pesquisa de curso - Prefeitura Municipal de Pomerode

Transcrição

ESTADO DE SANTA CATARINA
PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
DO MUNÍCÍPIO DE POMERODE
Criação e arte: Alceu Custódio
POMERODE
2004
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ESTADO DE SANTA CATARINA
PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE JARAGUÁ DO SUL – UNERJ
Prefeita Municipal
Magrit Krueger
Vice-Prefeito
Ércio Kriek
Secretário Municipal de Educação
Valmor Kamchen
Diretora da Educação Básica
Neuzi Schotten Schiochetti
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EQUIPE DE COORDENAÇÃO:
Anadir Elenir Pradi Vendruscolo / UNERJ
Aneli Klotz Rothbarth / SED POMERODE
Dorotéa Brandt Hornburg / SED POMERODE
Graziela Escandiel de Lima / UNERJ
Ivaristo Antonio Floriani / UNERJ
João Arnoldo Gascho / UNERJ
Neuzi Schotten Schiochetti / SED POMERODE
Vera Lúcia Selke Gütz / SED POMERODE
EQUIPE DE ASSESSORIA
Anadir Elenir Pradi Vendruscolo / UNERJ (Ciências)
Diva Spezia Ranguetti (Currículo)
Emerson Antonio Brancher / FURB (Educação Física)
Ivaristo Antonio Floriani / UNERJ (Matemática)
José Ediberto Torizani / UNERJ (Português)
Lilian Blank de Oliveira / FURB (Ensino Religioso)
Mara Rúbia Umlauf / UNERJ (Artes)
Roseli Schmitt / FURB (Artes)
Mirian Henning / UNERJ (Inglês/Alemão)
Valdir Nogueira / UNERJ (História/Geografia)
REVISÃO
Irenêu Voigtlaender
CAPA
Alceu Custódio
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PROFESSORES DO MUNICÍPIO DE POMERODE
CO-AUTORES DA PROPOSTA
ARTES
Alceu Custódio
Ana Cristina Schumacher
Jerusa Ivany Cardoso
Juciléia Reis
Katlen Daniela Konell
Lílian Strobel
Mara Rubia Maas
CIÊNCIAS
Cínara C.S.Moreira
Cristina T. O Lanor
Dorotéa B. Hornburg
Elenita Lunelli
Eliana K. Schmitt
Elisângela S.S. da Silva
Fernanda Beims
Gisela E. Schrubbe
Jaqueline da Cunha
Leila C. Flohr
Marcos V. Wegher
Marilise Behling
Tânia H. Pedrini
Tânia M.G.Doege
EDUCAÇÃO FÍSICA
Altaice L.F.Zonta
Carlos Alberto da Silva
Fernando Soares
José Luiz A de Oliveira
Karin R. Hoeft
Luciana Rahn
Luiz Carlos Xavier
Luís C. C. Heindrich
Marineuza Henschel
Mónica C. Eggert
Raquel Brandes
Sônia O.S.Saibert
Tânia M. Siewerdt
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ENSINO RELIGIOSO
Álvaro Basso
Clóvis M. Krüger
Cristina Hornburg
Ellen M. Dallmann
Isabel Cristina de Moura Dorn
Loreni Machado
Roseana Viebrantz
GEOGRAFIA/HISTÓRIA
Alcides Franke
Cledi Brito Senger
Clotilde G. R. Krause
Ilse Maria da Graça Thiesen
Iran F. de Oliveira
Irani F. de Oliveira
Izabel C.S.Borges
João A.Soares dos Santos
Lucilene Ott
Marlene F. Dallmann
Rodrigo D.R.Wagner
Roseane R. Weiss
Tânia E.B.Krieger
Tânia R.P. Plautz
Tatiana H.D.Krüger
Wandréia Silva
Werner Dallmann
LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS/ALEMÃO
Adelira P. Beskow
Beatriz Kotz
Célia Kamchen
Cristina Keunnecke
Elisiana W. Rohling
Jenny Mary N. Ricardo
Jonas R. Wuerges
Neide V.C. de Menezes
Ranice D. Trapp
Sheila C. Steinert
Waldemar Wiesner
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6
MATEMÁTICA
Ademiro Krüger
Ana Cristina K. Buettgen
Aneli K. Rothbarth
Aurea F.T.Ferreira
Carla Oliveira
Carmem Gelezauskas
Cleuza Rita Marcelino
Edrimara F. de Oliveira
Eliana Sell
Fabiana P. Desessards
Graciane de Souza
Maria Cristina S. Dallmann
Marileni de C. Santos
Marlene C. Bendlin
Odete M.M.Maske
Pollianna Schubert
Rosângela A. Pedroso
Sueli Miranda
Viviane M. Klotz
Zulenir Ramos
PORTUGUÊS
Ana C. Sommer Zwang
Angelita Sborz
Dorli Michelmann
Guiza W. Chequetto
Heike Z. Oerding
Iara E.R.Brehmer
Jane C. Wollick
Juvelina Medeiros
Maike H. Schlögl
Melissa P. Stamm
Rejane Bublitz
Rosemeire S. Trapnauskas
Silvana M.B.Bueno
Simone M.S.Gallon
Sueli Acancini
Vera Lúcia Gütz
Vilson da Silva Junior
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Entre tudo o que há por aprender, escolhe o melhor e
aprende; de tudo o que aprendeste, escolhe o melhor e
ensina
(Tales
de
Mileto).
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APRESENTAÇÃO
É com muito orgulho e felicidade que apresentamos a Proposta Curricular para o
Ensino Fundamental do Município de Pomerode. Este trabalho é resultado do esforço desta
Secretaria, em todos os seus segmentos, constituindo uma obra realizada a muitas mãos.
A Rede Municipal de Ensino há muito traz nas suas ações e relações as características
de uma educação inclusiva, de qualidade e acima de tudo, humana. Mas é chegado o tempo
em que se faz necessário o registro desta prática. Trata-se de uma sistematização de tudo
aquilo que já vinha sendo trabalhado, num esforço de dar identidade e clareza ao que se faz
presente no imaginário social e nas representações sociais da comunidade escolar no
Município de Pomerode.
Falar do Ensino Fundamental é sobretudo, pensar nos “sujeitos” que vivenciam,
através da organização dos tempos e espaços, este período escolar enquanto um direito de
todos os alunos. O processo educativo, os objetivos, as ações e práticas que constam neste
documento foram organizadas através do planejamento coletivo, tendo como foco os
educandos com suas características próprias. Enfim, compreender como se aprende e como se
ensina é tarefa complexa.
Não temos a pretensão de apresentar um trabalho acabado. É importante que os
educadores possam dar suas contribuições, no sentido de melhorar esta edição, para que se
torne mais clara, objetiva e atenda às reais necessidades educacionais.
Esta proposta tem como objetivo servir como meio para que os educadores possam ter
acesso aos objetivos da educação em seus diferentes níveis, bem como nortear seu
planejamento a partir das unidades temáticas apresentadas. Uma vez tomado conhecimento
deste documento, o educador elabora o seu projeto pedagógico anual, o qual contém as
especificidades de seu trabalho.
Cabe ainda ao Projeto Político Pedagógico de cada Unidade Escolar, contemplar as
condições da aplicabilidade da proposta curricular, garantindo espaços de estudo, avaliação e
revisão da mesma.
Para finalizar, queremos externar nossa gratidão e reconhecimento a todos que
tornaram realidade esta proposta: aos trabalhadores na educação da Rede Municipal de Ensino
que constroem no dia-a-dia a política de educação, aos formadores da UNERJ que têm
compartilhado conosco a tarefa de discutir os rumos da educação do nosso município e aos
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técnicos da Secretaria da Educação que têm coordenado com empenho, dedicação
e
responsabilidade a educação de Pomerode. E muito obrigado a todos aqueles que fazem a
educação no chão da escola, que muitas vezes, de forma anônima, têm construído de fato um
novo paradigma para a educação pomerodense.
Valmor Kamchen
Secretário Municipal de Educação
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................
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1 CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E PRESSUPOSTOS .....................................
1.1 NOSSAS CRENÇAS E CONCEPÇÕES .....................................................
1.2 BASES QUE ORIENTAM NOSSA AÇÃO EDUCATIVA ..............................
1.3 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ....................................
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2 FINALIDADES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL .....................................
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3 PROJETOS EDUCATIVOS DAS DISCIPLINAS ESCOLARES: UM
PROCESSO EM CONSTRUÇÃO .....................................................................
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3.1 ARTES .........................................................................................................
3.1.1 Justificativa .................................................. ............................................
3.1.2 Objetivos .................................................. ................................................
3.1.2.1 Objetivos gerais .................................................. ..................................
3.1.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) ...................................
3.1.3 Unidades programáticas ...........................................................................
3.1.3.1 Unidades programáticas anos iniciais ...................................................
3.1.3.2 Unidades programáticas anos finais ......................................................
3.1.4 Orientações metodológicas .....................................................................
3.1.5 Processos avaliativos ...............................................................................
3.1.6 Referências .................................................. ............................................
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3.2 CIÊNCIAS .............................. .....................................................................
3.2.1 Justificativa ...............................................................................................
3.2.2 Objetivos ...................................................................................................
3.2.2.1 Objetivos gerais ....................................................................................
3.2.2.2 Objetivos específicos anos iniciais ...................................
3.2.3 Unidades programáticas ..........................................................................
3.2.3.1 Objetivos específicos anos finais
3.2.4 Orientações metodológicas .....................................................................
3.2.6 Referências ...............................................................................................
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3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA ....................................................................................
3.3.1 Justificativa ...............................................................................................
3.3.2 Objetivos ...................................................................................................
3.3.4 Orientações metodológicas ......................................................................
3.3.5 processos avaliativos ................................................................................
3.3.6 Referências .............................................................................................
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3.4 ENSINO RELIGIOSO ..................................................................................
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3.4.1 Justificativa ...............................................................................................
3.4.2 Objetivos ...................................................................................................
3.4.6 Referências ...............................................................................................
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3.5 GEOGRAFIA ...............................................................................................
3.5.1 Justificativa ...............................................................................................
3.5.2 Objetivos ...................................................................................................
3.5.6 Referências ...............................................................................................
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3.6 HISTÓRIA ....................................................................................................
3.6.1 Justificativa ...............................................................................................
3.6.2 Objetivos ...................................................................................................
3.6.2.1 Objetivos gerais .....................................................................................
3.6.6 Referências ...............................................................................................
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3.7 INGLÊS .......................................................................................................
3.7.1 Justificativa ...............................................................................................
3.7.2 Objetivos ...................................................................................................
3.7.6 Referências ...............................................................................................
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3.8 ALEMÃO ......................................................................................................
3.8.1 Justificativa ...............................................................................................
3.8.2 Objetivos ...................................................................................................
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3.8.6 Referências ...............................................................................................
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3.9 MATEMÁTICA .............................................................................................
3.9.1 Justificativa ...............................................................................................
3.9.2 Objetivos ...................................................................................................
3.9.6 Referências ...............................................................................................
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3.10 PORTUGUÊS ............................................................................................
3.10.1 Justificativa .............................................................................................
3.10.2 Objetivos .................................................................................................
3.10.2.1 Objetivos gerais ...................................................................................
3.10.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais) .................................
3.10.3 Unidades programáticas .........................................................................
3.10.3.1 Unidades programáticas anos iniciais .................................................
3.10.3.2 Unidades programáticas anos finais ....................................................
3.10.4 Orientações metodológicas ....................................................................
3.10.5 Processos avaliativos .............................................................................
3.10.6 Referências .............................................................................................
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4 HOMEM: Um Ser em Construção/ Educação Um processo
Inacabado...............................................................................................
Referências .................................................................................................
PROPOSTA CURRICULAR DE ALFABETIZAÇÃO DO MUNICIPIO DE
POMERODE
Objetivos
Conteúdos
Orientações Metodológicas
Avaliação
Referências Bibliográficas
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INTRODUÇÃO
A partir do nascimento as crianças vivem num mundo
de coisas, produtos históricos do trabalho social. Elas
aprendem a comunicar-se com os outros à sua volta e
desenvolvem relações com objetos através da ajuda de
adultos. As crianças assimilam a linguagem – um
produto do desenvolvimento sócio-histórico – e usamna para analisar, generalizar e codificar suas
experiências. (LURIA, 1990, p. 23-24).
Quando se estabelece uma proposta , revelam-se intenções, crenças, direção, vontade,
e também delineam-se caminhos. Aqui, portanto, estão as bases da nossa ação pedagógica
como professores da rede pública municipal de Pomerode.
O que aqui registramos retrata nossas concepções, princípios e pressupostos como
profissionais da educação. Este documento tem duas faces: numa, ele é registro do que
acreditamos, vivemos e fazemos nas nossas escolas; noutra face ele é desejo e sonho. É
registro enquanto revela uma prática, isto é, um modo de fazer educação que tem uma história
e uma “cara” em Pomerode. É desejo e sonho enquanto temos consciência de que há um
caminho a construir, de que podemos e devemos fazer sempre melhor. É uma proposta
curricular, portanto diz respeito à trajetória de sujeitos, professores e alunos, que constroem
história.
Assim, procuramos responder primeiramente a duas perguntas, que ajudam a explicitar
a identidade e dar autonomia ao trabalho educativo em nossas escolas. A primeira está voltada
para nossas crenças, concepções e princípios: O que nós pensamos sobre ser humano, mundo,
sociedade, escola, educação, professor, aluno, comunidade? A segunda, decorrência da
primeira, vai direto às nossas práticas, retratando as bases/princípios que orientam nossa ação
educativa: Como fazemos as coisas por aqui?
Esta foi uma proposta construída a muitas mãos, por diferentes sujeitos e em diferentes
momentos. A construção do texto iniciou em março de 2004, com uma discussão sobre
currículo, continuando com encontros mensais, até dezembro. Estes encontros subdividiramse em dois momentos: o primeiro de discussão geral sobre as crenças, concepções e princípios
que norteavam nossas práticas pedagógicas e o segundo momento, de discussões específicas
sobre os projetos educativos das diferentes disciplinas do Ensino Fundamental. Cada uma
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destas disciplinas contou com a assessoria de um professor-pesquisador, sob a coordenação
geral do Grupo Base. Desta forma, todas as sínteses produzidas nos diferentes grupos
passaram por um processo de sistematização com devolutiva ao grupo, e todos pudemos dar
novas contribuições e sugestões. A partir deste encaminhamento, a equipe de coordenação
sistematizou o texto que foi socializado e aprovado em assembléia.
O documento inicia com uma fundamentação onde discutimos concepções princípios e
pressupostos bem como, as finalidades para o Ensino Fundamental de Pomerode. Em seguida,
apresentamos os projetos educativos das disciplinas escolares, cada uma com suas
justificativas,
objetivos
gerais
e
específicos,
unidades
programáticas,
orientações
metodológicas, processos avaliativos e referências. Tendo em vista a dinâmica dos processos
educativos, estes projetos não devem ser vistos como prontos e acabados, mas em permanente
processo de construção e reconstrução, sinalizando inclusive os diferentes momentos de cada
grupo, responsável pelas diferentes disciplinas.
Percebemos, nestes momentos, que no Município de Pomerode, nas escolas da rede
pública municipal, apesar das diversidades que nos identificam como indivíduos e identificam
as várias unidades escolares, temos modos e sonhos em comum ao fazer educação escolar.
Ao ler esta proposta, seja nosso parceiro de discussão e nos ajude a aproximarmos,
cada vez mais, o que fazemos do que estamos comunicando.
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1 CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E PRESSUPOSTOS
A educação escolar é um dos instrumentos utilizados pelos
grupos humanos para promover o desenvolvimento de seus
membros mais jovens. Sua especificidade, com respeito a
outras práticas ou atividades educativas – como, por exemplo,
as que têm lugar na família -, reside na crença de que
determinados aspectos do desenvolvimento de meninos e
meninas, em nossa cultura, exigem uma ajuda sistemática,
planejada e sustentada, que só é possível assegurar na escola
(COLL, 1995, p. 394-5).
1.1 NOSSAS CRENÇAS E CONCEPÇÕES
Como seres racionais e sensíveis, agimos segundo nossas crenças e concepções. E isto
é válido tanto nas questões pessoais como profissionais. Assim, julgamos fundamental que
nesta proposta curricular, comecemos por explicitar estas crenças e concepções, no que se
referem aos elementos fundamentais com os quais o processo educativo humano interage.
Elas representam para nós marcos teórico-metodológicos orientadores e balizadores, tanto em
relação à direção da nossa caminhada quanto em relação ao modo de percorrer o caminho.
Assim, concebemos o ser humano como um ser único e inacabado, e por isto, em
constante processo de desenvolvimento e aprendizagem. Este ser, integrado a um universo, se
humaniza na medida em que toma consciência de sua incompletude e cria caminhos no desejo
de permanente superação. Como ser sócio-histórico, sofre interferências do contexto no qual
convive e sobre o qual também interfere. É um ser que reflete sobre suas ações, a partir de
princípios éticos e normas morais culturalmente construídos, buscando contínua superação e
transcendência em relação a seus limites e finitude.
O ser humano que desejamos ajudar a formar é parte de uma sociedade plural e
multicultural e, ao mesmo tempo, globalizada. Esta sociedade está marcada pelo avanço
acelerado do conhecimento e da comunicação, resultado do desenvolvimento científico e
tecnológico que caracteriza o século XXI, no qual se intensificam e se aprofundam as
diferenças e as mudanças em relação aos mais diversos aspectos da vida social. Somente uma
sociedade mais humanizada permite a plena expressão dos sujeitos, que participam
ativamente, de forma autônoma, ética e comprometida, com as questões do seu tempo e com
futuro do mundo em que vivemos.
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Mundo, para nós é algo grande e complexo, local onde se expressam as diferentes
formas de vida que devem ser respeitadas e valorizadas na sua rica diversidade. Neste mundo,
o homem faz parte de uma teia de interações e, portanto, deve estabelecer relações de
convivência e parceria e não de domínio e exploração. Este entendimento exige um novo
olhar sobre o “nosso lar” e as influências e interferências que somos capazes de exercer sobre
ele. “A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da terra e uns dos outros, ou
arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida” (BOFF, 1999, p. 164).
A inclusão do ser humano na sociedade e no mundo se dá por meio da educação que
recebe, tanto em âmbito familiar ou social, como nas instituições escolares. Como processo
de humanização, a educação tem a preocupação com a formação "humana" dos sujeitos,
buscando meios para a conscientização das necessidades da coletividade. Também como
processo, a educação escolar é entendida como a possibilidade de proporcionar o
desenvolvimento integral da criança e do jovem para que seja capaz de compreender, interagir
e intervir, de forma responsável e comprometida, na sociedade e mundo em que vive. Esta
educação parte do pressuposto de que todo indivíduo e toda sociedade tem a condição e a
necessidade de aprender de forma permanente.
A educação escolar tem como agente mediador do processo o professor, um
profissional que, além dos conhecimentos específicos de sua área de atuação, possui
conhecimentos pedagógicos, psicológicos, de gestão e de pesquisa, indispensáveis para
exercer uma ação docente comprometida com a aprendizagem de seus alunos. Como entendia
Paulo Freire, ao ensinar o professor também aprende e aprendendo também ensina. Isso
caracteriza o professor como uma pessoa que está em contínuo processo de formação.
Entendemos que o professor precisa estar comprometido com o projeto pedagógico da
escola, estando consciente da sua ação como orientador, mediador e interlocutor. Diante das
diversas situações de ensino, respeita as experiências dos educandos e,
a partir dessas
experiências, possibilita não só a construção e a reconstrução do conhecimento científico mas,
também, a formação de um cidadão capaz de interagir na sociedade, a fim de transformá-la.
A relação pedagógica na qual acreditamos pauta-se no diálogo e na reflexão. O aluno é
sujeito ativo do processo de aprendizagem que pensa e possui conhecimentos prévios, que
podem e devem ser compartilhados e ressignificados. É um ser único, especial, com diferentes
valores, credos, etnias, posição social, ..., que aprende em diferentes tempos/espaços/ritmos e
de diferentes formas, capaz de questionar, pesquisar, elaborar, (re)construir conhecimentos e
desenvolver habilidades para a vida em sociedade. Assim, o aluno torna-se cidadão ativo a
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partir da consciência progressiva de seus direitos e deveres, aprendendo a viver e a conviver
em comunidade.
Quando falamos em comunidade estamos nos referindo primeiramente a um conjunto
de famílias que se relaciona com a escola - ao grupamento humano mais próximo -; ao bairro,
à vila, para o qual a escola é também uma referência que a identifica. A esses membros a
comunidade proporciona a importante sensação de pertencimento a um grupo diferenciado de
outros grupos. Em outro sentido, podemos entender comunidade de forma mais ampla,
atingindo outros âmbitos da sociedade local, nacional e global. Entendemos que a formação
do indivíduo, como cidadão do mundo, inicia-se com sua inclusão, responsável e
participativa, na família, na escola e na comunidade local. Para esta inclusão a escola tem uma
contribuição fundamental.
1.2 BASES QUE ORIENTAM NOSSA AÇÃO EDUCATIVA
A partir de nossas crenças e concepções relacionadas à ação educativa, definimos
princípios ou bases orientadoras desta ação, que constituem ponto de partida e fundamento do
processo de ensino e de aprendizagem das crianças e adolescentes, nas escolas da rede pública
municipal de Pomerode. Entendemos que esses princípios, como diretrizes que são, envolvem
professores, alunos e todo o conjunto de pessoas que fazem a escola cumprir sua finalidade.
Neste documento, assumimos e explicitamos alguns princípios que julgamos mais
relevantes, frutos de uma discussão coletiva norteada pela seguinte questão: “O que existe, em
nossa escola, que favorece o processo de ensino e de aprendizagem?”
Após elencarmos uma série de princípios e pressupostos, elegemos os mais
abrangentes e significativos para uma ação pedagógica comprometida com o sucesso do
aluno.
Para termos uma boa escola, ressaltamos a importância do diálogo, caminho para a
interação entre as pessoas. É uma forma de conhecer o outro, pressupõe respeito e espera 1 ,
manifestando-se não somente por palavras mas, também, por atitudes e ações. Na educação, o
diálogo alimenta o processo permanente de construção coletiva, permitindo que se realize o
trabalho em parceria. É pelo diálogo que se possibilita o confronto de idéias, a reflexão sobre
o ponto de vista contrário, “o outro lado” da realidade, o que evita o processo de acomodação.
1
O tempo da ESPERA também é um tempo de leveza. Requer paciência e sabedoria porque é um
tempo de maturidade. [...], um tempo sábio que contempla, reflete, pondera, absorve diferenças,
incorpora ritmos, que assume posturas sem desrespeitar [...]. (CASCINO, 2001, p. 108-9).
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Pelo diálogo as práticas e teorias pedagógicas se renovam pois assumimos, de forma
crítica e responsável, uma postura de abertura ao novo, confrontando, analisando,
selecionando propostas e programas de formação profissional. Esta atitude de abertura ao
novo, manifesta-se na busca e renovação permanente do conhecimento, na incorporação de
novas tecnologias, na democratização do ensino, nas formas de gestão, nos relacionamentos
entre os sujeitos da comunidade escolar, dentre outros aspectos.
Neste processo, destacamos a pesquisa, como atitude investigativa, vivenciada por
professores e alunos, sujeitos que constroem permanentemente novos conhecimentos e novas
práticas, a partir da curiosidade, da dúvida, de questionamentos, necessidades e interesses.
Instigados por uma pergunta orientadora, nos tornamos, professores e alunos, autores e atores
do processo de busca, seleção, sistematização e comunicação do pesquisado/vivido.
Como educadores, estamos aprendendo a dialogar, a buscar o novo, a utilizar a
pesquisa como princípio educativo e, nesse processo, aumenta o nosso comprometimento,
expresso na responsabilidade do indivíduo para com o coletivo. Isso pressupõe cooperação,
colaboração, envolvimento, respeito, trocas, cumplicidade, investimento pessoal e vontade de
partilhar com nossos parceiros. 2
A parceria a que nos referimos exige envolvimento e co-responsabilidade
das
pessoas com o conhecimento social e historicamente construído pela humanidade. Esta é a
principal função da escola, como instituição formal onde se dá a manutenção, reprodução e
reconstrução de conhecimentos, atitudes e valores. Esse processo exige abertura para a
participação e colaboração de todos que podem, de alguma forma, dentro ou fora da escola,
contribuir para um melhor ensino e aprendizagem das crianças e jovens de Pomerode.
Temos também como princípio, que toda ação educativa tenha como ponto de partida
uma intencionalidade, assumida em todos os momentos do processo. É a perspectiva inicial
do trabalho pedagógico, ligada às concepções educacionais que temos, com suas implicações
sociais e políticas, dando sustentação e direção aos diferentes níveis de planejamento. A
intenção, nessa perspectiva dialética, gera ações que desencadeiam novas intenções, em
movimentos cíclicos, contínuos.
Entendemos que a educação escolar faz sentido e alcança resultados, quando
representa uma aprendizagem significativa para o aluno e para o professor. Para tanto, o
trabalho escolar precisa manter conexão direta com os interesses e necessidades dos sujeitos
2
No processo de construção do conhecimento, entendemos como parceiros, alunos, professores,
Secretaria de Educação e Cultura, comunidade em geral, Centro Universitário de Jaraguá do Sul,
dentre outros.
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envolvidos, sendo a pesquisa um espaço privilegiado para alcançar este objetivo, pois permite
articular os conteúdos escolares com suas vidas. A aprendizagem é significativa quando
possibilita aprender a aprender, permitindo a aplicação do aprendido no entendimento e
resolução dos problemas do cotidiano social, e na evolução do próprio sujeito. Quando isso
acontece, representa satisfação para o aluno e, para o professor, um fator de gratificação em
seu trabalho.
Em Pomerode, já há algum tempo, estamos construindo uma prática educativa
caracterizada pelo respeito à diversidade. Essa atitude manifesta-se nas práticas de
flexibilização curricular em que se procura valorizar o aluno na concepção por nós explicitada
anteriormente: um ser único, especial, com diferentes valores, credos, etnias, posição social,
..., que aprende em diferentes tempos/espaços/ritmos e de diferentes formas.” Esse respeito à
diversidade não está em fazer uma sala de aula com os “diferentes” mas, fazer da sala de aula
um espaço diferente, para pessoas diferentes, proporcionando as ajudas necessárias. A
intervenção pedagógica, que respeita essas diversidades, fundamenta-se em múltiplos meios e
instrumentos, que facilitam as aprendizagens de cada um, contribuindo para a apropriação das
experiências culturais das quais ele se insere como ser social. No diferente somos todos
iguais.
Estas são algumas das bases que orientam nossa ação educativa. Acreditamos que as
boas condições existentes em nossas escolas, frutos de políticas públicas que
visam a
valorização da educação, se concretizam pelo histórico respaldo que famílias e comunidade
têm dado aos profissionais da educação deste município. Um processo de ensino e
aprendizagem de qualidade somente é possível quando as diversas instâncias públicas,
educadores e comunidade, se unem em torno de um objetivo maior, resultado da crença no
valor que a educação representa para as pessoas e para cada comunidade.
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1.3 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Ao lado de crenças, concepções e princípios, uma proposta curricular deve explicitar
claramente a visão do nosso grupo de professores sobre os pressupostos teóricometodológicos de nossa prática educativa 3 . Esses pressupostos representam elementos
presentes em qualquer processo de educação formal. O entendimento que temos desses
elementos, balizadores de nossa prática pedagógica, constituem a própria essência do
currículo escolar de nosso município.
Em seu sentido mais amplo, o currículo pode ser entendido como um espaço em que a
cultura opera e se materializa em práticas mais ou menos excludentes, mais ou menos
emancipatórias, mais ou menos transformadoras, de acordo com a construção social em que
estão inseridos os sujeitos envolvidos no processo educativo da escola. O currículo também é
caminho, trajetória dos sujeitos e da história que se constrói pela ação dos mesmos. Na escola,
o currículo participa da formação da identidade do ser humano, e dessa forma, precisa da
análise do que se ensina e de como se ensina, bem como da análise das realidades de quem
ensina e de quem se deseja ensinar. Pode ser também entendido como criação coletiva,
explicitação do projeto pedagógico da escola como: coletivo-solidário-autônomo-criativo.
Nessa dimensão, o currículo contempla alguns elementos: experiências, conteúdos, relações
sociais, ética, estética, metodologias, atividades, cultura, poder, ideologia, saber, identidade,
subjetividade, conhecimento. Uma grande habilidade do professor é adequar todos esses
elementos à realidade local da escola e aos sujeitos presentes na educação escolar.
Com base nesse entendimento, currículo vai além da concepção tradicional e restritiva,
como rol de disciplinas ou conteúdos, dispostos de forma hierárquica e linear, a ser
repassados para os alunos, como forma de manutenção da cultura, esta entendida como “[..]
conjunto dos modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma geração para outra,
entre os membros de determinada sociedade” (ABBAGNANO, 1999, p. 228). O currículo,
como elemento cultural, materializa-se na escola por meio do ensino, atividade central do
professor.
Normalmente, o ensino é visto como a atividade cultural responsável pela preservação
e transmissão destes modos de vida, dentre os quais destacam-se conteúdos, raciocínios,
valores, normas de conduta, e outras práticas sociais. No entanto, entendemos que além dessa
3
As práticas educativas [...] podem ser definidas como o conjunto de atividades sociais por meio das
quais os grupos humanos ajudam seus membros a assimilar a experiência organizada culturalmente
e a se transformar em agentes de criação cultural”. (FUNDAÇÃO VITOR CIVITA, 2003, Vol 1, p. 69).
20
21
função, esse processo didático estabelece uma relação dialética com a aprendizagem, no
contexto do desenvolvimento cultural, social e cognitivo do aluno. O ensino consiste,
portanto, numa intervenção pedagógica intencional, que relaciona e estabelece os parâmetros
em que se move a atividade do professor e do aluno. Tem em conta uma visão, um
entendimento e um delineamento de princípios que dêem conta da diversidade cultural
presente em nossas escolas.
A atividade de ensino relaciona-se, de forma dialética e inseparável, com a
aprendizagem, processo no qual um sujeito age e dá significado ao conhecimento e ao
contexto em que vive, tornando algo que é em si, algo para si. Ao aprender o sujeito se
apropria social e individualmente de fatos, conceitos, procedimentos, valores, atitudes,
próprios de determinada cultura. É um processo complexo, que ocorre de forma permanente
durante toda a vida e envolve, além de conhecimentos, diversos fatores de ordem afetiva e
emocional, caracterizando-se por ser uma atividade intencional e significativa. A escola
constitui-se ambiente formal e propício para a aprendizagem, e o professor assume o papel de
agente curricular, aquele que, junto com seus alunos, faz também o currículo, (re)cria as
práticas, transmite e produz cultura, construindo o saber científico a partir dos conhecimentos
prévios e situações cotidianas.
Para que a aprendizagem seja uma atividade intencional, temos o planejamento,
como elemento que organiza a ação docente, ao mesmo tempo que garante a unidade do
sistema educativo nacional. Ele permite contemplar singularidades e peculiaridades próprias
da realidade sócio-cultural de cada comunidade. Por antecipar a ação educativa, o
planejamento representa a materialização inicial da intencionalidade docente e institucional.
Caracterizamos o planejamento como uma perspectiva de mudança no sentido e significado
do conhecimento para aluno e para o professor, devendo apresentar, entre outras, as seguintes
características: flexibilidade, relação com a realidade educativa para a qual se planeja,
objetividade, organização e atenção à diversidade. Desta forma, ele potencializa, dinamiza e
municia o processo de aprendizagem.
O planejamento orienta-se por objetivos. Primeiramente, por objetivos gerais, “[...]
previstos para um determinado grau ou ciclo, uma escola ou uma certa área de estudos e que
serão alcançados a longo prazo”, e em seguida por objetivos específicos. Estes são “[...]
definidos [...] para uma disciplina, uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem no
desdobramento e na operacionalização dos objetivos gerais” (HAIDT, 2001, p. 114). O
objetivo não consiste apenas em estabelecermos o que pretendemos realizar na ação docente,
mas, quando direcionado para o aluno, permite visualizarmos e anteciparmos o que essa ação
21
22
intencional deverá produzir nos sujeitos da aprendizagem. Entendemos que os objetivos do
processo de ensino e de aprendizagem não envolvem apenas o conhecimento de fatos e
conceitos mas, também, habilidades, procedimentos e atitudes desenvolvidos por meio do ato
educativo.
Por isso, quando falamos em objetivos, evidenciamos novamente a importância da
intencionalidade em nossa ação educativa que parte de um diagnóstico de quem são os
educandos e do que pretendemos com eles. Os objetivos orientam não apenas as nossas
intenções, direção e metas mas, também, as estratégias, os meios e os recursos necessários em
nossa prática pedagógica, bem como a opção por determinada metodologia ou processo
avaliativo.
Para alcançarmos os objetivos, o caminho chama-se metodologia, que organiza o
trabalho pedagógico do professor. Ela permite a construção/reconstrução do conhecimento e
dá movimento à relação professor-aluno. Em nossas escolas, já há algum tempo, além dos
procedimentos
didático-pedagógicos
usuais,
procuramos
enfatizar
as
práticas
problematizadoras, dentre as quais destacamos a pesquisa como princípio educativo e
científico, já destacada anteriormente, porque fundamenta-se na concepção política do fazer
pedagógico que busca a participação comprometida com o contexto escolar e social. De
qualquer forma, consideramos professores e alunos sujeitos ativos no processo de ensino e de
aprendizagem e, por isso, as metodologias devem ser coerentes com tal princípio.
A metodologia mantém estreita vinculação com as formas e procedimentos de
avaliação. Concebemos este processo sob dois ângulos: o da aprendizagem do aluno e o do
andamento das ações educativas propostas pelo professor. No primeiro, subsidia a construção
de uma aprendizagem significativa, estando de acordo com uma concepção formativa 4 e de
construção de significados sobre esta aprendizagem. Configura-se como um processo
relacional entre habilidades construídas com os alunos, os conteúdos trabalhados (factuais,
conceituais, procedimentais e atitudinais) e os critérios elencados no planejamento da nossa
prática educativa. Desta forma, acreditamos que a avaliação nos permite reorientar suas ações
a partir das percepções que temos sobre a aprendizagem dos alunos, subsidiando e dando
maior consistência aos processos de intervenção pedagógica. É um processo que requer
4
Entendemos por avaliação formativa aquela que permite ao professor situar-se durante a
caminhada na direção dos objetivos pretendidos, de forma a perceber eventuais desvios e
dificuldades. Constitui-se em elemento primordial para a mediação do trabalho docente, não se
restringindo, portanto, a uma avaliação meramente somativa, de caráter classificatório, ao final do
processo.
22
23
elevada sensibilidade do professor, porque envolve aspectos afetivos, psicológicos e sociais,
devendo respeitar as singularidades e individualidades do nosso aluno.
Reconhecemos que a avaliação tem se constituído em um dos pontos mais polêmicos e
delicados do processo educativo. Mas, diante do grau de importância e subjetividade dessa
prática, estamos buscando construir coletivamente um Sistema de Avaliação para a rede
pública municipal de Pomerode, que venha ao encontro destes princípios e pressupostos. Para
tanto, precisamos integrar a avaliação ao processo de ensino e de aprendizagem como um
todo, não apenas como um ritual que sacramenta e legitima o final desse processo.
23
24
2 FINALIDADES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Toda proposta curricular, construída a partir de concepções, princípios e pressupostos,
faz sentido quando temos clareza das finalidades e objetivos que estabelecemos para os alunos
do Ensino Fundamental da rede pública municipal de Pomerode. Estas finalidades e objetivos
constituem a intencionalidade que norteia os projetos pedagógicos das escolas, bem como os
projetos educativos das diferentes disciplinas integrantes desta proposta curricular.
Para estabelecermos essas finalidades, nos inspiramos no documento da UNESCO
sobre educação para o século XXI, onde se estabelecem os denominados “pilares da
educação” (DELLORS, 1998, p 101).
Assim, temos como intencionalidade que, ao proporcionar o Ensino Fundamental, o
Sistema Municipal de Ensino, contribua para a formação de um sujeito que saiba:
a) aprender a aprender, para que possa beneficiar-se das oportunidades de
aprendizagem que o processo educativo formal e informal lhe proporciona durante
toda a vida;
b) aprender a fazer, para que possa desenvolver e aprimorar competências relacionadas
ao mundo do trabalho e às diversas situações que a vida lhe apresenta, atuando
individual e coletivamente;
c) aprender a conviver, para perceber o outro e as interdependências, respeitando as
diversidades e promovendo a harmonia, a compreensão mútua e a paz;
d) aprender a ser, para o desenvolvimento harmônico das potencialidades pessoais, de
forma integrada e integral, incluindo aspectos como: memória, raciocínio, sentido
estético, capacidades físicas e aptidão para comunicar-se.
24
25
3 PROJETOS EDUCATIVOS DAS DISCIPLINAS ESCOLARES: UM PROCESSO
EM CONSTRUÇÃO
Diante do desafio de construirmos, coletivamente, uma Proposta Curricular para o
Ensino Fundamental do Município de Pomerode, nos guiamos por algumas razões e intenções
que dão sentido a qualquer projeto educativo, cuja elaboração aconteça a partir do diálogo e
da parceria. Dentre essas razões e intenções, destacamos a vontade de aglutinar pessoas em
torno de um projeto, por meio do estabelecimento de canais que viabilizem a participação dos
envolvidos. Também destacamos a importância de termos um referencial de conjunto para a
caminhada com vistas à transformação da realidade educacional. Este processo, que também
se constituiu num momento especial de formação continuada para todos nós, fortaleceu nossa
autonomia individual e coletiva e, conseqüentemente, do sistema público de ensino de
Pomerode.
No entanto, dadas as condições existentes de tempo para elaboração da Proposta
Curricular e, também, em função da própria natureza de um documento como esse, não
tivemos a pretensão de concluí-la de forma definitiva e acabada. Além desse produto,
valorizamos de forma especial o processo vivido, em cada grupo, responsável pelas várias
disciplinas. Salientamos que este é um documento orientador, que está em processo de
construção, por isso, os projetos educativos das diversas disciplinas não obedecem a uma
padronização.
Para servir de orientação aos responsáveis pela elaboração da Proposta Curricular, em
cada disciplina, este documento contempla os elementos essências, quais sejam: justificativa,
objetivos gerais e específicos (para os anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental);
unidades programáticas (grandes eixos temáticos), orientações metodológicas, processos
avaliativos, referências. Esse roteiro não impediu que os diferentes grupos de trabalho
incorporassem outros elementos que julgassem significativos e necessários.
