rádio de
duas a quatro horas diariamente. Quase oito de
cada 10 participantes (78,9%) costumam ouvir
música gravada e quase um de cada três destina
de duas a quatro horas diárias a esta atividade.
60,1% dos participantes responderam haver lido
um livro no último ano, e 6,6% mais de 10 livros.
16,1% afirmaram ler jornal todos os dias, e a metade (50,1%) disse que lê pelo menos uma vez por semana. Pouco mais de um de cada quatro (26,4%)
afirmou que lê revistas pelo menos uma vez por
semana. Quanto às novas tecnologias, 30,3% dos
participantes declararam que costumam usar o
computador e quase um de cada quatro (24,6%)
se conectam à internet. Os equipamentos existentes nas casas também mostram a grande penetração das indústrias culturais: 97,9% dos participantes têm televisão em casa e, entre eles, 37,2%
responderam ter duas ou mais. 95,8% possuem
rádio, e entre eles, 25% comentam ter dois ou
mais. 76,5% dos participantes dizem ter livros em
casa, e entre 60% e 80% têm objetos destinados à
reprodução de música gravada como CD (76,5%),
cassetes (69,7%), gravadores (68,2%) e reprodutores de CD (66,5%).
• Os espaços culturais mais visitados pelos participantes são o cinema (80,1%), bibliotecas (68,2%),
livrarias (63,2%), museus (62,4%), lugares de
shows musicais (52,5%) e sítios arqueológicos. Se
considerarmos a freqüência no último ano, o cinema está de novo em primeiro lugar com três de
cada quatro dos participantes (75%), seguidos das
livrarias (40,6%), espaços para shows musicais
(32,2%), bibliotecas (29,7%) e museus (23,7%).
• Entre as preferências dos participantes vale destacar o romance (36,2%) e a história (33,6%) como
temas de leitura; as seções de notícias nacionais
(47,7%) e de esportes (40,5%) dos jornais; as revistas de espetáculos e de televisão (46,1%); os noti-
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ciários (49,5%) e as novelas (39,2%) da televisão;
os programas musicais (87,0%) e de notícias
(46,8%) no rádio; a balada romântica/pop (50,0%),
a música Grupera (35,6%) e a Ranchera (33,6%) como gêneros musicais; e os filmes de ação (62,9%)
e de comédia (37,5%). Quase o dobro dos participantes afirma que assiste mais filmes norteamericanos (58,0%) do que mexicanos (31,8%);
enquanto 78,9% dos que escutam música gravada preferem a música em espanhol, 6,8% preferem em outro idioma e para 14,1% é indiferente.
• Mesmo quando não existem diferenças de gênero nos padrões de consumo cultural na grande maioria dos temas pesquisados, nos casos
das novas tecnologias (uso do computador e
acesso à internet) os dados da pesquisa indicam
que os índices de consumo são mais baixos entre as mulheres.
• Um elemento constante entre os diversos grupos sociais é a importância da família como eixo
central da vida social e do uso do tempo livre.
Outro fenômeno no consumo de bens culturais
é a forte procura dos participantes pelo comércio informal. Sobretudo no caso dos CDs (70,3%
dos que compram afirmam que costumam comprar em vendedores ambulantes), e dos vídeos
(onde a proporção é de 41,6%), e em menor escala no caso dos livros (6,8%).
• É importante destacar que o nível de confiança
que os participantes admitem possuir em relação ao desempenho das instituições culturais.
Esta confiança representa um enorme ativo institucional que deve ser aproveitado com programas de ampla participação social, desde a própria elaboração das políticas culturais.
• A análise regional da pesquisa revela resultados
interessantes. Os níveis mais baixos de consumo
cultural ocorrem em municípios de menos de
100.000 habitantes, em função da falta de infraestrutura cultural que condiciona sua prática. Entretanto, uma leitura mais profunda mostra que
associar disponibilidade de infra-estrutura a níveis de freqüência não é totalmente proporcional. Sendo assim, além da disponibilidade de es-
280
paços, influenciam outros fatores como o tipo de
atividades, sua intensidade, e os programas de difusão e de formação de públicos. Os dados regionais são mais difíceis de interpretar já que incluem estados, municípios e cidades muito
heterogêneas em termos de atividades e equipamentos. Contudo, os dados indicam que existem
mais semelhanças no consumo cultural de duas
cidades de mais de 100.000 habitantes, mesmo
quando estão localizadas em regiões diferentes
do que entre qualquer destas duas cidades e
duas localidades rurais de seus respectivos estados. É curioso que nas localidades e nos grupos
com menores índices de consumo cultural na
maioria das categorias é onde se registra o maior
índice de visitação a feiras e festas comunitárias,
sendo o mais provável que estas estejam no centro da vida cultural de muitas localidades e que,
além disso, estejam ligadas a outras práticas de
caráter social e produtivo. Em resumo, os resultados indicam que o consumo e as práticas culturais dos mexicanos estavam em 2003 muito ligadas aos níveis de escolaridade e de renda. Foram
detectados padrões diferentes em função da idade, níveis, territórios, e principalmente, em favor
dos que vivem nos municípios de maior concentração populacional, o que mostra que o consumo e as práticas culturais estão ligadas à disponibilidade de infra-estrutura destinada a estes fins.
• No México, a televisão e o rádio continuam tendo uma cobertura praticamente universal entre
todos os grupos sócio-demográficos, assim como nas regiões, municípios e cidades. A imprensa escrita tem menor cobertura, enquanto a internet tem uma penetração mais restrita e seu
consumo é mais diferenciado dependendo da
faixa etária, renda e grau de instrução.
3.6.4. Mídia e concentração
É importante mencionar que os produtos e serviços culturais fazem parte de uma identidade
transmitida através dos símbolos, sinais e idéias e
que são próprios de uma comunidade ou país. Em
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alguns países da América Latina, como é o caso do
México, a indústria cultural tornou-se parte essencial do desenvolvimento econômico, fortalecendo o mercado exportador e a oferta cultural.
Como prova do alto grau de penetração das indústrias culturais na vida cotidiana dos mexicanos, constatamos, por exemplo, que há dez anos
atrás existiam no México 595 estações de televisão divididas entre canais nacionais, emissoras,
televisões locais e televisões dos governos estatais. Quanto ao rádio, existem 1.332 emissoras no
país divididas em 875 rádios AM e 479 FM. No que
diz respeito aos sistemas de satélite, existem os
complexos de satélite Morelos II, Solidaridad I e
Solidaridad II que cobrem todo o território mexicano e outras partes do continente americano.
Com relação à mídia escrita, o México possui 400
jornais de circulação local e 192 revistas, a maioria
de circulação nacional e de periodicidade variável.
Além disso, existem 59 agências de notícias, das
quais 14 são nacionais e 45 internacionais, com 64
correspondentes estrangeiros, 57 jornais e 7 de revistas.
Esta tendência fez com que, entre outros fenômenos comunicativos, a estrutura da mídia no
México ficasse altamente concentrada e centralizada; por exemplo, em 1994 a Televisa controlava
entre 85% e 90% do mercado televisivo do país,
possuía três canais nacionais de TV e quatro canais só para a Cidade do México. Nesse mesmo
ano, a Secretaria de Comunicações e Transportes
lhe atribuiu a concessão de mais 67 canais de televisão para formar outra rede nacional, assim como a concessão para operar outros dois canais de
televisão no Distrito Federal (os canais 46 e 52 em
UHF).
Os argentinos Guillermo Mastrini (especialista
em políticas públicas de informação) e Martín Becerra (pesquisador em políticas de comunicação)
no seu livro «Periodistas y Magnates – Estructura y
Concentración de las Industrias Culturales em
America Latina», apresentam uma análise sobre
as indústrias culturais e de telecomunicações de
nove países latino-americanos nos que se vislum-
bra um amplo panorama do estado em que se encontra a propriedade dos meios de comunicação
nestas regiões. Neste livro, os autores afirmam
que o México, além do Império Telmex de Carlos
Slim (um dos homens mais ricos do mundo junto
com Bill Gates, de acordo com a revista Fortune),
os grandes líderes de concentração da mídia são o
Grupo Televisa e o Grupo Azteca. O Grupo Televisa
opera em empresas cinematográficas, quatro de
televisão aberta, rádio difusoras, 313 filiais próprias, internet, televisão a cabo (com 21 sinais) e
telefonia celular. Além disso, possui uma editora
com dezenas de publicações dirigidas a todo tipo
de públicos (Televisión y Novelas, Vanidades, Cosmopolitan, Caras), a OCESA Entretenimentos, o Estádio Azteca e times de futebol. Só com seus canais de televisão 2 e 5 detém 55% da audiência.
Desde 1996 mantém uma parceria com três grupos internacionais: News Corporation, Liberty Media e Grupo Televisa.
Por outro lado, o Grupo Azteca conta com 43 estações locais e filiais localizadas em diferentes
pontos do país. Também possui uma empresa discográfica (Azteca Music), é provedor de internet e
telefonia celular, possui participação na cadeia
Elektra, no Banco Azteca e em um time de futebol.
Com seus dois canais de televisão, o 7 e o 13, detém 25% da audiência. Entre outras subsidiárias
está o portal todito.com. Em 2001 iniciou seu processo de expansão internacional em Nicarágua, El
Salvador e Estados Unidos. Por último, faz parte
do grupo Azteca América Network, uma cadeia de
televisão dirigida à população hispânica nos Estados Unidos.
Outro grande grupo é a Organização Editorial
Mexicana (OEM) que reúne mais de 60 jornais,
entre os quais estão El Sol de México, e o de esportes Esto y La Prensa. Além disso, conta com uma
cadeia radiofônica nacional, a ABC, que está em
vinte cidades do país, o Canal 12 de televisão e a Informex, uma agência informativa que presta serviços a todos os meios de comunicação do Grupo.
O Grupo Multimedios Estrellas de Oro, que edita treze jornais diários em todo o país, entre eles
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Milênio, Público, Diario de Monterrey, La Afición, e
os semanários Milênio Semanal e Fama. Possui 37
estações de rádio, nove canais de televisão com
grande influência em Monterrey e em zonas próximas, e participação nos negócios de televisão a
cabo.
Destaca-se a importância do Grupo Reforma,
que com sua ampla gama de jornais possui cerca
de 16% da circulação total de jornais do país.
Esta grande infra-estrutura informativa contribuiu para modificar profundamente os hábitos
culturais da vida cotidiana dos mexicanos, como
indicam as conclusões da pesquisa nacional sobre
o consumo cultural dos mexicanos.
Os jovens buscam o acesso a produtos culturais
como música, cinema, televisão, internet, literatura, moda, etc., pela necessidade de satisfazer suas
aspirações expressas em um produto cultural,
criando uma imitação de estilos de vida. Nesta
busca encontram também a publicidade48 que
promove exatamente muitos destes produtos
culturais.
Este poder da mídia - e cada vez mais a mídia digital da qual falaremos mais adiante - sobre a sociedade e os indivíduos gerou uma sociedade midiática, criando-se uma nova atmosfera cultural
coletiva, que tal como indica o pesquisador da
UAM (Universidade Autônoma do México): «modificou a estrutura e a fronteira do Estado mexicano e da cultura nacional, criando uma nova malha
na esfera do poder que fez surgir o Estado Mexicano Ampliado. Desta forma, observamos o surgimento da tele-administração pública, tele-esportes, a tele-política, a tele-bancos, a tele-oração, a
tele-medicina, tele-vendas, tele-diversão, rádio assistência psíquico-emocional, rádio orientação
viária, rádio igreja, rádio orientação sexual, etc.»
(Esteinou:2000).
A capacidade persuasiva das novas mídias gerou
entre os jovens nova credibilidade nos produtos culturais baseados na nova mídia digital. Por isso,podemos afirmar que existem veículos mais eficazes para transmitir a informação coletiva aos jovens
mexicanos do que o rádio e a televisão tradicionais.
3.6.5. A mídia pública
No México não existe a mídia pública como tal, já
que em termos jurídicos ela foi classificada como
mídia governamental ou do Estado. Embora alguns deles possuam requisitos próprios da mídia
pública, a verdade é que não basta ter vocação para ser um meio de comunicação público.
Como as leis da livre concorrência exigem que as
empresas compitam entre si com recursos próprios e
sem o apoio do estado, o Governo mexicano foi retirando gradualmente as ajudas outorgadas aos meios
de comunicação públicos, e estes tiveram que lutar
com seus próprios recursos para sobreviver diante da
forte concorrência das empresas privadas. Isto significa que a mídia pública teve que buscar outras fontes
de renda para sobreviver, o que se resumiu basicamente à venda do tempo no ar para as grandes empresas de comercialização publicitária. Devemos lembrar que no México, o marco jurídico vigente
reconhece duas figuras: a concessão (onde o lucro é o
objetivo principal) e a permissão (onde a venda dos
espaços está condicionada aos patrocínios).49
Os desafios que deve enfrentar para conseguir
uma verdadeira mudança são difíceis, mas se a
vontade política se unir à vontade profissional será
possível dispor de um contexto e das ferramentas
necessárias para poder competir com qualidade
contra o impacto da mídia privada. Primeiro, é preciso redefinir o que é mídia pública e a televisão
em particular. Nesta discussão deve-se partir de
48. Uma realidade que merece ser estudada é a semelhança dos gostos dos jovens de todo o mundo, onde o aspecto fundamental é que a publicidade das empresas cada vez está mais presente nas indústrias culturais.
49. Nesta última modalidade pode-se ampliar a figura do patrocínio com figuras como doações e intercâmbios que permitam gerar renda própria. Embora o lucro não seja o principal objetivo da mídia pública, isto não significa que seja possível
ter uma atribuição legal para vender publicidade e conseguir com esta renda melhorar sua infra-estrutura, a qualidade de
suas produções e de pessoal.
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um novo papel dos meios de comunicação públicos e chegar a um consenso sobre sua própria concepção, onde sejam concebidos não só como
transmissores de cultura, mas também como criadores e produtores da mesma. A mídia pública tem
características e objetivos muito diferentes da mídia governamental e comercial e, portanto devem
ser considerados diversos campos de ação no momento de elaborá-la, para garantir assim sua autonomia na gestão e o pluralismo nos conteúdos.
3.6.6. As novas tecnologias e as pesquisas
locais
Na última década foram modificados, graças aos
avanços tecnológicos, os processos de divulgação,
promoção e comercialização não só da informação mas também dos próprios produtos culturais.
Assim, as novas tecnologias da informação transformaram as dinâmicas com que a sociedade se
articulava, organizava, participava e comunicava.
Hoje em dia, sobretudo em alguns segmentos demográficos como no dos jovens de 18 a 35 anos, a internet é o meio com maior afinidade e está causando
uma verdadeira revolução, que implica na democratização da mídia e uma mudança radical nos hábitos
dos usuários. A mídia digital permite que os usuários
deixem de ser espectadores passivos para tornaremse atores («prosumidores» = consumidores e produtores ao mesmo tempo). Existe uma clara necessidade de comunicar-se e expressar-se, que se reflete em
fenômenos tão bem sucedidos como é o caso das
mensagens instantâneas,os blogs e o fenômeno das
redes sociais ou comunidades.
Segundo o último «Estudo do Consumo e a Internet», do IAB (Interactive Adversting Bureau,
HTTP://www.iab-mexico.com), realizado pela
Millward Brown e TGI™ e publicado em julho de
2008 no México, a internet é atualmente o terceiro meio de comunicação mais utilizado no México, depois da televisão e do rádio.
• O usuário passa aproximadamente 4,49 horas
cada vez que se conecta à internet, das quais
atua ativamente durante 3,56 horas em cada
ocasião. De acordo com os dados de penetração
da internet fornecidos pelo TGI, 3 de cada 10 mexicanos têm acesso esta mídia. Outro dado importante de acordo com esta fonte é que cada
vez mais mexicanos têm acesso à internet, sendo já utilizada por mais de 20% da população e
mais de 26% nas zonas urbanas. Para entender
as características demográficas da internet, o
TGI fez uma análise que indicou que a internet
tem uma penetração de 32% na população nacional. Estes internautas se conectam em média
17 vezes por mês e seus dispositivos digitais
(computadores, câmeras, reprodutores de mp3 e
telefones celulares) fazem parte desta rotina. A
segunda parte do estudo, através de uma pesquisa on-line, permitiu captar uma amostragem
de 2.027 pessoas maiores de 14 anos de todos os
níveis sócio-econômicos do México.
• O estudo mostrou que a casa e o local de trabalho
são os lugares onde as pessoas geralmente têm
acesso à internet. Contudo, não ter conexão à internet em casa não é um obstáculo para ser um
internauta, sobretudo nas camadas sócio-econômicas mais baixas. O papel dos cibercafés e Lan
Houses é fundamental, portanto, para entender o
acesso à internet no México nestes setores.
• A multitarefa está presente: os internautas realizam outras atividades ao mesmo tempo em que
usam a internet (telefone, música e televisão
são as mídias que utilizam enquanto estão navegando). Atualmente, a penetração de equipamentos eletrônicos digitais é consideravelmente
alta entre os internautas.
• É importante lembrar que existe uma geração
de jovens de 18 a 24 anos, que vive on-line, seja
na rede, com seu iPod ou com seu celular. O mais
importante para eles é estar conectados. Por isso, a internet é um estilo de vida para muitos,
não só para os jovens, mas também para outras
faixas etárias. Neste estudo, para os internautas
mexicanos, a internet passou a ser a mídia com
maior vínculo emocional. Frases como «gosto de
utilizá-la», «faz parte da minha rotina», «é indis-
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Gráfico 3.3 POSSE DE TECNOLOGIA DOS INTERNAUTAS
MEXICANOS
Gráfico 3.4. EXPOSIÇÃO À MÍDIA NAS ZONAS
URBANAS
Fonte: IAB, Interactive Advertising Bureau. México, 2008.
Fonte:AMIPCI.Estudo sobre hábitos de consumo em internet,México,2007.
pensável em minha vida» ou «adoro» são atributos associados à internet.
• A internet também é considerada uma mídia
funcional, já que os internautas afirmam que os
mantêm atualizados, marca tendências, usam
mais do que qualquer outro meio de comunicação, permitindo decidir o que vêem, lêem e ouvem (sentem que lhes dá poder de decisão, são
mais proativos).
Outra pesquisa realizada pelo Yahoo México como parte de um estudo ambicioso que foi realizado a nível mundial e que contou com um total de
4.783 participantes maiores de 18 anos de 16 países da Ásia, Europa, Austrália e América, revela dados muito interessantes à respeito da mídia e à
propriedade da tecnologia, seu uso e atitudes e
valores:
Sem dúvida, o estudo do IAB surge como um
documento abrangente, já que reúne diversos
grupos populacionais, inclusive aqueles que tradicionalmente estavam afastados do mundo interativo. A internet não só faz parte da rotina dos
usuários como também conseguiu criar um vínculo afetivo que dá uma sensação de pertencer e
de fazer parte de uma comunidade (vide redes
sociais) e ao mesmo tempo, uma sensação de independência.
Todos os anos a Associação Mexicana de Internet realiza uma pesquisa nacional sobre os hábitos de consumo em internet (o estudo é realizado
desde 2000) e os compara com outros meios convencionais. No Gráfico 3.4 vemos os resultados da
exposição à mídia nas zonas urbanas, onde a televisão aberta ainda continua sendo a mídia mais
acessada pelos mexicanos e onde, pouco a pouco,
a internet vem ganhando terreno.
284
• Em média, as casas que possuem internet têm
2,4 aparelhos de televisão, dois computadores e
6,3 aparelhos tecnológicos de outro tipo. Já no
México podemos ver que outros aparelhos como
câmera digital, HTDV... seguidos da televisão, superam os computadores.
• O telefone celular está onipresente, enquanto
outros tipos de tecnologia variam de acordo
Gráfico 3.5. MÉDIA DE APARELHOS TECNOLÓGICOS
POR FAMÍLIA. POR PAÍSES
Fonte: IAB, Interactive Advertising Bureau. México.
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Tabela 3.6. PRESENÇA DA TECNOLOGIA NAS CASAS. POR PAÍSES.
HDTV
DVR
Reproductor Mp3
Câmara digital
Celular
Estados Unidos
25%
29%
38%
75%
83%
Satélite/Cabo
89
México
30%
42%
46%
70%
93%
70%
Reino Unido
19%
42%
51%
85%
92%
59%
França
16%
18%
50%
80%
88%
19%
China
34%
36%
72%
64%
88%
62%
Índia
36%
38%
73%
77%
92%
38%
Coréia do Sul
17%
24%
36%
52%
87%
92%
Austrália
29%
38%
48%
81%
92%
28%
com o país. O México e o Reino Unido são os que
mais adquiriram o celular, e a Ásia ocupa o primeiro lugar na lista de aquisição de reprodutores de mp3, conforme se observa no Gráfico 3.6 e
no Gráfico 3.7.
• Normalmente, as pessoas passam um quarto
do total de horas do dia utilizando as mídias.
O México está na média com quase 20% do
tempo útil do dia gastos em meios de comunicação (os participantes que mais tempo
consomem em mídias são os da Índia). Desse
tempo, os mexicanos passam mais horas com
tecnologias que com outras mídias convencionais.
• Cada vez se utiliza mais o termo família 2.0:
primeiro porque as pesquisas mostram que a
maioria dos participantes deseja e gosta de
passar tempo com sua família; e segundo, porque muitas das atividades que realizam juntos
têm relação com os aparelhos e telas digitais
(as ligações feitas com o celular, mensagens
curtas, e-mails, twitter, Messenger, ouvir música, jogos on-line, compartilhar fotos, entre outros). Finalmente, a internet e a televisão educam, informam e divertem os membros da
família.
3.6.7. Desafios
Embora cada vez existam mais iniciativas na sociedade que dão voz aos cidadãos, sobretudo graças à
mídia eletrônica utilizada especialmente pelos jovens, faltam projetos públicos para a transformação dos meios de comunicação.
Por outro lado, o aspecto positivo da economia de mercado que impera por esta falta de
regulação é a competitividade, a abertura de
mercados e a possibilidade de novos financiamentos. É necessária a auto-regulação da
mídia através de códigos de ética que, como sugerem alguns autores, são os mecanismos colegiados mais úteis para garantir seu funcionamento.
Os últimos anos se caracterizaram pelas enormes mudanças na demografia, geopolítica e pelos
avanços tecnológicos. As famílias se transformaram, evoluíram, e se adaptaram a essas mudanças. Um maior acesso às mídias e à tecnologia,
junto com estas mudanças externas, modificaram
a forma como as famílias se comunicam, compram e se divertem. Sendo assim, seus hábitos
culturais também estão mudando.
Com o acesso à rede, os produtos culturais estão inter-relacionados e essas fronteiras estão desaparecendo. A informação e o entretenimento
estão no imaginário social com novos valores de
consumo, de participação e de compromisso.
As mídias e a tecnologia continuarão provocando mudanças na forma como as famílias se
divertem, se relacionam e se comunicam. Existem diferenças evidentes de atitude e comportamento entre os que cresceram com estas
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Tabela 3.7. MEIOS DE COMUNICAÇÃO UTILIZADOS EM CADA PAÍS
Celular
SMS
Email
Messenger
Blogs
Estados Unidos
83%
39%
96%
51%
44%
México
93%
90%
99%
72%
74%
Reino Unido
92%
79%
97%
53%
40%
França
88%
66%
93%
63%
45%
China
88%
76%
96%
83%
81%
índia
92%
86%
84%
66%
74%
Coreia do Sul
87%
79%
98%
67%
73%
Austrália
92%
70%
99%
43%
48%
novas tecnologias (os nativos digitais ou a geração net) e as gerações anteriores (os migrantes digitais).
3.7. Peru50
3.7.1. Contexto geral: expansão,
crescimento e necessidades
O Peru atravessa um dos períodos mais longos de
crescimento econômico desde o início desta década, graças à crescente demanda de minerais, a
expansão de diversas atividades econômicas
dentro do país e à construção. Precisamente este
contexto de crescimento serve para destacar algumas das carências mais sérias que o país enfrenta e que afeta crianças e jovens peruanos de
forma direta.
3.7.1.1. Um retrato socioeconômico de crianças e
jovens na sociedade peruana
O Peru é um país de renda média, com aproximadamente 75% da população residente em áreas urbanas. Os números de 2007 indicavam 28.700.000
peruanos, sem contar com os que moram fora do
país, como migrantes econômicos (aproximadamente um milhão) (INEI 2008). O crescimento da
economia nos últimos anos foi significativo. Em
2007, particularmente, o PIB teve um aumento de
9,0%. Isso significa que, de 1994 a 2007, o PIB cresceu em 43,9% (Ibid.).
Considerando as variáveis de desenvolvimento humano, o Peru ainda tem um longo caminho
por percorrer para alcançar seus vizinhos: ocupando o 87º lugar do IDH (PNUD 2008: 229, cfr.),
o país está quase exatamente na metade da tabela estimada pelas Nações Unidas, que inclui
177 países, com 53,1% da população abaixo da linha nacional de pobreza, e 41,1% da população
com renda abaixo da linha dos dois dólares diários (Ibid.).
O Peru é um país urbano, embora 27% da população viva em zonas rurais (INEI 2008). Muitos peruanos mais pobres vivem nas regiões menos urbanizadas (Ibid.) e a pobreza também acompanha
os que pertencem às etnias nativas, tanto nos Andes quanto na Amazônia.
O emprego e a perspectiva do mesmo para os
jovens dependem de uma boa educação, mas
também da situação geográfica desses jovens.
Existem zonas do Peru que estão atravessando uma situação de quase pleno desemprego
por causa da expansão de indústrias de exportação e indústria ligeira para consumo local. A
demanda agregada de tecnologia da informa-
50. Capítulo elaborado por Eduardo Villanueva. Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), Perú.
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ção por estas empresas varia significativamente
em função da articulação dos mercados internacionais.
Numa região como a América Latina, marcada
pela desigualdade de renda, o Peru não ia ser uma
exceção: de acordo com os dados do IDH (PNUD
2008: 281-282) o índice Gini (coeficiente de desigualdade de renda) do Peru é de 52,0. Uma particularidade é que a concentração de renda e gastos nos 20% da população mais rica é baixa em
comparação com países como o Chile ou a Colômbia, o que torna, comparativamente, a classe média na menos poderosa em termos de renda.
3.7.1.2. A situação educacional
O Peru destina 2,4% do seu PBI (equivalente a
13,7% do gasto público) à educação, com uma evidente prioridade na educação primária (51% contra 36% para a secundária e 11% para a terciária)
(PNUD 2008: 266).
Embora a cobertura de serviços educacionais
públicos seja o suficientemente ampla permitindo que 97,8% das crianças entre 6 e 11 anos se
matriculem e que 93,5% delas freqüentem a escola, o início da educação secundária ( jovens de
12 a 16 anos) mostra uma queda importante,
pois a taxa de matrícula cai para 89,7% e a taxa
de freqüência a 72,3%, mais de 20% menos do
que na educação primária. Enquanto na educação primária o percentual é um pouco maior para meninos do que meninas (93,5% de meninos
e 91,8% de meninas), na secundária a diferença
é quase irrelevante, especialmente para uma estimativa de amostragem (72,6% de meninos e
72% de meninas). A principal razão para a evasão escolar é a existência de problemas familiares, econômicos e de tipo indeterminado (Enaho
2006, cfr.).
3.7.1.3. A brecha entre Lima e as províncias
Uma constante, que surgiu e continuará surgindo
neste texto, é a diferença entre Lima, a capital, e o
resto do país. Sem dúvida alguma, Lima é a maior
cidade do Peru com grande diferença (compara-
ção demográfica Lima e três cidades mais próximas), atraindo imigrantes internos durante uns
sessenta anos.
Mas a diferença socioeconômica entre a capital
e o resto do país é muito grande: Lima concentra
70% do PIB do Peru. Muitos serviços, incluindo as
telecomunicações e mídia de massa, têm em Lima
seu principal mercado, ignorando ou não oferecendo alternativas que enfatizem o âmbito local
nas chamadas «províncias». Esta enorme brecha é
notória também na ausência de informação detalhada e precisa sobre a situação da internet fora
de Lima.
Vale destacar que a enorme diversidade cultural peruana é um reflexo da vitalidade das comunidades locais em todo o país. Mesmo sendo
mais conhecidas as expressões de origem andina, em todo o Peru existe uma clara tradição de
festividades de variadas manifestações que se
reflete na vida cotidiana dos peruanos, tanto
nas diferentes províncias quanto na própria cidade de Lima, onde reside um terço da população peruana do país e onde ocorrem atos que
vão desde as famílias até as comunidades da
«diáspora interior». Esta presença cultural enriquece a vida dos peruanos, tanto como manifestação de identidade local, como através da
constante miscigenação de ritmos e costumes,
encontrando na variada gastronomia das diferentes partes do país uma das fontes mais desenvolvidas de orgulho regional e nacional em
seu conjunto. A presença de grande quantidade
de conteúdo digital criado pelos próprios usuários destinado à culinária reflete esta importância para os peruanos.
Os valores de distribuição de renda e de PBI
detalhadas separadamente por Lima e províncias ilustram bem esta realidade. Um efeito disso é a alta concentração de recursos humanos e
materiais em Lima, o que torna difícil desenvolver mercados regionais em várias áreas, incluindo as mídias.
Outras características da vida cotidiana peruana, entretanto, são comuns a Lima e às províncias.
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Tabela 3.8. ACESSO À INTERNET
Total da população
29,40%
Homens
Mulheres
Urbano
Rural
33,12%
25,76%
36,90%
7,62%
Entre eles o alto consumo de internet através
das lan houses ou a facilidade de consumo de
conteúdos pirateados.
3.7.2. Contexto midiático: a transformação
da vida midiática
Inevitavelmente, tanto a melhora geral das condições econômicas do país como a presença cotidiana em massa da esfera midiática global trouxeram
consigo mudanças na vida cotidiana, especialmente na dos jovens. O processo de expansão da
cobertura de telecomunicações, embora ainda menor em comparação com outros países da região,
foi acompanhado pela popularização de mecanismos alternativos de acesso à internet, que se tornaram uma opção para a maior parte da população, mas também é um reflexo das carências que
enfrentam.
3.7.2.1. Telecomunicações e a necessidade
urgente de infra-estrutura e serviços
A partir da privatização do duopólio controlado
pelo Estado em 1994, as telecomunicações no
Peru tiveram um crescimento indiscutível, tanto em cobertura quanto em serviços. Sem dúvida alguma, a conjuntura internacional em que
a expansão da internet e da telefonia celular
resultam impulsos para investir em infra-estrutura e serviços, é um elemento de peso significativo.
Enquanto desde o início desta década existe
concorrência, pelo menos em Lima, para oferecer serviços de banda larga a microempresas como as lan houses, recentemente o consumidor
final tem, de maneira sistemática, a oportunidade de escolher entre ofertas significativas de
banda larga desde 2008, com duas operadoras
288
Tabela 3.9. ESPAÇO DE ACESSO PREDOMINANTE
Lan house
70,63%
Casa
14,50%
Trabalho
9,28%
Estabelecimento de ensino
3,38%
Outros (incluído acesso celular)
2,22%
que oferecem serviços do tipo «Triple play».
Diante da pressão competitiva, os preços tendem a diminuir, mas a cobertura ainda é fraca. O
investimento em novos serviços, especialmente
o de banda larga domiciliar, deveria oferecer
mais opções aos consumidores. Mas a ampliação deste espaço de acesso à internet e as novas
mídias é um assunto pendente, particularmente crítico fora de Lima.
A televisão por assinatura, um elemento importante no desenvolvimento do imaginário cultural próprio da era digital, ainda está pendente
de ser consolidada como negócio. Por um lado,
isto torna a oferta relativamente acessível e
mais estimulante quanto aos preços atuais que
em outros países da região. Mas por outro, ainda
existe excessiva dispersão da oferta. A principal
operadora, a Cable Mágico, que controla um
enorme número de assinaturas. Abaixo desta
companhia existe uma profusão de operadoras
com diversos níveis de seriedade e que oferecem
o serviço de forma independente, sem muitas
possibilidade de expansão a novos serviços, algo
particularmente crítico fora de Lima (OSIPTEL
2008, cfr.).
Está prevista a escolha do padrão de televisão digital para este ano, embora o processo
tenha sido mais lento do que o esperado (Villanueva 2008, cfr.) e não existe estimativa sobre
a data em que a analógica deixará de funcionar.
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Tabela 3.10. CONSUMO DE INTERNET E COMPOSIÇÃO SOCIOECONÔMICA DOS USUÁRIOS DE LIMA
Nível Socioeconômico
Uso da Internet
Posse computador em casa
Conexão à internet em casa
Nível A
90%
95%
86%
Nível B
81%
65%
44%
Nível C
65%
39%
12%
Nível D
44%
7%*
2%*
Nível E
32%
7%*
2%*
(Variável que combina os níveis D e E).
Tabela 3.11. USUÁRIOS DE INTERNET POR IDADES EM LIMA
Faixas etárias
Uso da Internet
Consumo
por sessão
Freqüência Posse computador
a lan houses
em casa
Conexão à
internet em casa
8 a 11
64%
42
93%
24%
11%
12 a 17
61%
84
90%
31%
15%
18%
18 a 24
64%
84
86%
39%
25 a 35
60%
108
84%
41%
21%
36 a 50
52%
102
66%
49%
34%
Mais de 50
53%
78
72%
45%
31%
3.7.2.2. O acesso: características básicas
Apesar da relativa precariedade da infra-estrutura, desde princípios desta década um importante
número de peruanos tem acesso regularmente à
internet (Telefônica 2002). A estimativa oficial para 2007 era de 29,40%. A quantidade de pessoas,
particularmente crianças e jovens, que se consideram usuários regulares da internet é, portanto,
significativa.
O grande nivelador é a lan house, uma versão local do cibercafé que for surgindo em todo o país e
que, por várias razões, oferece mais do que um acesso barato: é um espaço de apropriação da rede por
crianças e jovens; 70,63% dos usuários de internet
usam as lan house como principal lugar de acesso.
A empresa Apoyo realizou uma estimativa sobre o tempo de uso mais comum para os usuários
de Lima, estimando um consumo médio de 12,8
sessões mensais de 84 minutos de duração
(Apoyo 2006b: 10, cfr.).
A composição socioeconômica dos usuários de
internet não possui relação com o fato de ter com-
putador em casa, o que indica a importância das
lan houses (Apoyo: 2006c: 14, 23, cfr.). Em ambos
os casos, a informação disponível se refere unicamente à capital.
Entre os usuários de internet em Lima, a divisão
por faixas etárias oferece pistas interessantes
com respeito à intensidade do uso e à importância das lan houses. Como podemos observar no
Quadro 3.9, entre os que usam a internet existe
paridade no número de sessões e, com exceção
das crianças com menos de 13 anos, também existem semelhanças de horas de consumo. Estes dados mostram claramente que as lan houses são
espaços mais populares para o acesso à internet.
3.7.2.3. As lan houses como lugares
privilegiados de acesso
A partir da sua popularização, em finais da década
de 90, as lan houses conseguiram se transformar
em uma característica comum da vida dos peruanos (Delfin: 2008;Villanueva: 2002, 2005, cfr.). Em
geral, situadas em zonas comerciais menores, são
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negócios familiares ou pessoais que oferecem
serviços com preço variado, mas acessível para os
jovens. O custo médio é de 1,20 sóis por hora (0,25
centavos de dólar em maio de 2008) (Apoyo:
2006a, 5, cfr.)–, existindo também a disponibilidade de serviços complementares: assessoramento
básico na utilização da internet, inclusive com serviços de «valor acrescentado», como a preparação
de trabalhos escolares ou universitários.
embora seja difícil estimar o número preciso de
lan houses no Peru ou em Lima, a percepção cotidiana e a estimativa de trabalhos prévios (Fernández Maldonado:2001; San Román:2002,cfr.) permitem ressaltar que, ao contrário do que acontece
em outros países, só estão ausentes nas zonas de
renda muito alta ou muito baixa, tanto nas capitais como em cidades menores. Não existe uma
associação direta com o turismo, embora existam
lan houses destinadas ao atendimento de turistas
nas zonas ou cidades com alto trânsito de visitantes estrangeiros.
As lan houses são espaços pequenos: mais da
metade das estudadas pelo Apoyo em Lima
(Apoyo: 2006a: 22, cfr.) não têm mais que 10 computadores e usam predominantemente computadores «compatíveis», ou seja, montadas localmente com periféricos genéricos. Certamente não
estão adequados ao acesso de pessoas com limitações físicas (Risolidaria S.f., cfr.).
Ao serem negócios pequenos, com fraca associação entre eles e alta taxa de renovação, no
existe um mecanismo confiável de rastreamento dos mesmos. A exceção fica por conta do sistema de pagamentos de impostos através da internet, implementado pela administração
tributária peruana, que promoveu o registro de
algumas delas para que sirvam de agentes de
acesso à SUNAT virtual, o sistema de pagamento
de impostos e tributos do estado peruano. É possível identificar orientações específicas, desde as
lan houses que oferecem serviços básicos a
usuários de alta circulação até outras pensadas
para jovens de um bairro específico, em geral
vinculadas a jogos em rede.
290
Como exemplo, podemos observar que perto de
muitas universidades é comum encontrar lan
houses de dois tipos: de uso geral para navegação,
impressões, xerox e outros serviços como cópia de
trabalhos, inclusive de elaboração de teses; e lan
houses para jogos, principalmente MMPORPG de
alta popularidade como World of Warcraft e Counter Strike. Estes espaços se complementam com
uma série de lugares de venda de computadores
montados no local e venda de programas pirateados a preços irrisórios.
Não é apenas pelo custo. Como defende Quiroz
(2004: 109, cfr.) «os estudantes encontram em casa e no colégio limitações para explorar a internet
e satisfazer sua curiosidade, por isso freqüentam
as lan houses». A lan house é um espaço «liberado», onde os jovens podem agir como tais, sem níveis significativos de supervisão e controle. Nestes
lugares, inclusive atividades que não seriam sancionadas como inadequadas como jogos em rede,
os jovens têm oportunidades de expressão muito
mais amplas e coletivas do que em casa. O surgimento de lan houses especializadas em jogos
cumpre esta função: praticadas em um meio em
que as expressões desinibidas de entusiasmo não
são consideradas inadequadas, muito pelo contrário, são bem-vindas, permitem que o ato individual do jogo se transforme em ato social.
3.7.2.4. Conteúdos, plataformas midiáticas e
crianças e jovens
Como indicam as pesquisas realizadas em Lima,
existe um claro padrão de uso da internet pelos
jovens dessa cidade que poderia ser extrapolada
ao resto do país. Lamentavelmente não temos informação sobre o uso fora das lan houses, portanto consideramos mais relevante estudar este espaço social tão popular.
Tanto o trabalho acima citado de Quiroz, como
as pesquisas da Apoyo permitem deduzir que o
interesse mais evidente pela rede em crianças é a
informação relacionada com o consumo de mídia,
principalmente o de massa. Pelo contrário, os jovens incidem mais na comunicação entre seus
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iguais, com uma continuidade muito fluida entre
o telefone celular, as mensagens curtas, o correio
eletrônico e o uso de software social/sites de encontros, como o Hi5, o mais popular destes serviços no Peru, mais do que o Facebook ou o MySpace
(Valleywag 2007: cfr.). Estimativas indiretas (Villanueva: 2005, cfr.) e estudos relacionados tangencialmente com este assunto (Huber: 2002; Trinidad: 2002 e 2005, cfr.) apontam em direções
similares. Este comportamento não é particularmente diferente do comportamento de usuários
de outras faixas etárias, e parece ser contraditório
quando se compara com o propósito declarado
como principal: o estudo.