25
26
HOMEM: UM SER
CONSTRUÇÃO
INACABADO
–
EDUCAÇÃO:
UM
PROCESSO
EM
João Arnoldo Gascho
A vida é uma grande aventura de aprendizagem. Se enfatizarmos a perspectiva de
Piaget, diríamos que o homem é um ser em desenvolvimento e, à medida que se desenvolve,
aprende; se enfatizarmos a perspectiva de Vygotsky entenderíamos que, à medida que
aprende, o ser humano se desenvolve. Na verdade, essas perspectivas não são conflitantes,
mas representam, dialeticamente, as duas faces da concepção de homem, já esboçado no
início deste documento: um ser histórico, inconcluso, em aprendizagem.
Assim também acontece com o ser humano professor, que aprende a ser professor na
medida em que vivencia e evolui, no processo dialético de ensinar e aprender; e, também na
medida em que aprende, se constrói como profissional, expande experiências e vivências. É
desta forma que entendemos o professor, como ser e profissional em construção.
Se isto é verdade sobre o sujeito que ensina, e ensinando aprende, como falava Paulo
Freire, igualmente é verdade sobre o sujeito que aprende e, aprendendo, também ensina.
A educação, como fenômeno social e como processo humano/humanizante, escapa de
um modelo ou formato que se possa julgar pronto e acabado. O mesmo vale para a escola,
como instituição social; ela evolui e se transforma historicamente e, na medida em que se
transforma, aprende. Aprendendo com sua história e com a história dos sujeitos que nela
vivem, a escola se constrói e se transforma.
Esta proposta curricular é, portanto, um processo inacabado. O fato de a
considerarmos inacabada não significa reconhecer que é imperfeita e que lhe faltam
qualidades. Significa, sabiamente, entender que a perfeição é busca imprescindível e
interminável, e que a proposta está aberta para incorporar outras e mais encantadoras
qualidades.
Esta proposta curricular para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Pomerode,
é um produto com muitas qualidades porque pensado por muitas pessoas, refletindo múltiplas
vivências e experiências. Não é um documento perene porque é histórico. Histórico como
seus autores. Tem, no entanto, valor e consistência para ser instrumento e referência na prática
pedagógica dos professores que o construíram. Sua elaboração foi um processo, um processo
que é construção dinâmica e não se esgotou.
26
27
Temos certeza que este documento, resultado de um trabalho coletivo, é um bom
produto, produto de valor para a educação no município de Pomerode. Tão rico quanto o
produto é o processo vivido; neste processo, enquanto construímos um documento, também
não construímos e nos re-construímos como profissionais e como pessoas, vivendo a gostosa
aventura da aprendizagem, que queremos compartilhar com as crianças e adolescentes das
nossas comunidades.
27
28
3. 1 ARTES
Organizado por Roseli Schmitt (FURB)
Figura 9: Professores co-autores da proposta curricular
3.1 ARTE
3.1.1 Justificativa
JUSTIFICATIVA
O ensino da Arte é algo recente no Brasil, em 1971 a Arte é
incluída no currículo escolar sob o nome de Educação Artística, como
“Atividade Educativa”, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
Somente com a Lei nº9394/96, a Arte é considerada obrigatória
como componente curricular, disciplina dos diversos níveis da
educação básica.
No Município de Pomerode vários fatores agravaram a
desvalorização do ensino da arte, um deles foi o período da I Guerra
Mundial, quando proibiu-se o uso da língua alemã, suprimindo desta
forma qualquer atividade sócio-cultural. O mesmo ocorreu durante a II
Guerra Mundial. Outro fator se deu no início do período do Estado
Novo quando Getúlio Vargas decretou a “campanha de
nacionalização”, atingindo o Sul do Brasil e visava fazer desaparecer
as diferenças étnico-culturais das minorias (alemãs, italianas,
polonesas, japonesas), para estabelecer a formação de uma identidade
nacional. Com a proibição da língua alemã e demais nacionalidades
encerraram-se as atividades das escolas, dos grupos de teatro, canto,
dança e esporte.
Muitos aspectos culturais foram modificados pelo movimento
de nacionalização, porém outros preservados até a atualidade através
28
29
da língua alemã que era falada em secreto. Com o restabelecimento da
liberdade, a vida nestas comunidades voltou ao normal, porém muitas
das sociedades de canto e teatro nas quais as demonstrações culturais
trazidas da Europa eram cultivadas se perderam e não foram
reativadas. Os imigrantes na sua maioria eram agricultores e o
trabalho árduo do dia-a-dia estimulava apenas a busca da
sobrevivência, não sobrava tempo para as manifestações artísticas,
sendo a arte considerada inútil e o artista um preguiçoso.
Outro fator que agravou a desvalorização do ensino da arte foi a
influência dos grandes movimentos educacionais internacionais como
a Pedagogia Tradicional e a Tecnicista. A educação tradicional
valorizava o ensino da cultura geral, do saber e dos conhecimentos já
construídos, sob autoridade e orientação do professor. Já a tecnicista,
introduzida na segunda metade dos anos 50, tinha por objetivo
adequar o sistema educacional à orientação político-econômico do
regime militar. Nessa tendência o professor passa a ser um mero
especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos
limites possíveis e estreitos da técnica pedagógica utilizada. Ainda
dentro dessa concepção, a função do aluno é reduzida a um indivíduo
que reage aos estímulos de forma a corresponder às respostas
esperadas pela escola.
Analisando estas duas tendências percebe-se que o ensino da
arte não se encaixa nestes padrões, que eliminam a possibilidade de o
indivíduo expressar sua subjetividade e poética pessoal.
Nota-se hoje ainda em Pomerode e no Vale do Itajaí,
preconceitos em relação ao ensino da Arte, pelo fato dessas duas
tendências estarem enraizadas no nosso meio escolar. É comum o
artista ser olhado como alguém que não produz nada útil, e o professor
de arte como decorador das festas da escola.
A educação através da arte é uma importante ferramenta para
dar subsídios às crianças, jovens e adultos para relacionarem-se com o
meio em que vivem, desenvolvendo a capacidade de comunicação e
expressão, o espírito criativo e participativo, e estabelecendo relações
entre o mundo e a maneira como o homem o percebe ao longo do
tempo.
A educação em Arte valoriza e propicia o desenvolvimento do
pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um
modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: O
educando desenvolve sua sensibilidade, a percepção e imaginação,
tanto ao realizar a arte quanto na ação de apreciar e conhecer as
formas produzidas por ele mesmo ou por culturas diversas.
O conhecimento da arte abre perspectivas individuais para a
compreensão do mundo e para a sensibilidade, envolvendo todas as
ações do homem no tempo e no espaço.
Este desenvolvimento tão necessário não acontece de forma
espontânea. É preciso oportunizar ao educando um maior contato com
a arte e o fazer artístico onde ele possa aprender a conhecer,
adquirindo e aperfeiçoando o conhecimento sempre; aprender a fazer-
29
30
fazendo; aprender a estar com o outro, como aprender a ser, conhecer
a si mesmo como parte integrante inserido no contexto em que vive.
A experiência nas aulas de Artes hoje servirá onde quer que
nossos alunos estejam amanhã como: artistas, técnicos, médicos,
artesãos, industriais, doutores, etc. A Arte lhes dará a fundamentação
necessária para julgar e apreciar com acertos e sem prejuízos,
tornando-os aptos ao fazer e agir, ao pensar e sentir com mais
sensatez, menos incoerência e melhor sincronizados com o mundo
contemporâneo.
Assim como a história da humanidade é dinâmica e renovadora,
a arte também o é.
3.1.2 Objetivos
3.1.2.1 Objetivos Gerais
Os objetivos gerais do ensino da Arte para o ensino fundamental
enfatizam o ensino e aprendizagem de conteúdos que colaboram para
formação integral do ser humano, promovendo o desenvolvimento do
pensamento artístico e estético do educando e sua participação na
sociedade como cidadão crítico. Assim sendo, ao final do ensino
fundamental o aluno deverá:
• Respeitar os diferentes valores artísticos entre os indivíduos e
as diversas culturas.
• Compreender a produção local, nacional e internacional.
• Perceber a realidade cotidiana, posicionando-se de maneira
crítica, responsável e construtiva;
• Utilizar as diferentes linguagens – verbal, corporal, visual,
plástica, escrita – como meio de produzir, expressar e
comunicar suas idéias, sentimentos e percepções.
3.1.2.2 Objetivos específicos (anos iniciais, anos finais)
A) Anos iniciais
A instituição deve garantir oportunidades para que as crianças sejam
capazes de:
• Ampliar o conhecimento do mundo, incentivando a curiosidade pelas
manifestações culturais de diferentes povos, por seus usos e costumes,
crenças e valores;
• Ampliar as possibilidades de expressão e comunicação;
• Desenvolver habilidades de percepção, imaginação, memorização e
raciocínio;
• Explorar e manipular diferentes objetos e materiais;
30
31
B) Anos finais
Os objetivos específicos do ensino da arte para as séries finais, 5ª à 8o
séries, pretende enfatizar o conhecimento em artes visuais, de acordo
com a realidade profissional dos arte-educadores da Rede Municipal
de Ensino da cidade de Pomerode.
• Estabelecer uma relação de auto-confiança com a produção artística
pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a
dos colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de
procedimentos e soluções;
• Compreender e saber identificar a arte como fato histórico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e
podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as
demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a
existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos;
• Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em
artes (artes visuais, música, artes cênicas), experimentando-os e
conhecendo-os de modo a utiliza-los nos trabalhos artísticos;
• Buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros,
revistas, jornais, ilustrações, vídeos, cartazes,) e acervos públicos
(museus, galerias, centro de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas,
cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos
produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das
diferentes culturas e etnias.
• Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a
emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções
artísticas;
• Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do
trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de
aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;
• Observar as relações entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensível;
3.1.3 Unidades Programáticas
A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de arte propõe a
elaboração de unidades programáticas nas áreas de conhecimento:
artes visuais, música e artes cênicas.
Considerando-se as diversidades culturais de cada comunidade
em que as escolas estão inseridas, indica-se alguns aspectos
fundamentais, ficando o todo a ser desenvolvido de acordo com a
realidade concreta de cada escola em seus projetos.
31
32
Sugere-se que o conjunto de conteúdos de arte esteja articulado
dentro do contexto ensino-aprendizagem em três eixos norteadores:
Contextualização, fruição e produção artística.
A contextualização refere-se à construção de conhecimento da arte
como produto da história da multiplicidade das culturas humanas, e a
reflexão sobre o trabalho artístico do aluno.
A fruição refere-se à apreciação significativa de arte e do
universo a ele relacionado. Contempla a fruição da produção pessoal
do aluno como a produção histórico-social.
A produção refere-se ao fazer artístico e ao conjunto de
questões a ele relacionadas.
Os três eixos estão articulados na prática e poderão ser
trabalhados em qualquer ordem, segundo decisão do professor.
3.1.3.1 Unidades Programáticas para anos iniciais
É necessário rever a carga horária da disciplina nas séries iniciais, pois
uma hora aula semanalmente não viabiliza o ensino-aprendizagem em
arte.
Os conteúdos curriculares de Artes podem ser trabalhados a partir de
temas, conforme sugere a concepção educacional de Celestin Freinet.
Assim temos: eu, família, localidade (bairro, cidade), Estado.
Os conteúdos a serem abordados são os seguintes: ponto, linha, forma
(figurativa e abstrata, bidimensional e tridimensional), textura e cor.
os elementos da linguagem visual estão presentes também na
dança com a linguagem corporal, poética e sonora; no teatro, com a
linguagem sonora, poética e verbal.
3.1.3.2 Unidades Programáticas para anos finais
- ponto: densidade, representação, ritmo e localização.
- linha: tipologia, direção e movimento
- forma: tipos (figurativo, abstrato, geométrico, orgânico)
bidimensionalidade e tridimensionalidade.
- cor: cores luz e cores pigmento, classificação, monocromia e
policromia.
- perspectiva: ponto de fuga, quadrante
- textura: plana e relevo
- Dança - linguagem corporal; o teatro, com a linguagem corporal,
poética, verbal e dramática; e na música, com a linguagem sonora,
poética e verbal.
Listagem de conteúdos conceituais para o Ensino Fundamental:
- Arte da Pré-História
- Arte da Mesopotâmia
- Arte do Egito
32
33
- Arte Grega
- Arte Romana
- Arte Indígena Brasileira
- Arte Pré-colombiana
- Arte Cristã Primitiva
- Arte na Idade Média – Bizantina
- Arte na Idade Média – Românica
- Arte na Idade Média – Gótica
- Arquitetura
- Renascimento
- Renascimento e o Brasil
- Barroco
- Barroco Brasileiro
- Rococó
- Neoclassicismo no Brasil
- Romantismo
- Romantismo no Brasil
- Realismo
- Realismo no Brasil
- Impressionismo
- Pós-Impressionismo
- Arte no Século XX
- Arte Contemporânea
- Arte Vanguarda
- Cubismo
- Expressionismo
- Fauvismo
- Abstracionismo
- Dadaísmo
- Surrealismo
- Op Art
- Pop Art
- Novas tendências
- Hiper Realismo
- Arte Naif
- Ponto – Densidade, representação, ritmo e localização
- Ponto e Pós-Impressionismo
- Linha – Tipologia, direção e movimento – movimento artístico,
artistas e suas obras
- Linha e o Abstracionismo
- Linha e o Expressionismo
- Linha e o Futurismo
- Linha e o Minimalismo
- Linha e o Op Art
- Forma – Tipos: Figurativos, abstratos, geométricos e orgânicos
- Forma – Bidimensional e tridimensional
- Forma – Tipo figurativo (bidimensional e tridimensional),
movimento artístico, artistas e suas obras.
- Forma – Tipo figurativo (bidimensional e tridimensional), Arte
Grega
33
34
-
Forma – Tipo abstrato (bidimensional e tridimensional),
Forma – Tipo abstrato (bidimensional e tridimensional) ,
abstracionismo
Forma – Tipo geométrico (bidimensional e tridimensional),
Forma – Tipo Geométrico (bidimensional e tridimensional),
Cubismo.
Forma – Tipo Geométrico (bidimensional e tridimensional),
Minimalismo
Cor – cor luz
Cor – cor luz – Arte do corpo (novas tendências)
Cor – cor luz – fotografia
Cor – Cor luz – Arte mídia
Cor – Cor pigmento
Cor – cor pigmento – Fauvismo
Cor – cor pigmento – Impressionismo
Cor – cor pigmento – Cubismo
Cor classificação – Monocromia e policromia (movimento
artístico, artistas e suas obras)
Perspectiva – ponto de fuga
Perspectiva – Ponto de fuga (movimento artístico, artistas e suas
obras)
Perspectiva – Ponto de fuga – Renascimento
Perspectiva – Ponto de fuga – Barroco
Perspectiva – Quadrante (movimento artístico, artistas e suas obras
Volume – Massa
Volume – Massa (movimento artístico, artistas e suas obras)
Volume – Claro e escuro – luz e sombra
Volume – Claro e escuro – luz e sombra (movimento artístico,
artistas e suas obras)
Volume – Claro e escuro – luz e sombra: Arte Barroca
Volume – Claro e escuro – luz e sombra: Arte Renascentista
Textura – Plana e relevo
Textura – Plana e relevo (movimento artístico, artistas e suas
obras)
História da arte
História do teatro
Expressão oral e corporal – Teatro
Figurinos e seus elementos de cena no teatro
Objeto cênico
Cenário
Texto teatral
Folclore regional
Folclore nacional
Musica
Publicidade – Cor pigmento
Publicidade – forma: figurativa e geométrica
Caricatura
Gravura
34
35
-
Expressão corporal – dança
Historia dos museus, visitações, galerias
Desenho de observação
Logotipos
Artistas pomerodenses
Artistas catarinenses
Artistas brasileiros
Artistas internacionais
Desenho geométrico – movimento artístico, artistas e suas obras
História em quadrinhos
Letras – sua forma e expressividade
Mosaico – Arte bizantina
Origami
Prevenção conforme Lei 1774/04
3.1.4 Orientações metodológicas
A metodologia refere-se ao modo de realizar as atividades e às
intervenções educativas junto aos estudantes, nos domínios do
conhecimento artístico e estético. São idéias e práticas sobre os
métodos e procedimentos para viabilizar os saberes e a construção do
conhecimento do educando em Arte.
As orientações metodológicas reportam-se às escolhas do
professor quanto aos conteúdos selecionados para o trabalho artístico
e teórico em sala de aula, direcionando as atividades para que os
alunos possam apropriar-se dos conteúdos, produzir, compreender e
analisar os próprios trabalhos, selecionar e adequar as técnicas e os
suportes, e, apreciar e analisar criticamente o patrimônio cultural e
artístico.
Sugere-se que os eixos norteadores do ensino da Arte estejam
articulados na teoria e na prática em três abordagens: Produção
Artística (o fazer artístico), Fruição (apreciação) e Contextualização
(reflexão).
•
PRODUÇÃO ARTÍSTICA
Trata-se do fazer dos alunos nas diferentes modalidades visuais:
desenho, pintura, escultura, fotografia, modelagem, gravura, vídeo,
instalação, produções informatizadas, história em quadrinhos,
35
36
performance, bem como nas outras formas de expressão artística,
música, teatro e dança.
•
FRUIÇÃO (apreciação)
A apreciação é aqui apresentada como um núcleo de
aprendizagem que não se refere especificamente a uma atividade, mas
a uma rede de múltiplas relações entre diferentes realidades em que a
Arte insere-se.
Tem como objetivo propiciar ao aluno uma experiência de
intimidade, uma experiência estética, um encontro significativo que
amplia o seu conhecimento e a capacidade de compreender o lugar
que a Arte pode ocupar em sua vida e no mundo em que vive.
O núcleo da apreciação da obra de arte pode ser, por exemplo, uma
oportunidade para o aluno maravilhar-se, querer cantar, chorar,
divertir-se, dançar, discutir, buscar soluções, em outras possibilidades.
•
CONTEXTUALIZAÇÃO (reflexão)
Este bloco de conteúdo é destinado às atividades que contemplam
a reflexão, como as pesquisas. Incluem-se aqui, as reflexões com base
em informações do passado, do presente ou do futuro. A origem
destas informações pode ser de cunho erudito ou popular. A busca
pode ser feita em livros, revistas, jornais, CDs, filmes, e outros meios
de comunicação.
Para melhor compreensão do termo produto cultural, Teixeira
Coelho diz, “são aqueles que expressam idéias, valores, atitudes e
criatividade artística e que oferecem entretenimento, informação ou
análise sobre o presente, o passado (historiografia) ou o futuro
(prospectiva, cálculo de probabilidade, intuição), quer tenham origem
popular (artesanato), quer se tratem de produtos massivos (discos de
música popular, jornais, história em quadrinhos), quer circulem por
público mais limitado (livros de poesia, discos e CDs de música
erudita, pinturas)”. (COELHO, Teixeira, p.318)
O professor poderá optar por diversos recursos como: a leitura da
obra de arte, história da arte, construção de maquetes, o estudo da arte
36
37
através da geometria descritiva, jogos educativos e atividades lúdicas,
formas animadas, música, expressão corporal, artes cênicas , explorar
os meios da mídia, visitas a exposições de arte, museus e galerias de
arte, espetáculos de dança, teatro, folclore, saraus poéticos, e outros.
•
LEITURA DA OBRA DE ARTE
O início do século XXI é caracterizado pelo mundo da
comunicação visual.
Os artistas exploram tanto os meios tradicionais de
manifestação artística quanto os recursos da multimídia. Eles
constroem e desconstróem imagens que se multiplicam, que se
fragmentam, se expandem, condensam em questionamentos, em
conceitos, criando infinitas possibilidades.
Por esta razão faz-se necessário uma educação que contemple
a leitura da imagem, desenvolvendo um processo educativo voltado
para a construção do olhar.
Não basta apenas o “olhar instantâneo”, apropriação do termo
de Francastel, é preciso ultrapassar este olhar, indagar, desvendar,
revelar.
Diz Maria Felisminda, “Educar o nosso modo de ver e
observar é importante para transformar e ter consciência da nossa
participação no meio ambiente e na realidade cotidiana” (RESENDE,
1993, p. 74). Algumas coisas nós vemos por conta própria outros
necessitamos ser educados para o ato de ver.
Lucimar Bello, em seu artigo sobre ”Leitura de obra de arte e
discussão” diz, “O profissional das Artes, artista, professor,
pesquisador têm uma responsabilidade ao fazer-ver, ao fazer-ouvir, ao
fazer-significar, fazer-querer, fazer-crer, fazer-ser.
Há várias teses no campo do ensino da arte. A leitura da obra
de arte, no Brasil, fundamenta-se em teóricos americanos. Entre eles
citam-se:
37
38
ARHEIM, Rudolf. Defende uma leitura em direção aos elementos que
estão na obra e na busca de equivalências configuracionais.
EISNER, Elliot. Defende uma leitura qualitativa, não descritiva em
direção às sensações. Defesa da expressão como crítica, história,
estética e atelier.
FELDMANN, Edmund. Defende uma leitura de imagem baseada nas
etapas: descrição, análise, interpretação e julgamento.
GOMBRICH,
Ernst.
Defende
a
leitura
sincrônica
para
o
esclarecimento da diacrônica.
OTT, Robert William. Propõe um processo que segue os seguintes
passos: descrever, analisar, interpretar, fundamentar e revelar.
Exercitar o ato de criticar é achar os elementos representativos da arte
e descobrir conexões individuais entre o seu pessoal de pensar e os
valores estéticos da humanidade.
THISTLEWOOD, David. Ensina História da arte através da leitura da
obra de arte, usando a releitura como prática artística.
Apresenta a visão inglesa da pós-modernidade para a leitura da obra
de arte pelo Critical Studies.
SAUNDERS, R. Desenvolve o método de multipropósito no ensino da
arte, isto é, o fazer em função da leitura da obra de arte e sua
integração com outras disciplinas.
O sistema Image Watching: Trata-se de uma abordagem que fornece
conceitos para a crítica. O sistema propõe cinco categorias: descrever,
analisar, interpretar, fundamentar e revelar.
38
39
-
Descrever: fazer um inventário ou uma lista de tudo o que é
perceptível sobre a obra de arte. Aquilo que é visto na superfície da
obra.
- Analisar: proporciona dados para investigar intrinsecamente a obra de
arte, a maneira como foi executado e o que foi percebido. É investigar
os elementos da composição e formas da obra de arte, a sua técnica.
- Interpretar: fornece dados para as respostas sensoriais do fruidor. O que
se sente a respeito da obra.
- Fundamentar: baseado num conhecimento adicional disponível no
campo da história da arte ou em alguma crítica escrita a respeito da
obra. Tem a intenção de ampliar o conhecimento do fruidor.
- Revelar: revelar seu conhecimento a respeito da obra com um ato de
expressão artística, através do Thought Watching. É uma nova obra.
WILSON, B. e M. Defende a arte-educação como expressão e cultura,
isto é, a integração da leitura da obra de arte com o fazer artístico sem
hierarquização.
São fundadores da posição culturalista em relação ao ensino. Os
artigos deles encontram-se na revista ar-te, do ECA/USP.
Dentro das várias opções de leitura da obra de arte o professor
aplica a mais adequada para os seus objetivos, podendo ser
complementados com um fazer artístico.
-
História da arte
A História da arte pode ser utilizada como ferramenta na construção
do conhecimento do educando, podendo ser abordada enfocando os
movimentos artísticos, a vida e obra do artista ou a história e a
filosofia da sociedade.
-
Temas transversais
O ensino da Arte frente aos Temas transversais:
Os Temas Transversais fazem parte do ensino em todas as
áreas do conhecimento, assim também no ensino da Arte que em suas
diversas linguagens muito tem a contribuir com a forma de abordar as
questões sociais que permeiam os Temas Transversais, que abordam
39
40
áreas nada convencionais: tratam de processos que estão sendo
intensamente vividos pela sociedade, alunos e educadores em seu
cotidiano. No ensino das Artes podem ser contemplados os seguintes
temas: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação
sexual e Trabalho e Consumo.
Neste contexto temos a interdisciplinaridade e a transversalidade que
se alimentam mutuamente, pois os questionamentos trazidos pelos
Temas Transversais expõem as inter-relações entre os objetos do
conhecimento, de modo que não é possível fazer um bom trabalho
baseado na transversalidade num sistema disciplinar rígido.
Para o sucesso deste trabalho é importante que as instancia
responsáveis pelas escolas criem condições, que a direção da escola
facilite o trabalho em equipe dos professores, e promova situações
favoráveis à comunicação, ao debate e à reflexão entre os membros da
comunidade escolar.
-
Projetos
Os projetos podem ser utilizados como forma de estruturar as
unidades do ensino. Apresentamos algumas sugestões de utilização
como, ao final de unidades de curso para integrar conhecimentos, ou
como forma multidisciplinar – quando dois professores colaboram
para etapas de um projeto discutido previamente - ou de forma
interdisciplinar, quando todo o projeto envolve conhecimentos de duas
ou mais disciplinas e, eventualmente, professores diferentes.
Existem critérios a serem observados e incluídos em um
projeto, os quais são:
-
Um projeto pode ter qualquer tamanho e duração.
-
Apresentar clareza no objetivo, no conteúdo, na execução do produto,
e na finalidade.
-
A proposta de qualquer projeto é variada, mas deve-se contemplar
objetivos cognitivos (o que o aluno vai aprender ao fazer determinada
coisa), produtos concretos (o fazer) e processos cognitivos, sociais e
metacognitivos (ensinar habilidades como acessar, usar, organizar
40
41
informações, trabalhar em grupo, cumprir planos e prazos,
diagnosticar e resolver problemas comunitários).
Um bom projeto depende de como é elaborado, utilizado e avaliado.
3.1.5 Processos Avaliativos
Atualmente o sistema de avaliação no Município de Pomerode
resulta em notas quantitativas.
Entende-se que as atividades realizadas na disciplina de Artes
envolvem a observação de competências, habilidades e atitudes de
seus educandos. Razão pela qual o sistema quantitativo é falho.
O processo avaliativo ideal contempla o diagnóstico
individualizado do desenvolvimento do aluno nos processos
cognitivos, nas relações inter e intra-pessoais, enfocando, entre outros
aspectos, as múltiplas inteligências, os fatores emocionais, afetivos,
psicológicos, fisiológicos, sociológicos, econômicos, históricos,
culturais.
Na atual conjuntura escolar a avaliação acima citada torna-se
inviável, devido os seguintes obstáculos: indisponibilidade de tempo
para a efetivação do sistema por diagnóstico, número elevado de
alunos por professor.
Sugere-se, então, avaliar e não diagnosticar, levando em
consideração a avaliação quantitativa e não processual.
Em ambos os métodos o professor deve estabelecer critérios
mínimos como por exemplo:
-
Domínio do conteúdo;
Manuseio de materiais;
Participação
Prazo de entrega dos trabalhos.
41
42
3.1.6 Referências Bibliográficas
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Letras, 1992.
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Escola / Pólo UFRGS, 1995-.
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epistemologia e didática. Piracicaba : Unimep, 1996.
_____. Reencantar a educação : rumo à sociedade aprendente.
Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos (Org). Arte-educação : leitura
no subsolo. São Paulo : Cortez, 1997.
_____. Arte-educação : conflitos e acertos. São Paulo : Editora Max
Limonad, 1984.
_____. A imagem no ensino da arte. São Paulo : Perspectiva, 1991.
_____. Teoria e prática da educação artística. 3. ed. São Paulo :
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_____. Recorte e colagem : influência de John Dewey no ensino de
arte no Brasil. São Paulo : Cortez, 1982.
_____ (Org). História da Arte-Educação. São Paulo : Max Limonad,
1984.
BELLO, Susan. Pintando sua alma : método de desenvolvimento da
personalidade criativa. Brasília: UnB, 1998.
BRONOWSKI, Jacob. Arte e conhecimento : ver, imaginar, criar.
São Paulo : Martins fontes, 1983.
42
43
BUFFA, Esther; ARROYO, MigueI; NOSELLA, Paolo. Educação e
cidadania : quem educa o cidadão? 5. ed. São Paulo : Cortez, 1995.
BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção : uma
experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 2 ed. São
Paulo : Cortez Editora, 1998
CANTON, Kátia. Espelho de Artista. São Paulo : Cosac & Naif,
2001.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. 2. ed. São Paulo :
Martins Fontes, 1997.
FICHER, Ernst. A necessidade da arte. São Paulo : Círculo do livro,
[1980?].
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo : relatos de uma
professora. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1983.
GADAMER, Hans-Georg. A atualidade do belo : a arte como jogo
símbolo e festa. Rio de Janeiro : Tempo Brasileiro, 1985.
GOETHE, Johan Wolfgand von. Doutrina das cores. São Paulo :
Nova Alexandria, 1993.
GOMBRICH, E H. Arte e ilusão. São Paulo : Martins Fontes, 1986.
_____. A história da arte. São Paulo : Círculo do livro, [1980?].
_____. Norma e forma. São Paulo : Martins Fontes, 1990.
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43
44
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particular. 2. Ed. São Paulo : Martins Fontes, 1996.
KOHL, MaryAnn F. Descobrindo grandes artistas: a prática da arte
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LOWENFELD, Victor. Desenvolvimento da capacidade criadora.
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Porto Alegre : ARTMED Editora, 2001.
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Textos – Educação, Arte e Inclusão. N o. 1 – setembro/dezembro
2002. Quartet Editora, 2002.
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Paulo : Global, 2002.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Rio de
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_____. A construção do olhar. In : NOVAES, Adauto (Org.). O lhar.
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44
45
PAN, Mariza. Ser integral : uma experiência na pedagogia Freinet.
Curitiba: Editora Arins, 2003.
PREFEITURA MUNICIPAL DE POMERODE.
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História, sua Cultura, Suas Tradições. Depto de Cultura, Série
Histórica Vol. 1 a 6. Pomerode. 1985 – 1997.
READ, Hebert. A arte de agora, agora: uma introdução à teoria da
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_____. O sentido da arte : esboço da história da arte. 4. Ed. São
Paulo : IBRASA, 1978.
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RESENDE, Maria Felisminda. Arte na Educação escolar, 1993.
REVERBEL, Olga. Jogos teatrais na escola: atividades globais de
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REZENDE E FUSSARI, Maria F. de; FERRAZ, Maria Heloisa C. de
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Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Ensino
Fundamental.
Roseli
Hoffmann
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Metodológico de Arte. Itajaí, PMI/SEMED, 2003
SCHILLER, Friedrich. A educação estética do homem : numa série
de cartas. 3. ed. São Paulo : Editora Iluminuras Ltda, 1995.
45
46
SHORES, Elizabeth F. Manual de Portofólio: um guia passo a passo
para professores. Porto Alegre : ARTMED editora, 2001.
SCIOLLA, Gianni Carlo. Insegnare l’arte : Proposte didattiche per la
lettura degli oggetti artistici. 2. ristampa. Firence, 1992.
STROBEL, Lilian. A valorização do ensino de Arte numa perspectiva
diagnóstica. Registro / SP. 1999.
TREVISAN, Armindo. Como apreciar a arte : do saber ao sabor :
uma síntese possível. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1990.
46
47
3.2 CIÊNCIAS
Organizado por Anadir Elenir Pradi Vendruscolo (UNERJ)
3.2.1 Justificativa
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB- Lei nº 9.394/96), prevê como
finalidade da educação e, por conseguinte da escola, o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Constam, ainda, do documento, a
valorização, a flexibilização no âmbito da gestão, as peculiaridades regionais e locais, as
diferentes clientelas, as necessidades do processo de aprendizagem, também previstas na LDB,
procurando responder às condições do mundo contemporâneo, as quais desafiam as sociedades
com questões ambientais, sociais, econômicas, culturais e tecnológicas.
Conceber a Ciência como elaboração humana, construída historicamente em contínuo
processo para a compreensão do mundo e suas transformações, bem como reconhecer o ser
humano como ser planetário, é uma meta desta área do conhecimento no ensino fundamental.,
como estabelece o texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais:
A sociedade atual tem exigido um volume de informações muito maior do que em qualquer
época do passado, seja para realizar tarefas corriqueiras e opções de consumo, seja para
incorporar-se ao mundo do trabalho, seja interpretar e avaliar informações científicas
veiculadas pela mídia, seja para interferir em decisões políticas sobre investimentos à
pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e suas aplicações ( v.4, 1997. p.25).
O ensino de Ciências no Brasil tem uma curta história no ensino fundamental, tendo
sido firmado como obrigatório em todas as séries a partir de 1971, com a Lei nº 5692. Até
47
48
então, o conhecimento científico era considerado neutro e imutável e a quantidade de
conteúdos trabalhados era o que definia a qualidade da escola e dos profissionais envolvidos.
Ao contrário daquela época, em que se concebia o ensino de Ciências baseado na
memorização de determinados conhecimentos, hoje se compreende cada vez mais que o
aprendizado das ciências é fundamental para a construção da cidadania.
Paralelamente
a
este
pressuposto,
dadas
as
condições
impostas
pela
contemporaneidade, desenvolveu-se uma sociedade eminentemente individualista. Essa
sociedade transformou-se em um agregado de interesses particulares, de onde emergem
problemáticas e desafios relacionados à poluição, ao ambiente, à saúde, à tecnologia, às
diferenças sociais, à exclusão, à ganância. Diante deste panorama, pergunta-se, então, qual o
papel do ensino de ciências na formação do cidadão do século XXI.
Pensamos que neste contexto, o ensino de Ciências alicerçado na assimilação e
transmissão é contrário aos pressupostos de uma educação contemporânea fundamentada na
relação entre sujeitos, na construção dos conhecimentos científicos, na formação de atitudes e
valores humanos.
Acreditamos, por outro lado, que o ensino e a aprendizagem de Ciências deve ser
pensado de forma a contemplar a formação libertária e não discriminatória dos nossos
cidadãos. Tal posicionamento implica o uso paralelo tanto do saber científico, quanto dos
valores éticos e morais. Neste sentido, Krieger (2004, p.4) nos ensina que
[...] qualquer cidadão de hoje e do futuro precisa ter uma educação científica que o capacite,
pelo menos, a entender o que se passa ao seu redor. A ignorância penaliza duramente, tanto o
pobre como o rico. O cidadão de hoje, e certamente o de amanhã, tem de tomar decisões
complexas que exigem informações sobre a ciência, sobre a natureza do conhecimento
científico e sobre suas limitações e potencialidades.
Entende-se que o ser humano está imerso na ciência e na tecnologia e nas suas
conseqüências. Por essa razão, acredita-se que seja necessária uma escola que contribua para
uma formação de sujeitos que estejam permanentemente empenhados em aprender. Além
disso, é de fundamental importância que esses sujeitos sintam-se integrantes do mundo e que
sejam agentes participativos conscientes do seu papel transformador, propondo soluções e
superando os problemas emergentes na sociedade.
A intencionalidade é que o aluno se aproprie do conhecimento científico e desenvolva
autonomia no pensar e no agir, que preconize a relação de ensino e aprendizagem como uma
relação entre sujeitos e sua importância na construção de uma compreensão dos fenômenos
naturais e suas transformações. Para tanto, faz-se necessário o
48
desenvolvimento de
49
habilidades como, observar, mediar, comparar, analisar, questionar, experimentar, formular
hipóteses, interpretar dados, definir operacionalmente, concluir, sistematizar, deduzir,
socializar, cooperar e, na formação de atitudes e valores humanos.
Como isto é possível?
Acreditamos que essa sociedade, considerada a do conhecimento, clama por uma nova
escola, por um novo jeito de ensinar e de aprender. Essa escola almeja ser destinada a alunos
para os quais a formação inicial represente apenas o começo de uma longa e permanente
aprendizagem de novos conhecimentos. Consideramos, ainda, que as possibilidades existem à
medida que os processos de ensino e de aprendizagem acontecem de forma contextualizada e
significativa, permitindo a “reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo
articulações entre os conhecimentos construídos, para organizá-los em um corpo de
conhecimentos sistematizados” (BRASIL, v.4, 1997, p.33).
Finalmente, pensamos que o papel do ensino de Ciências na formação do cidadão do
século XXI deve de se concretizar de forma articulada às diversas áreas do conhecimento.
Neste sentido, a educação deve ser concebida a partir dos pilares propostos no Relatório da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Neste entendimento e compromisso coletivos, apresentaremos os objetivos gerais e
específicos, unidades programáticas, orientações metodológicas, além dos processos
avaliativos.
Especificações para os Anos Iniciais:
Para as Séries Iniciais cabem algumas especificações, ao trabalharmos o Conteúdo:
Elementos da Natureza, poderemos estar incluindo um terceiro reino no grupo dos Seres
Vivos: Os FUNGOS, por estarem presentes em nosso cotidiano. Ao nos depararmos com o
bolor do pão, ou com um cogumelo em que reino vamos classificá-los? Pois eles não
pertencem nem ao Reino Animal, nem ao Reino Vegetal. Dessa forma, estaremos
oportunizando a ampliação do conceito de Ser Vivo às nossas crianças. Porque o fungo nasce,
cresce, se reproduz, morre. Assim sendo, tem as características dos Seres Vivos.
É importante compreendermos que a criança constrói os conceitos através
de
experiências. Nesse sentido precisamos oportunizar momentos em que as crianças levantam
suas hipóteses sobre o que é Ser Vivo e Ser não Vivo. Que confrontem suas idéias, e com a
mediação do professor consigam construir o conceito e a partir desse, fazer generalizações e
classificações.
49
50
Chamamos a atenção também da definição de Animais Vertebrados e animais
Invertebrados. Pois todos os animais vertebrados possuem coluna vertebral, e os animais
invertebrados não possuem coluna vertebral, o que não pode ser dado como definição é que os
animais invertebrados não possuem esqueleto, pois alguns deles o possuem. Ainda que seja
em forma de exoesqueleto.
Reiteramos a importância de se fazer CIÊNCIA- Pesquisas,Observações diretas,
levantamento de hipóteses, relatórios, experiências, para depois formar os conceitos e as
definições.Porque A formação de Conceitos é uma atividade complexa e abstrata, que usa o
signo, ou a palavra, como meio de condução das operações mentais. A palavra se coloca
como signo mediador na formação de Conceitos e mais tarde, converte-se em seu símbolo. (
Caderno Pedagógico de Ciências II-pg. 14- UDESC)
E nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências, página 34 lemos que:
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a
investigação, a comunicação, o debate de fatos e de idéias. A observação, a
experimentação, a comparação, o estabelecimento de informativos, a organização de
informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a
proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas os dados obtidos
por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes
procedimentos que possibilitam a aprendizagem.
Propiciar aos educandos a utilização de instrumentos que ajudam a ampliar o campo
de visão como lupas, microscópios, entre outras tecnologias é uma forma de oportunizar um
aprendizado mais significativo.
Estaremos enviando para cada Unidade Escolar, projetos e exemplos de atividades de
Ciências para servirem de suporte de pesquisa. São apenas idéias, pois reconhecemos que
todos sempre se empenharam para trabalhar os conteúdos de Ciências da melhor maneira
possível.
3.2.2 Objetivos
Os objetivos expressam a intencionalidade da ação docente e sua elaboração pauta-se
nas concepções, princípios e pressupostos contemplados nesta Proposta Curricular para o
Ensino Fundamental do Município de Pomerode, tendo a função de orientar o processo de
ensino e de aprendizagem. Os objetivos educacionais apresentam-se em gerais e específicos,
aqui norteados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, Ciências Naturais (BRASIL, 1998,
p.33).
50
51
3.2.2.1 Objetivos gerais para o Ensino Fundamental
O ensino de Ciências Naturais deverá possibilitar que o aluno seja capaz de:
•
•
Compreender a natureza como todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e
agente de transformações do mundo em que vive;
Identificar e compreender as relações entre conhecimento científico, produção de
tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica;
•
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais, colocando em
prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
•
Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta,
organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
•
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento;
•
Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela
ação coletiva;
•
Estimular a capacidade de perceber as aplicações da ciência na vida diária, suas
relações com a tecnologia e seu impacto na civilização atual;
•
Propiciar a relação da aprendizagem das ciências naturais com as outras áreas do
conhecimento;
•
Apropriar a estrutura do conhecimento científico e seu potencial explicativo e
transformador.
3.2.2.2 Objetivos Específicos – Anos Iniciais
1ª à 4ª Séries (1º ao 5º ano)
•
•
•
•
Observar, registrar e comunicar semelhanças e diferenças entre diversos
ambientes, identificando a presença comum de água, seres vivos, ar, luz, calor,
solo e características específicas dos ambientes diferentes;
Estabelecer relações entre características e comportamentos dos seres vivos e
condições do ambiente em que vivem, valorizando a diversidade da vida;
Observar e identificar algumas características do corpo humano a alguns
comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher,
aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as diferenças
individuais;
Utilizar características e propriedades de materiais, objetos, seres vivos para
elaborar classificações;
51
52
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Organizar e registrar informações por meio de desenhos, quadros, esquemas, listas
e pequenos textos;
Comunicar de modo oral, escrito e por meio de desenhos, perguntas, suposições,
dados e conclusões, respeitando as diferentes opiniões e utilizando as informações
obtidas para justificar suas idéias;
Valorizar atitudes e comportamentos favoráveis à saúde, em relação à alimentação
e à higiene pessoal, desenvolvendo a responsabilidades no cuidado com o próprio
corpo e com os espaços que habita;
Identificar e compreender as relações entre solo, água, ar e seres vivos nos
diferentes ambientes e os impactos causados pela ação do ser humano;
Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo;
Compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde como bem-estar
físico, social e psíquico do indivíduo;
Compreender o alimento como fonte de matéria e energia para o crescimento e
manutenção do corpo, e a nutrição como conjunto de transformações sofridas
pelos alimentos no corpo humano: a digestão, a absorção e o transporte de
substâncias e a eliminação de resíduos;
Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a
ocorrência de doenças no homem;
Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo;
Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudanças no corpo
durante a puberdade, respeitando as diferenças individuais do corpo e do
comportamento nas várias fases da vida;
Identificar diferentes manifestações de energia - luz, calor, eletricidade e som - e
conhecer alguns processos de transformação de energia na natureza e por meio de
recursos tecnológicos;
Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de água e os
modos domésticos de tratamento da água - fervura e adição de cloro -,
relacionando-os com as condições necessárias à preservação da saúde;
Compreender a importância dos modos adequados de destinação das águas
servidas para a promoção e manutenção da saúde;
Caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de alguns materiais
do lixo - matéria orgânica, papel, plástico, etc;
Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo;
Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da
experimentação, de entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudo e
sob orientação do professor;
Confrontar as suposições individuais e coletivas com as informações obtidas,
respeitando as diferentes opiniões, e reelaborando suas idéias diante das
evidências apresentadas;
Organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos, quadros, tabelas,
esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigências do
assunto em estudo, sob orientação do professor;
Interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de
dependência, de causa e efeito, de seqüência e de forma e função;
Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio corpo,
incorporando hábitos possíveis e necessários de alimentação e higiene no preparo
dos alimentos, de repouso e de lazer adequados;
Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes.
52
53
Para atingir estes objetivos, propõe-se o desenvolvimento dos seguintes conteúdos nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental:
1º ANO
1-ELEMENTOS DA NATUREZA
1.1-Seres Vivos e fatores não Vivos ( Diferenciação)
1.2-Seres Vivos: (plantas, animais, fungos)
1.3-Fatores não Vivos: (ar, água, solo,luz...)
2-CORPO HUMANO2.1- Partes Anatômicas do corpo humano.
2.2- Sentidos ( Percepções).
2.3- Higiene corporal e alimentação voltados para o conceito de Saúde.
3-ÁGUA
3.1-Importância
3.1.1 – para beber
3.1.2 – para lazer
3.1.3 - transportes
3.2-Seres que vivem na água
3.3- Desperdício
4- ANIMAIS
4.1- Animais de Estimação
4.1.1 – Cuidado (limpeza, vacinas, alimentação)
5- PLANTAS
5.1 – Tipos de plantas
5.2 – Partes das plantas
5.3 – Plantas da minha escola
2º ANO
1-ELEMENTOS DA NATUREZA
1.1-Seres Vivos e fatores não vivos ( Diferenciação)
1.2-Seres Vivos: (plantas, animais, fungos)
1.3-Fatores não Vivos: (ar, água, solo,luz...)
2-CORPO HUMANO2.1- Partes Anatômicas do corpo humano.
2.2- Sentidos (órgãos, funções).
2.3- Higiene corporal e alimentação voltados para o conceito de Saúde.
3-ÁGUA
3.1-Importância
53
54
3.1.1 – Consumo humano
3.2 - Desperdício
3.2.1 – Lugares onde falta água
3.3 - Agentes poluidores
3.3.1 – Intoxicações
3.3.2 – Morte de animais aquáticos
4- ANIMAIS
4.1- Características
4.1.1 – animais vertebrados
4.1.2 – mamíferos
4.1.3 – aves
4.1.4 – répteis
4.1.5 – anfíbios
4.1.6 - peixes
5-PLANTAS
5.1 Plantas usadas na alimentação
5.2 Caracterização de vários tipos de plantas
5.3 Partes das plantas e suas funções
CIÊNCIA E TECNOLOGIA- TEMA TRANSVERSAL
Apresentar associado aos conteúdos anteriores, na medida em que for trabalhando os recursos
tecnológicos compatíveis com a ciência.
( Exemplos: O que nos oportuniza conhecer o corpo humano por dentro? O raio X, ultrasonografia, ressonância magnética. Para medir a temperatura podemos usar o termômetro.
Temos a luz natural, mas a luz artificial é um instrumento tecnológico.)
3 º ANO/2ª SÉRIE
1O SISTEMA SOLAR
1.1 planetas
1.2 os astros
1.3 o planeta terra
2ÁGUA
2.1- Qualidade
2.1.2 – Tratamento da água
2.2 - Agentes poluidores
2.2.1 - Esgoto
3-AR
3.1- O ar a nossa volta
3.2- Ar e saúde
3.3- Agentes poluidores
54
55
4-SOLO4.1- Conceituação
4.2- Tipos de solo e suas origens
4.3- O solo e o cultivo
5- ANIMAIS
5.1- Caracterização
5.2-Animais vertebrados e invertebrados
6- PLANTAS
6.1- Caracterização
6.2- Habitat: plantas terrestres, aquáticas, aéreas;
6.3- Plantas comestíveis, plantas venenosas
7- CADEIA ALIMENTAR- INTRODUÇÃO
7.1 – Fonte de energia das cadeias alimentares
7.2 – O papel das plantas
7.3 – O papel dos animais
7.4 – O papel dos fungos
8-CORPO HUMANO
8.1-Sentidos (órgãos, função,cuidados)
8.2-Crescimento e desenvolvimento corporal
8.3-Alimentação e saúde
8.4-Higiene e saúde
Temos a luz natural, mas a luz artificial é um instrumento tecnológico., A lupa nos permite
ampliar o campo de visão)
4ºANO/3ªSÉRIE
AMBIENTE
1-ÁGUA
1.1- Composição química da água
1.2- Ciclo da água
1.3- Estados físicos da água
2-AR
2.1-Composição
55
56
2.2-Pressão atmosférica
2.3- Movimentação das massas de ar
3-SOLO
3.1-Tipos e propriedades
3.2- Impactos ambientais causados pela ação do homem.
3.3- Perda de fertilidade do solo
3.3.1 – Erosão do solo
3.3.2 – Combate à erosão
4- ANIMAIS
4.1- Diversidade de animais no ambiente
4.2- Animais e alimentação
4.2.1 – Animais herbívoros
4.2.2 – Animais carnívoros
4.2.3 – Animais onívoros
4.2.3 – Animais hematófagos
4.2.4 – Animais nectarívoros
5-PLANTAS
5.1-Diversidade vegetal no ambiente
5.2- Fotossíntese
5.2.1 – Ingredientes da fotossíntese
5.2.2 – Produtos da fotossíntese
6-CADEIA ALIMENTAR
6.1 - Sol fonte de energia
6.2 – Produtores
6.3 – Consumidores (1º, 2º, 3º)
6.3 – Decompositores
7-CORPO HUMANO
7.1- Corpo que a mídia mostra X corpo que tenho
7.2- Alimentação e Saúde
7.3– Obesidade e desnutrição
7.4- Prevenção
7.4.1- Doenças infecto-contagiosas
8-CIÊNCIA E TECNOLOGIA- TEMA TRANSVERSAL
Temos a luz natural, mas a luz artificial é um instrumento tecnológico.)
56
57
5ºANO/4ªSÉRIE
1-ÁGUA
1.1- Mudanças de estado físico
1.1.1 – Ponto de fusão
1.1.2 – Ponto de ebulição
1.1.3 – Ponto de condensação
1.2 – Agentes poluentes
1.2.1 – No ambiente urbano
1.2.2 – No ambiente rural
1.3 –Água e energia
2-AR
2.1- Camadas da atmosfera.
2.2 - Poluição atmosférica
2.2.1 – O caso do C02
2.2.2 – Aquecimento global
2.3 – Energia eólica
3- ENERGIA SOLAR
4-CORPO HUMANO
4.1-Educação Sexual
4.2-Sexualidade
4.3-Características-femininas e masculinas
4.4-Crescimento, desenvolvimento
4.5- Gravidez
4.6- Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis
4.5-Corpo humano, funções de nutrição:
4.5.1-Sistema digestório
4.7-Sistema circulatório.
4.6- Sistema respiratório
4.7-Sistema excretor
( Exemplos: O que nos oportuniza conhecer o corpo humano por dentro? O raio X, ultrasonografia, ressonância magnética. Para medir a temperatura podemos usar o termômetro. A
energia solar e eólica surgem como alternativas na perspectiva de se reduzir o consumo de
água na produção da energia elétrica através das Usinas Hidreléticas.)
Equipe de elaboração:
Dayse Weidmann
Gisela Ewald Schrubbe
Laci W. Klotz
Mirtes Flohr Siewerdt
Tatiana H. Darius Krüger
57
58
3.2.2.3 Objetivos Específicos – Anos Finais
5ª a 8ª série (6º ao 9º)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de
transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros
componentes do ambiente;
Compreender a Ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana,
histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural;
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no
mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidade humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico tecnológicas;
Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos que devem ser
promovidos pela ação de diferentes agentes;
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das
ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no
aprendizado escolar;
Saber utilizar conceitos científicos associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo,
sistema, equilíbrio e vida;
Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre
explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva
do conhecimento.
Reconhecer que a humanidade sempre ser envolveu com o conhecimento da natureza e que a ciência,
uma forma de desenvolver este conhecimento, relacionar-se com outras atividades humanas;
Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros da sua comunidade;
Valorizar o cuidado com o próprio corpo, com atenção para o desenvolvimento da sexualidade e para
os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer;
Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;
Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros acerca do tema em
estudo, considerando informações obtidas por meio de observação, experimentação, textos ou outras
fontes;
Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de caráter histórico, para
reelaborar suas idéias e interpretações.
Elaborar perguntas e hipóteses, selecionando e organizando dados e idéias para resolver problemas;
Caracterizar as condições e a diversidade de vida no planeta Terra em diferentes espaços,
particularmente nos ecossistemas brasileiros;
Interpretar diferentes tecnologias que permitem as transformações de materiais e de energia
necessária a atividades humanas essenciais hoje e no passado;
Compreender a alimentação humana, a obtenção e a conservação dos alimentos, sua digestão no
organismo e o papel dos nutrientes na sua constituição e saúde.
Unidades programáticas Séries/Anos finais
A organização das unidades programáticas alicerçou-se nas diretrizes curriculares
oficiais, Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, 1998), Proposta Curricular de
Santa Catarina, (1998). Estão organizadas em blocos temáticos que indicam perspectivas de
58
59
abordagem sem configurarem a linearidade, valorizando os possíveis movimentos dinâmicos,
cuja intensidade dependerá das exigências e prioridades de cada realidade.
6º Ano (5ª série)
-
Seres Vivos e Ambiente – Seres vivos e elementos não-vivos do
ambiente
-
Seres Vivos e Ambiente – Cadeia alimentar: fonte de energia
-
Seres Vivos e Ambiente – Cadeia alimentar: Produtores, Consumidores e
decompositores.
-
Seres Vivos e Ambiente – Classificação dos Seres Vivos por reinos
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino monera
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino protista
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino fungi
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: partes das plantas – Raízes
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: partes das plantas – Caule
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: partes das plantas – Folhas
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: partes das plantas – Flores
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: partes das plantas – Frutos e
sementes
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: Classificação – Talófitas
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: Classificação – Briófitas
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: Classificação – Pteridófitas
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: Classificação – Gimnospermas
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: Classificação – Angiospermas
-
Seres Vivos e Ambiente – Reino Plantae: Plantas medicinais
-
Seres Vivos e Ambiente – Os vírus
59
60
7º ano (6ª série)
-
Seres Vivos e Ambiente – O homem e o meio ambiente
-
Seres Vivos e Ambiente – Cadeia alimentar
-
Seres Vivos e Ambiente – Animais: Classificação por Filos
-
Seres Vivos e Ambiente – Filo dos Vertebrados
-
Seres Vivos e Ambiente – Classe dos mamíferos
-
Seres Vivos e Ambiente – Classe das aves
-
Seres Vivos e Ambiente – Classe dos répteis
-
Seres Vivos e Ambiente – Classe dos anfíbios
-
Seres Vivos e Ambiente – Classe dos peixes
-
Seres Vivos e Ambiente – Filos invertebrados (diferenciação)
-
Seres Vivos e Ambiente – Filo dos poríferos
-
Seres Vivos e Ambiente – Filo dos Cnidários
-
Seres Vivos e Ambiente – Filo dos Platelmintos e Esquelmintos
-
Seres Vivos e Ambiente – Filo dos Anelídeos
-
Seres Vivos e Ambiente – Filo dos Artrópodes
-
Seres Vivos e Ambiente – Filo dos Moluscos
-
Seres Vivos e Ambiente – Filo dos Equinodermos
-
Ser Humano e Saúde – Níveis de organização dos seres vivos
-
Ser Humano e Saúde – Citologia
-
Ser Humano e Saúde – Histologia
-
Ser Humano e Saúde – Funções de nutrição: digestão, circulação,
respiração e excreção.
60
61
-
Ser Humano e Saúde – Aparelho digestório
-
Ser Humano e Saúde – Nutrição e saúde
-
Ser Humano e Saúde – Sistema circulatório
-
Ser Humano e Saúde – Sistema respiratório
-
Ser Humano e Saúde – Sistema Excretor: Aparelho urinário, pele
(glândulas exócrinas)
-
Ser Humano e Saúde – Funções de relação: Sistema nervoso, órgãos dos
sentidos, sistema endócrino
-
Ser Humano e Saúde – Sistema nervoso
-
Ser Humano e Saúde – Órgãos dos sentidos
-
Ser Humano e Saúde – Sistema endócrino
-
Ser Humano e Saúde – Funções de perpetuação da espécie
-
Ser Humano e Saúde – Sexualidade humana
-
Ser Humano e Saúde – Adolescência e sexualidade
-
Ser Humano e Saúde – Concepção e gravidez
-
Ser Humano e Saúde – Métodos contraceptivos
-
Ser Humano e Saúde – Doenças sexualmente transmissíveis
-
A química e a física no cotidiano – As propriedades da Matéria
-
A química e a física no cotidiano – Estados físicos da matéria
-
A química e a física no cotidiano – Mudanças de estado físico da
matéria: solidificação, fusão, evaporação e ebulição.
-
A química e a física no cotidiano – Átomos e moléculas
-
A química e a física no cotidiano – Elementos químicos
61
62
-
A química e a física no cotidiano – Substâncias: simples e compostas
-
A química e a física no cotidiano – Ligações Químicas: iônicas e
moleculares
-
A química e a física no cotidiano – Funções Químicas
-
A química e a física no cotidiano – Reações Químicas: classificação das
reações
-
A química e a física no cotidiano – Movimento uniforme
-
A química e a física no cotidiano – Movimento e aceleração
-
A química e a física no cotidiano – Força: atrito
-
A química e a física no cotidiano – Força: peso
-
A química e a física no cotidiano – Força: Ação e reação
-
A química e a física no cotidiano – Gravidade
-
A química e a física no cotidiano – Trabalho e potencia
-
A química e a física no cotidiano – Calor
-
A química e a física no cotidiano – Som
-
A química e a física no cotidiano – Luz
-
A química e a física no cotidiano – Eletricidade
-
A química e a física no cotidiano – Magnetismo
3.2.4. Orientações metodológicas
O ensino de Ciências no Ensino Fundamental tem como princípio a alfabetização
científica que possibilitará ao educando desenvolver o aprimoramento e ampliação dos
conceitos científicos, de forma contextualizada e significativa, além de estabelecer relações
com os fenômenos naturais, tecnológicos e sócio-culturais de forma a promover a qualidade
de vida tão almejada.
62
63
O aprimoramento das estratégias de ensino e de aprendizagem constituem-se num
avanço significativo e paralelamente constituem-se num desafio a ser vivenciado no contexto
escolar e sua diversidade. Tornar a aprendizagem significativa exige um movimento
provocador de mudanças conceituais, procedimentais e atitudinais individuais e coletivas dos
educadores e educandos.
Desta forma, considerá-se imprescindível a opção por procedimentos metodológicos
que valorizam o conhecimento do aluno, sua realidade, suas curiosidades, suas necessidades,
que instigue-os a procurar as respostas aos seus “por quês”levando-os a aprender a aprender,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Acredita-se que a escola não proporcionará todos os conhecimentos científicos que os
cidadãos necessitam, mas deverá ao longo da escolarização proporcionar iniciativas que os
educandos saibam como e onde buscar o conhecimento necessário para a sua vida cotidiana.
Os alunos devem aprender a estabelecer relações críticas entre os conhecimentos escolares
com os assuntos do dia a dia. Parece-nos que adotar procedimentos metodológicos como a
problematização, observação, construção de hipótese, experimentação, argumentação,
socialização, sistematização do conhecimento, investigação, diálogo e a pesquisa são
essenciais para o processo educativo desta proposta.
3.2.5 Processos avaliativos
A avaliação em Ciências tem sofrido modificações a partir dos novos
encaminhamentos metodológicos que exigem um novo significado de avaliação.
Consideramos a avaliação um processo abrangente, na qual valoriza-se as capacidades
dos alunos em relação a aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes.
Segundo Campos, “ observar as capacidades de memória, percepção, critério e
crítica”. Levando-se em conta que esta não deve ser um fim em si mesma, mas um processo
contínuo (1999, p.45).
Acreditamos que a aprendizagem dos conhecimentos científicos está associada a
capacidade do sujeito em relacioná-los as situações do cotidiano.
Assim como, induzir a comparações, proceder a determinadas formas de registro,
identificar e compreender as relações entre conhecimentos científico, produção de tecnologia
e condição de vida; formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais.
63
64
O processo avaliativo do ensino e aprendizagem na rede municipal de Pomerode,
compactua com o entendimento de Hoffmann,
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje concebida)
para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na
dinamização de novas oportunidades de conhecimentos (1997, p.21).
Sendo assim, a coerência desta prática avaliativa exige do professor o aprofundamento
teórico do conhecimento amplo e específico da sua área.
Estes conhecimentos possibilitam novas práticas pedagógicas que darão continuidade
e embasamento teórico na área de ciências naturais.
3.2.6 Referências
BIZZO, Nelio. ciências: fácil ou difícil. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.
BORGES, Regina Maria R; MORAES, Roque. Educação em ciências nas séries
iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Brasília : MEC/SEF, 1997.
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências naturais. Brasília : MEC/SEF, 1998.
CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogério G. Didática de Ciências: o ensino –
aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
CARRETERO, Mario. Construtivismo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
CARRIJO, Inês L. M. Do professor “ideal” de ciências ao professor possível.Araraquara: JM
Editora Ltda, 1999.
CARVALHO, Ana Maria Pessoa. Et al. Ciências no ensino Fundamental: o conhecimento físico.
São Paulo: Sicione, 1998.
CHASSOT, Atiço. Alfabetização científica – questões e desafios para educação.Ijuí: INIJUÍ, 2001.
COLL, César, TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Ciências: conteúdos essenciais para o Ensino
Fundamental de 1ª a 4ª série. São Paulo: Ática, 1999.
DEMO, PEDRO. Educar pela Pesquisa. Campinas- S.P. Autores Associados, 1996.
HARLAN, Jean D., RIVKIN, Mary. Ciências na educação infantil: uma abordagem integrada.
ArtMed, 2002.
HENTZ, Paulo. Dos diferentes significados do termo "atividade". In. SANTA CATARINA /
Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Tempo de Aprender 1. Florianópolis : DIEF,
1999.
64
65
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito & Desafio. Porto Alegre: Mediação, 1991. MATOS,
MATOS, Cauê (Org.) Ciência e inclusão social. São Paulo: Terceira Margem, 2002.
_____ (Org.) Ciência e Arte imaginário e descoberta. São Paulo: Terceira Margem, 2003.
_____ (Org.) Conhecimento Científico e Vida Cotidiana. São Paulo: Terceira Margem, 2003.
HAMBURGER, Ernst W. MATOS, Cauê (Orgs.) O desafio de Ensinar Ciências no Século XXI.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Estação Ciência: Brasília: CNPq, 2000.
MORAES, Roque (org.). construtivismo e ensino de ciências: reflexões epistemológicas.Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Secretaria da Educação e do Desporto.
Proposta curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio:
Formação docente para educação infantil e séries iniciais. Florianópolis: COGEN, 1998.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Proposta Curricular de Ensino Fundamental.
Jaraguá do Sul : SE, 1997.
SERRÃO, Margarida, BALEEIRO, M.C. Aprendendo a ser e a conviver. 2. ed. São Paulo: FTD,
1999.
TRIGO, Elisabete Chaddad. Viver e aprender ciências. 8 ed. São Paulo: Saraiva, 1998.4v.
65
66
3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA
Organizado por Emerson Antonio Brancher (FURB)
3.3.1 Justificativa
O papel da educação escolar tem evoluído ao longo da história, tanto do ponto de vista
teórico quanto prático. Foram desenvolvidos processos sistematizados de ensinar-aprender,
baseados nas relações professor-aluno e na evolução do saber produzido pela humanidade.
Para Libâneo (1994), a finalidade da educação varia de acordo com a sociedade,
principalmente nos seus objetivos, conteúdos e os métodos de educação, os quais estão
relacionados com o contexto econômico, social e o momento da história humana, pois
caracterizam o modo de pensar, agir e os interesses sociais do grupo.
O processo de ensino, conforme Libâneo (1994), é uma seqüência de atividades do
professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas. Neste contexto, o
ensino consiste no planejamento, organização, direção e avaliação da atividade didática.
Sendo a escola um direito de todos, houve a necessidade de se organizar e sistematizar
a socialização destes conhecimentos, de forma a atender as necessidades de uma sociedade
moderna.
Para Pereira (1988), o aluno deve ser desenvolvido como um todo, de modo a
fortalecer a força de vontade, a solidariedade, o respeito, a participação e a conscientização.
66
67
As aulas devem ser estruturadas no sentido dos alunos terem o máximo de proveito. Sobre
esse assunto, o autor comenta que “quanto piores forem às condições pedagógicas, tanto
melhor necessita ser o educador” (p. 142).
A Educação Física encontra-se numa época em que se amplia significativamente o
tempo de vida das pessoas. Os avanços da ciência e da tecnologia estão prolongando a vida do
homem. Cabe à Educação Física contribuir para a qualificação desta vida. O aumento da
expectativa de vida de nada vale sem que esta longevidade venha acompanhada de qualidade.
Considerando que a educação física tem como pressuposto básico o desenvolvimento
do homem unilateral a partir da intervenção sobre as práticas corporais dos sujeitos, é função
precípua da escola nessa perspectiva a abordagem das manifestações corporais de homem e
mulheres em sua totalidade, e não apenas em sua dimensão cinética, motora ou biomecânica.
A interdisciplinaridade e a significação do movimento dos demais seres. Essa qualidade que
tem o corpo do homem de comunicar-se e relacionar-se se define em relação a um corpo
material, determinado por um mundo material, numa perspectiva histórica.
No plano da escola, a disciplina ou atividade que se ocupa da formação do corpo é a
educação física e deve operar na junção das dobradiças da saúde e da higiene, da formação do
corpo e do espírito. Deveria ser uma arte que trabalhasse pela autonomia da saúde-higiene e
do gesto desportivo, no mesmo movimento em que, como arte pedagógica, cria as condições
para a autoformação, de autonomia do aprender do espírito. Como arte médica, corporal e
esportiva, deve cultivar a autonomia dos homens nos cuidados e usos do corpo, prolongando a
vida e aumentando sua qualidade e potência. Todavia, deve promover a alegria, que resulta da
capacidade do corpo em expressar o espírito que imagina o gesto; e a plenitude, quando o
espírito consegue compreender o movimento do corpo. Em conjunto são valores não
negligenciáveis. (LOVISOLO, 200, 31).
3.3.2 Objetivos
A educação física vista como disciplina, deve ser capaz de desenvolver no
educando, de maneira prazerosa, várias habilidades:
•
Valorizar a cultura regional, resgatando as origens dos imigrantes da nossa região, como
as danças, costumes, instrumentos musicais, envolvendo a comunidade onde a escola está
inserida;
•
explorar a pluralidade cultural, através da dança, teatro e jogos;
67
68
•
Oportunizar aos alunos atividades prazerosas, respeitando as diferentes habilidades de
cada aluno, dando liberdade de escolha para que as crianças optem pelas atividades que
envolvam seus interesses;
•
Desenvolver habilidades motoras através de jogos, exercícios e atividades lúdicas;
•
Criar condições para o desenvolvimento da psicomotricidade do educando com atividades
corporais lúdicas;
•
Adquirir hábitos saudáveis em relação à alimentação, higiene e postura corporal,
percebendo a sua a importância para melhoria da qualidade de vida.
•
Trabalhar coletivamente as atividades: adquirindo respeito mútuo;
•
Contemplar a autonomia, proporcionando a construção de jogos e suas respectivas regras;
•
Compreender as diferenças existentes, de ordem: cultural, econômica e social, percebendo
o crescimento individual com as experiências coletivas;
•
•
Propiciar atividades que promovam desenvolvimento corporal, mental e espiritual dos
educandos;
Construir propostas alternativas com a participação coletiva dos alunos, discutindo regras,
conceitos;
•
Orientar os alunos quanto à necessidade das atividades físicas para a vida e a forma
correta de fazer exercícios;
•
Trabalhar a afetividade, a socialização, o cooperativismo nas interações durante as aulas;
•
Desenvolver um ambiente agradável que favoreça as relações coletivas;
•
Propor atividades corporais respeitando as características físicas individuais e seu
desenvolvimento;
•
Proporcionar condições para que os alunos criem regras de utilização do espaço e detalhes
da atividade;
•
Explorar atividades lúdicas que envolvam movimento, atenção, raciocínio e afetividade;
•
Compreender, valorizar e saber usufruir as diferentes manifestações culturais;
•
Conhecer os próprios limites e possibilidades físicas para controlar atividades corporais;
•
Integrar as aulas de Educação Física com outras áreas de conhecimento, procurando
contextualizar o tema através de jogos e brincadeiras;
•
Reivindicar espaços adequados para a prática de lazer, conscientizando os alunos do
direito enquanto cidadãos, lutar pela disponibilização de espaços de lazer tanto na escola
como na sua comunidade.
68
69
3.3.3 Unidades programáticas
Com o passar do tempo, a ciência foi agrupando os diferentes conhecimentos em
disciplinas, e estas foram subdivididas em conteúdos. Para abordar os conteúdos torna-se
necessário estudar a forma como está inserido dentro da disciplina, e qual é o grau das suas
relações disciplinares.
Sabe-se que a aprendizagem não é apenas um processo de aquisição de novas
informações. É, antes de tudo, um processo de aquisição de novos modos de perceber, ser,
pensar e agir. Por isso, atualmente, o conteúdo é visto de duas formas: como um dos meios de
favorecer o desenvolvimento integral do aluno; e como conhecimento de dados, fatos e
conceitos que conduzam à compreensão e retenção de informações.
Turra et al (1975), em uma abordagem teórica dos conteúdos, explicam que o
professor é que seleciona, organiza e apresenta os conteúdos ao aluno, de acordo com o plano
que atenda os interesses e necessidades de sua classe.
Os conteúdos são aquelas experiências, atitudes, valores ou conhecimentos propostos
para serem adquiridos por aquele que aprende. É algo a ser realizado, aprendido e executado
(Schmitz, 1983).
Quanto mais amplo e significativo for o campo das aprendizagens, maiores e mais
ricos serão os conteúdos. A aprendizagem deve atingir por igual os domínios cognitivo,
afetivo e psicomotor das pessoas. Não se pode omitir nenhum domínio da pessoa humana: o
cognitivo, referente aos conteúdos mais intelectuais; o afetivo, com referência às opções, às
decisões, aos valores; e o psicomotor, mais ligado à área de atividades e habilidades.
Schmitz (1983) afirma que é necessário conhecer o estilo cognitivo e o sistema de
valores de cada pessoa para organizar a aprendizagem de acordo com suas características
próprias.
Segundo Zabala (1999), as relações e as formas de vincular os diferentes conteúdos de
aprendizagem que formam as unidades didáticas, é o que chamamos de organização dos
conteúdos.
Para selecionar os conteúdos em função dos objetivos propostos, precisa-se considerar
aqueles que são mais importantes e significativos para uma determinada realidade e época.
Segundo Turra et al (1975), o professor deve estar atento para escolher os conteúdos
que sejam os mais significativos dentro do campo estudado, que despertem o maior interesse
dos estudantes, os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno, os mais
úteis e os que podem ser aprendidos dentro da limitação de tempo e de recursos disponíveis.
69
70
Uma vez selecionados, é necessário organizar os conteúdos. Um dos critérios para a
organização dos conteúdos é a estrutura da própria matéria de ensino.
O critério de organização do conteúdo baseado na estrutura da própria matéria
denomina-se critério lógico. Em contraposição à organização lógica tem-se a organização
psicológica, que se baseia no nível de desenvolvimento intelectual ou cognitivo do aluno.
O conteúdo não abrange apenas a organização do conhecimento, mas também as
experiências educativas no campo desse conhecimento, devidamente selecionadas e
organizadas pela escola.
O professor precisa conhecer o campo de atividade em que trabalha, para que,
dominando os conteúdos, possa selecionar aqueles que mais se prestem para dar resultados
numa situação concreta. A seleção será feita de acordo com as circunstâncias dos alunos e da
situação ambiental. E, finalmente, esses conteúdos deverão ser distribuídos ou dosados, de tal
modo que sejam adquiridos e valorizados.
Segundo Turra et al (1975), os conteúdos formam a estrutura das disciplinas e esta
bem estruturada possibilita o acesso às idéias mais importantes do campo, a apresentação
destas idéias de forma sistematizada, visão da disciplina como um todo, atualização fácil do
conhecimento, e aplicação da aprendizagem em outros campos.
Além disso, continua a autora, a estrutura de uma disciplina é dinâmica e está em
constante evolução, e por isso não deve ser vista como uma armação rígida, definitivamente
acabada, onde não se possa realizar nenhuma mudança.
A organização dos conteúdos é uma tarefa importante que o professor deve realizar ao
organizar seu plano de ensino. Os conteúdos devem emanar dos objetivos fixados, e devem
concorrer para a descrição dos comportamentos esperados em um domínio específico da
atividade humana.
Para Turra et al (1975), os principais critérios que o professor deve observar na
escolha dos conteúdos são: a seleção, a organização seqüencial e a integração.
A seleção dos conteúdos deve observar a validade, ou seja, os conteúdos devem estar
intimamente vinculados aos objetivos que o professor se propôs a desenvolver com os alunos,
deverão ser selecionados de acordo com o princípio de utilização, de maneira que nunca
sejam vistos de modo definitivo e acabados; a utilidade, que se refere ao uso posterior dos
conteúdos utilizando inteligência e integridade na solução de problemas; a possibilidade de
elaboração, que tem elaboração com as experiências anteriores dos alunos e com tempo
disponível, permitindo a organização das situações de aprendizagem e adoção de métodos
70
71
adequados de trabalho; a flexibilidade, onde o professor terá a possibilidade de fazer
modificações, adaptações e enriquecimentos a fim de atender as necessidades dos alunos.
Na organização seqüencial dos conteúdos, o professor deve ter cuidado com a ordem
que será organizada, observando a continuidade do aprendizado. Esta organização também
tem como finalidade dar uma visão vertical dos temas estudados. Na organização seqüencial
dos conteúdos destacam-se os princípios da logicidade, gradualidade, continuidade e unidade.
A logicidade é a seqüência que os conteúdos são apresentados aos alunos, dos simples para o
complexo, procurando estabelecer uma seqüência de idéias. Os resultados das avaliações de
aprendizagem são demonstrados através do crescimento cumulativo do conhecimento do
aluno. A gradualidade diz respeito à distribuição adequada dos conhecimentos, visando
atender as possibilidades de realização dos envolvidos no trabalho. A continuidade é a
articulação entre eles, de forma que se complementem paulatinamente. Ela assegura a
organização longitudinal e é essencial para que a aprendizagem seja desenvolvida de maneira
gradativa e sistematizada. A unidade promove a inter-relação dos diferentes aspectos dos
conteúdos estabelecendo pontos de convergência, para um conhecimento globalizado.
A integração é a relação horizontal com os demais itens de um mesmo conteúdo, de
um conteúdo com a disciplina e a relação das disciplinas dentro do currículo. Esta integração
deve concorrer para a formação integral do indivíduo.
3.3.3.1 Unidades programáticas anos iniciais
1ª e 2ª série
UNIDADE
GINÁSTICA
CONTEÚDOS
FACTUAIS/CONCEI- CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS
TUAIS
Andar, correr, saltar, engatinhar, rolar,
rastejar, quadrupejar, saltitar, transpor
obstáculos, trepar, galopar, balancear,
MOVIMENTOS
NATURAIS
apanhar, circundar, girar, levantar e
transportar, empurrar, tracionar e apoiar.
HABILIDADES
MOTORAS
Coordenação fina e ampla, Equilíbrio
estático e dinâmico, Flexibilidade, Força
(dinâmica, estática e explosiva),
Velocidade (de reação, de deslocamento
e
dos
membros),
Agilidade,
Descontração (relaxamento) – total e
diferencial,
Ritmo,
Resistência
(aeróbica, anaeróbica e muscular
localizada).
71
CONTEÚDOS ATITUDINAIS
Fazer com que o aluno produza
movimentos criativos através do
conhecimento do seu corpo
tornando-se uma pessoa segura,
participativa, autônoma, dinâmica
e social.
Através
das
atividades
desenvolvidas o aluno poderá
melhorar a sua aptidão física
aprimorando suas habilidades
físicas e motoras fundamentais
por meio da prática proposta.
72
DESENVOLVIMENTO
PSICOMOTOR
DANÇAS E BRINQUEDOS
CANTADOS
JOGOS E
ATIVIDADES
RECREATIVAS
PEQUENOS JOGOS
ATIVIDADES CÍVICAS E
SOCIAIS
ATIVIDADES
COMPLEMENTARES
DANÇA FOLCLÓRICA
Esquema corporal;
Imagem corporal;
Equilíbrio e postura corporal;
Noções de tempo e espaço;
Coordenação viso-manual e óculopedal;
Coordenação motora ampla e fina;
Freio inibitório. Educação respiratória e
relaxamento.
Imitação e mímica;
Expressão corporal e criatividade,
Propriocepção;
Danças Folclóricas;
Brinquedos cantados;
Cantigas de roda;
Jogos de dramaticidade e imitação;
Temas infantis ritmados e dançados;
Danças de expressão corporal e
relaxamento;
Teatros, representações e poemas.
Festas juninas e tradicionais;
Jogos simples;
Jogos sensoriais, auditivos, motores e
criativos, visando desenvolvimento
intelectual;
Jogos recreativos;
Jogos gimno;
Jogos que desenvolvam habilidades
simples e pré-desportivas;
Jogos intelectuais;
Estimular o gosto pelas atividades
cívicas;
Bandeira Nacional;
Hino Nacional;
Normas de disciplina e amizade;
Comemorações de datas cívicas;
Formações básicas, desfiles e marchas;
Atos cívicos sociais;
Danças regionais;
Danças de expressão corporal e
relaxamento;
Exame médico.
HIGIENE E SAÚDE
ESCOLAR
Estimulação do gosto pela higiene;
Higiene e educação física;
Normas de higiene e saúde escolar;
Alimentos básicos para a saúde;
Valor dos alimentos e normas de higiene
para a saúde em geral.
72
Através da sua consciência
corporal o aluno deverá adquirir
hábitos saudáveis contribuindo
para a aquisição e formação de
costumes higiênicos e sadios.
Através de atitudes propostas, a
criança
deverá adquirir a
facilidade em comunicar-se a
liberdade
de
expressão,
confiança, auto-estima, o gosto
pelas artes e respeito pelas
diferentes culturas e tradições.