O consumo de conteúdos não foi estudado detalhadamente, mas é possível estimar que se
apresenta em escalas: existe interesse tanto em
produtos globais de massa – música, seriados de
televisão e filmes do mainstream ou cultura principal – quanto em produtos de massa especializado – anime japonês (mangá). Também está
presente o regional, os produtos da área latinoamericana como música ou vídeos, onde os esporte ocupa especial importância. Nos âmbitos
nacional e local começa a se revelar a capacidade
dos usuários de produzir seu próprio conteúdo,
como animações ou vídeos curtos que fazem
uma paródia de eventos da política e da vida social local (Villanueva: 2006, cfr.). Uma vez mais,
com base em estimativas como as temáticas que
alguns blogs de jovens universitários não limenhos apresentam, podemos dizer que ocorreria
um rebote, ou seja, um impacto relativamente
forte e rápido, destes conteúdos para o consumo
através da internet, com peso semelhante tanto
em Lima como em outras cidades.
A popularidade dos telefones celulares, reprodutores digitais de áudio,dispositivos de videogames e videogames portáteis, embora não claramente quantificada, é aparente no imaginário
coletivo onde o «celu» é um elemento comum
na publicidade e nos produtos culturais dirigidos
a crianças e jovens, bem como na difusão efetiva
destes aparelhos: no caso dos telefones celula-
res, o número de assinaturas ultrapassa os 10
milhões (OSIPTEL 2008, cfr.). Apreciações não sistemáticas permitem intuir que as crianças e os
jovens da Geração Interativa do Peru realizam o
consumo de mídias e dispositivos digitais de forma conjunta, e que a emulação entre os amigos
leva a desejar a posse de diversos aparelhos em
quantidade e variedade cada vez maior: um fenômeno chamado por Ishii (2007, cfr.) apparatgeist, onde possuir um aparelho cria a necessidade de possuir outros mais, segundo modas
passageiras, mas também tendências de longo
prazo que incluem a transferência do jogo aos
videogames ou o consumo de vídeos em formatos para computador.
Este consumo integrado e integral do formato
digital cria tendências que não respondem diretamente a padrões standard de renda ou de consumo. A partir do trabalho de pesquisadores da região, sobretudo agrupados em DIRSI, é possível
aproximar-se à realidade do consumo de mídias e
serviços da sociedade da informação através do
modelo da pobreza digital. Parafraseando Barrantes (2005, cfr.), os indivíduos digitalmente pobres
carecem de informação e comunicação concedidas pelas tecnologias digitais devido à falta de conhecimento de como utilizá-las ou por falta de
renda suficiente. Não se trata se pessoas de baixa
renda ou com necessidades básicas não satisfeitas: alguns pobres digitais não seriam chamados
«pobres» em outros contextos. Este fato marca
claramente as crianças e jovens de quase todo o
país fora da categoria de pobreza digital. Embora
as considerações de renda e disponibilidade de
meios de acesso não desapareceram, muitas
crianças e jovens que moram em zonas pobres e
sem acesso às tecnologias digitais podem ser plenamente conscientes da existência destas oportunidades e estarem preparados para aproveitálas quando for o caso. Isto é o que parece indicar
os depoimentos surgidos a partir de programas
como OLPC ou experiências em comunidades alto
andinas (Huber: 2002, cfr.) ou amazônicas nativas
(Correa: 2006, cfr.).
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3.7.2.5. A pirataria como consumo generalizado
Não é possível falar sobre o consumo de mídias no
Peru sem considerar a pirataria e o consumo através de redes de intercâmbio. A escala deste tipo de
consumo é significativamente alta (IFPI: 2006,
cfr.), mas, acima de tudo é necessário destacar o
rotineiro que se tornaram estas práticas, que atravessam as classes sociais e as faixas etárias.
As formas comuns de pirataria, representadas
na compra de conteúdos através de camelôs ou de
pequenos comerciantes em lojas de bairro, incluem a música, os vídeos e os videogames. Outros mais especializados incluem os programas de
computador e os livros.
A alta demanda de material pirateado é complementada, a nível juvenil, pelo uso de redes de
intercâmbio P2P, como o eMule e os bitTorrents,
que permitem o acesso a cópias de alta qualidade
de quase qualquer gênero musical e de vídeo, com
uma multiplicidade de fóruns de discussão e salas
de chat que incluem espaços de acesso.
Mais além dos números, um dos aspectos que
causa mais impacto destas práticas é a ausência de
distinções por níveis de renda: encontramos discos
e vídeos pirateados em todas as partes de Lima e de
outras cidades do Peru, tanto nos bairros com as
maiores rendas quanto nas zonas habitadas por
pobres urbanos. Enquanto a distribuição em massa
destes materiais fez com que desaparecessem
muitas empresas especializadas em aluguel de fitas de vídeo ou venda de música, as opções dos artistas locais também ficam limitadas: é comum
não existir versões «formais» de gravações musicais ou de vídeo de artistas de alta popularidade
nos setores com menos renda, pois suas obras só
são distribuídas em formatos muito similares aos
pirateados a preços muito baixos: um vídeo CD
(VCD) com uma hora ou mais de clips musicais de
artistas locais pode ser vendido, dependendo da região, por pouco menos de dois dólares.
Embora sejam realizadas, tanto pelo Estado
quanto pelas maiores empresas comerciais, campanhas para promover o consumo formal, a escala à que se chegou faz prever que será muito difí-
292
cil reverter esta tendência enquanto o formato
preferido de distribuição de conteúdos seja um
suporte físico de baixo custo, como o CD ou o
DVD. A possibilidade de diminuição da pirataria
estaria no desenvolvimento de plataformas digitais de distribuição direta, como o video on demand ou similares, ainda distante por causa da
pouca disponibilidade de infra-estruturas de rede suficientemente sólidas e de fornecedores interessados.
3.7.3. Projetos específicos de acesso
Embora existam muitas iniciativas de promoção
de acesso, poucas fazem parte de estratégias integradas e de alcance regional ou nacional. Destacam-se dois: o FITEL (Fundo de Investimento em
Telecomunicações), administrado pelo Estado,
sustentando através de uma taxa aplicada à receita das operadoras de telecomunicações e orientado a cobrir a brecha digital através do aumento da
tele-densidade; e a implementação do projeto
OLPC (One laptop per child) no Peru, segundo
grande projeto de provisão de computadores para
estudantes e que tem alcance nacional, embora limitado a um grupo específico. Também comentaremos sobre a dispersa e pouco efetivo número de
iniciativas para proteger os jovens de conteúdos
inadequados e de potencial exploração sexual
através das novas mídias.
3.7.3.1. Promoção de acesso
Embora o Peru tenha um plano nacional para o
desenvolvimento da Sociedade da Informação,
não conseguiu implementar estratégias de grande alcance para ampliar o acesso setorial ou social
às tecnologias de informação, com exceção do FITEL, criado a partir da privatização das telecomunicações em 1994 para fornecer conectividade às
regiões que o mercado não pode atender por razões de escala.
Concentrado em vários projetos específicos
destinados a zonas rurais do país com particular
necessidade de atenção, inicialmente o FITEL am-
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pliou a fronteira telefônica, além do acesso à internet através de iniciativas de subvenção que
conseguiram impressionar comunidades específicas, com zonas de fronteira e rurais afastadas da
conectividade urbana. O investimento realizado
até hoje é de 53 milhões de dólares. Apesar de ser
um avanço, o montante e o impacto são insuficientes para chegar aos milhares de localidades
rurais de escassa população.
Atualmente (Ruiz: 2008, cfr.) o FITEL tem como
marco legal a Lei 28900, que circunscreve sua
ação às localidades classificadas como rurais,
com população inferior a 3 mil habitantes e com
tele-densidades fixas menores a 2% das casas.
De forma particular, o projeto de internet rural,
que tem previsto beneficiar aproximadamente a
1,1 milhões de habitantes em 1.050 localidades
com base numa estratégia combinada de subsídio, investimento de governos locais e um comitê de gestão, se complementa com um programa de banda larga rural, que beneficiará
diretamente 2,9 milhões de habitantes. Finalmente, destaca-se a chamada «banda larga para
localidades isoladas», que, com um investimento
de 4,3 milhões de dólares, deveria cobrir 1,5 milhões de habitantes.
A brecha de acesso à tecnologia, que as lan houses salvaram nas cidades, é o principal motivo de
atenção do FITEL. É possível que a significativa redução desta brecha, obtendo uma completa cobertura de seus projetos, tenha conseqüências
importantes nas possibilidades de participação
na vida digital de crianças e jovens do chamado
«Peru profundo», ou seja, zonas rurais com alta
presença de habitantes de cultura andina e amazônica, tradicionalmente excluídos das possibilidades da sociedade contemporânea.
3.7.3.2. Educação: OLPC
O Estado peruano decidiu adquirir computadores
XO-1 produzidos pela fundação OLPC (One laptop
per child), como parte de sua estratégia educacional
para as comunidades mais pobres, principalmente
as da zona alto andina. Embora alguns governos re-
gionais optassem por adquirir computadores para
suas escolas com fundos próprios, a política nacional está claramente dirigida aos setores de extrema pobreza.
A aquisição de 40.000 computadores em uma
primeira etapa, com a intenção de chegar aos
800.000 durante 2008 (La República, 2008), colocou o Peru entre os poucos países que investiram
neste projeto. O Uruguai é outro país da Iberoamérica participante do mesmo projeto.
De qualquer ponto de vista, a distribuição de
computadores de forma gratuita terá efeitos
significativos na vida cotidiana das crianças e de
suas famílias. A decisão de entregá-los nas zonas
rurais alto andinas foi inclusive mais significativa ainda pelo fato de a conexão destas zonas
com a mídia ser tênue por causa da dificuldade
de acesso à televisão e à internet. Embora a implementação atual não considere indispensável
o acesso à internet, a entrega começou em comunidades com conexão via satélite graças a
um programa anterior, o Huascarán, desenvolvido no governo de Alejandro Toledo, onde a ênfase era instalar laboratórios de computação (aulas de informática) com conexão à internet em
colégios fora de Lima.
Mais além das recentes controvérsias sobre a
continuidade do projeto OLPC, o governo do Peru
parece que está claramente comprometido com
sua estratégia de renovação educacional baseada
nestes computadores. Falta ainda definir o que
acontecerá quando os atuais beneficiários crescerem e não puderem continuar usando os computadores, claramente pensados para crianças de
cerca de 10 anos.
3.7.3.3. Proteção ao jovem
Junto com a popularização da internet, surgiu
também o fantasma dos perigos que ela traz.
Mais além de exageros, é evidente que para
qualquer internauta desprevenido existe o risco
de ser presa de diferentes tipo de riscos, desde a
estafa comum até a exploração sexual, passando
pelo uso de conteúdos não adequados.
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Várias instâncias do poder político no Peru têm
consciência disso, e procuraram oferecer soluções.
No entanto, podemos afirmar que muitas das soluções propostas são insuficientes por um problema de interpretação do perigo. Visto como uma
questão fundamentalmente repressiva e de controle de acesso, os conteúdos e práticas inadequadas foram incluídos junto com as ilegais em normas legais que privilegiam a sanção e com certas
transgressões à privacidade, ao invés de fomentar
uma compreensão mais clara do fenômeno social
e cultural da internet e a autoconsciência e a visão
crítica em crianças e jovens.
O caso mais significativo é a lei municipal 808,
do Município de Lima, de agosto de 2005, que
«regula o acesso de menores de idade às páginas
web de conteúdo pornográfico, pornografia infantil, violência extrema e/ou similares». É conseqüência direta da lei 28119: «Lei que proíbe o
acesso de menores de idade a páginas web de
conteúdo pornográfico», que transfere a obrigação de fiscalização aos municípios, em coordenação com a Polícia Federal. A norma aplicada na região metropolitana de Lima aplica-se também à
regulamentação da violência extrema, pornografia infantil e inclusive «similares» não definidos
com clareza. Como mecanismo de acompanhamento estabelece que todos os usuários de uma
lan house deverão ser registrados com suas cédulas de identidade.
Existem outras práticas, como as disposições regionais, municipais e de bairro com espaços próprios onde existem computadores para uso exclusivo de crianças e menores de idade. Com essas
medidas garante-se não apenas a utilização de filtros nos computadores mas também a existência
de espaços mais fáceis de monitorar, que não podem ser usados por terceiros com outras finalidades (Lei Municipal de San Martín, s.f., cfr.). Contudo isso não quer dizer que estas normas parecem
assumir que o único espaço de risco potencial é a
lan house: embora seja verdade que as probabilidades de sofrer assédio ou violência sejam maiores numa lan house por ser o espaço privilegiado
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de acesso, também pode acontecer em casa, no
colégio ou em muitos outros espaços. Não seria
adequado reduzir o problema às lan houses. É fácil culpar estes negócios pelos problemas.
Destaca-se também a campanha empreendida
pelo Ministério da Mulher e Desenvolvimento Social (Peru-MIMDES: 2007,cfr.), que sob o lema «Bate-papo com segurança, bate-papo pensando»,
procura promover uma atitude mais crítica e
consciente com respeito aos possíveis riscos da
comunicação digital. Esta campanha enfatiza a
proteção à privacidade, ressaltando a possibilidade de que uma criança ou adolescente possa ser
vítima de abuso sexual a partir de intercâmbios
pouco precavidos com pessoas desconhecidas. A
intenção desta iniciativa é mais adequada que a
de outros mecanismos, pois trata de informar os
jovens para que enfrentem as possíveis conseqüências de suas ações.
Enfim, é indispensável estabelecer claramente
a distinção entre o ilegal e o «prejudicial»: Para o
ilegal, resta apenas a proibição e a perseguição legal, enquanto que para o prejudicial, em geral, só
funciona a educação (Price:2002,cap.5,cfr.).
3.7.4. Perspectivas
Considerando a grande popularidade da internet
entre os jovens peruanos, os custos acessíveis e a
ampla disponibilidade das lan houses como espaço de acesso, é possível estimar que elas continuarão se expandindo, principalmente se a situação
atual de melhoria econômica se consolidar. Também é possível estimar que o acesso à internet feito de outros lugares continuará crescendo, mas
sem deixar as lan houses como espaços privilegiados, dadas suas características sociais específicas.
Os usuários peruanos, que começam a participar ativamente do «espaço de fluxos» seguindo os
argumentos de Castells (1997, cap. 5, cfr.), consomem local e globalmente, e também geram conteúdos para as realidades e situações próprias do
país. Esta tendência, também global e habitualmente etiquetada como Web 2.0, se mistura com a
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realidade do consumo livre, produto da imensa popularidade da pirataria, em todas as suas formas, e
do uso de redes de intercâmbio de conteúdos.
O desafio para os próximos anos é combinar visões nacionais com ações locais que, no caso de
crianças e adolescentes, os protejam sem asfixiálos, permitindo que ampliem seus horizontes sem
limitá-los ao consumo. O aproveitamento do interesse e a criatividade individual deveria ser um degrau em direção a estratégias nacionais, que sem
dúvida alguma serão insuficientes diante das carências estruturais, mas que encaminharão o esforço em direção a níveis superiores.
Nesta direção, é necessário também garantir
que a internet e as mídias interativas sirvam como ferramentas de integração entre todos os peruanos de distintas zonas, costumes e níveis de
consumo, mas também do Peru com o mundo. A
realidade desta geração interativa é que aproveita
a tecnologia para a satisfação e o proveito. É necessário que o uso seja mais produtivo e dirigido
ao crescimento com justiça para todos. É dever do
Estado, da sociedade civil e da empresa privada
criar condições para que a iniciativa individual
prospere nesta direção.
3.8. Venezuela51
A Venezuela possui 27.934.473 habitantes, de acordo com a projeção do Instituto Nacional de Estatística (INE) para 2008. Deste total, 8.023.997 pessoas formam a população juvenil, compreendida
entre os 10 e os 24 anos. Este número representa
28,73% da população venezuelana e demonstra
que, demograficamente, este grupo tem uma importância especial, já que 1 de cada 5 venezuelanos é considerado jovem.
Segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) no estudo 2007/2008,a Venezuela está colocado no 74º lugar quanto ao índice de
desenvolvimento humano, de um total de 177 países
estudados.Encontra-se atrás da Argentina (38º lugar),
Brasil (70º lugar), e na frente da Colômbia (75º lugar),
Peru (87º lugar),Equador (89º) e Bolívia (117º).
A classificação nesta escala está emoldurada
em um «desenvolvimento humano médio», destacando a baixa taxa de analfabetismo (6%). O
PNUD ressalta que 31% da população tem menos
de 15 anos e 4,9% tem mais de 65 anos. A idade
média para os homens é de 24,3 anos, e a idade
média para as mulheres é de 25,4 anos. Quanto à
religião, 96% da população é católica, 2% é protestante e o restante pertence a outras religiões.
Mais de 60% da população está estabelecida
nos vales e ao pé das montanhas da cordilheira da
costa e da cordilheira dos Andes, criando assim
grandes vazios populacionais ao sul do eixo fluvial
Apure-Orinoco.
Como conseqüência, 40% da população está assentada nas oito cidades mais importantes do
país: Zulia, Miranda, Carabobo, Distrito Capital, Lara, Aragua, Anzoátegui e Bolívar.
Compreender os processos de socialização das
crianças e jovens venezuelanos, a partir da relação
dos mesmos com as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), requer configurar a cultura digital nacional a partir de características próprias do
país como a diversidade social, uma brecha econômica considerável e o planejamento de políticas
públicas.
A diversidade social deste país é mais notória
em diferenças de classe econômica do que em diferenças raciais. Estes elementos impulsionam
uma heterogeneidade juvenil, caracterizada por
Angulo (1993, cfr.) por suas diferenças no estilo de
vida, livre adoção de pautas particulares de comportamento, encarecimento forçado de meios e
recursos, expansão da pobreza, situações familiares diversas e numa segmentação educacional
marcada por desigualdades em anos de escolarização e qualidade de conteúdos.
Dessa forma, a brecha econômica existente gera
hábitos e pautas de comportamento diferentes en-
51. Capítulo elaborado por Mabel Calderín Cruz e Miladys Riojano, Universidade Andrés Bello.
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tre o jovem que vive em zonas rurais, o que vive nas
cidades com recursos limitados, e os grupos juvenis
com acentuada tendência de consumo. Em todos
eles, o mercado de imagens que se transmite na
mídia gera percepções e modos de socialização diferentes. Como expressa Díaz Nosty (2007): «Ocorre
na América Latina duas manifestações contrastadas na aplicação social das extensões tecnológicas
da comunicação. No campo dos novos usos, os setores com poder aquisitivo estão menos distantes
dos europeus e norte-americanos do que de seus
compatriotas situados nos vastos espaços da pobreza» (p. 24).
De acordo com a conclusão da pesquisa Enjuve –
um dos trabalhos pioneiros na Venezuela para o estudo de jovens no período compreendido entre
1960 e 1993 – esta primeira etapa se caracterizou
por vários processos empreendidos pelo Estado: a
industrialização do país, a intensificação do processo de urbanização, a expansão da matrícula na educação, a estabilização política e a abertura democrática,a expansão das mídias e o aumento de circuitos
de consumo e produção cultural (Angulo: 1993, cfr.)
Os seis elementos identificados no parágrafo anterior marcaram uma geração mais acostumada a
receber imagens geradas pela televisão. Até o final
da década de 80 e início dos anos 90, estes jovens
fizeram parte de uma política social que os considerava receptores automáticos de benefícios comuns, mais do que uma população com especificidades que necessitava estratégias particulares.
Desde 1998 as estruturas tradicionais do país foram concebidas com um novo modelo político. Assim, a Geração Interativa se configurou a partir de
novas regulações, programas sociais que fomentam outras competências, acesso às TIC com a visão
de gerar um «desenvolvimento humano e social».
3.8.1. Contexto cultural,educacional
e social
3.8.1.1. Perfil da população em estudo
Muito antes de completar 10 anos as crianças venezuelanas se tornam «adolescentes prematu-
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ros». Desde os 7 anos de idade os aparelhos tecnológicos estão entre os seus presentes preferidos, e
mais do que ideais e gostos comuns, estes são os
objetos e aparelhos que os unem e os identificam
com outras crianças de sua idade (Producto:
2006, cfr.). Esta geração nasceu cercada pelo teclado, começam e terminam o dia manipulando o
controle remoto da televisão, tornam-se escravos
do celular, são fanáticos por videogames e sonham com um computador.