Construir um ser humano
equilibrado e capaz de construir
por meio da prática de atividades
físicas, desenvolvendo espírito de
equipe,cooperação,
integração,
socialização e respeitando as
potencialidades
de
cada
indivíduo, para o bem coletivo.
Através das atividades cívicas e
sociais, o aluno deverá valorizar,
cultivar e desenvolver
consciência e respeito pelos
símbolos nacionais.
Ao vivenciar as atividades
rítmicas e musicais, o aluno
deverá respeitar e preservar a
cultura
local
e
regional,
percebendo-a
como
recurso
valioso para a integração entre
pessoas e entre diferentes grupos
sociais.
Participar do exame médico no
início do ano, para diagnosticar
possíveis problemas de saúde
procurando preveni-los ou evitalos.
O
aluno
deverá
utilizar
conhecimento sobre higiene
corporal e ambiental para
melhorar sua qualidade de vida e
do ambiente o qual esta inserido.
73
3ª e 4ª série
UNIDADE
Conteúdos
factuais/conceituais
GERAL
GINÁSTICA
DE SOLO
INTELECTUAIS
JOGOS E
ATIVIDADES
RECREATIVAS
DESPORTOS
INDIVIDUAIS
PEQUENOS JOGOS
ATLETISMO
TENIS DE MESA
Conteúdos procedimentais
Conteúdos atitudinais
Coordenação, controle e movimentação
de todo o corpo;
Equilíbrio e postura corporal;
Condutas motoras básicas (andar, correr,
trepar, saltar, marchar, arremessar);
Noções de tempo e espaço;
Psicomotricidade (mãos, pernas, cabeça,
ombros);
Coordenação viso-manual e óculomanual;
Coordenação dinâmica geral;
Educação respiratória e relaxamento;
Resistência física, destreza, força,
velocidade, flexibilidade, outros.
Ginástica de solo;
Rolamento de frente;
Rolamento de costas;
Parada de três apoios;
Parada de mãos;
Roda (estrela).
Por meio de atividades de
ginástica geral o aluno deverá
demonstrar aperfeiçoamento das
capacidades
gimnicas,
contribuindo na sua formação
sócio
afetiva
(companheirismo,autoestima,
determinação,
colaboração, aceitação dos seus
limites e dos limites dos colegas).
Jogos de habilidades pré-desportivos;
Jogos sensoriais, auditivos, motores e
criativos, visando desenvolvimento
intelectual.
Jogos simples e recreativos;
Jogos gimno;
Jogos criativos e sensoriais;
Jogos que desenvolvam habilidades
simples e pré-desportivos.
Corridas aeróbias: corridas de média e
longa distância; corrida cross-country;
Corridas anaeróbias: corridas curtas de
30, 50, 75 e 100m, com saída alta e
baixa;
Corridas de revezamento: passagem do
bastão; 4x50m;
Salto altura e distância: saltos à vontade
em distância e altura; saltos altura e
distância com iniciação as técnicas;
Arremessos: arremessos à vontade com
bolas, pelotas, medicine-ball;
Trabalhando o manuseio da raquete;
Trabalhando com diferentes tipos de
raquetes;
Trabalhando 2 x 2 fora da mesa;
Trabalhando 4 x 4 fora da mesa;
Trabalhando na mesa em dupla na
diagonal;
Trabalhando em 8 na mesa.
73
Estas atividades visam atingir a
sua formação como uma pessoa
capaz de melhorar a sua autoimagem possibilitando a sua
participação com sociedade de
forma positiva,e contribuir para o
aperfeiçoamento
de
suas
capacidades físicas.
Na realização das atividades
propostas o aluno deverá adotar
atitudes de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade em
situações lúdicas.
Desenvolver espírito de equipe,
cooperação, melhorando suas
habilidades físicas naturais e
aumentando
auto
estima.
Aprender a compartilhar nas
atividades coletivas e valorizar as
atividades lúdicas.
Ao desenvolver as diversas
atividades individuais, em duplas,
em trios e em grupos, o aluno
deverá adquirir coordenação
motora de membros inferiores,
superiores,
melhoria
de
resistência muscular, melhorando
a sua capacidade aeróbica e
cardiovascular o que facilitara as
suas tarefas diárias, e melhorará
sua qualidade de vida.
O aluno deverá demonstrar
habilidade
óculo-manual,
coordenação motora, percepção
espaço-temporal, melhorando a
concentração, velocidade de
reação, domínio e ajustamento
corporal, observando as regras e
respeitando os colegas.
74
XADREZ
DESPORTOS
COLETIVOS
HANDEBOL
VOLEIBOL
PUNHOBOL
FUTEBOL DE CAMPO E
SALÃO
ATIVIDADES CÍVICAS E
SOCIAIS
ATIVIDADES
DANÇA FOLCLÓRICA
COMPLEMENTARES
HIGIENE E SAÚDE
ESCOLAR
Histórico do xadrez;
Teoria do jogo;
Manuseio das peças;
Movimentação das peças;
Jogar somente com peões;
Iniciar jogando com as peças isoladas no
tabuleiro, posteriormente combinado
duas, três e quatro peças;
Iniciar jogo completo;
Estratégias iniciais e finais de jogo.
Histórico da modalidade;
Introdução à modalidade;
Generalidades e jogos de iniciação.
Jogos de adaptação.
Jogos com bola de grupos;
Jogos de campo em grupos;
Jogos sem regras específicas;
Desenvolver e aprimorar a
capacidade de raciocínio real e
abstrato,
a
percepção
e
persistência,
estabelecendo
desafios e criando estratégias para
resolução dos problemas.
Através do desporto o aluno
deverá aprimorar as capacidades
e habilidades físicas, contribuindo
na formação de um cidadão
consciente
de
suas
potencialidades motoras, sócioafetivas, contribuindo no seu
desenvolvimento e melhorando
seu relacionamento em grupo.
Estimular o gosto pelas atividades Através das atividades cívicas e
cívicas;
sociais, o aluno deverá valorizar,
Bandeira Nacional;
cultivar
e
desenvolver
Hino Nacional;
consciência e respeito pelos
Normas de disciplina e amizade;
símbolos nacionais.
Comemorações de datas cívicas;
Formações básicas, desfiles e marchas;
Atos cívicos sociais.
Ao vivenciar as atividades
rítmicas e musicais, o aluno
Danças regionais;
deverá respeitar e preservar a
cultura
local
e
regional,
como
recurso
Danças de expressão corporal e percebendo-a
relaxamento;
valioso para a integração entre
pessoas e entre diferentes grupos
sociais.
Exame médico.
Participar do exame médico no
início do ano, para diagnosticar
possíveis problemas de saúde
procurando preveni-los ou evitalos.
Estimulação do gosto pela higiene;
O
aluno
deverá
utilizar
Higiene e educação física;
conhecimento sobre higiene
Normas de higiene e saúde escolar;
corporal e ambiental para
Alimentos básicos para a saúde;
melhorar sua qualidade de vida e
Valor dos alimentos e normas de higiene do ambiente o qual esta inserido.
para a saúde em geral.
3.3.3.2 Unidades programáticas anos finais
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS DO 1º BIMESTRE
EIXOS
ESPORTE
TEMAS DE ESTUDO
ATLETISMO
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
- Corrida de Velocidade
- Corrida de Resistência
- Formas de Saída
74
75
- Corrida de Obstáculos
- Salto em Distância
- Salto em Altura
- Lançamento de Pelota
- Jogos, Estafetas, Recreação
VOLEIBOL
XADREZ
- Fundamentos básicos (toque, manchete,
recepção, saque por baixo)
- Mini-voleibol
- Iniciação aos três toques
- Posição de expectativa e
deslocamento
- Posicionamento e pontuação
- Conhecimento básico das peças, seu
posicionamento e sua movimentação
HANDEBOL
TÊNIS DE MESA
PUNHOBOL
- Fundamentos:
- manejo de bola; passes e recepção;
deslocamento; drible; noções de regras e
sinais de arbitragem; arremessos.
- Empunhaduras:
- Clássica; Caneta
- Noções de regras
- Posicionamento
- Fundamentos básicos:
- recepção; levantamento; ataque; saque;
FUTSAL
RECREAÇÃO
- passe; chute; condução; recepção;
- Mini-jogos e jogos
- Regras básicas
- Jogos pré-desportivos e lúdicos de todos os
esportes
BASQUETE
- Adaptação à bola e à quadra
- passe; drible; arremesso;
- Mini-basquete
- Regras básicas
VOLEIBOL
HANDEBOL
FUTSAL
TÊNIS DE MESA
XADREZ
PUNHOBOL
REVISÃO
6ª SÉRIE
TEMAS DE ESTUDO
ATLETISMO
COMPETÊNCIAS
E HABILIDADES
- Formas de Saída
75
CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO
76
VOLEIBOL
XADREZ
- Corrida de Revezamento
- Salto em Altura (estilo tesoura)
- Lançamentos e Arremessos
- Fundamentos básicos (toque, manchete,
recepção, saque)
- Mini-voleibol
- Sistema de jogo (6 X 0)
- Curiosidades esportivas
- Regras básicas
- Jogos recreativos
- Conhecimento básico das peças, seu
posicionamento e sua movimentação
HANDEBOL
- Desenvolvimento dos Fundamentos:
deslocamento; drible;
- posicionamento de ataque (3:3) e defesa (6:0
e individual)
TÊNIS DE MESA
PUNHOBOL
- noções de regras e sinais de arbitragem
- desenvolvimento dos arremessos
- Empunhaduras:
- Clássica; Caneta
- Noções de regras
- Posicionamento
- Desenvolvimento dos Fundamentos básicos:
FUTSAL
RECREAÇÃO
- passe; chute; condução; recepção; drible;
- Iniciação à defesa individual e coletiva;
- iniciação às movimentações ofensivas
básicas;
- Mini-jogos e jogos
- Regras básicas
esportes
BASQUETE
- Mini-basquete
- Regras básicas
VOLEIBOL
HANDEBOL
FUTSAL
TÊNIS DE MESA
XADREZ
PUNHOBOL
BASQUETEBOL
REVISÃO
7ª SÉRIE
TEMAS DE ESTUDO
COMPETÊNCIAS
76
CRITÉRIOS DE
77
ATLETISMO
VOLEIBOL
XADREZ
E HABILIDADES
AVALIAÇÃO
- Salto em Altura (estilo tesoura)
- Aprimoramento Fundamentos básicos
(toque, manchete, recepção, saque por cima)
- Levantamento
- Bloqueio
- Sistemas de jogo (todos)
- Variação de ataque
- Regras básicas
- Jogos e jogos recreativos
- Tipos de jogadas e ataques
HANDEBOL
TÊNIS DE MESA
PUNHOBOL
- desenvolvimento dos arremessos
- contra-ataque simples e cruzamentos
- sistemas ofensivos (3:3) e defensivos (3:3 e
4:2)
- regras e sinais de arbitragem
- mini-jogos, jogos e jogos recreativos
- Empunhaduras:
Clássica; Caneta; Noções de regras
- Batida curta de direita e esquerda;
- Defesa com efeito direita e esquerda;
- Ataques em bolas curtas, direita e esquerda;
- Tipos de saque
- Posicionamento
- Aprimoramento dos Fundamentos básicos:
FUTSAL
RECREAÇÃO
- desenvolvimento da defesa individual e
coletiva;
- sistemas defensivos e ofensivos;
- situações 2x1; 3x2; 4x3
- Mini-jogos e jogos e jogos recreativos;
- Regras
esportes
BASQUETE
- aprimoramento dos conteúdos ofensivos e
defensivos
- lance livre;
77
78
- contra ataque;
- Mini-basquete e basquete;
- Regras básicas
VOLEIBOL
HANDEBOL
FUTSAL
TÊNIS DE MESA
XADREZ
PUNHOBOL
BASQUETEBOL
REVISÃO
8ª SÉRIE
TEMAS DE ESTUDO
ATLETISMO
VOLEIBOL
XADREZ
COMPETÊNCIAS
CRITÉRIOS DE
E HABILIDADES
AVALIAÇÃO
- Formas de saída (alta e baixa)
- Salto em Altura (estilo tesoura e flop)
- Aprimoramento Fundamentos básicos
(toque, manchete, recepção, saque por cima)
- Levantamento
- Bloqueio
- Sistemas de jogo (todos)
- Variação de ataque
- Regras básicas
- Jogos
- Tipos de jogadas e ataques
HANDEBOL
TÊNIS DE MESA
PUNHOBOL
- Contra-ataques simples e cruzamentos
- Sistemas ofensivos (3:3) e defensivos (3:2:1)
- Regras e sinais de arbitragem
- Súmulas
- Jogos e jogos recreativos;
- Empunhaduras:
Clássica; Caneta; Noções de regras
- Batida curta de direita e esquerda;
- Defesa com efeito direita e esquerda;
- Ataques em bolas curtas, direita e esquerda;
- Tipos de saque
- Posicionamento
- Aprimoramento dos Fundamentos básicos:
78
79
FUTSAL
RECREAÇÃO
- Defesa em situação de inferioridade;
- Ataque em situação de superioridade;
- Mini-jogos; jogos e jogos recreativos;
- Regras
esportes
BASQUETE
- aprimoramento dos conteúdos ofensivos e
defensivos
- lance livre;
- contra ataque;
- Mini-basquete e basquete;
- Regras básicas
VOLEIBOL
HANDEBOL
FUTSAL
TÊNIS DE MESA
XADREZ
PUNHOBOL
BASQUETEBOL
REVISÃO
l Orientações Metodológicas
Sendo o professor de educação física, um dos principais mediadores da
aprendizagem, ele não deve desconsiderar todas as dimensões do educando: cognitivo, social,
afetivo e motor.
Segundo Schmitz (1983), o professor possui uma posição definida como integrante
essencial do processo da educação, sendo tão importante que não pode ser substituído por
nenhum outro elemento, seja tecnológico ou social. Sua função principal não é de transmitir
conteúdos e conhecimentos, mas de participar ativamente do processo de crescimento e
desenvolvimento pessoal e social, tanto do educando quanto de si mesmo.
Deve criar situações motivadoras, interessantes onde a criança se mantenha
concentrada. Estimulando a criatividade e o raciocínio através de atividades desafiadoras.
Necessita mediar as atividades de forma a oportunizar no educando a reflexão,
possibilitando a análise do movimento a fim de criar novas situações, sejam, recreativas de
cooperação e também de competição dando ênfase a sociabilização do indivíduo.
Para Schmitz (1983), o professor não é alguém que impõe idéias aos alunos, mas sim
aquele que prepara e incentiva a realização daquilo que lhes é conveniente, devendo sempre
79
80
se procurar novas atividades e experiências para atender as expectativas e interesses
emergentes dos alunos. É o professor que acompanha não só na execução das tarefas de
educação e aprendizagem, mas também juntamente com os alunos avalia as atividades para
garantir o sucesso das mesmas.
Da mesma forma que no ensino fundamental, a criança e o adolescente necessitam de
alguém que lhes de segurança, tranqüilidade e coragem para exploração da realidade, o aluno
universitário necessita de alguém que parametrize a sua direção e forneça suporte para a sua
caminhada. Se a educação é também um processo de relacionamento, o contato professoraluno torna-se uma ferramenta indispensável para que a aprendizagem se concretize.
Schmitz (1983) afirma que o professor tem que ser uma pessoa não apenas de boas
intenções e boa vontade, mas também precisa possuir grande capacidade de adaptação e
inteligência prática.
Na condição de educador, o professor possui a incumbência não apenas de ensinar
uma matéria ou disciplina, mas antes de tudo fazer parte integrante e ativa do processo
educacional.
Se a aprendizagem ocorre através da troca de experiências, informações, através do
relacionamento social, o professor desempenha papel importante neste processo. De acordo
com Schmitz (1983), a personalidade do professor e suas características influenciam na
aprendizagem, pois, embora muitos autores defendam uma aprendizagem centrada no aluno
(o que esta correto), o professor é o responsável para orientar e direcionar o seu percurso
educacional.
Deve ainda possibilitar um relacionamento que enfatize os aspectos sócio-afetivo,
desenvolvendo o convívio que respeite a diversidade cultural compreendendo os sentimentos
e relações interpessoais.
Criar novas situações de aprendizagem, valorizando a cultura dos alunos, trabalhando
a pluralidade e as diversidades culturais, sociais e econômicas, de forma lúdica, criando
situações problema, desafiando os alunos, onde o cognitivo e o afetivo, psicomotor, andam
juntos, construindo conhecimentos de forma cooperativa, contextualizada possibilitando o
pensar, para que nas situações vivenciadas no dia-a-dia saibam procurar saídas, as melhores e
mais justas, para se viver em sociedade.
O professor deve compreender a linguagem corporal e realizar atividades de formas
diferentes, recriando a monotonia, variando material de forma criativa, significativa e
adequada, automatizando os movimentos a partir do momento que se entende e assimila.
80
81
Deve possuir clareza nos objetivos das atividades que irá desenvolver com os alunos,
estimulando e motivando o desenvolvimento de capacidades físicas, cognitivas, psicomotoras
e afetivas, desenvolvendo e valorizando o interesse e a criatividade realizadas nas atividades;
Outro aspecto importante apresentado por Schmitz (1983) é que o professor não deve
somente orientar o aluno, mas tem que incentiva-lo e entusiasma-lo a querer submeter-se a
este processo de aprendizagem e crescimento, necessário para a formação de sua
personalidade.
Borges (1998) entende que é na prática docente que os professores procuram buscar a
construção dos saberes.
Molina Neto (1997) revela que o saber do professor na escola é um saber prático, pois
a ação originária no cotidiano escolar sintetiza diferentes tipos de conhecimentos, o
conhecimento da prática (o como fazer), o conhecimento específico do conteúdo de ensino
(conhecimento do que ensinar) e o conhecimento geral (o porquê fazer).
O aluno precisa vivenciar experiências em diferentes contextos de forma prazerosa. É
importante que o aluno se sinta desejado e motivado para resolver situações problema,
podendo ariscar, simular, errar, decidir, comemorar, saber ganhar e perder aperfeiçoando seus
aspectos psicomotores, cognitivo e afetivo, de modo que possa pensar nos gestos e soluções
mais apropriados com atitudes espontâneas e intencionados conforme o contexto.
Os alunos em grupo poderão criar jogar, estabelecer regras, normas, pontuação e
variações, desenvolvendo seu lado cognitivo.
O aluno deverá interagir com as atividades de educação física e conseqüente construir
a aprendizagem, participando de forma dinâmica da criação ou recriação de regras, construir
estratégias, criar situações de cooperação, respeitando a necessidade e a individualidade de
cada um. Vivenciar novas experiências que o permita desenvolver seus movimentos,
expressar seus sentimentos, possibilitar, a recuperação e a manutenção de sua saúde.
O educando deve vivenciar experiências onde se envolva com os demais integrantes
do grupo, respeitando os limites e habilidades que cada aluno tem, considerando o
envolvimento interpessoal.
Compreender a necessidade da realização de atividades físicas, visando melhor
qualidade de vida, melhorando a respiração, fortalecendo os músculos, queimando e excesso
de gorduras além de outros benefícios.
No âmbito psicológico considerar o erro como possibilidade de melhora, percebendo
os fatores ganhar e perder como naturais e necessários para as etapas do desenvolvimento
cognitivo.
81
82
Quando se fala em avaliação normalmente esta a se referir aos resultados finais
obtidos pelos alunos em determinado assunto. De acordo com Zabala (1999), esta avaliação
via de regra retrata o grau de alcance dos alunos nos objetivos propostos, porém na maioria
das vezes está sendo utilizada como instrumento sancionador e qualificador onde o sujeito da
avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas
segundo certos objetivos mínimos.
Conforme Lüdke (2001), embora o educador tenha na avaliação uma parceira
constante, em geral, não tem com ela uma convivência fácil.
A avaliação, tradicionalmente, está centrada nos alunos em virtude do seu caráter
seletivo, onde seu objetivo é separar os mais aptos para continuar freqüentando o meio
escolar.
Para Perrenoud (1999), a avaliação é uma tortura medieval a qual foi aplicada pelos
colégios do século XVII, tornada indissociável do ensino e que permanece até hoje. Afirma
ainda que a avaliação define um aluno modelo, aplicado e dócil para uns e imaginativo e
autônomo para outros.
Para Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem escolar ganhou um espaço muito
grande na prática educativa, mais especificamente na terceira série do ensino médio, onde os
docentes e discentes estão voltados para o treinamento de resolver provas, tendo em vista a
preparação para o vestibular, o qual é a porta de entrada para a Universidade. Esta
preocupação torna-se mais acentuada nos cursos de preparação para o vestibular.
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e dos
exames, pois através das notas são elaborados quadros estatísticos que demonstram o quadro
como os alunos se encontram em relação de uma série para outra.
O atual sistema social também se contenta com as notas obtidas nos exames, pois ao
verificar os resultados obtidos nos quadros estatísticos se acomoda e aceita as constatações
obtidas. “Enquanto o estabelecimento de ensino estiver dentro dos conformes, o sistema
social se contenta com os quadros estatísticos”. Luckesi (2000 p. 20)
A avaliação inicia-se propriamente antes de se começar a atividade. Para saber se
vale à pena iniciar um trabalho, importa, antes de tudo, sondar as possibilidades,
necessidades, procedimentos, recursos e tudo o mais que vá influir na execução
planejamento.
82
do
83
Enquanto a ação se realiza, é indispensável acompanhar a sua execução, para que
não haja desvios e o resultado seja o melhor possível.
Quando se conclui a atividade, deve-se avaliar os resultados alcançados no sentido
de validar toda a ação, ou de replanejar o que não tiver sido alcançado. Qualquer futuro
planejamento dependerá essencialmente desta avaliação final, pois servirá ao mesmo tempo
de sondagem para a atividade subseqüente.
A avaliação deve considerar que cada individuo é diferente, que tem motivação e
possibilidades diferentes, portanto deve-se avaliar a participação, a cooperação, o respeito e o
relacionamento com os colegas. O crescimento da capacidade motora e da autonomia, sua
organização enquanto as regras e seu conhecimento.
A avaliação deve ocorrer de maneira gradativa, fornecendo diagnóstico do aluno e do
professor informando ao profissional o desenvolvimento das habilidades cognitivas, afetivas e
psicomotora, bem como para decidir outras possíveis estratégias de ensino aprendizagem,
considerando em cada indivíduo suas diferenças e competências particulares.
Nas habilidades cognitivas deve-se observar a capacidade de estabelecer regras e
desenvolver novas características para os jogos. Nas habilidades afetivas considera-se o
envolvimento com o grupo, respeito às diversidades culturais e capacidade de integração. Já
nas habilidades psicomotoras perceber os espaços na qual está envolvido.
A avaliação deverá ser continua, ou seja, durante todo o processo, para que se possa
diagnosticar os avanços e as dificuldades possam ser trabalhadas para melhorar o
desempenho, devendo o professor utilizar avaliações diagnósticas, formativas e somativas.
Poderão ser avaliados critérios como socialização, participação, interesse, conhecer os limites
e possibilidades, motricidade, lateralidade, ritmo, equilíbrio, resistência física entre outros.
Através de sua participação, de seu interesse, seus avanços, suas dificuldades, se
realizam as atividades de maneira cooperativa, adotando atitudes de respeito, dignidade e
solidariedade, se reconhecem suas características físicas e motoras e as de seus colegas, sem
discriminar particularidades físicas, pessoais, sexuais ou sociais.
Qualquer atividade que se exerça para alcançar o sucesso necessita ser bem
planejada e avaliada criticamente, garantindo assim o seu resultado. De pouco adiantará
iniciar e executar um trabalho, se não houver preocupação em avaliá-lo SCHMITZ (1983).
Pode-se caracterizar a avaliação como o processo de acompanhamento e julgamento
sistemático de toda a atividade.
Segundo Schmitz (1983), “A avaliação é um processo contínuo, cumulativo,
descritivo e global de acompanhamento de aprendizagem” (p.151). É contínuo porque
83
84
acompanha todos os momentos do processo ensino aprendizagem, desde o início, a execução
e a conclusão do trabalho. Para ter certeza de que o estudante obteve progresso na sua
aprendizagem, é importante que o professor acompanhe de forma sistemática a evolução dos
comportamentos, os progressos realizados e as dificuldades encontradas. Por isso o processo é
cumulativo. É descritivo porque o professor registra o comportamento do aluno, e global,
porque nunca se fixa em um aspecto isolado do comportamento.
Cabe ao professor observar todos estes aspectos sob diversas formas, em variadas
ocasiões, a fim de encontrar para cada aluno, bem como para o conjunto da classe, o modo
mais adequado de trabalhar, os procedimentos de ensino e também para ajudar a desenvolver
atitudes e hábitos que ainda não possuem e que forem julgados importantes para a
aprendizagem e a vida.
3.3.6 Referências
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
BORDENAVE, J. D. e Pereira, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 13. ed.
Petrópolis: Vozes, 1993.
BORGES, C. M. F. O professor de Educação Física e a construção do saber. Campinas:
Papirus, 1998.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed,
2002.
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Revista da Educação Física/UEM, 5(1), (26-39), 1994.
CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. Campinas: Papirus, 1995.
DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
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PUC/EMA, 1975.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1999.
85
86
3.4 ENSINO RELIGIOSO
Organizado por Lilian Blank de Oliveira (FURB)
Indicar a necessidade não chega: é preciso que seja possível responder a seu apelo... Mas é
preciso distinguira verdadeira e a falsa impossibilidade. A verdadeira decorre dos nossos
limites. A falsa decorre do tabu e da resignação (MORIN, 1987, p. 28).
O ser humano é por excelência um ser em relação. Relaciona-se com os outros, a
natureza e o Transcendente 5 . Na aspiração de sobreviver e dar significação para sua existência
organiza e desenvolve as mais diversas formas de conhecimentos e de relacionamentos. Na
tentativa de superação de sua provisoriedade, limitação, ou seja, de sua finitude procura
responder questionamentos existenciais tais como: Quem sou? De onde vim? Para onde vou?
Para que existo?
A disposição de busca da dimensão subjetiva do que transcende o ser humano é
denominado historicamente de religiosidade. A fonte do discurso religioso situa-se no próprio
ser humano, como um sistema de significações construído em torno da percepção e da
expressão do seu sentido de vida. Segundo MESLIN “o religioso pertence, portanto, ao mais
5
Transcendente - muito elevado, superior, sublime, excelso; que transcende os limites da
experi6encia possível, metafísico (FONAPER, 2000, p. 69).
86
87
íntimo do humano. Não lhe é nem estrangeiro nem alienante, mas o constitui, como a libido,
um dos fundamentos essenciais da natureza humana” (1992, p.37).
A religiosidade é pois uma forma histórica que assume a capacidade de abertura ao
Transcendente, inscrita na experiência de vida de cada cultura. “Cada cultura tem, em sua
estruturação e manutenção, o substrato religioso que a caracteriza. Este o unifica à vida
coletiva diante de seus desafios e conflitos” (PCNER, 1997, p.19).
O conhecimento religioso é um dos conhecimentos humanos. Entendendo a escola
como o espaço de construção e reconstrução dos conhecimentos historicamente produzidos e
acumulados pela humanidade, o conhecimento religioso é patrimônio da mesma devendo,
portanto, estar disponível a todos os que a ele queiram ter acesso (PCNER, 1997, p.21).
Neste sentido, organizamos e apresentamos um conjunto de pressupostos e
conhecimentos para a área de Ensino Religioso nas Escolas da Rede Municipal de Pomerode,
visando contribuir para o pleno desenvolvimento dos educandos numa perspectiva inter e
transdisciplinar.
3.4.1 Justificativa
A LDB 9.394/96, considerando os princípios fundamentais e o artigo 210, parágrafo
1º da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988; legisla no seu artigo 33, nova
redação Lei n. 9475/97, que o Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo”. A Resolução n.2 de 1998 da Câmara de Educação Básica
(CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental estabelecendo a base nacional comum e sua parte
diversificada, onde o Ensino Religioso é identificado como uma das dez áreas do
conhecimento.
Historicamente o Ensino Religioso no Brasil esteve diretamente ligado às Instituições
Religiosas que detinham a incumbência de desenvolver o processo educativo para esta
disciplina nas unidades escolares. Poder-se-ia dizer em linhas gerais, que duas foram as
modalidades do Ensino Religioso ao longo da história brasileira: uma colonial-regalista e
outra liberal.
87
88
A primeira confunde-se com o período colonial e o império, onde sob o regime do
padroado e do regalismo, a religião católica mantinha privilégios junto à coroa e o monopólio
do ensino, que era de cunho humanista-católico visando à cristianização. Já no período
republicano, o Ensino Religioso é mantido, na escola pública, numa perspectiva liberal, que
determinou a freqüência opcional para o aluno (ZIMMERMANN, 1998, p. 5).
Com a promulgação da Lei n. 5692/71 a oferta da disciplina de Ensino Religioso
passou a ser obrigatória por parte das escolas, continuando a ser de matrícula facultativa para
ao aluno. No decorrer dos anos 80 e 90, todo o processo educacional brasileiro passa por um
processo de redefinição, em meio às diferentes posições ou divergências que sustentam o seu
debate, ao longo da Assembléia Constituinte. Estas discussões são retomadas nas sucessivas
fases de elaboração da nova LDB.
A coexistência da ampla diversidade étnica, lingüística e religiosa em solo brasileiro,
coloca a possibilidade e exigência da pluralidade de alternativas na prática educativa. No
Ensino Religioso, paulatinamente estas questões começaram a ser discutidas em função da
presença da diversidade cultural religiosa em sala de aula. A adoção de práticas ecumênicas
em Ensino Religioso em quase todos os Estados brasileiros; a necessidade de espaço para o
desenvolvimento do diálogo inter-religioso; o direito do educando ao conhecimento religioso
armazenado historicamente pela humanidade; a premente necessidade da construção de uma
cultura de paz, a qualificação do professor para esta tarefa educativa, foram alguns dos pontos
a impulsionar a construção de um novo paradigma para o Ensino Religioso.
Com a promulgação da LDB 9.394/96 e da nova redação do seu artigo 33 (Lei nº
9.475 de 22 de julho de 1997) efetuaram-se significativas alterações nos encaminhamentos
para o Ensino Religioso em todo o país.
No Estado de Santa Catarina o Ensino Religioso consta nas Constituições Estaduais e
legislações decorrentes desde 1935, fazendo parte do currículo escolar. Com as mudanças na
legislação da política educacional brasileira e do Estado de Santa Catarina, a partir de 1970
foi implantado e implementado nas escolas da Rede Pública Estadual e Municipal no ensino
de 1º e 2º graus, um programa de Educação Religiosa Escolar (ERE), de caráter ecumênico,
que passou a ser desenvolvido de forma integrada e articulada com os demais componentes
curriculares.
Em vista da criação desses programas de Educação Religiosa Escolar com
características ecumênicas, em outubro de 1972 foi criado em Santa Catarina o Conselho de
Igrejas para Educação Religiosa (CIER), que integrava diferentes denominações religiosas
88
89
cristãs. É uma associação de âmbito Estadual, com fins educacionais, filantrópicos e culturais
(CARON, 1997, p. 25, 31 e 51).
Durante quase três décadas, toda a colaboração de conteúdos programáticos, livros
didáticos e encaminhamentos para os educadores em Santa Catarina ficou a cargo do CIER
em parceria com a Secretaria Estadual de Educação.
Em consonância com as exigências legais da nova redação do artigo 33 da LDB n.
9.394/96, no ano de 1998 criou-se em Santa Catarina o Conselho de Ensino Religioso de
Santa Catarina (CONER/SC), constituído de representantes de diferentes expressões
religiosas presentes no Estado.
A partir desta data, o CONER/SC, em parceria com a Secretaria de Estado da
Educação e do Desporto, mantém os encaminhamentos para a implantação e implementação
do Ensino Religioso no Estado, empenhando esforços no sentido de atender ao que prevê o
artigo 33 da presente LDB.
Neste sentido, buscam viabilizar meios que oportunizem o pleno desenvolvimento do
educando e seu preparo para o exercício da cidadania no tocante ao acesso ao conhecimento
religioso acumulado historicamente pela humanidade, respeitando-se a diversidade cultural
religiosa do Brasil, sem quaisquer formas de proselitismo.
Desde cedo, verificou-se em todo o Vale do Itajaí uma estreita ligação entre religião e
educação. Nas escolas do Município de Pomerode até a década de setenta a educação religiosa
ministrada nos educandários era de caráter confessional.
Nos anos oitenta, uma proposta ecumênica interconfessional de Educação Religiosa se
faz presente no contexto educacional sendo criada a Comissão Municipal de Educação
Religiosa (CMER).
Ao compreender o ER como área do conhecimento no conjunto do currículo escolar, o
CMER, através da Resolução n. 03/98, estabeleceu a matriz curricular para as unidades
escolares pertencentes ao Sistema de Ensino de Pomerode; incluindo nele as aulas de ER nas
séries iniciais e finais do Ensino Fundamental, a ser ministrada por professores com formação
específica na área (BASSO et all, 2003, p.53-54).
Neste entendimento e compromisso encaminhamos o objetivo geral e objetivos
específicos para o Ensino Fundamental, tendo como referência básica os Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e a Proposta Curricular de Santa Catarina.
89
90
3.4.2 Objetivos
3.4.2.1 Objetivo geral
Estudar o fenômeno religioso presente nas diversas culturas, cujo conhecimento
contribui na busca de respostas aos questionamentos existenciais dos educandos, no
entendimento da identidade religiosa, nas diferenças e na alteridade, numa perspectiva de
compromisso histórico diante da vida e da transcendência.
•
Situar-se na construção de sua identidade religiosa, considerando as relações consigo, com
o outro, com o ambiente e com o Transcendente;
•
Compreender as diferentes formas de expressão religiosa na vida e convivência das
pessoas e grupos, respeitando-as;
•
Conhecer a história de Grupos e Tradições Religiosas, relacionando-os com as práticas
religiosas significantes nos diferentes grupos;
•
Reconhecer representações de transcendência nos Grupos e Tradições Religiosas, como
valor supremo de uma cultura e expressão de sua relação com o transcendente;
•
Compreender os diferentes processos de conhecimentos referentes à formação da idéia do
Transcendente na evolução da estrutura religiosa, percebendo-a como idéia orientadora
para a vida;
•
Conhecer a evolução das estruturas religiosas nas sociedades, analisando as diferentes
mudanças culturais que determinaram as ideologias que perpassam as redações dos textos
sagrados e determinam verdades no contexto de um grupo para explicar a transcendência;
•
Conhecer o sentido da vida sustentado pelas crenças, doutrinas, normas e métodos de
relacionamento com o Transcendente, com os outros, com o mundo e consigo mesmo/a
nas Tradições e Grupos Religiosas;
•
Perceber as possíveis respostas dadas à vida além morte, pelos Grupos e Tradições
Religiosas como orientadoras das crenças, normas e atitudes éticas dos fiéis;
•
Identificar e estabelecer compromissos sociais solidários para a construção da cidadania.
90
91
Em consonância com as diretrizes curriculares oficiais, Parâmetros Curriculares
Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, Proposta Curricular de
Santa Catarina, Currículo de Implementação do Ensino Religioso de Santa Catarina e
pesquisas desenvolvidas, as unidades programáticas para os anos iniciais e finais para a
disciplina de Ensino Religioso organizam-se em blocos, cuja intensidade/ênfase de
investigação e leitura serão definidas a partir das necessidades e prioridades apontadas e/ou
exigidas pelo cotidiano escolar.
•
Relacionamento com o outro, respeitando a alteridade.
O Eu
Eu sou Eu com o outro EU
Diferenças aproximam e enriquecem
Eu e o Outro eu somos Nós
A diversidade valoriza e fortalece a vida em comunidade
•
Símbolos
Símbolos no cotidiano
A força do símbolo em re-unir
Símbolos religiosos na família
Símbolos religiosos na comunidade
Símbolos religiosos nas Tradições e Grupos Religiosos
Símbolos religiosos e a relação com o Transcendente
Símbolos religiosos na vida das pessoas e comunidades
•
Idéias sobre o Transcendente
A idéia do Transcendente se constrói de diversas maneiras
Símbolos religiosos dão indicativos da idéia de Transcendente
Diferentes expressões e formas de relação com o Transcendente
O Transcendente é UM SÓ com diferentes nomes
91
92
•
Práticas religiosas
Celebrações tornam-se práticas religiosas
Celebrações e práticas religiosas são diferentes entre si
A busca pelo Transcendente em práticas religiosas
Práticas religiosas e a relação com o Transcendente
Práticas religiosas e diferentes representações do Transcendente
Práticas religiosas na vida das pessoas e comunidades
•
Narrativas Sagradas
Acontecimentos religiosos aproximam as pessoas
Acontecimentos religiosos são fatos marcantes
Acontecimentos religiosos dão origem a mitos e segredos sagrados
Valor da palavra sagrada para os povos
Diferentes mitos e segredos sagrados na história dos povos
•
Idéia do Transcendente e estruturas religiosas
Cultivo da Palavra Sagrada nas diferentes culturas
Construção da idéia do Transcendente no tempo e no espaço.
Sistematização da idéia do Transcendente pelas Tradições e Grupos
Religiosos
Revelação do Transcendente nas diversas Tradições e Grupos Religiosos
Construção cultural da palavra sagrada no tempo e no espaço
Contextos sócios-políticos religiosos e redação final dos textos sagrados
Função política das ideologias religiosas
Evolução dos conhecimentos e das estruturas religiosas no decorrer dos tempos
•
Vida além morte
Experiência religiosa na busca da superação e da finitude humana
Sentido da vida perpassada pelo sentido da vida além morte
Possíveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreição,
reencarnação, ancestralidade e inexistência da vida além da morte
92
93
Respostas elaboradas para vida além da morte pelas Tradições e Grupos
Religiosos
•
Práticas de reflexão e Ritos Religiosos
Experiência religiosa e vida cotidiana do ser humano
Práticas de reflexão do ser humano diante do Transcendente
A vivência com o mistério do Transcendente e os Ritos nas diferentes
Tradições e Grupos Religiosos
Práticas de espiritualidade em diferentes Tradições e Grupos Religiosos
•
Sentido e compromisso de vida
Busca do sentido da vida
Sistema de princípios e valores determinando atitudes e comportamentos das
pessoas
Princípios e valores nas Tradições e Grupos Religiosos
Orientações de vida nos mitos, textos sagrados e doutrinas
Limites éticos/morais nas Tradições e Grupos Religiosos
Limites e translimites: compromissos com a vida planetária
O Ensino Religioso enquanto disciplina, trata do conhecimento dos elementos básicos
que compõem o fenômeno religioso. Neste sentido, “o tratamento didático de seus conteúdos
se realiza em nível de análise e conhecimento, na pluralidade cultural da sala de aula”
(PCNER, 1998, p.38).
Esses conteúdos, a partir do contexto social do educando, do seu desenvolvimento
pessoal e social, de sua bagagem cultural e religiosa, de seus conhecimentos anteriores, do
currículo escolar, da complexidade dos assuntos religiosos devido à pluralidade e
possibilidades de aprofundamento, fazem parte dos eixos organizadores do Ensino Religioso:
Culturas e Tradições Religiosas, Teologias, Textos Sagrados Orais e Escritos, Ritos e Ethos
que se sustentam na pluralidade cultural-religiosa do Brasil.
O Ensino Religioso necessita ter presente na aprendizagem, os conhecimentos
anteriores do educando e oportunizar uma continuidade progressiva no entendimento do
fenômeno religioso, sem comparações, confrontos ou preconceitos de qualquer espécie.
93
94
Também é preciso acreditar que na alteridade é possível desenvolver um processo de
conscientização no reconhecimento e na superação das diferenças.
Assim, conhecer é
valorizar a trajetória particular de cada grupo e proporcionar a convivência fraterna pela
prática do diálogo e da pesquisa, de modo que o educando possa vivenciar a sua própria
cultura e a sua tradição religiosa, respeitando as diferentes formas de expressão presentes no
contexto social.
O Ensino Religioso é uma disciplina que oportuniza a construção de significados a
partir das relações que o educando estabelece no entendimento do fenômeno religioso. Essa
construção vai se arquitetando pela observação do que se constata, pela reflexão do que se
observa e pela informação sobre o que se reflete (FONAPER, 2000, p. 24).
A observação parte dos conhecimentos prévios dos educandos, onde o objeto de
estudo será observado diferentemente por educadores e educandos, completando e
enriquecendo o entendimento dos conceitos básicos do Ensino Religioso.
A reflexão acompanha os processos de encaminhamentos de questionamentos,
problematizações e
diálogos que promovem a conscientização, o entendimento e a
decodificação do objeto de estudo. Estes procedimentos auxiliam os educandos a
identificarem sinais de unidade na diversidade e singularidades na pluralidade das diferentes
tradições e grupos religiosos, que se pautam por um compromisso maior com a defesa da
vida, na busca de sentido e necessidade de transcendência que são próprias dos seres
humanos.
O ambiente escolar é um espaço riquíssimo que permite trabalhar as diferentes
culturas, as diferentes opiniões e posicionamentos sociais. Saber respeitar o conhecimento
religioso do outro, ajudar o outro a aprender e aprender com ele, estabelecer relações entre o
que já sabe e o que se está aprendendo, elaborando e reelaborando saberes e conhecimentos se
constituem em espaços de construção para a de autonomia e cidadania.
Segundo os PCNER,
[...] é aos poucos que o educando vai atualizando o seu conhecimento; refletindo sobre as
diversas experiências religiosas a sua volta, percebendo o florescer do seu questionamento
existencial; formulando respostas devidas; analisando o papel das tradições religiosas na
estruturação e na manutenção das diferentes culturas; compreendendo todo o significado das
afirmações e verdades de fé das tradições religiosas e refletindo a atitude moral diferenciada
como conseqüência do fenômeno religioso (1998, p. 40).
Neste sentido a participação, a vida em conjunto, ou seja, o trabalho cooperativo
privilegia a construção e reconstrução de conhecimentos através do exercício de uma
aprendizagem significativa a partir e com situações reais, tendo uma função social concreta.
94
95
O Ensino Religioso, como as demais disciplinas do currículo escolar, prevê também a
organização social das atividades, a organização do tempo e espaço e a seleção e critérios de
uso de materiais e recursos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam a avaliação como contínua e
sistemática parte integrante e intrínseca, ao processo educativo.
Os processos de avaliação deste componente curricular, de acordo com Parâmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Religioso, contemplam conhecimentos prévios e em
elaboração, os aspectos de sociabilidade, afetividade, postura, compromisso, integração;
assim como a participação nas expectativas da aprendizagem dos educandos e de sua
transformação, possibilitando ao educador conhecer quanto e como os educandos se
aproximam das aprendizagens de cunho inicial, formativo e/ou final.
A avaliação inicial enseja o reconhecimento de grupos culturais, étnicos e religiosos
diferentes, identificados nas diferentes manifestações de cada educando.
A avaliação
formativa tem como referencial a capacidade de percepção das singularidades, diferenças e
pontos convergentes entre as Tradições e Grupos Religiosas, gerando o diálogo, a construção
e a reconstrução de conhecimentos relacionados ao fenômeno religioso.
A avaliação final se pauta pela aferição de resultados em consonância com os
objetivos e conteúdos desenvolvidos no decorrer do processo educativo.
Portanto, a avaliação no Ensino Religioso objetiva desenvolver diálogos entre os
conhecimentos cotidianos e científicos, oferecendo oportunidades aos educandos para
ampliarem seus saberes e reflexões no cotidiano educativo. Relatos, trocas de depoimentos e
pesquisas, comparações de percepções diferenciadas de um mesmo dado social são algumas
das atividades que subsidiam e conduzem os diferentes momentos de avaliação revendo
objetivos, refazendo e retomando os processos de ensino-aprendizagem de forma
significativa, contextualizada, articulada em permanentes movimentos de formação e
transformação.
95
96
3.4.6 Referências
BASSO, Álvaro et all . O Ensino Religioso na Rede Municipal de Pomerode: Um caminho
em Construção. In: Seminário Catarinense de Ensino Religioso.
Educação e Transcendência: anais. Blumenau: Edifurb, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de dezembro de
1996. Brasília, 1996.
_______. Lei nº 9.475 de 22 de julho de 1997. Brasília, 1997.
_______. Resolução CNE/CEB nº 2 de 07 de abril de 1998. Brasília, 1998.
CARON, Lurdes. Entre conquistas e concessões: uma experiência ecumênica em educação
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FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DE ENSINO RELIGIOSO (FONAPER).
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 1997.
_________. Ensino Religioso: Referencial Curricular para a proposta pedagógica da Escola.
São Paulo: FONAPER, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Implementação do Ensino Religioso no Ensino
Fundamental. Florianópolis: DIEF/SED, 2001.
MESLIN, Michel. A Experiência humana do divino: fundamentos de uma antropologia
religiosa. Trad. Orlando dos Reis. Petrópolis: Vozes, 1992.
MORIN, Edgar. O Método III: o conhecimento do conhecimento. Lisboa: Europa-América,
1987.
ZIMMERMANN, Roque. O Ensino Religioso: uma grande mudança. Brasília: Centro de
Documentação e Informação/Câmara dos Deputados, n.46,1998.
96
97
3.5 GEOGRAFIA
Organizado por Valdir Nogueira (UNERJ)
3.5.1 Justificativa
O processo de globalização pelo qual o mundo de hoje passa, demanda uma
compreensão maior das relações de interdependência que existem entre os lugares, demanda
compreender as noções de espacialidade e territorialidade.
Por isso, a Geografia deve ser construída/ensinada a partir de uma visão de totalidade,
resultante da combinação dos diferentes modos de produzir, consumir e pensar de cada
sociedade. Na Geografia o homem deve ser entendido como produto e produtor do meio em
que vive.
No contexto atual a Geografia é, entre as ciências sociais, a disciplina que mais se
aproxima da compreensão do mundo de um modo globalizado, é uma ciência interdisciplinar,
uma vez que para analisar a sociedade utiliza-se de várias outras ciências e saberes, tais como:
matemática, física, química, biologia, história, filosofia, antropologia, sociologia, entre outros.
A Geografia é importante como disciplina escolar porque através dela o aluno pode
construir conceitos que lhe possibilitem agir como sujeito sócio-histórico-cultural, como
agente no espaço onde vive.
97
98
O aluno pode conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da
natureza e suas múltiplas relações, de modo a compreender o papel da sociedade na
construção e na ocupação do território, da paisagem e do lugar. Pode compreender a
espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e
interações; conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia, visando com
isso, compreender o espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção,
identificando suas relações, problemas e contradições.
No ensino de Geografia o aluno, pode fazer leituras de imagens, de dados e de
documentos de diferentes fontes de informação, de modo a interpretar, analisar e relacionar as
informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens; saber utilizar a linguagem
cartográfica para obter informações e representar a especialidade dos fenômenos geográficos.
Por fim, o ensino de Geografia tem como intencionalidade a formação de sujeitos
autônomos, conscientes, críticos, criativos, autênticos em seus atos e responsáveis pela
construção da sociedade em que vivem.
3.5.2 Objetivos
Na próxima seção apresentamos os objetivos gerais de Geografia para os Anos Iniciais
e Finais do Ensino fundamental.
3.5.2.1 Objetivos gerais
Ao Final dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental espera-se que o aluno
possa:
Compreender o mundo – seu e do outro (diferentes espaços: social, cultural, natural), a
partir das relações interpessoais e das interações com os espaços, por meio da leitura/estudo
de imagens, da cartografia e outros procedimentos de modo que possa perceber-se nesse
mundo e comprometer-se com a vida, valorizando-a.
Conscientizar-se sobre as transformações do espaço (natural, social, cultural)
provocadas pela ação humana, respeitando as diferentes culturas e povos, percebendo-se em
seu entorno, interagindo no mesmo e contribuindo para o seu desenvolvimento a partir das
98
99
habilidades desenvolvidas ao logo da sua formação concebida como formação para a
cidadania.
•
Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas
múltiplas relações, de modo a compreender o papel das sociedades em sua construção
e na produção do território, da paisagem e do lugar;
•
Reconhecer e comparar o papel da sociedade e da natureza na construção de diferentes
paisagens urbanas e rurais no Brasil e no mundo;
•
Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais;
•
Reconhecer semelhanças e diferenças entre os modos de vida das cidades e do campo,
relativas ao trabalho, ás construções e moradias, aos hábitos e cotidianos, às
expressões de lazer e de cultura;
•
Compreender a especialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados
em suas dinâmicas e interações;
•
Reconhecer, no lugar no qual se encontram inseridos, as relações existentes entre o
muno urbano e o muno rural, bem como as relações que sua coletividade estabelece
com coletividades de outros lugares e regiões, focando tanto o presente e como o
passado;
•
Conhecer e compreender algumas das conseqüências das transformações da natureza
causadas pelas ações humanas, presentes na paisagem local e em paisagens urbanas e
rurais;
99
100
•
Saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro,
comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação, seja mediante
fontes escritas ou imaginárias;
•
Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da geografia para compreender o
espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando
suas relações, problemas e contradições;
•
Utilizar a linguagem cartográfica para representar, e interpretar informações em
linguagem cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção, distância,
orientação, proporção para garantir a legibilidade da informação;
Nas próximas seções apresentamos as unidades programáticas dos eixos e conteúdos para
os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental.
-
A família
-
O local de moradia – Espaço do Eu: A casa
-
A escola – Espaço do Eu com os outros (construção de maquetes)
-
O Bairro – O espaço das relações e interações sociais, culturais e naturais
-
Orientação
-
Tempo
-
Espaço Natural
-
Espaço social – Aspectos Sócio-econômicos
-
Cultura – organização cultural
-
O espaço Sócio Cultural: A comunidade
-
A localização da Escola no Bairro/Espaços da Escola
-
As Relações entre os Espaços Social, Cultural, Natural
3º ano (2ª Série)
100
101
-
Aspectos Sócio-econômicos – Trânsito, Transportes, Comunicação
-
A Cidade
-
O Município
-
Poderes e Serviços Públicos
-
O Espaço Natural – Terra (Movimentos)
-
Orientação II
-
Aspectos Físicos – Meio Ambiente
-
Tempo – Condições Atmosféricas, Clima
-
As Relações Homem-natureza
-
Aspectos Culturais
-
A Comunidade (conceito)
-
Localidades do Município
-
O Município / Estado (Localização Geográfica)
-
Os Limites do Município/ Estado
-
A Cidade: Zona Urbana
-
O Campo: Zona Rural
-
Os Recursos Naturais
-
Paisagens Naturais
-
O Clima
-
A Vegetação
-
Atividades Econômicas – Pecuária, Extrativismo, Indústria, Comércio do
Município
-
O trânsito na Zona urbana
-
Os Meios de comunicação (acrescentar os novos meios tecnológicos. Ex:
E-mail, MSN, ORKUT, BLOG/FLOG, SITES de pesquisa...)
-
A Terra – A representação da terra
-
A Terra – os hemisférios
-
O Brasil – Localização geográfica
-
O Brasil – A divisão política do Brasil
-
O Brasil – limites
101
102
-
O Estado de Santa Catarina – Localização Geográfica
-
O Estado de Santa Catarina – Divisão dos estados
-
O Estado de Santa Catarina – Limites de Santa Catarina
-
O Estado de Santa Catarina – Área de Santa Catarina
-
O Estado de Santa Catarina – Número de municípios/ micro-regiões
-
O Estado de Santa Catarina – Capital
-
O Estado de Santa Catarina – principais cidades
-
Aspectos naturais de Santa Catarina – Vegetação
-
Aspectos naturais de Santa Catarina – Hidrografia
-
Aspectos naturais de Santa Catarina – Clima
-
Aspectos naturais de Santa Catarina – Relevo
-
A Agricultura de Santa Catarina
-
O comércio de Santa Catarina
-
A Indústria de Santa Catarina
-
A pecuária de Santa Catarina
-
A Pesca de Santa Catarina
-
Os meios de Transporte de Santa Catarina
6º Ano (5ª série)
-
Influência Humana no Meio – Espaço Geográfico
-
Influência Humana no Meio – Espaço Natural
-
Influência Humana no Meio – Espaço Social
-
Influência Humana no Meio – Espaço Cultural
-
Localização e Globo Terrestre – A Terra: Aspectos físicos
-
Localização e Globo Terrestre – A Terra: Relevo
-
Localização e Globo Terrestre – A Terra: Hidrografia
-
Localização e Globo Terrestre – A Terra: O Clima
-
Localização e Globo Terrestre – A Terra: Vegetação
-
Aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais – Setores da
Economia
-
Aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais – População/
demografia
102
103
-
Aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais – Comércio,
transporte e comunicação.
-
Brasil: Espaço Nacional – Localização
-
Brasil: Espaço Nacional – Regionalização e Migrações
-
Brasil: Espaço Nacional – Aspectos físicos (relevo, clima, hidrografia e
vegetação)
-
Influência Humana no Espaço Brasileiro – Espaço natural
-
Influência Humana no Espaço Brasileiro – Espaço social
-
Influência Humana no Espaço Brasileiro – Espaço cultural
-
Sociedade, Política, Economia e Cultura – População
-
Sociedade, Política, Economia e Cultura – Formação histórica e
desenvolvimento do território
-
Sociedade, Política, Economia e Cultura – Aspectos econômicos (Setores
econômicos e Microrregiões)
-
Mundo: Aspectos Físicos (formação dos continentes)
-
Mundo: Regionalização: A Relação Norte/sul (o capitalismo, o
socialismo, paises desenvolvidos e em desenvolvimento)
-
Continente americano – Divisão regional (Aspectos físicos, políticos,
econômicos, sociais e culturais)
-
Américas: Norte, Sul e Central – Aspectos físicos
-
Américas: Norte, Sul e Central – Aspectos políticos
-
Américas: Norte, Sul e Central – Aspectos econômicos
-
Américas: Norte, Sul e Central – Aspectos sociais
-
Américas: Norte, Sul e Central – Aspectos culturais
-
Aspectos Regionais/ Históricos – Divisão espaço global
-
Aspectos Regionais/ Históricos – Velho mundo
-
Aspectos Regionais/ Históricos – Duas grandes guerras
-
Aspectos Regionais/ Históricos – Guerra fria
103
104
-
Aspectos Regionais/ Históricos – Blocos econômicos (Nova Ordem
Mundial)
-
Novo olhar sobre o espaço global – Globalização
-
Novo olhar sobre o espaço global – Desenvolvimento X
subdesenvolvimento
-
Novo olhar sobre o espaço global – Capitalismo X socialismo
-
Novo olhar sobre o espaço global – Norte X sul
-
Organização do espaço global – Europa, Ásia, África, Oceania e o
Mundo Polar – Aspectos Físicos
-
Mundo Polar – Aspectos Sociais
-
Mundo Polar – Aspectos Políticos
-
Mundo Polar – Aspectos Econômicos
-
Mundo Polar – Aspectos Culturais
-
Relações e Influencias do homem no espaço local e global – O Globo e
as multideterminações
Entendemos que o ensino e a aprendizagem em geografia deverá pautar-se em um
processo caracterizado pela alfabetização geográfica/cartográfica. Esse processo caracterizase pela leitura de mundo privilegiando a observação, a descrição e o questionamento a fim
de estabelecer relações, comparações entre os conhecimentos estudados e o cotidiano do
aluno, a sua realidade local sócio-histórica. Nessa direção a alfabetização na disciplina
geografia é elemento imprescindível no ensino e na aprendizagem da geografia no Ensino
Fundamental.
Entendemos aqui a alfabetização não como domínio das técnicas de ler e escrever
somente, mas como capacidade de compreender os significados, dominar os símbolos e
formas. Capacidade de ler, compreender e criar o mundo, a partir do domínio básico da
linguagem oral, escrita, gestual e cultural.
104
105
Sendo assim, alfabetizar geograficamente significa oferecer condições para que a
criança desenvolva noções, habilidades procedimentais, atitudinais e conceituais – básicas
sobre o espaço. Nessa dimensão do ensino de geografia é fundamental que a criança domine
conhecimentos que lhe permitam ler e escrever o espaço, desvendar as diferentes dimensões
dos espaços, compreender o mundo em que vive objetivando respeitar as diferenças e nele
atuar de modo consciente.
Segundo Castrogiovanni (2000, p. 11), a alfabetização geográfica:
[...] deve ser entendida como a construção de noções básicas de localização, organização,
representação e compreensão da estrutura do espaço elaborada dinamicamente pelas
sociedades. Aqui a representação dos segmentos espaciais é fundamental no processo de
descentração do aluno facilitando a leitura do todo espacial.
Essa concepção de alfabetização acima referenciada nos possibilita perceber o
processo de alfabetização geográfica entrelaçado ao entendimento das representações
cartográficas: mapas, plantas, desenhos, símbolos, maquetes. Por isso, ensinar a criança a
ler o espaço exige do acadêmico em formação o domínio de procedimentos como a
observação, a descrição, a interpretação de noções conceituais como: sociedade, natureza,
lugar, paisagem, território para que possa desenvolver esses procedimentos e construir esses
conceitos com as crianças com as quais vai atuar e/ou atua. Exige uma atitude de
verticalização, aprofundamento do conhecimento geográfico.
A alfabetização geográfica é um processo pelo qual a criança (aluno) e o professor
possam compreender o espaço não como algo estático, que existe apenas para ser descrito,
mas como uma realidade que está sendo construída e re-construída (transformada) pelo
homem, pelas ações humanas. Processo esse que possibilite aos sujeitos da prática educativa,
ler e compreender sua realidade, seu local e estabelecer relações, fazer analogias com outros
espaços, outros contextos.
Considera-se ainda, a importância em abordar os elementos da pesquisa no ensino de
geografia visando a sistematização de conhecimentos, bem como a construção de conceitos
próprios a partir dos estudos desencadeados. Para isso, busca-se entre outros, os seguintes
encaminhamentos metodológicos:
•
Leitura de imagens;
•
Cartografia (mapas imaginários, mapas aproximados, mapas científicos, globo);
•
Maquetes;
•
Visitas a campo (diferentes espaços e paisagens naturais e sociais);
105
106
•
Produção de textos e desenhos
•
Conceituação;
•
Pesquisa;
•
Dramatização.
As crianças mediante situações problemas podem trabalhar os diferentes espaços
geográficos materializados em paisagens, lugares e territórios, para estabelecer relações entre
o passado e o presente. Podem ainda, por meio da mediação do professor, fazer leituras da
paisagem local, registrando-a a partir da observação e descrição sistemática.
Concordando com Vesentini (1993) o estudo/ensino de Geografia é uma forma de
compreender o mundo em que vivemos e as relações que nele estabelecemos. Por meio desse
estudo, podemos entender melhor tanto o local em que moramos - seja uma cidade ou uma
área rural - quanto o país do qual fazemos parte, assim como os demais países da superfície
terrestre.
Entendemos que a avaliação deve se concretizar ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem. Com isto, objetiva-se perceber, diagnosticar os avanços dos alunos por meio
de critérios e instrumentos que sirvam de base para apontar que habilidades, atitudes e
procedimentos precisam ser melhor desenvolvidos/trabalhados no aluno por meio da
disciplina.
A avaliação deve ser construída de acordo com os objetivos da ação pedagógica, em
um processo contínuo e permanente de modo que englobe as múltiplas e complexas relações,
estabelecendo critérios que permitam avaliar a aprendizagem das crianças, em todas as
atividades desenvolvidas nos diversos espaços onde esta ocorre.
Ao longo do processo de ensino e de aprendizagem em Geografia objetiva-se
acompanhar o desenvolvimento do aluno por meio dos seguintes critérios gerais:
•
Saber:
•
Reconhecer;
•
Compreender;
•
Interpretar;
•
Comparar;
106
107
•
Representar;
•
Estabelecer relações.
3.5.6 Referências
CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto,
2001.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões.
Porto Alegre: AGB, 1998.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. 14 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo:
Cortez, 1994.
PEREIRA, Raquel maria Fontes do Amaral. Da geografia que se ensina à gênese da
geografia moderna. 3 ed. Florianópolis: UFSC, 1999.
PILETTI, Caludino (Org.). Didática especial. 15 ed. São Paulo: Ática, 2000.
VESENTINI, José William (Org.). Geografia e ensino: textos críticos. 3 ed. Campinas, SP:
Papirus, 1994.
107
108
3.6 HISTÓRIA
Organizado por Valdir Nogueira (UNERJ)
3.6.1 Justificativa
As mudanças no ensino de História nas últimas décadas do século XX ocorreram
articuladas às transformações sociais, políticas e educacionais. Desse modo, é importante
estudar História em todo o Ensino Fundamental, para que os alunos possam compreender a
construção da realidade, ou seja, a história como construção.
É importante a compreensão de que a história do mundo em que se vive passa por
processos de transformação, é dinâmica, por isso, entendemos a História em sua
dinamicidade. Assim, o ensino de História, hoje, é fundamental quando se pensa na educação
de cidadãos, de sujeitos autônomos que vivem em uma sociedade cada vez mais complexa e
marcada por diferenças e desigualdades, uma sociedade multicultural.
O ensino de História esteve vinculado aos princípios norteadores da educação moral e
cívica. Os professores de Estudos Sociais (História e Geografia) trabalhavam com as duas
disciplinas e os conceitos (conteúdos) de moral e civismo estavam vinculados a essa
disciplina – útil ao estado. Após 1968, o ensino da História passou a ser empregado como
estratégia política do Estado, como instrumento de dominação, capaz de manipular dados
considerados variáveis importantes na correlação de forças e capaz de uma intervenção direta
na sociedade, por meio do trabalho com a memória coletiva, submetida à lógica política do
governo.
108
109
A partir dos anos 90 a disciplina de estudos sociais foi substituída por História e
Geografia - disciplinas autônomas. O conteúdo da História ensinada assumiu diferentes
imagens nos diversos espaços onde se processam os debates, as discussões e reformulações,
visando revalorizá-la como campo do saber autônomo fundamental para a formação do
pensamento dos cidadãos. Em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), e com o texto da nova Lei de diretrizes Bases traçam-se diretrizes gerais, bases
amplas a partir das quais os saberes históricos, os valores culturais e políticos ganham novo
sentido na escola, novo sentido para os sujeitos que trazem consigo um conjunto de crenças,
significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos em outros espaços educativos.
3.6.2 Objetivos
•
Ao final dos Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental, espera-se que os alunos
possam:
•
Formular explicações para algumas questões do presente e do passado a partir dos estudos
histórico-culturais e dos conhecimentos em sua multiplicidade de tempo e espaço por meio
das fontes e dos processos de pesquisa históricos.
•
Respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, suas manifestações culturais,
econômicas, políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles em cada
tempo e nos mais diversos lugares desenvolvendo assim uma consciência crítica acerca da
sociedade de modo a questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e
refletindo sobre algumas de suas possíveis soluções.
•
Reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, no grupo
social em que vivencia suas experiências cotidianas, principalmente na família;
•
Caracterizar o modo de vida dos diferentes grupos étnicos : a cultura, os hábitos e
costumes;
109
110
•
Estabelecer as relações entre o presente e o passado de modo a identificar documentos
históricos e fontes de informações e de registro da história;
•
Refletir sobre as relações de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demais centros
políticos, econômicos e culturais, em diferentes a longo da história em diferentes tempos e
espaços;
•
Reconhecer a história como construção e se perceber como sujeito que participa desse
movimento como produtor de sentidos e significados.
Nas próximas seções apresentamos as unidades programáticas dos eixos e conteúdos
para os Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental.
Série
Eixos
Unidades
O sujeito e a família
Primeira Série
1) Comunidade
Segunda Série
2) Escola
110
•
Nome
•
Identidade do grupo social
•
Família
•
Nome da escola
•
Direitos e Limites
•
Cidadania
•
Funções da Escola
•
Árvore Genealógica
•
Linha do tempo
•
Origem/ história
•
História da escola
•
As transformações no
111
tempo
•
A organização social e
política da comunidade
1) Município
2) Atividades Sociais
3) Fatos históricos
Terceira Série
•
Identidade social
•
Cultura e grupos culturais
•
Origem do município
•
Composição política do
município
•
desenvolvimento social e
4) Formação Política
5) Cultura
História do
econômico do município
•
Período colonial
•
Império
•
República
•
Os três poderes
•
O povo catarinense
•
Tradições
•
Festas folclóricas
•
Personalidades e
governadores
•
População autóctone.
•
Formação e processo
histórico
1) Estado
2) O povo Catarinense
3) Atividades
Econômicas
Quarta Série
4) Aspectos Culturais
•
As manifestações
culturais
•
Etnias e trabalho
•
Miscigenação
•
Colonização
•
Capitanias Hereditárias
•
Províncias e formação do
estado
111
•
Os três poderes
•
Setores socioeconômicos
•
Diversidade cultural
112
Séries
Eixos
Unidades
história
•
•
•
•
história
registro
fontes
tempo/espaço históricos
2) Abordagens históricas de
•
Teorias explicativas:
criacionista, evolucionista,
etc.
Pré-História: paleolítico,
neolítico e idade dos metais
História: surgimento da
escrita
1) O homem e a construção da
origem do homem
•
•
3) Organização das primeiras
civilizações
•
•
Passagem do coletor a
agricultor
Aspectos sócio-culturais:
leis, religião, etc.
Economia
Formação das primeiras
cidades.
Poder
•
•
•
•
•
mesopotâmia
Egito
hebreus
persas
fenícios
•
civilizações clássicas:
•
•
Roma
Grécia
•
O Extremo-oriente
•
Formação e Inicio do
feudalismo
Cultura Medieval
Transição do Feudalismo
para
o
capitalismo
(Cruzadas, Formação da
Burguesia, Peste Negra, As
Crises do Século e
Absolutismo
•
•
•
Quinta Série
4) Civilizações
5) Contribuição do extremo
oriente para a história da
humanidade
1) Idade Média;
Sexta série
112
•
•
113
2) A Idade Moderna
•
•
•
•
3)Sociedade e Trabalho na
Idade Moderna
1) Idade Moderna:
Subtemas- Movimentos
Liberais
Sétima série
-
2) Idade contemporânea
luso-espanholas
•
•
•
•
•
•
•
•
O Estado Nacional
Renascimento e Revolução
Cientifica
A Reforma Protestante
Mercantilismo e Grandes
Navegações (América précolombiana, A Conquista
da
América,
América
Espanhola,
Inicio
da
Colonização, África)
recuperação
Sistema
Colonial
Escravismo
Engenho de Açúcar
Expansão do Território
Brasileiro
do Século XV
Iluminismo
Independência dos EUA e
das Colônias da América
Espanhola
Revolução Francesa
Revolução Industrial
• O Liberalismo e
Nacionalismo
• A América Espanhola
• O século do Ouro
• As revoltas Anticoloniais
• A independência do Brasil
• O Brasil Império
• A Abolição da Escravatura
• O Início da República
• A América no século XIX
3) A Europa do século XX
• Doutrinas Sociais
• Unificação Italiana e Alemã
• O Imperialismo
1)Conflitos e contradições
•
•
do século XX
Subtemas- Revolução
Mexicana
113
Primeira Guerra Mundia
Período Entre Guerras
(Revolução Russa, Crise de
1929 e Ditaduras Nazifacistas)
• Segunda Guerra Mundial
114
2)A guerra fria e seus
desdobramentos
•
O Terceiro Mundo
•
•
•
•
O Varguismo
de JK ao Golpe de 1964
O Militarismo no Brasil
O Brasil Atual
•
•
Anos 70
O mundo Contemporâneo
Oitava série
SubtemasRevolução
Cubana
Revolução Chinesa
3) Brasil
Subtemas- A República
Velha
4)Anos Rebeldes
Concebemos o ensino de história em uma abordagem emancipadora. Para isto temos
como intencionalidades•ao longo do processo de ensino e de aprendizagem:
•
Trabalhar o ensino de história de modo que o aluno e professor possam interpretar e
compreender a história;
•
Considerar no ensino e na aprendizagem a profundidade dos conteúdos históricos
(saberes escolares e saberes científicos);
•
Que o ensino de história contribua para uma formação humanista, ou seja, que possa
contribuir para o processo de humanização do homem.
•
Que o aluno possa ser formação de modo integral, considerando sua totalidade como
sujeito histórico, como indivíduo único e múltiplo ao mesmo tempo e que possa ter a
história como referência;
Nessa direção, concordamos com Pinsky (2003, p. 21) quando salienta que “Cada
estudante precisa se perceber, de fato, como sujeito histórico, e isso só se consegue quando
ele se dá conta dos esforços que nossos antepassados fizeram para chegarmos ao estágio
civilizatório no qual nos encontramos” (2003, p. 21). Por isso a história ensinada, não pode
114
115
ser aquela em que os conteúdos se apresentam de forma linear sem estabelecer relações com
os diferentes tempos e espaços, com as diferentes culturas e povos. Acreditamos que para
isso, deve-se considerar algumas implicações no ensino, tais como:
•
O estabelecimento do compromisso com o passado e o presente;
•
A interpretação não pode se confundir com invenção no ensino de história;
•
A pesquisa no ensino de história deve refletir na comunidade/sociedade;
•
A interpretação dos textos históricos devem possibilitar ao aluno o entendimento
não a memorização;
•
O ensino deve pautar-se em abordagens como: problematização da história e o
trabalho com questionamentos (a pergunta é o eixo gerador das aprendizagens),
os temas transversais, e a conceituação ao longo dos estudos;
•
O reconhecimento dos preconceitos que vão se cristalizando ao longo da historia;
• Ter a argumentação sólida como um dos indicadores de aprendizagem do
aluno;
• A demonstração dos usos e abusos da história;
• A possibilidade da crítica a dogmatismos e verdades;
• O contato com a história vivia e construído ao longo dos anos pela humanidade;
• A percepção da história e percepção de si mesmo como sujeito se fazendo na e
com a história.
Tendo por base esses elementos que influenciam no processo de ensino e de
aprendizagem da história no Ensino Fundamental, procuramos salientar que a
interdisciplinaridade, a leitura da história, a pesquisa, a problematização, a transversalidade e
os eixos temáticos caracterizam-se como possibilidades de abordagem para os professores
desenvolverem seu caminho no ensinar e aprender história. Para isso consideramos ainda
alguns princípios essenciais que devem nortear toda a aprendizagem nessa disciplina como: a
produção textual – a história compreendida a partir da ótica do estudante; o registro – a
história a partir da investigação sistemática; a leitura – a história sob diversas óticas. Isto de
certo modo reflete na construção/reconstrução do conhecimento histórico.
115
116
Entendemos que a avaliação deve se concretizar ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem. Com isto, objetiva-se perceber, diagnosticar os avanços dos alunos por meio
de critérios e instrumentos que sirvam de base para apontar que habilidades, atitudes e
procedimentos precisam ser melhor desenvolvidos/trabalhados no aluno por meio da
disciplina.
A avaliação deve ser construída de acordo com os objetivos da ação pedagógica, em
um processo contínuo e permanente de modo que englobe as múltiplas e complexas relações,
estabelecendo critérios que permitam avaliar a aprendizagem das crianças, em todas as
atividades desenvolvidas nos diversos espaços onde esta ocorre.
Ao longo do processo de ensino e de aprendizagem em Geografia objetiva-se
acompanhar o desenvolvimento do aluno por meio dos seguintes critérios gerais:
• Saber:
• Reconhecer;
• Compreender;
• Interpretar;
• Comparar;
• Estabelecer relações;
• Categorizar;
• Registrar;
• Descrever.
3.6.6 Referências
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: EdUFF,
2000.
FONSECA, didática e prática de ensino de história. Campinas, SP: Papirus, 2003.
KARAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Contexto, 2003.
PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo:
Cortez, 1994.
PILETTI, Caludino (Org.). Didática especial. 15 ed. São Paulo: Ática, 2000.
116
117
3.7 INGLÊS
Organizado por Mirian Henning (UNERJ)
Students always know more than they think they know.
Students always know much more than the teacher thinks they know.
(Caleb Gattegno)
Este documento procura ser uma fonte de referências para discussões e tomada de
posições sobre o porquê ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, no caso o inglês, nas
escolas da rede municipal de Pomerode, nas séries iniciais e finais do Ensino Fundamental.
Portanto, não tem um caráter dogmático, nem hermético, nem distante, nem poderoso, nem
acabado, enfim, é mutável, pois se assim não o fosse, impossibilitaria as adaptações, as
mudanças, a flexibilidade, as exigências em que vivemos experiências político-pedagógicas.
Esperamos que ele represente uma continuidade proveitosa da discussão, enfim, uma ponte
onde se amplie o tráfego de idéias e propostas e, ainda, um desafio aos professores.
117
118
3.7.1 Justificativa
São muitas as justificativas que nos levam a ministrar aulas de Língua Inglesa nos
Anos Iniciais e finais do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Pomerode.
Nos anos iniciais:
•
a criança está na primeira infância, período sensível de aprendizado por imagens, jogos,
tecnologia, filmes,
sons, brincadeiras e, assim sendo, a escola como difusora do
conhecimento não pode estar distante ou ausente neste momento;
•
a Língua Inglesa, nos dias de hoje é de suma importância, uma vez que está inserida no
nosso dia-a-dia no “skate” que andamos, no “surf” que praticamos, no “hot dog” que
comemos, no “vídeo game” que jogamos, no “We are the World” (da Solange do Big
Brother no reality show da TV Globo), “New York”, “All we need is love”, “Bring me to
life” e tantos outros textos poéticos que ouvimos e cantamos, nos filmes que assistimos
“Titanic”, “Sweet November”, no “Office boy”
e “motoboy” que contratamos, no
“always” – absorvente que usamos, e tantos outros: slogan, show, shopping, fast food,
test drive, happy hour, show room, e-mail, ladies free, ladies’s room, outdoors, etc.;
•
a Língua Estrangeira é um recurso para um entendimento maior e melhor da própria
língua materna. A criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados que
já possui na sua própria;
•
o conhecimento de mundo que o aluno já tem pressupõe trazer para a sala de aula textos
cujos assunto tenham algo de familiar, próximo e de real interesse para a criança. Cabe
aqui, então, ao professor criar/estimular a interação entre os sujeitos e os conteúdos para
que se potencializem as informações em conhecimentos;
•
as expressões do cotidiano podem ser articuladas com as relações sociais e estas ganham
sentido pela palavra, pois abrem caminho para conceitos científicos, ao mesmo tempo
em que possibilitam o desenvolvimento de novas relações dialéticas. Para ilustrar:
118
119
podemos ver
estilistas falando das coleções que vão ao Fashion Week ou Guess
provocando um bom agito no mundinho- fashion, a long time ago, dentre outras;
•
a análise do contexto histórico, desde os seus primórdios, permite perceber que existem
fases cíclicas do domínio de determinadas línguas faladas ou escritas. Percebemos isto
perfeitamente através dos primeiros textos cristãos com forte predominância do aramaico,
hebraico, grego e outras línguas. Ainda hoje, passadas centenas de anos, os
filósofos/pensadores são obrigados a (re)estudar, a (re)significar estas línguas usando a
hermenêutica para elucidar os textos escritos, tal foi o predomínio destas línguas naquela
época. Em determinado momento sentiu-se a forte presença do latim Apesar de ser língua
morta, e nós aqui não a estudarmos mais, outros países investem maciçamente em seu
estudo, pois ela não é apenas a raiz das línguas especificamente latinas, mas está presente
em grande parte dos idiomas, principalmente ocidentais, hoje falados no mundo. Fazendo
esta análise, percebe-se que a língua sempre está associada a algum tipo de predominância
mundial, quer no campo das letras, quer no campo da tecnologia ou até no predomínio da
força política, econômica.
Hoje, percebe-se, claramente, o predomínio dos países de
língua inglesa no campo econômico. O cidadão que é do mundo, desconhecendo o básico
da língua inglesa sofre
por não fazer parte do mundo letrado da Língua Inglesa.
Convidamos Soares (2001, p.37 ) para relacionar esta percepção de mundo, ao nos relatar
que:
[...] a quantidade e diversidade de alternativas atuais obrigam a estabelecer prioridades: ler,
escrever, ouvir música, navegar na Internet, ver TV... é nesta ordem que essas atividades
entram na nossa vida”. “[...] É claro que os recursos tão presentes hoje na vida social, devem
ser incorporados ao ensino: a escola é uma instituição social e o que existe na sociedade como
um todo deve estar presente nela também”).
A autora continua (p.39):
É preciso que nós professores, aprendamos a dominar esses diferentes gêneros, para que
possamos levar os nossos alunos a também dominá-los, porque essa é a comunicação do
futuro, ou já é a comunicação do presente?
Mediante esta análise e a facilidade de obter profissionais formadas nesta área, pois a
própria universidade acompanhou esta tendência, oferecendo como principal opção o ensino
da Língua Inglesa, e ainda com a criação do Sistema Municipal de Educação no ano de
1997, o qual deu autonomia a gestão municipal, o Conselho Municipal de Educação, através
da Resolução nº 02/98 dispôs sobre a aprovação da Grade Curricular com validade para o
ano de 1998. Após detalhada análise e objetivando a qualificação do cidadão para viver na
119
120
sociedade atual, optou por implantar o ensino da língua inglesa a partir dos anos iniciais do
ensino fundamental.