Segundo a revista Producto (2006,cfr.), um estudo de mercado realizado pela Quantum Research,
que mostra o perfil e a preferência de marcas das
crianças entre 7 e 12 anos indica que, 36% da amostra estudada possui um telefone celular, 49% um
videogame e 88% uma televisão.Também menciona que o envio de mensagens de texto é a função
mais utilizada dos celulares (70,2%). Por ouro lado,
53,5% utilizam a internet, e desse total, 16% se conectam para entrar nas salas de bate-papo.
A pesquisa «Omnibus Kids» da Datanálisis, aplicada a uma mostra de 500 pessoas em suas residências,
no mês de março, que mede as atividades de entretenimento das crianças de 7 a 12 anos na Venezuela, registrou que a principal atividade realizada pelas crianças em seu tempo livre e nos finais de semana é
assistir à televisão, especialmente desenhos animados (75%) e esta mesma atividade é a preferida para
divertir-se nos seus momentos livres,durante a semana e nos finais de semana (98%). Sendo assim, a população infantil consome altas doses de comunicação audiovisual, com um elevado percentual de
protagonismo da violência e uma programação predominantemente estrangeira.
No caso da população juvenil da Venezuela, de
acordo com o INE, está formada por jovens de 10 a
24 anos e dividida em três grupos: dos 10 aos 14
anos formada por 2.730.895 pessoas, entre os 15 e
os 19 anos composta por 2.703.056, e dos 20 aos
24 anos existem 2.590.046 jovens. No total, o gênero masculino está constituído por 4.081.062,
equivalente a 50,86% da juventude, enquanto o
gênero feminino é composto por 3.942.935, que
representa 49,14%.
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O Ministério do Poder Popular para a Saúde
(2003, cfr.) diferencia o grupo de 10 a 18 anos como sendo adolescentes, e as pessoas entre 15 e 24
anos são os jovens. Esta classificação mostra um
limite muito impreciso na transição da adolescência para a juventude, mas considerando-se que a
Lei de Juventude da Venezuela estabelece como
idade juvenil dos 18 aos 28 anos de idade, pode-se
deduzir que são duas faixas etárias diferentes.
Contudo, para a proposta do presente estudo
podem ser agrupados em uma única categoria
que reúne características comuns porque inclui,
segundo Reguillo (2203,cfr.), adolescentes que começam a manifestar certo grau de autonomia ao
interagir em diversos contextos sociais, e jovens
adultos que não conseguiram desvincular-se totalmente de casa, fundamentalmente por razões
econômicas.
Neste sentido, Reguillo (2003) determinou algumas características para definir as culturas juvenis contemporâneas:
• Possuem uma consciência planetária ou globalizada onde prevalece a interconexão através de
redes cada vez mais complexas e de consumo.
• Priorizam os pequenos espaços da vida cotidiana como trincheiras de onde promover a transformação global.
• Mantêm um respeito quase religioso pelo indivíduo que se torna líder.
• Escolhem cuidadosamente as causas sociais nas
que se envolvem.
• Desaparecem as fronteiras do território. O bairro, a comunidade ou o condomínio deixaram de
ser o epicentro do mundo.
No caso venezuelano, os dados para estudar a
população juvenil provêm basicamente da indústria publicitária. A agência Ars/DMB&B
(1996;cfr. Herrera,1999) estabeleceu uma classificação do comportamento do adolescente venezuelano visando dirigir campanhas publicitárias
mais assertivas para este grupo. Nesta oportunidade foram propostas cinco categorias:
• Os lutadores (4%): socialmente interessados em
realizar uma mudança social na Venezuela. São
idealistas e arriscados. São reflexivos. Consomem
uma mídia de certa sofisticação e complexidade.
• Os esportistas (7%): preferem atividades em grupo. Gostam de gastar energia. São ativos e gregários. Gostam de consertar aparelhos elétricos.
Baixo consumo de mídia, danado preferência às
opções esportivas.
• Os tradicionais (25%): apegados aos valores, supervalorizam o que têm a ver com a família. Apego
aos pais. Pouco abertos às mudanças. Adaptamse às normas. São passivos, assistem a novelas e
programas de humor.
• Os calculadores (31%): buscam a conveniência.
Cuidam da aparência. Não se misturam com pessoas de outra classe socioeconômica. Fechados.
Presas fáceis do ressentimento social. O dinheiro
é o mais importante. Estão na defensiva. São os
mais ambiciosos, mas não aproveitam sua adolescência. Não assumem riscos. Vivem o dia a dia.
São competitivos. Altos consumidores de riscos.
• Os superficiais (33%): a moda, a imagem, o corpo
e a praia são as coisas mais importantes. São fáceis, agradáveis. Esperam um golpe de sorte. Não
são pró-ativos. Gostam de chamar a atenção.
Buscam marcas. Altos consumidores de mídias.
Há pouco tempo atrás, afirmou Culshaw
(2008a, cfr.) que os jovens de hoje são definidos
por sua liberdade física, de informação e de consumo. Sobre isso, a Dra. Mercedes Pulido, psicóloga e professora da Universidade Católica Andrés
Bello (UCAB) e da Universidade Simón Bolívar
(USB), em uma entrevista concedida à Culshaw
(2008a) para a revista Producto, afirmou: «Se existe alguma coisa que caracteriza estes jovens, ao
contrário das gerações anteriores, é sua confiança
em sua capacidade e na dos demais. Antes, o individualismo e a desconfiança eram características
preponderantes neste segmento, mas atualmente persiste o individualismo, só que com mais sentido de grupo» (cfr.2). Parece, segundo afirma Pulido (2008; cfr. Culshaw, 2008a), que o excesso de
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informação, interconexão e amplitude de possibilidades oferece tantas opções para a vida aos jovens que diante das dificuldades eles preferem
mudar de direção ao invés de persistir o suficiente
para alcançar suas metas.
Mudam o switch de suas vidas do mesmo modo
que fazem com um aparelho tecnológico, e entre
seus valores predominam: a liberdade de escolha;
a procura de satisfações pessoais, embora assumam de maneira consciente a importância do grupo; a irreverência diante da autoridade e a abertura para a criatividade. Por outro lado, têm maior
capacidade de negociação que seus antecessores,
aceitam e defendem a heterogeneidade, e como
bons consumidores amam a utilidade, a funcionalidade, a inovação, as satisfações e a conquista de
objetivos concretos (Culshaw: 2008a, cfr.).
As empresas da Venezuela identificaram na população juvenil uma elevada capacidade crítica
em relação aos serviços e expectativas muito altas à espera de novas idéias, o que fez com que
adaptassem seus aparelhos para satisfazer as necessidades de inovação e as aspirações do segmento juvenil. Por exemplo, o telefone celular deixou de ser um acessório dos adultos para
transformar-se no instrumento preferido de comunicação e socialização dos jovens.
Outro estudo realizado pela Quantum Reserach
de casa em casa em Caracas, Valencia, Maracaibo,
Barquisimeto, Puerto La Cruz e Puerto Ordaz, no
qual foram entrevistados 400 jovens entre 11 e 18
anos para saber o que consomem, como administram seu dinheiro, do que gostam, como se divertem e o que pensam do futuro, mostrou que mais
de 80% dos consultados afirmaram que possuem
um aparelho celular através do qual enviam e recebem mensagens de texto e multimídia, jogam,
gravam vídeos, tiram fotos e até escutam música
(GEP:2008,cfr.).
Por outro lado, Espinoza (2007) observou as práticas de uso e conhecimentos sobre a internet dos
jovens estudantes universitários na faixa etária
compreendida entre 15 e 24 anos, residentes em
zonas suburbanas do estado de Zulia, especifica-
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mente, nos municípios de Mara e Perijá. Entre os
resultados preliminares destaca-se o fato de que
90% dos consultados não possuem um computador pessoal, entretanto 60% responderam que se
conectam à internet e a via de acesso que utilizam é o cibercafé ou lan house ou o infocentro. O
uso que fazem da Rede é principalmente para fins
acadêmicos, para comunicar-se por e-mail e pouco mais de 10% usam as salas de bate-papo.
Isso demonstra que, até em zonas rurais, em populações de baixo poder aquisitivo, o setor juvenil
está imerso em um processo de apropriação da
tecnologia. Vale destacar que, segundo De Freitas
(2007), nos setores populares venezuelanos, a juventude está reduzida a um período menor do
que em outras camadas sociais porque nessas
áreas a vida tem outro sentido e outra velocidade,
está mais próxima da violência e do terror. Desde
muito cedo, se vêm obrigados a incorporar-se ao
mercado de trabalho para sobreviver, se casam e
começam a ter filhos e assumem tanta responsabilidade, que muitas vezes lhes impede de realizar
seus sonhos.
Mas, como afirma o próprio De Freitas (2007):
«Mesmo com tantas privações, a riqueza destas
áreas reside em sua incomensurável diversidade,
uma diversidade que é o motor que impulsiona a
dinâmica cultural que possibilita a criação de estratégias, redes, associações, que permite encontrar soluções diante de tanta adversidade» (p. 261).
3.8.1.2. Identidades e valores assimilados
As imagens e símbolos transmitidos através da
hipermídia atual geram uma cultura simbólica
que se mistura com aspectos locais e gera a reorganização de padrões de percepção e socialização.
As tecnologias respondem, de certo modo, ao
lugar de onde provêm e trazem consigo valores,
crenças e uma ideologia implícita (Montagu, Pimentel e outros: 2004,cfr.).
Especificamente no caso das TIC, seu impulso e
desenvolvimento ocorreram inicialmente na cultura anglo-saxônica e isto implica em um idioma predominante, idéias e estilo de vida. O ciberespaço es-
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tá baseado um parâmetro tipicamente americano.
A realidade que se anuncia com as auto-estradas
de informação e o desenvolvimento da telemática,
surge como um desenho do tamanho de seus estilos de pensamentos. A preeminência da casa sobre
a rua, do privado sobre o público, do individualismo
utilitário sobre o afetivo, do negócio sobre todas as
coisas (Verdú:1997; cfr. Montagú: 2004,32, cfr.).
Nas zonas urbanas do país observa-se como se
valoriza cada vez mais ter um aparelho eletrônico
de última geração e possuir televisão a cabo, em
lugar de cobrir necessidades básicas.
A segmentação dos grupos juvenis e a interpretação que fazem dos símbolos e valores que lhes são
transmitidos através da mídia dependem da posição que se ocupa na escala econômica nacional. De
acordo com um estudo da Quantum Research publicado na revista Producto (Culshaw: 2008) e um estudo sobre as tribos jovens (Auletta: 2008) pode-se
identificar os seguintes grupos: os que seguem a
cultura do rap e do hip-hop, os roqueiros, os punks, e
outros que surgiram dos anteriores, como os
«emos» (variação dos «punketos», que abandonaram o anarquismo da década de 90 pelo sentimentalismo), os «tukis» (vários estilos musicais: salsa,
música eletrônica e reggaeton), «góticos» (variante
dos roqueiros e dos punketos associada com una estética de contraste, privilegiando o negro e a música
classificada como escura);os «frikis» (extravagantes,
amantes das revistas em quadrinho, da ciência-ficção, jogos de interpretação de papéis (RPG) e principalmente os videogames de fantasias épicas).
O estilo associado ao rap ou ao hip-hop é mais
fácil de ser observado nas camadas sociais mais
baixas, as quais repetem padrões dos cantores
afro-americanos, misturados com letras de canções modificadas sobre a realidade dos bairros caraquenhos. As outras variantes são identificadas
na classe média e alta. Em todos existe um elemento comum: a influência anglo-saxônica e o
consumo de produtos estrangeiros.
Boa parte de seus símbolos são copiados através dos produtos audiovisuais que transmitem os
meios de comunicação tradicionais, especialmen-
te, a televisão com canais por assinatura. Mas outros são adquiridos através da internet. Segundo
estatísticas da empresa Tendencias Digitales, o site que mais visitam é o Google, com uma média
de 5,69 vezes ao dia; e da mesma forma que em
outros países latino-americanos se interessam
pela música que conseguem na internet e pelas
notícias, vídeos, tecnologia e cinema.
Se consideramos as conclusões de um estudo
do Joint Information Systems Committee e da British Library (2008, cfr.) sobre a geração que mais
costuma usar este buscador, entrariam na categoria de «nativos digitais» e se caracterizariam pela
falta de habilidades críticas e analíticas que lhes
permita avaliar a relevância ou a fiabilidade do
que encontram na web.
Esta conclusão reforça a aquisição de identidades
estrangeiras, sem muitos questionamentos, tornando mais poderosa a influência da mídia, especialmente da mídia audiovisual. Tal como explicam
Margulis e outros (1998) e Reguillo (2000) (Martin
Barbero: 2007, cfr.): «Os meios de comunicação são
um dos agentes de desvalorização do nacional mais
poderosos, e o que vemos hoje, de uma maneira
mais explícita nos jovens, é o surgimento de culturas que, como no caso das musicais e audiovisuais,
ultrapassam a fronteira territorial pela conformação de ‘comunidades hermenêuticas’ dificilmente
compreensíveis do ponto de vista nacional (...) Dessa
forma, a mídia coloca em jogo um movimento contraditório de globalização e fragmentação da cultura, que é, ao mesmo tempo, de deslocalização e revitalização do que é local» (p. 259).
3.8.1.3. Influência das TIC nos processos de
socialização da população infantil e juvenil
A internet, segundo Garbin (2003, cfr.) possui três
campos que se diferenciam entre si: cultura, comunicação e informação, mas com a chegada da
socialização da Web, estas diferenças desapareceram, facilitando o desenvolvimento de uma cultura a nível global construída com base no coletivo,
que ultrapassa fronteiras, integra e interconecta
comunidades virtuais.
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As relações estabelecidas por crianças e jovens
através do diálogo virtual contribuem para a formação de novas identidades. É um processo socializador no qual são formadas comunidades «desterritorializadas ou reterritorializadas» a partir da busca de
aproximação, identificação ou negociação que ocorre de um lugar geográfico para outro qualquer, onde
a distância deixa de ser relevante e o que se valoriza
é a semelhança de interesses, os gostos e as preferências como as afinidades musicais. Assim, a Rede
se torna o novo espaço onde esta geração satisfaz
suas necessidades culturais (Quiroz, 2007,cfr.).
As crianças e os jovens adoram os espaços onde
podem agir livremente e onde podem dispor de privacidade, e a Rede é um lugar onde encontrar-se,
onde eles decidem quando e com quem se comunicam, mas também se expõem, tornam-se visíveis e
ao mesmo tempo, rompem as estruturas tradicionais da educação. Nesse sentido, Quiroz (2007) afirma que, diante da clássica intermediação do professor e do livro de texto, se abre um caminho para
o conhecimento da relação direta do jovem com
uma ampla e variada tipologia de fontes de informações (textos, mapas, imagens, som, vídeos, etc.),
todas as formas multimídia de aprendizagem ao
seu alcance. Só que estas formas de acesso ao conhecimento já não são controláveis e exige o desenvolvimento de algumas competências para aumentar a capacidade crítica e o uso eficiente destes
recursos por parte dos jovens, diante da excessiva
quantidade de informações que encontram e que
continuam crescendo na Rede.
Entre as alternativas ou serviços oferecidos pela
Rede, as salas de bate-papo e o Messenger, têm uma
grande aceitação entre os jovens, em primeiro lugar
pelo caráter imediato e sincrônico que os caracteriza,
mas também por ser um espaço de fácil acesso e
muito econômico para manter conversas particulares ou em grupo; eles escolhem a opção desejada: se
conversar com uma ou com várias pessoas, sobre
seus assuntos preferidos. Para Quiroz (2007, cfr.), este
espaço de interação anônimo, onde é possível conversar com desconhecidos e encontrar pessoas com
as mesmas preferências, produz uma abertura emo-
300
cional onde são estabelecidos vínculos afetivos entre
os interlocutores, não existe censura e ocorre um
processo de exploração interior dos jovens que amplia de forma ilimitada as relações com seus iguais.
O anonimato, tão característico dos diálogos
virtuais estimula a criatividade nos jovens, liberaos dos prejuízos em suas expressões e estimula a
desenvolver a imaginação. Isso é o que sugere
Garbin (2003, cfr.), quando afirma que os jovens
inventam para si descrições físicas ou narrações
de situações construídas intencionalmente em
um dado momento, de acordo com uma circunstância específica ou dependendo do interlocutor.
Também as operadoras telefônicas estão investindo em tecnologia para prestar serviços que vão
além da ligação telefônica, como por exemplo, o
ringback tone, acesso ao Messenger e o SMS Full,
porque permitem a simulação do computador no
celular e o uso das ferramentas informáticas, entre
outras aplicações. Isto porque são serviços que causam muita atração em crianças e adolescentes com
idades entre 14 e 24 anos, que representam 39% do
mercado de celulares na Venezuela (GEP:2008, cfr.).
Comunicar-se e socializar com outros através das
salas de bate-papo e programas como o Messenger,
Yahoo,Myspace e Facebook,assim como poder acessar
um universo virtual de informações, segundo García
(2008), tornou-se tão importante na vida dos jovens
venezuelanos que os que não possuem um computador usam os centros de comunicação,lan houses e outros estabelecimentos que são aproximadamente
3.000 em todo o território nacional,para conectar-se.
Outro aspecto que vale destacar é o hábito de leitura orientado principalmente aos livros. Atualmente as TIC estão exercendo uma influência positiva sobre esta atividade nos grupos juvenis;
segundo Culshaw (2008, cfr.) os adolescentes preferem ler on-line ou em versão eletrônica muitos
dos materiais obrigatórios incluídos nos programas
de educação, mas, muitas vezes, seu interesse por
informar-se através de sites ou ler livros inteiros em
formato digital responde a iniciativas próprias de
aproximação aos temas da atualidade que geram
discussão nos grupos aos que pertencem.
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Assim, para Culshaw (2008b): «Em uma época
em que os iPods e os celulares parecem querer
substituir os tradicionais livros, sagas como as de
Harry Potter tiveram o mérito de abrir um caminho para a leitura, reforçado pelos filmes, jogos temáticos e até souvenires com elementos de mundos mágicos. A tecnologia não necessariamente
afasta os jovens da leitura, muitas vezes o que faz é
que a redefine (...) Neste sentido, a internet cumpre
o mesmo papel ou similar ao dos tradicionais livros, revistas e jornais impressos» (ref.3).
As TIC também estão mudando a linguagem de
comunicação, a velocidade, o tempo virtual e as
possibilidades de usar novas formas para demonstrar sentimentos e emoções características deste
novo meio de comunicação, estão criando uma
forma de expressão diferente, abreviada, cheia de
códigos próprios, às vezes, indecifráveis. A teoria de
Garbin (2003, cfr.) é que esta forma de escrever tão
diferente, agressiva e pobre não é uma ameaça aos
tradicionais adjetivos escolares da escrita, nem é
uma evolução de outras formas de escrever, mas
sim, uma nova articulação entre a linguagem oral
e escrita, que se adapta às peculiaridades da diversidade de usuários que freqüentam a internet.
3.8.1.4. Estratégias de aprendizagem nas TIC
O espaço telemático ou «terceiro entorno» (E3), de
acordo com Echeverría, (2000, cfr.) implica em um
novo enfoque do setor educacional em função de
seu caráter representacional, distal e multicrônico, e sua dependência de redes eletrônicas nas
quais os nós de interação podem estar espalhados por vários países. Para isso, são necessárias
iniciativas educacionais baseadas em estratégias
que permitam o uso e a apropriação das TIC visando desenvolver novas possibilidades que enriqueçam os processos de aprendizagem.
Para alcançar os objetivos desta nova sociedade é
preciso mais do que simplesmente transmitir conhecimentos ou informações através da formação à
distância, do trabalho colaborativo não presencial,
das comunidades de aprendizagem ou do acesso ilimitado às bases de dados on-line, é preciso elaborar
políticas específicas e cenários adaptados às múltiplas facetas do novo sistema educacional.
Sobre isso, explicam Benavides e Pedro (2007):
«É claro que as tecnologias não são consideradas
nunca uma questão política isolada. Entretanto,
no que se refere às suas aplicações educacionais a
verdade é que elas também devem estar perfeitamente integradas tanto nos planos políticos como nos educacionais, assim como, num sentido
mais amplo, nos planos sócio-econômicos relacionados com conceitos que vão além da perspectiva
escolar. Entre estes estão a educação permanente,
as novas atitudes exigidas pela sociedade rede, o
novo conceito de cidadania e a alfabetização informática, apenas para citar alguns» (p. 22).