Nos anos finais do Ensino Fundamental:
•
Ensinar língua Inglesa é continuar a construir um caminho comunicativo para que o aluno
seja capaz de transmitir e assimilar o conhecimento da sociedade e do mundo em que
vivem, sendo agente transformador e construtor de uma nova mentalidade. Este estudo
justifica-se pelos
•
no âmbito das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as Línguas Estrangeiras
Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes fora
negada. Considerada muitas vezes uma disciplina injustiçada, a língua inglesa adquiriu
agora a configuração de disciplina tão importante como qualquer outra do currículo;
•
integrada à área de linguagens, códigos e suas tecnologias, a língua inglesa assumiu a
condição de ser fonte indissolúvel do conjunto de conhecimentos que permite ao aluno das
séries finais aproximar-se de várias culturas, propiciando sua integração num mundo
globalizado;
•
diante das transformações e dos avanços educacionais significativos ocorridos na última
década, e também da estrutura e funcionamento do ensino, acreditamos ser possível dar
acesso a uma ciência, a uma tecnologia, e a uma comunicação intercultural, para que a
língua inglesa seja aproveitada, no intuito de tornar concreta e significativa, uma criação
cultural, auxiliando as relações sociais e culturais do aluno das séries finais, possibilitando
através do aspecto cultural que a língua inglesa possui um desenvolvimento intelectual
mais sólido para o educando;
•
com a implantação das séries finais na Rede Municipal, nas escolas municipais de
Pomerode, ou seja, com a criação das Escolas Básicas (Olavo Bilac, Dr. Amadeu da Luz
e Almirante Barroso), em mil novecentos e oitenta, e sem a pretensão de historiar
detalhadamente, é possível apresentar, em linhas gerais, o processo de implementação da
Língua Inglesa nos currículos das escolas nas 7ªs e 8ªs séries, no início do ano de mil
novecentos e oitenta e dois, seguindo as normas do Estado. No ano de mil novecentos e
noventa e seis, com a aprovação da LDB da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de vinte de
dezembro de mil novecentos e noventa e seis, que, no seu artigo 26, § 5º garante a
obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma LE a partir da 5ª série do Ensino
120
121
Fundamental, abriram-se espaços para a discussão das questões envolvidas no ensinoaprendizagem de línguas estrangeiras. Assim, com o período de democratização, e através
do Conselho Municipal de Educação de Pomerode, com a resolução nº 03/98, no uso de
suas atribuições legais, considerando o disposto no inciso III, artigo II da Lei supracitada,
e o disposto no inciso IV, artigo 2º da Lei Complementar Municipal nº 44/98 de vinte e
seis de junho de mil novecentos e noventa e oito, conforme deliberado na sessão plenária
de dez de novembro de mil novecentos e noventa e oito, foi possível implementar a
Língua Inglesa, como parte diversificada, na grade curricular.
3.7.2 Objetivos
Anos Iniciais
•
Propiciar um ambiente estimulador com atividades, atos, exercícios que exploram o
conteúdo, o interesse e as experiências vividas pelas crianças em diferentes estágios de
suas vidas, com um vocabulário adequado e relacionado a situações reais, vividas por
elas, para tornar, assim, o aprendizado da Língua Inglesa uma experiência agradável e
significativa através de palavras já incorporadas, recursos visuais, jogos, músicas, filmes
e exercícios orais e escritos. É importante, neste sentido, analisar o contexto da sala de
aula e aplicar técnicas e estratégias integrando esses elementos em direção a
um
aprendizado motivador de língua inglesa.
Anos Finais
•
Desenvolver no educando as habilidades básicas do uso da língua inglesa levando o
mesmo a refletir, agir e interagir em seu próprio meio, relacionando e comparando-a aos
conhecimentos de sua língua materna, a partir da organização dos conhecimentos
sistêmicos, de mundo e da organização textual. Vivenciar e valorizar estas habilidades
preparam o aluno para a competência comunicativa e o
conscientizando-o de seu papel de cidadão crítico e responsável.
121
engajamento discursivo,
122
3.7.2.2 Objetivos específicos
Anos Iniciais
•
Levar o aluno a reconhecer, relacionar e utilizar corretamente vocábulos e expressões
simples de uso cotidiano da língua inglesa, associando-as com seu conhecimento da língua
materna bem como com outras línguas estrangeiras ;
•
Reconhecer o grande número de estrangeirismos e/ou neologismos no nosso cotidiano;
•
Motivar o aluno para o aprendizado da língua inglesa através de atividades lúdicas (jogos,
palavras cruzadas, dramatizações, caça palavras, vídeos, canções, quadras, poemas,...);
•
Desenvolver no educando habilidades básicas ( fala, leitura, audição, escrita) do uso da
língua inglesa levando e comparando os conhecimentos com os da sua língua materna;
•
Valorizar, integrar e articular o conhecimento dos alunos;
•
Potencializar os momentos de estudo;
•
Criar um espaço interativo onde aluno e professor construam saberes, praticando as
quatro habilidades comunicativas ler, escrever, ouvir e falar em nível básico;
•
Articular e integrar às práticas sociais às práticas escolares, ou vice-versa; (nomes de
esportes, nomes de produtos, mídia, expressões, músicas, filmes);
•
Criar no espaço escolar um ambiente humano onde haja a reciprocidade, parceria, ética e a
harmonia;
•
Utilizar-se dos diversos recursos pedagógicos e tecnológicos como computador, retroprojetor, rádio, Cds, fita cassete, revistas, jornais, e, com estes, organizar boas estratégias
para uma melhor apropriação e potencialização do conhecimento;
•
Promover o relacionamento interpessoal, ou seja, aluno+aluno+professor em busca dos
conteúdos factuais/conceituais, procedimentais e atitudinais, enfim, transcendendo a si
mesmo nesses momentos privilegiados de estudo;
•
Expor ao aluno que o estudo da língua inglesa é de grande relevância social devido à
globalização da economia (tecnologia, software, hardware, fashion, viagens, negócios,
música, filmes); ...
122
123
Anos finais
•
Promover relações entre as estruturas lingüísticas e o vocabulário básico e utilizá-los em
contextos reais de comunicação;
•
Levar o aluno a adquirir certas habilidades e expressá-las diferentemente de sua língua
materna, levando em consideração padrões culturais diversos;
•
Considerar, integrar e articular o conhecimento prévio do aluno;
•
Garantir a continuidade e a sustentabilidade do ensino da língua inglesa através dos
conhecimentos sistêmico, de mundo e da organização textual;
•
Sistematizar as estruturas da língua e desempenhar as habilidades de entender, falar, ler e
escrever, combinando as estruturas textuais, gramaticais e procedimentais aprendidas e
usá-las em situações reais de comunicação;
•
Levar o educando a refletir que o ensino da língua inglesa, num mundo globalizado, e, em
constante transformação, tem se mostrado essencial porque proporciona a consciência da
função social da língua estrangeira e, por meio desta, a auto percepção como ser humano e
ainda como cidadão;
•
Colocar em discussão que o processo de letramento na língua materna pode ser realizado,
também, para a aprendizagem da língua inglesa;
•
Criar um espaço interativo onde alunos e professor construam saberes;
•
Estabelecer com os alunos um contrato didático onde haja o comprometimento com a
disciplina observando conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
3.7.3.1 Unidades programáticas –anos iniciais:
-
Saudações ( Good Morning, Good Afternoon, Good Bye, Good Night,
Hello, Bye)
-
Apresentação (teacher, pupils)
-
Happy Birthday
-
Gênero (boy and girl)
123
124
-
Números cardinais até 10
-
Respostas afirmativas e negativas (Yes or no)
-
Colors
-
Objetos escolares de uso pessoal
-
Família (father, mother)
-
Locais de convívio da criança (school, house)
-
Animais (dog, cat)
-
Frutas mais comuns (apple, grape,...)
-
Meios de transporte utilizados pela criança (bus, car, motorcycle,...)
-
Brinquedos (ball, doll)
-
Datas comemorativas (Father’s Day, Mother’s Day, Independence Day,
Children’s Day)
-
Revisão dos conteúdos do 2º ano
-
saudações
-
família
-
Iniciação de diálogo
-
Boas maneiras (obrigada, desculpe)
-
Pronomes pessoais (I / you)
-
Números até 20
-
Partes do corpo humano
-
Vestuário
-
Meios de transportes da comunidade
-
Objetos escolares utilizados na sala de aula
-
Animais
-
Frutas (de preferência dos alunos)
-
As estações do ano
-
Locais de convívio da criança
-
Comidas e bebidas
-
Datas comemorativas
-
-
Família (avô, avó, filho(a))
124
125
-
Diálogos
-
Pronomes Pessoais: she /he
-
Números até 30
-
Meios de transporte em geral
-
Comida (pão, leite)
-
Tempo (dia / noite)
-
Componentes da natureza (star, sun)
-
Utensílios de mesa
-
Locais (museu, igreja, zôo)
-
-
Família (tio, tia, primo(a))
-
Pronomes Pessoais ( we, you, they)
-
Adjetivos (sad, tired, happy, sick, fat)
-
Plural and singular
-
-
Locais (teatro, cinema, circo, farmácia)
-
Dias da Semana
-
Comida (arroz, feijão)
-
Meses do ano
-
Pronomes pessoais
-
Verbo to be (afirmativa, interrogativa e abreviada (contraída)
-
Números até 100
-
Horas
-
Comando (Let’s)
-
Artigos
-
Pronomes demonstrativos
-
Singular e plural
-
Objetos escolares
-
Diálogos e conversações
125
126
-
As partes da casa
-
Mobílias
-
Frutas
-
There is / there are (afirmativo, negative e interrogative)
-
Animais
-
Verduras
-
Pequenos textos
-
Datas comemorativas
-
-
Dias da semana
-
Meses do ano
-
Estações do ano
-
Preposições (on, at, in, in front of, to, under)
-
Adjetivos
-
Verbo to be no passado
-
Nacionalidade
-
Plural das palavras terminadas em “y”
-
Números ordinais até 30
-
Palavras interrogativas (what, why, who)
-
Profissões
-
-
Verbo to have (formas afirmativa, negativa, interrogativa e negativa)
-
Traduções
-
Compreensão de texto
-
Where is / Where are
-
Simple Present Tense
-
There was / There were
-
Possessive Adjectives
-
Pequenos textos
-
Possessive Pronouns
-
Caso genitivo
126
127
-
Do/Does – Presente (frases negativas, interrogativas e afirmativas
-
Presente Contínuo
-
Plural dos nomes terminados em s, sh, ch, x, z, o e irregulares
-
Verbos regulares e irregulares (presente/passado simples)
-
Verbo TO HAVE
-
Passado
-
How many ? How much? How old/
-
Advérbios e locuções adverbiais de tempo, modo
-
Preposições (under, at, on, in, beside, over, in front of, into, about, near,
next, among, between)
-
Produção textual
-
Preferências
-
Quantidades (receitas)
-
Pronomes indefinidos
-
Compreensão de textos
-
Advérbios ( lugar, dúvida, intensidade, afirmação, negação, freqüência)
-
Grau dos adjetivos
-
Passado contínuo
-
Futuro simples e contínuo
-
Preposições ( out of, for, far from, off, beyond, across, through)
-
Números até 1 milhão
-
Emprego do Did
-
Question Tag
-
Pronomes Reflexivos
-
Verbos Modais (can, must, should, may)
-
Present Perfect Tense
-
Past Continuous Tense
Observação: O conteúdo supramencionado poderá sofrer alterações dependendo do
rendimento escolar de cada turma.
127
128
Pensar em como abordar o ensino da língua inglesa implica pensar a relação
professor/aluno na sala de aula. O professor é parte fundamental do processo como mediador,
o que faz a ponte entre o aluno e a cultura, o conhecimento e as formas de apropriação desse
conhecimento. Ele deve monitorar, explicitar, dar possibilidades na resolução de problemas,
enfim, pôr-se nesta relação, intervindo via diálogo como um dos interlocutores. Privilegiado,
porém não detentor absoluto do saber, dando assim possibilidades a uma prática pedagógica
discursiva de múltiplas formulações. Neste cenário, a pedagogia de projetos, é um caminho
que engloba e abarca muito bem os conteúdos, pois haverá mais interatividade (entre aluno e
professor), ou seja, o objeto em estudo, possibilitará, também, mais interdisciplinaridade, o
que resultará numa formação mais abrangente e significativa.
Metodologicamente é imprescindível que o professor “dose” as suas práticas de aula.
Para ilustrar: exercícios (para treinar ou fixar determinadas habilidades), atividades (conjunto
de
ações simuladas para servir à prática social. - elaboração de um mural na classe,
representando um diálogo,...), atos ( visam o uso real da língua - pedir ao aluno, em língua
inglesa, que feche ou abra a janela. O aluno a fecha ou abre, significando que compreendeu o
que foi dito; escrever
um e-mail ou cartão postal descrevendo a sua cidade a um
correspondente (real); enviando o e-mail ou cartão postal; declamar um poema na noite
cultural; cantar em duplas, ...
Para ilustrar orientações metodológicas complementamos com o texto de Tramonte
(2004, p. 4-5):
A INVERSÃO DE BABEL
O ensino da língua estrangeira não é um “território neutro” do saber, mas pode
representar um campo fértil de atuação crítica, propositiva e democratizante. Afinal, é a área
por excelência que permitirá ao aluno das classes populares o contato com outras culturas,
uma abertura importante para acessar ao conhecimento universal acumulado pela
humanidade. Isto, é claro, se os educadores tiverem a consciência de inverter o “mito da torre
de Babel”. Porto (1994) ao refletir sobre o ensino de língua estrangeira, lembra que, na
tradição
religiosa cristã e, que influenciou a formação do pensamento ocidental , o
surgimento das línguas estrangeiras foi a punição divina para combater o orgulho dos homens
na torre de Babel. Ou seja, as línguas estrangeiras seriam um obstáculo às trocas culturais: o
128
129
indivíduo estaria isolado em profunda solidão lingüística, o domínio exclusivo de seu idioma
materno e os seres humanos, enquanto seres coletivos estariam condenados a desentenderemse.
A tarefa dos professores de língua estrangeira aponta justamente para o contrário do
que a maldição divina de Babel: falar, confrontar, conhecer e ensinar línguas estrangeiras
pode ser, para a maioria da população, e, especialmente para os alunos que freqüentam a
escola pública, a oportunidade de intercâmbio cultural, o alargamento das várias
possibilidades de expressão e comunicação, justamente a sua janela aberta para o mundo.
Fazer a “globalização à nossa maneira” requer encarar seriamente os desafios metodológicos
do ensino das línguas estrangeiras na atualidade, diante da transnacionalização de povos e
fronteiras, os intercâmbios em nível global e os desafios da chamada “era da comunicação”.
“Globalização à nossa maneira” significa também utilizar os instrumentos que estão ao
nosso alcance numa perspectiva igualitária e de democratização do saber na educação
brasileira e, neste caso, o ensino da língua estrangeira é um
campo de conhecimento
fundamental.
Recuperar esta motivação junto às classes populares, ou reavivar-lhes o interesse
cultural por outros é tarefa gigantesca a ser encarada seriamente pelos professores de língua
estrangeira ao fazerem suas opções didático-metodológicas diante das contínuas mudanças de
paradigmas pelos quais vem passando o conhecimento atualmente.
É bom considerar, que cabe ao professor organizar seu trabalho com um planejamento
que já de início torne claras as metas, os objetivos e as ações. Se assim o fizer, ao observar o
processo ensino aprendizagem, permitirá que a avaliação se torne conseqüência do que foi
trabalhado ( e não mais um fim em si, ou seja, não um acerto de contas, todavia um momento
privilegiado de estudo), bem como o novo ponto de partida para o planejamento seguinte das
ações.
Através de exercícios (criar slides, pois exige a leitura, escrita e conseqüentemente a
apresentação deste); atos (escrevendo e enviando e-mail, cartas, cartões), atividades (
empregando ações simuladas em sala de aula para servir depois na prática real) pode-se
avaliar a participação e o interesse.
Acreditamos , portanto que avaliar pressupõe saber o que sabem os alunos, que
experiências já tiveram e quais são seus interesses. Verificar como está o conhecimento no
129
130
processo, perceber o que é necessário continuar a fazer e o que é necessário fazer de novo são
prerrogativas essenciais no processo avaliativo.
[...] Sob o cotidiano, desvelem o inexplicável. Que tudo o que é considerado
habitual.Provoque inquietação [...].
(B. Brecht)
3.7.6 REFERÊNCIAS:
BOFF, Leonardo. Tempo de Transcendência. RJ: Sextante, 2000.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
MARINS FILHO, Luiz A. Socorro!!!! Preciso de motivação, SP:Harbra, 1995.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudos – não um acerto
de contas. RJ: DP&A, 2002.PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Língua
Estrangeira. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA: Língua Estrangeira / Ensino
Fundamental. Florianópolis: COGEN, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu da e GENTILI, Pablo (org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis:
Vozes, 1995.
SOARES, Magda. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1986.
_______ In: Tv Escola, nº 24, 200l.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
130
131
3.8 ALEMÃO
Organizado por Mirian Henning (UNERJ)
3.8.1- Justificativa
Pomerode é uma cidade de colonização alemã cujos primeiros habitantes chegaram às
margens do Rio do Texto em mil oitocentos e sessenta e um, procedentes de diversos Estados
Alemães, porém a maioria veio da região da Pomerânia.
A população dependia de si mesma para a organização e formação da vida
comunitária. No Rio do Testo/Pomerode os moradores das diversas localidades organizaramse em sociedades escolares, fundaram escolas comunitárias e escolheram, de seu próprio
meio, os professores.
As escolas comunitárias criadas estavam filiadas a Associações das Escolas Alemãs de
Santa Catarina (Deutscher Schulverein für Santa Catarina), que divulgava, através de seu
jornal, propostas curriculares para as filiadas.
A partir de mil novecentos e trinta e sete, especialmente, houve uma repressão à
população teuto-brasileira face à participação do Brasil na Segunda Guerra Mundial.
A população do Rio do Testo/Pomerode sofreu o impacto das medidas
nacionalizadoras em todos os setores da vida comunitária. Primeiramente, as escolas foram
transformadas em Escolas Nacionais e os professores foram substituídos por professores de
131
132
origem lusa.O idioma alemão foi proibido em qualquer lugar público. Todas as escolas
alemães foram renomeadas em mil novecentos e trinta e sete, com nomes de poetas, militares
e médicos de expressão nacional.
No ano de mil novecentos e oitenta e seis foi implantado o funcionamento de 5ª à 8ª
série do ensino de 1º grau, com implantação gradativa na Escola Básica Municipal Olavo
Bilac, Escola Básica Municipal Dr. Amadeu da Luz e Escola Básica Municipal Almirante
Barroso (processo nº 527/85)
Somente no ano de mil novecentos e oitenta e sete foram implantadas três aulas de
língua alemã na 5ª e 6ª série como experiência pedagógica na rede municipal de ensino. Este
procedimento foi feito a pedido da comunidade escolar e empresarial.
No ano de mil novecentos e oitenta e nove o Conselho Estadual de Educação aprovou
a grade curricular com três aulas de língua alemã de 5ª à 8ª série, vide histórico da cidade na
internet e processo nº 45286/892.
No ano de mil novecentos e noventa e oito, duas aulas de língua alemã eram
ministradas no horário normal de aula e uma aula era ministrada fora do horário normal ,
conforme resolução 02/98.
No ano de mil novecentos e noventa e nove, passam a ser ministradas somente duas
aulas de língua alemã no horário de aula para alunos de 5ª à 8ª série segundo a resolução
03/98.
A globalização econômica e cultural fez com que o ensino de língua alemã
se
tornasse uma necessidade, uma vez que o idioma faz parte do currículo escolar de lugares
onde não era falada pelos colonizadores.
Em todos os continentes as crianças aprendem pelo menos duas línguas estrangeiras, sendo
uma delas a alemã.
Em Pomerode temos necessidade especial em aprender a língua alemã, uma vez que a
cidade foi colonizada por imigrantes de origem pomerana e alemã. Além disso, temos
diversas indústrias com sua matriz na Alemanha, as quais exigem tecnologia e conhecimentos
do idioma. Essas indústrias exigem e estimulam os seus funcionários, operários e executivos a
ter conhecimentos de língua alemã uma vez que muitos deles precisam representar a empresa
em eventos nacionais e internacionais. Há também outra necessidade, pois muitos
funcionários precisam viajar para a Alemanha a fim de aprofundar seus conhecimentos e
estudos na área tecnológica.
132
133
Também podemos dizer que quanto mais línguas estrangeiras o ser humano aprende,
mais habilidade terá em perceber situações sob diversos pontos de vista logo, mais facilidade
terá em encontrar soluções para dificuldades que se lhe apresentarem.
É importante o conhecimento e o domínio da língua alemã em Pomerode para que a
criança possa desenvolver e exercer plenamente sua cidadania e ser incluída na sociedade.
Uma vez dominando o idioma há o acesso à cultura, integração e participação social,
aumentando assim o respeito entre as pessoas.
Além disso, há crianças que aprendem a língua em casa e, quando chegam na escola,
conseguem manter e ampliar seus conhecimentos, desenvolvendo as quatro habilidades (falar,
escrever, ler e ouvir (compreensão oral).
Acreditamos, portanto, na importância de termos a língua alemã nas séries iniciais.
Além disso, a língua alemã é, no momento, a única disciplina que oferece um certificado
de conclusão no Ensino Fundamental que atesta que o aluno tem conhecimentos básicos nesta
língua, sendo que a oportunidade lhe é oferecida gratuitamente.
O aluno tem que saber bem o português, bem o inglês mas, sabendo o alemão, este será
um grande diferencial em sua vida pessoal e profissional.
Estamos vivendo num mundo globalizado onde as barreiras regionais, nacionais e
culturais desaparecem cada vez mais. Para que o nosso país e a nossa nação possam integrarse ao mundo econômico e social, torna-se cada vez mais importante dominar mais línguas.
Além disso, a Alemanha é um país econômica e tecnologicamente desenvolvido, logo
a língua que é falada neste país adquire cada vez mais importância no cenário mundial.
Cada vez mais firmas e indústrias vêem a importância de que jovens saibam mais de
uma língua estrangeira, pois cada língua estrangeira desenvolve o raciocínio lógico,
perspicácia, habilidades e agilidades mentais, que serão relevantes em qualquer trabalho ou
função que exercerem.
Também aqui em Pomerode situam-se várias indústrias e firmas alemãs que
empregam funcionários com conhecimento em língua alemã.
A língua alemã é, portanto, um diferencial, um preparo a mais que um jovem terá a
seu favor no momento de procurar emprego.
3.8.2
Objetivos
3.8.2.1Objetivos gerais
133
134
Desenvolver no educando as habilidades básicas do uso da língua alemã levando o
mesmo a refletir, agir e interagir em seu próprio meio, relacionando e comparando-a aos
conhecimentos de sua língua materna, a partir da organização dos conhecimentos sistêmicos,
de mundo e da organização textual. Vivenciar e valorizar estas habilidades preparam o aluno
para a competência comunicativa e o engajamento discursivo, conscientizando-o de seu papel
de cidadão crítico e responsável.
•
Comunicar-se oralmente em situações do dia-a-dia;
•
Ler e entender textos científicos e informativos, em nível básico;
•
Ler e interpretar textos literários como fonte de prazer, em nível básico;
•
Conhecer a cultura do país;
•
Conviver com pessoas que falem o idioma e que vivenciem esta cultura;
•
Reconhecer que o aprendizado da língua alemã lhe oferece condições de entender e
interpretar o mundo sob diversos pontos de vista;
•
Reconhecer que o aprendizado de uma língua estrangeira lhe dá condições de ampliar
sua visão de mundo;
•
Conscientizar-se e sensibilizar-se pela pluralidade lingüística e cultural presentes na
sociedade;
•
Compreender músicas e noticiários, em nível básico.
3.8.3
Unidades Programáticas
3.8.3.1 Unidades Programática Anos Iniciais
1º Ano
Saudações e apresentações
Resposta afirmativa e negativa
Números até 6
Brinquedos ( Puppe, Auto, Ball, Teddy, Schaukel, Rutsche, Puzzel, Lastwagen, Motorrad,
Soldat).
Família (Vater, Mutter, Bruder, Schwester, Opa/Groβvater, Omã/Groβmutter).
134
135
Cores ( blau, rot, Schwarz, weiβ , grün, gelb).
Animais ( Katze, Hund, Vogel, Kuh, Pherd, Schwein, Ente, Schaf).
Alientos, Banane, Apfel, Orange, Tomate, Karrote, Traubben, Brot, Milch, Yogurt, Wasser,
Saft, Kekse).
Dias da Semana
Material Escolar ( Bleistift, Gummi, Klebstoff, Bundstift, Heft, Schere).
Weichnachten ( brinquedos, cores, números).
2º Ano
Números até 12
Soldat, Rad).* Spielst du lieber mit...
Família (Vater, Mutter, Bruder, Schwester, Opa/Groβvater, Omã/Groβmutter, Cousin,
Cousine, Stiefeltern).
Cores ( blau, rot, Schwarz, weiβ , grün, gelb, orange, rosa, braun).
Animais ( Katze, Hund, Vogel, Kuh, Pherd, Schwein, Ente, Schaf, Kröte, Schildkröte, Fisch,
Schmetterling, Esel, Tiger, Löwe, Schlange, Elefant).
Alimentos (Banane, Apfel, Orange, Tomate, Trauben) ( Brot, Kekse, Brötchen) (Milch,
Yogurt, Wasser, Saft, Kaffee, Tee), (Zalz, Zucker).
Dias da Semana
Material Escolar ( Bleistift, Gummi, Klebstoff, Bundstift, Heft, Schere, Kuli, Buch, Lineal,
Schultasche, Ruksack).
Weichnachten ( Revisão de brinquedos, cores, números).
3º Ano
Alfabeto
Leitura de pequenos diálogos
W-Fragen- * Wie heiβt deine Schule? Wie heiβt deine Lehrerin? *Wie heiβt du?
Datas Comemorativas
4º Ano
Alfabeto
135
136
Números até 12
Soldat, Rad, Vídeo Game).* Spielst du lieber mit...
Família (Eltern=Vater/Mutter, Geschwistern=Bruder/Schwester,Groβeltern=Opa/Groβvater,
Oma/Groβmutter,
Cousin,
Cousine,
Stiefeltern=Stiefmutter/Stiefvater,Stiefbruder,
Stiefschwester). *Hast du einen Bruder? *Hast du Geschwistern?
Cores ( blau, rot, Schwarz, weiβ , grün, gelb, orange, violet, rosa, braun, pink).* Welche
Farbe hat der Löwe?* Welche Farbe hat das Auto? *Wie ist der/das/die...Der/ das/die ist...
Schmetterling, Esel, Tiger, Löwe, Schlange, Elefant).
Alimentos (Banane, Apfel, Orange, Tomate, Trauben, Brot, Kekse, Brötchen,Milch, Yogurt,
Wasser, Saft, Kaffee, Tee, Zalz, Zucker). Wie viele Bananen sind in Korb/ auft dem Blatt?
Wass isst du gern? Wass isst du lieber?/ Wass isst du nich gern?
Dias da Semana ( Was kommt vor/nach/zwischen...? *Gestern,heute, Morgen.
Schultasche, Ruksack). Was ist das? Das ist einen/eine/ein...
5º ano
Alfabeto
Números até 12
Soldat, Rad, Vídeo Game).* Spielst du lieber mit...*Was bekommst du von der Mutter zum
Geburtstag?
*
Vom
meiner
Mutter
become
ich
einen/ein/...*Was
schenkst
du
deinen/deine/dein...(Familie) * Ich schenke ihm/ihr/ihm einen/eine/ein...
Família (Eltern=Vater/Mutter, Geschwistern=Bruder/Schwester,Groβeltern=Opa/Groβvater,
Oma/Groβmutter,
Cousin,
Cousine,
Stiefeltern=Stiefmutter/Stiefvater,Stiefbruder,
Stiefschwester). *Hast du einen Bruder? *Hast du Geschwistern?
136
137
Cores ( blau, rot, Shwartz, weiβ , grün, gelb, orange, violet, rosa, braun, pink).* Welche Farbe
hat der Löwe?* Welche Farbe hat das Auto? *Wie ist der/das/die...Der/ das/die ist...
Schmetterling, Esel, Tiger, Löwe, Schlange, Elefant).* Hast du ein Haustier? Ja, es ist
ein/eine/ein
Alimentos (Banane, Apfel, Orange, Tomate, Trauben, Brot, Kekse, Brötchen,Milch, Yogurt,
Wasser, Saft, Kaffee, Tee, Zalz, Zucker). Wie viele Bananen sind in Korb/ auft dem Blatt?
Wass isst du gern? Wass isst du lieber?/ Wass isst du nich gern?
Dias da Semana ( Was kommt vor/nach/zwischen...? *Gestern, Heute, Morgen.
Schultasche, Ruksack). Hast du einen/eine/ein...? Já, ich habe einen/eine/ein... *Nein. Ich
habe keinen/keine/kein...Ich habe einen/eine/ein...
3.8.3.2 Unidades Programática Anos Finais
5ª SÉRIE
1. Saudações
1.1 Guten Morgen, Guten Tag, Guten Abend, Gute Nacht
2. Apresentações
3. Interjeições e expressões
3.1 Wie geht es dir?
4. Números cardinais de 0 (zero) à 30 (trinta)
5. Objetos Escolares
6. Verbo ¨haben¨
7. Disciplinas escolares
8. Dias da semana, meses e estações do ano
9. Família
9.1. pai, mãe, irmão, irmã, avô, avó, tios, primos
10.Adjetivos, substantivação de adjetivos, frases interrogativas, afirmativas e
negativas
11.Alfabeto alemão
12.Boas maneiras
12.1 Entschuldigung/ bitte/danke 12.2Darf ich...? Muss ich...? 13.Cores
14. Verbos I – Regelmässige Verben
14.1 Malen, spielen, schwimmen, turnen, schreiben, reiten
6ª SÉRIE
1. Números de zero a 1000 (trabalhados gradativamente no decorrer do ano)
2. Revisão dos verbos I
137
138
3.
4.
5.
6.
Verbos II – lesen, schlafen, sehen, fahren
Partes do corpo humano
Vestuário
Animais
6.1 Partes do corpo dos animais
7. Horas e atividades do dia-a-dia
7.1 Diálogos
8. Meios de transporte
8.1 Wo? Woher? Wohin?
9. Verbos – Wohnen, kommen, gehen
10. Números ordinais de 1 (um) a 30 (trinta) – gradativamente
11. Verbos Modais (dürfen, können, möchten)
12. Preposições – bei, nach, zu, Hause
12.1 Diálogos
13. Sinônimos e antônimos dos adjetivos
14. Verbos modais (mussen und durfen)
7ª SÉRIE
1.
2.
3.
4.
5.
Profissões
Hobbys – Verbo mögen
Comidas e bebidas
Pesos e medidas
Locais da cidade
5.1 Museu, hospital, hotel, banco...
5.2 Wo ist was in der Stadt?
5.3 Wie komme ich zum/zur...? (entlang, vorbei...)
6. Preposições
6.1 Com acusativo
6.2 Com dativo
6.3 Com acusativo e dativo
6.4 Objetos da sala de aula e sua localização
7. Formas plurais, singulares e artigo definido
8. Interpretação de textos simples
9. Dramatização de texto simples
10. Produção de texto simples (cartas)
11. Grau dos adjetivos
11.1 Comparativo e Superlativo
12. Nebensätze mit weil
13. Introdução do Perfekt I
8ª SÉRIE
1. Perfekt I (pretérito perfeito)
1.1 Haben oder sein
2. Revisão aprofundada das preposições
3. Deutsches Geld
4. Partes da casa
4.1 Cozinha, banheiro, sala
5. Utensílios domésticos
5.1 Geladeira, mesa, cadeira
138
139
6. Orações compostas
6.1 Nebensätze mit: Weil, aber, und...
7. Interpretação de textos
8. Produção de textos
8.1 Descrição de gravuras
8.2 Cartas
8.3 Seqüência de fatos (dann, danach, später...)
9. Dramatização de textos
10. Verbos
10.1 Trennbare Verben : aufsetzen, zuhören, fernsehen, einkaufen...
10.2 Trennbare Verben no Perfekt
11. Expressões temporais
11.1 Wann? Wie lange? Wie oft...
11.2 Abends / morgens...
3.8.4
Orientações Metodológicas
Acreditamos que seja importante conhecer a realidade do aluno para bem planejarmos
nossas atividades. A interação entre todos em sala de aula também é outro ponto a ser
considerado. Também cremos que a clareza nas abordagens das habilidades e competências
deva ser levada em consideração. Discutir com os alunos a sistemática da abordagem e o que
se pretende alcançar no desenvolvimento dos conteúdos a serem ministrados é essencial no
sucesso das atividades. Também é importante buscar desenvolver estratégias que impeçam o
trabalho fragmentado dos conteúdos. Conforme os PCNS de Língua Estrangeira (1997, p.56)
„ a questão ‚método‘, tal qual a sala de aula, envolve um processo dinâmico cíclico, cheio de
incertezas e sem fim, que reflete a articulação entre abordagem e interação em sala de aula“.
Também é importante salientar, conforme os Parâmetros, o respeito às abordagens
sociointeracional, cognitiva, afetiva e pedagógica. São princípios que alicerçam o
desenvolvimento de uma metodologia de ensino.
3.8.5 Processos Avaliativos
Acreditamos, essencialmente, que a questão avaliação é polêmica. Em língua alemã
utilizamos diversos instrumentos para realizá-la:
atividades de leitura, provas, passeios,
participação, organização, trabalhos, dramatizações, interesse pela cultura estrangeira, dentre
outros.
Também cremos que, através do instrumento da avaliação, o aluno deve aprender a
aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
139
140
Concordamos com Zabala (1998) quando diz que é importante começar com a avaliação dos
conhecimentos prévios dos alunos para bem poder avaliar a aquisição de conhecimentos no
processo. A avaliação da trajetória do educando é de suma importância pra avaliar e
reavaliar o que é necessário continuar a fazer e o que é preciso fazer de novo.
3.8.6 Referências bibliográficas
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto alegre:
Mediação, 2001.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de estudo – não um acerto
de contas. RJ:DP&A, 2002.
PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Língua Estrangeira. Brasília: Secretaria
de Educação Fundamental, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu da; GENTILIi, Pablo(org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis:
Vozes: 1995.
TRAMONTE, Cristiana. Ensino de Língua estrangeira e socialização do saber: abrindo
caminhos para a cidadania. Disponível em: www.naya.org.ar. Acesso em 28.03.2004.
ZABALA, Antony. A prática Educativa: Como Ensinar. São Paulo, Artmed, 1998.
140
141
3.9 MATEMÁTICA
Organizado por Ivaristo Antonio Floriani (UNERJ)
Estamos vivendo em uma sociedade capitalista, em um mundo cada vez mais
competitivo e agitado, em que se evidenciam problemas sociais como o desemprego, a fome,
a violência. A ganância está se sobrepondo aos valores morais e éticos, dando origem a
conflitos, guerras, injustiças e discriminações de todo tipo, que acaba por tornar as pessoas
cada vez mais agressivas, impacientes e ansiosas. Nesta busca desenfreada pelo "ter",
esquecem-se valores universais como solidariedade, verdade, justiça, paz, respeito, amor.
Estes, são alguns dos problemas e desafios que estamos enfrentando, mas, temos esperanças
que nos instigam a pensar e a fazer proposições para uma vida mais digna e feliz.
Enquanto educadores, queremos ajudar a construir uma sociedade mais justa e
fraterna, onde o ser humano seja cada vez mais valorizado e respeitado pelo que é, não pelo
que tem. Tornar o mundo mais justo, seguro, solidário e humano é nosso maior desafio, temos
a esperança de que o amanhã pode ser melhor do que o hoje e que as pessoas podem
realmente ter mais liberdade em suas escolhas. Isso passa, necessariamente, por um novo
processo educativo: um processo que visa a formação integral das pessoas.
Como fazer isso? La Torre; Barrios (2002, p. 14) insistem em que uma formação
integral deve ser guiada por quatro pontos essenciais: aprender a ser, saber, fazer, querer. De
acordo com estes autores, "Formar é ajudar a tomar consciência das próprias ações e como
melhorá-las. Em tal sentido, a formação não se esgota na aquisição de conhecimentos, mas
141
142
deve gerar atitudes e valores coerentes com as novas demandas, desenvolver novas
habilidades, [...]".
Por meio da educação que defendemos e/ou oferecemos, queremos formar cidadãos
críticos, participativos, confiantes, que se sintam capazes de contribuir para a transformação
da sociedade em que vivemos, exercendo de forma consciente seus direitos e deveres. Pessoas
pensantes, equilibradas e felizes, capazes de resolver problemas, não só individuais, mas
coletivos, capazes de interpretar e decodificar as informações de forma crítica e criativa.
Assim,
Um modelo de ensino para o terceiro milênio tem de ser holístico em suas metas, integrador
em suas propostas, adaptado em contextos, polivalente nas estratégias e na avaliação. Um
modelo que vai além do conhecimento, pois educar não é um ato transmitido, mas criativo,
construtivo e transformador. A pergunta de um bom professor, de um bom formador do
terceiro milênio não é “o que ensino?” mas “o que aprendem?”, e melhor ainda “quantas
pessoas tornei felizes?” Deixe aos avanços tecnológicos que ensinem e aos alunos que
aprendam. A função do professor é fazê-los pensar e sentir (“sentipensar”). (LA TORRE:
BARRIOS, 2002, p. 77).
Qual o papel da Educação Matemática na formação desse cidadão, com essas
características? Na justificativa que segue discutiremos a necessidade e importância da
matemática, uma construção histórico, cultural e pessoal e sua transformação em disciplina
que é ensinada na escola, hoje.
3.9.1 Justificativa
Além de seu aspecto utilitário e de desenvolvimento do raciocínio lógico, objetivos
presentes na quase totalidade de propostas e planos de ensino da disciplina, a matemática tem
um importante papel formativo, como língua universal e instrumentação para o saber pensar,
habilidades necessárias ao cidadão para viver neste mundo de constantes avanços
tecnológicos, econômicos, políticos.
Portanto, em vez de discriminar e oprimir os sujeitos, função exercida com eficiência
pela Matemática desde os primórdios de sua transformação em disciplina escolar, ela deve
assumir o seu caráter emancipatório.
Isso só é possível à medida que o processo de ensino e de aprendizagem acontecer de
forma significativa, contextualizada, em um tempo e espaço que respeite as individualidades e
potencialidades dos diferentes sujeitos presentes no ato educativo. O aluno precisa saber fazer
uso da matemática no contexto social em que está inserido, numa perspectiva lógica, objetiva,
racional mas, também, subjetiva, intuitiva, emocional. Também por isso a Matemática é uma
disciplina importante e necessária para a nossa sobrevivência.
142
143
Devemos estimular e respeitar os diferentes tipos de raciocínios, valorizando as
diferentes linguagens e formas de se chegar a um resultado, partindo sempre dos
conhecimentos prévios dos alunos, respeitando seus diferentes tempos e formas de aprender.
Agindo desta forma, estaremos transformando o aluno em um sujeito pensante, que constrói
conhecimentos e desenvolve habilidades para a vida em sociedade.
Como se sabe, a Matemática é uma construção histórica e cultural que foi
transformada em disciplina escolar, ensinada hoje na maioria dos países e instituições
educativas. Como isso aconteceu?
Esse processo deu-se a partir da necessidade que o homem primitivo sentiu de contar
e/ou medir.
Primeiramente, foram desenvolvidos os sistemas numéricos para um
entendimento comum entre os povos, com o objetivo de facilitar a contagem, o manuseio e o
registro de quantidades.
Posteriormente, este conhecimento foi sistematizado em uma
linguagem própria constituindo-se em ciência, para só então, transcorridos alguns milênios,
ser transformada em disciplina a ser ensinada nas escolas. Hoje, a matemática adquire, cada
vez mais, o objetivo de possibilitar ao aluno a apropriação do conhecimento para o pleno
exercício de Cidadania. Mas, nem sempre foi assim.
[...] desde o princípio, os conteúdos matemáticos foram os instrumentos criados pelo homem
para organizar e transformar sua realidade, transformando-se, também, pelas relações
estabelecidas durante o processo de apropriação da cultura. As necessidades do homem
primitivo o obrigaram a fazer contagens e registros que, devidamente sistematizados e
divulgados, transformaram-se, posteriormente, em sistemas universais a serviço da humanidade.
Neste sentido, é necessário que se conceba a Matemática como uma ciência historicamente
construída pelo homem, de acordo com suas necessidades mais corriqueiras. [...] Ao longo da
história da humanidade, várias foram as contribuições para o desenvolvimento da matemática:
as civilizações antigas, aperfeiçoando a contagem e o registro de quantidades, criaram diferentes
sistemas de numeração; os gregos separando a matemática prática da erudita, influenciaram os
romanos na instituição do triviun 6 e do quadriviun 7 , currículo que vigorou também durante o
período medieval, sob a “vigilância e cuidado” das instituições religiosas. A formação de um
novo homem e a conseqüente necessidade de ensinar novos conhecimentos e habilidades deu
origem a “arte de ensinar” – a Didática, cujos princípios e leis, devidamente re-significados e
contextualizados nos ajudam, ainda hoje, a fazer Pedagogia e Educação Matemática como
Ciência. As revoluções e descobertas que aconteceram a partir da metade do século XX
modificaram concepções de mundo, acelerando o desenvolvimento da ciência matemática, cada
vez mais necessária para a vida em um mundo globalizado. (FLORIANI, 2003, p. 2-4).
Pesquisas com a formação inicial e continuada de professores, vem constatando a
necessidade, cada vez maior, de desconstruir conceitos e procedimentos matemáticos
adquiridos ao longo da vida escolar, pela memorização rígida de passos e regras arbitrários 8 .
6
Gramática, retórica e dialética.
Aritmética, música, geometria e astronomia.
8
FLORIANI (1997, 2001, 2003).
7
143
144
Segundo estes estudos de maneira quase que geral, os processos mentais envolvidos nestas
construções não são compreendidos 9 .
É praticamente consenso entre os educadores e pesquisadores que, para que se consiga
"melhorar a qualidade da matemática escolar", de forma a atender as diversidades e
singularidades humanas presentes no processo de ensino e de aprendizagem, tornam-se
necessárias urgentes mudanças curriculares.
Espera-se com isso que todos os alunos, independentemente da etnia, credo, situação
sócio-econômica, sexo, ..., tornem-se cidadãos matemáticamente alfabetizados. Mas, para que
se alcance esse objetivo são necessárias alterações nos conteúdos escolares de matemática de
forma a dar "maior ou menor ênfase", em conhecimentos e habilidades essenciais ao homem
moderno. Estes pressupostos teórico-metodológicos são defendidos pelo NCTM - National
Council of Teachers of Mathematics - (1994, p. 86-87), que vem realizando estudos
sistemáticos, buscando contribuir para essa redefinição.
No entanto, essas alterações curriculares encontram, ainda, sérias resistências entre os
professores de matemática, tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais do Ensino
Fundamental, principalmente no que se refere aos tópicos tradicionalmente trabalhados em
matemática. Embora todos concordem que os currículos estão abarrotados, o vestibular
continua sendo o parâmetro para a organização dos mesmos. Essa questão necessita de maior
aprofundamento em estudos futuros e sem essa definição clara, dificilmente conseguiremos
estabelecer o conjunto de conhecimentos e habilidades a serem desenvolvidos no Ensino
Fundamental.
Parâmetros e propostas curriculares defendem que o currículo de matemática deverá
incluir/privilegiar: numerosas e variadas experiências em que a resolução de problemas seja
um método de investigação e aplicação; oportunidades de comunicação; atividades que
estimulem o raciocínio indutivo, dedutivo, analógico, espacial; investigação de conexões
matemáticas (entre os temas e com outras disciplinas);
desenvolvimento continuado dos
números e das relações entre números; estudo de sistemas numéricos e teoria dos
números; desenvolvimento de conceitos subjacentes ao cálculo e à estimação em vários
contextos; exploração de padrões e funções; explorações de conceitos e processos
algébricos; explorações de natureza estatística e de probabilidade, em situações do mundo
9
Segundo PERKINS (2001, p. 82-83) uma pessoa compreende algo quando é capaz de realizar as
seguintes atividades: explicação, exemplificação, aplicação, justificação, comparação e contraste,
contextualização, generalização.
144
145
real; estudo da geometria a uma, duas, e três dimensões, em situações diversas; experiências
concretas usando medidas;
Desta forma, estaremos rompendo/ressignificando slogans, mitos,
estereótipos atribuídos à Matemática escolar,
preconceitos e
tais como rigor, neutralidade, exatidão,
evidenciando sua real importância na formação do cidadão do Século XXI: uma atividade
humana a serviço da formação de sujeitos. Essa necessidade é decorrência do fato de que
A matemática é comumente considerada a mais abstrata, racional, formal, universal e
descontextualizada das disciplinas. Enquanto corpo de conhecimentos que responde a
problemas práticos e teóricos propostos pela humanidade no curso da história (com diversas
ferramentas conceituais e operacionais criadas para tal fim), a matemática pode ser concebida
como uma forma particular de organizarmos os eventos e objetos no mundo. É, nesse sentido,
entendida enquanto atividade humana. Assim sendo, deve-se não só compreender o que é essa
matemática realizada pelos indivíduos, mas também como estes se relacionam com ela. A
representação social que a envolve, bem como sua natureza e linguagem predispõe-na a
diversos tipos de investimento emocional. 10
3.9.2 Objetivos
A delimitação dos objetivos expressa a intencionalidade da ação educativa, portanto
devem estar embasados na concepção de homem, mundo, educação e sociedade que queremos
ajudar a construir. Em se tratando de objetivos de ensino e de aprendizagem, normalmente são
expressos em dois níveis: gerais e específicos. Para a definição destes objetivos, tomamos por
base os Parâmetros Curriculares Nacionais, Matemática (anos iniciais e anos finais do Ensino
Fundamental).
3.9.2.1 Objetivos Gerais
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 47-48), a
Matemática no Ensino Fundamental tem como finalidade, fazer com que o aluno seja capaz
de:
10
•
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e
transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico
da Matemática, como aspecto, que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de
investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
•
fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo
inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático
(aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico);
•
selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente;
LOOS,FALCÃO, ACIOLY-RÉGNIER (2001, p. 236).
145
146
•
resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocínio e processos como intuição, dedução, analogia, estimativa, e
utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos
disponíveis;
•
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados
com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas;
•
estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas
e conhecimentos de outras áreas curriculares;
•
sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,
desenvolvendo a auto-estima e a perseverança na busca de soluções;
•
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de
soluções para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não na
discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com
eles.
Assim, por meio da exploração de situações significativas de aprendizagem, o
ensino da matemática visa o desenvolvimento do pensamento numérico, do pensamento
geométrico, da competência métrica, do raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico.
A depender do nível de ensino (1ª a 4ª ou 5ª a 8ª) em que se encontra a criança, devemos dar
maior ou menor ênfase em diferentes habilidades e conhecimentos, como os que destacamos
no quadro que segue.
CONHECIMENTOS
Anos Iniciais
/ HABILIDADES
146
Anos Finais
147
PENSAMENTO
•
NUMÉRICO
•
•
•
•
PENSAMENTO
Construir e ampliar o significado de
número natural, a partir de seus diferentes
usos no contexto social, explorando
situações-problema
que
envolvam
contagens, medidas, códigos numéricos,
através do reconhecimento de relações e
regularidades.
Interpretar e produzir escritas numéricas,
levantando hipóteses sobre elas, com base
na observação de regularidades, utilizandose da linguagem oral, de registros informais
e da linguagem matemática, considerando
as regras do sistema de numeração decimal.
Resolver situações-problema e construir, a
partir delas, os significados das operações
fundamentais, buscando reconhecer que
uma mesma operação está relacionada a
problemas diferentes e um mesmo
problema pode ser resolvido pelo uso de
diferentes operações, em situações que
envolvam números naturais e em alguns
casos, racionais.
Desenvolver e ampliar procedimentos de
cálculo-mental, escrito, exato, aproximado,
pela observação e pelo conhecimento de
fatos fundamentais e de propriedades das
operações e pela antecipação e verificação
de resultados.
Refletir sobre a grandeza numérica e sobre
procedimentos de cálculos que levem a
ampliação do significado do número e das
operações, utilizando a calculadora como
estratégia de verificação de resultados.
•
•
•
•
•
•
Estabelecer pontos de referência para
situar-se, posicionar-se, deslocar-se, bem
como, interpretar e representar a
localização e movimentação de pessoas e
objetos, utilizando terminologia adequada
para descrever posições no espaço.
•
Perceber semelhanças e diferenças entre
objetos no espaço, identificando formas
tridimencionais ou bidimencionais, em •
situações e representações.
•
Identificar características das figuras
geométricas, percebendo semelhanças e
diferenças entre elas, por meio de •
composição e decomposição, simetrias,
ampliações e reduções.
GEOMÉTRICO
•
147
Construir e ampliar novos significados para
os números – naturais, inteiros, racionais e
irracionais – a partir de sua utilização no
contexto social e da análise de alguns
problemas históricos que motivaram sua
construção, reconhecendo que existem
números que não são reais.
Resolver situações-problema envolvendo
números naturais, inteiros, racionais e
irracionais, ampliando e consolidando os
significados
da
adição,
subtração,
multiplicação, divisão, potenciação e
radiciação.
Identificar, interpretar e utilizar diferentes
representações dos números reais, indicados
por diferentes notações, vinculando-as aos
contextos matemáticos e não-matemáticos.
Selecionar e utilizar diferentes procedimentos
de cálculo (exato ou aproximado, mental ou
escrito) em função da situação-problema
proposta com números reais.
Resolver situações-problema de localização e
deslocamento de pontos no espaço,
reconhecendo nas noções de direção e
sentido, de ângulo, de paralelismo e de
perpendicularismo elementos fundamentais
para a constituição de sistemas de
coordenadas cartesianas, interpretando e
representando a localização e o deslocamento
de uma figura no plano cartesiano;
Estabelecer relações entre figuras espaciais e
suas representações planas, envolvendo a
observação das figuras sob diferentes pontos
de vista, construindo e interpretando suas
representações.
Produzir e analisar transformações e
ampliações/reduções de figuras geométricas
planas, identificando seus elementos variantes
e invariantes, desenvolvendo o conceito de
congruência e semelhança.
Ampliar e aprofundar noções geométricas
como
incidência,
paralelismo,
perpendicularismo e ângulo para estabelecer
relações, inclusive as métricas, figuras
bidimensionais e tridimensionais.
148
COMPETÊNCIA
•
MÉTRICA
•
Reconhecer grandezas mensuráveis como •
comprimento,
massa,
capacidade,
construindo o significado das medidas a
partir de situações-problema e elaborando
estratégias pessoais de medida, no seu uso
no contexto social de forma a possibilitar a
comparação de grandezas de mesma
natureza.
•
Utilizar procedimentos e instrumentos de
medidas usuais ou não (tempo e
temperatura) selecionando o mais adequado
em função da situação-problema e do grau
•
de precisão do resultado.
•
Utilizar instrumentos de medida, usuais ou
não, estimando resultados e representando
esses resultados com a terminologia
convencional para as unidades usuais de
medida, comparando com estimativas
prévias, estabelecendo relações entre
diferentes unidades de medida.
PENSAMENTO
•
Reconhecer e descrever regularidades.
ALGÉBRICO
•
Usar variáveis para exprimir relações.
•
Reconhecer, descrever, aplicar e criar uma
•
grande variedade de padrões.
•
Representar
matemáticas.
•
Explorar o uso de variáveis e de frases
abertas para exprimir relações.
e
descrever
•
relações
•
•
RACIOCÍNIO
PROPORCIONAL
•
Explorar o raciocínio proporcional em •
situações do cotidiano, como uma das
idéias de fração.
•
148
Ampliar e construir noções de medida, pelo
estudo de diferentes grandezas, a partir de sua
utilização no contexto social e da análise de
alguns dos problemas históricos que
motivaram sua construção, utilizando dígitos
significativos para representar as medidas,
efetuando cálculos e aproximando resultados
de acordo com o grau de precisão desejável.
Resolver problemas que envolvam diferentes
grandezas, selecionando unidades de medida
e instrumentos adequados à precisão
requerida.
Obter e utilizar fórmulas para cálculo da área
de superfícies planas e para cálculo de
volumes de sólidos geométricos (prismas
retos e composições desses prismas).
Reconhecer,
produzir
e
interpretar
representações algébricas que permitem
expressar generalizações sobre propriedades
das operações aritméticas.
Traduzir e resolver situações-problema por
meio de equações e inequações do primeiro
grau, compreendendo os procedimentos
envolvidos.
Traduzir informações contidas em tabelas e
gráficos em linguagem algébrica e vice-versa,
generalizando regularidades e identificar os
significados das letras.
Utilizar os conhecimentos sobre as operações
numéricas e suas propriedades para construir
estratégias de cálculo algébrico, observando
regularidades
e
estabelecendo
leis
matemáticas que expressem a relação de
dependência entre variáveis.
Representar em um sistema de coordenadas
cartesianas a variação de grandezas,
analisando e caracterizando o comportamento
dessa variação em diretamente proporcional,
inversamente
proporcional
ou
nãoproporcional.
Observar a variação entre grandezas,
estabelecendo relação entre elas e construir
estratégias de solução de forma a resolver
situações-problema que envolvam a variação
de grandezas direta ou inversamente
proporcionais, utilizando estratégias nãoconvencionais e convencionais, como as
regras de três.
149
RACIOCÍNIO
•
•
Identificar o uso de tabelas e gráficos para
facilitar a leitura e interpretação de
informações e construir formas pessoais de
registro para comunicar informações
coletadas.
•
Recolher dados e informações, elaborar
formas para organizá-los e expressá-los, •
interpretar dados apresentados sob forma de
tabelas e gráficos e valorizar essa
linguagem como forma de comunicação.
•
Utilizar diferentes registros gráficos desenhos, esquemas, escritas numéricas como recurso para expressar idéias, ajudar a
descobrir formas de resolução e comunicar
estratégias e resultados.
COMBINATÓRIO,
ESTATÍSTICO E
PROBABILÍSTICO.
•
•
Coletar e organizar informações construindo
tabelas de freqüência e representando
graficamente dados estatísticos, utilizando
diferentes recursos, bem como elaborar
conclusões a partir da leitura, análise,
interpretação de informações apresentadas em
tabelas e gráficos.
Resolver situações-problema que envolvam o
raciocínio combinatório e a determinação da
probabilidade de sucesso de um determinado
evento por meio de uma razão.
Construir um espaço amostral de eventos
equiprováveis, utilizando o princípio
multiplicativo ou simulações, para estimar a
probabilidade de sucesso de um dos eventos.
Identificar
características
de
acontecimentos previsíveis ou aleatórios a
partir de situações - problema, utilizando
recursos estatísticos e probavilísticos.
De acordo com as diretrizes curriculares oficiais, Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997,1998), Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (SANTA
CATARINA, 1998), National Council of Teachers of Mathematics – NCTM (1994), os
conteúdos de Matemática para o Ensino Fundamental sub-dividem-se, hoje, nos seguintes
blocos: números e operações; espaço e forma; grandezas e medidas; tratamento de
informação. Esses conteúdos, entendidos como os conhecimentos sistematizados e
organizados “[...] de modo dinâmico, sob a forma de experiências educativas [...] é o ponto de
partida para a aquisição de informações, conceitos e princípios úteis como para o
desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes. [...]” (HAIDT, 2001, p. 128). Com base
neste entendimento, orientados pelas diretrizes oficiais e pesquisas realizadas nessa área,
apresentamos a seguir alguns aspectos que deverão receber maior ênfase, dada a sua
importância e relevância na atualidade.
Para os anos iniciais do Ensino Fundamental sugere-se que se dê maior ênfase nos
seguintes aspectos: sentido do número; valor de posição; significado de frações e decimais;
estimação de quantidades; significado das operações; sentido das operações; cálculo mental;
149
150
estimação da plausibilidade das respostas; seleção de um método de cálculo apropriado; uso
de calculadora para cálculos complexos; estratégias de raciocínio para operações elementares;
propriedades das figuras geométricas; relações geométricas; sentido espacial; processos de
medição; conceitos relacionados com as unidades de medida; medição real; estimação das
medidas; uso de medições e de idéias geométricas ao longo do currículo; coleção e
organização de dados; exploração do acaso; reconhecimento e descrição de regularidades; uso
de variáveis para exprimir relações; problemas com diferentes estruturas; uso de problemas do
cotidiano; aplicações; estudo de regularidades e de relações.
Para alcançarmos esses objetivos de aprendizagem procuramos organizar nossa prática
pedagógica de acordo com uma metodologia ativa, enfatizando práticas problematizadoras
que desenvolvam habilidades, tais como: uso de estratégias criativas na resolução de
problemas; manuseio competente de materiais manipulativos; trabalho cooperativo; discussão
das idéias; colocação de questões; justificação dos raciocínios; escrita sobre a matemática;
abordagem através de situações problemáticas; integração de conteúdos; uso de calculadoras e
de computadores.
Assim, para que o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental tenha condições de
focar
o trabalho pedagógico com base nessas ênfases, torna-se imprescindível que se
redimensione o tempo didático que dispõe, dando menor atenção a aspectos como:
precocidade na leitura, escrita e ordenação simbólica de números; cálculos complexos com
papel e lápis; tratamento isolado de cálculos com papel e lápis; adição e subtração sem
transporte; divisões com muitos algarismos sem resto; cálculos complexos com frações,
usando papel e lápis; incidência principal na nomenclatura de figuras geométricas;
memorização de equivalências entre unidades de medida; uso de palavras-chave para
identificar a operação a usar; práticas rotineiras centradas na memorização de regras, em uma
resposta e em um único método (expositivo); uso de fichas de trabalho com excessiva
quantidade de exercícios escritos, para fixação de regras e procedimentos de cálculo.
Conteúdos conceituais Séries/Anos iniciais do Ensino Fundamental
1º ANO
SISTEMA DE NÚMEROS
150
151
Reconhecimento dos números no contexto diário
Noção ( Conjunto dos números naturais – (Mínimo até 31)
Quantificação do número. ( Mínimo até 10 )
Comparação e ordenação de números. ( Mínimo até 10 )
Análise, interpretação, resolução de situações-problema, compreendendo alguns dos
significados das operações, em especial da adição e subtração.( PCN)
Cálculo mental em situações contextualizadas
Seriação e classificação.
Cores
ESPAÇO E FORMA
Reconhecimento
de
semelhanças
e
diferenças
entre
as
figuras
planas(quadrado,
triângulo,círculo,retângulo)
GRANDEZAS E MEDIDAS
Utilização do sistema monetário brasileiro em situações-problema.
Medida de tempo- Calendário
Utilização das medidas de massa, capacidade e volume de forma lúdica e concreta.
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
Construção coletiva de gráficos de barra e de coluna.
Interpretação dos gráficos de barra e de coluna.
2º ANO
SISTEMA DE NÚMEROS
Conjunto dos números naturais. ( Mínimo até 100)
História e função social dos números (numeração Romana)
Organização em agrupamentos para facilitar a contagem e a comparação entre grandes
coleções.( PCN)
151
152
Valor posicional ( dezenas e unidades)
Comparação e ordenação dos números( Antecessor- Sucessor)
Classificação de números ( maior/menor, igual/diferente )
Ordem crescente e decrescente
Leitura e escrita
Números pares e ímpares
Dúzia e meia dúzia
OPERAÇÕES
Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema, compreendendo alguns
dos significados das operações, em especial da adição e subtração.( PCN)
Construção dos fatos básicos das operações a partir de situações-problema, para constituição
de um repertório a ser utilizado no cálculo.
Adição
Noção dos termos da Adição
Utilização do sinal de adição e conceitos
Adição com duas ou mais parcelas
Adição com e sem reserva
Propriedade comutativa
Utilização da decomposição das escritas numéricas para a realização do cálculo mental exato
e aproximado.
Subtração
Noção dos termos da subtração
Utilização do sinal de subtração e conceitos
Subtração com e sem recurso
e aproximado.
152
153
Multiplicação
Construção do conceito de multiplicação
Noção dos termos da multiplicação
Utilização de sinais e de conceitos
Construção da tabuaba ( Mínimo até 3)
Utilização de algoritmos usuais ou alternativos
Divisão
Construção do conceito de divisão através de material concreto e situações
ESPAÇO E FORMA
Percepção de elementos geométricos nas formas da natureza e nas criações artísticas.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis trocas entre
cédulas em função de seus valores.
Medida de tempo
Calendário
Relógio
Reconhecimento dos padrões usados para medir
Relação das grandezas e medidas utilizadas no cotidiano ( quilo, litro, metro)
Comparação de medidas
Construção coletiva e interpretação de tabelas e gráficos de barra e de coluna
3ºANO/2ª SÉRIE
SISTEMA DE NÚMEROS
153
154
Números ordinais ( até 30)
Numeração ( mínimo até 999 )
Identificação da quantidade de algarismos e da posição ocupada por eles na escrita numérica.
Leitura e escrita.
Composição e decomposição
Comparação de números familiares e freqüentes.
Antecessor e sucessor
Pares e ímpares
OPERAÇÕES
Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema, compreendendo alguns
dos significados das operações.( PCN)
Construção dos fatos básicos das operações a partir de situações-problema, para constituição
de um repertório a ser utilizado no cálculo.
Adição
Conceito de adição (Desenvolver a idéia de juntar, agrupar, unir através de situaçõesproblema)
Termos da adição
Simbologia
Adição com duas ou mais parcelas
Adição com e sem reserva
e aproximado
Propriedades
Prova real
Subtração
Conceito de subtração ( Desenvolver a idéia de tirar e diferença, através de situaçõesproblema)
Termos da subtração
Simbologia
Utilização do sinal de subtração e conceitos
154
155
Subtração com e sem recurso
e aproximado.
Subtração utilizando algoritmos usuais ou alternativos
Prova real
Multiplicação
Construção do conceito de multiplicação (Desenvolver a idéia de juntar quantidades iguais,
através de situações-problema)
Termos da multiplicação
Simbologia
Construção da tabuaba através de material concreto
Cálculo mental
Multiplicação com um algarismo no multiplicador
Multiplicação utilizando algoritmos usuais ou alternativos
Divisão
Construção do conceito de divisão( Desenvolver a idéia de repartir, dividir, distribuir)
Termos da divisão
Simbologia
Divisão com um algarismo no divisor
Divisão utilizando algoritmos usuais e alternativos
Introdução do conteúdo de frações ( Material Concreto)
ESPAÇO E FORMA
Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre figuras planas e sólidos geométricos.
Classificação de sólidos geométricos( Material Concreto)
GRANDEZAS E MEDIDAS
Reconhecimento de cédulas e moedas que circulam no Brasil e de possíveis trocas entre
cédulas e moedas em função de seus valores.
155
156
Comparação de medidas
Utilização dos instrumentos adequados para medidas e grandezas.
Leitura de horas, comparando relógios digitais e de ponteiros.
Construção e interpretação de tabelas e gráficos.
4º ANO/ 3ª SÉRIE
SISTEMA DE NÚMEROS E OPERAÇÕES
História dos números ( numeração romana, egípcia,maia)
Contagem em diferentes bases: 2, dúzia, 60
Algarismos Romanos ( Com ênfase até 30 )
Números naturais ( a partir de 1000 )
Leitura e escrita dos números.
Ordens e classes ( até a 3ª classe)
Valor absoluto e relativo
Composição e decomposição do número.
Pares e ímpares
Antecessor e Sucessor.
Ordem crescente e decrescente
Números ordinais
OPERAÇÕES
Análise, interpretação, resolução e formulação de situações-problema, compreendendo
diferentes significados das operações envolvendo números naturais e racionais .( PCN)
Resolução das operações com números naturais, por meio de estratégias pessoais e do uso de
técnicas operatórias convencionais, com compreensão dos processos nela envolvidos.
Ampliação do repertório básico das operações com números naturais para o desenvolvimento
do cálculo mental e escrito.
156
157
Adição
Conceitos ( através das noções de juntar, agrupar, unir)
Terminologia
Cálculo escrito por meio de estratégias pessoais e técnicas convencionais.
e aproximado.
Propriedades
Prova real
Subtração
Conceito de subtração
Terminologia
Cálculo escrito por meio de estratégias pessoais e técnicas convencionais.
e aproximado.
Distinção entre diferença e resto
Expressões numéricas envolvendo adição e subtração.
Prova real
Multiplicação
Conceito
Terminologia
Tabuada ( memorização)
Cálculo mental e escrito por meio de estratégias pessoais e técnicas convencionais.
Propriedades
Expressões numéricas envolvendo adição, subtração e multiplicação.
Multiplicação com dois multiplicadores
Divisão
Conceito
Terminologia
157
158
Cálculo mental e escrito por meio de estratégias pessoais e técnicas convencionais.
Expressões numéricas envolvendo as quatro operações.
Prova real
Divisão com dois divisores
Números Racionais
Leitura e escrita de números fracionários
Representação
Leitura e escrita de números decimais
Representação
Décimos, centésimos, e milésimos
Adição com o mesmo denominador
Subtração com o mesmo denominador
Multiplicação por 10, 100 e 1000
Divisão por 10, 100 1000.
ESPAÇO E FORMA
Classificação de sólidos geométricos
Construção de sólidos geométricos.
Conceitos geométricos ( aresta, vértice, face )
GRANDEZAS E MEDIDAS
Relação entre unidades de tempo: dia, semana,mês,bimestre,semestre,ano.
Ampliação e Redução de figuras
Construção, leitura, interpretação de tabelas e gráficos.
Estimativa
Utilização de informações dadas na avaliação de probabilidades.
5º ANO/4ªSÉRIE
158
159
SISTEMA DE NÚMEROS
Composição e decomposição do número
Valor posicional ( ordens, classes, valor relativo e absoluto)
Leitura e escrita com função social (Preenchimento de cheques, recibos, contratos,....)
Ordenação dos números ( ordem crescente e decrescente, antecessor e sucessor)
Números pares e ímpares
OPERAÇÕES COM NÚMEROS NATURAIS E RACIONAIS
Análise, interpretação, formulação e resolução de situações-problema, compreendendo
diferentes significados das operações envolvendo números naturais e racionais.
Reconhecimento de que diferentes situações-problema podem ser resolvidas por uma única
operação e de que diferentes operações podem resolver um mesmo problema.
Ampliação do repertório básico das operações com números naturais para o desenvolvimento
do cálculo mental e escrito.
Adição
Conceitos ( através das noções de juntar, agrupar, unir)
Terminologia e simbologia
Propriedades: associativa, fechamento, comutativa e elemento neutro( trabalhando no
contexto)
Sentenças matemáticas
Adição com algoritmos usuais e alternativos
Subtração
Conceitos ( tirar,perder,diferença,comparativa e aditiva)
Subtração com algoritmos usuais e alternativos
Multiplicação
Conceitos ( idéias aditivas e de combinação)
159
160
Propriedades associativa,fechamento,comutativa,distributiva e elemento neutro
( trabalhadas no contexto)
Multiplicação com algoritmos usuais e alternativos
Múltiplos de um número
Mínimo múltiplo comum
Números primos
Divisão
Conceitos ( partilha, medida)
Divisão exata e não exata
Divisão com algoritmos usuais e alternativos
Divisores ( Critérios de divisibilidade, decomposição em fatores primos)
Máximo divisor comum
Expressões numéricas utilizando as quatro operações
Números Racionais
Conceito através da idéia de parte/todo,quociente,razão
Comparação de números decimais
Simplificações de frações Números mistos e transformações
Operações com frações e números decimais( com o mesmo denominador)
Extensão do conceito de fração para o estudo de porcentagem;
Associar os números decimais com o sistema monetário
Cálculo simples de porcentagem.
ESPAÇO E FORMA
Conceitos geométricos ( aresta, vértice,face)
Representação de figuras e sólidos geométricos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Transformação em escala utilizando o espaço físico.
Múltiplos e submúltiplos das medidas
160
161
Cálculo de área e perímetro( quadrado e retângulo)
Transformação de Unidade
Coleta, organização e descrição de dados
Leitura e interpretação de dados apresentados de maneira organizada( por meio de listas,
tabelas, diagramas e gráficos) e construção dessas representações.
Identificação de diferentes gráficos.
Produção de textos escritos a partir de interpretação de gráficos e tabelas.
Obtenção e interpretação de média aritmética.
3.9.3.2 Unidades programática anos finais
Para os anos finais do Ensino Fundamental, também é necessário delinearmos algumas
ênfases a serem feitas no currículo de matemática, de forma a possibilitarmos o
desenvolvimento de diferentes formas de pensamentos, competências e raciocínios
explicitados anteriormente. Dentre estes aspectos, devemos relativizar práticas envolvendo
problemas de rotina, imediatamente resolúveis ou organizados em categorias; utilização de
fichas de trabalho para preenchimento de lacunas; colocação de questões que requeiram
apenas resposta "sim" ou "não" ou respostas numéricas imediatas; aprendizagem de tópicos
isolados; desenvolvimento de capacidades fora de qualquer contexto; memorização de regras
e algoritmos; práticas de cálculos rotineiros em papel e lápis; busca de respostas exatas;
memorização de procedimentos sem compreensão; arredondamento de números fora do
contexto; manipulação de símbolos sem referentes; memorização de procedimentos e práticas
de resolução de equações; memorização de fórmulas.
Dando menor atenção aos aspectos acima mencionados, certamente, poderemos centrar nossa
prática pedagógica em aspectos mais relevantes, tais como: resolução de problemas de
respostas abertas e desenvolvimentos de projetos; investigação e formulação de questões a
partir de situações problemáticas; representação de situações nas formas verbal, numérica,
gráfica, geométrica ou simbólica; discussão, escrita, leitura e entendimento de idéias
matemáticas; raciocínio em contextos espaciais; raciocínio com proporções; raciocínio a partir
de gráficos; raciocínio indutivo e dedutivo; ligação da Matemática com outras disciplinas e
161
162
com o mundo fora da sala de aula; desenvolvimento do sentido de número e de operação;
criação de algoritmos e procedimentos; utilização da estimação quer na resolução de
problemas quer na avaliação da plausibilidade de resultados; exploração de relações entre
representações e operações com números inteiros, frações, decimais, inteiros relativos e
racionais; desenvolvimento da compreensão das idéias de razão, proporção e percentagem;
identificação e utilização de relações funcionais; construção e utilização de tabelas, gráficos e
regras para descrever situações; interpretação de diferentes representações matemáticas;
desenvolvimento da compreensão das variáveis, expressões e equações; utilização de uma
variedade de métodos para resolver equações lineares e investigar informalmente inequações
e equações não lineares; utilização de métodos estatísticos para descrever, analisar, avaliar e
tomar decisões.
Conteúdos conceituais Séries/Anos Finais do Ensino Fundamental
-
Sistema de numeração decimal
-
Números naturais
-
Adição dos números naturais
-
Subtração de números naturais
-
Multiplicação de números naturais
-
Divisão de números naturais
-
Expressão numérica com as 4 operações
-
Potenciação dos números naturais
-
Raiz quadrada de números naturais
-
Múltiplos e divisores
-
Dados, tabelas e gráficos de barras
-
Formas geométricas
-
Ângulos
-
Polígonos e circunferências
-
Frações
-
Operações com frações
-
Números decimais
-
Operações com números decimais
-
Porcentagens
162
163
-
Medidas
7º Ano (6ª Série)
-
Proporcionalidade
-
Razão e porcentagem
-
Regra de três
-
Sólidos geométricos
-
Áreas e volumes
-
Medidas de massa e medidas de tempo
-
Números inteiros
-
Operações com números inteiros
-
Equações de 1º grau
-
Inequações de 1o grau
-
Conjuntos numéricos
-
Potenciação e notação científica
-
Radiciação
-
Expressões algébricas
-
Sistemas de equações
-
Ângulos e polígonos circunferência e círculo
-
Probabilidades e estatística
-
Sistema cartesiano
-
Potenciação
-
Equações do 2o grau: equações, resolvendo equações do 2o grau, forma
geral de uma equação;
-
Equações do 2o grau: Trinômios quadrados perfeitos equações do 2o
grau, formula geral de resolução de uma equação do 2o grau
-
Equações do 2o grau: Resolvendo problemas, soma e produto das raízes
de uma equação do 2o grau
-
Equações do 2o grau: irracionais
-
Equações do 2o grau: racionais
163
164
-
Funções
-
Congruência e semelhança de figuras
-
Relações métricas no triângulo retângulo
-
Círculo e cilindro
-
Trigonometria no triângulo retângulo
-
Porcentagem e juro
-
Prevenção conforme lei 1774/04
Por acreditarmos que a metodologia é o caminho que organiza a ação docente,
permitindo a construção/reconstrução do conhecimento, enfatizamos novamente a
importância das práticas problematizadoras no ensino da Matemática. Para o nosso grupo de
professores, ensinar matemática exige: criação do motivo para aprender (levantamento dos
conhecimentos prévios; utilização de jogos, desafios, resolução de problemas, história da
matemática,...); interação professor/aluno/conhecimento; vínculo com a realidade (situações
contextualizadas, projetos de aprendizagem); estabelecimento de contrato didático
(combinado/regras de convivência, pautadas no respeito, na colaboração e cooperação); aulas
expositivas dialogadas; trabalho individualizado e em grupo; compromisso com a
aprendizagem do aluno; estabelecimento de conexões disciplinares e interdisciplinares;
utilização de recursos tecnológicos, jornais, materiais manipulativos; realização de ações
materiais, materializadas, perceptivas, verbais e mentais; desenvolvimento de habilidades de
raciocínio, de comunicação e expressão, de seleção e tratamento de informações; emprego de
estratégias de cálculo mental exato e aproximado; comunicação por meio de diferentes
linguagens (oral, escrita, pictórica,... ) resolução de problemas convencionais e não
convencionais (sem solução, com várias soluções, com excesso de dados, lógica).
Com
base
neste
entendimento,
aprofundamos
algumas
dessas
orientações
metodológicas, especialmente as relacionadas com o desenvolvimento das competências de
resolução de problemas e comunicação, no Ensino Fundamental:
•
Uso da resolução de problemas como forma de abordagem para investigar e compreender
o conteúdo matemático;
•
Formulação de problemas a partir de situações do quotidiano e de situações matemáticas;
•
Aquisição de confiança para usar a matemática significativamente;
164
165
•
Verificação e interpretação de resultados relativos a um dado problema;
•
Generalização de soluções e estratégias para novas situações problemáticas;
•
Relação de materiais físicos, figuras e diagramas com as idéias matemáticas;
•
Reflexão e clarificação do pensamento sobre idéias e situações matemáticas;
•
Relação da linguagem comum com a linguagem matemática e com os símbolos;
•
Compreensão de que representar, discutir, ler, escrever e ouvir matemática constitui uma
parte vital da aprendizagem e do uso da matemática;
•
Criação de modelos de situações através da expressão oral e escrita, usando objetos,
desenhos e gráficos, ou ainda por métodos algébricos;
•
Reflexão e clarificação do pensamento acerca de idéias e situações matemáticas;
•
Desenvolvimento da compreensão das idéias matemáticas, incluindo o papel das
definições;
•
Discussão de idéias matemáticas e conjecturas e argumentos convincentes.
•
Apreciação do valor da notação matemática e o seu papel no desenvolvimento das idéias
matemáticas;
•
Uso de modelos, fatos conhecidos, propriedades e relações para explicar o seu raciocínio;
•
Aplicação do raciocínio indutivo e dedutivo, indispensáveis a formulação de conclusões
lógicas;
•
Compreensão e aplicação dos processos de raciocínio, com especial atenção ao raciocínio
espacial e ao raciocínio com proporções e gráficos;
•
Formulação e avaliação de conjecturas e argumentos matemáticos.
•
Apreciação do uso e poder do raciocínio como parte da matemática.
•
Estabelecimento de conexões entre o conhecimento conceitual e o conhecimento
processual;
•
Relacionamento de diferentes representações de conceitos ou de procedimentos;
•
Reconhecimento de relações entre diferentes tópicos da matemática;
•
Aplicação da matemática a outras áreas do currículo;
•
Uso da matemática na vida quotidiana;
•
Exploração de problemas e descrição dos resultados utilizando modelos e representações
gráficas, numéricas, físicas, algébricas e verbais;
•
Utilização de uma idéia matemática para aprofundar a sua compreensão acerca de outras
idéias matemáticas;
165
166
•
Aplicação do pensamento matemático e da modelação para resolver problemas que
surgem em outras disciplinas, tais como as artes, a música, as ciências e a economia;
•
Valorização do papel da matemática na nossa cultura e na nossa sociedade.