Existem três grandes pontos que Valderrama
(2004, cfr.) considera importantes para abordar os
desafios educacionais no cenário da globalização.
O primeiro está relacionado com a capacidade de
«aprender a aprender» e influi tanto no aspecto
pedagógico como no político; o segundo desafio
se refere à formação e desenvolvimento de habilidades cognitivas, comunicativas, sensíveis e culturais para atingir um verdadeiro controle do ser social em relação às TIC e com isso criar um saber
local; e o terceiro desafio diz dirigido à aceitação
da diversidade entre os indivíduos ou a disposição
de dialogar com o outro que é diferente.
Mas o panorama é bastante complexo dado que
o nível de responsabilidade que exercia o Estado sobre os conteúdos e programas de ensino agora
compartilhados com novos agentes: universidades
virtuais, universidades empresas, universidades
corporativas, organizações não governamentais,
instituições religiosas e outros que, segundo Crovi
(2006), facilitam a educação «em qualquer lugar, a
qualquer momento, a qualquer idade e em diferentes idiomas, embora dê prioridade ao inglês» (p. 91).
Na Venezuela, o planejamento de recursos educacionais em matéria de TIC foi elaborado com a
visão de um modelo não excludente no que diz
respeito ao acesso, que considera a realidade socioeconômica do país e sua diversidade. Salas, López e Lara (2006, cfr.) afirmam que sua implanta-
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ção enfrentou obstáculos como o elevado custo
dos equipamentos, insumos, manutenção e conectividade ou formação dos docentes.
No Governo, o acesso às TIC foi articulado a partir de unidades fixas e celulares próximas à população que garantem o uso gratuito de equipamentos e a conexão à internet, como os centros
bolivarianos de informática e telemática, salas de
aulas virtuais, infocentros, entre outros.
Nas salas de aula de computação, o Estado tenta estimular o uso de recursos multimídia, hipermídia, softwares educacionais e ferramentas de
comunicação para buscar, processar e intercambiar informação.
Nas salas de aula denominadas «interativas», o
objetivo principal é fomentar discussões coletivas
através de material áudio-visual, tele-aulas e videoconferências.
Entre as prioridades anunciadas pelo Ministério
do Poder Popular para a Educação está o uso de
ferramentas ofimáticas, como processadores de
texto, planilhas de cálculo e apresentações, uso de
softwares educacionais, uso de ferramentas web
e consulta de portais educacionais.
Por outro lado, é importante destacar que o acesso às TIC foi avaliado a partir de dois pontos de vista.
Em uma primeira etapa foram selecionados softwares com licenças pagas através de convênios com
empresas como Microsoft, os quais incluíam treinamento de professores, e licenças especiais para as
escolas. Não obstante, desde 2002 o Governo tem
tentado fomentar o uso de softwares gratuitos e
promover sua instalação em todos os níveis. Outras
iniciativas em matéria educacional foram adotadas
através dos governos de forma descentralizada, como o projeto Bibliotecas Virtuais de Aragua que possui diferentes áreas que fomentam o uso da tecnologia com assessoria: salão de pesquisa, de leitura,
simuladores, para deficientes físicos, etc. Além disso,
existem experiências como as desenvolvidas pelo
52. http://www.portaleducativo.edu.ve
53. http://www.renadit.me.gob.ve
54. http://www.apalancar.org.ve
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Movimento de Educação Popular Integral, Fé e Alegria e a Universidade Católica Andrés Bello, cujos
convênios com a IBM levaram as tecnologias da informação até às escolas públicas. No setor privado, a
Fundação Telefônica vem desenvolvendo programas que visam a qualidade educacional através do
uso das TIC, como é o caso das Salas de Aula Hospitalares e o programa Proniño, através dos quais professores e alunos podem, não apenas, ter acesso aos
equipamentos e às novas tecnologias, mas também
receber orientação e formação de qualidade.
Em termos de publicações foram identificadas
as coleções multimídia Multisaber e El Navegante,
portal educacional nacional52, Portal Renadit53 (rede nacional de atualização docente), Projeto Pequeno Explorador (Kidsmart), e outras ferramentas de caráter privado, que foram distribuídas
através de franquias em todo o país como: Tecno
Kids, Future Kids, portal Apalancar54, entre outros.
Para o planejamento de recursos nesta área, especialistas em medição de tendências como o economista Carlos Jiménez estabeleceu dois eixos: educação tecnológica e investimento na aprendizagem da
língua inglesa. Em sua opinião, o crescimento da sociedade do conhecimento na Venezuela aponta na
direção de uma política educacional massiva que
motive e ensine a fazer, tal como aconteceu com a
penetração do celular, que em 2006 atingia 70% da
população, quase 18 milhões de pessoas.
As primeiras propostas são descritas por Cabanzo,
Zambrano e Zabala (1997) em sua tese sobre a representação social da informática educacional nos
docentes da educação básica que participam do
projeto «Simon». As autoras fizeram um levantamento dos projetos educacionais implantados desde a década de 90, que são os seguintes:
• A Associação Venezuelana de Educação e Informática (AVEI), que surgiu em 1994 com o objetivo
de incentivar a pesquisa e o desenvolvimento da
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área de informática na educação; apoiar e organizar congressos, seminários, workshops, fóruns e
jornadas de trabalho nesta área; promover a formação de grupos intra e interdisciplinares de trabalho que favoreçam o desenvolvimento de experiências na área e promover atividades neste
campo de trabalho e pesquisa para a incorporação dos docentes a serviço das mesmas.
• O Centro Nacional de Ensino Assistido por Computador (CENEAC) foi criado como um departamento universitário de pesquisa e produção na
área de Informática Educacional. Foi criada em
1995 com o objetivo de promover e desenvolver o
planejamento pedagógico da informática, através
de atividades destinadas à formação de recursos
humanos e na pesquisa sobre novos enfoques pedagógicos e a produção de suportes didáticos.
• A IBM da Venezuela criou o Centro de Informática
Educacional da empresa a nível nacional (CIEIBM) para desenvolver projetos educacionais que
se fundamentam na pedagogia construtivista,
baseada na teoria de Jean Piaget e Seymour Papen. Assim, a empresa IBM da Venezuela executou uma longa lista de projetos destinados à implementação da informática como ferramenta de
apoio à educação, para proporcionar a aprendizagem de conteúdos acadêmicos, estimular o desenvolvimento da auto-estima e promover a expressão da criatividade, proporcionar às crianças
do pré-escolar o acesso ao computador como
uma ferramenta a mais do ambiente escolar, permitir ao docente exercer seu papel de facilitador
mediante recursos modernos que proporcionem
à criança experiências enriquecedoras nas diversas áreas do desenvolvimento e facilitar a aquisição de habilidades para a pesquisa.
• Por outro lado, a Federação Internacional de Fé e
Alegria, da Companhia de Jesus, apresentou no
ano de 2002 uma proposta sobre o uso da informática dentro dos ambientes educacionais de
sua organização que inclui dez premissas:
– A informática dentro da proposta pedagógica
de Fé e Alegria para garantir que todos os alunos alcancem as competências básicas em lei-
tura, escrita, raciocínio lógico, formação para o
trabalho, ciência e tecnologia como parte de
um ambiente de vivência dos valores humanos
e cristãos necessários para sua vida futura.
– A informática a serviço da aprendizagem como
um recurso para o desenvolvimento dos alunos,
que deixa de ser considerada um conteúdo sobre o qual aprender. Da mesma forma que é necessário estudar ciências, matemática e língua,
agora é necessário aprender informática de
maneira descontextualizada e não significativa. A proposta visa aprender a usar o computador, em lugar de aprender sobre eles.
– Aluno ativo: é o papel que assume o aluno
dentro do processo de interação com o computador. A todo momento os alunos devem
estar «no comando» do processo, utilizando o
computador como um recurso a seu serviço
para a construção de conhecimentos.
– Compromisso afetivo, entre o estudante e a
atividade que realiza com o computador. É importante desenvolver o senso de propriedade
sobre as atividades. Sugerir temas e discussões sobre aspectos que são relevantes para
eles. Incluir estímulos motivadores (convidados, excursões, ou tantas outras alternativas)
que surgirem da criatividade dos educadores.
– Liderança do educador: que tenham autonomia
suficiente para exercer a liderança do processo,
sem ter que ser regida por esquemas «pré-fabricados» nos escritórios centrais de planejamento.
– Informática contextualizada: que os processos de ensino e aprendizagem estejam de
acordo com a realidade dos alunos em dois níveis fundamentais: um no que se refere às ferramentas informáticas utilizadas e outro no
que diz respeito aos temas tratados. Ou seja,
por um lado, dar preferência às ferramentas
que serão úteis no desempenho futuro dos
estudantes; e por outro, os temas devem ser
de interesse, pertinentes, baseados no conhecimento da realidade, diretamente relacionados com o que ocorre no seu entorno e que o
aluno proponha e se comprometa com a mu-
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dança partindo de sua própria realidade, de
sua família, cidade, país e mundo.
– Adaptável a diferentes infra-estruturas, suficientemente flexível para adaptar-se à variedade de infra-estruturas que poderão existir
dentro da intranet e a extranet de Fé e Alegria.
São dadas orientações gerais sobre a maneira
de trabalhar, mas sempre dando a liberdade
necessária para adaptar cada iniciativa a suas
próprias realidades e contextos. Será preciso
avaliar os benefícios que representam uma
plataforma padronizada na economia de custos de manutenção e outros benefícios.
– Integrada à sala de aula: ampliar o uso das ferramentas informáticas fora da sala de aula.
Conscientizar sobre o valioso recurso de apoio
que representam as TIC para estudantes e educadores na busca, organização e apresentação
de informações para seus projetos. Assim como, para a comunicação e o desenvolvimento
de projetos cooperativos com estudantes de
outras escolas através da Rede (Internet).
– Equipe diretiva comprometida: com capacidade para acompanhar o trabalho realizado nos
laboratórios, participar na tomada de decisões para a dotação e atualização de equipamentos e programas, promover a formação e
atualização constante em tecnologia de ponta de seus educadores, avaliar os avanços do
projeto, incidir sobre a projeção na comunidade, entre outras ações. O nível de compromisso determinará o sucesso do projeto.
– Projeção na comunidade: as comunidades onde estão os estabelecimentos de ensino da Fé
e Alegria não podem ficar de fora da ação educacional no uso das ferramentas informáticas.
Serão organizados programas de capacitação
em tecnologias da informação e comunicação
para ampliar as possibilidades de inserção da
população vizinha no mercado de trabalho e
assim contribuir para o progresso profissional
e pessoal da comunidade.
Desta forma, diante do panorama de uma sociedade que sofre de «infoxicação», com um crescimen-
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to acelerado e uma obsolescência quase imediata
das TIC, impera a necessidade de criar espaços de interação para a construção de saberes em permanente renovação, onde se vincule o trabalho individual e
o de grupo, e se reúnam todas as partes interessadas
na construção de um novo conhecimento. Nesse
sentido,afirma Echeverría (2000) que:«As redes educacionais telemáticas (RET’s) poderiam ser locais, regionais, nacionais, lingüísticas, temáticas, públicas
ou privadas, mas o importante é que estejam conectadas entre si e que haja uma regulação específica
para essa zona do terceiro entorno, muito diferente
da zona comercial, militar, financeira ou dos outros
bairros da cidade global no E3,a qual propõe que seja
chamada de Telépolis» (p. 33).
3.8.2. Contexto midiático
3.8.2.1. Resumo da situação da mídia: Imprensa, Rádio, Televisão, Cinema e Internet
Na Venezuela, a mídia existe há muito tempo e faz
parte da cultura nacional há dois séculos: o primeiro jornal foi fundado em 1808, o cinema em 1897, o
rádio em 1931, a televisão em 1953, e os primeiros
meios de comunicação digital surgiram em 1996.
O desenvolvimento da comunicação de massa
no país ocorreu paralelamente ao crescimento
econômico nacional, especialmente depois da década de 50 quando a receita petrolífera fez surgir
uma etapa de modernização que incluiu a conformação de estruturas empresariais, as quais consolidaram indústrias culturais com um forte impacto na população venezuelana.
Até os anos 90, os grupos de comunicação estiveram nas mãos do setor privado, mas uma mudança na concepção política fez com que o Governo realizasse vários investimentos na aquisição de
meios de comunicação e na promoção de iniciativas midiáticas alternativas ou independentes.
A televisão foi a mídia com maior penetração
desde que foi criada, atingindo 90% do mercado e
contando com uma forte receita de publicidade.
Contudo, de acordo com o último estudo sobre as
Indústrias Criativas na América Latina e no Caribe
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(Cañizález: 2008, cfr.), as perspectivas de crescimento indicam uma expansão da televisão por
assinatura, do rádio e painéis publicitários.
As telecomunicações foram a mídia com maior
índice de crescimento sustentável desde 1993,
com uma média de 2,6% do Produto Interno Bruto
(PIB) (Bisbal: 2007). A telefonia celular é a mídia
com maior penetração, já que dispõe de aproximadamente 89 linhas por cada 100 habitantes,
enquanto no item Internet se observa que apenas
22 de cada 100 pessoas se conectam à Rede (Comissão Nacional de Telecomunicações:2008, cfr.).
Quanto à atividade cultural do país, de acordo
com o estudo «A dinâmica da cultura e sua contribuição para o PIB», está determinada pelos serviços de publicidade com uma participação de 30%
no PIB, enquanto os serviços culturais, esportivos
e de entretenimento representam 23%. O rádio, a
televisão, os serviços de informática e publicações
contribuíram de 8% a 12%.
Imprensa
Atualmente existem 106 meios de comunicação
impressos (21 editados em Caracas e o resto em
outras regiões do país). Os jornais diários de circulação nacional são: El Universal, Ultimas Noticias e
El Nacional com uma tiragem diária de 322.000
exemplares. Na capital destacam-se: 2001, Tal
Cual, Vea e Diario de Caracas.
No interior, destacam-se os jornais: El Carabobeño
(estado de Carabobo), Panorama (estado de Zulia), El
Impulso (estado de Lara), El Tiempo (estado de Anzoátegui), entre outros, com uma tiragem aproximada de 225.000 exemplares diários. O investimento publicitário neste setor é de 27,9% (Bisbal: 2007).
Com relação ao tema da infância e da adolescência, um estudo da Agência Pana em 2006, empresa dedicada a estudar sua cobertura na mídia,
destaca que tradicionalmente lhe deram uma cobertura estereotipada, transmitindo uma imagem «problemática e estigmatizada» à população
venezuelana.
Os temas sobre os que mais se escreve são: educação, saúde e violência, com 21,63%, 11,42% e 9,73%,
respectivamente; e existem poucas referências a
temas como deficiências físicas, HIV/AIDS, drogas,
abuso e exploração, com menos de 1%.
De acordo com esta Agência as notícias sobre a
infância e a adolescência devem promover e defender seus direitos, tendo em vista o papel especial que cumprem nas agendas de opinião pública
e política (Vásquez: 2007, cfr.).
Rádio
O rádio na Venezuela teve um caráter comercial
desde que surgiu por volta de 1930, quando a primeira emissora, a Broadcasting Caracas (YV1BC),
atualmente Radio Caracas Radio, traçou um modelo de crescimento baseado na receita obtida
através da publicidade.
Na Câmara de Rádio estão registradas 426
emissoras, das quais 156 transmitem em freqüência de amplitude modulada (AM) e 270 em freqüência modulada (FM), que no final dos anos 80
começaram a adotar uma estratégia de segmentação do conteúdo e da audiência.
Desde 2002 observa-se o fortalecimento das
rádios públicas do Estado venezuelano com um
aumento de 65 novas freqüências no país, a partir do circuito Rádio Nacional de Venezuela, e
outras de caráter alternativo que são patrocinadas pelo Governo. Apenas 7% dos investimentos
publicitários são destinados ao rádio, segundo a
revista Producto (2007). Em termos de regulamentação, o Governo reduziu a exploração do
espectro radioelétrico de 20 para 5 anos, a fim
de poder revisar freqüentemente se as leis aprovadas estão sendo cumpridas (Cañizález: 2008,
cfr.). Com relação à infância e à adolescência, as
emissoras de rádio estão obrigadas a apresentar uma programação de alta qualidade com
fins informativos, educacionais, artísticos, culturais e de entretenimento, dirigida exclusivamente ao público infantil e adolescente, durante um mínimo de três horas diárias, dentro das
quais uma hora deve corresponder a programas
nacionais de altíssima qualidade (Agência Pana,
2008).
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Televisão e Cinema
A Venezuela foi um dos primeiros países da América Latina a possuir um serviço de transmissão
por televisão. O primeiro sinal foi governamental
e a expansão audiovisual foi acompanhada por
grupos empresariais que criaram, desde os anos
70, um modelo comercial que é mantido até hoje.
Durante muito tempo, a mídia seduziu as pessoas e as conquistou imediatamente, mas «assustou» o setor acadêmico e principalmente a máquina escolar que viu na tela, não na do cinema,
um concorrente digno de ser considerado e de
«reduzi-lo» o quanto antes (Bisbal: 2005:28).
Contudo, apesar da forma negativa como foi
avaliada, é o meio de comunicação com o maior
percentual de penetração, com 90% do mercado e
70% do investimento publicitário. As maiores expectativas de crescimento estão na televisão por
assinatura que surgiu no final da década dos 80.
De acordo com Bisbal (2007, cfr.), a Venezuela registra o maior índice da América Latina no uso
deste serviço e calcula-se que em 2005 foram faturados aproximadamente 540 milhões de bolívares, com um aumento de 16,5% em 2006.
Quanto à televisão digital, estima-se que a partir
de 2012 este serviço começará a ser prestado, mas
só em 2017 é que estará disponível para todo o país.
Atualmente o Governo Nacional está realizando
testes com os três sistemas disponíveis: o americano (ATSC), o europeu (DAB) e o japonês (ISDB). A escolha definitiva dependerá do uso eficiente do espectro, a capacidade de dispor de uma televisão
móvel e os acordos com os donos dos direitos.
Com relação aos conteúdos, se observa que os
canais nacionais difundem mais promoção e publicidade do que os regionais, os quais segundo
Hernández (1999, cfr.) exploraram mais o gênero
documental e educacional. Nesse ano foram registrados como os temas mais recorrentes na programação infantil, a violência física e psicológica.
Entretanto, a Lei de Responsabilidade Social no
Rádio e na Televisão tentou corrigir essa situação.
De acordo com Aguilar (2004): «É imprescindível
reconsiderar a perspectiva do receptor. Os progra-
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mas de TV não geram problemas sozinhos e assistir à televisão sozinho reforça uma aprendizagem
referencial, simples e superficial, o que interfere
nas estruturas cognitivas das crianças (...). O uso da
televisão como meio tecnológico deve ir além da
sua função escolar como apoio audiovisual e passar a ser uma estratégia para o desenvolvimento
de novos significados (...), a educação para a recepção deve considerar mais as características dos
grupos sociais, para que, a partir daí, sejam construídas estratégias didáticas adequadas que lhes
permitam assumir posturas críticas (p. 134).
No âmbito do cinema, de acordo com os números do Centro Nacional de Autônomos de Cinematografia (CNAC), as produções nacionais continuam sendo baixas, aproximadamente 3,26% da
oferta para 2006, quando estrearam 92 filmes. Para esse ano a previsão é de 228.000 espectadores
nos filmes venezuelanos. O país possui 383 salas
de projeção e seu crescimento é localizado, tendendo a concentrar-se nos shopping centers.
O impacto da indústria cinematográfica tende a
diminuir em função do uso massivo dos vídeos domésticos; de acordo com Guzmán (2003, cfr.; Cañizález: 2008, cfr.) 73% das casas da capital possuem
um desses aparelhos. Além desta situação está o
problema da proliferação de cópias ilegais, já que
de acordo com os números publicados pelo Serviço
Nacional Integrado de Administração Aduaneira
(Seniat), 85% dos filmes comercializados no país
são «piratas» ou «ilegais» e apenas 15% pagam direitos autorais e impostos correspondentes.
De acordo com um estudo sobre o consumo cultural dirigido pelo pesquisador Hernández (2003,
cfr.; Guzmán: 2006) e realizado em três das principais cidades da Venezuela, a prática cultural de «ir
ao cinema» é fundamentalmente uma atividade
dos jovens solteiros entre 18 e 24 anos, com um
domínio de preferência por parte dos homens.
Com relação ao conteúdo, uma pesquisa na empresa Datanálisis (2002, cfr.; Guzmán: 2006) mostra que os filmes norte-americanos são os mais
comuns e preferidos, independente de idade, sexo
ou nível socioeconômico.
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Internet e telefonia
A entrada do país no setor das telecomunicações
ocorreu na década de 80 com a abertura da «Internet acadêmica». Depois, a aquisição da telefonia fixa pela empresa privada e a abertura do setor, promoveu o crescimento de novos espaços e
modalidades como a telefonia sem fio, o celular, a
internet comercial e internet em casa (Bisbal:
2007). Atualmente, o desenvolvimento desta área
compete em grande parte ao Governo Federal,
que estatizou a empresa telefônica do país e pretende ajustar as tarifas de acordo com a zona de
residência do assinante, reduzir as tarifas entre as
operadoras e ativar 1,2 milhões de linhas fixas em
18 meses (Cañizález: 2008, cfr.).
A Venezuela está na média ibero-americana em
termos de acesso à internet, depois de Porto Rico (líder neste mercado), Chile, Argentina, Costa Rica,
México e Peru. Até o primeiro trimestre de 2008, a
Comissão Nacional de Telecomunicações (CONATEL) registrou 5.940.426 usuários, com uma penetração de 21,55%. A previsão é de que cada ano este
número aumente a níveis consideráveis, já que em
um ano o aumento foi de 37,8%, embora o acesso
dependa das zonas do país. Por exemplo, no Distrito
Capital e nos Andes o acesso à Rede é maior do que
na província de Zulia, Oriente e Ciudad Guayana.
De acordo com a empresa Tendencias Digitales
(2006) 64% dos usuários se conectam em cibercafés ou nas Lan Houses, 26% em casa, 21% no escritório, 14% em infocentros e 11% nas escolas. Assim
como em outros países latino-americanos, a busca
de informação, e-mail e as mensagens instantâneas são os principais usos. Quanto ao tipo de
usuário, na Venezuela estão os «transacionais».
Surgidos em parte, com o desenvolvimento dos internet banking, são usuários de sites de comércio
eletrônico que permitem outros usos além do lazer e do entretenimento. Os números da empresa
IDC demonstram que em 2005, cerca de 286.000
pessoas realizaram em média quatro operações,
com um gasto aproximado de 115 dólares. Segundo
estes dados o volume total das compras realizadas
pelos consumidores venezuelanos é de 132 mi-
lhões de dólares. Dos 12,3 milhões de pessoas que
compram por internet na Ibero-América, 5% correspondem à Venezuela (Cañizález: 2008, cfr.).
Quanto aos conteúdos, a música, as notícias, os
vídeos, a tecnologia e o cinema são as preferências da região latino-americana. Mesmo quando
existem certas diferenças nas principais áreas de
interesse, observa-se que também existem muitas semelhanças em relação a outras áreas, tais
como: jogos, vídeo, teatro, ciência, tecnologia, esportes, cinema e humor.
A receita de publicidade vem crescendo neste
setor desde 2000. A Câmara Venezuelana de Comércio Eletrônico (CAVECOM) calcula que o investimento foi de 8,7 milhões de dólares, e para 2009
a estimativa é de 29,3 milhões de dólares. Os dados revelam que o impulso deste setor decorre do
crescimento da audiência, da convergência digital, tecnologias de medição, dispositivos eletrônicos e conectividade. (Cañizález: 2008, cfr.).
Este cenário permitiu a expansão da mídia digital
na Venezuela, a qual surgiu em 1996 e hoje aposta
na produção de conteúdos multimídia e na utilização de recursos que fomentem a interatividade. Embora no início se limitasse a reproduzir a informação
e o desenho das versões impressas,atualmente esse
conceito mudou e já existem jornais digitais totalmente independentes da mídia tradicional.
Com relação à telefonia, a CONATEL afirma que,
19 de cada 100 pessoas são assinantes de uma linha fixa, o que significa 5.212.331 pessoas. Existem
89 linhas de telefonia celular por cada 100 habitantes, ou seja, a maior parte da população –
24.405.307 pessoas – utiliza esse serviço, em parte
porque a telefonia celular cobriu a lacuna deixada
pela falta de telefonia fixa nas zonas rurais.
3.8.2.2. Modelos comunicacionais: conglomerado empresarial e o Estado comunicador
Na Venezuela, o desenvolvimento das indústrias
culturais esteve tradicionalmente nas mãos das
empresas de comunicação privadas, como o Grupo Cisneros, principal referência pela sua presença na região, considerada pela revista Forbes co-
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mo a número 38 do mundo, e o Grupo 1BC, pioneiro nas empresas audiovisuais do país.
Até o final dos anos 90 a maioria das concessões para a exploração do espectro radioelétrico
foi outorgado a grupos capazes de gerar investimentos e produção audiovisual por um tempo estabelecido pelo Governo venezuelano.
O planejamento de políticas públicas destinadas
ao mercado livre provocou, portanto, o crescimento
de conglomerados que favoreceram a infra-estrutura tecnológica, a qualidade e competitividade da
mídia privada.
A partir de 2002 o Estado adquiriu novos sinais
e passou a colaborar com os meios alternativos
que apóiam suas políticas. Além disso, aprovou
um marco jurídico que regula as comunicações e
concessões no país.
De acordo com Bisbal (2006, cfr.), em 1999 o Governo venezuelano só possuía o sinal venezuelano
de televisão (VTV), um sinal radial em amplitude
modulada (630 AM) para o centro do país, um sinal
em freqüência modulada (91.1 FM), e uma agência
de notícias oficial, a Venpres. Atualmente conta
com cinco canais de televisão: VTV, VIVE TV, Assembléia Nacional TV, Ávila TV,Telesur e Teves (substituta do sinal da RCTV); sete emissoras reunidas na Rádio Nacional de Venezuela (RNV) e o circuito YVKE
Mundial; a rede digital do Ministério de Comunicação e Informação, a Rede Ven-Global News e a
agência de notícias governamental rebatizada como Agência Bolivariana de Notícias (ABN).
Além destes meios de comunicação, Bisbal
(2006) explica que existe a mídia «para-estatal»,
composta por 400 emissoras de rádio comunitária, 36 televisões comunitárias e quase 100 jornais
com publicidades diferentes. A maioria deles compõe a associação Nacional de Mídia Comunitária
Livre e Alternativa (ANMCLA).
3.8.2.3. Importância das mídias audiovisuais e
interativas na Venezuela
A internet é uma atividade que se realiza preferivelmente em casa ou nas lan houses, ou seja, sob
um teto. Uma amostragem de 1.300 pessoas a ní-
308
vel nacional, revela que 18% da população declara
que se conecta à internet para entreter-se, por diversão (...), de fato, a principal atividade das crianças de 7 a 12 anos venezuelanas na internet é jogar. (Jiménez:2006; cfr.Flores, 2006:78, cfr.).
O aumento no consumo deste tipo de mídia fez
com que surgissem novos hábitos de socialização,
aumentasse o consumo de imagens globais e que
os valores fossem reorganizados de acordo com
uma nova dinâmica cultural que aponta para um
mundo sem intermediários e desmassificado,
com novos papéis que fomentam a participação e
a retroalimentação.
Em um estudo da consultora Tendencias Digitales realizado em 2006, este tipo de mídia é visto
da seguinte maneira:
• Internet: a mais interativa, a que oferece uma visão mais global, a mais variada, a que mais rápido informa.
• A televisão nacional, a que une toda a família, a
mais acessível.
• A televisão a cabo ou por assinatura: a mais cômoda, a que mais relaxa e diverte
Os jovens fazem parte do segmento da população que mais se aproxima a essa realidade, pois são
os que têm mais tempo livre. Segundo Esqueda e
López (2008), os jovens com acesso a estas tecnologias possuem uma média de 94 números armazenados na memória do celular, 78 pessoas na lista de
contatos do Messenger e 86 pessoas na sua rede de
contatos. Autodefinem-se como especialistas neste
tipo de mídia, embora a televisão continue ocupando um lugar de destaque em suas preferências.
Esta situação fez com que o segmento jovem
fosse considerado um mercado interessante para
posicionar produtos e tecnologias relacionadas
com a mídia audiovisual e interativa. Esqueda e
Lopez (2008, cfr.) afirmam que este segmento foi
o que com maior rapidez se adaptou a estes recursos e sua influência nos lares aumenta quando se
transformam em assessores para a compra de
computadores, provedores de internet, telefonia
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celular e local. Portanto, na Venezuela se observa
uma concorrência entre os anunciantes, os conglomerados multimídia e o próprio Governo por
posicionar mensagens, ideologias e hábitos de
consumo neste tipo de mídia.
Considerando-se a presença destes meios de comunicação no setor juvenil foram elaboradas políticas públicas que protegem os conteúdos transmitidos tanto pela televisão como os que podem
ser consultados nas salas públicas de bate-papo
da internet. A Lei Orgânica para a Proteção da
Criança e do Adolescente, explicada no capítulo sobre marco regulador, é um desses instrumentos.
Outra estratégia adotada no país é a importância de aprender a educar através da mídia para a
percepção crítica das mensagens.
3.8.2.4. Marco regulador
Do ponto de vista legislativo o setor das TIC na Venezuela tem um marco regulador do qual participam vários órgãos: o Ministério do Poder Popular
para Ciência e Tecnologia (MCT) e o Centro Nacional de Tecnologias da Informação (CNTI), que são
os órgãos responsáveis por promover a cultura do
uso destas tecnologias, do governo eletrônico e da
sociedade da informação no contexto nacional.
Estes, junto com outras entidades do Estado: Ministério do Poder Popular para a Comunicação e a
Informação (MINCI), o Ministério do Poder Popular para Telecomunicações e Informática e a Comissão Nacional de Telecomunicações (Conatel),
trabalham na elaboração de políticas dirigidas à
criação de um Plano Nacional de Tecnologias da
Informação (PNTI).
Este plano tem como missão o desenvolvimento de estratégias políticas, planos, programas e
normas, de maneira coordenada e articulada entre os órgãos do poder público e a iniciativa privada, principalmente com o setor produtivo, que
permitam o investimento, desenvolvimento e
consolidação das TIC em todos os âmbitos estatais e sociais (Visión, misión y lineamientos estratégicos. CNTI:2005,ref.2).
Na Venezuela, o Governo declara e reconhece
ser o principal impulsor do desenvolvimento das
TIC, do uso da internet e dos negócios eletrônicos.
Por isso foram criados vários documentos legais55
e modificados alguns dos existentes. Entre os mais
relevantes sobre esta matéria estão os artigos 108 e
110 da Constituição Nacional56, a Lei de Tecnologias
da Informação, Lei sobre Mensagem de Dados e Assinaturas Eletrônicas57, Lei Orgânica de Ciência, Tecnologia e Inovação58, Decreto 825, Decreto 3.390, Lei
Orgânica da Administração Pública, Lei de Licitações, Lei Especial sobre Crimes de Informáticas59, Lei
de Registro Público e do Tabelionato, Lei de Proteção
ao Consumidor e ao Usuário, Código Orgânico Tributário,60 Lei de Telecomunicações61 e a Lei de Responsabilidade Social de Rádio e Televisão (Resorte).
Com respeito ao setor educacional e em relação
às crianças e aos adolescentes, a Venezuela possui
uma Lei Orgânica de Educação, a Lei Nacional de
Juventude – artigos 28, 29 e 38, e a Lei Orgânica
para Proteção da Criança e do Adolescente62 criada em 1998, que coincide com a Constituição da
República Bolivariana da Venezuela de 1999 tanto
em seus aspectos substanciais quantos nos referentes aos órgãos e entidades do Estado.
Os artigos 68 a 75 desta lei contemplam a responsabilidade do Estado de garantir a meninos,
meninas e adolescentes uma educação adequada ao seu desenvolvimento, que inclua uma pro-
55. http://www.gobiernoenlinea.ve/legislacion-view/view/ver_legislacion.pag
56. http://www.tsj.gov.ve/legislacion/constitucion1999.htm
57. http://www.tsj.gov.ve/legislacion/dmdfe.htm
58. http://www.leyesvenezolanas.com/lv04.htm
59. http://www.tsj.gov.ve/legislacion/ledi.htm
60. http://www.leyesvenezolanas.com/lv04.htm
61. http://www.tsj.gov.ve/legislacion/LT_Motivos.htm
62. http://www.tsj.gov.ve/legislacion/lopna.htm
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gramação sobre educação crítica para os meios
de comunicação; difunda mensagens que atendam suas necessidades informativas, tais como:
as educacionais, culturais, científicas, artísticas,
de recreação e esportivas; promova os direitos,
garantias e deveres das crianças e adolescentes;
garanta a exibição de programas, publicidade e
propaganda consideradas adequadas para este
segmento da população.
A mesma lei propõe que as emissoras de rádio e
televisão sejam obrigadas a apresentar uma programação de alta qualidade com fins informativos,
educacionais, artísticos, cultural e de entretenimento, dirigidas exclusivamente ao público infantil e juvenil; fomentar a criação, produção e difusão
de materiais informativos, livros, publicações,
obras artísticas e produções audiovisuais, radiofônicas e multimídia dirigidas a crianças e adolescentes, que sejam da mais alta qualidade, plurais, e
que promovam os valores de paz, democracia, liberdade, tolerância e igualdade entre as pessoas e
sexos, assim como o respeito por pai, mãe, representantes ou responsáveis e sua identidade nacional e cultural.
Do mesmo modo, diz que o Estado deve estabelecer políticas para garantir orçamento suficiente,
destinado especificamente a cumprir este objetivo e, ao mesmo tempo, zelar para que as informações e imagens inadequadas como a pornografia,
as que incitam a violência, o uso de armas, fumar
ou usar substâncias alcoólicas, estupefacientes
ou psicotrópicos sejam devidamente identificadas para evitar que agentes maliciosos incidam
na formação e no desenvolvimento de crianças e
adolescentes.
3.8.3. Conclusões
• Um de cada cinco venezuelanos é jovem, representando assim um segmento de considerável
importância a nível demográfico.
• A maior parte da população venezuelana mora
em zonas urbanas, o que determina hábitos específicos de consumo e cultura.
310
• A diversidade social existente na Venezuela marca a brecha que existe entre a alfabetização primária (baseada em ler e escrever) e a secundária
(baseada no uso e acesso às TIC).
• Existe uma evidente influência dos símbolos e
da cultura anglo-saxônica na população juvenil.
No segmento das tribos urbanas, observa-se o
impacto das imagens globais.
• O planejamento de recursos nas TIC foi baseado
em um modelo não excludente para garantir o
acesso da população. Por iniciativa do governo
central, foram criados os infocentros, que são espaços gratuitos para o acesso à internet. Como
iniciativas privadas, destacam-se a publicação de
material e os programas de instrução guiados.
• A televisão é o tipo de mídia de maior penetração no país. O setor das telecomunicações foi o
que registrou maior crescimento sustentável
desde 1993, o que permitiu um aumento no
acesso da população a esta tecnologia. Estes feitos fazem com que as mídias audiovisuais e interativas sejam de grande importância no país.
• Os jovens de hoje revelam-se por sua liberdade
física, de informação e de consumo, e diante de
tantas possibilidades que a sociedade interconectada oferece, preferem mudar de orientação
antes de persistir o suficiente até alcançar suas
metas. Mudam o switch de suas vidas como se
tratasse de um aparelho tecnológico, e entre
seus valores predominam: a liberdade de escolha; a procura de satisfações pessoais, embora
assumam de maneira consciente a importância
do grupo; a irreverência diante da autoridade e a
abertura à criatividade.
• A rede é uma alternativa para que crianças e jovens transitem por um caminho aberto em direção ao conhecimento com acesso a uma ampla
variedade de fontes e formas multimídias de
aprendizagem, sem intermediação de um professor. Portanto é necessária uma sólida formação usar, de maneira crítica e responsável os conteúdos que se encontram nela.
• Atualmente as TIC estão exercendo uma influência positiva sobre o hábito de leitura nos
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grupos juvenis, pois eles preferem ler on-line ou
em uma versão eletrônica muitos dos materiais
obrigatórios incluídos nos programas de educação. Mas, em grande medida, o interesse pela informação através de páginas web ou em ler livros completos em formato digital responde a
iniciativas próprias de aproximação aos temas
de atualidade que geram discussão nos grupos
aos que pertencem.
• O Governo da Venezuela promoveu a elaboração
de um Plano Nacional para a modernização do
país com a introdução e uso em massa das TIC
com o propósito de fortalecer o desenvolvimento humano e social, configurar redes telemáticas
de usuários como apoio aos processos administrativos, escolares e acadêmicos, além de abrir
espaços ou canais para o fluxo e o intercâmbio
de informação válida e confiável.Propõe-se, ao
mesmo tempo, articular estratégias entre o setor público e o privado que permitam investir e
consolidar o desenvolvimento das TIC em todos
os âmbitos da sociedade.
Um mecanismo de articulação entre o público e os conteúdos de produção local é a chamada «blogosfera», ou seja, os blogs
de autores locais. Não havendo estudos detalhados sobre o interesse específico dos jovens pelas blogosferas locais, podemos
fazer poucas estimativas educadas sobre seu impacto; o surgimento em mídias de massa (programas de televisão e similares) de alguns vídeos ou animações que circulam durante semanas e até meses na blogosfera local, mas que são apresentados como «novidade» por estes programas, parece indicar que o número de consumidores desta forma específica de mídia
ainda é pequeno.
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QUARTA PARTE
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4. CONCLUSÕES E ANEXOS
4.1. Conclusões
Nas páginas anteriores foram detalhados vários
aspectos e questões sobre como é, o que faz e
quais são as características que mais definem a
Geração Interativa. Para concluir, é necessário rever as idéias centrais do tema que nos propusemos a explicar. Para isso, apresentamos as principais facetas e arestas da Geração Interativa no
uso e valoração dos diversos tipos de telas.
As respostas e opiniões de 25.467 estudantes da
Argentina, Chile, Colômbia, Brasil, México, Peru e Venezuela – alguns na infância, outros em plena adolescência e os mais velhos já superando esta etapa
– ilustraram grande parte das páginas deste livro.
Baseado em todas as informações fornecidas por
este numeroso grupo, podemos determinar uma
série de características que nos permitem definirlhes como a primeira Geração Interativa Ibero-americana.
1. Uma geração equipada. Todas as previsões indicam que o setor de lazer e entretenimento será
um dos campos com maior crescimento mundial
nos próximos anos. De forma talvez silenciosa,
uma geração provoca parte destas tendências: o
adolescente – em muitos casos, ainda uma criança – está conseguindo equipar-se para satisfazer
suas necessidades interativas. Alguns dados sobre
a posse apontam nessa direção: 61% das crianças
(6-9 anos) e 65% dos adolescentes (10-18 anos)
declararam que têm um computador em casa;
40% das crianças e 46% dos adolescentes afir-
mam que possuem conexão à Internet em casa; e
por último, 42% das crianças e 83% dos adolescentes possuem um telefone celular próprio. Contudo, essa posse, às vezes dificultada pelas condições econômicas, não impede o acesso a estas
tecnologias interativas: 63% dos participantes de
6 a 9 anos navegam na internet, um percentual
que chega a 96% aos 17 anos, o que confirma a afinidade desta faixa etária com a tecnologia digital.
Gráfico 4.1. PIRÂMIDE DOS EQUIPAMENTOS NOS
DOMICÍLIOS IBERO-AMERICANOS
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 8 “Da seguinte lista de objetos, selecione todos os que você tiver em
casa”:N=20.941 estudantes de 10 a 18 anos.