3.9.5 Processo avaliativo
Assim como nas demais disciplinas, a avaliação em Matemática também é um
processo contínuo, com funções diagnósticas e formativas, por isso não é um fim em si
mesmo. Nessa perspectiva, procuramos estar atentos ao conjunto de ações e reações dos
sujeitos da aprendizagem, estimulando as diferentes formas de expressão e comunicação de
fatos, conceitos e princípios matemáticos, bem como procedimentos e atitudes inerentes à
essa disciplina escolar, tão valorizada pela sociedade.
Entendemos que a avaliação deve "[...] assegurar a permanência do aluno aprendendo.
Como processo de acompanhamento e recuperação ela envolve: diagnóstico, qualificação e
reorientação do ensino e da aprendizagem" (NAZARETH; SANCHEZ, 1994, p.51). Tal
processo se dá com a mediação do professor que assume as finalidades e objetivos de uma
educação matemática comprometida com a emancipação dos sujeitos da aprendizagem.
Em consonância com esses princípios, também assumidos pelo NCTM (1994, p. 8688), o processo avaliativo das crianças do Ensino Fundamental do município de Pomerode
vem procurando: considerar as relações entre as crianças e a matemática; reconhecer a
importância das dimensões qualitativas da aprendizagem das crianças; materializar
concepções sobre o que é a matemática, sobre o que significa saber e fazer matemática, e
sobre a visão que as crianças têm de si próprias enquanto aprendizes de matemática. Esse
processo está amparado em alguns pressupostos básicos, dentre os quais destacamos: o
objetivo do ensino da Matemática é ajudar todos os alunos a desenvolver o poder matemático;
o QUE os alunos aprendem está fundamentalmente relacionado com o modo COMO o
aprendem; todos os alunos podem aprender a pensar matematicamente; ensinar é uma prática
complexa e, conseqüentemente, não é redutível a receitas ou prescrições.
Para concretizar essa visão, estamos fazendo alguns esforços para ressignificar alguns
aspectos relativos à Matemática escolar:conteúdo, ensino e avaliação. Isso inclui as mudanças
166
167
no conteúdo 11 , na aprendizagem 12 , no ensino 13 e conseqüentemente, na avaliação 14 e nas
expectativas dos sujeitos envolvidos 15 (NCTM, 1994, p. 13).
Desta forma, nosso processo avaliativo vem acontecendo de diferentes formas e com o
uso de diferentes instrumentos, dentre os quais destacam-se a observação intencional, o
levantamento dos conhecimentos prévios, a análise e a reflexão sobre os erros (informação,
interpretação e lógica), a construção e (re)construção de conceitos e procedimentos, o
desenvolvimento de atitudes favoráveis à matemática, a participação individual e coletiva
durante o desenvolvimento das atividades de aprendizagem, as relações estabelecidas entre os
grupos de trabalho; as estratégias de resolução de problemas e desafios, as representações
orais, escritas e pictóricas, a realização de projetos de aprendizagem e outras formas de
pesquisas, o envolvimento e a participação em jogos e brincadeiras, ou outras vivências.
Normalmente esse processo culmina com a auto-hetero-avaliação, processo em que todos
avaliam a todos, visando sempre melhorar a aprendizagem, função maior da avaliação.
3.9.6 Referências
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani (org).
Pesquisa em Educação Matemática:
Concepções & Perspectivas. São Paulo : Editora UNESP, 1999. (Seminários e Debates).
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educação infantil / Vol 1: Introdução; Vol. 2:
Formação Pessoal e Social; Volume 3 : Conhecimento de Mundo. Ministério da Educação e
do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998. (*)
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília : MEC/SEF, 1997.
_____. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. Brasília : MEC/SEF, 1998.
CARRAHER, Terezinha. (org). Aprender pensando - contribuições da psicologia cognitiva
para a educação. Petrópolis : Vozes, 1982.
CENPEC. Centro de Pesquisas para Educação e Cultura. Raízes e Asas. (8 fascículos: A
escola e sua função social; Gestão, compromisso de todos; Trabalho coletivo no escola;
Projeto de escola; Ensinar e aprender; Como ensinar: um desafio; A sala de aula e Avaliação e
aprendizagem).
COLL, César; TEBEROSKY, Ana. Aprendendo Matemática: conteúdos essenciais para o
Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série. São Paulo : Ática, 2000.
11
Em direção a uma variedade rica de tópicos matemáticos e situações problemáticas. Deixando para
trás apenas a Aritmética.
12
Em direção a problemas de investigação. Deixando para trás a memorização e repetição.
13
Em direção ao questionar e ouvir. Deixando para trás o dizer.
14
Em direção a evidência baseada em fontes diversas e apreciada pelos professores. Deixando pra
trás um único teste, apreciado externamente.
15
Em direção ao uso de conceitos e procedimentos na resolução de problemas. Deixando para trás o
domínio exclusivo de conceitos e procedimentos isolados.
167
168
DANYLUK , Ocsana. . Alfabetização matemática: o cotidiano escolar. Caxias do Sul
EDICS, 1991, 2. ed.
D’AMBRÓSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje. Temas & Debates. Blumenau :
SBEM. Ano VII, n.1,2, p.57 -63, 1994.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan D’. A educação matemática no Brasil e no mundo. In : Anais...
São Paulo : SBEM, 1989. p. 14-17.
DUHALDE, Maria Elena; CUBERES, María Tereza González. Encontros inicias com a
matemática: contribuições à educação infantil. Trad. Maria Cristina Fontana. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
EMERIQUE, Paulo Sérgio. Isto e aquilo: jogo e "ensinagem" Matemática. In BICUDO,
Maria Aparecida Viggiani (org). Pesquisa em Educação Matemática: Concepções &
Perspectivas. São Paulo : Editora UNESP, 1999. (Seminários e Debates).
ENSINAR PRA VALER. Projeto Aceleração de Estudos. 1997 (mimeo).
ENSINAR E APRENDER. Projeto de correção de Fluxo. 1998 (mimeo)
FAYOL, Michel. A criança e o número - da contagem à resolução de problemas. Porto
Alegre : Artes Médicas 1996.
FLORIANI, Ivaristo Antonio. A educação matemática no processo de formação do professor
das séries inicias. Blumenau, 1997. Dissertação de Mestrado (Educação: Ensino Superior).
Universidade Regional de Blumenau.
_____. A educação matemática no processo de formação inicial do professor multidisciplinar.
Jaraguá do Sul, 2001. Dissertação de Mestrado (Psicopedagogia). Universidade de Havana Cuba.
_____. A Educação Matemática no processo de formação inicial do professor
multidisciplinar. Revista Saberes. Centro universitário de Jaraguá do Sul, Ano 2, v.2,
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_____. A matemática como uma construção histórico, cultural e pessoal e sua transformação
em disciplina escolar que é ensinada na escola. In _____: Alfabetização Matemática de
professores: uma proposta para a formação inicial. Jaraguá do Sul : Centro Universitário de
Jaraguá do Sul, 2003. 80f.
GOBBI, Luiza Júlia. Metodologia operatório-concreta da matemática. 19a UCRE, Jaraguá
do Sul : 1988.
GUELLI, Oscar. Jogando com a matemática. São Paulo : Ática, 1992. (Contando a história
da matemática).
_____. A invenção dos números. São Paulo : Ática, 1992. (Contando a história da
HENTZ, Paulo. Dos diferentes significados do termo "atividade". In. SANTA CATARINA
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171
172
3.10 PORTUGUÊS
Organizado por José Ediberto Torizani (UNERJ)
3.10.1 Justificativa
A Companhia de Jesus culturalizou o Brasil entre o século XVI e meados do século
XVIII. Até 1757 ensinava-se às crianças, após a alfabetização, o latim. Devido a várias
razões, entre elas a política, Marquês de Pombal, em 1758, expulsou os jesuítas do Brasil e
definiu o português como língua oficial e nacional no Brasil. Todavia, somente com a
Constituição de1988 é que o português passou a ser a língua oficial do Brasil.
Durante muito tempo o ensino de língua portuguesa configurou-se como uma norma
imposta pelo Outro, o português. Sendo assim, privilegiava-se a norma culta, falada por uma
elite, em detrimento de variações lingüísticas existentes no Brasil. Nesse universo discursivo,
prevalecia a voz de um docente que considerava a língua apenas como um sistema de regras
que orientavam o falar e o escrever corretamente. O aluno, portanto, ocupava,
inevitavelmente, a posição de objeto, já que um padrão de língua era imposto sobre ele, que
deveria aprendê-la a partir de modelos propostos pelo livro didático (TORIZANI, 2004, p.24).
Assim sendo, o ensino de Língua Portuguesa acontecia de maneira pouco atraente e de forma
muito desestimulante. Os alunos não conseguiam, em tantos anos letivos, descobrir para que
aprendiam e como poderiam aplicar conhecimentos acerca da língua em práticas cotidianas.
Essa realidade estendeu-se até mais ou menos 1980 quando se instauram outras vertentes da
172
173
Lingüística: Sociolingüística, Lingüística Aplicada, Análise do Discurso etc, ou seja, novas
abordagens surgiram para o ensino de língua materna.
Apesar de ainda haver um número considerável de professores que privilegiam um
ensino de língua materna sob a perspectiva prescritivista, surgem profissionais que
consideram a língua portuguesa como disciplina fundamental para o pleno desenvolvimento
do educando, uma vez que esta contribuirá para que ele possa inserir-se no mundo letrado,
interagir socialmente, tendo em vista exigências de um mundo globalizado.
Nesse sentido, a disciplina Língua Portuguesa torna-se ferramenta fundamental para
outras áreas do conhecimento, pois, através de um trabalho reflexivo, o professor possibilitará
ao aluno conhecimentos relacionados às práticas que acontecem através da linguagem a partir
de dois eixos: as práticas de uso (prática de escuta e leitura de textos; prática de produção de
textos orais e escritos) e práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem (prática de análise
lingüística) (ROJO, 2000, p. 29).
Considerando esse novo olhar sobre as aulas de língua materna, é imperativo que surja
um professor que respeite as variantes lingüísticas em conseqüência dos diferentes povos que
colonizaram cada região (italianos, alemães, africanos etc) como também a herança lingüística
e cultural dos povos indígenas que já habitavam o país. Nessa perspectiva, será respeitada
toda a bagagem lingüística que o educando traz consigo do seu meio social, mas não lhe será
negado o direito de aprender a norma culta, ou seja, o professor deverá levar o aluno, segundo
Silva (2003, p. 37), “a ter consciência de que sabe falar a língua que fala todo dia, mas que
precisa saber mais sobre ela e sobre outras formas de expressar-se nessa língua e, além disso,
que esse saber pode crescer com ele por toda a vida.”
Nesse sentido, é importante considerar também o que afirma Torizani (2004, p.26):
O professor de língua materna e os alunos passam a ser parceiros em sala de aula e, a língua,
objeto de estudo. A partir dessa nova abordagem de ensino, é possível emergir um professor
cuja identidade manifeste o valor que a língua portuguesa tem para si. Conseqüentemente, é
possível também que os alunos construam uma nova identidade em relação à língua materna.
3.10.2 Objetivos
Considerando que os objetivos evidenciam a intencionalidade da prática pedagógica,
acredita-se que estes devam ser elaborados a partir do perfil de homem que se almeja formar.
Após a leitura dos objetivos gerais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,
elaboramos um objetivo geral (1ª a 8ª série) entendendo que este contempla a formação de um
cidadão capaz de perceber a linguagem como prática social.
173
174
3.10.2.1 Objetivo geral:
Ao longo do Ensino Fundamental, a disciplina de Língua Portuguesa deverá
possibilitar ao educando a valorização e a utilização da linguagem para a compreensão,
interpretação, construção e reconstrução do mundo, tendo em vista uma atitude crítica,
reflexiva e também respeitosa em relação ao seu interlocutor e, assim, ampliar as suas
possibilidades de participação social no exercício pleno da cidadania.
Através dos objetivos específicos, visualizamos as intenções do objetivo geral,
considerando que aqueles devem visar à construção de uma proposta que privilegie os
direitos, os interesses e as necessidades dos educandos. Eles precisam evidenciar o caminho a
ser percorrido no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Sendo assim, elaboramos alguns objetivos específicos e outros, selecionamos dos
PCNs de Língua Portuguesa (1ª a 4ª e 5ª a 8ª), tendo em vista os dois eixos de práticas da
linguagem: as práticas de uso da linguagem (prática de escuta e leitura de textos; prática de
produção de textos orais e escritos) e práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem
(prática de análise lingüística).
Eixos de
práticas
da linguagem
1ª a 4ª
5ª a 8ª
•
Saber ouvir, interpretar o que ouve,
selecionando o que lhe é interessante e
analisando criticamente as diferentes
situações de participação social;
Uso da linguagem •
(prática de escuta
e leitura de
textos)
compreender o sentido nas mensagens
orais e escritas de que é destinatário
direto ou indireto: saber atribuir
significado, começando a identificar
elementos possivelmente relevantes
segundo os propósitos e intenções do
autor;
•
ler textos de gêneros previstos para o
ciclo,
combinando estratégias de
decifração com estratégias de seleção,
antecipação, inferência e verificação;
174
•
Ouvir textos de diferentes gêneros e com
diferentes funções, conforme as necessidades e
interesses da turma;
•
[ampliar], progressivamente, o conjunto de
conhecimentos
discursivos,
semânticos
e
gramaticais envolvidos na construção dos sentidos
do texto;
•
[compreender] a leitura em suas diferentes
dimensões – o dever de ler, a necessidade de ler e
o prazer de ler;
•
[ser] capaz de aderir ou recusar as posições
ideológicas que reconheça nos textos que lê;
175
•
ter contato com diferentes gêneros do
discurso, com a finalidade de refletir
sobre o lê, fala e ouve considerando o
mundo que o cerca;
Uso
da •
linguagem
(prática
de
produção
de
textos orais e
escritos)
utilizar a linguagem oral com eficácia,
sabendo adequá-la a intenções e
situações comunicativas que requeiram
conversar num grupo, expressar
sentimentos e opiniões, defender pontos
de vista, relatar acontecimentos, expor
sobre temas estudados;
•
•
participar de diferentes situações
comunicação
oral,
acolhendo
considerando as opiniões alheias
respeitando os diferentes modos
falar;
de
e
e
de
•
escrever textos dos gêneros previstos
para o ciclo, utilizando a escrita
alfabética e preocupando-se com a
forma ortográfica;
Prática
de •
reflexão sobre a
língua
e
a
linguagem
(prática
de
análise
lingüística)
•
[analisar a] qualidade da produção oral,
alheia e própria (com ajuda),
considerando:
presença/ausência de elementos
necessários à compreensão de
quem ouve;
adequação da linguagem utilizada
à situação comunicativa.
•
[explorar as] possibilidades e recursos
da linguagem que se usa para escrever a
partir da observação e análise de textos
impressos, utilizados como referência e
modelo;
175
[saiba] utilizar e valorizar o repertório lingüístico
de sua comunidade na produção de textos;
produzir
textos
de
diferentes
gêneros,
considerando diferentes situações, condições de
produção,
os
objetivos
propostos,
os
interlocutores e o contexto.
•
refletir acerca das relações de interdependência
entre a oralidade e a escrita.
•
Entender o funcionamento da língua como um
sistema de estruturas relevante para as práticas de
escuta, leitura e produção de textos;
•
[aproprie-se] dos instrumentos de natureza
procedimental e conceitual necessários para a
análise e reflexão lingüística (delimitação e
identificação de unidades, compreensão das
relações estabelecidas entre as unidades e das
funções discursivas associadas a elas no
contexto);
•
refletir sobre o uso da linguagem formal e
informal.
[explicitar] regularidades ortográficas;
conhecer, analisar, respeitar como
também utilizar as diferentes variedades
lingüísticas, tendo em vista as novas
situações comunicativas que surgem.
[planeje] a fala pública usando a linguagem
escrita em função das exigências da situação e dos
objetivos estabelecidos;
•
produzir textos coesos e coerentes,
considerando o leitor e o objeto da
mensagem, começando a identificar o
gênero e o suporte que melhor atendem
à intenção comunicativa;
•
•
•
176
Conforme os PCNs de 5ª a 8ª (1998, p. 37), é preciso que os conteúdos de língua e
linguagem sejam selecionados considerando as necessidades como também as possibilidades
do educando, a fim de que ele “se aproprie dos instrumentos que possam ampliar sua
capacidade de ler, escrever, falar e escutar”. Além disso, as propostas oficiais asseguram que
os conteúdos pré-determinados estejam articulados ao projeto educativo da escola, já que este
representa as características e expectativas de cada comunidade escolar, de cada região do
país.
Ainda no que concerne à organização dos conteúdos de língua materna, é importante
lembrar que estes, em função do eixo USO-REFLEXÃO-USO, implicam “um tratamento
cíclico, pois, de modo geral, os mesmos conteúdos aparecem ao longo de toda a escolaridade,
variando apenas o grau de aprofundamento e sistematização” (PCNs – 1ª a 4ª - 1998, p. 44).
Organizamos os conteúdos – 1ª a 4ª série e 5ª a 8ª série – atendendo aos dois eixos de
práticas da linguagem: as práticas de uso da linguagem (prática de escuta e leitura de textos;
prática de produção de textos orais e escritos) e práticas de reflexão sobre a língua e a
linguagem (prática de análise lingüística).
Gostaríamos de salientar, ainda, que os conteúdos da prática de uso da linguagem
foram selecionados considerando os gêneros discursivos que circulam socialmente; os
conteúdos da prática de reflexão sobre a língua (prática de análise lingüística) foram listados
por série, no entanto, entendemos que estes deverão ser trabalhados em função das
necessidades dos alunos.
Além disso, lembramos que a análise lingüística não pode ser entendida apenas como
dimensão gramatical. Aspectos relacionados à semântica 16 e à pragmática 17 precisam ser
trabalhados concomitantemente nas práticas de produção e consumo de textos.
3.10.3 Unidades programáticas anos iniciais
•
Prática de leitura e escuta de textos
16
Estudo das mudanças ou translações sofridas, no tempo e no espaço, pela significação das
palavras.
17
Estudo dos fatores contextuais que determinam os usos lingüísticos nas situações de comunicação
(FERREIRA, 1999, p. 1620).
176
177
Gênero: literários
* poemas, parlendas, letras de músicas, fábulas, história em quadrinhos, contos infantis,
anedotas...
Gênero: correspondências
* bilhetes, cartas pessoais, cartões, e-mail
Gênero: de imprensa
* notícias, manchetes, charge, opinião
Gênero: legal
* certidão de nascimento, cédula de identidade etc.
Gênero: publicitários
* Propagandas (produtos), anúncios, classificados, cartazes, resumos de filmes
Gênero: utilitários
* rótulos, verbetes de dicionário, receitas culinárias, bulas de remédio, referência
bibliográfica, índices de livros...
Gênero: não-verbais
* mímicas, histórias sem texto, gráficos e tabelas, mapas, quadros...
•
Prática de produção de textos orais e escritos
* poemas, parlendas, paródias, fábulas, história em quadrinhos, continuação ou ampliação de
histórias, alteração do final de história, criação a partir de imagens, anedotas
* notícias/reportagens manchetes, entrevista, jornal falado
* Propagandas (produtos), anúncios, classificados, cartazes de divulgação
* receitas culinárias, índices de livros e trabalhos
* mímicas, ilustrações de textos, gráficos e tabelas, declamações expressivas de poemas
177
178
•
Prática de reflexão sobre a língua e a linguagem (prática de análise lingüística)
1ª série: Relação fonema grafema; ordem alfabética; separação silábica; pontuação (ponto
final, travessão, casos mais comuns em que ocorre a vírgula, ponto de interrogação e ponto de
exclamação); regularidades e irregularidades ortográficas (consulta ao dicionário); emprego
de letras maiúsculas e minúsculas; polissemia (vários significados de uma palavra Ex.: manga
fruta, manga do casaco).
2ª série: além de dar continuidade ao trabalho da 1ª série, serão privilegiados os conteúdos:
separação silábica na translineação; tempos verbais (passado, presente, futuro); variação
lingüística; discurso direto; ampliação de frases (acrescentando circunstâncias de tempo,
lugar, características aos nomes - substantivos); uso de elementos coesivos (ele, ela, aqui,
lá...); sinônimos e antônimos.
3ª série: substituição lexical (Ex.: equipamento no lugar de computador); concordância verbal
(casos simples como: Vários alunos estão faltando; Estávamos chateados.); concordância
nomimal (Ex.: Os alunos são campeões municipais); acentuação tônica (Ex.: trânsito –
transito).
4ª série:
além de dar continuidade ao trabalho das séries anteriores, o(a) professor(a)
sistematizará: classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica; classificação das
palavras quanto ao número de sílabas; discurso direto e discurso indireto; modos verbais
(indicativo, subjuntivo e imperativo); valor dos elementos coesivos como preposições,
conjunções (mas, porque, portanto...); pronomes retos e pronomes oblíquos; variação
lingüística; abreviaturas do dicionário.
3.10.3 Unidades programáticas anos finais
•
Prática de escuta e leitura de textos
* poemas, letras de músicas, fábulas, história em quadrinhos, crônicas, contos, repentes,
anedotas, ditados populares, monólogos
178
179
* notícias, manchetes, charge, editorial, cartas do leitor, artigos de revistas, entrevistas,
programas de auditório, resenha crítica
Gênero: legal
* certidão de casamento, regimento escolar, estatutos (Art., parágrafo), título de eleitor
* Propagandas (produtos), anúncios, classificados, cartazes, frases de pára-choques
* verbetes de dicionário, receitas culinárias, bulas de remédio, índices de livros, currículos,
formulários.
• obras de arte, símbolos e códigos, gráficos e tabelas, coreografias, símbolos e emblemas
Gênero: divulgação científica
* Palestras/debates/seminário, relatórios, referências e citações bibliográficas, biografias
•
* poemas, fábulas, história em quadrinhos, crônicas, contos, dramatizações, anedotas, ditados
populares, paródia, monólogos, descrições (novela, filmes...), diários
* bilhetes, cartas pessoais, cartões, e-mail, abaixo-assinado, telegramas, ofícios
* notícias, manchetes, charge, editorial, cartas do leitor, entrevistas, resenha crítica sobre
filme ou livro, programas de auditório.
Gênero: legal
* Estatutos (artigos, parágrafos)
* Propagandas (produtos), anúncios, classificados, cartazes promocionais, campanhas
educativas
* receitas culinárias, índices de livros, currículos, formulários
*, símbolos e códigos, gráficos e tabelas, coreografias, símbolos e emblemas
179
180
Gênero: divulgação científica
* Palestras/debates/seminário, relatórios de pesquisa, esquema, resumo referências
bibliográficas, biografias; paráfrase.
•
Prática de reflexão sobre a língua e a linguagem (prática de análise lingüística)
-
fonética (fonema e letra), ordem alfabética, encontros vocálicos e consonantais,
digrafos
-
Sílabas – classificação quanto ao número e tonicidade
-
Substantivo – classificação
-
Substantivo – Flexão em gênero, número e grau
-
Adjetivo – Flexão em gênero, número e grau
-
Artigo (definido e indefinido); numeral (classificação em: cardinal, ordinal,
multiplicativo e fracionário)
-
Pronome – pessoais (retos, oblíquos, tratamento, possessivos e demonstrativos)
-
Verbo – identificação do verbo (ação, estado e fenômeno), modo indicativo dos verbos
regulares.
-
Ortografia – diagnóstica da turma
-
Uso dos ‘porquês”
-
Pontuação
-
Tipos de frase
-
Classificação dos ditongos – crescentes e decrescentes, nasais e orais.
-
Adjetivos – flexão em grau, locuções adjetivas e adjetivos pátrios
-
Siglas e abreviaturas
-
Pronomes – indefinidos, interrogativos, adjetivos e substantivo
-
Verbo – modo subjuntivo dos verbos regulares e irregulares
-
Advérbio e locução adverbial
-
Frase/ oração/ período: simples e composto
-
Oração: termos essenciais (sujeito e predicado), sujeito (classificação: simples,
composto, elíptico, indeterminado e oração sem sujeito), posicao sem sujeito
-
Regras de acentuação
-
Preposições e locuções prepositivas
-
Interjeição
-
Verbo – modo imperativo dos verbos regulares e irregulares
-
Predicado – verbal, nominal e verbo-nominal
180
181
-
Verbo transitivo (direto/indireto/direto-indireto e ligação); objeto (direto/ indireto/
direto-indireto)
-
Predicativo do sujeito e do objeto
-
Complemento nominal
-
Vozes verbais – ativa, passiva e reflexiva
-
Adjunto adnominal
-
Adjunto adverbial
-
Crase
-
Estrutura das palavras – radicais gregos e latinos
-
Formação das palavras
-
Uso do hífen
-
Aposto e vocativo
-
Concordância verbal e nominal
-
Regência verbal e nominal
-
Colocação pronominal
-
Conjunções coordenativas, períodos compostos por coordenação.
-
Orações subordinadas – substantivas
-
Orações subordinadas – adverbiais
-
Orações subordinadas – adjetivas
-
Denotação e conotação
-
Figuras de linguagem
-
Parônimos e homônimos
-
Prevenção, conforme lei municipal 1774/04
As aulas de Língua Portuguesa precisam ser aulas de linguagem. Nessa perspectiva, o
professor deverá primar por um trabalho cujo foco esteja nas práticas discursivas
materializadas nos textos (orais e escritos).
O tratamento didático que dará aos conteúdos deverá vislumbrar a problematização, a
reflexão, a pesquisa, como também o interesse, o respeito e a cooperação do aluno em
diversos momentos de interlocução. Nesse sentido, podemos pensar numa metodologia em
função dos eixos que propomos trabalhar.
181
182
•
Prática de escuta e leitura
No que se refere à leitura, é preciso que o professor leve para a sala de aula
uma diversidade de textos, a fim de que o aluno perceba as suas especificidades, considere o
portador desse texto (jornal, revista...) como também as intenções submersas nas malhas do
discurso. Além do trabalho de análise e reflexão do texto, o professor deverá se preocupar
com a formação de um leitor habitual. Mas para isso, é preciso que ele (o professor) seja um
referencial de leitor para seus alunos.
Os PCNs, tanto de 1ª a 4ª como de 5ª a 8ª (1998) sugerem algumas
estratégias que podem ser aplicadas em sala de aula para a formação de leitores: leitura
autônoma; leitura colaborativa; leitura em voz alta pelo professor; leitura programada;
leitura de escolha pessoal.
Entendemos que a escuta é uma atitude que precisa ser desenvolvida na escola. Os
PCNs de Língua Portuguesa, 5ª a 8ª série, (páginas 67 a 69) apresentam algumas sugestões de
atividades de escuta de textos, as quais podem ser adaptadas para turmas das séries iniciais,
por exemplo: “Escuta orientada, parcial ou integral, de textos gravados em situações
autênticas de interlocução; escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo
gênero, produzidos em circunstâncias diferentes (debate radiofônico, televisivo, realizado na
escola) para comparação e levantamento das especificidades que assumem em função dos
canais, dos interlocutores etc.; escuta orientada de textos produzidos pelos alunos [...]”. Os
parâmetros asseguram que “Tomar o texto do aluno como objeto de escuta é fundamental,
pois permite a ele o controle cada vez maior de seu desempenho”.
Acreditamos que os momentos de escuta de textos gravados (por exemplo, televisivos
e radiofônicos) possibilitam ao aluno analisar diferentes formas de usar a linguagem como
forma de persuasão, manipulação etc. Além disso, ele terá a oportunidade de perceber
recursos expressivos como: entonação, ênfase, articulação e dicção necessários à
comunicação verbal.
•
No que se refere à oralidade, é importante lembrar que, quando o aluno chega àescola, ele
já usa a linguagem
oral, e muito bem. No entanto, é preciso que as aulas de Língua Portuguesa sejam momentos
riquíssimos para se discutir a importância de se levar em conta a esfera em que ele está
inserido: particular (Ex.: família, grupo de amigos) ou pública (Ex.: homenagem cívica) .
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Portanto, ele deverá utilizar a linguagem (formal ou informal) adequada à circunstância.
Nesse sentido, cabe ao professor possibilitar situações reais e significativas em que esse aluno
possa usar a linguagem oral: seminários, sessões literárias, dramatizações, apresentação de
trabalhos, declamações...
Podemos ratificar a importância de se trabalhar a habilidade oral do aluno, com o
seguinte excerto da Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001, p. 18):
[...] o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende muito da escola ser
um ambiente que oportunize a vez e a voz e saiba trabalhar com a diferença e a diversidade, ou
melhor, seja capaz de ensinar ao aluno os usos da língua adequados a diferentes situações
comunicativas.
Em relação à produção escrita, é imprescindível que o aluno tenha contato com
diferentes gêneros que circulam socialmente, a fim de que possa perceber suas especificidades
quanto à forma e à linguagem. A prática de produção escrita deve acontecer constantemente
em sala de aula. Além disso, é imperativo que o aluno perceba que a escrita tem função social.
Nessa perspectiva, o professor não poderá ser o único leitor do texto. Geraldi (2002, p. 65)
questiona: “Afinal, qual a graça em escrever um texto que não será lido por ninguém ou que
será lido apenas por uma pessoa (que por sinal corrigirá o texto e dará nota para ele)?” Diante
disso, faz-se necessário que se dê outro destino aos textos produzidos pelos alunos. Por
exemplo, o professor organizará uma antologia de textos produzidos durante o ano; fará
publicação no jornal da escola ou da cidade; publicará no site da escola; organizará um mural
etc.
Considerando que a produção escrita dos alunos terá um interlocutor, cabe ao
professor propor à turma a correção dos textos. Pode-se sugerir a troca de textos entre os
alunos; propor a autocorreção ou a correção coletiva. Nesses momentos, faz-se necessário,
também, discutir aspectos relacionados à coesão e à coerência do texto.
Tão importante quanto a diversidade e o destino dos textos está a
necessidade de o professor propor situações reais de escrita. Algumas sugestões: relatórios de
viagens, uma carta à mãe, um convite para uma “sessão literária” organizada pela turma, um
abaixo-assinado ao prefeito da cidade.
•
Prática de reflexão sobre a língua e a linguagem (análise lingüística)
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Conforme já exposto, a prática de análise lingüística vai além de aspectos perféricos do
texto: acentuação gráfica, concordância etc. Faz-se necessário discutir questões relacionadas
ao sentido das idéias, aos efeitos causados por uma palavra, ambigüidades, etc.
Esse trabalho deverá partir sempre de textos (orai ou escritos) e, principalmente, das
produções dos alunos.
Segundo Neto (1996, p. 135): “É da produção textual do aluno que emerge o material vivo
de linguagem a ser refletido, comparado e analisado em direção à compreensão e a utilização
da gramática: o domínio da norma padrão”. Podemos considerar também relevante a reflexão
de Possenti (2002, p.36):
Se pensarmos bem, concluiremos que não é necessário estudar gênero, número, concordância,
etc., a não ser quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos em que erram. Se erram
em estruturas como “os livro(s)”, que isso seja trabalhado; mas se nunca dizem “vaca preto”,
para que insistir em estudar o gênero de “vaca”?
A partir dessa perspectiva, o ensino de gramática normativa passa a ter sentido para o
aluno, pois ele verá que a reflexão contribuirá para a prática de textos tanto orais como
escritos. É salutar lembrarmos que, durante a reflexão sobre a língua, deve-se considerar o
gênero discursivo (notícia, anedota, crônica, propaganda...); é preciso que o professor
considere o que a turma já sabe e quais as possibilidades de aprofundamento de certos
conteúdos; a análise também não poderá ser exaustiva. Dependendo da série, deve-se evitar o
uso de nomenclaturas.
Assim como os conteúdos gramaticais surgirão das necessidades dos alunos, é
necessário considerar que o estudo da ortografia deverá também emergir de um contexto
significativo. Nos PCNs, 1ª a 4ª série (1998) apud Torizani (2003, p. 9) encontramos a
seguinte consideração:
O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em
situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade
seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar
voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de
preocupação com a adequação e correção dos textos.
Ainda no que tange ao trabalho de análise lingüística, não se pode esquecer de que o
dicionário é um ótimo aliado à solução de dúvidas e, dependendo da série, torna-se
imprescindível a pesquisa em gramáticas.
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Sabemos que diariamente estamos submetidos à avaliação: as pessoas avaliam nosso
jeito de nos vestirmos, a forma como tratamos o outro, nossa performance quando nos
comunicamos (se temos domínio do assunto, se articulamos bem nossas idéias, se temos um
bom repertório vocabular, se violamos as normas gramaticais etc), entre outros. Todavia, essa
avaliação geralmente apenas seleciona, discrimina pessoas.
É de nosso conhecimento também que avaliação faz parte do cotidiano escolar.
Entretanto, é imperativo que ela seja vista de forma diferente. Segundo a consultora Jussara
Hoffmann (apud Pellegrine, 2003, p. 27) “A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o
intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem”. Sendo assim, urge ao professor
primar por uma avaliação que possa diagnosticar o que o aluno aprendeu (tendo em vista os
conhecimentos prévios), como aprendeu e, se não aprendeu, o que o impossibilita de avançar
na aprendizagem. A partir daí, o professor avaliará também sua prática pedagógica e poderá
redimensionar suas ações.
Na disciplina de Língua Portuguesa, a avaliação deve vislumbrar as práticas de leitura
e de produção oral e escrita. Tendo em vista esses aspectos, selecionamos dos PCNs de 1ª a
4ª e de 5ª a 8ª série alguns critérios para a avaliação da aprendizagem dos alunos.
1ª a 4ª série
O professor deverá observar se o aluno:
•
Narra histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos
fatos e sua seqüência cronológica;
•
Demonstra compreensão do sentido global de textos lidos em voz alta;
•
Lê de forma independente textos cujo conteúdo e forma são familiares;
•
Escreve utilizando a escrita alfabética, demonstrando preocupação com a segmentação do
texto em palavras e em frases e com a convenção ortográfica;
•
Escreve textos considerando o leitor;
•
Revisa os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los.
5ª a 8ª série
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O professor deverá observar se o aluno:
•
Demonstra compreensão de textos orais, nos gêneros previstos para o ciclo, por meio de
retomada dos tópicos do texto;
•
Atribui sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles;
•
Lê de maneira independente textos com os quais tenha construído familiaridade;
•
Coordena estratégias de leitura não-lineares utilizando procedimentos adequados para
resolver dúvidas na compreensão e articulando informações textuais com conhecimentos
prévios;
•
Escreve textos coerentes e coesos, observando as restrições impostas pelo gênero;
•
Escreve textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando regularidades
lingüísticas e ortográficas;
•
Revisa os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los;
•
Utiliza os conceitos e procedimentos constituídos na prática de análise lingüística.
3.10.6 Referências
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Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
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rumo ao letramento – 5ª a 8ª série. Curitiba: Base, 2002.
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Secretaria da Educação, 2001.
NETO, Antônio Gil. A produção de textos na escola – uma trajetória da palavra. 4. ed.
SãoPaulo: Loyola, 1996.
PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Revista do Professor – Nova Escola,
São Paulo, nº 159, p.26-33, jan./fev.2003.
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(Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 2002.
186
187
ROJO, Roxane (Org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. São
Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000.
SILVA, Rosa Virgínia Mattos e. Contradições no ensino de português: a língua que se
fala X a língua que se ensina. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
TORIZANI, José Ediberto. Um novo olhar sobre as aulas de língua materna: uma
experiência com pesquisa-ação. (Lingüística Aplicada. Mestrado em Ciências da
Linguagem). 14p. Tubarão. Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL, 2003.
____________. Análise Crítica da Identidade do Professor de Língua Portuguesa da
Rede Municipal de Jaraguá do Sul. Projeto de Dissertação. Tubarão. Universidade do Sul
de Santa Catarina – UNISUL, 2004.
ZABALA, Antoni (Org.). Tradução de Ernani Rosa. Como trabalhar os conteúdos
procedimentais em aula. 2. ed. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, 1999.
187
188
4 HOMEM: UM SER INACABADO – EDUCAÇÃO: UM PROCESSO EM
CONSTRUÇÃO
João Arnoldo Gascho
A vida é uma grande aventura de aprendizagem. Se enfatizarmos a perspectiva de
Piaget, diríamos que o homem é um ser em desenvolvimento e, à medida em que se
desenvolve, aprende; se enfatizarmos a perspectiva de Vygotsky, entenderíamos que, à
medida em que aprende, o ser humano se desenvolve. Na verdade, essas perspectivas não são
conflitantes, mas representam, dialeticamente, as duas faces da concepção de homem, já
esboçado no início deste documento: um ser histórico, inconcluso, em aprendizagem.
Assim também acontece com o ser humano professor, que aprende a ser professor na
medida em que vivencia e evolui, no processo dialético de ensinar e aprender; e, também na
medida em que aprende, se constrói como profissional, expande experiências e vivências. É
desta forma que entendemos o professor, como ser e profissional em construção.
Se isto é verdade sobre o sujeito que ensina, e ensinando aprende, como falava Paulo
Freire, igualmente é verdade sobre o sujeito que aprende e, aprendendo, também ensina.
A educação, como fenômeno social e como processo humano/humanizante, escapa de
um modelo ou formato que se possa julgar pronto e acabado. O mesmo vale para a escola,
como instituição social; ela evolui e se transforma historicamente e, na medida em que se
transforma, aprende. Aprendendo com sua história e com a história dos sujeitos que nela
vivem, a escola se constrói e se transforma.
Esta proposta curricular é, portanto, um processo inacabado. O fato de a
considerarmos inacabada não significa reconhecer que é imperfeita e que lhe faltam
qualidades. Significa, sabiamente, entender que a perfeição é busca imprescindível e
interminável, e que a proposta está aberta para incorporar outras e mais encantadoras
qualidades.
Esta proposta curricular para o Ensino Fundamental da Rede Municipal de Pomerode,
é um produto com muitas qualidades porque pensado por muitas pessoas, refletindo múltiplas
vivências e experiências. Não é um documento perene porque é histórico. Histórico como
seus autores. Tem, no entanto, valor e consistência para ser instrumento e referência na prática
pedagógica dos professores que o construíram. Sua elaboração foi um processo, um processo
que é construção dinâmica e não se esgotou.
188
189
Temos certeza que este documento, resultado de um trabalho coletivo, é um bom
produto, produto de valor para a educação no município de Pomerode. Tão rico quanto o
produto é o processo vivido; neste processo, enquanto construímos um documento, também
não construímos e nos re-construímos como profissionais e como pessoas, vivendo a gostosa
aventura da aprendizagem, que queremos compartilhar com as crianças e adolescentes das
nossas comunidades.
189
190
REFERÊNCIAS
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São Paulo: Ícone, 1990.
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Sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação. São Paulo : Nacional,
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VYGOTSKY, Lev. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
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191

pesquisa de curso - Prefeitura Municipal de Pomerode

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