2. O uso multifuncional das telas. Do ponto de
vista do adulto faz sentido pensar que cada mídia,
cada tela, tem uma finalidade bem definida: a televisão serve principalmente para divertir e informar, o telefone celular para comunicar-se, os videogames para satisfazer necessidades lúdicas, a
Internet para buscar informações e apoiar o as-
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pecto mais importante – pela idade e natureza –
da vida desses jovens: a escola. Entretanto, além
desta percepção, a Geração Interativa parece definir as telas de forma integrada e multifuncional.
De alguma maneira, são meios capazes de satisfazer necessidades muito específicas. Por exemplo,
a Internet serve para ajudar nas tarefas escolares,
mas principalmente, permite uma conexão permanente com tudo o que lhes interessa. Basta ver
os usos mais freqüentes relacionados ao download de músicas, filmes, etc. Pode ser que o telefone celular tenha sido inventado para falar, mas
também permite comunicar-se de outras maneiras: mensagens de texto (torpedos), envio de fotos
e vídeos. Parece que a principal função de um videogame é jogar, mas se for on-line, é muito melhor, incluindo bater-papo em salas de chats e navegar como parte da atividade lúdica. Em resumo,
a Geração Interativa usa e experimenta as telas
para satisfazer dois aspectos essenciais de sua vida: o lazer e a relação social.
Gráfico 4.2. IMPORTÂNCIA DAS PRINCIPAIS
ATIVIDADES EM INTERNET
dados confirmaram a simbiose entre um público
com dificuldades para manter a atenção em
uma única tarefa e algumas mídias que proporcionam uma clara leitura não linear. 70% dos jovens afirmam que comem e 39% dos casos fazem os deveres com a televisão ligada. Inclusive
15% afirmam que navegam na internet e assistem à televisão ao mesmo tempo. O telefone celular fica ligado quando estão em sala de aula
em 54% dos casos, e na hora de estudar em 78%
das vezes.
4. Uma geração precoce. A experiência da televisão mostra como esta tecnologia demorou várias
décadas para ocupar grande parte da vida e do
tempo de milhões de espectadores. Entretanto, no
âmbito interativo, o mesmo fenômeno está ocorrendo a uma velocidade vertiginosa: os dados
confirmam que, cada vez mais, diminui a idade de
acesso às telas: por exemplo, na amostragem
mencionada, quase 6 de cada 10 jovens afirmam
ter adquirido seu celular antes dos 12 anos.
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à
pergunta N.º 16 “Quando você visita páginas web, quais são os conteúdos que costuma consultar?”: N=20.941 estudantes de 10 a 18
anos.
5. Elas, relação; eles, ação. Analisando os dados
em função do gênero é possível estabelecer uma
diferença básica entre meninos e meninas. Os primeiros vêem as telas como um meio para satisfazer seus principais interesses: a necessidade de
ação. A maior penetração dos videogames, a preferência por uma oferta lúdica baseada na competição e o acesso a determinados serviços e conteúdos na Internet confirmam este fato. Do outro
lado, estão as meninas e sua principal preferência
pelo uso das telas no contexto das relações: costumam usar mais as salas de bate-papo, preferem o
telefone celular em lugar de outras mídias que não
permitem tanta interação com seus amigos e são
jogadoras preferivelmente de títulos que lhes permitam crescer em um meio de relações sociais.
3. Uma geração multitarefa. Apesar da profusão de telas presentes, a Geração Interativa mostra que é capaz de prestar atenção a elas e realizar outras atividades ao mesmo tempo. Os
6. Da ciberadolescência à cibermaturidade. A idade
é uma variável que permite tipificar características
essenciais na Geração Interativa. A fronteira dos 12
anos parece marcar – ou melhor, revelar – a entrada
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CONCLUSÕES E ANEXOS
na ciberadolescência: por exemplo, os usos da internet variam a favor de tudo aquilo que permite uma
conexão constante com o seu grupo de iguais; o celular tem uma penetração de mais de 50%, e os videogames deixam de ser um jogo para transformarse em uma relação – competitiva ou social – com
amigos e desconhecidos. Entre os que são dois ou
três anos mais velhos, parece ocorrer uma mudança
nos perfis do uso e valoração das diversas telas, entrando talvez em uma etapa de cibermaturidade. A
novidade do videogame diminui e a televisão ganha
força, inclusive em comparação com a Internet. Os
consumos são moderados e estes recursos parecem
encontrar outras finalidades: por exemplo, a Internet passa a ser melhor aproveitada para estudar.
7. Uma geração ligada. Sem ignorar o atual peso
da televisão ou o uso multifuncional que fazem
de todas as telas, a previsão é de um futuro dominado pelo telefone celular. É a telinha que lhes
acompanha a todos os lugares e que lhes serve de
ponto de ligação para administrar todas as atividades. Isso nos faz pensar que o ritmo atual de desenvolvimento e inovação da tecnologia celular
lhes dará, em breve, uma ferramenta portátil capaz de integrar o que agora está nas diversas telas: conteúdos, lazer e interação social.
8. Uma geração emancipada. São duas as questões fundamentais que apóiam este princípio: a
consolidação da cultura do quarto ou a realidade
de alguns adolescentes que possuem um espaço
próprio, isolado da vida familiar e, muitas vezes,
equipado para abrir-se de forma global a um
universo interativo; e o acesso solitário às telas
como o modo mais habitual de uso e aprendizagem dos estudantes participantes. Contudo, embora muitas vezes esta autonomia seja estimulada pelos adultos – 27% dos adolescentes, por
exemplo, adquiriu seu celular através de seus
pais sem pedi-lo–, a verdade é que esta preferência de consumo de tecnologia e telas é claramente social: 36% dos consultados preferem jogar com alguém a sozinhos, e 51% também
optam por assistir à televisão acompanhados,
mesmo que isso signifique não poder escolher o
programa.
Gráfico 4.4. SOLIDÃO COM AS TELAS
Gráfico 4.3. CONVERGÊNCIA DAS TELAS
Fonte: Elaboração própria.
Fonte: Elaboração própria.
9. Aprendo na escola, navego na rua. Embora
existam diferenças entre os países, a verdade é
que há uma tendência clara de acesso à internet
em casa. Contudo, no caso da Geração Interativa
na Ibero-américa, ocorre uma situação de contraste onde, ao mesmo tempo em que um percentual
significativo de crianças aprende e utiliza a internet na escola – 30% acessam neste local, e 19% citam um professor como fonte de aprendizagem –,
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Gráfico 4.5. ONDE ASSISTEM À TELEVISÃO NO
DOMICÍLIO (10-18 ANOS)
Fonte: Pesquisa Gerações Interativas na Ibero-América. Respostas à pergunta N.º 51 “Onde está a televisão ou televisões, que funcionem, na sua casa? “
e pergunta N.º 9 “Onde está o computador que você mais utiliza em casa?”:
o uso mais habitual acontece em um lugar público, fora do contexto educativo onde adquiriu o conhecimento e fora do ambiente familiar onde vivem. As lan houses e cybercafes aparecem como
lugares estratégicos de uso da Internet para 48%
dos jovens entre 10 e 18 anos.
10. Mediação familiar. Como vimos ao longo
das páginas anteriores, o significativo acesso solitário às telas não impede demonstrar a existência de famílias interativas: são evidentes os
benefícios que os pais conseguem no seu constante esforço para acompanhar crianças e jovens no uso das tecnologias. Entretanto, apesar
desta esperança, ainda há muito caminho a percorrer. Ainda são poucos os pais comprometidos
com essa mediação familiar, perdendo a oportunidade de se tornarem uma referência educativa
também neste âmbito crucial. Além disso, também se observa certa fragmentação digital entre
pai e mãe: em alguns casos, o pai se torna referência educativa para a Geração Interativa, opção bastante inferior entre as mães. Sem tirar a
importância dos evidentes problemas que acar-
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retam, também surge uma oportunidade: pais e
mães poderão recuperar espaço e tempo perdido se transformarem a Geração Interativa em
Famílias Interativas.
11. A escola: referência atual e potencial. Embora
ainda falte muito caminho para percorrer, além
das evidentes carências econômicas e técnicas, o
âmbito escolar ibero-americano está realizando
um grande esforço para adaptar e integrar o uso
das Tecnologias da Comunicação e Informação
como o principal elemento para atingir seus objetivos educacionais. Os docentes mostram grande flexibilidade para enfrentar as dificuldades
que envolvem equipar as escolas, formar professores ou mudar os sistemas e formas de trabalho
pessoal e coletiva bastante enraizadas. A pesquisa realizada indica algumas diferenças evidentes
entre os estudantes que navegam e aprendem a
usar a rede no colégio em comparação com os
que não usam. Os estudantes que têm acesso à
Internet em sala de aula fazem um uso mais intenso em termos de tempo, serviços e conteúdos.
Além disso, são mais habilidosos como usuários,
atribuindo-lhe mais utilidades e um percentual
bastante elevado a considera imprescindível; admitem, em um percentual maior, aspectos positivos como a economia de tempo ou o aumento
das possibilidades na comunicação, mas também aspectos negativos como o risco de gerar
certo isolamento ou a dependência. Definitivamente, a escola tem muito a dizer no que se refere à formação da Geração Interativa e sua voz começa a ser ouvida com força.
12. Visão e contexto local. Como foi sendo detalhado ao longo dos capítulos, além de uma visão
geral dos dados coletados por meio dos 25.000
estudantes participantes, observam-se inúmeras
diferenças e particularidades que são complementadas com a visão dos especialistas de cada
país e que constituem a última parte do livro. Esta
realidade revela que, apesar de todos os países terem nas mãos um desafio comum, são necessá-
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rias soluções adequadas às peculiaridades apresentadas pela Geração Interativa em cada lugar.
Deixa-se para outro momento a análise mais profunda destas diferenças para poder atender estas
necessidades de uma forma mais personalizada.
13. Um dever de todos. «A criança que vive em
um ambiente de carinho e segurança, com interesses e amigos corretos, realizando atividades
saudáveis nas suas horas de lazer, tem uma pequena possibilidade de que a televisão lhe provoque efeitos indesejáveis.»1
Esta citação, extraída de um dos estudos pioneiros sobre os efeitos da televisão nas crianças e jovens,escrita em 1961,mostra a oportunidade de modificar os desafios educacionais já existentes. Ou
seja, a chegada em massa da tecnologia interativa
abre um novo horizonte de possibilidades e, ao mesmo tempo, apresenta uma oportunidade de formação similar àquela que, em outra ocasião, significou
o surgimento da televisão. Para enfrentar esta nova
realidade, interconectada, global e mutante, é preciso o esforço integrado de todas as partes implicadas
na formação e educação das crianças e jovens.
1. Schramm,W.; Lile, J.; Parker, E. B.; Television in the lives of our children; Oxford University Press; London, 1961.
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4.2. Anexos
Brasil
Tipo
4.2.1. Dados da amostragem
Argentina
Tipo de questionário
Sexo
Anos
Módulo
Tipo de Escola
Cifra
6a9
374
10 a 18
1970
Masculino
813
Feminino
1513
1 ª série
81
2 ª série
91
3 ª série
100
4 ª série
100
5 ª série
56
6 ª série
69
7 ª série
65
8 ª série
542
9 ª série
449
10 ª série
270
11 ª série
311
12 ª série
204
Primária
629
Secundária
1776
Particular Urbana
629
Público Urbana
Total amostra
6a9
790
10 a 18
4205
Sexo
Tipo
Anos
Módulo
Tipo de Escola
Masculino
1923
Feminino
2230
1 ª série
47
2 ª série
95
3 ª série
214
4 ª série
426
5 ª série
162
6 ª série
187
7 ª série
226
8 ª série
212
9 ª série
1030
10 ª série
929
11 ª série
666
12 ª série
0
Primária
1569
Secundária
2625
Particular Urbana
555
Público Urbana
3650
Total amostra
4205
Chile
1715
Tipo
2344
Cifra
6a9
189
10 a 18
1846
Sexo
Anos
Módulo
Tipo de Escola
Total amostra
320
Cifra
Masculino
778
Feminino
1228
1 ª série
17
2 ª série
33
3 ª série
74
4 ª série
65
5 ª série
30
6 ª série
58
7 ª série
97
8 ª série
91
9 ª série
735
10 ª série
508
11 ª série
198
12 ª série
126
Primária
465
Secundária
1567
Particular Urbana
847
Público Urbana
1188
2035
313-344_GENER_PORT
6/2/09
14:36
Página 321
Colômbia
Peru
Tipo
Cifra
Tipo
Cifra
6a9
815
6a9
610
10 a 18
3292
10 a 18
2111
Masculino
1799
Sexo
Masculino
1358
Feminino
2239
Feminino
1344
1 ª série
88
1 ª série
56
2 ª série
103
2 ª série
71
3 ª série
215
3 ª série
169
4 ª série
409
4 ª série
311
5 ª série
203
5 ª série
94
6 ª série
514
6 ª série
100
Sexo
Anos
Módulo
Tipo de Escola
Anos
7 ª série
570
7 ª série
278
8 ª série
582
8 ª série
269
9 ª série
436
9 ª série
311
10 ª série
547
10 ª série
475
581
11 ª série
401
11 ª série
12 ª série
35
12 ª série
0
Primária
1018
Primária
801
Secundária
1914
Secundária
3085
Particular Urbana
921
Público Urbana
3186
Total amostra
4107
México
Módulo
Tipo de Escola
Particular Urbana
848
Público Urbana
1873
Total amostra
2721
Venezuela
Tipo
Cifra
Tipo
Cifra
6a9
1458
6a9
290
10 a 18
7469
10 a 18
838
Masculino
4226
Sexo
Feminino
4580
1 ª série
335
2 ª série
316
Sexo
Anos
Módulo
Tipo de Escola
Total amostra
Anos
Masculino
551
Feminino
557
1 ª série
78
2 ª série
59
3 ª série
405
3 ª série
87
4 ª série
402
4 ª série
66
92
5 ª série
383
5 ª série
6 ª série
345
6 ª série
55
7 ª série
2038
7 ª série
98
90
8 ª série
1702
8 ª série
9 ª série
1576
9 ª série
23
10 ª série
422
10 ª série
258
210
11 ª série
617
11 ª série
12 ª série
386
12 ª série
12
Primária
2186
Primária
437
Secundária
6741
Particular Urbana
927
Público Urbana
8000
8927
Módulo
Tipo de Escola
Secundária
691
Particular Urbana
308
Público Urbana
Total amostra
820
1128
321
313-344_GENER_PORT
6/2/09
14:36
Página 322
4.2.2. Questionários
De 6 a 9 anos
1. Quantos anos você tem?
앮
6 anos ou menos
앮
7 anos
앮
8 anos
앮
9 anos ou mais
COMPUTADORES E INTERNET...
6. Onde fica o computador que você costuma usar
em sua casa?
앮
Não uso computador
앮
No meu quarto
앮
No quarto de um irmão/irmã
앮
Na sala de estar
앮
앮
Em um escritório ou lugar semelhante
앮
O computador é portátil
2. Sexo
앮
앮
Masculino
Feminino
3. Em que série você está?
앮
1ª série do primário
앮
앮
앮
4. Sem contar com você, quem mora na sua casa?
(Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Meu pai
앮
Minha mãe
앮
Um (a) irmão/irmã
앮
2 irmãos/irmãs
앮
3 irmãos/irmãs
앮
4 irmãos/irmãs
앮
5 irmãos/irmãs
앮
6 ou mais irmãos
앮
Meu avô/minha avó
앮
Outras pessoas
5. O que você mais gostaria de fazer agora?
앮
Assistir um pouco a televisão
앮
Escutar música
앮
Conversar um pouco com meus pais e/ou irmãos
앮
Navegar na Internet
앮
Jogar algum jogo de computador
앮
Ler
앮
Conectar-me ao Messenger
앮
Praticar um esporte
앮
Jogar com meus amigos (as)
앮
Outra coisa diferente
322
7. Existe conexão à Internet em sua casa?
앮
Sim
앮
Não
앮
Não sei
8. Em quais desses lugares você costuma usar a Internet? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Nenhum, não uso Internet
앮
Em minha casa
앮
Na escola
앮
Em outro lugar
9. Com quem você costuma estar quando usa a
Internet? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Costumo estar sozinho
앮
Com algum amigo ou alguma amiga
앮
Com algum irmão ou irmã
앮
Com meu pai
앮
Com minha mãe
앮
Com um professor
앮
Com outras pessoas
CELULARES...
10. Você usa algum celular?
앮
Não ( vá para a pergunta 14)
앮
Sim, o meu
앮
Sim, o de outras pessoas (meus pais,
irmãos, etc.)
11. Com o celular, você costuma... (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Falar
앮
Enviar mensagens
313-344_GENER_PORT
6/2/09
14:36
Página 323
앮
앮
Jogar
Outras coisas
12. Com quem você costuma se comunicar? (Você
pode marcar mais de uma resposta)
앮
Com minha mãe
앮
Com meu pai
앮
Com meus irmãos ou minhas irmãs
앮
Com outros parentes (primos, tios, avós, etc.)
앮
Com os (as) amigos (as)
13. Como você conseguiu seu celular?
앮
Pedi que me comprassem
앮
Foi um presente
앮
Meus pais me deram
앮
Não tenho ou utilizo o celular de outras pessoas
14. Você tem um MP3/MP4/iPod?
앮
Sim
앮
Não
앮
Ainda não, mas quero ter um
VIDEOGAMES...
15. Você joga videogames ou jogos de computador?
앮
Não
앮
Sim
16. Com que aparelhos você joga? (Você pode
marcar mais de uma resposta)
앮
Usando um videogame (ex.: Playstation)
앮
Com o computador
앮
Com um videogame portátil
앮
Através da Internet
앮
Com o celular
앮
Com outro tipo de aparato
TELEVISÃO...
18. Quantos aparelhos de TV existem em sua casa?
앮
Nenhum
앮
Um
앮
Dois
앮
Três
앮
Quatro ou mais
19. Onde ficam? (Você pode marcar mais de uma
resposta)
앮
Em meu quarto
앮
No quarto de um irmão ou irmã
앮
Na sala de estar
앮
앮
Na cozinha
앮
Em uma sala de jogos (para o videogame)
앮
Em outros lugares
20. Quando você vê TV, costuma estar com… (Você
앮
Sozinho (a)
앮
Meu pai
앮
Minha mãe
앮
앮
앮
Um amigo (a)
앮
Outras pessoas
21. Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos
eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma coisa de cada par, com qual você ficaria? Sublinhe em
cada linha o seu preferido.
앮
앮
앮
17. Com quem você costuma jogar? (Você pode
앮
Jogo sozinho (a)
앮
Com minha mãe
앮
Com meu pai
앮
Com meus irmãos
앮
앮
Com outras pessoas
앮
앮
Internet
앮
Internet
앮
Videogames 앮
Celular
앮
Celular
앮
Televisão
Celular
Televisão
Televisão
Videogames
앮
앮
앮
앮
앮
Não sei
Não sei
Não sei
Não sei
Não sei
De 10 a 18 anos
1. Qual a sua idade?
앮
10 anos ou menos
앮
11 anos
323
313-344_GENER_PORT
6/2/09
14:36
Página 324
앮
앮
앮
앮
앮
앮
앮
12 anos
13 anos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos ou mais
2. Sexo
앮
앮
Masculino
Feminino
3. Em que série você está?
앮
5ª série do ensino fundamental
앮
앮
앮
앮
1º colegial
앮
2º colegial
앮
3º colegial
4. Sem contar você, quem mora na sua casa? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Meu pai
앮
Minha mãe
앮
Um(a) irmão/irmã
앮
2 irmãos/irmãs
앮
3 irmãos/irmãs
앮
4 irmãos/irmãs
앮
5 irmãos/irmãs
앮
6 ou mais irmãos
앮
Meu avô/minha avó
앮
Outras pessoas
5. Qual é a profissão de seu pai?
앮
Está desempregado
앮
Está aposentado
앮
Trabalha em casa
앮
Operário ou trabalhador autônomo (ex.:
trabalha em uma fábrica, pedreiro ou mestre de obras,encanador, marceneiro... )
앮
Nível médio (ex.: técnico em engenharia,
empregado de um banco, auxiliar de enfermagem...)
324
앮
앮
앮
Nível superior (ex.: médico, advogado, arquiteto, engenheiro, dentista, professor...)
Não sei
Não tenho pai
Qual é a profissão da sua mãe?
앮
Está desempregada
앮
Está aposentada
앮
Trabalha em casa
앮
Operária ou trabalhadora autônoma (ex.:
trabalha em uma fábrica, manicure, cabeleireira...)
앮
Nível médio (ex.: professor, técnico em engenharia, empregado de um banco, auxiliar de enfermagem...)
앮
Nível superior (ex.: médico, advogado,
arquiteto, engenheiro, dentista, professor...)
앮
Não sei
앮
Não tenho mãe
6. O que você mais gostaria de fazer hoje depois
de jantar?
앮
Assistir um pouco a televisão
앮
Escutar música
앮
Conversar um pouco com meus pais e/ou
irmãos
앮
Navegar na Internet
앮
Jogar algum jogo de computador
앮
Ir dormir
앮
Ler
앮
Conversar através de salas de bate-papo
ou conectar-me ao Messenger
앮
Falar no telefone
앮
Estar com meus amigos/as
앮
Outros
7. O que você lê com freqüência? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Leituras obrigatórias da escola
앮
Livros alheios à tarefa escolar
앮
Revistas
앮
Quadrinhos
앮
Não leio nada
313-344_GENER_PORT
6/2/09
14:36
Página 325
8. Da seguinte lista de coisas, selecione todas
aquelas que você possui:
앮
Walkman/Discman
앮
Rádio/Aparelho de som
앮
Computador
앮
Impressora
앮
Scanner
앮
USB o disco rígido externo
앮
Celular
앮
MP3/MP4/iPod
앮
Câmera fotográfica digital
앮
Câmera de vídeo digital
앮
Videogame
앮
Videogame portátil
앮
Televisão
앮
TV por assinatura (ex.: digital, a cabo, Internet)
앮
Home Theater ou caixa amplificadora
COMPUTADORES E INTERNET...
9. Onde fica o computador que você costuma usar
mais em sua casa?
앮
No meu quarto
앮
No quarto de um irmão/irmã
앮
Na sala de estar
앮
앮
Em um escritório ou lugar semelhante
앮
O computador é portátil
10. Você tem algum professor que usa a Internet
para explicar sua matéria ou estimula você a usar
a Internet para estudar ou praticá-la?
앮
Não, nenhum
앮
Sim, alguns (menos da metade)
앮
Sim, quase todos (mais da metade)
앮
Sim, todos
11. Você possui conexão à Internet em sua casa?
앮
Não (vá para a pergunta 14)
앮
Não, mas estamos pensando em adquirila (vá para a pergunta 14)
앮
Sim
12. Em uma semana normal, por quanto tempo
você usa a Internet diariamente em casa?
DURANTE A SEMANA (DE SEGUNDA À SEXTA)
앮
Nunca
앮
Menos de uma hora
앮
앮
Mais de duas horas
앮
Não sei
FINAL DE SEMANA (SÁBADO E DOMINGO)
앮
Nunca
앮
Menos de uma hora
앮
앮
Mais de duas horas
앮
Não sei
13. Desde quando você possui Internet em casa?
앮
Há um mês
앮
Há mais de um mês, mas menos de um ano
앮
Há mais de um ano, mas menos de dois
anos
앮
Há mais de dois anos
14. Em que lugar(es) você costuma usar a Internet
(ex.: navegar, chat, e-mail…)? (Você pode marcar
mais de uma resposta)
앮
Nenhum, não uso Internet (vá para a pergunta nº 29)
앮
Em minha casa
앮
Na escola
앮
Em um cybercafé
앮
Na casa de um amigo
앮
Na casa de um parente
앮
Em outro lugar
15. Indique qual (is) dos seguintes serviços você
costuma utilizar quando navega na Internet (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Visitar páginas de web
앮
Salas de bate-papo
앮
Messenger
앮
E-mail
앮
Jogos na rede
앮
Listas de discussão
325
313-344_GENER_PORT
6/2/09
14:36
Página 326
앮
앮
앮
앮
앮
앮
앮
앮
앮
Compras
Baixar/fazer download de músicas, programas, filmes…
Comunidades virtuais (ex.: Habbo, Second
Life…)
Envio de SMS
Compartilhamento de vídeo ou fotos (ex.:
Youtube…)
TV digital
Radio digital
Falar por telefone (ex.: Skype)
Outras coisas
16. Quando visita páginas da internet, quais dos
seguintes conteúdos você costuma consultar?
앮
Esportes
앮
Jogos
앮
Música
앮
Software e informática
앮
Notícias
앮
Educativos
앮
Hobbies
앮
Cultura
앮
Adultos
앮
Concursos
앮
Apostas
앮
Programação de TV
앮
Humor
앮
Outros
17. Você já fez alguma página na web ou algum
blog? (e comunidades virtuais? – ex: Orkut)
앮
Nenhuma das duas coisas (vá para a pergunta nº 19)
앮
Não fiz nenhuma das duas coisas, mas estou pensando em fazer uma página na web
앮
Não fiz nenhuma das duas coisas, mas estou pensando em fazer um blog
앮
Sim, já fiz uma página na web, mas não
um blog
앮
Sim, já fiz um blog, mas não uma página
na web.
앮
Já fiz as duas coisas
326
18. Se você já fez ou vai fazer uma página na web
ou um blog, para quem você conta que fez?
앮
Amigos
앮
Pais
앮
Irmãos
앮
Outros parentes
앮
Professores
앮
Colegas de sala de aula
앮
Amigos virtuais
앮
Outros
19. Se você está numa sala de bate-papo ou em
uma comunidade de relacionamento virtual (ex:
Orkut), você costuma se apresentar como é de
verdade ou finge ser outra pessoa?
앮
Sempre me apresento como sou
앮
Às vezes costumo fingir
앮
Sempre costumo fingir
20. Você já conheceu pessoalmente algum de
seus amigos virtuais?
앮
Não tenho nenhum
앮
Tenho, mas não o(s) conheço
앮
Tenho e já conheci algum
21. Se você está numa sala de bate-papo ou usando o Messenger, você está de acordo com alguma
das seguintes frases? (Você pode marcar mais de
uma resposta)
앮
É divertido bater papo com desconhecidos
앮
Já me enganaram quando conversava com
alguém
앮
Sempre que posso me conecto às salas de
bate-papo
앮
Já usei o Messenger para prejudicar alguém (ex.: envio de fotos, vídeos…)
앮
Alguém já me prejudicou através do Messenger (ex.: envio de fotos, vídeos…)
앮
Gosto do Messenger porque posso falar
com meus amigos
앮
Quando uso o computador sempre estou
conectado ao Messenger
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6/2/09
14:36
Página 327
22. Na maioria das vezes que usa a Internet, você
costuma estar (Você pode marcar mais de uma
resposta) ...
앮
Sozinho (a)
앮
Com um amigo ou uma amiga
앮
Com vários amigos ou amigas
앮
Com algum irmão ou irmã
앮
Com meu pai
앮
Com minha mãe
앮
Com meu (minha) namorado (a)
앮
Com um professor
앮
Com outras pessoas
23. Quem ensinou você a usar a Internet? (Você
앮
Ninguém, que aprendi sozinho (a)
앮
Algum irmão/irmã
앮
Meu (minha) namorado (a)
앮
Meus amigos (as)
앮
Meu pai
앮
Minha mãe
앮
Algum professor (a) da escola
앮
Outras pessoas
24. A que tipo de coisa você não dedica mais tempo desde que começou a utilizar a Internet? (Você
앮
Família
앮
Amigos/as
앮
Namorado/a
앮
Estudo
앮
Televisão
앮
Videogame
앮
Esporte
앮
Leitura
앮
A nada
25. Você tem instalado algum sistema de proteção
quando navega na Internet? (ex.:antivírus, filtro de
conteúdos)? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Não
앮
Não sei
앮
Sim, tenho um “filtro”
앮
Sim, tenho um antivírus
앮
앮
Sim, tenho um “firewall”
Sim, mas não sei do que se trata
26. Às vezes podem surgir discussões com seus
pais sobre o uso que você faz da Internet. Por
quais razões isso acontece? (Você pode marcar
앮
Tenho ou já tive discussões por causa do
tempo em que passo conectado
앮
Tenho ou já tive discussões em função do
momento do dia em que me conecto
앮
Tenho ou já tive discussões pelo que eu faço enquanto estou conectado
앮
Já me castigaram e me proibiram de navegar ou controlaram meu tempo de acesso
앮
Já me recompensaram ou já me deram
mais tempo de acesso se cumpro ou realizo algo que eles querem
앮
Nunca discutimos por causa disso
27. O que seus pais fazem enquanto você está conectado à Internet? (Você pode marcar mais de
uma resposta)
앮
Perguntam o que estou fazendo
앮
Fazem vista grossa
앮
Ajudam-me
앮
Estão no mesmo quarto
앮
Sentam-se comigo
앮
Verificam depois por onde eu naveguei
앮
Vêem meu e-mail
앮
Fazemos coisas juntos: compras, organizamos viagens, escrevemos para familiares…
앮
Não fazem nada
28. Quando está navegando na Internet, de acordo com seus pais, que coisas você não pode fazer?
앮
Comprar algo
앮
Bater papo
앮
Dar informação pessoal
앮
Preencher ou responder questionários/
pesquisas
앮
Baixar arquivos (ex.: programas, música,
filmes, etc.)
327
313-344_GENER_PORT
6/2/09
14:36
Página 328
앮
앮
앮
앮
앮
앮
Ver vídeos
Apagar arquivos
Enviar mensagens para celulares
Enviar e-mails
Jogar
Não me proíbem de fazer nada
29. Quando utiliza a Internet, como você se considera?
앮
Um principiante
앮
Tenho um nível médio
앮
Meu nível é avançado
앮
Sou um grande conhecedor da Internet
30. Para mim, a Internet... (Você pode marcar mais
de uma resposta)
앮
É algo muito útil
앮
É imprescindível
앮
É um capricho
앮
Economiza tempo
앮
Facilita a comunicação
앮
Pode provocar dependência, de modo que
a pessoa se vicie
앮
Conheço alguém que sempre está conectado à Internet
앮
Pode me isolar, no sentido de que posso
deixar de estar com meus amigos
CELULARES...
31. Quem paga a conta do seu telefone celular?
앮
Eu mesmo (a)
앮
Meus pais
앮
Outros
앮
Utilizo o celular de outras pessoas (ex.:
pais, irmãos…) pelo fato de que eu não pago
앮
Não tenho nem utilizo nenhum celular (vá
para a pergunta nº 41)
32. Você sabe quanto gasta mentalmente em conta de celular?
앮
Não sei
앮
Até 13 reais
앮
Entre 13,01 e 25 reais
328
앮
앮
앮
Mais de 50 reais
33. Para você, o celular serve principalmente para… (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Receber chamadas
앮
Fazer e receber ligações
앮
Mandar mensagens
앮
Bater papo
앮
Navegar na Internet
앮
Jogar
앮
Ver as horas no relógio
앮
Ver fotos e/ou vídeos
앮
Fazer fotos
앮
Gravar vídeos
앮
Usar a agenda
앮
Escutar música
앮
Ver televisão
앮
Outras coisas
34. Com quais pessoas você costuma se comunicar mais pelo celular? (Você pode marcar mais de
uma resposta)
앮
Com minha mãe
앮
Com meu pai
앮
Com meus (minhas) irmãos (irmãs)
앮
Com outros familiares (ex.: primos, tios,
avós, etc.)
앮
Com amigos (as)
앮
Com meu (minha) namorado (a)
35. Com que idade você teve o seu primeiro celular?
앮
Aos 9 anos ou menos
앮
Aos 10 anos
앮
Aos 11 anos
앮
Aos 12 anos
앮
Aos 13 anos
앮
Aos 14 anos
앮
Aos 15 anos
앮
Com mais de 15 anos
앮
Ainda não tenho celular
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36. Como você conseguiu seu primeiro celular?
앮
Meus pais o compraram para mim sem
que eu lhes pedisse
앮
Meus pais o compraram para mim porque
pedi a eles
앮
Eu mesmo o comprei
앮
Um amigo me deu de presente
앮
Um parente me deu de presente
앮
De outro modo distinto
앮
Não tenho ou utilizo o celular de outras
pessoas
37. Se eu ficasse duas semanas sem celular...
앮
Minha vida mudaria para melhor
앮
Minha vida mudaria para pior
앮
Não mudaria em nada
pais sobre o uso que você faz do celular. Por quais
razões isso acontece? (Você pode marcar mais de
uma resposta)
앮
tempo em que passo usando o celular
앮
momento em que uso o celular
앮
dinheiro que gasto com celular
앮
앮
앮
앮
앮
앮
Já me prejudicaram alguma vez com uma
mensagem, foto ou vídeo através do celular
Conheço alguma pessoa que está viciada
em celular
Sempre tenho meu celular ligado para poder me comunicar com meus amigos
Já recebi mensagens obscenas ou pornográficas no meu telefone celular
Já recebi mensagens ou ligações de pessoas desconhecidas
VIDEOGAMES...
41. Você costuma jogar videogames ou jogos de
computador?
앮
Não (vá para a pergunta 50)
앮
Sim
42. Com o que? (Você pode marcar mais de uma
resposta)
앮
Usando um videogame
앮
Com o computador
앮
Com um videogame portátil
앮
Através da Internet (jogos na rede)
앮
Com o celular
앮
Com um MP3/MP4/iPod
앮
Com outro tipo de aparato
39. Em qual (is) situação (ões) você desliga o celular? (Você pode marcar mais de uma resposta):
앮
Quando estou na sala de aula
앮
Quando estou no cinema
앮
Quando estou estudando
앮
Quando estou com a família (comendo, assistindo TV, etc.)
앮
Quando estou de férias
앮
Quando vou dormir
앮
Estou sempre com o celular ligado
43. De quais gêneros de jogos você mais gosta?
앮
Esportes
앮
Jogos de representação de papéis (ex.: RPG)
앮
Plataforma
앮
Ação/luta
앮
Aventura
앮
Estratégia
앮
Simulação
앮
Inteligência
앮
Fliperama
앮
Outros
40. Você concorda com alguma das seguintes frases? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Tenho utilizado o celular para enviar mensagens,fotos ou vídeos ofensivos contra alguém
44. Caso utilize os jogos em rede, você concorda
com algumas das seguintes frases? (Você pode
앮
Jogo em rede com meu grupo de amigos
329
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앮
앮
앮
앮
앮
Jogar em rede é mais divertido porque há
mais gente jogando
Eu gosto de jogar em rede porque me permite ser outra pessoa
Eu gosto de jogar em rede porque posso
fazer coisas que não faço na vida real
Jogar em rede me permite fazer amigos
Já me enganaram uma vez enquanto jogava em rede
45. Que tipo de jogo você tem jogado ultimamente?
앮
Jogos de comunidade virtual (ex.: Habbo
Hotel, Second Life, The Sims...)
앮
Jogos de corrida (ex.: San Andreas, Shangay Street Racer...)
앮
Jogos de estratégia, batalha e luta (ex.:
Counter Strike, Warcraft3 Frozen Trone,
Teeken...)
앮
Jogos de esportes (ex.: FIFA 2008...)
앮
Jogos de mesa e de cartas (ex.: Poker, Parchís, Trivial, Pictionary...)
앮
Cassinos (ex.: Cassino Mônaco, Cassino
Tropez...)
앮
Jogos de papéis (ex.: Virtual Galaxy, Guild
Wars, Solaris...)
46. Em uma semana normal, quanto tempo você
utiliza diariamente os videogames?
앮
Nunca
앮
Menos de uma hora
앮
앮
Mais de duas horas
앮
Não sei
앮
Nunca
앮
Menos de uma hora
앮
앮
Mais de duas horas
앮
Não sei
47. Você possui jogos pirateados?
앮
Não, nenhum
330
앮
앮
Sim, tenho alguns
Sim, quase todos
48. Com quem você costuma jogar? (Você pode
앮
Jogo sozinho
앮
Com minha mãe
앮
Com meu pai
앮
Com meus irmãos
앮
앮
Com o (a) namorado (a)
앮
Com outras pessoas
pais sobre o uso que você faz dos jogos de computador. Por quais razões isso acontece? (Você pode
앮
Já tivemos discussões pelo tempo que eu
passo jogando
앮
Já tivemos discussões pelo momento em
que jogo
앮
Já tivemos discussões pelo tipo de jogo
que eu gosto
앮
50. Você concorda com algumas das seguintes frases? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Os videogames me tomam o tempo de estudo
앮
Os videogames me tomam o tempo de estar com a família
앮
Os videogames me tomam o tempo de estar com meus amigos
앮
Estou viciado em algum jogo
앮
Conheço alguém que, quando chega em
casa, não pára de jogar
앮
Os videogames podem me tornar violento
앮
Muito mais divertido jogar com alguém
do que jogar sozinho x
앮
Os videogames me fazem passar um bom
tempo
앮
Os videogames me permitem fazer coisas
que não posso fazer na vida real
앮
Os videogames me entretêm/divertem
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TELEVISÃO...
51. Onde fica(m) a(s) televisão(ões) em sua casa?
앮
Em meu quarto
앮
앮
Na sala de estar
앮
앮
Na cozinha
앮
Em uma sala de jogos
앮
Em outros lugares
52. Em uma semana normal, por quanto tempo
você vê TV em casa?
앮
Nunca
앮
Menos de uma hora
앮
앮
Mais de duas horas
앮
Não sei
앮
Nunca
앮
Menos de uma hora
앮
앮
Mais de duas horas
앮
Não sei
53. Quando você vê TV, costuma fazê-lo em… (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Meu quarto
앮
앮
Na sala de estar
앮
앮
Na cozinha
앮
Em uma sala de jogos
앮
Em outros lugares
54. Quando você vê TV, costuma estar com… (Você
앮
Sozinho (a)
앮
Meu pai
앮
Minha mãe
앮
앮
앮
앮
Um (a) amigo(a)
Outras pessoas
55.Você realiza alguma destas atividades enquanto
vê TV? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Estudar
앮
Fazer tarefas escolares
앮
Comer
앮
Navegar pela Internet
앮
Ler
앮
Dormir
앮
Conversar com minha família
앮
Jogar
앮
Outras
56. Às vezes pode acontecer que você discuta com
seus pais sobre o uso que você faz da televisão.
Em quais dessas situações isso se dá? (Você pode
앮
tempo que passo assistindo TV
앮
Tenho ou já tive discussões por causa por
causa do momento em que assisto TV
앮
Tenho ou já tive discussões por causa
por causa do tipo de programa que assisto
앮
Já me castigaram e me proíbem de assistir
TV
앮
Já me recompensaram e me deixam assistir por mais tempo
앮
57. Quando você assiste TV em família, quem decide qual programa assistir? (Você pode marcar
앮
Eu mesmo
앮
Meus irmãos ou irmãs
앮
Meu pai
앮
Minha mãe
앮
Meu avô/minha avó
앮
Outras pessoas
앮
Quase nunca assistimos TV juntos
331
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58. Existe algum programa que seus pais não te
deixam assistir?
앮
Deixam-me assistir todos os programas
앮
Sim, existem alguns programas que eles
não me permitem assistir
앮
Não sei
59. Você concorda com alguma das seguintes frases? (Você pode marcar mais de uma resposta)
앮
Eu gosto mais de assistir TV acompanhado
do que sozinho
앮
Quando chego em casa sempre ligo a televisão
앮
Já vi programas que meus pais não me
deixam ver
앮
Na televisão não colocam programas para
mim, são para maiores
332
앮
Conheço alguém que sempre está assistindo TV
60. Apresentamos, em seguida, pares de aparelhos eletrônicos. Se você tivesse que escolher uma
coisa de cada par, com qual você ficaria? Grife o
preferido em cada uma das alternativas.
앮
앮
앮
앮
앮
앮
앮
Internet
앮
Internet
앮
Videogames 앮
Celular
앮
Celular
앮
Celular
앮
Bate-papo 앮
Televisão
Celular
Televisão
Televisão
MP3 player
Videogames
Messenger
앮
앮
앮
앮
앮
앮
앮
Não sei
Não sei
Não sei
Não sei
Não sei
Não sei
Não sei
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